Laat Ons Eens Aan Het Woord

Laat ons eens aan het woord een boek over de hervorming van het secundair onderwijs met stemmen uit het veld elisabeth meuleman

Laat ons eens aan het woord een boek over de hervorming van het secundair onderwijs met stemmen uit het veld elisabeth meuleman

Inhoud Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 door Elisabeth Meuleman

Alles verandert, behalve de mens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 door Bart Koubaa

Pleidooi voor de ‘School 2.0’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 door Rémy Bonny

Scholieren willen inhoud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 door Elio De Bolle

Onderwijs voorbij de modewoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 door Sebastiaan Leenaert

De school waar iedereen de eindmeet haalt . . . . . . . . . . . . . . 43 door Raymonda Verdyck

Sociale ongelijkheid en de noodzaak voor een drastische hervorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 door Mieke Van Houtte

Krijtlijnen voor een onderwijshervorming . . . . . . . . . . . . . . . 63 door Elisabeth Meuleman

Bijlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 conclusies van de g100, burgertop over onderwijs

Eindredactie: Wivine Heynderick

Voorwoord door Elisabeth Meuleman

Laat ik beginnen met een kort woordje over de aanleiding van dit e-boek. Wie het onderwijs een beetje volgt, kan het niet hebben gemist. Het debat over de hervorming van het secundair onderwijs bereikte dit jaar volop de media.

Nochtans werden al in 2009 de eerste krijtlijnen voor een grote onderwijshervorming uitgetekend. Oud-topambtenaar George Monard presenteerde toen zijn nota Kwaliteit en kansen voor elke leerling, een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. In september 2010 stelde minister van Onderwijs Pascal Smet zijn eerste oriëntatienota ‘Mensen doen schitteren’ voor. Maar het debat kwam pas echt goed op gang begin mei 2012, toen de grootste onderwijskoepel in Vlaanderen, het vsko, met de nota ‘Toekomst inKleuren’ haar plannen uit de doeken deed.

Er circuleren dus heel wat plannen en conceptnota’s, van politici en beleidsmakers, en van inrichtende machten. Het maatschappelijk debat, dat tot nu toe nog niet gevoerd werd, komt aarzelend op gang. Daar moeten we nog even op doorgaan, want zo een grondige hervorming van een van de meest fundamentele sectoren in onze maatschappij, dat doe je niet licht. Laat ons eens aan het woord, mijn e-book met een scala aan bijdragen en meningen, wil bijdragen aan het debat. Het boek kwam er niet alleen: een g100 of burgertop ging eraan vooraf. We verzamelden op woensdagnamiddag in het Vlaams Parlement met de echte stakeholders om onbevangen het debat aan te gaan rond twee thema’s: hoe krijgen we iedereen over een hoge lat, en hoe ziet de ideale schoolweek eruit? De deelnemers aan onze burgertop hadden geen enkele van de bijdragen in dit e-boek gelezen. Het waren leerlingen die onbevangen naar ‘hun’ onderwijs keken, leerkrachten die uit jarenlange ervaring konden putten. Bezorgde ouders ook, die het beste onderwijs willen voor hun kind. We wilden hun concrete voorstellen horen, en die kwamen er. Als bijlage bij Laat ons eens aan het woord vind je een weerslag van de belangrijkste conclusies en ideeën van deze burgertop.

7

Het boek opent met een bijdrage van de auteur van onder andere ‘De leraar’, Bart Koubaa. Koubaa stelt, als een echte Socrates, vooral veel juiste vragen: “Moeten we, om ons onderwijs te veranderen, niet ook onze maatschappij veranderen? Hoe bereik je gelijkheid als niet iedereen gelijk is? Je kunt toch niet iedereen gedichten van Claus laten lezen? Maar hebben mensen uiteindelijk niet meer gemeen met elkaar dan dat ze verschillen? Dus moet iedereen wél gedichten van Claus lezen?” Eén ding staat vast voor Koubaa: onderwijs gaat om mensen. Leerlingen, maar ook leerkrachten. We beginnen dus best met dat besef aan een hervorming.

Want mensen laten zich niet in Brusselse plannen gieten.

In de tweede en derde bijdrage komen de leerlingen zelf aan het woord.

Treffend is hoe deze bijdragen, die los van elkaar tot stand kwamen, een opvallend gelijkaardig pleidooi houden: ja, de interesses en manier van leven van de Vlaamse jeugd zijn veranderd, maar de veranderingen zijn overwegend positief en bovendien onomkeerbaar. Hoog tijd dus om die leefwereld van jongeren naar de schoolbanken te brengen. Elio De Bolle van de Scholierenkoepel werkt in zijn bijdrage een ideaal lessenrooster volgens scholieren uit. In deze lessen moeten jongeren vooral verbanden kunnen leggen tussen wat ze ervaren in hun omgeving en de theorie op school.

In het rooster is er ruimte voor praktische toepassingen, projectwerking, ruimte om verschillende vakgebieden en materies te proeven, ruimte om te leren, naast de schoolbanken.

Scholier Rémy Bonny ziet zijn ‘School 2.0’ als een echt participatieve school. Jongeren hebben al geen stemrecht, stelt hij, laat ze dus op andere manieren echt invloed uitoefenen en deelnemen aan het beleid. Dat kan met een leerlingenraad die serieus wordt opgewaardeerd, en met verplichte evaluaties van leerkrachten door de leerlingen. Voorts gebruikt Bonny een zeer krachtig beeld voor zijn ‘School 2.0’: “Doe voor mijn ideale school maar een dalparabool” legt hij uit, “een lijn die daalt om daarna terug te stijgen.” De meeste leerlingen hebben tijd nodig om te ontdekken wie ze zijn en wat ze willen. Geef hen die tijd, begeleid hen hierbij, laat hen falen, maar zorg vooral dat ze terug kunnen opklimmen.

Sebastiaan Leenaert is docent aan de lerarenopleiding. Hij voelt eveneens aan wat de scholieren benadrukken. Het leren heeft zich door de 8

jaren heen steeds verder verwijderd van de echte wereld. Scholieren zitten letterlijk jaren op de schoolbanken. Sloop die muren dus maar eens, maar doe het grondig. Voor een zoveelste naamsverandering lopen wij niet meer warm. Zorg voor je leerkrachten, en de leerkrachten van je leerkrachten.

Ook Raymonda Verdyck van het GO! besteedt het grootste deel van haar bijdrage aan de school van de toekomst als een brede, open school.

Een leeromgeving als leefomgeving, met infrastructuur die is aangepast aan dit nieuwe concept. Maar er moeten nog meer muren worden gesloopt: de muren tussen aso, tso, bso, kso, de muren tussen de vakken, het traditionele klasmodel, de grote kloof tussen lager en secundair en bovenal: het concurrentiële onderwijslandschap, dat anders elke grondige hervorming zal ondermijnen.

Ten slotte is er een gastbijdrage van professor Mieke Van Houtte, onderwijssociologe aan de universiteit Gent. Professor Van Houtte toont wetenschappelijk aan hoe hiërarchische onderwijssystemen sociale ongelijkheid reproduceren. Ze legt overtuigend uit hoe ons huidige systeem ervoor zorgt dat de kloof tussen sterke en zwakke presteerders vergroot, omdat de ‘zwakken’ in laag aangeschreven onderwijsvormen door de leerlingen- en leerkrachtencultuur in die onderwijsvormen steeds slechter gaan presteren. We moeten die groep optillen om de kloof te dichten, en natuurlijk de lat niet verlagen voor de sterken.

In mijn bijdrage aan het eind van het boek doe ik onze visie uit de doeken. Een visie waar we al langer aan werkten. De kiem ervan werd gelegd op het grote onderwijscongres van Groen in maart 2011, maar we zijn er sindsdien over blijven nadenken en praten. Bijna anderhalf jaar denkwerk, vele gesprekken en een burgertop later ben ik overtuigd dat een structuurhervorming noodzakelijk is. Het huidige hiërarchische aso/tso/bso-systeem, met zijn sociale reproductie, grote uitval, te laag welbevinden en een in de feiten determinerende vroege keuzeplicht heeft te veel nadelen voor een te grote groep leerlingen.

Een structuurhervorming is nodig, maar kan op haar eentje het tij niet keren. We richten onze blik vaak op het Finse systeem: een onderwijssysteem waar je sociale afkomst niet voorspelt hoe goed je het 9

zal doen op school en waar uitstekende leerlingen toch excelleren. We zien er een brede algemene vorming, in heterogene klasgroepen, en een uitgestelde studiekeuze tot 15 jaar. Maar dit is alleen mogelijk als in het basisonderwijs al wordt gezorgd dat niemand achterblijft. Dit gebeurt door kleine klassen met minder dan 15 kinderen per leerkracht, een individueel leerplan, extra begeleiding, doorgedreven aandacht voor taal, met daarbij ook het gebruik van de thuistaal als middel. Alle leerkrachten krijgen een universitaire opleiding, met een doorgedreven aandacht voor diversiteit.

De les voor Vlaanderen is duidelijk: zeer degelijk basisonderwijs, waarbij achterstand wordt aangepakt of liever nog voorkomen van in de kleuterklas, is een voorwaarde voor het welslagen van een structuurhervorming van het secundair onderwijs.

Natuurlijk ben ik ook gevoelig voor de argumenten van de tegenstanders van een grote hervorming van het secundair onderwijs.

Dit zijn de belangrijkste: ‘iedereen over de lat’ betekent dat de lat lager zal liggen. Een brede eerste graad betekent eenheidsworst, en dat is slecht voor de topleerlingen. Of, waar ik nog gevoeliger voor ben: de voorgestelde hervorming betekent een verschuiving van kennis, en van persoonlijke ontwikkeling en ‘menswording’ naar competenties of naar een instrumentalisatie van het onderwijs in functie van de arbeidsmarkt en een inschakeling in het liberale systeem.

Dat hoeft volgens mij niet zo te zijn. Maar dan moeten we veel verder durven gaan dan wat nu wordt voorgesteld door minister Smet en door het katholieke onderwijs. Het hiërarchische aso/tso/bso-systeem doorbreek je niet door het invoeren van een brede eerste graad alleen. Zeker niet als je binnen die eerste graad al met verschillende abstractieniveaus werkt die je verdere traject in feite nog steeds zouden kunnen bepalen. Ook niet door met belangstellingsgebieden te werken waarbij één belangstellingsgebied ondergeschikt zal zijn aan een ander.

Geen cosmetische operatie dus. Zeker ook geen eenheidsworst. Wel een zo groot mogelijke ruimte voor individuele trajecten, ruimte voor niet determinerende keuzes binnen een gezamenlijke brede vorming. Gedragen door goed opgeleide gewaardeerde leerkrachten die ons vertrouwen

10

krijgen. En na een basisonderwijs dat kinderen met veel gelijkere wapens laat starten in het secundair.

Iedereen heeft recht op kennis, onderwijs dat de blik verruimt, de persoonlijkheid ontwikkelt. Niet alleen de happy few. En als leerlingen het waarom en het belang van die leerstof en ontwikkeling begrijpen, zijn we met veel meer die Claus kunnen lezen of van Latijn kunnen proeven dan we denken.

Ik wil alle auteurs in het boek zeer uitdrukkelijk bedanken. Alle deelnemers aan de g100 dank ik voor hun tijd en hun frisse ideeÍn. Dank aan alle collega’s die op een of andere manier meewerkten aan het boek en aan de g100. Dank aan de mensen van de communicatie. Dank aan Katrien Stynen. Een heel dik dankjewel aan Eline Strik, mijn medewerkster, die in moeilijke omstandigheden schitterend werk heeft geleverd.

Elisabeth Meuleman is Vlaams volksvertegenwoordiger voor Groen in de commissie Onderwijs.

11

12

Alles verandert, behalve de mens door Bart Koubaa

In de Verenigde Staten zijn experimenten gehouden met aangepaste schooltijden. Als de lessen 40 minuten later begonnen, haalden leerlingen betere cijfers en hadden ze minder last van gedragsproblemen. Leerlingen bleken 33 van deze 40 minuten te besteden aan langer slapen. We weten het al langer dan vandaag: het puberbrein is geen lachertje. Zo kunnen pubers niet plannen en is hun hele dag- nachtritme in de war, waardoor het geen zin heeft ze vroeg naar bed te sturen. De Nederlandse kinderarts Rob Bakker wijst erop dat het vroege begin van de schooldag het dag- en nachtritme nog meer verstoort en dat vermoeide tieners met klachten als wazig zien, rugpijn of pijn in het vrouwelijke geslachtsorgaan moeilijk herstellen. Slaaptekort kan ook tot depressie lijden. Niet vroeger naar bed dus, maar wat langer slapen.

Een waardevol experiment, zou je kunnen stellen, waarbij rekening wordt gehouden met wetenschappelijke inzichten en het individu. Maar hoe krijg je zoiets maatschappelijk georganiseerd, is het eerste wat dan in me opkomt. Als de kinderen om negen uur beginnen, hoe zit het dan met de ouders die om acht uur moeten vertrekken om op tijd op het werk te zijn?

Als er één onomstotelijke waarheid in dit universum geldt, is het wel dat alles met elkaar verbonden is in één groot chaotisch netwerk, waarbinnen een vlinder in Gent een storm kan veroorzaken in Brussel. We kunnen de dingen niet los van elkaar zien. Rechters bijvoorbeeld blijken na een goede middaglunch mildere straffen uit te spreken. Ook het onderwijs maakt deel uit van een maatschappelijk netwerk; of het nu om een dictatuur, een communistisch regime of een neoliberale, kapitalistische samenleving gaat… alle modellen vinden we terug in het onderwijs dat ze bieden, tot in

13

de alternatieve vormen die een democratie kent. Als we onze tieners later willen laten beginnen, moeten de ouders dan ook later beginnen? Anders gesteld: als we het onderwijs willen hervormen, moeten we dan ook onze maatschappij niet hervormen? Misschien.

Brussel beslist In het avondonderwijs waar ik tien jaar lang werkte, sprak men op een gegeven moment over klanten in plaats van studenten, ook andere termen uit het management slopen ongemerkt binnen: klantvriendelijk zijn, de klant wil waar voor zijn geld, de concurrentie met andere instellingen is groot, we moeten competitief zijn, teambuilding‌ In middelbare scholen werd over leerlingenaantallen gesproken als over kijkcijfers, men had er de mond vol van subsidies en de arbeidsmarkt; frisdrankautomaten werden van de ene op de andere dag vervangen: blikjes van 33 centiliter werden halve liters, zonder leraars om hun mening te vragen. De automaten stonden er, punt.

Het is de grootste klacht die ik hoorde tijdens het onderzoek voor mijn roman De Leraar: Brussel beslist boven ons hoofd, wij moeten slikken. Dat is natuurlijk ook de afspiegeling van een groter maatschappelijk probleem; in een explosieve wereld van vrije meningen – lees er de internetfora, de lezersbrieven, Twitter en Facebook maar op na – krijgt de burger het gevoel dat hij in een democratie leeft waar zijn mening gehoord wordt.

Toch werd nog nooit zo veel achter gesloten deuren beslist en bekokstoofd door een democratisch verkozen groepje dat zich geslepen en welbespraakt verdedigt met een wel heel perverse uitspraak: de kiezer heeft altijd gelijk.

Nee dus, zoals de leraar heeft de kiezer weinig te zeggen; voor de leraar is er de lerarenkamer, voor de kiezer de fora, maar op het einde van de rit staat de nieuwe frisdrankenautomaat er. En de debatten of stakingen achteraf hebben ook weinig impact, want je weet dat die automaten toch blijven staan. Het is haast aandoenlijk hoe de verschillende partijen, als het kwaad al is geschied, met cijfers en statistieken goochelen dat het een lieve lust is, en ze hebben allemaal gelijk. De gemeenplaats dat met statistiek alles bewezen kan worden klopt: met slechte statistiek, met redeneerfouten, met de presentatie ervan. Cijfers zijn natuurlijk handig voor belangengroepen en politici, ook sociale wetenschappers en hersenwetenschappers zijn er 14

niet vies van de dingen op te blazen voor een goed artikel. Het is een oud zeer: ieder mens gelooft zijn eigen leugens, niemand wil gezichtsverlies lijden; als de dokter vraagt hoeveel glazen we per week drinken zullen we niet zo goed meer zijn in tellen; hetzelfde geldt voor de enquĂŞte die wil weten hoeveel keer we per week naar bed gaan. Een belangrijke les: hecht niet al te veel belang aan wat mensen zeggen, kijk naar wat ze doen.

Als een leraar die in de leraarskamer nogal tekeer gaat, een kwartier later zijn leerlingen kan boeien, is daar niets op tegen. Het is beter zo, dan een heilige in de leraarskamer en een duivel voor de klas.

Onderwijs: een basisrecht voor iedereen Een democratie kan maar democratisch zijn als er een evenwicht bestaat tussen de drie idealen van de verlichting. Vandaag wordt hoofdzakelijk ingezet op vrijheid, waardoor gelijkheid en broederschap aan gewicht hebben verloren. Hoe zit het bijvoorbeeld met die gelijkheid in het onderwijs? Ieder kind recht heeft op onderwijs, dat is zo, laat ons ervan uitgaan dat ieder kind recht heeft op degelijk onderwijs.

Een paar jaar geleden was er een interessante Facebookdiscussie tussen een drietal sociologen. Alle drie hadden ze vanuit verschillende perspectieven de positie van de allochtonen in het onderwijs onderzocht.

Hun conclusie was niet verrassend: allochtonen doen het niet goed in ons onderwijs. Ze beginnen met een achterstand die niet of nauwelijks in te halen is. De kloof tussen prestaties van autochtonen en allochtonen zou vooral aan een sociaaleconomische achterstand en een taalachterstand te wijten zijn; ook al geen verrassing. Daarnaast zou de samenstelling van de school rechtstreeks invloed hebben op de resultaten, wat de discussie over zwarte, witte, grijze en concentratiescholen doet opflakkeren. Wat is dan precies een concentratieschool? Heeft dat met het sociaaleconomische te maken of met de huidskleur? En is het zo dat concentratiescholen per definitie slecht scoren? Wat ik bijvoorbeeld rondom mij hoor, is dat witte ouders weigeren hun kind naar een zwarte school te sturen, niet zozeer omwille van ideologische verschillen, maar omwille van de vrees dat het niveau in een zwarte school beduidend lager zou liggen. Is dat zo?

Misschien.

15

Een van de onderzoekers stelt vast dat hoe je de data ook verzamelt en bekijkt, je altijd op dezelfde conclusie uitkomt: reproductie van sociale ongelijkheid komt omdat de selectie voor technisch en beroepsonderwijs te vroeg in de schoolloopbaan komt. Iets waarin de andere sociologen zich kunnen vinden, maar hoe moet het in de praktijk? Wat met het zelfbeeld van een kerel die automecanicien wil worden en een gedicht van Claus moet voorlezen? Kun je zomaar alles en iedereen door elkaar gooien? Misschien. Zelf ben ik er getuige van dat een gezonde sociale mix werkt, en ik wil zeker niet veralgemenen, maar mijn kinderen spreken niet over zwart of wit, niet over Turk of Bulgaar, niet over arm of rijk… ze spreken altijd over die of die, bij naam… wat zeker met hun genen en hun opvoeding heeft te maken, maar ook met hun school. Van de resultaten van de onderzoeken word je echter niet echt vrolijk. Vraag is: wat kunnen we doen? Moeten allochtonen aangemoedigd worden hun kinderen naar de crèche te sturen, moeten we de leerplicht verlagen, moeten we onze scholen aantrekkelijker maken, de klassen minder groot, moeten we de ouders en de leerlingen meer bij de school betrekken, een middenschool invoeren, de beginuren aanpassen… Misschien.

Hervormen: naar elkaar luisteren Voorstellen tot hervorming van het onderwijs komen uit politieke hoek. Het probleem met politiek echter is partijdigheid die de beoordeling van de inhoud van de voorstellen kan beïnvloeden, maar vooral – bewust of onbewust – onze maatschappij in klassen blijft indelen, waardoor we dreigen te vergeten hoe veel wij mensen, met elkaar gemeen hebben… en hoe nobel veel van onze instincten zijn, want wij zijn sociale wezens die beseffen dat samenwerken de groep ten goede komt en dat eigenbelang een samenleving meestal schaadt. Via het recente KiVa-antipestprogramma bijvoorbeeld, leren leerlingen samen op te treden tegen pesters en het probleem bespreekbaar maken in de groep zonder directe hulp van hun leerkracht, die wel klaarstaat als ze er niet uitkomen. Er wordt nadruk gelegd op de groep als geheel.

Om het onderwijs te hervormen is het daarom noodzakelijk dat naast politici ook leraars een stem krijgen. De vraag is of ze willen spreken, of ze de kracht hebben om zich te verzetten tegen de frisdrankautomaat die 16

van halve liters naar anderhalve liters dreigt over te gaan? En de leerlingen?

Het is niet omdat tieners slecht zijn in plannen en een verstoord dag- en nachtritme hebben dat ze geen mening of gevoel hebben over de school waarin ze een groot deel van hun tijd doorbrengen. Een tijdje geleden vroeg mijn vrouw (die les heeft gegeven in aso, tso, bso en BUSO en nu onder andere tieners met autisme begeleidt) aan een leerling van het aso wat hij miste in zijn opleiding. ‘Iets met mijn handen doen,’ was zijn antwoord.

Een vriend van mij, leraar geschiedenis in een middelbare school, geeft les in aso, tso en bso en zou het vak plastische opvoeding willen verplicht zien voor alle groepen. Na de busramp in Zwitserland was het eerste wat mijn kinderen wilden doen als steun voor de families en om het gebeuren te verwerken, een tekening maken en ze naar de school in Lommel sturen.

Is tekenen niet de allereerste taal waarmee we communiceren? Het gaat om meer dan tekenen alleen natuurlijk, of laat het mij anders zeggen: wat gaat er van onze kinderen worden als we ze alleen maar voor een harde kapitalistische wereld willen klaarstomen? Is dit een ‘voor’ om een leerling die lasser wil worden een gedicht van Claus te laten lezen? Misschien.

