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Sıneergia

01 AGOSTO 2014, AÑO 1

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación REVISTA CUATRIMESTRAL

CAPACITACIÓN DE DOCENTES LA APUESTA PARA EL ÉXITO 58 MILLONES

NIÑOS SIN ESCOLARIZAR: UNESCO

FORMAS DE APRENDER

LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN

ENTREVISTA:

SIN AULAS 4 MILLONES DE PREESCOLARES

TIM GEORGE EMBAJADOR DE AUSTRALIA EN MÉXICO

BA L A N C E

LA CONSTRUCCIÓN DE

SABERES PEDAGÓGICOS

EN LA FORMACIÓN DOCENTE POR GRISELDA LEGUIZAMON / FOTO: FULANO TAL

Este trabajo tiene como propósito identificar, describir e interpretar las formas en que los estudiantes de carreras de formación docente construyen saberes pedagógicos tomando como eje de investigación el espacio de la práctica docente en la formación inicial del profesorado.

E

n adición a las técnicas mencionadas, se recolectaron y analizaron documentos narrativos tales como: diarios y relatos o textos pedagógicos, autobiografías, planificaciones de clase y auto y co-evaluaciones, elaborados por los practicantes. Se analizan los distintos modos en que se expresa la construcción de saberes pedagógicos durante el proceso de la formación inicial, distinguiendo los saberes teóricos de los saberes prácticos para interrogarnos luego, sobre los posibles cruces entre ambos tipos de saberes en la configuración de las prácticas cotidianas.

LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN NUESTRA SOCIEDAD ACTUAL Nuestra sociedad (nos referimos a la sociedad argentina en general), como el resto de las sociedades del mundo, ha recibido el impacto de

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los avances científicos y tecnológicos que han producido, y continúan haciéndolo, hondas transformaciones sociales, culturales, económicas, políticas y éticas, entre otras (Castells, 1995). Entre los transformaciones mencionadas queremos resaltar los cambios acaecidos por las nuevas formas tecnológicas de producción del conocimiento que promovieron la apertura y divulgación de las investigaciones científicas académicas y una marcada división social entre productores y consumidores culturales. Debido a estos cambios, ha surgido una preocupación mundial por reformar los sistemas educativos y sus documentos curriculares, lo que ha provocado la irrupción de nuevas maneras de entender los procesos de enseñar y de aprender y en consecuencia, nuevas perspectivas de formación del profesorado (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1996).

Dentro del movimiento global descrito se ha generado, hace aproximadamente dos décadas, un debate alrededor del concepto de profesionalización, entendido como el mejoramiento de las condiciones de trabajo pero también como el desarrollo del conjunto de las capacidades necesarias para el ejercicio de la actividad docente.

La sociedad del conocimiento La información interpela a la educación con requerimientos relacionados con la capacidad para manejar cantidades importantes de información, la posibilidad de selección y entendimiento, el desenvolvimiento de la facultad de procesarla, organizarla, transferir su aplicación a otras situaciones distintas y comunicarla, en consonancia a la delineación valorativa de los propios proyectos de vida. Para lograr satisfacer estos requerimientos la educación debe basarse fundamentalmente en la potenciación del aprendizaje autónomo y permanente, el respeto por la diversidad, y el impulso y fortalecimiento de la toma de decisiones personales que impliquen participación real, social y profesional (Pérez Gómez, 2010).

Por consiguiente, los cambios vertiginosos causados por la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al área pedagógica, han provocado innovaciones drásticas en la cultura profesional de los profesores (Marquès, 2008). Se puede tomar como ejemplo, la relación entre la poca perdurabilidad de los conocimientos y el marcado desarrollo de la capacitación permanente junto con la presión que la misma genera en los movimientos de emplazamiento y ascenso en la carrera profesional.

El desplazamiento del monopolio del saber desde las instituciones educativas y su cuerpo de profesores hacia otras esferas de la sociedad civil (tales como: Internet, las redes sociales y los medios de comunicación) ha provocado la incorporación de la valoración y el tratamiento de la dimensión actitudinal del profesor, el trabajo por proyectos y las formas colaborativas y/o cooperativas de participación profesional, como contenido dentro del currículum de formación de profesores.

