Buda András - Pedagógusok a digitális korban by nkzs

Az utóbbi évtizedekben rendkívüli mértékben felgyorsult technológiai fejlődés és az IKT-eszközök egyre jelentősebb térhódítása következtében kialakuló információs társadalom számos új kihívást generált tagjai számára. Megváltozott az információhoz jutás módja, sebessége, új kommunikációs formák jöttek létre, átalakultak a munkaerőpiac követelményei. Folyamatosan csökken azoknak a szakmáknak az aránya, melyek a digitális írástudás legalább minimális szintje nélkül is betölthetők, és a hétköznapi tevékenységeinkhez is egyre nélkülözhetetlenebbé válnak ezek az ismeretek. A változások természetesen az oktatásra is hatást gyakoroltak, sőt elengedhetetlenül fontossá vált az IKT-eszközök alkalmazása, magas szintű integrálása az oktatási folyamatba. Ha ugyanis a XXI. századi tanulókat XX. századi eszközökkel és módszerekkel oktatjuk, akkor a diákok érdeklődése, motiváltsága és ezzel szoros összefüggésben a tanítási folyamat hatékonysága, eredményessége a legtöbb esetben meglehetősen alacsony szintű lesz. Azonban ha használni kezdjük a digitális technológiát, akkor jelentős javulást érhetünk el, de a napjaink igényeinek valóban megfelelő oktatás csak akkor valósulhat meg, ha a módszereken is változtatunk. Ez a könyv ezt a bonyolult, soktényezős, jelenleg is zajló folyamatot vizsgálja. A kötetben egyrészt a digitális technológia fejlődése, terjedése által generált társadalmi változásokat, az átalakuló tanítási-tanulási környezetet és az ezekből indukálódó elvárásokat tekintjük át, másrészt egy kutatássorozat adatait felhasználva az új kihívások, feltételrendszerek kusza hálójában tevékenykedő pedagógusok attitűdjét, illetve a tanítási folyamat változásának jellemzőit vizsgáljuk meg.

Buda András  Pedagógusok a digitális korban

oktatás és társadalom

BU DA A N DR ÁS

Pedagógusok a digitális korban Trendv izsgá l at eg y nag y város iskol áib an

???? Ft ISBN 978 963 556 055 4

9 789635 560554

G O N D O L AT

BU DA A N DR ร S

Pedagรณgusok a digitรกlis korban

oktatás és társadalom Új sorozat 4.

sorozatszer k esztő

Kozma Tamás

BU DA A NDR ÁS

Pedagógusok a digitális korban Tre nd v i z s g á l at e g y n a g y v á ro s i s kol á i b a n

Gondolat Kiadó Budapest, 2020

A szerkesztő bizottság tagjai Fehérvári Anikó, Forray R. Katalin, Jancsák Csaba, Kéri Katalin, Polónyi István, Pusztai Gabriella, Tóth Péter

Minden jog fenntartva. Bármilyen másolás, sokszorosítás, illetve adatfeldolgozó rendszerben való tárolás a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulásához van kötve.

www.gondolatkiado.hu facebook.com/gondolat

A kiadásért felel Bácskai István A kötetet tervezte Lipót Éva Tördelte Sörfőző Zsuzsa ISSN 2060-0194 ISBN 978-963-556-055-4

Tartalom

1. BEVEZETÉS

2. DIGITÁLIS KÜLÖNBSÉGEK AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN 2.1. Kezdetek 2.2. A digitális szakadék 2.3. A társadalmi folyamatok dinamikája 2.4. Társadalmi különbségek 2.5. A társadalmi különbségek új dimenziói

12 13 14 15 20 22

3. DIGITÁLIS NEMZEDÉKELMÉLETEK 3.1. A generációs elméletek alapjai 3.2. Generációs csoportok 3.3. Digitális generációk 3.4. Az információs társadalom csoportjai 3.5. Digitális állampolgárság

27 28 30 33 37 41

4. A PEDAGÓGUSOK 4.1. A tanításhoz elvárt tulajdonságok 4.2. Pedagógustulajdonságok az információs társadalomban 4.3. A pedagógusok tevékenységei

45 45 48 50

5. IKT AZ ISKOLÁBAN 5.1. Iskolai honlapok 5.2. Az iskolai adminisztráció segítése 5.3. Tervezési szakasz – Tanórai felkészülés 5.4. Interakciós szakasz – Tanórai felhasználás 5.5. Mérés – értékelés

58 59 64 67 70 74

Tartalom

6. IKT A DEBRECENI ISKOLÁKBAN 6.1. A válaszadók jellemzői 6.2. A számítógépes ismeretek forrása

79 82 88

7. A PEDAGÓGUSOK ATTITŰDJE 7.1. Az IKT iskolai alkalmazhatóságának megítélése 7.2. Általános IKT-használat

94 106 113

8. A PEDAGÓGUSOK IKT-HASZNÁLATA 8.1. Tanórai felkészülés 8.2. Tanórai eszközhasználat

122 122 130

9. AZ IKT-HASZNÁLAT FEJLESZTÉSÉNEK KORLÁTAI 9.1. Vélt és valós hátrányok 9.2. A továbblépés feltételei

144 145 151

10. ÖSSZEGZÉS

154

IRODALOM

165

MELLÉKLETEK

185

1. FEJEZET

Bevezetés

Az ókori hellének – akik az élet bizonyos területeihez rendelt istenekben hittek – olyan fontosnak tartották a tudást, hogy Pallas Athénét nemcsak a városvédő mesterségek és tudományok védnökeként tisztelték, hanem ő volt a bölcsesség, az igazságosság, és a művészetek mellett a tanítás istennője is. Hasonló szerepet töltött be az azték mitológiában Quetzalcóatl (a tudás és tanulás istene) (Trencsényi 1936), a hindu hitvilágban Sarasvati (a tudás istennője), a sintoista szent helyeken pedig gyakran imádkoztak Tenjinhez, a tanulás, a nyelv és az írás istenéhez (Dobossy et al. 1978). Az emberek nemcsak tisztelték a tudást, hanem meg is becsülték azokat, akik a tudást átadták a fiataloknak. Már a Római Birodalom patríciusai is több kedvezményt, jobb ellátást adtak a gyermeküket tanulásban segítő rabszolgáknak, a paidagogoszoknak, később pedig még hosszú évszázadokig általános volt a pedagógusok elismerése, a munkájuk, tudásuk irányába megnyilvánuló tisztelet. Sőt még a XX. század elejének néptanítói is kitüntetett szerepet töltöttek be a társadalomban (Keszeg 2008). Az egyszerű emberek olyannyira nagyra tartották a paidagogoszok kései utódainak tudását, hogy „a tanár nem húsból, vérből és lélekből való embernek számított a szemükben, hanem mesterségének szobra volt” (Hoffman 2002, 23). Az ezt követő időszak azonban nagy változásokat hozott. Az iskolarendszer átalakulása, a pedagógusfoglalkozások „tömegesedése” (Buda 1996, Nagy 1998b, Székelyi et al. 1998, Fónai–Dusa 2014) maga után vonta a pálya presztízsének csökkenését. Egy 1970-es kutatásban a pedagógusok társadalmi megbecsültségüket átlagosan 3,1-re, anyagi megbecsültségüket pedig csak 2,5-re értékelték egy hétfokú skálán (Ferge et al. 1972). Hogy nem teljesen alaptalanul, azt alátámasztják Nagy Mária kutatásai is, melyekből megtudjuk, hogy 1957-ben a gimnáziumi tanárok alig 1,1szeresét, míg az általános iskolai tanítók csak 0,9-szeresét keresték a gyári munkások fizetésének (Nagy 1998a). „Ezek a jövedelmi pozíciók nehezen változtak, még a kilencvenes évek végén is megfigyelhető volt különösen az általános iskolai tanárok átlagkeresetének lényeges elmaradása a műszaki és pénzügyi területeken dolgozó diplomásokhoz képest” (Fónai–Dusa 2014, 42).

1. Bevezetés

Ezért kerülhettek a pedagógusfoglalkozások egy 1996-os kutatásban (Szabó–Marián 2009) a „rokonszenves, de nem megbecsült foglalkozások” közé. A vizsgálat során megkérdezettek 19 különböző foglalkozás közül rokonszenv alapján a második helyre rangsorolták a pedagógusokat (az orvosok előzték meg őket). Viszont megbecsültség szerint a 15. helyre került ez a csoport, csak a mezőgazdasági termelőket, az ipari szakmunkásokat, a szociális munkásokat és a rendőröket előzték meg. Sőt a XX. század végén már magáról az oktatásról is meglehetősen negatívan vélekedtek a társadalom tagjai, 1997-ben csak a válaszadók 26%-a jelzett javulást arra a kérdésre, „hogyan alakult az oktatás színvonala Magyarországon az elmúlt években?” (Lannert 2012). Az évente megismételt vizsgálatok közül 2002-ben volt a legkedvezőbb a közvélekedés, ekkor 41% gondolta úgy, hogy javulás következett be az oktatás színvonalában. Az ezt követő időszakban azonban az oktatás, illetve a pedagógusok társadalmi megítélése folyamatosan romlott, és 2012-ben – a vélemények utolsó vizsgálatakor – születtek a legrosszabb eredmények. Ebben az évben a megkérdezetteknek mindössze 15%-a számolt be javulásról, szemben a romlást érzékelő 40%-kal. Mindez egyenes következménye volt az iskolákkal és a tanárokkal szemben egyre inkább fokozódó igényeknek: „Elvárják tőlük, hogy legyenek jó szakemberek, példaképek, rendelkezzenek szakértelemmel sok területen, és hogy képesek legyenek helyettesíteni a szülőket és a közösségi vezetőket” (UNESCO 2001, 74–75). A pedagógusokkal és az oktatással szemben megfogalmazott, folyamatosan változó elvárásrendszert jó néhány tudományterület vizsgálja. Az aktuálisan kívánatosnak tartott tulajdonságok, képességek, sőt képességrendszerek feltérképezésétől kezdve a gyakorlati tevékenységek elemzésén keresztül a hatékonyság és eredményesség kérdéséig számos kérdéskör jelent már meg a különböző kutatásokban. Vizsgálatok hosszú sora kereste a választ arra a kérdésre is, hogy a különböző tényezők milyen mértékben befolyásolják a tanulói teljesítményeket, illetve az oktatás színvonalát, eredményességét. Az utóbbi néhány évtizedben számos hazai és nemzetközi vizsgálat jutott azonos eredményre: az oktatási rendszerek sikeressége elsősorban a pedagógusokon múlik (pl. Darling-Hammond 1999, Vignoles et al. 2000, Saád 2006, Whelan 2009, Mourshed et al. 2010, Bacskai 2014). Sanders és Rivers már a 90-es években lefolytatott vizsgálatuk során kimutatták, hogy ha két átlagos, ugyanolyan családi hátterű, nyolcéves gyermek közül az egyik egy jól, a másik pedig egy gyengén oktató pedagógushoz kerül, akkor három éven belül teljesítményeik között több mint 50 százalékpontos különbség alakulhat ki (Sanders–Rivers 1996). A tanulók teljesítményváltozását befolyásoló tényezők vizsgálatához az Eric Hanushek által vezetett kutatócsoport hasonló módon közelített, de ennek leírására ők egy bonyolult, összetett képletet alkottak meg (Hanushek et al. 2005). A képletben a tanár tapasztalatától, képzettségétől kezdve a tanuló családi háttéréig számos változó szerepel. A Texas államban végzett négyéves vizsgálat alatt továbbfejlesztett összefüggésrendszerük segítségével ők is arra a megállapításra ju-

1. Bevezetés

tottak, hogy a vizsgált tényezők közül a tanítás minőségének van legnagyobb hatása a tanulók eredményeire. Az egymást erősítő eredmények ellenére a tanulók teljesítményének vizsgálatakor gyakran felvetődik a kisebb osztálylétszámok szükségességének kérdése is. „Széles körben elterjedt vélekedés, hogy annál sikeresebb a munka egy tanulócsoportban, minél kevesebb tagból áll” (Bacskai 2014, 44). Az így gondolkodók legtöbbször azzal érvelnek, hogy a kisebb létszámnak köszönhetően a tanár jobban megismerheti a diákjait (Santiago 2002), így személyre szabottabb tanítást lehet megvalósítani (Juhász 2015). További előnyként szokták említeni, hogy több idő jut az egyes diákok fejlődésének nyomon követésére, és jobbak a tanulmányi eredmények is (Mitchell et al. 1989). Az 1997-es Pedagógiai Lexikon „osztály (iskolai osztály)” szócikkében is ezt olvashatjuk: „az osztálylétszám és a teljesítmény között szoros összefüggés van. (A közvélemény szerint a 20 főhöz közeli létszám az optimális)” (Lappints 1997, 85). Glass és Smith is hasonló összefüggést állapított meg, eredményeik szerint egy 20 fős osztályban 6%-kal jobbak az eredmények, mint egy 40 fős osztályban (Glass–Smith 1978). Az újabb kutatások szerint azonban az osztálylétszám és a diákok teljesítménye közötti összefüggés csak az iskolakezdés éveiben áll fenn, később már nem ilyen szoros a kapcsolat (Jepsen 2015). Ready és Lee különböző kutatási eredményekre alapozva kérdőjelezik meg az alacsony létszámok feltétlen szükségességét. Véleményük szerint a „kicsi a jó” állandó mantrája helyett egy másik kijelentést, a „nagy az rossz” kellene általánossá tenni (Ready–Lee 2007, 133). Rivkin, Hanushek és Kain pedig azt állapították meg, hogy egy tanuló teljesítményének ugyanolyan (4 százalékpontnyi) javulását eredményezi az, ha az osztálylétszám 10 fővel csökken, illetve az is, ha a diák egy átlagos tanár helyett egy olyanhoz kerül, aki a tanári minőség skála 85. százalékpontján áll. Azaz a kisebb létszámmal szemben a tanári munka minősége jobban befolyásolja a tanulók eredményeit (Rivkin et al. 2005). A 2009. évi PISA-vizsgálat elemzésekor is arra a következtetésre jutottak a kutatók, hogy a kisebb osztályok esetén a diákok nem feltétlenül nyújtanak jobb teljesítményt, fontosabb tényező a tanárok minősége, hozzáállása (OECD 2010a). Sőt a tanári munka minősége még szocioökonómiai hátrányokat is kompenzálhat, ha ugyanis „egy osztálynak sorozatban jó tanárai vannak, akkor számottevően csökkenhet az átlagos teljesítmény-eltérés az alacsony és a magas jövedelmű családok gyerekei között, és a rosszabbul teljesítő tanulók még többet profitálnak a jó tanárok óráiból” (OECD 2008, 32). John Hattie 2008-ban kiadott könyvében 800 oktatással foglalkozó tanulmányt vetett alá tartalmi elemzésnek (Hattie 2008). 15 évig tartó kutatásában alapvetően arra a kérdésre kereste a választ, hogy milyen összetevők gyakorolnak befolyást az iskolai eredményességre. Több mint száz olyan tényezőt azonosított be, amelyek számba vehetők e kérdés vizsgálatakor, ezek hatását elemezte különböző statisztikai módszerek felhasználásával. Szakirodalmi elemzésének eredményeiből összességében az állapítható meg, hogy a pedagógus befolyásolja leginkább az iskolai munka minőségét.

1. Bevezetés

Ezt a kérdéskört vizsgálták az OECD szakértői is, akik 25 országra kiterjedő „Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers” címmel közreadott jelentésükben (OECD 2005) szintén arra a végkövetkeztetésre jutottak, hogy „a jó tanár az oktatási rendszer legfontosabb eleme, a tanulók teljesítményére hatást gyakorló tényezők közül (a családi otthon hatása után) a második legfontosabb” (Kárpáti 2008, 193). A Sólyom László köztársasági elnök által életre hívott Bölcsek Tanácsa Alapítvány „Szárny és teher” címmel egy koncepciót fogalmazott meg Magyarország nevelési-oktatási rendszerének átformálásával, újjáépítésével kapcsolatban. Ebben ők is a következő alaptételt fogalmazták meg: „Az oktatás sikerének a kulcsa a megbecsült, motivált, kiváló pedagógus” (Csermely et al. 2009, 38). Az elmúlt évtized szakirodalmában tehát egyre többen, egyre gyakrabban hangsúlyozták a tanárok fontosságát, kiemelkedő szerepét. „Különböző kutatási programok és elemzések egybehangzó következtetése szerint az oktatás hatékonyságának meghatározó tényezője a tanár” (Csapó 2015a, 1). Munkájának minősége nagyobb hatást fejt ki a tanulók teljesítményére, mint például az osztálylétszámok csökkentése, vagy a tankönyvek, taneszközök minősége (Halász 2008), éppen ezért nem véletlen, hogy legjobban teljesítő országok oktatási rendszerében kiválóan felkészült pedagógusok dolgoznak. A 2000-es évek közepén a PISA-vizsgálatokon legjobb eredményt elérő országok oktatásának sikerességét elemező McKinsey-jelentésben ezt így fogalmazták meg a szerzők: „Az oktatási rendszer csak annyira jó, amennyire a tanárok, akik alkotják” (Barber–Mourshed 2007, 43). Nem kétséges tehát, hogy az oktatás eredményességét célzó reformoknak kiemelt figyelmet kellene fordítani a tanárokra, akiknek az aktív közreműködése nélkül csekély esély van a reform sikerére. Éppen ezért be kellene vonni őket a döntések meghozatalába, hiszen ők lesznek a végrehajtók, ők állnak majd ki a diákok és a szülők elé, és egyáltalán nem mindegy, hogy ezt támogató attitűddel teszik meg, vagy pedig úgy, hogy közben bizalmatlanul, szakmailag előkészítetlen elgondolásként tekintenek a rájuk váró feladatra. A jobbítás érdekében nem az ő meggyőzésükre, hanem közös együttműködésre van szükség, hiszen az oktatási reform akkor sem lehet sikeres, „ha magára hagyjuk az iskolát, és a pedagógust – ehhez társadalmi összefogás kell” (Kozma 2009, 151). Az utóbbi évtizedekben rendkívüli mértékben felgyorsult technológiai fejlődés és az IKT-eszközök (információs és kommunikációs technológiák) egyre jelentősebb térhódítása következtében kialakuló információs társadalom számtalan új kihívást generált tagjai számára. Megváltozott az információhoz jutás módja, sebessége, új kommunikációs formák jöttek létre, átalakultak a munkaerőpiac követelményei. Napjainkban már a szakmák nagyobb hányada igényli a digitális írástudás legalább minimális szintű meglétét, és a mindennapokban is egyre nélkülözhetetlenebbé válnak az informatikai ismeretek. A változások természetesen az oktatási rendszerekre is hatást gyakoroltak, elengedhetetlenül fontossá vált az IKT-eszközök alkalmazása, magas szintű integrálása az oktatási folyamatba.

1. Bevezetés

Ebben az iskolákat és az oktatást megcélzó modernizációban kiemelt szerep hárul a pedagógusokra, a reform sikere elsősorban attól függ, hogy a tanárok képesek-e beépíteni az új eszközöket, módszereket mindennapi munkájukba. Helyzetüket nehezíti, hogy az információs és kommunikációs technológiák elterjedése jelentősen átalakítja a korábban megszokott pedagógiai gyakorlatot. „A tanárok szerepe gyökeresen megváltozik az infokommunikációs eszközökön alapuló oktatásban, a pedagógus a lexikális tudás birtokosából egyfajta kalauz lesz, aki segít megérteni az információk közötti mélyebb összefüggéseket, folyamatokat” (Szunyogh 2006, 122–123).

2. FEJEZET

Digitális különbségek az információs társadalomban

Az elmúlt évtizedekben a digitális technológia térhódításának következtében olyan új iparágak, eszközök, közösségek, kapcsolattartási formák jöttek létre, melyeknek számtalan társadalmi-gazdasági következménye van. Napjaink információs társadalmában a gazdasági tőke már a szolgáltatási szektorban koncentrálódik, a bruttó nemzeti termék növekvő hányada a „harmadik” szektorban képződik, és itt talál munkahelyet a munkaerő egyre nagyobb hányada is. Elsősorban a távközlési infrastruktúra fejlődik hihetetlen sebességgel, de az ipari termelést is egyre inkább az automatizált, számítógépekkel vezérelt folyamatok hatják át. Ennek következtében zajlik napjainkban a negyedik ipari forradalom, melynek alapja az, hogy a gépek és tárgyak egy közös információs hálózatba kapcsolódnak. Ez már a kiterjesztett valóság, a mesterséges intelligencia, a 3D, sőt 4D nyomtatás korszaka és kialakulóban van a dolgok internete1 (Internet of Things [IoT] – Ashton, 2009) is. A digitális technológia villámgyors fejlődésének és terjedésének másik következménye az információk exponenciális növekedése, szinte mérhetetlen gyarapodása. A statisztikai adatok ugrásszerű átmenetről tanúskodnak. „Rafinált hangszerelésű »közhelyek« sokkolják a nagyközönséget: minden idők tudósainak 90%-a kortársunk, a tudományos információk mennyisége 10-12 évenként megkétszereződik, minden 5 percben egy eddig még nem ismert vegyi összetételű anyag képletét írják fel.” E hangzatos kijelentések sokakat megdöbbentenek, pedig e felsorolás nem napjainkban látott napvilágot, hanem Mircea Maliţa 1975-ös írásából származnak (Maliţa 1975, 419). A fejlődés természetesen töretlen, az emberek és a gépek ontják magukból az információkat. Az IBM 2012-es becslése szerint ez napi szinten kb. 2,5 exabit2 új adatot jelent (Ferguson et al. 2013), ezt az óriási információhalmazt nevezzük Big Datának, melynek nagyságát még kisebb egységre bontással sem 1

Például a különböző gépekben, berendezésekben elhelyezett szenzorok érzékelik, hogy mikor, milyen felújítás vagy szerviz következik, a szobanövényünk küldhet nekünk sms-t, hogy öntözésre van szüksége, sőt a hűtő akár automatikusan meg is rendelheti a kifogyóban lévő termék pótlását. 2 A kettest és az ötöst 18 nulla követi.

2.1. Kezdetek

könnyű felfogni.3 Ezeknek a változásoknak számos következménye van, de a Big Data hatalmas adathalmaza – sőt maga a digitális technológia – eltérő jelentőséggel bír a társadalom tagjai számára. Ebben a fejezetben áttekintjük azokat a változásokat, melyeket az IKT megjelenése, elterjedése generált a társadalomban, és annak különböző csoportjaiban. Bemutatjuk, a technológiához és az információkhoz való hozzáférés különbségképző hatását a hetvenes években eredő gyökerektől egészen napjaink másodlagos digitális megosztottságáig. Megvizsgáljuk, milyen dinamikája van az új innováció hatására szükségszerűen bekövetkező változásoknak, milyen társadalmi különbségek tűntek el vagy alakultak ki az új technológiának köszönhetően. Hazai és nemzetközi szakirodalmakra támaszkodva ismertetjük azt is, hogy a hozzáférési megosztottság jellemzőinek vizsgálatát milyen új kutatási szempontok egészítették ki, illetve váltották fel az elmúlt évtizedekben.

2.1. KEZDETEK Nap mint nap tapasztaljuk, hogy az emberek között jelentős különbségek mutathatók ki egyrészt a digitális módon előállított, tárolt információkhoz való hozzáférésben, másrészt a digitális írástudás szintjében is. Az ilyen típusú különbségek azonban nem a számítógép térhódításával jelentkeztek először, a „digital divide” fogalmat4 már a kilencvenes években használták Amerikában. Az elnevezés előzményei azonban egészen a hetvenes évek elejéig vezethetők vissza. Ekkor jelent meg a Minnesota Egyetem három kutatója, Philip Tichenor, George Donohue és Clarice Olien által jegyzett írás (Tichenor et al. 1970), melyben a szerzők a tömegkommunikációs eszközök társadalmi hatásait vizsgálták. Az eredmények azt tárták fel, hogy a különböző iskolai végzettséggel, társadalmi-gazdasági státusszal rendelkezők eltérő gyorsasággal tesznek szert információkra. A kutatók megállapították azt is, hogy az előnyösebb pozíciójú csoportok növelik a korábban megszerzett előnyüket az alacsonyabb státusúakkal szemben, és ez a tudás-olló egyre nyílik, fokozatosan távolítva el egymástól a két csoportot. Ezt a jelenséget e társadalmi csoportok között meghúzódó tudásszakadék (knowledge gap) kifejezéssel magyarázták (Molnár 2002). A jelenséghez a nyolcvanas években némileg más irányból kezdtek el közelíteni, ekkor alkották meg az info-rich és info-poor fogalmakat (pl. Flor 1987, Haywood 3

Néhány adat azért talán segít a szemléltetésben: 60 másodperc, azaz egyetlen perc alatt 72 órányi videót töltenek fel a YouTube-ra az emberek, 240 millió e-mailt küldenek, 4 millió keresést indítanak a Google-on, a Facebook felhasználói pedig közel 2,5 millió posztot tesznek ki. 4 A „digital divide” szókapcsolat a magyar szakirodalomban egyaránt megjelenik digitális szakadék, illetve digitális megosztottság megnevezésként fordítva, így a két kifejezést a továbbiakban mi is szinonimaként használjuk.

2. Digitális különbségek az információs társadalomban

1995). Az információhoz jutásban akkoriban még nem játszottak alapvető szerepet a számítógépek és az internet, így a meghatározásokban a hagyományos eszközökre helyezték a hangsúlyt a szerzők. Az általuk alkalmazott felosztás szerint az információban gazdagok nemcsak sok televízió- és rádiócsatornához, könyvekhez, újságokhoz és folyóiratokhoz férnek hozzá, hanem az így megszerzett információkat fel is tudják használni, segítségükkel megalapozott döntéseket tudnak hozni. Ezzel szemben az információban szegények nem vagy csak kismértékben férnek hozzá könyvekhez, folyóiratokhoz, és nem tudnak műholdas televíziós adásokat sem fogni, csak négy-öt földi csatornát nézhetnek. Fontos elem továbbá, hogy hiányoznak náluk az információkhoz való hozzáféréshez szükséges ismeretek és készségek is, tehát a két csoport nemcsak gazdasági szempontból tér el egymástól, hanem kognitív különbségek is fennállnak közöttük. A digitális technológia terjedésével természetesen az eredeti meghatározások kibővültek: az új technológiához, a számítógéphez, az internethez és az elektronikus kommunikációhoz az információban gazdagok csoportjába tartozók számára könnyű a hozzáférés. Ők ezeken keresztül szerzik be az információkat, ezek segítségével keresnek állást, így vásárolnak, tanulnak. Hozzájutnak olyan termékekhez, szolgáltatásokhoz, sőt akár munkahelyekhez is, melyeket kizárólag az interneten hirdetnek. Az információban szegények csoportjánál viszont – hasonlóan a korábbi meghatározáshoz – nemcsak az eszközökhöz történő megfelelő hozzáférésben mutatkoznak hiányosságok, hanem informatikai ismereteik sem elégségesek, és nem is bíznak eléggé az új technológiában. Így aztán lemaradnak információkról, többet dolgoznak, mégis kevesebb fizetést kapnak, és kevéssé tudnak véleményt nyilvánítani egyes kérdésekben. Így végül egy szakadék jön létre a két csoport között, mely alapvetően az információkhoz való hozzájutás különbségei miatt alakul ki.

2.2. A DIGITÁLIS SZAKADÉK A digitális technológia előretörésével a társadalom tagjai közötti különbségek egyre hangsúlyosabbá váltak. Az eltérések érzékeltetésére már a kilencvenes évek közepén megjelent – a tudományos és a hétköznapi gondolkodásban egyaránt – a digitális szakadék (digital divide) fogalma. A szakirodalomban elsőként Cliff Stoll (Stoll 1995) és Dinty Moore (Moore 1995) műveiben olvashattunk róla, de gyakran használták a kifejezést politikusok és újságírók is, főleg az Egyesült Államokban.5 Utóbbi csoportok alapvetően az információelérés, -használat különbségeinek megoldását, a tudásszakadék csökkentésének lehetőségét látták az új technológiában. Abban bíztak, hogy „az IKT eszközök általános, közösségi hozzáférésének biztosítása révén hamarosan felnőtté válhat egy olyan nemzedék, ahol a digitális megosztottság nem 5

Több példa olvasható erre Molnár Szilárd 2002-es munkájában.

2.3. A társadalmi folyamatok dinamikája

szakítja ketté a társadalmat, azaz mindenki számára elérhetőek lesznek azok az eszközök (személyi számítógép és Internet), amelyek segítségével könnyen és olcsón lehet információhoz jutni, valamint kommunikálni” (Molnár 2005, 5). A kutatók számára azonban nem volt ennyire egyértelmű a helyzet. Vizsgálni is kezdték, hogy az IKT-megoldások elterjedése valóban segíti-e a társadalmi integrációt, csökkennek-e általuk a meglévő társadalmi különbségek, vagy ezzel pontosan ellentétes hatást kifejtve a digitalizálódás nemcsak hogy tovább mélyíti a korábbi szakadékokat, hanem akár még újabbakat is generál. A vizsgálatok eredményeként hamar bebizonyosodott, hogy a két feltételezés közül a második a helytálló, az új eszközök, technológiák, ezen belül pedig kiemelten az internet olyan változásokat indukálnak, melyeknek jelentős társadalmi-gazdasági következményei vannak globális és lokális szinten egyaránt, „a technológiához való hozzáférésben tapasztalható eltérések újabb társadalmi egyenlőtlenségeket eredményezhetnek” (Nagy 2007, 17).

2.3. A TÁRSADALMI FOLYAMATOK DINAMIKÁJA Az információs megosztottságon túlmenően az internet generálta jelenségkör számos kutató érdeklődését felkeltette, sokan kezdték vizsgálni a világháló terjedését, adaptációját a társadalom különböző rétegeiben. Az internetvizsgálatok korai szakaszában legtöbbször a rogersi diffúziós elmélet (Rogers 1983) nyújtott keretet az elemzésekhez. A Rogers által összefoglalt diffúzióelmélet az innovációk, újítások elterjedésére társas, kommunikációs folyamatként tekint, melynek négy dimenzióját veszi figyelembe: • magát az innovációt • azokat a kommunikációs csatornákat, amelyeken keresztül az innovációval kapcsolatos információcsere megvalósul • az időkeretet • annak a társadalmi rendszernek a sajátosságait, amelyen belül a diffúzió megvalósul Egy innováció elterjedésének ütemét azonban az egyes dimenziókon belül több tényező is befolyásolhatja. Például egy innováció gyorsabban fog terjedni akkor, ha nincs szükség hozzá sok új ismeretre, összetett tudásra, és alkalmazásának eredményei azonnal vagy rövid időn belül beazonosíthatóak. Kommunikációs szempontból sokat számít az, hogy milyen forrásból és inkább pozitív vagy inkább negatív véleményeket hall az egyén az adott innovációról. Ebben a folyamatban a személyes és különösen a tömegkommunikációs csatornáknak több szempontból is meghatározó szerepe van. Egyrészt a lehetséges alkalmazók leginkább így értesülnek egy innováció megjelenéséről, másrészt a megbízhatónak tartott információk alapján sokan már saját tapasztalat nélkül kialakítják véleményüket, hozzáállásukat, döntenek a kipróbálás, illetve az alkalmazás mellett vagy ellen.

2. Digitális különbségek az információs társadalomban

A rogersi diffúziós elmélet nagy jelentőséget tulajdonít az innováció időbeli terjedésének, azaz annak a folyamatnak, melynek során az innováció az adott célcsoportban vagy a társadalom egészében fokozatosan elfogadottá válik. Az ezzel kapcsolatos meglátásokat két szemléletes ábra foglalja össze, melyek közül az első kumulatívan ábrázolja az innovációt adaptálókat. 1. ábra. Rogers kumulatív „S-görbéje” az innovációk terjedéséről

Rogers 1983 alapján saját ábra.

Rogers szerint, az új technológiát használók száma eleinte csak lassan emelkedik, az idő előrehaladtával azonban egyre többen kerülnek kapcsolatba az innovációval. Nő a „fertőzöttség” mértéke, és egy inflexiós ponthoz érve hirtelen erőteljesen emelkedni kezd az adaptálók száma. Később viszont jelentősen lecsökken a még nem érintettek száma, így végső soron egy „S” alakú, úgynevezett diffúziós görbét kapunk, mely három szakaszra osztható. Az első, laposabb rész, a korai adaptáció szakasza, mely lassan emelkedő adaptáló számot mutat. Ezt követi egy meredeken felfelé futó ív, a nekirugaszkodás szakasza gyors létszámemelkedéssel. A harmadik, ellaposodó rész pedig a telítődés szakasza. Minden innovációhoz más-más diffúziós görbe tartozik, minél jelentősebb a technikai innováció, annál meredekebb grafikon rajzolható hozzá, ahogy ezt a következő ábra is mutatja.

2.3. A társadalmi folyamatok dinamikája

2. ábra. Különböző technológiák elterjedése az USA-ban, a háztartások százalékában

Norris 2001, 33.

A terjedés sebességének különbségét adatsorok is érzékeltetik: 50 millió felhasználó eléréséhez a telefonnak 74 évre, a rádiónak 38 évre, a PC-nek 16 évre, a televíziónak 13 évre, „míg a WWW-nek mindössze 4 évre volt szüksége” (Molnár 2002, 85). Rogers az innovációk fontos – az adaptáció ütemét is meghatározó – jellegzetességei közé sorolja a segítségükkel elnyert relatív előnyt és a kompatibilitást. Ezeket a szempontokat figyelembe véve azonban kérdésessé válik az internettel kapcsolatban felrajzolt görbe helyessége, hiszen a világháló teljesen más szempontból és más mélységben tekinthető innovációnak azok számára, akik tanulásra, szórakozásra, kommunikációra vagy éppen gazdasági tevékenységre használják. Ráadásul ezek a felhasználási módok nem mindig különülnek el egymástól, gyakran mosódnak öszsze, így már az elnyert előny sem határozható meg könnyen. Sőt minél összetettebb egy innováció, annál problematikusabb egyetlen „S” görbe felrajzolása. A Dányi– Altorjai szerzőpáros (Dányi–Altorjai 2003) szerint egy konkrét eszköz (pl. DVD-lejátszó) vagy egy felhasználási mód (pl. e-mailezés) esetén az innovációs folyamat jól vizsgálható az előbb ismertetett modell segítségével, de „az internetet mint rengeteg felhasználási módot, s ilyen módon rengeteg különálló innovációt tömörítő »valamit« egyetlen innovációnak tekinteni merész és fölösleges leegyszerűsítés” (Dányi–Altorjai 2003, 1). Rogers másik, sokat idézett ábrája az időbeli elterjedés függvényében egy Gauss-görbe formájában jeleníti meg az adaptációs csoportok nagyságát. Erről is leolvasható az, ami a diffúziós görbéről, azaz hogy az „innovációk kezdeti és végső szakaszában egységnyi idő alatt kevesen kezdik el azt használni, míg a középső sza-

2. Digitális különbségek az információs társadalomban

kaszban ugrásszerű (kezdetben gyorsuló, majd lassuló) növekedés figyelhető meg” (Borovitz et al. 2007, 13). 3. ábra. Az adaptálók száma az idő függvényében

Dessewffy–Galácz 2003, 49.

Rogers a társadalom tagjait az alapján sorolja adaptációs kategóriákba, hogy ki milyen hamar kezdi el használni az újítást. Az összes adaptáló kb. 2,5%-t jelentik az „újítók”, ők azok, akik elsőként alkalmazzák az innovációt. Legfontosabb tulajdonságaik a kockázatvállalásra való hajlandóság és az újdonságok iránti fokozott érdeklődés. Jelentős tudástőkéjük mellett számottevő anyagi forrással is rendelkeznek, mely szükséges is ahhoz, hogy az esetleges veszteségeket finanszírozni tudják. A korai „adaptálók” csoportjába tartozik a potenciális felhasználók 13,5%-a. Tekintélyes, véleményformáló tagjai a társadalomnak, ezen belül is kiemelten közvetlen környezetüknek. Pozíciójukból következően mintát és jelentős információforrást jelentenek a későbbi csatlakozók számára, az innovációról alkotott véleményük interperszonális hálózatokon keresztül jut el másokhoz. Az adaptálók első nagy (34%) csoportját a „korai többség” elnevezéssel illette Rogers. Tagjai ritkán töltenek be vezető pozíciót a társadalomban, ennek ellenére erős kölcsönhatásban állnak társaikkal. Sokáig mérlegelnek, mielőtt teljesen elfogadnak egy új ötletet, alaposan megfontolják döntésüket. Fontos láncszemei a diffúziós folyamatnak, átmenetet képeznek a korán, illetve viszonylag későn adaptálók között. „Kései többség” méretét tekintve megegyezik a korai többséggel (34%). Mivel erőforrásaik erősen korlátozottak, így óvatosak, kockázatkerülők, és bizonytalanok abban, hogy képesek-e alkalmazni az innovációt. Éppen ezért náluk az adaptáció már gazdasági és szociális szükségszerűségből, illetve valamiféle társadalmi kényszerből fakad. Az adaptációs kategóriák közül az utolsó a „lemaradók” (16%) csoportja. Jellemzőjük, hogy idegenkednek az újításoktól, igyekeznek ellenállni a változásnak. Ha az

2.3. A társadalmi folyamatok dinamikája

innováció valamilyen eszközben ölt testet, akkor azt legtöbbször csak azért vásárolják meg, mert már annyira elterjedt, hogy nincs is más választásuk. Az ellenállás oka persze lehet teljesen racionális is: bizonytalan gazdasági helyzetük miatt nem engedhetik meg maguknak, hogy kockázatot vállaljanak. Részben késlekedésük következménye az is, hogy paradox módon általában a lemaradók csoportjába tartozók profitálhatnak legtöbbet az innovációból, hiszen ebben a szakaszban már eltűnnek az innováció kezdeti hibái, és legtöbbször már a költségek is alacsonyabbak, különösen az ár–érték arány javul az idő előrehaladtával. A rogersi elmélet szerint a különböző adaptációs kategóriákba tartozó személyek általában jól körülhatárolható, sajátos társadalmi jellemzőkkel bírnak. Ezek a különbségek három változócsoport mentén írhatók le: • gazdasági-társadalmi státusz • személyes jellemzők • kommunikációs viselkedés Ezt a felosztást felhasználva Rogers kiemelten foglalkozott a két legnagyobb adaptációs csoport, a korai és kései adaptálók közötti eltérésekkel. Úgy találta, hogy a korai adaptálók társadalmilag előnyösebb helyzetben vannak, vagyis általában iskolázottabbak, magasabb státusszal és jövedelemmel rendelkeznek. Mobilabbak, nyitottabbak az újra, kevésbé ragaszkodnak a megszokott, hagyományos értékekhez, pozitívabban viszonyulnak az újhoz, a változásokhoz. Kommunikációjukat tekintve több interperszonális kapcsolattal rendelkeznek és több tömegkommunikációs eszközhöz férnek hozzá, mint a kései adaptálók. Mivel a gazdasági-társadalmi státusz erős korrelációban áll az egyéni jellemzőkkel, valamint a kommunikációs hálózatban elfoglalt pozícióval, Rogers összefoglalóan azt állapította meg, hogy a magasabb gazdasági-társadalmi státusz valószínűsíti, bár nem determinálja egy innováció adaptálását. A pedagógustársadalom tagjai természetesen szintén besorolhatók az egyes adaptációs csoportokba, bár az ő esetükben az egyéni gazdasági háttér különbségei jóval kisebbek, mint a teljes társadalmon belül, így az közöttük kevésbé különbséggeneráló tényező. Ráadásul az egyéni preferencia – például egy új eszköz alkalmazásának szándéka – és ennek tanítási órákon történő megjelenése között diszharmónia állhat fenn. Az egyéni adaptációs szándék ugyanis nem mindig tud érvényesülni a munkában, mivel az iskolai feltételrendszer kialakításának üteme, mértéke alapvetően a fenntartó szándékától, lehetőségeitől függ. Ez azonban nem mindig gátló tényező, mivel az is előfordulhat, hogy a beszerzett digitális eszközök használatát vagy a használat magas gyakoriságát különböző intézkedésekkel, deklarált elvárásokkal a megfelelő szervek (pl. a fenntartó vagy a pályázat kiírója) végső soron kikényszerítik, így az egyén saját adaptációs szándéka helyett külső hatásra történik meg a digitális eszközök oktatásban történő felhasználása.

2. Digitális különbségek az információs társadalomban

2.4. TÁRSADALMI KÜLÖNBSÉGEK A digitális technológiák – ezen belül pedig kiemelten az internet – terjedésének kezdeti fázisait vizsgáló kutatások megerősítették Rogers eredményeit, és úgy találták, hogy a társadalmon belül korábban kialakult különbségek egyértelműen fennmaradnak. A felmérések (pl. Goslee–Conte 1998, Strover 1999) azt mutatták ki, hogy elsősorban a városban élők, a magasabb jövedelemmel rendelkezők, az iskolázottabb, szellemi munkát végzők élnek az új lehetőségekkel, tehát pontosan azok, akik egyébként is a magasabb társadalmi státuszúak közé tartoznak. Ezzel kapcsolatban a National Telecommunications and Information Administration (NTIA) 1999-ben készített Falling Through the Net jelentésében olvasható két markáns megállapítás (Daley 1999): • A felsőfokú kontra általános iskolai végzettség relációban az előbbi csoportba tartozóknak nyolcszor akkora az esélye arra, hogy rendelkeznek otthoni számítógéppel, és közel tizenhatszor akkora az esélye annak, hogy internet-hozzáférésük is van. • A magas jövedelmű városi háztartások vonatkozásában hússzor akkora a valószínűsége annak, hogy internet-hozzáféréssel rendelkeznek, mint az alacsony jövedelmű vidéki háztartások. E néhány példa alapján is megállapítható, hogy a vizsgálatok döntően olyan különbségekre világítottak rá, melyek gyökerei nem a technológiában keresendők, hanem a korábban meglévő társadalmi-gazdasági különbségek egyfajta újratermelődése mutatkozik meg bennük. Éppen ezért nemcsak egyetlen, hanem rendkívül sok, általában egymást átfedő digitális szakadék azonosítható be.6 Kezdetben a vizsgálatok alapvetően az új technológiához való hozzáférésben mutatkozó különbségekre koncentráltak, ennek kapcsán például Norris (Norris 2001) öt dimenziót különböztetett meg, melyek a következők: • a jövedelem • a foglalkozás • az iskolázottság • a nem • a kor Norris az Eurobarometer 1999-es adatait használva (Eurobarometer 1999) a jövedelem vonatkozásában több figyelemre méltó kijelentést tett. Egyrészt megállapította, hogy a feltárt adatok alapján a jövedelmi különbségek jelentős eltéréseket 6

„Jelenleg elsősorban a következők szerint beszélünk különbségekről: (1) informatikai készség, képesség, (2) iskolák közötti (3) otthon és iskola közötti (4) felsőfokú oktatásbeli (5) nem-formális tanulási környezetbeli (6) generációk közötti (7) nemzetek közötti (8) kontinensek közötti (9) nyelvi (10) nemek közti (11) háztartások közti (12) végzettség szerinti (13) családszerkezet szerinti (14) etnikumok szerinti (15) város és vidék közti (16) vállalkozás mérete szerinti (17) szektorok közötti” (Nagy 2001, 1).

2.4. Társadalmi különbségek

generálnak az európai országokban: a leggazdagabb háztartások átlagosan háromszor nagyobb valószínűséggel rendelkeznek internet-hozzáféréssel, mint a legszegényebbek, és ez a különbség a vizsgált időszakban (1996–1999 között) alig módosult. Fontos megállapítás továbbá, hogy a jövedelemből indukálódó eltérések a globalizációs folyamatok ellenére országonként változnak, mértéküket elsősorban az állami kezdeményezések, központi programok mennyisége, társadalmi kiterjedtsége befolyásolja. A második tényező, a foglalkozás dimenziója az általunk vizsgált kérdéskör vonatkozásában több szempontból is fontos. Egyrészt a felnőtt lakosság jelentős – bár egyre kisebb – része először a munkahelyén találkozik számítógéppel. Az ott megfogalmazott, deklarált elvárások nagyon sokszor hatnak kényszerítően az otthoni számítógép-használatra, a munkavállalóknak ugyanis nemegyszer szabadidejükben kell begyakorolniuk olyan programok használatát, melyek a munkavégzéshez szükségesek. Ugyanakkor a munka közben szerzett tapasztalatok spontán módon is ösztönözhetnek, hiszen az is gyakran előfordul, hogy a munkahelyen elsajátított ismereteket az érintettek magánemberként is felhasználják. A foglalkozás indukálta másik eltérés az, hogy a munkahelyeken jelentős belső egyenlőtlenségeket tapasztalhatunk a digitális technológia alkalmazásában. A vezetők és a szellemi munkát végzők számára ugyanis általában adottak a legmodernebb IKT-eszközök és a korlátlan internet-hozzáférés, ezzel szemben a fizikai munkát végzők lehetőségei jóval szerényebbek, általában csak egy-két program használatára korlátozódnak lehetőségeik (Norris 2001). „Az Eurobarometer 1999 adatai szerint az EU tagállamaiban a vezetők kétszer nagyobb valószínűséggel használják az internetet, mint más fehérgallérosok, és háromszor nagyobb valószínűséggel, mint a fizikai munkások” (Bognár–Galácz 2004, 14). Norris adatai alapján az iskolai végzettség dimenziójában indukálódó használati eltérések nem olyan nagymértékűek, mint amilyet az Egyesült Államok korábban ismertetett adatainál megtapasztaltunk, de a különbségképző hatás az Európai Unió országaiban is jelentős: a felsőfokú végzettségűek hétszer nagyobb valószínűséggel válnak felhasználókká, mint azok, akik 15 évesen befejezik tanulmányaikat (Eurobarometer 1999). A kutató vizsgálatában úgy találta, hogy a nemek közötti – korábban jelentős – különbségek megváltoztak, a férfiak és a nők hálózati jelenlétének kezdeti eltérései lecsökkentek. Ezzel szemben az életkorhoz kötődő generációs szakadék nehezen áthidalhatónak tűnt számára, az adatok alapján az idősebb generáció tagjainak jelentős része a leszakadók táborához tartozott. A kutatás időpontjában a fiatalok tízszer nagyobb valószínűséggel csatlakoztak a világhálóra, mint a legidősebbek: míg a 25 év alattiak harmada, addig a 65 éven felülieknek csupán 3%-a használta a netet (Norris 2001). A magyarországi viszonyok vonatkozásában Csepeli (2012) szerint a következő tényezők befolyásolják leginkább az internet használatát.

2. Digitális különbségek az információs társadalomban

• Egyik legfontosabb faktor az életkor, bizonyos korosztályok könnyen leszakadhatnak. Magyarországon a lélektani határ 45 év. Aki eddig nem lépett be az online világba, az nagy valószínűséggel már nem is fog. • Másik fontos tényező a lakóhely. Minél kisebb és elszigeteltebb egy település, annál korlátozottabb az internet-hozzáférés, így az ott lakóknak kisebb az esélye az internet használatára. Ez azért jelentős problémaforrás, mert pont ezeken a településeken lenne fontos a csatlakozás, hogy csökkenjen a város–vidék közti meglehetősen nagy különbség. • Jelentős befolyással bír az iskolai végzettség. Minél alacsonyabb iskolai végzettsége van valakinek, annál kisebb a valószínűsége annak, hogy aktívan részt vesz az online világban. • Negyedik tényező a gazdasági aktivitás. Minél kevésbé aktív valaki gazdaságilag, annál nagyobb az esélye, hogy kimarad az online világból. Mindezeket összefoglalva azt állapíthatjuk meg, hogy a digitális technológia megjelenése „felerősítette az addigi törésvonalakat: kor, nem, településtípus, jövedelem, etnikai hovatartozás, iskolázottság, családi szerkezet alapján különültek el a hozzáférők és a nem-hozzáférők” (Nagy 2005, 44).

2.5. A TÁRSADALMI KÜLÖNBSÉGEK ÚJ DIMENZIÓI Az új eszközök villámgyors terjedése és fejlődése újabb változásokat generált a társadalmi egyenlőtlenségek körében, mivel a leginkább privilegizált csoportok mellett egyre többen tudták megvásárolni az új technológiákat, vagy tudtak rácsatlakozni az internetre. A változás lényeges következményeként magasabb penetrációs szint mellett kisebb társadalmi különbségek mutatkoztak a hozzáférés dimenziója mentén, mint alacsonyabb elterjedtség esetén. Következőleg a technológia terjedésével egyes kezdeti különbségek csökkentek, vagy akár megszűntek, mások viszont továbbra is fennmaradtak, sőt még újabbak is kialakultak. Az idő előrehaladtával már maga a klasszikus hozzáférés versus nem hozzáférés megközelítés is eltérő dimenziókban jelent meg, a differenciáltabb elméletek (pl. Warschauer 2003, Galácz–Ságvári 2008, Nguyen et al. 2014) több szintet is megkülönböztetnek (pl. financiális, kognitív, tartalmi hozzáférés stb.). Az eszközök mellett lényeges tényezővé váltak a technikai jellemzők, mivel vannak olyan tartalmak, melyek megtekintése csak magas technikai felszereltségű gépeken lehetséges. Az átlagos paraméterekkel bíró számítógépen ezek nem is jeleníthetők meg, mert nem futtathatók le rajtuk a szükséges segédprogramok. Azonos hardverfeltételek mellett pedig jelentkezhetnek újfajta különbségalkotó elemek is, ilyen például az internet hozzáférés sebessége vagy éppen a használat célja, melyek szintén generálhatnak egyenlőtlenségeket.

2.5. A társadalmi különbségek új dimenziói

Az ilyen típusú egyenlőtlenségek sokak számára talán meglepően korán jelentkeztek. 1999-ben a Pennsylvaniai Egyetemen szerveztek egy tanácskozást The Lifelong Learning and New Technologies Gap: Reaching the Disadvantaged címmel. Az OECD- és nem OECD-országokból érkező résztvevők több szempontból is megvizsgálták a digitális megosztottság jellemzőit. Felhívták a figyelmet arra, hogy a jól ismert bináris különbségképző dimenzió (hozzáférés) alkalmazása már nem megfelelő, mivel az ellátottság egyszerű mutatói meglehetősen félrevezetők is lehetnek. Tehát már a XX. század végén felismerték, hogy a digitális szakadék fogalmának kizárólag hozzáférés alapján történő definiálása „pontatlan, metaforikus, egy leegyszerűsítő dichotómia” (Pintér 2006, 1). Az ilyen bipoláris értelmezésen alapuló meghatározásoknak Pintér Róbert szerint több veszélye is van (Pintér 2003). Egyrészt a hozzáférés alapján két csoportba történő besorolás túlzottan leegyszerűsíti a valós helyzetet, az így megrajzolt kép elfedi a digitális egyenlőtlenségek meglehetősen összetett viszonyait. Másrészt ebből a felosztásból nem derül ki, hogy hol és kik vannak a legrosszabb helyzetben, így a megfelelő segítségnyújtás, beavatkozás nem valósítható meg. Azt sem tudjuk meg belőle, hogy kinek a feladata (lenne) a megoldás, a különbség csökkentését célzó lépések megtétele. A negyedik veszély pedig az, hogy a dichotóm megközelítésből úgy tűnhet, a „fogalom statikus image-dzsel bír, azt sugallja, hogy a szakadék ott van, miközben a vizsgálatok szerint a szakadék mozog, határozott és vehemens dinamikája van – főleg a fejlett világban – márpedig az ilyenfajta dinamika egy »szakadéktól« elég furcsa” (Pintér 2003, 50). A digitális szakadék metafora – Szarvák Tibornál hasonlat (Szarvák 2004) – tehát könnyen félreértelmezhető, a jelenség vizsgálatához a gazdasági tényezők mellett például a kognitív, a társadalmi és a politikai tényezőket is figyelembe kell venni, ugyanis ezek is fontos szerepet játszanak. A pennsylvaniai tanácskozás résztvevői is egyetértettek abban, hogy az elérhető technikák csak a lehetőség kiaknázásának szükséges feltételét jelentik, de ezek önmagukban még nem elégségesek. A szakértők éppen ezért inkább az IKT-eszközök alkalmazásának jellemzőit javasolták figyelembe venni, ami szerintük valóban számít, az a tényleges kihasználtság. A világhálóra nem csatlakozók között ugyanis szép számmal akadnak olyanok, akiknek nem gazdasági helyzetükből következően és nem is technikai jellegű probléma miatt nincs internetelérésük, hanem tudatos döntés eredményeként szándékosan tartják magukat távol a hálózattól. Dutton és kollégái „digitális választásnak” (digital choice) hívják ezt a jelenséget (Dutton et al. 2006). Ez a magatartás viszont „már olyan kognitív »szakadékot« jelent, mely mindenképpen eltér a digitális szakadék eredeti – elsősorban demográfiai jellegű hátrányokon alapuló – koncepciójától” (Galácz–Ságvári 2008, 38). Wilson (Wilson 1999) és Warschauer (Warschauer 2003) is felhívták a figyelmet arra, hogy a technológiához történő hozzáférés nemcsak eszközök függvénye, hanem szükség van pozitív attitűdre is. Ennek megfelelően az idő előrehaladtával a megjelentetett tanulmányokban, elindított kutatásokban a fizikai hozzáférés helyett

2. Digitális különbségek az információs társadalomban

hangsúlyosabb szerepe lett az internethasználat minőségét, céljait és módszereit vizsgáló kérdéseknek. A terület kutatói (pl. DiMaggio–Hargittai 2001, Dessewffy – Z. Karvalics 2002) pedig a digitális szakadék, digitális megosztottság helyett a digitális egyenlőtlenség („digital inequality”) fogalmat kezdték használni. A DiMaggio–Hargittai szerzőpáros megközelítése a használat minőségéből fakadó különbségekre koncentrál, szerintük a digitális egyenlőtlenségek öt dimenzióját kellene megpróbálni megragadni (DiMaggio–Hargittai 2001). Az általuk elkészített felosztásban a következő szempontok kapnak szerepet: • a technikai apparátus • a használat autonómiája • az eszközhasználathoz szükséges képességek és készségek megléte, illetve hiánya • a társadalmi támogatás • a használat céljának egyenlőtlenségei A technikai egyenlőtlenség jól ismert dimenziója a számítógép, a rajta futó programok, illetve a hálózati kapcsolat sávszélességének, minőségének különbségéből ered. A felhasználó számára rendelkezésre álló technika tulajdonságai, az ebben tapasztalható eltérések azért lényegesek, mert közvetlenül és közvetetten is korlátozhatnak, vagy éppen elősegíthetnek bizonyos alkalmazási módokat, a jobb felszereltség egyértelműen több lehetőséget jelent. A használat autonómiájának egyenlőtlensége nagyon szoros kapcsolatban áll az IKT-használat helyével. Fontos szempont ugyanis, hogy hol, mikor van alkalma a felhasználónak internetezni, és hogy az adott helyszínen milyen írott vagy íratlan szabályokhoz kell alkalmazkodnia. Például bizonyos adatbázisok csak belső hálózaton, sőt nemegyszer csak meghatározott gépeken érhetők el, és nyilvánvalóan nem lehet mindenütt Skype-beszélgetést folytatni, vagy online filmet nézni. Éppen ezért az autonómiával kapcsolatban fontos elem az is, hogy saját géppel rendelkezik-e valaki, vagy esetleg osztoznia kell rajta családtagokkal, munkatársakkal. Utóbbi szempont ugyanis már felveti a kontrollált vagy szabad géphasználat kérdését is, mely mind az otthoni, mind a munkahelyi eszközökkel kapcsolatban felmerülhet. Felnőtteknél a nagyobb autonómiának pozitív hozadékai vannak, gyermekeknél azonban szükség van bizonyos korlátokra. A képességek, készségek egyenlőtlenségének vonatkozásában a digitális vagy szűkebben internetkompetencia megléte, illetve annak hiánya áll a középpontban. Jelentős különbségképző elem az, hogy ki milyen programokat, appokat tud használni, mennyire képes alkalmazkodni a szoftverek újabb verzióihoz, illetve hogy az internettel kapcsolatban web 1.0-ás vagy 2.0-ás felhasználónak számít-e? Kiemelt kérdéskör a digitális szövegértés, az információk keresésének, szelektálásának képessége, mely alapvetően befolyásolja, hogyan, mire használja valaki a hálózatot, de idetartoznak azok az ismeretek is, melyek segítségével a felmerülő (technikai) problémákat tudja megoldani az adott személy.

2.5. A társadalmi különbségek új dimenziói

DiMaggio és Hargittai szerint a felhasználók közötti különbségek negyedik dimenziója az elérhető társadalmi támogatás mértékében ölt testet. Ezen azt értik, hogy az internetező mennyire számíthat másoktól információra, segítségre vagy éppen ösztönzésre. Alapvető különbséget tesznek ebből a szempontból a formális, az informális és az érzelmi segítségnyújtás között. A formális segítség jelenti a kimondottan erre a feladatra alkalmazott szakemberek támogatását, az informális pedig leginkább a barátok vagy családtagok által nyújtott segítséget, melyek mellett nagy fontossággal bír az – elsősorban utóbbiak részéről megnyilvánuló – érzelmi támogatás is. A kutatók szerint a digitális egyenlőtlenségek utolsó szegmense a használati célok sokszínűségében ölt testet. Jelentős különbség van ugyanis a felhasználók között abból a szempontból, hogy az adott személy gazdasági haszon reményében, társadalmi vagy politikai tőkéjének gyarapítására, illetve információszerzésre, esetleg szórakozásra használja az internetet. Az eltérő viszonyulás alapvetően befolyásolja a különböző programok használatának intenzitását, időpontját, időtartamát, éppen ezért teljesen másfajta digitális jelenlétet feltételez. DiMaggióék megközelítése rávilágított a technológia alkalmazásának minőségéből indukálódó, úgynevezett másodlagos digitális egyenlőtlenségek vizsgálatának a szükségességére. Ezek a másodlagos digitális törésvonalak (Herczegh 2013) azonban a használat különbözőségén is túlmutatnak, „az egyén sajátos viszonyulását fejezik ki az adott társadalmi formához és az adott eszközrendszerhez” (Herczegh 2013, 56). Kutatásaink során mi is vizsgáljuk válaszadóink attitűdjét és IKT-használatának minőségi jellemzőit. A fejezet elején bemutatott „S” görbe szakaszait felhasználva át lehet tekinteni, hogy az infokommunikációs eszközök terjedésének különböző fázisaiban miként változott a digitális szakadék fogalmának tartalma, tárgya (Molnár 2002): 1. táblázat. Az „S” görbe szakaszainak és a digitális megosztottság típusnak a kapcsolata Adaptációs szakasz

A digitális megosztottság típusa

megnevezése

tartalma

Korai adaptáció

Hozzáférési megosztottság

Korai digitális megosztottság

Hozzáférő és nem hozzáférő közötti különbséget írja le

Nekirugaszkodás

Használati megosztottság

Elsődleges digitális megosztottság

Használó és nem használó közötti különbséget írja le

A használat minőségéből Másodlagos digitális fakadó megosztottság megosztottság

Használó és használó közötti különbséget írja le

Telítődés Molnár 2002, 90.

A korai adaptáció szakaszát alapvetően a mennyiségi kérdések jellemzik, a hozzáférők és nem hozzáférők közötti különbségek a lényegesek, közöttük jön létre az

2. Digitális különbségek az információs társadalomban

úgynevezett hozzáférési szakadék. A dinamikus növekedés szakaszában, a nekirugaszkodási szakaszban a használók és a nem használók közötti elsődleges digitális szakadék áll a középpontban, de itt már megjelennek kognitív különbségek is. A harmadik, úgynevezett telítődési szakaszban pedig már egyértelműen a minőségi jellemzők lesznek meghatározók, hiszen ekkor már a többség rendelkezik a technológiával, sőt használja is azt, de a felhasználók eltérnek egymástól a használat minőségében és az ehhez szükséges ismeretek mélységében. Az ebből fakadó különbségeket nevezzük másodlagos digitális egyenlőtlenségeknek (DiMaggio–Hargittai 2001), mely eltérés tudásszakadékként is értelmezhető (Egervári 2014). Az általunk szervezett kutatásokban – DiMaggióék elméletéből kiindulva – a pedagógusok másodlagos digitális egyenlőtlenségeinek jellemzőit, illetve azok változását kívántuk feltérképezni. Bár nyilvánvalóan az iskolák és az oda járó tanulók, tanárok teljes körű technikai ellátottságáról még nem beszélhetünk, a többség már hozzáfér valamilyen hálózati kapcsolatra is képes digitális technológiához mind az oktatási intézményben, mind pedig saját otthonában. Az eszközök használatához szükséges ismeretek származási helye, szintje, mélysége azonban nagyon eltérő, ami már önmagában előrevetíti a használat jellemzőinek különbségeit, melyeket alapvetően befolyásol még az egyén digitális megoldásokkal kapcsolatos attitűdje is. Vizsgálatainkat éppen ezért ezekre a területekre is kiterjesztettük.

3. FEJEZET

Digitális nemzedékelméletek

Az előző fejezetben áttekintettük a digitális technológia hatását a társadalmi csoportokra, melyet számos tényező befolyásol. Ezek közül az egyik legfontosabb faktor az életkor (Norris 2001, Nagy 2005, Csepeli 2012). A társadalom különböző életkorú csoportjai között alapvetően fennállnak bizonyos különbségek, hiszen a csoportok tagjai eltérő gazdasági, társadalmi környezetben nőnek fel, másfajta folyamatok hatnak rájuk, sőt még az adott kor történelmi eseményeit is másként élik meg. Ezek a közös élmények hatással vannak az adott korcsoport értékrendjének alakulására, és befolyásolják a munkához, társaikhoz való viszonyukat, viselkedésüket is. A folyamatosan változó társadalmi normák éppen ezért állandó ütközési pontot jelentenek a csoportok között. Különösen a nagy történelmi fordulópontok (háborúk, ipari forradalmak) jelentenek töréspontot, de valamilyen új eszköz elterjedése, általánossá váló használata is többször generált már jelentős változásokat. Az elmúlt évszázad során jó néhány ilyen változás történt, ám az utóbbi évtizedekben különösen felgyorsultak az események. Hatalmas mennyiségű technikai változás, újdonság jelent meg a munkahelyeken és az otthonokban, melyek olyan összetett hatásrendszert generáltak, amihez hasonlóval korábban egyetlen generációnak sem kellett szembenéznie. A folyamatot ráadásul egyetlen eszköz, a számítógép indította el. Nincs még egy olyan találmány az emberiség történetében, melynek hatása ennyire gyorsan és ilyen széles körben indukált volna változásokat. Az élet minden területét átalakítja a számítógépen alapuló digitális technológia, melynek megismerése, használata permanens kihívást jelent a társadalom tagjai számára. Az új eszközök, szoftverek az élet minden területén változásokat okoztak, átalakították a munkavégzésünket, szórakozásainkat, felgyorsították életritmusunkat, lerövidítették a távolságokat, megváltoztatták kommunikációs szokásainkat, és sokáig folytathatnánk a sort. Az internet következtében a világ bármely pontján ugyanazokat az eseményeket, folyamatokat követhetik nyomon a felhasználók, azonos hatások, trendek érvényesülnek, új típusú, globális generáció (McCrindle–Wolfinger 2009, Zombainé 2015) jött létre. A társadalmi változások pontosabb értelmezésének érdekében ebben a fejezetben először áttekintjük a generációs elméletek alapjait, a fogalom értelmezésétől kezdve

3. Digitális nemzedékelméletek

a különböző elméletek alapján kialakított generációs csoportokig. Ezek a klasszikus felosztások az ezredforduló után olyan új kategóriákkal bővültek, melyek az egyes nemzedékek digitális világhoz történő viszonyulásán alapulnak. Születtek olyan csoportosítások, melyek a digitális generációk jellemzőit tekintik kiindulásnak, de még a hagyományos generációs elméletekkel mutatnak hasonlóságot, és napvilágot láttak olyan elképzelések is, melyek más logika alapján épülnek fel. Közéjük tartozik Prensky (2001) klasszikus, kétcsoportos (digitális bennszülöttek – digitális bevándorlók) besorolása, melynek cáfolatára is igyekszünk kitérni ebben a fejezetben. Bemutatjuk az információs társadalom általunk alkotott csoportjait, mely felosztás megalkotásakor nem az életkort, hanem a digitális technológiák használatának minőségi mutatóit tekintettük kiindulási alapnak. Végül kitérünk a digitális állampolgárság fogalmának bemutatására, melyben a használat céljának, funkcionalitásának is szerepe van.

3.1. A GENERÁCIÓS ELMÉLETEK ALAPJAI A generációkat érintő empirikus kutatások elméleti megalapozásánál számos esetben szolgál kiindulópontként Mannheim Károly 1928-as Das Problem der Generationen (A generációk problémája) művében leírt generációfogalom. Ebben Mannheim a generációt nem szociológiai értelemben vett csoportként, hanem puszta összefüggésként aposztrofálja (Hornyák 2013). Egy nemzedék tagjait olyan individuumoknak tekinti, akik egymással összekötve érzik magukat anélkül, hogy konkrét közösséget alkotnának. A generációs közösségiesedés kritériumaként három elemet sorol fel: • kronológiai egyidejűség, • ugyanazon történelmi-társadalmi térhez és időhöz tartozás, azonos kulturális kontextus, • részvétel e történelmi-szociális egység közös sorsában, az események ugyanazon tudatrétegből való érzékelése (Mannheim 2000). A generációba tartozásnak tehát nem elégséges feltétele az életkor! Akik egy szempontból, pusztán születésük dátuma alapján alkotnak „közösséget”, azok egy korosztály tagjai, ez az egység viszont inkább biológiai fogalomnak tekinthető. William Strauss és Neil Howe 1991-ben megjelent művükben (Strauss–Howe 1991) Mannheimhez hasonlóan definiálták a generáció fogalmát. Meghatározásuk szerint azokból áll egy társadalmi generáció, akik egy történelmi időn, illetve téren osztoznak, és életük azonos időszakában élnek meg bizonyos történelmi szituációkat. Ez afféle kollektív személyiséget biztosít nekik. Ebből következően „létezik valamiféle közös hiedelmük, magatartásformájuk, van közös tapasztalatuk és tulajdonságuk, amit megosztanak egymással, valamint tudatában is vannak közösségükkel (közös viszonyrendszerükkel)” (Voglné et al. 2014, 58). Straussék azt állítják, hogy

3.1. A generációs elméletek alapjai

az egymást követő generációk értékrendjében, világlátásában és ezekből következően viselkedésében egyfajta ciklikusság figyelhető meg, mely körülbelül egy emberöltő elteltével indul ismételten újra. Egy ciklus négy szakaszból áll: felemelkedés (high), ébredés (awakening), kibontakozás (unraveling), krízis (crisis). Strauss és Howe szerint ezeknek a szakaszoknak megvannak a maguk archetipikus jellemzői is. A felemelkedés embertípusa az új értékek felé vágyódó idealista gondolkodásmódú „próféta”. Ők általában valamilyen háború vagy válság után születnek, amikor új társadalmi rend alakul ki. Az ébredés szakaszának generációja a szabadságkereső „nomádoké”, akik (fel)lázadnak a rendszer ellen. Jellemzőjük a szabadságvágy, a tisztesség, becsület. Őket követik a kibontakozás során a vagyongyarapító „hősök”, akik a gazdasági virágzást segítik optimizmusukkal, csapatszellemükkel és életük végéig megmaradó energikusságukkal. Végül a negyedik szakasz, a krízis legjellemzőbb embertípusát a „művészek” jelentik. „Ők a »hősök« gyermekei, akik érzékeny, határozatlan, belső konfliktusokkal küzdő, fiatal felnőttekké válnak, szakértelmük azonban híressé teheti őket” (Strauss–Howe 1997, 84). A szerzők azt is kiemelik, hogy a „próféta” és a „hős” „domináns generációk, vagyis meghatározó szerepet játszanak a fejlődésben, míg a „nomád” és a „művész” inkább elszenvedik az átalakulást, ezért ők az ún. „recesszív generációk” (Szabó 2015, 1). A ciklusok körülbelül 20 évenként váltják egymást, így mintegy 80 év eltelte után a körforgás kezdődik elölről. Strauss és Howe véleménye szerint a négy ciklus egymásutánisága leginkább egy lengő ingához hasonlítható. Az inga két végpontja szimbolizálja a két szélsőséges, extrém periódust, a felemelkedést és a krízist. A kettő közötti átmeneti időszak pedig az ébredés és a kibontakozás csendesebb időszaka. Strauss és Howe ennek megfelelően el is készítette az észak-amerikai lakosság generációs felosztását: • csendes nemzedék, 65–84 évesek • boomerek, 45–64 évesek • X generáció, 25–44 évesek • milleniumiak, 5–24 évesek (Strauss–Howe 1997). A generációk ciklikus elméletét több kritika is érte, mivel azt a benyomást kelti, mintha a generációk évszakok lennének, melyek egyenletesen váltják egymást a korszakokon át. Ez a szimmetrikusság azonban sok társadalmi elemző szerint túl merev a valós élethelyzetek vizsgálatára, mivel a világban zajló folyamatok végtelen sok változótól, tényezőtől függnek. Tágabb értelemben azonban igaz az, hogy „minden generáció tényezője saját korszakának és válasza, hatása az őt megelőzőnek” (Zombainé 2015, 7). Éppen ezért minden generáció megpróbálja kiküszöbölni elődeinek vélt hibáit, és a számukra felesleges dolgokat igyekeznek mellőzni (McCrindle–Wolfinger 2009). Erre feljogosítva is érzik magukat, mivel „minden generáció intelligensebbnek képzeli magát az elődnél, és bölcsebbnek az utódnál” (Orwell, idézi Zombainé 2015, 8).

3. Digitális nemzedékelméletek

3.2. GENERÁCIÓS CSOPORTOK Bár az alapokat Strauss és Howe munkái jelentették, a szakirodalomban Mark McCrindle és Emily Wolfinger (2009) generációs felosztása terjedt el, akik Strauss és Howe (1997) elmélete mellett Hugh Mackay (1997) munkájából merítve írták le az ausztráliai generációkat. Ebben a 7 generációt megnevező felosztásban az újabb nemzedékek eleinte szintén 20, később viszont már csak 15 év elteltével követik egymást. • Névtelen (föderációs, szövetségi) generáció • Építők (veteránok) generációja • Baby-boomerek • X generáció • Y generáció • Z generáció • Alfa-generáció Generációs felosztásukhoz egy szemléletes ábrát is készítettek Ausztrália lakosságát alapul véve. 4. ábra. McCrindle és Wolfinger generációs felosztása

McCrindle–Wolfinger 2009, 6–7.

A föderációs generációt (1925 előtt születettek) az angol irodalomban GI (General Issue – közkatona) néven is emlegetik (American Counseling Association 2009). Az elnevezés egyrészt arra utal, hogy az első világháború árnyékában nőttek fel, másrészt közülük, illetve gyermekeik közül sokan meghaltak a második világháborúban, őket érte a legtöbb trauma. Jellemzően ez a generáció büszke arra, amit tett, önzetlen és hozzáértő, ugyanakkor merész és meggondolatlan. A Strauss–Howe-féle felosztás (1997) alapján a „hős” archetípusába tartoznak, akiknek fiatal felnőttkora a krízis időszakára esett. Az építők vagy más néven csendes generáció (Mabry 2013) tagjai 1925 és 1945 között születtek, így fiatal felnőtt éveiket döntően már a béke időszakában élték meg.

3.2. Generációs csoportok

Mivel a gazdasági válság és a második világháború, azaz krízisek idején születtek, szüleik féltőn, védelmező korlátokat állítva nevelték őket, „így fiatal szülőként ők már sokkal kevésbé voltak oltalmazók” (Zombainé 2015, 12). A nehézségek átélése meghatározta identitásukat, e generáció tagjai ügyesek és nyitottak a világra, alkalmazkodóak, ugyanakkor érzelgősek és határozatlanok, a „művész” archetípusába tartoznak. 1946 és 1964 között születtek a baby-boomerek, a „próféták” (Strauss–Howe 1997). Életüknek meghatározó eseménye volt a háború utáni válság, a technológiai fejlődés, a gazdasági növekedés, a robbanásszerűen megugró születési szám. Fiatalként sok változást és váltást éltek meg, melyek erőteljesen befolyásolták szemléletüket, mindezek egyenes következményeként váltak lázadó ifjakká (Tari 2010). Elveik vannak, eltökéltek és kreatívak (Strauss–Howe 1997). Az ekkor kibontakozó hippikorszak soha nem látott szabadságot hirdetett, „melytől nem állt távol a béketüntetés, a szabad szerelem és a drog sem” (Zombainé 2015, 13). Amerikában a vietnami háború fejt ki nagy hatást a generáció tagjaira, Magyarországon pedig az 56-os forradalom, mely két alcsoportot hoz létre. Míg a korszak elején születettek számára fontos a tisztesség, az emberiesség, a kíváncsiság és a szeretet (Tari 2010), addig az 1956 után születettekre már a kiábrándultság, cinizmus a jellemző, optimista szemléletükből sokat veszítettek. Az X generáció (az 1965 és 1979 között születettek) elnevezést először Robert Capa magyar származású fotós használta egy 1953-ban bemutatott, második világháború után született fiatalokat ábrázoló fotósorozatának elnevezéseként (Henseler 2014). A „címkézést” a Charles Hamblett – Jane Deverson szerzőpáros fiatalokról szóló X generáció című könyve vitte tovább (Hamblett–Deverson 1964), de a legtöbben Douglas Coupland szintén X generáció című regényéből ismerték meg (Coupland 1991). Ez a generáció eszes, gyakorlatias és jó ítélőképességű (Strauss–Howe 1997). Szüleik már kevésbé óvták, védelmezték őket, mint a megelőző generációt, ugyanakkor a korosztály többsége szüleinél iskolázottabb. A „nomád” archetípusú nemzedék fiatal felnőttjeit az elidegenedés jellemzi. A kor egyik legfontosabb sajátossága a megoldáskeresés, hiszen ez a nemzedék a rendszerváltás idején vált nagykorúvá. A gyermekként tapasztalt világ szabályai ekkor már érvényüket vesztették, az új világ viszont még mindenki számára ismeretlen terület volt. Az Y generáció tagjai 1980 és 1994 között születtek. Különlegesek – legalábbis annak érezhetik magukat –, mert gyerekkorukban szüleik védelmezve nevelték őket, mindent megadva gyermekeiknek anyagi téren. Ez viszont azzal a következménnyel járt, hogy a sok munka, a pénz utáni hajsza, az állandó leterheltség és a szabadidő hiánya eredményeképpen tönkrement a családi élet. Az ekkor szerzett negatív tapasztalatok miatt a generáció egy jelentős csoportja már nem hajlandó mindent feláldozni a munkáért, nehezebben motiválhatóak. Erősíti ezt a magatartást, hogy „sokuk fölött még húszas éveikben is ott köröznek a gyereküket elengedni nem akaró »helikopter-szülők«” (Görcsné 2015b, 2). Archetípusuk a „hős” (Strauss–Howe

3. Digitális nemzedékelméletek

1997), akik a megoldáskeresés időszakában élik gyermekkorukat, hiszen sokkal bizonytalanabb gazdasági környezetben lépnek ki a világba, mint elődeik. Mivel ők már gyermekkorukban találkoztak az internettel, így ezt a generációt nevezhetjük a digitális nemzedék első hullámának. Z generáció (1995 és 2009 között születettek) a világ első globális nemzedéke. Alapvető jellemzőjük, hogy nem éltek olyan társadalomban, ahol ne lett volna internet, beleszülettek a különböző digitális technológiák világába. Idejük jelentős részét online töltik, természetes számukra, hogy állandó kapcsolatban vannak egymással, hozzászoktak az azonnalisághoz, számukra az intimitás határa kitágult. Igazi „művészek”, érzékenyek és okosak, legalábbis az IKT-felhasználás területén (Tari 2011). „A gazdasági és társadalmi változásokra már gyerekkoruktól kezdve minden eddigi generációnál nagyobb befolyást gyakorolnak, a marketing-szakemberek az ő »lájkjaikra« vadásznak” (Görcsné 2015b, 3). Az alfa-generációról (2010 után születettek) még nem sokat tudunk. Az viszont biztos, hogy ők a jövő reménységei, és egy olyan korban fognak felnőni, amelyet még nem ismerhetünk, csak találgathatjuk, milyen is lesz. Strauss és Howe (1997) gondolatmenetét követve ők újra „próféták”. Mark McCrindle szerint (idézi Sterbenz 2014) az alfák lesznek a jövő nagy átalakítói, akik képesek megküzdeni például a környezetszennyezés vagy a globális felmelegedés ártalmaival. A jövőkutatók elképzelései szerint az alfák fognak a legtovább élni az emberiség történetében. Nagyon magasan képzettek és rendkívül felkészültek lesznek, generációjuk valóban komolyan fogja venni a tudás és az élethosszig tartó tanulás jelentőségét (Sterbenz 2014). A hivatalos oktatási rendszer mellett az internet segítségével autodidakta módon művelik majd magukat, online tanfolyamok segítségével fogják megszerezni, illetve fejleszteni tudásukat (Hercsei 2015). Teljes mértékben asszimilálódnak a világhálóba, ennek viszont az az ára, „hogy ők lesznek a legmagányosabb nemzedék, akik a GOOGLE szemüvegeken keresztül folyamatos hálózati kapcsolatban állnak majd egymással, de egykék lesznek és egyedül fognak élni is” (Kissné 2014, 1). Ezeknek a jövőre vonatkozó elképzeléseknek az az egyik alapja, hogy e generáció tagjai már akkor használni kezdik a technológiai eszközöket, amikor még beszélni is alig tudnak. Egy 2016-os kutatás eredményei szerint (Pintér 2016) a vizsgált 6 év alatti gyermekek közel 81%-a már egészen kicsi kora óta digitáliseszköz-használó. „A felmérésben szereplő gyermekek közel fele már másfél éves kora előtt használt valamilyen elektronikus eszközt” (Pintér 2016, 28), jellemzően naponta fél, illetve egy órát. Ezek a generációs elnevezések, címkék (bővebben: 2. melléklet) általában globálisan alkalmazhatók a fejlett nemzetek esetében, a generációs jellemzők határoktól függetlenül is érvényesek. Ugyanakkor McCrindle-ék is felhívják a figyelmet arra, hogy a generációs modell a különböző országokban eltérő módon árnyalódhat. Könyvükben (McCrindle–Wolfinger 2009) erre több bizonyítékot is bemutatnak. Állításuk szerint Finnországban például az X generációt néha pejoratív értelemben „Pullamössösukupolvi”-nak (Bun Mash-generációnak) nevezik a „baby-boome-

3.3. Digitális generációk

rek”, mert „semmiféle nehézséggel nem szembesültek, mégis rengeteget siránkoztak” (McCrindle–Wolfinger 2010, 17). Néhány latin-amerikai országban viszont „válság-generációnak” nevezik őket, mert az országban lezajlott politikai fordulat fiatalkorukban ment végbe. Az angolszász kultúrákban többször a „lamentáló” vagy „léha” nemzedék elnevezést kapják az X-ek, Oroszországban pedig hívták őket „Glasznoszty–Peresztrojka-nemzedéknek”, „utolsó szovjet gyermekeknek” de még „raktáros és éjjeliőr” generációnak is, mert voltak, akik úgy gondolták, hogy a generáció tagjai elsősorban a kihívást nem jelentő állásokra pályáztak. „Valójában az X-ek Oroszországban, akárcsak angol társaik, a hanyatlás pillanatában léptek be a munkaerőpiacra, amikor az alkalmazások szintje nagyon magasan állt, ezért bármilyen állást elfoglaltak” (McCrindle–Wolfinger 2010, 17).