Ook leraars en leerlingen zijn mensen Ons Westen is zeer gespleten, de enorme kloof tussen lichaam en geest is absurd en onnatuurlijk en druist in tegen elk cognitief neurowetenschappelijk onderzoek, daarom wordt beroeps- en technisch onderwijs hier ook zo los gezien van algemeen secundair onderwijs met alle gevolgen van dien. Ik ken weinig politici die zich afvragen wat ze moeten doen met de vaststelling dat onze bewuste keuzes het gevolg zijn van een hele reeks onbewuste beslissingen in ons brein, iets waarover neurowetenschappers het al een tijdje eens zijn. Je hoeft geen wetenschapper te zijn om te beseffen wat voor impact een dergelijke vaststelling op een democratie of een hervorming kan hebben. Wat moet ik daarmee?, is dikwijls de houding van de politiek.

Ondanks dit alles zijn er leraars die begrijpen of aanvoelen dat onderwijs meer is dan lesgeven alleen. Ik ken een leraar Nederlands die zomer en winter een kwartier met zijn leerlingen voetbalt voor hij les begint te geven, ik ken er die popmuziek opzetten tijdens de praktijklessen elektriciteit, ik heb gesproken met leraars wiskunde die tijdens de les 17

quizzen organiseren, leraars lassen die films laten zien, leraars godsdienst die naar een museum of een bos gaan en met een groot hart hun leerlingen de kansen bieden die ze hun eigen kinderen zouden bieden. Ik ben er me ten zeerste van bewust dat je daarvoor het karakter moet hebben, moed en energie, want een tweede, schrijnende klacht die ik op veel scholen hoorde, weer met een neoliberale, kapitalistische bijblank, was dat de werkdruk te hoog was. Er wordt niet alleen meer verwacht dat leraars hun leerlingen kennis of vaardigheden bijbrengen, hun leerlingen inspireren… nee, leraars krijgen met een hele waaier van sociale problemen te maken: taalachterstand, religieuze verschillen, overgewicht, ADHD en autisme, slaaptekort en schoolmoeheid, agressie en fysieke dreiging, dreiging met advocaten, werkloze vaders en moeders… terwijl directie en kader aan hun leerlingenaantallen en subsidies moeten denken. Ik heb ook met leraars gesproken die hun ziekteverlof opsparen, die een shot alcohol drinken voor ze aan de les beginnen, die hartklachten hebben, kanker hebben gekregen of depressief zijn geworden… Een andere prangende vraag die we ons kunnen stellen is of we als ouders nog tijd genoeg hebben voor de opvoeding van onze kinderen; of we het niet te vanzelfsprekend vinden dat hun opvoeding de taak van de school is?

Alles verandert, behalve de mens. Een hervorming kan daarom maar slagen als we ons bewust zijn dat we met mensen te maken hebben, mensen die deel uitmaken van een maatschappij waarin ze leven, mensen die ook maar mensen zijn: wispelturig en gevoelig, opgebrand en vol energie, egoïstisch en altruïstisch, met een verborgen agenda en oprecht, gelukkig en ongelukkig, met afbetalingen en spaarcenten, met een lichaam en een geest, corrupt en vol goede bedoelingen... Zullen leraars, zoals de rechters die na een goede maaltijd milder zijn in hun uitspraak, eerder geneigd zijn A-attesten uit te reiken als ze lekker gegeten hebben? Kan een op papier perfect taalbad voor anderstalige nieuwkomers werken als de leraar financiële problemen heeft en zijn leerling oververmoeid is? Kan een middenschool functioneren als er te weinig daglicht in de lokalen valt?

Zal een leerling met gescheiden ouders betere sportprestaties leveren?

Misschien, misschien, misschien.

18

Uitslapen en vooruit!

Ik denk aan mijn Tunesische tante die in een klein keukentje op ĂŠĂŠn gasbekken couscous voor meer dan twintig mensen maakt om vingers en duimen bij af te likken; we kunnen er iets van leren. Het is niet door een supersonisch vuur met zes bekkens te kopen dat onze couscous per definitie lekker zal zijn. Anders gezegd: de overheid kan bakken geld in hervormingen pompen zonder resultaat, of we kunnen roeien met de riemen die we hebben om ieder kind degelijk onderwijs te bieden in het besef dat we op de eerste plaats mensen zijn die veel meer gemeen hebben dan het klassensysteem ons wil laten geloven. Een middenschool kan daar misschien toe bijdragen, maar die kun je, zoals de frisdrankautomaten, niet zomaar invoeren zonder daarover leraars en leerlingen hun mening te vragen. EĂŠn ding echter staat als een paal boven water: als we met ons roeibootje vooruit willen, kunnen we maar beter maken dat we uitgeslapen zijn.

Bart Koubaa is auteur en schreef onder andere het boek De Leraar over zijn ervaringen in het onderwijs

19

20

Pleidooi voor de ‘School 2.0’ door Rémy Bonny

Het Vlaamse onderwijssysteem staat wereldwijd hoog aangeschreven. Collega-ministers van Onderwijs zijn waarschijnlijk jaloers op Pascal Smet. Er gaat geen jaar voorbij of er is wel een rapport dat het Vlaamse onderwijs looft. Neem nu de resultaten van het PISA-rapport uit 2009. Daaruit blijkt dat de Vlaamse scholieren op één na het beste kunnen lezen van alle Europese scholieren. Iets om trots op te zijn! Je zou er hoogmoedig van worden.

Maar hoogmoed komt voor de val. Wij scoren inderdaad beter dan jongeren in onze buurlanden op het gebied van lezen, rekenen en wetenschap, maar volgens mij gaat in ons onderwijs kwantiteit boven kwaliteit. Ons onderwijs voorziet te weinig middelen om van onze jongeren goede burgers te maken. Met levenskwaliteit wordt maar weinig rekening gehouden. Integreer ons in de maatschappij, maar laat ons ook mee de maatschappij vormgeven. We hebben echt wel creatieve ideeën!

Structurele problemen Ik heb de eer in een aso-school te zitten. Maar ik walg bij het gebruik van het woord ‘eer’. Veel van mijn vrienden heb ik ook zien beginnen in het aso en die zitten nu in het bso. Wij, de aso’ers, hebben te vaak de neiging om neer te kijken op iemand uit het bso. Terwijl die een even grote bijdrage aan onze maatschappij levert.

De interesses en manier van leven van de Vlaamse jeugd zijn veranderd.

Dat wil ook zeggen dat de manier van omgaan met jongeren zal moeten veranderen. Velen denken dat deze verandering een halt moet worden toegeroepen, maar volgens mij is het omgekeerde waar. Die verandering

21

heeft veel meer positieve dan negatieve aspecten. Het onderwijs moet daar op inspelen om zo een open, sociale en progressieve samenleving te creëren en niet het omgekeerde. Het onderwijs moet proberen de leefwereld van de jongeren naar de schoolbanken te brengen.

Ja, er storen me dus wel een aantal fundamentele dingen aan ons onderwijssysteem. Daarom ben ik zeer blij dat ik gevraagd ben om een bijdrage te schrijven aan dit boek. Ik ben ervan overtuigd dat de minister de problemen waarmee het onderwijs kampt, inziet. De minister zal er ongetwijfeld ook iets willen aan doen, maar de vraag is of de leerlingen daar ook hun zegje in zullen krijgen.

Ik snij in deze bijdrage de onderwerpen aan die mij het nauwst aan het hart liggen of waarvan ik voel dat ze mijn medeleerlingen nauw aan het hart liggen. Het zijn alledaagse problemen, waarop ik een antwoord voor de toekomst wil bieden. Daarom een pleidooi voor de ‘School 2.0’.

Uit een rapport van de Wereldgezondheidsorganisatie blijkt dat de Vlaamse jeugd zich best gelukkig noemt. Een structureel geluksprobleem zou er dus niet zijn. Uit datzelfde rapport bleek wel dat de jeugd zich dik, alleen en schoolmoe voelt. Als 46% van de 13-jarige meisjes zich te dik voelt, zit je wél met een structureel probleem. En niet zomaar met een kleintje. Maar wat mij nog meer stoort, want dat vorige is volgens mij een perceptieprobleem, is het feit dat maar liefst 13% van de vijftienjarigen graag naar school gaat. Inderdaad, 13%! Dan is er wel degelijk een probleem!

Bij deze een betoog voor ‘schoolparticipatie 2.0’.

Laat je niet verblinden door diegenen die zeggen dat de jeugd gelukkig is. De jeugd heeft het niet slecht, dat is waar. Maar laten we de realiteit ook eens onder ogen zien. Vroeger had de jeugd een positief toekomstbeeld.

Ze hoopten het beter te hebben naarmate ze ouder worden. Nu is dat volledig omgekeerd.

22

Geef leerlingen ĂŠcht een stem Alles is zowat veranderd. Zo ook de manier van leven onder de jeugd.

Het is niet overdreven om te zeggen dat de jeugd in vergelijking met twintig jaar geleden op veel vlakken kritischer is geworden. Het onderwijs leert onze jeugd om over alles kritisch te zijn en niet alles voor waar aan te nemen. Wij jongeren krijgen dagelijks verschillende meningen over ons heen, vormen zelf ook meningen. Maar wordt er eigenlijk wel eens naar onze mening geluisterd? Uiteindelijk doet de leerkracht, directie, burgemeester of minister toch maar wat hij of zij wil. We zijn de enige groep die, ondanks de goede wil en de bekwaamheid tot het vormen van een kritische mening, niet kan deelnemen aan de democratie. Daarom moeten er andere middelen worden gezocht om deze jongeren te betrekken bij het beleid. Ook op school.

De leerlingenraad moet weer opgewaardeerd worden. Ik ben ervan overtuigd dat scholen die zelf jaarlijks opnieuw moeten inrichten.

Organiseer verkiezingen in de klas. Geef scholieren de kans en de tijd om zich kandidaat te stellen en zijn klasgenoten te overtuigen. In sommige scholen bestaat er nu geen leerlingenraad. De directie geeft als uitleg dat er geen vraag is van de leerlingen. Veel leerlingen durven echter zelf niet de stap zetten tot de oprichting van een leerlingenraad.

Gebruik ook sociale media om jongeren te betrekken bij het reilen en zeilen van de school. Ik ervaar intranetten zoals Smartschool als iets obscuurs en merk dat hetzelfde geldt voor mijn medeleerlingen. We kijken er niet graag op, omdat het altijd extra werk bevat. Met Facebook hebben leerlingen daarentegen voornamelijk positieve relaties. Ze gaan in discussie met leeftijdsgenoten, gemeentebesturen, politici et cetera.

Waarom verhuis je de discussieforums van Smartschool niet gewoon naar Facebook?

Leerlingen moeten voelen dat ze echt het verschil kunnen maken.

Daarom vind ik dat de directie op iedere vraag van de leerlingenraad een geargumenteerde uitleg moet geven. De directie zou leerlingen via de leerlingenraad of via Facebook ook om advies kunnen vragen, bijvoorbeeld bij het herinrichten van de speelplaats.

23

Om over de kwaliteiten van bepaalde leerkrachten te discussiëren vind ik Facebook en de leerlingenraad niet de geschikte fora. Jonge leerkrachten willen graag bijleren. Velen van hen geven dan ook op het einde van het jaar een evaluatieblad aan ons. Een blad waar wij onze leerkracht eens op kunnen beoordelen. Een omgekeerde wereld, lijkt het. Maar het werkt.

De leerkrachten die dergelijke evaluaties afnemen proberen dan ook iets te doen met onze aanbevelingen. Ik moet echter vaststellen dat de leerkrachten die dergelijke evaluaties afnemen de leerkrachten zijn die sowieso al hun best doen om goed les te geven. De leerkrachten met minder pedagogische capaciteiten laten die evaluaties vallen. Daarom pleit ik ervoor om die evaluaties verplicht te maken. Niet bindend, enkel verplicht!

Leerkrachten kunnen dus niet ontslagen worden na één slechte evaluatie.

Die evaluaties worden niet georganiseerd door de leerkracht, maar door de schooldirectie. Na iedere evaluatie volgt een functioneringsgesprek. De resultaten moeten bekendgemaakt worden aan de leerlingen.

Een leerling is een individu Leerlingen krijgen jaarlijks een nummer toegewezen. Ik ben dit jaar nummer 1. Ik mag er trots op zijn! Nu serieus. Die nummers zijn administratief interessant en kunnen behouden blijven, maar achter dat nummer zit een persoon. Een persoon, een individu. Elk individu heeft zijn eigen noden, waarden en interesses. En vooral in dat laatste schiet ons onderwijs volgens mij tekort.

Ik zit in een aso-school. aso staat voor algemeen secundair onderwijs.

De bedoeling is dat we na onze humaniora nog alle kanten opkunnen.

Als we willen studeren voor pneumoloog, moet dat mogelijk zijn. Als we boekhouder willen worden, moet dat mogelijk zijn. Niets mis mee.

Maar schijn bedriegt. Ik ben ervan overtuigd dat het onderwijs naast het kwantitatief aanbieden van lesstof ook vanaf de eerste graad secundair, misschien zelfs de laatste graad van de lagere school, maximaal moet inzetten op het ontdekken van de interesses van jongeren. Sommige jongeren ontdekken dit zelf, maar ze zijn niet de meerderheid. De groep

24

die na het secundair op het laatste nippertje beslist wat ze gaan studeren in het hoger onderwijs is volgens mij te groot.

Maar voor die jongeren die zelf ontdekken wat ze willen studeren moet er ook een vangnet zijn. Het gaat voornamelijk over jongeren vanaf vijftien, zestien jaar. Ze komen in de derde graad secundair en leren zaken die hen langs geen kanten interesseren. Meer zelfs, ze zullen het nooit gebruiken.

Een vriend van me, Thibaut is zijn naam, weet al vanaf zijn vijftiende dat hij informatica wil gaan studeren. Hij is een beetje de ‘informaticakrak’ van onze school. Thibaut ergert zich echter dood aan het feit dat hij zaken als de Krebscyclus moet leren of het verhaal Reynaert De Vos moet vertalen van het Middelnederlands naar het hedendaagse Nederlands. Voor hem zijn de vakken informatica, wiskunde en fysica belangrijk.

Daarom vind ik het voorstel om met belangstellingsgebieden te werken een grote stap in de goede richting. Zo kunnen leerlingen individueel bepalen wat ze volgen, volgens hun capaciteiten en interesses. Op dit moment heb je heel veel verschillende soorten studievakken, maar toch vinden leerlingen te weinig wat ze willen.

Naast het behalen van de vakeindtermen moet er ook, meer dan in het verleden, aandacht zijn voor de maatschappelijk relevante vakoverschrijdende eindtermen. Het is volgens mij de taak van de school om de leerlingen op te leiden tot ‘goede’ burgers die kunnen functioneren binnen onze veranderende maatschappij. Ook met kansengroepen en minderheden moet dat lukken. Ik merk te vaak dat leerlingen die zich binnen de maatschappij niet goed in hun vel voelen, worden doorverwezen.

Dat gaat bijvoorbeeld over allochtonen en holebi’s. Waarom vragen we ons niet eens af waarom die groepen zich slecht voelen binnen ons systeem?

Neem nu holebi’s. Ik veronderstel dat scholen nog moeten ontdekken dat er wel degelijk holebi’s bij hen op school zitten. Veel scholen hebben een niet-holebivriendelijk klimaat. Het wordt als een taboe aangezien om over elkaars geaardheid te praten. Als ik zeg dat veel van mijn medeleerlingen conservatiever dan ooit tevoren omspringen met geaardheid, overdrijf ik niet. Woorden als ‘homo’, ‘choco’ en ‘janet’ zijn scheldwoorden. Jongens

25

schelden elkaar hiermee uit. Waarom? We schelden toch ook niemand uit met het woord ‘hetero’?

In de eindtermen moet er volgens mij ook plaats zijn om buiten de lessen zedenleer ook eens een losse babbel te hebben. Stop eens twee uur vroeger met les geven op een zonnige dag. Ga eens zitten op de speelplaats of op school, ga naar het strand van Oostende. Snijd daar op een open manier onderwerpen als homoseksualiteit en multiculturalisme aan. Zorg ervoor dat iedereen aan het woord komt, want de grote bekken vertegenwoordigen zeker niet de mening van de klas.

Uitlooptraject voor leerkrachten die op pensioen willen Sommige leerkrachten die de pensioenleeftijd naderen hebben om een of andere reden de drijfveer verloren. Dat klinkt controversieel, maar dat is het niet. Het is ook geen schande om dat van jezelf toe te geven.

Volgens mij kunnen die werkkrachten wel degelijk nog passen binnen het pedagogisch kader. Zij het niet meer vooraan in de klas.

De kans is groot dat naarmate leerkrachten ouder worden, ze gedemotiveerd geraken. Ze doen ieder jaar hetzelfde en hebben ook geen zin meer in vernieuwing van hun manier van lesgeven. Dat alles valt te begrijpen en is nu eenmaal een deel van het ouder worden. Maar dat heeft natuurlijk ook zijn weerslag op de kwaliteit van het lesgeven. Daarom moet er een alternatief gezocht worden.

Gedemotiveerde leerkrachten moeten niet ontslagen worden. Ze kunnen perfect passen binnen de school 2.0.. Aangezien de noden van de leerlingen veel individueler zijn geworden, kunnen ze functioneren als studiemeester, leerlingenbegeleider, leerkrachtenadviseur…

“Doe mij maar een dalparabool!”

Het beruchte watervalsysteem: ik heb het nog niet aangesneden, maar bewaard voor het einde. De term ‘watervalsysteem’ slaat op het feit dat

26

scholieren beginnen in het aso, zakken naar tso en uiteindelijk eindigen bij bso. Dat kost de samenleving bommen geld, maar wat voor mij nog veel belangrijker is, is dat leerlingen die in het aso beginnen en eindigen bij het bso een enorm faalgevoel moeten hebben. En dit voorbeeld is geen alleenstaand geval. Het komt helaas veel voor. Ik heb veel vrienden en vriendinnen uit het eerste middelbaar naar het tso zien gaan, om nu in het bso te zitten.

Als je eens een jaartje faalt in de eerste twee graden, dan krijg je meestal een B-attest. Dan kun je ofwel een jaar blijven zitten, ofwel naar een andere richting gaan. Er kiezen er veel voor die laatste optie. Eenmaal die optie gekozen, kun je niet meer terug. Theoretisch kun je van het tso na één graad terug naar het aso, maar in de praktijk is dat al veel moeilijker.

Ik vind dat minderjarigen foute keuzes moeten kunnen maken. Dat ze moeten kunnen falen. Maar daarna moeten ze zich wel kunnen herpakken, en dat is net waar volgens mij het schoentje wringt in ons huidig systeem.

Doe mij dus maar een dalparabool, een lijn die eerst daalt om daarna terug te stijgen. Laat de leerling falen, maar laat hem daarna terug opklimmen.

Het idee om het B-attest af te schaffen, is daarom zeer goed, maar leerlingen moeten ook foute keuzes kunnen maken die ze daarna kunnen goedmaken. Ze moeten dus kunnen veranderen van belangstellingsgebied.

Al met al moeten we werken aan een toekomstgerichte ‘School 2.0’ waar leerlingen zich goed in hun vel voelen en inspraak krijgen. Met een leerstof die aan hun individuele interesse is aangepast en een aangenaam schoolklimaat bieden we een antwoord op de veranderde omstandigheden en het watervalsysteem. Dat is de school waar ik graag les zou volgen.

Rémy Bonny is leerling in het secundair onderwijs

27

28

Scholieren willen inhoud door Elio De Bolle

Ook leerlingen hebben een duidelijke mening over hoe het secundair onderwijs er in de toekomst moet uitzien. De 17-jarige voorzitter van de Vlaamse Scholierenkoepel Elio De Bolle discussieerde met een twintigtal jongeren tussen 14 en 18 jaar over de ideale lessenrooster en de toekomst van het onderwijs. De Vlaamse Scholierenkoepel is de spreekbuis van alle scholieren in Vlaanderen. In het algemeen zijn scholieren vragende partij voor veranderingen, zolang die niet te drastisch zijn en de kwaliteit van de lessen gewaardborgd blijft. Het resultaat van dit discussiemoment en de visie van scholieren zelf krijg je hier te lezen.

Een vlotte overgang, daar draait het om!

Iedereen gelijke kansen geven betekent ook zorgen dat iedereen even sterk kan beginnen en optimaal kan vorderen doorheen het schooltraject.

Zeker op overgangsmomenten is extra aandacht nodig. Vandaar dat volgens de scholieren vooral de overgang van de lagere school naar het middelbaar meer aandacht moet krijgen. Een bruuske overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs is voor niemand goed.

Aandacht voor een vlotte overgang is volgens scholieren ook bij de stap van de eerste naar de tweede graad belangrijk. Kan een systeem van drie keer vier jaar – in plaats van de huidige twee keer zes jaar – hier geen oplossing zijn?

Vijf dagen per week De twintig scholieren zijn het erover eens dat een schoolgebouw de juiste omgeving is om te leren. De meerderheid wil nog steeds vijf dagen per week les krijgen, met op woensdag een vrije namiddag. Deze schoolse 29

indeling volgt volgens hen het functioneren van de maatschappij en zorgt ervoor dat de werklast gespreid blijft. De indeling van het uurrooster volledig aanpassen heeft immers te verregaande gevolgen buiten de school.

En meer lessen op minder dagen zou te zwaar zijn.

Enkele scholieren zien kansen in het Finse onderwijssysteem. Daar begint de school later, zodat leerlingen goed uitgeslapen aan de dag kunnen beginnen. Een schooldag op het bioritme van een tiener dus. De schooldagen kunnen dan iets langer duren zodat er geen lessen verloren gaan. In Finland duurt elke schooldag ook even lang. Er is geen vrije namiddag meer. Toch lijkt dit systeem wel te werken, merken de scholieren op. De punten van de leerlingen bleken, na het invoeren van dit systeem, met 10% te stijgen.