Disyuntiva Se han generado planteos en cuanto a la definición del perfil del profesor en formación, en relación con el fenómeno social actual de descalificación intelectual de los docentes y degradación de sus habilidades y competencias. Se presenta la siguiente disyuntiva: la formación docente debe tomar al profesor ¿como sujeto o como objeto de formación?

Tradicionalmente, los centros universitarios de formación de profesores, han seguido los lineamientos de la racionalidad técnica, definida como “las ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático tanto en la formación del profesorado como de la pedagogía del aula” según Giroux (1990:172). Centrada en la enseñanza de ciertos contenidos y partiendo de objetivos predefinidos en un currículum se formaban profesores como ejecutores de técnicas, controladores y evaluadores de los aprendizajes de los estudiantes.

El docente es considerado como objeto de formación, “un receptor pasivo del conocimiento profesional…”

Desde esta concepción basada en la psicología conductista y la pedagogía por objetivos, el docente es considerado como objeto de formación, como “un receptor pasivo del conocimiento profesional y apenas interviene en la determinación de la sustancia y orientación de su programa de preparación”. Esta ideología sostiene como concepción de una práctica educativa profesional y competente aquélla que para “la solución de problemas instrumentales se basa en el conocimiento sistemático, preferentemente de carácter científico” definido teóricamente en sentido general e independiente de los contextos socio históricos en los que se ejercerá la actuación educativa.

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SIN AULAS 4 900 PLANTELES DE EDUCACIÓN BÁSICA

POR EDUCACIÓN FUTURA / FOTO: CUARTOSCURO

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CENTRAL Sólo 30 por ciento de las escuelas de educación básica en México cuenta con personal directivo, docente y docentes especiales, todos ellos indispensables para la gestión escolar, detalla el informe 2014 “El derecho a una educación de calidad”, que el Instituto para la Evaluación de la Educación realizó en materia de infraestructura, condiciones para la inclusión y en las estructuras pedagógicas.

E

l informe evidencia que las carencias de muchas de estas escuelas mexicanas tienen que ser solventadas por los padres de familia. Es el caso de las casi 900 escuelas de educación secundaria que carecen de salones para impartir clases y poco más de 4 mil planteles preescolares que funcionan también sin aulas.

En la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), tres de cada cuatro inmuebles públicos fueron construidos para fines educativos, pero entre los privados, esto sólo ocurre en cinco de cada diez; no obstante, las condiciones de los centros privados aventajan a las escuelas de carácter público.

Por ejemplo en preescolar, de acuerdo con el informe del INEE, basado en los datos arrojados por el censo de escuelas hecho por el INEGI, destaca que de los poco más de 4 mil planteles preescolares no tienen aulas para impartir clases, 76 por ciento pertenecen a la modalidad comunitaria. Esto refleja que son las comunidades indígenas y rurales, donde se encuentran los centros escolares con las peores condiciones de todo el Sistema Educativo Nacional (SEN).

“La tercera parte de las escuelas de preescolar tiene acceso a línea telefónica; 46 por ciento cuenta con equipo de cómputo en fun-

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cionamiento y 29 por ciento con conexión a Internet… las desventajas para las escuelas indígenas y comunitarias son enormes, pues menos de 2 por ciento tiene teléfono y conexión a Internet y apenas 28 y 9 por ciento, respectivamente, disponen de equipos de cómputo que funcionan. En contraste, nueve de cada diez preescolares privados cuenta con estos servicios”, señala el informe del INEE.

Sólo una de cada cinco cuenta con las condiciones mínimas para funcionar

Las escuelas indígenas tienen procesos educativos más limitados en comparación con las escuelas generales, aproximadamente 49.3 por ciento de los preescolares indígenas tienen un sólo docente que atiende los tres grados y al mismo tiempo se encarga de las funciones directivas.

En primaria, los centros educativos que se encuentran en comunidades de menos de 100 habitantes, “sólo una de cada cinco cuenta con las condiciones mínimas para funcionar”, mientras que en las localidades de 15 mil y más habitantes, “esto sucede en 85 por ciento de las escuelas”, se lee en el informe del INEE.