3.3. DIGITÁLIS GENERÁCIÓK Az elmúlt néhány évtizedben a digitális technológia fejlődése, terjedése annyi változást indukált, a különböző életkorú emberek annyira eltérő szocializációs közegbe születtek bele, hogy az általános generációs elméletek mellett kialakult egy olyan kategorizálás is, mely nem az általános személyiségjellemzőkből indul ki, hanem az egyes csoportok digitális világhoz történő viszonyulásán alapul. Az egyik legismertebb felosztás ezek közül Kulcsár Zsolt 2008-ban megjelent (2014-ben átdolgozott) Az integratív e-learning felé című e-bookjában jelent meg. 5. ábra. Kulcsár Zsolt digitális generációi

Kulcsár 2014, 9.

3. Digitális nemzedékelméletek

A felosztásban megjelenő generációk közül a „veteránok” csak idős korukban találkoztak először a digitális eszközökkel, ennek következtében általában nehezen birkóznak meg az új informatikai megoldásokkal, számukra a számítógép használata már önmagában is kihívás. Ez azonban nem jelenti azt, hogy – ha akarnak – ne tudnának ennek megfelelni! A „bébi-bumm” generáció tagjai középkorú felnőttként találkoztak a számítógépekkel, ennek következtében bizonyos szempontból kényszerpályán mozognak: sokszor munkájuk, munkahelyük megtartása érdekében kénytelenek elsajátítani a számítógépek használatát. Általában inkább csak alkalmazkodni próbálnak a megváltozott körülményekhez, az új eszközök, megoldások nem válnak életük szerves részévé, igazán jelentős változást nem generálnak számukra. Az „X generáció” tagjai tinédzserként vagy fiatal felnőttként kerültek kapcsolatba a digitális világgal. Munkájukat jelentősen befolyásolja (sőt nemegyszer alapvetően meghatározza) az új technológia, és azt magánemberként is egyre gyakrabban, egyre szélesebb felhasználási körben alkalmazzák. Az „Y generáció”7 viszont már gyermekként találkozott a számítógéppel, sokszor az internettel is, így ezt a generációt nevezhetjük a digitális nemzedék első hullámának (Kulcsár 2014). Munkájukba és életvitelükbe szervesen beépült az új technológia, számukra már ezek jelentik a megszokott környezetet. A „Z generáció” tagjai pedig már csak azt a világot ismerik, melyben nemcsak a számítógép, hanem az internet is a mindennapok része, ennek megfelelően a technológiai eszközöket életük első éveitől kezdődően használják. Fiatal koruktól idejük jelentős részét online töltik, nemegyszer „a közösségi oldalhoz kapcsolódva, kezükben telefonnal alszanak el és kelnek fel” (Zombainé 2015, 20). A digitális nemzedékek közötti generációs különbségek kifejezésére Marc Prensky egy jóval egyszerűbb, kétpólusú felosztást alkotott meg, bevezetve a „digitális bennszülött” és „digitális bevándorló” csoportokat (Prensky 2001). Az elnevezéseket alapvetően a diákokkal és a pedagógusokkal kapcsolatban alkotta meg, de széles körben ismertté válva csakhamar általánosságban kezdték azokat használni a gyermekekre és a felnőttekre. A két csoportot az alapján különböztette meg Prensky, hogy életük során mikor találkoztak a digitális technológiával: digitális bennszülötteknek nevezte azokat, akik már infokommunikációs technológiával átszőtt környezetben nőttek fel, akik beleszülettek a technológiák világába. Digitális bevándorlóknak pedig azokat nevezte, akik csak felnőtt korukban ismerkedtek meg ezekkel az eszközökkel, az online léttel. A két tábor között nyilvánvalóan egy sor preferenciakülönbség azonosítható be, ezeket az Ian Jukes – Anita Dosaj szerzőpáros foglalta össze (Jukes–Dosaj 2006).

7 Az elnevezés kialakulásáról megoszlanak a vélemények. Van ahol egyszerűen az X betű követője az ábécében, mások szerint viszont az angol youth – fiatalság, ifjúság szó rövidítése (Zombainé 2015).

3.3. Digitális generációk

2. táblázat. A digitális bennszülöttek és a digitális bevándorlók jellemzőinek összevetése „A digitális bennszülöttek”

„A digitális bevándorlók”

Gyorsan kívánnak információt szerezni többféle multimédia-forrásból.

Korlátozott számú forrásból származó információ lassú és ellenőrzött átadását részesítik előnyben (nyomdafesték-sovinizmus).

A párhuzamos információfeldolgozást és a több feladattal való egyidejű foglalkozást (multitasking) kedvelik.

Az egyszintű információfeldolgozást és az egyetlen (vagy csekély számú) feladatra való koncentrálást kedvelik (egyszintű terhelhetőség).

A szövegnél szívesebben dolgoznak kép-, hang- és videoinformációkkal.

A kép-, hang- és videoinformációkkal szemben előnyben részesítik a szöveget.

Szívesen keresnek rá véletlenszerűen, hiperlinkek útján elérhető multimediális információra (nem-lineáris feldolgozás).

Az információkat lineárisan, logikusan felépített és adagokra bontott formában kedvelik.

Kedvelik a szimultán kölcsönhatásokat, illetve a hálózati kapcsolatok létesítését számos más felhasználóval.

Inkább az egyéni munkavégzést részesítik előnyben. Jobban kedvelik, ha a tanulók egyénileg, másoktól függetlenül, mintsem másokkal hálózati kapcsolatokat fenntartva, kölcsönhatásban dolgoznak.

Legszívesebben „éppen időben” (just-in-time), vagyis az utolsó pillanatban tanulnak.

Szívesebben „minden eshetőségre felkészülve” (just-in-case) tanítanak (a vizsgakövetelmények szem előtt tartásával).

Az azonnali megerősítést és azonnali jutalmat kedvelik.

Szívesebben választják a késleltetett megerősítést és jutalmazást.

Azt tanulják szívesebben, ami releváns, azonnal hasznosítható és egyszersmind szórakoztató.

A standardizált tesztekre való felkészítést szolgáló oktatást részesítik előnyben, a tantervi irányelveknek megfelelően.

Jukes–Dosaj (2006, 37) alapján készítette Bessenyei (2010, 26).

Prensky a két generáció közötti legjelentősebb különbségnek az eltérő gondolkodási módot nevezte meg. Véleménye szerint a technológiával szimbiózisban felnövő diákok alapvetően már másként gondolkodnak, mint elődeik, és a környezetből érkező információkat is máshogyan dolgozzák fel. Feltételezte, hogy a digitális bennszülöttek a hagyományos, lineáris gondolkodásmóddal szemben a hipertextes gondolkodást részesítik előnyben, azaz gondolkodás közben úgy ugranak egyik gondolatról a másikra, mint ahogy a hipertextes szövegekben ugrálunk a linkek segítségével (Prensky 2001). Ezt a fajta gondolkodást egy külső szemlélő csak ritkán tudja követni, így gyakran gondolja csapongásnak vagy akár figyelmetlenségnek (Lénárd 2015), ez különösen az iskolában lehet gond. Ha Prensky felosztását összevetjük a Strauss–Howe szerzőpáros 1997-es generációs elméletével, akkor az 1980-as évnél húzódik a határvonal. A korábban született generációk, egészen az X generációig a digitális bevándorlók közé tartoznak, az 1980 után születettek pedig a digitális bennszülöttekhez sorolódnak.

3. Digitális nemzedékelméletek

A születési időponton alapuló generációs elméleteket – ezen belül pedig kiemelten Prensky felosztását – sokan támadták arra hivatkozva, hogy valójában nem egységes, homogén csoportokról van szó, hanem csak „pszeudo közösségekről” (Pankász 2016). Elsősorban a fiatalok egységesen magas szintű tudását kérdőjelezték meg, számos kutatás bizonyította is, hogy „a digitális bennszülöttek nem alkotnak homogén csoportot, nem minden jellemzőjük tekinthető evidensnek” (Papp– Danka 2013, 33). Több vizsgálat azt állapította meg, hogy az azonos generációs csoportba tartozó egyének között sokszor nagyobb az eltérés, mint a különböző csoportok között. Sokakat talán meglep az, hogy ez a megállapítás a fiatalabb, iskolás éveiket töltő korosztályokra is igaz, akik között például a hagyományos és az „új milleneumi tanulási stílus” (értve rajta a digitális technológia használatát) egyaránt jelen van (Dede 2005, Oblinger–Oblinger 2005a). Bennett és munkatársai 2008-as, illetve 2010-es munkáikban szintén azt állapították meg, hogy a sok szempontból egyformának gondolt digitális bennszülöttek közül valójában csak egy szűk réteg rendelkezik igazán magas szintű digitális készségekkel, a többiek kompetenciája ennél jóval alacsonyabb. Ugyanakkor ezekből az eredményekből a szerzők azt az erősen vitatható következtetést vonták le, hogy a többség szintjéhez igazodva – és preferálva a hagyományos értékeket – nincs szükség az oktatás átalakítására (Bennett et al. 2008, Bennett–Maton 2010). Véleményük szerint a digitális technológia oktatási alkalmazásával kapcsolatban először is alapos, széles körű vizsgálatokra van szükség, és csak az eredmények fényében kell az esetleges változtatás irányáról dönteni. Hargittai empirikus adatokra is támaszkodó munkájában (Hargittai 2010) szintén arra hívja fel a figyelmet, hogy a digitális bennszülöttek infokommunikációs technológiákhoz kapcsolódó tudása messze nem olyan szintű és magától értetődő, mint ahogy azt sokan gondolják. „Hargittai megfigyelései arra engednek következtetni, hogy a digitális generációkon belül is léteznek különbségek a felhasználói szokásokban és készségekben egyaránt, amelyeket az olyan szociodemográfiai jellemzők magyaráznak, mint a gazdasági helyzet, vagy a származás” (Székely 2013, 36). Z. Karvalics László ugyancsak elutasítja a születési idő kizárólagos, meghatározó voltát, véleménye szerint az ezen alapuló kategorizálás „leszűkíti a gondolkodást, elszegényíti a kontextusokat” (Z. Karvalics 2013, 19). Úgy véli, hogy még a „bennszülöttek” számára is szükséges a környezet „beavatási rítusa”, a bevonás a szűkebb és tágabb közösségi integráció felé, hogy képesek legyenek megfelelni az információs társadalom elvárásainak. Számos magyarországi kutatás (pl. Török 2007, Hunya 2008, Buda 2010, Fehér–Hornyák 2011) igazolta is azt, hogy az egységesen digitális bennszülötteknek tekintett tanulók egyáltalán nem alkotnak homogén csoportot. Ez a megállapítás a pedagógusokra is igaz, de egy részük bizonyítottan magasabb szintű digitális kompetenciával rendelkezik, mint a tanítványai és sokkal intenzívebben is használják az IKT-eszközöket, mint jó néhány fiatal. A pusztán életkor függvényében történő

3.4. Az információs társadalom csoportjai

megkülönböztetés tehát hibás, a digitális őslakosok között is vannak alacsony digitális kompetenciát birtoklók, míg a digitális bevándorlók egy része teljesen asszimilálódott az új, megváltozott környezeti feltételekhez, lehetőségekhez. A generációkra alapozott felosztás azért sem lehet helyes, mert az ilyen besorolás végérvényes kategorizálást jelent, pedig a digitális világ is folyamatosan változik, állandóan újjá kell születni, ha nem akarunk lemaradni. Azaz nemcsak a születés időpontja határozza meg az egyén viszonyát a digitális technológiához, hanem többek között hat még rá a szociokulturális, illetve a gazdasági háttér, a földrajzi elhelyezkedés és az adott térség fejlettsége is (Lénárd 2015). Nem kétséges, hogy egy nyomortelep fiatal lakója vagy egy afrikai törzs újszülött gyermeke számára nem adottak azok a feltételek, mint például egy nagyvárosban dolgozó középkorú adminisztrátor vagy egy napilap vidéki tudósítója számára, a dichotóm felosztás alapján viszont egyértelműen előbbiek tartoznak a digitális bennszülöttek közé. Maga Mark Prensky, az elnevezések megalkotója jelentette ki 2009-es munkájában (Prensky 2009), hogy a digitális bennszülött és digitális bevándorló elnevezések kevésbé relevánssá váltak, és egy új megnevezést, a „homo sapiens digitalis”-t használ helyettük. Úgy gondolja, hogy az új embertípusnak nemcsak okosabban, hanem bölcsebben is kellene használnia a digitális technológiát, mivel a technológia önmagában nem helyettesíti az intuíciót, a helyes ítéletet, a problémamegoldó képességet, és nem ad világos erkölcsi iránytűt sem. Éppen ezért „a homo sapiens digitalis” két kulcsfontosságú tekintetben különbözik a mai embertől. Egyrészt a digitális fejlődést az emberi élet szerves, természetes részeként fogadja el, másrészt digitális bölcsességgel is bír. Maga a digitális bölcsesség szintén kettős fogalom. Egyrészt vonatkozik a digitális technológia használatából eredő bölcsességre abban az értelemben, hogy megfontolt módon alkalmazzuk a digitális eszközöket velünkszületett képességeink kiegészítésére. Másrészt a fogalomba Prensky beleérti azt a bölcsességet is, melynek révén a technológia körültekintő használatával fejlesztjük képességeinket a még bölcsebb döntéshozatal érdekében (Prensky 2009).

3.4. AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOM CSOPORTJAI Az előzőekben igyekeztünk igazolni, hogy a korábban homogénnek gondolt, születési idő alapján kialakított generációs csoportok valójában meglehetősen polarizáltak. Az életkor alapján történő besorolás különösen a digitális bennszülöttek vonatkozásában félrevezető, jobban megfelel a valós helyzetnek, ha a csoportalkotás során a digitális technológiák használatának minőségi mutatóit vesszük figyelembe. Ebből az alapelvből kiindulva készítettük el az információs társadalom tagjainak csoportosítását.

3. Digitális nemzedékelméletek

6. ábra. Az információs társadalom társadalmi csoportjai digitális kompetenciájuk fejlettsége alapján

Buda 2013a, 11.

„Digitális remeték”-nek azokat tekinthetjük, akik egyáltalán nem használják az információs és kommunikációs technológiák eszközeit. Nemcsak az internetre nem csatlakoznak, de saját számítógépük, laptopjuk, mobiltelefonjuk sincs, és a munkahelyükön sem használják ezeket az eszközöket. Az ilyen állapotnak lehetnek egyrészt gazdasági okai (egy [mély]szegénységben élő nem feltétlenül fog erre költeni), másrészt az elzárkózás lehet egy tudatos döntés eredménye is. Azonban álljon a háttérben bármi, egyre kevesebben tartoznak majd ebbe a csoportba. Egyrészt újabb és újabb területeken válik általánossá a digitális ügyintézés, elkerülhetetlenné téve így az egyszerűbb digitális ismeretek elsajátítását. Másrészt a kényszerű vagy szándékolt elzárkózás azért sem tartható fent sokáig, mert a munkahelyek egyre kisebb hányadát lehet betölteni legalább alapszintű digitális írástudás nélkül. A „digitális felfedezők” már elkezdték az ismerkedést az IKT-eszközökkel, de ennek a folyamatnak egyelőre még csak az elején tartanak. Lehet, hogy már birtokolnak egy (egyszerűbb) mobiltelefont, esetleg már van otthon számítógépük is, csak az (még) nem csatlakozik az internetre, vagy lehet, hogy kizárólag munkahelyükön használnak (esetleg csak kényszerűségből) számítógépet. Egy biztos, ők az első lépéseket már megtették, de még csak az út elején járnak. A „digitális nomádok” már egyértelműen számítógép- és internethasználók, de az alkalmazás intenzitása még meglehetősen alacsony, számos elemben mutatkozik meg bizonytalanságuk, helykeresésük (Buda 2011b). Elsősorban fogyasztják az információkat, azok „termelésében” nem vagy alig vesznek részt, az internet vonatkozásában ők egyértelműen web 1.0-s felhasználók. Ha a nomádoknak valamilyen információra van szükségük, akkor először nem feltétlenül az interneten kezdenek kutatni, de ha igen, akkor ott elsősorban a szöveges információkat keresik, videókat, filmeket nem nagyon szoktak letölteni. A számítógép használata során ragaszkodnak a megszokott programokhoz, internetes helyekhez, ezeket nem párhuzamosan,

3.4. Az információs társadalom csoportjai

hanem egymás után használják. Digitális kommunikációjuk alacsony intenzitású, közösségi oldalaknak nem tagjai, vagy ha igen, akkor is csak ritkán lépnek be oda. A „digitális telepesek” felelnek meg leginkább napjaink kihívásainak, ők az információs társadalom ideális polgárai. Nem csak használnak digitális tartalmakat, hanem elő is állítanak ilyeneket, szöveges, képi vagy multimédiás formában egyaránt. Elsősorban digitálisan kommunikálnak, a közösségi oldalakat, levelezési csoportokat valódi kapcsolatápolásra, szociális háló építésére és nem tartalmatlan „ismerős”-gyűjtésre használják. Számos más tevékenységet is (pl. számlák befizetése, adóbevallás, szállásfoglalás) az internet segítségével valósítanak meg. Véleményünk szerint csak azokat tekinthetjük igazi digitális telepeseknek, akikre a következő jellemzők mindegyike ráillik: • legfontosabb információforrás az internet, • web 2.0-s felhasználók, • multimédiás elemekre épülő befogadás, • nagymértékű digitális kommunikáció, • intenzív jelenlét különböző közösségi oldalon, oldalakon, • gyors alkalmazkodás az új programokhoz, technikai fejlesztésekhez, • digitális ügyintézés, • multitask üzemmód. A „digitális nomádok” és a „digitális telepesek” között helyezkednek el a „digitális vándorok”. Ők egyes jellemzőikben már meghaladták a „nomádok” sajátosságait, de összességében még nem érték el a „telepesek” szintjét. Lehet például, hogy elsősorban az internetről gyűjtik az információkat, ugyanakkor viszont a közösségi oldalakon alig jelennek meg, vagy éppen könnyedén elsajátítják új telefonjuk kezelését, de az internetes kommunikációjuk még alacsony szintű. A „telepesek” nyolc jellemzője közül legalább egy még hiányzik, de ez lehet akár tudatos döntés következménye is, hiszen például az adatkezelés biztonságával kapcsolatos fenntartások sokakat viszszatartanak a közösségi oldalak vagy bizonyos mobilapplikációk használatától. A „digitális honfoglalók” számára gyakorlatilag az internet jelenti az egyetlen információforrást, éppen ezért sokszor elvonási tünetek jelentkeznek náluk, ha el kell szakadni a hálózattól. Laptop, iPad vagy mobiltelefon segítségével szinte állandóan online vannak, kommunikációjuk döntően digitális, akadnak olyan társaik, akikkel nemegyszer kizárólag digitális alteregójukon, azaz avatarjukon keresztül kommunikálnak. Annyira a digitális világ bűvkörében élnek, hogy sokszor meg sem értik a „digitális felfedezők” vagy „nomádok” problémáit. A bemutatott társadalmi csoportoknak természetesen a pedagógusok is tagjai, de munkájukból adódóan náluk a különböző csoportokba tartozók aránya eltér a makrokörnyezet megoszlásától. „Digitális remete” tanárokkal például ma már nem vagy csak elvétve találkozhatunk, ugyanis a pályán dolgozók esetleges tudatos elzárkózását számos külső kényszer is gátolja. Egyre több iskolában használnak például elektronikus naplót, ami már önmagában rákényszeríti a pedagógusokat a számítógép és

3. Digitális nemzedékelméletek

általában az internet használatára is. A tantermekben fellelhető technikai eszközök (laptop, interaktív tábla, szavazórendszer) száma is jelentősen megemelkedett, az ezektől történő teljes elzárkózást hamar szóvá teszik a tanulók és szüleik, ez szintén kényszerítő erővel hat. Az iskolavezetéssel, kollégákkal, szülőkkel történő intenzív kapcsolattartást is egyre nehezebb mobiltelefon és internet segítsége nélkül megvalósítani, éppen ezért a „digitális felfedezők” között is alacsony a pedagógusok száma. Jóval nagyobb arányban találjuk meg őket a „digitális nomádok” között. Az ilyen típusú tanárok óráin csak kismértékben vannak jelen a digitális eszközök, tartalmak. Utóbbiak inkább átvett, letöltött anyagok, saját készítésben inkább csak dokumentumok (pl. névsorok, dolgozatok) vagy egyszerű PowerPoint-bemutatók készülnek. Lehet, hogy a modernség kényszerének engedve használnak akár interaktív táblát is, de ez legtöbbször kimerül a ppt bemutató táblai vezérlésében. A „digitális vándor” tanárok már magasabb szintre léptek az IKT-használatban, de tevékenységeiket kettősség jellemzi. Általában egyes területeken élenjárók, másokon viszont még – további – fejlődésre lenne szükségük. Kereshetnek például sokat az interneten szöveges fájlokra, esetleg képekre koncentrálva, ezzel szemben viszont a multimédiás tartalmakra nem biztos, hogy kellő figyelmet fordítanak. Az is lehet, hogy rengeteg oktatásban hasznosítható anyagot töltenek le, de egyszer sem töltenek fel semmit, illetve az sem ritka, hogy egy bizonyos interaktív táblát jól tudnak használni, de egy másik típussal a legalapvetőbb feladatokat is nehezen tudják megoldani, csak hosszabb idő elteltével tudnak alkalmazkodni az új programhoz. A „digitális telepes” tanárok a tanítás során már funkcionálisan és változatosan alkalmazzák az IKT-eszközöket, illetve a digitális tartalmakat. Tudják, hogy nem lehet és nem is szabad mindenhez IKT-eszközöket használni, választásuk tudatos, átgondolt. Egy-egy új eszköz, program szolgáltatásait, lehetőségeit megismerve kreatívan alkalmazzák azokat a tanítás során. A közösségi oldalakon keresztül is tartják a kapcsolatot tanítványaikkal, sőt nemegyszer oktatási, nevelési célra is használják a rendszer szolgáltatásait. Gyakran vállalnak aktív tagságot internetes szakmai oldalakon, melyeken keresztül saját készítésű anyagokat is megosztanak másokkal. A csoportosítás másik szélső pólusán találjuk a „digitális honfoglaló” tanárokat. Napjainkban még kevés ilyen tanár létezik, akik viszont ebbe a csoportba tartoznak, azok nem tudják elképzelni tanóráikat IKT-eszközök nélkül. Ennek következtében nemegyszer feleslegesen használnak digitális tartalmakat, és előfordul, hogy nincs „B” tervük technikai vagy hálózati probléma esetére. Sokszor viszik túlzásba a szemléltetést, ami már nemcsak a megértését zavarja, hanem – különösen fiatalabb korban – gátolja a tanulók képzeletének fejlődését is. Tanítványaiktól magas szintű digitális írástudást várnak el, de ennek kialakításában nem nagyon vesznek részt, ezt alapvetően már a hozott tudás kategóriájába sorolják.

3.5. Digitális állampolgárság

3.5. DIGITÁLIS ÁLLAMPOLGÁRSÁG Az előbb ismertetett felosztás már meghaladta a születési időponton alapuló generációs elméleteket, hiszen a digitális technológiák használatának minőségi mutatói segítségével rendezte csoportokba a társadalom tagjait. Egyes kutatók azonban még továbbmentek, és a minőségi jellemzőkön túl a technológia használatának célját, funkcionális mutatóit is javasolják figyelembe venni az élet minden területére kiterjedően. Az elmúlt néhány évben kialakult az a megközelítés, mely szerint a digitális világba belépő, ott különböző módon és mélységben aktivizálódó egyének az úgynevezett „digitális állampolgárság” keretei között végzik tevékenységeiket (Ohler 2010, Ribble 2011, Ollé 2012). A digitális állampolgárság kifejezéssel először az ISTE (International Society for Technology in Education) diákok számára összeállított sztenderdjei között találkozhattunk (ISTE.NET-S 2007). Ez a dokumentum azokat a készségeket és ismereteket írja le, melyek a hatékony tanuláshoz és a produktív élethez szükségesek az egyre inkább globalizálódó és digitalizálódó társadalomban. Az itt megjelölt kompetenciaterületek között ötödikként szerepel a digitális állampolgárság, mely szerint a tanuló azon túl, hogy egyetért a biztonságos, törvényes, felelős információ- és technológiahasználat elveivel, a gyakorlatban is érvényesíti azokat, és „pozitív attitűdöt mutat az olyan technológia használat iránt, amely támogatja az együttműködést, a tanulást és a produktivitást” (Habók 2015, 50). Ezen túlmenően kinyilvánítja személyes felelősségét az élethosszig tartó tanulás megvalósításában, és vezető szerepet vállal a digitális állampolgárság eléréséhez vezető út megtalálásában (Lévai 2013). Az ISTE az oktatási folyamat többi érintettje számára is megalkotta sztenderdjeit, így készült ilyen a pedagógusokra (NETS-T), a vezetőkre (NETS-C), illetve az adminisztrátorokra (NETS-A) vonatkozóan is, mely leírásokban szintén szerepel a digitális állampolgárság szempontrendszere. Általánosabban közelítve a kérdéskörhöz kétféle módon értelmezhetjük a digitális állampolgárság fogalmát (Ollé et al. 2013). Az egyik a társadalomelméleti, szociológiai megközelítés. Jeles képviselőik, Karen Mossberger és munkatársai úgy gondolják (Mossberger et al. 2008), hogy a digitális jelző hozzáadásával a hagyományos állampolgári tevékenységek nagymértékben átalakulnak, tartalmukban kiterjesztésre kerülnek, és mindez még fokozódik is, mivel az internet által a fizikai közösségek globális közösségekké alakulnak át. Ennek megfelelően modelljük szerint „a digitális állampolgárság nem más, mint az online társadalomban való részvétel képessége, a napi szintű, szabályos és hatékony internethasználat” (Ollé 2012, 1). Ez azonban azt jelenti, hogy ha valaki nem vagy nem rendszeresen jut internethez, az gátja lehet a digitális állampolgárrá válásának, illetve akadályozhatja digitális fejlődését is. Az internethasználat szintje, illetve hiánya így végső soron jelentős társadalmi különbségeket generál, melyek révén új, korábban nem ismert problémákkal kell társadalmi szinten szembenézni.

3. Digitális nemzedékelméletek

Egy másik – az előzőnél szűkebb – szociológiai megközelítés (Ohler 2010) abból indul ki, hogy az internet fejlődésével a tanulók számára kettős világ jön létre. Az egyik világ a hagyományos, természetes (offline) környezet, a másik pedig a digitális (online) világ, ahol nem feltétlenül érvényesülnek a megszokott szabályok, és megváltozik az értékrend is. Bár lehet, hogy a tanárok és a szülők helyzetét megkönnyítené a két világ különválasztása (Bennett–Maton 2010), a tanulók számára viszont súlyos konfliktusokat, nemegyszer feloldhatatlan problémákat okozna az ebből generálódó kettősség, mely hamar tovább gyűrűzne a diákok családi környezetének irányába is. Ráadásul a szétválasztás szinte megoldhatatlan feladatot jelentene, éppen ezért „nem csak egyszerűbb, hanem probléma mentesebb is az integrált szemlélet, amelyhez azonban nem elegendő az egyszerű eszközhasználatról való gondolkodás, sokkal inkább a digitális állampolgárság fogalmának értelmezése szükséges” (Ollé et al. 2013, 12). A digitális állampolgárság meghatározása ugyanakkor neveléstudományi kontextusba ágyazottan is megvalósulhat, ebben az esetben természetesen a nevelés, illetve az oktatás irányából kell a kérdéskörhöz közelíteni (Ollé et al. 2013). Ehhez kiváló kiindulást jelentenek az előzőekben vázolt ISTE-sztenderdek, melyek alapján elkészült egy – az oktatás világához kapcsolódó – modell is. A modell a digitális állampolgárság elemeit, azok felosztását mutatja be egy szemléletes ábrán (Ribble 2011). Kilenc kompetencia szerepel benne, melyeket a tanítási-tanulási folyamat különböző területeihez történő kapcsolódásuk alapján három csoportba sorolt az alkotó. 7. ábra. A digitális állampolgárság Ribble-féle modellje

Ribble 2011, 44.

3.5. Digitális állampolgárság

A digitális állampolgárság jelenségét vizsgáló, Ollé János vezette kutatócsoport (ELTE PPK ITOK, DÁ) ezt a modellt tekintette kiindulópontnak. Azonban nemcsak „magyarosították” Ribble elgondolását, hanem megalkottak egy újrafogalmazott, átstrukturált felépítésű modellt. Az ebbe beépített tíz kompetenciát három kompetenciaterületre tagolták. 1. Kommunikáció és eszközhasználat Olyan IKT-eszközök és -megoldások „tudatosan tervezett felhasználását jelenti, amelyek támogatják az egyént abban, hogy a XXI. század elvárásainak megfelelően, a kommunikációja és az interakciói saját maga számára, valamint a szűkebb környezete és a tágabb közösség számára is hasznosak és értékesek legyenek” (Habók 2015, 52). A hozzá tartozó kompetenciák: a) digitális eszközhasználat b) digitális hozzáférés c) digitális kommunikáció 2. Tevékenység és viselkedés A kompetenciaterület „a digitális életvezetés – egymástól a mindennapi gyakorlatban kevéssé elválasztható – egyéni és közösségi területeit, ezeken belül pedig a digitális egészség, a digitális énmegjelenítés és a digitális együttélés részkompetenciáit különbözteti meg az alábbi felsorolás szerint” (Ollé et al. 2013, 19): a) digitális egészség b) digitális énmegjelenítés c) digitális együttélés 3. Értékteremtés és produktivitás A digitális világban sokszor a hagyományostól eltérő értékrend van jelen, egyes jellemzők értékesebbé válnak, mások elértéktelenednek, ugyanakkor a produktivitás az online környezetben sem automatikus következménye a számtalan új lehetőségnek. Az e területen belül említett sajátosságok „az online felhasználó számára értelmezhetők lehetőségként, alapvető demokratikus értékként, a hatékonyság biztosítékaként, de problémaként, veszélyként is” (Habók 2015, 53). a) értékteremtés b) produktivitás c) időgazdálkodás d) tartalomszervezés A modellt megalkotó kutatócsoport összefoglalóan a következőket állapítja meg: „a digitális állampolgárság modellje egyfajta ernyőfogalom is lehet, amely magában foglalja az online szolgáltatások, a digitális eszközök, az információs és kommunikációs technológia értő és kritikus felhasználását, valamint az ilyen eszközökkel

3. Digitális nemzedékelméletek

támogatott környezetben megjelenő tevékenységi és viselkedési normákat is megfogalmazza” (Czirfusz et al. 2015, 9). Reményeink szerint a fejezetben bemutatott elméletek, kutatási eredmények meggyőzően igazolták, hogy a Prensky (2001) által digitális bevándorlóknak nevezett tanárok nem alkotnak homogén csoportot. Arról viszont keveset tudtunk meg, hogy milyen tulajdonságaikban, jellemzőikben különböznek egymástól a pedagógusok, és hogy a digitális állampolgárság kompetenciaterületei miként nyilvánulnak meg tanári munkájukban. Többek között ezeket a hiányokat is igyekszünk pótolni az általunk elvégzett kutatásokkal.

4. FEJEZET

A pedagógusok

Nem kétséges, hogy az oktatási folyamat kulcsszereplői (tanulók-tanárok) közül alapvetően a pedagógusok határozzák meg az iskolai történések rendjét, dinamizmusát. A tanulókra azonban nem csak a pedagógusok hatnak, hatással vannak rájuk társaik, szűkebb és tágabb tanulási környezetük feltételrendszere, az iskola szellemisége, légköre, és a felsorolást még sokáig lehetne folytatni, különösen, ha a gondolatsorban kilépnénk az iskola falai közül. Kutatások hosszú sora kereste már a választ arra a kérdésre, hogy a különböző tényezők milyen mértékben befolyásolják az oktatás színvonalát, eredményességét. Az utóbbi évtizedben számos hazai és nemzetközi vizsgálat jutott azonos eredményre: az oktatási rendszerek sikeressége elsősorban a pedagógusokon múlik (pl. Darling-Hammond 1999, Vignoles et al. 2000, Saád 2006, Whelan 2009, Mourshed et al. 2010, Bacskai 2014). Éppen ezért kulcsfontosságú, hogy a pedagógushivatást a legrátermettebb, legtehetségesebb emberek válasszák. De mit is jelent a rátermettség, milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy pedagógusnak? Hogyan rendezhetők, csoportosíthatók ezek a tulajdonságok, és hogyan módosultak az elvárások az IKT-eszközök iskolai megjelenése következtében? Jelen fejezetben először ezekre a kérdésekre igyekszünk választ adni hazai és nemzetközi kutatási eredményeket felhasználva. A tulajdonságok számbavétele nélkülözhetetlen ahhoz, hogy azok fejlesztése megvalósulhasson, amihez viszont nagy segítséget jelent a tanári munka elemekre történő bontása. Ezért tartjuk szükségesnek a pedagógusok tevékenységtípusainak, illetve vizsgálatuknak az áttekintését, egyaránt kitérve a pedagógiai munka tervezési, interaktív és értékelési szakaszára.

4.1. A TANÍTÁSHOZ ELVÁRT TULAJDONSÁGOK A pedagóguspályán nagy szerepet játszanak azok a képességek, adottságok, melyek csírái lehetnek velünkszületettek vagy tanultak, de legtöbbször a pedagógushivatás „gyakorlásának tevékenységei közepette fejlődnek, teljesednek ki” (Boros 1979, 139). Meghatározó szerepükből következően a pályához szükséges tulajdonságok össze-

4. A pedagógusok

gyűjtése, vizsgálata hosszú idő óta áll a kutatások középpontjában. A magyarországi pedagógusképzés egyik első tankönyvében Tóth Pápai Mihály így jellemezte a jó pedagógust: „Kell néki lenni: istenfélőnek, tanítványit szeretőnek, jó kedvűnek, békességes tűrőnek, sóldjával megelégedőnek, nem tsak elegendő tudományúnak, hanem a tanításra is alkalmatosnak kell lenni, szorgalmatosnak, okosnak” (idézi Szabó 1999, 31). Kutatások segítségével is megpróbálták azonosítani a hatékony tanári munkát elősegítő tulajdonságokat, ennek érdekében legtöbbször különböző igényfelméréseken alapuló „kívánságlistákat” (tulajdonságlistákat) állítottak össze. Az ilyen típusú felmérések azért is kedveltek mind a mai napig, mert változatos adatgyűjtési módszerekkel, viszonylag gyors válasz adható arra a kérdésre, hogy milyen legyen a jó vagy akár az ideális pedagógus? A kérdés különböző módokon és különböző csoportok segítségével is vizsgálható, meg lehet kérdezni a diákokat, a szülőket, az oktatáspolitikusokat, magukat a pedagógusokat és még folytathatnánk a sort. Az ilyen típusú kutatások kezdetét többen (pl. Szivák 2002, Hercz 2007) 1896-ra datálják, ettől az időponttól beszélhetünk a pedagógusok személyiségjegyeinek kutatásáról. Ekkor Kratz kérdezett meg tanulókat a tanárokról, eredményei szerint a diákok a kedves, barátságos, vidám, türelmes és megértő pedagógusokat kedvelik. Sokan készítettek hasonló összeállítást, az elvárások listákba rendezése hamar nagy népszerűségre tett szert. Barr és Emans szerint 1930-ig, azaz alig több mint három évtized alatt már több mint 200 tulajdonságlista született (idézi Harrell 2004). Ezek közül jó néhány relevanciája megkérdőjelezhető, mivel a kutatók nemegyszer meglehetősen alacsony számú mintával dolgoztak. Hart viszont 10 000 tanulót kért arra, hogy jellemezzék az általuk kedvelt tanárokat, illetve azokat, akiktől érzésük szerint a legtöbbet tanulták (Hart 1934). Eredményei szerint a kedvelt tanárokat az igazságos osztályozás, a megértő magatartás, a jó tanítási készség, elfogulatlanság, barátságosság és jóindulat tulajdonságsorral jellemzik a diákok. Ugyanakkor figyelemre méltó, hogy ettől eltérően írták le a kérdezettek azokat a tanárokat, akiktől a legtöbbet tanulták, akiket a legeredményesebbnek tartottak. Ezeket a pedagógusokat a következő tulajdonságsorral jellemezték: magas szintű elvárások a diákok irányába, kiváló szaktudományos felkészültség, jó tantermi irányítás, fegyelem, gazdag módszertani repertoár. A két felsorolás eltérése tovább fokozza a kérdéskör bonyolultságát, hiszen a tanulók különbséget tettek, kétfajta elváráslistát is megfogalmaztak a pedagógusokkal szemben. Ha pedig valaki a két listát megpróbálná egyesíteni, azaz leírni, hogy milyen legyen a kedvelt, ugyanakkor eredményes pedagógus, akkor szembesülnie kellene nagyon nehezen összeilleszthető tulajdonságpárokkal is. Például a barátságos, megértő pedagógus maximálisan figyelembe veheti a tanulók fáradtsági szintjét, éppen aktuális problémájukat, de ez a fegyelem és/vagy az elvárás szintjének csökkenését vonná maga után. E két kívánalom tehát egyszerre nem teljesedhet maradéktalanul. Nem szabad elfelejtkezni arról sem, hogy a tulajdonságlistával kapcsolatos kutatási eredményekre jelentős hatást gyakorolt, hogy milyen iskolatípusban és melyik országban végezték a vizsgálatokat. Alapvető befolyásoló tényező például a tanulók

4.1. A tanításhoz elvárt tulajdonságok

életkora, hiszen míg az általános iskolai pedagógusokkal szemben kiemelt elvárás a megértés és a türelem, addig a középiskolai tanárok tulajdonságai között nagyobb fontosságot tulajdonítanak a szigornak, az igazságosságnak és a következetességnek (Boreczky–Németh 1997). Fontos tényező az is, hogy milyen társadalmi, politikai közegben végezték a vizsgálatot. Például a hetvenes években Wright és Alley (1977) az Amerikai Egyesült Államokban azt tapasztalta, az ideális pedagógustól azt várják el, hogy korrekt és segítőkész legyen, ne tegyen különbséget a tanulók között, de legyen barátságos, és tartson rendet, fegyelmet az osztályteremben. Ezzel szemben az 1970-ben megrendezett V. Nevelésügyi Kongresszus dokumentumai a következő pedagógiai kívánalmakat sorolták fel: „megfigyelő képesség, képzelet, igényesség, tapintat, szervező készség, közösség és közvélemény formáló képesség, illetve az a képesség, amellyel alá tudja rendelni egyéni elképzeléseit a pedagógusközösség által kialakított egységes nevelői eljárásoknak” (Boros 1979, 139). A két felsorolás különbsége egyrészt jellemzi a két társadalmi berendezkedés eltérő szellemiségét, másrészt előrevetíti azt is, hogy az idő előrehaladtával a hangsúly fokozatosan a képességek, képességrendszerek leírására helyeződött át, melyekhez az évtizedek során összeállított tulajdonságlisták egyébiránt megfelelő alapot nyújtottak. A tanári tevékenység ellátásához szükséges képességek leírásának többféle rendszere, csoportosítása is megszületett, az egyik legismertebb közülük Sallai Éva gyakran hivatkozott munkája (Sallai 1994). A szerző ebben hét olyan képességet jelöl meg, mely a pedagógiai munkát segíti: a kommunikációs ügyességet, a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoárt, a gyors helyzetfelismerést és konstruktív helyzetalakítást, az erőszakmentes és konstruktív konfliktusmegoldást, az együttműködés képességét, a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képességét és végül a mentális egészséget. A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy a „pedagógus a kommunikációs modell mindkét szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni. Üzenőként a lehető legpontosabban képes kifejteni gondolatait, érzéseit, szükségleteit. Fogadóként pedig a lehető legpontosabban képes befogadni, megérteni az üzenő teljes kommunikációját, és ha szükséges, visszajelezni azt” (Sallai 1994, 56). Bár az IKT-eszközök jelentősen megváltoztatták a kommunikációs szokásokat, mint majd azt a kutatási eredményeknél látni fogjuk, a hatás eltérő mértékben jelentkezik az oktatás különböző szereplőinek kommunikációjában. A hatékony kommunikáció mellett a pedagógusok eredményes munkájának feltétele a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár is. Szükség van arra, hogy a pedagógus minél több viselkedési mód közül, az adott helyzethez rugalmasan alkalmazkodva válassza ki a leghatékonyabbnak tűnő megoldást. Ha nem így történik, és csak néhány megszokott megoldást használ, akkor munkája sablonossá válik, egyik fél sem talál majd örömöt a közös munkában. A gazdag viselkedésrepertoár azonban önmagában nem elég, csak akkor tudja ezt a pedagógus hatékonyan felhasználni, ha megvan benne a gyors helyzetfelismerés és a konstruktív helyzetalakítás képessége is. „A pedagógusnak át kell látnia a helyzetet, a lehetséges változtatási módokat és ezek

4. A pedagógusok

következményeit” (Falus 1998, 102). Döntő mértékben ezen képességek (részleges) hiányának köszönhető az, hogy sokan óvakodnak az IKT-eszközök tanórai használatától. A technikai eszközök meghibásodása, a hiba típusának felismerése, elhárítása már korábban is nagy nehézséget jelentett a tanárok egy részének (gondoljunk csak például a videomagnó és a televíziókészülékek összekötésére és összehangolására), a digitális technológia használata pedig tovább súlyosbította a helyzetet, mivel alkalmazásuk során az ilyen típusú problémák még hatványozottabban jelentkezhetnek. Ilyenkor az eredményes munkavégzés érdekében pillanatok alatt kell megváltoztatni az eredeti elképzelést, és akár teljesen más irányba terelni az óra menetét. Az ilyen helyzetekben sokszor azt is fel kellene vállalnia az adott pedagógusnak, hogy a tanulók segítségét vegye igénybe a probléma megoldásához, de sok érintett tanárnak ez személyes konfliktust okoz, és rontja a közérzetét is. Pedig az iskolai élet egyébként is természetszerűleg terhelt konfliktusok által, melyek megoldását az erőszakmentességnek és a kreativitásnak kellene jellemeznie (Sallai 1994). A hatékony megoldáshoz persze az is szükséges, hogy a pedagógus tisztában legyen a problémás szituáció minden részletével, a kiváltó okoktól kezdve az érintetteken át egészen a különböző megoldások következményéig. Éppen ezért igen fontos elvárás a tanárok irányába a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége. Ne feledjük, hogy a különböző szituációkban, konfliktusokban a pedagógus más személyekkel is elengedhetetlenül kapcsolatba kerül, az ő igényeiket, véleményüket is figyelembe kell vennie. Ehhez szükség van részéről az együttműködés igényére és képességére. Az IKT-eszközök jelentős segítséget nyújthatnak ezen a területen, hiszen nagymértékben kitágítják a lehetséges partnerek, érintettek körét, mely hatással van a pedagógus tapasztalataira, problémamegoldására. Ma már nem jelent gondot az együttműködés más országokban, sőt akár más földrészen élő tanárokkal, diákokkal, a közös munka pedig jelentősen javíthatja a tanári hatékonyságot. Az eredményes tanári munka feltételei között Sallai utolsóként említi a pedagógusok mentális egészségét, de ez nem jelenti azt, hogy a hét terület közül ez lenne a legkevésbé fontos. A mentális egészségnek nagyobb súlya van, mint ahogy azt sokan gondolnák! Nehéz azt elképzelni, hogy egy megfáradt, kiégett pedagógus jól ismeri fel a problémás helyzeteket, és rugalmasan, kreatívan dönt a megoldásukról, de nyilvánvaló, hogy az ilyen állapot a tanítási módszerekre, a kommunikációra és az együttműködési hajlandóságra, intenzitásra is hatással van.

4.2. PEDAGÓGUSTULAJDONSÁGOK AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN Az IKT-eszközök iskolai megjelenése felerősítette az igényt az eredményes oktatáshoz szükséges tulajdonságok és képességek feltérképezése iránt. Az ugyanis egy pillanatig nem volt kétséges, hogy az új eszközök jelentősen át fogják formálni a pe-

4.2. Pedagógustulajdonságok az információs társadalomban

dagógusok napi gyakorlatát. Megindultak a problémakör különböző területeit vizsgáló kutatások az egyes országokon belül és nemzetközi viszonylatban is. A 2003– 2005 között zajló U-Teacher elnevezésű projektben 19 ország szakértői vettek részt,8 akik két célt tűztek ki maguk elé: egyrészt át kívánták tekinteni az egyes országok tanárképzési gyakorlatát, másrészt annak a pedagógusnak kívánták meghatározni a szakmai profilját, aki felkészülten nézhet szembe az információs társadalom kihívásaival. A profil első változata még mátrix formában jelent meg (Midoro 2005, 19), de ezt a rendszer kidolgozói túl statikusnak találták. Az új, úgynevezett „írisz” modell egyszerre kívánta megjeleníteni az egyént formáló külső kényszerhatásokat (pl. a társadalmi nyomás) és azt a belső erőt, mely visszahat ezekre a hatásokra, és hozzájárul a változásokhoz, azaz a modell igyekezett „kifejezésre juttatni az innovatív tanár ideálképét jellemző dinamizmust is” (Kárpáti–Hunya 2009b, 85). A 8. ábrából látható, hogy a nemzetközi szakértő csapat nyolc területen (pedagógia, tananyag, szervezés, technológia, szakmai fejlődés, etika, oktatáspolitika, innováció) gyűjtötte össze az elvárásokat, és ezek mindegyikét négy dimenzióban (külső környezet, kollégák, tanulók, a tanár önmaga) elemezte. A középpontban a tanár áll, az ő emberi, szakmai tulajdonságai mindegyik területen meghatározzák tevékenységét, illetve annak sikerességét. 8. ábra. Az U-Teacher projekt dinamikus „írisz” modellje

Kárpáti–Hunya 2009b, 86. 8

Magyarországot Kárpáti Andrea képviselte.

4. A pedagógusok

E modellből kiindulva a szakértők összeállítottak egy olyan tulajdonságlistát is, mely véleményük szerint a gyakran változó társadalmi, gazdasági, politikai környezetben a sikeres helytállásra képes tanárt jellemzi: „alkalmazkodóképesség, rugalmasság, kreativitás, intuíció, szívósság, együttműködési képesség, kommunikációs készség, problémamegoldó beállítódás, kockázatvállalási hajlandóság, döntésképesség, motiváció, erő, lelkesedés, intellektuális kíváncsiság, pozitív szemlélet, forrásgazdagság, rendszeresség, szervezettség, határozottság, munkabírás” (Kárpáti–Hunya 2009b, 86–87). A felsorolt tulajdonságok erőssége vagy esetleges hiánya szoros kapcsolatban áll az adott pedagógus gondolkodásával, értékpreferenciájával és ez általában tetten érhető magatartásában, gyakorlatai tevékenységeiben is.

4.3. A PEDAGÓGUSOK TEVÉKENYSÉGEI A tevékenységek felosztásának többféle módja lehetséges, a pedagógustulajdonságok listába gyűjtése mellett ugyanis ez egy másik klasszikus területe a pedagógiai kutatásoknak. Dewey már 1910-ben két csoportra osztotta a pedagógusok tevékenységeit. Egyikbe kerültek a tekintély által vezérelt benyomások, hagyományok, ezt nevezte el rutinszerű tevékenységeknek, a másik csoportba pedig az átgondolt, az okok és következmények mérlegelése után végrehajtott, úgynevezett reflektív tevékenységek (Dewey 1910, Szabó 1988). Deák Zsuzsa szintén két csoportot alakított ki, de ehhez először felsorolta az általa legfontosabbnak tartott tanítói, tanári feladatokat: tanítás, nevelés, értékelés, tanácsadás, fejlesztés, majd ezt követően nevezett meg a csoportosításukhoz két nagy területet: az elsődleges tevékenységeket (oktatás és az ehhez kapcsolódó tennivalók), illetve a másodlagos (tanításon kívüli) tevékenységeket (Deák 1997). E két kategória azonban valójában nem teszi lehetővé a tevékenységek egyértelmű csoportba sorolását, hiszen a megnevezett feladatok közül például az értékelés és a fejlesztés tanítás közben és tanításon kívül egyaránt megvalósulhat. Minden bizonnyal ennek is köszönhető, hogy a bipoláris felosztás helyett Falus Iván több munkájában (Falus 1998, 2006) is három szakaszra osztja a pedagógiai munkához szükséges tevékenységelemeket: • tervezési (konstruálási, felkészülési) szakasz, • interaktív (tanítási-nevelési) szakasz, • értékelési szakasz. Falus szerint egy pedagógusnak mindegyik szakaszban három különböző jellegű tevékenységet kell megvalósítania, ezek az elemzés, a döntéshozatal és a végrehajtás. Például a tervezési szakaszban először elemezni kell a különböző dokumentumokban előírt követelményeket, a tankönyvet, a rendelkezésre álló taneszközöket, és fel kell térképezni a tanítandó osztály vagy csoport különböző (pl. kognitív, affektív) jellemzőit. Ezek ismeretében kell meghozni a döntést, ki kell választani az alkalmazásra kerülő módszereket, a megfelelőnek gondolt szervezési módot (módokat).

4.3. A pedagógusok tevékenységei

A tervezés záró, végrehajtási fázisában pedig el kell készíteni az óratervet, a szemléltető anyagokat, meg kell fogalmazni a feltenni kívánt kérdéseket, végezetül pedig elő kell készíteni a használni kívánt taneszközöket is (Falus 2006). Az elemzést, a döntéshozatalt és a végrehajtást a másik két szakaszban (interaktív és értékelési szakasz) is végre kell hajtani, így a modell kilenc tevékenységi területre bontja a pedagógusok feladatait. Falus ezen belül kiemeli, hogy „az elemzés az értékelés fázisában, a döntés a tervezési szakaszban, míg a végrehajtás az interakciós szakaszban válik dominánssá” (Falus 2006, 22).

Tervezési szakasz A pedagógusok által készített tervek különböző szempontok alapján csoportosíthatók. Leggyakrabban az időtartam és a tananyag mennyisége alapján tesznek különbséget a tervek között, de „újabban az oktatási folyamat sajátosságai, a tananyag strukturálása és az irányítás módja szerint is szoktak differenciálni” (Kotschy 2000, 48). Az első két szempont között nagyon szoros kapcsolat áll fent, kölcsönhatásban is vannak egymással, és a különböző tervtípusok legtöbbször – legalább vázlatosan – mindkettőt meg is határozzák. Általában az időtényező a meghatározó, alapvetően a tervek érvényességének időtartama alapján különböztethetők meg az egyes tervtípusok. Yinger már 1978-ban meghatározta a különböző időtartamokra készített tervek rendszerét (Yinger 1978), melyben öt típust különböztetett meg: éves terv, féléves vagy szemeszter terv, tanegységre vonatkozó vagy tematikus terv, heti terv, napi terv. Calderhead ezt még kiegészítette egy hatodik szinttel, az óratervvel (Calderhead 1996). A rendszer egymásra épülő alkotóelemei együttesen határozzák meg a pedagógiai folyamat jellemzőit, tartalmuk egyre konkrétabb, részletesebb (Yinger 1978). Szükségességük megítélése azonban változó, eltérő intenzitással, vagy nem is feltétlenül mindegyiket használják a pedagógusok. Napjainkban is számos eltérő gyakorlat létezik. Míg Törökországban például kétféle terv a jellemző: a lecke alapú éves terv és az óraterv (Topbaş 2013), addig az USA-ban a tanári tervek négy kategóriába sorolhatók: éves terv, heti terv, napi terv és a helyettesítő tanár tervei (Cicek–Hidayet 2014). Szabó Éva kutatási eredményei szerint Magyarországon a tanárok öt különböző szinten terveznek: hosszú távú terv, éves terv, egység terv, heti terv, óraterv. „A tervezés leggyakoribb szintjei a hosszú távú és az óratervezés, majd gyakoriságban harmadik helyen következik az éves tervezés. Ezt követi az egységtervezés, mely közel olyan gyakori, mint az éves tervezés, és végül a tervezés legkevésbé jellemző formája, a heti tervezés” (Szabó 2010, 3). A tervezés különböző szintjeihez különböző dokumentumok kapcsolódnak, ebben rögzítik az adott időtartam alatt elvégzendő feladatokat. Az országos és a helyi tanterv, a tanmenet, a tematikus terv és az óravázlat egy logikai lánc részei, egyre mélyebben, részletesebben határozzák meg a tevékenységeket. Elkészítésük is ebben

4. A pedagógusok

a sorrendben történik, általában utoljára születik meg az óraterv, mely a legrészletesebb tervet tartalmazza. Mivel azonban ez nem kötelezően elkészítendő dokumentum, megalkotása sokszor elmarad, ettől függetlenül viszont a tervezés, a tanórára történő felkészülés fontos, elmaradhatatlan napi tevékenysége a pedagógusoknak. Arról viszont keveset tudunk, hogy milyen eszközöket, szoftverek használnak fel a feladat elvégzéséhez, kutatásaink során azonban erre is kitértünk.

Interaktív szakasz A pedagógiai munkához szükséges tevékenységelemek interaktív szakaszában Falus Iván hat készségcsoportot különít el (Falus 1998). Az első csoportba tartoznak az óravezetési készségek, melyekbe nem csak a tanóra gördülékeny lebonyolítását biztosító megoldások tartoznak bele, hanem a motiváló órakezdés és a pontos, lényegre törő összefoglalás is. A készségek második csoportját a tanári kérdések alkotják. Egy tanóra ezek nélkül elképzelhetetlen, éppen ezért különösen fontos, hogy pedagógusok képesek legyenek a tanulók kognitív szintjének megfelelő egyértelmű, különböző gondolkodási műveleteket kiváltó kérdések megfogalmazására. „A magyarázat készségének kialakításakor figyelmet kell fordítanunk a világos célmegjelölésre, az illusztráló példák kiválasztásának szabályaira, a példák alkalmazásának sorrendjére, a bemutatás módjára a magyarázat logikus szerkesztésére, az audiovizuális és demonstrációs eszközök célszerű használatára” (Falus 1998, 106). A negyedik csoport, a tanári-tanulói interakció és kommunikáció készségei révén a pedagógus elsősorban az egyes tanulókkal, illetve az egész osztállyal fennálló kapcsolatrendszerét képes alakítani, irányítani. Ezen túlmenően az órai történésekre adott verbális és a metakommunikációs reagálások a tanítási-tanulási folyamatra is hatást gyakorolnak. Az ötödik csoportba tartoznak az osztálymunka szervezésének készségei, hatodikként pedig azt a készségcsoportot emeli ki Falus, mely az egyéni, illetve a csoportmunka irányítására szolgál. „Több pedagógiai tevékenységelemről sikerült bebizonyítani, hogy hozzájárul a tanári munka eredményességéhez és a tanulói teljesítmény növekedéséhez” (Sántha 2006, 1). A pedagógiai munkához szükséges tevékenységelemek feltérképezése elsősorban azért került a vizsgálódások középpontjába, mert a képző intézmények szerettek volna felkészültebb pedagógusokat pályára bocsátani. Ennek megfelelően a kutatókat az a kérdés kezdte el foglalkoztatni, hogy miként lehet a pedagógusok tevékenységeit olyan jól megragadható, elemi egységekre bontani, melyek fejlesztése pedagógiai fejlődéshez és a hatékonyság növeléséhez vezet. Az összetevők beazonosítása érdekében elkezdődött az osztálytermi történések tudományos megfigyelése. A kutatások során nem csak a tanári tevékenységek részletes, alapos megismerésére, valamint leírására került sor, hanem kidolgozásra kerültek különböző megfigyelési kategória-rendszerek is (pl. Amidon–Flanders 1963,

4.3. A pedagógusok tevékenységei

1967, Gage 1963, Chesterfield 1997, Ball–Cohen 1999, Gall–Acheson 2011). Különböző megfigyelési technikák is kidolgozásra kerültek, ezeket Anderson és Burns két dimenzió mentén csoportosította. 9. ábra. Megfigyelési technikák

Falus et al. 2011, 100.

A tanórai tevékenységek vizsgálatának módszereiben fordulópontot jelentett a rögzítési technológiák használata, ezen belül a videofelvétel alkalmazása volt az igazi újdonság. Az elemzésekhez így már vizuális tartalmak is rendelkezésre álltak, melyek kutatásakor interakcióanalízisre irányuló, valamint kultúranalitikus technikákat különböztethetünk meg (Traue 2009, Gyeszli–Sántha 2015). Az interakcióanalízisre fókuszáló perspektíva a különböző történések, interakciók látható és hallható elemeire koncentrál (beleértve a térhasználat elemeit is), míg a „kultúranalitikus technikák során a szereplők által produkált képeknél a képreprodukció formái és eljárási módjai állnak az érdeklődés középpontjában” (Gyeszli–Sántha 2015, 20). Az iskolai folyamatok elemzésénél az interakció-analízis a leggyakrabban alkalmazott eljárás, számos felhasználási módja ismert. A kezdetektől alkalmazzák például az osztálytermi versengés és a szocializációs folyamatok vizsgálatára (pl. Mehan 1979), illetve módszertani és kommunikációs minták összegyűjtésére (Cazden 1988, Wells 1999). Utóbbiakat kiválóan tudják hasznosítani a tanárképzési és a továbbképzési programok (pl. AITSL 2014), és akár arra is magyarázattal szolgálnak, miért nem teljesülnek a kitűzött tanítási célok. Például az anyanyelvi nevelés egyik kiemelt célja a szóbeli szövegalkotási készség fejlesztése, ezt azonban nem lehet megvalósítani akkor, ha az anyanyelvi órák nagyobb részét a tanár beszéli végig! Antalné Szabó Ágnes ugyanis 50 tanóra videofelvételét elemezve megállapította, hogy a kimondott szavak 78%-a a tanár szájából hangzott el, míg a tanulók verbális megnyilvánulásai csak 22%-ot tettek ki (Antalné 2006).

4. A pedagógusok

A videofelvételek hasznosíthatóságának széles körét jól mutatja az is, hogy a Harvard Egyetem kutatói kísérletükben egy egész iskola gyakorlatába vezették be a Best Foot Forwardnak nevezett videoalapú értékelő rendszerüket (Quinn et al. 2015). Elsősorban azt kívánták vizsgálni, hogy az amerikai iskolákat hagyományosan jellemző tanári önállóság és függetlenség „deprivatizálása” segítheti-e a pedagógiai gyakorlatot. Azt tapasztalták, hogy egymás óráinak videotechnológiával történő elemzése pozitív hatással volt minden érintett számára, és emelte a pedagógusok közötti együttműködés mértékét is. A tanóráról készült videofelvételek a kollégák munkájának elemzése mellett a saját gyakorlat analizálásához is nagy segítséget nyújtanak. A támogatott felidézés technikáját (Calderhead 1981, Meade–McMeniman 1992) alkalmazva az órai tevékenységek komponenseinek feltárása éppúgy lehetővé válik, mint az ezeket befolyásoló szándékok, szubjektív nézetek, motivációs tényezők feltérképezése. A szituációk videofelvételről történő újrajátszása egyaránt jól alkalmazható a tanárjelöltek tevékenységének (Falus 1985) és a már pályán dolgozó tanárok reflektív gondolkodásának (Sántha 2007) vizsgálatához. Az élethű felidézés érdekében szükséges a történések minél pontosabb rögzítése, mely jóval nehezebb feladat, mint ahogy azt sokan gondolnák. Alapvető probléma, hogy a kamera, illetve annak kezelője óhatatlanul hatással van a tanórára, éppen ezért az ilyen eszközök elhelyezését a vizsgálni kívánt folyamatok függvényében kell végiggondolni. A kutatás céljainak figyelembevételével kell a kamerák számát, helyét, esetleges mozgását meghatározni, valamint azt is, hogy fix vagy változó fókuszszal és a teljes osztályról vagy csak egyes csoportjairól készüljön a felvétel (Jewitt 2012). A különböző megoldások ugyanis eltérő elemzési szempontok érvényesítését teszik lehetővé. A rögzített anyagok – általában meglehetősen időigényes – vizsgálatára szintén számos megoldás létezik, és napjainkban már több szoftver is segíti ezt a munkát. Ilyen például az ELAN-program, melynek használatával „lehetőség nyílik a hangsúly, a hanglejtés, a tempó, valamint a beszélő gesztusainak a vizsgálatára” (Schirm 2015, 53), vagy a Videograph nevű szoftver, mely alkalmas a digitalizált video- és audioanyagok lejátszással párhuzamos elemzésére, értékelésére (Gyeszli–Sántha 2015). Ha összevetjük a pedagógiai munkához szükséges tevékenységelemek tervezési és interaktív szakaszaira fordított időmennyiségeket, érdekes eredményeket kapunk. A következő táblázatba az OECD által kezdeményezett nemzetközi tanárvizsgálat (TALIS – Teaching and Learning International Survey) eredményeiből emeltük ki néhány ország adatsorát. Csak azokra az országokra fordítottunk figyelmet, melyek mindkét felmérésben (2008, 2013) részt vettek, és közülük azt a hatot választottuk ki, melyekben a tanárok 2008-ban a legtöbb (3 ország) és a legkevesebb (3 ország) időt fordították a felkészülésre. Magyarország a 2013-as vizsgálatban nem vett részt, így ezeket az adatokat a Pedagógus 2010 kutatásból (Lannert 2010) származó adatokkal helyettesítettük.

4.3. A pedagógusok tevékenységei

3. táblázat. A tanórai felkészülésre fordított idő TALIS 2008

TALIS 2013

tanítási órák száma

felkészülésre fordított idő órában

arány

tanítási órák száma

felkészülésre fordított idő órában

arány

Ausztrália

18,9

12,2

1,5

18,6

7,1

2,6

Brazília

20,0

8,5

2,4

25,4

7,1

3,6

Magyarország

20,3

11,9

1,7

21,8*

7,9*

2,8

Mexikó

21,2

8,0

2,7

22,7

6,2

3,7

Norvégia

16,2

12,1

1,3

15,0

6,5

2,3

Portugália

18,4

13,9

1,3

20,8

8,5

2,4

Olaszország

16,7

8,8

1,9

17,3

5,0

3,5

TALIS vizsgálat átlaga

18,5

10,4

1,8

19,3

7,1

2,7

* Pedagógus 2010 kutatásból származó adat (Lannert 2010). Jensen et al. (2012), OECD 2014 és Lannert (2010) alapján saját szerkesztés.

Az adatok áttekintésekor először az tűnik fel, hogy míg a felkészülésre fordított idő jelentősen csökkent (átlagosan hetente több mint három órával) a két kutatás között eltelt időszakban, addig a tanításra fordított idő emelkedett (volt olyan ország – Brazília – ahol a 2008-as érték negyedével). Egy tanórára 2008-ban átlagosan 33 perc alatt készültek fel a tanárok, ez az időtartam 2013-ra 22 percre rövidült. A táblázatban szereplő országok közül ebben a tekintetben Olaszországban történt a legnagyobb változás, percekben mérve 32-ről 17-re csökkent az egy tanórára fordított felkészülési idő. Így 2013-ban az olasz tanárok összességében csak heti 5 órát töltöttek a tanítás előkészítésével. Ugyanakkor ez az érték még mindig magasabb, mint az USA-ban, ahol csak 3,7 órát fordítanak erre a pedagógusok. A nagyon alacsony számérték miatt Akiba és LeTendre valószínűtlennek is tartja, hogy a tanárok megfelelően felkészültnek tartanák magukat a tanításra (Akiba–LeTendre 2009, 19).

Értékelési szakasz A pedagógiai munkához szükséges tevékenységelemek harmadik szakasza az értékelési szakasz, mely Birenbaum szerint egyfajta hidat képez a tanítás és a tanulás között (Birenbaum 2003). A legtöbben valamilyen tanulókkal kapcsolatos tevékenységet kapcsolnak ehhez a mozzanathoz, melynek következményei, hatásai is alapvetően a tanulókat érintik. Ennek megfelelően sokak számára a tanórán – általában szóban – történő értékelés sorolódik ide, de ebbe a tevékenységkörbe tartozik a kü-

4. A pedagógusok

lönböző követelményeknek való megfelelés mérését lehetővé tévő írásbeli feladatok, feladatlapok összeállítása, értékelése is. Azonban a tanulók tudásán túlmenően értékelni lehet a pedagógusok, a vezetők, az iskolai személyzet munkáját, a különböző dokumentumok (pl. tanterv, pedagógiai program, tankönyv) tartalmát, minőségét, az oktatás tárgyi feltételrendszerét stb. Az ilyen vizsgálatok egyik fontos jelentősége, hogy az eredmények rendszeres elemzése az oktatási rendszer minden szintjén a hatékonyságfejlesztés fontos eszköze lehet (Nagy 1995). Ezek felhasználásával ugyanis a korábbinál hatékonyabb megoldásokat lehet keresni (Golnhofer 1998). A visszacsatolás révén így az értékelés az egész oktatási folyamat működésére kihat. Báthory Zoltán rendszerszemléletű modelljében három visszacsatolási kört különböztetett meg (Báthory 1992) melyek a kimenetre (teljesítmény), a folyamatra és a bemenetre hatnak vissza. Az elsőben az értékelés a tanulóra vonatkozik, elsősorban neki szolgál visszajelzésül a saját teljesítményéről, tudásáról, elősegítve ezzel énképének formálását. Alapja a tanár értékelése, illetve a tanuló önértékelése. A második visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozik, így elsősorban annak irányítójának, azaz a pedagógusnak nyújt visszajelzést a munkája eredményességéről. Az információk tartalma által lehetővé válik számára a megfelelő tanítási módszerek, szervezési módok, stratégiák megválasztása. A harmadik kör pedig a célokra és a tartalmakra hat vissza. A szakértőknek, illetve az oktatási rendszer irányítóinak hasznos, segíti a tantervek, rendeletek, törvények, javítását, módosítását, (tovább)fejlesztését. A visszacsatolást sokan tekintik az értékelés alapvető funkciójának (Ballér et al. 2003), de természetesen nem ez az egyetlen funkció. Scriven már 1967-ben megkülönböztetett két, jól elhatárolható típust, a formatív és a szummatív funkciókat (Scriven 1967). E két funkcióhoz hamarosan egy harmadik, a diagnosztikus funkció is csatlakozott (Madaus–Airasian 1970). Gaál Gabriella más irányú megközelítéssel négyfajta funkciót különböztetett meg: személyiségfejlesztő funkció, visszajelentési (tájékoztató) funkció, szabályozó funkció, szelekciós funkció (Gaál 2015). Mivel az értékelés elsődleges céljának a direkt vagy indirekt módon történő személyiségfejlesztést tekinti, ezért a személyiségfejlesztő funkciót csoportelnevezésként használja. Többfajta funkciót sorol ide: énképfejlesztő, megerősítő, motiváló, mintanyújtó, prognosztikai funkció. Réthy Endréné munkatársaival még tovább megy, és összesen tíz funkciót különböztet meg: visszacsatolás, megerősítés, ellenőrzés, motiválás, szabályozás, korrekció, diagnosztizálás, prognosztizálás, fejlesztés, szelekció (Réthy et al. 2008). Ezek között hangsúlyeltolódások figyelhetők meg például az értékelt tanuló személyiségétől, az értékelés céljától vagy éppen az értékelés szintjétől függően. Ráadásul az egyes funkciók körülhatárolása alapvetően nehéz feladat, mivel általában nem elkülönítetten, hanem együttesen jelentkeznek. Ugyanakkor általában visszavezethetők két alapfunkcióra, az informálásra és a motiválásra (Buda 2011a).

4.3. A pedagógusok tevékenységei

Ahhoz, hogy a tanulók értékelése elérje a célját, hogy a választott funkció érvényesülni tudjon, a pedagógusoknak jó néhány tényezőt figyelembe kell venni. Brookhart és Nitko öt olyan alapelvet nevezett meg, melyek a hatékony értékeléshez szükségesek, ezek alapján kellene meghatározni az értékelési stratégiát, illetve annak végrehajtását (Brookhart–Nitko 2015). 1. Először is rögzíteni kell a tanulási célokat (eredményeket, illetve kompetenciákat), hogy tisztázzuk, mit is kívánunk majd értékelni. 2. Össze kell hangolni az értékelés technikáját a tanulási célokkal. Az értékelés módjának, gyakoriságának meghatározásakor ezekből kell kiindulni. 3. Ügyelni kell a tanulók igényeire is. A diákok számára megnyugtató, ha tudják azt, mit várnak el tőlük, éppen ezért a tanároknak tájékoztatni kell őket arról, milyen szempontokat, kritériumokat fognak majd használni az értékeléskor. Visszajelzést is kell nyújtani nekik a munkájuk minőségéről, és információkat, útmutatást adni azzal kapcsolatban, milyen módon fejlődhetnek, hogyan javíthatnak a teljesítményükön. 4. Többfajta értékelési technikát kell használni. Nem valószínű ugyanis, hogy egyetlen értékelés elegendő és megbízható információt szolgáltat a tanulás eredményeiről. 5. Az eredmények értelmezésekor szem előtt kell tartani a korlátokat, hiszen az értékelés időpontjától, tárgyi feltételeitől kezdve a felhasznált feladatok típusáig, mennyiségéig számos tényező befolyásolhatja a tanulói teljesítményt. Az értékelés történhet szóban és írásban, végezheti a pedagógus vagy a diáktársak, de akár önértékelés is megvalósulhat. Míg a szóbeli produktumok értékelése általában szóban, a tanórán történik, addig az írásbeli munkák értékelésére nagyon gyakran a tanítási órán kívül kerül sor. A 2013-as TALIS-vizsgálatok eredményei szerint a részt vevő országokban a pedagógusok átlagosan hetente 4,9 órát9 töltenek a tanulók munkáinak javításával, osztályozásával (OECD 2014). Az országok közötti eltérések azonban jelentősek: míg Portugáliában átlagosan 9,6 órát fordítanak erre a pedagógusok, addig finnországi kollégáik csak heti 3,1 órát töltenek ilyen tevékenységgel.

Az USA vonatkozásában szintén 4,9 ez az érték (OECD 2014).

5. FEJEZET

IKT az iskolában

A pedagógusok előző fejezetben áttekintett tevékenységrendszerének megvalósulása közben az információs és kommunikációs technológiák számtalan módon tölthetnek be szerepet. Azonban a bennük lévő lehetőségek iskolákban történő kiaknázását sokan azonosítják a tanárok – elsősorban tanórai – IKT-használatával (Oye et al. 2012, European Commission 2013, Meyer 2016). Sok szempontból valóban ez az a terület, mely a legfontosabb az iskolákban zajló munka szempontjából, de a jól alkalmazott digitális technológia felhasználása valójában sokkal szélesebb körben valósul meg az oktatási intézmények falain belül (Molnár 2013, Buda 2014, Forgó 2015, Tóth 2016). Ezek közül már több is bekerült a 2004-ben – az OM Informatikai Főosztálya által – megfogalmazott „Oktatási Informatikai Stratégia” című dokumentumba: I. „Infokommunikációs technológiával (IKT) támogatott oktatási módszerek kifejlesztése, adaptálása és elterjesztése az oktatás minden szintjén II. A teljes körű tananyag- és kiegészítő tudásbázisok elektronikus hozzáférhetőségének lehetővé tétele (alap és kiegészítő tananyagok »digitalizációja«) III. Az intézményi informatikai infrastruktúra folyamatos biztosítása IV. Az oktatási, valamint a hozzá kapcsolódó ellenőrzési, kontrolling és egyéb adminisztrációs folyamatokat megfelelő minőséggel szolgáltató IT alkalmazások és infrastruktúra folyamatos fejlesztése, biztosítása, az egységes oktatási azonosítás megteremtése V. Monitoring és statisztikai rendszerek felállítása, valamint sztenderdek meghatározása az oktatási informatikai alkalmazások számára” (Oktatási Informatikai Stratégia 2004, 4–6). Hasonló elemekre fókuszált a 2016-ban megjelent „Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája” című dokumentum is, bár a felosztás itt másként történt, az előterjesztésben egy hierarchikus célrendszert írtak le a szerzők. Elsőként a köznevelés átfogó stratégiai célja került megfogalmazásra: „a köznevelés biztosítsa a társadalom és a munkaerőpiac által elvárt digitális kompetenciák elsajátításának lehetőségét, különös tekintettel a szakképzés, a felsőoktatás és az élethosszig tartó tanulás igényeire,

5.1. Iskolai honlapok

illetve az eredményesség, a méltányosság és a hatékonyság szempontjaira” (Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája 2016, 12–13). Ez a stratégiai cél bomlott tovább először fejlesztési, majd specifikus célokra. A célrendszer kialakítása a folyamatokat leginkább meghatározó – a 2004-es célterületekkel összecsengő – tényezők figyelembevételével történt. Ezek a következők: • „fizikai infrastruktúra, hozzáférés, belső hálózatok; • oktatási intézmények eszközellátottsága; • pedagógusok digitális felkészültsége és attitűdjei; • alkalmazott módszertan (tanárképzés és továbbképzés, valamint intézményi fejlesztések); • tartalom (Nemzeti alaptanterv és kerettantervi felülvizsgálat, digitális tartalomfejlesztés); • oktatásirányítás (adminisztráció és minőségirányítás, törzsinformációs rendszer, tanulói mérés-értékelés, vezetői információs rendszer)” (Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája 2016, 7–8). A megfogalmazott célokból, meghatározó tényezőkből is kiolvasható, hogy az IKT oktatási használata messze nem azonos a tanórai, ezen belül pedig a döntően módszertani kérdésekkel. Sőt, a felsoroltakon túlmenően is vannak még olyan területei a digitális technológia oktatási alkalmazásának, melyek a fenti felsorolásokban nem (vagy némely esetben csak burkoltan) jelentek meg. A továbbiakban ezeket a területeket tekintjük át.

5.1. ISKOLAI HONLAPOK Az iskolai IKT-használat lehetőségeinek számbavételekor sokan el szoktak felejtkezni az egyik alapvető megjelenési formájáról, a honlapról, annak ellenére, hogy a társadalom tagjai közül ezen a területen rendelkeznek a legtöbben közvetlen tapasztalatokkal. Ez a felhasználási mód leginkább akkor kerül fókuszba, amikor a fiatalok intézmény vagy képzési típus váltása előtt állnak. A potenciális tanulók és szüleik általában az online térben gyűjtenek először információkat, és csak ezt követően mennek el személyesen magába a kiválasztott intézménybe. (Ez a látogatás az iskolafokozat emelkedésével egyre inkább el is marad.) Ezzel kapcsolatban a Nielsen Norman Group kutatása megállapította, hogy amikor az érdeklődők az oktatási intézményekről akarnak informálódni, akkor elsőként a keresőoldalak felé fordulnak azért, hogy megtalálják az iskola hivatalos honlapját, nem keresik annak közösségi megjelenéseit (Loranger et al. 2016). Ennek alapvetően az az oka, hogy bár egyre több iskola készít profilt a közösségi oldalakon (pl. Facebook, Twitter, Instagram), az ilyen webhelyeket a legtöbben a magánfelhasználással társítják, a személyes kapcsolattartás csatornájaként azonosítják. Maguk az intézmények is inkább olyan felületként tekintenek az ilyen oldalakra, melyeket alapvetően a jelenlegi és a volt diákok

5. IKT az iskolában

(esetleg szüleik) látogatnak, így főként a folyamatos, gyors informálásra használják ezeket a lehetőségeket, elsősorban az aktuális eseményekhez kapcsolódva. Az iskolai honlap valódi funkciója azonban napjainkban már teljesen más. Ennek az oldalnak ma már nem csak az érdeklődőket, keresgélőket kell kiszolgálnia, hanem egy igen sokszínű, változatos közösséget is. Ebbe a leendő tanulók és szüleik mellett beletartoznak az iskolába aktuálisan járó tanulók, azok szülei, illetve a tanároktól kezdve az adminisztrátorokig az iskola összes alkalmazottja is. A különböző csoportok eltérő és egyszerre maradéktalanul nem is igazán kielégíthető elvárásokkal bírnak, ráadásul az intézmény által megrajzolni kívánt kép sokszor nem találkozik a felhasználók igényeivel. Leegyszerűsítve mutatja be ezt a disszonanciát a következő ábra, mely az amerikai egyetemi honlapokat tekinti kiindulásnak: 10. ábra. Az elvárás és a tartalom disszonanciája az amerikai egyetemi honlapoknál

Layers 2015, 1.