Een uitdagend lessenrooster voor alle leerlingen Het onderwijs moet volgens alle scholieren mee evolueren met de moderne maatschappij. Jongeren willen zich op hun gemak voelen op school en tijdens de lessen. Ze hebben nood aan onderwijs op hun maat en hun tempo. De jongeren vragen ademruimte voor dingen die minder vlot gaan en willen de tijd krijgen om extra inspanningen te doen voor leerstof die ze net heel interessant vinden.

Kwaliteitsvolle lessen blijven een must, ook in een hervormd onderwijs met een brede eerste graad. Leerstof moet actueel, uitdagend en relevant zijn. En ook al gaat de vorming breed, dat mag diepgang en een wijde blik op de leerstof niet in de weg staan.

De 20 scholieren stelden een mogelijk voorbeeld van een fictief lessenrooster op voor deze brede eerste graad. Belangrijk is dat die indeling bestaat uit basisvakken, keuzevakken en projecten. De mogelijkheid tot keuzevakken ĂŠn projectwerk vormen een erg belangrijk onderdeel in hun ideale lessenrooster.

30

Basisvakken (17 uur) Wiskunde (3) Nederlands (3) Natuurwetenschappen (2) Frans (3) Engels (1) Levensbeschouwing (1) Wereldoriëntatie (2) Lichamelijke opvoeding (L.O.) (2)

Keuzevakken (8 uur) Latijn/Grieks (2) Techniek (2) Lichamelijke opvoeding (L.O.) (2) Muzikale opvoeding (M.O.) (2) Plastische opvoeding (P.O.) (2) Hout (2) Metaal (2) Mechanica (2) Sociale economie (2) …

Projecten (7 uur) Verschillende projecten doorheen het jaar

Scholieren staan erop dat remediëring en bijwerken van leerstof waar je het moeilijk mee hebt, een plaats krijgen in het lessenrooster. Maar ook jezelf verdiepen in leerstof die je interesseert en waar je goed in bent, moet een plaats krijgen binnen het curriculum.

a) Algemene kennis in de basisvakken Basisleerstof blijft volgens deze groep leerlingen belangrijk. In de eerste graad krijgt iedereen in hun lessenrooster daarom dezelfde basisvakken.

Nederlands, vreemde talen, lichamelijke opvoeding, levensbeschouwing en wiskunde zijn blijvers. Daarnaast worden bestaande vakken als geschiedenis en aardrijkskunde – zoals in de lagere school – gebundeld in het vak wereldoriëntatie. Daarin kunnen ook maatschappelijke thema’s aan bod komen. Een kennismaking met biologie, fysica en chemie wordt gegeven in het vak natuurwetenschappen.

Opvallend is dat ook levensbeschouwing nog steeds een plaats krijgt in het lessenrooster. Als er aandacht is voor de actualiteit en voor een ruim wereldbeeld waar plaats is voor alle religies, mag het vak levensbeschouwing voor de scholieren best blijven.

Waar de leerlingen echt op hameren is dat er binnen de acht basisvakken ruimte moet zijn voor praktische toepassingen. Want via aangepaste werkvormen in de klas kunnen ook de theoretische vakken tastbaar en actief ingevuld worden. Jongeren willen linken kunnen leggen tussen dingen die ze zien en ervaren in hun omgeving en de theorie die ze op school leren.

31

Die praktische ervaring moet een kennismaking zijn met een voorbeeld uit het echte leven. Een nestkastje maken op basis van je kennis van de stelling van Pythagoras zou hier een mooi voorbeeld zijn. Maar het kan ook omgekeerd. Ook de theorie kan aan de praktijk gekoppeld worden: naast beweging bij L.O. is ook achtergrond en debat over het hoe, wat en waarom van sportdrankjes de moeite waard.

In het verlengde daarvan vinden scholieren dat er in alle vakken ruimte moet zijn voor nieuwe media. Zij vormen namelijk de link met de echte wereld buiten de school en hebben dan ook een grote meerwaarde als ze op een zinvolle manier geïntegreerd worden in de les. Een school moet meegaan met haar tijd. Een vak als wereldoriëntatie kan daar ook goed op inspelen. Scholieren worden dagelijks overspoeld met nieuws en informatie. Ook die zaken moeten aan bod kunnen komen, zodat het vak niet alleen een zicht geeft op historische gebeurtenissen, maar ook aandacht heeft voor de actualiteit.

b) Proeven van verschillende materies in de keuzevakken Naast de basisvakken worden ook verschillende keuzevakken aangeboden. Een ruim aanbod van keuzevakken waarbij je in contact komt met zoveel mogelijk verschillende vakgebieden zorgt er volgens de scholieren voor dat je na je tweede jaar een gefundeerde en juiste keuze kunt maken voor je verdere studies.

Het is dus de bedoeling dat elke leerling zowel met ‘intellectuele’ en ‘creatieve’ vakken als Latijn, economie, M.O. of P.O. aan de slag gaat, als proeft van technische vakken zoals hout- en metaalbewerking of mechanica.

Door elk trimester of semester van keuzegebieden te veranderen komt elke jongere met de verschillende vakken in contact. Scholieren geven wel aan dat ze over de mogelijkheid moeten beschikken om trimesterieel van keuzevak te veranderen, maar de wissel mag niet verplicht zijn. Leerlingen die zich goed voelen bij één bepaald keuzevak mogen dit blijven volgen.

c) Leren naast de schoolbanken tijdens project-uren Maar jongeren willen niet altijd op de schoolbanken zitten. Er moet een goede afwisseling zijn tussen de algemene vakken en projectwerk. Tijdens

32

die project-uren kunnen scholieren werken aan een eigen onderneming, op bezoek gaan bij een bedrijf, kennis maken met de sociale sector, op maatschappelijke stage gaan… Naast de praktijk die ze krijgen tijdens de les, geven al deze initiatieven jongeren ook de kans om hun theoretische basis te koppelen aan échte ervaringen.

Scholieren benadrukken wel dat het om zinvolle projecten moet gaan, om activiteiten waar ze echt iets uit leren. Want te veel projecten zonder inhoud, daar hebben jongeren geen boodschap aan.

Conclusie Scholieren willen vooral de inhoud van de bestaande lessen actualiseren, met de nadruk op interessante en zinvolle leerstof en lessen.

Lessenroosters zijn door deze combinatie van basisleerstof, keuzevakken en projecten uitdagend voor alle leerlingen. Zowel voor zij die zich graag verdiepen in een theoretisch thema, als zij die graag echt actief bezig zijn.

Elio De Bolle is voorzitter van de Vlaamse Scholierenkoepel (VSK) vzw. Dit is de netoverschrijdende koepel van leerlingenraden en de officieel erkende spreekbuis van de scholieren in Vlaanderen. De vereniging is een vereniging voor en door scholieren uit het secundair onderwijs en wil ervoor zorgen dat scholieren betrokken worden in het onderwijs(beleid). VSK gelooft dat goed onderwijs wordt gerealiseerd mét jongeren. Momenteel zijn er 700 leerlingenraden aangesloten bij de vereniging. Voor meer info: www.scholierenkoepel.be

33

34

Onderwijs voorbij de modewoorden

door Sebastiaan Leenaert

Geef eens je visie op onderwijs. En op de hervorming ervan.

Welke visie? Ik heb er wel honderd.

Vanuit welke invalshoek?

Er zijn er wel duizend.

En dan is er die slinger. Die onverbiddelijke slinger die al onze pogingen na verloop van tijd in hun onderbroek zet. Die elke visie hopeloos achterhaald maakt.

Wat heeft u nu voor ons in petto, meneer Smet? Graadklassen, interessegebieden in plaats van afgelijnde vakken, de opsplitsing tussen academiegerichte en praktijkgerichte afdelingen doorbreken‌ Voor elk van deze elementen, meneer Smet, valt waarschijnlijk iets te zeggen. (Net zoals tegen elk van deze elementen waarschijnlijk ook iets in te brengen valt.)

Maar moet een hervorming niet verder gaan? Sinds een homo sapiens het bedacht een neanderthaler de kunst van het bodypainten aan te leren (op het lichaam, met een verf, getrokken uit ik-weet-niet-welke plant) heeft het aanleren zich steeds verder verwijderd van de echte wereld.

Nog al te vaak wordt het onderwijs geplaatst in een soort vacuĂźm, in een afgesloten klaslokaal, in een gebouw palend aan een betonnen speelruimte, afgescheiden van het dorp, van de stad, van de wereld, in een ruimte waarbinnen leerlingen geconfronteerd worden met een kopie van wat zich in de echte maatschappij aandient. Jongens en meisjes, tussen 6 en 18 jaar, zitten letterlijk jaren op hun gat. Ze leren de valsnelheid van een vallende appel te berekenen, ze luisteren naar uiteenzettingen over hoogen laagconjunctuur, het lukt hen om het taalgebruik van een onbekende

35

volwassene te classificeren als formeel of informeel en ze slagen er na verloop van tijd in om een tekst, op basis van een resem goed uitgekiende criteria, te benoemen als romantisch of realistisch.

Het echte leven Niet dat leerkrachten, binnen het kader dat ze krijgen, niet streven naar transfer- en realiteitswaarde. Zo is er het bezoek aan Planckendael met de afdeling dierenzorg van het Immaculata Vergogna Urlulata uit Izegem.

Zo is er meester Bjorn C. die het Grote Aandelenspel introduceert, of denken we aan het oudercomité van het Sint-Jozefiencollege te Melle dat een actie op het getouw zet om straatkinderen in Bolivië te helpen, en aan mevrouw Katrien P. die een bewoner van de vierde wereld uitnodigt om op opmerkelijk aanschouwende wijze te vertellen over zijn ervaringen, en de leerlingen met verstomming geslagen achterlaat. Al deze prachtige pogingen ten spijt, en ondanks de mooie idee van levenslang leren, blijft de schoolloopbaan echter een fase in het leven. Een fase die wordt afgelijnd in tijd en ruimte. Na deze schoolloopbaan begint het echte leven, waarop we onze kinderen voorbereiden. A stopt en B begint.

Maar waarom kan A niet in B geïntegreerd worden? Een school als deel van een samenleving. Een school in een samenleving. Leerlingen die alleenstaande moeders bijstaan, niet alleen op de Grote Help-Eenseen-Naaste-Projectdag, maar het hele jaar door, als onderdeel van het curriculum. Leerlingen die ingeschakeld worden in de keuken van een ouderentehuis. Ze leren er via de praktijk over gezonde voeding. Ze voelen de gerimpelde hand van de oude dame. Ze voelen wat het betekent om oud te zijn. Respect in de zin van verdraagzaamheid, hoffelijkheid, ethisch denken en handelen, verbondenheid met de eigen leefwereld en de ruimere samenlevingscontext, verantwoordelijkheid; samenwerken in de zin van solidariteit en daadwerkelijke inzet voor een publieke zaak, constructieve deelname aan initiatieven die een plaatselijke of grotere gemeenschap raken1, blijven zo geen dode letter, maar worden een geïntegreerd onderdeel van onderwijs. Waardenopvoeding, meneer Smet, maar 1 VOET @ 2010 Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV)

36

niet enkel in een missie op een koperen plaat aan een schoolmuur of in blinkende letters op een website, of in het opgelucht afvinken van een kolom met vakoverschrijdende eindtermen. Ik herinner me trouwens een artikel uit Klasse voor leerkrachten: scholen waarin waarden daadwerkelijk opgenomen zijn in het curriculum, scoren beter.

De horzel op het volbloedpaard Het spreekt voor zich dat onderwijs niet mag verworden tot het slaafje van de volwassenenwereld. En dat de opvoedende functie belangrijk is, maar slechts een deel van het geheel. Maar al te vaak horen we dat de school de taak van de ouders moet overnemen. Onderwijs blijft in de eerste plaats het doorgeven van kennis, vaardigheden en attitudes over de generaties heen. De school zorgt ervoor dat de jongere gewapend in de achttien-pluswereld terechtkomt. Zodat hij eigen keuzes kan maken. Of steigert u nu, meneer Smet? Moet onderwijs misschien eerder die ‘mature’ wereld in vraag stellen? Moet onderwijs die speerpunt zijn? Die horzel op het volbloedpaard? Mag onderwijs, als gevolg daarvan, ideologisch gekleurd zijn?

Neen, natuurlijk niet! Kennisoverdracht moet objectief zijn!

Wat een illusie! Bestaat er zoiets als objectieve kennisoverdracht, laat staan objectieve kennis? Het selecteren van inhouden alleen al is subjectief en afhankelijk van waar de maatschappij tijd en geld in wil investeren. Waarom hebben de schoolbanken bijvoorbeeld aandacht voor onlinebanking en niet voor het depressiefenomeen (als je weet dat de helft van onze Vlaamse bevolking er ooit mee in aanraking komt) en hoe ermee om te gaan? Waarom geen lessen over wat de langverwachte komst van een wolk van een pasgeboren baby kan aanrichten in een harmonieuze relatie?

En eens er een selectie gemaakt is, waar gaat een mens dan tegenwoordig op zoek naar juiste inhouden? Een googlesearch met dezelfde zoektermen in Sri Lanka levert andere resultaten op dan in Brussel. En niet alleen de selectie en het verzamelen van inhouden, ook het omzetten ervan naar de klaspraktijk is subjectief. Het humeur van de leerkracht, zijn persoonlijke interesse en het feit of zijn koffie die morgen smaakte of niet…

37

Instroom Pak ze maar groots aan, uw veranderingen, meneer Smet. Doe maar eens zot. We weten immers allemaal dat van papieren ideeën uiteindelijk, wanneer ze door de shredders van de zuilen, de koepels en de vakbonden gegaan zijn, maar heel weinig overblijft. Kleur dus maar flink buiten de lijnen! Met wasco‘s, met plakkaat- en vingerverf! Klieder en kladder! Wat mij betreft, mag u er flink met de grove borstel doorheen gaan! Door de vastgeroeste ideeën, door de betonnen muren van de speelplaatsen, door de hermetisch gesloten deuren van de klaslokalen, door de grenzen van het leven en van de mooi omlijnde vakken, door de rechthoekige hokjes van de lessenroosters! Sla ze aan stukken, vergruizel ze, ram ze open! En die zuilen! Aaargh! Die zuilen! Neem ze weg, die zuilen, laat de boel maar eens instorten. En bouw dan weer op!

Vergeet ook die modewoorden, meneer de minister, die voor veranderingen staan maar er vaak eigenlijk geen zijn. Vaardigheden en kennis en attituden worden competenties, worden talenten, worden weet ik veel wat. En in de lerarenkamers wordt ja geknikt.

Jaja. We volgen wel. Whatever. Gewoon een nieuwe verpakking. De zoveelste.

Ook ik, een lerarenopleider, knik ja. Al merk ik bij mezelf dat die ja geen volmondig ja! meer is. Dat de fut er soms wat uit is, na tien jaar leerkrachten opleiden. Pas op, ik besef dat veranderingen nodig zijn, al was het maar om niet te versuffen. Maar naamsveranderingen, de kat gewoon een andere naam geven, dat vraagt te veel energie. Energie die ik ergens anders wil insteken. Want, als ik één ding geloof, dan is het wel dat veranderingen in de lerarenopleidingen moeten beginnen. Dat als er al ergens vicieuze cirkels moeten doorbroken worden, de lerarenopleidingen het moeten doen. Bij de leerkrachten van morgen, bij de individuele leerkracht die in september 2013 voor de klas zal staan, gewapend met vooral theoretische kennis, op trillende benen. Acht kansen op tien op vrouwenbenen.

Negen komma negen kansen op tien op blanke vrouwenbenen. Ook in deze kunnen de lerarenopleidingen, ondersteund door het departement onderwijs, een verschil maken. Hoe krijgen we meer allochtonen naar de 38

lerarenopleidingen? In de tien jaar dat ik toekomstige leerkrachten train, had ik ooit één Turkse jongedame voor me. Haar beheersing van het Nederlands bleek onvoldoende. Ze gaf het op. Ik zag ook twee Armeense freules komen en vroegtijdig gaan. Eén jongen met Afrikaanse roots deed er zes jaar over. Eén meisje met een hoofddoek, als ik het me goed herinner. Diversiteit? Een multiculturele samenleving? Als we geloven dat leidinggevende allochtonen belangrijk zijn voor hun gemeenschap, als we de mond vol hebben van rolmodellen, zou het dan geen goed idee zijn om potentieel veelbelovende allochtone leerlingen van staatswege een extra voorbereidend jaar aan te bieden?

Eén ding: geld Blij uitziend naar die allochtone instroom doet de lerarenopleiding ondertussen natuurlijk haar uiterste best voor haar homogeen en uit haar voegen barstende studentenpubliek. In de gangpaden worden extra stoelen geplaatst en allerlei vormen van langeafstandsonderwijs en digitale leerpaden zijn oud nieuws. Maar als we alle mogelijke denkoefeningen gedaan hebben, als we alle mogelijke pistes bewandeld hebben, als we ons hoofd gebroken en opnieuw gebroken hebben over hoe het anders kan, over hoe we de kwaliteit kunnen verbeteren, dan komt het eigenlijk op één zaak neer: geld.

Ik wil leraren kunnen opleiden. Ik wil er de ruimte voor. Ik heb er tijd voor nodig. Volgens de statistieken zal 33% van deze beginnende leerkrachten in 2018 gestopt zijn. Leuk vooruitzicht. Bloeiende carrière.

Moeten we ons niet alleen vragen stellen over de werkplek , de status van de leerkracht, maar ook over de opleiding?

Middelen. Geld dus.

Als ik voor een klasgroep sta, bevolkt met tachtig toekomstige leerkrachten in spe, en ik moet hen een beroep aanleren… dan droom ik weg naar Nederland, of naar Engeland, waar het gras groener is en de studentengroepen kleiner. Veel kleiner. Als ik mijn meute doceer over nieuwe media, werkvormen, het sprookje, attituden, mentaliteit, werklust,

39

deontologie… – want doceren dat blijft het, meneer Smet, laat ons een kat een kat noemen. Ook al doorspek ik mijn lessen met up-to-date, state of the art, afwisselende werkvormen zoals stillewanddiscussies en placemats met roterende rollen volgens de klim-methodiek, het blijft ik vooraan en zij, met zijn tachtigen die naar me staren. Als ik met een PowerPoint, of met een misselijk makende Prezzi-vortex (die nieuwe hype) de hersencellen van mijn publiek probeer te boeien, dan denk aan professor Julian Morrow in Donna Tartts The Secret History. Professor Morrow had gesprekken met kleine groepjes studenten in de gezelligheid van zijn werkkamer.

Gesprekken, stel je voor!

Geef ons meer geld, meneer Smet. Waar u het moet halen, dat weet ik niet. Maar zorg ervoor. Een combofestivalticket (toegangsticket, zonder camping 28 juni-1 juli) voor Werchter 2012, zo las ik op de site van het cultuurfeest in kwestie, kost 195 euro. Dit wordt blijkbaar door jongeren (of hun ouders) prompt betaald. Deze tickets zijn maanden tevoren al uitverkocht. Inschrijvingsgeld voor een jaar lerarenopleiding kost, bij een voltijdse inschrijving (54 tot 66 studiepunten) ongeveer 580 euro. Vier dagen muziek dus voor 200 euro, een hogeschoolopleiding van een jaar voor 600 euro. Kort door de bocht, zegt u, meneer de minister? Er is al een probleem met de toegankelijkheid van het hoger onderwijs in Vlaanderen?

Laagdrempeligheid bevorderen? Verhoog de inschrijvingsgelden, maar ook de studiebeurzen. Het is maar een idee.

Laat ons beginnen met goede leerkrachten op te leiden. Of met leerkrachten goed op te leiden. Leerlingen meer motiveren door een uitgestelde en daardoor meer doorleefde keuze voor een studierichting, ik kan er me wel iets bij voorstellen. Maar ik wil de kracht van een goed getrainde leerkracht toch nog even in de verf zetten. Leraars die hun klasgroep naar waarde inschatten en die klasgroep ook helpen in het ontdekken van hun eigenwaarde, en bij het aanscherpen van hun kwaliteiten, of het dat nu het vertalen van ciceroniaanse teksten is, of het vakkundig uittekenen van stroomdiagrammen… Zulke leerkrachten zijn goud waard. Een systeem staat of valt met de mensen die erin werken. Laat ons daarvoor de broodnodige financiële middelen inzetten.

40

Laat ons die goed opgeleide leerkrachten vervolgens aanstellen in klaslokalen in het lager en secundair onderwijs die die naam waardig zijn, met wat verf aan de muur. Met uitzicht op wat groen op de speelplaats, op een boom of een rododendron. Laat ons scholen bouwen waar jongeren graag zijn. Op mijn stagebezoeken val ik soms steil achterover als ik de afgebladderde verf zie, het onkruid tussen de tegels, de Commodores 64.

Het zal misschien minder imposant staan op uw blazoen, meneer Smet. Alhoewel. Minister Smet zorgde er in zijn ambtstermijn voor dat het onderwijs beter gehuisvest werd en leerkrachten beter opgeleid. Hij verzaakte aan zijn oorspronkelijke plannen, waarvan de implementatie en de uitkomst maatschappelijk sterk gecontesteerd waren, en gaf de bestaande instellingen en structuren een financiĂŤle injectie om de reeds aanwezige kwalitatieve elementen verder uit te bouwen. Klinkt zo slecht nog niet? Toch?

Sebastiaan Leenaert is docent in de lerarenopleiding en auteur van jeugdboeken

41

42

De school waar iedereen de eindmeet haalt door Raymonda Verdyck

De school van de toekomst biedt kwaliteitsvol onderwijs met gelijke kansen voor iedereen. Kinderen en jongeren uit verschillende achtergronden en met verschillende talenten worden er op maat ontvangen en iedereen wordt uitgedaagd om het beste uit zichzelf te halen. In de school van de toekomst haalt iedereen de eindmeet. De leerkrachten en leerlingen vormen een mix van diverse sociale en culturele achtergronden, zodat de school ĂŠcht een spiegel van de Vlaamse samenleving is.