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Estas deficiencias en las escuelas, en lugar de ser atendidas por el Estado, tienen que solventarlas los padres de familia; “cuando las condiciones materiales de los centros escolares no son suficientes o adecuadas para su buen funcionamiento, es la comunidad escolar la que tiene que hacerse cargo de ellas, mediante aportaciones económicas, en especie o en trabajo. Ello impone barreras para el acceso de los más pobres a la escuela”.

En lo que respecta a las escuelas secundarias, las condiciones no son más favorables, por ejemplo, casi 900 secundarias carecen de aulas para impartir clases. En uno de cada cinco planteles no hay sillas y escritorios para docentes en todas sus aulas.

En cuanto a tecnología en las escuelas secundarias, se sabe que 85 por ciento cuenta con equipo de cómputo en funcionamiento y sólo 53 por ciento tiene acceso a Internet; situación que se agrava en las secundarias comunitarias, ya que estos porcentajes se reducen a 36 y 3 por ciento respectivamente.

Las desventajas para las escuelas indígenas y comunitarias son enormes, pues menos de 2 por ciento tiene teléfono y conexión a Internet y apenas 28 y 9%, respectivamente, disponen de equipos de cómputo que funcionan.

Escuelas no aptas para la inclusión Los inmuebles escolares en general no presentan condiciones adecuadas de accesibilidad para la movilidad de personas que utilizan auxiliares motores, pues sólo 26 por ciento de los planteles cuenta con rampas y 11 por ciento tiene sanitarios amplios con agarraderas; dos de cada tres escuelas privadas no tienen estas adaptaciones, señala en su informe el Instituto.

Los inmuebles escolares en general no presentan condiciones adecuadas de accesibilidad para la movilidad de personas que utilizan auxiliares motores, pues sólo 26 por ciento de los planteles cuenta con rampas y 11 por ciento tiene sanitarios amplios con agarraderas; dos de cada tres escuelas privadas no tienen.

Escuela primaria en el municipio de San Cristobal. Casi 900 escuelas carecen de aulas para impartir clases. En una de cada cinca no hay sillas y escritorios para los docentes.

1 Los inmuebles escolares en general no presentan condiciones adecuadas de accesibilidad para la movilidad de personas que utilizan auxiliares motores, pues sólo 26 por ciento de los planteles cuenta con rampas y 11 por ciento tiene sanitarios amplios con agarraderas; dos de cada tres escuelas privadas no tienen estas adaptaciones, señala en su informe el INEE.

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Son las comunidades indígenas y rurales, donde se encuentran los centros escolares con las peores condiciones de todo el Sistema Educativo Nacional (SEN).

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Gestión escolar Con respecto de las condiciones organizativas y pedagógicas, 67 por ciento de los preescolares, la mitad de las primarias y 46 por ciento de las secundarias, están conformadas sólo por docentes; la mayoría de estas escuelas son multigrado. Únicamente 30 por ciento de las escuelas de educación básica cuenta con personal directivo, docente y docentes especiales.

Con respecto de las condiciones organizativas y pedagógicas, 67 por ciento de los preescolares, la mitad de las primarias y 46 por ciento de las secundarias, están conformadas sólo por docentes; la mayoría de estas escuelas son multigrado.

Escuelas peligrosas En el apartado sobre condiciones e infraestructura escolar, también se señala que “todavía se aplican en las escuelas castigos que implican la exclusión de alguna actividad escolar, la afectación de algún otro derecho, un trato denigrante o, incluso, poner en peligro la integridad física personal”, refirió el informe del INEE. En el apartado sobre condiciones e infraestructura escolar, también se señala que “todavía se aplican en las escuelas castigos que implican la exclusión de alguna actividad escolar o la afectación de algún derecho".

En el apartado sobre condiciones e infraestructura escolar, también se señala que “todavía se aplican en las escuelas castigos que implican la exclusión de alguna actividad escolar, la afectación de algún otro derecho, un trato denigrante o, incluso, poner en peligro la integridad física personal”, refirió el informe.

Estas condiciones de educabilidad en nuestro país, hacen que hasta ahora, en términos de cobertura “las metas de matriculación universal se han alcanzado para la población de 5 a 12 años. Pero casi tres quintas partes de los niños de 3 años (60 por ciento) y dos quintas partes de los de 15 a 17 (39 por ciento), no se están inscribiendo a la escuela.