A csalódott vagy elégedetlen látogatók számának csökkentése érdekében az iskolai honlapok kialakításakor a szerkesztőknek figyelembe kell venni, hogy a honlapoknak három, egymástól jól elkülöníthető funkciója különböztethető meg: • Információs, bemutató funkció • Közösségi funkció • Tartalomszolgáltatási funkció (Mészáros–Szatmáry 2006). Az első – ugyanakkor talán a legfontosabb – döntés, hogy a három funkció közül az oldal melyiknek, milyen mértékben kíván megfelelni. Alapvető elem a tájékoztatás, de a túl sok – általában statikus – információ a (leendő) diákok számára unalmas, különösen, ha ezen belül a hagyományok, illetve az iskolatörténeti elemek

5.1. Iskolai honlapok

állnak a középpontban. Egy közösségi funkcióra koncentráló oldal az érdemi információkra kíváncsi látogatók számára válik hiteltelenné, a tartalomszolgáltatás preferálása pedig könnyen keltheti a túlzott bürokratikusság, hivatalosság érzetét, így a potenciális tanulóknak és szüleiknek is riasztóvá válhat (Sherwin 2016). Míg az információk tartalmuktól függően szólhatnak a külső vagy belső felhasználóknak, addig a közösségi funkció egyértelműen az iskola saját belső közösségét célozza meg. Napjainkban már mindkét digitális megjelenési forma elvárás az intézmények felé, de az illetékeseknek szem előtt kell tartaniuk, hogy az intézmény iránt érdeklődők szinte mindig a hivatalos oldalt keresik fel informálódás céljából, erre mutatott rá a Nielsen Norman Group kutatása (Layers 2015). A gyakorlatban azonban nagyon ritkán fordul elő egy elsődleges célcsoport kiválasztása. A preferenciák átgondolt meghatározása helyett az iskolák inkább megpróbálnak portál jellegű oldalt létrehozni, azaz igyekeznek minden felhasználói csoport igényeit kielégíteni a lehető legteljesebb módon. Azonban egy „tisztázatlan céllal, esetlegesen szerkesztett, sokat vállaló, ám azt megfelelő színvonalon teljesíteni nem képes lap” (Mészáros–Szatmáry 2006, 154) hosszú távon biztosan nem válik az iskola hasznára. Ez különösen azoknak az intézményeknek lehet „fájó”, melyeknek elérhető közelségben több versenytársa is akad a tanulókért, hallgatókért indított – folyamatosan élesedő – versenyben. Kiútkeresés közben egyre többen ismerik fel közülük, hogy a honlap nagyon fontos kommunikációs eszköz. Steve Williams (Williams 2015) úgy gondolja, hogy az iskolák számára hat kommunikációs csatorna (honlap, telefon, mobilalkalmazás, e-mail, közösségi oldalak, videók) használata elengedhetetlen. Ezek közül kiemelkedik a honlap, mert mind funkcionálisan, mind az információk és tartalmak megjelenítésében, továbbításában a legszélesebb lehetőségekkel bír, ezen keresztül lehet a legtöbb igényt kielégíteni. Mészáros János és Szatmáry Nóra tanulmányukban (Mészáros–Szatmáry 2006) összefoglalták az iskolai honlapokkal szemben támasztott elvárásokat: • Széles körű informálás Ez talán a legnehezebben teljesíthető elvárás, hiszen a különböző típusú látogatók eltérő igényekkel keresik fel az oldalt. Az azonban nem kétséges, hogy a honlapnak tartalmaznia kell az iskola szakmai profilját, elérhetőségeit, megközelíthetőségét, a tanárok névsorát, szakterületét, a kapcsolatfelvétel módját (Layers 2015). Tájékoztatást kell nyújtania a tanév fontos eseményeiről, a különböző tennivalókról és a hozzájuk kapcsolódó határidőkről. • Vonzó imázs „A szempont fontosságát jelzi, hogy a beszélgetések során nemcsak a tanárok (és intézményvezetők), hanem a gyerekek és a szülők is ezt tartották a honlap elsődleges feladatának” (Mészáros–Szatmáry 2006, 148). Azaz a honlapon szerepeljen minden olyan tudnivaló, amely pozitív képet közvetít az iskoláról. Jelenjen meg a pedagógiai program leegyszerűsített, rövid, tömör változata,

5. IKT az iskolában

a versenyeredmények, a felvételi statisztikák, a tanulók számára szervezendő programok, illetve a külső érdeklődők számára nyitott rendezvények típusa, időpontja. • Aktualitás Legyen az oldal naprakész, friss, ne szerepeljenek elavult, érdektelen információk, érződjön rajta, hogy karbantartják, hogy folyamatosan aktualizálják. • Közösségalkotás és -alakítás Kétfajta megközelítés is létezik ezzel az igénnyel kapcsolatban. Az egyik szerint a feladat a közösség belső történéseinek képgalériák, élménybeszámolók, fórumok formájában történő bemutatása. Ebben az esetben a látogató passzív. A másik felfogás viszont aktív szerepet szán a honlapra látogató diákoknak, szülőknek, tanároknak, például oly módon, hogy a felsoroltak a felület segítségével léphetnek kapcsolatba egymással (Dange 2010). • Szakmaiság Ez az elvárás jelentkezhet a pedagógusok, illetve a tanulók és szüleik oldaláról is. Utóbbiak közül jó néhányan igénylik azt, hogy az iskolai honlapon jelenjenek meg a tanulók önálló tanulását támogató tesztek, segédletek, mivel ezek jelentős mértékben segítik a diákok otthoni fejlesztését. Az is gyakran felmerül részükről, hogy a legyenek elérhetőek az oldalon a korábbi évek felvételi és érettségi kérdései, illetve a különböző tanulmányi versenyek feladatai. A tanárok munkáját ugyanakkor szintén lehet támogatni a felületen, például új módszertani megoldások, szakmai segédanyagok, publikációk megjelenítésével. • Interaktivitás A közösségformálással kapcsolatos megoldások már feltételeznek valamiféle aktivitást, de ezen túlmenően az oldalon lehet vendégkönyv, különböző ismeretkörökhöz kapcsolódó rejtvények, játékok (Dange, 2010), illetve idetartozhat a virtuális séta az intézményben vagy valamilyen szavazás is az iskolai történésekkel kapcsolatban. • Esztétikusság és áttekinthetőség A kezdeti időszakban – amikor maga az iskolai honlap is újdonságnak számított – a látványos, animációkkal dúsított megjelenítés volt a jellemző (McKenzie 1997), de az intézmények hamar rádöbbentek, hogy fontosabb az egységesség és az átlátható, jól strukturált megjelenítés. Az esztétikum elsődlegesen a marketing szempontjából nélkülözhetetlen (Layers 2015). Az iskolai honlapok tartalmára vonatkozó elvárás az oktatásirányítás oldaláról is megfogalmazásra került. 2009. augusztus 31-én lépett életbe a 32/2008. – XI. 24. OKM rendelet, melynek értelmében minden nevelési-oktatási intézmény köteles az interneten is elérhetővé tenni a törvényben (az úgynevezett „Különös közzétételi lista” – 3. melléklet – által) meghatározott adatokat. A tartalomra vonatkozóan megfogalmazott elvárások ellenére az iskolai honlapok készítésének még nem alakultak ki követendő szakmai előírásai, ugyanakkor

5.1. Iskolai honlapok

számos ellenőrzőlista (checklist) vagy séma készült weboldalak vizsgálatára. Már a 90-es végén megszülettek az első modellek (pl. Beck 1997, Leland 1998), de ezek sokszor még a nyomtatott dokumentumok irányába megfogalmazott elvárásokból indultak ki. Az Alistair Smith által felállított kategória-rendszerben azonban már egyértelműen megjelentek az új médiumra vonatkozó elemek is: hatókör, tartalom, grafika és multimédia dizájn, cél és célcsoport, áttekintés, használhatóság és költség (Smith 1997). Az Áts József, Bondor Erika és Kovács László alkotta kutatócsoport 2000 nyarán – reprezentatív minta alapján – vizsgálta meg 100 magyar középiskola honlapját, az elemzést három fő szempont alapján végezték: dizájn és interaktivitás, tartalmi kérdések, biztonsági és technikai megoldások (Áts et al. 2000). Eredményeik alapján „csupán a vizsgált iskolák 27%-a ért el közepes vagy némiképp jobb értékelést a teljes szempontrendszert tekintve. Egynegyedük alacsony színvonalú, 49%-uk honlapja pedig mindhárom szempontból értékelhetetlen” (Kőrösné 2001, 94). Hartshorne és munkatársai (Hartshorne et al. 2008) – hasonló módon – szintén általános iskolai honlapokat elemeztek a dizájnra, a felépítésre és tartalomra koncentrálva. Buda négy átfogó szempont (tartalom, dizájn, interaktivitás, használhatóság) felhasználásával elemezte a debreceni általános iskolák honlapjait (Buda 2013b). A 35 intézmény oldalát megvizsgálva csak néhány esetben talált egységes, markáns arculatot, és mindössze két esetben jelent meg explicit módon, mitől különbözik az adott iskola az összes többitől. A dizájn és az interaktivitás lehetőségeit csak kevéssé használták ki az iskolák, pedig ezek segítségével sokkal intenzívebb látogatottságot, illetve kétirányú kommunikációt érhetnének el az intézmények a szülők és a tanulók irányába is. A kutatásokban másfajta vizsgálati szempontrendszerek is megjelentek. Spencer és Ruwoldt (2004) a honlapok tartalmát, illetve linkstruktúráját, Soave és társai (Soave et al. 2010) pedig az oldalak navigációs linkjeit elemezték. Cooper és Burn újfajta megoldást választva a könnyen számszerűsíthető adatokra, a weboldalon elhelyezett linkek és legördülő menük számára, valamint az oldal méretére koncentráltak vizsgálatukban (Cooper–Burns 2007). Eredményeikből kiindulva megfogalmaztak olyan ajánlásokat, melyek segítségével egy honlap áttekinthetőbbé tehető, és funkcionálisan is jobban használható. Az ilyen szempontokat figyelembe vevő, átgondolt, tudatos honlaptervezés és -működtetés az intézmények számára egyre fontosabbá fog válni, hiszen a csökkenő gyermeklétszám egyre élesebb versenyt generál közöttük. Ezt a „vetélkedést” Losonczi megpróbálta számszerűsíteni, ezért a honlapok vizsgálatához kialakított egy kritériumrendszert, melynek felhasználásával kapjuk meg az adott honlap versenyképességi indexét (Competitive Website Index). A kutatás egyik legtanulságosabb megállapítása, hogy „a magyar felsőoktatási intézmények honlapjai több területen lépéshátrányban vannak a nemzetközi intézmények honlapjaival szemben” (Losonczi 2014, 154), különösen nagymértékű a lemaradás a weboldalak mobil eszközökre optimalizálásában.

5. IKT az iskolában

5.2. AZ ISKOLAI ADMINISZTRÁCIÓ SEGÍTÉSE Az oktatási intézményekben zajló folyamatok gördülékeny irányításához rengeteg adatot kell nyilvántartani. A gazdasági tervezéstől a mérési, értékelési folyamatokig, az órarend összeállításától a beiskolázási terv elkészítéséig számos feladathoz van szükség iskolai folyamatokban keletkező belső, illetve esetenként az intézményt érintő külső adatokra. Az adatok előállításában, feldolgozásában, értelmezésében a számítógépek már régóta jelen vannak. Kezdetben a szövegszerkesztő programok jelentették a legfontosabb támogatást, melyek más irodai alkalmazásokkal együtt az adminisztráció megkönnyítésében játszottak szerepet. „Megfigyelhető volt, hogy a tanárok többsége adminisztratív jellegű feladatait végezte számítógépes támogatással (névsorok, tanulmányi átlagszámítások, dolgozatok összeállítása stb.)” (Török, 2013, 27). A fejlődés csak kis lépésekben haladt, elsősorban a szűkebb területekre koncentráló célszoftverek használata volt jellemző. Kőrösné Mikis Márta nemzetközi és magyarországi vizsgálatok alapján a számítógépek adminisztrációs célú iskolai alkalmazásának öt területét különböztette meg (Körösné 2001): • az iskolai könyvtár adatbázisának létrehozása, karbantartása, • az órarend elkészítése, • a tantestülettel kapcsolatos adminisztráció, • pénzügyi nyilvántartások készítése, • az iskolán kívüli személyekkel (pl. szülők) és más szervezetekkel való kommunikáció. A tanulmány megállapítja, hogy a számítógépek iskolai adminisztrációban történő alkalmazása iránt elvi szinten deklaráltan erős az igény (a megkérdezett igazgatók kivétel nélkül céljaik között jelölték meg az iskolai adminisztráció számítógépesítését), de a vizsgált országokat tekintve „a megvalósításban gyakorlatilag utolsó helyen vagyunk” (Körösné 2001, 92). Ebben az elégtelen számítógép-ellátottság mellett jelentős szerepet játszott a szakemberhiány is, mely egyrészt jelenti a szoftvereket használó, másrészt az azt karbantartó, aktualizáló személyeket is. Sokakat visszatartott a számítógépesítéstől a bevezetés kezdeti időszakát jellemző furcsa kettősség is. Egyrészt a számítógép segítségével a különböző statisztikai feladatokat kétségtelenül sokkal gyorsabban, pontosabban lehetett elvégezni (Shah 2014). Másrészt viszont „a sikeres adminisztráció előfeltételeinek megteremtése (számítógépek, hálózatok és hozzáértők) olyan feladattömeget jelentett az iskolák számára, mely összességében mégiscsak növelte az erőforrás-terhelést, beleértve az adminisztratív jellegű tevékenységekre fordított munkaidőt is” (Török 2013, 32). Mivel azonban az idő előrehaladtával az oktatásirányítás felől egyre többször érkezett igény az elektronikus adatszolgáltatásra, az informatikai rendszerek adminisztrációs célú használata gyakorlatilag elkerülhetetlenné vált az iskolák számára. Hazánkban a 3/2005. (III. 1.) OM rendelet igyekezett ezt a folyamatot támogatni, ugyanis pénzügyi segítséget biztosított az iskolai adminisztrációs és ügyviteli szoft-

5.2. Az iskolai adminisztráció segítése

verek beszerzéséhez. A rendelet hatása azonban erősen megkérdőjelezhető: „Az iskolák működésén nem hagyott jelentős nyomot az iskolai adminisztrációs szoftverek beszerzésére vonatkozó ösztönzés” (Hunya 2015, 14). A 2015-ös eLEMÉRÉS kérdőíveit kitöltő iskolák nagyobb részénél a vezetés nem teremtette meg annak a feltételét, hogy a tanárok az iskolán kívülről érjék el például az órarendeket, adminisztrálhassák a tanórákat, hiányzásokat, és a szülők sem nézhették meg otthonról gyermekük eredményeit (Hunya 2015). Hiába adottak ugyanis a lehetőségek, ezek kihasználásához szükség van a vezetés és különösen az igazgató támogatására (Argyriou–Iordanidis 2014). Neki kell felismernie az új technológiában rejlő lehetőségeket, és képesnek kell lennie olyan támogató iskolai környezet, légkör kialakítására, mely ösztönzi a technikai újdonságok használatát a tanítás, tanulás és az adminisztráció területén is (Schiller 2003). A teljes elzárkózás egyébiránt nem lehetséges, mivel külső tényezők is kényszerítően hatnak. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény külön fejezetet szentel a köznevelési intézményekben nyilvántartott, illetve kezelt személyes és különleges adatoknak, mintegy a törvény erejével határozva meg azon adatoknak a körét, melyeket intézménytípustól függetlenül nyilvántartani szükséges. Ezt nem érdemes papíron megtenni, mert az adatgyűjtéshez a törvény alapján létrejött a Köznevelés Információs Rendszere (KIR), mely digitális formában tartalmazza a fenntartói, intézményi, foglalkoztatási, gyermek- és tanulói adatokat. Célszerűvé vált tehát az intézményeknek egy olyan rendszer bevezetése, mely képes az oktatásirányítás, az oktatáspolitika vagy akár a humán erőforrás szervezés irányából érkező adatszolgáltatási igények kielégítésére, különböző jelentések, statisztikák összeállítására. Következésképpen az adminisztrációs feladatok megvalósításán túl az ilyen programcsomagoknak már információs rendszerként is funkcionálniuk kell (Severin–Capota 2011). Ennek megfelelően az iskolai rendszerek legfontosabb feladatai: • az intézményi alapadatok nyilvántartása, • a tanulók adatainak nyilvántartása, • a foglalkoztatottak adatainak nyilvántartása, • oktatásszervezési adatnyilvántartás: – tantervek, tanmenetek, óratervek nyilvántartása, – osztály és csoportkezelés, – tantárgyfelosztás, – órarend, • elektronikus napló, • kimutatások, statisztikák készítése, • különböző adatkinyerési (export) lehetőségek, adatbeviteli (import) funkciók. A feladatokból következik, hogy a legtöbb ilyen rendszer webalapú, csekély arányban fordulnak elő intranetes hálózatok. Az elmúlt évtizedben többször alakítottak ki területi vagy akár országos központi szervereket, melyek oldalain az iskolák interneten keresztül érhetik el adataikat, felhasználói felületeiket. Mivel azonban

5. IKT az iskolában

az egyes intézmények informatikai felszereltsége és a világhálóhoz való hozzáférése nem egyenletes (az intézmények internetelérése pl. csak 2006-ban vált teljes körűvé – Török 2013), a rendszerek használata esetenként komoly nehézségeket okozott. Gondot jelenthet az is a központi rendszerek kialakítása során, hogy az általános, minden intézményben azonos formában jelentkező felhasználási lehetőségeken túlmenően nemegyszer szükség van (pl. az intézmény típusához, feladatkörökhöz kapcsolódó) speciális igények kiszolgálására is. Ilyen lehet például a dolgozók munkaidő-nyilvántartása, az étkeztetés adminisztrálása, a speciális eszközök, termek lefoglalása, a számonkérések ütemezése, de még akár a tankönyvrendelés is. Török Balázs a felhasználási módok közül 35 eltérő feladatot vizsgált 2010-es kutatásában, melynek során 105 intézményt vont be a kérdőíves felmérésbe. Megállapította, hogy a 35 lehetőség közül az intézmények „átlagosan 10-et oldottak meg kizárólag elektronikus formában, további 8-at pedig az elektronikus és papír alapú megoldás párhuzamos alkalmazásával” (Török 2013, 41). Csak az iskolák 22%-ára volt jellemző az, hogy a vizsgált – és az intézményben végzett – feladatok többségét kizárólag elektronikusan végezték el. Más kutatási eredmények is igazolják (pl. Rowand 2000, Buda 2009, Mwalongo 2011), hogy az adminisztrációs rendszerek segítséget jelentenek az intézmények számára, bár az adatok feltöltése és naprakész nyilvántartása nem kevés munkát is jelent. Az ilyen rendszerek elvileg lehetőséget biztosítanak az oktatási folyamatban érintettek közötti kommunikációra is, de a gyakorlatban ez még kevéssé valósul meg. Fejleszthető még az együttműködés is, a szülők vehetnének részt intenzívebben az adatfeltöltésben, jelenhetne meg a felületen több segédanyag a tanulók számára, és többen szeretnék nyomon követni az órai történéseket is. Ezek az elvárások azonban sokkal koherensebbek, mint az iskolai honlapok tartalmával kapcsolatban jóval szélesebb felhasználói körben megfogalmazott igények. Az adminisztrációs rendszereken belül a legtöbbet igénybe vett funkció az elektronikus napló, a leghatékonyabban ennek kell működnie, hogy a napi pedagógiai munka zökkenőmentesen folyhasson az iskolában. Használata során a felhasználók – jogosultsági szintjüknek megfelelően – különböző feladatok elvégzésére használhatják a rendszert. A pedagógusok rögzíthetik a napi történéseket, idetartozik például az órák tartalmának, a hiányzásoknak, osztályzatoknak a beírása, de több rendszerben fájlokat is feltölthetnek a tanárok, amelyek például kiegészítő anyagokat, érdekességeket, gyakorlófeladatokat, házi feladatot tartalmazhatnak. (Arra viszont általában nincs mód, hogy a tanulók az elkészített házi feladatot ezen a felületen küldjék vissza tanáruknak.) Az osztályfőnökök – speciális feladataikból következően – magasabb jogosultsággal rendelkeznek, mint a szaktanárok. Minden tantárgyhoz, osztályzathoz hozzáférnek, a hiányzásokat csak ők kezelhetik, és lehetőségük van például csoportos üzenet küldésére, ha a teljes osztály érintett egy témában. A tanulóknak a saját jegyeik megtekintéséhez, az órák tananyagának és a házi feladatnak a letöltéséhez van joguk, továbbá üzenetet tudnak küldeni taná-

5.3. Tervezési szakasz – Tanórai felkészülés

rainak. A felhasználók körébe a szülők is bevonhatók. Nekik általában azokhoz a dolgokhoz van hozzáférésük, amihez a tanulóknak, ezen túlmenően például itt igazolhatják gyermekük hiányzását is. Jelentős fejlemény, hogy 2016 nyarán bevezetésre került a közoktatásban a Köznevelési Regisztrációs és Tanulmányi Alaprendszer (KRÉTA), melynek online felületén keresztül a tervek szerint kényelmesebbé és pontosabbá válhat az iskolai adminisztráció. A 2016/2017. tanév során a KRÉTA-rendszer egyes moduljait minden Klebelsberg Intézményfenntartó Központ fenntartásában lévő intézmény használni kezdte (az előírt adatszolgáltatásokat is a rendszeren keresztül kellett elvégezniük), de például az elektronikus napló moduljának használata egyelőre még nem mindenki számára kötelező.

5.3. TERVEZÉSI SZAKASZ – TANÓRAI FELKÉSZÜLÉS Az IKT-eszközök óriási segítséget jelentenek a tanórai felkészülésben, a tanárok többször használják ehhez a feladathoz a digitális technológiát, mint a tanórák megtartásához (Rowand 2000, European Commission 2013). Ugyanakkor a legtöbb országban gondot jelent a tanároknak, hogy nincs elég energiájuk és idejük a felkészülésre (Kőrösné 2001), pedig az új technológia alkalmazásához ezekre lenne szükség. A pedagógusoknak ugyanis először el kell sajátítaniuk az új eszközök, programok használatát, és ezt a tudást utána rendszeresen frissíteniük kell, mivel folyamatosan jelennek meg új technológiák, új megoldások. Azonban ez még csak a szükséges, de nem elégséges feltétel, hiszen ez csak egy technikai tudás szintje, erre építve kell megvalósítani a módszertani megújulást. Senki nem maradhat digitális nomád (Buda 2011b), el kell jutni a digitális állampolgárságig (Ribble 2011), és ezt az iskolában is érvényesíteni kell. A továbbiakban áttekintjük, milyen megoldások nyújtanak segítséget a pedagógusoknak a tanórai felkészülésben.

Adatbázisok Számos olyan adatbázis létezik, melyek közoktatásban használható kész tematikákat, óravázlatokat, projektleírásokat tartalmaznak. Ezek felkutatása azonban nem könnyű feladat, elsősorban azért, mert általában hiányoznak azok a központi gyűjtemények, tematikus honlapok, melyek lehetővé tennék a különböző szempontú kereséseket. Mikor egy pedagógus például óravázlatot keres, akkor egy adott évfolyam egy konkrét témája iránt érdeklődik. Nincs arra ideje, nincs hozzá elég türelme, hogy több tucat vagy akár több száz fellelt anyagból kiválassza a számára megfelelőt. A korosztály és a téma ugyanis önmagában nem elég, a tanárnak figyelembe kell vennie az osztály vagy csoport létszámát, összetételét, a tanulók képességeit,

5. IKT az iskolában

a rendelkezésére álló eszközöket, a fejleszteni kívánt kompetenciákat, a tantárgyi kapcsolódási pontokat, és a sort még sokáig lehetne folytatni. Jelentős befolyásoló tényező a pedagógus tanítási stílusa is, nem könnyű úgy tanítani, hogy valaki nem tud azonosulni az óra felépítésével, bizonyos módszertani fogásokkal, vagy éppen bizonytalan egy eszköz vagy program kezelésében. Éppen ezért az ilyen adatbázisok inkább csak mintákat, ötleteket adnak a tanórai mozzanatokhoz, nagyon ritkán használják fel ezeket változtatás nélkül a pedagógusok, de az ügyesen keresőknek nem kell sok időt, energiát fordítani egy jó kiindulást jelentő óraterv megtalálására és annak testreszabására.

Feladatbankok A feladatbankok az adatbázisoknál népszerűbbek a pedagógusok körében, mert ezek az oldalak már nem teljes tanórákat tartalmaznak, hanem kisebb egységeket. Olyan letölthető dokumentumok, tesztek, kérdőívek találhatók meg bennük, melyek alkalmasak egyéni vagy csoportos gyakorlásra, a tanulói teljesítmény mérésére, az elsajátított tudás ellenőrzésére. A megtalált anyagokban könnyebb szelektálni is, mivel a feladatoknál nincs szükség olyan sok háttér-információra, metaadatra, mint az óravázlatoknál, tematikáknál, másrészt a kisebb egységeket sokkal könnyebb áttekinteni, így a válogatás is sokkal könnyebben, gyorsabban megvalósítható. A feladatbankoknak két fajtája létezik: Az egyik típus a kutatók által bemért, súlyozott, korosztályhoz kötött, tematizált feladatok rendszerezett, keresést és leválogatást lehetővé tevő gyűjteménye. Az ilyen feladatbankokban a feladatokhoz és feladatelemekhez (itemekhez) az alapinformációkon (témakör, korosztály) túlmenően különböző metaadatok vannak hozzárendelve, ilyen lehet többek között a megoldáshoz szükséges készségek és kognitív műveletek felsorolása, a teljesítés szintje, azaz a feladat nehézsége, a végrehajtáshoz szükséges idő, valamint a reprezentatív mintán bemért eredményekből számított különböző jóságmutatók, paraméterek (Alderson et al. 2004). A feladatbankok nagyon sokszor kiegészülnek olyan résszel, melyben a feladatok felhasználáshoz ajánlanak pedagógiai módszereket a létrehozók. Ezeknek köszönhetően egy ilyen rendszerben a tantervi kapcsolatok – a feladatbankban számon kért tudás kapcsolódásai a központi és helyi tantervekhez – is megjeleníthetők. A központi adatbankok mellett gyakran jönnek létre iskolai szintű vagy tantárgyakhoz kapcsolódó gyűjtemények is. Lelkes személyek, közösségek a kezdeményezők, ők azok, akik szívesen megosztanak másokkal műhelytitkokat, jó példákat. Ezek a pedagógusok a tankönyvekben, módszertani segédanyagokban fellelhető feladatokon túl folyamatosan keresik a legjobban fejlesztő témákat, gyakorlatokat. Sőt több olyan tananyagtár is létezik, mely a pedagógusok és a tanulók közös munkájának az eredményeként jött létre. Az ilyen tartalmaknak az az óriási elő-

5.3. Tervezési szakasz – Tanórai felkészülés

nye, hogy a helyi sajátosságokat maximálisan figyelembe veszik, mindenki jobban magáénak érzi, szívesebben használja, sőt másokat is hasonló kezdeményezésekre sarkallhatnak. Ugyanakkor fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy erősíteni kellene a kollaboratív tartalomszerkesztést, mert nagyon sok idő, energia megy kárba azzal, hogy azonos tanórai mozzanathoz egymástól függetlenül többen is elkészítenek valamilyen digitális segédanyagot, nemegyszer hasonló vagy akár teljesen megegyező megoldást alkalmazva.

Szemléltető anyagok A tanórák egyik leggyakoribb mozzanata a szemléltetés, éppen ezért az oktatás számára a digitális technológia kimeríthetetlen kincsestár. A feladatbankokhoz hasonlóan léteznek központi, kimondottan oktatási hasznosítás céljából összeállított gyűjtemények, melyek egyrészt ellenőrzött anyagokat tartalmaznak, másrészt a metaadatok segítségével támogatják a megfelelő szemléltető anyagok kiválasztását. Igazi aranybányák ezek a helyek, hiszen a világháló információtengerével lehetetlen lépést tartani. Ha például valamilyen anyagrészhez egy képet szeretnénk bemutatni, akkor a nehézséget inkább a megfelelő felvétel kiválasztása jelenti, mintsem az, hogy nem találnánk ilyet. Nagyon sokszor milliós nagyságrendű a keresések találati száma, ami egyenes következménye az információrobbanásnak: egyetlen perc alatt százezres nagyságrendben töltenek fel új képet az internetre. E hatalmas mennyiségnek már parányi töredéke is klipszerűen folyik egybe a diákok szemei előtt. Éppen ezért sok pedagógus már nem is nagyon használ statikus vizuális tartalmakat, hanem elsősorban animációkat, videorészleteket alkalmaznak. Igaz, ezek kiválasztása sem könnyebb, mert 60 másodperc alatt több száz órányi új videó kerül fel csak egyetlen (igaz, a legnépszerűbb) videomegosztóra, a YouTube-ra (Dogtiev 2018).

A tanárok IKT-kompetenciáját fejlesztő oktatóvideók, szoftverek A tanórai felkészülésnek mindig is fontos eleme volt a módszertani önfejlesztés, a digitális világ kialakulásával azonban az ilyen típusú feladatok megsokszorozódtak. Folyamatosan jelennek meg újabb eszközök az oktatásban, alapelvárás, hogy ezek használatát el kell sajátítania a pályán lévő, illetve pályára lépő pedagógusoknak. Még nagyobb kihívás azonban a változó és megújuló szoftverekkel történő lépéstartás. Egy új számítógépes program megismerése is lehet időigényes, de arra is gyakran van példa, hogy egy adott program újabb verziója annyira eltér a korábbi változattól, hogy szinte teljesen újra kell tanulni a használatát. (Elég csak a Microsoft Office programokra gondolni.) A digitális technológia azonban segítséget is nyújt az általa okozott probléma megoldásában, az interneten számos olyan leírás, videó lelhető fel,

5. IKT az iskolában

mely bemutatja az új eszközök, programok használatát, a velük kapcsolatos problémák megoldásának módját. Sőt a digitális kompetencia fejlesztésén túlmenően a világhálón fellelhető anyagok a módszertani megújuláshoz is segítséget nyújtanak.

5.4. INTERAKCIÓS SZAKASZ – TANÓRAI FELHASZNÁLÁS A legtöbb oktatási módszer alkalmazásához nincs szükség eszközökre, verbális módon (is) megvalósíthatók, általában azonban ezek a módszerek is hatékonyabbá, eredményesebbé tehetők eszközhasználattal. A tanárok legfontosabb taneszköze sokáig a tábla volt, típusa (krétás vagy filces) kevéssé befolyásolja a felhasználás módját, mely a vázlatírástól a szemléltetésig számos eltérő formában ölthet testet. Ilyen szempontból sokáig nem is volt „konkurenciája”, a XIX. és XX. században még úgy tekintettek a hagyományos iskolai táblára, mint a tantermek kulcsfontosságú elemére. A XXI. század digitális tantermeiben viszont már az interaktív tábla tölt majd be hasonló szerepet (Betcher–Lee 2009). Az interaktív tábla napjaink oktatásának legsokoldalúbb eszköze, gyakorlatilag minden tanórai mozzanathoz felhasználható (Bedő–Schlotter 2008, Námesztovszki 2009). A hagyományos táblaként történő alkalmazás mellett kiválóan alkalmas például szemléltetésre. A beépített kép- és animációtárban akár több ezer kép is lehet, melyekhez könnyedén lehet feliratokat, magyarázatokat hozzárendelni. A redőny és a reflektorfény funkciók pedig önmagukban jelentősen kibővítik a hagyományos szemléltetés kereteit. Ennek ellenére gyakori hiba, hogy az interaktív táblát egyszerűen PowerPoint-bemutatók vetítésére használják a tanárok, semmit nem alkalmaznak a tábla által biztosított lehetőségek közül. Ennek az az oka, hogy a technológia iskolai megjelenése nem jelent feltétlenül módszertani változást. Az új megoldások három – minőségi különbséget is jelző – szinten épülhetnek be az oktatási folyamatba. Az első szinten, a technológiához történő hozzáférés esetén először még csak külső vagy elsőrendű hatásról beszélhetünk (Bubernik 2012), mivel az oktatási folyamat tárgyi feltételei megváltoznak ugyan, de ezek nincsenek hatással a tantervben megfogalmazott célokra, tartalmakra, illetve a tanítási folyamat szervezésére. A tanórákon nem kerül sor az új technológia alkalmazására, helyettük a hagyományos, nyomtatott taneszközök, források tartják meg központi szerepüket (Námesztovszki 2013). A technológia integrációja inkább csak a tanítást, tanulást segítő tevékenységekben (pl. szövegszerkesztés, táblázatkezelés) valósul meg. Ezt a szintet nevezik Mioduser és munkatársai az asszimiláció szintjének (Mioduser et al. 2003). Következő szint az átmenet szintje, vagy más elnevezéssel a vegyes oktatási környezet (Námesztovszki 2013). Ebben a környezetben „az új és a hagyományos oktatási módszerek, tartalmak és oktatásszervezési módok együtt vannak jelen” (Lakatosné 2010, 11). Az ezen a szinten zajló folyamot nevezi Petraglia az új technológia domesztikációjának (Petraglia 1998). Elgondolása szerint a technológia „megszelídí-

5.4. Interakciós szakasz – Tanórai felhasználás

tése”, „háziasítása” azt jelenti, hogy mind a konzervatív, mind pedig a korszerű pedagógia hívei azt választják ki a digitális lehetőségek gazdag tárházából, ami számukra kedvező. Előbbieknél ezért váltja fel például az órai vázlatot vagy táblai rajzot a pptbemutató, látványosabbá, hatásosabbá téve a frontális munkavégzést, utóbbiaknál pedig a tableten készülő gondolattérkép lép a csomagolópapíros megoldás helyére, vagy a váltja fel digitális projekt a papír alapú csoportmunkát. Forkosh-Baruch és munkatársai szerint a különböző nemzetközi és országos tanulmányokból származó kutatási eredmények azt mutatják, hogy az IKT-t használó iskolák elsősorban asszimilációs vagy átmeneti szinten helyezkednek el (Forkosh-Baruch et al. 2005). Az új megoldások oktatási felhasználásának harmadik, egyben legmagasabb szintje a transzformáció (Mioduser et al. 2003), itt már alapvető elemekben történnek változások az iskolákban. A digitális technológia hatással van például az intézmény céljaira, tantervére, a tanítási folyamat szervezési módjaira. Új tartalmak kerülnek bevezetésre, a hagyományos eljárások mellett új tanítási módszerek kerülnek kidolgozásra és kipróbálásra, a tanulók számára pedig főleg a tanulási tér és idő dimenziójának értelmezése változik meg. Ezen a szinten jelentkezik az IKT másodlagos vagy belső hatása „ami az iskolai kultúra, a tanári meggyőződés és készségek között fennálló komplex kapcsolatot jelenti” (Bubernik 2012, 7). Az IKT-eszközök oktatási alkalmazását az alapján is áttekinthetjük, hogy a technológia milyen mértékben integrálódott a tanári munkába. Ruben R. Puentedura néhány éve tett kísérletet arra, hogy egy modellben vázolja fel, milyen fejlődési szakaszokon megy végig az a pedagógus, aki a technológiát be kívánja építeni a tanítási-tanulási folyamatba. Ez az úgynevezett SAMR-modell, mely a szintek angol kezdőbetűiből kapta a nevét. 11. ábra. A SAMR-modell

Puentedura 2006 alapján Főző 2016, 20.

5. IKT az iskolában

A SAMR-modell bemutatja, hogy a technológia milyen mélységben épülhet be a tanári munkába, befolyásolva így a tanítás és tanulás folyamatát, eredményességét. Az eredeti modellben az egyes szintek leírása nem elég részletes, de az elnevezéseket hívó szavaknak tekintve segít áttekinteni, átgondolni milyen integrációs szinten használhatja valaki a technológiát az osztályteremben.

Helyettesítés Ezen a szinten bár történik IKT-használat, de a technológia csupán olyan feladatokat lát el, mely a megszokott történéseken gyakorlatilag semmit nem módosít. Nincs funkcionális változás az oktatásban és a tanulásban, a tanárok a megszokott módszereket, megoldásokat alkalmazzák, a tanulók ugyanazokat a feladatokat oldják meg. A különbség egyszerűen például csak annyi, hogy a pedagógusok nem táblai rajzokat vagy demonstrációs táblákat használnak a szemléltetéshez, hanem projektoros kivetítést, a diákok pedig nem kézzel vagy írógéppel írt feladatlapot töltenek ki, hanem szövegszerkesztővel készítettet, az új technológia használatának tehát alig van valódi nyeresége. Az IKT-megoldások ilyen típusú alkalmazása az oktatási folyamaton belül elsősorban a pedagógusok munkáját könnyíti meg, hiszen a digitális megőrzés, átalakítás, sokszorosítás lehetősége leginkább számukra jelent kiaknázható előnyöket.

Kiterjesztés A modell második kategóriájában már funkcionális javulást eredményez a technológia a korábbi folyamatokhoz, tevékenységekhez képest. Ez az előrelépés viszonylag könnyedén meg is valósítható, hiszen például egy gyorsan elkészített, elnagyolt táblai rajztól már egy pontosan megrajzolt, nagyítható, színes ábra is sokkal szemléletesebb, kifejezőbb, nem is beszélve az animációval kiegészített vagy 3D-s szemléltetés nyújtotta lehetőségekről. Ezen a szinten már a tanulók számára is érzékelhetők előnyök, hiszen sokkal könnyebb például a keresés egy digitális dokumentumban vagy egy elektronikus szótárban, mint a nyomtatott kiadványokban. A modell azt állítja, hogy az élvezetesebb, látványosabb, kézzelfogható könnyítést jelentő megoldások hatására javul az oktatás hatékonysága, annak ellenére, hogy maguk az oktatási módszerek viszont nem feltétlenül változnak.

Módosítás Az első két szint elsősorban hatékonyság növelő változásaival szemben ez a szint jelenti az osztálytermi történések valódi átalakulásának első állomását. Itt már egészen

5.4. Interakciós szakasz – Tanórai felhasználás

biztosan módosul a tanári munka, elsősorban az új tanulói tevékenységek, feladatok megtervezése, előkészítése jelent kihívást. Ezen belül is leginkább a mérési-értékelési mozzanatokban történik változás. Az új megoldások ugyanis korábban nem létező módon és formában teszik lehetővé a visszajelzést mind a pedagógus, mind pedig a tanulók irányába. Az észrevételek, reagálások ráadásul akár nagyon széles körből is származhatnak, hiszen – korábban nem létező, új lehetőségként – tetszőleges közegben megosztható bármilyen feladat produktuma az IKT-megoldások segítségével. A reflexiók és az elvégzett munka tapasztalatai pedig nem csak az adott ismeretkörre vonatkozóan fejlesztik a tanulókat, hanem hatással vannak későbbi tevékenységeikre, illetve a szociális kapcsolataikra is.

Újraértelmezés A digitális technológia legmagasabb szintű használata lehetőséget teremt olyan újfajta, kreatív, alkotó feladatok tervezésére a tanulók számára, melyekre korábban nem volt lehetőség. Nem csak a feladat, hanem a végrehajtásához szükséges tevékenység, illetve a végeredmény sem a megszokott, melyet jellemzően nem egyedül, hanem egymással együttműködve hoznak létre a diákok. Ezek a közös feladatok szinte kivétel nélkül valamilyen mindenki számára elérhető digitális platform és kommunikációs felületet alkalmazásával valósulnak meg, sőt ily módon nemcsak saját osztálytársaikkal, hanem akár egy másik ország diákjaival is együtt dolgozhatnak a tanulók. Ezen a szinten nem olyan kérdést kapnak a diákok, melynek megválaszolásához pusztán a korábban tanult ismeretanyagot kell feleleveníteniük, és azt egy előre meghatározott módon prezentálniuk, hanem olyan feladatot kell megoldaniuk, melynek már az értelmezése is többféle módon lehetséges. Ha pedig ebben megállapodnak a csoport tagjai, akkor a feladat megoldása során – egészen a „végtermék” típusának, bemutatási módjának kiválasztásáig – számtalan döntést kell meghozniuk. Például nem adott címmel kell esszét írniuk, hanem készülhet multimédiás napló, kutatási eredményeket QR-kóddal bemutató poszter, kisfilm, digitális történet stb. Ahogy arra már utaltunk is, Puentedura modellje több szempontból problémásnak tekinthető. Egyrészt spekulatív jellegéből adódóan nem tesz lehetővé egyértelmű besorolást, mivel hiányoznak azok a konkrét paraméterek, melyek vagy elméleti meggondolásból kiindulva, vagy pedig kutatási eredményekre támaszkodva sorolnák fel az egyes szintek sajátosságait. Ezt azonban hiába is várnánk, ugyanis nem lehet meghatározni kétségbevonhatatlan jellemzőket, például a Google Drive különböző elemeinek használata tantárgytól, feladattól függően mind a négy szinten megjelenhet. A modellel szemben megfogalmazott másik probléma pedig abból ered, hogy sokan azt olvassák ki belőle, a négy szint feltétlenül egymásra épül, egyik szakasz sem maradhat ki (Jude et al. 2014). Ezt erősítve többen (pl. Oxnevard 2013,

5. IKT az iskolában

Andrews 2017) SAMR-létrának nevezik a modellt, sőt vannak, akik úgy gondolják, hogy „a digitális pedagógia korszerű gyakorlata megkívánja, hogy a pedagógusok a SAMR-szintek közül a módosítás és az újraértelmezés szintjén legyenek” (IVSZ 2017, 15). Ez a megközelítés viszont több szempontból hibás. Egyrészt akár egy hagyományos módszereket preferáló, szerény digitális kompetenciával bíró pedagógus is adhat tanítványainak újraértelmezés szintű feladatokat, bár tagadhatatlanul keveset tud majd nekik segíteni az esetleges problémák megoldásában. Másrészt bizonyos készségek fejlesztéséhez lehet, hogy egy virtuális környezetben megoldandó feladat helyett jobb alternatíva egy helyettesítés szintű változat, sőt még az is lehet, hogy a legideálisabb egy IKT-mentes megoldás választása lenne. Alapvetően mindig azt kell(ene) szem előtt tartani, hogy a technológia szolgálja a tanulási folyamatot, ne pedig fordítva. Nem az a cél, hogy a pedagógusok látványos megoldásokkal, intenzív eszközhasználattal „gazdagítsák” a tanórákat, hiszen lehet, hogy ennek ellenére a diákok passzívak, nem vagy alig gondolkodnak, legfeljebb kevésbé unottak, mert végső soron ugyanazt teszik, mint régen, csak most új eszközöket használnak hozzá. A tanároknak nem a szintekben történő előrejutást kell(ene) megcélozni, hanem hogy csak akkor és csak olyan digitális megoldásokat alkalmazzanak, melyek használata szorosan kapcsolódik a tanulási folyamat eredményeihez, ráadásul így növelhetnék a tanulás élményét és ennek következtében annak hatékonyságát is. A kritikáktól függetlenül a SAMR-modell segít a pedagógusoknak végiggondolni saját gyakorlati tevékenységüket. Egyfajta gondolkodási ugródeszkaként (Davis 2015) szolgál az alkalmazott megoldások áttekintésére, másrészt ötleteket is ad számukra azzal kapcsolatban, hogy milyen módon vonhatják be napi munkájukban a digitális technológiát. Ezáltal burkoltan ösztönzi is a tanárokat az intenzívebb IKThasználatra, mely Puentedura szerint egyben magasabb szintű (vagyis továbbfejlesztett) oktatást és tanulást eredményez (Hamilton et al. 2016).

5.5. MÉRÉS – ÉRTÉKELÉS A mérés-értékelés kiemelt területe a pedagógiai munkának. Egy sokatmondó tekintettől kezdve a szöveges értékelésen keresztül a bizonyítványba bekerülő osztályzatokig számos megnyilvánulási formája van. Ezen a területen a digitális technológia eszközei közül leginkább a szavazórendszerek nyújthatnak segítséget. Az ilyen rendszerek kétfajta csoportba sorolhatók. Az első típus esetén a szavazórendszert az iskola biztosítja a tanulók számára és elemei olyan klikkernek (kézi vagy szavazóegységnek) hívott eszközöket jelentenek, melyek kb. tenyérnyi nagyságúak és különböző számú nyomógombot tartalmaznak. A tanulók e gombok megnyomásával válaszolhatnak különféle kérdésekre, legyen az akár konkrét ismeretanyagot, akár pedig valamilyen véleményt, attitűdöt vizsgáló dilemma. Bár helytelen választ adhatnak a tanulók, nincs lehetőség hibás működést

5.5. Mérés – értékelés

kiváltó gomb megnyomására, a kézi egységek használatakor nincs semmiféle zavaró tényező (Poulis et al. 1998). A képernyővel nem rendelkező, első generációs egységeken csak néhány gombot találunk, így csupán két-három egyszerűbb feladat- és kérdéstípus megválaszolására alkalmasak. Az egyszerűség előnye, hogy nagyon könnyű megtanulni a használatukat, olyannyira, hogy némely esetben még a betűk ismeretére sincs szükség, helyettük alkalmazhatunk színeket vagy formákat. Az eszközök továbbfejlesztett, olykor akár már színes kijelzővel rendelkező, második generációs változatával viszont már bonyolultabb kérdésfajtákra (pl. sorba rendezés, többszörös választás) is válaszolni lehet, a legmodernebb eszközökkel pedig a zárt kérdéstípusok megoldásain túlmenően már rövid szöveges válaszokat is meg lehet fogalmazni. A szavazórendszerek másik csoportjánál a klikkereket internetre kapcsolódó, digitális kommunikációt lehetővé tevő eszközök, legtöbbször a tanulók mobiltelefonjai helyettesítik, ezek felhasználásával válaszolnak a tanulók a kérdésekre. Az ilyen megoldások (pl. kahoot.com, socrative.com) gazdaságilag valóban előnyösek az intézmény számára, de egyrészt ehhez a megoldáshoz mindenképpen szükség van a világhálóra, másrészt gondot jelent, ha valakinek nincs megfelelő telefonja. Sőt a megfelelő sávszélességet is biztosítani kell, ennek hiányában ugyanis csak nagyon lassú, szaggatott, esetleges lehet a rendszeren belüli munka. A szavazórendszerek alkalmazásakor az alapelv a digitális válaszadás, véleménynyilvánítás a szóbeli válaszok vagy jelentkezéses szavazások helyett. A rendszerek használatának hozadéka, hogy már a puszta jelenlétük is jelentős motiváló erővel bír, hiszen olyan eszközről van szó, melyet ideális esetben minden tanuló a kezébe kap (Fortner-Wood et al. 2013). Nem a tanárnál van belőle egy darab, mint a legtöbb taneszközből, nem kell megosztani másokkal sem, mint csoport- vagy páros munka esetén, hanem mindenki egyénileg, a saját egységével dolgozhat (Molnár 2017). A nyomógombos válaszadáson túlmenően a különböző beállítási lehetőségek jelentősen kibővítik a szavazórendszerek alkalmazásának lehetőségeit. Négy ilyen megoldást különböztethetünk meg: • időkorlát A legtöbb rendszernél be lehet azt állítani, hogy ne korlátlan gondolkodási idő álljon a tanuló rendelkezésére, hanem csak meghatározott ideig lehessen a kérdésre a választ megadni. Ennek lejárta után a rendszer automatikusan lezár, és nem fogadja be a késve elküldött válaszokat. • a válaszok módosíthatósága A szavazórendszerek egy részénél beállítható az, hogy – amennyiben a meghatározott időkeret még engedi – a válaszadó módosíthasson elküldött válaszán. Ilyenkor csak az utolsó, még időben továbbított válasz kerül rögzítésre, a korábbi válaszokat a gép felülírja. • azonnali visszajelzés Több rendszernél lehetőség van arra, hogy a válasz elküldése után a tanulók azonnal, egyénileg kapjanak visszajelzést válaszuk helyes vagy helytelen voltáról.

5. IKT az iskolában

• anonimitás A szavazórendszerek alapbeállításainak talán legfontosabb eleme, hogy a válaszadók lehetnek nevesítettek vagy anonimak. Az anonim beállítási módot választva a diákok kevésbé érzik magukat frusztrálva, mivel a rossz válasz sem rossz osztályzatot, sem elutasítást, sem a társak lesújtó pillantását nem vonja maga után (Buda 2012). A különböző beállítási lehetőségek figyelembevételével a szavazórendszerek oktatási alkalmazásának több – olykor egymást átfedő – területe azonosítható be: • Tudásszintmérés – Diagnosztikus értékelés (Draper–Brown 2004) – Formatív értékelés (Cutts–Kennedy 2005) – Szummatív értékelés (Simpson–Oliver 2007) • Önellenőrzés (Jefferies 2011) • Közösség és kapcsolatépítés (Draper et al. 2002) • Beszélgetés, vita generálása (Mollborn–Hoekstra 2010) • Vetélkedő, játék • A megértés ellenőrzése (Hanson 2007) • Társak által történő értékelés (Kennedy–Cutts 2005) • Nevelési kérdések • Tanári és szülői értekezletek • Kutatási problémák (Kelemen 2007) A szavazórendszereken kívül különböző programok támogatják még az iskolai mérési-értékelési folyamatokat. Léteznek például olyan szoftverek, melyek segítségével a pedagógusok maguk is alkothatnak feladatokat, sőt akár feladatlapokat is összeállíthatnak. Kis kreativitással már a PowerPoint program is alkalmas ellenőrző feladatok készítésére, de ez a megoldás kissé egysíkú, így nem biztos, hogy elégé érdeklődésfelkeltő, modern a tanulók számára. A számítógépre ingyenesen letölthető, széles körben ismert Hotpotatoes (www.hotpotatoes.com) program már jobb választás. A szoftver segítségével ugyanis – kis gyakorlással – mindenki képes lehet interaktív feladatokat létrehozni, és ezeket vagy az összefűzésükkel megalkotott feladatlapot html formátumban elmenteni. Így felhasználásukhoz elegendő egy internetes böngészőprogram, hálózati kapcsolatra nincs szükség. Az ilyen produktumok jól használhatók például ismétlésre, ismeretek rögzítésére, ellenőrzésére, gyakorlásra, sőt akár még vizsgafeladatok is készülhetnek ezen a módon. A digitális feladatok, feladatlapok jól használhatók a különböző korú tanulók vizsgálatára, ezért jelentőségük egészen biztosan hamarosan nőni fog. Ezt már az is előrevetíti, hogy a tervek szerint az egyik legjelentősebb nemzetközi felméréssorozat, a PISA is fokozatosan át fog térni a statikus, papíralapú tesztelésről a számítógépalapú tesztelésre. A PISA 2006-os vizsgálatban már ki is próbálták a természettudományi tudás számítógépes mérését, de ez ekkor még nem volt általános, csak választható formában történt meg. A 13 ország részvételével lebonyolított

5.5. Mérés – értékelés

pilot vizsgálat során a kétféle formában (papíralapú és technológiaalapú) megvalósuló mérés eredményei között összességében nem volt jelentős eltérés (OECD 2010a). Azonban a papír-ceruza alapú változattól jobban élvezték a tanulók a számítógépes tesztelést, és motiváltabbnak is mutatkoztak egy újabb hasonló feladat elvégzésére, mint egy másik papír-ceruza teszt kitöltésére. Enyhe nemi különbség is kimutatható volt: a számítógépes tesztelés esetén a fiúk jobban teljesítettek, mint a lányok, amit azzal magyaráztak a kutatók, hogy a digitális változat megoldásához szükséges rövidebb olvasási terhelés kedvezőbb volt a fiúk számára (OECD 2010b). A tapasztalatokat összegezve a szakértők megállapították, hogy a számítógépes tesztelés bevezetése szükséges és pozitív változásnak tekinthető az oktatási felmérésekben, hiszen az új megoldás nem csak reflektál a tanulási környezet digitalizálódására, hanem számos előnnyel is együtt jár. Például nincs szükség nyomtatásra, szállításra, azaz csökken a szervezési költség. Csökken a diákok tesztelésre igénybe vett ideje is, mégis több információt lehet összegyűjteni, mivel olyan feladatokat is be lehet építeni a tesztbe, melyek például egy szabad szemmel láthatatlan tudományos jelenség értelmezésén alapulnak. További előny, hogy „lehetőség nyílik a gondolkodás olyan aspektusainak mérésére, amit papír alapú teszteléssel nem lehet megvalósítani” (Csapó et al. 2008, 11). Ilyen például, hogy mennyi időt fordítanak a tanulók az egyes elemekre, hogyan mozognak a teszten belül, milyen sorrendben válaszolnak a kérdésekre, stb. A kutatók azonban megállapították azt is, hogy a számítógép felhasználásával lebonyolítani kívánt PISA-kutatások során több kihívásnak is meg kell majd felelni, melyek mindegyike a technológiával kapcsolatos. Ezek közül az első és talán a legfontosabb, hogy ki kell majd terjeszteni, át kell majd formálni a vizsgálni kívánt területeket, a „felmérések egyik legkomolyabb kihívása, hogy idővel változik az is, amit érdemes mérni” (Csapó 2015b, 30). A PISA-vizsgálatok alapvetően a tanuláshoz leginkább szükséges területek (olvasás, matematika, természettudomány) mérésére irányulnak, de ez egy negyedik, innovatív területtel is kiegészül (pl. dinamikus vagy kollaboratív problémamegoldás) annak érdekében, hogy a vizsgálat „lépést tartson a társadalmi fejlődéssel, és minél több érvényes adatot szolgáltasson arra vonatkozóan, mennyire felelnek meg a tagországok oktatási rendszerei a modern kor követelményeinek” (Csapó et al. 2014, 127). Ezekben az elvárásokban meghatározó szerepet töltenek be az információs és kommunikációs technológiák, így kézenfekvő bevonásuk a mérési folyamatba. A második kihívás a PISA-kutatások adatainak értékelésével kapcsolatos. Nyilvánvaló ugyanis, hogy a papír-ceruza feladatlapok értékelése sokszor pontatlan, és kevéssé alkalmas az interaktív, dinamikus adatszolgáltatásra. A digitális technológiával támogatott adatgyűjtés ezzel szemben nemcsak az értékelési folyamat gyorsításában, hatékonyabbá tételében segít, hanem támogatja az eredmények értelmezését, illetve az oktatás fejlesztését célzó folyamatokat is.

5. IKT az iskolában

A kihívások harmadik csoportja az értékelési feladatok relevanciájához kapcsolódik. A papír-ceruza megoldás teljesen azonos repertoárral méri a diákok teljesítményét, mely megoldás elkerülhetetlen frusztrációt okoz mind a kiemelkedően, mind pedig az alacsonyan teljesítő tanulóknak. Az egyik csoport számára ugyanis túl egyszerűek, a másik csoport számára pedig túl nehezek a feladatok. A számítógépalapú vizsgálatok azonban képesek interaktív módon alkalmazkodni a tanulók készségpotenciáljához, és így sokkal hatékonyabb, vonzóbb értékelési tapasztalatot nyújtanak (OECD 2010b). Éppen ezért az online tesztelésnek az adaptivitásban rejlik az igazán nagy lehetősége, ilyenkor ugyanis lehetőség van arra, hogy a résztvevők attól függően kaphassanak újabb feladatokat, hogy miként oldották meg az előzőt. Ennek köszönhetően a számítógépes adaptív tesztelés (Computerized Adaptive Testing – CAT) a korábbinál rövidebb idő alatt, kevesebb feladat felhasználásával teszi lehetővé a teljesítmények finomabb felbontását, mérését. E megoldás alkalmazásával pontosabb képességszint-meghatározás valósulhat meg, a teszt adaptivitásánál fogva pedig nincs lehetőség a válaszok előzetes betanulására, és a külső segítségre is kisebb az esély, így biztonságosabbá válik a tesztelés (Wainer 2010). Mivel a tanulók a vizsgálatok alkalmával egy feladatbankból kapnak különböző – személyre szabott – kérdéseket, az eljárás „gyakran ismételhető, nem szükséges minden egyes mérés során új teszteket kidolgozni” (Csapó et al. 2008, 14), az eredmények mégis összevethetők akár a korábbi mérések, akár a társak eredményeivel. Az előnyös tulajdonságok egészen biztosan felkeltik az érdeklődést a CAT alkalmazása iránt, de ez a megoldás sem mentes a hátrányoktól és a korlátoktól. Alapprobléma, hogy egy ilyen teszt kidolgozása rendkívül bonyolult, fáradságos és költséges feladat (Wainer 2010, Farcot–Latour 2009). Jelentkezhetnek tartalmi problémák: az egyes itemek hatással lehetnek egymásra, mivel megváltozhatnak paramétereik attól függően, hogy a teszt melyik részén helyezkednek el, illetve hogy milyen itemek után következnek (Magyar 2013). Bár napjaink tanulói számára a digitális technológia használata egyre természetesebb lesz (Molnár et al. 2014), többen hátrányba kerülhetnek, ha (hosszabb) szöveget kell gépelniük a teszt megoldása során (Horkay et al. 2006). Sokak számára jelenthet gondot egyes szimbólumok (pl. relációs jelek, százalékjel) billentyűzettel történő beírása is, ugyanis a billentyűkombinációkat nem ismeri, használja mindenki rendszeresen. Szövegértést vizsgáló feladatoknál pedig a hosszabb szöveg használata jelenthet problémát. Egyrészt a szövegben történő navigáció (pl. a görgetés) okozhat nehézséget (Peak 2005), másrészt általában nem lehet aláhúzással kiemelni részeket, és az adott adat, név sem marad olyan fix területen, mint a papíron, pedig sokan jegyeznek meg, idéznek fel hely alapján információkat.

6. FEJEZET

IKT a debreceni iskolákban

Az előzőekben áttekintettük a digitális technológia oktatási alkalmazásának lehetséges területeit, bemutatva a felhasználási lehetőségek gazdag tárházát. Megvizsgáltuk a digitális egyenlőtlenségek különböző típusait is, és igyekeztünk bebizonyítani, hogy – a korábbi elképzelésekkel szemben – a pedagógusok nem alkotnak homogén csoportot a digitális technológia alkalmazásának területén. A továbbiakban kutatási eredményeink felhasználásával kívánjuk bemutatni a digitális technológia iskolai alkalmazásának jellemzőit. Egy kutatássorozat keretein belül térképeztük fel ezeket a jellemzőket, elsődleges célcsoportunkat a debreceni közoktatási intézményekben dolgozó pedagógusok jelentették. Folyamatosan fejlődő, változó kérdőívünkkel négy alkalommal kerestük meg őket. Először 2006-ban szerveztük meg kutatásunkat, melynek során az intézményekben dolgozó pedagógusokat egy papíralapú kérdőív kitöltésére kértük fel. Ez az önkormányzat oktatási osztálya segítségével jutott el a tanítókhoz, tanárokhoz. A hivatalos támogatás ellenére néhány iskola megtagadta a közreműködést, így végül 1151 kérdőívet tudtunk feldolgozni, mely az akkori aktuális pedagóguslétszám 38,3%-a volt. Három év múlva, 2009-ben ismételtük meg vizsgálatunkat, de ekkor már nem papíralapú, hanem Evasys rendszerben megszerkesztett online kérdőívet használtunk. A módosítás szembetűnő következménye volt a kitöltési kedv megcsappanása: többször megismételt kérésünk ellenére végül 287 értékelhető választ kaptunk, mely az adott tanévben iskolákban oktatók 11,2%-a volt. A részvételi arány csökkenését az adatgyűjtés – a korábbi vizsgálattól – eltérő módja már eleve magában hordozta, de ezen túlmenően minden bizonnyal több más tényező is szerepet játszott. Egyrészt a 2006-os vizsgálat alkalmával találtunk olyan pedagógusokat, akik az internetet nem vagy csak elvétve használták, sőt akkor még olyanok is kitöltötték kérdőívünket (39 fő – 3,4%), akik állításuk szerint semmiféle informatikai ismerettel nem rendelkeztek (Buda 2007). Akik hiányosságaikat nem pótolták, azok természetesen nem is tudtak az online alapú vizsgálatba bekapcsolódni. Ezen túlmenően pedig valószínűleg azok sem próbálkoztak a kérdőív kitöltésével, akik nem érezték számítógép és/vagy hálózati tudásukat kellően megbízhatónak, illetve akik ritkán

6. IKT a debreceni iskolákban

vagy nehezen jutottak a világháló közelébe. Ezzel nem arra próbálunk utalni, hogy a válaszadásban mutatkozó jelentős különbség csak a hagyományos és a digitális írástudás eltérő szintjének köszönhető, de e tényező jelentős hatása véleményünk szerint megkérdőjelezhetetlen. 2013-ban folytattuk a sorozatot szintén online kérdőívvel, ekkor 429-en (a pedagógusok 14,5%-a) válaszoltak kérdéseinkre, a 2016 telén megvalósuló negyedik felmérés alkalmával pedig 544 kitöltőt (18,4%) regisztrálhattunk. Az eltérő létszámok és arányok jelzik, hogy – mint minden kutatásnak – az általunk elvégzett vizsgálatok eredményeinek értelmezése, általánosítása is csak bizonyos korlátok között tehető meg. A kitöltők eleve nem voltak és nem is lehettek azonosak, hiszen tíz év alatt a nyugdíjba vonulók és a pályáaelhagyók kilépése, illetve a pályakezdők vagy más településről érkezők belépése miatt megváltozott az iskolákban dolgozók személye, életkori összetétele (KIRSTAT, Fehérvári 2016). Megszűntek intézmények, történtek közöttük összevonások, vezettek be új tagozatokat, szakmai képzéseket, változott a tanterv, így a szaktárgyak struktúrája (KIRSTAT, Velkey 2013, Fazekas 2016). Fontos tényező az is, hogy – az általunk nem vizsgált – tanuló-összetétel változása miatt több intézményben jelentősen átalakult az iskola informális tanulási környezete, klímája (Pusztai 2015, Szemerszki 2016), ami pedig szintén befolyással bír az alkalmazott pedagógiai módszerekre. Sőt arra is volt példa – ezt személyes tapasztalatok miatt tudjuk –, hogy egy adott pedagógus 2006-ban még az egyik szakjának megfelelő tantárgyat tanította, 2013-ban viszont már – akár új végzettségének köszönhetően – egy másik tantárgyat tanított. Éppen ezért eredményeink nem egyéni változások összegzésének tekinthetők, hiszen nem is ez volt a kitűzőtt cél, hanem egy minél teljesebb állapotjelentést kívántunk adni a debreceni pedagógusokról. Csoportszintű változási folyamatokat, tendenciákat akartuk megrajzolni az iskolai IKT-használattal kapcsolatban, nem egyéni vagy intézményi fejlődési íveket szerettünk volna bemutatni. Az egymást követő vizsgálatok kérdéssorának kiinduló alapját a 2006-os kutatás kérdései jelentették, azonban ezek folyamatosan frissültek, változtak, bővültek az újabb vizsgálatok alkalmával. Kikerültek a kérdőívből azok a kérdések, melyek megválaszolása valamilyen szempontból gondot okozott a pedagógusoknak. Erre a legjobb példa az iskolák IKT-eszközellátottságát vizsgáló kérdéssor, mely a 2006-os kutatás kérdőívében még szerepelt. A feldolgozás során ugyanis azzal szembesültünk, hogy hiába szerettük volna feltérképezni az intézményekben található digitális taneszközök számát, a pedagógusok jelentős része nem volt tisztában intézménye technikai felszereltségével. Például ugyanabban az iskolában tanítók közül volt, aki 20, és volt, aki 200 rendelkezésre álló számítógépről számolt be. Egy másik intézményben dolgozó pedagógus pedig azt állította, hogy náluk 53 interaktív tábla érhető el. (Még napjainkban sincs ilyen intézmény Magyarországon.) A kérdőív átdolgozásának legfőbb oka azonban az volt, hogy a digitális világ változásainak megfelelően folyamatosan aktualizáltuk a kérdéssort, bekerültek az

6. IKT a debreceni iskolákban

újabb eszközökre, módszerekre vonatkozó kérdések, és természetesen újabb célokkal, szempontokkal is gazdagítottuk a korábbi munkákat. A kérdőív vázlatos fejlődését mutatja be a következő táblázat. 4. táblázat. A kérdőívek kérdésblokkjainak változásai Kérdésblokk

2006

2009

2013

2016

Háttérkérdések

Attitűdkérdések

Az IKT-használat előnyei, hátrányai A tanítással kapcsolatos kérdések (felkészülés során és tanórán használt taneszközök, tananyagok)

Az oktatásban használható weblapok ismertsége Számítógép használattal kapcsolatos kérdések

X X

Digitális szemléltetéssel kapcsolatos példák és kérdések Internethasználattal kapcsolatos kérdések

Az IKT használatához hiányzó elemek

Problémák a tanulók vonatkozásában

Az interaktív tábla és használat

A felkészüléshez, oktatáshoz használt oldalak

Továbbképzéssel kapcsolatos kérdések

Közösségi oldalakkal kapcsolatos kérdések

Az iskola IKT-felszereltsége

Az egyes IKT-eszközök szükségessége

A válaszadó anyagi helyzete Egyéni IKT-s ellátottság

X X

Az X az adott kérdésblokk meglétét, az Xv pedig megváltozását – általában bővülését – jelzi.

A táblázatból kiolvasható a kérdőív gazdagodásának egy újabb indoka is: a 2013-as és a 2016-os kutatások alkalmával már arra is törekedtünk, hogy a kitöltés során a pedagógusok – válaszaik megfogalmazása mellett – valamilyen ötlettel, módszertani fogással is gazdagodjanak. Így nem csak a válaszadók szolgáltattak adatokat, információkat számunkra a kérdőív kitöltésével, hanem ők is segítséget kaptak további munkájukhoz.

6. IKT a debreceni iskolákban

6.1. A VÁLASZADÓK JELLEMZŐI A kérdőíveket kitöltő összesen 2411 pedagógus tulajdonságai közül jelen fejezetben azokat a jellemzőket emeljük ki, melyek mentén elemezni fogjuk az általuk adott válaszokat. Ezek az elemek a következők: nem, életkor, a munkahely típusa, a tanítás szakmai területe és az iskolában végzett munka főbb tevékenységcsoportja. A nemi megosztottságot tekintve a pedagógustársadalom sokat hangoztatott – de országok, földrajzi és szakterületek szerint olykor jelentősen eltérő mértékű – elnőiesedése válaszadóink között is tetten érhető (5. táblázat). Vizsgálatainkban azonban a férfiak némileg felülreprezentáltak, míg ugyanis az országos adatok alapján a nők százalékaránya a pedagógusok között a 2000-es évek eleje óta alig tér el 82%-tól (Varga 2015),10 addig kutatásaink során ennél minden alkalommal alacsonyabb volt a női válaszadók aránya. 5. táblázat. A kérdőívet kitöltők száma és aránya nemek szerinti bontásban 2006

2009

2013

2016

összesen

fő

225

135

511

19,5%

23,7%

19,3%

24,8%

21,2%

fő

917

219

345

405

1886

79,7%

76,3%

80,5%

74,5%

78,2%

nemét nem árulta el

fő

0,8%

0,2%

0,7%

0,6%

összesen

fő

1151

287

429

544

2411

férfi

nő

Mivel a különböző iskolatípusokban eltérő hangsúly helyeződik bizonyos tanári tevékenységekre, meg kívántuk vizsgálni azt is, hogy milyen hasonlóságok és különbségek mutathatók ki adatainkból az általános és a középiskolákban oktatók között11 (12. ábra). Természetesen bizonyos különbségek az eltérő profilú középfokú intézmények között is fennállhatnak, de a túlzott – és számadatok tekintetében aránytalan – polarizáltság elkerülése érdekében végül minden középfokú intézményt egy összefoglaló kategóriába soroltunk. A későbbiek folyamán azokban az elemzésekben, melyekben az intézmény típusának szempontját is érvényesítjük, csak az így besorolt

Több esetben kénytelenek vagyunk adatainkat az országos eredményekhez viszonyítani, mert a fenntartóktól nem sikerült minden vizsgálat alkalmával a megfelelő adatokat beszerezni, másrészt a debreceni pedagógusok vonatkozásában még nem valósultak meg vizsgálatainkhoz hasonló, teljes körű kutatások. 11 A négy vizsgálat alatt összesen 29-en nem árulták el intézményüket.

6.1. A válaszadók jellemzői

pedagógusok válaszait dolgozzuk majd fel, azaz ki fogjuk hagyni azokat a válaszokat, melyeket a vegyes típusú (több képzési formát is indító) intézményekben oktatók adtak. (Egyébiránt ők 106-an vannak, az oktatási rendszer makroszintű folyamatainak megfelelően számuk a 2016-os kutatás alkalmával volt a legmagasabb, 61 fő.) 12. ábra. A kérdőívet kitöltők munkahelyének típusa

Az általános iskolákban és a középfokú intézményekben oktatók aránya a mintán belül gyakorlatilag megegyezik az országos értékekkel, hiszen az elmúlt években a KSH adatai alapján (KSH 2017) átlagosan a pedagógusok 61,3%-a dolgozott alapfokú oktatási intézményben. A válaszadók életkorát vizsgálva eredményeink alapján egyaránt beazonosítottunk hazai és nemzetközi tendenciákat tükröző adatokat, illetve azoktól eltérő értékeket is. 13. ábra. A kérdőívet kitöltők átlagos életkora (év)

6. IKT a debreceni iskolákban

Az elmúlt évtizedben a pedagógustársadalmat világviszonylatban leginkább jellemző folyamat az elöregedés, a pedagógusok életkor szerinti összetétele egyre inkább eltolódik az idősebb pedagógusok irányába. Ez a tendencia vizsgálataink során is tetten érhető volt, a tíz év alatt négy évvel nőtt válaszadóink életkorának átlaga. Eredményeink érvényességét alátámasztja, hogy a legutóbbi vizsgálok kérdőíveit kitöltők átlagos életkora (≈ 46 év) megegyezik az Oktatási Hivatal 2017. április 7-én tartott sajtótájékoztatóján bemutatott, egész országra vonatkozó értékkel. Az idősödő pedagógustársadalom alapvetően annak következménye, hogy a pedagógusok között folyamatosan csökken a 30 évnél fiatalabb tanárok aránya, és ezzel párhuzamosa megfigyelhető az idősebb tanárok arányának emelkedése. A folyamat válaszadóink jellemzőiben is megmutatkozik. 14. ábra. A kérdőívet kitöltők szélső pólusú életkori csoportjainak aránya (%)

A kutatási eredményeink szerint a debreceni pedagógustársadalom változása intenzívebb, mint a globális, illetve a hazai folyamatok. A nemzetközi tendenciáról a TALIS-vizsgálatok eredményei tájékoztatnak minket. Ezek alapján a 2008-as adatfelvételkor a 30 évnél fiatalabb pedagógusok aránya 13,1% volt a vizsgált országokban, mely érték a 2013-as vizsgálat alkalmával 9,9%-ra csökkent, közben pedig az 50 évnél idősebbek aránya 27,9%-ról 31,6%-ra emelkedett (Jensen et al. 2012, OECD 2014). Magyarországon 2006-ban 12, illetve 28% volt a 30 év alattiak, illetve 50 év felettiek aránya a pedagógusok között (Jensen et al. 2012), mely számértékek 2009-ben 10%-ra és 29%-ra változtak (Lannert 2010), 2013-ban pedig az országos adatok 7,2 és 34,7%-ra módosultak (KIRSTAT). Az adatok egyértelműen azt jelzik,

6.1. A válaszadók jellemzői

hogy ha nem történik változás, akkor Magyarországon – hasonlóan a legtöbb országhoz – hamarosan tanárhiánnyal kell számolni. Az általunk feltárt eredmények ezt a folyamatot igazolják vissza helyi szinten, de a fiatal pedagógusok rendkívül alacsony aránya miatt Debrecenben a probléma még súlyosabban fog jelentkezni. A 4. fejezetben – elsősorban szakirodalmi bizonyítékokra támaszkodva – igyekeztünk megcáfolni azt a megközelítést, mely a pedagógusokra egységes, digitális bevándorló (Prensky 2001) csoportként tekint. A kutatásaink során gyűjtött adatokkal szintén be kívánjuk bizonyítani, hogy a pedagógusok nem alkotnak homogén csoportot az IKT-eszközök alkalmazásával kapcsolatban, ezért megvizsgáljuk majd azt is, hogy milyen eltérések mutathatók ki válaszadóink között akkor, ha különböző életkori csoportokba soroljuk őket. Ennek kapcsán arra törekedtünk, hogy hasonló számosságú alcsoportok jöjjenek létre, így végül három korcsoportot alakítottunk ki. Az első korcsoportba kerültek a 40 évnél fiatalabbak. (A viszonylag magas határérték szintén jelzi közvetetten a pedagógustársadalom idősödését.) A második csoportba kerültek a 40–49 év közöttiek, míg a harmadikba a legalább 50 évesek sorolódtak. A csoportok létszámát mutatja a következő, 15. ábra. 15. ábra. A kérdőívet kitöltők életkori csoportjai

Fontosnak tartottuk megvizsgálni válaszadóink tanári munkájának szakterületét is, hiszen a különböző tantárgyak eltérő módon és mértékben teszik lehetővé az IKTeszközök oktatásban történő alkalmazását.

6. IKT a debreceni iskolákban

6. táblázat. A kérdőívet kitöltők szakterületének megoszlása szakterület(ek)

összesen fő

277

11,6%

fő

153

6,4%

fő

627

26,3%

fő

449

18,8%

fő

163

6,8%

fő

717

30,1%

fő

2386

100

készségtárgy, napközi informatika + 1 vagy több másik tárgy bölcsészettud.

természettud.

szakmai tárgyak

vegyes

Összesen

A vegyes csoportba azokat a kollégákat soroltuk, akik a megnevezett területek közül legalább kettőben oktatnak. Kivételt jelentenek ez alól azok a pedagógusok, akiknek egyik szakterülete az informatika. Őket külön kezeltük, mivel úgy véltük – és a korábban bemutatott szakirodalmak is ezt támasztják alá –, hogy a digitális technológiával kapcsolatos deklaráltan magas szintű ismereteik és a területhez kapcsolódó oktatómunkájuk a többi csoporttól eltérő attitűdöt és használati jellemzőket von maga után. A vegyes területhez soroltak viszonylag magas aránya egyébiránt annak köszönhető, hogy a pedagógusok egyre növekvő hányadára jellemző a továbbtanulás. Míg 2006-ban még a megkérdezettek több mint fele csak egy diplomával rendelkezett, addig 2016-ban válaszadóink közel háromnegyede már legalább két diplomát birtokolt. A diplomák számának emelkedése folyamatos és a változás minden esetben p = 0,00 szinten szignifikáns. A 2013-as és a 2016-os vizsgálat alkalmával már volt olyan válaszadónk is, aki hat diplomával rendelkezett, de a legszembetűnőbb változás az egyetlen diplomával rendelkezők vonatkozásában történt: arányuk 2006-ban még 56,6% volt, ez 2016-ra a felére, 28,2%-ra csökkent, melyben azonban természetesen jelentős szerepe van a kétciklusú pedagógusképzés rendszerének.12 Ebben 12

2013-tól a pedagógusképzés ismét egyciklusú, osztatlan képzés formájában szerveződik.

6.1. A válaszadók jellemzői

7. táblázat. A kérdőívet kitöltők diplomáinak száma és aránya 2006

2009

2013

2016

Összesen

fő

625

117

144

151

1037

56,6%

41,2%

33,9%

28,2%

44,1%

fő

359

112

175

222

868

32,4%

39,4%

41,1%

41,5%

36,9%

fő

108

113

346

9,8%

15,5%

19,0%

21,1%

14,8%

fő

1,1%

3,5%

4,9%

7,3%

3,5%

fő

0,1%

0,4%

0,9%

1,7%

0,6%

fő

0,0%

0,2%

0,1%

fő

1105

284

426

535

2350

100,0%

1,56

1,82

1,99

2,13

1,80

összesen átlag

a rendszerben ugyanis a tanári végzettség csak az alapdiplomát (Bachelor-fokozat) követő mesterképzés (Master-fokozat) során szerezhető meg (Ladányi–Szőke 2004), így már a pályakezdők is két diplomával lépnek ki a munkaerőpiacra. A megkérdezettek 72,5%-a a tanítás mellett végez valamilyen plusztevékenységet is az intézmény, a diákok érdekében. Ezen belül válaszadóink felsoroltak számos vezetői, szervezői feladatot, szakkörök, tehetséggondozó, illetve felzárkóztató foglalkozások tartását, de megjelentek olyan tevékenységek is, melyek kimondottan a digitális technológiához kapcsolódnak. Ilyen például az iskolai – esetleg valamilyen oktatási – honlap szerkesztése, működtetése, vagy a rendszergazdai feladatok ellátása. Több tanulmány, kutatás is bizonyította már az iskolavezetés kiemelt szerepét abban, hogy a digitális technológia használata milyen mértékben épül be a pedagógusok mindennapi gyakorlatába (pl. Komenczi 2001, Kárpáti 2003). Éppen ezért az ilyen feladatot ellátó válaszadóink jellemzőit külön is meg kívántuk vizsgálni, fontosnak tartottuk feltérképezni azt, hogy milyen sajátosságokkal bírnak. Egy másik csoportot, a digitális technológiát deklaráltan magas szinten használók csoportját is kiemelten kezeltük. Minden olyan megkérdezettet ebbe a csoportba soroltunk,

6. IKT a debreceni iskolákban

akik diplomájuk és/vagy tanórán kívül végzett tevékenységük alapján magas szintű digitális tudással rendelkeznek. Azt feltételeztük ugyanis, hogy ez a fontos jellemzőjük az eredményekben is tükröződni fog. Elemzéseink során ezt a csoportot jelöljük majd az „infós”, az iskolavezetésben dolgozókat pedig a „vezető” elnevezéssel, a többi válaszadót pedig összefoglalóan a „pedagógus” alcsoportba soroltuk be. A csoportok számosságát mutatja a 8. táblázat. 8. táblázat. A válaszadók alcsoportjai tevékenységeik alapján tevékenység

fő

pedagógus

2034

vezető

168

infós

209

Összesen

2411

6.2. A SZÁMÍTÓGÉPES ISMERETEK FORRÁSA Ahhoz, hogy egy pedagógus digitális technológiát használjon az oktatásban, elengedhetetlen feltétel a módszertan megváltoztatása, az új technológia alkalmazásához szükséges fogások, újfajta szakértelem elsajátítása. Mindezek alapját a számítógép használatához szükséges ismeretek jelentik. Éppen ezért először is megvizsgáltuk azt, hogyan jutottak ehhez hozzá válaszadóink. Zárt kérdés alkalmazásával hat ismeretforrást adtunk meg, melyekből természetesen többet is meg lehetett jelölni. 9. táblázat. Honnan származnak számítógépes ismeretei? (%) 2006

2009

2013

2016

Össz.

középiskola

n. a.

13,2

16,8

21,3

17,9

ECDL-tanfolyam

10,5

14,6

12,8

18,0

13,2

főiskolai/egyetemi képzés

25,4

33,8

33,3

45,0

32,4

pedagógus-továbbképzés

44,5

43,9

49,7

47,4

46,0

családtagok/ismerősök

37,7

30,3

42,7

33,1

36,7

önképzés

49,0

67,2

66,9

75,2

60,5

n. a. = 2006-ban ez az ismeretforrás még nem szerepelt a választható alternatívák között.