Hoewel onze Vlaamse scholen in het buitenland bekend staan voor hun goede kennisoverdracht en ze sterke resultaten halen in internationale onderzoeken ligt het aantal knelpunten erg hoog. De overgang van de basisschool naar het secundair onderwijs verloopt te stroef. Een te vroege studiekeuze versterkt sociale ongelijkheid, onderwijs slaagt er amper of niet in de kloof in de onderwijskansen tussen sociaal zwakke en sociaal sterke leerlingen te dichten. Schoolmoeheid, spijbelen, zittenblijven en ongekwalificeerde uitstroom nemen toe.

De maatschappelijke waardering ten aanzien van de technische en beroepsrichtingen moet veranderen. Onder meer door dit gebrek aan waardering komen veel leerlingen terecht in het watervalsysteem en trekt het technisch onderwijs niet aan. Er is een te groot aantal studierichtingen in de tweede en de derde graad; leerlingen, ouders ĂŠn leraren kennen de verschillen in inhoud van deze studierichtingen niet. Leerlingen uit verschillende studierichtingen maken uiteindelijk toch dezelfde keuze in het hoger onderwijs, waarom dan al die verschillende studierichtingen in het secundair onderwijs? De slaagcijfers in het vervolgonderwijs 43

variĂŤren volgens de studierichting gevolgd in het secundair onderwijs.

De opleidingsdoelen van een aantal studierichtingen beantwoorden niet meer aan de vraag van de arbeidsmarkt, deze leerlingen verzanden in de werkloosheid.

De eensgezindheid onder beleidsmakers, sociale partners, onderwijsnetten en andere onderwijsdeskundigen over de noodzaak van de hervorming van het secundair onderwijs is dan ook groot. Over de wijze waarop ze concreet vorm moet krijgen bestaan verschillende visies, maar vast staat dat deze hervorming te maken heeft met inhouden, methoden, visies op leren, en met structuren. Als onderwijsverstrekker is het GO! een belangrijke partner in deze hervorming en staan wij achter de uitgangsprincipes en de grote lijnen die de overheid hiervoor heeft uitgetekend.

Over de school van de toekomst wordt heel wat gezegd en geschreven.

Zullen de klaslokalen zoals we ze nu kennen verdwijnen? Heeft elke leerling een iPad nodig? Wat is de taak van de leerkracht in deze scholen?

Je een voorstelling maken van onze toekomstige scholen is natuurlijk een fijne denkoefening, maar voor mij en mijn collega’s van het GO! is het belangrijk dat in dit verhaal de ontwikkelingskans van elke leerling centraal staat. De vraag die we moeten beantwoorden is dan ook: hoe kan het onderwijs ervoor zorgen dat in de (nabije) toekomst elke leerling zijn totale persoonlijkheid kan ontwikkelen en een plek vindt in onze samenleving?

Een brede open school De school van de toekomst is een brede open school, een open huis, een belangrijk knooppunt in een uitgebreid maatschappelijk, sociaal en cultureel netwerk. Ze speelt in op de ontwikkelingen en veranderingen in de maatschappij en vormt zo een krachtige leeromgeving in een relevante context. Diversiteit, verbinding en participatie staan centraal. Verschillende culturen en generaties komen samen in de brede open school en kunnen samen levensbreed en een leven lang leren.

44

De school van de toekomst heeft een multifunctioneel karakter. De leeromgeving wordt tegelijk een leefomgeving, een ontmoetingsplek die geïntegreerd is in de buurt. De samenwerking met lokale overheden en verenigingen is een eerste stap om van een school een toegankelijke en multifunctionele ruimte te maken. Scholen streven dan ook actief naar samenwerkingsverbanden met steden en gemeenten, verenigingen, sportclubs, zorgvoorzieningen, het sociaal-culturele middenveld en andere organisaties. Ook de banden met het bedrijfsleven worden actief aangehaald, met het oog op werkplekleren en stageplaatsen, maar ook om de ondernemingszin van de leerlingen en de cursisten te bevorderen.

Uiteraard moet de infrastructuur hieraan aangepast worden. De school van de toekomst kan gecombineerd worden met woongelegenheid, met sportinfrastructuur of met een zorgvoorziening. Op dit moment realiseert het GO! al proefprojecten. De bestaande infrastructuur wordt geanalyseerd en stapsgewijs aangepast aan het nieuwe concept. Hiervoor wordt een strategisch bouwbeleid ontwikkeld: kwaliteitsvolle architectuur, groene campussen, milieuvriendelijke voorzieningen en passiefscholen zijn kernwoorden voor de toekomstige uitstraling van onze scholen.

Of onze klaslokalen er nog hetzelfde zullen uitzien blijft dus de vraag, maar hoe zit het met het invoeren van hoogtechnologische snufjes in onze nieuwe scholen? Stappen onze leerlingen binnenkort allemaal met hun iPad door de schoolpoort? Zo’n tablet heeft natuurlijk voordelen. Als elke leerling in de klas zijn opdracht maakt op zo’n toestel kan de leerkracht op zijn tablet volgen hoe elke leerling afzonderlijk te werk gaat. Hij ziet meteen welk kind hapert en waar hij kan bijsturen, of welke leerling een oefening sneller afrondt en een extra opdracht kan maken.

Maar het gaat natuurlijk niet om die iPad of een tablet van welk merk dan ook. Het is vooral belangrijk dat de juiste technologische toepassingen worden ingezet binnen een visie op leren en leerbegeleiding, niet om jezelf te profileren als hipste school van Vlaanderen. Zo kan het onderwijs van de toekomst ervoor zorgen dat elk individu zijn plaats vindt in de maatschappij van de toekomst, met levenslang leren als ontwikkelingstaak.

45

Aantrekkelijke en sterke studierichtingen Het secundair onderwijs zoals we het nu kennen zal ingrijpend veranderen. De onderwijsvormen aso, tso, kso en bso zullen verdwijnen, zodat er een einde komt aan het watervalsysteem: niet meer starten in het aso en als dat niet lukt, afzakken via tso naar het bso. De overgang van de basisschool naar het secundair onderwijs moet vlotter verlopen. Leerlingen moeten nu een driedubbele kloof overschrijden: een inhoudelijke kloof (van integratie van leergebieden naar vakspecialisaties), een didactische kloof (van leerling-gerichte aanpak naar leerstofgerichte aanpak) en een pedagogische kloof (van 1 leerkracht naar meerdere leerkrachten).

De school van de toekomst biedt leerlingen een brede en gemeenschappelijke eerste graad waarin ze kennismaken met een aantal duidelijke domeinen, zoals techniek en wetenschappen, natuur en wetenschappen, welzijn en sociale wetenschappen, handel en economische wetenschappen, creatie en kunst, taal en letterkunde. Deze brede eerste graad is in elke school hetzelfde. In het lessenpakket zal meer aandacht geschonken worden aan technische geletterdheid waarbij wetenschappen en techniek hand in hand gaan op onderscheiden abstractieniveaus. De moderne, vreemde talen komen uitgebreider aan bod.

In die eerste twee jaren is er ook voldoende ruimte voor differentiatie: sterke leerlingen worden extra uitgedaagd en krijgen de mogelijkheid om de leerstof uit te breiden en te verdiepen, leerlingen die extra leerbegeleiding nodig hebben krijgen een zeer gerichte remediëring aangeboden. Zo krijgen leerlingen die geen getuigschrift van het basisonderwijs hebben behaald en leerlingen met gedeeltelijke of tijdelijke leertekorten, een gedifferentieerd traject naast het gemeenschappelijke. Dit traject kan drie jaar duren. Het traditionele klasmodel wordt dus doorbroken. Niet alle leerlingen zitten voor alle vakken in eenzelfde klasgroep, niveaugroepen bieden de beste mogelijkheden voor gerichte differentiatie in functie van de diverse ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen.

Vanaf de tweede graad – op de leeftijd van veertien jaar – maken de leerlingen een keuze voor een breed domein, om in een derde graad te kiezen voor een meer gespecialiseerde studierichting, al dan niet binnen 46

dit domein. De vakbenadering van deze studierichtingen bevindt zich op een continuĂźm van abstract naar concreet. Zo kan de jongere in de derde graad afronden in een studierichting die goed aansluit op de arbeidsmarkt of bedoeld is om door te stromen naar het hoger onderwijs.

Gelijke kansen voor elke leerling Er is geen verschil in maatschappelijke appreciatie tussen de verschillende domeinen; wij maken van elke studie een aantrekkelijke en sterke richting. Of je nu kiest voor een arbeidsmarktgerichte opleiding of voor een voorbereiding op het hoger onderwijs, elke leerling heeft recht op een algemene vorming gebaseerd op de Europese sleutelcompetenties. De sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen mag geen belemmering zijn voor hun kansen.

Zittenblijven wordt in de scholen van de toekomst zo veel mogelijk vermeden. Het differentiatiepakket moet het aantal C-attesten aanzienlijk verminderen. Voor leerlingen die alsnog hun doelstellingen op het einde van een schooljaar niet halen is er een flexibel leertraject mogelijk. Voor jongeren die tussen het eerste en het tweede jaar van de tweede graad en tussen de tweede en de derde graad de overstap willen maken van het ene domein naar het andere komt er een bijspijkertraject.

In de school van de toekomst krijgt inclusie maximale kansen, onderwijs zal worden aangeboden in functie van onderwijsbehoeften en niet vanuit een label dat door het medische veld wordt ingevuld. Leerlingen worden gevormd tot betrokken en verdraagzame burgers in een maatschappij die gekenmerkt wordt door verscheidenheid. De school van de toekomst werpt dan ook een dam op tegen pesten, ze streeft een mensbeeld na waarin tolerantie en ruimdenkendheid belangrijk is.

Samenwerking Tussen droom en daad staan vandaag nog al te vaak structuren in de weg. Voor mij is het duidelijk dat het concurrentiĂŤle onderwijslandschap van vandaag deze hervorming niet kan dragen. De maatschappelijke

47

opdracht van het onderwijs kan enkel worden waargemaakt door een nauwe samenwerking tussen de verschillende onderwijsverstrekkers.

Raymonda Verdyck is afgevaardigd bestuurder van het GO!, de onderwijskoepel van de Vlaamse Gemeenschap

48

Sociale ongelijkheid en de noodzaak voor een drastische hervorming door Mieke Van Houtte

Bijna nergens in Europa bestaan zulke grote verschillen tussen de prestaties van de sterkste en zwakste leerlingen als in Vlaanderen. Bovendien is er in Vlaanderen een heel sterk verband tussen de socio-economische herkomst van leerlingen en hun schoolprestaties en uiteindelijk bereikte onderwijsniveau. Heel vaak wordt ons secundair onderwijssysteem, gekenmerkt door een zeer rigide indeling in de onderwijsvormen aso, kso, tso, bso, hierbij als grote boosdoener gezien. Het is dan ook opvallend dat in landen die een comprehensief systeem hanteren, waarin de studiekeuze wordt uitgesteld en leerlingen veel langer in heterogene groepen les volgen, de ongelijkheid veel kleiner is. Niet verwonderlijk dus dat net deze indeling in onderwijsvormen in vraag wordt gesteld wanneer voorstellen op gang komen voor een hervorming in het secundair onderwijs. De kernidee hierbij is dat het huidige systeem sociale ongelijkheid in de hand werkt door een te vroege studiekeuze, die dan ook vaak weinig gefundeerd is. De onderwijsvormen, en daarbinnen de studierichtingen, zijn maatschappelijk hiĂŤrarchisch geordend, met als gevolg dat leerlingen (en hun ouders) hoog proberen te starten om, als dat niet lukt, naar een ‘lagere’ studierichting af te zakken. Dit werkt niet alleen sociale segregatie in de hand, maar leidt ook tot kwaliteitsverschillen tussen de onderwijsvormen.

Het is belangrijk inzicht te verwerven in de mechanismen die verantwoordelijk zijn voor deze uit het Vlaamse onderwijssysteem volgende ongelijkheid. Internationaal wetenschappelijk onderzoek toont reeds decennialang aan wat de gevolgen zijn van een rigide onderwijsstratificatie in het secundair onderwijs. Deze bijdrage wil aan de hand van internationale en Vlaamse bevindingen aantonen hoe

49

een hiërarchisch onderwijssysteem sociale ongelijkheid creëert en reproduceert, en zo beargumenteren waarom een drastische hervorming van het secundair onderwijs gewenst en noodzakelijk is.

Een hiërarchisch onderwijssysteem Wereldwijd wordt in het secundair onderwijs differentiatie toegepast: leerlingen worden ondergebracht in verschillende studievormen en -richtingen, op basis van hun cognitieve capaciteiten. Hiervoor zijn twee belangrijke motieven. Ten eerste neemt men aan dat het voor leerkrachten makkelijker en efficiënter is om les te geven aan een groep die homogeen is in termen van cognitieve bekwaamheid en talenten. Homogene groepen laten immers een gefocust curriculum en een aangepaste onderwijsaanpak toe: leerkrachten hoeven niet bang te zijn trage leerlingen te verliezen of snelle leerlingen te vervelen. Ten tweede moeten leerlingen voorbereid worden op een verschillende toekomst. Door leerlingen te groeperen in onderscheiden studierichtingen krijgen ze specifieke vakken, overeenkomstig hun interesses en capaciteiten, en toegespitst op de noden van hun latere beroepsloopbanen.

De verschillende onderwijsvormen en studierichtingen worden doorgaans geordend naar niveau van abstractie en theorie, waarbij technisch en beroepsonderwijs onderaan de ladder geplaatst worden. De algemeen gebruikte terminologie hiervoor illustreert dit met uitdrukkingen als ‘hoog mikken’, ‘afzakken’, etcetera. Bovendien is dit ook de woordenschat die het internationaal, wetenschappelijk onderzoek hanteert, waar men het heeft over lower tracks of lower streams om te duiden op de maatschappelijk minder gewaardeerde studierichtingen.

In onze hedendaagse kennissamenleving worden de beroepen waarop jongeren zich voorbereiden in het technisch en beroepsonderwijs doorgaans weinig gewaardeerd, niettegenstaande de grote vraag naar goed opgeleid technisch personeel. Daarnaast is er de realiteit dat de de-industrialisering en technologische veranderingen de vraag naar geschoolde en ongeschoolde (mannelijke) handenarbeiders liet dalen.

De kans op werkloosheid neemt toe met een afnemend onderwijsniveau,

50

waardoor leerlingen in het tso/bso weinig perspectief lijken te hebben.

Het resultaat laat zich raden: technisch of beroepsonderwijs is zelden een positieve keuze, maar vaak een tweede of een gedwongen keuze, omdat de leerling niet beantwoordt aan de vereiste standaarden voor algemeen academisch onderwijs.

Studiekeuze in een hiërarchisch onderwijssysteem In Vlaanderen gebeurt de studiekeuze al op de leeftijd van 12 jaar, bij de overgang van primair naar secundair onderwijs. Ondanks het feit dat de eerste graad van het Vlaamse secundair onderwijs officieel een gemeenschappelijke graad is die leerlingen moet oriënteren, stellen we vast dat de optievakken die leerlingen kiezen de verdere schoolloopbaan heel erg bepalen. Ouders en jongeren denken bij het maken van een studiekeuze niet in termen van A-stroom of B-stroom, maar kiezen binnen de A-stroom voor richtingen zoals ze die van oudsher kennen, maar die in principe niet meer bestaan in het huidige systeem, met name Latijnse, moderne, technische of kunst. Een belangrijke reden waarom de optievakken zo bepalend zijn, is dat scholen leerlingen in groepen indelen op basis van het gekozen optievak. Op die manier worden groepen onderscheiden die niet enkel van elkaar verschillen in termen van het gekozen vak, maar ook in termen van het niveau waarop andere vakken gedoceerd worden. Op die manier ontstaat een duidelijke differentiatie tussen richtingen, die nog versterkt wordt door het feit dat niet elke school alle opties aanbiedt. De mogelijke opties zijn doorgaans afhankelijk van de bovenbouw van de school, zodat in technische scholen Latijn en moderne niet tot de mogelijkheden behoren, net zomin als techniek of kunst in scholen voor algemeen onderwijs. De keuze voor een bepaalde school wordt op die manier een keuze voor een richting, wat de idee van een gemeenschappelijke, oriënterende eerste graad ondermijnt.

De studiekeuze bij de overgang van primair naar secundair onderwijs is in Vlaanderen bovendien sterk sociaal bepaald. De hiërarchie aan studierichtingen zorgt ervoor dat iedereen hoog probeert te mikken, met de achterliggende idee dat zakken steeds mogelijk is; maar wat begrepen

51

wordt onder ‘hoog mikken’ hangt samen met de socio-economische situatie van het gezin. Ouders en jongeren proberen over het algemeen minstens het opleidingsniveau van de ouders te evenaren, maar vermijden daarbij zo veel mogelijk risico’s (risk aversion). Concreet leidt dit ertoe dat jongeren uit arbeidersgezinnen, ongeacht hun prestaties, minder geneigd zijn opties zoals Latijn of moderne te kiezen, omdat dit niet gebruikelijk is bij ‘mensen zoals zij’. Tegelijk kiezen jongeren uit meer gegoede gezinnen, ongeacht hun prestaties, voor hooggewaardeerde richtingen zoals Latijnse.

Het gevolg van dergelijke keuzeprocessen is niet alleen dat de differentiatie in onderwijsvormen leidt tot socio-economische segregatie, maar ook dat talent verloren gaat. Jongeren uit sociaal zwakkere milieus met de geschikte capaciteiten kiezen bepaalde richtingen niet omdat ze denken er niet thuis te horen, terwijl anderen kost wat kost voor hooggewaardeerde richtingen kiezen, hoewel ze er de capaciteiten misschien niet voor hebben.

Op zich valt er iets voor te zeggen dat iedereen moet kunnen ‘proberen’, maar het prijskaartje is hoog. Leerlingen die falen en moeten ‘zakken’ raken bijvoorbeeld vaak gedemotiveerd, met alle gevolgen van dien voor het verdere verloop van hun schoolloopbaan.

Gevolgen voor de leerlingen Door de differentiëring in verschillende studierichtingen ontstaan groepen die vrij homogeen zijn in termen van cognitieve capaciteiten.

Recent overzichtsonderzoek toont dat die homogene groepen weinig voordeel bieden voor middelmatige leerlingen. Goede leerlingen halen wel voordeel uit homogene groepen, maar voor zwakke leerlingen is het tegenovergestelde waar. In verschillende nationale contexten wordt consistent aangetoond dat, rekening houdend met de initiële bekwaamheid en prestaties van leerlingen, leerlingen in de meer gewaardeerde studierichtingen meer academisch succes boeken.

De differentiëring van leerlingen in verschillende studierichtingen heeft dus een prestatiekloof tot gevolg. De mechanismen die aan de basis liggen van die kloof zijn velerlei en complex, gaande van verschillende onderwijskansen die geboden worden – bijvoorbeeld door specifieke instructie – tot verschillende invloeden van leeftijdsgenoten in verschillende omgevingen.

52

De studieprestaties in verschillende studierichtingen worden in belangrijke mate bepaald door de verschillen in de leerlingencultuur. Sinds de jaren zestig is herhaaldelijk aangetoond dat leerlingen in maatschappelijk lager gewaardeerde studierichtingen een antischoolcultuur ontwikkelen als antwoord op het statusverlies dat ze lijden door in die studierichting les te volgen. Het probleem waarmee deze leerlingen geconfronteerd worden, is dat zij doorgaans niet aan de criteria beantwoorden die het onderwijssysteem van hen vereist: hun gebrek aan academische capaciteiten ‘duwt’ hen in de minder gewaardeerde richtingen. Dit brengt een vorm van statusverlies met zich mee, omdat terechtkomen in een lager gewaardeerde richting in onze samenleving als ‘falen’ getypeerd wordt.

Leerlingen gaan zich bijgevolg afzetten tegen het onderwijssysteem dat hen tot ‘falers’ maakt en beantwoorden het statusverlies door op zoek te gaan naar alternatieve bronnen van status, met als gevolg de ontwikkeling van een cultuur die veel minder studiegericht is dan de cultuur in hoger gewaardeerde studierichtingen.

In Vlaanderen zijn de verschillende onderwijsvormen bovendien vaak ook nog eens ondergebracht in verschillende scholen, waardoor de differentiatie nog meer uitgesproken wordt. Onderzoek dat de vergelijking maakt tussen scholen voor algemeen secundair onderwijs enerzijds en scholen voor technisch en beroepssecundair onderwijs anderzijds, toont aan dat de leerlingencultuur in tso/bso-scholen inderdaad minder studiegericht is dan die in aso-scholen. Leerlingen in het tso/bso willen wel presteren, maar hechten minder belang aan studeren op zich. Bijkomend blijkt dat leerlingen in het tso/bso een groter gevoel van zinloosheid ervaren met betrekking tot studeren en naar school gaan, wat uiteraard te maken heeft met het eerder genoemde gebrek aan perspectieven. Dit gevoel van zinloosheid verwordt zelfs tot een echte cultuur in tso/bso-scholen, een ‘futiliteitscultuur’ die impact heeft op de studiecultuur op school en op de studiebetrokkenheid van de individuele leerlingen, en dus ook op hun studieresultaten. Dat dit gevoel van zinloosheid niet onschuldig is, bewijst onderzoek naar verschillen tussen tso/bso-scholen en aso-scholen in schooldeviant gedrag. In tso/ bso-scholen heerst er meer wangedrag op school, zoals spijbelen, spieken, roken, leerkrachten tegenspreken, etcetera. Dit gedrag kan worden gezien als een compensatie voor het statusverlies, waarbij het wangedrag geldt als

53

alternatieve bron van status bij de leeftijdsgenoten. Leerlingen die kampen met een gevoel van zinloosheid zijn meer vatbaar zijn voor wangedrag op school. Dit soort gedrag wordt dan ook vaker aangetroffen in tso/bsoscholen. Niet verwonderlijk ervaren deze leerlingen ook vaker gevoelens van minderwaardigheid. Vooral jongens in tso/bso-scholen worden gekenmerkt door een lagere zelfwaardering, wat verklaard kan worden door het groter belang dat jongens/mannen hechten aan sociale status.