La meta para lograr la cobertura de la educación media superior tomará dos décadas más

De continuar las tendencias recientes, es posible que a mediados de esta década se alcance la inscripción de todos los niños de 12 a 14 años; sin embargo, la meta para lograr la cobertura de la educación media superior del grupo de edad de 15 a 17 tomará dos décadas más de lo previsto por el gobierno mexicano”.

En la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), tres de cada cuatro inmuebles públicos fueron construidos para fines educativos, pero entre los privados, esto sólo ocurre en cinco de cada diez; no obstante, las condiciones de los centros privados aventajan a las escuelas de carácter público.

Por ejemplo en preescolar, de acuerdo con el informe del INEE, basado en los datos arrojados por el censo de escuelas hecho por el INEGI, destaca que de los poco más de 4 mil planteles preescolares no tienen aulas para impartir clases, 76 por ciento pertenecen a la modalidad comunitaria. Esto refleja que son las comunidades indígenas y rurales, donde se encuentran los centros escolares con las peores condiciones de todo el Sistema Educativo Nacional (SEN).

Todavía se aplican en las escuelas castigos que implican exclusión, un trato denigrante o, incluso, poner en peligro la integridad física personal”.

FULANITO TAL

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de las escuelas indígenas disponen de equipos de cómputo

que funcionan

“La tercera parte de las escuelas de preescolar tiene acceso a línea telefónica; 46 por ciento cuenta con equipo de cómputo en funcionamiento y 29 por ciento con conexión a Internet… las desventajas para las escuelas indígenas y comunitarias son enormes, pues menos de 2 por ciento tiene teléfono y conexión a Internet y apenas 28 y 9 por ciento, respectivamente, disponen de equipos de cómputo que funcionan. En contraste, nueve de cada diez preescolares privados cuenta con estos servicios”, señala el informe del INEE.

Las desventajas para las escuelas indígenas y comunitarias son enormes, pues menos de 2 por ciento tiene teléfono y conexión a Internet y apenas 28 y 9%, respectivamente, disponen de equipos de cómputo que funcionan.

49.3% de los preescolares indígenas tienen un sólo docente que atiende los tres grados

Las escuelas indígenas tienen procesos educativos más limitados en comparación con las escuelas generales, aproximadamente 49.3 por ciento de los preescolares indígenas tienen un sólo docente que atiende los tres grados y al mismo tiempo se encarga de las funciones directivas.

En primaria, los centros educativos que se encuentran en comunidades de menos de 100 habitantes, “sólo una de cada cinco cuenta con las condiciones mínimas para funcionar”, mientras que en las localidades de 15 mil y más habitantes, “esto sucede en 85 por ciento de las escuelas”, se lee en el informe del INEE.

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“La tercera parte de las escuelas de preescolar tiene acceso a línea telefónica; 46% cuenta con equipo de cómputo en funcionamiento y 29% con conexión a Internet… las desventajas para las escuelas indígenas y comunitarias son enormes, pues menos de 2 por ciento tiene teléfono y conexión a Internet y apenas 28 y 9 por ciento, respectivamente, disponen de equipos de cómputo que funcionan. En contraste, nueve de cada diez preescolares privados cuenta con estos servicios”, señala el informe del INEE.

Tenemos que hacer unas matemáticas más cercanas a la realidad” ENTREVISTA A AGUSTÍN CARRILLO DE ALBORNOZ POR ANTONIO JARNE / FOTO: FULANO TAL

Hay gente a la que le apasiona lo que hace.

Cuando hablamos con Agustín Carrillo de Albornoz sobre las matemáticas y la docencia, se nota que le encanta enseñar.

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D E VIVA VO Z

Carrillo es Secretario General de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y de la Federación Iberoamericana (FISEM). Imparte un curso de GeoGebra, una herramienta digital para aprender matemáticas de una forma más intuitiva y visual. Agustín Carrillo además colabora en muchas actividades de IBERTIC e IBERCIENCIA con el apoyo de la Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo de la Junta de Andalucía desde la Universidad de Córdoba.

¿Necesitamos más ciencia y más matemáticas en nuestra sociedad?

