Norsklæraren#4 14 lr by Norsklæreren

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

NORSK ORDBOK 2014 MENTALISERING OG THEORY OF MIND PROGRAM LNUS LANDSKONFERANSE 2015

N0RSKLÆRAREN TIDSSKRIFT FOR SPRÅK, LITTERATUR OG DIDAKTIKK - NR. 4 2014

Tema:

ORD

Komplett for 8.–10. trinn

Bli kjent med Nye Kontekst på vinterens kurs! Kursene holdes i februar og mars 2015. For kursinformasjon og påmelding se vår kurskalender www.gyldendal.no/kurs

Hold deg oppdatert: www.gyldendal.no/nyekontekst

Telefon: 22 03 42 01 E-post: undervisning@gyldendal.no www.gyldendal.no/grs

1979 LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

NORSKBOKKLUBBEN Nr. 1

200

Norskbokklubben i 200

1982

1985

1988

Nr. 33

1991

Nr. 39

Nr. 10 Nr. 60

Nr. 57

Nr. 30

Nr. 62

NORSKBOKKLUBBEN I 200 Med Film og fortelling av Audun Engelstad som kjem i byrjinga av det nye året, har LNUs skriftserie runda 200 utgjevingar. Det er det all grunn til å vere stolt av! Med relativt jamne mellomrom har skriftserien gjennom 35 år kome ut med ressursbøker til dei som jobbar i eller omkring norskfaget. Sjølv om alle utgjevingane er relaterte til det norskdidaktiske feltet, har mangfaldet vore formidabelt. Vi finn alt frå bokstavlæring, bildespråk og Lillebjørn Nilsen-tekstar til lokallitteratur, runeinnskrifter og kritisk journalistikk. Alt saman levert av habile fagfolk og skribentar som utgjer ei

imponerande rekkje av bidragsytarar: Her finn ein sentrale norskdidaktikarar som Inge Moslet, Laila Aase, Kjell-Arild Madssen, Kåre Kverndokken, Lise Iversen Kulbrandstad, Jon Smidt, Olga Dysthe og Torlaug Løkensgard Hoel; ruvande litteratar som Øystein Rottem, Atle Kittang, Åsfrid Svendsen, Per Buvik, Torill Steinfeld, Ole Karlsen og Per Thomas Andersen; tekstvitskaplege tungvektarar som Kjell Lars Berge, Dagrun Skjelbred og Jan Svennevig; språkstorheiter som Anne Hvenekilde, Lars S. Vikør, Rolf Theil og Helge Sandøy; og i tillegg kan vi nemne skrivande gigantar som Georg Johannesen,

1994

2009

2010

2011

JUBIL

EUM KR 20 STILBOD 0,-

JUBIL Nr. 177

EUM KR 20 STILBOD 0,-

Terje Aarset: Den nynorske songskatten (2009) Førpris: 429 kr ISBN: 978-82-450-0905-7

Nr. 124

Nr. 179

Anne Løvland: På jakt etter svar og forståing (2010) Førpris: 315 kr ISBN: 978-82-450-1026-8

Nr. 180

Nr. 153

Ragnar Hovland, Jo Tenfjord og Kjartan Fløgstad. Og enno kunne mange fleire vore rekna opp! (Ei fullstendig liste over utgjevingane kan du finne på Norskbokklubbens sider på norskundervisning. no.) Jubileet vil vi markere med eit eige festarrangement. Meir informasjon om festen kjem i eit medlemsskriv på nyåret. Men sjølv om det sittande skriftstyret er stolt over det som har vore, kviler det ikkje på laurbæra. Vi ser framover og leiter stadig etter nye, interessante bokprosjekt som kan passe inn i skrift-

serien. Og dokker som er medlemmar, er hjarteleg oppmoda til å kome med innspel. Hugs idédugnaden vår: Send inn tips om ei bok du gjerne vil ha, eller om forfattarar du gjerne vil høyre frå, til drommebok@gmail.com (sjå meir informasjon på nettsidene til LNU eller i førre nummer av Norsklæraren). Med beste helsing Stian Hårstad, skriftstyreleiar

Foto: flickr/Lennixx

Nr. 185

Nr. 80

2012

2013

Nr. 190

2014

Nr. 195

2015

Nr. 200

JUBIL

EUM KR 20 STILBOD 0,-

Atle Kittang: Poesiens hemmelege liv (2012) Førpris: 369 kr ISBN: 978-82-450-1383-2

Kjem i 2015. Eige medlemsskriv med fleire detaljar (m.a. om avbestilling) kjem i januar.

Nr. 192

Nr. 198

Nr. 188 SEND BESTILLINGA DI TIL ORDRE@FAGBOKFORLAGET.NO INNAN 28. FEBRUAR 2015. MERK BESTILLINGA «JUBILEUMSTILBOD NORSKBOKKLUBBEN».

MEDLEMSKAP OG BESTILLINGAR

Elisabeth Rasmussen Tlf.: 55 38 88 05 Fax: 55 38 88 01 elisabeth.rasmussen@fagbokforlaget.no www.norskundervisning.no

KONTAKTINFORMASJON

Skriftstyreleiar: Stian Hårstad Tlf.: 412 15 334 | stian.haarstad@hist.no Forlagsredaktør: Kristin Eliassen Tlf.: 23 30 24 13 | kristin.eliassen@fagbokforlaget.no

OM NORSKBOKKLUBBEN

Norskbokklubben er eit samarbeid mellom LNU og Fagbokforlaget og gir ut ca. fem bøker i året. Som medlem får du 20 % rabatt på utsalspris og bøkene fritt sendte i posten. Medlemskapet inneber inga kjøpsplikt, og du har full returrett.

OM SKRIFTSTYRET

I skriftstyret sit Kjetil Gundersen, forskar ved Norsk Ordbok 2014, Henning Fjørtoft, førsteamanuensis i norskdidaktikk ved NTNU, Kjersti R. Solbu, lektor ved Fyllingsdalen vidaregåande skule, og Stian Hårstad, førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Høgskolen i Sør-Trøndelag.

www.fagbokforlaget.no

#4 2014

LES OM Leiar: I byrjinga var ordet ... .................................................................................. 8 Vis oss pulten din ................................................................................................... 9 Får lite muntlig-opplæring ..................................................................................10 Språkrådet: Spørsmål om dialektar ....................................................................12 Tema: «Kebabnorsk», «pakkisnorsk» eller «multietnolekt»? ..........................14 Tema: Ord blir til setninger, setninger til avsnitt .............................................20 Tema: Facebook-kameleoner ..............................................................................27

NORSKLÆRAREN #4 2014, 38. årgang 4 nummer per årgang. Issn 0332-7264. Utgjeve av Landslaget for norskundervisning (LNU) Tidlegare nummer kan kjøpast for 75,- per stk REDAKTØR Ansvarleg redaktør: Ola-Matti Mittigård Romsdalsvegen 101, 2665 Lesja Tlf: 414 56 468 ola-matti@norskundervisning.no Artikkelstoff skal sendast til redaktøren per e-post. Manusinstruksjon ligg på norskundervisning.no eller ta kontakt med redaktøren.

Tema: Norsk Ordbok – folkemål og skriftspråk frå a til å ..............................34 Vitskapleg artikkel: «Men han har to forskjellige farger på øynene.» ............42 Georg Johannesen og Norge ...............................................................................57 Førestillingar om det norske i sakprosa og kulturhistorie...............................68 Å skape engasjement for lesing og læring .........................................................77 Mister Jones i skolestua .......................................................................................82 Språkhistorie og symbolmakt .............................................................................86 Norsklæraren børstar støv av hovudfagsoppgåva.............................................93 Fløgstad 70.............................................................................................................94 Mine beste litteraturtips ......................................................................................97 Nettstadsmelding: Digitalt norskverk for ungdomstrinnet ............................98 Bokmelding: Praktisk om teori, teikn og tekst ...............................................100

Manusfrist #1 2015: 15.01.2015 REDAKSJONSRÅD Sigrid S. Botheim, Håvard Melhus, Eldrid S. Botheim og Ida Carine Longva. ANNONSEANSVARLEG Benedicte Eyde Tlf: 478 82 717 benedicte@norskundervisning.no

www.norskundervisning.no

Norsk barnebokinstitutt informerer om nyere faglitteratur .........................102 Forfattersentrum: Flinke piker eller kvinner i krise? .....................................103 Foreningen !les: Ungdommens ærlige mening ...............................................104 Styreleiar: Ord .....................................................................................................106 Ansvar for eiga undervising ..............................................................................108

N0RSKLÆRAREN • LEIAR

I BYRJINGA VAR ORDET … Å velja sine ord med omhu, å vera mann for sitt ord. Vil du ha eit ord med i laget, seier du? Han har ord på seg for å skyte frå hofta! Ordet er fritt? Temaet er ord.

I temadelen finn du tekstar av Ingunn Indrebø Ims, Åse Wetås, Merete Ligaard og Kaja Varem Aardal. På ulikt vis handlar dei om ord. Åse Wetås er til dømes prosjektleiar for Norsk Ordbok 2014. Du kan lesa om ordkunstnaren Kjartan Fløgstad, ordmagikaren Bob Dylan, ordkrigaren Georg Johannesen. Jamvel leiaren åt leiaren, Lars, handlar om ord. Eit vanskeleg ord er med: mentalisering. Eg tykkjer Ruth Seierstad Stokke gjev oss ei god forklaring på dette omgrepet i den vitskaplege artikkel sin. Les og lær noko nytt. Vi er heldige i Noreg som har så mange ord å velja i – tenk at vi kan leike oss med to offisielle skriftspråk! Ove Eide fortset reisa si gjennom det norske, og Gunnar Skirbekk snur fram og attende på nokre vande førestellingar. Det gjer godt. I Aftenposten 18.11.14 les eg at Chief Operating Officer er på topp blant dei mest brukte engelske termane i norske stillingsannonsar. Språkrådet ber om hjelp til å laga presis norsk fagterminologi. Kanskje det er ein idé til ein dobbelttime i haust? Omset dei ti mest nytta engelske orda i norske stillingsannonsar til norsk og send dei inn til Språkrådet. Det vart siste ordet no.

OLA-MATTI MITTIGÅRD Redaktør for Norsklæraren ola-matti@norskundervisning.no

MEDLEMSKAP OG ABONNEMENT Send ønske om innmelding saman med opplysningar om namn, adresse og skuleslag til LNUs sekretariat eller på nettsidene. Medlemsavgift/årsabonnement: private 395,studentar 195,institusjonar 749,-

PRODUKSJON Trykk: Merkur-Trykk AS Papir: Edixion Innmat: 90 g /omslag: 190 g Opplag: 2500

LNUS SEKRETARIAT LNU, Fagbokforlaget, Kanalveien 51, 5068 Bergen Tlf: 55 38 88 47, faks: 55 38 88 01 LNU@fagbokforlaget.no NORSK TIDSSKRIFTFORENING Bankgiro 9581.05.15091

Designmal: Løwehjerte design Grafisk produksjon: Eldrid S. Botheim NORSK TIDSSKRIFTFORENING

Som medlem i LNU får du Norsklæraren fire gonger i året, og blir medlem i Norskbokklubben om du ikkje reserverer deg mot det. Norskbokklubben sender deg bøker til 25 % rabatt.

Framsideillustrasjon: Flickr/Kalexanderson Norsklæraren er medlem av Norsk Tidsskriftforening og Fagpressen. NORSK TIDSSKRIFTFORENING

#4 2014

Redaksjonsrådet vil i kvart nummer gå grundig til verks og analysere ein på førehand ukjend arbeidspult. Hypotesa til rådet er at arbeidspulten ikkje berre speglar kva for lærartype du er, men òg kven du er som person. Rådet, samansett av Psykologen, Bonden, Musikaren og Estetikaren, står når som helst klare til å dissekere nett din arbeidspult! Vil du vera med? Eller har du ein arbeidskamerat som fortener å vera med? Tips oss på ola-matti@norskundervisning.no.

VIS OSS PULTEN DIN

– OG VI SEIER DEG KVEN DU ER «Kjemper en forgjeves kamp mot rotet, men har kontroll så lenge jeg har tilgang til blues og brunost.»

Odd Kolstad. Underviser i norsk og historie på Polarsirkelen vgs., studiestad Mjølan.

Hobbypsykologen trur dette er ein lærar som er trygg på seg sjølv, som ikkje treng å nytte pulten som utstillingsvindauge for å byggje læraridentiteten sin. Berre det naudsynte har fått plass. Læraren har nok ein personlegdom som gjer han til ein jordnær og realistisk person som er oppteken av å lære ungdommen om røynda. Dette er basert på den store permen vigd berre til realisme og naturalisme, saman med bodskapen om at det ikkje nyttar «å gi f». Og kven veit kva ein kan finne av livsvisdom på VHS-ane?

desse framsyningane. Pulten vitnar om ein lærar som har mykje å gjere, kalenderen er oppslått slik at ein sikrar seg mot dobbelbooking i ein travel kvardag.

Bonden konstaterer at dette er ein lærar som hovudsakleg underviser i norsk, sjølve reiskapsfaget i skulen. Læraren har teke i bruk moderne reiskap som personal computer, men framleis går rettinga føre seg på papir. Det er òg best å bruke dei gamle VHS-kassettane, der det mykje truleg er opptak frå fjernsynsteatret på 70-talet. Det er mykje god scenekunst i

Sjølv om det er få personlege element å spore på denne pulten, er det ein ting som tek all merksemda til estetikaren: den gode gamle filofaxen. Her er det ikkje google-kalender eller synkronisering via nettsky. Denne levninga, som hadde storheitstida si på tidleg 90-tal, held fortsatt stand. Det same kan ein nok seie om denne læraren óg. Han held stand – uansett.

Musikaren legg merke til at pulten er kjemisk fri for personlege saker. Ho ser for seg at dette er ein mystisk lærar som liker best å observere dei andre. I norsktimane held han glødande innlegg om Ibsen og Bjørnsen. Han lev seg inn i tekstane og riv seg i håret når elevane ikkje viser det same engasjementet.

N0RSKLÆRAREN

FÅR LITE MUNTLIG-OPPLÆRING Selv om skolene legger mye vekt på muntlige framføringer som arbeidsform, viser ny forskning at det gis lite undervisning og veiledning i muntlige ferdigheter. Førsteamanuensis Sigrun Svenkerud ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold har nylig tatt doktorgraden på arbeid med muntlige ferdigheter i norsk skole, og mener å kunne vise at dette er en forsømt del av skolens arbeid.

STEINAR SUND Frilansjournalist post@frilansjournalistssund.no

Doktorgraden hennes har tittelen «Opplæring i muntlige ferdigheter på 9. trinn» og bygger på en undersøkelse av seks klasser på 9. trinn og deres arbeid med muntlige aktiviteter i undervisningen. Undersøkelsen viser både hvordan undervisningen foregår og hvilke muntlige genrer som dominerer.

VIDEOFILMET UNDERVISNING

Arbeid med muntlige ferdigheter er en viktig del av skolens undervisning. – Dette er en av de fem grunnleggende ferdighetene, sier hun. Hun ønsket å finne ut hvordan man jobbet med denne grunnleggende ferdigheten i norsk skole og gjennomførte video-opptak av klasseromsundervisningen i flere niendeklasser. Opptakene ble gjort i tre fag, i norsk, naturfag og matematikk, ettersom muntlighet er viktig i flere fag. Hun telte minutter der det foregikk muntlig aktivitet. Når det gjaldt norsktimene, gikk hun litt videre. – Muntlige aktiviteter har på en måte tilhørt norskfaget mest, sier hun. Selv om muntlighet nå skal tilhøre alle lærerne, påligger det norsklærerne et ekstra ansvar. De har en større del av dette faget. Hun undersøkte totalt seks klasser i tre uker hver. Video-opptakene ble ikke gjort av henne. Hennes forskning var del av et større prosjekt, og hun forteller at andre forskere har brukt de samme opptakene til å finne ut andre ting. I tillegg til videoopptakene gjennomførte hun også intervjuer med elevene. Elevene var først og fremst opptatte av resultatene og av det å lykkes med det de har gjort, og de vil gjerne vite hva de skal gjøre for å bli bedre. Akkurat det følte mange av dem at de fikk for lite av. De savnet tilbakemeldinger på hvordan de kunne forbedre sine muntlige prestasjoner.

LITE SYSTEMATISK

De muntlige aktivitetene hun satte fokus på, var av for-

#4 2014

skjellig slag, både samtaler og dialoger, tilbakemeldinger og annen praksis. Hun fant at skolene jobbet veldig lite systematisk med muntlighet. Muntlige aktiviteter var ganske utbredt og hun fant at nesten halvparten av den tiden som lærerne brukte i klasserommet, gikk med til muntlig aktivitet i en eller annen form. Hun registrerte at det likevel ikke ble satt veldig fokus på de muntlige ferdighetene. Selv om muntlig aktivitet ofte var i bruk, syntes det ikke å være noe mål å bli bedre i muntlige ferdigheter. Noen av elevene var flinke og hadde gode muntlige ferdigheter, men de som ikke var det, fikk ingen veiledning eller tilbakemelding som hjalp dem til å bedre sine muntlige ferdigheter. Hun registrerte ingen undervisning om hva som skal til for å ha gode muntlige ferdigheter. – Framføringer var det mye av, forteller hun. Framføringer fikk en bred plass, og det var i følge hennes observasjoner det eneste systematiske arbeidet som ble gjennomført med muntlige ferdigheter. I norsktimene konstaterte hun at framføringer utgjorde 80 % av undervisningen. Dette er også en tidkrevende aktivitet. Da var elevene ofte inndelt i grupper, og mye var opp til elevene selv. De selv organiserte arbeidet, fant tema og øvde seg på framføringen. Ofte ønsket de seg tema som var basert på pensum. Det synes de er enklere. – Dette er en elevaktiv arbeidsform som er veldig lite styrt og hvor elevene får lite veiledning, sier hun. Hun tror det kom mye av at det var mange grupper og mange som trengte hjelp til praktiske arbeidsoppgaver av læreren. Dermed ble det lite tid igjen til direkteveiledning på innholdet. Dette er imidlertid en arbeidsform som elevene liker og som de stiller seg positive til. De føler at de lærer noe på denne måten.

LITE VEILEDNING

Samtidig fikk elevene lite hjelp til å utvikle seg, og de fikk få tilbakemeldinger som forteller hva de kan bli bedre på. Arbeidsformen favoriserer de elevene som er selvstyrte og selvgående. De tilbakemeldingene de fikk, gikk lite på selve den muntlige framføringen. – Det virker som om lærerne er litt forsiktige med å gi tilbakemeldinger på muntlige aktiviteter. Det virker som de tror muntlig språk er noe som kommer naturlig og som det ikke er nødvendig å arbeide med. Skriftlige prestasjoner tenker de gjerne annerledes om. Her er det helt nødvendig å drive opplæring. Samtidig er det også mye som må læres innenfor muntlige prestasjoner, både det å bruke språket i en muntlig sammenheng og ulike muntlige genrer. – Dette lærer de ikke naturlig, sier hun. Det handler om å kjenne en del begreper og vite hva gode muntlige ferdigheter egentlig er. Her mener hun det rett

Sigrun Svenkerud har tatt doktorgraden på et forskningsprosjekt om arbeid med muntlige ferdigheter i norsk skole.

og slett mangler noe i lærernes kompetanse.

TRENGER KOMPETANSE

Svenkerud underviser selv i muntlige ferdigheter for kommende lærere, og er også opptatt av å bidra til å videreutvikle en muntlig didaktikk gjennom å tilby teoretiske innganger til å tenke kritisk om hva som utgjør muntlige ferdigheter, hva som skal læres og hvordan det kan læres. Hun viser til at retorikk tidligere var et eget fag. – Alle lærere skal drive med muntlig opplæring. Da må de ha kompetanse innen feltet, påpeker hun. Lærerene bør være i stand til å beskrive virkemidlene i muntlige framføringer, blant annet hvilken stil som brukes, elevenes engasjement og innlevelse, deres kontakt med publikum, og deres lytteferdigheter. Alt dette er med på å gi et bilde av elevenes kompetanse. Læreren bør også være i stand til å kunne trekke ut gode eksempler, bruk av gester, virkemidler, som musikk eller PowerPoint. – De må vite hva de skal se etter og legge vekt på i undervisningen, sier hun. Dermed kunne de bruke aktiviteter som framføringer på en mye mer givende måte ved å arbeide mer systematisk med dem. Nå føler hun at de i mange tilfeller stamper på samme sted og kommer ikke videre.

N0RSKLÆRAREN • SPRÅKRÅDET

Tekst: Eilov Runnestø, rådgjevar i Språkrådet

SPØRSMÅL OM DIALEKTAR

post@sprakradet.no www.språkrådet.no

«Sei ’melk’, mamma!» «Mjelk.» «Neeei, melk!» (Fnising) «Sei ’melk’, pappa!» «Mjølk!» «Neeeei, du sa feil! Det heiter MELK!» (Audhild Gregoriusdotter Rotevatn i Språknytt nr. 4/2008) Språkrådet får ofte spørsmål om dialektar, særleg frå skuleelevar. Me gjev her att nokre kjappe svar (bygd på kva dialektforskarar utanfor Språkrådet har kome fram til). Kva er dialektar? Dialekt eller målføre er talemål som blir brukte i eit avgrensa område av eit land og har sitt særpreg i lydverk, formverk og ordtilfang. Somme trekk kan vera sams for fleire dialektar, og det er då råd å samla slike dialektar i ei gruppe. Kvifor har me dialektar? Fysiske grenser som fjell, hav, fjordar og menneskeskapte grenser som kyrkjesokn og kommunegrenser skil folk frå kvarandre og hindrar sosial kontakt. Dei som har mykje kontakt, har ofte same dialekten. Er nynorsk og bokmål dialektar? Nei. Nynorsk og bokmål er to offisielle skriftspråkstandardar. Standardspråket fungerer som fellesspråk for eit språksamfunn med ulike talemål, til bruk i skrift. Kan ikkje nynorsk og bokmål vera talespråk? Bokmål eksisterer nok også som talespråk, men det er ikkje vanleg å læra nynorsk som førstespråk. Dei som snakkar standard nynorsk, er for det meste akademikarar, skodespelarar og skulefolk som har lært seg det som vaksne. I NRK skal programleiarar og annonsørar bruka offisielt bokmål eller nynorsk i nyheitssendingar og programinformasjon. Har alle land dialektar? Ja, det er ikkje spesielt for Noreg, men i mange land må folk læra seg å snakka standardspråket. Her i landet har det vorte større aksept for å bruka sin eigen dialekt, òg i formelle samvær og situasjonar.

Kor mange dialektar finst her i landet? Sidan dialekt er eit geografisk avgrensa talemål, er spørsmålet kor avgrensa me gjer det. Sjølv i små bygder kan dei snakka ulikt i nord og sør. Har dialektane hatt eit felles opphavsspråk? Me veit ikkje mykje om urnordisk, som me meiner alle i Norden snakka før 500-talet e.Kr. Det ser ut til å ha vore svært einskapleg frå sør i Danmark til nord i Noreg. Riksgrensene vart grenser for dei ulike skriftspråkområda. Dialekten hadde ingen skarpe grenser, han vart lenge omtala med fellesnamnet «dansk tunge». Korleis har dialektane vakse fram? Norrønt eller gammalnorsk skilde seg berre litt ut frå gammaldansk og gammalsvensk. Der var det små dialektskilnader. Dei store skilnadene kom først i mellomalderen, då svartedauden nesten utrydda overklassen og isolerte folk i bygdene så dei hadde liten kontakt med andre. Mellom 1350 og 1550 fekk me store språkendringar. Dei fleste dialektskilnadene vart til då. Er auka sosial kontakt til ulempe for dialektane? 1800-talet med industrialisering og urbanisering opna for at òg dialektane vart trekte inn i smeltedigelen. Frå 1950 av har bilismen, turismen, radio, fjernsyn og det nye mobile samfunnet gjort sitt til at dialektskilnader blir utjamna over større område – ei regionalisering og ei standardisering. Folk snakkar meir likt over større område enn dei gjorde før. Utbreidd bruk i media gjev bymålet prestisje, og dermed tek bygdemåla etter, især etter oslomålet.

#4 2014

Tema:

ORD EIT ORD Eit ord – ein stein i ei kald elv. Ein stein til – Eg må ha mange steinar skal eg koma over. Dropar i Austavind (1966) Olav H. Hauge

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

«KEBABNORSK», «PAKKISNORSK» ELLER «MULTIETNOLEKT»? Betegnelser på ungdommers språkbruk i flerspråklige Oslo INNLEDNING

«Pakkisnorsk», «kebabnorsk» og «norsk for tilbakestående innvandrere» – dette er noen av de betegnelsene som brukes for å karakterisere deler av det språklige repertoaret som er i bruk blant Oslo-ungdommer i dag. De siste tiåra, og særlig på 2000-tallet, har flere språkforskere i Europa dokumentert at det i flere byområder har vokst fram nye måter å snakke majoritetsspråket på – såkalte multietnolekter eller multietnolektiske språkstiler. Dette er byområder prega av en relativt høy andel innvandrerbefolkning og ei viss sosial klas-

sestratifisering. I Norge er det særlig i Oslo at språklige utviklingstendenser i flerspråklige og flerkulturelle miljø er dokumentert og beskrevet, blant annet gjennom prosjektet Utviklingsprosesser i urbane språkmiljø (UPUS).1 Med utgangspunkt i dette prosjektet er det publisert flere studier som viser at enkelte språklige trekk ser ut til å være karakteristiske for nye språklige praksiser som hovedsakelig knyttes til ungdommer i flerspråklige miljø i Oslos østlige bydeler (Opsahl 2009, Quist & Svendsen 2010). I denne artikkelen ser jeg nærmere på hvilke betegnelser eller navn som brukes på disse nye måtene å snakke majoritetsspråket på, og hva slike betegnelser kan fortelle om oppfatninger og verdier knytta til språkbruk og språkbrukere. Jeg tar utgangspunkt i datamaterialet fra en storskala elektronisk spørreundersøkelse, «Oslo-testen», som var tilgjengelig på Aftenpostens nettsider våren 2010.2 Undersøkelsen fikk over 115 000 svar, og det endelige datasettet er på 100 002 besvarelser.

Å GJENKJENNE OG NAVNGI SPRÅKLIGE TREKK – REGISTERDANNINGSPROSESSER OG VERDITILSKRIVING

INGUNN INDREBØ IMS Rådgiver i Språkrådet, seksjon for språk i skole og offentlig forvaltning ingunn.ims@gmail.com

Det er gjerne slik at dersom det er ei utbredt oppfatning at personer i ei befolkningsgruppe har en særegen måte å snakke på, vil det sannsynligvis også finnes et spesielt navn på denne språkbruken (Kulbrandstad 2004:118). Det å gjenkjenne og sette navn og merkelapper på språkbruk blir regna som en av de mest åpenbare måtene registerdanningsprosesser kommer til uttrykk

#4 2014

«En talestil som er lite verdsatt av sentrale aktører og institusjoner i storsamfunnet, kan likevel bre om seg fordi språkbrukerne sjøl knytter helt andre verdier til egen språkbruk og har en annen påvirkningskraft på enkelte grupper i samfunnet enn andre aktører i storsamfunnet har.»

på (Agha 2007:145). Ifølge Agha (sst.:81) er registerdanningsprosesser «processes whereby distinct forms of speech come to be socially recognized as indexical of speaker’s attributes by a population of language users». Det dreier seg altså om prosesser der gitte måter å snakke på gjenkjennes og tilskrives verdier av medlemmene i et språksamfunn. Verdiene ulike registre ilegges, er ikke gitt en gang for alle, men restruktureres og/eller sementeres over tid. Registerdanningsprosesser er kontinuerlige dynamiske prosesser med flere aktører og ofte også motstridende interesser og oppfatninger. Et register er ikke fastsatt en gang for alle, og de stereotypiene og verdiene som knyttes til ulike registre, er avhengige av flere forhold. En talestil som er lite verdsatt av sentrale aktører og institusjoner i storsamfunnet, kan likevel bre om seg fordi språkbrukerne sjøl knytter helt andre verdier til egen språkbruk og har en annen påvirkningskraft på enkelte grupper i samfunnet enn andre aktører i storsamfunnet har. Dette viser at registerdanningsprosesser er komplekse sosialiseringsprosesser, der kunnskap, holdninger og verdier knytta til ulike registre, har betydning for hva som oppfattes som korrekt og akseptabelt i ulike situasjoner. Alle medlemmer i et språksamfunn knytter heller ikke nødvendigvis de samme verdiene og normene til de samme registra, noe som også kan gjenspeiles i karakteristikker og betegnelser på språkbruk. En betegnelse som for noen er nøytral eller positiv, kan for andre framstå som negativ. Samtidig kan et register eller en språklig praksis ha flere betegnelser og karakteristikker knytta til seg, som kan være delvis overlappende eller direkte motstridende. 1 2

Det å ha et navn eller en betegnelse på noe fordrer samtidig forestillinger eller ideer om det som betegnes. Slike prosesser har ofte også en ideologisk karakter, og hva en gitt populasjon gjenkjenner ulike talestiler som, og hvilke betegnelser som brukes, forteller noe om folks oppfatninger og holdninger til den eller de talestilene de gjenkjenner og karakteriserer. Når osloungdommers språklige praksis omtales som «pakkisnorsk», «kebabnorsk», eller «apespråk», sier det derfor noe om folks forestillinger om både språket og språkbrukeren.

«OSLO-TESTEN» OG FOLKELINGVISTIKKEN

Språkvitenskapen prøver gjerne å beskrive og kanskje også forklare endringene i det språklige landskapet. Men som Kulbrandstad (2004:133) poengterer, har ikke folk som lever i språkvirkeligheten, tid til å vente på vitenskapen – «de må forholde seg til den, snakke om den, og danne seg forestillinger om den med det samme». Med andre ord er det ofte stor forskjell på faglingvisters og «vanlige folks» tilnærminger til språklige endringsprosesser. Når man skal studere sosiosemantiske eller sosiopragmatiske sider ved språk og språkbruk, er det høyst relevant å ta utgangspunkt i kulturell virkelighet slik den erfares og beskrives av medlemmer i et bestemt samfunn. Et slikt perspektiv er essensielt innafor folkelingvistikken, et fagfelt som nettopp ser «vanlige folks» oppfatninger om språkbruk og språkbrukere i sammenheng med språklige endringsprosesser (Preston 2002). De oppfatningene folk flest har om språk, kan fortelle mye om språklige statushierarkier i et gitt samfunn, og gi viktig kunnskap om sosiopragmatiske aspekter ved språk og språkbruk som kan ha

http://www.hf.uio.no/iln/forskning/prosjekter/upus/ Oslo-testen er et samarbeidsprosjekt mellom Karine Stjernholm og Ingunn Indrebø Ims. Publisering og innsamling blei gjort i samarbeid med Aftenpostens nettredaksjon

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

KATEGORIER

BOSATT I OSLO 5

BOSATT UTAFOR OSLO ALLE

Kebabnorsk

13 723 (27 %)

7 674 (18 %)

Nei

11 153 (22 %)

10 117 (24 %)

23 %

4 968 (10 %)

4 774 (11 %)

11 %

Pakkisnorsk

3 509 (7 %)

2 698 (7 %)

Negativ betegnelse (eks.: apespråk, harry, retarded, dårlig norsk)

2 851 (6 %)

3 080 (7 %)

Vet ikke

2 506 (5 %)

2 834 (7 %)

Slang

23 %

Ungdomsspråk

1 728 (3 %)

1 445 (4 %)

Innvandrernorsk

1 698 (3 %)

1 535 (4 %)

Urban

1 685 (3 %)

964 (2 %)

Jallanorsk (også wollanorsk)

1 543 (3 %)

781 (2 %)

Nøytral betegnelse (eks: ok, greit, helt vanlig)

1 280 (3 %)

1 108 (3 %)

Annet

1 167 (2 %)

1 147 (3 %)

Gangsternorsk (også ghettonorsk)

521 (1 %)

307 (1 %)

-lekt (multietnolekt, sosiolekt, etnolekt, dialekt)

508 (1 %)

342 (1 %)

Gatespråk

327 (1 %)

271 (1 %)

Dialektterm (eks: totendialekt)

269 (1 %)

520 (1 %)

1 953 (4 %)

2 106 (5 %)

51 389 (100 %)

41 703 (100 %)

93 092 (100 %)

Manglende data Sum

Oversiktstabell: Kaller du dette språket noe spesielt? I så fall, hva? Oversikt over 17 kategorier. N = 93 0924

betydning for språklig endring. De som svarte på Oslo-testen, blei bedt om å rapportere egen språkbruk med utgangspunkt i forhåndsgitte alternativer, samtidig som de skulle vurdere de samme alternativa på en femtrinns skala. Respondentene blei eksponert for flere språklige variabler som kunne relateres til det tradisjonelle øst–vest-skillet i oslospråket (f.eks. «døra» versus «døren»), i tillegg til at de måtte ta stilling til flere av de språkstrukturelle og leksikalske trekka som er dokumentert som en såkalt multietnolektisk språkstil blant ungdommer i flerspråklige miljø øst i Oslo.3 Det dreide seg blant annet om brudd på den såkalte V2-regelen («etterpå jeg skal spise

middag med moren min»), genusforenkling («er det din hus?») og enkelte leksikalske innlån fra nyere minoritetsspråk (f.eks. «wolla» og «schpa»). Dersom respondentene gjenkjente og knytta de språklige trekka de blei eksponert for til spesifikke navn eller karakteristikker, blei de også bedt om å oppgi disse betegnelsene. I sjølve undersøkelsen innledes og stilles dette spørsmålet slik: I Oslo i dag vokser mange opp i miljøer med flere kulturer og flere språk. Mange snakker en form for norsk der de også bruker ord fra andre språk enn norsk (f. eks. «wolla» og «schpa»). Kaller du dette språket eller denne måten å snakke på for noe spesielt? I så fall, hva?

Se Ims 2013 for en grundigere redegjørelse av deler av datamaterialet i Oslo-testen. Betegnelser som opptrer i kombinasjon, dvs. svar som ikke har latt seg kode inn i én svarkategori, er utelatt i denne oversikten. 51 389 av respondentene oppgir at de har Oslo som bosted i dag. Fordi det er interessant å se nærmere på svarforskjeller mellom respondenter bosatt øst og vest i Oslo, er de som ikke har oppgitt bydelstilknytning innad i Oslo (øst eller vest), utelatt i denne oversikten.

3 4 5

#4 2014

Når man ser nærmere på datamaterialet fra Oslo-testen, er det tydelig at flere av de språkstrukturelle trekka som i forskningslitteraturen er knytta til en multietnolektisk språklig praksis eller stil, gjenkjennes av folk flest som en særegen måte å snakke på, og på folkemunne har det festa seg flere navn og karakteristikker på denne språkbruken.

HVILKE BETEGNELSER ER I BRUK?

Spørsmålet om hvilke betegnelser som er i bruk, hadde ingen forhåndsgitte svaralternativer, og respondentene måtte derfor sjøl formulere svaret sitt. Svara er koda i etterkant, og tabellen under viser oversikten over 17 svarkategorier. Fordi materialet har vist seg å være relativt entydig, representerer én type betegnelse langt på vei én svarkategori. Oversikten viser flere svarkategorier det kunne vært interessant å kommentere.6 Her skal jeg konsentrere meg om tre av dem – «Pakkisnorsk», «Negativ betegnelse» og «Kebabnorsk».

«PAKKISNORSK» OG «NEGERSPRÅK»

Svarkategorien «Pakkisnorsk» inneholder også 99 forekomster av betegnelsen «negerspråk», begge svært nedsettende karakteristikker med hentydning til etnisitet. Med sine 7 % er denne svarkategorien den fjerde

«Ved at enkelte grupper knyttes ensidig til en bestemt måte å snakke på, gjøres andre relevante aspekter ved enkelte måter å snakke på mindre synlige.» mest frekvente i hele datamaterialet. En betegnelse som «pakkisnorsk» er en tilsynelatende gruppespesifikk betegnelse, der det klart negative ordet «pakkis» knytter språkbruk til en av de største innvandrergruppene i Oslo, nemlig personer med bakgrunn fra Pakistan (Kulbrandstad 2004). Som personbetegnelse brukes denne termen i utvida betydning og er i bruk som en referanse til innvandrere med ikke-vestlig bakgrunn mer allment, og betegnelsen «pakkisnorsk» refererer derfor 6 7 8

Tabellen er henta fra Ims 2013. Forskjellen er signifikant, p<0,05. Forskjellen er signifikant, p<0,05.

ikke kun til norsk snakka av personer med bakgrunn i Pakistan, men generelt om norsk med innvandrerpreg (sst.) En betegnelse som «pakkisnorsk» bidrar derfor til at enkelte koblinger mellom språkbruk og grupper i samfunnet forsterkes, noe som i neste instans opprettholder stereotype forestillinger knytta til språkbruk og språkbrukere. Ved at enkelte grupper knyttes ensidig til en bestemt måte å snakke på, gjøres andre relevante aspekter ved enkelte måter å snakke på mindre synlige. Tidligere undersøkelser har for eksempel vist at det å veksle mellom ulike talestiler i ulike kontekster nettopp er ett av flere kjennetegn ved språklig praksis blant ungdommer i flerspråklige bymiljø i dag. Det faktum at også majoritetsspråklige ungdommer i Oslo tar i bruk slike talestiler, avhengig av rolle og situasjon, ved siden av andre østnorske varieteter, har i forskninga vært løfta fram som ett av hovedargumentene for at en slik språklig praksis utgjør en talestil, og at den derfor ikke er et uttrykk for manglende norskkompetanse hos ungdommer med innvandra foreldre (Opsahl 2009).

ANDRE NEGATIVE BETEGNELSER – KJØNN OG STED

I oversiktstabellen ser vi at kategorien «Negativ betegnelse» utgjør 6 % av det samla datamaterialet. Denne kategorien inneholder en mengde negative beskrivelser og karakteristikker som understreker at talestilen som omtales, er en form for ukorrekt eller dårlig norsk. Her finner man betegnelser som «bananplukkernorsk», «apespråk», «dårlig norsk», «harry», «stupidolekt», «retarded» – for å nevne noen. Sammenlikner vi Oslo-borgere med respondenter bosatt i resten av landet, ser vi at 6 % av Oslo-borgerne oppgir en negativ betegnelse, mot 7 % av respondentene som er bosatt utafor Oslo.7 Det er også en tydelig forskjell for denne svarkategorien innad i Oslo. I Oslo øst oppgir 5 % en negativ betegnelse (1 213 av 25 827 respondenter) mot 6 % av respondentene som er bosatt i Oslo vest (1 505 av 25 476 respondenter).8 Respondenter bosatt utafor Oslo oppgir altså i større grad en negativ betegnelse enn respondenter bosatt i Oslo. Når vi ser på bostedstilknytning innad i byen, oppgir respondenter bosatt i Oslo vest i større grad en negativ betegnelse enn respondenter bosatt øst i byen. Bosted og lokal tilknytning utgjør altså en signifikant forskjell for de respondentene som oppgir en negativ betegnelse i Oslo-test-materialet. Siden en multietnolektisk språkstil hovedsakelig er dokumentert og beskrevet blant ungdommer øst i Oslo, kan dette tyde på at avstand til fenomenet gir tilbøyelighet til en mer negativ karakteristikk når fenomenet

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

skal betegnes. For respondenter i øst er antakelig slike måter å snakke norsk på mer til stede i dagliglivet og oppleves av den grunn kanskje som mindre markerte og avvikende. For svarkategorien «Negativ betegnelse» er det også interessant å se nærmere på forskjellen mellom kvinner og menn. Holdningsstudier generelt viser at menn i større grad enn kvinner gir uttrykk for nega-

«’Kebabnorsk’ er en ekvivalent til det svenske ’kebabsvenska’ og blei antakelig importert til Norge på 90-tallet (Svendsen 2014).»

tive holdninger og oppfatninger. For eksempel viser en undersøkelse om støtende og sensitiv språkbruk som blei gjennomført i regi av Språkrådet, at menn i større grad enn kvinner velger støtende ord og betegnelser på enkelte grupper i samfunnet (Bugge et al. 2014). Med utgangspunkt i undersøkelser som dette er det ikke urimelig å forvente at betegnelser som oppfattes som klart negative av respondentene i Oslo-testen, også har ulik distribusjon blant kvinner og menn. Kjønnsfordeling kombinert med bosted for svarkategorien «Negativ betegnelse» i Oslo-test-materialet, ser slik ut: Se figur 1. Her ser vi at kvinner i mindre grad velger en negativ betegnelse enn det menn gjør, det gjelder både øst og vest i Oslo. Minst negative er kvinner i øst, mens menn i vest er de mest negative.9

respondenter som er bosatt i og utafor Oslo. 27 % av respondentene i Oslo oppgir betegnelsen, mot 18 % av respondentene bosatt utafor Oslo.10 «Kebabnorsk» fordeler seg imidlertid likt mellom kvinner og menn, noe som kan tyde på at dette er en betegnelse som ikke oppfattes entydig negativt. Det er imidlertid en klar forskjell mellom øst og vest i Oslo, der 29 % av respondentene bosatt i øst (7 529 av 25 827 respondenter) oppgir «kebabnorsk»-betegnelsen, mot 22 % i vest (5 689 av 25 376 respondenter).11 Igjen ser det ut til at geografisk avstand eller nærhet til fenomenet har betydning for frekvensen. En multietnolektisk språkstil er som nevnt hovedsakelig dokumentert og beskrevet blant ungdommer i Oslos østlige bydeler (Opsahl 2009), og de fleste som oppgir betegnelsen «kebabnorsk», er også bosatt i dette området. I denne sammenheng er det relevant å nevne at oversiktstabellen kun viser de besvarelsene som har latt seg kode inn i én svarkategori. 3 766 respondenter har gitt mer enn ett svar på spørsmålet, det vil si at to eller flere betegnelser opptrer i kombinasjon. Dette viser at det ikke er vanntette skott mellom de ulike betegnelsene, og at en term som «kebabnorsk» for mange også rommer aspekter som de andre betegnelsene representerer. I denne sammenhengen er det spesielt interessant

«Datamaterialet i Oslo-testen har vist at folk flest gjenkjenner enkelte språkstrukturelle og leksikalske trekk som en særegen måte å snakke norsk på.»

HVA MED «KEBABNORSK»?

I oversiktstabellen ser vi at betegnelsen «kebabnorsk» er den klart mest frekvente betegnelsen med totalt 23 % i det samla materialet. «Kebabnorsk» er en ekvivalent til det svenske «kebabsvenska» og blei antakelig importert til Norge på 90-tallet (Svendsen 2014). I tillegg til at det er denne betegnelsen folk flest bruker, blir den også ofte brukt i mediene, og gjerne med negativt fortegn (Svendsen 2014). Flere ungdommer uttrykker også at de anser denne betegnelsen som stigmatiserende (Hårstad & Opsahl 2013). I materialet fra Oslo-testen viser betegnelsen «kebabnorsk» store forskjeller mellom 9

Forskjellene er signifikante både når det gjelder kjønn og bosted, p<0,05. Forskjellen er signifikant, p<0,05. Forskjellen er signifikant, p<0,05.

10 11

at betegnelsen «kebabnorsk» brukes i kombinasjon med betegnelser som peker både i negativ og positiv retning. Dette kan karakteriseres som det Agha (2007:157–58) kaller konkurrerende verditilskriving, altså at ulike registre, og dermed også den betegnelsen et gitt register kobles til, tildeles ulike verdier og normer av ulike grupper i samfunnet.

AVSLUTNING

Datamaterialet i Oslo-testen har vist at folk flest gjen-

#4 2014

Figur 1: «Negativ betegnelse» fordelt på bosted (øst og vest i Oslo) og kjønn. N = 2 718

kjenner enkelte språkstrukturelle og leksikalske trekk som en særegen måte å snakke norsk på. Dette er trekk som gjennom tidligere forskning er knytta til flerspråklige ungdomsmiljø i Oslos østlige bydeler. På folkemunne er det etablert flere betegnelser knytta til slike talestiler, og flere av betegnelsene representerer stereotype kategoriseringer og forestillinger om språkbruk og språkbrukere. Den mest frekvente betegnelsen på slik språkbruk er «kebabnorsk», men også ei rekke andre betegnelser er i bruk, som for eksempel «innvandrernorsk» og «pakkisnorsk», eller svært nedsettende karakteristikker som «apespråk» eller «retarded».