Tegelijk mag men niet verwachten dat het samenbrengen van verschillende richtingen in één school de oplossing zou zijn. Het lijkt logisch dat het bestaan van de verschillende onderwijsvormen in onderscheiden scholen de differentiëring nog meer uitgesproken maakt. Vergelijkend onderzoek van multilaterale scholen (aanbod van aso, tso en bso) met categoriale scholen (aanbod van ofwel aso, ofwel tso/bso) suggereert echter dat het samenbrengen van verschillende onderwijsvormen in één school met behoud van een duidelijk onderscheid het stigma voor beroepsleerlingen alleen nog groter maakt, met alle gevolgen van dien.

Mechanismen van statusverlies en stigmatisering gelden bovendien niet enkel voor leerlingen in bepaalde studierichtingen en onderwijsvormen.

De differentiatie in onderwijsvormen heeft ook gevolgen voor de leerkrachten.

Gevolgen voor de leerkrachten We vermeldden eerder al de aanname dat het voor leerkrachten makkelijker en efficiënter is om les te geven aan een groep die homogeen is in cognitieve bekwaamheid en talenten. Door leerlingen onder te brengen in afgescheiden studierichtingen, en op vlak van bekwaamheden en talenten in elk geval meer homogene groepen te creëren, wordt de taak van de leerkracht al enigszins verlicht. Deze differentiatie in studierichtingen leidt echter ook tot de ontwikkeling van onderscheiden leerkrachtenculturen – naar analogie met de eerder besproken leerlingenculturen.

De vakken die in de verschillende studierichtingen gedoceerd worden zijn uiteraard verschillend, gegeven de doelstellingen van de verschillende richtingen. Maar internationaal wordt aangetoond dat

54

ook de gemeenschappelijke vakken anders worden aangepakt. In lager gewaardeerde richtingen wordt alles meer als een vorm van entertainment gebracht. De leerstof is dan ook vaak interessanter en uitdagender in de hoger gewaardeerde richtingen. Er wordt in de lager gewaardeerde richtingen minder verwacht van de leerlingen: de nadruk ligt op klassikale oefeningen en geheugenwerk, en kritisch en onafhankelijk denken en werken of creativiteit worden niet aangemoedigd. Ook de kwaliteit van het onderwijs zou anders zijn, in die zin dat de leerlingen in lager gewaardeerde richtingen het met minder verklaringen en demonstraties moeten stellen, en dus vaker alles kritiekloos moeten slikken. Meer algemeen gesteld is de hele attitude van leerkrachten in hoger gewaardeerde richtingen meer gericht op leren dan in lager gewaardeerde richtingen. Ook in Vlaanderen verschilt de leerkrachtencultuur in tso/bso-scholen danig van die in asoscholen. Het leerkrachtenkorps in tso/bso-scholen hecht minder belang aan academische doelen, maar besteedt wel meer aandacht aan discipline.

Dit heeft alles te maken met het feit dat de leerkrachtencultuur in tso/ bso-scholen gekenmerkt wordt door minder vertrouwen in de leerlingen en de idee dat de leerlingen weinig onderwijsbaar zijn.

Deze specifieke leerkrachtencultuur ontstaat doordat leerkrachten geconfronteerd worden met het probleem dat ze les geven aan leerlingen die niet beantwoorden aan het beeld van de modelleerling dat ze meekregen in de lerarenopleiding. Leerkrachten moeten hun referentiekader aanpassen aan de specifieke leerlingenpopulatie. Bepaalde algemene ideeën omtrent lesgeven moeten worden bijgesteld ten gevolge van bepaalde contextfactoren, waarbij leerkrachten zich niet zelden laten leiden door de denkbeelden van de ruimere samenleving. In het secundair onderwijs is er bovendien geen sprake van een puur dyadische leerkrachtleerlingrelatie: de leerkrachten benaderen de leerlingen eerder als groep en gaan zich hierbij laten leiden door bepaalde stereotypen, die dan ook terug te vinden zijn in het aangepaste referentiekader. Over de jaren heen ontwikkelen collega’s gemeenschappelijke overtuigingen in antwoord op de omstandigheden eigen aan hun werk. De consensus die bij stafleden bestaat over de aard van de leerlingen, wordt doorgaans niet bereikt door officiële uitwisselingen van diagnoses of theorieën. Toch ‘weten’ alle stafleden wat er van de leerlingen verwacht kan worden en hoe ze zijn. Het beeld dat elk individueel staflid heeft van de leerlingen wordt voornamelijk

55

informeel gedeeld met andere stafleden, bijvoorbeeld in de leraarskamer, gedurende de lunch, soms door middel van roddels en grappen. Gezien leerkrachten hun job in geïsoleerdheid uitoefenen, vormt de leraarskamer de plaats bij uitstek waar meningen en weetjes over leerlingen en lesgeven worden gedeeld en waar een specifieke leerkrachtencultuur kan ontstaan.

Het zal niet verbazen dat zowel het gevoel van eigenwaarde als de prestaties van leerlingen onderhevig zijn aan deze leerkrachtencultuur.

Een van de belangrijkste mechanismen hierbij is het verwachtingseffect: als leerkrachten weinig verwachten van de leerlingen, dan zullen ze dit al dan niet bewust op de leerlingen overbrengen. Leerlingen zullen hun gedrag aanpassen aan deze verwachtingen. Zo voelen leerlingen in technische en beroepsscholen zich bijvoorbeeld minder thuis op school dan leerlingen in aso-scholen, omdat de leerkrachten in tso/bso-scholen minder vertrouwen hebben in de leerlingen.

Uiteindelijk ontstaat een wisselwerking tussen leerlingen- en leerkrachtencultuur. Alleen al door hun minder studiegerichte cultuur zijn leerlingen in tso/bso allicht niet de meest makkelijke groep om les aan te geven – daarenboven worden ze vaak gekenmerkt door een sociaaletnisch achtergestelde herkomst. Leerkrachten in hoger gewaardeerde richtingen staan met meer enthousiasme voor de klas. De jobtevredenheid van leerkrachten in tso/bso-scholen is dan ook lager dan van leerkrachten in aso-scholen. Dit verschil kan worden toegeschreven aan de minder studiegerichte leerlingencultuur in tso/bso-scholen. Hoe studiegerichter de leerlingencultuur, hoe groter het collectief vertrouwen van het leerkrachtenkorps in de leerlingen en hoe hoger de jobtevredenheid van de leerkrachten – ongeacht het persoonlijke vertrouwen in de leerlingen. Het is duidelijk dat leerlingen- en leerkrachtencultuur in onderling verband staan en elkaar wederzijds beïnvloeden.

Een differentiatie in onderwijsvormen leidt dus effectief tot homogene groepen, waarbij echter ook homogeen moeilijke groepen ontstaan.

Gezien de ontwikkeling van negatieve leerkrachtenculturen bij deze groepen, kan men zich de vraag stellen of homogene groepen dan echt zo veel voordeliger zijn voor leerkrachten, wat opnieuw pleit voor een doorgedreven comprehensivering.

56

Afschaffen onderwijsvormen?

Een voor de hand liggende remedie tegen de ontwikkeling van negatieve leerlingen- en leerkrachtenculturen, en de daaruit volgende prestatiekloof en toenemende ongelijkheid, zou het volledig afschaffen van de verschillende onderwijsvormen kunnen zijn. Deze oplossing is echter al even drastisch als onrealistisch. Naast evidente organisatorische bezwaren, gaat deze oplossing voorbij aan de motieven om leerlingen te differentiëren, namelijk het aanbieden van onderwijs aangepast aan de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen, en het voorbereiden van de leerlingen op hun latere beroepsleven.

Een meer realistische oplossing is het om er alvast voor te zorgen dat bepaalde onderwijsvormen en studierichtingen niet langer een negatieve keuze zijn. Een voor de hand liggende maatregel is het uitstellen van het keuzeproces. In landen waar de studiekeuze wordt uitgesteld, bestaat minder sociale ongelijkheid. In het huidige systeem zou het echt gemeenschappelijk maken van de eerste gemeenschappelijke graad al een stap in de goede richting zijn. Nu wordt al vanaf het eerste jaar een differentiatie doorgevoerd, samenhangend met de bovenbouw van de school, die het onderscheid tussen de verschillende onderwijsvormen alleen maar onderstreept. Dus, de facto vormt de eerste graad het begin van een curriculum in aso of tso. Door differentiatie en specialisatie uit te stellen tot de tweede of zelfs derde graad, kan men proberen de grenzen tussen de verschillende onderwijsvormen te laten vervagen. Niet alleen treedt de segregatie dan later op, de leerlingen kunnen daarenboven kennismaken met een uitgebreider pakket van vakken: theoretische, technische en praktische. Hierdoor wordt de studiekeuze misschien iets meer doordacht en niet louter een kwestie van ‘hoog mikken’.

Een systeem met optievakken of keuzeactiviteiten die naargelang de school kunnen variëren, is alleszins geen goed idee. Vandaag zorgen de optievakken in de eerste graad er immers voor dat deze niet echt gemeenschappelijk is. Niet alleen omdat de optievakken variëren met de bovenbouw van de school, maar ook, en vooral, omdat scholen leerlingen in groepen indelen op basis van het gekozen optievak. Hierdoor worden groepen onderscheiden die verschillen in termen van het niveau

57

waarop andere vakken gedoceerd worden. Op die manier ontstaat een duidelijke differentiatie tussen richtingen, die dus nog versterkt wordt door het feit dat niet elke school alle opties aanbiedt. De enige manier om ervoor te zorgen dat alle leerlingen optimaal met alle richtingen kennismaken, los van de scholen waarin ze les volgen, is de oprichting van autonome middenscholen, of dus eerstegraadscholen. De oprichting van dergelijke autonome middenscholen zou zeer verstrekkende gevolgen hebben, waardoor de praktische uitvoerbaarheid onmogelijk lijkt. Toch moeten we in die richting durven denken, willen we echt komaf maken met de sociale ongelijkheid in het secundaire onderwijs. Als deze autonome middenscholen georganiseerd worden binnen de bestaande scholengemeenschappen, is het misschien niet zo onoverkomelijk als het op het eerste gezicht lijkt.

Ten slotte heeft het weinig zin de eerste graad gemeenschappelijk te maken, als daarna een hiërarchische indeling volgt. Hier stelt zich de vraag op welke leeftijd leerlingen in staat zijn goede keuzes te maken, die echt gebaseerd zijn op interesses en talenten. Als dit op de leeftijd van 12 al moeilijk blijkt, waarom zou dit dan plots wel lukken op de leeftijd van 14 jaar? Een bijkomende vraag is of leerlingen als ze ouder worden, niet net statusgevoeliger worden, en bijgevolg meer geneigd om bepaalde onderwijsvormen en studierichtingen te mijden? Daarom zouden ook na de eerste graad leerlingen enkel gescheiden mogen worden voor die vakken die een bepaalde richting definiëren – bepaalde technische vakken, wiskunde, talen. Andere vakken kunnen gerust gezamenlijk gedoceerd worden. Er is geen enkele reden waarom de keuze om bijvoorbeeld acht uur wiskunde te volgen of automechanica of kinderverzorging, als gevolg zou moeten hebben dat men vakken als levensbeschouwing, lichamelijke opvoeding of geschiedenis in een afzonderlijke groep moet volgen.

Dit brengt ons terug bij de vaststelling dat het huidige onderwijssysteem een maatschappelijke hiërarchie inhoudt. Structurele veranderingen – tenzij zeer radicale – zijn dan wellicht niet voldoende om de sociale ongelijkheid op te heffen. Gezien de ontwikkeling van een specifieke leerlingen- en leerkrachtencultuur in tso/bso-scholen verklaard kan worden vanuit de ideeën in de ruimere samenleving over technisch en beroepsonderwijs, is een algemene mentaliteitswijziging een logisch

58

eerste streefdoel. Campagnes ter opwaardering van het tso/bso proberen dit ook te doen, maar tonen aan dat dit gemakkelijker gezegd dan gedaan is.

Een opwaardering van handenarbeid, waardoor tso en bso niet langer als de zwakke broertjes beschouwd worden, is nochtans niet alleen wenselijk, maar ook noodzakelijk, gegeven het nijpende tekort aan geschoolde technici.

Conclusie Om gelijke kansen in het Vlaams secundair onderwijs te garanderen is een hervorming van het onderwijssysteem dringend nodig. In deze bijdrage werd, met behulp van bevindingen uit internationaal en vooral Vlaams onderzoek, beschreven hoe het huidige systeem ongelijkheid bewerkt en reproduceert. Het centrale probleem in de huidige structuur is de hiërarchische ordening van onderwijsvormen en studierichtingen.

Om hier komaf mee te maken, is een zeer radicale structurele hervorming, waarbij differentiatie in onderscheiden studievormen, -richtingen of -opties zoveel mogelijk vermeden wordt, het enige recept. Elke andere hervorming is een maat voor niets, als niet tegelijk ook gewerkt wordt aan de hiërarchische denkkaders, zowel binnen de scholen zelf als in de ruimere samenleving.

Professor Mieke Van Houtte is onderwijssociologie en werkt aan de vakgroep Sociologie van de Universiteit Gent

Referenties

Ainsworth, J.W. & Roscigno, V.J. (2005) Stratification, school-work linkages and vocational education. Social Forces, 84 (1), 257-284.

Alexander, K. & Cook, M. (1982) Curricula and coursework: A surprise ending to a familiar story. American Sociological Review, 47, 626-640.

Boone, S. & Van Houtte, M., (2010) Sociale ongelijkheid bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs. In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het ‘OBPWO-programma’. Gent: Universiteit Gent. http://www.ond. vlaanderen.be/obpwo/projecten/2007/0703/ER0703_def.pdf Boone, S. & Van Houtte, M. (2013) Educational choice at the transition from primary to secondary education: Further evidence for a rational calculation? Sociological Review (aanvaard)

59

Breen, R. & Goldthorpe, J. (1997) Explaining educational differentials: towards a formal rational action theory. Rationality and Society 9(3), 275-305.

Brunello, G. & Checchi, D. (2007) Does school tracking affect equality of opportunity?

New international evidence. Economic Policy, 52, 781-861.

Carbonaro, W. (2005) Tracking, students’ effort, and academic achievement. Sociology of Education, 78, 27-49.

Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S. & Van Houtte, M. (2006) Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: Comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs. Sierens, S., Van Houtte, M., Loobuyck, P., Delrue, K. en Pelleriaux, K. (Eds.) Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving. Gent: Academia Press.

Fang, Z. (1996) A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38(1), 47-65.

Groenez, S. (2010) Onderwijsexpansie en –democratisering in Vlaanderen. Tijdschrift voor Sociologie, special issue Sociologische lessen over onderwijs (eds. Van Houtte, M. & De Wit, K.), 31(3-4), 199-238.

Hargreaves, A. (1992) Cultures of teaching: a focus for change. Hargreaves, A. & Fullan, M. (eds.) Understanding teacher development. New York: Teachers College Press, Teachers College, Columbia University p.216-243.

Hargreaves, D. (1967) Social relations in a secondary school. London: Routledge and Kegan Paul.

Jacobs, D., Rea, A., Teney, C., Callier, L. & Lothaire, S. (2009) De sociale lift blijft steken. De prestaties van allochtone leerlingen in de Vlaamse Gemeenschap en de Franse gemeenschap. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

Jussim, L. (1986) Self-fulfilling prophecies: a theoretical and integrative review.

Psychological Review, 93(4), 429-445.

Maaz, K., Trautwein U., Lüdtke, O. & Baumert, J. (2008) Educational transitions and differential learning environments: How explicit between-school tracking contributes to social inequality in educational outcomes. Child Development Perspectives, 2(2), 99-106.

Nixon, D. (2006) ‘I just like to work with my hands’: employment aspirations and the meaning of work for low-skilled unemployed men in Britain’s service economy. Journal of Education and Work, 19(2), 201-217.

Oakes, J. (1985) Keeping track: how schools structure inequality. New Haven, CT: Yale University Press.

Page, R. (1991) Lower track classrooms. A curricular and cultural perspective. New York: Teachers College Press.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the classroom. Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Schofield, J.W. (2006) Migration background, minority-group membership and academic achievement. Research evidence from social, educational, and developmental psychology. AKI Research Review 5 - http://www.wzb.eu/ZKD/AKI/files/aki_research_ review_5.pdf

60

Van Houtte, M. (2004) Tracking effects on school achievement: A quantitative explanation in terms of the academic culture of school staff. American Journal of Education, 110(4), 354-388.

Van Houtte, M. (2005) Global self-esteem in technical/vocational versus general secondary school tracks: A matter of gender? Sex Roles, 53(9/10), 753-76.

Van Houtte, M. (2006a) School type and academic culture: Evidence for the differentiation-polarization theory. Journal of Curriculum Studies, 38(3), 273-292.

Van Houtte, M. (2006b) Tracking and teacher satisfaction: Role of study culture and trust. Journal of Educational Research, 99(4), 247-254.

Van Houtte, M. & Stevens, P.A.J. (2008) Sense of futility: The missing link between track position and self-reported school misconduct. Youth & Society, 40(2), 245-264.

Van Houtte, M. & Stevens, P.A.J. (2009) Study involvement of academic and vocational students: Does between-school tracking sharpen the difference? American Educational Research Journal, 46(4), 943-973.

Van Houtte, M. & Stevens, P.A.J. (2010) The culture of futility and its impact on study culture in technical/vocational schools in Belgium. Oxford Review of Education, 36(1), 23-43.

Van Houtte, M. & Van Maele, D. (2012) Students’ sense of belonging in technical/ vocational schools versus academic schools: The mediating role of faculty trust in students.

Teachers College Record, 114, 7 (in druk) Van Houtte, M., Demanet, J. & Stevens, P.A.J. (2012) Self-esteem of academic and vocational students: Does within-school tracking sharpen the difference? Acta Sociologica, 55(1), 73-89.

61

62

Krijtlijnen voor een onderwijshervorming door Elisabeth Meuleman

Hoe ziet de ideale middelbare school eruit? En voldoet ons huidig onderwijs aan dat beeld? Ons onderwijs heeft veel sterke punten, maar faalt op een aantal vlakken. Daarom begint de overtuiging te leven dat een hervorming van het secundair onderwijs nodig is. In deze bijdrage zal ik toelichten van welke school ik droom.

Het Vlaams secundair onderwijs biedt sterke leerlingen een stevige vertrekbasis. Op een belangrijk deel van de indicatoren waar internationale onderzoekers zich over buigen, scoren we zeer sterk. Maar de keerzijde van de medaille is bekend. Elke leerling heeft recht op kwalitatief onderwijs dat kansen biedt, maar momenteel krijgen niet alle leerlingen dit onderwijs.

Leerlingen verdrinken in de ‘waterval’, we scoren zeer slecht op het gebied van gelijke onderwijskansen en het welbevinden op school ligt niet hoog genoeg.

Het Vlaamse onderwijs is sterk hiërarchisch. Na een te bruuske overgang tussen basisonderwijs en secundair, kiezen leerlingen voor aso, tso of bso. Een aso-opleiding heeft prestige, het tso al veel minder en het bso is voor veel leerlingen een ongewenst eindstation. In ons onderwijs heeft één op vier leerlingen op de leeftijd van 15 jaar een schoolachterstand opgelopen. De grote meerderheid van die zittenblijvers wordt naar het tso of het bso georiënteerd. Slechts 16% volgt nog aso, tegenover bijna 40% bso en 34% tso. Overschakelen van hoog naar laag gaat gemakkelijk.

Vandaar dat nog altijd een grote groep leerlingen begint in het aso, met het idee dat bij een mislukking afzakken nog altijd een optie is. In de realiteit krijgen leerlingen die hun aanvangsniveau niet halen een ferme knauw, waardoor ze in veel gevallen gedemotiveerd en schoolmoe raken.

Voor de richtingen die voor hen (of hun ouders) tweede of derde keus zijn,

63

kunnen ze weinig interesse meer opbrengen en de ervaring om ‘gefaald’ te hebben doet af aan hun zelfbeeld. Als gevolg van een te hoog beginniveau komen deze leerlingen uiteindelijk al te vaak onder hun niveau terecht, of verlaten ze de school zonder diploma. Dit laatste doet uiteindelijk 15% van de leerlingen, een aantal dat al jaren stijgt.

Het zou niet nodig moeten zijn om eerst te falen vooraleer te denken aan een technische richting of een richting uit het beroepsonderwijs.

Ook hier kun je zeer interessante richtingen volgen, die aansluiten bij de belangstelling van veel leerlingen, die veel kansen bieden op de arbeidsmarkt en die in het geval van het tso vaak evenveel vragen op cognitief vlak als in het aso. Technisch onderwijs en beroepsopleidingen verdienen een herwaardering. De hervorming van het secundair onderwijs biedt een kans om komaf te maken met het kunstmatige, achterhaalde en schadelijke onderscheid tussen de richtingen aso, tso en bso en tussen hun leerlingen.

Niet iedereen heeft evenveel kans om in ‘de waterval’ terecht te komen, om beroepsonderwijs te volgen of om zonder diploma de school te verlaten. Kinderen van moeders met een universitair diploma hebben 95% kans dat ze aso zullen volgen, kinderen van moeders met een diploma lager onderwijs hebben 80% kans dat ze bso volgen. Een kind van een ongeschoolde arbeider heeft 19 keer meer kans op bso dan een kind van een kaderlid. Ook allochtone leerlingen zijn oververtegenwoordigd in het bso en kennen een hoge ongekwalificeerde uitstroom. Zo komt 70% van de 15-jarige allochtone jongeren in Vlaanderen in het beroepsonderwijs terecht. Bijna 40% verlaat het secundair onderwijs zonder diploma. Maar ook een deel van de leerlingen die wél hun diploma halen, geeft aan schoolmoe te zijn en absoluut geen zin meer te hebben aan het einde van de schoolcarrière, over alle groepen heen.

Kortom, Vlaanderen scoort slecht als het gaat om gelijke onderwijskansen.