No es que necesitemos más, es que no se pierdan las que ya tenemos. Las ciencias y las matemáticas están presentes en casi todos los ámbitos de nuestra vida, no podemos dejar de hacerles caso. Necesitamos las matemáticas, que haya las justas y necesarias, no más. En los últimos años, las dificultades que presentan las ciencias y, especialmente, las matemáticas, provocan que se les esté dejando un poco de lado. ¿Cómo podemos mejorar la docencia en matemáticas?

Es complicado. Es una situación que viene de muy lejos porque parece que las matemáticas siempre son difíciles, aburridas, no se les encuentra el sentido. Tendríamos que hacer unas matemáticas más cercanas a la realidad, menos teóricas, sobre todo en secundaria y bachillerato. Intentar acercar las matemáticas a situaciones lo más reales y próximas al alumno. Que dejen de ser una cosa abstracta y se conviertan en algo aplicable en distintos ámbitos de la vida. ¿Faltan más y buenos divulgadores?

La formación que reciben los docentes, al menos la que yo recibí y algunas generaciones

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posteriores, en todos los cursos de carrera, sólo se estudia matemáticas. No había casi ninguna asignatura dedicada a la didáctica que ayudara después a ser un buen profesor.

Los buenos profesores se hacen o se van haciendo con la práctica y, sobre todo, corrigiendo errores. ¿Por qué no somos buenos divulgadores? Porque muchas veces nos olvidamos de aspectos que pueden ser interesantes a aquellos que no les gustan las matemáticas tanto como a un profesor de matemáticas. Por ejemplo, olvidamos la historia de las matemáticas que es muy importante para situar conceptos, descubrimientos o teorías. Vamos directamente a la parte teórica, a la resolución de problemas, en ocasiones sin buscar relaciones con situaciones reales. ¿Falta contextualizar las matemáticas?

Exactamente. No las contextualizamos, las dejamos en un teorema, un problema o una situación. Casos muy lejanos a situaciones cercanas que pueden ayudar para comprender mejor los conceptos y resolver los procesos que se dan en cualquier tarea. ¿Qué aporta GeoGebra?

GeoGebra aporta que cualquier actividad que se resuelva utilizando este programa, se visualice. Y no sólo que se visualice la situación,

sino que se pueda manipular. Si a un alumno le permites que vea conceptos a través de un ordenador, pero no sólo que los vea, sino que pueda mover los objetos de una construcción y a partir de allí deducir relaciones, el aprendizaje será mucho más dinámico que estar frente a una pizarra, que es una enseñanza muy estática. GeoGebra facilita la experimentación y el descubrimiento, por tanto, el aprendizaje, a través de la manipulación.

ractivas, permiten hacer unas matemáticas dinámicas, más actuales y acordes con la situación que vive la sociedad, en la que las tic están presentes en todos los ámbitos. Y a las matemáticas, las tic le ofrecen los apoyos necesarios para que estas sigan avanzando con nuevos desarrollos.

¿Pueden ser las matemáticas intuitivas? ¿Qué experimentes y seas capaz de deducirlas?

En otras asignaturas como física, química o biología, la enseñanza se hace con ayuda de las prácticas de laboratorio, lo que ayuda a que los alumnos puedan manipular. En matemáticas, es muy difícil tener un laboratorio.

Con GeoGebra, en el ordenador y con pocos recursos, podemos hacer simulaciones de cualquier experimento o problema, por lo que se convierte en un laboratorio.

¿Pueden ser un buen gancho las TIC para enseñar matemáticas?

Sí, rotundamente. Hasta ahora se habla de la motivación que los alumnos tenían con las TIC, que facilita el trabajo y sobre todo el aprendizaje, aunque en ocasiones creo que no hemos sabido aprovechar todas las posibilidades que ofrecen. Hay que perder el miedo a las TIC, para fomentar su uso en el aula. Cada vez son más las aplicaciones web que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. Como docentes no nos queda más remedio que utilizarlas. Las herramientas tecnológicas resultan habituales a los jóvenes, hay que aprovecharlas para llevarlos al terreno que fomente su aprendizaje.

¿Qué es el Día GeoGebra?

Algunas aplicaciones que podemos utilizar son juegos que facilitarán que los alumnos aprendan.