LITTERATUR Agha, Asif 2007. Language and Social Relations. New York: Cambridge. Bugge, Edit, Endre Brunstad & Ingunn I. Ims 2014. Pene piker sier ikke døvetolk. Språknytt 2/2014. Hårstad, Stian & Toril Opsahl 2013. Språk i byen. Fagbokforlaget. Ims, Ingunn I. 2013. Språklig registerdanning og verditilskriving. Betegnelser på nye måter å snakke

norsk på i Oslo. NOA – Norsk som andrespråk, 2013, årg. 29 nr. 2, 37–71. Kulbrandstad, Lars A. 2004. “Kebabnorsk”, “perkerdansk” og “gebrokken” – ord om innvandreres måte å snakke norsk på. I H. Sandøy (et al.). Den fleirspråklege utfordinga. Oslo: Novus, 114–135. Opsahl, Toril 2009. «Egentlig alle kan bidra!» En samling sosiolingvistiske studier av strukturelle trekk ved norsk i multietniske ungdomsmiljøer i Oslo. Ph.d.-avhandling. Universitetet i Oslo. Preston, Dennis 2002. What is Folk Lingustics? I G. Akselberg (red.). Målbrytning. Nr. 6. Universitetet i Bergen, 13–24. Quist, Pia & Bente A. Svendsen (red.) 2010. Multilingual Urban Scandinavia. New Lingustic Practices. Bristol: Multilingual Matters. Svendsen, Bente A. 2014. Kebabnorskdebatten. En språkideologisk forhandling om sosial identitet. Tidsskrift for ungdomsforskning, 2014, årg. 14 nr. 1, 133–162.

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

ORD BLIR TIL SETNINGER, SETNINGER TIL AVSNITT Systematisk skriveundervisning med femavsnittsmetoden Hvordan kan lærere arbeide systematisk med fagskriving? I studien denne artikkelen bygger på, undersøkte jeg tre læreres systematiske skrivearbeid i klasserommet over en periode i 2011. Lærerne benyttet femavsnittsmetoden, en tekstproduksjons- og tekststruktureringsmetode forankret i retorikken.

Femavsnittsmetoden er utviklet av universitetslektor ved UiO, Karl Henrik Flyum, og er ment som en verktøykasse for skriving. Gjennom den får faglærere en konkret og stegvis modell for undervisning, og elevene får eksplisitte rammer for produksjon og struktur av egne tekster. Skriving ble løftet fram som en av fem grunnleggende ferdigheter gjennom læreplanen for Kunnskapsløftet (K06), og dermed er ansvaret for skriveundervisning gjort til et felles ansvarsområde på tvers av fag. Evalueringer av Kunnskapsløftet (Hertzberg, 2012) har likevel vist at dette læreplankravet foreløpig ikke har ført til særlige endringer i læreres praksis. Lærerne i min studie, Karin, Bente og Siv1, deltar i et skriveprosjekt som nettopp ble født ut av et ønske om å ta kravet om skriving som grunnleggende ferdighet på alvor. Skriveprosjektet har omfattet tekstdiskusjoner, utprøving i klasserommet, erfaringsdeling og rapporter som beskriver resultatene. I 2011 kom boka Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole (Flyum & Hertzberg), der erfaringer fra skriveprosjektet oppsummeres og presenteres.

METODE OG MATERIALE

MERETE LIGAARD Lektor ved Oslo Handelsgymnasium merete.ligaard@ohg.vgs.no

Denne artikkelen bygger på funn gjort i min masteroppgave (Ligaard, 2012). Studien omhandler 1., 2. og 3. trinn på en videregående skole og bygger på klasseromsobservasjoner, elevintervjuer og lærerintervjuer. I tillegg fikk jeg tilgang til elevtekster med lærerkommentarer. Observasjonene ble gjennomført i fem klasserom i fagene naturfag, biologi og engelsk. Et viktig bakteppe for studien er at de tre lærerne alle har flere års fartstid i yrket samt at de var aktive i skolens skriveprosjekt helt fra oppstarten i 2006. Dermed hadde disse

21 #4 2014

Foto: flickr/takomabibelot

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

«Hva er så femavsnittsmetoden? Først og fremst kombinerer femavsnittsmetoden øvelser for tekstproduksjon med øvelser for tekststrukturering.»

skisser. Her er hovedprinsippet å sikre framdrift i skrivingen ved å ta ett skritt av gangen, samtidig som en sikrer struktur i teksten når en trenger å begrense seg og rydde i temaer og ideer. Tre stikkord til emnet skrives ned, før en utvider disse tre stikkordene til tre setninger. Da har en essensen i innholdet for tekstens hoveddel. Neste steg er å formulere henholdsvis innledningsog avslutningssetning til skissen. Disse fem setningene utvides til fem avsnitt, og en pusser til slutt på overgangene mellom avsnittene ved å sette inn forbindelsesfraser eller sammenbindingsord. En slik skisse kan fungere som et nyttig utgangspunkt for videre arbeid med lengre tekster. Den tredje og siste grunninstruksen i femavsnittsmetoden handler om å gi og få veiledning av andre for å utvikle og ferdiggjøre skrivearbeidet. Først presenteres enkle normer for tekstveiledning som er tilpasset både elevene og skrivesituasjonen. Så samarbeider en parvis eller i gruppe med å gi tilbakemeldinger til hverandres tekster. Til slutt bekreftes verdien av samarbeidet gjennom en sammenfattende plenumsaktivitet. I slike tekstsamtaler elevene imellom ligger det muligheter for å utvikle både samarbeidskultur, tekstbevissthet og faglig dømmekraft.

følgende korte gjennomgangen av femavsnittsmetoden bygger på Flyums (2011a) egen beskrivelse. Hovedhensikten med femavsnittsmetoden er å utvikle tre helt grunnleggende skriveferdigheter, som Flyum (2011a) omtaler som «de tre grunninstruksene». Disse tre grunninstruksene går ut på å (1) stille spørsmål, (2) å skrive en skisse, samt (3) å gi og få veiledning. Femavsnittsmetoden er en benevnelse på nettopp kombinasjonen av disse tre øvelsene. Framgangsmåten i hver grunninstruks kan imidlertid benyttes hver for seg, ettersom de er ment som støtte til ulike faser av skriveprosessen. Den første grunninstruksen, å stille spørsmål, har til hensikt å målrette skrivearbeidet. Noen minutters friskriving skal frigjøre tanker og ideer rundt emnet, før en artikulerer en setning som skal representere hovedbudskapet. Deretter omformuleres denne setningen til et spørsmål, og en finner alternative spørsmål blant annet ved å bytte spørreord. Dermed har en et grunnlag for å bestemme seg for en hovedproblemstilling som det videre skrivearbeidet skal bygge på. Den andre grunninstruksen går ut på å drive skrivearbeidet fram gjennom å skrive såkalte femavsnitts-

Skisseformatet med fem avsnitt, altså en av de tre delene femavsnittsmetoden består av, er hentet fra amerikansk retorikkdidaktisk tradisjon der praksisen med bruk av det som kalles five paragraph essays er både utbredt og utskjelt. Kritikken er først og fremst rettet mot en rigid bruk der femavsnittsformen aksepteres som ferdig innleveringsformat, uten at en tilpasser og utvikler formen til faget, temaet og skrivesituasjonen. Da står formen i fare for å bli en tvangstrøye, en lite tjenlig situasjon for eleven og skrivearbeidet. Derfor understreker Flyum at femavsnittsformen først og fremst har noe å bidra med som et verktøy i skriveprosessen og som en midlertidig mellomform, der den skal brukes som middel og ikke som mål. Han oppsummerer femavsnittsskissen som en føyelig og praktisk tekstform som lett kan tilpasses situasjonen, men han advarer samtidig mot overforenkling og banalisering. Det er viktig å understreke at et av de uttalte målene for skriveprosjektet var å komme fram til noen enkle faguavhengige metoder som kunne gjøre skriveundervisningen litt mer gjenkjennelig for elevene fra fag til fag og fra klasserom til klasserom. Her går det altså fint an å ha to tanker i hodet på en gang, ettersom

lærerne engasjert seg særlig i å jobbe med skriving som grunnleggende ferdighet i fagene sine, og de hadde også god trening i arbeid med elevtekster og gjennomføring av systematiske skriveopplegg.

EN VERKTØYKASSE FOR SKRIVING

Hva er så femavsnittsmetoden? Først og fremst kombinerer femavsnittsmetoden øvelser for tekstproduksjon med øvelser for tekststrukturering. Det handler altså om oppstart og framdrift i selve skriveprosessen på den ene siden, og metoder for struktur og komposisjon av tekst på den andre. Videre er femavsnittsmetoden ment å kunne benyttes i alle fag og på tvers av faglig nivå. Den

SKRIVEOPPSKRIFTER: KRITIKK OG DEBATT

Alle person- og stedsnavn i artikkelen er anonymisert.

#4 2014

forholdsvis enkle skrivemetoder som femavsnittsmetoden kan representere nyttige ressurser for lærere og elever på tvers av fag og trinn, samtidig som slike metoder selvsagt har sine begrensninger. I internasjonal skriveforskningsteori har en viktig debatt handlet om hvorvidt god skriveundervisning helst bør vektlegge fri tekstutforming, eller om mer faste skriveoppskrifter er det mest effektive for å gjøre elevene til kompetente skrivere (Hertzberg, 2001). En viktig bekymring er også knyttet til en skriveundervisning som begrenser seg til å gi elever og studenter tekstmaler for den ferdige teksten, og som dermed ikke fungerer som praktiske skriveressurser eller verktøy for refleksjon rundt skrivingen. Riktignok finnes det flere eksempler på at skriveoppskrifter og steg-for-steg-metoder for tekstproduksjon anerkjennes som nyttig, men

«Noe av det mest fremtredende ved de tre lærernes bruk av femavsnittsmetoden var en tydelig bevissthet rundt fagkulturer og tekstforskjeller. Det var også tydelig at dette hadde vært et viktig tema i diskusjonene til skrivegruppa gjennom skolens skriveprosjekt.»

da handler det som oftest om elever som sliter med fagskriving. Det hevdes dermed at det først og fremst er de svaktpresterende skriverne som kan trenge slike metoder som starthjelp, og at nytten er tilsvarende liten på høyere nivåer der elevene mestrer fagskriving. Elevene som var informanter i min studie faller ikke inn under kategorien svaktpresterende. Gjennom både den observerte undervisningen og intervjuene viste de at de var reflekterte og bevisste både når det gjelder faglig kompetanse generelt og fagskriving spesielt. På bakgrunn av de skriveteoretiske debattene var det dermed interessant å undersøke nærmere hvordan en skriveoppskrift som femavsnittsmetoden ble oppfattet og tatt i bruk av både elevene og lærerne.

MIN STUDIE: SKRIVING PÅ FAGETS PREMISSER

Bakgrunnen for valget av informanter til studien min var at jeg ønsket å undersøke praktiske eksempler på

bevisst og systematisk skriveundervisning. Skriveprosjektet de tre lærerne var en del av, hadde gitt dem flere praktiske innfallsvinkler til fagskriving. Naturfaglærerne Bente og Siv åpnet klasserommene sine for meg, og det samme gjorde engelsklærer Karin. Deretter intervjuet jeg de tre lærerne samt et utvalg av elever fra to av klassene i naturfag. Noe av det mest fremtredende ved de tre lærernes bruk av femavsnittsmetoden var en tydelig bevissthet rundt fagkulturer og tekstforskjeller. Det var også tydelig at dette hadde vært et viktig tema i diskusjonene til skrivegruppa gjennom skolens skriveprosjekt. For både Bente, Karin og Siv handlet det derfor om å bruke elementer fra skrivemetoden på fagets premisser, der metoden skulle tilpasses faget og ikke omvendt. Til elevene på 1. trinn formulerer naturfaglærer Siv her et hovedpunkt om hva som kjennetegner naturfaglige tekster: […] og det er veldig viktig i naturfagene. Det å være presis når man skriver. Sånn at man, og ved å bruke faguttrykk, så klarer vi å si ting veldig presist og nøyaktig, uten å bruke veldig mange ord. Og det er kanskje noe av det som er spesielt med fagtekster i naturfagene. Her ser vi at Siv forklarer og begrunner hvorfor det er så viktig at elevene har klart for seg hvilke krav som stilles til tekster innenfor den naturfaglige tekstkulturen. I intervjuet med lærerne kom det fram at de var enige om hvor viktig det er å ha fagets egenart som utgangspunkt når en skal jobbe med skriving, og Siv formulerer det slik: Men det som har vært så fint med prosjektet, er at vi på en måte, det er ingen som har skullet presse oss inn i en fremmed fagkultur, vi har jobbet med tekster i vår egen fagkultur og på våre egne premisser, føler jeg. Også elevene formulerte velutviklede refleksjoner rundt dette temaet. Eirik og Pernille er elever i Bentes førsteklasse i naturfag, og gjennom følgende dialog fra elevintervjuet reflekterer de rundt fagkulturelle forskjeller: Eirik: Også er det også at naturfag skal være konkret. Eller det tenker jeg da. Pernille: Mmm. Eirik: At naturfag, det er sånn, sånn er det, og sånn er det bare. Eirik: I forhold til andre fag da, der man kan diskutere om ... Pernille: Samfunnsfag for eksempel. Ja. Eirik: Ja. «Men, er det virkelig slik, og, hva tror jeg, og hva er min mening.»

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

Pernille: Mmm. Eirik: Man kan ikke si «min mening er at hydrogengass er is» (latter). I naturfag er det altså den konkrete, presise og komprimerte formen som gjelder, mens dette er annerledes i for eksempel samfunnsfag. Her peker elevene nettopp på en sentral forskjell mellom realfag/naturvitenskap og humaniora/samfunnsvitenskap, nemlig at egne refleksjoner og meninger er mindre verdsatt innenfor førstnevnte fagtradisjoner enn det som er tilfellet i sistnevnte fagtradisjoner. Det var altså tydelig at elevene hadde oppfattet det Bente og Siv var særlig opptatt av å formidle gjennom undervisningsøktene.

ORD BLIR TIL SETNINGER, SETNINGER TIL AVSNITT

I alle fem klassene så jeg bruk av femavsnittsskisser som utgangspunkt for de ulike tekstene elevene skulle skrive. Av femavsnittsmetodens tre deler var det del II lærerne tok mest i bruk i undervisningen. Det var likevel slik at lærerne i alle fem klassene i tillegg brukte femavsnittsskissene med den samme framgangsmåten Flyum beskriver: Å utvikle teksten ved å utvide ord til setninger, utvide setningene videre til avsnitt samt operere med en tredelt hovedstruktur på teksten (innledning, hoveddel, avslutning). En innledende idémyldringsprosess med ulike typer friskriving i oppstart av undervisningsøktene ble flere ganger brukt som utgangspunkt for tekstskissene. På denne måten ble tekstene bygget opp på en systematisk og stegvis måte. Her er et eksempel på hvordan naturfaglærer Bente ga eksplisitte instrukser underveis: Da ønsker jeg at dere nå starter med å skrive ned fire ord, fire stikkord, fire begreper, som dere synes er viktige når det gjelder temaet «variasjon og tilpasning». Læreboka ligger der, bla litt hvis du vil det, dere får noen minutter nå til å tenke dere om på. […] Dine fire begreper. […] De fire begrepene skal gjøres om til fire setninger, som da forteller noe om begrepet. De fire setningene der er jo det som du nå vil oppdage vil bli ditt hovedinnhold i den teksten som du skal lage. Vi ser at Bente krever at tekstene skal bygges ut fra fire hovedbegreper. Dette skjedde i etterkant av ulike typer gjennomgang av det faglige temaet for naturfagsundervisningen, så her skulle elevene allerede ha et grunnlag for å velge ut fire relevante fagbegreper. Da begrepene var utvidet til setninger, og deretter til avsnitt, gjensto det å skrive innledning og avslutning på teksten. Samtlige elever i klassen hadde skrevet minst ett A4-ark ved øktas slutt, og dermed hadde alle elevene gode utgangspunkt til det videre arbeidet med teksten.

I sitatet ovenfor kan vi også legge merke til at Bente tok i bruk seksavsnittsskisser snarere enn femavsnittsskisser, og det er viktig å understreke at lærerne i hovedsak ba elevene frigjøre seg fra et fastsatt antall avsnitt. Fokuset var snarere at hvert avsnitt skulle struktureres rundt ett begrep eller hovedtema, og i neste omgang var det opp til elevene hvor mange avsnitt de valgte å la den ferdige teksten bestå av.

«DA FÅR DU STRUKTURERT TANKENE DINE»

At arbeidet med tekstskisser resulterte i effektiv tekstproduksjon, var tydelig. Derfor var det interessant å høre hva elevene selv syntes om denne formen for skriveundervisning. I dette sitatet fra intervjuet med naturfagelevene i Vg1, snakker de om hva de synes om å arbeide med slike tekstskisser: Silje: Jeg synes egentlig den [skrivemetoden] er ganske grei, for du får veldig sånn oversikt over det du skal skrive. Andreas: Mmm. Silje: Og det er litt lettere å strukturere det du har lyst til å få fram også. Andreas: Ja, det er jeg enig i. Silje: At du kan lage en disposisjon først, og så, etterpå skrive det ned. Andreas: Mmm. Eirik: Ja. Intervjuer: Så dere synes at den gjør det enklere? Silje: Ja. Andreas: Mmm. Eirik: Ja. Jeg har hørt, jeg har hørt at jeg er en fortellertype før, for jeg drømmer meg gjerne litt bort i tekstene mine og diskuterer alt mulig. Så for meg, sånn sett, så er det veldig greit å ha noen sånne stramme linjer å følge, da.

«I klasserommene til Bente, Karin og Siv ble femavsnittsmetoden brukt som en skriveressurs, og ikke som tekstmal.»

Også i biologiklassen på Vg3 uttrykker en elev, Vilde, fordeler ved å ha et strukturert utgangspunkt for skrivingen:

#4 2014

For det første synes jeg at den [skrivemetoden] hjelper på veldig mange måter, fordi da får man en mal, og da får du strukturert tankene dine på en måte, ikke sant, man får satt inn etter hverandre, okey, jeg vet jeg må ha med det og det og det i dette avsnittet, fordi her er det viktig, ikke sant, og det er i det avsnittet, for det er ryddig her. Elevene jeg intervjuet, gikk i klasser som i hovedsak bestod av høytpresterende elever. Gjennom svarene de ga i intervjuene, kan vi se at de i hovedsak var fornøyde med å ha såpass klare rammer og føringer for skrivearbeidet. Jeg fant derfor ingen indikasjoner på at disse elevene opplevde denne skrivepedagogikken som begrensende og tvangspreget.

verktøy, trakk særlig engelsklærer Karin fram en problematikk rundt selve navnet på metoden: «(…) Fordi den blir brukt på veldig mange forskjellige måter, så selve begrepet femavsnittsmetoden er ganske ullent (…)». Siden femavsnittsmetoden er ment å kunne være en fleksibel metode, kan navnet med et fastsatt antall avsnitt nettopp være misvisende. Det er forståelig at

«En skriveramme kan dermed, ifølge disse lærernes erfaringer, være en ressurs for ulike elevgrupper, men på ulike måter.»

PRODUKSJONSMAL, IKKE TEKSTMAL

Skriveforskningen advarer som nevnt mot en skriveundervisning som begrenser seg til å gi elever og studenter tekstmaler for den ferdige teksten, og som dermed ikke fungerer som praktiske skriveressurser eller verktøy for refleksjon rundt skrivingen. Det vil alltid være en fare for overforenkling i forbindelse med en i utgangspunktet enkel skrivemetode som femavsnittsmetoden. Nettopp derfor vil mulighetene et slikt verktøy representerer, særlig avhenge av at verken lærere eller elever opplever det som begrensende. I klasserommene til Bente, Karin og Siv ble femavsnittsmetoden brukt som en skriveressurs, og ikke som tekstmal. Jeg vil trekke fram følgende fire grep lærerne tok for å unngå å begrense metoden til å bli en tekstmal: For det første var lærerne nøye på stadig å minne elevene om at dette var deres tekster, og at de derfor skulle lage sin egen vri med femavsnittsskissene som utgangspunkt. For det andre fokuserte de på at tekstenes innhold var overordnet formen; det var altså ikke om å gjøre å «fylle» inn tekst der formen krevde det, men heller å se hvordan formen kunne fungere som en støtte for innholdet. På denne måten fungerte idémyldringen/ friskrivingen og femavsnittsskissene som nettopp fundament og reisverk for elevenes tekster. For det tredje var lærerne klare på hvordan tekststruktureringen hadde som viktig formål å hjelpe elevene med å ordne og sortere fagbegrepene i egne hoder, slik at formen dermed tjente som et læringsfremmende kognitivt ryddeverktøy for faginnholdet. Til sist var alle de tre lærerne opptatt av at elevene opererte med den grove tredelingen mellom innledning, hoveddel og avslutning i tekstene sine, og her understreket de nettopp de ulike funksjonene disse tekstbitene har i teksten som helhet. Samtidig som lærerne i hovedsak uttrykte positive erfaringer med femavsnittsmetoden som skrive-

både lærere og elever uttrykte noe forvirring rundt dette, og en slik forvirring kan i verste fall føre til at metoden sees som og brukes som en tekstmal, og ikke som en tøyelig produksjonsmal, slik den er ment.

SKRIVEOPPSKRIFTER: KUN NYTTIG SOM STØTTE FOR SVAKTPRESTERENDE ELEVER?

Funnene i studien min kan sees som en oppmuntring til lærere som tør å legge klare føringer for elevenes faglige skriveprosesser. Faglitteraturen understreker som nevnt at det først og fremst er de svaktpresterende skriverne som kan ha nytte av slike skriverammer. Dermed var det mest interessante funnet i studien min at både lærere og elever var tydelige på at skriverammer i tillegg kan være en nyttig ressurs for høytpresterende elever. Naturfaglærer Siv ordlegger seg slik når hun skal oppsummere egne erfaringer med femavsnittsmetoden: Å få dem til å strukturere tekstene bedre, for det er jo det vi snakker om, det er jo struktur, og de flinke elevene trenger veldig struktur for å ikke skrive alt de vet, og de svake elevene har veldig godt av litt struktur for å klare å få ned på en oversiktlig måte det de kan. En skriveramme kan dermed, ifølge disse lærernes erfaringer, være en ressurs for ulike elevgrupper, men på ulike måter. Mens de svaktpresterende skriverne trenger noen støttehjul for å komme i gang og få noe ned på det blanke arket, trenger faglig sterke skrivere noen strategier for å strukturere og begrense seg når de skal få ned det viktigste om et emne de kan mye om.

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

BÅDE MULIGHETER OG UTFORDRINGER

Et hovedfunn i studien min av lærernes bruk av femavsnittsmetoden, er altså at metoden kan bidra positivt gjennom å representere en konkret og stegvis fremgangsmåte for skriving i fagundervisningen, på tvers av både fagdisiplin og faglig nivå hos eleven. Det er samtidig viktig å understreke at slike skriverammer alltid bør brukes med en god dose faglig, pedagogisk og didaktisk vett. Faren for overforenkling og overbruk av slike metoder vil alltid være til stede, og det er derfor en viktig forutsetning at læreren er nøye på å kommunisere funksjon og hensikt med skriveoppskriftene han eller hun bruker i undervisningen. Dette pragmatiske utgangspunktet for hensiktsmessig bruk av faste skriverammer i undervisning vektlegges også av Helstad og Hertzberg (2013). I sin gjennomgang av tre typer faste skriverammer (blant annet femavsnittsmetoden) ved den samme skolen, viser de hvordan lærerne tilpasser metodene etter sitt eget fag og sin egen undervisningsstil, og hvordan dette minsker risikoen å havne i et spor der en kun «følger oppskriften» uten å gjøre hensiktsmessige justeringer og tilpasninger til fag og skrivesituasjon. Moralen må være at det er skriveoppskriften som skal passe til tekstens kommunikasjonssituasjon og hensikt, og ikke teksten som skal passe inn i oppskriften.

LITTERATUR Flyum, K. H. (2011a). Forberedende øvelser i skisseskriving, kildebruk og drøfting – en verktøymakers verktøy til fagskriving. I K. H. Flyum & F. Hertzberg (Red.), Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole. (s. 33-75). Oslo: Universitetsforlaget. Flyum, K. H., & Hertzberg, F. (Red.). (2011). Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget. Helstad, K., & Hertzberg, F. (2013). Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. Erfaringer fra et tverrfaglig utviklingsarbeid blant lærere i videregående skole. I D. Skjelbred & A. Veum (Red.), Literacy i læringskontekster. (s. 225-248). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hertzberg, F. (2001). Tusenbenets vakre dans. Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Rhetorica Scandinavica nr. 18, s. 92-105. Hertzberg, F. (2012). Grunnleggende ferdigheter – hva vet vi om skolenes praksis? I G. Melby & S. Matre (Red.), Å skrive seg inn i læreryrket. (s. 33-47). Trondheim: Akademika. Ligaard, M. (2012). Femavsnittsmetoden som skrivepedagogisk verktøy i videregående skole.Et praktisk perspektiv på skriveundervisning og fagskriving i engelsk og naturfag. UiO: Oslo (masteroppgave).

Landslaget for norskundervisning deler ut LNU-prisen på landskonferansen 2015. LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Statutter Vinneren av LNU-prisen utpekes av styret i LNU og kan tildeles: • en person som har betydd mye for utviklingen av norskfaget • en person som har utmerket seg gjennom forbilledlig didaktisk praksis i norskfaget • en person som gjennom utstrakt og langvarig formidling har bidratt særlig til å spre kunnskap om norsk språk og/eller litteratur, eller kunnskap om undervisning i dette. • en forfatter eller en institusjon som har levert viktige bidrag til norskfaget Inntil én årlig pris kan deles ut. Offentliggjøring og tildeling skjer på LNUs landskonferanse, og vinneren får et kunsttrykk.

Medlemmer i LNU kan foreslå priskandidater ved å sende navn og en kort begrunnelse (250 ord) til lnu@norskundervisning.no innen 5. januar.

#4 2014

FACEBOOK-KAMELEONER En undersøkelse om språkbruk på Facebook «Og DER var dialekta ja! Hold på den!» Skrev en av mine venner fra Østlandet til meg for en stund siden, under en chat-samtale på det sosiale mediet Facebook. Vi hadde skrevet en stund til hverandre, og jeg hadde uttrykt meg kun på bokmål frem til da. Plutselig skrev han noe morsomt som førte til at jeg glemte meg bort, og svarte på dialekt. Det falt overraskende nok i god jord hos ham.

KAJA VAREM AARDAL Student, Høgskolen i Nesna kaja.varem@gmail.com

Vennelista mi på Facebook består av mennesker fra ulike landsdeler, og noen fra ulike land. Jeg har observert at når jeg kommuniserer med disse vennene, endrer jeg skrivemåten min etter hvordan den som skriver til meg, uttrykker seg. Dersom en nordlending skriver til meg på nord-norsk, ja, da svarer jeg på nord-norsk. Når en av mine svenske venner skriver, skjer det rimelig ofte at jeg prøver meg på et svar på svensk. Og når min venn fra Østlandet prater, da svarer jeg på bokmål. Akkurat som en kameleon skifter farge for å kamuflere seg i omgivelsene, skifter jeg skrivemåte for å tilpasse meg den jeg skriver med i sosiale media. Som ung i dagens samfunn virker det helt nødvendig å ha Internett for å få med seg det som skjer. De aller fleste skoleoppgaver skal leveres via «klasserom» på Internett, og det meste av informasjon om alt fra ekskursjoner til evalueringsskjemaer kommer nå kun ut på Internett, og ikke i papirform. Sosiale medier har blitt de nye oppslagstavlene, og for å sette det litt på spissen kan man si at «har du ikke meldt deg på et arrangement via Facebook, er du ikke velkommen til å være med på det i virkeligheten.» I boka Liker – liker ikke (Enjolras m. fl. 2013, s. 11) defineres sosiale media som «et samlebegrep for plattformer på Internett som åpner opp for sosial interaksjon, og som gjør det mulig for brukerne selv å skape og dele innhold i form av tekst, bilder, video eller andre nettsteder. Det finnes dermed ulike typer sosiale media». I løpet av de seks årene jeg har vært bruker av Facebook, har jeg oppdaget mange fascinerende tendenser. Et eksempel jeg har funnet spesielt interessant, er at når jeg skriver noe i nyhetsstrømmen, slik at alle mine venner kan se det, er det flere venner som «liker» det jeg skriver på en måte som ligger nært opp til min talte dialekt, enn det jeg skriver på bokmål.

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

Å få mange «likes» har dermed blitt en faktor for at jeg som regel velger å holde meg til en skrivemåte som ligner min muntlige tale når jeg skriver noe som alle kan lese. Et annet eksempel på en finurlig tendens jeg har merket meg, er at også mange av mine venner på Facebook veksler mellom en talemålsnær skrivemåte,

«Av mine fem informanter var det kun én (informant 1) som oppgav at hun holder fast på skriftspråket sitt, i dette tilfellet nynorsk, når hun kommuniserer på Facebook.» bokmål eller nynorsk. Jeg er nysgjerrig på hva noen av vennene mine tenker om bruken av språk på sosiale media, og ønsker å finne ut om det er noen bestemte faktorer som avgjør når de velger å skrive på en måte som er nærmere deres muntlige talemål enn det normerte skriftspråket. Med utgangspunkt i disse spørsmålene la jeg følgende problemstilling til grunn for å gjennomføre en liten undersøkelse blant mine egne Facebook-venner: «Hvilke faktorer kan spille inn når brukere av Facebook velger enten en dialektnær skrivemåte, bruker skriftspråket sitt, eller veksler mellom disse for å uttrykke seg i kommunikasjon med andre brukere?»

METODE OG MATERIALE:

Jeg bestemte meg for å bruke åpne, kvalitative forskningsintervju i forsøket på å finne noen svar på problemstillinga, og valgte ut fem informanter av mine i alt litt mer enn 500 Facebookvenner. «Formålet med det kvalitative forskningsintervjuet er å forstå sider ved intervjupersonens dagligliv, fra hans eller hennes eget ståsted.» (Kvale og Brinkman 2009, s. 43) Facebook har i stor grad blitt en del av mange menneskers dagligliv de siste årene, og jeg fant det mer relevant å snakke med et lite utvalg mennesker, istedenfor å bruke kvantitativ metode og snakke med mange. Da jeg endte opp med kun fem informanter, ønsket jeg gruppa skulle være representativt sammensatt. (jf. Nyeng, 2012, s.118). Derfor består den av mennesker

fra ulike steder i landet, av forskjellig kjønn og i ulik alder. Jeg fant fort ut at det ikke ville la seg gjøre å treffe alle informantene og snakke med dem ansikt til ansikt. Det løste jeg ved å intervjue noen av dem over chat på Facebook. Å gjøre det hadde selvsagt noen svakheter, ved at jeg for eksempel ikke oppfattet kroppsspråk og mimikk på samme måte som jeg ville gjort ved å møte dem. Penne og Hertzberg sier at «De ikke-verbale kommunikasjonssignalene som går tapt ved at partene ikke ser hverandre, kompenseres ved kreativ bruk av ikoner (smileys) og overføring av personlige bilder.» (Penne og Hertzberg 2008, s. 44). Jeg har også erfart at det oftere oppstår misforståelser ved prat over chat sammenlignet med tale. Samtidig tror jeg at mange mennesker tør å være mer ærlige når de kommuniserer over nett, og kanskje var det lettere for informantene å tenke over de språklige Facebook-vanene sine mens de likevel satt med skjermen foran seg. Det må likevel nevnes at jeg har gjennomført to av de fem intervjuene ansikt til ansikt, og ser at jeg i stor grad har fått til en mer naturlig dialog med disse enn de jeg kun chattet med.

INFORMANTER1:

Informant 1: Kvinne, opprinnelig fra Telemark. 25 år gammel. Informant 2: Mann, fra Nordland. 25 år gammel. Informant 3: Mann, hjemmehørende i Nordland. 15 år gammel. Informant 4: Mann, fra Hordaland, 22 år gammel. Informant 5: Kvinne, fra Nordland, 52 år gammel.

RESULTAT

Valg av mål å uttrykke seg på: Av mine fem informanter var det kun én (informant 1) som oppgav at hun holder fast på skriftspråket sitt, i dette tilfellet nynorsk, når hun kommuniserer på Facebook. Informanten har tenkt nøye over språkvanene sine, og var i sine ytringer like undrende og nysgjerrig på hvorfor det er som det er, som jeg var i mine spørsmål. Hun hadde hatt nynorsk som hovedmål i alle år på grunnskolen, og følte dermed at det var enklest å gjøre seg forstått ved bruk av nynorsk. Som hun sier selv: Eg brukar berre nynorsk, eg. Eg brukte dialekt før, både på Facebook og når eg skreiv tekstmeldingar, men så gjekk eg over til å bruke berre nynorsk. Eg har hatt nynorsk som hovudmål på skolen i alle år, difor var det kanskje eit naturlig val for meg då eg slutta å skrive på dialekt.

Oppgaven er meldt inn til personvernombudet for forskning, og alle informantene ble informert om at svarene deres kun brukes til denne undersøkelsens formål, samt at stoffet behandles anonymt.

#4 2014

De fire andre oppgav at de veksler mellom bokmål og talemål. En av de mannlige informantene (informant 2) oppgav imidlertid at han hadde vekslet en del frem og tilbake mellom både bokmål, nynorsk og en skrivemåte som ligger nær opptil dialekten hans, men at han nå hadde landet på et standpunkt: Selv har jeg vært mye frem og tilbake, og vekslet mellom nynorsk, bokmål og talemål. Jeg har imidlertid havnet på å bruke bokmål i de aller fleste sammenhenger. Målet med dette (no pun intended) er å formidle budskap på en tydelig og uniform måte, og, som jo er hensikten med språk, å gjøre seg forstått. Bokmål er et ypperlig og velutviklet språk som er godt egnet for kommunikasjon. Han er altså opptatt av å gjøre seg fortsatt på en klar og tydelig måte, og har en mottakerbevisst holdning til sitt valg av måte å uttrykke seg på. Det var spennende å sammenligne svarene fra ham, som er 25 år gammel, og svarene fra min yngste informant på 15 år, for det viste seg å være større sprik mellom dem enn hva jeg på forhånd hadde trodd. Dette behøver jo nødvendigvis ikke å ha noe med alder å gjøre, men med tanke på at det er 13 års aldersgrense for å opprette profil på Facebook anser jeg det som rimelig å anta at 25-åringen har lengre fartstid på nettstedet enn 15-åringen. Her er hva min yngste informant (informant 3) svarte da jeg spurte om han hadde noen tanker rundt hvorfor han velger å skrive på dialekt: Fordi at når jeg skriver på skolen så må jeg alltid skrive bokmål eller nynorsk, så når jeg kommer hjem og logger meg på Facebook så tenker jeg liksom sånn «Åyess, frihet, jeg kan skrive på dialekt! Da trenger jeg

ikke tenke på hvordan ting egentlig skal skrives, jeg bare skriver slik som jeg ville sagt det til vedkomne jeg snakker med, liksom. Det er tydelig at han forbinder Facebook med fritiden, og dermed føler seg mer fri når han er innlogget der enn når han skriver skoleoppgaver som han er pålagt å gjøre. Det syntes jeg var interessant, for jeg tror det tidligere tydelige skillet mellom fritid og arbeid er blitt mer utydelig de siste årene. Jeg har jo selv vært innom Facebook utallige ganger i løpet av skrivingen av denne oppgaven, selv om det er et arbeidskrav i skolesammenheng. Min eldste informant svarte til og med «jeg svarer senere, er på jobb!» da jeg kontaktet henne på Facebook for å høre om hun kunne tenke seg å delta i dette forskningsprosjektet. En annen svært interessant begrunnelse for valg av måte å uttrykke seg på fikk jeg del i da jeg snakket med en mannlig informant fra Hordaland (informant 4). Han sier at han som oftest skriver på dialekt, men at han har en tendens til å blande og veksle til bokmål innimellom. Han uttrykker også at han ønsket å skrive bokmål, men at det er lett å glemme seg bort og taste på dialekt, særlig nå som han har Facebook med seg over alt med mobiltelefonen. «Bokmål, ja og fordi eg merker eg får flere og flere skrivefeil når jeg ikke er på facebook. Se, jeg blandet eg/jeg i den setningen der bare!» Han sier at han var faglig sterk da han gikk på grunnskolen, hadde få skrivefeil og fikk gode karakterer, men etter at han ble aktiv Facebook-bruker, ble språket hans «herpet». Nå anser han seg som en svakere skriver enn før, selv om jeg finner grunn til å tro at han kanskje skriver mer – og oftere – nå enn da han var yngre og skrivingen for det meste foregikk i skolesammenheng. Frykten for flere skrivefeil og å bli en dårligere skriver

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

var altså en viktig faktor for at denne informanten til tider forsøkte å holde seg til bokmål på Facebook.

«JEG SKRIVER TIL ANDRE PÅ SAMME MÅTE SOM ANDRE SKRIVER TIL MEG»

Noe av målet med å undersøke enkeltmenneskers tanker om skriving på Facebook var å se om jeg kunne finne noen felles faktorer for hvorfor de velger å uttrykke seg slik de gjør. Til min store overraskelse fant jeg fort en faktor som gjaldt nesten alle intervjuobjektene: Fire av fem informanter oppgav nemlig at i chat-samtaler på Facebook skriver de ofte slik andre skriver til dem. Det viste seg dermed at det ikke bare er jeg som oppfører meg som en kameleon. Min eldste informant (informant 5) sier: E bruk nesten alltid dialekt. Men så prat e sekkert i 90% av tilfellene med nordlendinga. Sjeldent at e skriv på bokmål. (…) D e jo enkelt å skriv på samme måte som man prat, og så bi man kanskje litt påvirka. E skriv på dialekt når andre gjør det. Hun sier altså at hun tilpasser sin skrivemåte til andres. I denne sammenhengen oppgav informanten som sier at han i de aller fleste sammenhenger skriver på bokmål, (informant 2) at han også legger seg på andre sitt nivå: da hadd vørr teit å skriv bokmål tell de, førdi du skriv jo på dialækt. Litt som å svar på engelsk når man bi telsnakka på norsk. «Speak to a man in a language he understands, and you speak to his mind. Speak to him in his mother’s tongue and you speak to his heart.» Fritt sitert, Nelson Mandela. Men ikke alle tenker som dette. Informant 1, som oppgav at hun kun bruker nynorsk, uansett hvordan andre skriver til henne tenker faktisk helt motsatt av de andre jeg har pratet med: Eg trur eg ser litt distansert på dei som skriv dialekt på nettet. Det er folk som eg ikkje identifiserer meg med, liksom, fordi det ikkje passar meg å skrive dialekt sjølv. Akkurat på same måte som at ein, oftast utan medvit, kanskje ser litt ned på folk med ein spesiell klesstil eller ei original hårfrisyre tenkjer eg at det å bruke ein talemålsnær skrivemåte på sosiale media er eit uttrykk for personlegdomen sin. Men eg klarer ikkje å forklare kvifor eg ikkje likar det. Der de fire andre hevder at de legger seg på den de skriver til sitt «nivå», og tilpasser seg etter den de kommuniserer med, sier denne informanten at hun tvert om holder fast på nynorsken sin, uansett hvordan andre

skriver til henne. I intervjusamtalen vår la hun dog til at hun mener det kommer an på alder. Hun er selv 25 år, og i hovedsak dreide saken seg om dem hun skriver med som er på hennes egen alder eller yngre. Dersom de som er en del eldre enn henne skriver på dialekt,

«Til min store overraskelse fant jeg fort en faktor som gjaldt nesten alle intervjuobjektene: Fire av fem informanter oppgav nemlig at i chat-samtaler på Facebook skriver de ofte slik andre skriver til dem.»

synes hun ikke det gjør noe. «Eg synest det er greit at dei som er sånn 40 år og oppover skriv dialekt. Kanskje kan det vere fordi dei ikkje er ei konkurrerande målgruppe, på ein måte.» Selv om informant 1 hevder at hun ikke nødvendigvis tilpasser seg den hun skriver med, sier hun altså at hun «godtar» at eldre generasjoner bruker en skrivemåte som minner om talemålet. Det tolker jeg som at hun er veldig åpen for andre synspunkt enn kun sitt eget i denne saken.

ULIKE UTTRYKKSFORMER FOR ULIKE FORMÅL – CHAT VERSUS OFFENTLIGE OPPDATERINGER

Som jeg nevnte i innledninga til denne oppgaven, uttrykker jeg meg ulikt alt etter om det jeg skriver er i en privat chat-samtale til en enkeltperson, eller om det er en «offentlig» statusoppdatering som alle kan lese. Da jeg spurte informantene mine om deres tanker rundt dette, viste det seg at flertallet av dem tenkte som meg. Men også her er mottakerbevisstheten den avgjørende faktoren for hvordan de velger å uttrykke seg. Den yngste informanten oppgav først at han skriver dialekt både i chat og på statusoppdateringer, deretter la han til: når jeg skriver til han som var konfirmantlederen min, for det gjør jeg noen ganger, da skriver jeg alltid på bokmål, for han er jo voksen liksom, og jeg vil jo at han skal forstå det jeg skriver. Da virker det plutselig veldig barnslig å skrive på dialekt. Jeg tror kanskje jeg føler meg mer voksen når jeg skriver på bokmål, og det ser litt mer seriøst ut, liksom.

#4 2014

Jeg finner det gjennomgående i alt denne informanten sa under intervjuet at han tenker mer på hvordan han fremstår, enn på forståelsen til mottakeren når han velger skrivemåte på Facebook. Det ville vært svært interessant å intervjue flere på hans alder for å finne ut om dette gjelder kun for ham, eller om det kanskje er typisk at ungdomsskoleelever tenker mer på hvordan de selv fremstår i skriftlig kommunikasjon, enn på forståelsen til mottakeren. Det må også nevnes at denne konfirmantlederen som informanten nevner, er nordlending, og dermed sannsynligvis ikke ville hatt problemer med å forstå dersom informanten skrev på dialekt til ham. Den eldste av informantene hadde en lignende grunngiving for sine valg. Hun tenker kanskje ikke at hun vil framstå mer voksen ved å skrive bokmål, men at det ser mer ordentlig ut, og for meg virker det som hun tenker at flere vil forstå det hun skriver når hun bruker bokmål: E bruk nok meir bokmål når e skriv statusoppdateringer enn på chat. Mulig d e førdi d e fleire bokmålsfolk som les d enn i chattn. (…) Førr d meste går d nok automatisk, men e kan f. eks tenk at «dette ska på ’Strikkesida’ som heile Norge les, da bør e vel skriv bokmål». Nynorskbrukeren jeg samtalte med, skriver nynorsk uansett om det er chat eller statusmelding, men hun poengterte likevel at ordvalget er annerledes når hun publiserer noe som alle skal lese, kontra noe bare én kan se. Hun sier at hun i chatten skriver det som faller henne inn der og da, mens statusoppdateringene tenker hun gjennom en stund før hun publiserer dem. Resultatene jeg har kommet fram til i denne sammenhengen, stemmer godt overens med mye av det som forfatterne av Språkmøte – Innføring i sosiolingvistikk skriver. De forteller om en undersøkelse basert på kodeveksling mellom ranamål og bokmål gjort rundt 1972. Selv om denne undersøkelsen ikke hadde direkte å gjøre med valg av uttrykksform på sosiale media, synes jeg det var interessant å sette inn i denne konteksten. Forskerne som gjennomførte undersøkelsen brukte imidlertid en vid betegnelse på begrepet kodeveksling (jf. Mæhlum m. fl. 2003, s. 47). Blom og Gumpertz skildrar her ranamål og bokmål som to heilt klart åtskilde kodar i hemnesværingane sitt språklige reportoar. Dei hevdar at folk vekslar mellom desse to kodane alt etter situasjon (t.d. formell/ uformell), emne (t.d. lokale/nasjonale) og rollerelasjon (t.d. om folk snakkar ut frå ein profesjonell funksjon som lege eller funksjonær, eller ut frå ein privat funksjon som ven eller nabo). Den første typen kallar dei

for situasjonsavhengig veksling, medan veksling som heng saman med emne- eller rolleskifte, vert kalla for metaforisk veksling. (Mæhlum m.fl. 2003, s. 45) I min undersøkelse har jeg helt klart funnet flere eksempler på situasjonsavhengig veksling, som når informant 5 sier at hun bruker bokmål når hun skriver noe som

«Det har blitt tydelig gjennom arbeidet med denne oppgaven at flertallet av Facebook-brukerne jeg har snakket med, tilpasser skrivemåten sin til den de snakker med, og at det er ulike grunner for å gjøre det.»

hele Norge kan lese, og når informant 3 forteller at hans dialektnære skrivemåte på Facebook kommer av at han da er fri fra skolesituasjonen. Videre tolker jeg informant 3 sin uttalelse om at han skriver bokmål med konfirmantlederen sin, som en metaforisk veksling, fordi han da tar på seg en mer voksen rolle enn til vanlig.

ENDRE SKRIVEMÅTE FOR Å UTTRYKKE TANKENE SINE KLARERE?