A táblázat adataiból látható, hogy az önképzés a meghatározó ismeretforrás. Minden kutatás alkalmával ezt jelölték meg legfontosabb tényezőnek a pedagógusok, és

6.2. A számítógépes ismeretek forrása

2016-ban már a válaszadók háromnegyede nyilatkozott úgy, hogy számítógépes ismereteiben az önképzés szerepet játszott. Sőt a négy vizsgálat során összesen 242 fő (10,0%) azt jelölte meg, hogy kizárólag ebből a forrásból származnak számítógépes ismeretei. A pedagógus-továbbképzést még többen – 262 fő (10,9%) – jelölték meg ilyen típusú ismereteik egyedüli származási helyeként, és meglehetősen sokan, 181 fő (7,5%) főiskolai/egyetemi képzésükről állították ugyanezt. Utóbbi érték valamiféle dicséretnek is tekinthető az oktatási intézmények képzési programjának irányába, az előző két számadat viszont – az életkorok figyelembevétele mellett – kritikaként is felfogható. Ugyanakkor a felsőfokú képzések szerepe 2016-ra jelentősen megnőtt, mely adat így közvetetten jelzi a kétciklusú tanárképzés egyik rejtett értékét: az új képzési programokba a legtöbb képző intézmény beépített iskolai IKT-használatra felkészítő kurzust. Korábban ugyanis csak néhány helyen létezett ilyen. A vizsgált ismeretforrások közül a pedagógus-továbbképzések szerepe minden évben jelentősnek mutatkozott, a középiskola szerepe pedig az évek előrehaladtával egyre növekedett, mely az informatika tantárgy tartalmának minőségi előrelépését jelzi. A családtagok, ismerősök szerepe is jelentős, szerepvállalásuk a 2013-as vizsgálat során szignifikánsan megerősödött, de ez a változás csak időlegesnek bizonyult. A különböző alcsoportok közül a nemek közötti eltérések a legnagyobbak, nincs olyan forrása a számítógépes ismereteknek, melynek szerepe hasonló mértékű lenne a férfiaknál és a nőknél. 10. táblázat. Honnan származnak számítógépes ismeretei? – nemek szerint (%) férfiak

nők

középiskola

15,4

8,0

ECDL-tanfolyam

10,6

13,8

főiskolai/egyetemi képzés

49,0

27,9

pedagógus-továbbképzés

36,4

48,8

családtagok/ismerősök

26,6

39,5

önképzés

73,4

56,9

Mindkét nemnél az önképzés szerepe a legerősebb, de míg ez az ismeretforrás a férfiak 73,4%-ánál valamilyen mértékben szerepet játszott, addig a nőknél ez az arány csak 56,9%. Bár a felsorolt elemek közül tetszőleges számú tényezőt megjelölhettek a válaszadók, a férfiak 16,5%-a úgy nyilatkozott, hogy számítógépes ismereteit kizárólag önképzéssel szerezte meg, de jelentős azok aránya is (10,7%), akik felsőfokú tanulmányaikat jelölték meg egyedüli forrásnak. A nőknél sem valamilyen kombináció jelentette a leggyakoribb választ, a legtöbben ugyanis közülük is csak egyetlen információforrásra támaszkodtak, ami nem más, mint a pedagógus-továbbképzés,

6. IKT a debreceni iskolákban

13,2%-uk csak ezt jelölte meg. A különböző adatsorokat összevetve úgy tűnik, hogy a nők az oktatási intézményekben folyó képzésekből jóval kevesebbet profitáltak, mint a férfiak és hiányosságaikat utólag próbálják pótolni, nagyon sokszor valamilyen külső segítséget is igénybe véve. Válaszadóink munkahelyének típusa szerint is kimutathatók különbségek. 11. táblázat. Honnan származnak számítógépes ismeretei? – intézménytípus szerint (%) általános iskola

középiskola

5,8

13,8

ECDL-tanfolyam

12,3

12,8

főiskolai/egyetemi képzés

27,5

39,4

pedagógus-továbbképzés

50,2

41,1

családtagok/ismerősök

39,8

32,3

önképzés

55,4

67,7

középiskola

Figyelemre méltó, hogy a középiskolában dolgozók jóval magasabb arányban alapozták meg számítógépes ismereteiket korábbi tanulmányaik – elsősorban felsőfokú képzésük – során, mint tették azt az általános iskolában tanító társaik. Érdemes lenne ennek okát megvizsgálni, de talán szerepet játszhat a különbségben a rövidebb képzési idő, ami miatt nem vagy csak kevesebb ilyen típusú ismeretátadás fér bele az általános iskolai peadgógusképzés tantárgyi struktúrájába. Az alapfokú oktatásban tanítók hiányosságaikat később pótolják, éppen ezért pedagógus-továbbképzésen és önképzés formájában ők tanultak többet az új technológiáról. Náluk e két tényező súlya hasonló a számítógépes ismeretek megszerzésében, a középiskolai tanároknál viszont az önképzés jelentősége kiemelkedő, kétharmaduknál ez (is) szerepet játszott. Ezekben az eltérésekben azonban minden bizonnyal szerepet játszanak a nemi különbségek is. Ugyanis az általános iskolai válaszadók között a férfiak aránya – az országos adatokkal egyezően (Varga 2015) – csak 12,5% (míg a középfokon tanítóknál 34,3%), ennek megfelelően a nők számítógépes ismeretforrásainál mért értékek nagy hasonlóságot mutatnak az általános iskolai pedagógusoknál mért értékekkel. A számítógépes ismeretek forrásának korcsoportok alapján történő vizsgálata generációs különbségeket mutat. Az adatokban egyértelműen tükröződik az, hogy az informatika oktatása csak az utóbbi évtizedekben vált általánossá és megfelelő tartalmúvá az oktatási intézményekben. Jól érzékelteti a változás irányát az életkori skála két szélén elhelyezkedő korcsoportokhoz tartozó számértékek eltérése. A legalább 50 éveseknek csak 1,2%-a tanulta középiskolában a számítógépek kezelését, míg a 40 alattiaknál 21,5% ez az érték. A felsőfokú tanulmányok esetén is jelentős az eltérés, a legfiatalabbak közel

6.2. A számítógépes ismeretek forrása

12. táblázat. Honnan származnak számítógépes ismeretei? – korcsoportok szerint (%) 40 alatt

40-49

50 vagy több

középiskola

21,5

6,1

1,2

ECDL-tanfolyam

12,2

15,6

11,7

főiskolai/egyetemi képzés

48,9

26,6

20,8

pedagógus-továbbképzés

22,2

52,6

61,9

családtagok/ismerősök

35,2

37,8

37,7

önképzés

59,1

60,5

60,9

fele (48,9%), míg a legidősebbeknek csak ötöde (20,8%) sajátított el főiskoláján vagy egyetemén ilyen irányú tudást. A formális oktatásból hiányzó ismeretek megszerzésének, illetve az új technikák, módszerek megismerésének, elsajátításának fontos terepét jelentik a pedagógus-továbbképzési programok. Ezt érzékeltetik a számértékek is, az életkor emelkedésével ugyanis egyre nő a továbbképzések szerepe. Különösen figyelemre méltó, hogy az 50 éven felüliek 61,9%-a részt vett valamilyen számítógépekhez, informatikához kapcsolódó továbbképzésen, mely eredmény közvetetten megerősíti a pedagógusok döntő többségét jellemző módszertani megújulásra törekvés igényét is. A másik három ismeretforrás hasonló szerepet tölt be a különböző korcsoportoknál, éppen ezért az eltérések csekélyek. Életkortól függetlenül legmeghatározóbb ismeretforrás az önképzés. A jelentőségét kifejező magas számérték azt is mutathatja, hogy a pedagógusok a képzések vagy továbbképzések alatt megszerzett alapismereteiket kiindulásnak tekintve fejlődnek tovább ilyen módon. A családtagok, ismerősök szintén fontos szerepet töltenek be a digitális ismeretek gazdagításában, a válaszadók valamivel több mint harmada tőlük is kapott ehhez segítséget, az ECDLtanfolyam viszont csak keveseknél játszik szerepet. Feltételezésünk szerint a pedagógusok számítógépes ismereteinek forrása jelentősen eltér egymástól attól függően, hogy milyen típusú tantárgy(ak) oktatásában vesznek részt a válaszadók. Ahogy az várható volt, az informatikát (is) tanító pedagógusok számítógépes ismereteinek forrása jelentősen eltér a többi tanárcsoportétól. Esetükben kiugróan magas a főiskolai, egyetemi képzés szerepe (mely a szakmai tárgyak oktatóinál is jelentős), de adataink arra utalnak, hogy ilyen irányú érdeklődésük már a középiskolai tanulmányok alatt is megmutatkozott. Ismereteik magas szintje magyarázza, hogy rendkívül alacsony náluk a családtagok, ismerősök szerepe, de a pedagógustovábbképzés jelentősége is náluk a legalacsonyabb. A többi ismeretforrás mellett található alacsony számértékkel együtt ez kétféle módon értelmezhető: lehetséges, hogy a csoport tagjai bizonyos szempontból „felélik” a felsőoktatásban megszerzett

6. IKT a debreceni iskolákban

13. táblázat. Honnan származnak számítógépes ismeretei? – a tanítás szakmai területe szerint (%) készségt. inf. + 1 vagy több bölcsészet- természet- szakmai napközi másik tárgy tud. tud. tárgyak középiskola

vegyes

5,6

25,5

8,7

11,3

17,3

5,5

ECDL-tanfolyam

14,2

13,7

11,8

15,8

13,6

11,9

főiskolai/egyetemi képzés

19,9

94,1

18,8

34,3

58,0

28,3

pedagógus-továbbképzés

45,3

24,8

44,8

52,1

38,3

50,3

családtagok, ismerősök

37,5

15,0

43,5

30,9

25,9

41,1

önképzés

55,1

58,2

65,4

64,1

67,9

55,3

ismereteiket. Éppen ezért ha nem változtatnak, akkor környezetükhöz viszonyított helyzeti előnyük az évek során folyamatosan csökkenni fog. A másik magyarázat pedig az, hogy olyan magas szintű, stabil alapokat kaptak a formális képzés során, melyekre építve kevesebb önképzéssel is folyamatosan magas szinten tudják tartani ismereteiket. Velük ellentétben a bölcsész területhez tartozó tárgyak oktatói kezdik meg pályájukat a legnagyobb hátránnyal, a válaszok alapján a felsőfokú képzés alatt náluk a legalacsonyabb a számítógépes ismeretek elsajátításának szintje, állításuk szerint négyötödük semmi ilyesmit nem tanult. Ezen elsősorban önképzés révén igyekeznek változtatni, de jelentős szerep jut a hiánypótlásban a pedagógus-továbbképzéseknek és a családtagoknak, ismerősöknek is. Utóbbiak hatása náluk a legerősebb, érdemes lenne megvizsgálni, mi ennek az oka. A válaszadóinkat feladataik alapján csoportosítva szintén érdekes eltérések figyelhetők meg közöttük. 14. táblázat. Honnan származnak számítógépes ismeretei? – tevékenységcsoportok szerint (%) tanár

vezető

infós

8,7

5,5

21,5

ECDL-tanfolyam

13,2

16,4

10,5

főiskolai/egyetemi képzés

26,2

33,3

90,0

pedagógus-továbbképzés

46,8

61,8

26,8

családtagok/ismerősök

39,4

30,9

15,3

önképzés

59,2

77,6

58,9

középiskola

6.2. A számítógépes ismeretek forrása

A táblázat néhány kiugróan magas számértéket tartalmaz. Egyrészt azt látjuk, hogy az informatikával kiemelten foglalkozók 90%-ban főiskolai vagy egyetemi képzésük alatt szerezték meg számítógépes ismereteiket. A számérték azonban alacsonyabb az informatikatanároknál mért értékeknél, ez viszont azt jelenti, hogy a többi idesorolt pedagógus jelentős részben a formális képzés keretein kívül szerezte meg számítógépes ismereteit. Jellemzőjük továbbá, hogy mind a pedagógus-továbbképzés, mind pedig az önképzés szerepe ennél az alcsoportnál a legalacsonyabb, annak ellenére, hogy jelenleg végzett feladataik is azt kívánnák, az új programok, fejlesztések területén naprakészek legyenek. A három csoportból ezzel szemben a vezetők azok, akik legjobban próbálják magukat képezni ezen a területen. Minden bizonnyal ennek az az egyik oka, hogy a különböző információs, adminisztrációs rendszerek ismerete, kezelése hozzátartozik feladataikhoz, melyek ellátásához sokszor van szükség új, illetve az alapszintet meghaladó informatikai ismeretekre. Ezek megszerzése érdekében ők azok, akik kiemelten sokat járnak IKT tematikájú pedagógus-továbbképzésekre, és közülük végeztek legtöbben ECDL-tanfolyamot is, míg a pedagógusok csoportjába tartozók szerzik be leggyakrabban számítógépes ismereteiket családtagoktól, ismerősöktől.

7. FEJEZET

A pedagógusok attitűdje

A pedagógusok technológiához való hozzáállása, attitűdjük jelentős mértékben befolyásolja tanári tevékenységeiket. Hiába érhetők el az osztályteremben akár a legmodernebb IKT-eszközök, „hiába rendelkezik valaki a megfelelő alaptudással, ha nem motivált az alkalmazására, ha nem rendelkezik pozitív attitűdökkel, akkor alkalmazásképes tudása nem válik működővé” (Hercz et al. 2010, 1). A számítógépes ismeretek mélysége, az ebből táplálkozó magabiztosság vagy bizonytalanság és a személyes hatékonyság érzete egyfajta motivációs bázist jelentenek a digitális technológia iskolai felhasználásához, azonban az IKT-eszközök és az alkalmazásukhoz szükséges ismeretek csak a legalapvetőbb – szükséges, de nem elégséges – kiindulási feltételeket biztosítják. Több kutatás, tanulmány is bizonyította ugyanis (pl. OECD 2000, Csákó 2001, Nikolov 2010, Makrakis 2010, Kadocsa–Gubán 2014), hogy a tanulási környezet megfelelő taneszközökkel történő digitalizálása nem vonja maga után automatikusan az oktatási folyamat átalakulását. A változás alapvetően a résztvevők, ezen belül pedig kiemelten a pedagógusok „alkalmazkodóképességétől, hajlandóságától, motivációjától és aktivitásától” (Török 2007, 45) függ. A tanárok attitűdje alapvetően határozza meg a tanórán alkalmazott módszereket, sőt már azt befolyásolja, hogy a digitális világ megoldásaiból, eszközeiből egyáltalán mire figyelnek fel, melyek lesznek számukra valamilyen szempontból fontosak, meghatározóak és motiválóak (Juhász–Takács 2006). Éppen ezért kutatásaink során kiemelten vizsgáltuk a pedagógusok attitűdjét az IKT-eszközök iskolai alkalmazásával kapcsolatban. A mélységi megismerés érdekében zárt és nyitott kérdéseket is felhasználtunk, és nemcsak az egyéni sajátosságokat próbáltuk meg megismerni, hanem kitértünk a kollégákkal, sőt magával az oktatási környezettel kapcsolatos meglátások feltérképezésére is. A tanárok ugyanis nem elszigetelten tevékenykednek egy szűk, statikus környezetben, hanem egy közösség részeként másokkal szoros kölcsönhatásban, változó környezeti feltételek mellett látják el oktatási, nevelési feladataikat. Az iskolai történések több szálon is hatnak munkájukra, például „egyes tanárokra teljesítménynövelő hatással van, ha látják, hogy kollégáik, illetve diákjaik magától értetődő természetességgel alkalmazzák a számítógépet hétköznapi feladataik megoldásában” (Török 2007, 145).

7. A pedagógusok attitűdje

Ebben a fejezetben mutatjuk be azokat az eredményeket is, melyek a digitális technológia iskolai célú használhatóságának megítélésével kapcsolatosak. Az, hogy válaszadóink szerint milyen előnyei, hátrányai vannak az informatikai eszközök oktatásban történő alkalmazásának, hogy mely területeken ítélik felhasználhatónak az új technológiát az iskolai munkában, az közvetetten jelzi a válaszadó attitűdjét és jelentősen befolyásolja tevékenységrepertoárját is. A vélemények megismerése tehát pontosabb kép megrajzolását teszi lehetővé. Elsőként a pedagógusok IKT-eszközhasználattal, oktatással kapcsolatos attitűdjét vizsgáló kérdéseket tekintjük át, melyek során négyfokú Likert-skála (4 = egyetért, 3 = inkább igen, 2 = inkább nem, 1 = nem ért egyet) felhasználásával kértünk véleménynyilvánítást különböző kijelentésekkel kapcsolatban. Olyan állításokat fogalmaztunk meg, melyek segítségével nemcsak a válaszadók nézeteiről, tevékenységéről gyűjthettünk információkat, hanem tájékozódhattunk tágabb környezetük (a tantestület, kollégák) viszonyáról az IKT-val kapcsolatban. Az állításokat két csoportba soroltuk. Az egyikbe kerültek azok, melyekben a válaszadó saját magáról nyilatkozott, a másik csoportba tartozó kijelentések értékelésével pedig kollégáiról, illetve munkahelyéről alkothatott véleményt. Az eredményeket a 15. táblázat és a 4. melléklet mutatja be. Örvendetes, hogy a „Szeretek tanítani” kijelentéssel történő egyetértés emelkedik ki az állítások közül, egyedüliként ért el 95% fölötti átlagértéket mind a négy kutatás alkalmával. Ebből a szempontból a pedagógusok nem változtak, a különböző vizsgálatok eredményei között a Kruskal–Wallis-próba nem mutatott szignifikáns különbséget. Ennek ellenére vannak, akik nagyon rosszul érzik magukat a pályán, 2006-ban négyen, 2009-ben egy személy, 2013-ban és 2016-ban pedig 2-2 fő teljesen elutasította ezt az állítást. (Kérdés persze, hogy akkor miért maradnak a tanári pályán?) Még két másik kijelentés ért el 75% fölötti átlagot az összes vizsgálat időpontjában, mindkettő a kérdezettek pozitív attitűdjét mutatja a (technológiai) újítások iránt. Sőt a vizsgált állítások közül egyedül a módszertani megújulásra vonatkozónál fordult elő (2009-ben), hogy senki sem utasította el azt teljesen, tehát még az a pedagógus is törekedett valamilyen szinten a módszertani változtatásra, aki egyébként egyáltalán nem szeret tanítani. Ez a pozitív attitűd megnyilvánul abban is, hogy a kérdezettek nem tartják magukat a tábla–kréta módszer hívének. A négy vizsgálat alatt csak 99 fő (4,1%) nyilatkozott ezzel ellentétesen, ennyien állították magukról, hogy alapvetően ők ezt a hagyományos taneszközpárost preferálják. A döntő többség azonban érdeklődik a technikai újdonságok iránt, esetükben a kérdés inkább az, hogy ez felszínes, szemlélődő, vagy mélyebb, cselekvésekben is megnyilvánuló érdeklődés? Utóbbi esetben pedig lényeges szempont, hogy ez csak magánemberként vagy pedagógusként is jellemzi a kérdezettet? A kutatások között eltelt 10 évben a legnagyobb előrelépés a számítógép-kezelés terén történt, az adatok alapján a debreceni pedagógusok jobb számítógép-

7. A pedagógusok attitűdje

15. táblázat. A pedagógusok attitűdje az IKT-eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban. A 3-as (inkább igen) és 4-es (egyetért) válaszok aránya (%) Állítások

2006

2009

2013

2016

Szeretek tanítani.

98,01

98,95

97,90

98,14

Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem.*

94,26

90,59

88,99

94,48

Érdekelnek a technikai újdonságok.*

76,97

85,31

79,16

87,45

Felkészültnek érzem magamat a számítógép oktatási célú alkalmazására.**

n. a.

69,82

68,94

79,67

Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de nem értek hozzá eléggé.*

66,42

65,26

61,28

64,67

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm.*

61,50

53,31

41,69

51,47

Jól kezelem a számítógépet.*

58,20

77,97

75,23

87,25

Az iskola minden szabadidőmet felemészti.*

55,70

65,85

71,96

72,61

A hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer híve vagyok.*

34,58

24,73

32,47

23,33

Az iskolám technikailag jól felszerelt.*

63,48

64,11

46,73

66,98

A kollégák eredményesen használják a számítógépet a napi gyakorlatban.*

52,32

47,54

53,21

66,67

A tantestületi értekezleten nem merül fel a számítógép tanórai használatának kérdése.*

43,84

30,63

37,29

31,30

Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt.*

42,55

29,72

28,57

17,76

* p = 0,00; ** p < 0,01 Kruskal–Wallis-próba

használónak tartják magukat, mint korábban, a 2006-os 58,2%-os egyetértési arány 2016-ra 87,25-ra emelkedett (p = 0,00). Ezen a területen a fejlődés csak 2013-ban tört meg, az összes többi esetben a páronkénti összevetés is szignifikáns (p = 0,00), pozitív irányú változást mutat. Ugyanakkor figyelemre méltó az is, hogy az egyéni attitűdöt, érzéseket vizsgáló kijelentések közül egyedül „Az iskola minden szabadidőmet felemészti” állítással történő egyetértésnél mutatható ki egy irányba mutató változás: a pedagógusok egyre leterheltebbnek érzik magukat. 2006-ban még csak a válaszadók 7,6%-a érezte azt, hogy munkája mellett egyáltalán nem marad szabadideje, 2009-ben 9,8%-uk, 2013-ban pedig 14,3%-uk gondolta így, 2016-ra viszont arányuk már 17,3%-ra nőtt. Ez azért lényegi kérdés, mert ha nincs lehetőség a pihenésre, a feltöltődésre, az előbb-utóbb negatív hatást fog kifejteni a munkavégzés minőségére, hatékonyságára. Mivel több időt kell munkára fordítani, nem meglepő, hogy kevesebb idő marad az önképzésre (p = 0,00), mely pedig – mint ahogy korábban már láttuk – jelentős szerepet játszik a folyamatosan megújuló digitális technológia megismerésében.

7. A pedagógusok attitűdje

A megkérdezettek nem csak saját magukról, hanem kollégáikról is jobb véleményt fogalmaztak meg az egymást követő kutatások alkalmával. Társaikat egyre felkészültebbnek érzik a számítógép használatára, és úgy gondolják, többször kerül szóba az értekezleteken az új technológia tanórai használatának kérdése. Talán ez is szerepet játszik abban, hogy „Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt” állítás elutasítása a vizsgálatok során folyamatosan erősödött, 2016-ban a válaszadók 82,24%-a egyáltalán nem vagy csak nagyon csekély mértékben értett egyet ezzel a kijelentéssel. Így ennél az állításnál mértük az attitűdöt vizsgáló kérdéssor legalacsonyabb egyetértési értékét, mely csak ebben az egy esetben maradt 20% alatt (17,76%). Ez különösen azért figyelemre méltó, mert annak ellenére történt előrelépés ezen a területen, hogy a válaszadók szerint iskolájuk technikai felszereltsége nem javult, azaz nem a jobb hozzáférés generálta a nagyobb érdeklődést. A teljes mintára vonatkozó eredmények bemutatása után megvizsgáljuk azt, hogy milyen eltérések, hasonlóságok mutathatók ki a válaszadók különböző alcsoportjainak attitűdje között (16. táblázat). 16. táblázat. A pedagógusok attitűdje az IKT-eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban – nemek szerint (átlag). A 3-as (inkább igen) és 4-es (egyetért) válaszok aránya (%) Állítások

férfiak

nők

Szeretek tanítani.*

96,99

98,43

Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem.*

90,36

93,66

Érdekelnek a technikai újdonságok.*

89,94

78,38

Jól kezelem a számítógépet.*

79,03

68,07

Felkészültnek érzem magamat a számítógép oktatási célú alkalmazására.*

80,28

71,75

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm.

55,94

54,17

Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de nem értek hozzá eléggé.*

40,33

58,23

Az iskola minden szabadidőmet felemészti.

60,24

64,85

A hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer híve vagyok.

27,77

30,94

Az iskolám technikailag jól felszerelt.

59,68

61,68

A kollégák eredményesen használják a számítógépet a napi gyakorlatban.

52,74

55,75

A tantestületi értekezleten nem merül fel a számítógép tanórai használatának kérdése.

37,96

38,22

Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt.

35,77

31,90

* p = 0,00

7. A pedagógusok attitűdje

A nemek vonatkozásában azonnal szembetűnik, hogy a 13 állítás közül hét esetben nincs szignifikáns különbség a férfiak és a nők között. Azonosan nyilatkozott mindkét nem például a munkavégzéssel kapcsolatos leterheltségükről, egyformán vélekednek kollégáikról, és intézményük felszereltségét is hasonlón ítélik meg. Az azonban figyelemre méltó eltérés, hogy eredményeink alapján a nők elhivatottabbnak tűnnek a pedagóguspálya iránt, jobban szeretnek tanítani, mint a férfiak, és tanítási módszereiket is gyakrabban frissítik. Azonban közel kétharmadukra jellemző, hogy bár érdeklődnek az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de úgy ítélik meg, hogy nem értenek hozzá eléggé. Ez az érzés sokak munkáját gátolhatja valamilyen mértékben, hiszen ha valaki bizonytalan egy új eszköz, módszer használatában, akkor nagy valószínűséggel kerülni is fogja annak alkalmazását. A számítógépek, a digitális technológia iránt viszont a férfiak érdeklődnek jobban, ez a belső indíttatás pedig magyarázza is az önképzés jelentős szerepét a számítógépes ismeretek megszerzésében. Az intenzívebb önfejlesztés következtében valószínűleg nem alaptalanul nyilatkoznak úgy, hogy jól kezelik a számítógépet, és minden bizonnyal ennek köszönhetően érzik magukat felkészültebbnek annak oktatási célú alkalmazására. A különböző iskolatípusban dolgozók között már több területen mutatkozik eltérés (17. táblázat). Mivel az általános iskolákban magasabb a női pedagógusok aránya, mint a középiskolákban, a két nem közötti különbség tükröződik az iskolatípusok kapcsán mért jellemzőkben is. Az általános iskolákban dolgozók jobban szeretnek tanítani, és a válaszok átlagai alapján jellemzőbb rájuk a tanítási módszerek, eszközök folyamatos frissítése is. Utóbbit azonban kevésbé terjesztik ki a digitális technológiára, pedig jobban egyetértenek azzal az állítással is, mely szerint „a tanítás mellett az önképzésre is marad időm”. Azaz úgy tűnik, inkább a hagyományos módszereken belül keresnek újabb, korábban nem alkalmazott megoldásokat, és kevéssé vonják be ebbe a folyamatba a számítógépet. (Annak ellenére, hogy a kiinduló feltételt jelentő technikai felszereltséggel az általános iskolákban tanítók elégedettebbek.) A valamivel alacsonyabb értékek ellenére a módszerek megújítása a középiskolákban oktatók számára is fontos, ők azonban már jobban felhasználják ehhez a számítógépet. Mindez abból is eredhet, hogy érdeklődőbbek a technikai újdonságok iránt, mint az általános iskolákban oktatók, és felkészültebbnek is tartják magukat az informatikai eszközök oktatási alkalmazására. Megvizsgáltuk azt is, hogy a különböző korú válaszadói csoportok attitűdje milyen mértékben tér el a különböző állítások vonatkozásában (18. táblázat). Eredményeink azt mutatják, hogy a fiatalabbak jobban érdeklődnek a digitális technológia oktatási alkalmazása iránt, mint az idősebbek. Saját megítélésük szerint jól tudják kezelni az informatikai eszközöket, hozzáértőbbnek is tartják magukat, ennek érdekében folyamatosan frissítik, fejlesztik tudásukat. Az idősebbek éreznek nagyobb leterheltséget, és kevésbé érdeklődőnek, felkészültnek tartják magukat, vi-

7. A pedagógusok attitűdje

17. táblázat. A pedagógusok attitűdje az IKT-eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban – intézménytípus szerint (átlag) A 3-as (inkább igen) és 4-es (egyetért) válaszok aránya (%) Állítások

általános iskola

középiskola

Szeretek tanítani.*

98,35

97,98

Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem.*

94,67

91,27

Érdekelnek a technikai újdonságok.**

79,91

82,62

Jól kezelem a számítógépet.*

64,97

77,67

Felkészültnek érzem magamat a számítógép oktatási célú alkalmazására.**

70,25

77,37

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm.*

58,00

50,11

Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de nem értek hozzá eléggé.*

56,97

50,34

Az iskola minden szabadidőmet felemészti.

63,87

64,09

A hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer híve vagyok.

30,82

30,10

Az iskolám technikailag jól felszerelt.**

62,66

59,87

A kollégák eredményesen használják a számítógépet a napi gyakorlatban.

54,60

57,13

A tantestületi értekezleten nem merül fel a számítógép tanórai használatának kérdése.

38,93

36,24

Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt.**

35,68

28,80

* p = 0,00; ** p < 0,05

szont elégedettebbek kollégáikkal, mint fiatalabb társaik. Pozitívabban ítélik meg az iskola technikai felszereltségét is, ugyanakkor ebben szerepet játszhat az is, hogy az idősebbek valamivel jobban ragaszkodnak a hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszerhez, mint a fiatalabbak. A tábla–kréta párost preferálók számára ugyanis valójában lényegtelen, milyen digitális eszközök érhetők el az iskolában a tanárok számára, ebből a nézőpontból már néhány – kevéssé modern – eszköz is soknak tűnhet. Figyelemre méltó eredmény a korcsoportok vonatkozásában, hogy a tanítás szeretete és a módszertani megújulásra törekvés vonatkozásában nincs különbség a csoportok között, azaz a pedagógusok sokat emlegetett kiégése (pl. Antalka 2015, Skaalvik–Skaalvik 2017, Iancu et al. 2018) válaszadóink között nem jelentkezett. A tanári munka szakterületét figyelembe véve szintén több eltérést találunk a csoportok között az attitűdöt vizsgáló állításokkal kapcsolatban (lásd 5. melléklet). Az várható volt, hogy az informatikát tanítók több szempontból jelentősen eltérnek majd a többi terület oktatóitól, de kiderült, hogy a szakmai tárgyak oktatói több állításnál az informatikatanárokhoz hasonló módon tűnnek ki a többiek közül. Pél-

100

7. A pedagógusok attitűdje

18. táblázat. A pedagógusok attitűdje az IKT-eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban – korcsoportok szerint (átlag). A 3-as (inkább igen) és 4-es (egyetért) válaszok aránya (%) Állítások

40 alatt 40–49 50 vagy több

Szeretek tanítani.

98,16

98,17

98,24

Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem.

94,01

92,72

91,85

Érdekelnek a technikai újdonságok.*

84,25

78,38

79,78

Jól kezelem a számítógépet.*

82,52

71,02

58,38

Felkészültnek érzem magamat a számítógép oktatási célú alkalmazására.*

82,22

77,17

65,10

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm.*

54,67

50,34

60,70

Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de nem értek hozzá eléggé.*

47,46

54,68

60,57

Az iskola minden szabadidőmet felemészti.*

54,06

66,74

68,44

A hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer híve vagyok.**

27,04

29,05

35,29

Az iskolám technikailag jól felszerelt.**

57,45

62,90

62,55

A kollégák eredményesen használják a számítógépet a napi gyakorlatban.*

51,01

53,12

61,49

A tantestületi értekezleten nem merül fel a számítógép tanórai használatának kérdése.*

42,99

36,42

35,72

Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt.*

36,14

32,98

29,48

* p = 0,00; ** p < 0,05

dául e két csoport tagjai érdeklődnek leginkább az új technológiák iránt, és ezzel összhangban a tanítási módszerek folyamatos frissítésében is ők járnak élen. Ugyanakkor viszont a válaszok alapján nekik marad a legkevesebb szabadidejük az oktatással kapcsolatos feladatok ellátása után. A számítógép oktatási célú alkalmazásával kapcsolatban természetesen az informatikát (is) oktatók érdeklődése, hozzáértése kiemelkedő, míg a pólus másik végén a készség- és a bölcsész területhez tartozó tárgyak tanárait találjuk, a vélemények alapján az ő felkészültségük, tudásuk szintje a legalacsonyabb, talán ennek következtében ők a legelégedettebbek kollégáikkal. A tanított tantárgy(ak)tól függetlenül a kérdezettek szeretnek tanítani, és az iskolájuk technikai felszereltségét is hasonlóan ítélik meg: kétharmaduk inkább pozitívan értékeli az intézményben elérhető eszközök számát, minőségét, egyharmaduk szerint viszont egyértelműen javításra lenne szükség ezen a területen. Önmagában ez az arány jónak mondható, de később (8. fejezet) majd látni fogjuk, hogy az elégedettség nemegyszer abból ered, hogy a kérdezettek egy része nem vagy csak kismértékben akar ilyen eszközöket alkalmazni tanítás közben.

101

7. A pedagógusok attitűdje

19. táblázat. A pedagógusok attitűdje az IKT-eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban – tevékenységcsoportok szerinti (átlag). A 3-as (inkább igen) és 4-es (egyetért) válaszok aránya (%) Állítások

tanár

vezető

infós

Szeretek tanítani.*

97,88

100,00

99,03

Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem.

92,25

97,50

95,65

Érdekelnek a technikai újdonságok.*

78,61

88,41

95,63

Jól kezelem a számítógépet.*

66,80

78,53

98,06

Felkészültnek érzem magamat a számítógép oktatási célú alkalmazására.*

68,44

79,65

98,87

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm.

54,36

61,35

51,21

Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de nem értek hozzá eléggé.*

57,57

57,76

20,90

Az iskola minden szabadidőmet felemészti.*

61,81

76,07

73,30

A hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer híve vagyok.*

32,35

19,14

20,87

Az iskolám technikailag jól felszerelt.

60,90

67,07

60,98

A kollégák eredményesen használják a számítógépet a napi gyakorlatban.

55,20

60,74

50,97

A tantestületi értekezleten nem merül fel a számítógép tanórai használatának kérdése.**

39,46

29,45

31,86

Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt.*

34,26

19,75

27,80

* p = 0,00; ** p < 0,05

Tevékenységcsoportok szerinti vizsgálva a válaszokat (19. táblázat) szignifikáns eltérés mutatható ki az alcsoportok között a „szeretek tanítani” kijelentés értékelésében, a vezetők kivétel nélkül szeretnek tanítani. Sőt az iskolák vezetéséhez tartozók közül csak nyolcan jelöltek be a válaszként hármas értéket (inkább egyetértek), mindenki más (155 fő) teljesen egyetértett az állítással. Talán annak köszönhető ez a rendkívül pozitív kép, hogy számukra a tanítás valamiféle „kikapcsolódás” a sokfajta adminisztrációs és vezetői munkához tartozó feladat között, ezért végzik szívesen. Az „infós” csoporttól is várható volt az állítással történő magas egyetértés, mivel ők már iskolai munkavállalásukkal jelzik elkötelezettségüket, hiszen szaktudásukkal számos – jóval magasabb bért biztosító – más munkahelyen is el tudnának helyezkedni. (Közülük is csak 1-1 fő jelölte meg skálán az egyes és a kettes értékeket.) Érthető módon ennek a csoportnak a tagjai mutatják a legnagyobb érdeklődést a számítógépek, illetve az új technológiák iránt, és hozzáértésüket is ők tartják legjobbnak. Ennek ellenére közöttük is van olyan (1 fő), akit egyáltalán nem érdekelnek a technikai újdonságok, bár ő tanítani sem szeret. A tantestület hozzáállásával, érdeklődésével pedig leginkább az igazgatók elégedettek, ami következhet abból, hogy pontosan ők

102

7. A pedagógusok attitűdje

azok, akik ezeket a tényezőket leginkább befolyásolni tudják. Ennek egyik terepe lehetne például a tantestületi értekezlet, ahol azonban a pedagógusok szerint nem igazán gyakori téma a számítógép tanórai használatának kérdése. Az attitűdöt feltáró állításokra érkezett válaszokat faktoranalízissel is megvizsgáltuk, mely eljárás végén öt, jól elkülöníthető faktort kaptunk, ezek együttesen a teljes variancia 61,1%-át magyarázzák. 20. táblázat. Az attitűddel kapcsolatos állítások változóin elvégzett faktoranalízis eredménye (KMO = 0,730) Faktorok 1 Jól kezelem a számítógépet Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de nem értek hozzá eléggé Érdekelnek a technikai újdonságok

,812 –,024

,178 –,085

,062

–,724

,045

,334 –,109

,042

,596

,019

,386 –,158

–,011 –,033

Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt

–,002

,832 –,046 –,098

A tantestületi értekezleten nem merül fel a számítógép tanórai használatának kérdése

–,045

,798

Szeretek tanítani

,016 –,034

,008

–,098 –,031

,724

,069

,037

Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem

,292 –,036

,673

,077

–,132

Az iskolám technikailag jól felszerelt

,105 –,087

,134

,692

–,153

A kollégák eredményesen használják a számítógépet a napi gyakorlatban

–,082 –,345

,132

,610

,029

A hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer híve vagyok

–,262

,270 –,202

,565

,107

Az iskola minden szabadidőmet felemészti

,120

,012

,147

,078

,858

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm

,136

,052

,339

,199

–,692

Az egyes faktorokhoz tartozó változókat szürke színnel emeltük ki.

Az első faktorban a digitális kihívásokra „felkészültek” attitűdje öltött testet. Ők azok, akik jól, hozzáértően kezelik a számítógépet és más informatikai eszközöket, melyben jelentős szerepet játszik a technológiai újítások iránt meglévő érdeklődésük. A második faktor a „hárítás”-sal jellemezhető. Az idetartozó állítások olyan attitűdöt jelenítenek meg, mely a digitális technológia mellőzéséért a tantestületre tolja át a felelősséget. Ha ugyanis az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt, és a tantestületi értekezleteken sem merül fel a téma, akkor ezt felmentésként értékelhetik azok, akikben nem található meg sem az ilyen irányú érdeklődés, sem az új eszközök kezeléséhez szükséges megfelelő

7. A pedagógusok attitűdje

103

tudás. A harmadik faktor a „tanítani szeretők” attitűdjét mutatja, akik bár elvileg folyamatosan fejlesztik tanítási módszereiket, a digitális technológia használatára mégsem tartják magukat eléggé felkészültnek. A negyedik faktorral jellemezhetők az „elégedett konzervatívok”. Számukra megfelelő az iskola technikai felszereltsége, a kollégák számítógép-használata, azonban ők maguk alapvetően a tábla–kréta taneszköz párost kedvelik. Az ötödik faktor pedig a „leterheltek” attitűdjét jeleníti meg. Ők úgy érzik, az iskola minden szabadidejüket felemészti, olyannyira, hogy még az önképzésre sem marad idejük a tanítás mellett. A faktoranalízis alkalmazásával a változók közötti rejtett kapcsolatrendszer jeleníthető meg, az eljárás révén olyan új, mesterséges változók (faktorok) jönnek létre, melyek az eredeti változóknál egyszerűbben mutatják be a vizsgált jelenséget. A redukált számú változókból kialakuló faktorstruktúra önmagában is értelmezhető – ahogy azt az előzőekben be is mutattuk –, de a végeredmény kevéssé informatív a kérdezett személyek vonatkozásában. Az ezt lehetővé tevő tipizálás érdekében az attitűdöt mérő állításainkat klaszteranalízis alkalmazásával is megvizsgáltuk. A klaszteranalízis alapvető célja, hogy a vizsgálatba bevont egységeket – jelen esetben a pedagógusokat – homogén csoportokba rendezze. Az attitűd vonatkozásában kívántunk kialakítani ilyen csoportokat, de ennek megvalósításához nem az attitűddel kapcsolatos eredeti változókat, hanem a faktoranalízis eredményeként létrejövő változókat használtuk fel. A faktoranalízis ugyanis olyan új komponenseket ad, melyek egymással tökéletesen korrelálatlanok, ennek következtében „nem kellett azzal számolni az elemzés során, hogy a több változó segítségével mért fogalmak aránytalanul torzítják a klaszterstruktúrát” (Lőre 2011, 145). A különböző klaszterképző eljárások közül több szakirodalom (pl. Székelyi–Barna 2004, Sajtos– Mitev 2007) magas elemszámmal rendelkező vizsgálatok esetén a K-középpontú eljárást javasolja, de ezt indokolja az is, hogy a K-középpontú eljárás eredményeként létrejövő csoportok homogenitása jobb, mint a hierarchikus eljárással kapott klasztereké (Obádovics 2004). A K-középpontú eljárás alkalmazása azonban megkívánja a klaszterek darabszámának ismeretét, éppen ezért elsőként hierarchikus klaszterezést (Campbell-Hunt 2000) használtunk fel az optimális klaszterszám13 meghatározásához, melyhez a faktoranalízis eredményeként létrejövő öt faktor jelentette a kiindulást. A hierarchikus eljárást több módszerrel elvégezve és az eljárás eredményeként megrajzolt dendogramokat is felhasználva megállapíthatóvá vált a klaszterezés során kialakítandó csoportok száma (Malhotra–Simon 2008), mely folyamat végén a hét elemből álló struktúra választása vált indokolttá. Ennek megfelelően a K-középpontú klaszterezési eljárás során 7 klaszter kialakítást állítottuk be kiinduló paraméternek.

Optimálisnak tekintettük azt a klaszterstruktúrát, melyben a klaszterek száma még jól kezelhető, és a struktúrában nincsenek kiugró elemszámú klaszterek.

104

7. A pedagógusok attitűdje

21. táblázat. Az attitűddel kapcsolatos K-középpontú klaszterezési eljárás végső klaszterközpontjai Klaszterek 1

1. faktor

–,72345

1,01972

2. faktor

–,89663

3. faktor

,17965

–,90582

,07890

,36449

–,13275

–,59581

–,32882

–,06331

,93050

,17341

1,14607

,31878

,32524

,31505

–,41433

,29550

–1,87986

,57750

4. faktor

–,57350

,53973

–,67513

,98555

–,73527

–,37496

,73624

5. faktor

,46007

,24944

–1,30873

,15846

,77549

–,12495

–,59845

1. Klaszter – rezignált lemaradók (N = 330) A klaszter legfontosabb jellemzője, hogy tagjai csak látszólag érdeklődnek az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de kíváncsiságuk kielégítése érdekében alig tesznek valamit. Éppen ezért a valóság az, hogy nem értenek az új megoldásokhoz, sőt saját bevallásuk szerint még a számítógépet sem tudják jól kezelni. Javíthatnának helyzetükön, hiszen intézményük tantestületi értekezleteinek gyakori témája az új technológia oktatási alkalmazása, és a kollégáikat is nyitottnak, érdeklődőknek minősítik, azonban nincsenek meggyőződve az új technológia használatának eredményességéről, és állításuk szerint nem marad idejük az önképzésre sem. Lemaradásuk így törvényszerű ezen a területen. 2. Klaszter – érdeklődő élenjárók (N = 394) A csoport tagjai nemcsak rendkívül érdeklődőek az új technológiák iránt, hanem kiválóan kezelik a számítógépet, és folyamatosan fejlesztik oktatási módszereiket is. Egyértelműen ők a digitális világ „mozdonypedagógusai” (Báthory 2000). Ezen túlmenően kollégáikról is pozitív véleménnyel vannak akár egyénileg, akár testületileg tekintenek rájuk. 3. Klaszter – ráérő „hobbitanítók” (N = 290) A tagok legjellemzőbb tulajdonsága, hogy az iskola mellett jócskán van még szabadidejük, mivel a tanítás számukra nem jelent nagy leterheltséget. A felszabaduló időt azonban az önképzés, új oktatási módszerek fejlesztése, elsajátítása helyett valami más – nem iskolához kapcsolódó – tevékenységre használják. Válaszaik azt mutatják, hogy minden bizonnyal kialakult módszerrepertoárjuk van, amibe viszont a klasszikus taneszközpáros, a tábla–kréta nem tartozik bele. 4. Klaszter – elzárkózó maradiak (N = 323) A klaszterbe tartozók rendíthetetlen hívei a tábla–kréta használatának. Rutinból és nem elhivatottságból, szeretetből tanítanak, nem alkalmaznak új módszereket, az

7. A pedagógusok attitűdje

105

új technológiák iránt pedig nemcsak hogy nem érdeklődnek, hanem egyenesen elzárkóznak használatuktól. Iskolájuk technikai felszereltségével viszont teljesen elégedettek, de ez egyenes következménye annak, hogy nekik csak egy táblára és némi krétára van szükségük. 5. Klaszter – elégedetlen leterheltek (N = 336) A csoport tagjai úgy érzik, hogy az iskola minden szabadidejüket felemészti, a tanítás – ami kevés örömöt szerez nekik – mellett így nem marad idejük az önképzésre sem. Burkoltan bírálják az iskola vezetését is, hiszen kritikusan nyilatkoznak olyan elemekről, melyekben a vezetésnek meghatározó szerepe van. Egyrészt elégtelennek minősítik például az iskola technikai felszereltségét, másrészt véleményük szerint a tantestületi értekezleteken alig merül fel a számítógép tanórai használatának kérdése. Nagyon elégedetlenek továbbá kollégáikkal is, akik szerintük nem érdeklődőek, és nem vagy nem megfelelően használják az új technológiát az oktatásban. 6. Klaszter – fásult kiégettek (N = 233) A klasztert rendkívül negatív attitűd jellemzi. Tagjai számára a tanítás nem jelent semmi örömöt, éppen ezért meg sem próbálják tanítási módszereiket fejleszteni. Nem érdeklődnek az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de egyébként sem tartják megfelelőnek az iskola technikai felszereltségét. Nem fontosak számukra sem a hagyományos (tábla–kréta), sem az új (számítógép) taneszközök. Érdemes lenne egy újabb kutatásban azt megvizsgálni, mi az oka annak, hogy a sok negatívum ellenére még mindig a tanári pályán vannak. 7. Klaszter – szemlélődő konzervatívok (N = 256) Bár a hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer hívének tartják magukat, nem zárkóznak el teljesen az újdonságoktól. Ennek ellenére a digitális technológia használatában még meglehetősen járatlanok, de mivel a tanítás mellett marad idejük az önképzésre is, talán pótolni tudják lemaradásukat. Bár saját fejlesztésükért ők maguk is tehetnének többet, kollégáiktól sokkal nagyobb érdeklődést, több digitális technológiához, módszertanhoz kapcsolódó tantestületi értekezletet várnának A klaszteranalízis alapján kialakuló csoportokat a háttérváltozókkal összevetve (kereszttábla-elemzés, illetve diszkriminanciaanalízis segítségével) azt tapasztaljuk, hogy csak egyetlen változónak, a végzett tevékenységnek van számottevő befolyása. Az „infós” csoport tagjainak nagy része (43,8%) ugyanis a 2. klaszterbe („érdeklődő élenjárók”) tartozik, de a „vezetők” közül is meglehetősen sokan (30,7%) kerültek ide, különösen a negyedik, 2016-os kutatás résztvevői közül. A közvélekedéssel ellentétben az 50 fölöttiek közül csak kevesen tartoznak a „fásult kiégettek” közé, különösen igaz ez akkor, ha vezetőről van szó: az 50 fölötti vezetők közül (79 fő) csak ketten tartoznak a 6. klaszterbe. Az „infós” csoportból pedig szintén csak ket-

106

7. A pedagógusok attitűdje

ten kerültek egy másik kategóriába, az „elzárkózó maradiakat” tömörítő 4. klaszterbe. Ez az eredmény viszont összhangban áll tevékenységi területükkel, hiszen az ő esetükben nehezen megvalósítható, hogy elzárkózzanak az új digitális technológiák tanórai használatától, inkább éppen az meglepő, hogy közülük ketten mégis ide kerültek.

7.1. AZ IKT ISKOLAI ALKALMAZHATÓSÁGÁNAK MEGÍTÉLÉSE A 2009-es, második kutatástól kezdve még nagyobb hangsúlyt helyeztünk válaszadóink attitűdjének megismerésére. Éppen ezért az attitűdről közvetlen tájékoztatást nyújtó állítások értékelése után arról is megkérdeztük a pedagógusokat, hogy az iskolai munkához kapcsolódó különböző tevékenységek közül mely területeken és milyen mértékben tartják felhasználhatónak a számítógépet.14 Eredményeink azt mutatják, hogy a pedagógusok elsősorban adminisztrációs feladatokat segítő, az ilyen típusú terheket csökkentő eszközként tekintenek a számítógépre. (Hunya Márta országos vizsgálatában szintén ez volt a legpreferáltabb terület 92,95%-kal.) Válaszadóink különösen jelentések, statisztikák készítésére tartják alkalmasnak a számítógépet, a három kutatás során csak heten gondolták úgy, hogy az egyáltalán nem használható erre a munkára. Ugyanakkor a válaszadók véleménye szerint szintén jól alkalmazható ez az eszköz bizonyos tanulói tevékenységekhez, például az egyéni kutatómunkákhoz, illetve a kiselőadások megtartásához. Ezt már 2009-ben is így gondolták a válaszadók, és véleményük az évek alatt csak csekély (nem szignifikáns) mértékben változott. Más tanulói feladatokhoz viszont már sokkal kevésbé tartják felhasználhatónak a számítógépet a kérdezettek, különösen igaz ez a megállapítás a tanulók tanórára történő felkészülésére. A pedagógusok oktatói munkájához kapcsolódó különböző alkalmazási módok megítélése szintén meglehetősen változó, jelentős eltérések tapasztalhatók nemcsak a különböző évek eredményeinek összevetésekor, hanem egy adott vizsgálaton belül is. Jól jelzi ezt, hogy a számítógéppel legjobban és legkevésbé támogathatónak tartott felhasználási módok között minden kutatás alkalmával 40% körül volt az eltérés. A válaszadók 2009-ben még a „tanárok szakmai fejlődését” ítélték a leginkább számítógéppel támogatható területnek (82%), legkevésbé pedig a szülőkkel történő kapcsolattartást gondolták annak (41,4%). Sőt, előbbivel kapcsolatban vélekedtek úgy a legkevesebben (a három kutatás alatt összesen 5 fő), hogy a számítógép azt egyáltalán nem segítheti, azaz szinte mindenki úgy gondolta, hogy az új technika 14 E területek többségét a Hunya Márta által vezetett 2006-os Országos Közoktatási Informatikai Felmérésből vettük át (Hunya 2006): Ön szerint miben segítheti a számítógép az iskolai munkát az alábbiak közül? Mennyire? (1 = egyáltalán nem, 2 = alig segíti, 3 = egy kicsit segíti, 4 = jól segíti, 5 = nagyon alkalmas rá)

107

7.1. Az IKT iskolai alkalmazhatóságának megítélése

22. táblázat. Milyen mértékben segítheti a számítógép az iskolai munkát az alábbi területeken? A „jól segíti” és a „nagyon alkalmas rá” válaszok aránya (%) Alkalmazási területek

2009

2013

2016

Jelentések, statisztikák készítése

94,8

96,9

97,5

Tanuló-nyilvántartás**

90,3

92,5

95,2

Az eredmények nyilvántartása és elemzése**

89,2

89,4

92,8

A diákok egyéni kutatómunkája

86,2

84,1

85,9

Tanulói kiselőadás

85,5

87,8

90,0

A diákok kapcsolattartása egymással

83,7

86,8

88,2

A tanárok szakmai fejlődése*

82,0

81,9

88,7

A tanárok felkészülése*

81,0

83,5

90,3

Tanári magyarázat, szemléltetés*

77,2

79,7

91,1

A tanárok szakmai kapcsolattartása más iskolák/országok tanáraival*

76,3

77,8

83,6

Projektfeladatok elvégzése*

74,8

76,9

85,1

A diákok egyéni gyakorlása*

69,5

63,7

74,6

Kooperatív feladatmegoldás*

61,1

59,8

71,0

Számonkérés, tesztelés*

59,3

60,8

72,5

A diákok felkészülése*

55,0

53,7

67,9

A tanulók munkájának szervezése*

50,6

53,5

69,2

A tanárok és a diákok tanórán kívüli kapcsolattartása*

43,6

58,1

75,3

Feladatok kiadása és beszedése*

42,6

39,8

52,7

Kapcsolattartás a szülőkkel*

41,4

52,4

71,9

* p = 0,00; ** p < 0,05

ismerete, használata alapeleme a tanári munka fejlődésének. Ráadásul a válaszok gyakorlatilag azt is megadják, hogy mi az a tevékenység, amibe be kell vonni az új eszközt, hiszen 2016-ban az adminisztrációhoz tartozó elemeket a „tanári magyarázat, szemléltetés” követte (91,1%-kal) a számítógéppel leginkább támogatható területek sorában. A vizsgált felhasználási módok közül külön említést érdemel a kommunikáció. 2009-ben a válaszadó pedagógusok még nagyon eltérően ítélték meg a különböző résztvevők között számítógép segítségével zajló kommunikáció lehetőségét. Úgy vélték, hogy az eszköz alapvetően az azonos alcsoportokba tartozók (ezen belül pedig kiemelten a tanulók 83,7%) egymás közötti kommunikációját támogatja, a tanár–diák (43,6%) vagy tanár–szülő (41,4%) kapcsolattartást jóval kisebb

108

7. A pedagógusok attitűdje

mértékben segíti. 2016-ra ezek a különbségek jelentősen csökkentek. Továbbra is megmaradt az a vélekedés, hogy a számítógép leginkább a diák–diák kommunikáció eszköze (88,2%), de a többi területen (tanár–tanár 83,6%, tanár–diák 75,3%, tanár–szülő 71,9%) sokkal elfogadottabbá, megszokottabbá vált az új technológia, melyben minden bizonnyal jelentős szerepe van a közösségi oldalak elterjedésének. A zárt kérdések mellett nyitott kérdésekkel is vizsgáltuk azt, hogy válaszadóink milyen előnyeit látják az informatikai eszközök oktatásban történő felhasználásának. Erre a nyitott kérdésre a legtöbben legalább két-három érvet soroltak fel, ritkán fordult elő, hogy valaki csak egyetlen előnyt említett volna. Akadt azonban olyan is, aki részletesen kifejtett válaszában több mint húsz elemet is felsorolt. A válaszokat tartalomelemzés után kategorizáltuk, az így kialakult csoportokat pedig igyekeztünk „beszédes” nevekkel ellátni.15 • módszertani hatás (736) A pedagógusok legtöbbször a saját munkavégzésükkel kapcsolatos pozitívumokat írták le válaszaikban, melyekben azonban eltérő mélységű, intenzitású változások öltöttek testet. Jó néhányan hangsúlyozták, hogy az új eszközök, lehetőségek hatására megváltozott a tanórára történő felkészülés: „széleskörű lehetőségeket biztosít, megkönnyíti a felkészülést, otthon több, de az órán kevesebb a munka a tanár részéről”. „Az anyagok egyszerűen archiválhatók, visszakereshetők, újbóli felhasználásuk nem igényli, hogy »papírhegyeket« hordjunk táskánkban.” A digitális kapcsolattartás lehetőségének köszönhetően további előny az „egymás közötti összedolgozási lehetőség. A megtalált, összeállított tananyagok mások által is felhasználhatóvá válnak, de át is alakíthatja bárki gyorsan saját szükséglete szerint.” Ennek köszönhetően „rugalmasabban kezelhető az anyag, kis átalakítással az osztályra lehet »húzni«”. A hagyományos vagy új eszközökkel előkészített órákon néhányan már a kis előrelépésnek is örülnek. Például: „Kicsiknél segíti az órai munkát, a tájékozódást, nincs több hol járunk kérdés, miután a könyv ki van vetítve.” Többen az egyik leggyakoribb tanórai mozzanat, a táblai munka megváltozását tartották fontosnak megemlíteni: „nagy előny, hogy a hagyományos krétás táblák rengeteg hátrányát ki lehet küszöbölni már azzal is, ha csak táblaként használja valaki az interaktív táblát.” Ezen belül két elemet emeltek ki a válaszadók. Egyrészt a digitális technológia alkalmazásával „az írások sokkal áttekinthetőbbek lehetnek, jobban ki lehet emelni a lényeget, el tudjuk kerülni a félreértéseket (például ábrák, rajzok esetében pontosabb lehet egy kép, mint a tanár rajza)”, másrészt fontos elem az is, hogy „könnyebb fenntartani a szemkontaktust a tanulókkal, ha nem a könyvet/füzetet használják, és nem kell az osztálynak háttal a táblára írni”.

A kategóriák neve után zárójelbe írt számérték a kategóriába sorolt előnyök számát jelenti.

7.1. Az IKT iskolai alkalmazhatóságának megítélése

109

Az IKT-eszközökkel „a frontális osztálymunka is sokszínűbbé tehető”, elsősorban annak köszönhetően, hogy felhasználásukkal „mai környezetet tudunk varázsolni az iskolában is”. „Mozgalmasabbá, változatosabbá tehetők az órák. Hatékonyabb az időkihasználás, a differenciálás lehetősége megnő.” A legtöbb pedagógus azonban abban látja az IKT-eszközök használatának legnagyobb előnyét, hogy a „szemléltetés sokszínűbb lehet”, „könnyebbé teszi, hogy nagyon széles repertoárt alkalmazzak a tanórai szemléltetésben”. A digitális technológiának köszönhetően „lehetőség van folyamatok, lépések szemléltetésére, olyan technológia, gép, berendezés, eszköz bemutatására, ami fizikailag nem elérhető”. Ráadásul az IKT-eszközök tanórai alkalmazása „kitágítja a tanterem kereteit, olyan helyekre is eljuthatunk általa (pl. google earth, street view), ahová hagyományos eszközökkel nem lenne lehetőségünk. A virtuális osztályterem használatával a tanóra időbeli és térbeli keretei bővíthetőek”, mely hatás tovább erősíthető azzal, hogy „gyorsabban, egyszerűbben (és papír felhasználása nélkül) adhatjuk oda a diákoknak a megtanulandó/feldolgozandó anyagokat”. Az elsajátítás mértékének ellenőrzésére „számonkérő, gyakorló feladatlapok tetszés szerint állíthatók össze”. Ha pedig a feltételek adottak, akkor a digitális technológia alkalmazásával a „számonkérés módja változatosabb lehet, és rövidítheti a dolgozatok értékelését, kiértékelését” is, mivel „azonnali visszajelzést ad, így a pedagógusnak egy pillanatba kerül kijavítani a dolgozatot”. A válaszok között néhány esetben megjelentek olyan elemek is, melyek nem egyes pedagógusokra vonatkoztak, hanem akár egy egész intézmény munkájára gyakorolt pozitív hatásról számoltak be: „a mi iskolánk e téren referencia iskola, – minden kolléga elhelyezi tananyagát a megfelelő tantárgy mappájában (témakör, tanítási egység). Saját tantárgyaimban… minden órára kidolgozott, saját, általában interaktív tananyagom van, melyekhez a röpik, tz, hf. is csatolva találhatók. Ha hiányzom, a helyettesem megnyitja a következő leckét, és »az levezényli« az órát.” • érdekesebb, színesebb, látványosabb, szemléletesebb tanóra (487) Az információs és kommunikációs technológiák oktatási alkalmazásának előnyei között válaszadóink gyakran említették azt az elemet, hogy „ezeknek az eszközöknek a használatával sokkal szemléletesebbé, a diákok számára érdekesebbé tehetjük a tantárgyat, a tananyagot, az adott órát”. Sokan és sokféle – olykor csak árnyalatokban eltérő – megfogalmazásban utaltak erre a felhasználási területre. Visszatérő elem volt azonban a válaszokban, hogy a XXI. század diákjai legtöbbször már az internet áttekinthetetlen információtengerében sodródva nőnek fel. Mivel a képi és hangzó anyagok kimeríthetetlen gazdagsága párosul a diákok növekvő hányadának szinte folyamatos online jelenlétével, egyre nehezebb a tanulók érdeklődését felkelteni, egyre újabb látványelemeket kell a tanításban felhasználni. A digitális technológia rendkívül széles repertoárral segíti ezt a törekvést, jól használva ezt az arzenált „»trendibb«, színesebb, változatosabb, lendületesebb és szemléletesebb általa a tanóra”.

110

7. A pedagógusok attitűdje

• motiváló, a tanulók érdeklődése, figyelme könnyebben felkelthető, fenntartható (386) A pedagógusok jelentős része említett olyan elemet az IKT-használat előnyeit taglaló válaszában, mely arra vonatkozott, hogy az új technológia alkalmazásával könnyebben elérhető a tanulókban a puszta fizikai jelenlétet meghaladó állapot. „A diákok figyelmét a hagyományos eszközökkel nehéz felkelteni és ébren tartani, az ő nyelvükön és az ő eszközeikkel érdemes megszólítani őket, hogy valóban párbeszéd alakulhasson ki.” A XXI. század gyermekei számára a digitális formában érkező információ sokkal érdekesebb, mint a hagyományos megoldások, ehhez kapcsolódóan többen osztották meg velünk azt a tapasztalatukat, hogy „jobban motiválja a gyerekeket, ha nagyban kivetítjük neki a képeket (projektor) vagy megmutatunk egy kis videóbejátszást az adott tananyaggal kapcsolatban, mintha kinyomtatnánk a képeket, vagy könyvből szemléltetnénk azokat”. Éppen ezért érdeklődést kelt „mind az eszköz, mind a használt elektronikus tananyag”. • információs hatás (235) Az IKT-eszközök oktatási felhasználásának előnyeit feltáró kérdésünkre adott válaszok közel tizedében az információszerzéssel, annak feldolgozásával, értékelésével kapcsolatos pozitívumokat említettek a kérdőívet kitöltő pedagógusok. Gyakran megjelenő elem volt a válaszokban az információgazdagság, mely a tanulóknak („gyors elérési útvonalon, viszonylag rövid idő alatt hihetetlen mennyiségű adathalmaz áll a tanulók azonnali rendelkezésére”), és a tanároknak („nincs az a könyvtár, és rendelkezésre álló szabadidő, amely csak töredékét is elérhetővé tenné a számítógépen megszerezhető információknak”) is új lehetőségeket teremt. Ezeknek még gazdasági vonzatai is vannak: „az ember olyan anyagokhoz fér hozzá térben és időben, amit »kétlábbal« nekiindulva talán soha, az anyagiakról nem is beszélve (lexikonok, utazások, szakkönyvek, tesztkönyvek stb.)”. Fontos elem az is, hogy „a megvásárolhatatlanul drágává lett könyvek és filmek, illetve alig elérhető folyóiratok ellenére az ember aktuális maradhat”, „az ismeretek sokkal naprakészebbek, nincs időbeli csúszás a tankönyvek tartalma és a megjelenéskori állapotok között”. Az IKT-eszközök használatával „a diákoknak is segíthetünk eligazodni a digitális világban (pl. milyen oldalakon érdemes releváns információt kezelni, kritikus hozzáállás kevésbé megbízható forrásokkal kapcsolatban stb.)”. Megtaníthatjuk őket „az internet és az informatikai eszközök helyes és megfelelő használatára, hiszen a felnőttek világába való kikerülés után szinte az élet minden területén az ügyek intézése is az informatika világában történik”. A pedagógusok által írt válaszok között olyan is akad, mely szinte tudományos érvekkel magyarázta az új technológia alkalmazásának előnyeit: „A modern ismeretelsajátítás elengedhetetlen eszköze. Megfelel a felgyorsult információáradat felvétele iránti igényeknek. Az ismeretelsajátítás idegrendszeri folyamatai módosultak, ehhez alkalmas az informatikai eszközök használata.”

7.1. Az IKT iskolai alkalmazhatóságának megítélése

111

• a tanulói tevékenységekre gyakorolt hatás (144) Többen a diákok iskolával kapcsolatos feladatainak megváltozását sorolták a pozitívumok közé. Ez egyaránt kapcsolódhat a tanórai munkához: „segít a tanulóknak a jegyzetelésben, lényegkiemelésben”; „szívesebben jönnek a táblához, mint a hagyományos táblás módszer esetén”, illetve az otthoni feladatokhoz: „a Facebook – nincs helyhez és időhöz kötve, pl. a hiányzók azonnal tudják pótolni az óra anyagát, amint felraktam a csoportba”; „sok gyakorló feladatot lehet adni, melyet online felületen érhetnek el, így a saját világukhoz közel álló módon mélyíthetik tudásukat”. A pedagógusok egy része szerint a tanulók önálló kutatómunkája, információgyűjtése vált könnyebbé az IKT-eszközöknek köszönhetően: „a gyerekek kutatómunkát is végezhetnek az interneten, a kutatómunka eredményeként elektronikus anyagot (dokumentum, bemutató, …) készíthetnek, amit akár be is mutathatnak, vagy megoszthatnak a többiekkel”. Törekedni is kellene erre a megoldásra, mert ha ez a folyamat megvalósul, akkor a diákok „több dolgot tanulnak egyszerre: az adott tantárgyból információkat gyűjtenek a prezentációhoz + magabiztosabbá válhat a számítógép-kezelésük, az informatikai ismereteik is mélyülnek”. Van olyan pedagógus, aki még tovább megy, és általános tanulásmódszertani eredményt említ válaszában: „a számítógép használata közben a tanulóknak nagyon sok választási lehetősége van, egyéniségének megfelelő megoldást választhatja. Nagyobb szerepet kap a tanuló ebben a tanulási folyamatban, a hangsúly a felfedeztető tanulásra irányul, hogy a tanuló saját maga fedezze fel a különböző lehetőségeket.” Az IKT-használat révén a megszerzett tudás rendszerezését, rögzítését, önellenőrzését is újfajta módon lehet megvalósítani: „a matematika területén nagyon sok jól használható feladatsor van fenn az Interneten, mellyel a tanulók pillanatok alatt lemérhetik a teljesítményüket.” • közel áll a diákokhoz (96) Az iskolai folyamatok legfontosabb szereplői a tanulók, a középpontban az ő tudásuk, készségeik, képességeik fejlesztése áll. E cél eléréséhez akkor juthatunk el legkönynyebben, ha „testre szabjuk” a tanítást, figyelembe vesszük jellemző tevékenységeiket, kommunikációs megoldásaikat és az ezekhez használt eszközöket. A kérdőívet kitöltő pedagógusok kiemelték, hogy napjaikra a diákok passzív befogadóból már aktív, tevékeny résztvevőjévé váltak a tanórának, és számukra evidencia a modern technika, éppen ezért nem szabad kihasználatlanul hagyni ezt a gazdag ismerethalmazt és az ilyen irányú érdeklődést. A mai fiatalok jelentős többsége teljesen természetesnek veszi a környezetében megtalálható digitális eszközöket, számukra „olyan kézenfekvő az IKT eszközök használata a tanítási órákon, mint a levegővétel”. Éppen ezért tanítás közben is „szívesebben használják az informatikai eszközöket, hiszen ez már életük részévé vált a szabadidős tevékenységeik során”. Egy jó pedagógus ezt az attitűdöt felhasználva érhet el sikereket, „a gyerek folyamatos technika iránti igényét lehet vele »szembe« fordítani, így az effajta izgatottságát lehet tompítani/kielégíteni”.

112

7. A pedagógusok attitűdje

• megfelelés a kor igényének, az elvárásoknak (76) A digitális technológia újszerűsége folyamatosan csökken, az eszközök, az általuk nyújtott lehetőségek egyre inkább megszokottá válnak, talán ennek köszönhető, hogy a felsorolt elemek alig több mint 2%-a tartozik ebbe a kategóriába. Van, aki törvényszerűnek tekinti a változásokat: „a való világ informatikai alapokon működik, érdekes lenne, ha az oktatásban nem így tennénk.” Más viszont úgy tekint a digitális technológiára, mint valamiféle általános civilizációs kényszerre: „a számítógép egyre inkább beivódik mindennapjainkba. Az emberekben igyekeznek kialakítani azt a képzetet, hogy »kevesebbek«, ha nem tudják használni. Ezért az oktatásban való használat (is) egy alkalom, hogy »barátkozzunk« vele.” A közeledést viszont nem csak a belső késztetés motiválhatja, szerepet játszhat az is, hogy a digitális technológia használatával a „pedagógus megfelelhet a külső elvárásoknak (pl. minősítés). A diák érezheti, hogy korszerűbb az oktatás, igazodunk az ő világukhoz.” Utóbbi tényezőt más is erőteljesen hangsúlyozza: „az online térben felnőtt, Harry Potteren nevelkedett gyerekek elé ha egy szál krétával állunk ki a táblához nagyon ingerszegénynek fogja tartani az órát.” • gyors (55) A válaszokban megjelent olyan általános előny is (a gyorsaság), melyet – a vizsgált területtől függetlenül – gyakran hangoztatnak a számítógép és az internet kapcsán. A pedagógusok egy része az IKT-eszközök iskolai alkalmazásával kapcsolatos előnyök között ezt is említette. Nem részletezték, hogy milyen szempontból vagy mivel kapcsolatban gondolják pozitívnak a sebesség megváltozását, de akiknek a válaszában ez az elem szerepelt, azok egyetlen kivétellel mindig megneveztek valamilyen más előnyt is. A nyitott kérdésre adott válaszokat a következő táblázatban összegezhetjük: 23. táblázat. Az IKT-eszközök használatának előnyei kategóriák szerint (az indokok számában megadva) 2009

2013

2016

Össz.

módszertani hatás

Előnyök

149

297

290

736

érdekesebbé, színesebbé, látványosabbá, szemléletesebbé teszi az órát

112

191

184

487

128

172

386

motiváló, a tanulók érdeklődése, figyelme könnyebben felkelthető, fenntartható információs hatás

235

a tanulói tevékenységekre gyakorolt hatás

144

közel áll a diákokhoz

az igényeknek elvárásoknak történő megfelelés

gyors

a fenti kategóriákba nem besorolható

172

Összes említett előny

537

894

956

2387

A kérdésre válaszolók száma

208

354

381

943

7.2. Általános IKT-használat

113

Válaszadóink átlagosan 2,5 előnyt említettek, és ez az érték a különböző vizsgálatok során nem módosult, sőt az egyes kategóriákba sorolt pozitívumok aránya sem változott számottevően. Meglepő, hogy sem a számítógép iskolai elterjedése, sem az alkalmazásával végzett munka nem befolyásolta érdemben az eszköz hasznosságának megítélést, illetve hogy a tapasztalatok hatására nem jelentek meg a válaszokban tömegesen új típusú előnyök. Különösen váratlan ez a stagnálás a zárt kérdésekre adott válaszok fényében. A Likert-skálás kérdéssornál például kiemelt területnek értékelték a válaszadók a számítógép adminisztrációs feladatokhoz nyújtott segítségét, de ez az elem a nyitott kérdésre adott válaszokban csak néhány esetben jelent meg, annak ellenére, hogy az utóbbi években jelentősen felerősödött az iskolai adminisztrációs rendszerek, illetve e-naplók penetrációja. A kommunikációs szokások megváltozása sem köszön vissza a nyitott kérdés válaszaiban, és kapcsolattartással összefüggő előnyt is csak néhányan fogalmaztak meg a kérdőívek kitöltői közül. A zárt kérdések eredményei alapján több említés volt várható a tanulói tevékenységekkel kapcsolatban is, de az előrelépés ezen a területen is elmaradt a nyitott kérdésre adott válaszokban.

7.2. ÁLTALÁNOS IKT-HASZNÁLAT A digitális eszközökkel, programokkal kapcsolatban megszerzett ismereteket számos információs és kommunikációs technológiával végezhető feladat ellátásához lehet felhasználni. A 2006-os, első vizsgálat alkalmával még megpróbáltunk különbséget tenni a pedagógusok számítógéppel, illetve interneten keresztül végzett tevékenységei között, de hamar bebizonyosodott, hogy a válaszadók csak ritkán használják kizárólag offline módon a számítógépet. Éppen ezért a két kérdéssort 2009-ben már összevonva és kibővítve építettük be kérdőívünkbe. A továbbiakban először 12 – döntően internethez kapcsolódó – területen vizsgáljuk meg válaszadóink jellemzőit. Célunk elérése érdekében egy 6 fokozatú Likertskála16 alkalmazásával azt kérdeztük meg a pedagógusoktól, hogy milyen gyakran végeznek bizonyos tevékenységeket. Eredményeink szerint meglehetősen nagy különbségek vannak az egyes megoldások alkalmazásának intenzitásában, és kivétel nélkül az jellemző, hogy egyre kevesebben vannak, akik teljesen elzárkóznak a vizsgált felhasználási lehetőségektől. Két területen történt kiemelkedően nagy változás a vizsgált évek alatt, ez az online filmnézés és a chatelés. Előbbivel kapcsolatban 2006-ban még a válaszadó pedagógusok 83,4%-a nyilatkozott úgy, hogy erre egyáltalán nem használja az internetet, 2016-ra azonban ez az arány 29,8%-ra változott, a chat vonatkozásában pedig 16

1 = erre nem használja, 2 = havonta vagy ritkábban használja, 3 = havonta többször használja, 4 = hetente használja, 5 = hetente többször használja, 6 = naponta használja

114

7. A pedagógusok attitűdje

24. táblázat. Azok száma és aránya, akik az adott tevékenységre nem használják a számítógépet, internetet

Böngészés

Hírek, információk olvasása

E-mail, levelezés

Szakirodalom olvasása

Programok letöltése

Zenehallgatás

Szépirodalom olvasása

Játék

Zeneletöltés

Chat, csevegés

Online filmnézés

Filmletöltés

2006

2009

2013

2016

összesen

fő

6,8

2,8

1,2

0,6

3,9

fő

121

147

11,2

4,0

2,6

0,8

6,4

fő

219

237

20,3

4,4

1,2

0,2

10,3

fő

220

305

20,5

8,4

6,6

6,1

13,1

fő

560

115

114

875

52,9

30,5

27,2

21,2

38,0

fő

585

105

863

55,2

36,8

18,7

17,5

37,5

fő

678

136

218

264

1296

64,3

47,9

51,5

49,3

56,4

fő

710

156

230

280

1376

68,1

54,5

54,1

52,0

60,0

fő

748

147

176

232

1303

71,1

52,3

41,7

43,6

57,0

fő

834

187

182

167

1370

79,4

65,4

42,9

31,2

59,7

fő

874

195

174

159

1402

83,4

69,4

41,1

29,8

61,4

fő

901

181

226

277

1585

85,7

64,6

53,8

52,1

69,4

* Az adott kérdésre válaszolók számához viszonyítva.

79,4%-ról 31,2%-ra csökkent az érték. (Ez a személyes tapasztalat köszönhetett viszsza a különböző résztvevők között zajló kommunikáció megítélésének megváltozásában is – 7.1. fejezet). Azonban – a jelentős változás ellenére – ez a két terület továbbra sem került be a legnépszerűbb tevékenységek közé. Sokan töltenek le viszont programokat, és az utóbbi években jelentősen megemelkedett arányban hallgatnak a válaszadók zenét, szakirodalmat pedig mindig is sokan olvastak számítógépen és

115

7.2. Általános IKT-használat

interneten keresztül. A legkedveltebb felhasználási módok felső szegmensébe azonban három másik tevékenység, az e-mail küldés, a böngészés és a hírek, információk olvasása került be. Ugyanakkor e három terület sem kivétel, ezek elutasítása is csökkent az évek alatt, olyannyira, hogy 2016-ra mindhárom terület esetén 1% alá esett a teljes elzárkózás mértéke, azaz szinte minden megkérdezett használja ezeket a lehetőségeket. Legfigyelemreméltóbb a változás az elektronikus levelezés tekintetében. 2006ban a válaszadók 35%-a naponta, 20,3%-a viszont egyáltalán nem használta ezt a lehetőséget. Ugyanakkor 2016-ban már csak egyetlen pedagógus (0,2%) nyilatkozott úgy, hogy ő nem ír és nem is olvas e-maileket, ezzel szemben a többi válaszadó (84,6%) mindennap végez valamilyen tevékenységet digitális postafiókjában. Mivel 25. táblázat. Azok száma és aránya, akik az adott tevékenységre nem használják a számítógépet, internetet

Oktatás (e-learninges képzés)

Nyelvtanulás

Internetes telefon (pl. Skype) Közösségi oldal (pl. Facebook) meglátogatása Blog írás

Zenefeltöltés

Képletöltés

Képfeltöltés

Filmfeltöltés

Tanulás (e-learninges képzés)

2009

2013

2016

összesen

fő

121

153

124

398

42,3

36,2

23,2

fő

156

227

234

617

54,5

53,5

43,8

49,6

fő

160

167

194

521

56,5

39,2

36,2

41,8

fő

116

118

313

27,7

27,4

22,0

25,1

fő

252

384

485

1121

88,4

91,0

90,8

90,3

fő

220

360

459

1039

78,0

86,1

87,3

84,7

fő

156

21,4

12,4

8,2

12,6

fő

172

216

230

618

60,6

51,6

43,7

50,3

fő

225

360

442

1027

81,8

86,3

83,9

84,2

fő

143

200

144

487

50,0

47,4

27,1

39,3

* Az adott kérdésre válaszolók számához viszonyítva.

116

7. A pedagógusok attitűdje

kutatásainkban nem vizsgáltuk a levelezés célját, így további vizsgálatok deríthetik ki pontosan azt, hogy a változásban mennyi szerepe van a kommunikációs szokások megváltozásának (beleértve a közösségi oldalak használatát), illetve a pedagógiai munka átalakulásának. Sejtések azonban eredményeinkből is megfogalmazhatók, mivel a 2009-es kutatástól kezdve újabb – számítógépen, illetve interneten végezhető – tevékenységek vizsgálatával egészítettük ki kérdőívünket. A második kutatástól kezdtük vizsgálni az internetes telefonálás előfordulási gyakoriságát abból kiindulva, hogy az ingyenes hangalapú kommunikáció mértéke az írásbeli kommunikációra is hatással lehet. Azt találtuk, hogy 2009-ben még a kérdezettek nagyobb része, 56,5%-a nem használt ilyen programot, 2016-ra viszont arányuk 36,2%-ra csökkent. A valamivel több mint 20%-os eltérés azonban a magas számérték ellenére sem jelent alapvető változás, mert a hetente többször vagy akár naponta skype-olók aránya gyakorlatilag megegyezett a két vizsgálatban, azaz bár a korábbinál többen próbálták ki ezt a lehetőséget, a döntő többség nem lépett tovább, ez a tevékenység nem lett része mindennapjaiknak. (Szemben például az elektronikus levelezéssel.) A közösségi oldalak tekintetében viszont már más a helyzet. Csak csekély mértékben (27,7% → 22,0%) csökkent a nem csatlakozók aránya, azonban a virtuális közösségbe belépők 40,2%-a 2016-ban már naponta meglátogatta közösségi oldalát, pedig ez az arány 2009-ben még csak 18,9% volt, a hét év alatt tehát arányuk megduplázódott. Eredményeink alapján ez az a felhasználási mód a vizsgált tevékenységek közül, amelyiknél leginkább kinyílt az olló: vagy egyáltalán nem használja valaki a közösségi oldalakat, vagy pedig nagyon gyakran belép oda, kevesen tekinthetők alkalmi használónak. Adataink megmutatták azt is, hogy a pedagógusoknál sem (Buda 2015) népszerűek a WEB 2.0-s tevékenységek. Sőt, egyes megoldások 2016-ban mért teljes elutasítottságának mértéke (filmfeltöltés 83,9%; zenefeltöltés 87,3%; blogírás 90,8%) magasabbnak mutatkozott, mint a 2009-es adatok. A 2.0-s tevékenységeken belül egyedül a képfeltöltők aránya emelkedett (39,4%-ról 56,3%-ra), melyben a közösségi oldalak gyakoribb látogatása játszhat meghatározó szerepet, ettől függetlenül azonban a pedagógusok nem sorolhatók az intenzív tartalommegosztók közé. A különböző változók mentén kialakított alcsoportok között ebben a vonatkozásban is számos eltérést találtunk. A kérdezettek IKT-technológiával kapcsolatos attitűdjét vizsgáló kérdéseknél már kiderült, hogy eredményeink alapján a férfiak sokkal intenzívebben érdeklődnek a számítógépek, a digitális technológia iránt, és jobban is kezelik azokat. Ez a különbség a konkrét tevékenységek analizálásakor is visszaköszönt (6. melléklet): a vizsgált felhasználási módokat vagy egyformán használja ki mindkét nem, vagy ha szignifikáns eltérés (p = 0,00) van közöttük, akkor kivétel nélkül a férfiak azok, akik az adott cselekvést gyakrabban végzik. A különbség pontosan azokon a területeken kiemelkedő, melyek a teljes mintát tekintve a legkedveltebb felhasználási módoknak bizonyultak, ezen belül pedig legnagyobb az internetes böngészés vonatkozásában.