Ook hiervoor kan het afschaffen van de oude richtingen een oplossing bieden, samen met het uitstellen van keuzes. Uit internationaal onderzoek blijkt immers dat leerlingen op 14-jarige leeftijd rijpere keuzes maken dan op 12-jarige leeftijd, zoals Vlaamse leerlingen dat nu moeten doen. Uitstel van keuze betekent dat leerlingen meer volgens belangstelling en talent 64

kiezen, en minder volgens sociale en culturele achtergrond en volgens de verwachtingen van ouders en andere volwassenen.

Een ander probleem – en misschien wel het belangrijkste – is dat leerlingen minder en minder goed in hun vel zitten. Leerlingen en leerkrachten krijgen te maken met ADHD, dyslexie, pesten, schoolmoeheid, agressief gedrag enzovoort. Maatschappelijke problemen zijn sterk voelbaar op school en de zorgvragen ten aanzien van leerkrachten zijn de jongste jaren sterk toegenomen. Eén op vier schoolgaande jongeren heeft extra zorg nodig. Dit bijzonder hoog cijfer heeft volgens experts zowel te maken met het feit dat men (te) snel diagnoses maakt, als met een werkelijke stijging van het aantal gedragsstoornissen bij kinderen en van de complexiteit van de situaties.

Maar ook leerlingen zonder ‘etiketje’ voelen zich niet altijd goed. Dit probleem valt niet volledig los te zien van gelijke kansen, niet alle leerlingen maken evenveel kans om zich goed te voelen. Vooral meisjes uit het aso zijn gelukkig, maar leerlingen in de tweede graad voelen zich bijzonder slecht. Jongens uit het aso hebben 67% meer kans om een uitstekende gezondheid te hebben dan bso jongens. Het meest schokkend zijn de cijfers op het gebied van zelfdoding. Een relatief grote groep heeft hier al wel eens aan gedacht. Ook hier zijn er grote verschillen tussen aso en bso: bij de meisjes van 17-18 jaar dacht in het aso 18% al aan zelfdoding, in het bso is dat 29%, meer dan anderhalf keer zoveel. Vlaanderen scoort internationaal een verdrietig hoge ‘score’ als het om zelfdoding bij jongeren gaat. Zelfdoding bij jongeren komt relatief gezien twee keer zoveel voor in Vlaanderen als in Nederland. Uiteraard is dit een veel complexer gegeven dan onderwijs alleen. Maar vast staat dat de uitdaging om jongeren zich goed te doen voelen op onze scholen groot is.

Daarbij mogen we niet uit het oog verliezen dat het secundair meer doet dan kennis aanreiken in functie van de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs. Het vormen van de persoonlijkheid van de jongere moet een evenwaardige pijler zijn. Jongeren omvormen tot zelfstandige, kritische, verantwoordelijke, creatieve en sociale volwassenen is een opdracht die van cruciaal belang is, maar die vandaag af en toe verloren dreigt te gaan onder de vele taken die leerkrachten toebedeeld krijgen. De voorstellen 65

voor hervorming van het secundair onderwijs dreigen soms over te hellen naar het instrumentele, waarbij onderwijs enkel in het teken staat van het werk dat later komt. In onze voorstellen is er aandacht voor het evenwicht tussen kennis en vaardigheden voor doorstroming en ruimte voor persoonlijke ontwikkeling.

Naar een middenschool Brede basisvorming De uitdagingen zijn dus groot. Een van de mogelijke oplossingen, is een brede eerste graad, waarin leerlingen een gemeenschappelijk pad volgen.

Dat wil zeggen dat je leerlingen twee jaar lang samenhoudt, zonder dat ze al een definitieve keuze moeten maken. Een brede graad sluit beter aan op het basisonderwijs en leerlingen maken betere keuzes wat betreft hun richting wanneer ze dit vanaf veertienjarige leeftijd doen. De commissie Monard, een groep experts die eerder een nota maakte over de hervorming van het secundair onderwijs, gaf dit al aan.

Als we voor zo’n brede eerste graad kiezen, moet dit echter wel consequent gebeuren. Wanneer we onder de noemer van de broodnodige differentiatie achterpoortjes openlaten om leerlingen toch keuzes te laten maken die bepalend zijn voor hun verdere schoolloopbaan, tussen richtingen waarin zich een duidelijke hiërarchie opdringt, zal er in de praktijk weinig veranderen in deze eerste graad. Het risico hierop is des te groter als de huidige eerste graad een inleiding blijft van het secundair onderwijs waarbij de verleiding voor scholen groot is om leerlingen in een bepaalde richting te leiden.

Naar een 4-4-4-structuur De springplank die zo’n brede eerste graad moet bieden, realiseert men beter in een middenschool. Leerlingen krijgen dan drie keer vier jaar onderwijs, in plaats van twee maal zes jaar. De jaren die nu de eerste graad van het middelbaar vormen, zijn dan niet langer het begin van het secundair onderwijs, maar het sluitstuk van een brede basisvorming die leerlingen alle kansen biedt om zich ruim te oriënteren. In plaats van een

66

tweeluik met een stroeve overgang, biedt een dergelijke onderwijsstructuur een zachter continuüm.

De stap naar een brede middenschool sluit goed aan bij de huidige problemen die experts signaleren. Zo is de overgang van de middelbare school naar de basisschool te bruusk. Terwijl de leerlingen van de eerste graad in het secundair onderwijs zich vaak verloren voelen en moeite hebben om om te gaan met de grotere schaal en de nieuwe keuzevrijheid, zijn de laatste twee jaar van het basisonderwijs voor veel leerlingen niet uitdagend genoeg. De middenschool biedt vormelijk een middenweg tussen de twee. Leerlingen krijgen les van enkele verschillende vakleerkrachten.

Ze hebben niet langer één leerkracht zoals in het basisonderwijs, maar zien ook niet voor elke les een nieuwe leerkracht zoals in het secundair onderwijs. Dit biedt de mogelijkheid om te groeien binnen een vertrouwd kader, waar voldoende ruimte is voor een leerlinggebonden aanpak en persoonlijk contact.

Uitstel van studiekeuze Belangrijker is dat de huidige keuze tussen verschillende richtingen, die men nu op twaalfjarige leeftijd moet maken, doorgeschoven wordt naar veertienjarige leeftijd. Bij experts en beleidsmakers is de consensus gegroeid dat we voor bewustere keuzes het keuzemoment moeten uitstellen. Momenteel is er in theorie sprake van een eerste brede graad, maar leerlingen moeten nog altijd keuzes maken in de eerste twee jaren van het secundair. Het effect hiervan wordt versterkt doordat scholen om organisatorische redenen leerlingen die dezelfde vakken kiezen samenzetten, zodat je toch bijvoorbeeld al klasjes Latijn krijgt. Uiteraard moeten leerlingen die voor Latijn kiezen samenzitten in de lessen Latijn, maar het is zonde dat ze ook in andere lessen niet in contact komen met andere leerlingen. In voorstellen die nu naar voren komen blijven we lezen dat leerlingen toch enkele keuzes moeten maken in de eerste jaren. We vrezen dat daardoor van de brede graad in de praktijk weinig in huis zal komen. De realiteit is dat zolang de eerste jaren in functie blijven staan van een bovenbouw, verschillende richtingen vanaf het begin moeilijk te voorkomen zijn.

67

Curriculum In de middenschool is dit niet het geval. Het curriculum is hetzelfde voor alle leerlingen. In plaats van de huidige vakken krijgen de leerlingen in de middenschool drie grote blokken en drie kleinere blokken met daarin respectievelijk de volgende vakken: • • • • • •

Wiskunde, Wetenschap en Techniek (WWT) Talen Wereldoriëntatie Beweging & Sport Cultuur & Creatie Burgerschap, Filosofie en Levensbeschouwing (BFL)

Het eerste grote vak is Wiskunde, Wetenschap & Techniek (WWT).

Hieronder valt de klassieke wiskunde, proeven leerlingen van biologie, fysica en chemie, krijgen ze een flinke portie techniek, krijgen ze ICT… Dit vak vormt bij uitstek een voorbeeld van integratie tussen theorie en praktijk. Het tweede grote vak is Taal. Dit omvat Nederlands, Engels en Frans, en tijdens bijzondere projecten eventueel ook een introductie tot klassieke of andere moderne talen. Zo zou bijvoorbeeld iedereen een basis Latijn kunnen meekrijgen. Leerlingen leren er vlot communiceren en teksten begrijpen. Ze gaan aan de slag met literatuur en theater. Het derde grote vak is Wereldoriëntatie. Dit omvat aardrijkskunde, geschiedenis, natuur-en milieueducatie (NME), economie… In het bijzonder in dit vak verlaten leerlingen vaak de school om de maatschappij te verkennen.

Beweging & Sport kijkt verder dan de klassieke lichamelijke opvoeding: ook dans en andere vormen van beweging kunnen erin aan bod komen, en er zit een stukje theorie over voeding en het menselijk lichaam in. Mentale en fysieke gezondheid kan hier aan bod komen. Ook Cultuur & Creatie omvat naast creatieve expressie - van het klassieke tekenen en musiceren tot fotografie - een deeltje theorie rond kunstgeschiedenis, met aandacht voor zowel klassieke culturen als de hedendaagse kunststromingen, met ook aandacht voor het bewust omgaan met nieuwere media (TV, film, clips, games,..). Met het vak Burgerschap, Filosofie en Levensbeschouwing willen we meer ruimte maken voor vraagstukken die te maken hebben met burgerschap, met morele verantwoordelijkheid en met de plaats

68

van levensbeschouwingen in onze samenleving. Het vak religie of levensbeschouwelijke zedenleer wordt optioneel.

Merk op dat deze indeling toelaat om projectmatig te werken.

Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een week bezig zijn rond het thema ‘de kathedraal’. Daarbij kunnen ze in de klas bij Wiskunde, Wetenschap en Techniek bezig zijn met architectuur, modellen en berekeningen maken hoe de bogen het gewicht kunnen dragen. In het vak Talen kunnen ze de vele teksten die er rond kathedralen zijn gemaakt, verwerken. Waar, wanneer en waarom er kathedralen gebouwd werden, kan aan bod komen in het vak Wereldoriëntatie. De relatie tussen bijzondere gebouwen en godsdienstbeleving is een uitstekend thema voor het vak Burgerschap, Filosofie en Levensbeschouwing. En in het vak Kunst en Creatie kan het thema vanuit een kunsthistorische hoek bekeken worden.

Dat alles hoeft uiteraard niet enkel in de klas te gebeuren: bezoeken aan kathedralen in de Vlaamse steden, aan architectenbureaus, aan musea, aan bouwwerven behoren tot de mogelijkheden. En leerlingen kunnen dit uiteraard actief verwerken: modellen en maquettes bouwen, poëzie en toneelstukken schrijven en uitvoeren, fotoreportages maken, moderne kathedralen concipiëren…

Inhaaltijd en vrije modules Deze zes blokken mogen niet de volledige lestijd innemen. Naast de stamvakken beschikken scholen over een aantal vrije uren die ze kunnen inzetten voor enerzijds ‘inhaaltijd’, waarbij remediëring of verdieping bij de vakinhoud wordt geboden, en anderzijds ‘vrije modules’. Twee verschillende concepten. Deze modules kunnen worden aangeboden in graadklassen, waarbij in klasoverstijgende groepen een introductie gegeven wordt tot gebieden waarnaar de specifieke belangstelling van de leerlingen die voor deze module kiezen uitgaat. Op die manier kunnen ze al proeven van allerlei vakken en beroepsgroepen waarvoor ze later in de middelbare school kunnen kiezen. Deze modules kunnen ook externe experts uit verschillende beroepssectoren betrekken. Op die manier maken we van middenscholen brede scholen met een open venster naar de wereld buiten de school. Overigens houdt niets scholen tegen om

69

dit soort niet-klassieke zaken ook in de verplichte vakken te verwerken.

Naast het proeven van vakken via de modules, krijgen leerlingen van de middenschool in het laatste jaar intensieve begeleiding bij het maken van de studiekeuze voor het jaar nadien, waar het CLB een partner bij is. In dat jaar organiseren scholen ook vier projectweken die geheel in het thema van de verschillende belangstellingsgebieden staan.

Hoewel we voorstander zijn van differentiatie via bijvoorbeeld de vrije modules, kiezen we toch niet voor al te veel vrije uren. Uit de eerdere VSO-hervorming bleek dat die er soms voor zorgden dat leerlingen toch in een bepaalde richting werden geduwd en in functie van de aangeboden richtingen in de hogere jaren van de school werden georiënteerd. Om dezelfde reden is de school er vrij in om te kiezen welke modules ze aanbiedt, maar hierover worden geen examens gegeven, en het al dan niet volgen van een bepaalde module heeft geen gevolgen voor de verdere schoolcarrière. Hiermee willen we voorkomen dat leerlingen al in een bepaalde richting worden geduwd tijdens deze brede vorming. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld een introductie Duits volgen, om te zien of dit vak hen aanspreekt, maar is dit niet verplicht wanneer je later voor het vak Duits wil kiezen.

Lessen uit het VSO In het buitenland zijn reeds veel voorbeelden te vinden van geslaagd ‘comprehensief ’ onderwijs, oftewel leerlingen lang samenhouden. Zo zitten in het Finse onderwijs, dat steeds hoog scoort in de PISAonderzoeken, leerlingen samen tot op zestienjarige leeftijd. In Vlaanderen zijn experimenten met de middenschool eerder mislukt. Verschillende experts geven aan dat de reden voor de mislukking niet lag aan inherente kwaliteiten van het concept middenschool. De overhaaste invoering en de halfslachtige en inconsequente uitvoer van het project lagen aan de basis van het mislukken van het VSO. Daarnaast kende het VSO een wildgroei aan opties, wat voor praktische, pedagogische en financiële problemen zorgde.

Het is belangrijk te leren van de fouten uit het verleden. Maar we mogen niet, uit schrik voor het verleden, nooit meer terugkeren naar bepaalde

70

ideeën. Veel van de problemen die het VSO de das omdeden, zijn vandaag niet meer van tel. Anderen kunnen we voorkomen met een doordacht beleid. Daar waar er voor het VSO nooit experimenten gebeurden met comprehensief onderwijs, kunnen we vandaag de vruchten plukken uit de vele proeftuinen die georganiseerd zijn. Bovendien staat de middenschool dichter bij de realiteit in het onderwijs vandaag dan het geval was ten tijde van het VSO. Belangrijk is dat we leren uit de inconsequente invoering ervan. Als we kiezen voor comprehensief onderwijs, moet dit gelden voor alle leerlingen en alle scholen. We moeten vermijden dat een deel van de scholen toch de mogelijkheid krijgt om aparte richtingen op te richten, en op die manier het volledige systeem ondermijnen door bepaalde groepen weg te trekken uit het comprehensieve onderwijs.

Differentiatie binnen de klas Wanneer we alle leerlingen samenzetten, betekent dit natuurlijk niet dat zij automatisch over hetzelfde niveau beschikken. Daarom moeten we inzetten op differentiëren, een modewoord dat soms verschillende termen dekt. Ons huidig onderwijs doet aan differentiëring tussen verschillende klassen: op basis van leercapaciteiten kom je in een andere aso, tso of bso terecht. Binnen de klas wordt niet veel gedifferentieerd. Zo zullen leerlingen in aso Moderne Talen-Wiskunde allemaal dezelfde lessen krijgen.

Wanneer we de differentiatie tussen klassen wegnemen, maken sommigen zich druk dat er eenheidsworst geserveerd wordt. Het is immers niet de bedoeling dat elke leerling dezelfde lesstof krijgt. In plaats van aso, tso en bso moet er meer aandacht voor differentiatie binnen klassen in de plaats komen. We kiezen voluit voor een model van ‘samen uit, samen thuis’, waarbij iedereen onderweg wel zijn of haar eigen rol binnen de klas kan spelen. Sommigen moeten de kans krijgen om te worden bijgestuurd en de zwakkere punten weg te werken, anderen om te verdiepen en te verbreden.

De opmerking die je daar vaak bij hoort is dat leerkrachten geen tijd en expertise hebben om dit waar te maken. In die zin is het bijzonder interessant dat in de middenschool de brede eerste graad van het

71

secundair samenkomt met de laatste jaren van het basisonderwijs. In het basisonderwijs heeft men immers al veel meer ervaring met differentiatie binnen de klas. Deze ervaring zal ook de laatste jaren van de middenschool ten goede komen. Als het leerkrachten in de lagere school lukt om te differentiëren, dan zal dat op de middenschool zeker ook haalbaar zijn, ook al omdat door een kleiner vakkenpakket en een beperkter aantal leerkrachten per klas er de tijd is om leerlingen goed te leren kennen.

Differentiatie kan zowel gebeuren binnen de inhaaluren, die sommigen deels gebruiken voor remediëring, anderen om extra uitdagingen aan te gaan, als binnen de stamvakken. Daar kan naast het klassikale, gemeenschappelijke gedeelte in kleinere groepen verder gewerkt worden in hoek- en projectwerk. Ook kan gedeeltelijk met graadklassen gewerkt worden, waarbij leerlingen in sommige gevallen niet naar leeftijd, maar naar leertijd geschikt zijn. De vrije modules mogen niet ingezet worden voor remediëring, omdat we niet willen dat juist de zwakste leerlingen niet de kans krijgen om zich bezig te houden met materie waar ze zelf voor gekozen hebben. Scholen behouden de vrijheid om te kiezen op welke manier ze omgaan met differentiëring, maar niet kiezen voor differentiëring is geen optie. Zoals gezegd moet in het comprehensief onderwijs de differentiëring die voorheen tussen klassen gerealiseerd werd, nu binnen de klas vorm krijgen. In die zin is het niet oninteressant om een aantal uren specifiek voor differentiatie te oormerken.

Balans tussen theorie en praktijk Een andere veelgehoorde klacht tegenover een brede eerste graad is dat je dat de zwakkere leerlingen toch niet kunt aandoen, nog twee jaar vastzitten in een puur theoretisch gegeven. Inderdaad zitten de huidige leerlingen van het bso niet te wachten op nog twee jaar enkel stilzitten op de banken en theorie slikken. Maar hetzelfde geldt voor de ‘slimmere’ leerlingen. Ook zij geven aan dat ze graag de handen uit de mouwen steken en in elk geval meer met de voeten in de praktijk willen staan. Volgens tegenstanders van een brede graad zijn ook zij slachtoffer, omdat het hen belemmert in hun weg naar de top. Door het aanbod aan differentiatie en keuzemodules en een lessenpakket dat in het algemeen frisser wordt, denken we dat ook zij voldoende uitdagingen in de middenschool zullen

72

vinden. Bovendien is een belangrijke groep ‘slimme leerlingen’ slachtoffer van het huidige systeem: zij die om allerlei redenen niet de weg naar het aso vinden en dus vanaf het prille begin kansen missen.

De middenschool moet dus een goede balans vinden tussen theorie en praktijk. Wanneer de middenschool enkel theoretisch onderwijs biedt, zal een bepaalde groep leerlingen afhaken, zeker in de laatste jaren. Het is belangrijk dat techniek en andere praktische vaardigheden hun plaats krijgen binnen de middenschool, voor iedereen. We vragen niet alleen van de zwakkere leerlingen om toch voldoende bezig te zijn met taal en rekenen, maar ook van de cognitief knappe koppen om hun handen uit de mouwen te steken.

Techniek komt uiteraard in de eerste plaats aan bod in het vak ‘WWT’.

Daarin is plaats voor de theoriekant van wiskunde en natuurwetenschappen, maar ook voor de praktijk. Hier hoeft niet steeds een harde scheidslijn gemaakt te worden, integendeel. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld werken rond een thema als energie, is het interessant om tegelijkertijd de theoretische achtergrond te leren en deze direct om te zetten in de praktijk.

Maar ook in de andere blokken moet praktisch leren aan bod komen. In de lessen Wereldoriëntatie is het aantrekkelijk om vaker naar buiten te gaan, bijvoorbeeld door bedrijven te bezoeken en zelf mini-ondernemingen op te zetten in het kader van economie of door bij biologie een samenwerking op te zetten met rust- en verzorgingstehuizen. Het moeilijkst is dit wellicht binnen de talen. Maar ook hier biedt projectwerking tot op bepaalde hoogte mogelijkheden om al doende te leren. De valkuil hierbij is dat onder het mom van differentiatie men toch al bepaalde keuzes maakt. Differentiatie mag geen gevolgen hebben voor de loopbaan na de middenschool, noch voor de klasindeling tijdens de middenschool.

Logistieke uitdagingen Kiezen voor de middenschool is een drastische keuze. Als we ze maken, moeten we dit doordacht en goed doen. Praktisch gezien komt er veel bij kijken, alleen al logistiek. Maar wat dat betreft is dit juist een goed moment om voor de middenschool te kiezen. Er staan projecten op stapel om scholen bij te bouwen en veel lagere en middelbare scholen barsten uit

73

hun voegen. De invoering van de middenschool biedt de kans om de druk op deze schoolgebouwen te verlichten. Als we de middenschool kunnen realiseren, is dit een belangrijke stap om ons watervalsysteem tegen te gaan en kansen te bieden voor alle leerlingen.

Uitwisseling tussen lager onderwijs en secundair onderwijs Desondanks is de kans dat de middenschool een project voor de lange termijn is, groot. In afwachting ervan kunnen wel al een aantal veranderingen gerealiseerd worden. We denken dan aan een comprehensieve eerste graad van het middelbaar onderwijs, die werkelijk alle keuzes openlaat. Ook denken we aan uitwisseling van leerkrachten tussen de laatste graad van het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. Deze niveaus kunnen veel van elkaar leren. Betere kennis van elkaar zal de overgang verzachten.

Betere keuzes in het secundair onderwijs (huidige tweede en derde graad) Onderscheid arbeidsmarkt en doorstroming?

Gezien de doelstellingen van de hervorming van het secundair onderwijs, is het al een tijd duidelijk dat de huidige differentiatie tussen aso, tso en bso, elk met een grote kluwen aan mogelijke richtingen, niet langer houdbaar is. De commissie Monard stelde voor om het huidige systeem te vervangen door een stelsel met vier belangstellingsgebieden, waarin er een arbeidsmarktgerichte en een doorstroomgerichte richting was, waarbij de hiĂŤrarchie tussen verschillende richtingen deels, maar niet volledig werd doorgebroken.