Det har blitt tydelig gjennom arbeidet med denne oppgaven at flertallet av Facebook-brukerne jeg har snakket med, tilpasser skrivemåten sin til den de snakker med, og at det er ulike grunner for å gjøre det. En skriver dialekt automatisk, uten å tenke videre over det, mens en annen legger om til bokmål i et spesielt tilfelle for å fremstå mer voksen. Likevel har jeg funnet grunner til å tro at de velger måte å skrive på ut fra hvordan de føler at de best får fram det de tenker. Min yngste informant sa: «jeg skriver det bare slik som jeg ville sagt det, liksom», og den eldste uttrykte at hun mente «d e jo litt enkelt å skriv som man prat». Disse to har altså det til felles at de føler de best får fram tankene sine dersom de skriver på dialekt. Men her er det stor variasjon mellom informantene, for informant 2, som tidligere har brukt nynorsk, og nå landet på bokmål, men som likevel skriver dialekt til noen venner i chatten på Facebook sier: «Og så har e gjort en interessant observasjon: Jeg klarer å uttrykke meg mer i tråd med det jeg faktisk tenker, når jeg bruker bokmål.» Også i denne sammenhengen har informant 1 et

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

litt annet perspektiv på saken: Eg trur det var då eg flytta frå heimstaden min i Telemark, til Bergen for å studere at eg for alvor la av meg å bruke talemål i skriftlige høve. Eg hadde kanskje eit behov for å starte heilt på nytt, med alt, på en måte… Det kan kanskje seiast så enkelt som at dialekt i skriftlige høve er fortid for meg. Samstundes føler eg at å bruke skriftspråket er ein måte å distansere meg frå meg sjølv. Eg ynskjer jo ikkje å vise fram heile meg på nettet, liksom … Hun ønsker altså ikke å vise frem «hele seg» på nettet, og har funnet at nynorsk er en mer nøytral måte for henne å uttrykke seg på. Å distansere seg fra seg selv,

«Kvifor må ein liksom velje seg eit skriftspråk eller ein bestemd måte å uttrykke seg på i sosiale media? Kvifor kan ein ikkje eigentleg berre skrive slik ein føler for, der og då?» som hun sier, er dermed en viktig faktor for hennes valg av skrivemåte. Da jeg samtalte med informant 2 og nevnte at jeg ofte skriver på dialekt fordi jeg har oppdaget at folk liker at jeg gjør det, svarte han at han tror det kan ha med å gjøre at det er lettere for folk å se for seg det jeg uttrykker når jeg bruker dialekten min. Hvis jeg ser det i sammenheng med det informant 1 sa tidligere, kan det kanskje tolkes dithen at talemål i sosiale media gjør at samtalen føles nærmere virkeligheten, mens bruk av skriftspråk skaper distanse. «Norge er med andre ord et av landene i verden der utbredelsen og bruken av Internett generelt og sosiale medier spesielt har kommet lengst» sier Bernhard Enjolras og de andre forfatterne av Liker – Liker ikke. (Enjolras m. fl., 2013, s. 16). Med det finner jeg grunn til å tro at det i nær framtid vil bli forsket mer og mer på ulike sider av de sosiale mediene, deriblant brukernes språkvaner. Jeg tror mitt lille forskningsprosjekt kan summeres opp i et sitat fra siste del av intervjusamtalen med informant 1: Kvifor må ein liksom velje seg eit skriftspråk eller ein bestemd måte å uttrykke seg på i sosiale media? Kvifor kan ein ikkje eigentleg berre skrive slik ein føler for, der og då?

Flertallet av informantene mine oppga at de veksler mellom dialekt og skriftspråk, alt etter hvem som skal lese det de skriver, og hvordan de selv ønsker å framstå. Felles for alle intervjuobjektene er at de er komfortable med å uttrykke seg på nettet, og kanskje kan dette være noe å ta med seg videre. Som norsklærer ønsker jeg blant annet å skape skriveglede og tillit til egen stemme hos mine fremtidige elever, og dersom det som skal til for å skape denne gleden, er at de får skrive fritt, slik de føler for der og da, tror jeg det ville være spennende å la sosiale media få innpass også i skolen. Det er i alle fall verdt forsøket!

LITTERATUR: Kvale, S. og Brinkmann, S. (2009) Det kvalitative forskningsintervju. (s. 43). 2. utgave. Oslo: Gyldendal Enjolras, R. m.fl (2013) Liker – Liker ikke. Sosiale medier, samfunnsengasjement og offentlighet. (ss. 11 og 16). Oslo: Cappelen Akademisk forlag. Penne, S. og Hertzberg, F. (2008) Muntlige tekster i klasserommet. (s. 44). Oslo: Universitetsforlaget. Nyeng, F. (2012) Nøkkelbegreper i forskningsmetode og vitenskapsteori. (s. 118). Bergen: Fagbokforlaget. Mæhlum, B. m.fl. (2003) Språkmøte – Innføring i sosiolingvistikk. (s. 45 og 47) Oslo: Cappelens Forlag.

Nettressursen til det nye norskverket Intertekst er åpnet: • elevressurs med kapittelquizer, maler, oppgaver, filmklipp, digital bok m.m. • lærerressurs med undervisningsopplegg, fasiter, eksempeltekster, ekstra tekstbank m.m. • stor grammatikk- og språkbruksressurs • mulighet til å sortere innholdet etter tema, kapittel eller nøkkelord Nettadresse: intertekst.portfolio.no

Følg oss på Facebook: Facebook.com/norskvgs

www.fagbokforlaget.no/intertekst

Kåre Kverndokken (red.)

Kåre Kverndokken

GUTTER OG LESING

101 MÅTER Å LESE LESELEKSA PÅ

– om lesing, lesebestillinger og tekstvalg

Norskdidaktikk Henning Fjørtoft

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Kåre Kverndokken (red.)

101 skrivegrep

Gutter og lesing

ISBN 978-82-450-1577-5 kr 399,-

ISBN 978-82-450-1432-7 kr 399,-

101 måter å lese leseleksa på

Kåre Kverndokken

Henning Fjørtoft

Medlemspris i LNU: kr 319,-

ISBN 978-82-450-1205-7 kr 399,-

Medlemspris i LNU: kr 389,-

Fagbokforlaget 2014

Fagbokforlaget 2013

Medlemspris i LNU: kr 319,-

Fagbokforlaget 2014

Norskdidaktikk ISBN 978-82-450-1412-9 kr 479,-

Fagbokforlaget 2012

e-post: ordre@fagbokforlaget.no | telefon: 55 38 88 00 | fagbokforlaget.no Bøkene kan også kjøpes eller bestilles hos din nærmeste bokhandel.

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

NORSK ORDBOK – FOLKEMÅL OG SKRIFTSPRÅK FRÅ A TIL Å I Norsk Ordbok kan du finna ulike ord for den barneleiken du likte best då du var liten, du kan finna ti ulike tydingar av substantivet stol og du kan finna forklåringar på faste uttrykk som rubb og stubb og knute på tråden. Og dessutan informasjon om opphav, bruk, tydingar og dialektformer av 300 000 andre ord og frasar i norsk.

1. NORSK ORDBOK – SPRÅKDOKUMENTASJON OG FORMIDLING AV KULTURARV

Foto: Ram Gupta

ÅSE WETÅS Prosjektdirektør Norsk Ordbok 2014 ase.wetas@iln.uio.no

Då sjåarane av NRK-produksjonen Dialektriket i 2013 kåra smøyestol til Noregs mest populære dialektord, var me i Norsk Ordbok 2014-redaksjonen ikkje så forundra over at nettopp dette ordet blei valt. Artikkelen i Norsk Ordbok og utbreiingskartet som følgjer nettversjonen av denne ordboka, viser kvifor. (Sjå figur 1.) Ordet smøyestol har ganske enkelt alt det som skal til for å nå ein slik popularitet som må til for å vinna ei slik kåring. Utbreiingskartet viser at dette for det første er eit ord som finst over store delar av landet. For det andre har svært mange brukarar eit forhold til objektet ordet skildrar (hempe eller løkke til å stikka reimenden på belte inn i). Ein viktig føresetnad for at smøyestol blir oppfatta som typisk dialektalt, er at det ligg trygt utanfor det skriftspråklege domenet. Det har heller ingen gangbar, «normalisert» konkurrent, så ordet er nok stadig i bruk. I det store, samansette og mangfaldige kjeldematerialet som ligg bak Norsk Ordbok. Ordbok over det norske folkemålet og det nynorske skriftmålet, finn ein mengder av slike ord. Dette store ordboksverket som snart er fullført i ei 12 band stor førsteutgåve, vil til saman innehalda meir enn 300 000 store og små ordartiklar. Ordutvalet baserer seg på ordtilfanget i det norske folkemålet, altså norske dialektord frå by og bygd over heile landet. I tillegg dekkjer ordboka ordtilfang frå den delen av nynorsk tekstproduksjon i perioden 1860 til i dag som høyrer med til allmennspråket. Norsk Ordbok er ei rik kjelde til kunnskap om det norske språket, slik det faktisk kjem til uttrykk i kvar

#4 2014

Figur 1. Ordartikkelen smøyestol. Kartet viser utbreiinga av tyding 1 ‘hempe eller lykkje på reim til å smøye, stikka reimenden (på belte) inn i’, og er basert på registreringane som finst i språksamlingane ved Universitetet i Oslo.

krik og krok av landet, og med vekt på dei seinaste 200 åra. Sjølv om kjeldesituasjonen tillèt at me tek nokre spadestikk heilt attende til 1600-talet, er hovuddelen av dokumentasjonsgrunnlaget vårt frå tida etter 1814. Det store ordtilfanget i ordboka utgjer ei reise i norsk kulturhistorie, og her finn ein dei mange orda og uttrykka som skildrar kvardagslivet i landet vårt. Orda handlar om byggeskikk, matkultur, livet i bygd og by i innlandet og på kysten, skogbruk og fiske, mentalitet og haldningar i tid og rom.

2. DOKUMENTASJONSORDBOK – OG KVA SÅ?

Norsk Ordbok er ei stor, vitskapleg dokumentasjonsordbok. Verket er i omfang og ambisjonsnivå i slekt med store utanlandske ordboksverk som Oxford English Dictionary og Grimm Deutsches Wörterbuch. Ikkje minst er Norsk Ordbok også i slekt med den svenske storebroren Svenska Akademiens Ordbok, som i 2017 vil vera ferdig i 38 innhaldsrike band. Sjølv om Norsk Ordbok kan samanliknast med desse og fleire andre viktige og store europeiske dokumentasjonsverk, skil dekninga til den norske ordboka seg frå dei andre. Då Kulturdepartementet i 2008 leverte ei omfattande stortingsmelding om norsk språkpolitikk, skildra dei det på følgjande måte: «Det at Norsk Ordbok

framstiller skriftspråket og talemålet som éi eining, gjer også dette til eit sjeldan verk i europeisk samanheng.» (St.meld. 35 (2007-08), kap. 8.3.5.3). Meldinga slo same stad også fast at: Det er likevel grunn til å streka under at Norsk Ordbok ikkje kan karakteriserast som eit reint nynorskverk […]. Det at Norsk Ordbok i tillegg til det nynorske skriftmålet også dokumenterer norsk talemål i form av dialektord frå heile landet, gjer dette til ein særleg verdifull dokumentasjon av ein felles, nasjonal språkarv som direkte vedkjem ein mykje større del av norske språkbrukarar enn dei som nyttar nynorsk som skriftmål. Norsk Ordbok er ei vitskapleg dokumentasjonsordbok. I det dokumenterande ligg det at ordboka dekkjer ordtilfanget slik det faktisk er i bruk, og at verket ikkje primært har ein normativ ambisjon. I det vitskaplege ligg det at alt innhaldet i ordboksverket byggjer på kvalitetssikra grunnlagsdata som gjer ordartiklane etterprøvbare. Dessutan byggjer sjølve forskingsarbeidet bak dei ferdige ordbokstekstane på språkvitskapleg teori og metode.

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

3. STARTPUNKT I PENGELOTTERIMIDLAR

Arbeidet med Norsk Ordbok blei starta av forlaget Det Norske Samlaget i 1930. Året før var det søkt om offentleg støtte til arbeidet, og til bruk dei første seks åra fekk ordbokkomiteen 60 000 kroner frå pengelotteriet. På tidleg 1930-tal var nynorsken eit språk i den formative fasen, og språket var dessutan i sterk medvind. Norsk Ordbok skulle representera ei utbygging og ei utviding av Ivar Aasens store leksikografiske arbeid, slik det hadde komme til uttrykk særleg gjennom Ordbog over det norske Folkemaal frå 1850 og Norsk Ordbog frå 1873, og bidra til å spreia nynorsk som skriftspråk til bruk på alle samfunnsdomene. Planen bak ordboksverket var å få nye teigar av nynorsken og det norske folkemålet dekt, og det blei

«Tidleg i 2015 vil Norsk Ordbok vera ferdig i ei førsteutgåve som rommar meir enn 300 000 ordartiklar. Ein god del av desse orda er folkemålsord som først nå har fått eit normert, skriftspråkleg uttrykk.» sett i gang eit storstilt arbeid med å skaffa grunnlagsmateriale som kunne sikra dette. I tidleg fase blei det starta ordinnsamling over heile landet. Innsamlinga tok sikte på både å få registrert nytt ordtilfang, å få dekt nye tydingar av ord som alt var skildra i ordbøkene til Aasen og andre tidlege ordbokspionerar,1 og dessutan å få ei breiare kartlegging av dei geografiske dekningsområda orda hadde. I løpet av kort tid etter at arbeidet med ordboksverket starta opp, hadde opp mot 600 frivillige medarbeidarar frå heile landet meldt seg for å få vera med på dette store dugnadsarbeidet. I artikkelen «Norsk Ordbok. Historie. Plan. Arbeidsskipnad» frå 1932 skildrar Sigmund Skard dette arbeidet. I tillegg til å administrera innsamlingsarbeidet jobba den tidlege Norsk Ordbok-redaksjonen på to andre område. For det første sette dei i gang arbeid med å ekserpera (dvs. plukka ut) ord frå nynorsk litteratur. For det andre gjekk dei laus på arbeidet med å laga eit grunnmanuskript for verket. Her blei innhaldet frå ordbøkene til Ivar Aasen, Hans Ross og Alf Torp støypt

Bl.a. Hans Ross, Steinar Schjøtt og Alf Torp.

saman med andre kanoniske ordbøker og ordlister frå perioden frå omtrent 1650–1900. I dag er både Norsk Ordboks grunnmanuskript og setelarkivet som inneheld registreringar av ordtilfang frå talemål og skriftspråk i perioden 1930–2000, digitalisert og gratis tilgjengeleg på nett for alle som ønskjer å bruka det. Store mengder data er komne til i perioden frå år 2000 og fram til i dag, men det har skjedd fullelektronisk, og ikkje gjennom retrodigitalisering av handskrivne papirsetlar. Då arbeidet med ordboka starta i 1930, var intensjonen å laga eit verk på 2–3 band. Då redaksjonen i 1966 gav ut første band av verket, skreiv dåverande hovudredaktør Alf Hellevik i innleiinga at den sterke veksten i materialet og det høge ambisjonsnivået for verket gjorde at den ferdige ordboka nok snarare ville bli på 8–9 band. Band 1 dekte alfabetbolken a-doktrinær. Då band 3 var ferdig i 1994, hadde redaksjonen ikkje komme lenger enn til ordet gigle. Det var langt att til slutten av alfabetet, og materialmengda var stadig aukande. Ved årtusenskiftet signaliserte Kulturdepartementet at dei ønskte Norsk Ordbok i 12 band ferdig til feiringa av 200-årsjubileet for den norske grunnlova i 2014. Departementet og Universitetet i Oslo, som frå 1970 hadde hatt ansvaret for arbeidet med Norsk Ordbok, laga året etter ein avtale om mål og finansiering. I 2002 blei prosjektorganisasjonen Norsk Ordbok 2014 etablert. Band fire kom same året, og etter den tid har organisasjonen gitt ut band for band fram til me hausten 2014 arbeider med å fullføra det 12. og siste bandet. Tidleg i 2015 vil Norsk Ordbok vera ferdig i ei førsteutgåve som rommar meir enn 300 000 ordartiklar. Ein god del av desse orda er folkemålsord som først nå har fått eit normert, skriftspråkleg uttrykk.

4. DIGITALISERING OG NYE RESSURSAR

Store ting skjedde med arbeidsmetodikken på slutten av 1990-talet og i den tidlege prosjektperioden til Norsk Ordbok 2014: Det store grunnlagsmaterialet som til då hadde lege pent og pynteleg alfabetisert i arkivskuffer, blei digitalisert og gjort elektronisk tilgjengeleg både for den store ordboksredaksjonen og for offentlegheita. Eit stort elektronisk tekstkorpus – ei digital og søkbar samling av tekstar på nynorsk frå 1860-talet fram til i dag – blei bygd opp. I dag inneheld dette korpuset over 100 millionar ord, og det utgjer ei eineståande god kjelde til kunnskap både om det sentrale ordforrådet i norsk, om korleis ord oppfører seg i kontekst i skrift-

#4 2014

språklege tekstar, og om mangfaldet i uttrykk i nynorsk skjønnlitteratur og sakprosa gjennom dei siste 150 åra.

«Eit stort elektronisk tekstkorpus – ei digital og søkbar samling av tekstar på nynorsk frå 1860-talet fram til i dag – blei bygd opp. I dag inneheld dette korpuset over 100 millionar ord.» Fig. 2 viser resultatet av eit søk i dette tekstkorpuset på ordet skule. Konkordanslista i figuren utgjer eit lite utval av dei treffa me får ved søk på dette ordet. Eit heilt spontant inntrykk når ein ser på dette utsnittet, er at skule ofte opptrer saman med andre ord knytte til domenet ‘offentlege tenester’, illustrerert ved ord som barnehage, helsetenester og eldreomsorg. Alle ord i denne tekstsamlinga er merkte opp med

kjelde og sidetal i venstre spalte, og søkeordet opptrer i kontekst (i denne visninga er det valt 10 ord før og 10 ord etter sjølve søkjeordet). Innstillingane kan endrast alt etter korleis ein ønskjer å søkja, og dette kan alle brukarar av ressursen gjera sjølv. Med avansert søk kan ein få sjå treff på skole og skule samstundes, og få eit bilete av kor mykje brukt kvar av dei to jamstelte formene er. Ein kan òg kartleggja utviklinga over tid. Er det slik at forma skule var meir brukt før enn nå? Skjer det ei endring i bruken av formene skule og skole etter at dei to blei jamstelte? I Det nynorske tekstkorpuset ligg det svar på svært mange forskingsspørsmål som gjeld språk, språkbruk og normering. Eit søk på sekvensen skule% vil visa kva typar av andreledd ordet står til (skule-mjølk, skule-plikt, skule-sekk osv.). Eit tilsvarande søk på sekvensen %sekk vil avsløra ulike samansetningar med -sekk som andreledd (t.d. skule-sekk, rygg-sekk og mage-sekk, for å nemna eit utval). I alle desse søka fungerer teiknet «%» som eit slag jokerteikn. Det representerer med andre ord ein ikkje nærare avgrensa teiknsekvens. Søkjer me på sekvensen sku%le, vil resultatlista omfatta så ulike ord som m.a. skuldkjensle og skulebolle.

Figur 2. Utsnitt av konkordansliste ved søk på ordet skule i Det nynorske tekstkorpuset

N0RSKLÆRAREN • TEMA: ORD

I korpuset kan ein søkja på enkeltforfattarar, enkeltkjelder eller avgrensa tidsperiodar, for å nemna noko. Dersom ein t.d. er interessert i å sjå nærare på syntaksen i Tarjei Vesaas’ romanproduksjon eller ordtilfanget hos Kjartan Fløgstad, kan tekstkorpuset òg brukast til det. Målsettinga vår har vore å laga ein stor språkressurs som fungerer godt til ordbokredaksjonens behov for tilgjenge til empiriske data, og som i tillegg kan brukast til mange andre føremål. Norsk Ordbok 2014-organisasjonen har i tillegg til det som er nemnt av ressursar så langt, også digitalisert og tilgjengeleggjort ei mengd andre sentrale kjelder til kunnskap om norsk språk. Er ein t.d. interessert i å studera talemålet på eigen heimstad og vil ha samanlikningsmateriale frå ein generasjon eller to tilbake, kan den nyleg ferdigstilte digitale utgåva av Norsk målføresynopsis gje heilt unik informasjon. I denne synoptiske framstillinga av norske dialektar er uttalen av 1500 eksempelord kartlagd over heile landet – i 750 norske herad.2 Innsamla data frå denne landsdekkjande kartlegginga blei i perioden mellom 1950 og 1970 førde med sirleg handskrift i store protokollar – i alt 43 i talet. Det nærast heildekkjande biletet dette resulterte i, er nå digitalt tilgjengeleg og søkbart for alle som ønskjer å bruka det. Om ein elev t.d. ønskjer å skriva særoppgåve om eldre dialekt i Nord-Odal, vil den fritt tilgjengelege målføresynopsisen på nett gje eit svært godt bilete av dei sentrale trekka i den dialekten.3

etterprøvbare. Alle som vil, kan sjå redaksjonen i korta og vurdera om dei empiriske grunnlagsdataa støttar opp om fortolkinga og syntetiseringa som er gjort i den enkelte ordartikkelen. Med den digitale versjonen av Norsk Ordbok fritt tilgjengeleg på nett ønskjer me å venda oss til eit større publikum enn dei som har tilgjenge til dei tolv trykte banda. Det hadde vore fint om Norsk Ordbok stod i hyllene på skulebibliotek og folkebibliotek over heile landet, men det veit me at dessverre ikkje er tilfellet. Det at ordboka òg har «flytta inn» på nettet, gjer ho likevel enkelt tilgjengeleg for ålmenta. Ikkje berre er ho nokre

5. KORLEIS KAN MATERIALET BRUKAST I SKOLEN?

få tastetrykk unna, ho inneheld også store mengder brukarvennlege tilleggsfunksjonar, samanlikna med det trykte verket. I nettordboka er det kartvisningar, det er aktive og klikkbare lenkjer mellom artiklar, og det er teke grep for å porsjonera ut den informasjonstette ordboksteksten frå den trykte utgåva. Ikkje minst kommuniserer også nettutgåva direkte med dei store, underliggjande databasane som inneheld bibliografiske opplysningar, heimfestingar, kartdata osv. Både ordbok og underliggjande grunnlagskjelder kan brukast av elevar i skolen til studium av ordforrådet i norsk, til studium av faste uttrykk (hjarta i halsen, auga i nakken, stikka under stol osv.), av enkeltdialektar, av ordtydingar osv. I ordartiklane er det også store mengder kulturhistorisk dokumentasjon, og ordboka kan brukast som språkleg inngang til kunnskap om korleis menneska har levd og betrakta verda kring seg gjennom tida. Moglegheitene er legio, og det er berre å

Det korte svaret på korleis dei store, digitalt tilgjengelege språkressursane til Universitetet i Oslo kan brukast, er: på alle tenkjelege måtar, både i undervisningssamanheng og i elevarbeid! Her er det fritt fram, og ein viktig grunn er at dette er offentlege data som alle er med på å dela eigarskapen til. Det store dokumentasjonverket Norsk Ordbok er eit forskingsprodukt der grunnlagsmateriale frå ei lang rekkje tilgjengelege kjelder er brukte i utforminga av dei små og store ordportretta som artiklane i verket utgjer. For oss som forskar i det norske ordforrådet og har ordboka som formidlingskanal for forskingsresultata våre, er den samtidige tilgjengeleggjeringa og dei eksplisitte koplingane mellom ordboksprodukt og grunnlagsmateriale svært viktig. Dette sikrar at eit sentralt kriterium for vitskapleg behandling er dekt: Forskingsresultata (dei ferdige ordartiklane) er vitskapleg

«Både ordbok og underliggjande grunnlagskjelder kan brukast av elevar i skolen til studium av ordforrådet i norsk, til studium av faste uttrykk (hjarta i halsen, auga i nakken, stikka under stol osv.), av enkeltdialektar, av ordtydingar osv.»

Mange av ressursane i dei store språksamlingane ved Universitetet i Oslo bruker heradsinndelinga frå før dei store kommunesamanslåingane på 1960-talet som geografisk minsteområde. Det er sjølvsagt òg ein god idé å bruka fleire av dei store digitale ressursane i språksamlingane saman. Data frå Norsk målføresynopsis kan for eksempel samanliknast med data frå den norske delen av Nordisk dialektkorpus. Denne sistnemnde ressursen inneheld talespråksinformasjon frå 200 ulike målepunkt over heile landet, og registreringane er frå perioden 2006–2010.

#4 2014

setja i gang med å leika seg. Mange ord har levd i folkemålet frå generasjon til generasjon, men har fått si første skriftspråklege normering i Norsk Ordbok. Det norske folkemålet og det nynorske skriftmålet er siamesiske tvillingar, og alle ord i folkemålet kan ha eit skriftspråkleg, nynorsk korrelat. I Norsk Ordbok viser me fram rikdommen i det norske ordforrådet, og ordboka formidlar på omfangsrikt vis at det ikkje er slik at somme ord er lov å bruka i skrift, medan andre ord er forbodne. Når nokon spør om eit ord «finst» i norsk, er det enkle svaret at ordet finst dersom det er i bruk eller har vore det over ei viss tid. Somme ord har rett nok så kort liv eller så få brukarar at dei aldri finn vegen inn i ei ordbok, men dei finst like fullt for dei som bruker dei. Det er òg viktig kunnskap å formidla til alle språkbrukarar.

6. FRAMTIDSVYAR FOR ORDBOKSVERKET

Prosjektet Norsk Ordbok 2014 er i sluttfasen, og det er dessverre ein god del oppgåver som inntil vidare må bli ståande på vent. Mellom anna er dei fire eldste banda (gjevne ut i perioden 1966–2002) ikkje reviderte til dagens standard og digitalt tilgjengelege i Norsk Ordboks nettversjon. Å gå i gang med denne oppgåva står øvst på ønskjelista til ordboksredaksjonen, men det har så langt vist seg umogleg å få eit slikt tiltak finansiert. Redaksjonen har vidare eit sterkt ønske om å gjera endå meir språkmateriale tilgjengeleg for alle som ønskjer å bruka det. Grunnhaldninga vår er at ressursar som er utvikla for fulloffentlege midlar, skal komma fellesskapet til gode. Ressursane våre skal kunna brukast til forsking, men dei skal også vera brukelege til undervisningsføremål, dei skal vera tilgjengelege for språkog kulturinteresserte i by og bygd over heile landet,

og dei skal ikkje minst vera der for alle dei som studerer norsk språk ved skolar og høgare utdanningsinstitusjonar over heile verda. Me vil gjerne gjera det endå

«Grunnhaldninga vår er at ressursar som er utvikla for fulloffentlege midlar, skal komma fellesskapet til gode.» enklare å søkja i både ordbok og grunnlagskjelder, og me vil veldig gjerne leggja til masse ny funksjonalitet som gjer ressursane endå rikare og meir publikumsvennlege i grensesnitt. Språket er i kontinuerleg utvikling. Plutseleg kan ein sjå av kjeldene at ordet konge er i bruk som adjektiv («Han er heilt konge, altså!»). Brått ser ein at ordet tsunami, som ein gong høyrde til terminologien på det geologiske fagfeltet, har fått ei allmenn tyding «noko det kjem mykje av (på kort tid)». Etter kvart har tsunamiane blitt så vanlege at dei i overførd bruk går gjennom både avisredaksjonar og kommunestyresalar. Nærast umerkeleg har adverbet berre i talespråket fått funksjon som kolon til bruk i referat (som i sekvensen «Og eg berre hæ? Og ho berre ja, det er sant!»). Alt dette og meir til vil me ønskja oss at finn vegen inn i ordbøkene våre etter kvart som det festar seg i språkbruken. Eksempla viser at prosessen med å skildra det norske ordforrådet aldri kan ta slutt, og at ei ordbok over eit levande språk er ferskvare.

RELEVANTE NETTADRESSER

Norsk Ordbok www.no2014.uio.no

Det nynorske tekstkorpuset http://no2014.uio.no/korpuset/conc_enkeltsok.htm Nordisk dialektkorpus http://www.hf.uio.no/iln/tjenester/kunnskap/sprak/korpus/talesprakskorpus/nordisk-dialekt/ Bokmålsordboka og Nynorskordboka www.nob-ordbok.uio.no Kjeldegrunnlaget til Norsk Ordbok http://no2014.uio.no/eNo/tekst/tekst_andrekjelder.html

Program LNUs landskonferanse 2015

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

NORSKFAGLEG KREATIVITET I MÅLSTYRINGAS TIDSALDER 20.-21. mars 2015 Clarion hotel The edge, Tromsø Dag 1: FREDAG: 11:30–11:45: Elevinnslag litterært program 11:45–12:00: Velkommen ved styreleiar i LNU, Lars A. Fodstad 12:00–12:15: Helsing til konferansen: Helge Øye (Ludvigsenutvalet) 12:15–13:00:

Paul Roberts: «But no-one knows what God looks like........ » Paul vil utforske kva kreativ kompetanse er, kvifor det er viktig, og korleis han blir utvikla. Paul ser nærare på forholdet mellom kreativ læring og jakta på PISA-poeng, og foreslår ein modell for det kreative klasserommet. Til slutt vil han formulere nokre utfordringar for LNU-medlemmene og årets konferanse.

13:00–14:00: LUNSJ 14:00–14:15: Elevinnslag litterært program. 14:15–15:00: Jon Smidt: «Kreative tekstar? Iallfall kreative norsklærarar og (kan vi håpe) kreative elevar». 15:00–15:15: PAUSE 15:15–16:00: Margreth Olin: «Ømheit for menneskeverdet». 16:00-16:15: PAUSE 16:15–17:00: Jonas Bakken: «Retorikk som katalysator for kreativiteten» Kveldsprogram: 19.00: BOKBAD! Kirsten Kalleberg intervjuar Hans Olav Lahlum. 20:00: Festmiddag! Underhaldning! Musikk av Anne Nymo Trulsen frå Hekla Stålstrenga! Utdeling av LNU-prisen!

#4 2014

Dag 2: LAURDAG: 09:00–09:15: Elevinnslag litterært program 09:15–10:00: Henning Fjørtoft: «Mysterium tremendum et fascinans? Vurdering, literacy og kreativitet i norskfaget» 10:00–10:15: PAUSE 10:15–11:00: Parallelle sesjonar: Kreativt-didaktisk påfyll I 1. Anita Normann: «Digitale forteljngar som kreativ tekstproduksjon i skulen». 2. Line Ellingsen: «Kor relevant er Ibsen i 2015? Kreativt arbeid med Rosmersholm i klasserommet». 3. Marte Blikstad-Balas: «Gåta ’kreativ tekst’ – korleis kan vi fremje den kreative skrivinga hjå elevane?» 11:00–12:15: UTSJEKK OG LUNSJ 12:15–13:00:

Parallelle sesjonar: Kreativt-didaktisk påfyll II 1. Filmveksthuset Tvibit v/ Espen Nomedal: Arbeid med film i klasserommet. 2. Lærarar ved Kongsbakken vgs: Litterært program: kva og korleis? 3. Solveig Hirsch: «Ravgale inntil kunst. Hamsunsenteret – litteraturundervisninga ingen forlét før dei har fått merke av ho»

13:00–13:15:

PAUSE

13:15–14:00: Avslutningsforedrag 14:30–15:30: Årsmøte i LNU

PÅMELDIN GS

www.nors

SK JEMA:

kundervis

ning.no

Pris og meir informasjon om konferansen

Eg er medlem i LNU: Konferanse med overnatting fredag - laurdag og middag: 3795,Eg er IKKJE medlem i LNU: Konferanse med overnatting fredag - laurdag og middag: 4245,Ekstra overnatting på Clarion hotel The Edge: 1250,- (enkeltrom) / 1450,- (dobbeltrom).

Fleire alternativ, påmeldingsskjema og meir informasjon finn du på nettsida vår: www.norskundervisning.no Vi vil komme med forslag til aktivitetar for dei som vil vere i Tromsø til søndag: nordlyssafari, Ishavskatedralen, Hålogaland teater … Følg med på heimesida vår. Har du spørsmål om konferansen? Kontakt Anne Koch: anne.koch@fagbokforlaget.no eller på telefon: 975 56 651 / 55 38 66 51 eller Benedicte Eyde, dagleg leiar i LNU på telefon: 478 82 717 eller benedicte@norskundervisning.no PÅMELDINGSFRIST: 20. januar 2015 Sjekk norskundervisning.no eller følg oss på facebook for meir informasjon.

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNIN

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

«MEN HAN HAR TO FORSKJELLIGE FARGER PÅ ØYNENE.»

Om barns møte med litteratur i skolen sett i lys av teori om mentalisering og Theory of Mind.

#4 2014

RUTH SEIERSTAD STOKKE Høgskolelektor, Høgskolen i Oslo og Akershus Ruth-Seierstad.Stokke@hioa.no

INNLEDNING OG BAKGRUNN

Utgangspunktet for artikkelen er en resepsjonsstudie av en gruppe seksåringer på barnetrinnet som leser bildeboken Bukkene Bruse på Badeland av Rørvik og Moursund (2009). I samtale om boken begynner barna å undre seg over og kommentere trollets mentale tilstander og følelser ut fra trekk ved tegningene. Hvorfor har trollet forskjellig farge på øynene? Er han sint eller kanskje redd? Hva betyr det egentlig at munnen er åpen? Er trollet glad da? Siktemålet med artikkelen er å undersøke om utsagnene til barna i studien kan forståes som forsøk på å mentalisere, å søke å forstå andre menneskers – og dermed egne – tanker og følelser. I artikkelen drøftes det om begrepet mentalisering kan bidra til å gi økt innsikt i barns litteraturlesing. Deretter drøftes det om dette perspektivet får didaktiske konsekvenser. Hvilke følger får forståelsen som ligger i begrepet mentalisering når det gjelder synet på og bruken av skjønnlitteratur i skolens morsmålsfag?i Begrepet mentalisering Begrepet mentalisering bygger på forskning innenfor mange ulike fagtradisjoner, blant annet nevrovitenskap, filosofi, utviklingsteori og psykologi. Nye teknologiske muligheter til å observere aktivitet i hjernen har stått sentralt. Blant annet representerte oppdagelsen av det som har fått navnet speilnevroner (Rizzolatti og Craighero, 2004) et viktig skritt i forskningen. Man så at når en Makak-apekatt observerte en motorisk handling, for eksempel så en annen apekatt plukke opp en peanøtt, ble mange av de samme nevronene aktivert som når

apekatten utførte handlingen selv. Det viste seg senere at også hos et menneske som ser noen ta en kaffekopp, bite i et eple eller sparke en fotball, aktiveres de samme hjerneområdene som ville blitt aktivert hvis observatøren gjorde det samme selv. Selv om senere forskning har nyansert disse funnene, sier Wojciehowski og Gallese (2011) at man fikk en ny forståelse av intersubjektivitet på bakgrunn av disse empiriske studiene. Oppdagelsen av speilnevroner har bidratt til å gi oss økt forståelse av mennesket som et sosialt vesen, i stand til å lære av andres handlinger. Innenfor pedagogisk nevrovitenskap understrekes betydningen av speilnevroner for synet på læring; at læring ikke nødvendigvis må skje gjennom førstehåndserfaring, men også kan skje via andrehåndserfaring som observasjon, imitasjon og instruksjon (Schilhab, 2007). I kjølvannet av de nevrologiske studiene på 1980- og 90-tallet oppsto fornyet interesse for teori om det mentale / Theory of Mind (ToM) (Baron-Cohen, 1995), og forskere fra ulike fagtradisjoner begynte å ta i bruk begrepet mentalisering på nye måter i sine arbeider. Enkelt forklart innebærer mentalisering en evne til å forstå, sette seg inn i og forutse andre menneskers – og dermed egne – tanker, følelser, motiver, behov og reaksjoner. Det dreier seg ikke bare om å kunne tolke andre menneskers følelser og motiver, men også om hvordan mennesket får innsikt i sitt eget selv og egne mentale prosesser som noe annet enn andre menneskers selv. Peter Fonagy, som har stått sentralt blant forskere på mentalisering med psykoanalytisk bakgrunn, sier at det å mentalisere er en evne til å holde «mind in mind» (Allen og Fonagy, 2006). Jon Allen, som står i samme

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

tradisjon som Fonagy, definerer det å mentalisere «som en proces, hvor vi ved hjælp af forestillinger opfatter og fortolker adfærd som forbundet med intentionelle mentale tilstande» (Allen, 2009, s. 22). Mennesker kan ha mer eller mindre gode evner til å mentalisere. Både Fonagy og Allen vektlegger at evne til å mentalisere er en evne barn utvikler i sine første barneår gjennom trygg tilknytning i nære relasjoner. De har forsket på sammenhenger mellom tilknytning og affektregulering, og understreker betydningen av speiling i tidlig barndom. De er opptatt av betydningen av at de nære omsorgspersonene speiler barnets følelser på en adekvat måte. Men selv om erfaringer tidlig i livet er grunnleggende, understrekes det både innenfor pedagogikk og terapeutisk praksis at evne til mentalisering er en evne som kan oppøves og videreutvikles senere i livet (Kvello, 2010; Skårderud og Sommerfeldt,

«Implisitt mentalisering er den intuitive, ubevisste formen for mentalisering som skjer ved direkte, fysisk speiling og respons på for eksempel ansiktsuttrykk. Eksplisitt mentalisering er en mer kompleks, viljestyrt evne som i større grad er tilgjengelig for bevisstheten.» 2008). Vi blir aldri ferdig utlært når det gjelder evne til mentalisering. I et av Fonagys tidlige arbeider om mentalisering (1991) tar han utgangspunkt i forskning hentet fra ToM. I denne forskningen har en til dels gått lengre enn Fonagy og Allen gjør i det å ta stilling til og forsøke å gi konkrete forklaringer på hvordan teori om det mentale oppstår og utvikles hos mennesker. En av de sentrale teoriene i ToM er simulation theory, der man søker å forklare hvordan hjernen danner seg forestillinger om den andres mentale tilstand ved å simulere ut fra det individet observerer. (Goldman, 2006). I denne tradisjonen finner vi også studier av mentalisering der litteraturen er det sentrale studieobjektet. Den kognitive litteraturforskeren Lisa Zunshines bok Why we read fiction. Theory of Mind and the Novel. (2006) er her et sentralt verkii. Ved hjelp av studier av romaner som Mrs.

Dalloway av Woolf og Pride and Prejudice av Austen, argumenterer Zunshine for at romaner med utstrakt bruk av indre handling forutsetter evne til å mentalisereiii hos leseren. Hun hevder at «The novel (…) in its current shape exists because we are creatures with Theory of Mind.» (ibid. 2006, s.10). Et sentralt poeng hos Zunshine er at skjønnlitteratur utfordrer vår evne til det hun kaller «metarepresentational ability». Zunshines arbeid på dette området er blant annet blitt brukt for å undersøke og utvide vår forståelse av skjønnlitteraturens rolle når det gjelder litterasitet (Penne, 2013). Det er vanlig å skille mellom implisitt og eksplisitt mentalisering (Allen, Fonagy og Bateman 2008) iv . Implisitt mentalisering er den intuitive, ubevisste formen for mentalisering som skjer ved direkte, fysisk speiling og respons på for eksempel ansiktsuttrykk. Eksplisitt mentalisering er en mer kompleks, viljestyrt evne som i større grad er tilgjengelig for bevisstheten. Skillet mellom implisitt og eksplisitt mentalisering må imidlertid ikke forveksles med et skille mellom følelser og fornuft; Allen (2009) understreker at også eksplisitt mentalisering har med emosjoner å gjøre. Mentaliseringsbegrepet slik det brukes i dag er et resultat av møtet mellom humanistiske og naturvitenskapelige vitenskapstradisjoner. Naturvitenskapelige metoder var i en fase framtredende og spiller fremdeles en viktig rolle. Senere forskning om mentalisering er imidlertid mer og mer preget av et sosialkonstruktivistisk syn på menneskelig læring og utvikling basert på humanvitenskapelige metoder og forståelse. Mentalisering som konstruksjon, ikke som objektive fakta, betones (Skårderud og Sommerfeldt, 2008). Den positivistiske optimismen fra 1980- og 90-tallets nyvinninger innenfor hjerneforskning er erstattet med en mer forsiktig holdning og en forståelse av at også hjerneskanninger er tekster som må tolkes (Kaspersen, 2009; Wojciehowski og Gallese, 2011). Mentalisering, kognitive studier og barnelitteratur Fokuset til Zunshine (2006) er analyser av det en må kalle romaner med voksne, eller eventuelt ungdom, som implisitte lesere. Når det gjelder forskning der barnelitteraturen står i fokus, nevner Goldman noen eksperimenter der en ser på barns evne til å mentalisere ut fra møter med fortelling og film (2006, s. 14-15). Schihlab og Steffensen (2011) er i gang med et forskningsprosjekt om hjerneforskning og barns leseforståelse som inkluderer perspektiver fra ToM-forskningen. Innenfor kognitiv litteraturteori studeres også barneog ungdomslitteratur på flere ulike måter (Kaspersen, 2012; Nikolajeva 2014), og ToM nevnes som en del av det teoretiske grunnlaget. Med utgangspunkt i nærlesinger av barneog ungdomslitteratur presenterer både Kas-

#4 2014

persen og Nikolajeva analyser av hvordan lesere kan tenkes å respondere på tekstene som studeres. Dette er ikke helt uproblematisk. Kognitiv litteraturteori er blant annet blitt kritisert for å trekke for bastante konklusjoner om leserrespons på bakgrunn av tekstanalyse (Miall, i Kaspersen 2012, s. 144). Denne artikkelen har derfor et annet startpunkt: et studium av barns konkrete verbale respons i møte med skjønnlitteratur. Først etter at artikkelen har presentert og drøftet barnas ytringer om boka som leses, vil det bli tatt opp om, og eventuelt på hvilken måte, den konkrete bildeboken utgjør en forutsetning for barnas respons. Det blir i den sammenheng aktuelt å undersøke om barnas respons og en kognitiv analyse av boken kan sies å understøtte hverandre. Litteratursamtaler og litteraturundervisning Litteratursamtaler i skolen er blant annet blitt sett som et spill der både tekst, lærer og alle elevene påvirker spillet gjennom de ulike rollene de inngår i (Aase, 2005). Man har til ulike tider hatt ulike syn på og ulik vektlegging av lærerens, tekstens og elevenes roller i dette spillet. Det kan se ut som et kommunikativt paradigme fremdeles er rådende i nordisk skole (Aase og Kaspersen, 2012), og at dette også gjelder didaktiske litteratursamtaler (jf. f.eks. Skarstein, 2013). Samtidig peker Aase og Kaspersen (2012) også på en tydelig utilitaristisk tendens fra begynnelsen av totusentallet. Når det gjelder litteraturundervisning, framheves dermed behovet for å lese skjønnlitteratur på dens egne premisser (Røskeland, 2014), og det understrekes at barns evne til å lese fiksjon som fiksjon må utvikles og ivaretas (Penne, 2013). På bakgrunn av bildet som tegnes av litteraturundervisning i norsk skole, vil det i artikkelens siste del bli drøftet noen didaktiske spørsmål, blant annet synet på litteratursamtaler og lesing som språkstimulering, leserens og tekstens rolle i et litteraturmøte og de kroppslige aspektene ved litteraturlesing. Mentaliseringsbegrepets relevans for spørsmål om legitimering av litteraturlesing og -samtale i skolen vil også bli drøftet (jf. Andersen, 2011 og Persson, 2007). Det understrekes imidlertid at det vil være behov for ytterligere forskning på mentalisering og konsekvenser for litteraturdidaktikken utover det som kan behandles innenfor rammene av denne artikkelen.

RESEPSJONSSTUDIE AV SEKSÅRINGERS MØTE MED EN BILDEBOK

Materialet for artikkelen er en resepsjonsstudie av en gruppe førsteklassinger på barnetrinnet (ti seksåringer) som utforsker bildeboken Bukkene Bruse på Badeland av Rørvik og Moursund (2009). Boken ble valgt på grunn av det interessante intertekstuelle samspillet i ikonoteksten, noe Moursund er kjent for også i andre

utgivelser (Druker, 2006). Tekst og bilder er en nyskriving av det tradisjonelle eventyret om De tre bukkene bruse. I boken Bukkene Bruse på Badeland er bukkene som vanlig på vei til setra, men velger i stedet å følge stien som går til Badeland. Uheldigvis finner trollet også veien dit, og det er duket for et oppgjør noe utenom det vanlige mellom bukkene og trollet. I Bukkene Bruse på Badeland finnes også referanser til andre eventyrtyper og barnelitterære verk, blant annet gjennom valg av bifigurer. Det gjelder for eksempel Rødhette, de tre små grisene, Donald Duck og referanse til film (jf. f.eks. Nagel, 2014). Moursund har uttalt at hun lar seg inspirere av sine egne barnetegninger i tidligere bildebøker (Kleiva og Kaldestad, 2004). Dette utvikler hun enda et hakk videre i Bukkene Bruse på Badeland. Boken er anbefalt i pedagogisk sammenheng av Lesesenteret i Stavanger (Lesesenteret.uis.no) og er omtalt i Hoel, Oxborough og Wagner (2011) og også Nagel (2014), som vil bli nevnt senere i drøftingen.