El objetivo de esta actividad es reunir a todos aquellos profesores que están trabajando con GeoGebra para que cuenten su experiencia y compartan materiales. A la vez permite la asistencia de aquellos interesados en conocer qué se puede hacer con este programa y de esa forma se puedan ir animando con la experiencia de otros docentes y empiecen a trabajar. Considero que GeoGebra es un recurso imprescindible para el profesorado que quiera incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su aula.

Se trataría de que fueran no sólo un juego, sino que fueran capaces de comprender las cosas.

Allí entra el papel del profesor. Un alumno puede estar jugando con una aplicación que le permita aprender cualquier contenido, pero requiere de la intervención del docente para que lo guíe y así aprovechar las posibilidades didácticas del juego. Hay que lograr que no se quede solo en el juego, sino que una vez que haya terminado, el alumno sea capaz de aprender el objetivo final.

¿Qué pueden aportar las TIC a las matemáticas, y viceversa?

Las TIC, como cualquier otro programa de cálculo simbólico u otras aplicaciones inte-

¿Las matemáticas son el futuro?

En sí mismas y por sí mismas, no. Pero sí forman parte del futuro ya que estarán presentes en cualquier investigación o desarrollo que se precie, por lo que seguirán siendo necesarias.

Hay que perder el miedo a las TIC, para fomentar su uso en el aula.

Cada vez son más las aplicaciones web que facilitan la enseñanza y el aprendizaje”.

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RECOMENDACIONES

LIBROS 1 SENTIDO NUMÉRICO

Autor: Silvia García Sello: INEE

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como objetivo generar y difundir información sobre distintos componentes del Sistema Educativo Nacional, a fin de que sea posible tomar decisiones que contribuyan a su mejora.

Algunas de esas decisiones son de política educativa y otras se relacionan con lo que sucede en las escuelas y en los salones de clase.

Desde su creación, el INEE ha producido una gran cantidad de estudios para dar a conocer a públicos diversos los resultados de sus evaluaciones.

Desde mediados de 2007 ha impulsado la elaboración de materiales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Para ello, ha buscado la colaboración de especialistas que, además de un adecuado dominio de su disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente en escuelas de educación

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2 HABLEMOS CON ELLOS

Autor: Oscar Brenifier Sello: Grijalbo

básica. A estos especialistas se les ha invitado a desarrollar textos en torno a algunos de los problemas identificados en las evaluaciones aplicadas por el Instituto y así, ofrecer a los maestros formas novedosas de atenderlos y de reflexionar sobre ellos.

Como parte del proceso de elaboración, los textos son revisados por un Comité Técnico conformado por reconocidos expertos y por un Comité Didáctico integrado por profesores de educación básica que laboran en distintos tipos de escuelas públicas; estos últimos prueban los materiales en sus aulas y, con base en sus resultados, hacen consideraciones respecto de las fortalezas y debilidades de las propuestas, así como sugerencias para enriquecerlas.

Con este nuevo título de la subserie Materiales para Apoyar la Practica Educativa (MAPE), denominado Sentido numérico, se brindan herramientas creativas para mejorar la enseñanza de las Matemáticas en la educación básica, proponiendo formas novedosas de apoyar el aprendizaje de los estudiantes. En esta ocasión se incluye un CD con actividades y juegos que pueden ser adaptados a las necesidades del grupo y a la intención didáctica de cada docente.

Al poner estos textos a su alcance, el Instituto refrenda su convicción de que la evaluación puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educativa.

¿Cómo dialogar con tus hijos adolescentes sobre cualquier tema? ¿Cómo acompañarlos en sus angustias y dudas existenciales?

Un libro para crear un nuevo hábito de comunicación en la familia, que aborda temas de la vida cotidiana ejemplificados en una conversación entre padre e hijo, en un estilo a la vez conflictivo e ilustrativo, después el autor hace un breve análisis de lo que involucra cada tema tratado y finalmente, propone algunos ejercicios para trabajar las ideas.