7.2. Általános IKT-használat

117

Míg a férfiak 62,2%-a mindennap szokott interneten böngészni, addig a nőknek csak 42,6%-áról mondható el ugyanez. Az internethasználat másik gyakori célja, a hírek, információk olvasása, szintén a férfiakhoz áll közelebb, napi szinten végzi 56,1%-uk szemben a nőknél mért 39,1%-kal. Hasonló a helyzet a harmadik jelentős eltérést mutató területen, az elektronikus levelezésnél is, a férfiaknál 69,3%-os érték áll szemben a nőknél mért 52,0%-kal. Nem arról van szó azonban, hogy a nők nagyobb része egyáltalán nem végzi ezeket a tevékenységeket (ez csak 4,2, 7,1 és 11,3%-ukra igaz), hanem azok alkalmazásának intenzitásából adódik a differencia a két nem között, a férfiak ezeket a megoldásokat jóval gyakrabban használják, mint a nők. A többi szignifikáns különbséget mutató területen (játék, oktatás, szakirodalom olvasása, zenehallgatás, zeneletöltés, programok letöltése, online filmnézés, filmletöltés) azonban már más a helyzet. Ezeken a területeken a különbségek jóval kisebbek a két nem között, másrészt – az előzőekkel szemben – alapvetően abból adódnak, hogy az adott tevékenységtől elzárkózók aránya a nőknél átlagosan 10%kal magasabb, mint a férfiaknál. Azaz a férfiak IKT-használatának horizontja szélesebb, mint a nőknek. Az általános iskolákban és a középfokú intézményekben oktatók között jelentős eltérést találtunk a legkedveltebb felhasználási (e-mail küldés, böngészés, hírek) módok esetén, illetve a közösségi oldalak és a chatelés területén is (7. melléklet). A két csoport leginkább az e-mail küldés lehetőségének kihasználásában tér el egymástól, ennél a felhasználási módnál az intenzitási skála mindkét végpontján jelentős a különbség. A középfokon oktatóknak csak 4,5%-a nem szokott levelezni, viszont több mint kétharmaduk (68,9%) naponta használja ezt a lehetőséget. Ezzel szemben az általános iskolában tanító kollégáik 14,5%-a egyáltalán nem él ezzel a megoldással, és naponta is csak 45,3%-uk lép be ilyen rendszerbe. Ebben természetesen szerepe lehet annak, hogy az általános iskolában – különösen az alsó tagozaton – tanítók sokkal gyakrabban találkoznak a tanulók szüleivel, mint ahogy történik ez középfokon, de a valódi okok feltárásához – egy újabb kutatásban – meg kellene vizsgálni az elektronikus levelek címzettjeit is. Különbség van továbbá a két oktatói csoport között a hírek, információk olvasása és a böngészés területén is, mely eltérés alapvetően a mindennapos használatot jelző válaszadók eltérő arányából adódik. Az alapfokú intézményekben oktatók 40,9%-a szokott böngészni az interneten naponta, és 37%-a olvas így híreket, viszont a középiskolákban tanítóknál 54,7% és 51,2% ugyanezek az értékek, előbbiek tehát elsősorban nem az internetről, hanem valamilyen más forrásból informálódnak. Ezzel szemben a csevegés vonatkozásában a két csoport közötti különbség az internetet erre nem használók eltérő arányán alapul. A középfokon oktatók 51,9%-a, az első iskolafokozat tanárainak viszont jóval nagyobb hányada, 66,3%-a egyáltalán nem használja ezt a kommunikációs formát, tehát a többség sohasem chatel. Ráadásul annak ellenére kaptuk ezeket a magas értékeket, hogy ez a tevékenység szorosan kapcsolódik a közösségi oldalakhoz, melyek látogatásának intenzitása viszont jóval magasabb, jelentősen eltér a csevegések gyakorisá-

118

7. A pedagógusok attitűdje

gától. Az általános iskolákban oktatók 70,2%-a (ezen belül 23,5%-a naponta) belép legalább egy közösségi oldalra, a középfokon tanítóknál viszont még magasabb, 81% (naponta 36,4%) a használat aránya. A különbségben szerepet játszhat az, hogy a közösségi oldalak használata elvileg korhatárhoz kötött, így a fiatalabbakat tanítók nem tudják ezt a lehetőséget használni a tanítványaikkal történő kapcsolattartásban. A 14–18 évesek döntő része azonban tagja valamilyen közösségi oldalnak, ezért nemegyszer ezen keresztül próbálják meg őket elérni a tanárok. Több olyan területet találtunk még (online filmnézés, nyelvtanulás, zenehallgatás, programok, filmek letöltése, szakirodalom olvasása, e-learninges tanítás, tanulás), melyen szignifikáns (p = 0,00) különbség van az eltérő iskolafokozaton tanítók között. Kivétel nélkül a középfokon tanítók végzik gyakrabban ezeket a tevékenységeket, de nem olyan jelentősek az eltérések, mint a fentebb bemutatott felhasználási módok esetén, ugyanis a megfelelő cellák közötti különbség általában 10%-nál kevesebb. Egyetlen esetben, az online filmnézés elutasításánál fordul elő ennél magasabb érték, mivel a középfokon oktatók 54,6%-ával szemben az általános iskolai tanárok 67,7%-a egyáltalán nem használja erre az internetet. A két csoport közötti eltérésekből összességében levonható az a következtetés, hogy a középiskolákban oktatók némileg előrébb járnak a digitális állampolgárrá válás útján, de előnyük egyáltalán nem behozhatatlan. A kiválasztott tevékenységek előfordulásának gyakorisága az egyes életkori korcsoportokban szintén számos eltérést mutat (8. melléklet). Legjelentősebb a különbség a digitális kapcsolattartás vonatkozásában, ezen belül is elsősorban a közösségi oldalak látogatásában és az elektronikus levelezésben. A közösségi oldalak világa egyértelműen a legfiatalabb korosztályhoz (40 alattiak) áll közelebb. Közülük majdnem minden második (45,1%) naponta belép ilyen oldalra, míg a 40–50 közöttieknek 26,8%-a, az 50 fölöttieknek pedig csak 24,9%-a teszi ugyanezt. Az ilyen oldalakat egyáltalán nem használók között is nagy a különbség, a 40 alattiaknál 10,8%, a 40–50 közöttieknél 25,0%, a legidősebbeknél pedig 34,1% ez az arány. Az e-mailezés is csökken a korral, az egyes korcsoportok 60, 54,3 és 54,5%-a használja naponta ezt a lehetőséget. A chatelés és az internetes telefonálás szintén népszerűbb a fiatalabbaknál, de itt az eltérések már nem olyan jelentősek (bár szignifikánsak, p = 0,00). A számítógépalapú kommunikáció szerepe, kihasználtsága tehát az életkor emelkedésével csökken, ez alól a tendencia alól viszont kivétel az internetalapú telefonálás. Ennél a felhasználási módnál a legfiatalabbakat a legidősebbek követik, 59,2%-uk szokott így telefonálni szemben a 40–50 közöttiek 53,6%-ával. Tapasztalataink szerint ebben sokszor az „unokahatásnak” van szerepe, nagyon sokszor a velük történő kapcsolattartás miatt tanulják meg a nagyszülők az ilyen programok használatát. Ha a különböző korcsoportokhoz tartozó adatsorok azonos celláiban elhelyezkedő értékeket vetjük össze az egyes tevékenységek vonatkozásában, akkor a legnagyobb eltérést a számítógép vagy internet segítségével történő nyelvtanulás esetén észleljük. Míg a 40 alattiak egyharmada zárkózik el teljesen ettől az alkalmazási

7.2. Általános IKT-használat

119

módtól, addig az 50 fölöttieknél majdnem megduplázódik az arány, közel kétharmaduk (61,2%) viselkedik hasonlóan (a 40–50 közöttieknél 48,3% ez az érték). Ez azonban nem jelenti azt, hogy hagyományos megoldásokkal gyakrabban tanulnának nyelvet az idősebbek. Ezen túlmenően számos olyan tevékenység azonosítható be (játék, szépirodalom és szakirodalom olvasása, zenehallgatás, zeneletöltés, képfeltöltés, filmletöltés, filmfeltöltés), melyeknél a korosztályok közötti különbség alapvetően az azt nem használók arányából adódik. Ezeknél az eltérések mértéke jóval kisebb, mint a nyelvtanulásnál mért érték, de az irányuk azonos: kivétel nélkül minden esetben az idősebbek mutatják a nagyobb elzárkózást. A böngészés viszont a legkevésbé elutasított tevékenység mindhárom korcsoportnál, a válaszadók több mint 95%-a szokott az interneten böngészni. Azonban míg a 40 alattiak 50,4%-a és a 40–50 közöttiek 48,6%-a naponta teszi ezt, addig az 50 felettieknél csak 40,7% ez az arány. Az általunk vizsgált és a korosztályok között szignifikáns (p = 0,00) különbséget mutató tevékenységek közül a képletöltésre vonatkozó eredmények egyéni sajátosságot mutattak. Ez volt az a felhasználási mód, melynél az intenzitási kategóriák között a legkisebb volt az eltérés: közel azonos számban töltenek le képeket a pedagógusok hetente többször és havonta, illetve a korcsoportok között is itt volt legcsekélyebb a különbség. Ebben minden bizonnyal a tanórákra történő felkészülés játszik szerepet, hiszen a pedagógusok egyre inkább az internetről szerzik be szemléltető anyagaikat. Válaszadóink tanári munkájának szakterülete szerint vizsgálva a kérdőívben felsorolt tevékenységeket (9. melléklet), csak két esetben, az internetes telefonálásnál és a zeneletöltésnél nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a csoportok között, az összes többi esetben viszont igen. Az informatikát (is) tanítók több területen meszsze kiemelkednek a többi csoport közül. Rendkívül magas arányuk naponta szokott levelezni (84,1%), illetve böngészni (82,9%). A használati intenzitásban őket követő szakmai tanároknál 69,6% és 55,6% ezek a számadatok, a legalacsonyabb értékeket pedig a vegyes tárgyakat tanítóknál mértük 41,9 és 38,5%-kal. Híreket, információkat is az informatikát oktatók olvasnak napi gyakorisággal az interneten (62,9%), míg a vegyes tárgyak tanárainak csak 35,7%-a teszi ezt. A közösségi oldalak látogatásában viszont a szakmai tanárok járnak az élen, 42%-uk mindennap belép oda, míg a természettudományi tárgyak oktatóinak ez csak 25,4%-ára jellemző. Érdekes és nehezen magyarázható ez a jelentős különbség. Tantárgyaik és az ebből következő érdeklődési területeik miatt azt várnánk, hogy a bölcsésztárgyakat oktatók kiemelkedően sok szépirodalmat olvasnak, de ez nem pontosan így van. Alapvetően valóban közöttük a legmagasabb a legalább hetente IKT-eszközök segítségével szépirodalmat olvasók aránya (20,5%), de a készségtárgyat vagy a napköziben oktatók (15,6%) nem sokkal maradnak le tőlük. Az igazán meglepő azonban az, hogy míg a bölcsésztárgyak tanárainak fele (49,8%-a) nem olvas így szépirodalmat, addig az informatikát oktatóknál 42,4% ez az arány, azaz közülük többen élnek ezzel a lehetőséggel. Arról azonban nem gyűjtöttünk adatokat, hogy nyomta-

120

7. A pedagógusok attitűdje

tott formában milyen gyakorisággal töltik ezzel szabadidejüket a kérdezettek, így nem lehet azt megállapítani, hogy összességében melyik csoport tagjai olvasnak többet. Egy másik felhasználási területnél, a programok letöltésénél pedig az informatikatanárokról feltételezhető kiemelkedő teljesítmény, de ennek mértéke messze nem teljes körű, sőt – meglepő módon – 8,6%-uk saját bevallása szerint egyáltalán nem szokott programot letölteni. Jelentős a csoportok közötti eltérés az e-learninges tanulás tekintetében is. A szakmai tanárok közel négyötöde (78,6%) valamilyen intenzitással részt vett már ilyen képzésben (10,7%-uk napi gyakorisággal), ezzel szemben a bölcsésztárgyak oktatóinak 45,8%-a soha nem tanult így. Ugyanakkor nem szabad arról elfelejtkezni, hogy ebben az eredményben természetesen szerepet játszik a képzések témaköre is. A pedagógus-továbbképzések területén ugyanis az e-learninges megoldások még nem váltak általánossá, viszont a legújabb technológiai eljárások, gyártási fázisok megismerésére gyakran szerveznek személyes jelenlétet nem igénylő szakmai bemutatókat, képzéseket. Ebből következően a szakmai tárgyat tanítóknak jóval több lehetőségük van e-learninges képzésbe történő bekapcsolódásra. A tevékenységek alapján kialakított csoportok között is szerepel olyan alcsoport, melynek munkájában kiemelt jelentősége van a digitális technológiának, éppen ezért nem meglepő, hogy – a szakterületi eredményekhez hasonlóan – itt is az „infósok” emelkednek ki több területen (10. melléklet). Az elektronikus levelezés náluk a legelterjedtebb, 87,1%-uk naponta szokott levelezni, és csak öten (2,5%) nem küldenek közülük e-mailt legalább hetente többször. Ez némileg talán meglepő, hiszen a „vezetők” munkájának egyik alapeleme a kapcsolattartás (pl. a fenntartóval, pedagógusokkal), de közöttük mégis „csak” 81% a naponta levelezők aránya (érdekes módon heten soha nem teszik ezt!), a „tanárok” csoportjánál pedig 50,4% ez az érték. Az internetes böngészés vonatkozásában még jelentősebb az „infósok” előnye. Közöttük a naponta böngészők aránya 80,7%, míg a „vezetők” között 52,1%, a „tanárok” között pedig 42,7% ez a számérték. Azonos a sorrend a hírek, információk napi rendszerességű olvasásának vonatkozásában is, ott a megfelelő számértékek 62,9; 54,8 és 39,6%. A későbbiekben érdemes lenne mélyebben megvizsgálni a jelentős különbségek jellemzőit és okait (pl. mit, miért keresnek, olvasnak, milyen információkkal akarnak gazdagodni az egyes csoportok). Az összes olyan tevékenység esetén – ahol szignifikáns eltérés van az alcsoportok között – igaz az a megállapítás, hogy az „infósok” azok, akik a legnagyobb arányban és legnagyobb intenzitással használják ki az adott lehetőséget. Őket általában a „vezetők” követik, de a kikapcsolódáshoz köthető alkalmazások területén (számítógépes, internetes játék, zenehallgatás, zeneletöltés) a „tanárok” megelőzik a vezetőket. Figyelemre méltó ugyanakkor, hogy a WEB 2.0-s tevékenységek vonatkozásában (blogírás, zene-, kép-, filmfeltöltés) nincs különbség a három alcsoport között, ilyen megoldásokat még az „infós” csoport tagjai is csak ritkán alkalmaznak, 86,9%-uk például egyáltalán nem ír blogot. Személyes tapasztalat hiányában azonban aligha

7.2. Általános IKT-használat

121

fogják ezeket a tanulói aktivitást kívánó lehetőséget bevonni az oktatásba a pedagógusok. A tevékenységeket a klaszterek irányából vizsgálva (11. melléklet) megállapítható, hogy a legtöbb felhasználási mód esetén (kivétel a blogírás és a zenefeltöltés) p = 0,00 szinten szignifikáns az eltérés a hét klaszter között, ezen belül legnagyobb az e-mail küldés vonatkozásában. Az „érdeklődő élenjárók” több mint háromnegyede (76,9%) naponta használ ilyen kommunikációs felületet, az „elzárkózó maradiak”nak azonban ez csak közel egyharmadáról (37,0%) mondható el. Utóbbi csoport az, mely az átlagokat figyelembe véve a legkevésbé használja az általunk vizsgált alkalmazási módokat, minden esetben a náluk mért értékek a legalacsonyabbak. A legmagasabb értékek vonatkozásában azonban már nincs ilyen kitüntetett, „abszolút első” klasztercsoport, igaz, az „érdeklődő élenjárok” kiemelkednek a csoportok közül. A 20 szignifikáns különbséget mutató vizsgált tevékenységből 15 esetben az ő értékeik a legmagasabbak, csupán öt esetben nem náluk mérhető a legmagasabb átlag. Meglepő módon az „elzárkózó maradiak” megelőzik őket a nyelvtanulás és a közösségi oldalak látogatása területén is, bár ez a különbség a két alcsoport között nem szignifikáns. A mintázatot megtörő másik csoport a „fásult kiégetteké”, akik a játék, az internetes telefon és filmfeltöltés területén érték el a legmagasabb átlagokat, de ezeket az „érdeklődő élenjárók” klaszter értékeivel összevetve szintén nem kapunk szignifikáns különbségeket.

8. FEJEZET

A pedagógusok IKT-használata

Az IKT-technológia számos területen gyakorolhat hatást az iskolában zajló folyamatokra és a pedagógusok munkájára. Az 5. fejezetben elméleti szinten tekintettük át ezeket a megoldásokat, ebben a fejezetben pedig azt mutatjuk be, hogy a lehetőségek közül melyek, milyen mértékben realizálódtak az általunk kérdezettek gyakorlatában. Két – a tanári munka szempontjából meghatározó – területre koncentráltunk vizsgálatainkban, az egyik ezek közül az oktatási folyamatot megelőző tevékenység, a felkészülés, a másik pedig a tanórákon zajló tanítás.

8.1. TANÓRAI FELKÉSZÜLÉS A tanórára történő felkészülés jelentős időráfordítást igényel a pedagógusoktól. Az OECD által kezdeményezett nemzetközi tanárvizsgálat (TALIS – Teaching and Learning International Survey) eredményei szerint a 2008-ban vizsgált országokban átlagosan heti 10,4 órát fordítottak erre a tanárok (Jensen et al. 2012), azaz minden egyes munkanapra több mint két órát készültek. 2013-ra ez az érték 7,1 órára csökkent (OECD 2014), ami még mindig naponta közel 1,5 órát jelent, azaz továbbra is jelentős időszükséglete van ennek a tevékenységnek. Azt viszont egyik kutatás sem vizsgálta, hogy mi ennek a csökkenésnek az oka, illetve hogy milyen módon, milyen eszközök felhasználásával valósul meg a tanári munka eme fontos mozzanata. Véleményünk szerint a változásban két – már korábban bemutatott – tényező egészen biztosan szerepet játszik. Az egyik ezek közül a pályán lévő pedagógusok átlagéletkorának emelkedése (lásd 13. és 14. ábrák), hiszen az eltelt évek tapasztalatainak és a halmozódó segédanyagoknak köszönhetően a tanórákra történő felkészülés nyilvánvalóan egyre könnyebbé, gyorsabbá válik. (Egy jó pedagógusnál azonban soha nem marad el!) A felkészülési idő csökkenésének másik feltételezett oka a digitális technológia fejlődése és terjedése, mivel a bővülő IKT-eszközpark és a világháló rendkívül gazdag kincsestára számtalan új, könnyítést jelentő lehetőséget biztosít a tanárok számára (lásd 5.3. fejezet).

123

8.1. Tanórai felkészülés

Utóbbi feltételezés igazolása érdekében az általunk elvégzett kutatásokban adatokat gyűjtöttünk azokról az eszközökről, megoldásokról, melyek szerepet játszanak a pedagógusok tanórára történő felkészülésében. 26. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákra történő felkészüléshez? A 3-as és 4-es válaszok aránya (%). Az 1-es jelenti, hogy egyáltalán nem, a 4-es pedig azt, hogy nagyon gyakran. 2006

2009

2013

2016

tankönyv*

91,47

88,46

87,62

86,17

szakkönyvek*

87,98

80,14

71,73

70,00

korábbi óravázlat, óraterv*

66,93

55,94

60,89

66,29

szakmai folyóiratok*

58,89

49,65

43,09

43,54

számítógép*

53,70

73,48

77,34

91,90

internet*

49,38

72,73

78,45

90,98

főiskolai/egyetemi jegyzetek*

47,07

34,39

30,82

33,15

szépirodalmi művek*

46,41

39,51

36,47

24,39

művészeti albumok*

40,11

28,07

24,94

19,25

* p = 0,00

Az adatok azt mutatják, hogy 2006-ban a tanórákra történő felkészüléshez alapvetően nyomtatott anyagokat, ezen belül leginkább a tankönyvet, illetve a különböző szakkönyveket használták a pedagógusok. A válaszadók 75,5%-a nyilatkozott úgy, hogy a tankönyvet nagyon gyakran hívja segítségül, és csak 37 fő (3,5%) állította azt, hogy egyáltalán nem használ a tanórai felkészüléshez tankönyvet (utóbbiak döntő többsége valamilyen készségtárgyat tanított). A digitális technológia felhasználása ekkor még alig előzte meg gyakoriságban a szépirodalmi műveket vagy a felsőoktatási tanulmányok alatt született jegyzeteket. Az egymást követő vizsgálatok eredményei azonban jól mutatják a folyamatos átrendeződést: a nyomtatott eszközök jelentősége egyre csökkent (egyedüli kivételként a korábbi óravázlatok, óratervek használatának gyakorisága maradt végig magas), olyannyira, hogy 2016-ra már a számítógép és az internet váltak a felkészülés legfontosabb eszközeivé. Az 544 fő közül csak ketten jelezték azt, hogy a tanórák előkészítéséhez sem a számítógépet, sem az internetet nem használják, valamint ketten nyilatkoztak úgy, hogy csak az egyik segítségét veszik igénybe. Egyébiránt ennek a két elemnek adataink szerint egyre szorosabb a kapcsolata, az utolsó vizsgálat időpontjában válaszadóinknak már közel kétharmada a számítógépet és az internetet is nagyon gyakran használta a felkészüléshez. Az általunk felsorolt források közül a főiskolai/egyetemi jegyzetek, a szépirodalmi művek és a művészeti albumok – egyébként sem meghatározó – befolyása

124

8. A pedagógusok IKT-használata

szinte árnyalatnyira csökkent, ebben egészen biztosan szerepe van az internet szinte kimeríthetetlen dokumentum- és képtárának. A felsőoktatási segédletek viszonylagos súlytalansága ugyanakkor a képzések kritikájának is tekinthető, különösen, hogy a válaszadók közel harmada egyáltalán nem veszi kézbe azokat a tanórák előtt. A felkészüléshez használt eszközöket is megvizsgáltuk a korábban megismert csoportosításokat alapul véve, és úgy gondoltuk, hogy a legmarkánsabb eltéréseket a tanított tantárgy jellege, illetve a tapasztalat különbsége, azaz esetünkben az életkor generálja majd. Ez a vélekedés azonban nem minden esetben igazolódott. 27. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákra történő felkészüléshez? – nemek szerint a 3-as és 4-es válaszok aránya (%). Az 1-es jelenti, hogy egyáltalán nem, a 4-es pedig azt, hogy nagyon gyakran. férfiak

nők

tankönyv*

74,85

93,07

szakkönyvek*

74,26

81,53

korábbi óravázlat, óraterv

64,46

64,48

szakmai folyóiratok**

44,86

53,19

számítógép***

72,76

68,09

internet***

72,51

65,54

szépirodalmi művek*

18,79

44,16

főiskolai/egyetemi jegyzetek

41,40

38,79

művészeti albumok*

18,31

34,57

* p = 0,00; ** p < 0,01; *** p < 0,05

A nemi különbségek vonatkozásában megállapítható, hogy a felkészüléshez használható – általunk vizsgált – eszközök többségét a nők nagyobb intenzitással alkalmazzák, mint a férfiak. Legnagyobb az eltérés a szépirodalmi művek, a művészeti albumok és a tankönyv felhasználásában. Utóbbi alkalmazása kiemelkedő gyakoriságú, 93,07%, ezen belül a nők háromnegyede nagyon gyakran veszi azt kezébe a tanórára felkészülés folyamán. A hölgyek általában a hagyományos megoldásokhoz is jobban ragaszkodnak, mint a férfiak, akik viszont a digitális technológiát alkalmazzák gyakrabban. Sőt a férfi tanárok közül néhány fővel többen használják a számítógépet felkészülés közben, mint ahányan a tankönyvet, náluk tehát már egyértelműen kimutatható egy súlypont-áthelyeződés. A korábban elkészült munkák (óravázlatok, főiskolai, egyetemi jegyzetek) ugyanakkor mindkét nem számára azonos értéket jelentenek, használatuk intenzitásában nincs szignifikáns különbség, azaz a képző intézmények ebből a szempontból egyformán hatnak mindkét nemre.

125

8.1. Tanórai felkészülés

28. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákra történő felkészüléshez? – intézménytípus szerint a 3-as és 4-es válaszok aránya (%). Az 1-es jelenti, hogy egyáltalán nem, a 4-es pedig azt, hogy nagyon gyakran. általános iskola

középiskola

tankönyv*

92,71

84,73

szakkönyvek

80,55

80,35

korábbi óravázlat, óraterv*

61,96

68,82

szakmai folyóiratok*

55,72

45,58

számítógép*

63,30

76,22

internet*

60,73

74,89

szépirodalmi művek*

49,14

24,60

főiskolai/egyetemi jegyzetek**

37,92

42,87

művészeti albumok*

37,73

22,75

* p = 0,00; ** p < 0,05

Az eltérő munkahelyekből kiindulva megállapítható, hogy mindkét iskolatípus pedagógusai a tankönyvet használják leggyakrabban a felkészüléshez, de míg az általános iskolai tanárok 77,6%-a jelölte meg a kérdésre a legmagasabb értéket, addig ez az arány a középiskolában oktatóknál 58,9%, a különbség tehát jelentős. (A könyvek másik fajtájánál, a szakkönyveknél viszont gyakorlatilag nincs eltérés a két alcsoport között.) A korábbi munkákat és a digitális technológiát a középiskolai tanárok alkalmazzák gyakrabban a tanórák előkészítéséhez, a művészeti albumokat és a szép29. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákra történő felkészüléshez? – korcsoportok szerint a 3-as és 4-es válaszok aránya (%). Az 1-es jelenti, hogy egyáltalán nem, a 4-es pedig azt, hogy nagyon gyakran. 40 alatt

40–49

50 vagy több

tankönyv

90,05

88,12

88,90

szakkönyvek

80,66

79,62

80,95

korábbi óravázlat, óraterv*

70,59

64,33

58,63

szakmai folyóiratok*

43,72

49,72

60,24

számítógép*

75,11

69,58

61,13

internet**

68,98

68,72

62,55

szépirodalmi művek

38,41

37,66

41,23

főiskolai/egyetemi jegyzetek*

50,00

37,27

32,13

művészeti albumok

30,09

30,78

32,82

* p = 0,00; ** p < 0,01

126

8. A pedagógusok IKT-használata

irodalmi műveket pedig az általános iskolában tanítók, a két alcsoport között utóbbi eszközöknél a legnagyobb a különbség. Összességében tehát megállapítható, hogy az alapfokú intézményekben oktatók a hagyományos nyomtatott dokumentumokat, a középfokon tanítók pedig a saját munkákat és a digitális technológiát részesítik előnyben a tanórai felkészülés folyamán. Ebben minden bizonnyal szerepe van az eltérő korosztálynak, ezen belül pedig elsősorban annak, hogy az idősebb tanulók jobban igénylik a digitális eszközök tanórai alkalmazását, mint a fiatalabbak. Az életkor jelentős befolyásoló szerepét taglaló tanulmányok (lásd 3. fejezet) alapján indukálódó várakozással ellentétben a három korcsoport között csak az eszközök egy részénél mértünk szignifikáns különbséget. Ilyen például az, hogy a számítógép és az internet felkészülési célú használata eltérő, szerepük az életkor emelkedésével csökken, ugyanakkor a fiatalabbak számára fontosabbak a saját korábbi anyagok (óravázlatok, főiskolai, egyetemi jegyzetek) is. Ezzel ellentétesen az életkor emelkedésével nő a szakmai folyóiratok jelentősége a tanórai felkészülés folyamatában, az idősebbek gyakrabban forgatnak ilyen kiadványokat tanítás előtt. Érdemes lenne megvizsgálni, mi az oka ennek az eltérésnek. Egyébiránt a felkészüléshez leggyakrabban használt eszközök listáját mindhárom korcsoportnál a tankönyvek és szakkönyvek vezetik, ezek életkortól függetlenül annyira fontosak a pedagógusok számára, hogy nincs lényegi eltérés a mért értékek között. Sőt, a ritkán használt eszközök közül a szépirodalmi művek és a művészeti albumok alkalmazásában sincs különbség, használatuk minden bizonnyal inkább a tanított tantárgytól, mint a pedagógus életkorától függ. 30. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákra történő felkészüléshez? – a tanítás szakmai területe a 3-as és 4-es válaszok aránya (%). Az 1-es jelenti, hogy egyáltalán nem, a 4-es pedig azt, hogy nagyon gyakran. készségt. inf. + 1 vagy bölcsészet- természetnapközi több másik tud. tud. tárgy

szakmai tárgyak

vegyes

tankönyv*

70,15

73,20

96,27

91,22

82,17

93,81

szakkönyvek*

77,29

71,24

82,33

80,04

82,50

80,22

korábbi óravázlat, óraterv*

52,24

73,68

65,00

67,12

75,64

62,27

szakmai folyóiratok*

56,99

34,64

51,36

43,76

57,76

56,18

számítógép*

54,95

96,05

71,89

69,16

81,99

64,05

internet*

59,63

94,12

68,23

68,09

78,26

60,48

szépirodalmi művek*

42,16

11,92

55,27

11,34

9,55

51,57

főiskolai/egyetemi jegyzetek*

44,24

36,42

35,71

36,67

58,75

38,23

művészeti albumok*

43,33

9,27

39,94

9,30

17,31

39,86

* p = 0,00

8.1. Tanórai felkészülés

127

A meglepően kismértékű generációs különbségekkel szemben a tanórai felkészülés vonatkozásában jelentős és minden eszköz esetén szignifikáns az eltérés a tanári munka szakterülete szerint kialakított alcsoportok között. Sőt utóbbiak összevetésében a tanított tantárgyak karakterei is erőteljesebben tükröződnek, mint történt ez az általános IKT-használat esetén. Legmarkánsabban a szépirodalmi művekkel kapcsolatos eredmények szolgálnak erre bizonyítékul, ráadásul az alkalmazás gyakoriságában a hat csoport között ennél az eszköznél mérhető a legnagyobb különbség. A tanórák tartalmához igazodva a bölcsésztárgyak oktatóinak felkészülésében játszanak leggyakrabban szerepet (csak 14,8%-uk nem vesz kézbe ebből a célból ilyen kiadványt), viszont a szakmai tanárok közel kétharmada és az informatikát tanítók több mint fele egyáltalán nem használ ilyeneket. A tantárgyak sajátos tartalmának megfelelően a művészeti albumokat a készségtárgyak oktatói veszik elő leggyakrabban a tanórák előtt, és ebben az esetben is az informatikát tanítók, illetve a szakmai tanárok helyezkednek el a másik végponton. Előbbiek 68,2%-a, utóbbiak 62,2%-a soha nem alkalmaz ilyeneket. A számítógép és az internet használatának intenzitása viszont pontosan ellentétes jelentőségű e két csoportnál. Különösen kiemelkedőek az értékek az informatikatanároknál, sőt közöttük nincs is olyan, aki ezt a két eszközt egyáltalán nem használná a felkészüléshez (a készségtárgyak oktatóinak hatoda azonban így tesz). A könyveket – függetlenül attól, hogy tankönyvekről vagy szakkönyvekről van szó – szintén a bölcsésztárgyak oktatói hívják segítségül leggyakrabban, és legkevésbé az informatikát oktatók használják azokat. Egyébiránt a szakkönyvek azok az eszközök, melyek alkalmazásának gyakoriságában a legkisebbek a különbségek az eltérő alcsoportok között, sőt összességében ezeket használják a legtöbben. Csak a válaszadók 2,4%-a utasítja el teljesen ezt a lehetőséget, azaz a legtöbben igyekeznek mélyebbre hatoló ismereteket, valamilyen érdekességet, kiegészítő információ is beemelni a tananyagba. A korábban elkészített anyagok (óravázlat, főiskolai, egyetemi jegyzet) hasznosítása szintén kézenfekvő lenne minden tantárgy esetén, de eredményeink alapján ez nem így történik: a szakmai tárgyak tanárai számára valamilyen okból fontosabbak ezek a források, mint a többi csoport számára. A tevékenységcsoportok vonatkozásában a digitális megoldások alkalmazásának területén a legnagyobb a különbség (ez már a csoportok alapjellemzői miatt várható volt). A számítógép és az internet az informatikával kiemelten foglalkozóknál bizonyultak a tanórai felkészülés legfontosabb eszközeinek, előbbit 97,6%-uk gyakran vagy nagyon gyakran használja, és nincs olyan közöttük, aki ezt az eszközt ne alkalmazná az órák előtt. Őket a „vezetők” követik jóval alacsonyabb (77,0%) számértékkel, a „pedagógusok” csoportjánál pedig 65,4% a megfelelő érték. Mivel az internet vonatkozásában rendre 94,7%-ot, 74,4%-ot és 63,4%-ot mértünk a csoportoknál, az eredmények megerősítik azt a korábban megfogalmazott állítást, mely szerint a számítógépet csak nagyon ritkán használják internetcsatlakozás nélkül a megkérdezettek. A klasszikus nyomtatott taneszköz, a tankönyv a „pedagógusok” körében a

128

8. A pedagógusok IKT-használata

31. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákra történő felkészüléshez? – tevékenységcsoportok szerint a 3-as és 4-es válaszok aránya (%). Az 1-es jelenti, hogy egyáltalán nem, a 4-es pedig azt, hogy nagyon gyakran. tanár

vezető

infós

tankönyv*

90,46

87,80

78,26

szakkönyvek*

80,68

82,93

72,12

korábbi óravázlat, óraterv

63,26

69,51

71,36

szakmai folyóiratok*

52,19

61,82

36,06

számítógép*

65,42

76,97

97,58

internet*

63,39

74,39

94,71

szépirodalmi művek*

41,99

31,29

13,11

főiskolai/egyetemi jegyzetek*

40,73

29,81

34,47

művészeti albumok*

34,16

22,22

9,27

* p = 0,00

legnépszerűbb, 72,1%-uk nagyon gyakran veszi ezt kézbe óra előtt, ezzel szemben viszont az „infós” csoportnál csak 43,5% ez az érték. A szakkönyveket és a szakmai folyóiratokat leginkább a vezetők forgatják, előbbinél csak két fő (1,2%), utóbbinál pedig kilenc fő (5,5%) jelölte be azt, hogy egyáltalán nem használ ilyen segédeszközt. Érdekes módon ennél a csoportnál a legalacsonyabb a főiskolai, egyetemi jegyzetek használatának mértéke. Ez különösen azért meglepő, mert a felsőoktatási intézmények alapvetően a tanári tevékenységek kivitelezésére próbálják felkészíteni a hallgatókat, és a mostani vezetők is azokból a jegyzetekből tanulták ennek fogásait, mint beosztottként dolgozó társaik. Ennek ellenére a két csoport között jelentős a különbség, a „vezetők” valamilyen okból viszonylag ritkán veszik kézbe a főiskolai, egyetemi jegyzeteket a tanórák előtt. A klaszterek irányából vizsgálva a felkészüléshez használt eszközöket (12. melléklet), a legnagyobb különbségeket szintén a digitális technológia alkalmazásával kapcsolatban mértük. Ahogy az várható is volt, ezen a területen az „érdeklődő élenjárók” jelentősen kiemelkednek a többi csoport közül. Különösen az internethasználat vonatkozásában tűnnek ki, 87,2%-uk gyakran vagy nagyon gyakran lép fel a világhálóra a tanórai felkészülés során. Őket a „ráérő hobbitanítók” és az „elégedetlen leterheltek” követik, mindkét csoportnál 73% a legalább gyakran internetezők aránya. A legalacsonyabb (44,3%) ez az érték az „elzárkózó maradiak”-nál, ugyanakkor azonban ők az egyedüliek, akiknél ez az érték magasabb, mint a számítógép hasonló célú alkalmazásának mértéke (42,5%), azaz nem csak számítógépről, hanem valamilyen más eszközről (pl. tablet vagy mobiltelefon) is fellépnek a hálózatra. A többi – tanórai felkészüléshez segítséget jelentő – megoldás esetén kivétel nélkül a

129

8.1. Tanórai felkészülés

„fásult kiégettek” csoportjánál mértük a legalacsonyabb értékeket. Minden bizonynyal ők azok, akik enerváltságukból, kiábrándultságukból következően alapvetően a legkevesebb figyelmet fordítják a tanórai felkészülésre, melynek során kevés eszközt használva és kevésbé gondosan járnak el. A hagyományos megoldások, eszközök alkalmazásában szinte minden esetben a „szemlélődő konzervatívok” járnak az élen, függetlenül attól, hogy valamilyen nyomtatott anyagról vagy saját korábbi munkáról van szó. Az egyetlen kivétel a tankönyv, melynek használata az „elzárkózó maradiak”-nál a leggyakoribb, 93,8%-uk gyakran vagy nagyon gyakran nyitja ki ezt a felkészülés során. A számítógép és az internet növekvő szerepét tapasztalva 2013-ban és 2016-ban az eszközökön túlmenően már különböző szoftvertípusok felkészülésben betöltött szerepét is megvizsgáltuk. 32. táblázat. A válaszadók hány százaléka használja az adott szoftvert a tanórákra történő felkészüléshez? (%) 2013

2016

szövegszerkesztő

88,3

88,6

internetböngésző

83,9

86,0

prezentációkészítő*

57,1

74,8

táblázatkezelő

50,6

51,8

képszerkesztő

38,9

42,1

interaktív tábla szoftvere*

27,7

50,0

videoszerkesztő

9,6

11,6

hangszerkesztő**

9,3

13,1

* p = 0,00; ** p < 0,05

Két szoftvert, a szövegszerkesztőt és az internetböngészőt kiemelten sokan használják a pedagógusok (ez a megállapítás a 2013-as és a 2016-os kutatásra egyaránt igaz), a kérdezettek közel 90%-a segíti felkészülését ilyen programokkal. A két vizsgálat között eltelt három év alatt ugyanakkor nagymértékben megemelkedett a prezentációkészítőt és az interaktív tábla szoftverét használók aránya. A jelentős változás az idősebb korosztályok, ezen belül pedig a természettudományos vagy a vegyes tárgyakat tanító pedagógusnők „érdeme”, a fiatalabb válaszadók között csak jóval kisebb mértékben emelkedett a két szoftver használata. Az azonban adatainkból sajnos nem állapítható meg, hogy a számottevő előrelépésben milyen mértékben játszottak szerepet a különböző tényezők. Befolyásoló elem lehet egyrészt a pedagógusok módszertani megújulása, a digitális megoldások beépülése a mindennapi gyakorlatba, másrészt indukálhatta a változást a taneszközök, ezen belül pedig elsősorban az interaktív táblák számának emelkedése.

130

8. A pedagógusok IKT-használata

8.2. TANÓRAI ESZKÖZHASZNÁLAT Az előző fejezetben ismertetett eredményekből megtudtuk, hogy kutatássorozatunk 10 éve alatt a tanórára történő felkészüléshez használt eszközök, szoftverek típusa, illetve használatuk intenzitása megváltozott. A papíralapú megoldások szerepe általában jelentősen csökkent, a digitális technológia viszont ezzel párhuzamosan egyre fontosabbá vált, olyannyira, hogy 2016-ra a számítógép és az internet lett a leggyakrabban használt segédeszköz a tanórák előkészítésének folyamatában. Ennek az eredménynek az ismeretében jogosan merül fel az a kérdés, hogy ez a hangsúlyeltolódás vajon tetten érhető-e valamilyen formában a tanítási folyamatban is, módosult-e a felhasznált taneszközök száma, típusa? A kérdés vizsgálata azért is lényeges, mert az órán használt taneszközök nemegyszer alapjaiban határozzák meg a tanórai folyamatokat. Gyakran behatárolják az alkalmazható oktatási módszereket vagy szervezési módokat, így hatást gyakorolnak az oktatási folyamat minőségére, hatékonyságára. 33. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? A 4-es és 5-ös válaszok aránya (%) 1 = egyáltalán nem, 2 = ritkán, 3 = hetente, 4 = hetente többször, 5 = szinte minden órán 2006

2009

2013

2016

tábla + kréta

88,50

81,40

82,71

71,61

tankönyv

87,90

79,44

78,27

70,43

szakkönyvek

49,59

34,39

27,76

18,40

magnó

32,91

25,09

11,56

5,87

CD-lejátszó

28,43

30,18

25,35

16,35

szakmai folyóiratok

25,21

14,34

10,77

5,77

írásvetítő

21,99

18,60

12,97

2,81

számítógép

15,77

33,22

40,00

73,89

internet

11,11

19,15

28,17

59,25

videolejátszó

8,14

8,77

5,56

4,72

projektor

6,39

23,59

34,99

69,22

DVD-lejátszó

6,00

11,66

10,24

5,50

interaktív tábla

5,97

5,65

12,59

47,48

feleltető/szavazó rendszer

n. a.

4,30

2,40

2,10

p = 0,00

Az attitűdöt vizsgáló kérdéssorból kiderült, hogy a kérdőíveket kitöltő pedagógusok elenyésző hányada (4,1%-a) tartja csak magát a hagyományos tábla–kréta módszer hívének, ez volt a leginkább elutasított állítás (lásd 15. táblázat). Ezek után külö-

8.2. Tanórai eszközhasználat

131

nösen meglepő, hogy az adatok alapján 2006-ban, 2009-ben, sőt még 2013-ban is a tábla–kréta–tankönyv eszközhármas uralta a tanórákat. Egészen 2016-ig a többi általunk vizsgált taneszköz használati intenzitása meg sem közelítette e három hagyományos taneszköz használatának mértékét. Utóbbi hármast szinte minden órán alkalmazták a tanárok, a többi taneszköz használatának átlagos gyakorisága pedig még a heti egyszeri alkalmat sem érte el. A 33. táblázatból látható az is, hogy az IKTeszközök tanórai jelenléte 2006-ban még elenyésző volt, a gyakorisági rangsor második felében találjuk az ilyen taneszközöket. A folyamatos javulás ellenére a vezető hármashoz viszonyított lemaradás kismértékben csökkent, csak 2016-ra következett be jelentős előrelépés. A változás ekkor viszont ugrásszerű volt, a tanórák leggyakrabban alkalmazott taneszközévé lépett előre a számítógép. Mivel a projektor használata is sokkal gyakoribbá vált, az feltételezhető, hogy elsősorban a tanórai szemléltetés módja változott meg. Erősíti ezt a megállapítást az írásvetítő egyre csökkenő, 2016-ra gyakorlatilag elhanyagolhatóvá váló szerepe, illetve az, hogy az elsősorban illusztrációként szolgáló szakkönyvek alkalmazása is nagymértékben visszaesett a vizsgált 10 év alatt. Jelentősen megváltozott az internet tanórai alkalmazása is, az utolsó vizsgálat idején a válaszadók nagyobb része már hetente többször is bevonta ezt a lehetőséget a tanítási folyamatba. Azt viszont nem vizsgáltuk, hogy csak maga a pedagógus lépett-e fel a világhálóra, vagy a tanulók (is) felkapcsolódhattak. A modern IKT-megoldások közül egyedül a szavazórendszerek szerepe maradt nagyon alacsony, mely érték csak részben magyarázható eszközhiánnyal, ugyanis több olyan oldal létezik, melyek segítségével bármilyen internetre kapcsolódó eszköz funkcionálhat egyéni szavazóegységként, klikkerként. Azért is meglepő ezeknek a lehetőségeknek a kihasználatlansága, mivel néhány másodperc elteltével már visszajelzést is kapnak segítségükkel a tanulók válaszuk helyességéről, teljesítményükről, éppen ezért a gyorsaság, az azonnaliság iránti felfokozott igény kielégíthető ezekkel a megoldásokkal. Természetesen az internetes szavazórendszerek használata esetén is előfordulhat eszközhiány (nincs mindenkinek mobiltelefonja), lehet alacsony a sávszélesség, esetleg állhat az alacsony értékek háttérében a pedagógusok megfelelő ismereteinek hiánya, a pontos okokat azonban egy újabb vizsgálatban kellene feltárni. Az általánosan megrajzolt képet tovább lehet finomítani oly módon, hogy az elemzésből kihagyjuk azok válaszait, akik az adott eszközt egyáltalán nem használják a tanítás során. A három hagyományos taneszköz használatának mértéke a korrigálás után csak csekély mértékben változott meg, mivel a pedagógusok több mint 90%-a – bár eltérő mértékben, de – használja ezeket az eszközöket az oktatásban. A vizsgálatokon belül a legmagasabb értéket a 2009-es kutatás alkalmával mértük, a kérdőívet kitöltő tanárok 98%-a jelzett valamilyen szintű tanórai tankönyvhasználatot. A digitális technológia előretörésének következtében a hagyományos elektronikus taneszközök (pl. írásvetítő, magnó) alkalmazása összességében elenyészővé vált, 2016-ban a

132

8. A pedagógusok IKT-használata

34. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? A korrigált táblázat nem tartalmazza azok válaszait (a zárójelben lévő szám), akik az eszközt egyáltalán nem használják. A 4-es és 5-ös válaszok aránya. (%) 1 = egyáltalán nem, 2 = ritkán, 3 = hetente, 4 = hetente többször, 5 = szinte minden órán 2006

2009

2013

2016

tábla + kréta

94,57 (72)

84,04 (9)

86,75 (20)

76,26 (33)

tankönyv

92,62 (57)

81,32 (7)

81,64 (18)

75,07 (34)

szakkönyvek

57,74 (154)

39,23 (36)

32,17 (59)

22,11 (91)

magnó

57,96 (472)

45,44 (129)

27,78 (248)

30,34 (426)

szakmai folyóiratok

36,26 (332)

18,83 (69)

14,39 (108)

8,39 (168)

CD-lejátszó

54,98 (522)

46,35 (100)

41,30 (165)

42,37 (327)

írásvetítő

45,93 (567)

30,54 (112)

29,83 (240)

22,69 (467)

számítógép

52,11 (756)

45,96 (79)

50,36 (88)

76,80 (21)

19,31 (611

13,92 (106)

13,66 (245)

18,08 (392)

internet

45,25 (815)

32,63 (127)

39,14 (120)

62,56 (29)

DVD-lejátszó

22,16 (766)

18,90 (109)

17,30 (172)

13,65 (315)

projektor

39,18 (904)

39,76 (116)

47,65 (113)

76,73 (53)

interaktív tábla

57,51 (916)

27,04 (224)

29,38 (241)

57,79 (96)

n. a.

26,67 (233)

29,41 (385)

16,18 (461)

videolejátszó

feleltető/szavazó rendszer

válaszadók négyötöde már soha nem használta ezeket. A hangsúlyeltolódást a korrigált táblázat más adatsorai is plasztikusan mutatják. Míg ugyanis a számítógépet 2006-ban csak a pedagógusok 35%-a alkalmazta tanórán, 2016-ra ez az érték már 96%-ra emelkedett. Az internetnél 30–95, a projektornál 22–90, az interaktív táblánál pedig 21–83 a két vizsgálathoz tartozó százalékos aránypár. Ennek azért van jelentősége, mert míg a digitális eszközöket tanórán használó pedagógusok aránya jelentős mértékben megemelkedett a vizsgálatok által felölelt 10 év alatt, addig a használat intenzitása csak jóval kisebb mértékben módosult. A 34 táblázat adataiból ugyanis leolvasható, hogy akiknél a digitális technológia megjelent a tanórán, azok már 2006-ban is elég gyakran vitték be órára az új taneszközöket. Például a számítógépet 52,1%-uk hetente többször is segítségül hívta a tanítás során, míg a video- vagy DVD-lejátszóval kapcsolatban ez csak közel 20%-ukról mondható el. A digitális technológia használatának intenzitása tehát 2006-ban sem volt alacsony, de 2016-ra az értékek még magasabbra emelkedtek. Ez a növekedés azért figyelemre méltó, mert nem az történt, hogy egy lelkes, kisebb csoport tért át csaknem teljesen a digitális technológiára, hanem úgy lett magasabb a használat intenzitásának

133

8.2. Tanórai eszközhasználat

mértéke, hogy az elmúlt években számottevően megemelkedett az új eszközöket tanórán alkalmazók aránya is. A taneszközök oktatási felhasználásával kapcsolatos válaszokat SPSS-program segítségével elvégzett faktoranalízis alkalmazásával is elemeztük. 35. táblázat. A tanórai eszközhasználat faktorai (KMO = 0,752) Faktorok 1

számítógép

,911

–,060

–,048

–,131

internet

,893

–,008

–,017

–,098

projektor

,885

–,087

–,102

–,120

interaktív tábla

,744

–,050

–,070

–,008

–,156

,811

–,066

,102

,199

,709

,176

–,074

magnó

–,365

,676

,003

,136

videolejátszó

–,003

,618

,351

,034

szakmai folyóiratok

–,063

,096

,877

,019

szakkönyvek

–,043

,105

,830

,089

írásvetítő

–,315

,129

,404

,332

tankönyv

–,049

,113

,105

,864

tábla + kréta

–,133

–,013

,038

,848

CD-lejátszó DVD-lejátszó

A táblázatból látható, hogy a faktoranalízis négy, jól elkülönülő faktorba rendezte a korábbi változókat, ezek együttesen a teljes variancia 67,9%-át magyarázzák. Az első faktor az IKT-eszközhasználat faktora, a pedagógusok egy része ezeket az eszközöket részesíti előnyben a tanítás során, a számítógép, az internet és a projektor mellett munkájukra jelentős hatása van az interaktív táblának is. A második faktorba tartozók a közelmúlt elektronikus taneszközeit preferálják, elsősorban ezeket használják a tanórákon. Az auditív anyagok felhasználása mellett munkájukban fontos szerepe van a látási ingereken keresztül történő ráhatásnak is. A harmadik faktorban a szakmai kiegészítő elemekre helyeződik a hangsúly, mely alapvetően a hagyományos, nyomtatott taneszközök (szakkönyvek, szakmai folyóiratok) használatán alapul. Bár az írásvetítő is ebbe a faktorba tartozik, szerepe meglehetősen csekély. Az utolsó, a negyedik faktor pedig a konzervatív pedagógusokat jeleníti meg, akiknek a klasszikus hármas, a tankönyv–tábla–kréta jelenti eszközrendszerük alapját. Attitűdjüket még hangsúlyosabbá teszi az, hogy a többi eszköz csak nagyon csekély mértékben befolyásolja munkájukat, de az IKT-eszközök esetén még ez a csekély összefüggés is negatív.

134

8. A pedagógusok IKT-használata

A független változók által generálódó alcsoportok irányából vizsgálva a tanórai eszközhasználatot, először a két nem jellemzőit vizsgáltuk meg (36. táblázat). Ezek – eltérő attitűdjüknek és a felkészüléshez preferált megoldásoknak megfelelően – számos ponton mutattak különbséget, két – nagyon csekély szereppel bíró – taneszköz kivételével minden esetben szignifikáns volt az eltérés. A nyomtatott taneszközöket és a hagyományos technikai eszközöket kivétel nélkül a nők használják gyakrabban, ezen belül legnagyobb a különbség a két nem között a tankönyvek tanórai alkalmazásában. Ez a klasszikus taneszköz a tábla–kréta párossal kiegészítve rendkívül nagy jelentőséggel bír női válaszadóink oktatómunkájában, 69,7%-uk szinte minden órán használja ezeket, míg például a számítógéppel kapcsolatban ez csak 17,8%-ukról mondható el, meglehetősen konzervatív magatartást tanúsítanak tehát a tanórai eszközhasználatban. A férfiaknál már jobb a kép, mert bár összességében még az ő óráikon is a hagyományos elemek (tábla–kréta–tankönyv) a legfontosabbak, a digitális technológia alapelemeit (számítógép, projektor, internet) egyértelműen ők alkalmazzák többször tanítás közben. Ugyanakkor az újabb IKT-megoldások (interaktív tábla, szavazórendszerek) használata mindkét nem esetén meglehetősen alacsony, egyik csoportra sem jellemző ezek alkalmazása. 36. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? – nemek szerint a 4-es és 5-ös válaszok aránya (%) 1 = egyáltalán nem, 2 = ritkán, 3 = hetente, 4 = hetente többször, 5 = szinte minden órán férfiak

nők

tábla + kréta*

73,81

85,24

tankönyv*

62,30

86,36

szakkönyvek*

30,78

38,12

8,74

25,58

szakmai folyóiratok**

15,49

17,07

CD-lejátszó*

13,03

28,68

8,91

17,34

45,75

33,04

8,10

6,63

31,16

24,85

8,32

7,10

projektor*

36,23

25,94

interaktív tábla**

17,42

16,75

2,50

2,78

magnó*

írásvetítő* számítógép* videolejátszó* internet* DVD-lejátszó

feleltető/szavazó rendszer * p = 0,00; ** p < 0,05

135

8.2. Tanórai eszközhasználat

Az intézménytípusok között meglepően sok különbséget jeleznek eredményeink, csak három eszköz esetén nem szignifikáns az eltérés (37. táblázat). A két csoport között legnagyobb az eltérés az alapvető digitális technológia (számítógép, projektor, internet) tanórai használatában, a középiskolákban jóval többször jelennek meg ezek az eszközök a tanórákon. A különbség főleg az adott eszközt egyáltalán nem használók eltérő arányából adódik. Az általános iskolákban dolgozók legalább fele (a projektor esetén kétharmada) soha nem alkalmazza ezt a hármast oktatás közben, ezek az arányok legalább 30%-kal magasabbak, mint a középiskolai tanároknál mért értékek! Egy újabb vizsgálattal kellene azt kideríteni, hogy ennek az eszköztelenség vagy a hozzáértés hiánya áll a hátterében, mert ha mindkettő rendelkezésre állna, akkor az új technológia egyértelműen bevonható lenne ennek a korosztálynak az oktatásába is. 37. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? – intézménytípus szerint a 4-es és 5-ös válaszok aránya (%) 1 = egyáltalán nem, 2 = ritkán, 3 = hetente, 4 = hetente többször, 5 = szinte minden órán általános iskola

középiskola

tábla + kréta*

85,71

80,62

tankönyv*

89,82

69,51

szakkönyvek*

40,05

33,71

magnó*

26,71

15,80

szakmai folyóiratok*

20,15

12,25

CD-lejátszó*

26,75

24,09

írásvetítő*

23,13

5,86

számítógép*

27,31

45,75

6,16

7,80

22,15

31,29

6,47

8,87

projektor*

18,47

39,77

interaktív tábla**

16,82

16,18

3,57

2,04

videolejátszó** internet* DVD-lejátszó**

feleltető/szavazó rendszer * p = 0,00; ** p < 0,05

Ezzel szemben a legfiatalabb tanulói korcsoport tanítása döntően a tankönyv segítségével történik, és jelentős szerepe van az órákon a tábla–kréta kettősnek is, kevés olyan óra van, ahol nem kapnak szerepet. Ezeknek az eszközöknek a fontossága középfokon kisebb, bár a tanórai történések szempontjából jelenlétük ezen a szinten is meghatározó. A többi általunk vizsgált hagyományos taneszközt kivétel nélkül az

136

8. A pedagógusok IKT-használata

általános iskolákban alkalmazzák gyakrabban, ezen belül az írásvető használatában a legnagyobb a különbség a két iskolafokozat pedagógusai között, ami a szemléltetés területén némileg csökkenti a digitális eszközök mérsékeltebb alkalmazása miatt kialakuló hátrányt. Bár 14 taneszköz használatát vizsgáltuk, a korcsoportok esetén csak 4 eszköz alkalmazásánál mértünk szignifikáns különbséget. 38. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? – korcsoportok szerint a 4-es és 5-ös válaszok aránya (%) 1 = egyáltalán nem, 2 = ritkán, 3 = hetente, 4 = hetente többször, 5 = szinte minden órán 40 alatt

40–49

50 vagy több

tábla + kréta

84,35

83,15

81,25

tankönyv

81,74

81,12

80,71

szakkönyvek

38,80

35,48

36,41

magnó*

29,66

20,59

16,76

szakmai folyóiratok*

13,87

16,08

20,47

CD-lejátszó*

31,50

24,63

20,65

írásvetítő

12,58

15,98

18,41

számítógép

33,08

35,01

36,78

4,33

6,86

9,50

24,31

26,37

25,77

5,91

7,73

8,13

projektor

24,20

28,23

29,54

interaktív tábla

13,57

17,45

17,71

3,70

2,20

2,60

videolejátszó internet DVD-lejátszó

feleltető/szavazó rendszer* * p = 0,00

Az eltérések a vizsgált eszközök egyikénél sem jelentősek, éppen ezért a legfontosabb megállapítás a korcsoportok vonatkozásában az, hogy markáns generációs különbségekről nem beszélhetünk. Egyedül a hangzó anyagok bemutatására szolgáló eszközök (magnó, CD-lejátszó) esetén nagyobb az eltérés 10%-nál, ennek okát viszont adatainkból nem lehet megállapítani. Arra azért talán érdemes felfigyelni, hogy az IKT-eszközök vonatkozásában a nagyon csekély (nem szignifikáns) eltérés szinte mindig az idősebbek irányába mutat, ők azok, akik ezeket az eszközöket valamivel gyakrabban használják tanítás közben. Hibás tehát az a vélekedés, hogy az idősebbek jelentősen le vannak maradva a fiatalabbak mögött a digitális eszközök használatának terén. Számszakilag egyetlen kivétel ez alól a szavazórendszer, amit a

137

8.2. Tanórai eszközhasználat

legfiatalabbak többször alkalmaznak, de az eltérés valójában csak néhány pedagógusnyi, hiszen a 40 alattiak 81%-a, a többieknek pedig 90%-a egyáltalán nem él ezzel a mérést-értékelést támogató lehetőséggel a mindennapi tanítás során. Az életkori alcsoportok közötti csekély eltéréssel szemben a szakmai területek alapján kialakított csoportok tanórai eszközhasználata jelentősen és minden esetben szignifikánsan különbözik. 39. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? – a tanítás szakmai területe szerint a 4-es és 5-ös válaszok aránya (%) 1 = egyáltalán nem, 2 = ritkán, 3 = hetente, 4 = hetente többször, 5 = szinte minden órán készségt. inf. + 1 vagy bölcsészet- természet- szakmai napközi több másik tud. tud. tárgyak tárgy

vegyes

tábla + kréta*

55,85

62,50

89,95

89,89

77,16

87,99

tankönyv*

61,83

51,32

90,60

83,15

60,49

89,72

szakkönyvek*

34,73

17,88

36,69

30,82

45,57

42,16

magnó*

29,12

2,00

38,52

2,07

2,58

25,14

szakmai folyóiratok*

18,87

5,30

12,93

12,81

23,57

22,54

CD-lejátszó*

34,85

7,95

43,44

3,70

3,92

27,54

írásvetítő*

11,15

4,61

11,75

9,38

16,35

26,19

számítógép*

17,31

94,70

28,10

38,25

55,97

31,03

7,72

3,36

6,27

8,60

8,28

6,63

14,73

70,67

21,25

26,36

34,19

23,88

9,77

6,67

6,70

6,53

5,19

8,32

projektor*

10,65

73,15

22,73

33,33

48,72

22,82

interaktív tábla*

10,89

33,77

14,12

16,04

18,71

18,02

3,97

8,73

6,69

5,80

5,36

6,77

videolejátszó* internet* DVD-lejátszó*

feleltető/szavazó rendszer* * p = 0,00

A tanórai felkészüléshez használt eszközök vizsgálatánál tapasztaltakhoz hasonlóan, a tanított tantárgyak karakterei tükröződnek a tanórai eszközhasználattal kapcsolatos eredményekben is. Legnagyobb a különbség a hat vizsgált csoport között a számítógép és a projektor alkalmazásában. Míg az informatikát (is) tanítóknál ezek az eszközök a tanórák alapelemének számítanak, addig a készségtárgyak oktatóinál általában csak ritkán, 56,5%-uknál pedig egyáltalán nem kerülnek elő. Ez a magas érték különösen azért meglepő, mert ezek az eszközök számos oktatási módszer és szervezési mód esetén jelenthetnének nagy segítséget, melyek közül a legtöbb a készségtárgyak óráin belül is megjelenhet. Volt olyan pedagógus, aki büszkén ki is

138

8. A pedagógusok IKT-használata

emelte – egy másik kérdésre adott válaszán belül –, hogy ő a testnevelés oktatásához is használja a számítógépet. A többi IKT-eszköz (internet, interaktív tábla, szavazórendszer) esetén szintén az előbbi két csoport helyezkedik el az alkalmazási gyakoriság két végpontján, de a különbségek egyre csökkennek. Ezekből az eredményekből az informatikát (is) tanítók élenjárása az interaktív tábla használatában talán kevéssé várt, az eszköz ugyanis egyáltalán nem tantárgyspecifikus, számos tartalmi területen jól alkalmazható. Hogy a számértékek mégis így alakultak, abban minden bizonnyal jelentős szerepe van a taneszköz elhelyezésének, mivel sok intézményben szándékosan az informatika szaktanterembe szerelték fel az első interaktív táblát, azaz az informatikát tanítóknak társaiknál sokkal több lehetőségük van annak használatára. A hagyományos taneszközök alkalmazásakor viszont jelentősen átrendeződnek a preferenciák: leginkább a bölcsésztárgyakat oktatók, legkevésbé pedig az informatikát (is) tanítók alkalmazzák ezeket. Kimagasló a különbség a hangzó anyagok bemutatására szolgáló eszközök (magnó, CD-lejátszó) esetén, mely valószínűleg főként az idegen nyelveket tanítók miatt a legmagasabb a bölcsészek csoportjánál. A feltételezés igazolását egy új kutatás keretein belül kellene elvégezni, de egyébként is érdemes lenne mélyrehatóan megvizsgálni a nyelvtanárok által alkalmazott eszközöket, módszereket, mert az ő modernizálódásuk elengedhetetlen a fiatalok (és a teljes társadalom) közismerten rossz nyelvismeretének fejlesztéséhez. Egy látszólagos ellentmondást is érdemes lenne tovább vizsgálni, ugyanis bár a magnó vagy a CD-lejátszó kevésbé „látványos” eszközök, mint a video- vagy DVD-lejátszó, mégis az előbbi eszközök használata a gyakoribb, melynek többféle – akár képzési, továbbképzési programokra – visszaható oka képzelhető el. A tevékenységek alapján kialakított alcsoportok között szintén jelentős a különbség, a csoportok minden általunk vizsgált eszközt szignifikánsan eltérően alkalmaznak a tanórákon. Nem meglepő módon a három csoport között a legnagyobb különbséget a digitális eszközök alkalmazásának területén mértük, az informatikával kiemelten foglalkozók nagyon sokat használják ezeket a tanórákon. A tábla–kréta–tankönyv taneszköz hármas kiemelkedő szerepe csak az ő esetükben változott meg, és vette át az elsőséget a digitális alapfelszereltség (számítógép, projektor, internet) eszköztára. A világháló fontosságát jelzi, hogy csak 4,4%-uk nyilatkozott úgy, hogy oktatás közben soha nem használja ezt a lehetőséget, ezzel szemben a „tanárok” csoportjánál 52,2% ugyanez az érték. Ezen túlmenően még a szakkönyveknek van némi hatása órai munkájukra, a többi általunk vizsgált eszköz szerepe náluk elhanyagolható. A másik két csoportnál viszont nem ingott meg a klasszikus eszközök vezető, sőt meghatározó szerepe, az ő tanóráikat továbbra is tábla–kréta–tankönyv hármas uralja. A „tanárok” és a „vezetők” csoportja abban különbözik, hogy a digitális technológia gyakoribb oktatási alkalmazása a „vezetők”-re jellemző, a többi eszköz viszont kivétel nélkül a „tanárok” alcsoportjának óráin fordul elő gyakrabban. Ebben

139

8.2. Tanórai eszközhasználat

40. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? – tevékenységcsoportok szerint (átlag) 1 = egyáltalán nem, 2 = ritkán, 3 = hetente, 4 = hetente többször, 5 = szinte minden órán tanár

vezető

infós

tábla + kréta*

84,82

76,83

68,12

tankönyv*

84,36

71,78

57,49

szakkönyvek*

39,15

26,88

19,51

magnó*

24,62

14,91

1,94

szakmai folyóiratok*

17,97

15,63

6,31

CD-lejátszó*

27,88

16,15

8,25

írásvetítő*

16,68

15,43

4,85

számítógép*

30,17

37,50

87,86

7,36

5,52

4,39

22,03

27,50

65,53

7,52

6,25

6,83

projektor*

23,67

31,45

68,97

interaktív tábla*

15,34

19,50

30,24

3,95

0,87

1,71

videolejátszó* internet* DVD-lejátszó*

feleltető/szavazó rendszer* * p = 0,00

az eltérésben talán szerepet játszik az, hogy a „vezetők” csoportjába tartozók jóval nagyobb arányban vettek részt számítógépes ismereteiket fejlesztő pedagógus-továbbképzésen, mint a „tanárok” alcsoport tagjai (lásd 14. táblázat). A klaszterek irányából is megvizsgáltuk a tanórán használt eszközöket (12. melléklet), a legnagyobb különbségeket szintén a digitális technológia alkalmazásával kapcsolatban mértük. A tanórai felkészülésnél kapott eredményekhez hasonlóan az „érdeklődő élenjárók” jelentősen kiemelkednek a többi csoport közül, a másik póluson pedig az „elzárkózó maradiak”-at találjuk. A számítógépet például előbbiek 65,6%-a, utóbbiaknak pedig csak 16,8%-a használja hetente többször is, sőt az „elzárkózók” 55,9%-ának tanórai munkája során ez az eszköz egyáltalán nem jelenik meg. Ezzel szemben közel 90%-uknál a tábla–kréta és a tankönyv szinte minden órán szerepet kap, és pontosan az „élenjárók” azok, akiknél ezek az eszközök a legkevésbé hangsúlyosak. A többi hagyományos taneszköz alkalmazásában a „szemlélődő konzervatívok” a legaktívabbak, és az „érdeklődő élenjárók” vagy a „fásult kiégettek” a legvisszafogottabbak, de ezek a különbségek – bár szignifikánsak – jóval kisebb mértékűek, mint a digitális technológia tanórai használatának területén.

140

8. A pedagógusok IKT-használata

A különböző alcsoportok közötti – olykor meglehetősen nagy – különbségek ellenére adataink egyértelműen bizonyították, hogy napjainkban zajlik a tanórák digitalizálódása. A folyamat alapvetően két irányból indukálódik. Egyrészt maguk a pedagógusok szorgalmazzák a változást, hiszen – ahogy ez a korábban bemutatott eredményekből is kitűnik – az új technológia alkalmazásához szükséges informatikai ismereteik gyarapodásában mindig is az önképzés játszotta a vezető szerepet. A tanároknak azonban szükségük lenne külső támogatásra is ebben a fejlesztési folyamatban. Ismereteik alapjainak lerakásához, bővítéséhez központi képzések segítségét is igénybe szeretnék venni a pedagógusok: a 2008-as TALIS-vizsgálat során a válaszadók a tanításhoz szükséges számítógépes ismereteket jelölték meg olyan területként, melyen véleményük szerint nagyobb mértékben lenne szükség továbbképzésre szakmai fejlődésük érdekében (Jensen et al. 2012). Ez az igény egybecseng a másik irányból, az oktatáspolitika felől származó elvárásokkal, melyek megfogalmazódtak például a Köznevelés-fejlesztési stratégiában: „figyelmet kell fordítani a korszerű tanítási és tanulási kultúra elterjesztésére és az oktatási képzési minőséget garantáló kulcsszereplők képzésére és továbbképzésére, a megfelelő oktatási infrastruktúra fejlesztésére, az alapkészségek és kulcskompetenciák fejlesztése érdekében” (76–77. o.). A hazai köznevelési intézmények infrastrukturális ellátottságának növelése érdekében több központi program indult az elmúlt évtizedekben. Az ezredforduló környékén megvalósuló első jelentősebb kezdeményezés (a Sulinet program) az iskolák számítógépekkel történő felszerelését és internetre csatlakoztatását tűzte ki célul. A 2005-ben induló „Közoktatási informatikai fejlesztési program” pedig az iskolák interaktív táblához juttatását célozta meg, a különböző eszközök közül ezt választották ki az illetékesek. Ennek megfelelően 2007 után jelentős ütemben terjedtek el az interaktív táblák a tantermekben. Míg tíz évvel korábban csak az iskolák 5–10%-ában volt interaktív tábla, addig 2013-ra már 25–40%-ukban volt ilyen eszköz, különösen az általános iskolák ellátottsága nőtt (Varga 2015). Kutatásaink eredményei alapján a debreceni iskolák interaktív táblás ellátottsága jóval magasabb az országos átlagnál. 41. táblázat. Van-e az Önök iskolájában interaktív tábla? 2006

2009

2013

2016

fő

153

144

313

446

34,4

51,8

75,8

97,6

A kérdésre válaszolók száma

fő

445

278

413

457

Az interaktív táblával rendelkezők aránya a teljes kérdőívet kitöltők számához viszonyítva

13,3

50,2

73,0

84,0

Az iskolában van interaktív tábla

Már a 2006-os kutatásunk megfelelő számértéke is magasabb volt valamennyivel, mint az országos átlag, melyet a későbbi vizsgálatok során mért értékek még na-

141

8.2. Tanórai eszközhasználat

gyobb arányban haladtak meg. 2006-ban egyébiránt még többen odaírták a zárt kérdés mellé, hogy nem tudják, milyen eszközről van szó, azaz akkoriban még az elméleti ismeret szintjén sem terjedt el teljesen a pedagógiai köztudatban az új technikai eszköz alkalmazásának lehetősége. 2009-es kutatásunkban azonban már rákérdeztünk arra is, hogy akiknek az iskolájában már megtalálható az interaktív tábla, azok mire is használják az új eszközt. Zárt és nyitott kérdést is használtunk a helyzetfeltáráshoz. Egyrészt megadtunk hat alkalmazási módozatot, melyeknél azok tanórai előfordulásának gyakoriságát is vizsgáltuk, illetve a vonatkozó nyitott kérdésben újabb felhasználási lehetőségeket is megjelölhettek válaszadóink. A válaszok ismeretében megerősödött az a korábbi tapasztalatunk, mely szerint az interaktív tábla megléte egyáltalán nem jelenti annak alkalmazását is. 42. táblázat. Az intézményben megtalálható interaktív táblát egyáltalán nem használók száma, aránya Az iskolában van interaktív tábla Azt egyáltalán nem használja

2009

2013

2016

fő

144

313

446

fő

138

60,4

44,1

15,0

2009-ben meglehetősen magas volt azoknak az aránya, akik annak ellenére nem használtak a tanórákon interaktív táblát, hogy az intézményben elvileg volt erre lehetőség. Bár a nyitott kérdés nem erre vonatkozott, többen mégis arra használták fel a válaszadásra rendelkezésre álló helyet, hogy leírják az eszköz mellőzésének okát. Ezek alapján az interaktív tábla negligálásának legfőbb indoka a hozzáférés hiánya volt, mely egyrészt az eszközök alacsony számából, másrészt a meglévő eszközök működésképtelenségéből adódott: „Az iskolában van interaktív tábla, de kevés, így nincs lehetőségem rá, hogy használjam”; „Azokban a termekben, amelyekben én tanítok, nincs interaktív tábla”; „Az iskolában van interaktív tábla, de a természettudományos szaktantermekben. A humán szaktantermekben lévő interaktív táblák nem működnek, így használni őket még nem tudjuk”; „Az interaktív táblákat még nem üzemelték be”. A nem használat másik okaként többen jelölték meg a hozzáértés hiányát: „Sajnos nem tudom használni, mert nincs időm megtanulni és elegendő időt tölteni a begyakorlással”; „Nem értek igazán hozzá”. Akik az interaktív táblához hozzáférnek, és azt használni is tudják, azok hat alkalmazási móddal kapcsolatban jelölhették be a használat gyakoriságát. A különböző lehetőségek közül már 2009-ben is a szemléltetés volt a leggyakoribb alkalmazási mód, 2016-ra azonban az ilyen típusú felhasználás abszolút meghatározóvá vált: az interaktív táblával rendelkező debreceni közoktatási intézményekben a pedagógusok közel kétharmada legalább hetente, ezen belül 27,8%-uk minden-

142

8. A pedagógusok IKT-használata

43. táblázat. Azok aránya, akik legalább hetente használják az interaktív táblát az adott tevékenységre (%) 2009

2013

2016

Szemléltetés

17,7

24,2

63,8

Feladatkiadás

16,9

17,3

46,5

Csoportmunka

15,0

11,0

27,5

Egyéni munka

14,7

13,7

30,5

Vázlatírás

11,9

30,4

Számonkérés

11,5

8,3

21,8

nap szemléltet ilyen eszköz segítségével. A 2016-os értékeket a 2009-es adatokhoz viszonyítva minden alkalmazás vonatkozásában jelentős előrelépés történt, ugyanakkor meglepő, hogy ez a változás nem folytonos, a 2013-as adatok számértéke több esetben alacsonyabb, mint az azt megelőző kutatás eredménye. A visszalépés úgy is értelmezhető, mint a Hype-görbe (Fenn–Raskino 2008) kiábrándultsági szakasza, azaz az új eszköz kipróbálásakor a pedagógusok egy része csalódott az új technikában, mert nem azt tapasztalta, amit szeretett volna, és ezért inkább visszatért a hagyományos eszközökhöz. A 2016-os magas értékek viszont már egyértelműen azt jelzik, hogy a hullámvölgyön túljutottunk, de majd csak a következő vizsgálat eredményei mutatják meg, hogy 2016-ban a „felismerés emelkedőjén” vagy a „produktivitás fennsíkján” jártunk. Azt ugyanis ezekből az adatokból is ki lehet olvasni, hogy lehet még fejlődni a táblahasználatban és az eredményekből az is kiderült, hogy a módszertani váltás sem történt meg még teljesen. Ezt leginkább a vázlatírás adatsora mutatja, mivel az értékek azt jelzik, hogy a hagyományos táblák egyik alapvető funkcióját a digitális változat még nem váltotta ki, annak ellenére, hogy ezt a gyakori tanórai mozzanatot is több megoldással tudná segíteni, magasabb szintre emelni. A váltás elmaradásának számos oka lehet. Lehetséges, hogy sokan úgy érzik, még nem kezelik teljesen magabiztosan a tábla szoftverét, és inkább nem vállalják fel annak alkalmazását, kerülve így természetesen a multitask felhasználást is. Az is elképzelhető, hogy valaki – bár képes lenne a digitális megoldás alkalmazására – tudatos döntés eredményeként mégis a hagyományos megoldást választja. A krétás tábláknak ugyanis van néhány előnye az interaktív táblával szemben. Például általában nagyobb a felhasználható felületük, így több információ, bonyolultabb összefüggések egyszerre megjeleníthetők rajtuk, másrészt a felírt, felrajzolt tartalmak a különböző tanórai történésekkel párhuzamosan akár egész órán folyamatosan láthatók, míg az interaktív táblán felváltva történik például a vázlatírás, a személtetés és a feladatkiadás. Az interaktív tábla tanórai alkalmazásával kapcsolatban megnevezett hat felhasználási módon túl válaszadóink megnevezhettek más területeket is. (Milyen egyéb

8.2. Tanórai eszközhasználat

143

tevékenységhez használja még az interaktív táblát?) A kérdésre 174-en írtak érdemi választ, bár a leírtak nem mindig jelentettek új területet a zárt kérdés válaszlehetőségeihez képest. Többen írták például a filmnézést (pl. „Tananyaghoz kapcsolódó kisfilmek nézésére”), mely megoldást – ahogy a példa is mutatja – általában szemléltetésként használják a pedagógusok. Válaszadóink számos különböző területen, változatos módon használják ki az interaktív tábla biztosította lehetőségeket. A tanórai alkalmazás mellett vannak, akik például az osztályfőnöki munkához, nevelőtestületi értekezletek vagy akár kollégiumi csoportfoglalkozások megtartásához hívják segítségül. Összességében azonban három jellemző felhasználási módot sikerült beazonosítani a válaszokból. Az egyik ezek közül az ellenőrzés, mely legtöbbször feladatok, tesztek segítségével valósul meg (pl. „Játékos számonkérésre”, „Házi feladat ellenőrzésére”). A másik felhasználási mód a pihentetést, kikapcsolódást célozza meg (pl. „mesenézés a szünetben, főleg ha rossz az idő”, „internetes oktatójátékhoz szabadidőben”). A harmadik – sokak által megjelölt – felhasználási mód pedig a vetítés, amikor is gyakorlatilag nem az interaktív táblát, hanem csak a hozzá kapcsolt projektort használják a pedagógusok, elsősorban PowerPoint-bemutató kivetítésére (pl. „vetítővászonnak használom”, „a könyv és a munkafüzet feladatainak kivetítésére”). Ez a megoldás azonban a költségek szempontjából nagyon pazarló, és módszertanilag lényegében semmiféle előrelépést nem jelent.