«Materialet for artikkelen er en resepsjonsstudie av en gruppe førsteklassinger på barnetrinnet (ti seksåringer) som utforsker bildeboken Bukkene Bruse på Badeland av Rørvik og Moursund (2009).»

Studien består av observert høytlesning, klassesamtale og åtte individuelle elevintervjuer i en førsteklasse. Klassen ble valgt fordi jeg hadde kontakt med en barneskolelærer som var særlig opptatt av å bruke eventyr i sin undervisning. Klassen hadde i tillegg få elever, noe som gjorde det enklere å gjennomføre undersøkelsen slik jeg ønsket. Studien foregikk i januar måned på Vestlandet i Norge, og alle barna hadde fylt seks år. Både klasseromssamtalen og intervjuene ble tatt opp på mp3-spiller og transkribert senere. I tillegg til lydopptak tok jeg feltnotater underveis. I høytlesningsstunden med påfølgende samtale satt elevene tett sammen i en halvsirkel slik at alle kunne se bildene samtidig som læreren leste. Ett elevintervju foregikk i en korridor, resten av intervjuene ble gjennomført enten på eget rom eller i en avsondret del av klasserommet. Utgangspunktet for studien var en leserorientert tilnærming, basert på Sipes undersøkelser av barns

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

resepsjon av postmoderne bildebøker med narrativt forløp (Sipe, 2008). Han har et teoretisk utgangspunkt i bl.a. Iser (1978) og Rosenblatt (1995). Dette gjelder også Skaret (2011), som har brukt Sipes arbeider til å studere barns respons på litterære kulturmøter i bildebøker. Læreren som gjennomførte høytlesningen og samtalen om Bukkene Bruse på Badeland, ble instruert til å forsøke å ha en mest mulig åpen samtale der elevene skulle få kommentere de sidene ved boken som de ønsket selv. Jeg tar her ikke stilling til om en lærer alltid kan/bør innta en mest mulig åpen posisjon i rollen som «spill-leder» i en litterær samtale (Aase, 2005). I andre situasjoner kan det være riktig å innta en mer styrende rolle. I Sipes (2008) studier av klasseromssamtaler stiller lærerne i større grad flere ledende spørsmål, for eksempel for å få fram barnas respons på intertekstuelle referanser i bøkene. Det valget som ble tatt her, ble gjort i forskningsøyemed. Jeg ønsket i denne studien å se hvilken respons man ville få hvis man i størst mulig grad lot barna styre samtalen. En høytlesning innebærer alltid en form for tolkning (Skaret, 2011), og en kan også si at læreren påvirker og preger både høytlesningen og samtalen i større grad enn man er klar over. I klassesamtalen i etterkant av høytlesningen mener jeg likevel det er mulig å si at lærerenv i veldig stor grad ordla seg med åpenhet og respekt for elevenes ulike utsagn om teksten. I direkte kommentarer uttrykte læreren ni ganger direkte undring og overraskelse over det elevene oppdaget i teksten. Eksempler på dette er: «Det hadde ikkje eg sett, (elevnavn). Eg hadde ikkje lagt merke til at den ballen var der før.» «Ja, dette vet ikkje eg altså.» «Det var et godt spørsmål. Er det noen som har noe svar?» I tillegg var læreren villig til å stoppe opp i samtalen og bruke tid på å utforske detaljer ved bildene som enkeltelever oppdaget og syntes var spennende. I de semistrukturerte intervjuene hadde jeg definert noen temaer jeg ønsket å fokusere på, men var også åpen for å stille tilleggsspørsmål (Eide og Winger, 2003; Kvale, 2001). I tillegg til de planlagte temaene ble noen oppslag i bildeboken brukt som grunnlag for intervjuspørsmål. Jeg forsøkte å stille åpne spørsmål, men måtte også stille en del lukkede spørsmål for å få de minst verbale informantene til å delta i intervjusituasjonen. Dermed ble samtalen i intervjusituasjonene i noe større grad enn klassesamtalen styrt av meg som intervjuer.

HVA SA BARNA I DEN LITTERÆRE KLASSESAMTALEN OG INTERVJUENE?

Seksåringenes ytringer i klassesamtalen og intervjuene spriker i litt ulike retninger, barna var opptatt av flere forhold i boken Bukkene Bruse på Badeland. Blant annet var de opptatt av de mange ulike dyrene,

slik også Hoel, Oxborough og Wagner (2011) beskriver det. Barna lo av scenen der bukkene prøver badetøy og også av den store bukken som lurer seg inn i dusjen med paraply. Noen av elevene kommenterte en liten, modig jentekanin som sier til trollet at slik går det ikke an å oppføre seg. Enkelte av guttene var opptatt av styrkeprøven; den største bukken «eier trollet», som en av guttene uttrykte det med bruk av dataspill-terminologi. Når det gjelder intertekstuelle referanser, ble «mikke mus» nevnt, og en elev sa at grisene så ut som «de tre små grisene». Ellers kommenterte ikke elevene disse sidene ved boken i klassesamtalen. Tross ulikheter i barnas respons og interessefelt er det likevel noe som synes å være felles for klassesamtalen og seks av de åtte intervjuene: Barna har til felles at de karakteriserer trollets mentale tilstander eller følelser. For å gjøre dette bruker de enkle ord som sint – redd – glad – ikke-glad – lei seg. De begrunner det med trekk ved tegningene, gjerne detaljer i trollets ansikt

«Barna har til felles at de karakteriserer trollets mentale tilstander eller følelser. For å gjøre dette bruker de enkle ord som sint – redd – glad – ikke-glad – lei seg.» som munn og øyne. I klassesamtalen og fire av intervjuene skjer dette i stor grad uten at barna oppfordres til det, som resultat av at de studerer og undrer seg over bildene sammen med læreren.vi Nedenfor vil jeg presentere utdrag fra observasjonene der vi ser eksempler på dette. Først presenteres et utdrag fra klassesamtalen, der elevene kommenterer at øynene til trollet er svært ulike på de forskjellige oppslagene. I bildene veksler trollets øyne både i størrelse og farge og er noen ganger gule og røde, andre ganger hvite og røde osv.vii Læreren hadde ikke lagt merke til dette før elevene gjorde henne oppmerksom på det. Utdrag fra klassesamtalen: Elev: Men han har to forskjellige farger på øynene. Lærer: Har du sett noe så rart! Det hadde ikkje eg oppdaget. At trollet har to forskjellige øyne. Vi setter oss ned og så ser vi. (Elevene blir så ivrige at de reiser seg fra krakken.) Har han det helt fra starten, eller, har du lagt merke til det? (…) No må dokker se første gang vi ser trollet. Ka for farge har han på øynene der?

#4 2014

Elevene: (mumler og snakker delvis i kor, delvis i munnen på hverandre.) Rød og hvit – (ser på neste oppslag) – Hvit og gul Elev: (ser på nytt oppslag) Og der har han rød og hvit Elever: Hvit og hvit – og der har han rød og gul … Lærer: (blar til nytt oppslag) Der ser vi bare det ene øyet. Elev: Rød og hvit og gul og svart og hvit. Lærer: Se alle disse øynene som forandrer seg litt! Elev: Så ble det … gule øyet litt større enn det rød når det gule var større enn det røde i sted. Lærer: Du sa noe, kan du huske det? (Hun henvender seg til enkeltelev for å få han til å gjenta noe han sa når alle snakket i munnen på hverandre.) Elev: Når han er sint så har han rød og gule øyner? Elev: Ja, men korfor er det gule øyet større enn det rød når det røde var større enn det gule først? Elev: For da var han var sikkert mye sinnaere. Elev: Og så der e de like stor. Elev: Men han er jo redd. Medlærer: Han er redd, ja. Elev: Det er sikkert rød og gul … eh … rød og gul ... det e sikkert … eh … Elev: No kan ikkje eg se.

(Mange av elevene har reist seg under denne utvekslingen om øynene og står rundt boken og peker.) Lærer: Alle må sette seg, så får alle se. Elev: Det er sikkert redde øyer … at han er redd. En interessant side ved denne utvekslingen om oppslagene i boka, er hvordan barna går fra konkret observasjon av trollets øyne til å snakke om hva dette eventuelt kan bety. Det er elevene, ikke læreren, som spør hvorfor øynene forandrer seg og som lanserer hypoteser om at det kan ha med trollets følelser å gjøre. I fire av de åtte intervjuene med enkeltelever kommenterer elevene sider ved trollets ansikt når de kommer inn på følelsene til trollet. I et intervju ser en elev og jeg på det første og eneste oppslaget i boken der trollet har øyenbryn som vender oppover. Selv om eleven bare har lest boken én gang med klassen, ser han umiddelbart at her er øyenbrynene vendt en annen vei enn tidligere og presenterer sitt syn på hva det kan bety: Gutt: (peker på øyenbrynene) Eg ser at trollet er glad på de der. Intervjuer: Å ja ... de øyenbrynene som er svarte der. Gutt: For på øyenbrynene kan man se om de er glad

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

eller sint. Intervjuer: Ja, det var sant. Litt senere i samme intervju – eleven snakker om oppslaget der trollet står på toppen av trappa og blir lurt av bukkene til å hoppe i en badesklie: Gutt: Men se! Der (uthever ordet) har han bladet igjen. Intervjuer: Ser han glad ut her, når han skal til å hoppe? Gutt: Redd. Han er redd. Han har munnen sånn her. Intervjuer: Han har munnen akkurat sånn åpen. Gutt: Som de som er redde har. Intervjuer: Oj, se her. (Eleven ser på et oppslag der trollet sklir nedover sklien i stor fart. To andre elever kommenterer også ansiktet/øynene til trollet på dette oppslaget.) Gutt: Han er jo kjemperedd. Det står hjelp på tennene. Intervjuer: Hvordan ser øynene ut nå, da? Gutt: Ikkje … de ser ut som at han er lei seg. En jente sa om trollet der han sitter under broen etter å ha tapt slaget med bukkene: «Han er sur.» Jeg som intervjuer spurte hvordan hun kunne se dette. Svaret var: «Jeg ser på munnen.» En annen jente så også på

«En jente sa om trollet der han sitter under broen etter å ha tapt slaget med bukkene: ’Han er sur.’ Jeg som intervjuer spurte hvordan hun kunne se dette. Svaret var: ’Jeg ser på munnen.’» munnen for å prøve å forstå trollets følelser. I utdraget nedenfor snakker hun om et oppslag der trollet braser ut av vinduet i badeland: Jente: Men han e jo glad? (Hun oppdager plutselig at munnen til trollet er vidåpen. ) Intervjuer: Syns du han er glad der, ja? Tror du han syns det er morsomt? Jente: Han e jo glad? (forbauset tonefall) Intervjuer: Hvordan ser du at han er glad, da? Jente: For han har sånn (peker på munnen).

Utdragene fra klassesamtalene og intervjuene viser at barna i studien med enkle ord uttrykker hva slags følelser trollet kan ha. Flere av dem bruker ansiktsuttrykket til trollet for å prøve å forstå trollets følelser. Det som kommenteres spesielt, er øynene (farge, størrelse, øyenbryn, tårer) og formen på munnen. I det følgende vil disse funnene bli forsøkt forstått/tolket i lys av begrepet mentalisering. Deretter drøftes noen didaktiske konsekvenser av studien.

BEGREPET MENTALISERING – EN NØKKEL TIL Å FORSTÅ OBSERVASJONENE? DRØFTING OG DIDAKTISKE KONSEKVENSER AV STUDIEN

I den første delen av artikkelen ble begrepet mentalisering presentert som evne til å forstå, sette seg inn i og forutse andre menneskers – og dermed egne – tanker, følelser, motiver, behov og reaksjoner. I barnas utsagn om bildeboken Bukkene Bruse på Badeland finner man stor vilje og interesse for å undersøke trollets følelser og mentale tilstand. Barnas utsagn tyder på at mange av seksåringene i studien går inn i tekstarbeidet på en måte som kan beskrives med Fonagys uttrykk om å holde «mind in mind» (Allen og Fonagy, 2006). I ytringer som «Det er sikkert redde øyer … at han er redd» og «For da var han var sikkert mye sinnaere», ser det ut til at barna forsøker å bruke trollets øye- og ansiktsuttrykk for å fortolke adferd som er forbundet med intensjonelle mentale tilstander (Allen, 2009). Barnas utsagn om trollets følelser i bildeboken kan dermed muligens forstås som en utforsking av evnen til å mentalisere, men det må understrekes at det da eventuelt dreier seg om en verbalisert, eksplisitt evne til å mentalisere. I følge teori om mentalisering og forskning om ToM vil barn ha ordløs, implisitt kunnskap om sammenheng mellom andres ansiktsuttrykk og følelser lenge før de kan sette ord på det. Innledningsvis ble det lagt vekt på at dette kan skje gjennom tilknytning og adekvat speiling fra omsorgspersoner (Allen og Fonagy 2006) eller gjennom simuleringsmekanismer (Goldman 2006)viii. Ved en høytlesning og samtale om boken Bukkene Bruse på Badeland foregår det sannsynligvis implisitt mentalisering i møte med bokens karakterer og tekstverdener, men denne er ikke tilgjengelig for forskeren på samme måte som samtalen og den eksplisitte mentaliseringen er detix. Mentalisering som begrep ligger nær det mer kjente begrepet empati. I noen framstillinger kan man få inntrykk av at det er stor grad av overlapp mellom begrepene og at de kan brukes nærmest synonymt. (Jamfør f.eks. Goldmans syn på simulering/ToM og empati i Goldman, 2011.) Samtidig er det liten grad av konsensus hverken i dagligdags språk eller i mer viten-

#4 2014

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

skapelige framstillinger om hvordan begrepet empati skal forstås (Carroll, 2011; Goldman, 2011). Også begrepet mentalisering brukes og forstås på forskjellige måter av ulike forskere. Det er likevel mulig å sette ord på forskjeller mellom begrepene mentalisering og empati. Dette kan blant annet beskrives slik: Both mentalization and empathy involve appreciation of mental states in others, yet empathy adds the dimensions of sharing in those mental states and having empathic concern for others. Empathy is more other-oriented while mentalization is equally self-and other-oriented. (…) Although the process of empathy involves cognitive skill and experience of affect, its content is primarily affective focused. (Choi-Kain og Gunderson, 2008, s. 4 – min uth.) Ved å bruke ordene «sharing» og «concern» i forbindelse med empati, får man fram en vesentlig forskjell; der evne til mentalisering er en evne som først og fremst handler om forståelse av en selv og andre, handler empati i større grad om hvordan vi anvender mentaliseringsevnene affektivt i møte med andre mennesker. I tillegg handler begrepet mentalisering i stor grad om evnen til å forstå seg selv og andre, mens empati som regel brukes om forståelse av den andre (jf. også Allen, 2009). Hvis vi ser på ytringene til seksåringene som samtaler om Bukkene Bruse på Badeland, ser vi at det ikke nødvendigvis er empati barna har med trollet. Barna gransker trollets mulige følelser i lys av ansiktsuttrykk og utseende, i et forsøk på å forstå det de observerer. De forsøker å mentalisere – med de mulighetene til introspeksjon, distanse og dialog som dette begrepet innebærer. Eksplisitt mentalisering og den didaktiske litteratursamtalens rolle Det å samtale om litteratur handler blant annet om å gå fra det umiddelbart sansede / fysisk opplevde til det eksplisitt språklig uttrykte. Klasseromssamtalen om bildeboken Bukkene Bruse på Badeland og de litterære samtalene i intervjuene utfordrer disse seksåringenes evne til eksplisitt mentalisering, til å omsette det umiddelbart opplevde til noe de kan sette ord på. Dette kan være et vesentlig skritt i barns utforsking av sin egen evne til mentalisering. I ytringene sitert ovenfor ser vi at barna i ganske stor grad greier å uttrykke seg verbalt om trollets følelser i lys av trollets ansiktsuttrykk, men selvsagt gjelder dette ikke alle barna i studien. For eksempel sier en jente følgende om oppslaget der trollet gråter: Jente: Han skal rusjeeee! Intervjuer: Syns han det er gøy?

Jenta (svarer mens hun peker på øynene): Nei, for der er vann. Vi ser her hvordan denne elevens verbale evner utfordres. Hun greier ikke finne ordet «tårer» eller si at han er redd, eventuelt lei seg. Hun forstår umiddelbart at trollet ikke har det gøy, men greier ikke sette ord på dette ennå. Vi kunne bruke denne samtalen til å vektlegge litteratursamtalers betydning for barns språkutvikling, en begrunnelse for lesing av skjønnlitteratur som ofte brukes i skolen (Persson 2007; Kaspersen, 2012) Et slikt syn kan imidlertid fort bli for snevert. Ordforråd og evne til å uttrykke seg er en helt nødvendig forutsetning for muligheten til å delta i alle former for verbale samtaler og utvikles også gjennom samtaler om litteratur, men mentaliseringsteori tilbyr begrunnelser for litteraturlesing og litteraturdialog som går utover det språklige. (Dette i likhet med andre begrunnelser en vil finne, se f.eks. Aase og Kaspersen, 2012 og Røskeland, 2014.) Likevel er det på ingen måte slik at språkets rolle for de mentale prosessene er uten betydning. Det er en vesentlig sammenheng mellom språk og læring innenfor et sosiokulturelt syn på læring (Vygot-

«Klasseromssamtalen om bildeboken Bukkene Bruse på Badeland og de litterære samtalene i intervjuene utfordrer disse seksåringenes evne til eksplisitt mentalisering, til å omsette det umiddelbart opplevde til noe de kan sette ord på. Dette kan være et vesentlig skritt i barns utforsking av sin egen evne til mentalisering.» skij, 2001), noe som også representerer en viktig forståelseshorisont når det gjelder rollen språket spiller i eksplisitt mentalisering. Det konstruktivistiske aspektet ved begrepet eksplisitt mentalisering kan også betones. Skårderud og Sommerfeldt (2008) sier at en terapeutisk samtale blant annet handler om å bli bedre til eksplisitt mentalisering – og til å se at vår mentalisering nettopp er mentalisering, tolkning og hypoteser om andre menneskers og egne tanker og følelser. I terapeutisk klinisk praksis kan en pasient som arbeider med sin evne til

#4 2014

mentalisering ifølge Skårderud og Sommerfeldt også måtte arbeide med egne mentaliseringsprosesser som konstruksjoner; som antagelser som kan erstattes med andre antagelser. Klasseromssamtalen der barna får komme med ulike synspunkter og observasjoner av trollets øyne og hva det kan bety, gir en indikasjon på at en litterær samtale i klasserommet kanskje kan ha noe av den samme funksjonen. Barna møter i samtalen om Bukkene Bruse på Badeland alternative syn på hva det kan bety at øynene til trollet har ulik farge og størrelse. Seksåringenes ordforråd og evne til eksplisitt mentalisering er ikke avansert, og foreløpig dreier det seg om svært enkle refleksjoner om basale følelser som sinne og frykt. Samtalen sier likevel noe om potensialet i det å åpne seg for og undre seg over litterære tekster sammen i klasserommet. Spiller valg av litteratur noen rolle? Et annet aspekt av studien er også viktig å se nærmere på: betydningen av den litteraturen som er valgt. Man kan spørre om det først og fremst er lesernes (barnas) behov som er utslagsgivende for at barna bruker litteraturmøtet til å utforske sin evner til å mentalisere. Eller er det bildeboken Bukkene Bruse på Badeland som er utslagsgivende for at barna i så stor grad kommenterer trollets

følelser og reaksjoner? Dermed dukker det kjente spørsmålet opp om hva som ligger i teksten og hva som ligger i leseren (Fish, 1980). Både Sipe (2008) og Skaret (2011) lander i sine resepsjonsstudier på et syn der både tekst og leser spiller en avgjørende rolle, og de bruker Iser (1978) og Rosenblatts (1995) teorier om tekst og leser til å plassere seg i det de kaller en mellomposisjon. Selv om Skaret legger vekt på leserens rolle, sier hun at barnas respons tyder på at «den enkelte bildeboks strukturer påvirker måten informantene responderer på dem på, samt hvilke grunnleggende litterære impulser som aktiveres hos leserne» (Skaret 2011, s. 284). Følgelig vil jeg se nærmere på trekk ved bildeboken Bukkene Bruse på Badeland som kan være relevante for å tolke seksåringenes ytringer i studien, men understreker at det innenfor rammene av denne artikkelen ikke er rom for en omfattende analyse av boken. I ikonoteksten, samspillet mellom de ulike semiotiske tegnsystemene som verbaltekst og bilder representerer (Nikolajeva og Scott, 2006), er det i bildeboken Bukkene Bruse på Badeland stor grad av variasjon. Noen oppslag har et forhold mellom verbaltekst og bilder som kan beskrives som hovedsakelig symmetrisk, men i hoveddelen av oppslagene kan forholdet karakteriseres som mer kompletterende eller ekspanderende når

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

det gjelder trollets rolle. Gjennomgående kan man si om oppslagene at i verbalteksten til Rørvik framstår trollet først og fremst som «bølla på badeland». Trollet tar ikke imot korreks fra noen og finner smarte utveier for å terrorisere de andre dyrene. Replikkene og språkføringen ellers har et humoristisk, nåtidig preg og får latteren til å sitte løst hos seksåringene i denne studien. Når det gjelder tegningene til Moursund, er framstillingen av trollet mer kompleks. På den ene siden er har trollet klo-liknende hender og føtter, nesa spruter ild, og han framstår i all sin makt over et helt oppslag når dyrene møter ham for første gang. Samtidig ser vi at øynene hans varierer i både størrelse og formx, munnen er ofte åpen og kan tolkes på mange ulike måter, og på et av oppslagene renner trollets tårer. Gjennom kontrasten mellom verbalteksten og bildenes noe mer nyanserte framstilling, blir det en kompleksitet i samspillet

«Det kan dermed se ut til at utformingen av denne konkrete bildeboken kan være en vesentlig forutsetning for at barna forsøker å bruke sine evner til å mentalisere når de samtaler om boken.» i ikonoteksten som får fram at trollet i denne historien ikke er en entydig, flat karikatur. Også kognitiv litteraturteori har begreper som kan kaste lys over interessante sider ved denne boken. Framtredende her er blant annet orienteringen mot kognitive skjemaer og brudd på skjemaer (Stockwell, 2002; Kaspersen 2009). Skjemabegrepet brukes på ulike måter for å karakterisere forventninger som implisitt er skrevet inn i teksten. Det kan inkludere for eksempel scripts, scenarier og forventninger til karakterene. I Bukkene Bruse på Badeland vil man med bruk av kognitiv litteraturteori for eksempel kunne hevde at tekstens implisitte leser forventes å kjenne skjemaet «å dra på badeland», med det det innebærer. Viktigere for å forstå seksåringenes ytringer om trollet er imidlertid skjema som handler om forventninger til prototypen «troll». Som kommentert ovenfor, bryter språkdrakten til trollet med den tradisjonelle trollfiguren i Bukkene Bruse-eventyret, samtidig som replikkene og handlingene ellers står i stil med rollen som «bølle». Samtidig har vi sett at trollets fysiske framtoning i bildene er mer

kompleks, og den samlede framstillingen i ikonoteksten representerer dermed et brudd med et tradisjonelt «troll-skjema». Når det gjelder måten trollets øyne er tegnet på, kan vi muligens også bruke begrepet «sanse-skjema» (Kaspersen 2006), siden det handler om førbegrepslige, ordløse, skjematiserte erfaringer vi har om sammenhengen mellom ansiktsuttrykk og menneskers følelser. Det er her aktuelt å nevne at menneskers reaksjoner på ansiktsuttrykk – og særlig øyne – har vært et sentralt studieobjekt i noe av ToM-forskningen (Baron-Cohen,1995). Goldman (2006) bruker i sin argumentasjon studier av hvordan vi ved hjelp av ansiktsuttrykk klarer å utlede følelser som frykt, avsky eller sinne. Han viser også til forskning som sier at vi særlig ser på øye-regionen til andre for å avsløre frykt når han forklarer enkle simuleringsprosesser. Også Nikolajeva (2014) framhever i sine kognitive analyser av multimodale bøker utformingen av øyne og munn hos karakterene (dyr eller mennesker) som sentralt. Rent visuelt ser det dermed ut som det i bildene til Moursund utnyttes kunnskap om grunnleggende sider ved menneskers evne til å forstå hverandre for å nyansere trollfiguren i dette eventyret. I trollets ansiktsuttrykk kan det i en kognitiv analyse hevdes at det er lagt inn brudd på leserens forventingsskjema som kan utfordre leseren til å mentalisere i møte med den fryktinngytende skikkelsen som trollet representerer. Det kan dermed se ut til at utformingen av denne konkrete bildeboken kan være en vesentlig forutsetning for at barna forsøker å bruke sine evner til å mentalisere når de samtaler om boken. Dersom dette stemmer; hvilke typer litteratur har mulighet for å utfordre mennesker i ulike aldre til å utforske sine evner til å mentalisere? Zunshine (2006) og Wojciehowski og Gallese (2011) legger vekt på skjønnlitteratur med høy grad av beskrivelse av indre handling. Selv om Zunshine sier at en plott-drevet fortelling som for eksempel Beowulf (forf. ukj.) også krever evne til å mentalisere hos leseren, hevder hun at romaner som Mrs Dalloway av Woolf står i en særstilling når det gjelder litteratur som krever evne til mentalisering. Dette kan man gi henne rett i. Jeg vil likevel forsøke å utvide hennes resonnement for å inkludere barne-perspektivet. I likhet med Nikolajeva (2014) ønsker jeg å stille spørsmål om hva som er god og stimulerende litteratur for barn når det gjelder å utforske sine evner til mentalisering. Barnas konkrete respons og den kognitive analysen av boken Bukkene Bruse på Badeland ser ut til å understøtte hverandre her; de indikerer at utfordrende og kompleks beskrivelse av indre handling også kan komme fram i en tilsynelatende enkel, men i realiteten svært mangetydig bildebok.

#4 2014

Hvorfor lese skjønnlitteratur i skolen? Det finnes mange ulike begrunnelser for å lese skjønnlitteratur i skolen, og tidligere tiders legitimering av skjønnlitteraturens funksjon og rolle i skolen har ikke nødvendigvis gyldighet lenger (Andersen, 2011; Persson, 2007). Både Andersen og Persson bruker Nussbaums arbeider for å forsvare det de mener kan være litteraturens rolle i dagens skole. Persson (2007, 2012) advarer ved bruk av senmoderne teori mot det å idealisere litteraturlesing, men velger likevel i likhet med Andersen å se positivt på litteraturens muligheter. For begge står det sentralt at litteraturlesing kan spille en vesentlig rolle i å oppøve evne til narrativ fantasi og empati – og at dette har betydning for mulighetene til fellesskap og demokratibygging som overskrider det nasjonale fellesskapetxi. I foredraget «Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen?» legger Andersen vekt på skjønnlitteraturens rolle når det gjelder det han kaller evne til å føle andres følelser: Etter mitt skjønn er det én grunnleggende ferdighet som kommer før alle andre, og som er bestemmende for evnen til å inngå i enhver form for fellesskap (…) Denne grunnleggende ferdigheten er evnen til å føle andres følelser. Hvis du ikke kan leve deg inn i hvordan andre har det, kan du verken være en god partner, en velfungerende forelder eller et gagnlig samfunnsmenneske. (2011, s.19) Denne evnen knytter Andersen i den videre framstillingen til begrepet empati, og han hevder at «Her kan skjønnlitteraturen og noen andre sjangrer spille en enestående rolle når det gjelder trening og utvikling av det empatiske individ» (2011, s. 20). Man kan være enig med både Andersen og Persson i at evne til empati kan være et viktig formål for skolens arbeid med litteratur. De opererer imidlertid begge med en svært vid forståelse av empati som likner mye på begrepet mentalisering. Slik de bruker begrepet empati, ser det ut til å inneholde mulighet for innlevelse, medfølelse og evne til forståelse av den andre, i tillegg til forståelse av seg selv, kritisk refleksjon og mulighet for perspektivskifte (se f.eks. Persson, 2007, s. 257). Fordelen ved å bruke begrepet mentalisering framfor begrepet empati for å begrunne litteraturens rolle, er en tydeliggjøring av at det er snakk om noe annet enn den mer vanlige forståelsen av empati. I skillet mellom empati og mentalisering som ble skissert tidligere i artikkelen, ble evne til mentalisering presentert som en forutsetning for å kunne føle empati. Ved å bruke begrepet mentalisering får man fram at møtet med litteraturen gir oss muligheter til å forstå

menneskelig samspill på en videre og mer omfattende måte enn det man i dagligdags betydning vanligvis oppfatter som empati. Dette forsvaret for begrepet mentalisering må likevel ikke oppfattes som om empati ikke er viktig, eller at vi ikke har bruk for også dette begrepet. Mentaliseringsteoretikere ser empati som en svært vesentlig del av menneskelig forståelse og mulighet for fellesskap. Allen sier selv at «Selv om empati blot er én facet af mentalisering, kan det vise sig at være den allervigtigste» (2009, s. 28).xii

«Fordelen ved å bruke begrepet mentalisering framfor begrepet empati for å begrunne litteraturens rolle, er en tydeliggjøring av at det er snakk om noe annet enn den mer vanlige forståelsen av empati.» Litteraturlesing i skolen – mentalisering som prosess Tidligere i artikkelen er det eksplisitt mentalisering som har stått i fokus. Innenfor pedagogisk nevrovitenskap vektlegges i økende grad det kroppslige, implisitte aspektet ved læring, sier Schilhab (2007). Hun argumenterer for at skolens mål ikke alltid bør være å erstatte implisitt, ordløs viten med eksplisitt viten. Læring gjennom observasjon og imitasjon er ofte ubevisst, kroppslig fundert og kan/bør ikke nødvendigvis alltid beskrives med ord. Et slikt syn finner gjengklang hos forskere som er opptatt av det implisitte aspektet ved mentalisering i litteraturlesing. Wojciehowski og Gallese (2011) forsøker å videreutvikle ToM, som de mener blir for kognitivt, mentalt forstått, til noe som er mer kroppslig og direkte. De lanserer derfor begrepet Feeling of Body. De hevder at nyere hjerneforskning viser at vi som lesere i første rekke reagerer fysisk på de skjønnlitterære tekstene vi leser. Når det gjelder spørsmålet ovenfor om valg av litteratur spiller noen rolle, framhever Nikolajeva (2014) bildebokas unike egenskaper for unge lesere også når det gjelder det kroppslige, fysiske ved lesing. Hun understreker bildenes særlig mulighet til å henvende seg direkte til leserens hjerne. I denne sammenheng er også Nagels (2014) arbeid om Bukkene Bruse på Badeland interessant. Hun argumenterer ved hjelp av performativ teori for at både verbaltekst, bilder og den voksnes høytlesing, stemmebruk og innlevelse utgjør vesentlige

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

sider ved en lesehendelse. Selv om hun i sin «parental case study» ikke vektlegger mentalisering/ToM, kan det være naturlig å knytte det performative aspektet i dette litteraturmøtet til implisitt mentalisering. Eksempler som kan nevnes her, er Nagels toårige sønns fysiske reaksjoner på bildeboken (fryktsom pusting, slår neven i boken for å straffe trollet) og hvordan Nagel i høytlesningen tilpasser stemmebruken for å gjøre sønnen mindre redd. Betydningen av implisitt mentalisering og kunnskap om ubevisst, kroppslig respons utvider vår forståelse av barns umiddelbare møte med estetiske uttrykksformer, og arbeidene nevnt ovenfor kan gi grunnlag for å være på vakt mot en ensidig vektlegging av den eksplisitte samtalens betydning i litteraturdidaktikken. Samtidig er det ikke nødvendig å se implisitte og eksplisitte former for mentalisering som motsetninger. Vi vil som regel alltid bruke de to måtene å mentalisere på samtidig, vi alternerer mellom eksplisitt og implisitt mentalisering (Allen m.fl. 2008). Dersom man bruker begrepet mentalisering i litteraturdidaktisk sammenheng, vil man kunne vektlegge både det implisitte; det som foregår ordløst, ubevisst når et helt menneske – med kropp, følelser og tanker – møter en litterær tekst, og den eksplisitte siden av mentalisering, der både dialogen og det analytiske aspektet ved litteraturmøtet blir framtredende. Det å skille skarpt mellom implisitt og eksplisitt mentalisering kan muligens sies å bære noe av den samme motsetningen i seg som det man finner i debatten om innlevelses-/opplevelsesorientert vs. analytisk/ kritisk litteraturlesing i skolen. Dette er et motsetningspar som fremdeles drøftes innenfor litteraturdidaktikken (Kaspersen, 2012; Persson, 2007). I denne sammenhengen har Rosenblatts (1995) skille mellom estetisk og efferent lesing ofte blitt knyttet til et syn på litteraturdidaktikk der leseopplevelsen og innlevelsen står i høysetet – ofte på bekostning av teksten og det analytiske aspektet ved litteraturlesing. Dette er imidlertid en forenkling som er blitt imøtegått (Kaspersen 2012; Sipe 2008; Skaret, 2011; Skarstein, 2013), og som også kritiseres av Rosenblatt selv. Hun beskriver ulike lesemåter som en organisk prosess (1995, xviii), der hun framhever at det ene ikke utelukker det andre. Det er mulig å se for seg også de ulike sidene ved mentalisering i et litteraturmøte som en prosess, på linje med det Rosenblatt kaller «organic growth». De eksplisitte og implisitte delene i en mentaliseringsprosess hører sammen og bygger på hverandre.

OPPSUMMERING

I artikkelen argumenteres det for at begrepet mentalisering kan være en tolkningsnøkkel for å forstå en gruppe

barns utsagn om en konkret bildebok. En resepsjonsstudie av seksåringers ytringer om bildeboken Bukkene Bruse på Badeland av Moursund og Rørvik tyder på at barna utfordrer sine evner til å forstå og tolke trollets følelser i lys av trekk ved trollets ansikt. Barnas litteraturmøte kan dermed beskrives som arbeid med mentalisering; en utforsking av evnen til å forstå, sette seg inn i og forutse andre menneskers (her: karakteren trollets) følelser. Mentaliseringsbegrepet brukt om dette litteraturmøtet kan muligens sette ord på og ordne tanken for oss, slik at vi får økt innsikt i ett aspekt ved barns møte med skjønnlitteratur. Noen trekk ved den konkrete bildeboka som kan være relevante for barnas ytringer blir analysert, og teksten blir sett som en vesentlig forutsetning for barnas utsagn i studien. Ut fra barnas ytringer i resepsjonsstudien kan det se ut som om ikonoteksten i Bukkene Bruse på Badeland treffer seksåringene der disse barna er i sin utvikling når det gjelder mentalisering. I artikkelen drøftes også mentaliseringsbegrepets relasjon til begrepet empati og knyttes til spørsmålet om legitimering av litteraturlesing i skolen. Når det gjelder didaktiske konsekvenser av studien, understrekes betydningen av å legge til rette for litteratursamtaler i skolen, men det sies samtidig at dette ikke står i motsetning til å gi barn umiddelbare, direkte møter med litteratur. Litteraturopplevelse, -samtale, -analyse og -kritikk sees som deler av en organisk prosess. Dersom barn skal få mulighet til å anvende og utforske sine evner til både implisitt og eksplisitt mentalisering gjennom møter med litteratur, er alle disse aspektene viktige deler av litteraturdidaktikken.

LITTERATUR Andersen, P. T. (2011). Hva skal vi med skjønnlitteratur i skolen? Norsklæreren vol. 2, 15-22. Allen, J. G. and Fonagy, P. (red.) (2006). Handbook of mentalization-based treatment. Chishester: Wiley and Sons Ltd. Allen, J. (2009). At mentalisere i praksis. I Sørensen, Jens Hardy. Mentaliseringsbaseret behandling i teori og praksis, 17- 41. København: Hans Reitzels Forlag. Allen, Fonagy og Bateman (2008). Mentalizing in Clinical Practice. Washington: Am. Psychiatric Publ. Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness - An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. Carroll, N. (2011). On Some Affective Relations between Audiences and the Characters in Popular Fictions. I

#4 2014

Coplan, A and Goldie P. (red.) Empathy – Philosophical and Psychological Perspectives, 162-184. NY: Oxford Univ. Press. Choi-Kain, L. W. og Gunderson, J. G. (2008). Mentalization: Ontogeny, Assessment, and Application in the Treatment of Borderline Personality Disorder. Am J Psychiatry 165, 1127-1135. Doi:10.1176/1008.ajp.200807081360 Druker, E. (2006). Drömlika bilder, svindlande rum. Bilderbokens vidgade fält. I Ewo, J. og Sverdrup, K. W. (red). Kartet og terrenget. Linjer og dykk i barneog ungdomslitteraturen, 72-80. Valdres: Omnipax.

og strek: 13 norske illustratører fra nyere tid. Oslo: Biblioteksentralen. Kvale, S. (2001). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Kvello, Ø. (red). (2010). Barn i utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk. Nagel, L. (2014). Med bukkene bruse på badeland. I Tønnessen, E.S (red). Jakten på fortellinger. Oslo: Universitetsforlaget. Nikolajeva, M. and Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. NY: Routledge.

Eide, B. og Winger, N. (2003). Fra Barns synsvinkel. Intervju med barn – metodiske og etiske refleksjoner. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Nikolajeva, M. (2014). Reading for learning. Cognitive approaches to children’s literature. Amsterdam: John Benjamins.

Fish, S. (1980). Is there a text in this class? The Authority of Interpretive Communities. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I Skjelbred, D. og Veum, A. (red): Literacy i læringskontekster, 42-54. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Fonagy, P. (1991). Thinking about thinking: some clinical and theoretical considerations in the treatment of a borderline patient. Int. J. Psychoanal (72), 639-656. Fonagy, P. (2009). Den mentaliseringsbaserede tilgang til social udvikling. I Sørensen, J. H. Mentaliseringsbaseret behandling i teori og praksis, 229-268. København: Hans Reitzels Forlag. Goldman, A. I. (2006). Simulating minds – the Philosophy, Psychology, and Neuroscience of Mindreading. NY: Oxford University Press. Goldman, A. I. (2011). Two Routes to Empathy: Insights from cognitive Neuroscience. I Coplan, A and Goldie P. (red.) Empathy – Philosophical and Psychological Perspectives, 31-44 NY: Oxford Univ. Press. Hoel, T., Oxborough, G. og Wagner, Å. (2011). Lesefrø. Språkstimulering gjennom leseaktiviteter i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Iser, W. (1978). The Act of Reading: a Theory of Aesthetic Response. Baltimore: John Hopkins Univ. Press. Kaspersen, P. (2009). Litteraturdidaktik. Literaturdidaktik på kognitivt grundlag. Odense: Syddansk Universitet. Gymnasiepædagogik Nr 74. Kaspersen, P. (2012). Hvorfor læse litteratur? og Litteratur og kognition. I Jørgensen, M (red). Videre i teksten. Litteratur-pædagogiske positioner og muligheder, 27-38, 87-100 Kbh: Hans Reitzels Forlag. Kleiva, B. B. og Kaldestad, P. O. (2004). Å si det i farge

Persson, M. (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändingen. Lund: Studentlitteratur. Persson, M. (2012). Den goda boken. Samtida föreställningar om litteratur och läsning. Lund: Studentlitteratur. Rosenblatt, L. M. (1995). Literature as Exploration. NY: The Modern Language Association of America. Rørvik, B. F. og Moursund, G. (2009). Bukkene Bruse på Badeland. Oslo: Cappelen Damm. Røskeland, M.(2014). Litteratur i leseopplæringas teneste? Om litteraturen og litteraturfaget i skolen. I Norsk litterær årbok. Gujord, H. og Michelsen, P. A. Oslo: Det norske Samlaget. Rizzolatti, G. og Craighero, L. (2004). The Mirror-Neuron System. Annual Review of Neuroscience 27, 169-192. Schilhab, T. S. (2007). Biologihistoriske forutsetninger for læring. I Schilhab, T. S. og Steffensen, B. Nervepirrende pædagogik – en introduktion til pædagogisk neurovidenskab, 50-69. Kbh: Akademisk forlag. Schilhab, T. S. og Steffensen, B. (red.) (2011). Læs mig – om speijlneuroner, kropslig forankring og læseforståelse. Fredrikshavn: Nationalt Videncenter for Læsning, Dafolo forlag. Skaret, A. (2011). Litterære kulturmøter. En studie av bildebøker og barns resepsjon. Phd-avhandling, UiO.

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

Skarstein, D. (2013). Meningsdannelse og diversitet. En didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster. Phd-avhandling, UiB. Skårderud, F. og Sommerfeldt B. (2008). Mentalisering – et nytt teoretisk og terapeutisk begrep. Kronikk i Tidsskrift for Den norske legeforening, No 9 1.mai http://tidsskriftet.no/article/1685473 . Lastet ned 09.08.2013.

Wojciehowski, H. C. og Gallese, V. (2011). How Stories Make Us Feel: Toward an Embodied Narratology. Univ. of California: Californian Italian Studies 2(1). http://escholarship.org/uc/item/3jg726c2#page-1. Lastet ned 09.08.2013. Zunshine, L. (2006). Why we read fiction. Theory of Mind and the Novel. Columbus: The Ohio State University Press.

Sipe, L. R. (2008). Storytime. Young Children’s Literary Understanding in the Classroom. NY: Teachers College Press.

Aase, L. (2005). Litterære samtalar. I Nicolaysen, B.K. og Aase, L. (red.) Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv. Gjøvik: Det norske samlaget.

Stockwell, P. (2002). Cognitive Poetics. An introduction. London: Routledge

Aase, L. og Kaspersen, P. (2012). Den nordiske skolen – fins den? Didaktiske diskurser og dilemmaer i skandinaviske morsmålsfag. Norsklæreren 2012, no. 4

Vygotskij, L. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk.

i Hovedinnholdet i artikkelen ble presentert på Den fjerde nordiske fagdidaktikk-konferansen – NOFA 4, mai 2013. ii Både Penne (2013) og Wojciehowski og Gallese (2011) framstiller Zunshines bok som sentral. Andre som har arbeidet med ToM/simuleringsteori og litteratur er Palmer, Vermule og i noen grad Hogan og Oatley (Wojciehowski og Gallese 2011). iii Fonagy og Allen bruker betegnelsen mentalizing og mener denne har en annen betydning enn betegnelsen mindreading (Fongagy og Allen 2006; Allen m.fl. 2008). Goldman (2006, s.3) bruker termene mentalizing og mindreading om hverandre. Zunshine (2006) og Nikolajeva (2014) bruker betegnelsen mind-reading i tilknytning til Theory of Mind handler om. Imidlertid kan mindreading i dagligdags betydning implisere en noe overdrevent optimistisk holdning; at vi faktisk kan være i stand til å «lese» andre menneskers tanker. For å unngå en slik tolkning, brukes i denne artikkelen gjennomgående begrepet mentalisering. iv Goldman (2006) bruker termene lavere og høyere former for mentalisering. v Det var to pedagoger i rommet, en lærer som gjennomførte klassesamtalen og en lærer som satt i ringen sammen med barna, kalt ”medlærer” i transkripsjonen. Medlæreren kom svært sjelden med innspill, og jeg legger derfor vekt på læreren som gjennomførte samtalen. vi I tillegg finner man liknende utsagn i to intervjuer til, men da er det mer som resultat av intervjuerens spørsmål. vii Oppslag fra boken Bukkene Bruse på Badeland er gjengitt med tillatelse fra Bjørn Rørvik og Gry Moursund. viii Det finnes også andre syn på dette innenfor mentaliseringsteori/ToM (Goldman 2006). ix Verbal respons på litteratur er lettere tilgjengelig for forskning, selv om noen forskere forsøker å bruke hjerneskanninger og observasjoner av øyebevegelser, lesehastighet osv. for å måle fysisk respons på litteraturlesing (Kaspersen, 2009; Wojciehowski og Gallese 2011). x De andre karakterenes øyne bryter også med realistiske øyne i tråd med formspråket forøvrig, men deres øyne varierer ikke i de ulike oppslagene. Et unntak er den store bukkene Bruse, som har noe varierende øyenbryn på ulike oppslag og den lille bukken på et oppslag der han flykter fra trollet. xi Synspunktene om transnasjonalt demokrati er blitt kritisert som uttrykk for universalisme/kulturimperialisme (Kaspersen 2012, s. 71). xii Nikoalajeva bruker begrepene «immersive» og «empathic» identifikasjon (Nikoaljeva 2014: f.eks. s. 129) når hun behandler spørsmålet om litteratur og empati. Dette begrepsparet kan muligens sies å inneholde noe av forskjellen som her skisseres mellom empati og mentalisering.