Propone una serie de temas que van desde la moda, los chismes, las redes sociales, internet o los teléfonos celulares, hasta la amistad, la libertad, el arte o la identidad, para que padres e hijos seamos capaces de reflexionar en torno a ellos. No es fácil debatir en casa, ya sea en pareja o entre padres e hijos. No sólo porque las ideas y las maneras de pensar no son las mismas, sino porque los diversos intereses, más o menos

implícitos, desempeñan un papel. Intereses de poder, intereses de autonomía, intereses de responsabilidad, intereses sentimentales, intereses de reconocimiento, intereses de estatus, etc., intereses que a menudo no están explícitos, tan inconscientes como cargados de emociones.

Tantos obstáculos como discusiones bien fundamentadas y de todos modos, las perspectivas y expectativas de padres e hijos a menudo son irreconciliables. ¿De qué se trata entonces?, ¿de intercambiar perspectivas, de confrontarse, de negociar? ¿Quién tiene la razón? ¿Quién lo decidirá?

En este libro se tratan varios temas, algunos de los más comunes en el seno de la familia, se describen dilemas clásicos que los articulan, pero no se pretende proporcionar una llave maestra, por frustrante que ello sea para el lector, en particular para un padre que desearía “resolver el problema” o “conocer la verdad”.

Más bien se pretende mostrar que este tipo de discusiones son universales, es decir, banalizar los intereses. ¡Cuántos hijos y padres dramatizan las discusiones cotidianas atribuyéndoles un carácter extraordinario! Una vez que nos percatamos de que el tema y el arrebato que lo acompaña son totalmente banales, no se puede evitar tomar cierta distancia. ¡Cuántos hijos acusan a sus padres de ser diferentes y extraños en comparación con otros padres, incluso de no comportarse como “verdaderos” padres! ¡Cuántos padres ven a su hijo como un caso extremadamente especial!, resulta a la vez comprensible y absurdo. El mostrar que todas esas situaciones son repetitivas y previsibles permite incluso hasta reír.

3 APRENDER A ESCUCHAR, APRENDER A HABLAR. La lengua oral en los primeros años de escolaridad

Autor: Sofía A. Vernon y Mónica Alvarado Sello: INEE

Materiales

para

apoyar

la

las prácticas de las educadoras para el desarrollo del lenguaje oral en el preescolar. A partir de estos resultados se propone un documento dirigido a docentes del nivel que les permita ampliar sus conocimientos sobre los procesos de adquisición de la lengua oral en el preescolar, su importancia educativa y las maneras en que se puede promover este desarrollo en las aulas y los centros escolares.

práctica e ducativa

Aprender a escuchar, aprender a hablar La lengua oral en los primeros años de escolaridad

Un objetivo central del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, es proporcionar información pertinente y suficiente a los docentes de educación básica para mejorar su práctica educativa con base en las evaluaciones sobre la calidad de los procesos y los resultados del Sistema Educativo Nacional, SEN. Como parte de este esfuerzo, el INEE proporciona a los docentes una serie de Materiales para Apoyar la Práctica Educativa (MAPE).

El propósito del presente MAPE es ofrecer herramientas didácticas a las educadoras para hacer un trabajo efectivo con el lenguaje oral en el aula de educación preescolar.

Este documento se basa en los resultados de una evaluación reciente llevada a cabo por el INEE sobre las prácticas pedagógicas de los docentes de educación preescolar. En particular, se retoman los resultados de

En el primer capítulo se presentan los resultados de la evaluación sobre las prácticas docentes alrededor del trabajo con las competencias de lenguaje oral en el preescolar. Presentamos el objetivo del estudio, la metodología y los resultados más relevantes.

El segundo capítulo presenta un marco conceptual general a las educadoras, así como a los asesores técnicos pedagógicos, directores y supervisores de preescolar, atendiendo a las siguientes preguntas: ¿por qué promover el lenguaje oral en el nivel preescolar?, ¿qué aspectos del lenguaje oral hay que promover? y, finalmente, ¿cómo promover la lengua oral?

Los capítulos subsecuentes están dedicados a dar sugerencias específicas de intervención en el aula, ejemplificar situaciones y actividades, especificar temas y problemas en los cuales los docentes deben profundizar para mejorar su actuación.

Cada tipo de actividades, secuencia didáctica y ejemplo de estos capítulos van acompañados de un cuadro que muestra la actividad, las prácticas sociales involucradas y lo que el niño pone en juego, además de los campos formativos, los aspectos y los aprendizajes esperados.

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