9. FEJEZET

Az IKT-használat fejlesztésének korlátai

Sokan elégedetlenek napjaink oktatásával. Vannak, akik a rendelkezésre álló eszközöket kritizálják, mások a tanárok felkészültségében látnak hiányosságokat, de jó néhányan szorgalmazzák a tanítási környezet átalakítását is. Ennek megfelelően a fejlesztési irányokat is különbözőképpen képzelik el, de abban mindenki egyetért, hogy ebben a folyamatban a digitális technológiának nagyon fontos szerepe lesz. Warlick ezt így fogalmazta meg: „Minden osztályterembe, minden tanuló és tanár kezében szükség van a technikára, mert ez napjaink tolla és papírja, és ez a lencse, amelyen keresztül a világ nagy részét megtapasztaljuk” (Warlick 2006, 1). Azonban „Magyarországon a pedagógusok kevesebb, mint 20%-a használ a tanórák több mint 25%-ban IKT eszközt” (Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája 2016, 8). Többféle tényező gátolhatja a digitális technológia beépülését az oktatási folyamatba, ennek okait már a 90-es évek elején vizsgálni kezdték. Alapproblémát jelentett ebben az időszakban a nem megfelelő eszközellátottság, és sokan panaszkodtak arra is, hogy nincs idejük a technológia sikeres tantervi integrálására (Winnans–Brown 1992). Más kutatók – az eszközhiányon túl – a tanárok új technológia alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatlanságát (Hadley–Sheingold 1993), illetve technofóbiáját (Rosen–Weil 1995) emelték ki a gátló tényezők közül. Az eredményeket mintegy összefoglalva Ertmer a változás akadályait két csoportba sorolta, megkülönböztetett első- és másodrendű akadályokat (Ertmer 1999). Az elsőbe kerültek azok az okok, melyek a pedagógustól függetlenek, viszont nemcsak a számítógépek és a szoftverek hiánya került ebbe a halmazba, hanem idesorolódott az elégtelen technikai és adminisztratív támogatás, illetve az oktatás megtervezéséhez szükséges időtartam is, bár utóbbi elem ebben a csoportban történő szerepeltetése vitatható. Azért került mégis ide, mert Ertmer véleménye szerint az iskola, mint intézmény, kevés időt biztosít a tanárok számára az IKT-lehetőségek megismerésére, az új fogások begyakorlására. A másodrendű akadályok viszont egyértelműen a tanárokhoz köthetők, és magukban foglalják a tanítással, az új technológiával kapcsolatos konzervatív meggyőződést, valamint a változtatásra való alacsony hajlandóságot is. Mumtaz másfajta felosztást használva három csoportba sorolja a gátló elemeket, megkülönböztetve gazdasági szintű, iskolai szintű és tanári szintű akadályokat

9.1. Vélt és valós hátrányok

145

(Mumtaz 2000). Ezek közül egyértelműen a tanári szintű tényezőt tartja a legjelentősebb hatásúnak, mely alapvetően nem a technika kezelésével kapcsolatos tudásban, hanem az attitűdben, a pedagógiai meggyőződésben és az elkötelezettségben mutatkozik meg. Véleménye szerint azon oktatók számára képviselnek igazán magas értéket az IKT-megoldások, akik motiváltak és erősen elkötelezettek a tanulók tanulásával, valamint saját szakmai fejlődésükkel kapcsolatban. Ezek a pedagógusok nyilvánvalóan könnyebben integrálják a digitális lehetőségeket a tanításba, hajlandóak akár teljesen átalakítani korábbi gyakorlatukat. Arról sem szabad azonban elfelejtkezni, hogy az integrációs folyamat sikerességét befolyásolja a diákok számítógép-használatra vonatkozó ismerete is (Hruskocy et al. 2000), illetve beletartozhat a lehetséges hátráltató tényezők közé a tanulók attitűdje is, ugyanis nekik is el kell fogadniuk, hogy IKT-megoldásokat használjanak tanulásra (Tay et al. 2018). A 2011 őszén 27 országban zajló ESSIE-kutatás során is vizsgálták az IKT-használat akadályait, melyeket faktoranalízis segítségével három csoportba soroltak: • „Infrastruktúra: nem megfelelő, elavult eszközök, lassú internetkapcsolat; • Pedagógia: a tanárok felkészületlensége és a technikai, illetve a pedagógiai segítség hiánya; a megfelelő digitális tananyagok hiánya; a munkába való beillesztés nehézségei; jó gyakorlatok hiánya; • Cél: a tanárok általános ellenállása; az IKT-használat értelme nem világos; az IKT-használat nem cél az intézményben” (Hunya 2013, 9). Jones és Preece ezt kiegészítik azzal, hogy a tanároknak – egyébiránt a tanulóknak is – meg kell tanulniuk bízni abban, hogy az új technológia használata növelheti az iskolai teljesítményt, és javíthatja az eredményeket, ez a hozzáállás is fontos a megfelelő alkalmazáshoz (Jones–Preece 2006). A használat módja pedig azért alapvető meghatározója az iskolai történéseknek, mert ettől függően az IKT segítheti, de akár hátráltathatja is a tanítás-tanulás folyamatát (Lai 2008). Kutatásaink során a pedagógusokat többféle módon kérdeztük meg arról, hogyan látják az IKT iskolai alkalmazásának fejlesztési lehetőségeit. Egyrészt feltérképeztük, hogy milyen hátrányait látják a digitális megoldások alkalmazásának, hiszen ezek egyfajta kognitív gátként fékezik a használatot. Másrészt rákérdeztünk arra, hogy mire lenne szükségük a pedagógusoknak ahhoz, hogy többet használják az IKT-eszközöket a tanításban.

9.1. VÉLT ÉS VALÓS HÁTRÁNYOK Feltevésünk szerint az új technológiák alkalmazásának elutasításában alapvető szerepet játszik az, hogy a pedagógusok milyen hátrányát látják az informatikai eszközök oktatásban történő felhasználásának. Ezeket az elemeket – a használat előnyeihez hasonlóan – nyílt kérdés segítségével gyűjtöttük össze a 2009-es vizsgálattól kezdve. A beérkezett válaszok áttekintésekor szembetűnő volt a mennyiségi és mi-

146

9. Az IKT-használat fejlesztésének korlátai

nőségi különbség az előnyöket vizsgáló (korábban már bemutatott) kérdéshez viszonyítva. Egyrészt eleve kevesebben (886 fő) adtak választ a hátrányokat vizsgáló kérdésre, mint ahányan tették azt az előnyökre vonatkozó kérdésnél (943 fő), ráadásul az elemzés során az is kiderült, hogy a válaszadók nagy része szerint (163 fő) az informatikai eszközök oktatási alkalmazásának nincs hátránya! (pl. „Nem tudok ilyet említeni, szerintem csak előnye van”; „Nem hiszem, hogy van hátránya. A tantárgyunk tanításánál nagyon fontos. Ha nincs az órán, akkor érződik a hiánya”). Így összességében csak a megkérdezettek valamivel több mint fele (57%-a) nevezett meg valamilyen hátrányt. Szembetűnő volt az is, hogy a hátrányok megnevezésekor jóval rövidebb, szikárabb megfogalmazások születtek, mint az előnyök számbavételénél. A legtöbben egy, esetleg két tényezőt jelöltek meg, és csak ritkán fordultak elő kerek, egész mondatok formájában megfogalmazott válaszok. Utóbbiak jelentős része a hátrányokat tagadók válaszát árnyalja, ugyanis 56 pedagógus a problémamentességet csak valamilyen feltétel teljesülése esetén látja biztosítottnak. Leginkább a megfelelő egyensúly megtalálásának szükségességére hívják fel a figyelmet „Ha a hagyományos olvasás-jegyzetelés és az IKT-alkalmazás arányait megtaláljuk, nincs hátránya”. Mások a módszerek fontosságára: „Hátránya akkor van, ha rosszul alkalmazza a pedagógus. Pl. órai filmnézés didaktikai célok nélkül. Rögzítés nélküli tanítás, stb.”, illetve a tanárok szükségességére figyelmeztetnek: „Okosan használva, azaz nem helyettesítve a pedagógust ezekkel az eszközökkel, nem látom semmilyen hátrányát.” A valós hátrányokat megnevező válaszokat tartalomelemzés után kategorizáltuk, és a kialakított csoportokat most is „beszédes” nevekkel igyekeztünk ellátni.17 • beszűkülő szóbeli kommunikáció, romló írás (152) A válaszokban szép számmal jelentek meg olyan általános, a nevelés, oktatás hatását gyengítő szempontok, melyek szakmai és társadalmi vitákat is generálnak az informatikai eszközökkel kapcsolatban. Az egyik ilyen elem a kommunikációs hatás. Jó néhány pedagógus negatív irányú változásról számol be a szóbeli kommunikációval kapcsolatban, „az élőszó varázsa háttérbe kerülhet. A személyes verbális kommunikáció elszegényedhet.” Ennek eredményeként többen úgy látják, hogy a tanulók „képtelenek 5-10 önállóan alkotott mondat megfogalmazására”, jellemzi őket „a választékos fogalmazás, kifejezőkészség csökkenése, igénytelen beszédmodor, szleng (chat, sms)”. Mások az írásbeli kommunikáció területén érzékelnek inkább visszalépést: „Sok esetben elveszíti az írás, helyesírás a létjogosultságát, ugyanis a számítógép automatikusan jelzi a hibásan leírt szavakat. E mellett az írás képe a legtöbb diáknak borzalmassá válik, mivel nem gyakorolják.” Sokan azt tapasztalták, hogy a XXI. század tanulói számára elveszett „a hagyományos írás értéke, mindenre csak egy megoldást 17

lenti.

A kategóriák neve után zárójelbe írt számérték a kategóriába tartozó hátrányok számát je-

9.1. Vélt és valós hátrányok

147

ismernek, az Internetet, és ha ez nincs, semmi sincs (pl. könyvtár, könyvek). (És ez nagyon jó indok – szerintük – egy feladat el nem végzésére.)” • eltereli a figyelmet (139) A digitális technológia a korábbinál sokkal gazdagabb, mozgalmasabb, látványosabb szemléltetést tesz lehetővé, de „sok esetben a csili-vili bemutatók elvonják a tanulók figyelmét a lényegről, így meg kell találni azt az utat, mikor még a figyelmük a tananyagra tud összpontosulni”. Sőt nemcsak a vizuális ingerek, hanem már maguk az eszközök is hasonló hatást váltanak ki: „A gyerek előtt lévő gép sokféleképp felhasználható, erős a csábítás, hogy »összecsapja« a kötelező feladatot és kiugrik a NET-re.” Minden bizonnyal ez a tényező is szerepet játszik az internetes szavazórendszerek csekély mértékű használatában, hiszen a saját telefon és az internetes kacsolat valóban könnyen csábíthatja tanuláshoz nem kapcsolódó magántevékenységekre a tanulókat. • idővel kapcsolatos problémák (131) Az attitűdöt vizsgáló kérdések eredményeiből kiderült (lásd 7. fejezet), hogy a pedagógusok meglehetősen leterheltnek érzik magukat. Ezt figyelembe véve nem meglepő, hogy az egyik leggyakrabban említett negatívum a hátrányok között az időhöz kötődött. Ezzel kapcsolatban válaszadóink kétfajta problémát tettek szóvá. Az egyik az oktatási tevékenység előkészítésének növekvő időtartamára vonatkozott: „a tanórára való felkészülés jóval több időt igényel és a jelenlegi óraszám mellett ez nagyon nehéz, lehetetlen.” A másik pedig a tantermek hiányos felszereltségéhez kapcsolódik. Ezen belül az egyik probléma az időigényes hozzáférés: „Sok időbe telik és fizikailag megterhelő a számítógép, projektor cipelése az aktuális helyszínre.” Ha pedig valakinek rendelkezésére állnak az eszközök, akkor az jelent gondot, hogy ezeket még össze is kell szerelni, ami szintén időigényes a rutintalanoknak: „sokszor 10-15 percet is elvesz a tanórából a technikai eszköz üzembe helyezése. Ez luxus!” Röviden összefoglalva az idővel kapcsolatos problémákat: „Az eszközök megszerzése a szünetből, beüzemelése az órából vesz el.” Néhányan ezen túlmenően még arra is panaszkodtak, hogy a digitális technológia tanórai használata „sokszor időmegtakarítás helyett növeli a tananyag feldolgozását, mert a gyengébb tanulóknak a hagyományos módon újra kell magyarázni a látottakat, hallottakat”. • finanszírozási problémák (110) Az idővel kapcsolatos problémák egy része már jelezte burkoltan a gazdasági eredetű gondok egyik alapvető megnyilvánulását: „a tantermek felszereltsége nem megfelelő: nincs számítógép, projektor, vetítővászon, internetelérés esetleg interaktív tábla.” Többen viszont tágabban értelmezték a problémát, az eszközbeszerzést csak egyik elemként kezelték. Nem elég ugyanis az eszközöket beszerezni, a megvásárolt technika fenntartása is jelentős költségekkel jár: „elhasználódás után nincs lehetőség pót-

148

9. Az IKT-használat fejlesztésének korlátai

lásra, javításra”, „nem megoldott a folyamatos működés feltétele a meglévő eszközök esetében (anyagi keret hiánya miatt a projektorizzóra fél évet kell várni)”. Több intézmény úgy próbálja megoldani ezt a problémát, hogy bevezeti a BYOD (Bring Your Own Device) modellt, azaz engedélyezik a tanulóknak saját eszközeik tanulási célú használatát (Kis-Tóth 2013). Ez azonban nem mindenütt jelenthet megoldást: „a mobiltelefonok, tabletek általános használata lehetetlen, mert a tanulók egy része nem rendelkezik megfelelő készülékkel, ill. internet hozzáféréssel, az iskolai wi-fi hálózat pedig nem tudja kiszolgálni az igényeket.” Tovább emeli a költségeket az iskolákban a növekvő áramszámla is, és volt olyan válaszadó, akinek az intézményében előfordult, hogy „a fenntartó nem fizetett a szolgáltatásért időben, így nem volt internet, pedig az önálló, de irányított információkereséshez elengedhetetlen lett volna”. A financiális problémáknak van még egy olyan területe, melyet többen szóvá tettek, ők a digitális tartalmak nem megfelelő szintű elérését nehezményezték: „hiányoznak az elektronikus dokumentumok (DVD-k, hangos könyvek, CD-ROM-ok, zenei CD-k).” „A legtöbb program, valóban professzionális adatbázis megfizethetetlen és/vagy az iskolák nem is költenek rájuk. Illegálisan pedig nem akarom használni őket.” • technikai problémák (101) Válaszadóink közül jó néhányan említették hátrányként a technikai eszközök bizonytalan működését vagy esetleges működésképtelenségét, illetve a hálózati kapcsolat kiszámíthatatlanságát. Ezek bármelyike könnyen felborítja az előre eltervezett óratervet, éppen ezért mindig készülni kell a pedagógusoknak alternatív megoldásokkal is: „Technikai hiba (számítógép, projektor vagy aktívtábla meghibásodása), illetve online internetes foglalkozások esetén az internet el nem érésekor az óraterv dugába dőlt, tehát mindig kell, hogy legyen az óránknak egy »B variánsa«, amihez nem kell technikai eszközöket használni.” • túldigitalizálás (94) A kérdőívet kitöltő pedagógusok közül többen attól tartanak, hogy a digitális technológiára alapozott oktatási mozzanatok „túlsúlyba kerülhetnek a hagyományos tanítási formákkal szemben, melyeknek éppen úgy megvan a maguk helye az oktatásban, mint az új lehetőségeknek. Meg kell találni az egészséges egyensúlyt a régi módszerek és az újak használatának gyakorisága között.” Ha ez nem sikerül, „akkor a tanulók a munka helyett csak figyelik, hogy az IKT-s eszközök dolgoznak helyettük. Pl. Interneten található interaktív feladatsorban egy feladatnak ott a megoldása is egy kattintással.” Természetesen a pedagógusra is lehet rossz hatással a modern technika, a „tanár könnyen áteshet a »ló másik oldalára«, elkényelmesedik, nem tanít, csak »kivetít«”. Az is lehet, hogy nem is érzi jól magát ebben a helyzetben a pedagógus: „Az órai 45 perc aktív részét a digitális eszközök használata tölti ki, tanárként nem marad időm a tananyag összefoglalására, értékelésére, a látott képi anyag beillesztésére a mo-

9.1. Vélt és valós hátrányok

149

dul egységekbe.” Olyan is akad, aki minden felelősséget másra hárítva, meglehetősen szélsőségesen fogalmaz: „A számítógépre alapozott oktatás egyoldalú erőltetése a legkártékonyabb folyamat, amit eddig az oktatás történetében kitaláltak.” • a könyvek, az olvasás háttérbe szorul (88) A beszűkülő, visszafejlődő szóbeli kommunikáció és a nyelvhelyesség, illetve külalak szempontjából is romló íráson kívül a válaszokban megjelentek olyan hátrányok is, melyek hatása túlmutat az iskolán. Ezek egyike az olvasás, a könyvek háttérbe szorulása. A digitális technológia ilyen típusú hatását a pedagógusok kizárólag a diákokkal kapcsolatban említették: „csak rövid szövegek olvasásához van türelmük”, akadt, aki meg is indokolta véleményét: „leszoknak az olvasásról, a nyomtatott szöveg nem olyan látványos, ezért talán unalmas számukra.” A folyamat következményeként pedig „elfelejtődik a könyvek, albumok, lexikonok használata”. • leszoktat a gondolkodásról (88) A megkérdezettek összességében ugyanolyan számban jelölték meg a hátrányok között a gondolkodás visszafejlődését, mint ahányan tették azt az olvasással kapcsolatban. Van, aki össze is kapcsolja a két területet: „a képi gondolkodás kerül előtérbe az olvasással fejlődő kreatív, fantáziát serkentő gondolkodással szemben.” A feladatok önálló megoldása, az egyéni válaszok megalkotása munkával jár, és időt igényel, de többek véleménye szerint a digitális eszközök „leszoktatnak a probléma megoldásának önálló kereséséről, rászoktatnak a »kapjam készen, gyorsan, erőfeszítés nélkül« felfogásra”. Elsősorban a világhálónak tulajdonítják ezt a negatív hatást: „a diákok abba az álhitbe ringathatják magukat, hogy az internet segítségével mindent meg tudnak oldani, csalódást jelent számukra, ha kiderül, hogy nem így van.” Néhány válaszadó szerint pedig maguk a pedagógusok is hozzájárulnak ehhez a tendenciához: „a prezentációk kötötté teszik az órát, a diákok túlságosan megszokják, hogy csak kulcsszavakban, információ-töredékekben gondolkodjanak mondatok, gondolatláncok helyett.” • személytelenség (74) A digitális technológia átalakította a kommunikáció, a kapcsolattartás módjait, intenzitását, így hatással van a szocializációs folyamatokra is. A következmények az iskolában is megjelennek: „az együttműködés, társas kapcsolatok fejlődésének gátjai is lehet, ha mindenki külön saját gépnél dolgozik.” Többen úgy gondolják, hogy az új eszközök elszemélytelenítik az oktatást: „Régimódi vagyok (ami persze nem baj, van ilyen történet is), azt gondolom, a számítógép mégiscsak »egy gép«. Idegen, elidegenítő hatásokat kiváltó, elősegítő (nem az ember a fontos, hanem a gép, nem a humánum, csak a tudás, nem a másik ember, mint egyszeri, megismételhetetlen, csak az előrehaladás). Egy könyvet még mindig emberibbnek érzek, mert meg lehet szagolni.” A válaszokban megjelent olyan félelem is, mely a számítógép iskolai megjelenése óta jelen

150

9. Az IKT-használat fejlesztésének korlátai

van a közgondolkodásban: „Megszüntethetik a TANÍTÓT. Kire fognak emlékezni a gyerekek? A zzz programra? A nénire aki kezeli a gépet?” • egészségügyi hatás (44) Az informatikai eszközök oktatásban történő alkalmazásának hátrányai között említették néhányan az egészségkárosítást, mely különböző módon jelentkezhet. Ezek közül viszont csak egy, a látáskárosodás kapcsolható egyértelműen az iskolához: „a projektor lámpája bántja a szemüket, egészségkárosító hatása van.” A válaszadóink által megjelölt többi hasonló problémában viszont az oktatási intézmény kevesebb szerepet játszhat, hiszen a tanulók egyéni, hosszan tartó számítógépes elfoglaltsága vezethet csak kialakulásukhoz, az iskolában viszont ez általában nem valósul meg. Ilyen egészségkárosító hatása lehet például a tartós, statikus ülésnek, melynek következtében „káros testi elváltozások is megjelenhetnek (kéz- csuklóproblémák, gerincbetegségek, stb.)”. A fizikai elváltozások mellett azonban pszichoszomatikus következmények is kialakulhatnak: „A vonzó, izgalmas tevékenység rabszolgává változtathatja a gyermekeket, a játékszenvedély, a chat, a facebook használata függőséget alakíthat ki.” A pedagógusok által az iskolai IKT-használat hátrányaként említett tényezők típusa a vizsgált időszak alatt némileg megváltozott. 44. táblázat. Az IKT-eszközök használatának hátrányai kategóriák szerint (az indokok számában megadva) Hátrányok

2009

2013

2016

Össz.

nincs hátránya

163

beszűkülő szóbeli kommunikáció, romló írás

152

eltereli a figyelmet

139

idővel kapcsolatos problémák

131

finanszírozási problémák

110

technikai problémák

101

túldigitalizálás

a könyvek, az olvasás háttérbe szorul

leszoktat a gondolkodásról

személytelenség

223

Összes említett hátrány

315

544

549

1408

A kérdésre válaszolók száma

197

325

364

886

egészségügyi hatás a fenti kategóriákba nem besorolható

9.2. A továbblépés feltételei

151

Az informatikai eszközök oktatásban történő felhasználásával kapcsolatban válaszadóink átlagosan 1,6 hátrányt neveztek meg a nyitott kérdésre válaszolva, ez jóval alacsonyabb érték, mint az átlagosan 2,5 felsorolt előny (lásd 23. táblázat). Utaltunk már arra, hogy a hátrányokat vizsgáló nyílt kérdésre adott válaszok rövidebbek, szűkszavúbbak is voltak, ezt jól érzékelteti, hogy megfogalmazásukhoz 21%-kal kevesebb karaktert használtak fel a pedagógusok, mint az előnyök leírásához. További eltérés, hogy míg az előnyök vonatkozásában az egyes kategóriákba sorolt válaszok aránya az évek során nem változott számottevően, addig a hátrányok megítélésében kimutatható hangsúlyeltolódás: az idő múlásával ugyanis egyre kevésbé látnak „ellenséget” az új technikai eszközökben, megoldásokban a tanárok. Mutatja az ilyen irányú változást egyrészt az, hogy a pedagógusok növekvő hányada szerint nincs hátránya a digitális eszközök iskolai alkalmazásának (igaz, azok aránya is emelkedik, akik ezt csak bizonyos feltétel esetén látják biztosítottnak). Másrészt kevesebben gondolják azt, hogy az új megoldások használata beszűkíti a kommunikációt, elszemélyteleníti a kapcsolatokat, leszoktat a gondolkodásról, az olvasásról, romlana miatta az írás, sőt a vélemények alapján még finanszírozási problémából is kevesebb van. Ugyanakkor viszont a három vizsgálat alatt 6%-ról 15%-ra nőtt azok aránya, akik a tanulók figyelmének elkalandozását nevezték meg (egyik) hátrányként, és némileg azok aránya is emelkedett, akik a túldigitalizálásban látnak problémát.

9.2. A TOVÁBBLÉPÉS FELTÉTELEI Az akadályok feltérképezésén túl a 2013-as és a 2016-os vizsgálatok alkalmával már megpróbáltuk a lehetséges megoldási módokat is feltárni. A leginkább érintetteknek, a pedagógusoknak feltettük azt a kérdést is, hogy „Mi kellene ahhoz, hogy (többet) használja az informatikai eszközöket a tanórákon?”. A nyitott kérdésre összesen 563 fő fogalmazott meg érdemi választ, közülük 55en (9,8%) nem szeretnének változtatni, ők maradéktalanul elégedettek IKT-használatuk mértékével. Vagy azért, mert „teljesen digitalizáltnak” gondolják munkájukat: „így is minden órán használom, mivel interaktív táblán tartom az óráim 99%-át”, vagy pedig tudatos döntést hozva elegendőnek gondolják az alkalmazás mértékét: „ennél többet nem szeretném használni. Nem lehet mindent számítógéppel megoldani, néha a hagyományos eszközök jobbak.” Ebben a döntésben nemegyszer meghatározó elem a tanítványok életkora: „Nem szeretném többet használni. Úgy érzem, hogy az általam tanított korosztály (1. osztály) számára a manipuláció, a játék fontosabb a tapasztalatgyűjtés miatt.” Akik valódi választ adtak a kérdésre, azok döntő többsége, 60,1%-a alapvetően a technikai feltételek fejlesztését tartaná szükségesnek az előrelépés érdekében. Ennek mértékét, irányát azonban nagyon eltérően ítélték meg a kérdőívet kitöltő pedagógusok. A válaszok három alcsoportba rendezhetők, melyekben jól tükröződik az

152

9. Az IKT-használat fejlesztésének korlátai

intézmény digitális eszközellátottsága. Sokan az alapvető infrastruktúra kialakítását tartanák a legfontosabbnak, a leírtakból érződik, hogy a választ megfogalmazók intézményében nagyon csekély az elérhető eszközpark: „Ha iskolánk minden tanterme felszerelt lenne IKT eszközökkel és nem csak a tanáriban lenne az egész tantestületre összesen 4 gép.” „Minden tanterembe gombnyomásra induló rendszer. (Kicsit körülményes a kérjük el, hozzuk be, állítsuk be módszer.)” A másik alcsoport a meglévő eszközök zavartalan működtetését, fejlesztését tartja kívánatosnak. Náluk már elérhetőek az eszközök, de az állapotuk, minőségük nem megfelelő: „Új izzó a projektorba”; „Jobb számítógépek a tanterembe a diákok részére. Erősebb Wifi szintén a terembe.” A harmadik alcsoport tagjai pedig már nem az alapvető digitális eszközök általános biztosításában gondolkodnak, mivel azokkal rendelkezik az intézmény, hanem újabb eszközöket szeretnének a továbblépés érdekében: „A diákok oldalára feleltető/szavazó rendszer, vagy tanulói tabletek”; „Okostelefon internet eléréssel minden diáknak.” A megfelelő technikai környezet megteremtéséhez néhányan nemcsak eszközökre vágynak, hanem segítő személyzetet is szükségesnek tartanak. Azt szeretnék, hogy „a tanóra előtt megfelelő szakember segítsen a technika előkészítésében. Mindent percre pontosan elő lehessen készíteni. Megoldott legyen a különböző eszközök kompatibilitása.” A válaszok másik csoportja valamilyen szoftverhiányról számolt be, ezek a tényezők szintén három alcsoportba rendezhetők. A kérdezettek közül 159-en (28,2%) írtak ilyen indokot, közülük 59-en kész digitális tartalmak, illetve számítógépes programok beszerzésétől remélnek pozitív változást: „Segédanyagok nagy mennyiségben, például minden tankönyvhöz olyan digitális tananyag, mint amilyen a Mozaikos könyvekhez van, illetve még azt is fejleszteni lehetne, valamint igazán jól használható feladatsorok, tesztek.” „Egy két olyan oktató program, amely kapcsolódik az általam tanított tantárgyakhoz.” Az IKT-eszközök (aktívabb) tanórai alkalmazását lehetővé tevő szoftverek másik alcsoportja a pedagógusok ismerete, „felhasználói szoftvere”, 67-en fogalmaztak meg ilyen szükségletet. Például: „Elsősorban saját felkészültségem további növelése.” „Tartok a nehézségektől, buktatóktól, így kicsit zárkózott vagyok ezen a téren, ill. úgy érzem, ez a fajta tudásom, készségem hiányos. Viszonylag fiatal korom ellenére nem vagyok elég tájékozott és érdeklődő. Újabb motivációra van szükségem.” Pedagógusokról lévén szó kézenfekvőnek tűnik a megoldás: a plusz motiváció megszerzésének vagy a szükséges ismeretek fejlesztésének kiváló terepe lehet egy jól megválasztott képzési, elsősorban pedagógus-továbbképzési program. (Ez a szükségesnek gondolt „szoftverek” harmadik alcsoportja.) Ennek ellenére csak 33 fő (azaz csak kb. feleannyian, mint akik egyébként maguk is szükségesnek tartják saját ismereteik fejlesztését) fogalmazott meg ilyen igényt: „Olyan elérhető képzések, amelyek valóban lépésről lépésre megismertetik a már hosszabb ideje pályán lévő pedagógusokat is a feladatkészítésekkel, a felhasználási lehetőségekkel.” „Képzések, melyek hatéko-

9.2. A továbblépés feltételei

153

nyak. Épp túl vagyok egy ilyen képzésen, mely rendkívül eredményes volt. Felkeltette az érdeklődésemet az interaktív tábla használata iránt. Azóta próbálkozom is használni.” A változáshoz szükséges elemeket feltáró válaszok harmadik csoportja (21,7%) az időhöz kapcsolódik. Válaszadóink jelentős része több szabadidőt szeretne, amit elsősorban a tanítás előkészítésére használnának annak érdekében, hogy a tanórán több IKT-megoldás jelenhessen meg. Sokan vannak, akik saját fejlesztésükre fordítanák a plusz időt: „Több szabadidő, hogy még több dolgot tanulhassak meg és kereshessek meg a tananyaggal kapcsolatban.” Jó néhányan az iskolai falain belül szeretnének még időhöz jutni: „Egy-egy tanórák közötti szünet hosszabb ideje, hogy elérjek egyik helyről a másikba, és legyen időm előkészíteni az eszközöket amellett, hogy magam is »átkapcsolhatok« egyik tantárgyról a másikra, egyik évfolyamról a másikra.” Sőt még azt a megoldást is elképzelhetőnek tartják néhányan, hogy a tanórák legyenek hoszszabbak, mert azt állítják, hogy „több időre lenne szükség arra, hogy a tananyagokat változatos módon lehessen megtanítani”.

10. FEJEZET

Összegzés

Az iskolai reáltevékenységek (Gáspár 2001) közül kétségkívül a tanítás-tanulás folyamata a legfontosabb tényező, melynek során a pedagógusok ismeretátadásra, tudásközvetítésre törekvő munkája befolyásolja leginkább a tanulók tudáselsajátítási tevékenységét. Annak érdekében, hogy ez a szándék realizálódhasson, a tanárok különböző oktatási módszereket, szervezési módokat használnak fel, és számos eszköz is segíti munkájukat. Taneszközök már a kezdetektől jelen vannak az oktatásban, de az első nemzedékükbe (Schramm 1977) tartozó úgynevezett valódi tárgyaktól, illetve például a kézzel készült térképektől, hosszú út vezetett napjaink részben vagy akár egészen digitalizált oktatási környezetéig. A fejlesztés igénye egyre újabb eszközök, megoldások használatát generálta, és már a XX. század elején felmerült az igény egy olyan szerkezetre, mely „önállóan” oktatja a tanulókat, így segítve, kiegészítve, könnyítve a pedagógusok munkáját (Kajtár 2006). Sőt Pressey az 1920-as években már meg is tervezett ilyen oktatógépeket (Pressey 1932), a szerkezetek azonban csak évtizedekkel később kerültek a figyelem középpontjába (pl. Skinner 1958). Számos ígéretes próbálkozás indult el, de ennek ellenére az oktatás egyik szintjén sem terjedtek el az oktatógépek, végül maga Sidney L. Pressey jutott arra a következtetésre pályafutása végén, hogy „az oktatás világa még nem készült fel ilyen újításokra” (MacKenzie 1974, 77). Azonban sokak számára már ekkor egyértelművé vált, hogy a kibernetika előretörése a „neveléstudományban – ezen belül is elsősorban a didaktikában – mélyreható változásokat fog előidézni mind a szemléletmód, mind pedig a gyakorlati eljárások vonatkozásában” (Székely–Szokolszky 1975, 134). Valóban ez történt, hiszen egy másik találmány, a számítógép megjelenése már rendkívül erős hatást gyakorolt a tanítási-tanulási folyamatokra. Ennek mértékét már az is jól jelzi, hogy a taneszközök rendszerezésével foglalkozó szakirodalmak egy része (pl. Tompa 1997, Nádasi 2002) különbséget tesz a számítógépek megjelenése előtti és utáni taneszközök között, ugyanis az új technológia – kiegészülve az internettel – korábban elképzelhetetlen módon tágította ki a lehetőségek tárházát. A pedagógusokat is meglepte a változások gyorsasága, nem voltak sem felkészítve, sem felkészülve az új eszközök kezelésére, és nem voltak birtokában a szükséges

10. Összegzés

155

módszertani megoldásoknak sem. Az elmúlt néhány évtizedben a központilag irányított eszközfejlesztéseknek, a pedagógusképzés és a pedagógus-továbbképzés tartalmi reformjának, illetve az innovatív „mozdonypedagógusoknak” (Báthory 2001) köszönhetően jelentős előrelépés történt ezeken a területeken. Számos kutatás vizsgálta ezt a bonyolult, összetett kérdéskört, de ezek többnyire kisebb területekre (pl. intézményekre, korcsoportokra) koncentrálva a pillanatnyi helyzetet mutatták be. Ezzel szemben kutatássorozatunkban mi arra vállalkoztunk, hogy négy egymást követő kutatás adatait felhasználva ne csak feltérképezzük a debreceni közoktatási intézményekben dolgozó pedagógusok attitűdjét, digitális technológiához kapcsolódó tevékenységrendszerét, hanem feltárjuk azt is, hogy ezek a jellemzők miként változtak meg a vizsgálatok 10 éves időtartama alatt. Először 2006-ban szerveztük meg kutatásunkat, ennek a vizsgálatnak a – még papíralapú – kérdéssora jelentette a kiinduló alapot, a kérdések azonban folyamatosan frissültek, bővültek az újabb – már online lebonyolított – vizsgálatok alkalmával. Összesen 2411-en válaszoltak kérdéseinkre (2006-ban 1151-en, 2009-ben 287-en, 2013-ban 429-en és 2016-ban 544-en). A továbbiakban a legfontosabbnak tartott eredményeinket tekintjük át, így híva fel a figyelmet azokra a területekre, melyeken leginkább szükség lenne beavatkozásra, fejlesztésre. Ennek megfelelően alapvetően fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy az adatok egyértelműen igazolták, Debrecen sem kivétel, itt is kimutatható a pedagógustársadalmat világviszonylatban leginkább jellemző folyamat: a pedagógusok életkor szerinti összetétele egyre inkább eltolódik az idősebbek irányába. Sőt a fiatal pedagógusok Magyarországon belül is meglehetősen alacsonynak számító aránya miatt a probléma a térségben még súlyosabb, és ha nem történik változás, hamarosan jelentős tanárhiánnyal kell számolni a városban. Kutatásainkban kiemelten kezeltük a digitális technológia iskolai megjelenését, szerepét a tanárok munkájában. Mivel ennek alakulásában meghatározó szerepe van a kérdőíveket kitöltő pedagógusok számítógépes ismereteinek, megvizsgáltuk azt is, hogy honnan származnak ezek. A felsorolt tényezők közül egyértelműen az önképzés bizonyult a meghatározó ismeretforrásnak. Minden kutatás alkalmával ezt jelölték meg legfontosabb tényezőnek a pedagógusok, összességében közel kétharmaduk (2016-ban viszont már a válaszadók háromnegyede!) nyilatkozott úgy, hogy számítógépes ismereteiben az önképzés valamilyen szerepet játszott. Az adatokból egyértelműen kiolvasható az is, hogy az informatika oktatása csak az utóbbi évtizedekben vált általánossá és megfelelő tartalmúvá az oktatási, ezen belül pedig kiemelten a felsőoktatási intézményekben. Míg a legalább 50 éveseknek csak 1,2%-a tanulta középiskolában a számítógépek kezelését, addig a 40 évnél fiatalabbaknál 21,5% ez az érték. A felsőfokú tanulmányok esetén is jelentős az eltérés, a legfiatalabbak közel fele (48,9%), míg a legidősebbeknek csak ötöde (20,8%) sajátított el főiskoláján vagy egyetemén ilyen típusú tudást. Az ismeretek megléte azonban csak szükséges, de nem elégséges feltétele a technológia használatának, mint ahogy az iskolák digitális taneszközökkel történő fel-

156

10. Összegzés

szerelése sem vonja maga után automatikusan az oktatási folyamat átalakulását. A változás alapvetően a résztvevők, ezen belül pedig kiemelten a pedagógusok „alkalmazkodóképességétől, hajlandóságától, motivációjától és aktivitásától” függ (Török 2007, 45). A tanítók, tanárok viszonyulása a számítógépekhez és a digitális megoldásokhoz alapvetően határozza meg az iskolai, ezen belül pedig kiemelten a tanórai történéseket, ezért tartottuk elengedhetetlennek a pedagógusok attitűdjének megismerését. Négyfokú Likert-skála segítségével azt vizsgáltuk, hogy különböző kijelentésekkel mennyire értenek egyet a kérdezettek. Egyetlen – a tanítás szeretetére vonatkozó – kijelentés ért el 3,5 fölötti átlagértéket mind a négy kutatás alkalmával, azaz a kérdezettek több mint 95%-a inkább igen vagy teljesen egyetértett az állítással, ez a pedagógusok elhivatottságáról tanúskodik. Pozitív a kérdezettek attitűdje a technológiai és a módszertani újítások iránt is (nem tartják magukat a tábla–kréta módszer hívének), hiszen az ilyen kijelentések értek el magas átlagot az összes vizsgálat alkalmával. Sőt a felsorolt állítások közül egyedül a módszertani megújulásra vonatkozónál fordult elő (2009-ben), hogy senki sem utasította el azt teljesen, tehát kivétel nélkül minden kérdezett törekedett valamilyen szintű változtatásra. Ennek viszont az az „ára”, hogy a pedagógusok egyre leterheltebbnek érzik magukat. Míg 2006-ban még csak a válaszadók 7,6%-a érezte azt, hogy munkája mellett egyáltalán nem marad szabadideje (2009-ben 9,8%, 2013-ban 14,3%), addig 2016-ra az így vélekedők aránya már 17,3%-ra nőtt. A négyfokú skálán adott válaszok alapján a kutatások között eltelt 10 évben a legnagyobb előrelépés a számítógép-kezelés terén történt, a debreceni pedagógusok jobb számítógép-használónak tartják magukat, mint korábban. (A 2006-os 2,69-os átlagérték 2016-ra 3,24-ra emelkedett p = 0,00.) Sőt a megkérdezettek nemcsak saját magukról vélekednek jobban, hanem kollégáikat is egyre felkészültebbnek, érdeklődőbbnek érzik. 2016-ban a válaszadók 82,2%-a egyáltalán nem vagy csak nagyon csekély mértékben értett egyet a következő kijelentéssel: „Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt.” Ez különösen azért figyelemre méltó, mert annak ellenére történt előrelépés ezen a területen, hogy a válaszadók szerint iskolájuk technikai felszereltsége nem javult, azaz nem a jobb hozzáférés generálta a nagyobb érdeklődést. Válaszadóink attitűdjét különböző változók mentén elemezve csak kevés esetben kaptunk jelentős eltérést. Nemek szerinti bontásban vizsgálva a válaszokat figyelemre méltó, hogy a 13 állítás közül csak hat esetben van szignifikáns különbség a férfiak és a nők között. Utóbbiak jobban szeretnek tanítani, mint a férfiak, és tanítási módszereiket is gyakrabban frissítik. A számítógépek, a digitális technológia iránt viszont a férfiak érdeklődnek intenzívebben, és jobban is kezelik azokat, minden bizonnyal ezért érzik magukat felkészültebbnek a számítógép oktatási célú alkalmazására. Munkavégzésükkel kapcsolatos leterheltségükről viszont mindkét nem egyformán nyilatkozott, és azonosan vélekednek kollégáikról, illetve intézményük felszereltségéről is.

10. Összegzés

157

Mivel az országos adatok (Varga 2015) és mintánk adatai is azt mutatják, hogy általános iskolákban magasabb a nők aránya, így nem meglepő, hogy az iskolatípus szerinti eltérések a nemi különbségekhez hasonlóak. Az általános iskolai pedagógusok jobban szeretnek tanítani, mint a magasabb iskolafokozatban dolgozók. Jellemzőbb rájuk a törekvés a tanítási módszerek, eszközök megújítására is, de ez a pozitív hozzáállás mérsékeltebben jelentkezik a digitális technológia használatával kapcsolatban. Ezzel szemben a középiskolákban oktatók intenzívebben érdeklődnek a számítógép, illetve a technikai újdonságok iránt, és felkészültebbnek is tartják magukat az informatikai eszközök oktatási alkalmazására. Az életkort figyelembe véve elmondható, hogy a fiatalabbak érdeklődőbbek, hozzáértőbbek, saját megítélésük szerint jól tudják kezelni az informatikai eszközöket, ennek érdekében ők fejlesztik magukat leginkább. Az idősebbek leterheltebbnek érzik magukat, mint a fiatalabbak, ugyanakkor pozitívabban ítélik meg az iskola technikai felszereltségét és kollégáikat is. A tanári munka szakterületét figyelembe véve az informatikát és a szakmai tárgyat tanítók több szempontból jelentősen eltérnek a többi terület oktatóitól. Ők érdeklődnek legjobban az új technológiák iránt, és ezzel összhangban a tanítási módszerek folyamatos frissítésében is élenjárnak. Ugyanakkor a válaszok alapján nekik marad a legkevesebb szabadidejük az oktatással kapcsolatos feladatok ellátása után. Ezzel szemben a készség- és a bölcsészterülethez tartozó tárgyak tanárainak felkészültsége, tudásszintje a legalacsonyabb a számítógép oktatási célú alkalmazásával kapcsolatban. Leterheltségük is a legkisebb, azaz a többiektől több lehetőségük lenne a hiányok pótlására, amire törekednek is, bár érdeklődésük mérsékelt a technológiai újítások iránt. Az attitűdről közvetlen tájékoztatást nyújtó állítások értékelésén túl 2009-től zárt kérdések felhasználásával arról is megkérdeztük a debreceni pedagógusokat, hogy véleményük szerint mely területeken és milyen mértékben segítheti a számítógép az iskolai munkát. Eredményeink szerint a kérdezettek elsősorban adminisztrációs feladatokat segítő, az ilyen típusú tanári terheket csökkentő eszközként tekintenek a számítógépre, különösen jelentések, statisztikák készítésére tartják alkalmasnak. Véleményük szerint jól alkalmazható ez az eszköz a tanulók kiselőadásához, egyéni kutatómunkájához, és nagy segítség jelent a tanárok szakmai fejlődéséhez, tanórai felkészüléséhez is. A kérdőíven felsorolt alkalmazási területek közül külön említést érdemel a kommunikáció, mely lehetőség megítélése jelentősen megváltozott a vizsgált időszakban. 2009-ben a válaszadó pedagógusok még nagyon eltérően ítélték meg a különböző résztvevők között számítógép segítségével zajló kommunikáció lehetőségét. Úgy vélték, hogy az eszköz alapvetően az azonos alcsoportokba tartozók (ezen belül pedig kiemelten a tanulók) egymás közötti kommunikációját támogatja, a különböző alcsoportok (tanár–diák vagy tanár–szülő) tagjainak kapcsolattartását jóval kisebb mértékben segíti. 2016-ra azonban változott az alcsoportok közötti kommunikáció

158

10. Összegzés

megítélése, a különbségek jelentősen csökkentek. Megmaradt az a vélekedés, hogy a számítógép leginkább a diák–diák kommunikáció eszköze (a kérdezettek 88,2%-a szerint a számítógép jól vagy kiválóan segíti ezt), de a többi kommunikációs helyzetben (tanár–tanár, tanár–diák, tanár–szülő) is sokkal elfogadottabbá, megszokottabbá vált az új technológia. Kutatásaink során mindvégig a pedagógusok jellemzőinek feltérképezésére helyeztük a hangsúlyt, ezen belül kiemelten vizsgáltunk két olyan területet, melyeken az IKT feltételezhetően jelentős hatást gyakorol a pedagógusok munkájára. Az egyik ezek közül az oktatási folyamatot megelőző tevékenység, a tanórára történő felkészülés, a másik pedig maga a tanóra. A vizsgálatok során először is adatokat gyűjtöttünk azokról az eszközökről, megoldásokról, melyek szerepet játszanak a pedagógusok tanórára történő felkészülésében. Az egymást követő vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy folyamatos átrendeződés történik ezen a területen. A nyomtatott eszközök jelentősége egyre csökken (egyedüli kivételként a korábbi óravázlatok, óratervek használatának gyakorisága maradt változatlan), ezzel szemben a digitális technológia szerepe folyamatosan erőteljesebbé válik. 2006-ban a tanórákra történő felkészüléshez alapvetően a nyomtatott anyagokat, ezen belül leginkább a tankönyvet, illetve a különböző szakkönyveket használták a pedagógusok, a digitális technológia ilyen típusú alkalmazása ekkor még alig előzte meg gyakoriságban a szépirodalmi műveket vagy a felsőoktatási tanulmányok alatt született jegyzeteket. 2016-ra viszont már a számítógép és az internet váltak a tanórai felkészülés legfontosabb eszközeivé, az 544 válaszadó közül csak ketten nyilatkoztak úgy, hogy a felkészüléshez sem a számítógépet, sem az internetet nem használják. A két nem között jelentős az eltérés ezen a területen, például a tankönyvet a nők háromnegyede nagyon gyakran veszi kezébe a tanórára felkészülés folyamán, míg a férfiaknak ez csak 44%-ára jellemző. Adataink szerint a felkészüléshez használható – általunk vizsgált – eszközök többségét a nők nagyobb intenzitással alkalmazzák, mint a férfiak. Kivételt jelentenek a digitális megoldások, amelyeket a férfiak alkalmazzák gyakrabban, sőt náluk a tankönyvvel szemben a számítógép kerül elő legtöbbször a felkészülés során. Az attitűd vizsgálatánál tapasztaltakhoz hasonlóan a nemi különbségek köszönnek vissza az iskolatípusok eltéréseiben. Míg az alapfokú intézményekben oktatók elsősorban a nyomtatott dokumentumokat használják (az általános iskolai tanárok 77,6%-a leggyakrabban a tankönyvet használja a felkészüléshez), addig a középfokon tanítók a tankönyv mellett a digitális technológiát is gyakran hívják segítségül. Az életkort figyelembe véve mindhárom korcsoportnál a tankönyvek és szakkönyvek vezetik a felkészüléshez gyakran használt eszközök listáját, az alcsoportok adatai között nincs is igazán lényegi különbség. A számítógép és az internet felkészülési célú használata azonban már eltérő, szerepük az életkor emelkedésével csökken, ezzel párhuzamosan pedig nő a szakmai folyóiratok jelentősége a tanórai

10. Összegzés

159

felkészülés folyamatában, az idősebbek gyakrabban olvasnak ilyen kiadványokat tanítás előtt. A tanított tantárgyak karakterei jól tükröződnek az eredményekben, és minden eszköz esetén szignifikáns a különbség a szakterületek szerint kialakított alcsoportok között. Legnagyobb az eltérés a szépirodalmi művek alkalmazásával kapcsolatban. A tanórák tartalmához igazodva a bölcsésztárgyak oktatóinak felkészülésében gyakran játszanak szerepet az ilyen alkotások, míg a szakmai tanárok közel kétharmada egyáltalán nem használ ilyeneket. A művészeti albumokat a készségtárgyak oktatói alkalmazzák leggyakrabban, ebben az esetben a másik végponton az informatikát tanítók helyezkednek el, 68,2%-uk soha nem vesz elő ilyen könyveket a tanórákra készülve. A számítógép és az internet viszont pontosan ellenétes jelentőségű e két csoportnál. Az informatikatanároknál kiemelkedőek az értékek, nincs is olyan közöttük, aki ezt a két eszközt egyáltalán nem használná, míg a készségtárgyak oktatói csak ritkán ülnek le a számítógép elé felkészülési céllal. A klaszterek irányából vizsgálva a felkészüléshez használt eszközöket, a legnagyobb különbségeket a digitális technológia alkalmazásával kapcsolatban mértük, az „érdeklődő élenjárók” jelentősen kiemelkednek a többi csoport közül. Különösen az internethasználat vonatkozásában tűnnek ki, 87,2%-uk gyakran vagy nagyon gyakran lép fel a világhálóra a tanórai felkészülés során. A másik végponton az „elzárkózó maradiak” helyezkednek el (44,3%-kal), ugyanakkor azonban ők az egyedüliek, akiknél az itt mért adat magasabb, mint a számítógép hasonló célú alkalmazásának mértéke (42,5%). A többi – tanórai felkészüléshez segítséget jelentő – megoldás esetén kivétel nélkül a „fásult kiégettek” csoportjánál mértük a legalacsonyabb értékeket. Minden bizonnyal ők azok, akik fásultságukból következően alapvetően a legkevesebb figyelmet fordítják a tanórai felkészülésre, melynek során kevés eszközt használva, kevéssé gondosan járnak el. A felkészülés mellett magához a tanításhoz is sokfajta taneszközt használhatnak fel a pedagógusok. Mivel az attitűdöt vizsgáló kérdéssorból az derült ki, hogy a kérdőíveket kitöltő pedagógusoknak csak csekély hányada (4,1%-a) tartja magát a hagyományos tábla–kréta módszer hívének, ezért azt vártuk, hogy a tanórán használt eszköztár jelentős átalakulását mutatják majd adataink. Ezek után különösen meglepő, hogy az összes választ figyelembe véve 2006-ban, 2009-ben, sőt még 2013ban is a tábla–kréta–tankönyv eszközhármas uralta a tanórákat. Szinte minden órán használták ezeket a tanárok, a többi taneszköz alkalmazásának átlagos gyakorisága pedig még a heti egyszeri alkalmat sem érte el. 2006-ban még elenyésző volt IKTeszközök használata, a gyakorisági rangsor utolsó helyeit foglalták el az ilyen taneszközök. A folyamatos javulás ellenére a vezető hármashoz viszonyított lemaradás kismértékben csökkent, csak 2016-ra következett be jelentős előrelépés. A változás ekkor viszont ugrásszerű volt, a tanórák leggyakrabban alkalmazott taneszközévé lépett előre a számítógép, de a projektor, az interaktív tábla és az internet használata is sokkal gyakoribbá vált.

160

10. Összegzés

Ez az általánosan megrajzolt kép árnyaltabbá válik, sőt némileg át is alakul akkor, ha az elemzésből kihagyjuk azokat, akik az adott eszközt egyáltalán nem használták a tanítás során. Ebben az esetben is a három hagyományos taneszközt találjuk a lista elején, a pedagógusok több mint 90%-a alkalmazta ezeket az eszközöket az oktatásban. Ezzel szemben a számítógépet 2006-ban még csak a pedagógusok 35%-a helyezte üzembe tanítás közben, 2016-ra viszont ez az érték már 96%-ra emelkedett. (Az internetnél [30-ról 95%-ra], a projektornál [22-ről 90%-ra] hasonló előrelépés történt.) A döntő eltérés azonban az, hogy akiknél a digitális technológia megjelent a tanórán, azok már 2006-ban is átlagosan legalább hetente használták az új taneszközöket, azaz az IKT-használat intenzitása korábban sem volt alacsony, viszont a használók aránya a vizsgálatok által felölelt 10 év alatt számottevően megnőtt. A nyomtatott taneszközöket és a hagyományos technikai eszközöket (írásvetítő, magnó, CD-lejátszó) kivétel nélkül a nők használják gyakrabban, a digitális technológia alapelemeit (számítógép, projektor, internet) pedig egyértelműen a férfiak alkalmazzák többször tanítás közben, bár összességében még utóbbiak óráin is a hagyományos elemek (tábla–kréta–tankönyv) a legfontosabbak. Előző eredményeink miatt ebből gyakorlatilag már következik az, ami megerősítést is nyert: a fiatalabbak tanítása döntően hagyományos taneszközök segítségével történik, és bár az ilyen eszközök jelenléte középfokon is meghatározó, ott már jóval gyakrabban jelennek meg a digitális taneszközök is. Például az általános iskolákban dolgozók valamivel több mint fele soha nem alkalmazza a számítógép, projektor, internet hármast oktatás közben, míg ugyanez a középiskolai tanárok kevesebb mint harmadáról mondható el. Figyelemre méltó eredmény, hogy a tanórai eszközhasználat vonatkozásában nem állapítható meg igazán markáns generációs különbség, és ez az állítás az IKT-eszközök vonatkozásában is igaz! Abban azért eltérnek a korcsoportok, hogy a hangzó anyagok bemutatására szolgáló eszközöket (magnó, CD-lejátszó) a fiatalabb pedagógusok, a vizualitást segítő eszközöket (írásvetítő, videolejátszó) pedig az idősebbek alkalmazzák valamivel gyakrabban, de a különbség nem jelentős. A tanórai felkészülés vizsgálatánál tapasztaltakhoz hasonlóan, a tanított tantárgyak karakterei tükröződnek a tanórai eszközhasználattal kapcsolatos eredményekben is. Legnagyobb a különbség a számítógép és a projektor használatában. Míg az informatikát (is) tanítóknál ezek az eszközök a tanórák alapelemének számítanak, addig a készségtárgyak oktatóinál csak ritkán, 56,5%-uknál pedig egyáltalán nem kerülnek elő. A hagyományos taneszközöket viszont leginkább a bölcsésztárgyakat oktatók, legkevésbé pedig az informatikát (is) tanítók alkalmazzák. Kimagasló a különbség a hangzó anyagok bemutatására szolgáló eszközök (magnó, CD-lejátszó) esetén, mely valószínűleg főként az idegen nyelveket tanítók miatt a legmagasabb a bölcsészek csoportjánál. A tevékenységcsoportok szerinti bontásban vizsgálva a válaszokat a legnagyobb különbséget a digitális eszközök alkalmazásának területén mértük. Az informatiká-

10. Összegzés

161

val kiemelten foglalkozóknál a tábla–kréta–tankönyv taneszköz hármastól a digitális alapfelszereltség (számítógép, projektor, internet) eszköztára vette át az elsőséget, a világhálóval kapcsolatban például csak 4,4%-uk nyilatkozott úgy, hogy oktatás közben soha nem használja ezt a lehetőséget. Ezzel szemben a „tanárok” csoportjánál 52,2% ugyanez az érték. A „vezetők”-nél és a „tanárok”-nál nem is ingott meg a klasszikus eszközök meghatározó szerepe, az ő tanóráikat továbbra is tábla–kréta– tankönyv hármas uralja. A két csoport abban különbözik, hogy a digitális technológia gyakoribb oktatási alkalmazása a „vezetők”-re jellemző, a többi eszköz viszont kivétel nélkül a „tanárok” alcsoportjának óráin fordul elő gyakrabban. Eredményeink azt mutatják, hogy az utóbbi években kezdte el leváltani a digitális technológia a hagyományos taneszközöket, melyek azonban több területen még továbbra is meghatározó szerepet töltenek be. Kutatásaink során egyrészt megpróbáltuk feltérképezni, hogy melyek azok a tényezők, melyek akadályozzák az oktatás digitalizálódását (9. fejezet), másrészt igyekeztünk feltárni a lehetséges megoldási módokat is. Válaszadóink döntő többsége (közel kétharmada) szerint az előrelépés érdekében a technikai feltételrendszeren kellene leginkább javítani, de ennek elképzelt mértékét különböző módon határozták meg válaszadóink. A pedagógusok nyilvánvalóan a számukra elérhető eszközök mennyiségéből, minőségéből indultak ki, válaszaikból így három felszereltségi szint rajzolódik ki. Vannak intézmények, ahol nagyon kevés IKT-eszköz áll a tanárok rendelkezésére, így alapvetően mennyiségi fejlesztésre vágynak. Más pedagógusok hozzáférnek a digitális technológiához, inkább azok minőségén javítanának, újabb, gyorsabb, jobb eszközök beszerzését tartják a legfontosabbnak. A harmadik csoport tagjai pedig azt szeretnék, hogy a legújabb technikai fejlesztések (okostelefonok, tabletek, 3D-s nyomtatók) is rendelkezésre álljanak az osztálytermekben. Az akadályokat feltáró vélemények másik csoportja valamilyen szoftverfejlesztést tartana kívánatosnak a továbblépés érdekében. Ennek egyik típusába tartoznak az elérhető digitális tartalmak, illetve számítógépes programok, a másik típust a pedagógusok ilyen irányú ismerete jelenti, a harmadik típusba pedig az iskolai IKT-használatot támogató, fejlesztő pedagógus-továbbképzési program tartoznak. A hardver- és szoftverfejlesztések mellett a válaszok gyakran visszatérő eleme az időhöz kapcsolódott, a pedagógusok jelentős része ezt is a változáshoz szükséges elemek közé sorolta. Válaszadóink alapvetően a felkészüléshez, önképzéshez szeretnének több időt (ez összecseng a korábban bemutatott magasleterheltség-érzetükkel is), de vannak, akik hosszabb óraközi szüneteket vagy akár hosszabb tanórákat szeretnének, hogy jusson idejük a digitális technológia összeszerelésére, használatára is. Eredményeinket összefoglalva megállapíthatjuk, hogy az utóbbi években jelentős előrelépés történt a pedagógusok IKT-használatával kapcsolatban. Mind a felkészülés során, mind pedig a tanórákon jóval gyakrabban alkalmaznak digitális megoldásokat, mint korábban, a hagyományos taneszközök jelentősége egyre csökken. Az

162

10. Összegzés

is kiderült, hogy a továbblépés érdekében elsősorban eszközbeszerzésre, technikai fejlesztésre lenne szükség, melynek irányát központilag kellene meghatározni. A nyitott kérdésekre adott válaszokból kiolvasható volt, hogy jelenleg meglehetősen nagy digitális egyenlőtlenség áll fenn intézményi szinten, jelentős a különbség az iskolák IKT-felszereltsége között. Az egyik cél lehetne ennek a csökkentése és a közel hasonló, magas szintű ellátottság megteremtése. Figyelembe véve azonban a technikai eszközök viszonylag gyors amortizációját és az egyre bővülő, folyamatosan fejlődő eszközparkot, ez a megoldás rendkívül magas gazdasági ráfordítást igényelne az ország költségvetéséből. A jelenlegi támogatás többszörösére lenne szükség az alapok megteremtéséhez is, és ehhez jönne még a folyamatos szinten tartás, fejlesztés. Az oktatáspolitikusok dönthetnek a BYOD-modell általános bevezetése mellett is. Ebben az esetben a tantermek projektorral, interaktív táblával történő felszerelése és a pedagógusok megfelelő eszközökkel történő ellátása jelentené a kiindulási alapot, amihez társulna még a gyors internetelérés biztosítása is az intézményen belül. A tanulók saját eszközeinek oktatásba történő bevonásához ugyanis alapfeltétel, hogy az eszközök csatlakozni tudjanak a világhálóra vagy legalább az iskola saját hálózatára. Jelenleg azonban még csak nagyon kevés olyan intézmény van Magyarországon, ahol rendelkezésre áll a jó minőségű wifilefedettség. Ez a megoldás ráadásul a társadalmi egyenlőtlenségek miatt is nehézségekbe ütközne, ugyanis nem minden családban tudják biztosítani a gyermeknek a megfelelő eszközöket (nem is beszélve azok karbantartásáról), e nélkül azonban nem történhet továbblépés ebbe az irányba. Kiemelésre méltó tanulsága eredményeinknek az is, hogy nagyobb figyelmet kell fordítani a pedagógusok, illetve a pedagóguspályára készülő hallgatók attitűdformálására és felkészítésére az IKT-eszközök oktatási alkalmazásával kapcsolatban. Ez nem egy egyszerű feladat, hiszen az eszközök, programok tárháza rendkívül gazdag, folyamatosan nő, szinte lehetetlen lépést tartani a változásokkal. A valós vagy képzelt elvárások következtében könnyen kialakulhat egyes emberekben szorongás, sőt akár még félelem is, és sokan érzik magukat bizonytalannak, úgy vélik, nem értenek eléggé a digitális technológiához. Éppen ezért alapvető feladat ennek a nézőpontnak, hozzáállásnak a megváltoztatása. A pedagógusoknak először is el kell fogadniuk azt, hogy nem lehetnek mindenben naprakészek. Nem ismerhetnek minden eszközt, programot, weboldalt, nem lehet tudomásuk azonnal minden tényleges vagy valótlan tudományos felfedezésről, találmányról! Arra azonban törekedniük kell, hogy a rendelkezésükre álló lehetőségeket minél teljesebben kihasználják. Tudatában kell lenniük annak, hogy az új megoldások alkalmazása jó néhány kockázatot is magában hordoz (pl. nem szabadna, hogy bénítóan hasson rájuk egy technikai probléma), de ezekre a gondokra nem legyőzhetetlen akadályként, hanem megoldásra váró feladatként kellene tekinteniük.

10. Összegzés

163

Azt is el kell fogadniuk a tanároknak, hogy megváltozott a szerepük a tanítási folyamatban, már messze nem ők az ismeretek egyedüli forrásai (Molnár 2011). Sok diák úgy gondolja, hogy néhány kattintással az internetről sokkal több információt be tud gyűjteni, mint a tanárától, ráadásul nem kell várnia arra, hogy a pedagógus figyelme rá irányuljon, minden „azonnal” rendelkezésére áll. Persze a tanulók keresései nem mindig vezetnek eredményre, és a találatok közötti szelektálás sem megy mindenkinek, így a sikertelenségből indukálódó türelmetlenség a hálózattal kapcsolatban is megjelenik. Ez pedig újabb esélyt ad a pedagógusoknak. Mentorként, tanácsadóként támogathatják, segíthetik tanítványaikat, megpróbálhatják felkészíteni őket a XXI. század kihívásaira. Ehhez azonban nekik is segítségre van szükségük. Meg kellene reformálni a tanterveket nemcsak tartalmilag, hanem módszertanilag is, tantárgytól függetlenül evidenciaként kellene beépíteni a tananyagokba az IKT-megoldásokat. A pedagógusképzésben is nagyobb szerepet kellene szánni a digitális technológia tanulási környezetbe történő beépítésére, a saját tapasztalat ugyanis nagyban segítené a pályára lépők munkáját. Az előrelépés elengedhetetlen feltétele továbbá a pályán lévők szakmai felkészültségének – életkortól független – javítása, továbbfejlesztése (Mourshed et al. 2010). Éppen ezért a végzett pedagógusok számára elő kellene írni, hogy a 120 órás továbbképzési kötelezettségből legalább 30 órát digitális technológiához kapcsolódó képzési programmal teljesítsenek. Segítséget jelentene az is, hogy az ilyen típusú pedagógus-továbbképzési programok akkreditációja csak néhány évre szólna, így ki lehetne kényszeríteni a folyamatos fejlesztést, modernizálást a képzések tartalmában. Függetlenül attól, hogy ezekből az elképzelésekből megvalósul-e valami, nem kétséges, hogy a következő évtizedekben az iskola meg fog változni. Másfajta berendezés, új – talán most még nem is ismert – technikai eszközök és remélhetőleg szemléletükben, attitűdjükben újfajta pedagógusok fogják jellemezni. Olyanok, akik szívesen, kreatívan alkalmazzák majd az aktuális technológiát, nem félnek a kudarcoktól, és csapatban, közösen összefogva dolgoznak majd az iskoláért, tanítványaikért.

Irodalom

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV (2018. 05. 16.) AITSL (2014): Looking at Classroom Practice. Education Services Australia. https://www. aitsl.edu.au/docs/default-source/default-document-library/looking-at-classroom-practice.pdf?sfvrsn=f645e23c_0 (2018. 05. 16.) Akiba, Motoko – LeTendre, Gerald (2009): Improving Teacher Quality: The U.S. Teaching Force in Global Context. Teachers College Press, New York. Aknai Dóra Orsolya – Czékmán Balázs – Fehér Péter (2016): Kiterjesztett valóság (AR) alkalmazások, használata és készítése az iskolában. In Márhoffer Nikolett – Szekeres Nikoletta – Szücs-Rusznak Karolina (szerk.): Horizontok és dialógusok. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet, Pécs. pp. 22–23. Alderson, Charles J. – Figueras, Neus – Kuijper, Henk – Nold, Guenter – Takala, Sauli – Tardieu, Clarie (2004): The development of specifications for item development and classification within the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Reading and listening. Final report of the Dutch CEF Construct Project. URL: bit.ly/1k6kGE6 (2018. 02. 11.) American Counseling Association (2009): The ACA Encyclopedia of Counseling. John Wiley & Sons, Alexandria. Amidon, Edmund J. – Flanders, Ned A. (1963): The Role of the Teacher in the Classroom: A Manual for Understanding and Improving Teachers’ Classroom Behavior. Paul S. Amidon & Associates, Inc., Minneapolis, Minnesota. Amidon, Edmund, J. – Flanders, Ned, A. (1967): Interaction analysis as a feedback system. In Amidon, Edmund J. – Hough, John B. (eds.): Interaction Analysis: Theory, Research and Application. Adison Wesley Publishing Company, Reading. pp. 121–140. Anderson, Lorin W. – Robert B. Burns (1989): Research in Classrooms. The Study of Teachers, Teaching and Instruction. Oxford, Pergamon Press. Andrews, Karen (2017): Bridging the Research-to-Practice Gap: Exploring a Research Community of Practice Model for Supporting Teachers’ Change in Practice. Phd-thesis. University of Alberta. Antalka Ágota (2015): A tanári kiégés feltérképezése Kovászna megye középiskolai tanárainak körében. PhD-értekezés. ELTE, Budapest. Antalné Szabó Ágnes (2006): A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. Magyar Nyelvtudományi Társaság, Budapest. Argyriou, Argyrios – Iordanidis, George (2014): Management and Administration Issues in Greek Secondary Schools: Self-Evaluation of the Head Teacher Role. In Carson, Charlie

166

Irodalom

(ed.): Trends, Techniques and Methodologies in Education. College Publishing House, New York. pp. 49–60. Ashton, Kevin (2009): That ’Internet of Things’ Thing, in the real world things matter more than ideas. RFID Journal. June 22, http://www.rfidjournal.com/articles/pdf?4986 (2017. 11. 21.) Áts József – Bondor Erika – Kovács László (2000): A magyar középiskolák honlapjainak elemzése. Beszámoló tanulmány az ISZE-OKI felkérésére. Budapest, http://www.berzsenyi.hu/kvt/publikaciok/honlape.html (2017. 05. 12.) Bacskai Katinka (2014): Mit ér (el) a tanár, ha közép-európai? Alacsony státusú diákokat tanító eredményes tanárok két közép-európai régióban. PhD-értekezés. Debreceni Egyetem, Debrecen. Ball, Deborah L. – Cohen, David K. (1999): Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-based theory of professional education. In Darling-Hammond, Linda – Sykes, Gary (eds.): Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice. Jossey-Bass. San Francisco, pp. 3–32. Ballér Endre – Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta – M. Nádasi Mária – Nahalka István – Petriné Feyér Judit – Réthy Endréné – Szivák Judit – Vámos Ágnes (2003): Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/index. html (2018. 05. 17.) Barber, Michael – Mourshed, Mona (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében. McKinsey & Company, Chicago. http://bit.ly/1lnL2Nk (2017. 09. 18.) Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest. Báthory Zoltán (2000): A maratoni reform (2. rész). Iskolakultúra 10–11. sz. pp. 3–26. Báthory Zoltán (2001): A maratoni reform. Önkonet Kft., Budapest. Beck, Susan (1997): Evaluation Criteria. The Good, The Bad & The Ugly: or, Why It is a Good Idea to Evaluate Web Sources. http://lib.nmsu.edu/instruction_backup/eval.html (2018. 05. 05.) Bedő Andrea – Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest. Bennett, Susan J. – Maton, Karl A. – Kervin, Lisa (2008): The „digital natives” debate: A Critical Review of the Evidence. British Journal of Educational Technology, 39 (5). pp. 775–786. Bennett, Susan J. – Maton, Karl A. (2010): Beyond the ’digital natives’ debate: towards a morenuanced understanding of students’ technology experiences. Journal of Computer Assisted Learning 26 (5). pp. 321–331. Bessenyei István (2010): A digitális bennszülöttek új tudása és az iskola. Oktatás–Informatika 1–2. sz. pp. 24–30. Betcher, Chris – Lee, Mal (2009): The interactive whiteboard revolution: teaching with IWBs. ACER Press, Camberwell. Birenbaum, Menucha (2003): New insights into learning and teaching and the implications for assessment. In Segers, Mien – Dochy, Filip – Cascallar, Eduardo (eds.): Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht. pp. 13–36. Bognár Éva – Galácz Anna (2004): A társadalmi egyenlőtlenségek új dimenziója: „digital gap” nemzetközi összehasonlításban. TÁRKI, Budapest. Boreczky Ágnes – Németh András (1997): Gyermek, nevelés, iskola. A gyerekkor változó színterei. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Irodalom

167

Boros Dezső (1979): A neveléstudomány alapkérdései. Tankönyvkiadó, Budapest. Borovitz Tamás – Csótó Mihály – Kincsei Attila – Rab Árpád – Takács Johanna (2007): A digitális televíziózásra történő átállás társadalmi hatásainak elemzése – Infonia Alapítvány és a BME-UNESCO Információs Társadalom- és Trendkutató Központjának (ITTK) kutatócsoportja. AKTI füzetek 10. sz. Brookhart, Susan M. – Nitko, Anthony J. (2015): Educational assessment of students (7th ed.). Pearson Education, Boston. Bubernik Eszter (2012): Az információs és kommunikációs technika (IKT) szerepe az oktatásban – megvalósulása a bencés gimnáziumoknál. Képzés és Gyakorlat 10. évf. 3–4. sz. pp. 4–21. Buda András (2007): A pedagógusok és az IKT kompetenciaterület. pp. 83–87. http://bmf. hu/conferences/multimedia2007/17_BudaAndras.pdf (2018. 05. 28.) Buda András (2009): Attitudes of Pedagogues to ICT Devices. Jampaper 4. sz. 129–142. pp. https://bit.ly/2rLYxBa (2017. 11.10.) Buda András (2010): Attitudes of Teachers Concerning the Use of Ict Equipment in Education. Journal of Social Research & Policy, Volume 1, Issue 2. pp. 131–150. http://www. jsrp.ro/content/JSRP-Nr2_BUDA (2018. 04.19.) Buda András (2011a): Értékelési filozófiák és pedagógiai mérés. Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karok, Debrecen. http://repetha.detek.unideb.hu/media/documents/online_rtkelsi_filozfik_s_pedaggiai_mrs.pdf (2018. 05. 18.) Buda András (2011b): Telepesek és nomádok. In Cser László – Herdon Miklós (szerk.): Informatika a felsőoktatásban. Debrecen. pp. 913–918. Buda András (2012): Mire használhatók a szavazórendszerek? Oktatás–Informatika 4. évf. 1–2. sz. pp. 13. http://www.oktatas-informatika.hu/2013/03/buda-andras-mire-hasznalhatok-a-szavazorendszerek/ (2018. 05. 18.) Buda András (2013a): Pedagógusok az információs társadalomban. In Lévai Dóra – Szekszárdi Júlia (szerk.): Digitális pedagógus konferencia. Konferenciakötet. ELTE 2013. pp. 9–16. http://digitalispedagogus.hu/2013/?page_id=289 (2017. 08. 21.) Buda András (2013b): Általános iskolai honlapok elemzése. In Bárdos Jenő – Kis-Tóth Lajos – Racskó Réka (szerk.): Változó életformák – régi és új tanulási környezetek. Líceum Kiadó, Eger. p. 370. http://onk2013.ektf.hu/wp-content/media/absztrakt-kotet-ONK-2013. pdf (2017. 04. 28.) Buda, András (2014): ICT in Education. In Kapounová, J. (szerk.): Information and Communication Technologies in Education Overview in Visegrad countries. University of Ostrava, Ostrava. pp. 15–32. Buda András (2015): Az internetfüggőség mérőszáma – az intelemetrikus szám. In Námesztovszki Zsolt – Vinkó Attila (szerk.): IKT az oktatásban. Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka. pp. 269–274. Buda Béla (1996): A pedagóguspálya nőiesedésének pszichoszociális problémái. Educatio 3. sz. Nők. pp. 431–440. Calderhead, James (1981): Stimulated Recall: A method for research on teaching. British Journal of Educational Psychology, 51, pp. 211–217. Calderhead, James (1996): Teachers: Beliefs and knowledge. In Berliner, David C. – Calfee, Robert C. (eds.): Handbook of Educational Psychology. Macmillan, New York. pp. 709–725. Campbell-Hunt, Colin (2000): What have we learned about generic competitive strategy? A meta-analysis. Strategic Management Journal, Volume 21, Issue 2. pp. 127–154.

168

Irodalom

Cazden, Courtney B. (1988): Classroom Discourse. The Language of Teaching and Learning. Heinemann, Portsmouth. Chesterfield, Ray 1997. Classroom observation tools. USAID, Washington, DC. www.ieq. org/pdf/Class_ ObsTool.pdf (2017. 01. 28.) Cicek, Volkan – Hidayet, Tok (2014): Effective Use of Lesson Plans to Enhance Education in U.S. and Turkish Kindergarten thru 12th Grade Public School System. A Comparative Study. International Journal of Teaching and Education Volume II, Number 2. pp. 10–20. Clark, Christopher. M. – Yinger, Robert. J. (1987): Teacher Planning. In Calderhead, James (ed.): Exploring Teachers’ Thinking. Cassell, London. pp. 84–103. Cooper, Cameron – Burns, Andrew (2007): Kohonen Self-organizing Feature Maps as a Means to Benchmark. College and University Websites. Journal of Science Education and Technology, 16 (3) pp. 203–211 Cooper, James M. (2014): Classroom Teaching Skills. Wadsworth, Belmont. Coupland, Douglas (1991): Generation X: Tales for an Accelerated Culture St. Martin’s Press, New York. Cutts, Quintin I.– Kennedy, Gregor E. (2005): Connecting learning environments using electronic voting systems. In Young, A. – Tolhurst, D. (eds): Proceedings of the 7th Australasian Conference on Computing Education. pp. 181–186. Czirfusz Dóra – Habók Lilla – Lévai Dóra – Papp-Danka Adrienn (2015): Digitális állampolgárság kutatás 2014. Oktatási Hivatal, Budapest. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/tamop315/DAK_tanulmanykotet_T315.pdf (2018. 01. 28.) Csákó Mihály (2001): Informatika – internet – pedagógusok. Iskolakultúra, 11. évf. 1. sz. pp. 56–74. Csapó Benő – Fejes József Balázs – Kinyó László – Tóth Edit (2014): Az iskolai teljesítmények alakulása Magyarországon nemzetközi összehasonlításban. In Kolosi Tamás – Tóth István György (szerk.): Társadalmi Riport 2014. TÁRKI, Budapest. pp. 110–136. Csapó Benő – Molnár Gyöngyvér – R. Tóth Krisztina (2008): A papíralapú tesztektől a számítógépes adaptív tesztelésig. Iskolakultúra 3–4. sz. pp. 3–16. Csapó Benő (2003): Oktatás az információs társadalom számára. Magyar Tudomány, 12. sz. pp. 1478–1485. Csapó Benő (2015a): A kutatásalapú tanárképzés: nemzetközi tendenciák és magyarországi lehetőségek. Iskolakultúra 25. évf. 11. sz. pp. 3–16. Csapó Benő (2015b): A PISA hatása a neveléstudomány fejlődésére, Educatio, 2. sz. pp. 29–38. Csepeli György (2012): Ha nem akarunk a sárban dagonyázni, fel kell karolnunk a digitális leszakadókat. http://mediainfo.hu/interjuk/interview.php?id=121 (2018. 05. 15.) Csermely Péter – Fodor István – Eva Joly – Lámfalussy Sándor (2009): Szárny és Teher. Bölcsek Tanácsa Alapítvány, Budapest. Daley, William M. (1999): Falling through the Net: Defining the Digital Divide, National Telecommunications and Information Administration & U.S. Department of Commerce. http://www.ntia.doc.gov/legacy/ntiahome/fttn99/contents.html (2018. 05. 16.) Dange, Markus (2010): Create a School Website. http://www.schulhomepage.de/make-create-a-school-website/ (2018. 04. 09.) Dányi Endre – Altorjai Szilvia (2003): A kritikus tömeg és a kritikusok tömege – Az e-demokrata attitűd vizsgálata Magyarországon. http://www.mediakutato.hu/cikk/2003_03_ osz/05_kritikus_tomeg/ (2018. 05. 11.)

Irodalom

169

Darling-Hammond, Linda (1999): Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Center for the Study of Teaching and Policy. University of Washington. Davis, Aaron (2015): Infusing SAMR into teaching and learning. The Journal of Digital Learning and Teaching Victoria, Volume 2, Number 2. pp. 5–28. Deák Zsuzsa (1997): Pedagógus munkája (szócikk). In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó, Budapest. Dede, Chris (2005): Planning for neomillennial learning styles: Implications for investments in faculty and technology. In Oblinger, Diana – Oblinger, James (eds.): Educating the Net Generation (pp. 15.1–15.22). Boulder, CO: EDUCAUSE. https://www.educause.edu/research-and-publications/books/educating-net-generation (2017. 05. 03.) Dessewffy Tibor – Galácz Anna (2003): „A dolgok új rendje” – Technológiai diffúzió és társadalmi változás. In Z. Karvalics László – Dessewffy Tibor (szerk.): Internet.hu – A magyar társadalom gyorsfényképe 1. Aula, Budapest, pp. 31–60. Dessewffy Tibor – Z. Karvalics László (2002): Az Új törvénykönyv. Internet, technológia, társadalom. Kritika. Január. pp. 2–5. Dewey, John (1910): How we think. D. C. Heath. & Co, Boston. DiMaggio, Paul – Hargittai, Eszter (2001): From the „Digital Divide” to „Digital Inequality”: Studying Internet Use as Penetration Increases. Working paper Series 15, – Centre for Arts, Cultural and Political Studies, Princeton University. Online: https://bit.ly/1zlUpVP (2018. 05. 17.) Dobossy László et al. (1978): Mitológiai ábécé. Gondolat Könyvkiadó. Budapest. Dogtiev, Artyom (2018): YouTube Revenue and Usage Statistics (2018). http://www.businessofapps.com/data/youtube-statistics/ (2018. 09. 15.) Draper, Stephen. W. – Brown, Margaret I. (2004): Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system. Journal of Computer Assisted Learning, Blackwell Publishing Ltd, Apr2004, Volume 20, Issue 2. pp. 81–94. Draper, Stephen. W. – Cargill, Julie – Cutts, Quintin (2002): Electronically enhanced classroom interaction. Australian Journal of Educational Technology, 18. 1. pp. 13–23. Dutton, William – Shepherd Adrian – Di Gennaro, Corinna (2006): Digitális megosztottságok és digitális döntések. Az internet terjedésének és használatának brit és nemzetközi mintázatai. In Dessewffy Tibor – Fábián Zoltán – Z. Karvalics László (szerk.): Internet. hu III. TÁRKI, pp. 205–227. Egervári Dóra (2014): A másodlagos digitális megosztottság enyhítésének modellje. ELTE, Budapest. e-Inclusion – The Information Society’s potential for social inclusion in Europe. Commission of the European Communities. Brussels, ESDIS https://www.eumonitor.nl/9353000/1/ j9vvik7m1c3gyxp/vi7jgsrip8re (2018. 05. 05.) Ertmer, Peggy A. (1999): Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development. Volume 47, Issue 4. pp. 47–61. Eurobarometer. 1999. https://bit.ly/2KtHBHA (2018. 05. 16.) European Commission (2013): Survey of Schools: ICT in education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. https://ec.europa.eu/digital-singlemarket/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf (2018. 05. 12.) Falus Iván (1985): A videotechnika alkalmazása a tanári döntéshozatal kutatásában. In Poór Ferenc (szerk.): Képmagnetofon alkalmazása a képzésben és továbbképzésben. OOK, Veszprém. pp. 41–55.