VITSKAPLEG REDAKSJON NORSKLÆRAREN 2014 LEIAR: Jonas Bakken Førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Universitetet i Oslo jonas.bakken@ils.uio.no Frøydis Hertzberg Professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Universitetet i Oslo froydis.hertzberg@ils.uio.no Jon Smidt Professor emeritus i norskdidaktikk, avdeling for lærer- og tolkeutdanning Høgskolen i Sør-Trøndelag jon.smidt@hist.no

Jørgen Magnus Sejersted Førsteamanuensis ved Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studier Universitetet i Bergen jorgen.sejersted@lle.uib.no Lars Anders Kulbrandstad Professor i norsk ved Institutt for humanistiske fag Høgskolen i Hedmark lars.kulbrandstad@hihm.no Dagrun Skjelbred Professor emeritus ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold dagrun.skjelbred@hive.no Arne Johannes Aasen Senterleiar ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking Høgskolen i Sør-Trøndelag arne.j.aasen@hist.no

#4 2014

Norge er først og fremst det mest interessante landet i verden; uforståelig, lykkelig, glemt, uoppdaget. (GJ, Romanen om Mongstad, 1989)

GEORG JOHANNESEN OG NORGE

– en patriotisk eksegese

Georg Johannesen presenterte seg en gang som «norsklektor på norsklektorskolen i Bergen» (Johannesen 1996, 13). Han endte opp som professor i retorikk, men livet ut fortsatte han å omtale seg som norsklærer. Sånn sett stemmer det godt at Landslaget for norskundervisning står som utgiver av tre av hans bøker. Begrepet om en norsklærer forutsetter at det finnes noe som er norsk. Men hva betyr egentlig det? Et gjennomgående trekk i Johannesens tekster er undringen over Norge og det norske. Fem av bøkene hans har noe med «norsk» i tittelen. Årets grunnlovsjubileum må være en egnet anledning til å rekapitulere noen av hans kritiske refleksjoner.

ARNFINN ÅSLUND Føsteamanuensis i norsk litteratur, Høgskolen i Telemark arnfinn.aslund@hit.no

N0RSKLÆRAREN

I. PROSA

Georg Johannesen (1931–2005) er en av Norges store lyrikere. Men like viktig er hans prosaproduksjon, som ved siden av romaner og bibelbøker også inneholder mange bind sakprosa – mangfoldige og rike tekster som vitner om hans politiske engasjement, hans temperament, hans lærdom og tankekraft. Da Dagbladet for noen år siden skulle kåre Norges viktigste sakprosabok, falt ekspertenes valg på Johannesens første essaysamling, Om den norske tenkemåten, fra 1975. Tidligere hadde Ars moriendi fra 1965 blitt kåret til århundrets beste diktsamling ved en tilsvarende kåring i samme avis. Bibliografien over hans utgitte verker strekker seg over seks tiår – fra 50-tallets sosialdemokratiske nasjonsbygging og frem til dødsåret 2005, da det moderne Norge kunne feire sitt 100-års-jubileum som selvstendig nasjon. Bedre enn de fleste visste Johannesen at ordene ikke bare er «Sandhedens Armée», slik Wergeland sa,

«Bibliografien over hans utgitte verker strekker seg over seks tiår – fra 50-tallets sosialdemokratiske nasjonsbygging og frem til dødsåret 2005, da det moderne Norge kunne feire sitt 100-års-jubileum som selvstendig nasjon.»

men også løgnens armé. En slik krigsmetafor fører oss videre til et annet Johannesen-poeng: Språklig krig henger sammen med virkelig krig. Hans inntrykk fra krigen, først den varme og så den kalde, da han opplevde å bli fengslet som militærnekter, satte varig preg på forfatterskapet. Johannesen konfronterer sin egen samtid, men samtidig ser han de historiske linjene. Samtidig som tekstene har sine klare angrepspunkter, oppviser de en type selvrefleksjon som med årene gjør dem stadig mer komplekse, men også mer sakssvarende. Så hva sier Johannesens prosa om Norge og det norske? Hans kritiske refleksjoner springer ut av en annen tid, og han er situasjonsorientert i det han skriver. Vår undersøkelse må dels bli et tilbakeblikk. Men ni år etter hans død kan det være verdt å spørre om ikke det forfallet han kritiserte fortsetter med ufor-

minsket kraft. I dag er nasjonalismebegrepet gjenstand for motepregede forenklinger. Dette er en aktuell grunn til å reise vårt spørsmål. I sin polemisk pregede essayistikk, som kunne være reduksjonistisk nok, var Johannesen også en ekte kritiker på den måten at han insisterte på distinksjoner når han mente de var nødvendige – og det er de på dette området.

II. ORD

Norge er et ord. Johannesen definerer retorikk som kunnskap om hvordan ord fungerer. Når han selv gjør hyppig bruk av ordet Norge, inngår det i en strategi for å finne ut hvordan det fungerer. I et samfunn preget av dype motsetninger, kan også ordene bety det motsatte av det de gir seg ut for. I Johannesens skrifter finnes atskillig teoretisk belegg for et slikt kritisk språksyn, men like viktig er hans egne erfaringer fra krigen. Sannheten var det motsatte av det som sto i de nazifiserte avisene: «Under annen verdenskrig var avisene så fulle av løgn at det var lett å oppdage løgnen. Dette er kanskje ikke like lett i dag, men avisene er ikke blitt sannere av den grunn» (Johannesen 2006, 64). Innsikt krever anstrengelse, arbeid og kamp. Det mest behagelige er å ofre innsikten til fordel for det bedragerske mediespråket. Å lese kritisk innebærer å se situasjonen i et totaliserende perspektiv. Johannesens metaforiske overdrivelser er lynglimt over medielandskapets mørke: «Man må lære å lese, det vil si: å se! Bare mellom linjene i en norsk avis står det noe sant eller fornuftig. Teksten er en drøm, drømt av amerikanske tanter med aksjer i atombombeindustrien» (Johannesen 1982/2006, 59).

III. NORGE MOT NORGE

Johannesen praktiserer en underliggjøringens pedagogikk. Et enkelt grep kan være å la samme ord opptre med motsatte betydninger innenfor samme setning, slik det skjer med ordet «Norge» i dette tilbakeblikket på EF-avstemningen i 1972: «Norskingene hører hjemme i seinmiddelalderen etter EF-avstemningen da Norge sa nei til ’Norge’, som fortsatte som om ingenting hadde hendt» (Johannesen 1987b, 10). Anførselstegnene formidler en distanse til et Norge som urettmessig foregir å representere Norge. Norge uten anførselstegn har sagt nei til norskingenes Norge: «I det offentlige Norge kan en bare unntaksvis møte folk som ikke hører hjemme i Dantes helvete, særlig i forgården» (Johannesen 2006, 28). Johannesen tolker Norge i stridens tegn. «Norge» er fiendeland, men hva med det andre Norge? Gjennom forfatterskapet signaliseres ikke alltid forskjellen like tydelig. Men dermed får han også leseren til å tenke. Motsigelsene i språket stikker så dypt og forgreiner

#4 2014

seg så vidt at differensieringskriteriene kan bli uklare. Språk er vanskeligere enn å sortere stemmesedler etter en folkeavstemning. Et provoserende grep er det synonymet Johannesen etablerer for det offentlige Norge, det dreier seg om en synekdoke som er overraskende enkel, nemlig ordet «Oslo». I 1995 heter det: «Oslo er et imperium med en koloni som heter Norge» (ibid., 21). Senere slår han fast: «Jeg regner ikke Oslo som Norge» (ibid., 29). At Johannesen selv likte seg godt i Oslo, motsier ikke hans kritiske allegori.

IV. METODISK TVIL

Dagligspråket er stort sett automatisert. Slik må det være. Men noen ganger er det nødvendig å avlære automatisert språkbruk – selv om det er ubehagelig: «Det er praktisk å si at Norge er et land, og til og med at Norge er et demokratisk og fritt land, men slike utsagn er en samling språkblomster som bare hører hjemme i et politisk herbarium» (Johannesen 1981, 11). Her problematiseres en grunnleggende forutsetning for bruken av ordet «Norge», nemlig at det er navnet på en selvstendig nasjon. Denne forutsetningen reduseres retorisk til noe i nærheten av propaganda. I hva slags forstand skulle det være sant eller usant at Norge finnes? Slik spør Johannesen i pamfletten Om «Norges litteraturhistorie» (1975). Med referanse til Descartes, presenterer han sin fremgangsmåte som en form for metodisk tvil. Dette er en tvil som ikke er naturlig eller spontan, men en tillært strategi for å tenke mot det tilvante: Kva er «norsk»? Finst det noko «norsk»? Og her er det ikkje nok å seie at nordmenn forstår kva andre nordmenn seier. Gjer dei det? Språket i det norske området er kanskje berre homofont: orda liknar, men har ulik tyding? [...] Det som held nasjonen saman, er kanskje berre vermeldinga med langtidsvarsel? Sjølve (det norske) språket er som vi veit frå lingvistikken, eit fenomen på ulike nivå: frå visse materielle lys- og lydbølger og opp mot det mytiske eller «ideologiske». Fins det då i dag ein sams «norsk» ideologi? (Johannesen 1975a, 16) Dette spørsmålet om en «norsk» ideologi får et tilsvar alt i tittelen på boka Om den norske tenkemåten (1975). Denne tekstsamlingen lar vrangsiden av den offisielle norgesideologien komme til syne. Tittelen er ikke bare nøkkelen til bokas tekster, men også et program for videre forskning. Fra midten av 70-tallet og fremover utvikler han et teoretisk orientert forfatterskap hvor han utdyper de kritiske poengene fra de politiske artiklene på 50- og 60-tallet. Den metodiske tvil eksemplifiserer radikaliteten i Johannesens språkkritikk. Ofte blir han beskyldt for å være vanskelig å forstå. Men vanskelighe-

ten med å forstå er poenget med metodisk tvil. Jeg må forstå at jeg ikke forstår det jeg tror jeg forstår: Du sier at folk har mye lettere for å forstå en artikkel i VG enn en artikkel av meg. De er vant til Dagsrevyen og avisene, men jeg tror ikke man forstår så mye av det man er vant til. […] De som sier de forstår VG, men ikke forstår Georg Johannesen, jeg tror ikke de forstår så mye av VG heller. (Johannesen 2006, 65)

V. IDEOLOGIKRITISK TANKEFIGUR

Hvorfor insisterer Johannesen på sitt nasjonale fokus? Vi leser videre i pamfletten: «Tanken om noko tidlaust norsk er for meg både viktig og uforståeleg» (ibid., 17). Den er viktig fordi «Eg bur her og skriv på ‘norsk’». Ved å minne om situasjonen, følger han sitt diktum om å være konkret. Men hvorfor «uforståeleg»? Dette begrunner han ikke bare allment ut fra metodisk tvil, han trekker inn to årstall: Tanken om det norske er «uforståeleg mellom anna etter årstala 1949 og 1972 – då dei norske institusjonane var mot det eg trudde at dei trudde var ’norsk’». Vi merker distansen. Han sier ikke hva som er eller hva som eventuelt ikke er norsk. Det norske er noe han prøvende og hypotetisk forholder seg til. Han antar at noen har hatt en bestemt forestilling om «Norge» og noe «norsk». De offisielle representantene for nasjonen handler i strid med den selvstendig-

«Fra midten av 70-tallet og fremover utvikler han et teoretisk orientert forfatterskap hvor han utdyper de kritiske poengene fra de politiske artiklene på 50- og 60-tallet.»

heten de hyller. Årstallene viser selvfølgelig til NATO og EU. NATO-medlemskapet var aldri gjenstand for noen folkeavstemning. Norge ble en del av atomvåpenstrategien, bak den travle stemningen av gjenreising og jobbetid, var det en frykt for kommende katastrofer. Den nye fienden skulle nå være Sovjetunionen, som hadde mistet over 20 millioner i kampen mot nazismen, og befridd Finnmark et halvt år før den tyske kapitulasjonen. Dette kunne ikke Johannesen akseptere. Han valgte å gå i fengsel fremfor å delta i militæret. Slik er konteksten for Høst i mars, hans første roman (1957).

N0RSKLÆRAREN

Den nasjonale tilstand beklages i den allegoriske Tredje kongebok fra 1978: ‹Og som når en fugl kan synge, fordi enhver fugl synger med nebbet, og som et egg ikke kan synge fordi det er omgitt av varme og av varm mat, under sin mors buk, slik er mitt folk et folk uten en lyd, selv om det fortsatt har sine ord i behold» (Johannesen 1978, 15). Folket har det altfor godt alle andre steder enn i den offentlige bruk av politisk fornuft. Med EU gikk det som kjent annerledes, men likevel på samme vis. Forslag om medlemskap ble nedstemt i to omganger, men de viktigste institusjonene var og er for – og oppfører seg deretter, med fredsprisen i 2012 som seremonielt høydepunkt. Den tankefiguren Johannesen eksemplifiserer, gjenfinnes i mye ideologikritikk. Litt karikert kan vi rekonstruere den som en variant av argumentformen modus tollens: Hvis A er formulert som et allment prinsipp, og B er et enkelttilfelle som er utledet av prinsippet, så kan den settes opp slik: Hvis A, så B, hvis ikke B, heller ikke A. Det logiske poenget er at dersom B ikke inntreffer, er heller ikke A gyldig. Konklusjonen blir derfor at A er gjendrevet. Utfylt med alle ledd kan syllogismen formuleres slik: Hvis det offisielle Norge verdsetter selvstendighet, så vil det offisielle Norge avstå fra allianser som svekker selvstendigheten. Men: Det offisielle Norge avstår ikke fra allianser som svekker selvstendigheten. Altså: Det offisielle Norge verdsetter ikke selvstendighet. Denne formen er virksom i mye av det Johannesen skriver. Den ligger til grunn for Karl Poppers falsifikasjonslære som får parodisk form hos Johannesen: «Alt jeg sier er tøv om ti år – dersom USA nedruster» (Johannesen 1981, 20). Innenfor retorikken kalles slike forkortede varianter av en slutningsform for enthymem. Et enthymem underforstår ett eller flere ledd i slutningen. Vi merker oss at Johannesens ideologikritiske figur ikke innebærer en innledende tilslutning til hypotesen. Fremstillingsformen er hypotetisk i den forstand at han tar motstanderen på ordet: Dersom det er noe i det du sier, nemlig at Norge er et ordentlig land, så skulle for eksempel nynorsk vært skriftspråk, og vi skulle vært republikk, ikke monarki med dansk-engelsk regent, for å ta et par andre av Johannesens eksempler. Slik blir dette en fremmedgjørings- eller underliggjøringsstrategi. «Undringen er ikke natur, men metode» (Johannesen 1987b, 12). «Natur» ville vært å ta språket for pålydende. Johannesen spør om hypotesen Norge har opphevet seg selv.

VI. PATRIOT, MEN ANTINORSK

Ikke desto mindre lever forestillingene om det norske videre som nasjonale myter. Store dikternavn kan

brukes i slik mytedannelse: Myten om Wergeland sameinar nordmenn i noko «norsk», og forklårer kvifor vi samstundes er ein opprusta amerikansk satellitt og eit unikt tilfelle av human-sosialisme. Som Lenin ligg i sitt mausoleum i Moskva, ligg Wergeland på evig lit de parade i Pilestredet våren 1845. Lyrikk erstatter politikk. (Johannesen 1975a, 51)

«Johannesen er en pioner i sin kritikk av den nasjonsbyggende litteraturhistorien. Da han begynte å studere norsk, syntes han pensumlista lignet til forveksling på partiprogrammet til NS. Samtidig har han stor respekt for Wergeland. Slik blir han en kritisk resepsjonshistoriker.»

Wergeland er en myte. Hans navn alene er nok til å mane frem et sett av verdiladede assosiasjoner hvis berettigelse ikke blir tematisert. Det norske ekstraheres til en idealenes himmel uten kontakt med realitetene. Vi er ikke norske fordi vi er et land som hevder sin politiske selvstendighet, men fordi vi kan si «Henrik Wergeland». Johannesen er en pioner i sin kritikk av den nasjonsbyggende litteraturhistorien. Da han begynte å studere norsk, syntes han pensumlista lignet til forveksling på partiprogrammet til NS. Samtidig har han stor respekt for Wergeland. Slik blir han en kritisk resepsjonshistoriker. Han konfronterer tekst og resepsjon. På 70-tallet driver Johannesen omfattende Wergeland-studier. Det kom en sein og bearbeidet smakebit fra dette arbeidet i 1996 med boka Den første sommerfugl: Jeg ser på meg selv som en lillefinger på Henrik Wergelands store astrallegeme. Jeg har selv skrevet dikt engang, og er hva Wergeland engang var: vestnorsk av avstamming, patriot, men antinorsk, med spredte kunnskaper, klassiserende, og statslønnet som forfatter og selvutnevnt opplysningsmann. (Johannesen 1996, 21)

#4 2014

Ikke bare Wergeland, men også Johannesen selv, er «patriot, men antinorsk». Dette virker paradoksalt. Patria betyr fedreland. Patriot er den som holder av sitt fedreland. Dersom fedrelandet er Norge, er det underlig at man kan være patriot, men antinorsk. Resten av sitatet gir et hint om hva som ligger i dette. Ordene «klassiserende» og «opplysningsmann» signaliserer en bestemt tradisjon. Johannesen ønsket å distansere seg fra et Wergeland-bilde som trakk for store veksler på de romantiske innslagene i hans lyrikk. For å fremheve Wergelands kritiske potensial, ville Johannesen knytte ham til den radikale opplysningstenkningen på 1700tallet. I nasjonalismeforskning omtales dette som den franske tradisjonen. Stikkord er politisk frihet og selvstendighet. Disse prinsippene er viktige for den såkalte «Slægten fra 1814» (Schnitler). På den andre siden finner vi den mer nasjonalromantiske posisjonen med sine tyske forutsetninger. Det dreier seg om folkefellesskap og kulturell selvhevdelse. Selv om det er tvilsomt å knytte disse posisjonene så entydig til henholdsvis Frankrike og Tyskland, har todelingen vist seg å være nyttig. Forenklet kan vi snakke om en venstre pol for politisk selvstendighet og en høyre pol for kulturell selvhevdelse. I praksis kan de gå over i hverandre, men i diskusjoner om nasjonale problemstillinger fornemmer man gjerne hvor tyngdepunktet ligger. Nei-siden før EU-avstemningen i 1994 fremhevet selvstendighet og selvstyre, mens kulturell selvhevdelse og bevaringen av norsk særpreg spilte en mindre rolle. Ut fra denne polariseringen kan vi tenke oss to idealtypiske former for nasjonalisme, dermed er ikke sagt at de noensinne opptrer i ren form. I sin siste bok, Eksil fra 2005, poengterer Johannesen denne dobbeltheten: «I et land med så fersk selvstendighet trengs et nei til EU og Oslo-imperiet, med den vesle kraft man i et så umodent språk kan frembringe. Et nei til norsk kultur blir ikke et ja til EU» (Johannesen 2005, 12).

VI. SPALTET SYNTESE

Litteraturprofessoren Gerhard Gran, som grunnla både Samtiden og Edda, mente Bjørnson representerte en syntese av nasjonalismens to poler, representert ved henholdsvis Wergelands patriotisme og nasjonalromantikernes dyrking av natur og folkekultur. Selv om vi ser at Bjørnsons ytringer noen ganger har tyngdepunktet på det politiske motivet, særlig i forholdet til Sverige, så innebærer Grans syntese at den litterære kultur som innledes med Bjørnson, bærer på en nasjonalromantisk arv. Fra sitt seinmoderne ståsted, forsøker Johannesen å spalte syntesen. Han er patriot, men anti-norsk. Johannesen har respekt for Henriks far, presten Nicolai Wergeland. Han gjorde en betydelig innsats som delegat på riksforsamlingen i 1814. Dessuten hadde han selv et

stort og perspektivrikt forfatterskap. Boka om Henriks diktekunst er et sjeldent eksempel på at en far kan være sin sønns mest kompetente kritiker. Johannesen gjenkjenner seg i Wergelands opplysningsprosjekt, men ikke i nasjonalromantikernes konstruksjon av en norsk nasjonalkultur. Derfor sier han i Den første sommerfugl at Wergeland var den siste på skansen: Fransk opplysningsradikalisme var forståelsesrammen rundt den tidlig-norske embetsmannsempiren eller det som har vært kalt Slægten fra 1814. Her er universalgeniet Henrik Wergeland den siste mann på skansen, i sitt korte livs store rolle som sin bitre fars store sønn. (Johannesen 1996, 92) En gang foretok Johannesen en temmelig fri utlegning av Wergelands «Følg Kaldet!». Han mente Wergeland må ha tenkt omtrent slik: Dersom jeg fritt kunne valgt hvilket land jeg skulle bli født i, ville Norge vært mitt siste valg. «Heller som en Indian/født imellem Indianer», heter det i diktet. Men ettersom jeg faktisk er født

«Den tidlige etterkrigstidens eksistensfilosofi danner et intellektuelt bakteppe for Johannesen. Selv om direkte referanser er sparsomme, kan dette spores i hans tekster.»

her, er det min forbannede plikt å være patriot (fra bokpresentasjon på bokmessa 1989, sitert etter hukommelsen). Johannesen så dette som en eksemplarisk tenkemåte. Hvis dette er nasjonalisme, er det en nasjonalisme uten sentimentalitet. Johannesen fremholdt dette som kritikk av en type innbilt luksuskosmopolitisme hvor man er for fin til å være norsk, og heller mener seg å være «verdensborger av gemytt». Den tidlige etterkrigstidens eksistensfilosofi danner et intellektuelt bakteppe for Johannesen. Selv om direkte referanser er sparsomme, kan dette spores i hans tekster. I gymnastiden holdt han foredrag om Sartres Eksistensialisme er humanisme, som kom på norsk alt i 1948. I studietiden leste han Heideggers utgreiinger om væren-til-døden. Konsentrasjonen om Norge har preg av en eksistensfilosofisk besinnelse: Jeg er utlevert til å være norsk, jeg er kastet inn i norskheten. Dette ligger i

N0RSKLÆRAREN

«For Johannesen ble retorikken et stikkord for hva som ble fortrengt etter Wergeland: ’Bjørnson var romantiker, Wergeland var det ikke’.»

Georg Johannesen. Foto: Geir Bølstad

min endelighet, og det er dårlig tro eller uegentlig eksistens dersom jeg tror jeg kan oppheve dette.

VII. NORSKING

Patriotismen blir utgangspunkt for kritikken av den norske tenkemåten eller norskismen. Det blir tydelig når patriotbegrepet brukes om andre, for eksempel om politikeren, skribenten og læreren Torolv Solheim. Her spisser Johannesen motsetningen mellom patrioten og norskingen: «Torolv Solheim er ingen norsking, men en munter og fortvilet patriot i et land der fornuften er i mindretall» (Johannesen 1987b, 10). På Theaterkafeen en gang på 1960-tallet var Johannesen vitne til at Solheim ble påtvunget en samtale med John Sannes, historikeren som sognet til Arbeiderpartiet, og som var kjent for å tilhøre høyresiden i utenriks- og sikkerhetspolitikk, og det i en periode da Johannesen og Solheim var opptatt med å bygge opp Sosialistisk Folkeparti. Som direktør for NUPI, utenriksredaktør i Arbeiderbladet og leder av Nobelkomiteen, hadde Sannes adskil-

lig politisk innflytelse. «Synet av disse to – patrioten og norskingen – var en innføring i visse friluftskildringer fra Dantes mest infernalske og islagte sjøer av frost og total ondskap» (ibid., 15). Johannesen karakteriserer samtalen som et forhør, der Solheim måtte besvare professorens spørsmål om internasjonale forhold og politisk tilhørighet: Torolv Solheim er ikke tapt bak en vogn og husket at han hadde vært til forhør før. På alle spørsmål fra Nobels fredspriskomité svarte han det samme: «Siste gong eg såg deg var då eg kom ut frå forhøyr hos Gestapo på Victoria Terrasse i 1940. Du var den første eg trefte, men eg stogga ikkje og eg helste ikkje på deg. EG STOLTE IKKJE PÅ DEG» (ibid., 15). En norsking er en som patrioten ikke kan stole på. I lys av erfaringene fra sin egen samtid ser Johannesen en konstellasjon mellom Wergeland og sin egen posisjon. Det frie forfatteryrket oppstår i Norge med Bjørn-

#4 2014

son og Ibsen. Når han ser hvordan denne litteraturen har vært med å prege den nasjonale mytedannelse opp mot sin egen tid, med Hamsun som fremstående representant, finner han det nødvendig å søke tilbake til tradisjonen før etableringen av en selvstendig og profesjonalisert litteraturinstitusjon. Han aktualiserer sider ved Wergeland som han kan knytte an til, og han følger sporet videre tilbake til Wergelands lærer Jakob Rosted og hans lærebok i «Rhetorik». For Johannesen ble retorikken et stikkord for hva som ble fortrengt etter Wergeland: «Bjørnson var romantiker, Wergeland var det ikke» (Johannesen 1994, 96).

VIII. EN AVLANG STEIN

Johannesen siterer flere ganger Walter Benjamins tese om at «Satiren er hjemstavnsdiktningens rettmessige form». Norge er en utvidet hjemstavn. Satiren er usentimental, den overdriver feil og mangler og skaper distanse. Det satiriske finner vi gjennom hele Johannsens forfatterskap, både i essays og dikt, men også i Romanen om Mongstad fra 1989. Boka er utgitt under forfatterpseudonymet Guri Johns, og den er tilegnet allmektige Kong Olav den femte, som roses for sin varme omsorg i dette kalde sirkumpolære Norge eller Noreg. I romanen møter vi den tenkende og skrivende bergenseren Ola Tulling eller Oluf Tullin Olsen, som han egentlig heter. Blant hans skriverier finnes et romanutkast, ifølge hans datter er nemlig Ola Tulling belemret med den «store vrangforestilling at han skal bli en berømt kvinnelig romanforfatter fra England eller USA» (Johannesen 1989, 14). Dette romanutkastet heter ganske enkelt «Bjørnson». Sånn for eksempel, skriver Ola Tulling, kunne det være passende å begynne: Veien tilbake er veien frem. Uten Norge, intet Statoil. Men hvem skapte Norge – hvis vi ser bort fra Gud? Jo, Bjørnson! Bjørnson gjorde Norge om fra en avlang stein til en nasjon. (Johannesen 1989, 62) Med et effektivt retorisk grep blir Bjørnson figur for den norske nasjonsbyggingen. Johannesen forholder seg resepsjonskritisk til Bjørnson, det dreier seg mer om å avdekke hvordan Bjørnson fungerer som nasjonal myte enn om den faktiske Bjørnson. På denne måten bidrar han til å aktualisere Bjørnson, men selv om Johannesen roser flere av Bjørnsons dikt og fortellinger, blir det opp til andre å redde hans forfatterskap. I perspektiv av Johannesens resepsjonskritiske mytekritikk, blir Bjørnson til nasjonallitteratur i ordets rette forstand. Tradisjonelt er forestillingen om et historisk hjemland sentralt i nasjonalismen. I en mer teknisk terminologi heter det i Rhetorica norvegica: «Nasjonallitteratur forutset-

ter territorialmakt, fra nytida også nasjonalspråk innenfor en statlig ramme med marked» (Johannesen 1987a, 255).

IX. JA, VI ELSKER

I flukt med dette kan vi i den første strofen av «Ja, vi elsker» se hvorledes Bjørnson knytter nasjonens forestilte fellesskap til den avlange steinen. Ved poetiske virkemidler etableres et geografisk landområde som nasjonalstatens rettmessige og naturlige territorium. Diktet ble skrevet i 1859 ved begynnelsen på «Bjørnsons halvhundreårige lyrisk-rhetoriske deltagelse i norsk national politikk» (Francis Bull 1926, IX). Vi har alt snakket om nasjonen som et forestilt politisk fellesskap. Dette begrepet er konsistent med Johannesens tenkning. Det er hentet fra Benedict Anderson som definerer det slik: Det [nasjonale fellesskapet] er forestilt fordi medlemmene i selv de minste nasjonene bare vil kjenne et fåtall av sine medborgere. De fleste av dem vil aldri møtes, vil aldri ha hørt snakk om hverandre; likevel vil de være i stand til å forestille seg at de er medlemmer av det samme fellesskapet. (Anderson 1991, 19)

«Det satiriske finner vi gjennom hele Johannsens forfatterskap, både i essays og dikt, men også i Romanen om Mongstad fra 1989.»

Nasjonen foreligger ikke som en ferdig ting, den må skapes og blir til som historisk kulturprodukt. Nasjonen er noe vi gjør, en kollektiv, forestillende praksis. Som sådan er den avhengig av befolkningens oppslutning, og den forutsetter et avansert kommunikasjonsnivå. Nasjoner i moderne forstand forutsetter boktrykkerkunst, effektiv spredning av skrift og bilder, utbredelse av leseferdighet og standardisert utdannelse. Nasjonen må på en effektiv måte fremstilles som troverdig og sannsynlig. I tråd med Johannesens retoriske tenkning, kan vi si at det inngår en retorisk komponent i det å praktisere en nasjon. Man må holde ved like overbevisningen om at nasjonen finnes. Anthony Smith peker på den intellektuelle arbeidsdelingen som er nødvendig for å få dette til (Smith 1991, 91–98): På toppen finner vi ideologer av Bjørnsons type som produserer ideer

N0RSKLÆRAREN

og fiksjoner til nasjonalt bruk. Smith minner også om hvordan de intellektuelle selv trenger nasjonalismen som en legitimeringsideologi for egen virksomhet i den sekulære moderniteten. På dette nivået erstatter den religionen. Johannesen understreker dette poenget: «I Bjørnsons univers ble Wergeland en Jesus, og Bjørnson selv Norges første pave» (Johannesen 2006, 120). Om nasjonen skal være retorisk troverdig, må den hevde seg som en politisk realitet. Det er ikke nok med et fjernt minne om en grunnlov. 17. mai 1814 blir myte. Når Johannesen i 1984 uttaler at «Norge er en fiksjon», innebærer ikke det en avvisning av nasjonstanken som sådan. Det betyr snarere at det offentlige Norge har avvist seg selv som nasjon, og dermed gjort seg selv til fiksjon. I 1963 heter det derfor: «Selvstendighet er det motsatte av Einar Gerhardsen» (Johannesen 1975b, 146). Sentralt i nasjonal retorikk er bruken av det personlige pronomen i første person flertall: «Ja, vi elsker». Når vi aktualiserer nasjonalsangen bekrefter vi vår tilhørighet til det nasjonale vi-et. En slik betoning av det nasjonale fellesskapet forutsetter at det består en grunnleggende likhet mellom innbyggerne som oppveier ulikhetene mellom dem. Politiske og sosiale motsetninger kan ytre seg i spenninger og konflikter. En automatisert bruk av «vi» fungerer som en implisitt appell om å glemme de urettferdige relasjoner mellom deltagerne i «vi-et». Johannesen ville ikke glemme. Han var ikke så sikker på om han ville være med i vi-et: «Sett ordet vi

«Johannesen sa om middelalderdyrkingen at de norrøne konger ikke har mer til felles med moderne nordmenn enn de førkolumbianske indianerne har med moderne new-yorkere.»

i gåseøyne», sa han (Grøgaard 1981, 66). Som hjelp til å spalte vi-et siterte han en bergensk talemåte: «Kem er det du vier deg med?» (ibid.). I «Ja, vi elsker» dreier det seg om vi og vårt. Diktet er en gjennomgang av minneverdige hendelser i historien. Det forestilte fellesskapet må strekke seg ut i tid. Den historiske gjennomgangen begynner på 800tallet. At fellesskapet er forestilt, blir tydelig straks vi

tar teksten bokstavelig: Den sier at Bjørnson var med i den store nordiske krig tidlig på 1700-tallet, her var han visstnok også med og satte fyr på trelastlageret i Halden. «Thi vi heller landet brændte» (min kursiv), minnes han. Slik besverges den historiske kontinuiteten som er et viktig element i nasjonal ideologi. Bjørnson sier han ville vekke «den Ahnernes Stolthed, som ethvert for Nationalitet kjæmpende folk maa have». Johannesen sa om middelalderdyrkingen at de norrøne konger ikke har mer til felles med moderne nordmenn enn de førkolumbianske indianerne har med moderne new-yorkere. Ikke desto mindre bidrar slike «minner» til å styrke den nasjonale identiteten og dermed knytte oss til territoriet. Vi har en historisk rett. Dette landet er vårt land.

X. SMÅMAKTSSJÅVINISME

En slik betoning resulterer i et forenklet Bjørnson-bilde, og i et stort essay viser Johannesen hvordan Bjørnson også var en kontroversiell figur (Agora 1990/1–2, 50–100 og Johannesen 1994, 77–119). For vår egen del må vi tilføye at en nærmere undersøkelse av Bjørnsons skjønnlitterære forfatterskap kan vise hvordan ideologien problematiseres. I nasjonalpolitiske spørsmål betonet Bjørnson stadig sterkere selvstendighetsmotivet. Her tangerer Bjørnson det patriotiske motivet som Johannesen knytter an til hos Wergeland. Derfor er det viktig å forstå at Johannesens fremgangsmåte er en strategi som vektlegger resepsjons- og mytekritikk. I nasjonsbyggende sammenhenger blir Bjørnson gjerne redusert til barnetogenes far. En redning av Bjørnson må befri ham fra barnetogene. De fortoner seg som et uskyldig fenomen, men eksemplifiserer et hovedpunkt i den norske tenkemåten: Min hovedinnvending mot den norske 17. mai-feiringen kan jeg likevel uttrykke i ett ord: BARNETOGENE. De er virkelig det motbydeligste. Hvorfor er det ikke noe militært over det? «Dette er en stat. Den forsvarer seg». Men norske barn med flagg i hånden skal liksom signalisere at Norge er bare en eneste stor barnehage: lille, snille, uskyldige Norge. […] Vi er så små. Det er som om nordmenn vil være som katten, den «tilhører ikke katteslekten fordi den er så liten.» Vi er så små at vi bare er gode. (Johannesen 2006, 26) Dette er hva Johannesen i andre sammenhenger kaller småmaktssjåvinisme: Selv om vi er en del av krigsstrategien, er vi ikke ordentlig med – fordi vi er så små. Den vrangforestilling at litenhet borger for godhet kan i neste omgang føre til en type verdensfrelserholdning. Vi er bedre enn de andre. De andre bør bli som oss. Bjørnson var også en pioner på dette området.

#4 2014

XI. FRA ENNÅ IKKE TIL IKKE LENGER

Bjørnson mente selv at Norge ikke var realisert som nasjon, for det første var unionen med Sverige et hinder for full selvstendighet, men dessuten var ikke landet samlet, det fantes ingen utbredt nasjonal bevissthet. Det var derfor hans oppgave var så viktig. Utgangspunktet var en splittelse som måtte overvinnes. Norge var et ennå ikke, men noe som burde bli. På Stiklestad i 1882 taler han om den politiske striden: At Norge er spaltet, er en Æggelse, derfor en Spaadom om, at vor borgerlige Frihed uden tilsvarende Selvstændighed, vor tilbagesatte Nationalitet uden alles Medvirken til at faa den frem, vor Gang mod Selvstyre uden Kongemaktens Forstaaelse, er Dissonanser, som maa søge Harmoni, – Modsætninger, som vil sammen, for at føde nye, rige, Muligheder, – Kræfter, som, hvor sterkt de strides, dog raaber, skriger det samme: her gjælder det, her er Folkesjælen, her er Opgaven, Fremtiden […]! (Stiklestad-talen 4. juli 1882). I sitt essay om Bjørnson presenterer Georg Johannesen et forslag til forskningsprogram: «Hvor norsk var

«Johannesen ble født 99 år etter Bjørnson, og han debuterte 100 år etter. Det er en høy mur mellom Synnøve Solbakken og Høst i mars, mellom Torbjørn Granliden og Johan Liman.» Norge? Når? Og hvordan?» (Agora 1990/1–2, 46). Det påfallende her er at Norge omtales i fortid, dette ser vi også i andre sammenhenger: «Norge var ikke et land, men en roman, med fire millioner lesere og like mange diktere». Tidsperspektivet blir da slik: Bjørnson står ved begynnelsen av et Norge som ennå ikke er en nasjon. Johannesen står ved slutten av et Norge som ikke lenger er en nasjon. «Norge var et land, men ble et allegorisk moralprinsipp» (Johannesen 1994, 81). Georg Johannesen annekterte Jens Arup Seips utsagn om at det har reist seg en mur mellom oss og Bjørnson. Denne muren er de to verdenskrigene, det er atombomben og den kalde krigen. Første verdenskrig kom bare fire år etter Bjørnsons død. Dermed var

det en type bjørnsonsk uskyld som gikk tapt. Johannesen ble født 99 år etter Bjørnson, og han debuterte 100 år etter. Det er en høy mur mellom Synnøve Solbakken og Høst i mars, mellom Torbjørn Granliden og Johan Liman. Johannesen viser til historikeren Ernst Sars, som en gang sa at man kunne skrive Norges politiske historie på 1800-tallet i to kapitler med titlene Henrik Wergeland og Bjørnstjerne Bjørnson (ibid., 78). For det moderne Norges vedkommende foreslår Johannesen «de to kapitlene: NATO og EU. Basepolitikken er basis. Overbygningen er restaurantlivet i Oslo» (ibid., 86). Mens 1800-tallet kunne dreie seg om «nasjonsbygging», skulle Johannesens egen samtid bli preget av det motsatte: «Nasjonnedbyggingen fra 1949 var fullført etter to folkeavstemninger, 1972 og 1994» (Johannesen 2000, 123). Med referanse til Bjørnson spør han: «Går det an å synge ’Ja, vi elsker’ i Brüssel med norsk medlemsskap i NATO uten å bli idiot eller skurk?» (Johannesen 1994, 99).

XII. PATRIOTISK ANTIN

I denne teksten er ordet «nasjon» brukt ganske ofte. Slike anonymiserende generaliseringer ville Johannesen helst unngå. I stedet for å snakke om «samfunnet», «kapitalismen» eller «moderniteten», brukte han heller egennavnet «Norge», slik han også brukte personnavn fremfor «myndighetene», «systemet» eller «høyrebølgen». Han motarbeidet den mellomstilen som preger samfunnsforskningen med dens nedslag i politisk debatt. Dette er en skrivemåte som maner frem et innbilt og nøytralt overstandpunkt. Johannesen hentet forbildene andre steder: «Adelsmannen og den klassebevisste kommunisten har stilen felles: en diskriminerende, negativ og krigersk skrivemåte» (Johannesen 1981, 11). Med andre ord: Retorisk bevissthet innebærer en forståelse av at man er part i en sak. Kritisk sier han da heller at han er antinorsk enn at han er samfunnskritisk eller antinasjonalistisk. I stedet for å kritisere kapitalismen allment, sier han det er land av norsk type som må avskaffes, dersom det skal bli fred. Vi har sett hvordan Johannesen knyttet an til et wergelandsk patriotbegrep, men kanskje tok det antinorske etter hvert slik overhånd at det kunne virke tvilsomt om patriotisme fortsatt var en passende betegnelse. Hos Nordahl Grieg finner Johannesen «en bitter og moralsk krenket patriotisme» (Johannesen 2003, 110). Johannesens egen antinorske patriotisme må nok være av denne negative typen. Med patriotbegrepet kan han fastholde noen politiske idealer, for eksempel selvstendighet, som i det minste er retorisk effektive. Vi må anta at hans egen forståelse av selvstendighetens verdi ble preget av erfaringene under den tyske okkupasjonen. De patriotiske verdier fungerer som en målestokk

N0RSKLÆRAREN

i hans kritikk av det faktiske Oslo-Norge. Slik blir patriotismen og antinasjonalismen to sider av samme sak. Noen formuleringer fra 1966 kan kaste lys over dette: Er Norge en drivverdig enhet, kulturelt og politisk? Er vi et selvstendig land? Jeg vil svare nei. Norge har vært styrt av landsforrædere siden 1949. Jeg er ikke så forferdelig nasjonalistisk av meg, men kunne aldri være med på en Vietnam-appell rettet til «Den norske regjering». Hvilken regjering? Har vi noen regjering? Vi må skaffe oss en regjering, i stedet for kommunestyret Borten. (Johannesen 1975b, 176.)

«Johannesen skrev et flott essay om den lobotomerte Mads Berge. Lobotomien blir et paradigme på løgnaktigheten i den norske selvgodheten, og den blir utgangspunktet for antinorske sammenligninger med land vi ikke liker å sammenligne oss med.» Vi merker oss her at han nesten, men likevel ikke, kaller sin holdning for «nasjonalistisk». Selv om han nevner kulturen, er fokuset klart politisk. Det nasjonalistiske inngår som moment i kritikken av den type utenrikspolitisk engasjement som glemmer det kritikkverdige ved Norge. Fokuset på Norge er Johannesens strategiske hovedanliggende på denne tiden: Vi bør for eksempel innstille innsamlinger til andre land, og kun være innstilt på å lage et fond sterkt nok til å finansiere en kampanje for å få oss ut av NATO. Hvis vi blir litt mer kyniske og harde og holdt oss til vårt eget, da først kunne vi bidra til de ting vi ønsker ute i verden. Vi preges av en mangel på nasjonalisme som gir seg utslag i en tilskuermentalitet. Vår venstrefløy er derfor virkelighetsfjern og idealistisk. (ibid., 178) Den nasjonalisme han etterlyser her er strategisk begrunnet. Det er i Norge vi kanskje kan gjøre en forskjell. Utenrikspolitisk engasjement er reklame for Norge. Fra 60-tallet og fremover er dette et gjennomgående tema hos Johannesen. Heller enn nasjonalisme

kan vi snakke om et nasjonalt fokus ut fra en modal innsikt i hva som er mulig (sml. Søilen 1981, 93–102). Norske politikere er opptatt av å løse problemer alle andre steder enn i Norge. Imidlertid kan vi ikke redde verden, men vi kan kanskje gjøre noe med vår egen situasjon. Johannesen er nøye med å påpeke at den form for kynisme eller «opplyst egoisme» han argumenterer for ikke er sjåvinistisk. Et slikt nasjonalt fokus blir et hovedelement i den patriotisme han senere knytter an til. Patrioter er ikke sjåvinister. Kampen mot egne undertrykkere gjør først internasjonal solidaritet mulig. Norskingene er derimot ikke internasjonalister, men innbilte kosmopolitter. Den privilegerte luksuskosmopolitismen blander sammen politikk og turisme. At man forstår noen ord på engelsk og ser seg selv som deltager i en frittsvevende, global intelligentsia, betyr ikke at nasjonalstaten er eller bør bli opphevet. Fremdeles er globusens undertrykte låst til sin fattigslige krok av verden, til sin nasjonale kamp. Selv om mange av dagens problemer krever internasjonal innsats, er det fremdeles nødvendig å sette en effektiv og rettferdig organisering av nasjonalstaten som et politisk mål.

XIII. FORSKNINGSFELTET NORGE

Det strategiske perspektivet kan forstås som et forskningsimperativ. Johannesens fokus på Norge innebærer at han konsentrerer seg om det han har best forutsetning for å si noe om. Derfor ser han også hvor ukjent og skremmende Norge er. I Romanen om Mongstad lar han Ola Tulling komme inn på dette: «Norge er først og fremst det mest interessante landet i verden; uforståelig, lykkelig, glemt, uoppdaget» (Johannesen 1989, 36). Den private nasjonalfølelsen innvilges en liten åpning – med skarp avgrensning mot den kollektive variant som faller sammen med norskingenes ideologi: Nasjonalfølelse tilhører den enkelte. Kollektiv nasjonalisme er fascisme, som i land av norsk type arter seg som totalitær moralisme i to punkter: 1. manikeisk standpunkt: Norge er lite og derfor godt, 2. Moralimperialisme: alle må bli mer norske. Vi gir våre barn en følelse av å være moralsk overlegne fordi de er nordmenn. Dette er egentlig en menneskefiendtlig holdning. (Johannesen 2006, 18) Johannesen skrev et flott essay om den lobotomerte Mads Berge. Lobotomien blir et paradigme på løgnaktigheten i den norske selvgodheten, og den blir utgangspunktet for antinorske sammenligninger med land vi ikke liker å sammenligne oss med. Han kommer inn på temaet i et intervju fra 1999:

#4 2014

I min første bok skrev jeg bl.a. om lobotomi. I Norge var lobotomi mer brukt enn i noe annet land i verden. Det sier mye om norsk helsevesen under Einar Gerhardsen. Det ligner mye på Nazi-Tyskland. Men tyskerne har, i motsetning til Oslo, interessert seg for hvorfor de ble nazister. (Johannesen 2006, 21) Utsagn som dette bør provosere oss. Men overfor et fenomen som lobotomi – som også truet Johannesens dikterkollega Gunvor Hofmo – er det betimelig å bruke store ord. I stedet for å avskrive Johannesen med at han skyter langt over mål, bør vi ta til oss den fortvilelsen som uttrykkes.