Sindsdien zijn de geesten in verschillende richtingen geĂŤvolueerd. We citeren Georges Monard: “De tweedeling tussen algemeen vormend voor de denkers, en technisch onderwijs voor de doeners, is totaal voorbijgestreefd [...]. We hebben in ons rapport een voorstel gedaan om richtingen te maken die arbeidsgericht zijn en richtingen die doorstromingsgericht zijn. Dankzij verschillende

74

debatten heb ik echter ingezien dat ook dat niet de goede weg is, omdat het tot een even sterke tweedeling zou leiden. Bovendien bevinden de meeste studierichtingen zich in een continuüm tussen enerzijds abstract, theoretisch en doorstromingsgericht en anderzijds concreet, toegepast en arbeidsgericht. De realiteit is dat er geen strakke tweedeling is.

Het zou voor leerlingen en voor onze samenleving interessanter zijn om in de toekomst richtingen samen te brengen op basis van verwantschap in plaats van op basis van die tweedeling tussen algemeen vormend en technisch. De richting economie uit het aso zou je bijvoorbeeld perfect kunnen samenbrengen met de richting handel uit het technisch secundair onderwijs (tso) en de richting kantoor uit het beroepssecundair onderwijs (bso). Het is dan waarschijnlijk makkelijker voor leerlingen om de juiste studierichting te kiezen en het hoeft dan ook niet over te komen als een mislukking.”

Het voorstel dat minister Smet heeft voorgelegd gaat juist de andere kant op. Niet alleen behoudt hij de arbeidsgerichte en de doorstroomgerichte stromingen. Hij stelt ook zes belangstellingsgebieden voor in plaats van vier belangstellingsgebieden. Het is niet moeilijk om te zien op welke manier de hiërarchie tussen de verschillende richtingen opnieuw de plannen binnensluipt. Zo wordt het gebeid ‘natuur, techniek en wetenschappen’ van de commissie Monard in de nota van minister Smet twee gebieden, ‘natuur en wetenschappen’ en ‘techniek en wetenschappen’. Dit zet de deur open naar een richting voor ‘aso’ en een voor ‘tso/bso’.

Ik kan mij meer vinden in de ideeën die Georges Monard hierboven uitdrukt, dan bij de visienota van minister Smet. Het plan om met belangstellingsgebieden te werken in plaats van met de huidige richtingen, kan op brede goedkeuring rekenen. We stellen voor om deze pas in te richten vanaf de huidige tweede graad secundair, dus na de middenschool of brede eerste graad. De leerlingen zullen dus in totaal vier jaar samen doorbrengen volgens belangstellingsgebied.

75

Vier belangstellingsgebieden We stellen vier belangstellingsgebieden voor die gelijklopen met deze in het voorstel van de commissie Monard: 1. Wetenschap en techniek Mogelijke vakken: fysica, chemie, elektromechanica, houtbewerking...

Dit belangstellingsgebied sluit aan bij wat leerlingen kennen uit het vak WWT uit de eerste graad.

2. Mens en welzijn Mogelijke vakken: voeding, verzorging, biologie, chemie, sociale wetenschappen... Dit sluit deels aan bij het vak WWT, deels bij het vak WereldoriĂŤntatie uit de eerste graad.

3. Maatschappij en economie Mogelijke vakken: economie, aardrijkskunde, boekhouden, kantoor, geschiedenis... Dit sluit deels aan bij WereldoriĂŤntatie, deels bij Talen.

4. Taal en cultuur Mogelijke vakken: Latijn, moderne talen, filosofie, geschiedenis, beeldende kunsten, communicatie... Dit belangstellingsgebied sluit vooral aan bij het vak Talen uit de eerste graad.

Enkel differentiatie binnen de klas volstaat dus niet meer vanaf de tweede graad van het middelbaar: we differentiĂŤren vanaf dat moment ook per belangstellingsgebied. Binnen deze belangstellingsgebieden zitten leerlingen van verschillende niveaus het eerste jaar nog volledig samen.

Leerlingen volgen vanaf de tweede graad drie soorten vakken: 1) Algemene vakken, die in elk belangstellingsgebied gevolgd worden, zoals Nederlands en Lichamelijke Opvoeding. Ook de vakken Beweging & Sport, Cultuur & Creatie, Burgerschap, Filosofie en Levensbeschouwing (BFL), die leerlingen kennen uit de eerste graad, worden door iedereen gevolgd.

76

2) Belangstellingsvakken, die alle leerlingen van één of meerdere belangstellingsgebieden volgen, zoals economie in het belangstellingsgebied ‘economie en maatschappij’.

3) Keuzevakken, die een verbreding en/of verdieping vormen binnen het belangstellingsgebied. Dit kan bijvoorbeeld verzorging binnen het belangstellingsgebied ‘mens en welzijn’ of filosofie binnen ‘talen en cultuur’ zijn. Eventueel zijn keuzevakken uit een ander belangstellingsgebied ook mogelijk.

Welke vakken er precies aangeboden worden, moet nog verder uitgewerkt worden. Duidelijk is dat het niet altijd hoeft te gaan om vakken in hun huidige benaming en indeling. De bedoeling is om zoveel mogelijk vakken een praktische kant te geven, waarbij er naast kennis ruimte is voor toepassing en creativiteit.

Keuzevakken Het aantal keuzevakken neemt sterk toe in de loop van het secundair onderwijs. De meeste vakken die opleiden tot een specifiek beroep worden vanaf de huidige derde graad aangeboden – enkel de beroepsspecifieke vakken waar dit aantoonbaar tot kwaliteitsverlies zou leiden worden aangeboden vanaf de tweede graad. In de derde graad zijn er meer keuzemogelijkheden, maar we willen het aantal daarvan toch sterk rationaliseren ten opzichte van de meer dan 800 richtingen vandaag.

Valkuil bij de keuzevakken is dat scholen een bepaald publiek proberen aantrekken met het aanbod van keuzevakken. Dit moet vermeden worden.

Een optie is om scholen te laten kiezen of ze alle belangstellingsgebieden aanbieden, maar binnen elk belangstellingsgebied de meeste keuzevakken verplicht te laten aanbieden.

Vakniveaus Vanaf het tweede jaar van de huidige tweede graad verwachten we niet langer dat elke leerling elk vak op hetzelfde niveau volgt. Ook wat moeilijkheidsniveau betreft willen we klassen vanaf dit moment dus apart zetten. Tegelijkertijd willen we niet dat leerlingen op basis van hun algemene cognitieve capaciteiten vastgepind worden in één richting, zoals 77

nu geldt voor bso/tso/aso en in de voorstellen Monard en Smet voor de richtingen arbeidsmarkt/doorstroom. We stellen voor dat leerlingen, zoals nu in Engeland gebruikelijk is, elk vak op een verschillend niveau kunnen volgen (A/B/C). We verduidelijken dit met enkele fictieve voorbeelden: Voorbeeld 1 Leerling Annelies is sterk in wetenschappen en heeft veel interesse voor techniek, maar heeft het door dyslexie moeilijker met talen. Ze kiest voor de richting ‘wetenschap en techniek’. Daar volgt ze vakken als wiskunde, fysica en elektromechanica op niveau A. Nederlands en Frans volgt ze op niveau C. Merk op dat Annelies in het huidige systeem wellicht niet op het aso was geëindigd, maar dankzij deze structuur wel een deel van haar vakken op het hoogste niveau kan volgen. Als ze na haar middelbare school wil doorstromen naar het hoger onderwijs om een opleiding tot ingenieur te volgen, zal ze beter voorbereid aan de start komen. Merk ook op dat ze binnen haar belangstellingsgebied praktijkvakken kan combineren met theorievakken op het hoogste niveau. Ze neemt dus ook de beste kanten van het tso mee.

Voorbeeld 2 Leerling Jan en leerling Luis zijn allebei graag bezig met mensen en hebben interesse voor een carrière in de zorgsector. Ze kiezen de richting ‘maatschappij en welzijn’. Luis, die geneeskunde wil studeren, volgt biologie op niveau A. Jan, die graag een job wil in de voeding en diëtiek, volgt biologie op niveau C. Maar ze komen elkaar tegen in het vak verzorging, dat ze allebei op hetzelfde niveau binnen hun belangstellingsgebied volgen en dat hen allebei goed van pas zal komen.

Dit systeem betekent dat leerlingen vanaf hun vijftiende jaar niet meer in een vast klasverband zitten. In theorie zal een leerling voor elk vak in een andere groep terechtkomen. In praktijk zullen scholen clusters maken binnen belangstellingsgebieden en zullen leerlingen niet elke les met een compleet andere groep worden geconfronteerd. We vinden het een goede zaak om leerlingen vanaf een bepaalde leeftijd niet meer voortdurend

78

binnen dezelfde groep te houden. Door het systeem met de flexibele niveaus is er meer ruimte voor ontmoeting tussen leerlingen die elkaar vandaag de dag in de aso/tso/bso-structuur niet tegenkomen. Roostertechnisch zal dit even wennen zijn, maar voorbeelden uit het buitenland leren toch dat dit praktisch zeker niet onoverkomelijk is.

Overstapmogelijkheden Het valt te verwachten dat leerlingen soms kiezen voor een belangstellingsgebied dat hen niet langer ligt. In de eerste twee jaar na de middenschool, de huidige tweede graad, moet een overstap zonder studievertraging mogelijk zijn, mits positief advies van de school, in september en januari door middel van bijspijkerprojecten. In de laatste twee jaar gaan we ervan uit dat leerlingen al te veel cruciale informatie hebben gemist om zomaar van richting te veranderen. Kiezen voor een andere richting kan dan enkel met studievertraging, een beetje vergelijkbaar met de schakelprogramma’s die je nu in het hoger onderwijs vindt.

Ook het vakniveau zal niet altijd het juiste blijken te zijn. Vrijwillig zakken van niveau blijft mogelijk. Maar ook een niveau stijgen, voor leerlingen die zich niet voldoende uitgedaagd voelen op het B- of C-niveau, is mogelijk, mits positief advies van de school en eventuele bijles. Op die manier maken we een einde aan het eenrichtingsverkeer van de waterval.

Samenvattend vervangen we het aso/tso/bso met hun bijbehorende richtingen in de tweede en derde graad door vier belangstellingsgebieden, waar leerlingen op verschillende vakniveaus lessen volgen.

Kwalificatie en overgang naar arbeidsmarkt en hoger onderwijs Kwalificatie middenschool Binnen ons voorstel bestaan er twee momenten waarop leerlingen hun opleiding afronden: het einde van de middenschool en het einde van de bovenbouw. Wie de middenschool succesvol afrondt, krijgt hiervan een getuigschrift, dat toegang geeft tot de bovenbouw. Succesvol afronden

79

betekent beschikken over alle basisvaardigheden die op de middenschool aangeleerd worden, dus in ieder geval vlot kunnen lezen, schrijven en rekenen op het niveau van een veertienjarige.

We verwachten dat scholen er alles aan doen om ervoor te zorgen dat het overgrote deel van de leerlingen dit getuigschrift haalt. Het feit dat leerkrachten leerlingen in de laatste jaren van de middenschool intensiever kunnen volgen dan in de eerste graad van de huidige middelbare school, dat scholen leerlingen vier jaar lang volgen vanaf wat nu de laatste jaren van het basisonderwijs zijn, samen met het sterke aanbod aan remediëring, differentiatie en inhaaluren, moet hiervoor zorgen. Voor wie om de een of andere reden toch niet voldoet aan de ingangscriteria van de bovenbouw, kan instappen in een schakelprogramma.

Een diploma aan de eindmeet voor iedereen Wie het traject van het secundair onderwijs met succes aflegt, krijgt een diploma. Dat diploma ziet er heel anders uit dan de diploma’s die je vandaag kunt halen. Het is vrij van de stigma’s die vandaag aan aso, tso en bso kleven. Op het diploma zal enkel staan dat de leerling geslaagd is voor het secundair onderwijs en in welk belangstellingsgebied. De leerling ontvangt daarnaast een afzonderlijk certificaat waarop staat welke vakken hij of zij gevolgd heeft en op welk vakniveau hij of zij is geslaagd.

We verwachten dat dit verregaande consequenties heeft voor de keuzes die leerlingen maken en hun houding ten opzichte van het te behalen diploma. Leerlingen die cognitief sterk staan, zullen voortaan met een gerust hart kunnen kiezen voor technische en praktische vakken als dat past bij hun belangstelling en hun toekomstplannen, want ze zullen een diploma krijgen met dezelfde reputatie als leerlingen die focussen op theorie. Om precies dezelfde redenen, hoeven leerlingen wiens talenten niet bij het cognitieve liggen zich niet langer minderwaardig te voelen, ze doen niet ‘maar’ bso of tso.

Uiteraard zal wel gekeken worden naar het certificaat met de vakniveau’s, en zal vakniveau A het meest prestigieus zijn. Maar leerlingen zomaar vergelijken zal een stuk moeilijker worden, aangezien de meeste

80

leerlingen een combinatie van vakniveaus volgen. Een leerling die enkel op niveau A vakken volgt, zal wellicht zeldzaam zijn.

We maken komaf met het onderscheid tussen richtingen met een getuigschrift en met een diploma. Momenteel is het immers zo dat een deel van de leerlingen pas na een zevende specialisatiejaar een diploma krijgt, en daarmee toegang verwerft tot de bacheloropleidingen. Elke leerling die slaagt voor het huidige zesde jaar van het secundair onderwijs mag daar even trots op zijn en verdient volgens ons een diploma. Dat wil niet zeggen dat we het een vanzelfsprekende keuze vinden om meer leerlingen dan vandaag automatisch toegang te verlenen tot het hoger onderwijs. Het valt te overwegen om voor een bepaalde groep die zich wil inschrijven voor een bacheloropleiding een schakelprogramma te verplichten, een voorstel dat ook bij de commissie Monard terug te lezen valt. Dit zorgt ook dat de ‘zevendejaars’ van de beroepsopleidingen zich kunnen concentreren op de leerlingen die het beroepsleven in willen. We willen de cultuur behouden waarin leerlingen die snel de arbeidsmarkt willen betreden zo veel mogelijk aangemoedigd worden om een zevende jaar te volgen.

Begeleide studiekeuze Leerlingen hebben na het secundair de volgende opties: • • • •

Intreding op de arbeidsmarkt Een beroepsopleiding volgen, binnen het secundair onderwijs via Se-n-Se of daarbuiten via HBO Een schakelprogramma dat toegang geeft tot de bachelorprogramma’s Inschrijving in een bacheloropleiding

Welk van de bovenstaande opties het ook wordt, het nieuwe secundair onderwijs biedt een goede voorbereiding. Net zoals de middenschool ervoor zorgt dat leerlingen betere keuzes maken in het secundair onderwijs, is het de bedoeling dat leerlingen in het hervormde secundair onderwijs betere keuzes maken voor later. Momenteel maken veel leerlingen de keuze pas in de examentijd van het laatste jaar. Nog altijd begeleiden te veel scholen hun leerlingen niet of nauwelijks bij het maken van hun studie- of arbeidskeuze. Leerlingen die starten in het hoger onderwijs,

81

kiezen daardoor nog te vaak voor een richting die niet bij hen past en vallen af. Vandaar dat een toelatingsproef door het hoger onderwijs steeds vaker ter sprake komt. Wij pleiten ervoor om de studiekeuzebegeleiding niet te laten verzorgen door het hoger onderwijs, maar deze een meer structurele plaats te geven binnen de middelbare scholen, alleen al omdat doorstromen naar het hoger onderwijs niet de enige optie is.

In elke school worden één of meer leraren verantwoordelijk voor studiekeuzebegeleiding. Zij worden hiervoor gedeeltelijk vrijgesteld van lesuren. Het kan bijvoorbeeld gaan om leerkrachten in de laatste jaren van hun loopbaan, ervaren kandidaten met een uitstekende mensenkennis die na jaren onderwijs goed weten hoe ze leerlingen en hun mogelijkheden in kunnen schatten. Bovendien kan een dergelijke begeleidersfunctie in de laatste jaren van de loopbaan een leefbaar alternatief zijn wanneer een voltijdse lesopdracht fysiek te zwaar wordt. Leerlingen kunnen en moeten met deze adviseur de voortgang van hun keuzeproces bespreken.

Toekomstdossier en oriëntatieproef Elke leerling legt vanaf de middenschool een ‘toekomstdossier’ aan. Tijdens het begin van de laatste graad wordt dit op een intensieve manier opgevolgd. Dit wordt gevuld met verslagen van bezoeken aan onderwijsinstellingen, gesprekken met bovenstaande studiekeuzebegeleider, deelname aan lessen in het hoger onderwijs, gesprekken met oud-studenten, informatiebrochures van interessante richtingen. Maar het toekomstdossier hoeft niet in het teken te staan van het hoger onderwijs. Leerlingen die van plan zijn voor de arbeidsmarkt te kiezen kunnen bezoeken aan de VDAB en werkvloer afleggen, informatie over vacatures verzamelen, spreken met beoefenaars van beoogde beroepen...

Het hoogtepunt van dit proces, maar enkel zinnig binnen het geheel van trajectbegeleiding, is het studiekompas. Deze uitgebreide inschattingsproef moet leerlingen in het vijfde middelbaar op een vrijblijvende wijze inzicht geven in hun mogelijkheden. Het studiekompas moet daarbij niet alleen rekening houden met cognitieve capaciteiten, maar ook met de interesses en motivaties van de leerlingen.

82

De partner bij uitstek om deze testen te organiseren, is het CLB. Input van hogescholen, universiteiten en instellingen als de VDAB is welkom.

Maar die inbreng moet wel dienen om de beste begeleiding voor de leerlingen te garanderen en niet om het aanbod onrechtstreeks te sturen.

Het studiekompas is geen voorwaarde om het hoger onderwijs te starten, maar het biedt leerlingen wel de mogelijkheid om bewuster en beter te kiezen.

Rol van het hoger onderwijs bij studiekeuze Van het hoger onderwijs vragen we dat voor de specifieke studies wordt aangeven welke belangstellingsgebieden en vakniveaus een optimale voorbereiding bieden. Dat kan bijvoorbeeld zijn: “Voor de academische bachelor economie is de aanbevolen voorbereiding het belangstellingsgebied ‘maatschappij en economie’, met wiskunde en economie op vakniveau A.” Op die manier kan de leerling beter voorbereid aan de start komen en een beter beeld krijgen van welke opleiding bij hem of haar past, zonder dat dit een factor kan zijn om leerlingen uit te sluiten. Bij de hervorming is het belangrijk dat ook voor het hoger onderwijs duidelijk is wat de eindcompetenties van de verschillende niveauvakken binnen de belangstellingsgebieden zijn, zodat ze weten welk aanvangsniveau hogescholen en universiteiten van hun studenten kunnen verwachten.

Kwalificatie voor wie geen diploma haalt Een van de doelstellingen van de hervorming van het secundair onderwijs is het watervaleffect tegen te gaan, schoolmoeheid te voorkomen en op die manier de vroegtijdige schooluitval te verminderen. We beseffen echter dat ook in de nieuwe structuur er nog altijd leerlingen zullen zijn die de middelbare school zonder diploma verlaten. Ook zij moeten kunnen aantonen welke vaardigheden ze wel hebben geleerd. Zij kunnen aan hun school (of scholen) een certificaat vragen dat toont tot op welk niveau ze welke vakken hebben behaald, wat de bijbehorende competenties zijn, of ze al een beroepskwalificatie hebben behaald en wat hun mogelijkheden om verder te leren zijn. Dat impliceert dat de leerinhoud meer in modules aangeboden zal moeten worden, zodat het duidelijker is welke competenties behaald zijn en een herinstroom binnen een eigen traject eenvoudiger wordt.

83

Gelijke kansen in het nieuwe secundair onderwijs Bijdrage van hervorming aan gelijke kansen In het eerste deel van deze bijdrage stelden we vast dat het gebrek aan gelijke kansen voor alle leerlingen de belangrijkste factor is die ons tot een hervorming van het secundair onderwijs noopt. We menen dat de bovenstaande voorstellen heel wat van de bestaande problemen zullen oplossen: de autonome middenschool, in combinatie met een bovenbouw waar de schotten tussen verschillende niveaus worden weggebroken.

Zo zullen kansengroepen in het bijzonder veel baat hebben bij het uitstel van de studiekeuze naar veertien jaar. Maar ook het einde van de richtingen aso, tso en bso zal er mee voor zorgen dat leerlingen op de voor hen juiste plek terechtkomen binnen ons onderwijs: leerlingen zullen immers kiezen op basis van belangstelling en capaciteiten, niet langer op basis van reputatie en vooroordelen. Een snoei van de meer dan achthonderd richtingen die vandaag bestaan, zal voor een herschikking van de middelen zorgen en dus kleinere klassen mogelijk maken. De leerkracht zal daarin de kans krijgen om elke leerling, ook de zwaksten, alle nodige aandacht te geven en voldoende te differentiĂŤren, wat vandaag niet altijd het geval is. Naast deze grote lijnen maken we nog een aantal specifieke keuzes die de gelijke kansen ten goede moeten komen.

B-attesten Uit onderzoek van Bram Spruyt blijkt dat het bestaande systeem van A-, B- en C-attesten vooral voor kansarme leerlingen negatieve effecten heeft. Kansarme leerlingen bij een B-attest vaker voor een verandering van richting in plaats van zittenblijven. Dit terwijl uit onderzoek blijkt dat leerlingen die kiezen voor zittenblijven een hogere kans maken om door te stromen naar het hoger onderwijs. Wat dit fenomeen extra schrijnend maakt, is dat het B-attest natuurlijk net de beter presterende leerlingen van de klassiek kwetsbare groepen treft, juist zij die alle kansen verdienen en van wie we hopen dat de sociale mobiliteit groot is.