170

Irodalom

Falus Iván (2001): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó módszerek. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. pp. 232–260. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván – Tóth Istvánné Környei Márta – Bábosik István – Réthy Endréné – Szabolcs Éva – Nahalka István – Csapó Benő – Mayer Miklósné Nádasi Mária (2011): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Kiadó, Budapest. Farcot, Matthieu – Latour, Thibaud (2009): Transitioning to Computer-Based Assessments: A Question of Costs. In Scheuermann, Friedrich – Bjornsson, Julius (eds.): The transition to computer-based assessment: New approaches to skills assessment and implications for large-scale testing. European Communities, Brussels. pp. 108–116. Farrell, Thomas S. C. (2002): Lesson Planning. In Richards, Jack C. – Renandya, Willy A. (eds): Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. Cambridge University Press, New York. pp. 30–39. Fazekas Ágnes (2016): A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai – jelentés az empirikus adatfelvételről. Kézirat. http://www.impala.elte.hu/wp-content/uploads/2013/05/101579-e.jelent%C3%A9s-2016-01.pdf (2018. 06. 29.) Fehér Péter – Hornyák Judit (2011): 8 óra pihenés, 8 óra szórakozás, avagy a Netgeneráció 2010 kutatás tapasztalatai. In Ollé János (szerk.): III. Oktatás Informatikai Konferencia. Tanulmánykötet. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. Fehérvári Anikó (szerk.) (2016): Pedagóguskutatások. Merre tart a pedagógusszakma? Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Fenn, Jackie – Raskino, Mark (2008): Mastering the hype cycle: How to choose the right innovation at the right time. Harvard Business Press, Boston. Ferge Zsuzsa – Gazsó Ferenc – Háber Judit – Várhegyi György (1972): A pedagógusok helyzete és munkája. MTA Szociológiai Kutató Intézet. Budapest. Ferguson, Matt – Hitt, Lorin – Tambe, Prasanna (2013): The Talent Equation: Big Data Lessons for Navigating the Skills Gap and Building a Competitive Workforce. McGraw-Hill, New York. Flor, Alexander G. (1987): The information rich and the information poor: two faces of the information age in a developing country. University of the Philippines, Los Baños. Fónai Mihály – Dusa Ágnes Réka (2014). A tanárok presztízsének és társadalmi státuszának változásai a kilencvenes és a kétezres években. Iskolakultúra (6), pp. 41–48. Forgó Sándor (szerk.) (2015): A pedagógusmesterség IKT alapjai. EKF. Líceum Kiadó, Eger. Forkosh-Baruch, Alona – Mioduser, David – Nachmias, Rafi – Tubin, Dorit (2005): “Islands of innovation” and “school-wide implementations”: two patterns of ICT-based pedagogical innovations in schools. Human Technology, Volume 1, Number 2. October 2005, pp. 202–215. Fortner-Wood, Cheryl – Armistead, Leigh – Marchand, Anna – Morris, F. Benjamin (2013): The Effects of Student Response Systems on Student Learning and Attitudes in Undergraduate Psychology Courses. Teaching of Psychology, Volume 40, Number1. pp. 26–30. Főző Attila László (2016): A technológiával segített oktatás módszerei. IVSZ. http://www. fvsz.hu/files/tartalom/fvszeloadas_ivsz.pdf (2018. 07. 29)

Irodalom

171

Gaál Gabriella (2015): Tervezés és értékelés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. http://okt. ektf.hu/data/szlahorek/file/kezek/02_terv_ert/index.html (2017. 04. 18.) Gage, Nathaniel, L. (1963): Handbook of Research on Teaching. Rand McNally Company, Chicago. Galácz Anna – Ságvári Bence (2008): Digitális döntések és másodlagos egyenlőtlenségek: a digitális megosztottság új koncepciói szerinti vizsgálat Magyarországon 2008. Információs Társadalom 2. sz. pp. 38–52. Gall, Meredith D. – Acheson, Keith A. (2011): Clinical supervision and teacher development: Pre-service and inservice applications. 6th ed., NJ: John Wiley and Sons. Hoboken. Gáspár László (2001): A pedagógiai folyamattervezés elméleti és gyakorlati kérdései. Kossuth Lajos Tudományegyetem Szociál- és Munkapszichológiai Tanszék, Debrecen. Glass, Gene V. – Smith, Marry L. (1978): Meta-Analysis of Research on the Relationship of Class Size and Achievement. Far West Laboratory for Educational Research and Development, San Francisco. Golnhofer Erzsébet (1998): A pedagógiai értékelés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. pp. 392–417. Good, Thomas L. – Brophy, Jere E. (2008): Looking in Classrooms (10th Edition). Longman, New York. Goslee, Susan – Conte, Chris (eds.) (1998): Losing ground bit by bit: Low-income communities in the information age. Benton Foundation, Washington, D. C. Görcsné Muzsai Viktória (2015a): Digitális műveltség, új generációk és az idegen nyelvi óra. In Lőrincz Ildikó (szerk.): Gondolkodási struktúrák és kreativitás. Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr. pp. 240–254. Görcsné Muzsai Viktória (2015b): Új generációk és az újmédia kihívásai az idegen nyelvek oktatásában. In Tompos Anikó – Ablonczyné Mihályka Lívia (szerk.): „Kitekintések – 25 éves a győri közgazdászképzés” Kautz Gyula Emlékkonferencia. Széchenyi István Egyetem Kautz Gyula Gazdaságtudományi Kar, Győr. p14. http://kgk.sze.hu/images/dokumentumok/kautzkiadvany2015/Gorcsne.pdf (2018. 02. 24.) Gyeszli Edit – Sántha Kálmán (2015): Abdukció az osztálytermi interakcióban. Iskolakultúra 25. évf. 12. sz. pp. 19–27. Habók Lilla (2015): A digitális állampolgárság szerepe az online produktív tanulói magatartásban. In Lévai Dóra – Papp-Danka Adrienn (szerk.): Interaktív oktatásinformatika. ELTE Eötvös Kiadó, Eger. pp. 49–65. Hadley, Martha – Sheingold, Karen (1993): Commonalities and Distinctive Patterns in Teachers Integration of Computers. American Journal of Education, 101, pp. 261–315. Halász Gábor (2008): A pedagógus számít. A „Tartalmi megújulás – szerkezetátalakulás – térségi együttműködés” c. X. Országos Közoktatási Szakértői Konferencián (Hajdúszoboszló, 2008. október 9–11.) elhangzott előadás szerkesztett szövege. http://halaszg.ofi. hu/download/A_pedagogus_szamit.htm (2018. 02. 21.) Hamblett, Charles – Deverson, Jane (1964): Generation X. Tandem Books, London. Hamilton, Erica R. – Rosenberg, Joshua M. – Akcaoglu, Mete (2016): The Substitution Augmentation Modification Redefinition (SAMR) Model: A Critical Review and Suggestion for Its Use. TechTrends, Volume 60, Issue 5. pp. 433–441. Hanson, Coral M. (2007): An Evaluation of Student Response Systems Used at Brigham Young University, Department of Instructional Psychology and Technology Brigham Young University http:/bit.ly/MKHYe1 (2018. 05. 01.)

172

Irodalom

Hanushek, Eric A. – Kain, John F. – O’Brien, Daniel M. – Rivkin, Steven G. (2005): The Market for Teacher Quality. NBER Working Paper No. 11154, Cambridge. Hargittai, Eszter (2010): Digital Na(t)ives? Variation in Internet Skills and Uses among Members of the „Net Generation”. Sociological Inquiry, Volume 80, Number 1. pp. 92–113. http://dx.doi.org/10.1111/j.1475-682X.2009.00317.x (2018. 05. 14.) Harrell, Ty Ann (2004): How Teachers Think about Their Work: The First Step in Defining Quality Teachers. University of Texas, Austin. Hart, Frank William (1934): Teachers and teaching, by ten thousand high-school seniors. The Macmillan Company, New York. Hartshorne, Richard – Friedman, Adam – Algozzine, Bob – Kaur, Daljit (2008): Analysis of Elementary School Web Sites. Educational Technology & Society, 11 (1), pp. 291–303. Hattie, John (2008): Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge, New York. Haywood, Trevor (1995): Info rich/info poor: access and exchange in the global information society. Bowker-Saur, London, New Jersey. Henseler, Christine (2014): Generation X: What’s in the Label? https://bit.ly/2wMDkNp (2018. 04. 03.) Hercz Mária – Nguyen Thanh Nikolett – Petró Tímea (2010): A tanári szövegértés-fejlesztő és az IKT-kompetencia vizsgálata. Anyanyelv–pedagógia, 2010/2. http://www.anyanyelvpedagogia.hu/cikkek.php?id=259 (2018. 05. 13.) Hercz Mária (2007): A pedagógusok gondolkodása a gyermek kognitív fejlődéséről és fejlesztéséről. PhD-értekezés. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. Herczegh Judit (2013): Internethasználat és elektronikus kommunikáció a Debreceni Egyetem tanár szakos hallgatói körében. PhD-értekezés. Debreceni Egyetem, Debrecen. Herczegh Judit (2014.): Digitális törésvonalak és szocializáció az információs társadalomban. Kultúra és Közösség, pp. 31–36. Hercsei Adél (2015): Ez a „szupermost” generáció ideje, de már készülnek az alfák. http:// hvg.hu/plazs/20151022_alfak_generaciok (2018. 03. 26.) Hoffman Rózsa (2002): A tanár–diák kapcsolat változásai. Új Pedagógiai Szemle 52. évf. 7–8. sz. 2002. július–augusztus pp. 18–27. Holik Ildikó (2014): Mentortanárok digitális kompetenciái. In Takács Márta – Namesztovszki Zsolt – Vinkó Attila (szerk.): 1. IKT az oktatásban / IKT u obrazovanju. Konferencia. Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Subotica. pp. 237–245. Horkay, Nancy – Bennett, Randy Elliot – Allen, Nancy – Kaplan, Bruce A. – Yan, Fred (2006): Does it matter if I take my writing test on computer? An empirical study of mode effects in NAEP. Journal of Technology, Learning, and Assessment, Volume 5, Number 2. https://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/jtla/article/view/1641/1488 (2017. 11. 12.) Hornyák Péter István (2013): Generáció a fogalomtörténet mérlegén. Megjegyzések Koselleck generációra vonatkozó gondolataihoz. Nagyerdei Almanach 2. sz. pp. 96–126. http:// bit.ly/2yeDYTW (2018. 05. 16.) Hruskocy, Carola – Cennamo, Katherine S. – Ertmer, Peggy A. – Johnson, Tristan (2000): Creating a Community of Technology Users: students become technology experts for teachers and peers. Journal of Technology and Teacher Education, Volume 8, Number 1. pp. 69–84. Hunya Márta (2008): Országos Közoktatási Informatikai Felmérés 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Irodalom

173

Hunya Márta (2013): IKT felmérés az európai iskolákban. http://bit.ly/1jo6kJy (2018. 05. 17.) Hunya Márta (2015): eLEMÉRÉS 2011 – 2015. OFI, Budapest. http://ofi.hu/sites/default/ files/attachments/elemeres_2015.pdf (2018. 01. 21.) Iancu, Alina Eugenia – Rusu, Andrei – Măroiu, Cristina – Păcurar, Roxana – Maricuțoiu, Laurențiu P. (2018): The Effectiveness of Interventions Aimed at Reducing Teacher Burnout: a Meta-Analysis. Educational Psychology Review. Volume 30, Issue 2. pp. 373– 396. ISTE.NET-A (2009): National Educational Technology Standards for Administrators. International Society for Technology in Education http://www.iste.org/standards/standards/ standards-for-administrators (2017. 04. 04.) ISTE.NET-C (2011): National Educational Technology Standards for Coaches. International Society for Technology in Education. http://www.iste.org/standards/standards/standards-for-coaches (2017. 04. 04.) ISTE.NET-S (2007): National Educational Technology Standards for Students. International Society for Technology in Education. http://www.iste.org/standards/standards/standards-for-students (2017. 04. 04.) ISTE.NET-T (2008): National Educational Technology Standards for Teachers. International Society for Technology in Education. http://www.iste.org/standards/standards/standards-for-teachers (2017. 04. 04.) IVSZ (2015): Az iskolai digitális oktatás megújítási terve. http://ivsz.hu/oktatas/digitalis-oktatasi-kialtvany/ (2017. 02. 04.) IVSZ (2017): Ajánlások a digitális pedagógia szakmai- és technológiai feltételrendszeréhez. Digitális Mintaiskola Projekt. https://bit.ly/2K4DYHl (2018. 07. 28) Jefferies, Amanda (2011): Introducing and Using Electronic Voting Systems in a Large Scale Project With Undergraduate Students: Reflecting on the Challenges and Successes. In Greener, S. – Rospiglio, A. (eds.): Proceedings of 10th European Conference for E-Learning Academic Conferences Ltd. 319–325, 10th ECEL 2011, Brighton, United Kingdom, 2/11/11 http://uhra.herts.ac.uk/handle/2299/7691 (2018. 03. 04.) Jensen, Ben – Sandoval-Hernández, Andrés – Knoll, Steffen – Gonzalez, Eugenio J. (2012): The Experience of New Teachers: Results from TALIS 2008, OECD Publishing. http:// dx.doi.org/10.1787/9789264120952-en (2018. 05. 18.) Jepsen, Christopher (2015): Class size: does it matter for student achievement? IZA World of Labor. pp. 1–10. https://bit.ly/2KulQr0 (2018. 05. 17.) Jewitt, Carey (2012): An Introduction to Using Video for Research. National Centre for Research Methods Working Paper. NCRM Working paper 03/12. http://eprints.ncrm.ac.uk/2259/ (2018. 04. 17.) Jones, Ann – Preece, Jenny (2006): Online communities for teachers and lifelong learners: a framework for comparing similarities and identifying differences in communities of practice and communities of interest. International Journal of Learning Technology, Volume 2, Number 2–3. pp. 112–137. Jude, Lubega T. – Kajura, Mugisha Annet – Birevu, Muyinda Paul (2014): Adoption of the SAMR Model to Asses ICT Pedagogical Adoption: A Case of Makerere University. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, Volume 4, Number 2. pp. 109–115. Juhász Márta – Takács Ildikó (szerk.) (2006): Pszichológia. Typotex Kiadó, Budapest.

174

Irodalom

Juhász Valéria (2015): Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők: John Hattie: Visible learning ‒ A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Új Pedagógiai Szemle 65. évf. 9–10. sz. pp. 120–135. Jukes, Ian – Dosaj, Anita (2006): Understanding Digital Children (DKs). Teaching and Learning in the New Digital Landscape. The InfoSavvyGroup https://bit.ly/2KsTWMg (2018. 05. 06.) Kadocsa László – Gubán Gyula (2014): A szakmai tanárok módszertani kultúrájának vizsgálata. In Tóth Péter – Ősz Rita – Várszegi Ágnes (szerk.): Pedagógusképzés – személyiségformálás, értékközvetítés, értékteremtés: IV. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia tanulmánykötet. Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ, Budapest. pp. 21–38. Kajtár Barna (2006): A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. pp. 44–58. Kárpáti Andrea – Hunya Márta (2009a): Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt I. Új Pedagógiai Szemle 2. sz. pp. 95–106. Kárpáti Andrea – Hunya Márta (2009b): Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt II. Új Pedagógiai Szemle 3. sz. pp. 83–119. Kárpáti Andrea – Szálas Tímea – Kuttner Ádám (2012): Közösségi média az oktatásban – Facebook-esettanulmányok. Iskolakultúra 22. évf. 10. sz. pp. 11–42. Kárpáti Andrea (1999): Digitális pedagógia – A számítógéppel segített tanítás módszerei. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4. sz. pp. 76–89. Kárpáti Andrea (2003): A tudásalapú társadalom pedagógiája és a számítógéppel segített tanulás. Információs Társadalom, 2. sz. pp. 34–51. Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008. Ecostat, Budapest. pp. 193–216. Kelemen Rita (2007): A szavazóegység felhasználási lehetőségei az oktatásban. In Korom Erzsébet (szerk.): Kihívások a XXI. század iskolájában. Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, Szeged. pp. 125–142. Kennedy, Gregor E. – Cutts, Quintin I. (2005): The Association Between Students’ Use of an Electronic Voting System and their Learning Outcomes. Journal of Computer Assisted Learning 21. 4. pp. 260–268. Keszeg Vilmos (2008): XX. századi néptanítók élete. In Ozsváth Imola (szerk.): Néptanítók, életpályák és élettörténetek. Scientia Kiadó, Kolozsvár, pp. 11–30. Kétyi András (2009): Csinál-e forradalmat az interaktív tábla. Iskolakultúra Online. 1. http:// www.iskolakultura.hu/iol/iol_2009_12-23.pdf pp. 12–23. (2018. 05. 14.) KIRSTAT Oktatási Hivatal Köznevelési Nyilvántartási Főosztály, Budapest. https://dari.oktatas.hu/index.php?id=kozerdeku (2018. 06. 29.) Kissné András Klára (2014): Generációk, munkaerőpiac és a motiváció kérdései a 21. században. http://bit.ly/2woXDf0 (2018. 05. 16.) Kis-Tóth Lajos – Borbás László – Kárpáti Andrea (2014): Táblagépek alkalmazása az oktatásban: tanári tapasztalatok. Iskolakultúra 24. évf. 9. sz. pp. 50–71. Kis-Tóth Lajos (2013): BYOD: az oktatás támogatásának új lehetőségei. In Fooly Stúdió (szerk.): Networkshop 2013. Nemzeti Információs Infrastruktúra Fejlesztési Intézet, Budapest. pp. 1–8. http://nws.niif.hu/ncd2013/docs/ehu/050.pdf (2018. 05. 15.)

Irodalom

175

Komenczi Bertalan (2001): A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében I–II. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. pp. 52–62.; 9. sz. pp. 16–24. Kotschy Beáta (2000): A pedagógiai tervezésre való felkészítés a tanárképzésben. PhD-értekezés. BME, Budapest. Kozma Tamás (2009): Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Líceum Kiadó, Eger. Kozma Tamás (2015): Az Ubuntu világa. Educatio, 21. évf. 2. sz. pp. 213–221. Kőrösné Mikis Márta (2001): Az IKT innovatív iskolai gyakorlatának vizsgálata nemzetközi kitekintésben. Új Pedagógiai Szemle 51. évf., 7–8. sz., pp. 87–96. Köznevelés-fejlesztési stratégia 2010–2014. https://bit.ly/2Iu0R7f (2018. 05. 15.) Kratz, Henry E. (1896): Characteristics of the Best Teachers as Recognized by Children, Pedagogical Seminary, 3. pp. 413–418. KSH (2017): Köznevelési adatok, 2016/2017 (előzetes adatok) https://www.ksh.hu/docs/ hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi010b.html (2017. 11. 14.) Kulcsár Zsolt (2014): Az integratív e-learning felé. http://crescendo.hu/files/konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf (2018. 05. 12.) Ladányi Andor – Szőke Krisztina (2004): A pedagógusképzés a kétciklusú képzés rendszerében. Educatio, 13. évf. 3. sz. pp. 406–415. Lai, Kwok-Wing (2008): ICT Supporting the Learning Process: The Premise, Reality, and Promise. In Voogt, Joke – Knezek, Gerald (eds.): International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, Section 3: IT and the Learning Process. Springer, New York. pp. 215–230. Lakatosné Török Erika – Kárpáti Andrea (2009): Az informatikai kompetencia, a pedagógiai gyakorlat és az innovációs sikeresség összefüggései az európai digitális tananyagportál magyar kipróbálói csoportjában. Magyar Pedagógia. 109. évf. 3. szám pp. 227–259. Lakatosné Török Erika (2010): Informatikai kompetencia, oktatási stratégiák és módszerek a pedagógiai innováció szolgálatában – vizsgálatok nemzetközi fejlesztő programban részt vevő pedagógusok körében. PhD-értekezés tézisei Szegedi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. Lannert Judit (2012): TÁRKI – közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében (A 2012 decemberében végzett adatfelvétel elemzése). https://bit. ly/2rMvnCf (2018. 05. 16.) Lannert Judit (ed.) (2010): PEDAGÓGUS 2010. Pedagógusok időmérleg vizsgálata. Kutatási zárójelentés. Tárki-Tudok, Budapest. Lappints Árpád (1997): Osztály (iskolai osztály) (szócikk). Pedagógiai Lexikon III. Keraban Könyvkiadó. pp. 84–85. Lash, Scott (2002): Critique of Information. Sage, London. Layers (2015): What Research Tells Us Your School Website Needs. https://www.layerswp. com/2015/11/research-tells-us-school-website-needs/ (2017. 07. 15.) Leland, Bruce (1998): Evaluating web sites: A guide for writers. http://www.wiu.edu/users/ mfbhl/evaluate.htm (2018. 05. 15.) Lénárd András (2015): A digitális kor gyermekei. Gyermeknevelés. 3. évf. 1. sz. pp. 74–83. Lengyel Rózsa (2004): Behálózva. Középiskolák honlapjainak állapota. Tanári kézikönyv. E 10.4 fejezet pp. 1–28. Raabe, Budapest. Lévai Dóra (2013a): A digitális állampolgárság és digitális műveltség kompetenciája a pedagógus tevékenységéhez kapcsolódóan. Oktatás–Informatika, 2013/1–2. szám. https://bit. ly/1bYjMCG (2018. 05. 15.)

176

Irodalom

Loranger, Hoa – McCloskey, Marieke – Nielsen, Jakob (2016): Designing for Young Adults (Ages 18–25) Nielsen Norman Group. Losonczi György (2014): Magyar felsőoktatási intézmények honlapjainak versenyképesség vizsgálata. E-CONOM. 3. évf. 1. sz. pp. 139–156. Love, Charlie (2013): SAMR: A model without evidence. Social Comment, Technologies for Learning. https://charlielove.org/?p=10025 (2018. 07. 29) Lőre Vendel (2011): A tudástőke szerepe a vállalati stratégiában. PhD-értekezés. Széchenyi István Egyetem Regionális- és Gazdaságtudományi Doktori Iskola, Győr. Mabry, John R. (2013): Faithful Generations: Effective Ministry Across Generational Lines. Morehouse Publishing, New York. Mackay, Hugh (1997): Generations: Baby Boomers, their Parent and their Children. Pan Macmillan Australia, Sydney. MacKenzie, Eraut J. (1974): Tanítás és tanulás. Új módszerek és eszközök a felsőoktatásban. Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont, Budapest. Madaus, George F – Airasian, Peter W. (1970): Placement, Formative, Diagnostic, and Summative Evaluation of Classroom Learning. Paper presented at annual meeting, AERA. 24 pp. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED041829.pdf (2018. 02. 08.) Magyar Andrea (2013): Többszakaszos adaptív tesztek felépítése, működése. Oktatás- Informatika, 1–2. sz. http://www.oktatas-informatika.hu/2013/11/magyar-andrea-tobbszakaszos-adaptiv-tesztek-felepitese-mukodese/ (2017. 10. 23.) Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája 2016. http://www.kormany.hu/download/0/cc/ d0000/MDO.pdf (2017. 02. 04.) Makrakis, Vassilios (2010): Strategies to reinforce the role of ICT in teaching and learning for sustainability. In Witthaus, Michele – Candless, Karen – Lambert, Rebecca (eds.): Tomorrow Today, Tudor Rose on behalf of UNESCO, Paris. pp. 169–171. Malhotra, K. Naresh – Simon Judit (2008): Marketingkutatás. Akadémiai Kiadó, Budapest. Maliţa, Mircea (1975): Tudományos gondolkodásunk pályaváltása. Korunk 34. évf. 6. sz. (1975. június) EPA. pp. 419–424. Mannheim Károly (2000): A nemzedékek problémája. In Mannheim Károly: Tudásszociológiai tanulmányok. Osiris, Budapest. pp. 201–254. Mannheim, Karl (1928): Das Problem der Generationen. Online:http://www.1000dokumente.de/pdf/dok_0100_gen_de.pdf (2018. 05. 07.) McCrindle, Mark – Wolfinger, Emily (2009): The ABC of XYZ: Understanding the Global Generations, University of New South Wales Press, Sidney https://bit.ly/2L4to4W (2018. 05. 17.) McCrindle, Mark – Wolfinger, Emily (2010): Az XYZ ábécéje. A nemzedékek meghatározása. Korunk 3. évf. 11. sz. pp. 13–15. McKenzie, Jamie (1997): Why in the World Wide Web? Technology & Learning. Volume 6, Number 6. http://www.fno.org/mar97/why.html (2018. 02. 10.) Meade, Phil – McMeniman, Marilyn (1992): Stimulated recall – An effective methodology for examining successful teaching in science. The Australian Educational Researcher. December 1992, Volume 19, Issue 3. pp. 1–18. Mehan, Hugh (1979): Learning lessons: Social organization in the classroom. Harvard University Press. Cambridge. Mészáros János – Szatmáry Nóra (2006): Az iskolai honlapokról az elvárások és lehetőségek tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 7–8. sz. pp. 146–162.

Irodalom

177

Meyer, Sonia (2016): Computerised lesson planning for innovative curriculum development. North-West University, Potchefstroom. Midoro, Vittorio (ed.) (2005): A Common European Framework for Teachers’ Professional Profile in ICT for Education. Edizioni Menabo, Ortona. https://bit.ly/2INaDo9 (2018. 05. 17.) Mineta, Norman Y. (2000): Falling Through the Net: Toward Digital Inclusion. A Report on Americans’ Access to Technology Tools. U.S. Department of Commerce, Washington, DC. http://www.ntia.doc.gov/files/ntia/publications/fttn00.pdf (2018. 05. 17.) Mioduser, David – Nachmias, Rafi – Tubin, Dorit – Forkosh-Baruch, Alona (2003): Analysis schema for the study of domains and levels of pedagogical innovation in schools using ICT. Education and Information Technologie, Volume 8, Number 1. pp. 23–36. Mitchell, Douglas – Carson, Cristie – Badarak, Gary (1989): How Changing Class Size Affects Classrooms and Students, California Educational Research Cooperative, Policy Briefs Number 12. Riverside. Mollborn, Stefanie – Hoekstra, Angel (2010): „A Meeting of Minds”: Using Clickers for Critical Thinking and Discussion in Large Sociology Classes. Teaching Sociology, 38. pp. 18–27. Molnár Gyöngyvér – Tongori Ágota – Pluhár Zsuzsa (2014): Az informatikai műveltség online mérése. In Csapó Benő – Zsolnai Anikó (szerk.): Online diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. pp. 295–318. Molnár Gyöngyvér (2011): Az információs-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatásra. Magyar Tudomány, 172. évfolyam, 2011/9. pp. 1038–1047. Molnár György (2013): Challenges and Opportunities in Virtual and Electronic Learning Environments. In Szakál Anikó (szerk.): SISY 2013: IEEE 11th International Symposium on Intelligent Systems and Informatics. Subotica. Molnár György (2017): Digitális és virtuális életformák az információs társadalomban különös tekintettel az IKT-alapú tanulási környezetre és tanulási folyamatra. In Karlovitz János Tibor (szerk.): Válogatott tanulmányok a pedagógiai elmélet és szakmódszertanok köréből. International Research Institute, Komárno. pp. 361–370. Molnár Szilárd (2002): A digitális megosztottság értelmezési kerete. Információs Társadalom 2. évf. 4. sz. pp. 82–101. Molnár Szilárd (2005): A társadalmi tőke növelésének lehetőségei az információs társadalomban. Hidak és szakadékok. BME-UNESCO ITTK, Budapest. Moore, Dinty (1995): The Emperor’s Virtual Clothes: The Naked Truth About Internet Culture. Algonquin Books of Chapel Hill N.C., North Carolina. Mossberger, Karen – Tolbert, Caroline J – McNeal, Ramona S. (2008): Digital Citizenship. The Internet, Society, and Participation. The MIT Press Cambridge, Massachusetts London. Mourshed, Mona – Chijioke, Chinezi – Barber, Michael (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company. http://www.avivara.org/images/How_School_Systems_Keep_Getting_Better.pdf (2018. 05. 17.) Mumtaz, Shazia (2000): Factors affecting teachers’ use of information and communications technology: a review of the literature, Journal of Information Technology for Teacher Education Volume 9, Number 3. pp. 319–342. Mwalongo, Alcuin (2011): Teachers’ perceptions about ICT for teaching, professional development, administration and personal use. International Journal of Education and

178

Irodalom

Development using Information and Communication Technology. Volume 7, Issue 3. pp. 36–49. Nádasi András (2002) Az oktatástechnológia és a taneszközök. ELTE, Budapest. Nagy Ádám (2000): Információs írástudás és informatikai intelligencia. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 4. sz. pp. 34–41. Nagy Gábor (2001): Kommunikációs és információs technológiák (KIT) az oktatásban. In Tarr Dániel (szerk.): Oktatási fehérkönyv. http://www.tarrdaniel.com/documents/OktatasPolitika/oktatasi_feherkonyv.html (2017. 07. 09.) Nagy József (1995): Vizsga: de milyen? Educatio. 24. évf. 3. sz. pp. 395–414. Nagy Mária (1998a): Jövedelmek, keresetek, vagyoni helyzet. In Nagy Mária (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények 1996/97. OKKER Kiadó Budapest. pp. 9–116. Nagy Mária (szerk) (1998b): Tanári pálya és életkörülmények, 1996/97. Okker Kiadó, Budapest. http://ofi.hu/tudastar/oktatas-tarsadalmi/tanari-palya (2018. 03. 02.) Nagy Réka (2005): Digitális egyenlőtlenségek: mítosz vagy valóság? Információs technológiák használatának aspektusai az ifjúság körében. Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest. Nagy Réka (2007): Új lencsék egy új társadalmi jelenség vizsgálatában: A digitális egyenlőtlenségek kutatásának átfogó szemléletéről. Szociológiai Szemle, 1–2. pp. 16–28. Nagy Zsolt (2013): A nemzet napszámosai: tanítói életpályák és élettörténetek tudományos elemzések homlokterében. Egy kötet elő- és utóélete. Belvedere Meridionale. XXV. 2. pp. 92–94. Námesztovszki Zsolt (2009): Interaktív tábla az oktatásban. Regionális Tudományi Társaság, Szabadka. Námesztovszki Zsolt (2013): Az IKT eszközök alkalmazásának módszertani különlegességei. Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka. http://bit.ly/1PggQl1 (2018. 05. 15.) Negroponte, Nicholas (1995): Being Digital. Alfred A. Knopf, New York. Nguyen, Thi Thanh Hai – Tapanainen, Tommi – Obi, Toshio (2014): A Review of Information and Communication Technology (ICT) Training for Elderly People – Toward Recommendations for Developing Countries. PACIS 2014 Proceedings. 267. http://aisel. aisnet.org/pacis2014/267 (2017. 10. 21.) Nikitscher Péter (2015): Milyen a jó pedagógus? Elvárások és az érzékelt valóság egy nagymintás diákkutatás eredményei alapján. Educatio. 24. évf. 1. sz. pp. 129–139. Nikolov, Roumen (2010): Teacher Education in the Global Campus. In ICT in Teacher Education: Policy, Open Educational Resources and Partnership, UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow, pp. 44–59. Norris, Pippa (2001): Digital Divide, Civic Engagement, Information Poverty and the Internet Worldwide. University Press, Cambridge. Obádovics Csilla (2004): A vidéki munkanélküliség térségi eloszlásának elemzése. Doktori értekezés, Szent István Egyetem, Gazdálkodás és Szervezéstudományok Doktori Iskola, Gödöllő. Oblinger, Diana G. – Oblinger, James L (2005a): Is it Age or IT: First steps towards understanding the net generation. In Oblinger, Diana G. – Oblinger, James L (eds.), Educating the Net Generation (pp. 2.1–2.20). Boulder, CO: EDUCAUSE. https://www.educause. edu/research-and-publications/books/educating-net-generation (2018. 05. 15.) Oblinger, Diana G. – Oblinger, James L. (eds.) (2005b): Educating the Net Generation. http://www.educause.edu/research-and-publications/books/educating-net-generation (2018. 05. 15.)

Irodalom

179

OECD (2000): Knowledge Management in the Learning Society. OECD, Paris. OECD (2005): Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. OECD-Education Committee, Paris. OECD (2008): Teachers Matter (Hungarian version) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. OECD (2010a): PISA 2009 Results: Executive Summary. OECD Publishing. https://www. oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf (2018. 05. 08.) OECD (2010b): PISA Computer-Based Assessment of Student Skills in Science. OECD Publishing, Paris. https://bit.ly/2wOSFwP (2018. 05. 12.) OECD (2014): TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en (2018. 02. 02.) Ohler, Jason B. (2010): Digital Community, Digital Citizen. Corwin, London. Oktatás és Képzés 2010. Európai Unió Tanácsa, Brüsszel, 2004. március 3. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/eu/interim_report_vegleges_magyarul.pdf (2016. 11. 21.) Oktatási Informatikai Stratégia 2004. http://www.okm.gov.hu/letolt/informatikai_strategia_040326.pdf (2018. 05. 11.) Ollé János – Lévai Dóra – Domonkos Katalin – Szabó Orsi – Papp-Danka Adrienn – Czirfusz Dóra – Habók Lilla – Tóth Renáta –Takács Anita – Dobó István (2013): Digitális állampolgárság az információs társadalomban. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Ollé János – Lévai Dóra (2015): A XXI. század oktatástechnológiája II. EKF Líceum Kiadó, Eger. Ollé János (2012): A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei. Oktatás–Informatika, 1-2. https://bit.ly/1bjXiIJ (2018. 05. 15.) Oxnevard, Susan (2013): The SAMR ladder through the lens of 21st century skills. https:// bit.ly/2iWGje8 (2018. 07. 29) Oye, Nathaniel D. – Shallsuku, Zamanni K. – Iahad, Noorminshah A. (2012): The Role of ICT in Education: Focus on University Undergraduates taking Mathematics as a course. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, Volume 3, Number 2. pp. 136–143. Paksi Borbála – Veroszta Zsuzsanna – Schmidt Andrea – Magi Anna – Vörös András – Endrődi-Kovács Viktória – Felvinczi Katalin (2015): Pedagógus-pálya motiváció. Egy kutatás eredményei Oktatási Hivatal, Budapest. Pankász Balázs (2016): Online oktatási környezet és IKT tényezők összehasonlító vizsgálata a felsőoktatásban. Pécsi Tudományegyetem. Pécs. Papert, Seymour (1988): Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Számalk, Budapest. Papp-Danka Adrienn (2013): Digitális bennszülött vagy digitális állampolgár? – tanulók a digitális világban. In Ollé János – Lévai Dóra – Domonkos Katalin – Szabó Orsi – PappDanka Adrienn – Czirfusz Dóra – Habók Lilla – Tóth Renáta – Takács Anita – Dobó István: Digitális állampolgárság az információs társadalomban. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. pp. 33–41. Peak, Pamela (2005): Research trends in comparability studies. Pearson Educational Measurement. Research Report. https://bit.ly/2iYK9W5 (2018. 05. 12.) Petraglia, Joseph (1998): Reality by Design: The Rhetoric and Technology of Authenticity in Education. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey. Pintér Marianna (2016): Milyen tapasztalatokkal kerül az alfa-generáció az iskolába? A Varga Tamási hagyományok és az IT-eszközök (előzetes) használata. Új Köznevelés. 72. 8. sz. pp. 27–29.

180

Irodalom

Pintér Róbert (2003): A digitális szakadék fogalmáról. Híradástechnika 2003/4. április, pp. 49–50. Pintér Róbert (2006): Az internet diffúziója és a digitális szakadék. BME, Budapest. http:// www.artefaktum.hu/oktatashoz/internet06osz/oravazlat6_digiszak.htm (2018. 05. 16.) Pintér Róbert (2012): Országok közötti digitális szakadékok, Netidők Blogtársaság, http:// netidok.postr.hu/orszagok-kozotti-digitalis-szakadekok (2018. 05. 16.) Poulis, J. – Massen, C. – Roberts, E. – Gilbert, M. (1998): Physics lecturing with audience paced feedback. American Journal of Physics, Volume 66, Number 5. pp. 439–441. Prensky, Marc (2001): Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. MCB University Press, Volume 9, Number 5. October 2001. pp. 1–6. Prensky, Marc (2009): H. sapiens digital: From digital immigrants and digital natives to digital wisdom. Innovate, 5(3). http://bit.ly/2xE1qZL (2018. 05. 14.) Pressey, Sidney L. (1932): A third and a fourth contribution toward the coming industrial revolution in education. School and Society, Volume 36, pp. 668–672. Puentedura, Ruben R. (2006): A Model for Technology and Tranformation. http://hippasus. com/resources/tte/part1.html (2018. 07. 28) Pusztai Gabriella (2015): Az eredményesség kapcsolati beágyazottsági háttere. In Imre Anna (szerk.): Eredményesség és társadalmi beágyazottság. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. pp. 23–36. Quinn, David M. – Kane, Thomas – Greenberg, Miriam – Dan, Thal (2015): Effects of a Video-Based Teacher Observation Program on the De-privatization of Instruction: Evidence from a Randomized Experiment. Center for Education Policy Research. Harvard University. Ready, Douglas D. – Lee, Valerie E. (2007): Optimal Context Size in Elementary Schools: Disentangling the Effects of Class Size and School Size Author(s): Source: Brookings Papers on Education Policy, No. 9 pp. 99–135. Redecker, Christine – Johannessen, Øystein (2013): Changing Assessment – Towards a New Assessment Paradigm Using ICT. European Journal of Education, Volume 48, Issue 1. pp. 79–96. Réthy Endréné – Tallér Júlia – Vámos Ágnes – Zágon Bertalanné (2008): Árnyalt tanulóértékelés. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. Ribble, Mike (2009): Raising a Digital Child. A Digital Citizenship Handbook for Parents. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C. Ribble, Mike (2011): Digital Citizenship in Schools. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C. Rivkin, Steven G. – Hanushek, Eric A. – Kain, John F. (2005): Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, Volume 73, Number 2. (March, 2005), pp. 417–458. Rogers, Everett M. (1983): „Diffusion of Innovations”. Third edition. The Free Press, New York. https://teddykw2.files.wordpress.com/2012/07/everett-m-rogers-diffusion-of-innovations.pdf (2018. 05. 11.) Romrell, Danae – Kidder, Lisa C. – Wood, Emma (2014): The SAMR Model as a Framework for Evaluating mLearning. Journal of Asynchronous Learning Networks, Volume 18, Number 2. pp. 1–15. https://eric.ed.gov/?id=EJ1036281 (2018. 07. 28) Rosen, Larry D. – Weil, Michelle M. (1995): Computer Availability, Computer Experience, and Technophobia Among Public School Teachers. Computers in Human Behavior, 11. pp. 9–31.

Irodalom

181

Rowand, Cassandra (2000): Teacher Use of Computers and the Internet in Public Schools. National Center for Education Statistics (NCES). https://nces.ed.gov/pubs2000/2000090. pdf (2018. 05. 17.) Saád Judit (2006): A tanítás minősége. Új Pedagógiai Szemle 56. évf. 12. sz. pp. 55–77. Sajtos László – Mitev Ariel (2007): SPSS Kutatási és adatelemzési kézikönyv. Alinea Kiadó, Budapest. Sallai Éva (1994): A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására. ELTE, Budapest. Sanders, William L. – Rivers, June C. (1996): Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center. Knoxville. Sántha Kálmán (2006): Történeti áttekintés a 20. századi pedagóguskutatásról. Neveléstörténet, 1–2. sz. http://bit.ly/2yyw7fM (2018. 05. 16.) Sántha Kálmán (2007): Kvalitatív módszerek alkalmazása a reflektív gondolkodás feltárásában. In Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. pp. 177−243. Santiago, Paulo (2002): Teacher Demand and Supply. Improving Teaching Quality and Adressing Teacher Shortages. OECD Education Working Papers, No. 1, OECD Publishing, Paris. Säntti, Janne – Salminen, Jari (2015): Development of teacher education in Finland 1945– 2015. Hungarian Educational Research Journal, 5(3), pp. 1–14, DOI :10.14413/herj. (2015. 03. 01.) Schiller, John (2003): Working with ICT: Perceptions of Australian principals, Journal of Educational Administration, Volume 41, Issue 2. pp. 171–185. Schirm Anita (2015): A diskurzusjelölők az osztálytermi kommunikáció szövegtípusaiban. In Baditzné Pálvölgyi Kata – Szabó Éva – Szentgyörgyi Rudolf (szerk.): Tanóratervezés és tanórakutatás. A magyar nyelv és irodalom, az idegen nyelvek és a művészetek műveltségi területen. ELTE, Budapest. pp. 49–66. Schramm, Wilbur (1977): Big media, little media: Tools and technologies for instruction. Sage Publication, Beverly Hills. Scriven, Michael (1967): The methodology of Evaluation. In Tyler, Ralph – Gagné, Robert – Scriven, Michael (eds.): Perspectives of Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, No. 1), Rand McNally, Chicago. pp. 39–83. Severin, Eugenio – Capota, Christine (2011): The Use of Technology in Education: Lessons from South Korea. IDB Education Nº 10 – August pp. 1–8. Shah, Madiha (2014): Impact of management information systems (MIS) on school administration: What the literature says. Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 116, pp. 2799–2804. Sherwin, Katie (2016): University Websites: Top 10 Design Guidelines. Nielsen Normam Group. https://www.nngroup.com/articles/university-sites/ (2017. 05. 29.) Simonics István (2017): Survey of ICT Culture of Mentor Teachers. In Auer, Michael E. – Guralnick, David – Uhomoibhi, James (eds.): Interactive Collaborative Learning: Proceedings of the 19th ICL Conference. Springer, pp. 131–141. Simpson, Vicki – Oliver, Martin (2007): Electronic Voting Systems for lectures then & now: a comparison of research and practice. Australasian Journal of Educational Technology, 23, 2, pp. 187–208.

182

Irodalom

Skaalvik, Einar M. – Skaalvik, Sidsel (2017): Dimensions of teacher burnout: relations with potential stressors at school. Social Psychology of Education. Volume 20, Issue 4. pp. 775–790. Skinner, Burrhus F. (1958): Teaching Machines. Science, Volume 128, Issue 3330. pp. 968– 977. Smith, Alistair G. (1997): Testing the Surf: Criteria for Evaluating Internet Information Resources. The PublicAccess Computer Systems Volume 8, Number 3. pp. 5–23. Soave, Matt – Campbell, Ross – Frost, Kyle (2010): Competitive Analysis of Five University Hub Websites. https://bit.ly/2IPAXOD (2018. 05. 15.) Spencer, Claire – Ruwoldt, Margaret L. (2004): Navigation and content on university home pages. Elérhető: Web Centre Information Division University of Melbourne, Melbourne. Sterbenz, Christina (2014): Generation Alpha Is Coming And It Will Change The World Forever. Business Insider. http://www.businessinsider.com/generation-alpha-2014-7 (2018. 03. 11.) Stoll, Cliff (1995): Silicon Snakeoil. Second Thoughts on the Information Highway. Doubleday, New York. Strauss, William – Howe, Neil (1991): Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069. Harper Perennial, William Morrow and Company, New York. Strauss, William – Howe, Neil (1997): The Fourth Turning: An American Prophecy, What the Cycles of History Tell Us About America’s Next Rendezvous with Destiny. Broadway Books, New York. Strover, Sharon (1999): Rural Internet Collectivity. Rural Policy Research Institute. Columbia. Survey of Schools: ICT in Education, Final Study Report, 2013. https://ec.europa.eu/digitalsingle-market/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf (2018. 05. 16.) Szabó Attila (2015): A generációs elmélet spiráldinamikai értelmezése. http://blog.integralakademia.hu/a-generacios-elmelet-spiraldinamikai-ertelmezese/ (2018. 03. 12.) Szabó Éva (1999): A „kedves”, az „okos” és a „gonosz”, avagy a kedvelt és nem kedvelt tanár képének jellemzői. Alkalmazott Pszichológia. 1999. 1. szám pp. 31–41. Szabó Éva (2010): A tanítás tervezése tanári szemszögből – egy PhD-kutatás eredményei. http://ecml.opkm.hu/node/294 (2018. 05. 01.) Szabó Ildikó – Marián Béla (2009): Tanárok és igazgatók közoktatás elképzelései az empirikus kutatások tükrében. OFI, Budapest. http://ofi.hu/tanarok-es-igazgatok-kozoktatasielkepzelesei-az-empirikus-kutatasok-tukreben#9 (2018. 02. 27.) Szabó László Tamás (1988): A rejtett tanterv. Magvető Kiadó, Budapest. Szarvák Tibor (2004): A digitális szakadék, mint új periféria-képző jelenség. Tér és Társadalom, 18. évf. 3. sz. pp. 57–75. Székely Endréné – Szokolszky István (1975): Didaktika. Műszaki pedagógusok számára. Tankönyvkiadó, Budapest. Székely Levente (2013): Média multitasking. Az új generációk megváltozó médiafogyasztási és kommunikációs szokásairól. Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest. Székelyi Mária – Barna Ildikó (2004): Túlélőkészlet az SPSS-hez. Typotex Kiadó, Budapest. Székelyi Mária – Csepeli György – Örkény Antal – Szabados Tímea (1998): Válaszúton a magyar oktatási rendszer. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Szemerszki Marianna (szerk.) (2016): Hátrányos helyzet és iskolai eredményesség: Az általános iskolák hátránykompenzáló lehetőségei. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet), Budapest.

Irodalom

183

Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szunyogh Szabolcs (2006): Reformok az oktatásban 2002–2006. Oktatási Minisztérium, Budapest. Tapscott, Don (2009): Grown up digital: How the Net Generation is changing your world. New York: McGraw-Hill. New York. Tari Annamária (2010): Y generáció. Jaffa Kiadó, Budapest. Tari Annamária (2011): Z generáció. Tericum Kiadó, Budapest. Tárki-Tudok (2010): Pedagógusok időmérleg-vizsgálata. Pedagógus 2010. Kutatási zárójelentés. http://www.t-tudok.hu/?hu/pedagogusok/pedagogus-2010-kutatas (2018. 01. 27.) Tay, Lee Yong – Nair, Shanthi Suraj – Lim, Cher Ping (2018): Old Wine in New Bottle? How Technologies Are Being Used in an Elementary School in Singapore. In Ellis, Robert A. – Goodyear, Peter (eds.): Spaces of Teaching and Learning. Understanding TeachingLearning Practice. Springer, Singapore. pp. 173–194. Tichenor, Philip J. – Donohue, George A. – Olien, Clarice N. (1970): Mass Media Flow and Differential Growth in Knowledge, Public Opinion Quarterly 34: Colombia University Press. Tompa Klára (1997): Taneszköz (szócikk). Pedagógiai Lexikon III. Keraban Könyvkiadó. pp. 450–452. Topbaş, Eriman (2013): Beş basamakli ögrenme srtatejinise göre ders plani hazirlama. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 32, pp. 97–106. Tóth Edit – Molnár Gyöngyvér – Csapó Benő (2011): Az iskolák IKT-felszereltsége – helyzetkép országos reprezentatív minta alapján. Iskolakultúra, 21 (10–11). pp. 124–137. Tóth Péter (szerk.) (2016): Az osztálytermi tanítás oktatástechnikája és oktatástechnológiája. Typotop Kft. Budapest. Tóth-Mózer Szilvia – Kárpáti Andrea (2016): A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggésrendszere egy empirikus kutatás tükrében. Magyar Pedagógia. 116. évf. 2. szám, pp. 121–150. Török Balázs (2007): Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja – IKT-metria mérőeszköz. PhD értekezés. ELTE, Budapest. Török Balázs (2013): Az elektronikus iskolai adminisztráció 1. Új Pedagógiai Szemle 63. évf. 3–4. sz. pp. 25–42. Traue, Boris (2009): Rezension: Gregory C. Stanczak (ed.) (2007): Visual Research Methods. Sage, London. Trencsényi Waldapfel Imre (1936): Görög-Római mythológia. A klasszikus ókor istenei. Győző Andok Kiadása, Budapest. UNESCO (2001): Teachers for Tomorrow’s Schools. Analysis of the world education indicators, 2001. OECD/UNESCO-UIS. Paris. Magyar fordítás: www.nefmi.gov.hu/letolt/nemzet/teach2001.doc (2018. 03. 21.) Varga Júlia (szerk.) (2015): A közoktatás indikátorrendszere. Magyar Tudományos Akadémia Közgazdaság-Tudományi Intézet, Budapest. Velkey Gábor (2013): Dinamikus egyensúlytalanság. A hazai közoktatási rendszer szétesése, felforgatása és a konszolidáció esélye. Magyar Tudományos Akadémia Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Regionális Tudományok Intézete, Budapest–Pécs– Békéscsaba. Vignoles, Anna – Levacic, Rosalind – Walker, James – Stephen, Machin – Reynolds, David (2000): The relationship between resource allocation and pupil attainment. A Re-

184

Irodalom

view. Centre for the Economics of Education, London School of Economics and Political Science, London. http://cee.lse.ac.uk/ceedps/ceedp02.pdf (2018. 04. 16.) Vincze Tamás (2013): Az interakció értelmezése, vizsgálatának lehetőségei a pedagógiában. Iskolakultúra, 23. 2. sz. pp. 58−64. Voglné Nagy Zsuzsanna − Lippai Edit − Nagy Viktória (2014): Digitális bevándorlók és bennszülöttek – a digitális tudásmegosztás és interaktivitás lehetőségei. Iskolakultúra 1. sz. pp. 57–63. Wainer, Howard (2010): Computerized Adaptive Testing. In Weiner, Irving. B.– Craighead, W. Edvard (Eds.): The Corsini encyclopedia of psychology. John Wiley, New York, pp. 376–378. Waring, Michael – Evans, Carol (2014): Understanding Pedagogy. Developing a critical approach to teaching and learning. Taylor & Francis Ltd, New York. Warlick, David (2006): Curriculum is Dead. http://2cents.onlearning.us/?p=420 (2018. 07. 29) Warschauer, Mark (2003): Dissecting the „digital divide”: A case study in Egypt. The Information Society, 19. sz. pp. 297−304. Wells, Gordon (1999): Dialogic Inquiry: towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press, Cambridge. Whelan, Fenton (2009): Lessons Learned, How Good Policies Produce Better Schools. F. Whelan. London. Williams, Steve (2015): 6 key school communication channels and how to use them. Campus Suite. https://www.campussuite.com/6-key-school-communication-channels-andhow-to-use-them/ (2018. 05. 17.) Wilson, Ernest J. (1999): „Closing the Digital Divide.” Internet Policy Institute, Washington D.C. Winnans, Cynthia – Brown, Deborah S. (1992): Some Factors Affecting Elementary Teachers’ Use of the Computer. Computers in Education, 18, pp. 301–309. Wright, Robert – Alley, Robert (1977): A profile of the ideal teacher. National Association of Secondary School. Principals Bulletin. 61. Yinger, Robert J. (1978): A Study of Teacher Planning. Description and a Model of Preactive Decision Making. Michigan State University, Michigan. Z. Karvalics László (2013): Mangalány mondja: közeledik a „digitális beavatottak” ideje. In Lévai Dóra (szerk.): Digitális nemzedék konferencia 2013. Konferenciakötet. ELTE, Budapest. pp. 19–23. Zombainé Tarnótzky Krisztina (2015): Generációk összehasonlítása, különös tekintettel a Z generáció és tanáraik között fellelhető különbségekre. Budapesti Gazdasági Főiskola, Budapest.

MELLÃ&#x2030;KLETEK

1. melléklet. A 2016-os kutatás online kérdőívének mintája

188

1. mellĂŠklet

A 2016-os kutatás online kérdőívének mintája

189

190

1. mellĂŠklet

A 2016-os kutatás online kérdőívének mintája

191

192

1. mellĂŠklet

A 2016-os kutatás online kérdőívének mintája

193

194

1. mellĂŠklet

A 2016-os kutatás online kérdőívének mintája

195

196

1. mellĂŠklet

A 2016-os kutatás online kérdőívének mintája

197

198

1. mellĂŠklet

A 2016-os kutatás online kérdőívének mintája

199

2. melléklet. Nemzedéki címkék Építők

Boomerek

X generáció

Y generáció

Z generáció

szerencsés generáció

baby-boomerek

a lehetőségek generációja

ezredfordulósok

Zedek (ausztrál angol terminus)

veteránok

Jones-generáció (fordulatgeneráció)

poszt-boomerek

pre-boomerek

stresszgeneráció

baby-busterek

Dot.comgeneráció

ezredfordulósok

a legjobb generáció

szendvicsgeneráció

léhák

visszhangboomerek

az új ezredfordulósok

a csendes generáció (túl fiatalok vagy túl öregek voltak ahhoz, hogy az I. vagy a II. világháborúban harcoljanak)

az új generáció

lamentáló generáció

iG Generáció

takarékos generáció

az én generáció

MTV-generáció

Googlegeneráció

net-generáció

háború előtti generáció

szerelemgeneráció

a huszon-harmincvalahányasok

MySpacegeneráció

C-generáció

depresszió-generáció

az elveszett generáció

a backend-boomer generáció

Mypodgeneráció

kód-generáció

beat-nemzedék

háborús csecsemők nemzedéke

a végzetes nemzedék

Nintendonemzedék

tartalomnemzedék

GI-generáció

„leading-edge boomers”

X-ek

cinikus generáció

neo-Disneynemzedék

szeniorok

„trailing-edge boomers”

az azutáni nemzedék

a hálózatba kapcsolt generáció

Vista-generáció

háborús generáció

a beatnikek

a különbséggeneráció

a digitális bennszülöttek

a futurista generáció

a hős nemzedék

a hippik

a reménytelenség bűzébe burkolt generáció

Clilck’n gokölykök

vállalati generáció

booster-nemzedék

a legrosszabb nemzedék

bumeránggeneráció

új Why generáció

új csendes generáció

konzervatívok

most-nemzedék

2000-es generáció

C generáció

játékosok nemzedéke

net-generáció Zee-k (ausztrál angol terminus)

201

Nemzedéki címkék

Építők

Boomerek

X generáció

Y generáció

Z generáció

az arany öregek

tv-nemzedék

X generációs férfiak/nők

tartalomnemzedék

a szülőhaza nemzedéke

Spock-nemzedék

Jones generáció (fordulat generáció)

celeb-generáció

túlöregedőgeneráció

Vietnam-nemzedék

kulcsos gyerekek

kód-generáció

mivégregeneráció

diszkó-nemzedék

13. nemzedék (csak Amerika esetében)

apatikus generáció

képregényfilm-generáció

az áttörés nemzedéke

tweenerek

Y gen

leopárdnemzedék

generációs szakadék

Pepsi-generáció

Gyen

alumíniumnemzedék

ház nélküli generáció

zöld generáció

(McCrindle–Wolfinger 2010, 18)

3. melléklet. A „Különös közzétételi lista” tartalma 10. számú melléklet a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelethez Különös közzétételi lista a nevelési-oktatási intézmények részére (A lista személyes adatokat nem tartalmazhat) 1. A pedagógusok iskolai végzettsége és szakképzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához 2. A nevelő és oktató munkát segítők száma, feladatköre, iskolai végzettsége és szakképzettsége 3. Az országos mérés-értékelés eredményei, évenként feltüntetve 4. Az intézmény lemorzsolódási, évismétlési mutatói 5. Általános iskolákban a volt tanítványok nyolcadik-kilencedik évfolyamon elért eredményei, évenként feltüntetve, középiskolai, szakiskolai továbbtanulási mutatók 6. Középiskolákban az érettségi vizsgák átlageredményei, évenként feltüntetve 7. Szakképzésben részt vevő iskolákban a pályakövetés eredményei 8. Szakkörök igénybevételének lehetősége, mindennapos testedzés lehetősége 9. Hétvégi házi feladat szabályai, iskolai dolgozatok szabályai 10. Iskolai tanév helyi rendje 11. Iskolai osztályok száma, illetve az egyes osztályokban a tanulók létszáma

4. melléklet. A pedagógusok attitűdje az IKT eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban Az iskola minden szabadidőmet felemészti* hanyadik_kut Crosstabulation hanyadik_kut Total 1

Count

108

163

% within hanyadik_kut

9,9%

5,6%

4,2%

3,9%

6,9%

Count

374

102

128

686

% within hanyadik_kut

34,4%

28,6%

23,8%

23,5%

29,2%

Count

523

161

247

301

1232

% within hanyadik_kut

48,1%

56,1%

57,7%

55,3%

52,5%

Count

266

% within hanyadik_kut

7,6%

9,8%

14,3%

17,3%

11,3%

Count

1088

287

428

544

2347

% within hanyadik_kut

100,0%

Az iskola minden szabadidőmet felemészti

Total

Érdekelnek a technikai újdonságok* hanyadik_kut Crosstabulation hanyadik_kut Total 1

Count

% within hanyadik_kut

4,0%

1,0%

1,9%

1,3%

2,6%

Count

210

391

% within hanyadik_kut

19,0%

13,6%

19,0%

11,3%

16,6%

Count

394

107

169

193

863

% within hanyadik_kut

35,7%

37,4%

39,6%

35,6%

36,6%

Count

455

137

169

281

1042

% within hanyadik_kut

41,3%

47,9%

39,6%

51,8%

44,2%

Count

1103

286

427

542

2358

% within hanyadik_kut

100,0%

Érdekelnek a technikai újdonságok

Total

204

4. melléklet

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm* hanyadik_kut Crosstabulation

Count % within hanyadik_kut Count 2 % within hanyadik_kut Count 3 % within hanyadik_kut Count 4 % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut 1

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm

Total

1 41 3,7% 381 34,8% 511 46,6% 163 14,9% 1096 100,0%

hanyadik_kut 2 3 9 37 3,1% 8,7% 125 212 43,6% 49,6% 119 144 41,5% 33,7% 34 34 11,8% 8,0% 287 427 100,0% 100,0%

4 56 10,3% 208 38,2% 214 39,3% 66 12,1% 544 100,0%

Total 143 6,1% 926 39,3% 988 42,0% 297 12,6% 2354 100,0%

Az iskolám technikailag jól felszerelt* hanyadik_kut Crosstabulation

Count % within hanyadik_kut Count Az iskolám 2 % within hanyadik_kut technikailag Count jól felszerelt 3 % within hanyadik_kut Count 4 % within hanyadik_kut Count Total % within hanyadik_kut 1

1 74 6,7% 327 29,8% 491 44,7% 206 18,8% 1098 100,0%

hanyadik_kut 2 3 23 53 8,0% 12,4% 80 175 27,9% 40,9% 134 159 46,7% 37,1% 50 41 17,4% 9,6% 287 428 100,0% 100,0%

4 49 9,1% 129 23,9% 249 46,2% 112 20,8% 539 100,0%

hanyadik_kut 2 3 1 2 0,3% 0,5% 2 7 0,7% 1,6% 49 51 17,1% 11,9% 234 368 81,8% 86,0% 1103 286 100,0% 100,0%

4 2 0,4% 8 1,5% 75 13,9% 454 84,2% 428 100,0%

Total 199 8,5% 711 30,2% 1033 43,9% 409 17,4% 2352 100,0%

Szeretek tanítani* hanyadik_kut Crosstabulation

Szeretek tanítani

2 3 4

Total

Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut

1 4 0,4% 18 1,6% 161 14,6% 920 83,4% 1098 100,0%

Total 9 0,4% 35 1,5% 336 14,3% 1976 83,9% 539 100,0%

205

A pedagógusok attitűdje az IKT eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban

Felkészültnek érzem magamat a számítógép oktatási célú alkalmazására* hanyadik_kut Crosstabulation

Count % within hanyadik_kut Felkészültnek Count érzem maga- 2 % within hanyadik_kut mat a számítógép oktatási Count célú alkalma- 3 % within hanyadik_kut zására Count 4 % within hanyadik_kut Count Total % within hanyadik_kut 1

1 22 7,7% 64 22,5% 106 37,2% 93 32,6% 1098 100,0%

hanyadik_kut 2 3 29 15 6,8% 2,8% 103 95 24,2% 17,6% 169 258 39,8% 47,7% 124 173 29,2% 32,0% 285 425 100,0% 100,0%

4 66 5,3% 262 20,9% 533 42,6% 390 31,2% 541 100,0%

Total 9 0,4% 35 1,5% 336 14,3% 1976 83,9% 1251 100,0%

Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem* hanyadik_kut Crosstabulation

1 Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem

2 3 4

Total

Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut

1 2 0,2% 61 5,6% 508 46,3% 526 47,9% 1097 100,0%

hanyadik_kut 2 3 0 2 0,0% 0,5% 27 45 9,4% 10,5% 141 224 49,1% 52,5% 119 156 41,5% 36,5% 287 427 100,0% 100,0%

4 2 0,4% 28 5,2% 247 45,5% 266 49,0% 543 100,0%

Total 6 0,3% 161 6,8% 1120 47,6% 1067 45,3% 2354 100,0%

Jól kezelem a számítógépet* hanyadik_kut Crosstabulation

Jól kezelem a számítógépet

2 3 4

Total

Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut

1 121 11,0% 340 30,8% 402 36,4% 240 21,8% 1103 100,0%

hanyadik_kut 2 3 10 13 3,5% 3,0% 53 93 18,5% 21,7% 127 176 44,4% 41,1% 96 146 33,6% 34,1% 286 428 100,0% 100,0%

4 5 0,9% 64 11,8% 268 49,5% 204 37,7% 541 100,0%

Total 149 6,3% 550 23,3% 973 41,3% 686 29,1% 2358 100,0%

206

4. melléklet

A hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer híve vagyok* hanyadik_kut Crosstabulation

Count % within hanyadik_kut Count 2 % within hanyadik_kut Count 3 % within hanyadik_kut Count 4 % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut 1

A hagyományos „tábla– kréta” tanítási módszer híve vagyok

Total

1 254 23,2% 463 42,2% 324 29,6% 55 5,0% 1096 100,0%

hanyadik_kut 2 3 79 78 27,9% 18,4% 134 209 47,3% 49,2% 59 120 20,8% 28,2% 11 18 3,9% 4,2% 283 425 100,0% 100,0%

4 134 24,8% 280 51,9% 111 20,6% 15 2,8% 540 100,0%

Total 545 23,3% 1086 46,3% 614 26,2% 99 4,2% 2344 100,0%

A kollégák eredményesen használják a számítógépet a napi gyakorlatban* hanyadik_kut Crosstabulation

Count % within hanyadik_kut A kollégák Count eredményesen 2 % within hanyadik_kut használják a számítógépet a Count napi gyakor- 3 % within hanyadik_kut latban Count 4 % within hanyadik_kut Count Total % within hanyadik_kut 1

1 82 7,6% 431 40,1% 449 41,7% 114 10,6% 1076 100,0%

hanyadik_kut 2 3 18 20 6,3% 4,8% 131 177 46,1% 42,0% 103 184 36,3% 43,7% 32 40 11,3% 9,5% 284 421 100,0% 100,0%

4 13 2,4% 167 30,9% 289 53,5% 71 13,1% 540 100,0%

Total 133 5,7% 906 39,0% 1025 44,2% 257 11,1% 2321 100,0%

Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, …* hanyadik_kut Crosstabulation

Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de nem értek hozzá eléggé

Total

Count % within hanyadik_kut Count 2 % within hanyadik_kut Count 3 % within hanyadik_kut Count 4 % within hanyadik_kut Count % within hanyadik_kut 1

1 149 13,7% 315 28,9% 409 37,5% 217 19,9% 1090 100,0%

hanyadik_kut 2 3 56 72 19,6% 17,1% 81 113 28,4% 26,8% 105 145 36,8% 34,4% 43 91 15,1% 21,6% 285 421 100,0% 100,0%

4 112 20,9% 165 30,8% 181 33,8% 77 14,4% 535 100,0%

Total 389 16,7% 674 28,9% 840 36,0% 428 18,4% 2331 100,0%

A pedagógusok attitűdje az IKT eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban

207

A tantestületi értekezleten nem merül fel a számítógép …* hanyadik_kut Crosstabulation hanyadik_kut

1 A tantestületi értekezleten 2 nem merül fel a számítógép tanórai haszná- 3 latának kérdése 4 Total

Total

Count

271

111

123

181

686

% within hanyadik_kut

25,3%

39,1%

29,2%

33,5%

29,6%

Count

331

141

190

748

% within hanyadik_kut

30,9%

30,3%

33,5%

35,2%

32,3%

Count

261

118

532

% within hanyadik_kut

24,3%

21,8%

21,6%

21,9%

23,0%

Count

209

351

% within hanyadik_kut

19,5%

8,8%

15,7%

9,4%

15,1%

Count

1072

284

421

540

2317

% within hanyadik_kut

100,0%

Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt* hanyadik_kut Crosstabulation hanyadik_kut

1 Az iskolában kevesen érdeklődnek a 2 számítógépek oktatásban tör- 3 ténő felhasználása iránt 4 Total

Total

Count

227

120

203

629

% within hanyadik_kut

21,1%

27,6%

28,6%

37,9%

27,2%

Count

390

122

180

237

929

% within hanyadik_kut

36,3%

42,7%

42,9%

44,3%

40,1%

Count

356

103

616

% within hanyadik_kut

33,1%

26,6%

24,5%

15,1%

26,6%

Count

101

141

% within hanyadik_kut

9,4%

3,1%

4,0%

2,6%

6,1%

Count

1074

286

420

535

2315

% within hanyadik_kut

100,0%

5. melléklet. A pedagógusok attitűdje az IKT eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban – szakmai területek szerinti bontásban A pedagógusok attitűdje az IKT-eszközökkel és iskolai alkalmazásukkal kapcsolatban – szakmai területek szerinti bontásban. A 3-as (inkább igen) és 4-es (egyetért) válaszok aránya (%) készségt. napközi

inf. + 1 vagy több másik tárgy

bölcsészettud.

természettud.

Szeretek tanítani.

98,89

99,34

98,04

97,96

98,11

98,00

Tanítási módszereimet, eszközeimet folyamatosan frissítem.*

94,44

94,74

92,80

90,93

94,97

92,86

Érdekelnek a technikai újdonságok.*

81,39

97,35

73,37

83,94

94,34

78,80

Jól kezelem a számítógépet.*

61,90

98,01

66,89

75,34

85,53

64,62

Felkészültnek érzem magamat a számítógép oktatási célú alkalmazására.*

61,07

98,44

66,96

76,24

84,82

69,57

A tanítás mellett az önképzésre is marad időm.

59,49

51,32

54,43

52,60

60,76

53,53

Érdeklődöm az informatikai eszközök oktatási alkalmazása iránt, de nem értek hozzá eléggé.*

55,02

19,86

60,40

53,90

53,46

56,42

Az iskola minden szabadidőmet felemészti.**

57,04

71,71

59,84

67,57

62,26

66,14

A hagyományos „tábla–kréta” tanítási módszer híve vagyok.*

26,79

19,74

28,71

33,56

29,38

33,09

Az iskolám technikailag jól felszerelt.

63,60

63,33

61,18

62,84

64,97

58,86

A kollégák eredményesen használják a számítógépet a napi gyakorlatban.*

64,58

54,30

55,61

52,52

61,88

51,60

A tantestületi értekezleten nem merül fel a számítógép tanórai használatának kérdése.