XIV. ET FREMMED LAND

Når vi leser de politiske tekstene fra 60-tallet, får vi inntrykk av at Johannesen forutsetter en politisk kraft i det andre Norge. Dette er mindre tydelig i hans senere skrifter, som i dette henseende blir stadig mer desillusjonerte. Kanskje er det ment som provokasjon når han anbefaler Epikurs råd om å trekke seg tilbake fra samfunnet – for samfunnet finnes likevel ikke. Eller kanskje må slike finter oppfattes som uttrykk for en bitter selvforsvarsstrategi. Første dyd er å beholde ens eget vett, og tilbaketrekning er det som kreves. Likevel kan vi si at hans fastholdte fokus på Norge uttrykker en patriotisme – selv om den bare er negativt til stede gjennom hans kritikk. Ved den kulturelle polen finner ikke Johannesen noen autentisk nasjonalitet, i sitt innsamlingsarbeid kommenterer han tallrike eksempler på den offentlige språkbrukens forfall i dette speilekkolandet, hvor norskingene bare hører og ser sin egen selvgodhet. Samtidig minner han om at det finnes spredte, lærerike eksempler både i fortid og nåtid. Ved den politiske polen finner han i alle fall ikke frihet, likhet og brorskap. Patriotismen ser ut til å ha tapt. Men bitterheten er en seinform av håpet. Den minimale strategien blir kanskje å bevare vettet hos «en liden venlig Flok» – for igjen å sitere Wergeland. Den lille boka med den megetsigende tittelen Eksil peker i en slik retning. I innledningen heter det: «Det vesle som finnes av dannelse i Norge dannes ut fra evnen til Oslo-distanse i et livsnødvendig indre eller ytre eksil» (Johannesen 2005, 11). Her blir eksilet en metode for å kunne se Norge som et fremmed land. Det viser til et dannelsesideal som Johannesen fant forbilledlig uttrykt hos Hugo av St. Victor: «Den som synes at han bor i et godt land, er en bløthjertet nybegynner, den som synes at ethvert land er hans eget, er allerede sterk. Men bare den som ser hele verden som et fremmed land er fullkommen» (ibid. 9). Dette 900 år gamle sitatet ble motto for Johannesens siste bok.

LITTERATUR Siterte tekster av Georg Johannesen (for en omfattende bibliografi se Åslund 1996 s.379–395.): Om «Norges litteraturhistorie», Oslo 1975a Om den norske tenkemåten, Oslo 1975b Tredje kongebok, Oslo 1978 Om den norske skrivemåten, Oslo 1981 Rhetorica norvegica, Oslo 1987a «Solheim på ny eller Dantes norske komediefigurer», Oslo 1987b, forord i Torolv Solheim 1987 Romanen om Mongstad, Oslo 1989 «Den glemte Bjørnson», i Agora nr1-2/90, Oslo 1990 Moralske tekster, Oslo 1994 «En kort levnetsbeskrivelse», i Åslund 1996 Den første sommerfugl, Oslo 1996 Litteraturens norske nullpunkt, Oslo 2000 Nytt om Ibsen og andre essays, Oslo 2003 Eksil, Oslo 2005 Sitater fra femti års muntlig praksis, redigert av Øyvind Rimbereid og Arnfinn Åslund, Oslo 2006 Annen sitert litteratur: Benedict Anderson: Forestilte fellesskap, Oslo 1996 Francis Bull: «Bjørnsons lyrikk», i Bjørnstjerne Bjørnson: Samlede digte, Oslo 1926 Johan Fredrik Grøgaard, Kjell Heggelund, Jan Erik Vold, Einar Økland (red.): En bok om Georg Johannesen, Oslo 1981 Anthony Smith: National Identity, Reno 1991 Torolv Solheim: Epistlar frå det skjulte Norge, forord av Georg Johannesen, Oslo 1987 Oddmund Søilen: «Den modale innsikt» i Grøgaard m.fl. (red.), Oslo1981 Arnfinn Åslund (red.): Johannesens bok, Oslo 1996

N0RSKLÆRAREN

FØRESTILLINGAR OM DET NORSKE I SAKPROSA OG KULTURHISTORIE Del 2: frå 1900 til i dag I førre artikkel (Norsklæraren 2/2014) var merksemda vend mot førestillingar om det norske frå 1700-talet til 1900. Her skal vi følgje spora vidare fram mot vår eiga tid: Kva vert sett på som typisk norsk? Eksempla er henta frå andre tekstar enn skjønnlitteratur.

I læreplanen i norsk heiter det at elevane skal kunne • beskrive hvordan ulike forestillinger om det norske kommer til uttrykk i sentrale tekster fra slutten av 1700-tallet til 1870-årene og i et utvalg samtidstekster. Når læreplanen hoppar frå 1870-åra til samtida, så har nok det mest med omfang å gjere. Det ville blitt eit svært omfattande kompetansemål viss heile 1900-talet også skulle dekkast. Kva er så samtid? Ei rimeleg avgrensing er elevane si levetid. For det er vel deira samtid det handlar om, ikkje kva ein eldre lærar har opplevd. Når eg vel å strekkje «samtidsforståinga» litt lenger, til 1990, så er det fordi 1990-åra gjev høve til nokre gode vegar inn i førestillingane om det norske. Stikkorda er Gro Harlem Brundtland og OL på Lillehammer i 1994.

NASJONSBYGGING OG MODERNISERING

OVE LIDVAR EIDE Utviklingsleiar og norsklektor ved Firda vgs., Sandane, sakprosaforfattar ove.eide@sfj.no

I løpet av 1800-talet festa det seg nokre førestillingar om kva som var ekte norsk. Desse eigenskapane og verdiane var å finne i naturen, i folkediktinga, i historia og hos bonden og i bondekulturen. Dei har vist seg forbausande robuste, som det heiter i moderne språkbruk. Eitt perspektiv på 1800-talet kan oppsummerast med formuleringa «det nasjonale prosjektet». Gjennom innsamlingsarbeid, gransking og kunstnarleg arbeid vart det skapt førestillingar om kva som var

#4 2014

typisk norsk. Dette er den kulturelle dimensjonen ved prosjektet: vise at det fanst ein eigen, norsk nasjonalkultur – i kontrast til den danske. Men 1800-talet kan også vise fram eit politisk nasjonalt prosjekt: lausriving frå unionen med Sverige. Dette vart ført fram til siger med unionsoppløysinga i 1905. Parallelt med det nasjonale prosjektet på 1800talet finn vi eit anna stort prosjekt, som vi her kan kalle modernisering av nasjonen: industrialisering, urbanisering, framvekst av ei arbeidarrørsle. Utover på 1900talet vert dette eit dominerande utviklingstrekk ved landet vårt. Dette skapte igjen nye vilkår for den kulturelle nasjonsbygginga. Skulle ein tru … For det var sjølvsagt ikkje slik at nasjonsbygginga var over med 1800-talet. Nesten tvert om: Gjennom heile 1900-talet og inn i vårt hundreår stadfestar, utvidar og fornyar nordmenn førestillingane om det norske. Men symbola og omgrepa verte framleis henta frå 1800-talet sine nasjonale motiv-krinsar. Det norske er framleis å finne i natur og mytar, i eventyr og historie – ikkje i einsidige industristader og avansert teknologi.

JUBILEUMSUTSTILLINGA 1914

Men det vart gjort freistnader på å skape andre bilde av det norske enn det som kan assosierast med nasjonalromantikk, natur og landsbygd. Eit storslått døme er «Norges jubilæumsutstilling Kristiania 1914», arrangert for å markere 100 år som fri nasjon. Utstillinga vart opna av kong Haakon 15. mai. Fram til 11.10, då utstillinga stengde, vart det registrert 1,5 millionar besøkande, i eit land på omtrent 2,4 millionar innbyggjarar. I Oslo-området budde det på den tida ca. 270 000 menneske.

Jubileumsutstillinga skulle vere ei stormønstring av kva det norske folk hadde makta å skape på 100 år. Men det var endå meir ei utstilling som skulle vise fram det moderne Noreg: ein nasjon vend mot framtida. Utstillinga skulle vise eit bilde av Noreg som gjekk ut over den nasjonalromantiske arven, som rett nok også var representert. No skulle nasjonsbygginga førast eit steg vidare: «Dette var en nasjonalisme som var framtidsrettet, den vektla behovet for å gjøre Norge ikke bare til en samlet, men også til en moderne nasjon». (Ytreberg 2014: 370) Trass i imponerande mobilisering av det moderne – og stor publikumstilstrøyming: Verken jubileumsutstillinga eller andre tilskipingar som vektlegg industri og teknologi har makta å skape norsk nasjonalkjensle på same måte som eit idrettsarrangement eller ein norsk idrettsprestasjon. Korleis kan vi forklare dette?

MELLOMKRIGSTIDA

Både unionsoppløysinga i 1905 og andre verdskrigen gav kraftig framskuv til nasjonalt fellesskap og norsk identitet. I begge desse tilfella handla det om trugsmål mot nasjonalt sjølvstende. Krigsåra 1940–1945 skapte bildet av nordmenn som eit folk som stod opp mot nazisme og diktatur. Og kongehuset vart eit viktig, samlande symbol. På den andre sida vart den norske fellesskapen utfordra i mellomkrigstida – frå to kantar. Arbeidarrørsla heiste den raude sosialistfana, og agiterte for internasjonalisering og solidaritet på tvers av landegrenser. For somme vart det norske flagget mindre viktig enn det raude, internasjonale. I dei same tiåra såg vi at Vidkun Quisling og

N0RSKLÆRAREN

Nasjonal Samling tok til seg gamle norrøne symbol og omgrep:

ser i jordbruket som produserer varer i et levedyktig bygdemiljø.

Partiet overtok en rekke gamle symboler og begreper, ga dem sin egen utforming og satte dem inn i en ny, nasjonalsosialistisk kontekst: solkorset, den rød-gule fanen, hilsenen «Heil og sæl», hirden. Partiet arrangerte store stevner i Hafrsfjord, på Stiklestad og ved Borrehaugene. Mer allment forsøkte NS å overta svært mye fra nasjonalromantikkens motivkrets. (Sørensen 2007: 43)

Mange påstår at alt var så mye bedre før. Men, er det sant? Vi må ikke glemme at vi i dag har et velferdsnivå som ligger langt over det som møtte mennesker for noen tiår tilbake. Forholdene for eldre og syke er langt bedre. Barnehager, sykehjem og kulturtilbud har vi nå fått i distrikter som tidligere var helt ukjent med slike goder. Jeg sier ikke dette for å bortforklare de problemene som møter oss i dag. Men av og til kan det være nyttig å minne hverandre om at Norge er et godt land å bo i.

Desse gamle norske symbola har det vore umogeleg å bruke seinare.

1990-ÅRA

I nyttårstalen 1. januar 1992 lanserte statsministeren, Gro Harlem Brundtland, eit nytt slagord: «Det er typisk norsk å være god». Lesne i samanheng fall orda hennar slik: De økonomiske problemene vi har slitt med de siste fem årene, er de vanskeligste siden krigen. La oss likevel ikke glemme at vi gjennom et samarbeid i disse årene har fått til mye som er viktig for at vi skal komme ut av vanskene. Norge har i dag store overskudd i sin handel med utlandet. Når vi tar med oljen, selger vi mye mer enn vi kjøper. Den nye skattereformen er mer rettferdig – og den vil sikre oss en mer fornuftig bruk av samfunnets ressurser. Samtidig får de fleste mennesker med vanlig inntekt mer å rutte med i 1992. Prisene stiger mindre i Norge enn i andre land. Dette gjør at kostnadene her hjemme etter hvert kommer mer på linje med utlandet. Norge har mange muligheter. Se til verkstedindustrien som har økt eksporten de seneste årene, til den positive utviklingen i reiselivet, til oljevirksomheten, skipsfarten vår og fiskerinæringen. Vi har mye å bygge videre på. Kværner – som har bedrifter mange steder i landet – fikk like før jul en stor kontrakt i skarp konkurranse med utenlandske selskaper. Dette viser at norsk industri kan og vil. Vi kan konkurrere både på pris og kvalitet. Fotballjentene, håndballjentene, skigutta og Oslo-filharmonikerne hevder seg i verdenstoppen. På samme måte skal vi vise at norsk næringsliv klarer seg internasjonalt. Trenger vi et nytt slagord? Det er typisk norsk å være god. Stadig flere arbeidsplasser vil være knyttet til eksport, men vi trenger også arbeidsplas-

Lese i samanheng ser vi at uttrykket «Det er typisk norsk å være god» er meint som oppeldande slagord for norsk næringsliv. Brundtland freista å gjere eit moderne og sterkt næringsliv til eit kjennemerke på det norske. Ho lukkast ikkje i dette. Noko av årsaka er nok at det i tilvisinga til idrettsprestasjonar og musikk ligg ei opning mot å tolke uttrykket som ein allmenn karakteristikk av norsk sinnelag. Slik har det blitt forstått – og karikert – i ettertid.

«Lese i samanheng ser vi at uttrykket ’Det er typisk norsk å være god’ er meint som oppeldande slagord for norsk næringsliv. Brundtland freista å gjere eit moderne og sterkt næringsliv til eit kjennemerke på det norske. Ho lukkast ikkje i dette.» OL PÅ LILLEHAMMER

Opningsseremonien for OL på Lillehammer i 1994 var ei storstilt mønstring av norske kulturuttrykk. Thor Heyerdahl og Liv Ullmann leia den to timar lange opninga, som var bygt opp med ein halv times kulturprogram både før og etter dei obligatoriske innslaga som høyrer med til OL-opningar: innmarsj, flaggheising, fakkel-tenning, taler. Første delen av kulturprogrammet opna med innslag frå samisk kultur (joik og reinsdyr), med multikunstnaren Nils-Aslak Valkeapää i sentrum. Resten av denne delen av programmet viste fram tradisjonelle førestillingar om det norske: folkedans, folkemusikk,

#4 2014

bunader, telemarkski, lur, hardingfele, hallingdans, hesteskyss med slede: «En sydende gryte av norsk folkekunst og norsk folkeliv», som NRK-kommentatorane sa. Musikkinnslaga var henta frå folkemusikk-arven: «Fanitullen», ein Sinclair-slått (som minner oss om slaget ved Kringen i 1612), ein bruremarsj frå Bøverdalen og ein springleik. Brurefølgja var frå Hardanger og Voss, to nasjonale norske landskap. I fortetta form presenterte denne første delen av programmet norsk kultur med røter i nasjonsbygginga på 1800-talet. Dette var «det urnorske – i hvert fall fra forrige århundre», som NRK-kommentatorane sa. Dei

opningsseremonien. OL-opninga er som ein stor katalog over sentrale førestillingar om det norske. Alle saman slike som har vist seg både slitesterke og varige. I tillegg kan nemnast OL-maskotane Kristin og Håkon, to vikingungar og dei piktogramma som vart brukte som symbol for dei ulike idrettsgreinene. Desse var forma som stiliserte hellesristingar. Medan første delen av kulturprogrammet er ei strålande framvising av det norske, vil siste delen passe godt som grunnlag for analyse av samansett tekst: med vetter, moderne musikk og fredssymbol – alt sett i lys av ei samtid med krig i Europa. Heile opningsprogrammet er tilgjengeleg på YouTube.

«OL-opninga er som ein stor katalog over sentrale førestillingar om det norske. Alle saman slike som har vist seg både slitesterke og varige.»

Kortfilmane Uten ski på beina (1996) og Skylappjenta (2009) er begge forteljingar om kulturmøte, om innvandrarar sine freistnader på å tilpasse seg det norske samfunnet. Den førstnemnde er regissert av Nour-Eddie Lakhmari (f. 1964 i Marokko), den andre av Iram Haq (norsk-pakistanar, f. 1976). Begge filmane skildrar Noreg frå outsider-perspektiv, med enkeltpersonar i sentrum for handlinga. Det går ikkje like godt for begge. I Uten ski på beina møter vi Fadel som har bestemt seg for å feire 17. mai på norsk vis. Han fargar håret blondt, og går ut i nasjonaldagen i Oslo-gatene med stor frimodigheit. Strategien er å ta etter nordmenns oppførsel – og han gjer så godt han kan. Men det går dårleg: Han vert bokstaveleg talt kasta ut av fellesskapen. Når filmen sluttar, er Fadel meir einsam enn før han gjekk ut i den norske festdagen. Stereotypiane om Noreg står i kø, med vekt på det lite flatterande: stupfylla, felemusikk, gammaldans, vikinghjelmar, overflatisk flørting. Men vi ser også hornmusikken, 17.mai-kioskane, festkledde menneske i bunad, glade born som leikar. Og vi får eit glimt inn i subkulturar i hovudstaden: innvandrarmiljø der dei ikkje skal feire det norske. Slik vert vi minte på at Noreg er eit fleirkulturelt land. Skylappjenta er ein moderne versjon av eventyret om Rødhette, men her er det ei ung, pakistansk jente som skal til bestemor med tikka masala. Ho er utstyrt med ei lue med skylappar, så ho ikkje skal legge merke til alle farane i det norske samfunnet. For på vegen står freistingane i kø: øldrikking, jenter som kyssar kvarandre, grilling av svinekjøt. Alt saman representerer verdiar og haldningar skylappjenta skal sparast for. Filmen spelar effektivt på klisjear, ikkje minst på førestillingar om det typisk norske: Espen Askeladd, musikk, natur, skigåing, nistepakken, brunosten på skiva. I denne forteljinga om kulturmøte går det fint.

hadde også ei anna treffande utsegn: «Er ikke dette turistreklame, så er ikke noe det!» Den andre delen av kulturprogrammet (siste halvtimen) var også bygt på element frå norsk kulturarv. Det opna med «Gjendines bånlåt» spelt på bukkehorn og opplesing av ein eventyrprega tekst (ved Liv Ullmann). Så vart sletta ved hoppbakken fylt av vetter, underjordiske skapningar frå norsk folketru. Vettene hadde kontakt med naturen og naturkreftene, og det var viktig for menneska å halde seg til vens med dei. Arven frå 1800-talet var også her tydeleg. Medan første delen viste fram tradisjonelle kulturformer, hadde moderne uttrykksformer fått god plass no. Arne Nordheims musikk dominerer store deler av programmet, saman med moderne dans. Eit anna moderne kunstuttrykk var «Nåde», av Iver Kleive og Knut Reiersrud, bygt på ein gammal folketone frå Oppdal. Deira musikk skapte bru mellom det gamle og det nye. Mot slutten av programmet stig eit kjempestort egg opp frå sletta, og vert gradvis omforma til jordkloten. Ut av denne stig ei stor due, og eit stort tal mindre, kunstige duer flyg opp mot himmelen. Den allmenne fredsbodskapen i dette vart forsterka gjennom den konkrete samtids-konteksten OL i 1994 stod i: Det var borgarkrig på Balkan frå 1992 til 1995, og Sarajevo, som hadde arrangert vinter-OL i 1984, var under beleiring i fleire år. Dette vart det mint om fleire gonger under

TO KORTFILMAR

N0RSKLÆRAREN

Jenta sin familie vil sende henne til Pakistan, men ein handlekraftig Espen, som her heiter Normann (skildra med mild ironi), bergar henne. Ho kastar av seg skylappane og går frimodig inn i det norske samfunnet. Skylappjenta finst også som bildebok for barn, illustrert av Endre Skandfer. Handlinga er noko annleis enn i filmen, og dei to versjonane høver godt saman i ei oppgåve om adaptasjon.

«Alt for Norge (2005) er ein dokumentarfilm, med skråblikk på norsk historie frå 1905 til 2005. Skråblikket står Odd Børretzen for, som forteljar er han plassert i ei romferje, med avstandsperspektiv på fedrelandet.» TO BLIKK UTANFRÅ

Det er ikkje så urimeleg at utlendingar har andre førestillingar om det norske enn innfødde nordmenn. Dei er sjølvsagt ikkje upåverka av marknadsføring av norsk eigenart og norske verdiar, slik som OL 1994. Men så ser dei kanskje noko anna, også. Hans Magnus Enzenberger (f. 1929) budde i Noreg i åra 1956–1964. I 1984 gjorde han ei rundreise i landet han hadde budd i, og gav inntrykka sine ut i bokform same året, Norsk utakt. I siste kapittel oppsummerer han: I Norge har klokka alltid gått annerledes enn på kontinentet. Dette landet er usamtidighetens land, noe skarpsynte observatører tidlig festet seg ved. Den berømte historikeren Ernst Sars lanserte til og med utrykket «den norske utakt». Kanskje mente han noe annet, men hva som har forbløffet meg ved dette lille, perifere samfunnet, er det ubevisste kunststykket som de stadig har lykkes med de siste 170 åra: De kommer haltende på etterskudd med tida, og er samtidig forut for den. På den ene siden elsker de anakronismen og holder innbitt fast ved førmoderne tenkemåter og livsformer. På den andre siden har de en tilbøyelighet til utilsiktet å foregripe framtida. (…) En ensartet, likevektig utvikling er ikke mulig under slike forutsetninger.

Derfor er nordmennene heller ikke i stand til, ja ikke engang innstilt på å kopiere fremmede forbilder konsekvent. (…) Det hele kaster lys over den dobbeltkarakteren utenlandske observatører stadig er blitt slått av hos landets innbyggere: de er heimfødinger og kosmopolitter på en gang. Norge er i dag Europas største folkemuseum, men på samme tid et kjempemessig framtidslaboratorium. (Enzenberger 1984: 95-96) Nordmenns dobbeltkarakter viser seg m.a. i utvikling av avansert teknologi – kopla med nostalgisk feste i fortidas kulturliv og levesett. For Enzenberger er denne dobbeltheita med på å forklare den sterke motstanden mot norsk medlemskap i EU. Synsmåtar i slekt med Enzenberger finn vi i Der er et lykkeligt land (2013), der den engelske forfattaren Michael Booth oppsummerer si oppfatning av Noreg etter 1905: Hvad nordmændene angår, har de alltid været tilbøjelige til at holde sig for sig selv. Selv inden for deres egne grænser har de spredt sig, som om de prøver at lægge så stor afstand til hinanden som muligt. Og selv ved de med rette omtalte lejligheder, hvor nordmændene har udvist et utroligt stort mod og stor opfindsomhed, når de har vovet sig ud i verden – som Roald Amundsen, Fridtjof Nansen og Thor Heyerdahl gjorde – synes de omhyggeligt at have sørget for at alle ekspeditionerne foregik nogle steder, hvor der sandsynligvis var meget få eller ingen mennesker. Det kan nogle gange virke, som om verden udenfor ikke betyder ret meget for nordmændene. De har haft deres fisk og deres tømmer, og nu har de også deres olie og deres mejeriproduktmonopol. De har egentlig ikke brug for andre mennesker, måske lige bortset fra et par svenskere til at skrælle deres bananer. (…) Nordmændene besluttede sig for, at de hverken brød sig om eller havde brug for den moderne verden, de foretrak deres bunader, deres folkedans og deres tørrede fisk, og de trak sig tilbage i de sikre rammer definered af deres landbrugsfortid, hvor de levede i pagt med naturen og havet. Og så kom olien, der til en vis grad har ændret det hele, men som først og fremmest har gjort det muligt for nordmændene at bevare deres traditionelle geografiske spredning af befolkningen, deres isolationisme og protektionistiske handelspolitik. (Booth 2013:222-224) Booth ser det same som Enzenberger: Ein rik norsk nasjon, vend mot ei historisk fortid i si sjølvforståing.

#4 2014

TO DOKUMENTARFILMAR

Alt for Norge (2005) er ein dokumentarfilm, med skråblikk på norsk historie frå 1905 til 2005. Skråblikket står Odd Børretzen for, som forteljar er han plassert i ei romferje, med avstandsperspektiv på fedrelandet. Filmen opnar med spørsmåla: Kva er ein nordmann? Kva gjer han norsk? Filmen er ein montasje med dokumentariske film- og lydklipp frå dei siste 100 års norske historie. Vi får gjensyn med kong Haakon, tiltak for sunt kosthald, målingar av kort- og langskallar, krigsåra, gjenreisinga etter krigen, oljen i Nordsjøen, EU-stridane, OL på Lillehammer, forholdet til svenskar, norske skiheltar osv. Børretzens kommetarar og klipp frå autentiske intervju gjev mange fine inngangar til å drøfte førestillingar om det norske. Eit lite knippe sitat om det typisk norske, som også seier litt om forteljarhaldninga i filmen: «Du må være spesielt interessert for å bo i Norge.» «Du skal passe på tennene dine, du skal tro på Gud og Martin Luther. Du skal drikke tran, du skal være glad i å gå på ski …»

«Nøysomhet og arbeid har alltid vært dyder i Norge. Livet skal ikke nytes, det skal arbeides. Man bør ha dårlig samvittighet.» «Kommer man til den protestantiske himmel hvis man koser seg for mye?» «Vi var satt til å lære verden folkeskikk. En stor del av klodens mennesker greier seg ikke på egen hånd. Jo lenger unna man kommer, desto mer rot og uorden.» (Om norsk misjon og internasjonalt arbeid) Ein konklusjon er at Noreg (dessverre) vert meir og meir likt andre land. Vi er ikkje så spesielle som vi ein gong var. Men framleis er vi veldig opptatt av kva det vil seie å vere norsk. Alt for Norge er ei underhaldande vandring gjennom Noregs-historia – til både latter og ettertanke. Søsken til evig tid (2014) er forteljinga om eit søskenpar frå Naustdal i Sunnfjord som driv gardsbruk på «gamlemåten». På dvd-omslaget les vi denne eigenpresentasjonen: De lever tett på naturen med et nært forhold til husdyr, ville dyr og naturen forøvrig. Det er som tiden

Søsken til evig tid. Magnar og Oddny på familiegården Kleiva i Naustdal. Copyright: FIM FILM/Vegard Fimland.

N0RSKLÆRAREN

står stille mens den raser i fra dem. Søsken til evig tid er en varm og poetisk film om livet slik det var for nordmenn flest for noen generasjoner siden. Men det er i dag.

Groruddalen er det motsatte av Norge: urbant, komplekst, industrielt og moderne. For tiden er det etnisk mangfold som skaper bekymringer i offentligheten utenfor dalen, men stigmaet er atskillig eldre (s. 30).

Søsken til evig tid er den mest sette norske dokumentarfilmen dei siste fem åra, noko som fortel at forteljinga om søskenparet har funne gjenklang hos ganske mange nordmenn. Ei forklaring er nok den varme og solidariske skildringa av dei to. Forteljinga formidlar dessutan ein sterk autentisitet – noko som er mangelvare i mange av dei bildeforteljingane som omgir oss til dagleg. Det er langt frå «Farmen» til gardsbruket på Kleiva i Sunnfjord. Men filmen er også uttrykk for det vi kan kalle ei nostalgisk bølgje: ein hyllest av livet på landsbygda for nokre generasjonar sidan. For å bruke Enzenbergers

Groruddalens dårlege rykte går heilt tilbake til den første tida, lenge før det vart eit betydeleg minoritetsinnslag i folket som budde der. Drabantbyane er det motsette av fjord og fjell. Dei passar ikkje inn i det nasjonale sjølvbildet som vart konstruert på 1800-talet: Dei er rett og slett «antiNorge», skriv forfattarane. Groruddalen er eit svart hol i det nasjonale prosjektet.

«Vi kan trygt seie at førestillingane om det norske har vore rimeleg stabile – lenge.» ord: Dette er Noreg som fortidsmuseum. Vi likar å sjå slike filmar, men det er nok få nordmenn i 2014 som vil byte liv og røyndom med dei to på Kleiva. Ein film i same sjanger er Folk ved fjorden (2011), som fekk Amanda for beste dokumentar i 2012 og som sette publikumsrekord på Bergen Kino då den gjekk der. «Filmen gir et unikt innblikk i en kultur som forsvinner», kan vi lese på dvd-omslaget. Ein mønsterfilm i denne sjangeren er Havråtunet (1956), også dette ei forteljing om gamle tradisjonar og driftsmåtar.

DET IKKJE-NORSKE: EIT DØME

Førestillingar om at det finst noko som er typisk norsk, fører med nødvendigheit med seg at det også er noko som ikkje er norsk. Historisk har både samar, taterar og jødar fått merke det. Også i dag er det nok både etniske og religiøse grupper som kan risikere å verte merkte som ikkje-norske. Men utskiljinga frå det norske kan også vise seg på anna vis. I ein artikkel i Samtiden 1/2011 peikar Thomas Hylland Eriksen og Anders Høgmoen på at drabantbyane har vore «ikkje-stader» i nasjonal samanheng: Bydelane nordaust i Oslo har aldri passa inn i forteljinga om Noreg.

DET NORSKE OG POLITIKKEN

At førestillingar om det typisk norske, med røter i 1800talets nasjonalromantikk, framleis er levande, har eg gjeve fleire døme på i det føregåande. Eitt døme til skal nemnast: Hardanger og Hardangerfjorden. For mange er dette eit urnorsk og sterkt symbolladd landskap. Ei av dei er artisten Herborg Kråkevik: «Hardanger» er ikke et sted i Hardanger. «Hardanger» henger på Nasjonalgalleriet og viser at Hardanger er et viktig symbol for nordmenn. Å begynne å pirke i den naturen, den renheten og den styrken som er, tror jeg er veldig farlig for den norske folkesjelen. (Sitert etter Hansen 2012: 251) Bakgrunnen for ytringa var debatten om utbygginga av kraftmaster i Hardanger, dei såkalla «monstermastene». Aksjonen mot utbygginga byrja som ein lokal aksjon, men vart ganske snart løfta opp på nasjonalt nivå, ikkje minst gjennom aktiv bruk av bilde og tilvisingar til Hardanger som ein nasjonalskatt. I artikkelen i Nytt Norsk Tidsskrift, som Kråkevik-sitatet er henta frå, har Christine Hansen ei tilvising til Enzenbergers karakteristikk av Noreg som både folkemuseum og framtidslaboratorium. Vi vil bevare den urørte naturen – og samtidig ha alle dei goda som er avhengige av stabil kraftforsyning. Konklusjonen hennar er klar: «Hardangersaken har vist at manges bilde av det norske landskapet fortsatt er forankret i den nasjonalromantiske perioden» (s. 256). Også målaren Rolf Groven har utnytta den kjenslemessige resonansen som ligg i Hardangerlandskapet, gjennom alternative versjonar av det klassiske «Brudeferden i Hardanger». Groven målar den same fjorden, men no er naturen skjemd av oljetankar, oljesøl og ein båt i ferd med å søkke.

TI KJENNETEIKN

Vinteren 2012–2013 vart «typisk norsk» og norsk kultur

#4 2014

debattert i mange medium. Utgangspunktet var eit ordskifte på Stortinget mellom Christian Tybring-Gjedde (FrP) og dåverande kulturminister Hadia Tajik (AP). I løpet av debatten kom det fram mange meiningar om kva som kjenneteiknar norsk kultur – frå bunader til folkestyre. Aftenposten spurde lesarane sine kva dei meinte var kjenneteikna på norsk kultur, og oppsummerte i 10 punkt (12.01.2013): - Friluftsmennesker – nordmenn trives best når vi får gå på tur i skog og mark. - Vikingene og trollet – våre myter og historier har formet dagens samfunn - 17. mai – denne viktige historiske dagen representerer norsk kultur - Fremmedfrykt – her langt i nord frykter vi alt som er nytt - Sosialdemokratiet – den norske modellen har formet det Norge vi kjenner i dag - Matpakke – gulost eller brunost, matpakken er norsk kultur - Hytteliv – i Norge trives vi best på fjellet eller ved vannet. - Nisselue – naiviteten er en del av norsk kultur - Tillit – i Norge låser vi ikke dørene våre - Folkeeventyr – Per, Pål og Espen Askeladd forteller mye om den norske folkesjelen. Vi ser at mangt heng att frå 1800-talet – og at det er lite som vitnar om at Noreg er ein høgindustrialisert, rik oljenasjon.

KULTURELT ETTERSLEP

Vi kan trygt seie at førestillingane om det norske har vore rimeleg stabile – lenge. Dei kjenneteikna på norsk nasjonalkultur og norsk mentalitet som vart arbeidde fram på 1800-talet, ser ut til å vere forbausande levedyktige. Det må også bety at det er noko med desse førestillingane som framleis skaper resonans hos mange nordmenn. Enzenberger brukte omgrepsparet folkemuseum og framtidslaboratorium, for å få fram spenninga mellom dei førestillingane vi har om det norske og det Noreg vi faktisk lever i. Eit nyttig omgrep i drøftingar av det norske kan vere «kulturelt etterslep», som Thomas Hylland Eriksen har nytta i ei bok med tittelen Typisk norsk. I dette ligg litt av det same som eg kalla nostalgi i omtalen av Søsken til evig tid: Vi held fast på nokre tankar om det norske som er sterkt i strid med dei liva vi faktisk lever i det daglege. Førestillingane om kva som typisk norsk, har ikkje gått igjennom den same moderniseringa som nasjonen Noreg.

EIN DOBBEL NASJONAL IDENTITET

I boka Å dikte Norge. Dikterne om det norske (2006) har Gudleiv Bø vist korleis førestillingane om det norske kjem til uttrykk i norsk skjønnlitteratur frå 1700-talet til vår tid. Også han konkluderer med at norsk nasjonal identitet har ei underleg dobbelheit: «… én norskhet for hele det moderne Norge – og én norskhet for kulturarven fra ’det nasjonale venstre’» (s. 316). På den moderne sida finn vi ein kulturmosaikk i det daglege, skriv han: ei blanding av gammalt og nytt, by og land, bokmål og nynorsk, salmar og jazz, lutefisk og pizza, symfoniar og rock, ølkneiper og kaffibarar. Denne moderne delen av det norske er kulturopen og tolerant overfor eit mangfald av kulturytringar. På den

«Det må også bety at det er noko med desse førestillingane som framleis skaper resonans hos mange nordmenn.»

andre sida finn han eit mangfald av nasjonale symbol og verdiar med røter i nasjonsbygginga på 1800-talet: I praksis lever vi utmerket med denne doble nasjonale identiteten: den urbane kulturmosaikken gir åpenhet og frihet, men kan stundom føles både sprikende og forvirrende. Derfor føles det godt å varme seg på arven frå Myllarguten og ekteparet Garborg – i alle fall 17. mai, eller når vi ellers føler behov for å styrke vår identitetsopplevelse med påfyll av norsk tilhørighet. Poenget blir imidlertid at vi bør kunne hengi oss skiftesvis til begge typer kulturopplevelse etter behov. (Bø 2006: 317). Bø meiner at ein moderne nasjonalstat må opne for dyrking av ein dobbel nasjonal identitet, også for minoritetane: Også de må innrømmes rett til å dyrke identitetsbevarende tradisjoner og symboler. Vi må kunne gi plass for både jul og divali, Mekka og Betlehem, felekappleik og Molde-jazz, afrikansk dans og indisk musikk, Hollywood og Bollywood. Med mesteparten av oss selv og til hverdags vil vi alle likevel være medlemmer både av den store kulturmosaikken og av det store rettighetsfellesskapet. (Bø 2006: 317)

N0RSKLÆRAREN

EI NY NASJONSBYGGING

Det er vanskeleg å tenkje seg at det ikkje skal finnast førestillingar om kva som er typisk norsk, anten vi tenkjer på karaktertrekk eller verdiar. I Norsk innvandringshistorie band 3 (2003) skriv Grete Brochmann at landet no treng ei fornying av tanken om det norske: Den nye innvandringa har stilt nasjonalstaten overfor et nasjonsbyggings-prosjekt av en annen orden. Nye etniske og nasjonale grupper skal innlemmes i den store fortellingen om nasjonen Norge, og bli en del av det kollektive minnet. Nokre av spørsmåla vi må finne svar på – eller nærme oss svar på – vil vere slike: Kva bør dette nye nasjonsbyggingsprosjektet innehalde? Kva skal vere innhaldet

LITTERATUR Booth, Michael (2013). Der er et lykkeligt land. København: Lindhardt og Ringhof Forlag A/S Brockmann, Grete (2003). «Del II. 1975-2000», i Knut Kjeldstadli (red): Norsk innvandringshistorie 3. Oslo: Pax Forlag Bø, Gudleiv (2006). Å dikte Norge. Dikterne om det norske. Bergen: Fagbokforlaget /Landslaget for norskundervisning Brundtland, Gro Harlem (1992). «Det er typisk norsk å være god». Nyttårstale 1.1.1992. Talen finst i heilskap på http://virksommeord.uib.no/taler?id=5485, og eit kort lydopptak her: http://www.nrk.no/skole/ klippdetalj?topic=nrk:klipp/255636) Enzenberger, Hans Magnus (1984). Norsk utakt. Oslo: Universitetsforlaget

«Kva for verdiar kan fungere integrerande i det fleirkulturelle Noreg på 2000-talet?» i førestillingane om det norske i vår tid, i eit samfunn som er heilt annleis enn det 1800-talssamfunnet som fostra mange av dei stereotypiane om det norske som vi framleis møter? Kva for verdiar kan fungere integrerande i det fleirkulturelle Noreg på 2000-talet? Slike spørsmål – og refleksjonar rundt dei – må få god plass i norsktimane.

FILMAR OL på Lillehammer 1994. Opningeseremonien. https:// www.youtube.com/watch?v=FOWDz4pzql8 Fimland, Frode (regi) (2013). Søsken til evig tid. Dokumentarfilm Haq, Iram (regi) 2009. Skylappjenta. Kortfilm Lakhmari, Nour-Eddine (regi) (1996) Uten ski på beina. Kortfilm Langlo, Rune Denstad og Sigve Endresen (regi og produsentar) (2005). Alt for Norge. Dokumentarfilm

Eriksen, Thomas Hylland (1993). Typisk norsk. Oslo: C. Huitfeldt Forlag Eriksen, Thomas Hylland og Anders Høgmoen (2011). «Et lite stykke anti-Norge», i Samtiden 1/2011. Oslo: Aschehoug Hansen, Christine (2012). «Hardangersaken og visualiseringen av et nasjonalt landskap», i Nytt Norsk Tidsskrift 3/2012. Oslo: Universitetsforlaget Haq, Iram og Endre Skandfer (2009). Skylappjenta. Oslo: Cappelen Damm Sørensen, Øystein (2007). «Når ble nordmenn norske?», i Sørensen, Øystein (red) Jakten på det norske, Oslo: Gyldendal Akademisk Ytreberg, Espen (2014). En forsvunnet by. Jubileumsutstillingen på Frogner 1914. Oslo: Forlaget Press. To lenker til filmklipp / stillbilde om utstillinga: http://www.nrk.no/skole/klippdetalj?topic=nrk:klipp/417441 og http://digitaltmuseum. no/folder/2453

#4 2014

Å SKAPE ENGASJEMENT FOR LESING OG LÆRING PRAKTISK, RELEVANT, VARIERT OG UTFORDRENDE?

MONICA G. MITCHELL Stipendiat, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger monica.g.mitchell@uis.no

Hvordan klarer vi å få til engasjerte elever? Hvordan gjør vi fagstoffet relevant? God læring skjer blant annet når vi er engasjerte og når vi opplever noe som føles relevant. Forskning viser at vi husker best det som vekker følelser i oss (Karlsen, 2008: 23). Hvordan kan vi så få til en undervisning som vekker følelser, som gjør oss engasjerte og som føles relevant? Det finnes flere mulige svar på dette spørsmålet. I boka Det musiske menneske (1989) argumenterer Jon Roar Bjørkvold for kunstfagenes plass i undervisningen. I et pedagogisk helhetsperspektiv argumenterer han blant annet for kunnskapstilegnelse der både følelser, sanselighet, og kroppslighet får plass, i samspill med den intellektuelle læringen. I et intervju med Adam sier han at: «Jo rikere erfaringer, også med kunstuttrykk, jo større muligheter for impulser som oversettes gjennom dine sanser til grepethet. Det er på denne måten verden blir fargerik og begrepene nyansert» (Bjørkvold og Adam, 1995: 51).

N0RSKLÆRAREN

GREPETHET

Illustrasjon 1. Rosas buss (2012) av Fabrizio Silei og Maurizio A. C. Quarello (ill.)

Grepethet er et sentralt begrep for Bjørkvold. Han sier at mange tror at læring skjer ved repetisjon, at dersom en ting gjentas mange nok ganger, så lærer man. Men han fortsetter med å si at læringen også skjer plutselig, som lyn fra klar himmel, og når læringen skjer på den måten, glemmer man den aldri. En slik læring kan ikke planlegges, men man kan legge til rette for den «blant annet gjennom en lærer som representerer et levende forbilde. Barnet må bli revet med, få leve i uttrykket og kjenne berørthet» (Bjørkvold og Adam, 1995: 50). Og det er her kunstfagene kommer inn, for kunstfagene legger til rette for at vi kan bli berørt, bli grepet. Bjørkvold sammenligner det å lese litteratur med barnets lek, han sier de er vesensbeslektet: «Gjennom hengivelsen handler det om å overskride seg selv, gå opp i noe større der du selv inngår, der du blir fiksjonen – helten, forbildet og drømmen – og i kraft av dette vokse i erkjennelse og viten» (Bjørkvold, 1998: 95). Han sier også at «[l]eken stimulerer våre indre bilder. Det samme gjør bøker – og musikk» (Bjørkvold, 2007: 49). I boka Skilpaddens sang refererer Bjørkvold til et foredrag han kalte «Fra grepethet til begripelse: Om et musisk perspektiv på læring» (Bjørkvold, 1998: 24), som nettopp handler å bli grepet – å bli følelsesmessig involvert – før det å begripe, å lære og å forstå. Om vi tolker Bjørkvold rett, ville da hans svar på spørsmålene som ble stilt i innledningen være å bli grepet. Det er mange måter å bli grepet på. Denne teksten handler om å ta bildeboka i bruk i undervisningen, som en inngang til et tema. For elevene kan nok ofte deler av opplæringen virke både abstrakte, historisk fjerne eller fremmede. Om vi kan klare å aktualisere pensum for elevene samt gjøre det relevant, vil forhåpentligvis undervisningen også virke mer motiverende. Her kan litteraturen spille en viktig rolle.

HVORFOR BILDEBOK?

Illustrasjon 2. Det første barnet på månen (2009) av Bjørn Arild Ersland og Lars M. Aurtande

Innholdet i bildebøkene spenner vidt og når en brei målgruppe. Bildebøker kan gjerne ha et innhold som retter seg både mot barneleseren og mot voksenleseren, samtidig (Birkeland og Mjør, 2012). Komplekse bilder inviterer til nærmere bildelesing, og mange bildebøker har en aktuell og interessant tematikk. Leseprosjektet Inn i teksten, et prosjekt som Norsk barnebokinstitutt startet i 1999 og avsluttet i 2007 (Lillesvangstu, 2007) høstet gode erfaringer med å ta bildeboka i bruk i ungdomsskolen. Med utgangspunkt i det tradisjonelle synet på bildebøker, som noe for yngre barn, gjorde lærerne vellykkede bildeboklesninger sammen med ungdom, «[d]et formelig kokte av kommentarer og innspill fra elevene mens arbeidet pågikk» (Bjorvand og Lillesvangstu, 2007: 119). En oppsumme-

#4 2014

ringssamtale viste at mange elever hadde gjenoppdaget en sjanger de trodde de forlot da de var små barn.

BILDEBOKA I BRUK

Å ta bildeboka i bruk handler blant annet om å aktualisere innholdet, relatere det til fagstoffet, og vekke følelser i elevene. Det handler om «å være i boka» over en lengre periode, mer enn å bare lese igjennom, stille spørsmål til handlingen, for så å legge boka bort. Dette kan en få til, om en på forhånd har forberedt seg godt og planlagt bruken av boka i samsvar med mål for undervisningen. God forberedelse handler også om at lærer kjenner innholdet i boka og har funnet den rette vinklingen/inngangen til å starte lesingen. I tillegg må lærer formidle engasjement, både over det å ta boka i bruk, men også engasjement i selve formidlingen, høytlesingen. Og ikke minst, finne den rette boka. Under følger to eksempler på bildebøker som kan passe som inngang til arbeid med to tema, i to ulike fag. Noen ganger kan bildebokas tema stå i direkte kontakt med det fagstoffet det skal arbeides med. Et eksempel kan være som følger: I Kunnskapsløftet i faget samfunnsfag, under hovedområdet historie finner vi et kompetansemål som sier at elevene skal kunne: «drøfte ideal om menneskeverd, diskriminering og utvikling av rasisme i eit historisk og notidig perspektiv». Tenk deg at du starter undervisningen ved å gå rett inn i en historie om mennesker som har opplevd dette på kroppen. I bildeboka Rosas buss (2012) av Fabrizio Silei og Maurizio A. C. Quarello (ill.) møter vi Ben og bestefaren som besøker Henry Ford-museet i Detroit. (Ill. 1) På museet går de bort til den gule bussen med bestemmelsessted «Cleveland Ave» og vi får bli med på den gripende historien om Rosa Parks, som nektet å reise seg på bussen for å etterkomme påbudet rettet mot svarte – påbudet om å reise seg for hvite på bussen. Rosa Parks ble som vi vet arrestert, en protestaksjon ble startet ved hjelp av Martin Luther King Jr., noe som i sin tur førte til opphevelse av den diskriminerende loven. I artikkelen «Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen?» (Andersen, 2011) argumenterer Per Thomas Andersen interessant for litteraturen sin plass i undervisningen. Den grunnleggende ferdigheten som kommer før alle andre, mener Andersen er ferdigheten å kunne føle andres følelser. Han hevder at uten denne evnen «(…) vil man ikke kunne ha et velfungerende, demokratisk samfunn» (Andersen, 2011: 19). Og det er her at litteraturen spiller en enestående rolle; den er en sentral brikke i å utvikle det empatiske individ. «Fortellinger om andres liv og skjebne gir øvelse i å forstå andres liv, følelser, situasjon og behov», sier Andersen (2011: 20). Han viser så til filosof Martha Nussbaum,

som er opptatt av at vi lærer emosjoner, vi lærer hvordan vi skal føle, og dette blir vårt emosjonelle repertoar. Emosjoner er sosiale konstruksjoner og dette lærer vi først og fremst gjennom fortellinger, hevder Nussbaum (Nussbaum, 1990: 287). Å lese Rosas buss er en måte å aktualisere læringsmålet på og gjøre det relevant for elevene. Om en lærer formidler boka med innlevelse, legges det til rette for at elevene kan bli følelsesmessig engasjert, bli grepet.