Dit alles doet ons afvragen of het B-attest een voldoende pedagogische meerwaarde heeft om behouden te blijven. Met het afschaffen van de

84

huidige structuur zou het sowieso een heel andere invulling krijgen. We stellen de piste voor om klassenraden voortaan nog twee opties te geven wanneer zij moeten beslissen over het al dan niet overgaan: geslaagd of niet geslaagd. Eventueel kan binnen de belangstellingsgebieden het advies meegegeven worden om voor bepaalde vakken voor een ander vakniveau te kiezen; de wenselijkheid hiervan moet verder onderzocht worden.

Taalbeheersing Een groep die in het kader van gelijke kansen zeker extra aandacht verdient, zijn de leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben of die om andere redenen een zwakke beheersing van het Nederlands hebben. In plaats van een taaltest aan het begin van de bovenbouw, stellen wij een voortdurende opvolging van het taalniveau voor tijdens de hele schoolcarrière.

Een getuigschrift van de middenschool moet in principe voldoende zijn om voldoende taalbeheersing aan te tonen. We willen dit realiseren door meer remediĂŤring en betere opvolging. Scholen die een groot aantal leerlingen hebben die het Nederlands niet voldoende beheersen, moeten alle middelen krijgen om deze leerlingen te laten slagen. Door kleinere klassen te realiseren zal er meer aandacht kunnen gaan naar voldoende taalbeheersing. Wie na de middenschool alsnog niet over voldoende vaardigheden in het Nederlands blijkt te beschikken, krijgt extra begeleiding of kan eventueel instappen in een schakelprogramma. Tot slot willen we zowel op de middenschool als in de bovenbouw meer aandacht voor thuistalen, bijvoorbeeld via de keuzemodules op de middenschool en binnen de differentiatiepakketten, maar ook binnen de gewone lessen.

Leerzorg Ook leerlingen met speciale behoeften omwille van een fysieke of andere handicap of andere aandoening, moeten waar mogelijk een diploma secundair onderwijs kunnen behalen. We pleiten ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen in het regulier secundair onderwijs les kunnen volgen.

Het behoud van de GON- en ION-begeleiding is daarvoor noodzakelijk.

85

Wat het buitengewoon onderwijs betreft, vinden we het belangrijk dat er sprake kan zijn van tweerichtingsverkeer. Momenteel is de stap van het buitengewoon onderwijs naar het regulier onderwijs voor veel leerlingen nog te groot, alhoewel er veel leerlingen terechtkomen wegens tijdelijke problematieken. Deze overstap kan gemakkelijker, door de modularisering van de bovenbouw en de sterkere structuur die de laatste jaren van de middenschool bieden ten opzichte van de huidige eerste graad. In dit kader moeten we zeker de mogelijkheid onderzoeken om deeltijds les te volgen in het hervormd regulier onderwijs, en deeltijds in het buitengewoon onderwijs. Een leerling die instroomt in het buitengewoon onderwijs, maar waarvan vanaf het begin vaststaat dat het de bedoeling is om na korte tijd terug te keren naar het regulier onderwijs, moet een volgtraject krijgen dat opbouwt naar deze terugkeer en dat de band met de oorspronkelijke school behoudt.

Leren en werken Voor hen die kiezen voor de combinatie van deeltijds onderwijs op school en werkplekleren, door schoolmoeheid of door andere omstandigheden, willen we het systeem van ‘leren en werken’ zeker behouden. Maar het systeem is aan herziening toe. De bestaande knelpunten zijn onder andere de hoge uitstroom en de moeilijkheden voor een deel van de onderwijsaanbieders en leerlingen om een geschikte stageplek te vinden. Momenteel is het ‘leren en werken’ te veel eenzijdig gericht op de doorstroming naar de arbeidsmarkt. We willen met deze formule leerlingen ook opnieuw zin doen krijgen om terug te keren naar het onderwijs.

Vlaanderen kan inzake deeltijds onderwijs een voorbeeld nemen aan de Deense ‘productiescholen’, die de ontwikkeling van professionele, sociale en persoonlijke vaardigheden stimuleren door een sterke persoonlijke begeleiding en participatie aan kleinschalige productieprocessen en workshops. De productieschool is een gevarieerde leeromgeving waar plaats is voor succes. Centraal staat de productie van goederen en diensten die verkocht worden op de (lokale) markt. Men vermijdt er ‘doenalsofsituaties’. Toch is productie er geen doel op zich, maar een middel om een dynamische, gevarieerde leeromgeving te scheppen. Typisch

86

zijn de kleinschaligheid, actieve deelname en structuur, de toegewijde leerkrachten en coaches, en de samenwerking met de lokale gemeenschap.

Leerlingen worden er betaald voor hun arbeid.

De leerkrachten moeten het waarmaken Gevolgen voor het lerarenberoep De stap van een 6-6-structuur naar een 4-4-4-structuur met een middenschool heeft uiteraard grote gevolgen voor het lerarenberoep. Maar zelfs als we in de 6-6-structuur blijven, zal een comprehensieve eerste graad van het secundair de nood aan vernieuwing van het lerarenberoep met zich meebrengen.

De hervorming van het secundair onderwijs staat of valt met de kracht van de leerkrachten die ze moet uitvoeren. Naast nieuwe structuren en pedagogische principes, moeten ook de aanbevelingen over het lerarenberoep van de commissie Monard ter harte worden genomen.

Het een kan niet zonder het ander. In de eerste conceptnota van minister Smet maakt de hervorming van het lerarenberoep geen deel uit van de hervorming van het secundair en wil de minister deze twee uitdagingen apart aangaan. We pleiten ervoor om de twee toch samen te bekijken.

Gevolgen voor de lerarenopleiding De nieuwe vakindelingen hebben gevolgen voor de bevoegdheden en opleiding van leerkrachten. Waar tot nu toe de leerkrachten in de laatste jaren van het lager onderwijs geacht werden alle vakken te kunnen geven en de leerkrachten in het secundair slechts twee, worden in de middenschool leerkrachten geacht zich te bekwamen in (minstens) ĂŠĂŠn groot vakgebied, namelijk WWT, Talen of WereldoriĂŤntatie, met daarnaast eventueel nog aandacht voor Levensbeschouwing of Kunst en Creatie. We moeten bekijken hoe de competenties voor leerkrachten in de middenschool hun plaats krijgen in de bestaande of in nieuwe lerarenopleiding. In plaats van te kiezen voor bepaalde vakken ga je nu eerst leraar worden, om vervolgens te kijken naar de vakken. De leraar zal meer generieke taken opnemen, wat in contrast staat met de lerarenopleiding van vandaag. Uiteraard moet ook een degelijke overgangsregeling bepaald worden voor hen die vandaag in 87

het onderwijs staan. In de middenschool zullen leerkrachten van het lager onderwijs en het secundair onderwijs elkaar tegenkomen. Maar ook als we niet kiezen voor het model van de middenschool is het belangrijk dat er meer uitwisseling tussen de leerkrachten in lager en secundair onderwijs ontstaat.

Herziening nodig Afgezien van de vernieuwingen die de hervorming van het secundair onderwijs met zich meebrengt, is de loopbaan van leerkrachten toe aan herziening. De probleemsituering is bekend. In vergelijking met andere landen binnen en buiten de EU en met andere sectoren of openbare diensten, loopt het Vlaams onderwijs achter als het gaat over de uitbouw van een gevarieerde loopbaan. Een gebrekkig onthaalbeleid en gebrek aan variatie, perspectief, nieuwe uitdagingen en prikkels verhogen het risico op uitgebluste leerkrachten. Nieuwe hrm-instrumenten vinden maar moeizaam ingang in de scholen. Leraren die het af en toe moeilijk hebben, vooral met problematische klassen, worden te weinig systematisch gecoacht en opgevangen. Functiebeschrijvingen worden nog onvoldoende opgemaakt. Onderbetaalde directeurs staan er ook vaak alleen voor.

Voor beginnende leerkrachten is het belangrijk iets te doen aan het gebrek aan werkzekerheid. Daarnaast pleiten we voor de uitbouw van het middenkader met ervaren leerkrachten die coÜrdineren en coachen. Zoals de commissie Monard suggereerde, kan het gaan om een (tijdelijke) mandaatopdracht met een mandaatvergoeding omdat men ook meer verantwoordelijkheid opneemt. Een ander concreet voorstel is de introductie van de seniorleerkracht, met voldoende ervaring en grote expertise. Aan het eind van de loopbaan moeten er tot slot meer mogelijkheden komen om langer aan het werk te blijven op een manier die niet ten koste gaat van het welzijn van de oudere leraar. Naast de gekende roep naar meer professionaliseringsmogelijkheden, willen wij leerkrachten stimuleren om aan praktijkgericht onderzoek te doen – in samenwerking met onderzoekers en pedagogische begeleiding. Zij ondersteunen de leraar in de vervolmaking van zijn of haar meesterschap.

88

Draagvlak creĂŤren Voor het slagen van de hervorming van het secundair onderwijs is het van cruciaal belang om op elk moment de leerkrachten te betrekken. De hervorming moet door hen gedragen zijn. Wanneer de hervormingen niet voldoende draagvlak hebben bij het onderwijzend personeel is de kans op mislukking zeer groot. Het zijn immers de leerkrachten die de plannen moeten waarmaken. We moeten in het oog houden dat het onderwijspersoneel voldoende tijd en ondersteuning krijgt om de grote veranderingen te realiseren. Dat draagvlak moet er natuurlijk niet alleen bij de leerkrachten zijn: het is net zo belangrijk dat leerlingen en hun ouders achter de plannen staan.

Conclusie In deze bijdrage tonen wij uitgebreid hoe wij de hervorming van het secundair onderwijs zien. Deze hervorming moet in het teken staan van gelijke onderwijskansen, het tegengaan van het watervaleffect, en meer welbevinden op school. We pleiten daarom voor de invoering van een middenschool, die de huidige laatste jaren van het basisonderwijs en eerste jaren van het secundair samenbrengt in een 4-4-4-structuur, of voor een echt comprehensieve eerste graad in afwachting daarvan. Daarna kunnen leerlingen binnen hun belangstellingsgebied vakken op hun eigen niveau volgen. Met een diploma van het secundair onderwijs verschijnen ze beter voorbereid aan de start van het hoger onderwijs of op de arbeidsmarkt, en ook wie geen diploma haalt zal zijn of haar kwalificaties kunnen aantonen.

We hebben uitgelegd hoe dit hervormd secundair meer kansen zal bieden voor elke leerling. Tot slot zijn het de leerkrachten die deze hervorming moeten dragen, en we geven hen alle troeven in handen om dit te doen.

We legden ons vooral toe op een structuurhervorming. Maar dat alleen zal niet volstaan. Om de veranderingen te bewerkstelligen die we graag zien in het onderwijs moet ook het lesgeven zelf mee evolueren. De brede school hoort een intensievere relatie te krijgen met haar omgeving, leerlingen moeten meer in aanraking komen met de realiteit buiten de schoolmuren, nieuwe pedagogische technieken, gestoeld op differentiatie, moeten maximaal benut worden. Het welzijn van leerlingen, het zich goed en veilig voelen binnen de school, kan een veel centralere plaats 89

krijgen dan vandaag het geval is. Een structuurhervorming volstaat niet om dat te bereiken, maar kan wel als katalysator dienen om de nodige omwentelingen in gang te zetten.

Wat het financiële plaatje betreft, vinden we dat deze hervorming geen extra geld mag kosten. Vergeleken met andere Europese landen en in verhouding tot de andere onderwijsniveaus wordt het secundair onderwijs in Vlaanderen zeer goed ondersteund. We moeten de problemen van het secundair onderwijs aanpakken bij de bron. De aanpak van onderwijsachterstanden in het secundair onderwijs is dweilen met de kraan open zolang er niet veel meer middelen gaan naar het lager onderwijs. Daar zullen we voor blijven ijveren.

Zoals hierboven aangegeven, pleiten wij voor minder fragmentering van de financiering door de inrichting van minder onderwijsvormen en studierichtingen. Een hervorming van het secundair onderwijs impliceert een ander uitgavenpatroon van personeelsbudgetten. Ons pleidooi voor minder studierichtingen betekent minder vaktechnische uren, waardoor we de vrijgekomen ruimte kunnen heroriënteren naar een versterking van de leerkracht met kleinere klassen, waarin leerlingen meer begeleiding en aandacht op maat kunnen krijgen.

De redenen voor hervorming zijn legio, maar hervormen om te hervormen is geen goed idee. Als we voor een hervorming kiezen, dan kunnen we het succes ervan afmeten aan de mate waarin we erin slagen de huidige zwakke punten in het secundair onderwijs weg te werken.

Wanneer we een hervorming goedkeuren, dan moeten we daarbij minstens de redelijke verwachting kunnen koesteren dat we beter scoren op het vlak van gelijke kansen, welbevinden in de klas en talent op de juiste plaats terecht laten komen.

Hoewel we het over een ‘noodzaak tot hervorming hebben’, kiezen we liever voor geen hervorming dan voor een slechte hervorming. Wanneer we veel achterpoortjes openlaten naar het bestaande systeem, en we de voorstellen tot hervorming zodanig afzwakken dat er in realiteit weinig zal veranderen, laten we beter alles bij het oude. Zo’n hervorming is enkel een verspilling van geld en moeite, en zal het draagvlak voor een echte 90

hervorming enkel doen afbrokkelen. Natuurlijk werd Rome niet op één dag gebouwd, natuurlijk zijn er een aantal voorstellen met zeer drastische stappen, en natuurlijk kost hervorming geld en moeten we in het oog houden of onze plannen binnen het veld realistisch geacht worden. Maar wie te voorzichtig wil zijn, loopt het risico te eindigen zoals de bakker die zijn cake enkel met meel en suiker bakt, denkende dat als die in de smaak valt, hij de volgende keer wel eieren en boter zal toevoegen. Zo werkt het niet: zonder alle nodige ingrediënten voor een hervorming die iedereen kansen biedt, hebben we geen succesrecept. Als we niet het nodige draagvlak kunnen vinden, moeten we onthouden dat niet hervormen en afwachten tot een beter moment ook een optie blijft.

91

92

Bijlage Persoonlijke leertrajecten, voor leerlingen en leerkrachten

conclusies van de g100, burgertop over onderwijs Het onderwijs hervormen, dat kan niet zonder je oor te luisteren te leggen bij het veld. Groen organiseerde daarom op 30 mei een burgertop over het onderwijs volgens het ‘g100’-concept. Een bont gezelschap van leerkrachten, leerlingen, ouders en andere betrokkenen bij het onderwijs kwamen samen om te praten over de richting die een hervorming moet krijgen.

Een eerste vaststelling was dat de stakeholders zeer blij waren met deze kans om hun zegje te doen over deze materie. Na afloop gingen de deelnemers naar huis met een tevreden gevoel over hun participatie. Ook degenen die door blok- en examenperikelen niet konden komen, lieten weten dat ze dit een zeer interessant initiatief vonden. Bij veel leerlingen en leerkrachten leeft het idee dat alles boven hun hoofd beslist wordt, en niet onterecht. Besluitvorming rond de hervorming zal een breed, participatief traject moeten volgen, waarbij de stakeholders zich voldoende betrokken voelen.

Een tweede vaststelling is dat, in tegenstelling tot de perceptie die soms leeft over het onderwijs, de resultaten allesbehalve behoudsgezind waren.

Alles laten zoals het vandaag is, was voor de deelnemers duidelijk geen optie. Leraren en leerlingen durven te dromen van scholen die op allerlei manieren een betere leer- en leefomgeving zijn. Ze kwamen creatief uit de hoek – denk bijvoorbeeld aan het afschaffen van de vakken van één uur, het maken van écht toffe speelplaatsen met bomen en ruimte voor sport en spel, het afschaffen van de CLB’s , en de verplichting voor alle scholen om alle richtingen aan te bieden, ook BUSO. Maar het meest gedragen waren toch de stellingen die zeer structurele veranderingen voorstelden.

Daarbij dient vermeld te worden dat dit geen strikt partij-evenement van

93

Groen was: deelnemers van alle strekkingen werden uitgenodigd om deel te nemen.

Over naar de inhoud: wat besliste het onderwijsveld op de G100?

We werken in twee rondes, rond gelijke kansen en rond de essentiële kenmerken van een moderne school. In de eerste ronde werkten we onder de titel Iedereen over een hoge lat, in de tweede ronde was dat De ideale lesweek.

In beide rondes werd gevraagd om een persoonlijk leertraject voor leerlingen te ontwikkelen. Meerdere groepen discussieerden hierover en brachten dit als stelling naar voren. In beide stemrondes was dit het populairste voorstel. Zo’n leertraject zou moeten beginnen met een brede, gemeenschappelijke basis. Hierin zou niet enkel aandacht zijn voor theoretische én praktische vorming, maar ook voor sport en spel. Naarmate leerlingen ouder worden, hebben ze minder verplichte vakken en meer keuzevakken. De leerlingen volgen hun vakken niet in een traditionele klas, maar in groepen met wisselende samenstelling. Ze stellen hun eigen vakkenpakket samen, waarbinnen ze elk vak op hun eigen niveau kunnen volgen.

Om zulke leertrajecten te realiseren, zal uiteraard wel voldaan moeten worden aan een aantal randvoorwaarden. Twee populaire stellingen in de ronde over gelijke kansen draaiden rond kleinschaligheid en persoonlijke begeleiding. De deelnemers merkten op dat in kleine groepen onbehagen sneller opgemerkt en opgelost zal worden. Dit zou al vanaf de kleuterklas moeten gebeuren voor een effectief middelbaar onderwijs. Ook was er de vraag om meer naar het Finse systeem te kijken wat betreft de aanpak op maat van de leerling. Alle leerlingen moeten persoonlijke coaching en begeleiding aangeboden krijgen, met voldoende aandacht voor differentiëring in de klassen. Dat gezegd zijnde waren niet alle deelnemers even enthousiast over het inzetten op differentiëring.

Een sterke onderwijshervorming wordt gedragen door de leerkrachten.

Aandacht voor de lerarenopleiding en beginnende leerkrachten waren dan ook de nummers twee en drie van de ronde over gelijke kansen. De lerarenopleiding dient allereerst hergewaardeerd te worden om een betere 94

reputatie te krijgen. ‘De lerarenopleiding is nu het bso van het hoger onderwijs’, stelde één groep het op scherp. In de lerarenopleiding dient ook voldoende aandacht te gaan naar gelijke kansen. Daarnaast moet van het begin af aan duidelijk worden wat de andere hinderpalen van het beroep zijn, zoals de grote planlast. Door daarmee te leren omgaan, raken de leerkrachten niet ontmoedigd op het moment dat ze aan hun job beginnen; dat straalt immers af op de leerlingen.

Maar het eindigt niet met het inzetten op de lerarenopleiding, ook voor beginnende leerkrachten moet er een stevige begeleiding komen.

Zij moeten opnieuw mentoren krijgen. ‘Jeugdwerkers krijgen heel veel begeleiding, extra vorming en supervisie. Leerkrachten komen elke dag met diezelfde jongeren in aanraking. Zij zouden dus diezelfde begeleiding moeten krijgen’, meenden de sprekers van vzw Uit de Marge.

Iets minder stemmen, maar nog altijd zeer populair in de tweede ronde, was de stelling dat de job van leerkracht opnieuw aantrekkelijker moet worden gemaakt. Dit kan door de jobzekerheid te vergroten, bijvoorbeeld door het toegankelijker maken van de TADD en meer zekerheid voor wie een vastbenoemde leerkracht vervangt die jarenlang weg is. Daarnaast moet de planlast ferm verminderen. (Ook de leerlingen vroegen trouwens om minder ‘planlast’ door bijvoorbeeld groepswerken.) De tijd die daarbij vrijkomt, kunnen leerkrachten dan gebruiken voor meer persoonlijke begeleiding van hun leerlingen.

In ieder geval is duidelijk dat de deelnemers heel veel belang hechten aan de positie van de leerkracht als enthousiaste en deskundige lesgever.

Tijdens de sessies werd heel duidelijk dat dit voor de aanwezigen onlosmakelijk verbonden was met een eventuele hervorming. De hervorming loskoppelen van het lerarenloopbaandebat, zoals nu gebeurt, lijkt dus geen goede zet.

In de ronde over de ideale school bleek dat deze vooral een veilige omgeving moet zijn waar leerlingen zich goed in hun vel kunnen voelen.

Deze stelling haalde een gedeelde tweede plaats. In de ideale school staat het welbehagen centraal. Leerlingen en leerkrachten tonen er wederzijdse waardering en respect. Leerlingen krijgen er positieve feedback. Er is veel 95

ruimte voor participatie: leerlingen mogen hun zegje doen via inspraak op maat en er heerst een open debatcultuur. Er is ook ruimte om te praten over welzijn, wat het betekent om je al dan niet goed te voelen.

De tweede plaats werd gedeeld met een stelling waar niemand omheen kon: het onderwijs heeft meer middelen nodig. Scholen zitten met zo veel plannen, dromen en ideeĂŤn en willen hun leerlingen zo veel bieden.

Het hoeft natuurlijk niet altijd veel te kosten, willen we de zaken anders aanpakken, en scholen gaan ook creatief met hun middelen om. Maar dat deze stelling zo veel steun kreeg, bewijst toch wel dat de nood hoog blijft.

96

elisabeth meuleman Elisabeth Meuleman is Vlaams volksvertegenwoordiger voor Groen in de commissie Onderwijs.

Vlaams Parlementslid en onderwijsexperte Elisabeth Meuleman wil met het e-book ‘Laat ons eens aan het woord’ het debat over de hervorming van het secundair onderwijs aanwakkeren. Meuleman laat verschillende stemmen uit het onderwijsveld aan het woord.

Allen verdedigen ze een hervorming, maar ze wijzen ook op de valkuilen. Zo waarschuwen ze voor een hervorming als ‘cosmetische operatie’ en verfoeien ze ‘eenheidsworst’. Ze vragen maatwerk, beter opgeleide leerkrachten en investeringen in basisonderwijs. Meuleman stelt een hervorming van het secundair onderwijs voor die sociale gelijkheid realiseert zonder nivellering van ons sterke onderwijsniveau.