33,08

32,67

41,16

34,71

38,85

40,79

Az iskolában kevesen érdeklődnek a számítógépek oktatásban történő felhasználása iránt.**

32,84

26,97

28,98

33,10

29,75

37,39

* p = 0,00; ** p < 0,01

szakmai vegyes tárgyak

6. melléklet. Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – nemek szerint Neme férfi erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször E-mail, levelezés hetente hetente többször naponta Total

nő

Fő

204

237

6,7%

11,3%

10,3%

Fő

114

130

3,2%

6,3%

5,6%

Fő

100

110

2,0%

5,5%

4,8%

Fő

140

156

3,2%

7,8%

6,8%

Fő

309

386

15,6%

17,1%

16,8%

Fő

343

939

1282

69,3%

52,0%

55,7%

Fő

495

1806

2301

100,0%

Neme férfi erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Játék hetente hetente többször naponta Total

Total

nő

Total

Fő

253

1115

1368

52,2%

62,1%

60,0%

Fő

111

323

434

22,9%

18,0%

19,0%

Fő

115

150

7,2%

6,4%

6,6%

Fő

110

141

6,4%

6,1%

6,2%

Fő

5,8%

3,7%

4,2%

Fő

5,6%

3,7%

4,1%

Fő

485

1796

2281

100,0%

210

6. melléklet

Neme erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Böngészés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 13 2,6% 17 3,4% 16 3,2% 34 6,8% 108 21,7% 310 62,2% 498 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 67 23,9% 48 17,1% 35 12,5% 51 18,2% 48 17,1% 31 11,1% 280 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 247 50,6% 119 24,4% 46 9,4% 36 7,4% 32 6,6% 8 1,6% 488 100,0%

nő 78 4,2% 146 8,0% 171 9,3% 220 12,0% 439 23,9% 782 42,6% 1836 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban Oktatás (e-learninges képzés)

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

nő 330 34,4% 205 21,4% 114 11,9% 118 12,3% 95 9,9% 96 10,0% 958 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban Szépirodalom olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

nő 1042 57,9% 329 18,3% 176 9,8% 138 7,7% 72 4,0% 43 2,4% 1800 100,0%

Total 91 3,9% 163 7,0% 187 8,0% 254 10,9% 547 23,4% 1092 46,8% 2334 100,0% Total 397 32,1% 253 20,4% 149 12,0% 169 13,7% 143 11,6% 127 10,3% 1238 100,0% Total 1289 56,3% 448 19,6% 222 9,7% 174 7,6% 104 4,5% 51 2,2% 2288 100,0%

211

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – nemek szerint

Neme erre nem havonta vagy ritkábban Szakirodalom olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 48 9,7% 61 12,4% 103 20,9% 119 24,1% 113 22,9% 49 9,9% 493 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 124 44,0% 55 19,5% 35 12,4% 31 11,0% 28 9,9% 9 3,2% 282 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 276 56,2% 71 14,5% 31 6,3% 36 7,3% 39 7,9% 38 7,7% 491 100,0%

nő 256 14,1% 379 20,9% 463 25,5% 315 17,3% 289 15,9% 115 6,3% 1817 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Nyelvtanulás hetente hetente többször naponta Total

nő 490 51,2% 164 17,1% 120 12,5% 82 8,6% 56 5,9% 45 4,7% 957 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban Chat, csevegés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

nő 1087 60,6% 193 10,8% 102 5,7% 126 7,0% 134 7,5% 153 8,5% 1795 100,0%

Total 304 13,2% 440 19,0% 566 24,5% 434 18,8% 402 17,4% 164 7,1% 2310 100,0% Total 614 49,6% 219 17,7% 155 12,5% 113 9,1% 84 6,8% 54 4,4% 1239 100,0% Total 1363 59,6% 264 11,5% 133 5,8% 162 7,1% 173 7,6% 191 8,4% 2286 100,0%

212

6. melléklet

Neme erre nem havonta vagy ritkábban Internetes telefon (pl. Skype)

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 127 45,0% 55 19,5% 25 8,9% 29 10,3% 28 9,9% 18 6,4% 282 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 75 26,5% 31 11,0% 31 11,0% 24 8,5% 39 13,8% 83 29,3% 283 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 244 87,1% 21 7,5% 4 1,4% 6 2,1% 1 0,4% 4 1,4% 280 100,0%

nő 393 41,0% 201 21,0% 87 9,1% 103 10,8% 93 9,7% 81 8,5% 958 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban Közösségi oldal havonta többször (pl. Facebook) meglátogatása hetente hetente többször naponta Total

nő 237 24,7% 77 8,0% 74 7,7% 96 10,0% 182 19,0% 292 30,5% 958 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Blog írás hetente hetente többször naponta Total

nő 872 91,2% 43 4,5% 16 1,7% 8 0,8% 4 0,4% 13 1,4% 956 100,0%

Total 520 41,9% 256 20,6% 112 9,0% 132 10,6% 121 9,8% 99 8,0% 1240 100,0% Total 312 25,1% 108 8,7% 105 8,5% 120 9,7% 221 17,8% 375 30,2% 1241 100,0% Total 1116 90,3% 64 5,2% 20 1,6% 14 1,1% 5 0,4% 17 1,4% 1236 100,0%

213

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – nemek szerint

Neme erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zenehallgatás hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 149 30,2% 74 15,0% 59 12,0% 61 12,4% 68 13,8% 82 16,6% 493 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 228 47,0% 117 24,1% 43 8,9% 31 6,4% 28 5,8% 38 7,8% 485 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 232 83,5% 31 11,2% 7 2,5% 2 0,7% 4 1,4% 2 0,7% 278 100,0%

nő 711 39,5% 293 16,3% 241 13,4% 181 10,1% 202 11,2% 172 9,6% 1800 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zeneletöltés hetente hetente többször naponta Total

nő 1069 59,6% 300 16,7% 170 9,5% 115 6,4% 77 4,3% 62 3,5% 1793 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zenefeltöltés hetente hetente többször naponta Total

nő 802 85,0% 55 5,8% 27 2,9% 26 2,8% 16 1,7% 17 1,8% 943 100,0%

Total 860 37,5% 367 16,0% 300 13,1% 242 10,6% 270 11,8% 254 11,1% 2293 100,0% Total 1297 56,9% 417 18,3% 213 9,4% 146 6,4% 105 4,6% 100 4,4% 2278 100,0% Total 1034 84,7% 86 7,0% 34 2,8% 28 2,3% 20 1,6% 19 1,6% 1221 100,0%

214

6. melléklet

Neme erre nem havonta vagy ritkábban Programok letöltése

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 116 23,8% 121 24,8% 97 19,9% 80 16,4% 46 9,4% 28 5,7% 488 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 36 12,9% 47 16,8% 60 21,4% 61 21,8% 47 16,8% 29 10,4% 280 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 142 50,7% 74 26,4% 26 9,3% 14 5,0% 14 5,0% 10 3,6% 280 100,0%

nő 755 41,9% 465 25,8% 242 13,4% 177 9,8% 96 5,3% 68 3,8% 1803 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Képletöltés hetente hetente többször naponta Total

nő 120 12,6% 166 17,5% 191 20,1% 185 19,5% 187 19,7% 101 10,6% 950 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Képfeltöltés hetente hetente többször naponta Total

nő 473 50,1% 190 20,1% 112 11,9% 73 7,7% 56 5,9% 41 4,3% 945 100,0%

Total 871 38,0% 586 25,6% 339 14,8% 257 11,2% 142 6,2% 96 4,2% 2291 100,0% Total 156 12,7% 213 17,3% 251 20,4% 246 20,0% 234 19,0% 130 10,6% 1230 100,0% Total 615 50,2% 264 21,6% 138 11,3% 87 7,1% 70 5,7% 51 4,2% 1225 100,0%

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – nemek szerint

Neme erre nem havonta vagy ritkábban Online filmnézés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 262 53,9% 101 20,8% 49 10,1% 36 7,4% 20 4,1% 18 3,7% 486 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 292 60,0% 85 17,5% 36 7,4% 30 6,2% 26 5,3% 18 3,7% 487 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 237 84,6% 23 8,2% 10 3,6% 2 0,7% 6 2,1% 2 0,7% 280 100,0%

nő 1136 63,5% 278 15,5% 148 8,3% 108 6,0% 70 3,9% 49 2,7% 1789 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Filmletöltés hetente hetente többször naponta Total

215

Total 1398 61,5% 379 16,7% 197 8,7% 144 6,3% 90 4,0% 67 2,9% 2275 100,0% Total

nő 1287 72,1% 217 12,2% 117 6,6% 76 4,3% 44 2,5% 45 2,5% 1786 100,0%

1579 69,5% 302 13,3% 153 6,7% 106 4,7% 70 3,1% 63 2,8% 2273 100,0%

nő 785 84,0% 57 6,1% 36 3,9% 20 2,1% 12 1,3% 24 2,6% 934 100,0%

Total 1022 84,2% 80 6,6% 46 3,8% 22 1,8% 18 1,5% 26 2,1% 1214 100,0%

Neme erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Filmfeltöltés hetente hetente többször naponta Total

216

6. melléklet

Neme erre nem havonta vagy ritkábban Tanulás (e-learninges képzés)

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 93 33,3% 56 20,1% 57 20,4% 28 10,0% 23 8,2% 22 7,9% 279 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

férfi 19 3,8% 23 4,6% 23 4,6% 50 10,1% 103 20,7% 279 56,1% 497 100,0%

nő 392 41,0% 216 22,6% 121 12,7% 100 10,5% 81 8,5% 46 4,8% 956 100,0% Neme

erre nem havonta vagy ritkábban Hírek, információk olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

nő 128 7,1% 160 8,9% 193 10,7% 258 14,3% 359 19,9% 706 39,1% 1804 100,0%

Total 485 39,3% 272 22,0% 178 14,4% 128 10,4% 104 8,4% 68 5,5% 1235 100,0%

Total 147 6,4% 183 8,0% 216 9,4% 308 13,4% 462 20,1% 985 42,8% 2301 100,0%

7. melléklet. Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – intézménytípus szerint

erre nem havonta vagy ritkábban

E-mail, levelezés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Játék hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 188 40 14,5% 4,5% 96 32 7,4% 3,6% 80 29 6,2% 3,3% 108 42 8,3% 4,8% 238 132 18,3% 14,9% 589 609 45,3% 68,9% 1299 884 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 802 514 62,4% 58,6% 223 178 17,3% 20,3% 79 59 6,1% 6,7% 85 49 6,6% 5,6% 52 36 4,0% 4,1% 45 41 3,5% 4,7% 1286 877 100,0% 100,0%

Total 228 10,4% 128 5,9% 109 5,0% 150 6,9% 370 16,9% 1198 54,9% 2183 100,0%

Total 1316 60,8% 401 18,5% 138 6,4% 134 6,2% 88 4,1% 86 4,0% 2163 100,0%

218

7. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Böngészés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Oktatás (e-learninges képzés)

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Szépirodalom olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 67 20 5,1% 2,2% 121 32 9,2% 3,6% 127 54 9,7% 6,0% 157 91 11,9% 10,1% 306 209 23,3% 23,3% 538 491 40,9% 54,7% 1316 897 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 211 150 34,9% 28,2% 132 104 21,8% 19,6% 72 66 11,9% 12,4% 85 71 14,0% 13,4% 55 74 9,1% 13,9% 50 66 8,3% 12,4% 605 531 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 761 469 58,6% 53,8% 236 190 18,2% 21,8% 123 83 9,5% 9,5% 91 71 7,0% 8,2% 58 41 4,5% 4,7% 29 17 2,2% 2,0% 1298 871 100,0% 100,0%

Total 87 3,9% 153 6,9% 181 8,2% 248 11,2% 515 23,3% 1029 46,5% 2213 100,0% Total 361 31,8% 236 20,8% 138 12,1% 156 13,7% 129 11,4% 116 10,2% 1136 100,0% Total 1230 56,7% 426 19,6% 206 9,5% 162 7,5% 99 4,6% 46 2,1% 2169 100,0%

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – intézménytípus szerint

erre nem havonta vagy ritkábban Szakirodalom olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Nyelvtanulás hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Chat, csevegés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 198 91 15,1% 10,3% 287 134 21,9% 15,2% 316 226 24,1% 25,7% 243 164 18,5% 18,6% 190 184 14,5% 20,9% 76 81 5,8% 9,2% 1310 880 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 326 236 53,9% 44,4% 104 103 17,2% 19,4% 74 69 12,2% 13,0% 49 53 8,1% 10,0% 34 42 5,6% 7,9% 18 29 3,0% 5,5% 605 532 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 860 452 66,3% 51,9% 145 106 11,2% 12,2% 54 70 4,2% 8,0% 89 59 6,9% 6,8% 80 80 6,2% 9,2% 69 104 5,3% 11,9% 1297 871 100,0% 100,0%

219

Total 289 13,2% 421 19,2% 542 24,7% 407 18,6% 374 17,1% 157 7,2% 2190 100,0% Total 562 49,4% 207 18,2% 143 12,6% 102 9,0% 76 6,7% 47 4,1% 1137 100,0% Total 1312 60,5% 251 11,6% 124 5,7% 148 6,8% 160 7,4% 173 8,0% 2168 100,0%

220

7. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban Internetes telefon (pl. Skype)

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Közösségi havonta többször oldal (pl. Facebook) hetente meglátogatása hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Blog írás hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 270 211 44,6% 39,5% 122 112 20,2% 21,0% 48 56 7,9% 10,5% 60 56 9,9% 10,5% 59 51 9,8% 9,6% 46 48 7,6% 9,0% 605 534 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 180 102 29,8% 19,0% 57 44 9,4% 8,2% 59 41 9,8% 7,6% 65 46 10,8% 8,6% 101 108 16,7% 20,1% 142 195 23,5% 36,4% 604 536 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 543 480 90,2% 90,2% 30 31 5,0% 5,8% 13 6 2,2% 1,1% 6 6 1,0% 1,1% 2 2 0,3% 0,4% 8 7 1,3% 1,3% 602 532 100,0% 100,0%

Total 481 42,2% 234 20,5% 104 9,1% 116 10,2% 110 9,7% 94 8,3% 1139 100,0% Total 282 24,7% 101 8,9% 100 8,8% 111 9,7% 209 18,3% 337 29,6% 1140 100,0% Total 1023 90,2% 61 5,4% 19 1,7% 12 1,1% 4 0,4% 15 1,3% 1134 100,0%

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – intézménytípus szerint

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zenehallgatás hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zeneletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zenefeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 519 308 39,9% 35,2% 214 131 16,5% 15,0% 173 105 13,3% 12,0% 126 104 9,7% 11,9% 150 105 11,5% 12,0% 118 121 9,1% 13,8% 1300 874 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 744 493 57,7% 56,8% 232 159 18,0% 18,3% 127 74 9,8% 8,5% 86 47 6,7% 5,4% 55 49 4,3% 5,6% 46 46 3,6% 5,3% 1290 868 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 496 448 83,4% 85,2% 43 39 7,2% 7,4% 16 17 2,7% 3,2% 17 8 2,9% 1,5% 11 9 1,8% 1,7% 12 5 2,0% 1,0% 595 526 100,0% 100,0%

221

Total 827 38,0% 345 15,9% 278 12,8% 230 10,6% 255 11,7% 239 11,0% 2174 100,0% Total 1237 57,3% 391 18,1% 201 9,3% 133 6,2% 104 4,8% 92 4,3% 2158 100,0% Total 944 84,2% 82 7,3% 33 2,9% 25 2,2% 20 1,8% 17 1,5% 1121 100,0%

222

7. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban Programok letöltése

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Képletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Képfeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 542 299 41,8% 34,2% 335 216 25,8% 24,7% 157 155 12,1% 17,7% 141 100 10,9% 11,4% 77 59 5,9% 6,8% 46 45 3,5% 5,1% 1298 874 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 89 56 14,9% 10,5% 96 95 16,1% 17,9% 123 113 20,6% 21,3% 106 109 17,8% 20,5% 118 99 19,8% 18,6% 65 59 10,9% 11,1% 597 531 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 309 254 51,8% 48,3% 124 114 20,8% 21,7% 60 67 10,1% 12,7% 38 39 6,4% 7,4% 38 31 6,4% 5,9% 28 21 4,7% 4,0% 597 526 100,0% 100,0%

Total 841 38,7% 551 25,4% 312 14,4% 241 11,1% 136 6,3% 91 4,2% 2172 100,0% Total 145 12,9% 191 16,9% 236 20,9% 215 19,1% 217 19,2% 124 11,0% 1128 100,0% Total 563 50,1% 238 21,2% 127 11,3% 77 6,9% 69 6,1% 49 4,4% 1123 100,0%

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – intézménytípus szerint

erre nem havonta vagy ritkábban Online filmnézés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Filmletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Filmfeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 875 472 67,7% 54,6% 188 164 14,5% 19,0% 90 92 7,0% 10,6% 62 68 4,8% 7,9% 42 43 3,2% 5,0% 36 25 2,8% 2,9% 1293 864 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 938 567 72,7% 65,7% 168 124 13,0% 14,4% 71 64 5,5% 7,4% 55 45 4,3% 5,2% 27 38 2,1% 4,4% 32 25 2,5% 2,9% 1291 863 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 490 443 82,9% 84,9% 45 31 7,6% 5,9% 24 20 4,1% 3,8% 12 9 2,0% 1,7% 7 9 1,2% 1,7% 13 10 2,2% 1,9% 591 522 100,0% 100,0%

223

Total 1347 62,4% 352 16,3% 182 8,4% 130 6,0% 85 3,9% 61 2,8% 2157 100,0% Total 1505 69,9% 292 13,6% 135 6,3% 100 4,6% 65 3,0% 57 2,6% 2154 100,0% Total 933 83,8% 76 6,8% 44 4,0% 21 1,9% 16 1,4% 23 2,1% 1113 100,0%

224

7. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Tanulás (e-learninges képzés) hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Hírek, információk olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 264 188 43,9% 35,3% 130 116 21,6% 21,8% 75 88 12,5% 16,5% 62 55 10,3% 10,3% 47 47 7,8% 8,8% 24 39 4,0% 7,3% 602 533 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Az iskola típusa általános iskola gimnázium 113 28 8,7% 3,2% 127 47 9,7% 5,3% 132 79 10,1% 9,0% 186 99 14,3% 11,2% 263 177 20,2% 20,1% 482 451 37,0% 51,2% 1303 881 100,0% 100,0%

Total 452 39,8% 246 21,7% 163 14,4% 117 10,3% 94 8,3% 63 5,6% 1135 100,0%

Total 141 6,5% 174 8,0% 211 9,7% 285 13,0% 440 20,1% 933 42,7% 2184 100,0%

8. melléklet. Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – korcsoportok szerint

erre nem havonta vagy ritkábban

E-mail, levelezés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Játék hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Életkori korcsoport 40 alatt 40-49 50 vagy több 53 88 90 8,1% 10,2% 12,7% 24 51 49 3,7% 5,9% 6,9% 22 51 36 3,4% 5,9% 5,1% 41 66 45 6,3% 7,6% 6,3% 122 137 117 18,6% 15,9% 16,5% 393 470 372 60,0% 54,5% 52,5% 655 863 709 100,0% 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Életkori korcsoport 40 alatt 40-49 50 vagy több 354 528 442 54,4% 61,6% 63,1% 148 162 112 22,7% 18,9% 16,0% 50 56 38 7,7% 6,5% 5,4% 45 43 52 6,9% 5,0% 7,4% 31 35 26 4,8% 4,1% 3,7% 23 33 30 3,5% 3,9% 4,3% 651 857 700 100,0% 100,0% 100,0%

Total 231 10,4% 124 5,6% 109 4,9% 152 6,8% 376 16,9% 1235 55,5% 2227 100,0

Total 1324 60,0% 422 19,1% 144 6,5% 140 6,3% 92 4,2% 86 3,9% 2208 100,0

226

8. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Böngészés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Oktatás (e-learninges képzés) hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Szépirodalom olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 15 2,3% 40 6,1% 38 5,7% 69 10,4% 166 25,1% 333 50,4% 661 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 24 48 2,7% 6,6% 61 58 7,0% 8,0% 69 76 7,9% 10,5% 102 74 11,7% 10,2% 194 173 22,2% 23,9% 425 295 48,6% 40,7% 875 724 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 86 32,2% 55 20,6% 30 11,2% 34 12,7% 30 11,2% 32 12,0% 267 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 159 143 33,8% 32,1% 100 86 21,2% 19,3% 48 63 10,2% 14,2% 67 59 14,2% 13,3% 53 53 11,3% 11,9% 44 41 9,3% 9,2% 471 445 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 323 49,6% 132 20,3% 75 11,5% 68 10,4% 39 6,0% 14 2,2% 651 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 496 431 57,7% 61,2% 181 120 21,1% 17,0% 68 73 7,9% 10,4% 53 43 6,2% 6,1% 38 24 4,4% 3,4% 23 13 2,7% 1,8% 859 704 100,0% 100,0%

Total 87 3,8% 159 7,0% 183 8,1% 245 10,8% 533 23,6% 1053 46,6% 2260 100,0 Total 388 32,8% 241 20,4% 141 11,9% 160 13,5% 136 11,5% 117 9,9% 1183 100,0 Total 1250 56,5% 433 19,6% 216 9,8% 164 7,4% 101 4,6% 50 2,3% 2214 100,0

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – korcsoportok szerint

erre nem havonta vagy ritkábban Szakirodalom olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Nyelvtanulás hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Chat, csevegés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 70 10,8% 116 17,8% 168 25,8% 116 17,8% 130 20,0% 50 7,7% 650 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 115 114 13,2% 15,9% 152 157 17,4% 21,9% 218 163 25,0% 22,8% 180 120 20,6% 16,8% 146 115 16,7% 16,1% 61 47 7,0% 6,6% 872 716 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 88 33,0% 53 19,9% 43 16,1% 39 14,6% 30 11,2% 14 5,2% 267 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 227 273 48,3% 61,2% 86 75 18,3% 16,8% 62 41 13,2% 9,2% 44 23 9,4% 5,2% 29 21 6,2% 4,7% 22 13 4,7% 2,9% 470 446 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 368 56,7% 62 9,6% 39 6,0% 53 8,2% 55 8,5% 72 11,1% 649 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 510 455 59,3% 64,6% 110 84 12,8% 11,9% 57 32 6,6% 4,5% 59 38 6,9% 5,4% 61 47 7,1% 6,7% 63 48 7,3% 6,8% 860 704 100,0% 100,0%

227

Total 299 13,4% 425 19,0% 549 24,5% 416 18,6% 391 17,5% 158 7,1% 2238 100,0 Total 588 49,7% 214 18,1% 146 12,3% 106 9,0% 80 6,8% 49 4,1% 1183 100,0 Total 1333 60,2% 256 11,6% 128 5,8% 150 6,8% 163 7,4% 183 8,3% 2213 100,0

228

8. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban Internetes telefon (pl. Skype)

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Közösségi havonta többször oldal (pl. Facebook) hetente meglátogatása hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Blogírás hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 96 36,1% 54 20,3% 26 9,8% 38 14,3% 27 10,2% 25 9,4% 266 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 218 183 46,4% 40,8% 94 96 20,0% 21,4% 41 41 8,7% 9,2% 45 40 9,6% 8,9% 41 48 8,7% 10,7% 31 40 6,6% 8,9% 470 448 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 29 10,8% 20 7,5% 21 7,8% 27 10,1% 50 18,7% 121 45,1% 268 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 117 153 25,0% 34,1% 49 33 10,5% 7,3% 38 40 8,1% 8,9% 59 34 12,6% 7,6% 80 77 17,1% 17,1% 125 112 26,7% 24,9% 468 449 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 238 89,1% 17 6,4% 2 0,7% 6 2,2% 1 0,4% 3 1,1% 267 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 420 407 89,7% 91,1% 24 21 5,1% 4,7% 11 7 2,4% 1,6% 5 3 1,1% 0,7% 3 1 0,6% 0,2% 5 8 1,1% 1,8% 468 447 100,0% 100,0%

Total 497 42,0% 244 20,6% 108 9,1% 123 10,4% 116 9,8% 96 8,1% 1184 100,0 Total 299 25,2% 102 8,6% 99 8,4% 120 10,1% 207 17,5% 358 30,2% 1185 100,0 Total 1065 90,1% 62 5,2% 20 1,7% 14 1,2% 5 0,4% 16 1,4% 1182 100,0

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – korcsoportok szerint

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zenehallgatás hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zeneletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zenefeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 221 33,9% 96 14,7% 77 11,8% 74 11,4% 84 12,9% 99 15,2% 651 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 325 292 37,8% 41,2% 139 117 16,2% 16,5% 107 105 12,5% 14,8% 88 71 10,2% 10,0% 107 69 12,5% 9,7% 93 55 10,8% 7,8% 859 709 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 333 51,1% 131 20,1% 61 9,4% 52 8,0% 32 4,9% 43 6,6% 652 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 480 442 56,0% 63,1% 170 105 19,8% 15,0% 85 62 9,9% 8,9% 45 42 5,3% 6,0% 42 30 4,9% 4,3% 35 19 4,1% 2,7% 857 700 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 215 80,8% 21 7,9% 10 3,8% 11 4,1% 5 1,9% 4 1,5% 266 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 386 389 83,2% 88,6% 39 23 8,4% 5,2% 14 9 3,0% 2,1% 11 4 2,4% 0,9% 8 6 1,7% 1,4% 6 8 1,3% 1,8% 464 439 100,0% 100,0%

229

Total 838 37,8% 352 15,9% 289 13,0% 233 10,5% 260 11,7% 247 11,1% 2219 100,0 Total 1255 56,8% 406 18,4% 208 9,4% 139 6,3% 104 4,7% 97 4,4% 2209 100,0 Total 990 84,7% 83 7,1% 33 2,8% 26 2,2% 19 1,6% 18 1,5% 1169 100,0

230

8. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban Programok letöltése

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Képletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Képfeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 252 38,5% 162 24,7% 89 13,6% 72 11,0% 44 6,7% 36 5,5% 655 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 310 287 36,2% 40,5% 230 175 26,8% 24,7% 118 113 13,8% 16,0% 101 75 11,8% 10,6% 60 38 7,0% 5,4% 38 20 4,4% 2,8% 857 708 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 26 9,7% 37 13,9% 53 19,9% 54 20,2% 53 19,9% 44 16,5% 267 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 48 76 10,3% 17,2% 80 87 17,2% 19,7% 98 88 21,0% 19,9% 97 79 20,8% 17,9% 95 78 20,4% 17,6% 48 34 10,3% 7,7% 466 442 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 108 40,6% 71 26,7% 27 10,2% 24 9,0% 17 6,4% 19 7,1% 266 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 246 237 52,6% 54,4% 93 87 19,9% 20,0% 53 51 11,3% 11,7% 32 26 6,8% 6,0% 30 21 6,4% 4,8% 14 14 3,0% 3,2% 468 436 100,0% 100,0%

Total 849 38,2% 567 25,5% 320 14,4% 248 11,2% 142 6,4% 94 4,2% 2220 100,0 Total 150 12,8% 204 17,4% 239 20,3% 230 19,6% 226 19,2% 126 10,7% 1175 100,0 Total 591 50,5% 251 21,5% 131 11,2% 82 7,0% 68 5,8% 47 4,0% 1170 100,0

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – korcsoportok szerint

erre nem havonta vagy ritkábban Online filmnézés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Filmletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Filmfeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 421 64,7% 85 13,1% 53 8,1% 47 7,2% 26 4,0% 19 2,9% 651 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 513 429 60,2% 61,3% 164 116 19,2% 16,6% 79 60 9,3% 8,6% 46 43 5,4% 6,1% 29 28 3,4% 4,0% 21 24 2,5% 3,4% 852 700 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 433 66,7% 90 13,9% 39 6,0% 36 5,5% 24 3,7% 27 4,2% 649 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 597 498 70,1% 71,0% 117 88 13,7% 12,6% 66 46 7,7% 6,6% 34 32 4,0% 4,6% 20 21 2,3% 3,0% 18 16 2,1% 2,3% 852 701 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 209 79,5% 17 6,5% 15 5,7% 8 3,0% 4 1,5% 10 3,8% 263 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 387 381 83,9% 86,8% 33 28 7,2% 6,4% 21 8 4,6% 1,8% 6 7 1,3% 1,6% 6 7 1,3% 1,6% 8 8 1,7% 1,8% 461 439 100,0% 100,0%

231

Total 1363 61,9% 365 16,6% 192 8,7% 136 6,2% 83 3,8% 64 2,9% 2203 100,0 Total 1528 69,4% 295 13,4% 151 6,9% 102 4,6% 65 3,0% 61 2,8% 2202 100,0 Total 977 84,0% 78 6,7% 44 3,8% 21 1,8% 17 1,5% 26 2,2% 1163 100,0

232

8. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Tanulás (e-learninges képzés) hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Hírek információk olvasása hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 107 40,1% 53 19,9% 40 15,0% 25 9,4% 22 8,2% 20 7,5% 267 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 186 182 39,7% 40,9% 106 97 22,6% 21,8% 60 61 12,8% 13,7% 48 52 10,3% 11,7% 42 34 9,0% 7,6% 26 19 5,6% 4,3% 468 445 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

40 alatt 36 5,5% 42 6,4% 70 10,7% 92 14,0% 132 20,2% 283 43,2% 655 100,0%

Életkori korcsoport 40-49 50 vagy több 50 56 5,8% 7,9% 73 64 8,5% 9,0% 71 65 8,3% 9,1% 114 93 13,3% 13,1% 184 137 21,4% 19,3% 368 296 42,8% 41,6% 860 711 100,0% 100,0%

Total 475 40,3% 256 21,7% 161 13,6% 125 10,6% 98 8,3% 65 5,5% 1180 100,0

Total 142 6,4% 179 8,0% 206 9,3% 299 13,4% 453 20,4% 947 42,5% 2226 100,0

Játék

E-mail, levelezés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 1 0,7% 0 0,0% 1 0,7% 2 1,3% 20 13,2% 127 84,1% 151 100,0%

info + 52 34,2% 57 37,5% 14 9,2% 8 5,3% 12 7,9% 9 5,9% 152 100,0%

készség + napközi 27 10,3% 19 7,3% 17 6,5% 20 7,7% 49 18,8% 129 49,4% 261 100,0%

készség + napközi 147 57,6% 48 18,8% 17 6,7% 20 7,8% 14 5,5% 9 3,5% 255 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 13 8,2% 7 4,4% 6 3,8% 4 2,5% 18 11,4% 110 69,6% 158 100,0%

szakmai 95 60,9% 20 12,8% 11 7,1% 9 5,8% 9 5,8% 12 7,7% 156 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 43 38 7,1% 8,7% 30 21 4,9% 4,8% 29 17 4,8% 3,9% 39 25 6,4% 5,7% 106 63 17,4% 14,5% 361 271 59,4% 62,3% 608 435 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 396 261 66,0% 60,4% 107 74 17,8% 17,1% 32 31 5,3% 7,2% 35 32 5,8% 7,4% 10 17 1,7% 3,9% 20 17 3,3% 3,9% 600 432 100,0% 100,0%

vegyes 411 60,8% 128 18,9% 43 6,4% 38 5,6% 32 4,7% 24 3,6% 676 100,0%

vegyes 111 16,4% 52 7,7% 39 5,8% 65 9,6% 126 18,6% 284 41,9% 677 100,0%

1362 60,0% 434 19,1% 148 6,5% 142 6,3% 94 4,1% 91 4,0% 2271 100,0%

Total

233 10,2% 129 5,6% 109 4,8% 155 6,8% 382 16,7% 1282 56,0% 2290 100,0%

Total

9. melléklet. Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – szakmai területek szerint

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

Total

naponta

hetente többször

havonta többször Oktatás (e-learninges képzés) hetente

Böngészés

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 0 0,0% 0 0,0% 1 0,7% 1 0,7% 24 15,8% 126 82,9% 152 100,0%

info + 36 28,1% 23 18,0% 10 7,8% 20 15,6% 17 13,3% 22 17,2% 128 100,0%

készség + napközi 13 4,9% 25 9,4% 18 6,7% 29 10,9% 64 24,0% 118 44,2% 267 100,0%

készség + napközi 48 36,4% 22 16,7% 24 18,2% 16 12,1% 14 10,6% 8 6,1% 132 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 4 2,5% 5 3,1% 10 6,3% 16 10,0% 36 22,5% 89 55,6% 160 100,0%

szakmai 22 20,0% 15 13,6% 18 16,4% 14 12,7% 23 20,9% 18 16,4% 110 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 26 9 4,2% 2,0% 29 22 4,7% 5,0% 70 24 11,4% 5,4% 68 45 11,1% 10,2% 148 121 24,1% 27,4% 273 220 44,5% 49,9% 614 441 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 112 94 33,3% 33,7% 81 56 24,1% 20,1% 44 32 13,1% 11,5% 41 39 12,2% 14,0% 30 30 8,9% 10,8% 28 28 8,3% 10,0% 336 279 100,0% 100,0%

vegyes 85 33,9% 54 21,5% 22 8,8% 37 14,7% 31 12,4% 22 8,8% 251 100,0%

vegyes 36 5,2% 78 11,3% 63 9,2% 94 13,7% 152 22,1% 265 38,5% 688 100,0%

397 32,1% 251 20,3% 150 12,1% 167 13,5% 145 11,7% 126 10,2% 1236 100,0%

Total

88 3,8% 159 6,8% 186 8,0% 253 10,9% 545 23,5% 1091 47,0% 2322 100,0%

Total

234 9. melléklet

Szakirodalom olvasása

Szépirodalom olvasása

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 64 42,4% 45 29,8% 17 11,3% 17 11,3% 7 4,6% 1 0,7% 151 100,0%

info + 5 3,3% 15 9,9% 33 21,7% 33 21,7% 48 31,6% 18 11,8% 152 100,0%

készség + napközi 148 56,5% 41 15,6% 32 12,2% 25 9,5% 9 3,4% 7 2,7% 262 100,0%

készség + napközi 36 13,5% 60 22,6% 56 21,1% 52 19,5% 42 15,8% 20 7,5% 266 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 90 58,8% 31 20,3% 13 8,5% 10 6,5% 5 3,3% 4 2,6% 153 100,0%

szakmai 18 11,7% 14 9,1% 26 16,9% 33 21,4% 41 26,6% 22 14,3% 154 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 301 282 49,8% 65,3% 113 88 18,7% 20,4% 67 30 11,1% 6,9% 57 19 9,4% 4,4% 43 10 7,1% 2,3% 24 3 4,0% 0,7% 605 432 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 75 51 12,4% 11,7% 123 84 20,3% 19,3% 168 113 27,7% 26,0% 97 87 16,0% 20,0% 102 69 16,8% 15,9% 42 31 6,9% 7,1% 607 435 100,0% 100,0%

vegyes 113 16,5% 141 20,6% 171 25,0% 129 18,9% 100 14,6% 30 4,4% 684 100,0%

vegyes 400 59,3% 130 19,3% 61 9,1% 43 6,4% 30 4,5% 10 1,5% 674 100,0%

298 13,0% 437 19,0% 567 24,7% 431 18,8% 402 17,5% 163 7,1% 2298 100,0%

Total

1285 56,4% 448 19,7% 220 9,7% 171 7,5% 104 4,6% 49 2,2% 2277 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – szakmai területek szerint

235

Nyelvtanulás

Chat, csevegés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 54 35,8% 32 21,2% 15 9,9% 11 7,3% 15 9,9% 24 15,9% 151 100,0%

info + 46 35,9% 35 27,3% 17 13,3% 15 11,7% 8 6,3% 7 5,5% 128 100,0%

készség + napközi 163 62,5% 32 12,3% 8 3,1% 24 9,2% 17 6,5% 17 6,5% 261 100,0%

készség + napközi 74 55,6% 20 15,0% 19 14,3% 13 9,8% 2 1,5% 5 3,8% 133 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 74 48,1% 19 12,3% 12 7,8% 9 5,8% 17 11,0% 23 14,9% 154 100,0%

szakmai 57 50,9% 18 16,1% 7 6,3% 14 12,5% 11 9,8% 5 4,5% 112 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 355 262 58,9% 60,8% 61 52 10,1% 12,1% 43 30 7,1% 7,0% 40 30 6,6% 7,0% 51 28 8,5% 6,5% 53 29 8,8% 6,7% 603 431 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 142 166 42,5% 59,5% 57 50 17,1% 17,9% 46 33 13,8% 11,8% 33 17 9,9% 6,1% 33 11 9,9% 3,9% 23 2 6,9% 0,7% 334 279 100,0% 100,0%

vegyes 129 51,4% 40 15,9% 31 12,4% 21 8,4% 19 7,6% 11 4,4% 251 100,0%

vegyes 447 66,1% 69 10,2% 25 3,7% 48 7,1% 45 6,7% 42 6,2% 676 100,0%

614 49,6% 220 17,8% 153 12,4% 113 9,1% 84 6,8% 53 4,3% 1237 100,0%

Total

1355 59,5% 265 11,6% 133 5,8% 162 7,1% 173 7,6% 188 8,3% 2276 100,0%

Total

236 9. melléklet

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

Total

naponta

hetente többször

Közösségi havonta többször oldal (pl. Facebook) meglátogatása hetente

Internetes telefon (pl. Skype)

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 40 31,3% 31 24,2% 13 10,2% 20 15,6% 15 11,7% 9 7,0% 128 100,0%

info + 21 16,5% 11 8,7% 10 7,9% 15 11,8% 27 21,3% 43 33,9% 127 100,0%

készség + napközi 57 42,9% 25 18,8% 10 7,5% 20 15,0% 10 7,5% 11 8,3% 133 100,0%

készség + napközi 39 29,3% 8 6,0% 12 9,0% 14 10,5% 23 17,3% 37 27,8% 133 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 51 45,5% 18 16,1% 11 9,8% 13 11,6% 9 8,0% 10 8,9% 112 100,0%

szakmai 25 22,3% 7 6,3% 7 6,3% 11 9,8% 15 13,4% 47 42,0% 112 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 144 114 42,9% 40,9% 72 66 21,4% 23,7% 33 24 9,8% 8,6% 32 23 9,5% 8,2% 26 34 7,7% 12,2% 29 18 8,6% 6,5% 336 279 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 85 79 25,3% 28,2% 29 26 8,6% 9,3% 28 24 8,3% 8,6% 27 30 8,0% 10,7% 64 50 19,0% 17,9% 103 71 30,7% 25,4% 336 280 100,0% 100,0%

vegyes 61 24,3% 28 11,2% 25 10,0% 24 9,6% 42 16,7% 71 28,3% 251 100,0%

vegyes 111 44,4% 45 18,0% 22 8,8% 24 9,6% 27 10,8% 21 8,4% 250 100,0%

310 25,0% 109 8,8% 106 8,6% 121 9,8% 221 17,8% 372 30,0% 1239 100,0%

Total

517 41,8% 257 20,8% 113 9,1% 132 10,7% 121 9,8% 98 7,9% 1238 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – szakmai területek szerint

237

Zenehallgatás

Blogírás

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 108 85,0% 11 8,7% 2 1,6% 4 3,1% 1 0,8% 1 0,8% 127 100,0%

info + 21 13,9% 26 17,2% 24 15,9% 25 16,6% 25 16,6% 30 19,9% 151 100,0%

készség + napközi 120 90,9% 7 5,3% 3 2,3% 0 0,0% 1 0,8% 1 0,8% 132 100,0%

készség + napközi 98 37,4% 33 12,6% 30 11,5% 26 9,9% 32 12,2% 43 16,4% 262 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 101 90,2% 6 5,4% 3 2,7% 0 0,0% 0 0,0% 2 1,8% 112 100,0%

szakmai 58 37,4% 23 14,8% 16 10,3% 16 10,3% 19 12,3% 23 14,8% 155 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 313 256 93,4% 91,8% 10 17 3,0% 6,1% 3 2 0,9% 0,7% 4 2 1,2% 0,7% 1 1 0,3% 0,4% 4 1 1,2% 0,4% 335 279 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 224 183 36,9% 42,4% 107 71 17,6% 16,4% 73 58 12,0% 13,4% 63 39 10,4% 9,0% 72 41 11,9% 9,5% 68 40 11,2% 9,3% 607 432 100,0% 100,0%

vegyes 270 40,0% 106 15,7% 97 14,4% 73 10,8% 80 11,9% 49 7,3% 675 100,0%

vegyes 217 87,1% 13 5,2% 7 2,8% 4 1,6% 1 0,4% 7 2,8% 249 100,0%

854 37,4% 366 16,0% 298 13,1% 242 10,6% 269 11,8% 253 11,1% 2282 100,0%

Total

1115 90,4% 64 5,2% 20 1,6% 14 1,1% 5 0,4% 16 1,3% 1234 100,0%

Total

238 9. melléklet

Zenefeltöltés

Zeneletöltés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 48 32,0% 43 28,7% 17 11,3% 18 12,0% 14 9,3% 10 6,7% 150 100,0%

info + 106 84,8% 11 8,8% 2 1,6% 5 4,0% 1 0,8% 0 0,0% 125 100,0%

készség + napközi 128 49,2% 48 18,5% 34 13,1% 18 6,9% 11 4,2% 21 8,1% 260 100,0%

készség + napközi 104 81,3% 8 6,3% 6 4,7% 5 3,9% 2 1,6% 3 2,3% 128 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 84 54,9% 25 16,3% 16 10,5% 8 5,2% 11 7,2% 9 5,9% 153 100,0%

szakmai 92 85,2% 11 10,2% 3 2,8% 1 0,9% 1 0,9% 0 0,0% 108 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 370 260 61,3% 60,9% 98 79 16,2% 18,5% 50 34 8,3% 8,0% 31 26 5,1% 6,1% 26 21 4,3% 4,9% 29 7 4,8% 1,6% 604 427 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 288 238 86,7% 86,2% 20 21 6,0% 7,6% 9 6 2,7% 2,2% 3 5 0,9% 1,8% 6 3 1,8% 1,1% 6 3 1,8% 1,1% 332 276 100,0% 100,0%

vegyes 205 82,0% 15 6,0% 8 3,2% 9 3,6% 7 2,8% 6 2,4% 250 100,0%

vegyes 401 59,6% 120 17,8% 61 9,1% 46 6,8% 23 3,4% 22 3,3% 673 100,0%

1033 84,7% 86 7,1% 34 2,8% 28 2,3% 20 1,6% 18 1,5% 1219 100,0%

Total

1291 56,9% 413 18,2% 212 9,4% 147 6,5% 106 4,7% 98 4,3% 2267 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – szakmai területek szerint

239

Képletöltés

Programok letöltése

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 13 8,6% 26 17,2% 34 22,5% 34 22,5% 27 17,9% 17 11,3% 151 100,0%

info + 4 3,1% 14 10,9% 33 25,8% 28 21,9% 32 25,0% 17 13,3% 128 100,0%

készség + napközi 109 41,9% 72 27,7% 29 11,2% 27 10,4% 8 3,1% 15 5,8% 260 100,0%

készség + napközi 20 15,2% 29 22,0% 22 16,7% 20 15,2% 25 18,9% 16 12,1% 132 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 43 27,4% 44 28,0% 27 17,2% 20 12,7% 12 7,6% 11 7,0% 157 100,0%

szakmai 15 13,6% 18 16,4% 15 13,6% 24 21,8% 25 22,7% 13 11,8% 110 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 268 148 44,4% 34,3% 150 124 24,9% 28,7% 91 71 15,1% 16,4% 48 46 8,0% 10,6% 23 33 3,8% 7,6% 23 10 3,8% 2,3% 603 432 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 48 44 14,5% 15,9% 57 56 17,2% 20,3% 65 61 19,6% 22,1% 76 49 22,9% 17,8% 58 43 17,5% 15,6% 28 23 8,4% 8,3% 332 276 100,0% 100,0%

vegyes 23 9,2% 38 15,2% 55 22,0% 48 19,2% 54 21,6% 32 12,8% 250 100,0%

vegyes 283 41,8% 169 25,0% 86 12,7% 80 11,8% 41 6,1% 18 2,7% 677 100,0%

154 12,5% 212 17,3% 251 20,4% 245 20,0% 237 19,3% 129 10,5% 1228 100,0%

Total

864 37,9% 585 25,7% 338 14,8% 255 11,2% 144 6,3% 94 4,1% 2280 100,0%

Total

240 9. melléklet

Online filmnézés

Képfeltöltés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 47 37,0% 39 30,7% 15 11,8% 11 8,7% 10 7,9% 5 3,9% 127 100,0%

info + 55 36,9% 41 27,5% 17 11,4% 18 12,1% 12 8,1% 6 4,0% 149 100,0%

készség + napközi 66 50,0% 29 22,0% 16 12,1% 3 2,3% 10 7,6% 8 6,1% 132 100,0%

készség + napközi 167 64,7% 36 14,0% 17 6,6% 18 7,0% 11 4,3% 9 3,5% 258 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 55 50,9% 22 20,4% 10 9,3% 10 9,3% 3 2,8% 8 7,4% 108 100,0%

szakmai 72 46,8% 28 18,2% 19 12,3% 15 9,7% 10 6,5% 10 6,5% 154 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 182 140 54,7% 50,7% 68 65 20,4% 23,6% 36 33 10,8% 12,0% 19 23 5,7% 8,3% 16 11 4,8% 4,0% 12 4 3,6% 1,4% 333 276 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 356 278 59,0% 65,0% 109 67 18,1% 15,7% 58 38 9,6% 8,9% 37 28 6,1% 6,5% 28 12 4,6% 2,8% 15 5 2,5% 1,2% 603 428 100,0% 100,0%

vegyes 461 68,6% 99 14,7% 49 7,3% 26 3,9% 17 2,5% 20 3,0% 672 100,0%

vegyes 123 50,0% 41 16,7% 28 11,4% 21 8,5% 20 8,1% 13 5,3% 246 100,0%

1389 61,4% 380 16,8% 198 8,7% 142 6,3% 90 4,0% 65 2,9% 2264 100,0%

Total

613 50,2% 264 21,6% 138 11,3% 87 7,1% 70 5,7% 50 4,1% 1222 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – szakmai területek szerint

241

Filmfeltöltés

Filmletöltés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 71 47,0% 28 18,5% 14 9,3% 16 10,6% 15 9,9% 7 4,6% 151 100,0%

info + 110 87,3% 9 7,1% 4 3,2% 1 0,8% 1 0,8% 1 0,8% 126 100,0%

készség + napközi 184 70,5% 33 12,6% 12 4,6% 12 4,6% 8 3,1% 12 4,6% 261 100,0%

készség + napközi 102 78,5% 13 10,0% 6 4,6% 2 1,5% 3 2,3% 4 3,1% 130 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 96 62,7% 17 11,1% 15 9,8% 12 7,8% 9 5,9% 4 2,6% 153 100,0%

szakmai 86 79,6% 7 6,5% 5 4,6% 4 3,7% 4 3,7% 2 1,9% 108 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 420 299 70,1% 70,0% 83 58 13,9% 13,6% 44 38 7,3% 8,9% 24 19 4,0% 4,4% 15 5 2,5% 1,2% 13 8 2,2% 1,9% 599 427 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 290 232 88,4% 85,0% 16 19 4,9% 7,0% 7 12 2,1% 4,4% 5 5 1,5% 1,8% 3 2 0,9% 0,7% 7 3 2,1% 1,1% 328 273 100,0% 100,0%

vegyes 201 81,4% 16 6,5% 12 4,9% 5 2,0% 5 2,0% 8 3,2% 247 100,0%

vegyes 500 74,5% 84 12,5% 30 4,5% 22 3,3% 18 2,7% 17 2,5% 671 100,0%

1021 84,2% 80 6,6% 46 3,8% 22 1,8% 18 1,5% 25 2,1% 1212 100,0%

Total

1570 69,4% 303 13,4% 153 6,8% 105 4,6% 70 3,1% 61 2,7% 2262 100,0%

Total

242 9. melléklet

Total

naponta

hetente többször

havonta többször Hírek, információk olvasása hetente

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

havonta többször Tanulás (e-learninges képzés) hetente

havonta vagy ritkábban

erre nem

info + 39 30,7% 25 19,7% 23 18,1% 16 12,6% 14 11,0% 10 7,9% 127 100,0%

info + 1 0,7% 1 0,7% 6 4,0% 13 8,6% 35 23,2% 95 62,9% 151 100,0%

készség + napközi 60 45,5% 29 22,0% 20 15,2% 10 7,6% 11 8,3% 2 1,5% 132 100,0%

készség + napközi 15 5,7% 28 10,6% 19 7,2% 43 16,3% 56 21,3% 102 38,8% 263 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

szakmai 24 21,4% 23 20,5% 23 20,5% 18 16,1% 12 10,7% 12 10,7% 112 100,0%

szakmai 2 1,3% 11 7,0% 18 11,4% 17 10,8% 32 20,3% 78 49,4% 158 100,0%

Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 153 109 45,8% 39,4% 80 56 24,0% 20,2% 37 44 11,1% 15,9% 23 34 6,9% 12,3% 25 18 7,5% 6,5% 16 16 4,8% 5,8% 334 277 100,0% 100,0% Szakmai terület bölcsészettud. természettud. 36 26 5,9% 6,0% 44 23 7,3% 5,3% 68 28 11,2% 6,5% 87 61 14,4% 14,1% 114 87 18,8% 20,1% 257 207 42,4% 47,9% 606 432 100,0% 100,0%

vegyes 63 9,3% 76 11,2% 77 11,3% 83 12,2% 138 20,3% 243 35,7% 680 100,0%

vegyes 101 40,2% 57 22,7% 31 12,4% 25 10,0% 25 10,0% 12 4,8% 251 100,0%

143 6,2% 183 8,0% 216 9,4% 304 13,3% 462 20,2% 982 42,9% 2290 100,0%

Total

486 39,4% 270 21,9% 178 14,4% 126 10,2% 105 8,5% 68 5,5% 1233 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – szakmai területek szerint

243

10. melléklet. Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – tevékenységcsoportok szerint Csoportba sorolás

erre nem havonta vagy ritkábban

E-mail, levelezés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár

vezető

infós

228 11,7% 127 6,5% 105 5,4% 154 7,9% 351 18,0% 981 50,4% 1946 100,0%

7 4,3% 2 1,2% 4 2,5% 2 1,2% 16 9,8% 132 81,0% 163 100,0%

2 1,0% 1 0,5% 1 0,5% 1 0,5% 21 10,4% 176 87,1% 202 100,0%

Csoportba sorolás

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Játék hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár

vezető

infós

1186 61,7% 343 17,9% 122 6,4% 118 6,1% 77 4,0% 75 3,9% 1921 100,0%

114 69,9% 24 14,7% 6 3,7% 9 5,5% 4 2,5% 6 3,7% 163 100,0%

76 36,7% 68 32,9% 22 10,6% 15 7,2% 14 6,8% 12 5,8% 207 100,0%

Total 237 10,3% 130 5,6% 110 4,8% 157 6,8% 388 16,8% 1289 55,8% 2311 100,0

Total 1376 60,1% 435 19,0% 150 6,5% 142 6,2% 95 4,1% 93 4,1% 2291 100,0

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – tevékenységcsoportok szerint

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Böngészés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Oktatás (e-learninges képzés) hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Szépirodalom olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 88 4,5% 157 8,0% 175 8,9% 243 12,3% 468 23,7% 843 42,7% 1974 100,0%

Csoportba sorolás vezető infós 3 0 1,8% 0,0% 6 0 3,7% 0,0% 9 4 5,5% 1,9% 11 4 6,7% 1,9% 49 32 30,1% 15,5% 85 167 52,1% 80,7% 163 207 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 318 33,3% 200 21,0% 113 11,8% 120 12,6% 114 11,9% 89 9,3% 954 100,0%

Csoportba sorolás vezető 35 31,5% 23 20,7% 21 18,9% 16 14,4% 6 5,4% 10 9,0% 111 100,0%

infós 45 25,4% 30 16,9% 16 9,0% 32 18,1% 26 14,7% 28 15,8% 177 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 1117 57,9% 357 18,5% 183 9,5% 143 7,4% 85 4,4% 45 2,3% 1930 100,0%

Csoportba sorolás vezető 90 56,3% 32 20,0% 14 8,8% 11 6,9% 10 6,3% 3 1,9% 160 100,0%

infós 89 43,0% 62 30,0% 25 12,1% 20 9,7% 8 3,9% 3 1,4% 207 100,0%

245

Total 91 3,9% 163 7,0% 188 8,0% 258 11,0% 549 23,4% 1095 46,7% 2344 100,0 Total 398 32,0% 253 20,4% 150 12,1% 168 13,5% 146 11,8% 127 10,2% 1242 100,0 Total 1296 56,4% 451 19,6% 222 9,7% 174 7,6% 103 4,5% 51 2,2% 2297 100,0

246

10. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban Szakirodalom olvasása

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Nyelvtanulás hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Chat, csevegés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 283 14,5% 396 20,3% 474 24,3% 361 18,5% 307 15,8% 128 6,6% 1949 100,0%

Csoportba sorolás vezető 12 7,4% 28 17,3% 46 28,4% 27 16,7% 37 22,8% 12 7,4% 162 100,0%

infós 10 4,8% 18 8,7% 50 24,0% 46 22,1% 58 27,9% 26 12,5% 208 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 484 50,6% 159 16,6% 115 12,0% 87 9,1% 67 7,0% 44 4,6% 956 100,0%

Csoportba sorolás vezető 63 56,3% 18 16,1% 17 15,2% 7 6,3% 5 4,5% 2 1,8% 112 100,0%

infós 70 40,0% 44 25,1% 23 13,1% 19 10,9% 11 6,3% 8 4,6% 175 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 1193 61,9% 210 10,9% 102 5,3% 130 6,7% 137 7,1% 154 8,0% 1926 100,0%

Csoportba sorolás vezető 92 56,4% 18 11,0% 12 7,4% 18 11,0% 11 6,7% 12 7,4% 163 100,0%

infós 84 40,8% 37 18,0% 21 10,2% 14 6,8% 25 12,1% 25 12,1% 206 100,0%

Total 305 13,2% 442 19,1% 570 24,6% 434 18,7% 402 17,3% 166 7,2% 2319 100,0 Total 617 49,6% 221 17,8% 155 12,5% 113 9,1% 83 6,7% 54 4,3% 1243 100,0 Total 1369 59,7% 265 11,5% 135 5,9% 162 7,1% 173 7,5% 191 8,3% 2295 100,0

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – tevékenységcsoportok szerint

erre nem havonta vagy ritkábban Internetes telefon (pl. Skype)

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban Közösségi havonta többször oldal (pl. Facebook) hetente meglátogatása hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Blogírás hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 422 44,2% 186 19,5% 83 8,7% 94 9,9% 88 9,2% 81 8,5% 954 100,0%

Csoportba sorolás vezető 44 38,9% 29 25,7% 9 8,0% 11 9,7% 15 13,3% 5 4,4% 113 100,0%

infós 55 31,1% 42 23,7% 22 12,4% 27 15,3% 18 10,2% 13 7,3% 177 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 253 26,4% 80 8,4% 80 8,4% 89 9,3% 163 17,0% 292 30,5% 957 100,0%

Csoportba sorolás vezető 30 26,8% 12 10,7% 10 8,9% 11 9,8% 21 18,8% 28 25,0% 112 100,0%

infós 30 17,0% 16 9,1% 16 9,1% 21 11,9% 37 21,0% 56 31,8% 176 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 865 90,7% 46 4,8% 16 1,7% 8 0,8% 4 0,4% 15 1,6% 954 100,0%

Csoportba sorolás vezető infós 102 153 92,7% 86,9% 4 14 3,6% 8,0% 2 2 1,8% 1,1% 1 5 0,9% 2,8% 0 1 0,0% 0,6% 1 1 0,9% 0,6% 110 176 100,0% 100,0%

247

Total 521 41,9% 257 20,7% 114 9,2% 132 10,6% 121 9,7% 99 8,0% 1244 100,0 Total 313 25,1% 108 8,7% 106 8,5% 121 9,7% 221 17,8% 376 30,2% 1245 100,0 Total 1120 90,3% 64 5,2% 20 1,6% 14 1,1% 5 0,4% 17 1,4% 1240 100,0

248

10. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban Zenehallgatás

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zeneletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Zenefeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 760 39,3% 298 15,4% 247 12,8% 203 10,5% 223 11,5% 203 10,5% 1934 100,0%

Csoportba sorolás vezető 68 42,2% 34 21,1% 21 13,0% 8 5,0% 15 9,3% 15 9,3% 161 100,0%

infós 35 16,9% 37 17,9% 32 15,5% 33 15,9% 33 15,9% 37 17,9% 207 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 1125 58,6% 331 17,2% 180 9,4% 121 6,3% 81 4,2% 82 4,3% 1920 100,0%

Csoportba sorolás vezető 102 63,4% 28 17,4% 13 8,1% 4 2,5% 9 5,6% 5 3,1% 161 100,0%

infós 76 37,1% 58 28,3% 20 9,8% 22 10,7% 16 7,8% 13 6,3% 205 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 796 84,3% 64 6,8% 28 3,0% 20 2,1% 17 1,8% 19 2,0% 944 100,0%

Csoportba sorolás vezető infós 96 146 89,7% 83,9% 7 15 6,5% 8,6% 3 3 2,8% 1,7% 0 8 0,0% 4,6% 1 2 0,9% 1,1% 0 0 0,0% 0,0% 107 174 100,0% 100,0%

Total 863 37,5% 369 16,0% 300 13,0% 244 10,6% 271 11,8% 255 11,1% 2302 100,0 Total 1303 57,0% 417 18,2% 213 9,3% 147 6,4% 106 4,6% 100 4,4% 2286 100,0 Total 1038 84,7% 86 7,0% 34 2,8% 28 2,3% 20 1,6% 19 1,6% 1225 100,0

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – tevékenységcsoportok szerint

erre nem havonta vagy ritkábban Programok letöltése

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Képletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Képfeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 810 41,9% 503 26,0% 261 13,5% 182 9,4% 103 5,3% 75 3,9% 1934 100,0%

Csoportba sorolás vezető infós 46 19 28,9% 9,2% 48 37 30,2% 17,9% 30 47 18,9% 22,7% 23 53 14,5% 25,6% 10 32 6,3% 15,5% 2 19 1,3% 9,2% 159 207 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 128 13,5% 175 18,5% 175 18,5% 194 20,5% 176 18,6% 100 10,5% 948 100,0%

Csoportba sorolás vezető 19 17,3% 19 17,3% 32 29,1% 13 11,8% 22 20,0% 5 4,5% 110 100,0%

infós 9 5,1% 19 10,8% 44 25,0% 40 22,7% 39 22,2% 25 14,2% 176 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 490 52,0% 192 20,4% 104 11,0% 66 7,0% 49 5,2% 42 4,5% 943 100,0%

Csoportba sorolás vezető 59 54,1% 22 20,2% 11 10,1% 6 5,5% 8 7,3% 3 2,8% 109 100,0%

infós 68 38,6% 50 28,4% 23 13,1% 16 9,1% 13 7,4% 6 3,4% 176 100,0%

249

Total 875 38,0% 588 25,6% 338 14,7% 258 11,2% 145 6,3% 96 4,2% 2300 100,0 Total 156 12,6% 213 17,3% 251 20,3% 247 20,0% 237 19,2% 130 10,5% 1234 100,0 Total 617 50,2% 264 21,5% 138 11,2% 88 7,2% 70 5,7% 51 4,2% 1228 100,0

250

10. melléklet

erre nem havonta vagy ritkábban Online filmnézés

havonta többször hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Filmletöltés hetente hetente többször naponta Total

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Filmfeltöltés hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 1225 63,7% 295 15,3% 161 8,4% 116 6,0% 69 3,6% 57 3,0% 1923 100,0%

Csoportba sorolás vezető 93 58,5% 34 21,4% 11 6,9% 10 6,3% 8 5,0% 3 1,9% 159 100,0%

infós 84 41,6% 53 26,2% 28 13,9% 18 8,9% 12 5,9% 7 3,5% 202 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 1369 71,5% 241 12,6% 121 6,3% 82 4,3% 52 2,7% 51 2,7% 1916 100,0%

Csoportba sorolás vezető 110 69,2% 25 15,7% 9 5,7% 8 5,0% 3 1,9% 4 2,5% 159 100,0%

infós 106 51,2% 38 18,4% 24 11,6% 16 7,7% 15 7,2% 8 3,9% 207 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár 783 83,7% 61 6,5% 35 3,7% 20 2,1% 14 1,5% 23 2,5% 936 100,0%

Csoportba sorolás vezető infós 95 148 88,8% 84,6% 4 15 3,7% 8,6% 3 8 2,8% 4,6% 1 1 0,9% 0,6% 2 2 1,9% 1,1% 2 1 1,9% 0,6% 107 175 100,0% 100,0%

Total 1402 61,4% 382 16,7% 200 8,8% 144 6,3% 89 3,9% 67 2,9% 2284 100,0 Total 1585 69,5% 304 13,3% 154 6,7% 106 4,6% 70 3,1% 63 2,8% 2282 100,0 Total 1026 84,2% 80 6,6% 46 3,8% 22 1,8% 18 1,5% 26 2,1% 1218 100,0

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket … – tevékenységcsoportok szerint

Csoportba sorolás

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Tanulás (e-learninges képzés) hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár

vezető

infós

408 42,7% 202 21,1% 127 13,3% 96 10,0% 75 7,8% 48 5,0% 956 100,0%

26 24,3% 36 33,6% 18 16,8% 13 12,1% 6 5,6% 8 7,5% 107 100,0%

53 30,1% 34 19,3% 33 18,8% 20 11,4% 23 13,1% 13 7,4% 176 100,0%

Csoportba sorolás

erre nem havonta vagy ritkábban havonta többször Hírek, információk olvasása hetente hetente többször naponta Total

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

tanár

vezető

infós

142 7,3% 175 9,0% 202 10,4% 273 14,0% 384 19,7% 772 39,6% 1948 100,0%

4 2,5% 5 3,2% 11 7,0% 17 10,8% 34 21,7% 86 54,8% 157 100,0%

1 0,5% 4 2,0% 5 2,4% 20 9,8% 46 22,4% 129 62,9% 205 100,0%

251

Total 487 39,3% 272 22,0% 178 14,4% 129 10,4% 104 8,4% 69 5,6% 1239 100,0

Total 147 6,4% 184 8,0% 218 9,4% 310 13,4% 464 20,1% 987 42,7% 2310 100,0

Játék

E-mail, levelezés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta vagy ritkábban havonta többször

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta vagy ritkábban havonta többször

erre nem

Elégedetlen Fásult ki- Szemlélődő leterheltek égettek konzervatívok 166 111 164 50,3% 49,6% 68,3% 77 51 35 23,3% 22,8% 14,6% 24 21 16 7,3% 9,4% 6,7% 27 21 11 8,2% 9,4% 4,6% 16 10 7 4,8% 4,5% 2,9% 20 10 7 6,1% 4,5% 2,9% 330 224 240 100,0% 100,0% 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 221 74,7% 44 14,9% 13 4,4% 12 4,1% 2 ,7% 4 1,4% 296 100,0%

Rezignált lemaradók 211 66,8% 45 14,2% 17 5,4% 18 5,7% 14 4,4% 11 3,5% 316 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Érdeklődő Ráérő „hobbiélenjárók tanítók” 209 159 53,2% 56,8% 96 53 24,4% 18,9% 29 14 7,4% 5,0% 24 21 6,1% 7,5% 19 14 4,8% 5,0% 16 19 4,1% 6,8% 393 280 100,0% 100,0%

Elégedetlen Fásult ki- Szemlélődő leterheltek égettek konzervatívok 21 15 48 6,3% 6,7% 19,7% 14 8 18 4,2% 3,6% 7,4% 10 11 21 3,0% 4,9% 8,6% 19 20 19 5,7% 9,0% 7,8% 69 47 42 20,7% 21,1% 17,2% 201 122 96 60,2% 54,7% 39,3% 334 223 244 100,0% 100,0% 100,0%

Klaszterek Érdeklődő Ráérő Elzárkózó élenjárók „hobbitanítók” maradiak 9 16 62 2,3% 5,7% 20,7% 5 16 34 1,3% 5,7% 11,3% 8 16 19 2,1% 5,7% 6,3% 10 17 25 2,6% 6,0% 8,3% 58 37 49 14,9% 13,2% 16,3% 300 179 111 76,9% 63,7% 37,0% 390 281 300 100,0% 100,0% 100,0%

Rezignált lemaradók 30 9,6% 18 5,7% 15 4,8% 26 8,3% 51 16,2% 174 55,4% 314 100,0%

1241 59,7% 401 19,3% 134 6,4% 134 6,4% 82 3,9% 87 4,2% 2079 100,0%

Total

201 9,6% 113 5,4% 100 4,8% 136 6,5% 353 16,9% 1183 56,7% 2086 100,0%

Total

11. melléklet. Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – klaszterek szerint

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

Total

naponta

hetente többször

havonta többször Oktatás (e-learninges képzés) hetente

Böngészés

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 4 1,0% 7 1,8% 9 2,3% 24 6,1% 74 18,9% 274 69,9% 392 100,0%

Érdeklődő élenjárók 67 23,1% 54 18,6% 31 10,7% 50 17,2% 43 14,8% 45 15,5% 290 100,0%

Rezignált lemaradók 9 2,8% 24 7,5% 25 7,8% 32 9,9% 85 26,4% 147 45,7% 322 100,0%

Rezignált lemaradók 83 39,0% 37 17,4% 22 10,3% 28 13,1% 26 12,2% 17 8,0% 213 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 39 30,5% 26 20,3% 15 11,7% 16 12,5% 17 13,3% 15 11,7% 128 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 5 1,7% 16 5,6% 19 6,6% 22 7,6% 59 20,5% 167 58,0% 288 100,0%

Elégedetlen leterheltek 8 2,4% 15 4,5% 25 7,5% 32 9,6% 82 24,7% 170 51,2% 332 100,0%

Elégedetlen leterheltek 59 30,9% 39 20,4% 30 15,7% 23 12,0% 18 9,4% 22 11,5% 191 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 26 8,5% 38 12,5% 41 13,4% 46 15,1% 86 28,2% 68 22,3% 305 100,0% Klaszterek Elzárkózó maradiak 69 44,5% 36 23,2% 19 12,3% 16 10,3% 12 7,7% 3 1,9% 155 100,0%

Fásult kiégettek 40 34,2% 30 25,6% 17 14,5% 17 14,5% 8 6,8% 5 4,3% 117 100,0%

Fásult kiégettek 10 4,3% 12 5,2% 18 7,8% 30 13,0% 55 23,9% 105 45,7% 230 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 17 23,0% 17 23,0% 9 12,2% 12 16,2% 14 18,9% 5 6,8% 74 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 14 5,7% 29 11,8% 26 10,6% 42 17,1% 60 24,4% 75 30,5% 246 100,0%

374 32,0% 239 20,5% 143 12,2% 162 13,9% 138 11,8% 112 9,6% 1168 100,0%

Total

76 3,6% 141 6,7% 163 7,7% 228 10,8% 501 23,7% 1006 47,6% 2115 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – klaszterek szerint

253

Szakirodalom olvasása

Szépirodalom olvasása

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 160 41,5% 87 22,5% 43 11,1% 42 10,9% 35 9,1% 19 4,9% 386 100,0%

Érdeklődő élenjárók 27 6,9% 46 11,8% 89 22,9% 78 20,1% 105 27,0% 44 11,3% 389 100,0%

Rezignált lemaradók 183 58,1% 58 18,4% 36 11,4% 23 7,3% 10 3,2% 5 1,6% 315 100,0%

Rezignált lemaradók 40 12,5% 65 20,4% 90 28,2% 49 15,4% 55 17,2% 20 6,3% 319 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 27 9,5% 45 15,8% 66 23,2% 66 23,2% 52 18,3% 28 9,9% 284 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 160 56,7% 54 19,1% 24 8,5% 25 8,9% 14 5,0% 5 1,8% 282 100,0%

Elégedetlen leterheltek 169 51,5% 78 23,8% 35 10,7% 26 7,9% 11 3,4% 9 2,7% 328 100,0%

Elégedetlen leterheltek 27 8,2% 63 19,1% 79 24,0% 68 20,7% 59 17,9% 33 10,0% 329 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 211 69,9% 49 16,2% 24 7,9% 10 3,3% 6 2,0% 2 ,7% 302 100,0% Klaszterek Elzárkózó maradiak 64 21,1% 99 32,7% 68 22,4% 39 12,9% 24 7,9% 9 3,0% 303 100,0%

Fásult kiégettek 32 14,0% 37 16,2% 61 26,8% 54 23,7% 35 15,4% 9 3,9% 228 100,0%

Fásult kiégettek 141 63,2% 41 18,4% 15 6,7% 18 8,1% 4 1,8% 4 1,8% 223 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 48 19,5% 47 19,1% 57 23,2% 38 15,4% 49 19,9% 7 2,8% 246 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 141 58,0% 42 17,3% 23 9,5% 18 7,4% 18 7,4% 1 ,4% 243 100,0%

265 12,6% 402 19,2% 510 24,3% 392 18,7% 379 18,1% 150 7,1% 2098 100,0%

Total

1165 56,0% 409 19,7% 200 9,6% 162 7,8% 98 4,7% 45 2,2% 2079 100,0%

Total

254 11. melléklet

Chat, csevegés

Nyelvtanulás

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 123 42,6% 57 19,7% 30 10,4% 33 11,4% 27 9,3% 19 6,6% 289 100,0%

Érdeklődő élenjárók 171 43,8% 45 11,5% 36 9,2% 45 11,5% 38 9,7% 55 14,1% 390 100,0%

Rezignált lemaradók 115 54,0% 34 16,0% 31 14,6% 16 7,5% 6 2,8% 11 5,2% 213 100,0%

Rezignált lemaradók 183 58,1% 44 14,0% 15 4,8% 20 6,3% 26 8,3% 27 8,6% 315 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 170 60,3% 26 9,2% 13 4,6% 21 7,4% 23 8,2% 29 10,3% 282 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 53 40,5% 26 19,8% 14 10,7% 19 14,5% 13 9,9% 6 4,6% 131 100,0%

Elégedetlen leterheltek 85 44,7% 34 17,9% 25 13,2% 20 10,5% 13 6,8% 13 6,8% 190 100,0%

Elégedetlen leterheltek 176 53,5% 43 13,1% 17 5,2% 27 8,2% 29 8,8% 37 11,2% 329 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 107 69,0% 21 13,5% 15 9,7% 4 2,6% 8 5,2% 0 0,0% 155 100,0% Klaszterek Elzárkózó maradiak 225 74,5% 28 9,3% 12 4,0% 14 4,6% 16 5,3% 7 2,3% 302 100,0%

Fásult kiégettek 138 61,3% 29 12,9% 14 6,2% 12 5,3% 16 7,1% 16 7,1% 225 100,0%

Fásult kiégettek 69 59,0% 15 12,8% 17 14,5% 6 5,1% 9 7,7% 1 ,9% 117 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 164 67,8% 29 12,0% 17 7,0% 10 4,1% 14 5,8% 8 3,3% 242 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 27 36,5% 18 24,3% 12 16,2% 10 13,5% 6 8,1% 1 1,4% 74 100,0%

1227 58,8% 244 11,7% 124 5,9% 149 7,1% 162 7,8% 179 8,6% 2085 100,0%

Total

579 49,5% 205 17,5% 144 12,3% 108 9,2% 82 7,0% 51 4,4% 1169 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – klaszterek szerint

255

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

Total

naponta

hetente többször

Közösségi havonta többször oldal (pl. Facebook) hetente meglátogatása

Internetes telefon (pl. Skype)

havonta vagy ritkábban

erre nem

Ráérő „hobbitanítók” 47 35,9% 28 21,4% 13 9,9% 16 12,2% 15 11,5% 12 9,2% 131 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 27 20,8% 5 3,8% 11 8,5% 13 10,0% 30 23,1% 44 33,8% 130 100,0%

Érdeklődő élenjárók 98 33,4% 63 21,5% 32 10,9% 40 13,7% 34 11,6% 26 8,9% 293 100,0%

Rezignált lemaradók 103 49,0% 40 19,0% 13 6,2% 20 9,5% 23 11,0% 11 5,2% 210 100,0%

Rezignált Érdeklődő lemaradók élenjárók 66 57 31,0% 19,5% 17 22 8,0% 7,5% 13 22 6,1% 7,5% 17 32 8,0% 11,0% 32 58 15,0% 19,9% 68 101 31,9% 34,6% 213 292 100,0% 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Fásult kiégettek 55 47,0% 26 22,2% 8 6,8% 9 7,7% 8 6,8% 11 9,4% 117 100,0%

Fásult kiégettek 29 25,0% 15 12,9% 4 3,4% 11 9,5% 25 21,6% 32 27,6% 116 100,0%

Elégedetlen leterheltek 69 36,1% 41 21,5% 13 6,8% 25 13,1% 20 10,5% 23 12,0% 191 100,0%

Klaszterek Elzárkózó Elégedetlen maradiak leterheltek 57 39 36,8% 20,4% 16 14 10,3% 7,3% 19 21 12,3% 11,0% 16 16 10,3% 8,4% 26 28 16,8% 14,7% 21 73 13,5% 38,2% 155 191 100,0% 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 87 56,5% 27 17,5% 14 9,1% 10 6,5% 10 6,5% 6 3,9% 154 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 20 27,0% 10 13,5% 6 8,1% 10 13,5% 8 10,8% 20 27,0% 74 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 30 41,1% 18 24,7% 9 12,3% 5 6,8% 6 8,2% 5 6,8% 73 100,0%

295 25,2% 99 8,5% 96 8,2% 115 9,8% 207 17,7% 359 30,7% 1171 100,0%

Total

489 41,8% 243 20,8% 102 8,7% 125 10,7% 116 9,9% 94 8,0% 1169 100,0%

Total

256 11. melléklet

Zenehallgatás

Blogírás

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 260 89,3% 17 5,8% 4 1,4% 6 2,1% 1 ,3% 3 1,0% 291 100,0%

Érdeklődő élenjárók 100 25,8% 65 16,8% 47 12,1% 52 13,4% 54 14,0% 69 17,8% 387 100,0%

Rezignált lemaradók 197 93,8% 5 2,4% 3 1,4% 1 ,5% 0 0,0% 4 1,9% 210 100,0%

Rezignált lemaradók 126 39,6% 59 18,6% 39 12,3% 27 8,5% 37 11,6% 30 9,4% 318 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 94 33,3% 43 15,2% 45 16,0% 22 7,8% 36 12,8% 42 14,9% 282 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 113 86,9% 9 6,9% 3 2,3% 1 ,8% 1 ,8% 3 2,3% 130 100,0%

Fásult kiégettek 101 86,3% 10 8,5% 2 1,7% 1 ,9% 1 ,9% 2 1,7% 117 100,0%

Fásult kiégettek 71 31,7% 41 18,3% 27 12,1% 33 14,7% 25 11,2% 27 12,1% 224 100,0%

Elégedetlen leterheltek 173 91,1% 8 4,2% 4 2,1% 0 0,0% 0 0,0% 5 2,6% 190 100,0%

Klaszterek Elzárkózó Elégedetlen maradiak leterheltek 153 116 50,7% 35,0% 51 40 16,9% 12,1% 30 53 9,9% 16,0% 24 35 7,9% 10,6% 31 41 10,3% 12,4% 13 46 4,3% 13,9% 302 331 100,0% 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 147 95,5% 5 3,2% 1 ,6% 0 0,0% 1 ,6% 0 0,0% 154 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 112 46,3% 37 15,3% 29 12,0% 30 12,4% 23 9,5% 11 4,5% 242 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 67 90,5% 5 6,8% 1 1,4% 1 1,4% 0 0,0% 0 0,0% 74 100,0%

772 37,0% 336 16,1% 270 12,9% 223 10,7% 247 11,8% 238 11,4% 2086 100,0%

Total

1058 90,7% 59 5,1% 18 1,5% 10 ,9% 4 ,3% 17 1,5% 1166 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – klaszterek szerint

257

Zenefeltöltés

Zeneletöltés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 159 41,1% 84 21,7% 50 12,9% 36 9,3% 27 7,0% 31 8,0% 387 100,0%

Érdeklődő élenjárók 243 83,8% 21 7,2% 8 2,8% 10 3,4% 6 2,1% 2 ,7% 290 100,0%

Rezignált lemaradók 191 60,8% 55 17,5% 28 8,9% 11 3,5% 16 5,1% 13 4,1% 314 100,0%

Rezignált lemaradók 180 87,4% 9 4,4% 4 1,9% 4 1,9% 5 2,4% 4 1,9% 206 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 108 84,4% 9 7,0% 4 3,1% 3 2,3% 2 1,6% 2 1,6% 128 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 160 56,9% 52 18,5% 23 8,2% 21 7,5% 16 5,7% 9 3,2% 281 100,0%

Elégedetlen leterheltek 172 52,4% 53 16,2% 39 11,9% 27 8,2% 15 4,6% 22 6,7% 328 100,0%

Elégedetlen leterheltek 151 81,6% 17 9,2% 6 3,2% 1 ,5% 4 2,2% 6 3,2% 185 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 215 71,2% 45 14,9% 14 4,6% 9 3,0% 12 4,0% 7 2,3% 302 100,0% Klaszterek Elzárkózó maradiak 140 91,5% 7 4,6% 2 1,3% 3 2,0% 1 ,7% 0 0,0% 153 100,0%

Fásult kiégettek 100 85,5% 5 4,3% 4 3,4% 4 3,4% 0 0,0% 4 3,4% 117 100,0%

Fásult kiégettek 120 53,8% 43 19,3% 22 9,9% 18 8,1% 7 3,1% 13 5,8% 223 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 56 77,8% 10 13,9% 4 5,6% 1 1,4% 1 1,4% 0 0,0% 72 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 152 63,9% 46 19,3% 16 6,7% 18 7,6% 4 1,7% 2 ,8% 238 100,0%

978 85,0% 78 6,8% 32 2,8% 26 2,3% 19 1,7% 18 1,6% 1151 100,0%

Total

1169 56,4% 378 18,2% 192 9,3% 140 6,8% 97 4,7% 97 4,7% 2073 100,0%

Total

258 11. melléklet

Képletöltés

Programok letöltése

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 82 21,0% 95 24,4% 72 18,5% 76 19,5% 41 10,5% 24 6,2% 390 100,0%

Érdeklődő élenjárók 17 5,9% 36 12,5% 53 18,3% 54 18,7% 80 27,7% 49 17,0% 289 100,0%

Rezignált lemaradók 134 42,3% 85 26,8% 46 14,5% 25 7,9% 15 4,7% 12 3,8% 317 100,0%

Rezignált lemaradók 28 13,2% 43 20,3% 48 22,6% 43 20,3% 37 17,5% 13 6,1% 212 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 6 4,6% 19 14,6% 23 17,7% 32 24,6% 38 29,2% 12 9,2% 130 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 92 32,7% 77 27,4% 49 17,4% 30 10,7% 22 7,8% 11 3,9% 281 100,0%

Elégedetlen leterheltek 102 31,0% 86 26,1% 44 13,4% 49 14,9% 23 7,0% 25 7,6% 329 100,0%

Elégedetlen leterheltek 20 10,7% 32 17,1% 31 16,6% 48 25,7% 24 12,8% 32 17,1% 187 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 178 58,9% 71 23,5% 28 9,3% 10 3,3% 11 3,6% 4 1,3% 302 100,0% Klaszterek Elzárkózó maradiak 51 33,6% 34 22,4% 33 21,7% 17 11,2% 11 7,2% 6 3,9% 152 100,0%

Fásult kiégettek 12 10,3% 24 20,5% 32 27,4% 24 20,5% 20 17,1% 5 4,3% 117 100,0%

Fásult kiégettek 69 30,5% 56 24,8% 47 20,8% 31 13,7% 16 7,1% 7 3,1% 226 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 8 11,0% 12 16,4% 15 20,5% 14 19,2% 20 27,4% 4 5,5% 73 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 123 51,0% 58 24,1% 24 10,0% 20 8,3% 12 5,0% 4 1,7% 241 100,0%

142 12,2% 200 17,2% 235 20,3% 232 20,0% 230 19,8% 121 10,4% 1160 100,0%

Total

780 37,4% 528 25,3% 310 14,9% 241 11,6% 140 6,7% 87 4,2% 2086 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – klaszterek szerint

259

Online filmnézés

Képfeltöltés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 117 40,6% 67 23,3% 39 13,5% 27 9,4% 27 9,4% 11 3,8% 288 100,0%

Érdeklődő élenjárók 172 44,3% 86 22,2% 51 13,1% 39 10,1% 27 7,0% 13 3,4% 388 100,0%

Rezignált lemaradók 113 54,6% 40 19,3% 19 9,2% 18 8,7% 11 5,3% 6 2,9% 207 100,0%

Rezignált lemaradók 189 60,0% 56 17,8% 24 7,6% 25 7,9% 14 4,4% 7 2,2% 315 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 184 65,5% 40 14,2% 25 8,9% 10 3,6% 13 4,6% 9 3,2% 281 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 61 46,9% 29 22,3% 12 9,2% 11 8,5% 9 6,9% 8 6,2% 130 100,0%

Elégedetlen leterheltek 98 51,9% 28 14,8% 21 11,1% 17 9,0% 9 4,8% 16 8,5% 189 100,0%

Elégedetlen leterheltek 182 55,3% 57 17,3% 34 10,3% 25 7,6% 15 4,6% 16 4,9% 329 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 93 60,8% 39 25,5% 14 9,2% 2 1,3% 2 1,3% 3 2,0% 153 100,0% Klaszterek Elzárkózó maradiak 220 73,6% 37 12,4% 20 6,7% 9 3,0% 7 2,3% 6 2,0% 299 100,0%

Fásult kiégettek 133 59,9% 42 18,9% 21 9,5% 12 5,4% 7 3,2% 7 3,2% 222 100,0%

Fásult kiégettek 62 53,4% 31 26,7% 12 10,3% 6 5,2% 2 1,7% 3 2,6% 116 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 175 72,6% 35 14,5% 12 5,0% 10 4,1% 5 2,1% 4 1,7% 241 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 34 46,6% 16 21,9% 11 15,1% 1 1,4% 10 13,7% 1 1,4% 73 100,0%

1255 60,5% 353 17,0% 187 9,0% 130 6,3% 88 4,2% 62 3,0% 2075 100,0%

Total

578 50,0% 250 21,6% 128 11,1% 82 7,1% 70 6,1% 48 4,2% 1156 100,0%

Total

260 11. melléklet

Filmfeltöltés

Filmletöltés

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

hetente

havonta többször

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 215 55,7% 78 20,2% 40 10,4% 25 6,5% 16 4,1% 12 3,1% 386 100,0%

Érdeklődő élenjárók 249 85,6% 16 5,5% 13 4,5% 7 2,4% 1 ,3% 5 1,7% 291 100,0%

Rezignált lemaradók 226 71,7% 40 12,7% 22 7,0% 6 1,9% 12 3,8% 9 2,9% 315 100,0%

Rezignált lemaradók 173 83,6% 17 8,2% 5 2,4% 2 1,0% 5 2,4% 5 2,4% 207 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 106 84,1% 11 8,7% 3 2,4% 2 1,6% 3 2,4% 1 ,8% 126 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 192 69,6% 35 12,7% 19 6,9% 11 4,0% 15 5,4% 4 1,4% 276 100,0%

Elégedetlen leterheltek 219 66,8% 39 11,9% 26 7,9% 21 6,4% 7 2,1% 16 4,9% 328 100,0%

Elégedetlen leterheltek 147 79,0% 11 5,9% 10 5,4% 4 2,2% 4 2,2% 10 5,4% 186 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 233 77,4% 33 11,0% 14 4,7% 12 4,0% 5 1,7% 4 1,3% 301 100,0% Klaszterek Elzárkózó maradiak 138 92,0% 9 6,0% 1 ,7% 1 ,7% 1 ,7% 0 0,0% 150 100,0%

Fásult kiégettek 97 85,1% 8 7,0% 3 2,6% 1 ,9% 1 ,9% 4 3,5% 114 100,0%

Fásult kiégettek 152 68,2% 31 13,9% 15 6,7% 9 4,0% 6 2,7% 10 4,5% 223 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 58 81,7% 4 5,6% 2 2,8% 5 7,0% 2 2,8% 0 0,0% 71 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 183 75,9% 27 11,2% 10 4,1% 12 5,0% 7 2,9% 2 ,8% 241 100,0%

968 84,5% 76 6,6% 37 3,2% 22 1,9% 17 1,5% 25 2,2% 1145 100,0%

Total

1420 68,6% 283 13,7% 146 7,1% 96 4,6% 68 3,3% 57 2,8% 2070 100,0%

Total

Mire és milyen mértékben használják az IKT eszközöket a kérdezettek – klaszterek szerint

261

Total

naponta

hetente többször

havonta többször Hírek, információk olvasása hetente

havonta vagy ritkábban

erre nem

Total

naponta

hetente többször

havonta többször Tanulás (e-learninges képzés) hetente

havonta vagy ritkábban

erre nem

Érdeklődő élenjárók 73 25,0% 70 24,0% 56 19,2% 38 13,0% 33 11,3% 22 7,5% 292 100,0%

Érdeklődő élenjárók 8 2,1% 10 2,6% 21 5,4% 42 10,8% 72 18,6% 235 60,6% 388 100,0%

Rezignált lemaradók 100 47,4% 37 17,5% 28 13,3% 21 10,0% 18 8,5% 7 3,3% 211 100,0%

Rezignált lemaradók 23 7,3% 28 8,9% 31 9,8% 40 12,7% 66 21,0% 127 40,3% 315 100,0%

Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő % Fő %

Ráérő „hobbitanítók” 11 3,9% 14 5,0% 30 10,6% 40 14,2% 49 17,4% 138 48,9% 282 100,0%

Ráérő „hobbitanítók” 41 31,8% 32 24,8% 15 11,6% 14 10,9% 15 11,6% 12 9,3% 129 100,0%

Elégedetlen leterheltek 73 38,6% 35 18,5% 30 15,9% 20 10,6% 17 9,0% 14 7,4% 189 100,0%

Elégedetlen leterheltek 14 4,2% 15 4,5% 24 7,3% 47 14,2% 74 22,4% 157 47,4% 331 100,0%

Klaszterek Elzárkózó maradiak 89 58,2% 39 25,5% 11 7,2% 8 5,2% 6 3,9% 0 0,0% 153 100,0% Klaszterek Elzárkózó maradiak 38 12,5% 38 12,5% 46 15,2% 44 14,5% 65 21,5% 72 23,8% 303 100,0%

Fásult kiégettek 11 4,8% 18 7,9% 20 8,8% 35 15,4% 45 19,7% 99 43,4% 228 100,0%

Fásult kiégettek 50 43,1% 27 23,3% 16 13,8% 17 14,7% 4 3,4% 2 1,7% 116 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 24 9,9% 32 13,2% 24 9,9% 37 15,3% 53 21,9% 72 29,8% 242 100,0%

Szemlélődő konzervatívok 32 43,2% 16 21,6% 8 10,8% 4 5,4% 8 10,8% 6 8,1% 74 100,0%

129 6,2% 155 7,4% 196 9,4% 285 13,6% 424 20,3% 900 43,1% 2089 100,0%

Total

458 39,3% 256 22,0% 164 14,1% 122 10,5% 101 8,7% 63 5,4% 1164 100,0%

Total

262 11. melléklet

12. melléklet. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákra történő felkészüléshez? – klaszterek szerint Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákra történő felkészüléshez? – klaszterek szerint a 3-as és 4-es válaszok aránya (%) Az 1-es jelenti, hogy egyáltalán nem, a 4-es pedig azt, hogy nagyon gyakran. Rezignált Érdeklődő Ráérő Elzárkózó Elégedetlen Fásult Szemlélődő lemaradók élenjárók „hobbi- maradiak leterheltek kiégettek konzervatanítók” tívok tankönyv*

90,88

85,09

87,50

93,79

88,82

87,39

91,24

szakkönyvek*

79,57

76,59

81,31

78,14

73,16

88,54

korábbi óravázlat, óraterv

63,33

66,67

59,44

66,04

65,35

60,53

67,33

szakmai folyóiratok*

46,20

52,67

56,79

57,01

45,21

32,76

66,53

számítógép*

67,99

91,33

74,13

42,68

78,25

65,94

60,32

internet*

67,58

87,24

73,01

44,38

73,27

63,64

60,40

szépirodalmi művek*

38,23

31,11

40,91

46,86

30,89

34,20

49,80

főiskolai/egyetemi jegyzetek*

35,89

38,87

41,75

33,23

37,54

34,78

52,96

művészeti albumok*

32,11

22,31

33,92

36,39

26,61

23,48

44,58

* p = 0,00

13. melléklet. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? – klaszterek szerint Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? – klaszterek szerint a 4-es és 5-ös válaszok aránya (%) 1 = egyáltalán nem, 2 = ritkán, 3 = hetente, 4 = hetente többször, 5 = szinte minden órán Rezignált Érdeklődő lemaradók élenjárók

Ráérő „hobbitanítók”

Elzárkózó Elégedetlen Fásult Szemlélődő maradiak leterheltek kiégettek konzervatívok

tábla + kréta*

83,84

73,28

76,92

90,94

81,93

83,91

89,64

tankönyv*

83,59

73,79

77,74

87,19

78,72

81,82

87,40

szakkönyvek*

32,82

31,28

38,79

38,99

34,97

27,88

52,03

magnó*

22,77

12,99

23,32

26,58

20,12

14,10

31,45

szakmai folyóiratok*

9,57

12,11

18,79

22,15

12,54

10,48

30,80

CD-lejátszó*

31,80

20,67

22,70

26,28

22,39

22,91

32,65

írásvetítő*

14,98

9,92

14,59

19,94

16,26

11,30

19,92

számítógép*

30,89

65,55

39,21

16,83

38,58

35,40

20,16

videolejátszó*

6,54

7,07

8,00

8,82

5,83

7,98

internet*

22,39

48,97

30,47

11,15

27,91

24,56

16,53

DVD-lejátszó*

6,96

8,09

10,18

6,75

7,76

4,07

6,22

projektor*

25,84

53,59

28,21

12,14

30,34

27,31

15,23

interaktív tábla*

12,15

37,24

16,12

10,60

13,08

15,18

10,34

feleltető/szavazó rendszer*

3,38

7,59

8,66

8,67

5,32

3,42

6,67

* p = 0,00