«Det er mange måter å bli grepet på. Denne teksten handler om å ta bildeboka i bruk i undervisningen, som en inngang til et tema.» Følelsene og empatien som da blir aktivert, kan skape et annet forhold til lærestoffet, et større engasjement og mer motivasjon for å lære. Andre ganger trenger nødvendigvis ikke relasjonen mellom bildebokas tema og fagstoffet på pensum å være så tett. Da blir det å ta bildeboka i bruk mer en metode for å skape engasjement og vekke undring. Bildeboka kan da bli en annerledes inngang til temaet, og som i eksempelet under, gi rom for utforskende lesing og utforskende samtale av både tekst og bilde. I naturfag, under hovedområdet fenomener og stoffer finner vi kompetansemålet som sier at elevene skal «undersøke et emne fra utforskingen av verdensrommet, og sammenstille og presentere informasjon fra ulike kilder». Som en innledning til dette arbeidet kan en starte med bildeboka til Bjørn Arild Ersland og Lars M. Aurtande (ill.) Det første barnet på månen (2009). «Hele livet hadde Peter drømt om å dra til månen». Slik starter boka, og Peters drøm blir virkelig. Han får en tur til månen som bursdagsgave. Inne i romdrakten, inne i romskipet angrer Peter. «Jeg vil hjem!», roper han angstfylt. Ingen lytter til ham. Mor trykker på knappen og Peter blir sendt ut i verdensrommet. Bilde og tekst har stort tolkningspotensial, teksten er knapp, illevarslende og effektiv. (Ill.2) Den åpne slutten på boka er et godt utgangspunkt for en utforskende samtale (se ill. 3). Hva tror dere skjedde? I en slik samtale trenger ingen å være engstelige for å svare feil, ideer og teorier kan løftets fram og lærer sitter ikke med noe fasitsvar. Lærers rolle er å lede samtalen, og etter hvert, om ikke elevene gjør det selv,

N0RSKLÆRAREN

Illustrasjon 3. Det første barnet på månen.

Illustrasjon 4. Det første barnet på månen. (Alle illustrasjoner er gjengitt med tillatelse fra forfatter/illustratør)

#4 2014

bringe inn nærliggende tema og referansene i tekst og bilde – hunden, russisk tekst, bildet av Jurij Gagarin, historier om liv i verdensrommet osv. Men lærer kan også styre samtalen i retning av fagstoffet som det skal arbeides med etterpå. Gjelder det den konkrete reisen ut i rommet kan lærer stiller spørsmål som: Hvilke forberedelser må astronautene gjøre før de reiser, hvilke utfordringer er det å være i verdensrommet? Hvordan virker gravitasjonen inn på dagligdagse ting som å spise og gå på do? Eller for eksempel spørsmål rettet inn mot romkappløpet, dersom det er dét som er det aktuelle fagstoffet. Men samtalen om teksten trenger ikke bare skje etter at teksten er ferdiglest. Underveis i lesingen kan en også legge inn lesestopp, med rom for å utforske enkelte bildebokoppslag. Ta for eksempel illustrasjon 4. Hvilke assosiasjoner skaper mennene? Hunden? Teksten? Hvilken effekt får nedtellingen en kan følge i høyre bildekant? Å gjøre en grundig lesing av denne boka som en inngang til emnet vil engasjere elevene, og det er mulig at det vil føre til et større engasjement for resten av lærestoffet i emnet også.

EN ENGASJERT VOKSEN

Å ta bildeboka i bruk, også i ungdomsskolen, krever en engasjert og motivert lærer. Lærer må ville gjøre dette selv. Uten engasjement er arbeidet meningsløst. Med Hennig kan en si at uten «evne til å glede seg over litterære erfaringer, innbefattet organisert refleksjon, blir det vanskelig å skape entusiasme i klasserommet» (Hennig, 2010: 77).

REFERANSER Andersen, Per Thomas. 2011. Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen? Norsklæraren, 2, 2011. Birkeland, Tone og Mjør, Ingeborg. 2012. Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Bjørkvold, Jon-Roar. 2007. Det musiske menneske. Oslo: Freidig forlag (8. utg.). Bjørkvold, Jon- Roar. 1998. Skilpaddens sang. Oslo: Freidig forlag. Bjørkvold, Jon-Roar og Adam, Milena. 1995. Læring og livsmestring – Om skolens virksomhet i et musisk perspektiv. I: Adam, Milena et.al. Kunstfagene – til besvær eller begjær? Fellesrådet for kunstfagene i skolen, FKS. Tell Forlag. Hennig, Åsmund. 2010. Litterær forståelse. Innføring i litteraturdidaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. Lillesvangstu, Marianne, Tønnesen, Elise S. og Dahll-Larssøn, Hanne (red.) 2007. Inni teksten – ut i livet. Nøkler til leseglede og litterær kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget Nussbaum, M. C. 1990. Love’s knowlegde: Essays on philosophy and literature. New York: Oxford University Press

BØKER Rosas buss (2012) av Fabrizio Silei og Maurizio A. C. Quarello (ill.). Les mer om boka her: http://barnasleserom.blogspot.no/2012/07/rosas-buss.html http://www.barnebokkritikk.no/modules. php?name=Reviews&rop=showcontent&id=929 Det første barnet på månen (2009) av Bjørn Arild Ersland og Lars M. Aurtande Les mer om boka her: http://www.kritikerlaget.no/nor/pages/465-nominasjoner_til_litteraturkritikerprisene_2009 http://www.dagbladet.no/2013/05/27/kultur/ debatt/bok/litteratur/kommentar/27377612/

Bjorvand, Agnes-Margrethe og Lillesvangstu, Marianne. 2007. Ord + bilde = sant. Om arbeid med moderne bildebøker. I: Lillesvangstu, Marianne, Tønnesen, Elise S. og Dahll-Larssøn, Hanne (red.). Inni teksten – ut i livet. Nøkler til leseglede og litterær kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget.

Teksten er allerede publisert på Utdanningsdirektoratets nettsider knyttet til ungdomstrinnsatsingen; Skolebasert kompetanseutvikling (SKU). Følg denne lenken videre for å se teksten på udirs sider: http://lesesenteret.uis.no/category.php?categoryID=13573

N0RSKLÆRAREN

MISTER JONES I SKOLESTUA Robert Zimmerman kom ikke hjem med skolens beste karakterbok. Mulig han gav blaffen i skolen. Hvis det ikke var snakk om litteratur eller musikk, da. For vi vet at han fikk bifall for en oppgave om Steinbeck, vi vet at han startet band på high school og deltok i talentkonkurranser, vi vet at han lyttet til rock på radio og leste mye sjøl. Historien viser at den prioriteringen hadde noe for seg. Vi fikk Bob Dylan.

Da er det verre at skolen ikke bryr seg om Bob Dylan. Unntakene er selvsagt som representant for de politiske 68-ernes protestsanger i historiefaget, som tilfeldig kulturinnslag ved en eller annen filantropisk anledning (FN-dagen) eller sunget ved et leirbål på en skoletur. Da går man glipp av et vindu, et speil, et lydspor og en poet som sier mer enn noen annen om verden, kunsten og den moderne eksistens vilkår (Sounes). Bob er godt stoff – så får vi heller leve med at han ikke er til å holde fast. Det er ikke vi heller. For det er noe som skjer her, og vi vet ikke helt hva det er: You walk into the room with your pencil in your hand You see somebody naked, and you say «who is that man?» You try so hard, but you don’t understand Just what you’ll say when you get home Because something is happening here But you don’t know what it is Do you, Mister Jones? (Fra «Ballad of a Thin Man», 1965: Alle sangtekstutdrag i denne artikkelen er hentet fra Lyrics 1962-2001*)

KJETIL ELVEBAKKEN Lektor, Frogn vgs. kjetil.elvebakken@frogn.vgs.no

I mine ører kommer det kanskje en norsklærer eller en engelsklærer inn i dette rommet. Pennen skal forklare, tolke, rette, veilede. Men vel inne i rommet ser hun seg selv, eller en elev, eller hvem som helst av oss, avkledd. Selvsagt en metafor. Hun, vi, du er ikke hjemme, og når du kommer «hjem», vet du ikke hvordan du skal forstå det du har sett. Du vet ikke hva det er. Liknende linjer og samme fremmedfølelse er å

83 #4 2014

Foto: flickr/ky_olsen

N0RSKLÆRAREN

finne i høykulturens modernistiske poesi på engelsk, på norsk eller hvilket som helst språk. Det gjenkjenner elevene hvis de for eksempel får i oppgave å oversette linjene over. Har de høyere ambisjoner, prøver de kanskje å gjendikte hele strofer – med metrum, bilder og enderim riktig plassert. Slik at versjonen blir sangbar på Dylans melodi. Da trer også bildet av den særegne poeten fram: Dylan som tradisjonalist i formen – men modernist tematisk. Selvsagt er jeg klar over at enkelte mener at Mr. Jones var Brian i Stones, eller en av flere journalister, eller Pete Seeger (som ville kappe strømmen når Bob gikk elektrisk), eller en ignorant produsent, eller Joan Baez (Shelton, Jørgensen). Poenget er imidlertid ikke den konkrete referansen. Han er han, ingen eller hvem som helst. En metafor for det moderne mennesket. Derfor står da også teksten som en påle i 1965 og i 2014. Dette er noe annet og mer enn klisjeen protestsangeren Bob Dylan. Det betyr ikke at han ikke er interessant, viktig og nyttig i for eksempel skolefag som historie, historie og filosofi, politikk og menneskerettigheter, samfunnsfag, samfunnsfaglig engelsk. Og så videre. Litteraturhistorisk vil de fleste elever her kjenne igjen realismens krav – den «sætter problemer under debat» i følge Brandes: Come you masters of war You that build all the guns You that build the death planes You that build all the bombs You that hide behind walls You that hide behind desks I just want you to know I can see through your masks. (Fra «Masters of War», 1963*) Det som imidlertid hever Dylan over nyttepoesiens slagord, er at han har valgt å framføre disse linjene både i forbindelse med den første Golfkrigen i 1991 og rett etter 11. september 2001 (Marqusee). Typisk for kulturbæreren og mestertyven Bob er det at melodi og metrum er hentet fra en engelsk folkesang («Nottamun Town» – se Horgar, Myhr & Olafsen). I tillegg kommer et utall av sanger der ikke bare makthavere refses, men også du og jeg (Sounes). Spesielt plagsomt for oss opplyste mennesker ble dette selvsagt når Zimmerman som en brennende profet blander Gud og frelse inn i bildet (Eks. «When You Gonna Wake Up», 1979* – her får alle fra Marx, via Kissinger, til mafiaen og kvinnebevegelsen gjennomgå!). Dylan er helt klart en munnfull for de politisk korrekte. Ganske enkelt fordi han er mer kunstner og

artist enn agitator og politiker. Helt klart en religiøs eksistensialist (Rem), men i egne ord «a song and dance man» (intervju 1965; Poets.org). I alle fall er han en upålitelig forteller. Vi har ham nå heter siste bind i Johan Borgens trilogi om Lillelord. Heldigvis en tittel som ikke kan anvendes som oppsummering når det gjelder mannen fra Hibbing. Samtidig kan vi uten problemer finne igjen mange spor og tegn som peker mot kunst-og litteraturhistoriske referanser, tekster, andre poeter og artister. «All I can do is be me, whoever that is» (Dylan, ukjent). Det låter som et postmoderne kjerneutsagn. Der finner du også den kristne jøden fra Minnesota som turnerer verdens storbyer. Den eneste «populærkulturelle» artisten som seriøst diskuteres som kandidat til Nobels litteraturpris. Stort mer postmoderne er det vanskelig å bli. Men jeg syns det blir feil å slutte der. Da runder jeg heller av med romantikeren, visedikteren som vakkert sklir etter fela i stø balladetradisjon på albumet Desire. Sang og dansemannen. På dette albumet strør mannen fra Minnesota om seg med kjærlighetssanger som er i slekt med tenåringenes (elevenes) vanlige hitlistekonsum, men som samtidig trekker veksler på hele verdenslitteraturen, mytologiuniverset og folkelig sangtradisjon (som for eksempel sigøynermusikk!). Her kan svermeriske litterater av alle slag forlyste seg. Hvis ikke norsk- og engelsklæreren finner noe å ta tak i her når det gjelder alliterasjoner, enderim, rytmisk bruk av lette og tunge stavelser, gjentakelser, metaforer og symboler – snakker vi om pedagogisk omsorgssvikt: Your breath is sweet Your eyes are like two jewels in the sky Your back is straight your hair is smooth On the pillow where you lie But I don’t sense affection No gratitude or love Your loyalty is not to me But to the stars above (Fra «One more Cup of Coffee», 1975*)

LITTERATUR: Dylan, Bob. (2004). Lyrics 1962-2001. Simon & Schuster. London Borgen, Johan. (1957). Vi har ham nå. Gyldendal. Oslo Horgar, F., Myhr, P.F & Olafsen, S.G. (2012). Bob Dylan Leksikon. Historie & Kultur. Oslo

#4 2014

Jørgensen, Karsten (2000). Bob Dylan Leksikon. Borgen Forlag. København Marqusee, Mike (2006 på norsk, 2003 orig.). Den onde budbæreren: Bob Dylan og sekstitallet. Oktober. Oslo Poets.org. Usignert. (Lastet ned 28.10.2013). Bob Dylan: «I’m a poet, and I know it». http://www. poets.org/viewmedia.php/prmMID/5817

Rem, Håvard (1999). Bob Dylan. Gyldendal. Oslo Shelton, Robert (1986). No Direction Home: The Life & Music Of Bob Dylan. New English Library. London Sounes, Howard (2001). Down The Highway – The Life Of Bob Dylan

TIPS TIL PRAKTISKE OPPLEGG MED BOB DYLAN I SKOLESTUA: 1. Med utgangspunkt i en strofe/sang: Oh God said to Abraham, «Kill me a son» Abe said, «Man, you must be puttin’ me on» God said, «No» Abe said, «What?» God said, «You can do what you want Abe, but – next time you see me comin’ , you better run» Well Abe said, «Where do you want this killin’ done?» God said, «Out on Highway 61» … («Highway 61 Revisited», 1965*) A, Poetisk håndverk (språk): Betegn og karakteriser de språklige virkemidlene Dylan benytter her. Benytt begreper som allusjon, metafor, kontrast, stiltone, dialog, stavelser, trykk, ulike typer rim m.m. Hvilke konnotasjoner kan strofen gi? Tenk på temaer som religion, makt, krig, samfunnsform og lignende. B, Historie og samfunnslære: Knytt strofen til amerikansk historie, politikk og kulturpå 60-tallet. Hva kan Dylan ønske å kommentere her? Finn fram til andre artister og sanger fra perioden som uttrykker noe liknende. 2. Gjendiktning (engelsk til norsk) Som språkøvelse, analyse, tolkning og håndverk: Fra oversettelse – til tekstforståelse – med rim, rytme og sangbarhet. Arbeid med stilnivå, metaforer og idiomer som er norske. Kanskje sammenlikne med andres forsøk (Vold, Rem, Prøys, Aadland) Velg gjerne en fengende og enkel Dylan-tekst: Eks. «You’re a big girl now» (Fra Blood on the Tracks, 1975) - Sjekk Tom Roger Aadlands gjendiktning «Stor jente no» (Fra Blod på spora) 3. Litteraturhistorie og sangtekster Man kan for eksempel arbeide med ulike lesestrategier og Dylans tekster: Pek på modernistiske trekk ved «Ballad of a Thin Man» (1965). Allusjoner og nærlesing: Finn spor av eldre litteratur og modernitet i Highway 61 Revisited «Senor» – Er Dylan her (1978) på vei fra politikk til forkynnelse? «When you’re gonna wake up?» Politiske referanser i en religiøs tekst – hvor mange kan du finne? Sammenlikn en Dylan-sang med en sang av Prøysen: Hva er felles tematisk og når det gjelder virkemidler eller stilpåvirkning? Hvor skiller de lag? Prøv «Not dark yet» (1997) og «Slipsteinsvalsen».

N0RSKLÆRAREN

SPRÅKHISTORIE OG SYMBOLMAKT Ikkje alt er kjent. Derfor trengst det ein gjennomgang av nokre sentrale hendingar i norsk språkhistorie – ein ideologikritisk «arkeologi» (for å tale med Foucault).

Det skal eg gjere ved å framheve fem hendingar som har vori avgjerande for den norske språksituasjonen – fem hendingar som kvar på sitt vis er underkommuniserte i undervisningssamanheng og i det offentlege ordskiftet, fem hendingar i norsk språkhistorie som for mange er relativt ukjende og som berre sjeldan blir framheva og omtala på ein endefram måte. (i) Det gjeld språkparagrafane i Grunnlova av 4. november 1814, som uttrykk for statleg definisjonsmakt, med vidtrekkande implikasjonar. (ii) Det gjeld den stegvise fornorskinga av det danske skriftspråket, som først skaut fart lenge etter 1814. (iii) Det gjeld konfirmasjonsundervisninga ut frå Pontoppidans forklaring av Luthers katekisme, ei danskspråkleg disiplinering av all norsk ungdom i over 150 år, i statskyrkjeleg regi. (iv) Det gjeld marknadskreftene i bokbransjen på slutten av 1800-talet, då norske forfattarar i hopetal, Ibsen og Bjørnson medrekna, utgav bøkene i København, på dansk. (v) Og det gjeld Foreldreaksjonen (etter andre verdskrig) til fordel for dansknære former i språket, ein velorganisert og implikasjonsrik aksjon som reiser interessante spørsmål om organisering og finansiering og om bruk av sosial kapital og retorisk definisjonsmakt, men som aldri vart gjort til gjenstand for samfunnsvitskapleg forsking – kvifor?

(I) SPRÅKKUPPET I GRUNNLOVA AV 4. NOVEMBER 1814 GUNNAR SKIRBEKK Professor emeritus, Senter for vitskapsteori og Filosofisk Institutt, Universitet i Bergen gunnar.skirbekk@svt.uib.no

I den endelege versjonen av Grunnlova, som vart forhandla fram på hausten i 1814, er det fleire paragrafar som omtalar «det norske Sprog» (§ 33, 47, 81). Det vart m.a. grunnlovsfesta at «Alle Love udfærdiges i det norske Sprog» (§ 81). Slik vart dansk definert som norsk. Eit språkleg «kupp», for å sitere historikaren Øystein Sørensen.1

#4 2014

«Det vart m.a. grunnlovsfesta at ’Alle Love udfærdiges i det norske Sprog’ (§ 81). Slik vart dansk definert som norsk. Eit språkleg ’kupp’, for å sitere historikaren Øystein Sørensen.»

Dei gav seg ikkje med dette: Denne språkbruken fekk støtte frå det nyoppretta kgl. Fredriks universitet (i 1815), der konklusjonen var klar, men merkeleg: Dansk i Danmark er dansk, men dansk i Noreg er norsk! Kvifor? Kva var argumentet? Det vart vist til at nordmenn i lang tid har brukt dette skriftspråket, og at nordmenn har vori med å utvikle det danske skriftspråket. Greitt nok (jf Ludvig Holberg). Men det same kan seiast om engelsk i Irland;2 men irane kallar ikkje engelsk for irsk når det blir brukt i Irland.3 Så her er det noko som ikkje stemmer. Kva var det som gjekk av dei? Kva var poenget med denne snodige definisjonen, dette «språkkuppet» i 1814? På politisk hald var det klare strategiske grunnar for å kalle språket i Grunnlova av 4. november 1814 for norsk: Unionen var no eit faktum, med Sverige som den sterke part. Då var det viktig å stå imot, også språkleg. Frå norsk side var det frykt for at svensk språk skulle erobre landet, dels som følgje av svensk ambisjonar og dels fordi mange norske dialektar står nærmare svensk enn dansk. Derfor var det viktig å grunnlovsfeste at lovspråket ikkje skulle vere svensk.4 Det var poenget. Ikkje svensk. Men kvifor kunne dei ikkje kalle ein spade ein spade? Kvifor ikkje kalle dansken dansk? Riksmålsaktivisten Finn-Erik Vinje formulerer det slik: «Etter begivenhetene i 1814 gikk det anstendigvis ikke an å snakke om dansk som offisielt språk i Norge.»5 Ettersom dei norske forhandlarane ikkje hadde eit norsk skriftspråk (gamalnorsk hadde ikkje vori i bruk på lang tid), valde dei å halde på dansk og kalle det norsk. Forståeleg nok, der og då.6 Men dette språklege krumspringet skulle bli implikasjonsrikt, heilt fram til vår tid.7 For, denne definisjonen gir uttrykk for det dominerande synet i lang tid framover, enkelt sagt: kall det norsk, og hald det dansk!8 På den eine sida, unngå å kalle dansken dansk (då heller nemningar som «Modersmaalet» eller «vort

almindelige Skrift- og Bogsprog»)!9 På den andre sida, hald dansken rein for norske innslag! Unngå å fornorske dansken!

(II) FORNORSKINGA AV DET DANSKE SKRIFTSPRÅKET – SÅ SEINT, OG SÅ NØDIG

Men det er ikkje slik språkhistoria til vanleg blir framstilt no i ettertid, etter at dansken gradvis er blitt fornorska. No i ettertid blir dette avgjerande tidspunktet i norsk språkhistorie som oftast omtala som om ønsket om å fornorske det danske skriftspråket var main stream og at fornorskingsarbeidet kom i gang rimeleg kjapt etter 1814. I den samanhengen blir det gjerne vist til Henrik Wergeland og det han sa og gjorde tidleg på 1830-talet, og til Knud Knudsen noko seinare. For eksempel, i ei lærebok i norsk for vidaregåande skule kan vi lese dette:10 De fleste var enige om at vi trengte et eget norsk språk etter frigjøringen fra Danmark. Spørsmålet var bare hvordan man best kom fram til dette nye språket. Det var særlig tre muligheter eller metoder som ble diskutert: 1. beholde dansk som skriftspråk i Norge, 2. fornorske det danske skriftspråket over tid ved å ta inn norske ord og vendinger og skrive språket i samsvar med uttalen, 3. finne et nytt, norsk språk med utgangspunkt i gammelnorsk. Den første modellen ble avvist av de fleste, men de to andre dannet grunnlaget for det vi nå kaller den norske språkstriden. Når ein les slikt, kan ein få inntrykk av at det umiddelbart etter 1814 var brei semje om å fornorske det danske skriftspråket, og at vegen dermed var staka ut, fram mot noko i retning av det bokmålet vi har i dag.12 Men slik var det ikkje. Snarare tvert om. Det rådande synet støtta status quo, det å halde fram med dansk som skriftspråk. Dette var det dominerande standpunktet etter 1814 og i lang tid framover.

N0RSKLÆRAREN

I den samanhengen var Henrik Wergeland ein marginal figur. Det er folk som P. A. Munch som stod for det dominerande synet: at dansken ikkje bør (og ikkje kan) fornorskast.13 Rett nok, på 1840- og 1850-talet kom Knud Knudsen (i konkurranse med Ivar Aasen, og i opposisjon til P. A. Munch) med sitt «dansk-norske sprogstrev»: eit program for gradvis fornorsking.14 Rett nok, i 1862 vart skriftbiletet noko forenkla: f for ph, k for ch, hus for huus, li for lie.15 Og det vart slutt på fleirtalbøying av verb og stor forbokstav på substantiv,16 slik det også vart i dansk og svensk. Men det var først ved rettskrivingsendringane i 190717 og 1917 at fornorskinga av det danske skriftspråket skaut fart, og då under press frå landsmålet og målrørsla, som hadde stor framgang på slutten av 1800-talet og framover på 1900-talet.18

«Men det var først ved rettskrivingsendringane i 1907 og 1917 at fornorskinga av det danske skriftspråket skaut fart.» Så seint som i 1899, same året som nemninga «riksmål» blir lansert, uttala Bjørnson at «Jeg ser det som et Gode, at vi deler Skriftsprog med Danskerne».19 Skilsmissa kom seint. Den første parallelle bokutgivinga av same bok, ei på dansk og ei på dansk-norsk, kom i 1919,20 over hundre år etter 1814 og på terskelen til mellomkrigstida.21 Fornorskingsprosessen fram mot 1917-rettskrivinga hadde då fjerna «vort almindelige Skrift- og Bogsprog» så langt frå det danske skriftspråket at forlagsbransjen rekna dei som to språk.22 Så seint, og så nødig.

DET UNIKE: FORNORSKING AV DANSK

I 1814 stod vi framfor ulike strategiske val med tanke på skriftspråk: (i) Ein kunne halde fram med dansk. Å halde fram med koloniherrens språk er ein velkjend strategi for tidlegare koloniar som er blitt sjølvstendige – fransk i Senegal og engelsk i Nigeria. I norsk samanheng var det endå meir nærliggjande, ettersom dansk er eit nærskyldt språk. Og som nemnt, etter 1814 og i lang tid framover var dette den dominerande strategien. (ii) Ein kunne velje å gå tilbake til gamalnorsk. Prinsipielt var det mogleg. Israel valde å revitalisere hebraisk, eit urgamalt liturgisk språk. Og dei makta overgangen til ei moderne tid, med kjernefysikk og popkultur. Men situasjonen for dei jødiske settlerane var heilt spesiell.

Eit tilsvarande val var knapt realistisk i norsk samanheng (jamvel om ein kunne ha gjort felles sak med islendingane). (iii) Ein kunne ha valt å gå over til svensk. Unionen var eit faktum. Mange norske dialektar står svensken nær. Men, som nemnt, av politiske grunnar var ikkje dette eit alternativ for den norske eliten. (iv) Så kunne ein ha valt å registrere og formulere eit moderne norsk skriftspråk ut frå norske dialektar. Ein tilsvarande strategi er vald i mange land, både i Europa og andre stader (t.d. færøysk, makedonsk og slovakisk23). Og det var dette Ivar Aasen gjorde. Ingenting spesielt ved det.24 (v) Men så var det endå eit alternativ. Ein kunne gå inn for å fornorske det danske skriftspråket, steg for steg. Og slik vart det, omsider. Men dette er spesielt, eit unikt prosjekt. Det finst ikkje maken. Ingen har tenkt tanken om å ukrainisere det russiske skriftspråket steg for steg, for så å kalle resultatet ukrainsk. Det at eit skriftspråk gradvis kan forandrast på denne måten, slik at det etter kvart blir eit nytt språk, er heilt eineståande. At denne strategien omsider vart vald og gjennomført, kan berre forklarast ut frå eit sett av særeigne vilkår – sosiale og politiske forhold så vel som forholdet mellom språka. Kort sagt, det er bokmålet som er det uvanlege og spesielle, ikkje nynorsken.25

(III) KONFIRMASJON, SEKSUALITET, OG SPRÅKLEG DISIPLINERING I STATSKYRKJELEG REGI

På 1730-talet fekk Erik Pontoppidan i kongeleg oppdrag å skrive ei forklaring til Luthers katekisme, til bruk ved konfirmasjon.26 Boka Sandhed til Gudfrygtighed, med 759 spørsmål og svar, kom ut i 1737 og vart den mest brukte læreboka i Noreg i 150 år. Full tittel: Sandhed til Gudfrygtighed, udi en eenfoldig og efter Muelighed kort dog tilstrekkelig Forklaring over Sal. Doct. Morten Luthers Liden Catechismo, Indeholdende alt det, som den, der vil blive salig, har behov, at vide og giøre. Paa Kongelig allernaadigst Befalning, til almindelig Brug. Dette var alvor: Den som ikkje kunne svare for seg under prestens eksaminasjon på kyrkjegolvet, med heile kyrkjelyden som tilhøyrar, måtte gå opp på nytt.27 Den som ikkje vart konfirmert, kunne ikkje gifte seg. (Dette er før prevensjonen.) Så her har vi disiplinering av folket, i statleg regi, med mange former for makt, frå stat og klasse til skam og seksualitet.28 Men samtidig er dette ei opplæring i å lese. Og når folk tar til å lese, veit ein ikkje kva dei kan finne på å lese, og kva dei kan finne på å meine. I så måte er dette ei frigjering, ei kulturell modernisering,29 slik vi ser det hos haugianarane og dei andre folkelege rørslene utover på 1800-talet.30 Obligatorisk konfirmasjon og Pontoppidans danskspråklege forklaring, som skulle lærast ordrett – dette er viktige saker, også språkhistorisk: Her blir all

#4 2014

norsk ungdom drilla og disiplinert i dansk språk, i skrift og tale, frå 1730-talet og i lang tid framover.31 Ei skilsetjande hending i norsk språkhistorie, men sjeldan omtala i den samanhengen. Men så passar det heller ikkje inn i forteljinga om fri språkutvikling, utan statstvang og klassemakt.

(IV) MARKNADSMAKT OG BØKER

På det meste av 1800-talet (då vi langt på veg hadde felles skriftspråk med danskane) var det fordelaktig for norske forfattarar å utgi bøkene i Danmark. Det sikra eit større publikum, og betre inntekter. Ifølgje den danske historikaren Ole Feldbæk var det så mange som 90 norske forfattarar som publiserte på danske forlag i perioden frå 1850 til 1890.32 Det omfatta «dei fire store», Ibsen, Bjørnson, Kjelland og Lie, men også Amalie Skram og mange andre.33 Tilsvarande tal finn vi hos Jens Arup Seip,34 som dessutan siterer Nils Collett Vogt: «En bok trykt i forfatterens hjemland [Noreg] var i hine tider (i 188090-årene) et misfoster, dømt til å bli usolgt og ulest.» Seip legg til: «Først i mellomkrigstiden [på 1920- og 1930-talet] ble frigjøringen (som det vel kan kalles) fra Danmark fullbyrdet». Marknadskreftene var eintydige. Den som ville leve av å skrive, måtte skrive på dansk og publisere i Danmark. Dette er bakteppet då Bjørnson i 1899 formulerte seg slik: «Jeg holder det for et Gode, at vi deler Skriftsprog med Danskerne.»35 Ikkje vanskeleg å forstå, gitt marknadskreftene. Men likevel, ei påfallande utsegn, fordi det uttrykkeleg blir slått fast at det dominerande skriftspråket i Noreg på den tid var dansk. Og det skjer same året som Bjørnson er med å lansere nemninga «riksmål» for dette skriftspråket, som symbolsk mottrekk mot landsmålet og målrørsla i sterk framgang.36

(V) FORELDREAKSJONEN FOR EIT DANSKNÆRT SPRÅK

På hausten 1949 kom ein vennekrins av foreldre i Oslo og Bærum saman for å protestere mot språket i lærebøkene37 (ikkje minst mot hokjønnsformer, som er vanlege i folkeleg tale,38 men som ikkje finst på dansk). «Foreldrebevegelsen i sprogsaken» vart etablert. I 1951 slutta Riksmålsforbundet seg til, og «Landskomiteen for Foreldreaksjonen mot samnorsk» vart oppretta. Foreldreaksjonen var aktiv på fleire plan, og med stor effekt. Ein underskriftkampanje i 1953 gav 407.119 underskrifter.39 Same år vart det sett i verk ei «retting» av språket i lærebøkene. I forlenging av dette vart dei såkalla samnorskbøkene brende på bål (10–15 år etter andre verdskrig).40 Foreldreaksjonen er eit interessant fenomen. Ikkje fordi det finst folk som meiner at fornorskinga

hadde gått for langt. Ettersom det er slik at det danske skriftspråket gradvis vart fornorska, særleg ved rettskrivingsendringane i 1907 og 1917, er det forståeleg at det rår ulike syn på kor langt fornorskingsprosessane skal gå, også med tanke på den sosiale forankringa for språknormeringa. Kulturstriden omkring nasjon og klasse er velkjend frå 1800-talet. Det interessante er dette: at riksmålsaktivistane fekk så stort gjennomslag, og så langvarig; at riksmålsaktivistane ikkje innsåg (eller ikkje brydde seg om) at dei samtidig såra og stigmatiserte folk som bruker ord og former riksmålsaktivistane omtala som ufyselege og vulgære;41 og at riksmålsaktivistane ikkje ville (eller kunne) innsjå at det finst mange slags makt, ikkje berre i staten og hos dei

«Marknadskreftene var eintydige. Den som ville leve av å skrive, måtte skrive på dansk og publisere i Danmark. Dette er bakteppet då Bjørnson i 1899 formulerte seg slik: ’Jeg holder det for et Gode, at vi deler Skriftsprog med Danskerne.’» folkevalde, men også i marknaden, i sosial status og i sosiale nettverk, og som definisjonsmakt.42 Her er mange interessante problemstillingar for samfunnsvitskapleg forsking: Korleis var aksjonen organisert? Korleis gjekk dei fram? Kva for sosial og yrkesmessig bakgrunn hadde aktørane?43 Kva for nettverk vart aktiverte? Kva med kontaktar overfor forlag, avisredaksjonar, institusjonar i kulturlivet og politiske parti?44 Kva med finansieringa? Når sentrale aktørar i næringslivet systematisk støtta publikasjonane til riksmålsforbundet (Frisprog, Ordet), var det då berre av språkpolitiske grunnar, eller var det også retta mot Arbeidarpartiet?45 Kva med symbolmakt i form av sosial kapital, definisjonsmakt og markering av sosial status?46 Og kva med retorikken? Her skulle det vere nok å ta av, for ivrige forskarar i sosiologi og andre samfunnsvitskapar. Men, nei – det finst knapt samfunnsvitskapleg forsking om Foreldreaksjonen.47 Merkeleg. Tenk på alle tema om sosial makt og fordekt diskriminering som det er blitt forska på i norsk samfunnsvitskap, stolpe opp og stolpe ned. Men ikkje dette. Kvifor?

N0RSKLÆRAREN

Det er interessant at dette ikkje vart oppfatta som interessant. Dét er i seg sjølv eit utfordrande sosiologisk spørsmål, retta til samfunnsforskarane.48 Ikkje nok med det: Det er makt i det å få agere i fred, få agere politisk utan å bli gjort til gjenstand for forsking, for offentleg tilgjengeleg forsking. Øverland kom trygt frå sine retoriske krumspring,49 utan effektiv korrektur. Foreldreaksjonen kom frå det meste, utan å bli gjort til gjenstand for samfunnsvitskapleg forsking.50 Også bokbrenning kunne passere, til og med som overlagd politisk handling femti år seinare.51

«OG KVA SKAL SPRÅKET HEITE?»

Skriftspråket har endra seg. Det har også nemningane på dei ulike variantane. Dansk skriftspråk vart kalla «dansk», men også «modersmålet», og «norsk». Nemninga «dansk-norsk» vart brukt av sentrale språkforskarar52 frå 1850-talet fram forbi århundreskiftet. I jamstillingsvedtaket av 1885 vart nemninga «vort almindelige Skrift- og Bogsprog» nytta, og i Landsskulelova av 1889 vart nemninga «det almindelige Bogsprog» brukt (slik unngjekk ein å omtale skriftspråket som dansk). I 1899 vart nemninga «riksmål» lansert (som strategisk trekk, retta mot framgangen for målrørsla); og same året framheva Bjørnson at nordmenn deler skriftspråk med danskane; det inneber at «riksmål» her blir brukt synonymt med dansk skriftspråk. Mellom 1907 og 1929 vart nemninga «riksmål» nytta om skriftspråket etter rettskrivingane i 1907 og 1917. I 1929 vart nemninga «riksmål» votert ut (med 13 mot 22 røyster i Lagtinget). Eit framlegg om å bruke «dansk-norsk» vart også votert ut, med éi røyst i overvekt (med 17 mot 18). Etter den tid er det offisielle namnet «bokmål».53 I 1923 gjekk Aftenposten over til å bruke rettskrivinga frå 1907; det markerte slutten for det danske skriftspråket i Noreg. I nyare tid er nemninga «riksmål» brukt uoffisielt om bokmål med dansknære former.54 Etter kvart har vi fått nemningar med eit forklarande adjektiv:55 «moderat bokmål» og «radikalt bokmål», eller «moderate former» og «radikale former», eventuelt «konservativt språk» eller «tradisjonelle former». Men også desse nemningane er problematiske: Ord som «fram» og «sju» har lengre tradisjon i norsk skriftspråk56 enn «frem» og «syv»; det er ut frå ein danskspråkleg tradisjon at former som «frem» og «syv» kan omtalast som «tradisjonelle» og «konservative». Kort sagt, desse termane («tradisjonell» og «konservativ») er vindskeive, og kontroversielle. Det same gjeld uttrykk som «moderat» og «radikal»: «moderat», med omsyn til kva og kven?57 Kva bør vi gjere? Vi kunne bruke nemningar som «bokmål med dansknære former» og «bokmål med danskfjerne former». Dei har eit korrekt deskriptivt

innhald med referanse til dei fornorskingsprosessane som har skapt bokmålet.58 Men kva skal vi kalle språket til ein forfattar som Per Petterson? «Radikalt bokmål»? Spørsmålet er viktig språkleg og språkpolitisk, ettersom Per Petterson er ein

«Så kanskje er det tid for å ta opp dette ordet, «samnorsk» (som Moltke Moe lanserte om eit eventuelt framtidig fellesspråk) og bruke det som synonym til ’radikalt bokmål’?» betydeleg forfattar med eit suverent språk.59 Han ein levande bevis på at riksmålsaktivistane, med Øverland i brodden, tok skammeleg feil då dei stempla «bokmål» som vulgært og ubrukeleg: «Og husk på at «bokmål» er ikke noget sprog, men en chikane,.. dette offentlige klovneri!»60 «Det er sinkernes babel…»61 Til påminning, Per Petterson fekk Språklig samlings pris 1993, Oktoberprisen 1996, Brageprisen 2000 og 2008, Klassekampens litteraturpris 2003, Bokhandlarprisen 2003 og 2012, Kritikarprisen 2003 og 2008, Nordisk Råds litteraturpris 2009, Independent Foreign Fiction Prize 2006, Le Prix Littéraire Européenne Madeleine Zepter 2006, Le Prix Mille Pages 2006, International IMPAC Dublin Literary Award 2007, Prix des Lecteurs de Littérature Européenne 2007. Han er omsett til 50 språk. Her bør vi ta oss tid og leike litt med språket, for språket rommar no så mangt – t.d. har vi ord som samtale, samvær, samhald, samråd, samleie, samnorsk – alt saman ord med god klang og trivelege assosiasjonar. Så kanskje er det tid for å ta opp dette ordet, «samnorsk» (som Moltke Moe lanserte om eit eventuelt framtidig fellesspråk) og bruke det som synonym til «radikalt bokmål»? Dersom dette framlegget ikkje vekkjer allmenn begeistring i første omgang, kan det kanskje bidra til å få opp temperaturen på refleksjonen om korleis vi tenkjer og talar om norsk skriftspråk. Det er ikkje lite berre det.

Å BRY SEG OM SIN NESTE, OGSÅ SPRÅKLEG

I 2005 vart skiljet mellom klammeformer og kjerneformer oppheva i bokmålet. Det same skjedde for nynorsk i 2012. Eit hovudargument var dette: Ingen andre nasjonalspråk har eit slikt skilje, kvifor skal vi ha det? Men dette er eit dårleg argument, for norsk språkhistorie, der dansk skriftspråk stegvis blir fornorska til bokmål

#4 2014

i ulike variantar, er heilt unikt. Ingen har maken. Og i denne prosessen har klammeformene spela ei viktig rolle (jf 189362 og 1938). Men kan vi ikkje slutte med klammeformer, sjølv om det var viktig i tidlegare tider? Sjølvsagt, og særleg dersom ein meiner at vi bør fryse status quo. Men det er eit normativt og kontroversielt standpunkt. Og det er meir tvitydig enn som så: Det var særleg tilhengarane av «moderat bokmål» (bokmål med dansknære former) som ivra for å oppheve skiljet mellom kjerneformer og klammeformer. Målet var klart: Det måtte bli tillate å bruk fleire dansknære former, ikkje minst ved at alle, absolutt alle norske hokjønnsord kunne omgjerast til felleskjønn – «kuen», «huldren», «merren», «hurpen», «våronnen», «på fyllen», «ta rotten på», etc. Samtidig førte dette fri-sleppet av grammatikalsk felleskjønn til at bokmålet fekk ei uhorveleg mengd med dobbeltformer. Ironisk nok. For tilhengarane av «moderat bokmål» (bokmål med dansknære former) har alltid kjempa for ei stram norm. Og dei har kritisert nynorsken for å vere vanskeleg fordi det der var for mange valfrie former (før 2012). Men etter fri-sleppet for dansknære former i bokmålet i 2005, er det bokmålet som har formelt sett har fått eit vilt kaos av lovlege former. Som eit eksempel, ta nynorsksetninga: «ei lita jente kasta dokka si djupt nedi graset på framsida av løa der kua beita». Det er berre éin måte å skrive denne setninga på, på nynorsk. Kor mange måtar på bokmål,

formelt sett, etter fri-sleppet? Svar: to i trettande potens. Altså, 8.192 - åttetusen eitt hundre og nittito. Kort sagt, bokmålnormalen er i dag så vid at det opnar for eit vilt kaos. Men det opnar også for at bokmål kan framstå nesten som to målformer: Kåre Willochs språk og Per Pettersons språk. Og kanskje er det greitt nok, så sant det hadde vori same reelle fridom for begge partar. Men slik er det ikkje. I praksis er det språksynet og retteprogramma i dei dominerande redaksjonane som avgjer kva språk folk flest møter i aviser og andre trykksaker. I praksis har vi fått språksensur i privat regi.63 Dersom vi vil halde på mangfaldet, men likevel ha ei felles grunn-norm, kunne vi innføre eit skilje mellom kjerneformer og klammeformer, slik det var tidlegare. Og då ville det vere naturleg å vurdere om ikkje dei dansknære formene høyrer heime blant klammeformene, i harmoni med det fornorskingsprosjektet som har omforma det danske skriftspråket.

TIL SLUTT

Men så, i ettertankens forsonande lys kan det vere grunn til å ta innover seg at alle skandinaviske språk, i samtid og fortid, er våre språk, vi som er så heldige at vi får vekse opp i denne delen av verda, i denne tida. Det er alt vårt, frå Ibsen til Garborg, frå norrøne sagaer til Per Petterson, frå Selma Lagerløf og H. C. Andersen til Haldor Laxness og Piet Hein, og mangt meir. Takk for det.

Øystein Sørensen i Norsk idehistorie, bd. 3, Oslo 2001. Eller engelsk i India, jf. Rushdie. Eg spurde den irske ambassadøren om ho var god i irsk. Ho drog på det. For henne var det sjølvsagt at spørsmålet galdt irsk, ikkje engelsk. 4 Jf Ernst Håkon Jahr, Language Planning as a Sociolinguistic Experiment, Edinburgh University Press, 2014, s. 17-18. 5 Jf. http://www.sprakradet.no/Toppmeny/Publikasjoner/Spraaknytt/Arkivet/2004/2/Svesismer 6 Embetsstanden hadde sterke kulturelle og personlege band til Danmark. Der hadde dei studert. (Det kgl. Fredriks Universitet i Christiania opna i 1813.) Mange hadde dansk ektefelle. Mange var danske. Jf. Ole Feldbæk, Danmark-Norge, bd. 4, Oslo 1998, s. 390. 7 For eksempel, under ein diskusjon på Det juridiske fakultet ved Universitetet i Bergen, om innføringa av menneskerettsparagrafar i grunnlova, insisterte Inge Lønning (med emosjonell patos) på at språket i grunnlova er norsk. 8 Jf historikaren Øystein Rian, «1809–14: grunnlaget for det moderne Norden», i Nytt Norsk Tidsskrift 1 (2009): 164-169. «… de dansk-norske hadde særlig en aversjon mot det svenske språket. De merket at de norske dialektene liknet mye mer på svensk enn på dansk, og de fryktet at det ville føre til et svensk-norsk språk. For å styrke det danske skriftspråkets legitimitet i Norge skyndte de seg med å kalle det for vekselsvis norsk eller modersmålet, og de inntok en puristisk holdning til enhver fornorsking av dette skriftspråket.» 9 Dette er nemningane i jamstillingsvedtaket frå 1885, der ein kvidde seg for å bruke nemninga «dansk». Samtidig var det uråd å bruke nemninga «norsk», for no hadde ein «det norske Folkesprog». Så då brukte ein nemninga «vort almindelige Skrift- og Bogsprog». Nemninga «bokmål», som arge riksmålsfolk fresar av (jf. Arnulf Øverland, Bokmålet – et avstumpet landsmål), har i så måte ei forhistorie, ved den nemninga ein brukte i 1885, for å unngå å bruke nemninga «dansk» eller «norsk-dansk». 10 Sitatet, som er forfatta av Ruth Vatvedt Fjeld, er henta frå læreboka Spenn Vg3, ved Jomisko, Moum og Texmo, Oslo 2008, s. 226. 11 Dette må vere P. A. Munch, ikkje Ivar Aasen. 12 Tilsvarande desinformasjon, jf gåveboka for nye statsborgarar, Velkommen som ny statsborger, Arbeids- og inkluderingsdepartementet 2006, s. 22 (forfatta av Øystein Sørensen): «I 1814 var skriftspråket dansk, og det fortsatte det å være i årene etter 1814 [!]. Mange [!] i den norske eliten så dette som høyst utilstrekkelig.» 13 Jf. Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 30: “… Munch [Norsk Sprogreformation, 1832] completely rejected the notion that it would be possible to alter written Danish so that it was more Norwegian without creating a state of complete linguistic chaos. Munch felt that written Danish in Norway should be kept as it was, …” S. 31: “Munch’s primary concern was to keep the Danish standard as it was,… This view has been greatly under-represented in previous accounts of Norwegian language development,…” 14 Jf. Haandbok i Dansk-Norsk Sproglære frå 1856, Kortfattet redegjørelse for det dansk-norske målstrev, 1887. 15 Jf Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 40 f. 16 Jf «vi ere en Nation vi smaa». 17 Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 79: “After the reforms to Dano-Norwegian in 1907, the nation faced a situation whereby it now had to accommodate two distinct and officially recognized written standards, both of which differed from Swedish and Danish standards. Before then, it could be claimed that only one clearly Norwegian standard existed, that is, Landsmaal, since the other was only slightly different from the Danish written in Denmark.” 18 Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 55: “Only when the Landsmaal project became an imminent threat as a result of the political development of the 1870s and 1880s did Knudsen’s language programme finally become more acceptable to the upper-middle classes.” Også ibid. s.72. 19 Øystein Sørensen i Norsk idehistorie, bd. 3, Oslo 2001, s. 389. 20 Jf. Ernst Håkon Jahr, Utsyn over norsk språkhistorie etter 1814, Oslo 1994, s. 45. 21 Gyldendal norsk forlag vart oppretta i 1925. Før det var Gyldendal eit dansk forlag. Der gav m.a. Ibsen ut sine bøker. 22 Om skriftspråk og marknadskrefter frå 1850 til 1890, jf. den danske historikaren Ole Feldbæk, Danmark-Norge, bd. 4, Oslo 1998, s. 398. 23 Bjørnson gjorde felles sak med den slovakiske målrørsla, men avskydde den norske. 24 Aasen var nøye med å registrere. Alt han brukte, var registrert. Han konstruerte ikkje ord og uttrykk. Men han la vekt på dei indre utviklingstrekk i språket, frå gamalnorsk til vår tid. Påverknaden frå «sida», frå andre og nærskyldte språk (slik som dansk og tysk), vart tillagd mindre vekt. Dette språksynet kan sjølvsagt diskuterast. 25 Jf Jan Terje Faarlund, “Verneverdig bokmål”, Morgenbladet 2.–8. juni 2006, s. 16. Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 4: “In Norway, the Nynorsk standard has always been regarded by a 1 2 3

N0RSKLÆRAREN

majority of people as the odd one out, a special case, ‘constructed’ and ‘artificial’ in nature. Bokmål, on the other hand, is generally seen as the ‘natural’ and ‘obvious’ language choice. However, from a more global perspective, there is no doubt that Bokmål is the more unusual case, in part due to its special history. There is no known parallel to Bokmål in any part of the world.” 26 Konfirmasjon vart obligatorisk i 1736, og var det hos oss fram til 1912. Pontoppidan (1698-1764) var ein interessant person. Biskop i Bergen 1745-1754. Skreiv om mange emne, m.a. om norsk språk og norske naturforhold, gav ut ein fiktiv reiseroman, Menoza, om ein asiatisk prins som reiser rundt i verda på søk etter sann kristendom, og redigerte dansk-norsk økonomisk magasin i 8 bd. Ein tru tenar av den dansk-norske statspietismen, men samtidig ein aktiv opplysningsmann. 27 Nokre døme, på det som skulle puggast og lærast, på dansk: 213. Hvad ondt forbydes os i det sjette bud? Horeri, ukyskhed, blodskam, dyrisk utugt, legemets besmittelse, ægtestands foragt, lyst til fremmed dejlighed og alle hånde urenlighed i tanker, ord, gebærder og gerninger, både i og uden ægteskab. 214. Hvad er horeri i tanker? Urene og letfærdige begæringer som ikke er skjulte for Gud, der kender hjertet. [] 215. Hvad er horeri i ord? Al liderlig og ublufærdig tale, liderlige bøger, romaner, viser og sange, gækkeri og narreri, som går ud på utugt eller i det mindste strider imod ret kristen alvorlighed. [] 216. Hvad er horagtige gebærder? Alle hånde udvortes tegn, som forråder et ublu hjerte, være sig øjnenes og ansigtets miner, legemets uanstændige blottelse, uanstændig klædedragt, letfærdig kyssen, dansen, springen og deslige. [] Hvad er der mere, som kan friste til ukyskhed? Ørkesløshed, liderligt selskab, romaner og løsagtige elskovsbøger eller billeder, letfærdige lege, dans, skuespil og alt det, som føder øjenslyst, kødslyst og et overdådigt levned. 226. Hvad for gode tanker kan være bekvemme til at dæmpe de kødelige fristelser? At man ihukommer den allerhelligste Guds åsyn og nærværelse, den korsfæstede Jesus i sin legemlige pine, de fordømtes gruelige smerte i Helvede, og den urene synds korte glæde efter det bekendte vers: Du skal og ikke bedrive hor, det mon så mangen dåre, ukyskheds synd den snart forgår, men pinen længe varer. 28 Gefundenes Fressen for samfunnskritiske Foucault-inspirerte intellektuelle – dersom dei hadde brydd seg om norsk historie og kvardagsliv. 29 Slik Max Weber ser det, i kontrast til Foucault. 30 Jf Gunnar Skirbekk, Norsk og moderne, Oslo 2010. 31 Danskane bytte ut Pontoppidan med Biskop Balles lærebog i 1794, men hos oss var Pontoppidan i bruk utover heile 1800-talet og endå lenger. I visse kyrkjesamfunn skal boka vere i bruk den dag i dag. 32 Ole Feldbæk, Danmark-Norge, bd. 4, Oslo 1998, s. 398. 33 Amalie Skram har denne innskrifta på gravsteinen: ”Dansk Borger, dansk Undersaat og dansk Forfatter.” 34 Jens Arup Seip, Utsikt over Norges historie, annen del, Oslo 1981, s. 21-22. 35 Øyvind Sørensen, Norsk idehistorie, bd. 3, Oslo 2001, s. 389. 36 Som nemnt, i jamstillingsvedtaket frå 1885 bruker ein nemninga “vort almindelige Skrift- og Bogsprog”. Språkforskarane Hjalmar Falk og Alf Torp bruker nemninga dansk-norsk: Dansk-norsk lydlære,1898, og Dansk-norsk syntax, 1900. 37 Etter Oslo-vedtaket i 1939. 38 Med unntak av bergensk, som til gjengjeld har «eg, meg og ikkje», og det som verre er. 39 Til samanlikning: Aksjonen mot utdeling av kondom til norske soldatar i Tysklandsbrigaden i 1947 gav 440.000 underskrifter (NRK.no Store norske). Aksjonen mot liberalisering av abortlova i 1974 gav 610.000 underskrifter. 40 Jf. t.d. Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 135–6: «Some of the means employed by the Riksmål supporters in their struggle were very insensitive. For instance, only a decade or two after Nazi atrocities had taken place in the country, young high-school Riksmål supporters threw school textbooks onto bonfire because they were written in Radical Bokmål, which was branded as ‘pan-Norwegian’ [samnorsk] by Riksmål advocates. The first of these book burnings occurred in 1956, the final in 1963 …. Many Riksmål supporters were not able to see that this was a totally unacceptable form of action, with unpleasant recent associations. The poet André Bjerke (1918-85), one of their ideological leaders and the founder and editor of their magazine Ordet, actually wrote enthusiastically about this deed – one of his articles carried the title ‘Books as fuel for the bonfire!’ [“Brennstoff til et bokbål”, i Hårdt mot hårdt, utgitt av Riksmålsforbundet, 1963, s. 81.89].” Om bokbrenning, sjå også Kjartan Fløgstad, Brennbart, Oslo 2004. Av nyare dato, bokbrenning ved Harald Hove (H) i 2005, jf ftn 51. 41 Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 134: “Riksmål supporters …. saw it as totally unacceptable that the current official Bokmål standard required their children to use forms which they had always considered ‘sloppy’, ‘ugly’ and even ‘vulgar’. Riksmål supporters could not or would not recognize that this view point implied the social denigration of speakers who used these so-called ‘vulgar’ forms in their every day speech.” S. 134: “The sociolinguistic aspect of the conflict was obvious, but mostly denied by the Riksmål supporters.” 42 Og at det er problematisk å omtale norsk språkhistorie på 1700- og 1800-talet som «fri sprogutvikling». 43 Kva slag utdanning og yrkeserfaring? Kva med kjennskap til og vennskap med folk frå andre miljø og andre sosiale klasser, og frå andre delar av landet? Kva med kjennskap til politisk språkhistorie? 44 Ein sentral aktivist og organisator, Sofie Helene Wigert (1913-1989) kom frå ein shippingfamilie (Olsen) og var sjølv skipsreiar, og ho var i første ekteskap gift med redaktøren i Aftenposten, J.S. Huitfeldt. Ho var redaktør for Frisprog (1953-1981), som fekk støtte frå sentrale aktørar i næringslivet, som annonserte regelmessig i Frisprog. Ho vart heidra som riddar av St. Olavs orden. Eller Henrik Groth (1903-1983) – kjend for utsegna om to fatale ulykker i fedrelandet: svartedauden og Ivar Aasen – direktør for Cappelen forlag (frå 1947) og formann i Den norske bokhandlerforening og formann i Den norske forleggerforening, styremedlem og seinare viseformann i Nationalteatret, omtala som «den ledende forlagsmann i norsk historie» (ved sida av Harald Grieg, sitat Wikipedia), tildelt Fri Ords Pris i 1977, Riksmålsforbundets litteraturpris i 1980, riddar av 1. klasse av St. Olavs orden. – Kva seier dette om makt i form av nettverk og sosial kapital? (Jf Bourdieu.) Noko å forske på? 45 Og kva med forhandlingane (bak stengde dører) mellom riksmålsfolk og sentrale personar i Arbeidarpartiet, då aksjonen fekk politisk omfang og leiinga i Arbeidarpartiet ville ha språkfred (med tanke på neste val)? Jf Trygve Bull, For å si det som det var, 1980, s. 250. 46 Jf. Bourdieu om klassemakt i form av markering nedover (distinction). 47 Det einaste eg har greidd å finne, er nokre filologiske tekstar. 48 Seier det noko om tabuisering? Om språkleg blindskap og einsidig danning? Om snever rekruttering og sosial erfaring? Og om mangel på sjølvkritisk refleksjon? 49 Jf. Arnulf Øverlands merkverdige omtale av eit brev som han refererer til og siterer, for å illustrere statens språktvang og samnorskens elende (Bokmålet – et avstumpet landsmål, 1949, s. 11–13). Men dette er ikkje eit brev frå staten, men eit brev til staten, skriven av ein (ikkje namngitt) privatperson, som klagar på skatten (og som tydelegvis mislikar staten). Samtidig er det uklart korleis (og kvifor) nettopp Øverland har fått tak i dette brevet. Litt å ta tak i for ein retorikkanalyse? 50 Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 133: “The political right and private enterprise supported the Riksmål movement, private enterprise contributed to it financially, among other ways by advertising in every issue of the Riksmål movement’s publications Frisprog (Free Language) and Ordet (The World).” 51 Jf. BA 12.08.2005: «Harald Victor Hove (H) brenner nynorskbøker for å vinne unge velgere. Nå er det laget tre reklamefilmer som skal bidra til at 22-åringen får en plass på Stortinget. Ungdomskandidaten på femteplass går til angrep på bilavgifter, spritforbudet til alle under 18 og nynorsk sidemål. I en av filmene kaster han Alf Helleviks gamle Nynorsk ordliste i et brennende oljefat. – Det er den gule, ja. Spynorsk mordliste, som vi kalte den, hehe. Jeg brenner den for å vise at vi vil ha bort tvungent sidemål. Nynorsk er et problem for mange som prøver å lære seg å skrive godt norsk, sier den unge Høyre-politikeren. Filmene er ment å gjøre inntrykk på unge velgere. – De skal kanskje vises på Bergen kino. I alle fall skal de legges ut på min hjemmeside, stemharald.no, som er oppe og går på mandag, sier Hove.» Hove er i dag byråd for skule i Bergen, vald inn av regjeringspartiet Høgre. 52 T.d. Knud Knudsen, og Hjalmar Falk og Alf Torp. 53 I samsvar med ordbruken i 1885 og 1889, sjå ovanfor. 54 På 1950 og 1960-talet, med signalord som «nu», «efter» og «sprog». Meir generelt ved bruk av felleskjønn og ikkje hokjønnsformer. 55 Dette gjeld særleg bokmål. For nynorsk ter det seg litt annleis (jf «austlandsformer», «Aasen-normalen» etc.). 56 Jf gamalnorsk. 57 Finst det objektive smaksdommar hinsides stridige og skiftande sosiale og historiske forhold? 58 Bokmålet slik vi kjenner det i dag, er eit resultat av stegvis fornorsking av det danske skriftspråket, men ordet «fornorsking» er sjeldan i bruk: (i) Endringsframlegga av den danske skriftforma i Grunnlova blir omtala som «modernisering», ikkje som fornorsking. (ii) I eksamensoppgåvene for vidaregåande skule blir det sagt at danskspråklege tekstar av Ibsen, Bjørnson eller Skram er «tilrettelagt», eller «modernisert», ikkje at dei er fornorska. (iii) Når forlaga utgir tekstar av dei same forfattarane, står det at tekstane er «modernisert», ikkje at dei er fornorska. Men også danskane kan «modernisere» danskspråklege tekstar av Amalie Skram og Henrik Ibsen, eller av Ludvig Holberg og Peter Dass. Skilnaden er den at når vi «moderniserer» Holberg eller Ibsen, er det samtidig ei fornorsking. Men nesten ingen som talar om fornorsking i slike samanhengar. Kvifor? 59 I boka Multiple Modernities, skriven for eit kinesisk publikum, nytta eg nemningane «New Norwegian» and «Danish Norwegian». (Termane «Bokmål» eller «riksmål» er ikkje gangbare i Kina. Det same gjeld «Book Language» og «State Language».) Men då har vi eit problem med Per Petterson. 60 Øverland, Bokmålet – et avstumpet landsmål, 1949, s. 51. 61 Øverland, Hvor ofte skal vi skifte sprog?, 1948, s. 29. 62 I skriftleg arbeid kunne elevar nytte former som var i bruk i Nordahl Rolfsens lesebok. 63 Ernst Håkon Jahr, ibid. s. 160: “The Bokmål standard now provides the individual writer with the option of using the feminine gender or of marking only some nouns as feminine. This seemingly full grammatical freedom regarding grammatical gender is, however, seriously restricted by the still quite rigorous censorship carried out by many newspapers, magazines and publishing houses.” Ibid. s. 169: “The censorship exerted by many newspaper editors and publishing houses is still very effective, and also contributes to the situation where only one Bokmål variety dominates.”

#4 2014

NORSKLÆRAREN BØRSTAR STØV AV

HOVUDFAGSOPPGÅVA PETTER BJELLÅS

PETTER BJELLÅS

«Ganske breit, men greit!» Ei sosiolingvistisk undersøking av dialektbruk og språkhaldninga ri Grenland

Alder: 40 Stilling: Høgskulelektor ved lærarutdanninga ved Høgskolen i Telemark E-post: petter.bjellas@hit.no

NÅR OG KVAR LEVERTE DU?

Våren 2001, ved Universitetet i Oslo.

KVIFOR VALDE DU Å SKRIVE OM DETTE?

Ein dag på veg inn til lesesalen oppdaga eg ein liten plakat om TEIN-prosjektet. TEIN stod for talemålsendring i Noreg, og eg har alltid vore veldig fascinert av dialektar og talemålsvariasjon. Då slo det meg at om eg skulle skrive hovudsfagoppgåve, så måtte det vere tilknytt dette prosjektet.

KVA HANDLAR OPPGÅVA OM?

Oppgåva handlar om talemålsutviklinga i Skien, heimbyen min. I tråd med TEIN-prosjektet si målsetjing om å kartleggje regionaliseringa av talemåla i landet, ynskte eg å granske grenlandsmålet. Arbeidet blei då å finne språkleg variasjon i Skien, finne ut om det var ulike haldningar til den lokale dialekten, og avdekkje om variasjon i språkbruk og haldningar kunne koplast til ulike sosiale faktorar. Informantane var om lag 100 18–19 år gamle elevar ved tre vidaregåande skular i Skien.

Funna mine viste at det var stor variasjon i bruken av lokale språktrekk som t.d. æ-lyd i ord som: bilær og båtær tutær og bråkær. Stor variasjon tyder på at endring er i gang, og eg konkluderte med at desse målmerka var på veg ut. Eg såg også klar samanheng mellom bruk av lokale målmerke og skuleretning, og det var elevane ved yrkesførebuande skuleretning som hadde høgast frekvens av lokal dialekt. Eitt lokalt målmerke stod svært sterkt hjå alle informantane, og det var tydinga av ordet snål. I Telemark er ordet positivt ladd og er synonymt med koseleg, triveleg, grei, søt, fin. Og det var jo snålt, då :)

OM DU SKULLE GJORT ALT PÅ NYTT, VILLE DU VALT DET SAME?

Ja, eg ville valt det same prosjektet. Men eg ville ha endra litt på datainnsamlinga. I ettertid har eg tenkt at eg skulle ha prøvd ulike variantar for opptak med fleire informantar og basert meg mindre på kvantitativ innsamling ved skjema.

PÅ EIN SKALA FRÅ 1–10 KOR VIKTIG VIL DU SEIE AT OPPGÅVA VAR - undervegs i skrivearbeidet: 9. Eg opplevde ikkje at eg dreiv banebrytande forsking, men det var spennande å granske talemålet på heimstaden min. Og det var viktig for meg sjølv, for eg lærte mykje og syntest det var kjempeartig å prøve meg som forskar og studere talemål.

10 9 8 7 6 5 4 3 2

- etter å ha levert: 5. Oppgåva mi har vel ikkje sett så store spor innanfor sosiolingvistikken, akkurat, men det er moro å ha gjort eit lite bidrag lokalt i alle fall. Dessutan har eg brukt mykje av det eg lærte i eiga undervisning. Interessa for talemålsemnet har eg halde på.

N0RSKLÆRAREN

FLØGSTAD 70 Refleksjonar om dikting, didaktikk og dynamitt På eit seminar skipa til av Nasjonalbiblioteket kunne Trond Haugen og Lars Johnsen fortelje at Fløgstad i skriftene sine har brukt i alt om lag 40 000 ulike ord. Nynorskordboka inneheld om lag 90 000. Fløgstad er altså godt i gang med å nytte ut potensialet som språket hans har i seg. Dette seier sjølvsagt mykje om Fløgstad, ikkje berre som nynorskforfattar, men som diktaren som tek innover seg ein slags totalitet i verda, på sitt særmerkte vis.

SVEINUNG NORDSTOGA Dosent i norskdidaktikk, Høgskolen i Telemark sveinung.nordstoga@hit.no

Jubilanten Kjartan Fløgstad kan sjå tilbake på ein stor litterær produksjon, innafor dei fleste sjangrar. No er det ikkje sikkert at sjangrane er så viktige for Fløgstad – fiksjon og røyndom, sant og usant, er storleikar som har ein tendens til å gli over i kvarandre i hans univers, sjølv om han har forsvart fridommen til romanforfattaren, til dømes i samband med utgjevinga av Grense Jakobselv. Kva gjer ein diktar god? Kvifor blir me fanga av dei linene han kastar ut? Kvifor må ein lese forfattarar på nytt og på nytt? Me treng ikkje romanar for å få greie på arbeidsprosessar, me treng ikkje romanar for å få djupare politisk innsikt i viktige spørsmål eller for å sjå klårare sambandslinjer i historia. Men ofte treng ein romanen for å oppleve språklege og stilistiske nyansar. Det er noko med anslaget, starten, rytmen, tonen, skapt av språklege strukturar og ordval. Wim Runar Leite frå Lovra opnar Fyr og flamme med eit førerod som tenner på teksten. Ord og setningar skyt seg ut på papiret, og nyansar, polemikk, nærleik, avstand, gjenkjenning, overraskingar skaper førestillingar, på sikt, og etter mykje anna tekstarbeid, om korleis ein tekst kan setje seg, korleis syntaks og setningsnivå skaper driv, intensitet og suveren kontroll. Berre Fløgstad er Fløgstad, og med dette føreordet skriv han seg inn i litteraturhistoria. På dette viset driv han også språkpolitikk og gjev ein kommentar til alle som måtte meine at nynorsk er så fint i dikt, og at god nynorsk bør ha få leddsetningar. Fyr og flamme har det mest eksplosive språket i heile forfattarskapen. I alle bøkene etter det har han lagt band på seg. Det er ikkje dermed sagt at dei ikkje er så gode. Med Kniven på strupen er det ikkje sikkert det er så lett å skrive ultra-fabulerande. Det 7. klima er Fløgstads Sandinista – den eksperimentelle Clash-plata som av mange får lunken kritikk i høve til den bejubla

#4 2014

London Calling. Fyr og flamme er London Calling – alarmen går, det er fare på ferde, no kunne alle som trudde at språket speglar arbeidarklasserøyndommen, lese ein litteratur der språket skaper sin eigen røyndom. Og det me diktar, skal bli sannare enn røynsle. Dalen Portland er ein annan stor Fløgstad-roman i slekt med Fyr og flamme. «Eg er Fløgstad … og sit her og bankar på ein mur av taushet og lyttar etter holrom i språket, eg», er eit viktig fiksjonsbrot. «Ho plantar hælane i støypen og står», er anslaget. Det hadde vore interessant å vere fluge på veggen då komiteen som valde ut Nordisk Råds litteraturpris diskuterte seg fram til ein prisvinnar for 1977. At Borgen og Vesaas fekk prisen etter lang og tru teneste, var inga bombe, men at Fløgstad fekk prisen for sin andre roman, vekte åtgaum. Snakk om pangstart på karrieren, ikkje rart at syntaksen seinare blei skriftsett i Fyr og flamme. Den fyrste romanen til Fløgstad heiter Rasmus og kom i 1974. Rasmus er sjømennenes namn på havet. Rasmus heitte også ein annan stor diktar frå Ryfylke. Det er underkommunisert i Fløgstad-forskinga, men midt opp i all politisk og latin-amerikansk fabulering, kan han også slå på andre strenger. Når han skildrar guten som spring i fjellet for å gje melding om at onkelen har fått arbeid på fabrikken, er hav-Rasmus erstatta med Rasmus frå Hylsfjorden. Verda til guten er ei språkleg verd, og han nemner tinga ved namn, ser det som finst og ikkje finst, og går inn i historia, inn i tida, inn i si tid og orda kjem i støytar. Diktaren blir her så mykje ein nynorsk barneskildrar, à la Løland, eller à la Vesaas – at han gløymer seg bort, han som retorisk har sagt at han ikkje har lese eit ord Vesaas. Men han tek seg inn att, og dette skriftstykket står seg, og burde bli lese høgt for all framtid i alle norske klasserom. Tradisjonen med oppvekstskildringar i litteraturen – korleis stiller han seg til det? Les ein «Sea of Love», får ein svar. I teksten om den amerikaniserte oppveksten i Sauda på 50-talet dekonstruerer han metaforar, skaper nye, allegoriserer, bruker folkemålet, har med tallause referansar til kjente personar, og gjev varsel om korleis gutane i mariusgenserar i Sauda er ein del av den stor vestlege verda, men også den andre verda, med sjøen, hyre på båt, det å segle på Sea of Love, på kjærleikens sjø. Dette er ein så typisk Fløgstad-tekst at den kanskje glir for lett inn, men den er eit didaktisk funn. Den er eit språkleg døme og føredøme, her kan ein la diktinga gå over i didaktikken, slik at elevar ser at ord er ord, og ikkje røyndom. Men det også. I 1981 gjev Fløgstad ut Loven vest for Pecos og andre essays om populærkunst og kulturindustri. Dette er ein av dei viktigaste bøkene hans. I dag vil alle ha ein del av Mikhail Bakhtin, ikkje minst norskfolk og pedagogar. I 1981 var Fløgstad mest aleine om å bruke

Bakhtin, og han skriv om han i «Fortekst. Det umuliges kunst». Førerordet er på sett og vis ein poetikk, med punktvise oversyn over korleis Bakhtin forstår den menippeiske satiren, som bryt med klassiske ideal om til dømes det reine. Seinare kjem Bakhtin inn også i andre samanhengar, mellom anna i den dialogiske skriveopplæringa. Og ikkje minst fører ideane om det karnevalistiske til nylesingar av kjente diktarar, med tolkingane til Sveinung Time og Jon Haarberg av Vinjes essayistikk som dei viktigaste. I dag er problematikken om høgt og lågt i litteraturen på sett og vis uaktuell, i 1981 var den

«Det hadde vore interessant å vere fluge på veggen då komiteen som valde ut Nordisk Råds litteraturpris diskuterte seg fram til ein prisvinnar for 1977.» brennbar, og boka fekk mykje å seie – ja så mykje å seie at den har skapt ei asymmetrisk litteraturverd. Fløgstad skreiv om den gode krimromanen som blei undervurdert av kultureliten. No skriv alle krim, også dei frå kultureliten – eit fenomen som har eit skrikande behov for ein kritisk gjennomgang. Kanskje Fløgstad snart må gje ut ei ny essaysamling? Brennbart var også spørsmålet om det var samband mellom målfolk og NS under andre verdskrigen. Og Brennbart er tittelen på pamfletten. Du les rett. Pamflett. Kven held pamfletten i hevd i dag? Det måtte ein Knausgård-debatt til. Men pamfletten er sjølvsagt også ein Fløgstad-sjanger, naturleg nok, ut frå hans sterke engasjement, politisk og språkpolitisk. I Media Thule bur medietullingane, skriv han i Det 7. klima. Opp gjennom åra har mediefolk for Fløgstad vore nokre tullingar. Han var kjent for nærmast å boikotte media, og her må det nok seiast at sjølv den kompromisslause Fløgstad har blitt mildare med åra. Og Aftenposten er heller ikkje som den var. Den 25.1.2001 står den fyrste leiarartikkelen på nynorsk i Aftenposten i samband med 150-årsdagen for Garborgs fødsel. Det har blitt med denne eine, men Fløgstad skreiv for få år sidan ein kronikk om veksten i den nynorske litteraturen. Frå tropehotell, nedlagde gruvebyar på Svalbard, gruver i Sør-Amerika og frå arktiske strok – han står opp for nynorsken. Men det er ikkje sikkert han vil skrive meir i Aftenposten etter at meldar Ingunn Økland skreiv at han no, etter dei tre siste roma-

N0RSKLÆRAREN

nane, kan kallast ein litteraturens Tore Strømøy. No kan ein hevde at her fekk Fløgstad tilbake eit språkleg spark han burde kjenne godt. Men det er ikkje sikkert at krafta i dette var så sterk. Det er betre å la seg irritere over tid med mange blødmar enn over eit plumpt spark. Bokmeldinga til Ingunn Økland er også eit lærestykke i normativ vurdering av litteratur. Som vanleg får Fløgstad kritikk fordi han ikkje set lesaren i stand til å identifisere seg med personane i fiksjonen. Dei blir

«For nokre år sidan lurte diktaren eit halvt russekull ved å skrive ironisk om ei avgjerd i Oslo kommune om ei forsøksordning med valfritt sidemål. Teksten «Ikkje Amerika, men Amerika» er ein dikterisk og didaktisk tekst på så mange nivå.» som menneske overflatisk framstilt. Eg trur diktaren tek denne innvendinga med knusande ro. Som kjent, psykologisering er ikkje hans greie, Økland forvekslar person med sak, og les romanen på dei premissa som er lagde av det miljøet Fløgstad sjølv harselerer over i Dalen Portland – i «Fortvilelsens mot» – ein kortroman på to sider, til forveksling lik Sigurd Hoels Syndere i sommersol. For Fløgstad er det saka det dreiar seg om. Saka og historia. Og om korleis personar blir brikker i den historiske utviklinga. Tidleg i forfattarskapen reiste personane ut i verda og kom gjerne att, no reiser dei planlaust fram og attende. Medan forankringspunktet tidlegare var Latin-Amerika, er det no ein tendens til at ein ankrar opp i arktisk strok. Medie-Thule har no blitt konkretisert i namn som Grense Jakobselv, Nordaustpassasjen og Magdalenafjorden. I det store og det heile er dette små justeringar i diktinga. Fløgstad er den same. Slik sett så har han ikkje levd opp til krav om eksperimentering som han formulerer i sine eigen poetikk, der han refererer sjangerkrava til den menippeiske satiren. Men det er den Fløgstad me vil ha. Han som i sitt autorale grep held oss fast og styrer med sikker hand, og som fortel oss historia på nytt, og som let oss høyre ekko frå andre som også fortel. Me legg merke til korleis han plukkar ord frå alle område. Ikkje minst folkemålet og det heimlege. Men aller mest er det altså saka han skriv om. Derfor vil han halde personane på armlengds avstand.

Han står fram i dag som den einaste diktaren som held den politisk fana tydeleg og høgt heva. På det viset greier han å oppfylle eitt mål som han kanskje vil ha sansen for, nemleg å bli ein avantgardistisk og subversiv diktar. Forresten, ikkje avantgardistisk. I Magdelenafjorden gjer han eit poeng av at den modernistiske avantgarden ofte hadde fascistiske sympatiar. Gertrud Stein føreslo Hitler som kandidat til Nobels fredspris. Ein bør altså satse på dei eldre, for litterære motivkrinsar blir mindre og mindre jo yngre diktarane er. Godt vaksne norske diktarar skriv om EUs postdirektiv, krigsseglarane og oppveksthistorier, yngre om familien sin. Med ujamne mellomrom har ordet didaktikk blitt nemnt i denne teksten. For nokre år sidan lurte diktaren eit halvt russekull ved å skrive ironisk om ei avgjerd i Oslo kommune om ei forsøksordning med valfritt sidemål. Teksten «Ikkje Amerika, men Amerika» er ein dikterisk og didaktisk tekst på så mange nivå. I dette høvet var det nok Fløgstads meining at kritikken av framlegget skulle ramme politikarane i Oslo kommune, og ikkje elevar som skulle, mellom anna, lære seg å skrive på sidemålet. Russen, karnevalismens siste skanse, som no ligg på sotteseng, tok ikkje ironien. Sjølvsagt er Fløgstad målmann. Vestlandsforfattarane er jo det. Hjarta bankar hardt for målsak, men for mange av dei like hardt for heltane innafor populærkulturen. Jubilanten uttalte på seminaret som blei referert til innleiingsvis, at han hadde alltid frykta at oddingane skulle koma opp med ein minst like god forfattar. Oddingen Frode Grytten let populærkulturen ofte vere meiningsberande i heile det litterære prosjektet sitt, for saudabuen Fløgstad er den ein del av ei heil mengde referansar, på alle område. Ingen veit alt, men for Fløgstad kan det ikkje vere så langt unna. Og til overmål – han skaper god litteratur av kunnskapen sin. Ein person i siste romanen hans ber tilnamnet Gleden (som døydde så altfor tidleg, til kona Sorgens store sorg). Dette fører oss til det siste poenget. Fløgstad introduserte Bakhtin og dermed latteren i litteratur. Ikkje den austlandske gapskratten han held narr av i Kron og mynt, men, altså, latteren – fliren, raljeringa, spelet, harselasen over dei som måtte fortene det. Med dette kjem overskotet – og gleda. Ikkje minst er alle namna ubetaleleg morosame, gjenkjennelege og særmerkte. Snikkarlærling Frans List. Helleik Voren. Perry Moatræ. Dikke Dahr. Ann Dante. Gjennom alle romanane til Kjartan Fløgstad går det altså – og eg bruker ord og nemningar frå den borgarlege intimsfæren – ei glede, ei begeistring, ein latter og ein godlynt vilje som seier: Høyr kva eg har å fortelje! Sjølv om han seier at han har berre skrive ned alt som var der frå før, trur me ikkje på det. Gode diktarar skal ein ikkje tru på. Men ha tru på.

#4 2014

MINE BESTE LITTERATURTIPS

KAREN HAVELIN

Skribent

karenhavelin@gmail.com

ROSENRØD OG LILJEHVIT

HUSFRED

Michel Faber (Cappelen)

Alison Bechdel (Bokklubben serieverket/Egmont)

Allereie på første side får lesaren beskjed om å skjerpe seg: «Se deg for. Hold hodet kaldt, du vil trenge det.» Faber brukte 20 år på forundersøkinga og skrivinga av denne sexy, skumle, hyperrealistiske og tidvis svært morosame viktorianske romanen. Vi følgjer 19 år gamle prostituerte Sugar på klassereise gjennom 1870-tallets London. Faber skriv om kjønn og klasse så ein kjenner korleis det svir å ikkje ha makt over seg sjølv.

Alison Bechdel veks opp med ein distansert og streng far som er lidenskapeleg oppteken av venleik og litteratur, i kontrast til yrket hans som gravferdsagent. Då Alison er 20, døyr han, og det viser seg at han i alle år har hatt forhold til menn. Bechdel si graphic memoir (flott omsett til norsk av Johann Grip) knyter saman historia hennar med hans. Teikningane er fulle av vakre detaljar og sjangeren gir ei unik tilnærming.

OMSTREIFERSKEN

KROPPSPRÅK

Colette (Gyldendal i 1952)

Jan Grue (Gyldendal akademisk)

Denne klassikaren er meir enn verd innsatsen for å finne tak i den norske omsetjinga av Cora Sandel. Colette er ein av Frankrike sine store forfattarar, og levde eit svært interessant liv. Omstreifersken er basert på hennar opplevingar da ho i 1906 som skild vart burleskartist for å tjene til livets opphald. Boka er ei kjærleikshistorie, men i hovudsak handlar den om sjølvstende og fridom til å vere kunstnar. Dette er ein nydeleg, medrivande roman som tek deg med heilt inn i fingerspissane på hovudpersonen.

Jan Grue er kjend for dei originale novellene sine. I denne lettlesne boka gir han ei innføring til både norsk og internasjonal tenking om funksjonshemming og uvanlege kroppar. Boka analyserer òg framstillingar av funksjonshemming i kultur og media. Grue formidlar stoffet på ein fengjande og klar måte, og gjer sjølv dei meir kompliserte tankane forståelege. Denne boka angår alle som har ein kropp.

N0RSKLÆRAREN • NETTSTADSMELDING

APROPOS.CAPPELENDAMM.NO

DIGITALT NORSKVERK FOR UNGDOMSTRINNET Norskredaksjonane i dei store forlaga har forsynt ungdomstrinnet med mange solide lærebokverk, men fram til no har dei digitale løysingane meir enn noko anna vore eit lågt prioritert vedheng til bøkene. Nettstaden Apropos snur situasjonen opp ned.

ØYSTEIN JETNE Midtstuen skole / Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO oystein.jetne@ils.uio.no

Til no har satsinga på digitale læremidel først og fremst vore ein utgiftspost for dei store forlaga. Det er lærebøkene i papir som har skaffa forlaga inntekter, men i marknadsføringa av «heildekkjande læreverk» har det vore viktig å kunne vise til ein digital komponent på nettet – sjølv om denne komponenten ikkje har innehalde stort anna enn kapittelsamandrag og relativt meiningslause klikk-og-dra-oppgåver for å repetere innhaldet i papirbøkene. Revisjonen av norskplanen i 2013 ser ut til å ha skapt mykje og god aktivitet hos læremiddelprodusentane. På ungdomstrinnet kjem både Gyldendals Kontekst-serie og Aschehougs Fabel-serie i to format, både som tradisjonelle papirbøker og som levande digitalbøker. Kvaliteten på digitalbøkene har gjort eit kjempebyks: Eit museklikk kan gjere eit stillbilete om til film, ein brødtekst om til tale og utheva ord om til ordforklaringar. Utviklinga må gjere lærestoffet langt meir tilgjengeleg for dyslektikarar og andre som strevar med lesing, men også meir freistande for gjennomsnittseleven. To aktørar på læremiddelmarknaden har bestemt seg for å byggje opp betalingsbaserte digitale læringsressursar i norsk heilt frå grunnen av, heilt fristilt frå lærebøker i papir. TV2 Skole har planar om å tilby ei rekkje forfattarintervjuar og grammatikkprogram hausten 2015. Cappelen Damm har allereie opna nett-

#4 2014

staden Apropos – og ser ut til å ha treft gullfuglen. Norskredaksjonen i Cappelen Damm har tydeleg stilt seg sjølv gode spørsmål i ein tidleg fase i utviklingsarbeidet. Kva kan eit digitalt læreverk tilby som ei papirutgåve ikkje kan tilby? Kva treng ein vanleg norsklærar i timane sine – og kva treng han ikkje? Korleis kan eit digitalt læreverk fange opp nye kompetansemål om eksempeltekstar og skriveprosess? Resultatet har blitt ein nettstad som i stor grad avgrensar seg til skrivedelen

«Når elevane loggar seg inn på ’Apropos skriving’, møter dei fire inngangsportar, nemleg skrivehandlingane å informere, å argumentere, å fortelje og å reflektere.» av norskfaget, men også med innhald knytt til grammatikk og kjeldebruk. Når elevane loggar seg inn på «Apropos skriving», møter dei fire inngangsportar, nemleg skrivehandlingane å informere, å argumentere, å fortelje og å reflektere. Til kvar skrivehandling finst ein sju minutt lang videosnutt, der språkkunstnaren Ravi på ein svært informativ og underhaldande måte forklarer kva skrivehandlinga går ut på. Gode oppgåver finst også, og dei svara som elevane skriv inn på dataen, blir tilgjengelege for norsklæraren. Bak kvar av skrivehandlingane skjuler det seg tre til fem sjangernamn. Til dømes er sjangrane eventyr, dramatekst, novelle og lyrikk plasserte bak skrivehandlinga å fortelje, som dekkjer det som blir kalla for «kreative» tekstar i læreplanen. Når elevane klikkar på sjangernamna, dukkar nye videosnuttar opp. Desse animasjonsfilmane er rett og slett fantastisk gode både når det gjeld innhald og uttrykk. Leikande lett har manusforfattarane fletta inn oppdatert og detaljert fagkunnskap om formål, mottakar, innhald, oppbygging, språk og stil. Oppgåvene som høyrer til, held eit like høgt nivå. Dei er uvanleg meiningsfulle og gir elevane systematisk deltrening. Eit tredje sett med videosnuttar er reine tekstgjennomgangar. Til kvar sjanger finst det nemleg tre eksempeltekstar som elevane kan bryne seg på. I videosnutten får elevane forklart korleis teksten er bygd opp, og kombinasjonen av ei forteljarstemme og grafiske verkemiddel gjer stoffet langt meir tilgjengeleg enn kva ein vanleg norsklærar kan få til i ein vanleg time i klasse-

rommet. Dei tre tekstane som høyrer til kvar sjanger, har ulik vanskegrad, og minst ein av dei tre tekstane er alltid på sidemålet, slik at læraren lett kan differensiere. Også til eksempeltekstane finst det gode oppgåver som opnar opp for ny forståing av både teksten og sjangeren. Det kan verke som eit paradoks at eit digitalt læremiddel berre i liten grad fremjar den digitale kompetansen til elevane. Rett nok kan det vere ei lita utfordring å navigere seg fram til tekstar og oppgåver på nettstaden, men menylinjene og lenkestiane følgjer ein klar logikk, så det er fullt mogleg også for svake elevar å orientere seg i dei store tekstmengdene. Heller ikkje når det gjeld å skape tekstar, byr Apropos på store utfordringar: Elevane skal skrive inn svar på kortsvarsoppgåver og utfyllingsoppgåver, men slike enkle skriveoperasjonar er ikkje med på å byggje opp den digitale kompetansen som elevane allereie har. Apropos-redaksjonen må ha tenkt langs dei same linjene – for dei større skriveoppgåvene som høyrer til kvar sjanger, er det tenkt at elevane skal gjennomføre og levere utanfor nettstaden. Dermed kan elevane øve opp den digitale kompetansen til dømes ved å bruke avanserte tekstbehandlingsprogram. Med nettstaden Apropos har Cappelen Damm tilført norskopplæringa på ungdomstrinnet noko svært

«Både erfarne og mindre erfarne norsklærarar vil ha glede av undervisningsfilmane, eksempeltekstane, oppgåvesetta og forslaga til skriverammer.» verdifullt som ikkje finst der frå før av: ein digital læringsressurs som i stor grad kan forbetre og lette skriveopplæringa i norskfaget. Både erfarne og mindre erfarne norsklærarar vil ha glede av undervisningsfilmane, eksempeltekstane, oppgåvesetta og forslaga til skriverammer. Det store spørsmålet er kor dyr lisensen etter kvart blir for skulane. Er skulebudsjetta så romslege at rektorane tek seg råd til ei slik satsing? Nettstaden Apropos syner kor god skriveopplæringa kan bli når smarte skrivelærarar og dyktige datafolk slår kreftene saman. Med på forfattarlaget til Apropos er norsklærarane Christoffer Beyer-Olsen og Eystein Ellingsen og Marte Blikstad-Balas, lese- og skriveforskar ved Universitetet i Oslo.

100

N0RSKLÆRAREN • BOKMELDING

TEKSTANALYSE – EI INNFØRING Karianne Skovholt og Aslaug Veum Cappelen Damm Akademisk 2014

PRAKTISK OM TEORI, TEIKN OG TEKST I dei siste åra har det blitt ei likestilling mellom skjønnlitteratur og sakprosa i norskfaget. Men internasjonale studiar viser at norske elevar leser sakprosateksar dårlegare enn skjønnlitterære. Skovholt og Veum ynskjer å gjere noko med dette.

Boka Tekstanalyse – ei innføring kan lesast som eit forsvarsskrift for sakprosaens plass i norskfaget. Dei to forfattarane, som arbeider ved Høgskulen i Vestfold, argumenterer for kor viktig det er å lese og skrive sakprosatekstar. Skal du halde deg informert om samfunnet rundt deg, og ikkje minst delta aktivt, er det grunnleggjande å kunne tolke og produsere tekstar. Boka er retta til studentar i grunnskulelærarutdanninga og norsk årseining, men kan gjerne nyttast av andre. Allereie på fyrste side blir vi oppmoda til å trene opp den kritiske lesekompetansen vår. Difor starta eg lesinga med eit kritisk spørsmål: Tilfører denne boka noko nytt, eller vil den forsvinne mellom liknande bøker?

SOSIALSEMIOTIKK

SIGRID SØRUMGÅRD BOTHEIM Masterstudent nordisk, UiO sigrid.botheim@gmail.com

Skovholt og Veum tek utgangspunkt i den teoretiske retninga sosialsemiotikk, og er særleg inspirert av språkforskaren M.A.K. Halliday. Denne forskaren undra seg over språkutviklinga hjå sin eigen son, og begynte å studere korleis språket inneheld meining. Han kom fram til at den sosiale konteksten har alt å seie i menneskeleg kommunikasjon, og at meiningsskaping difor må studerast i samband med konteksten. Ei slik tilnærming har mykje til felles med både retorikk, pragmatikk og diskursanalyse.

#4 2014

Diskusjonar i nær fortid viser at denne tilnærminga til tekst ikkje er ein fjern teori, men i høg grad ein del av det samtidige ordskiftet. F.eks. er det kort tid sidan Pippi Langstrømpe vart revidert, og mange ord av ein frimodig valør vart erstatta av meir tidsriktige omgrep. Svenskane ville m.a. omtale Pippis far som «konge» i staden for «negerkonge». I ettertid gjekk debatten om desse revisjonane. Bidreg visse ord til å oppretthalde diskriminerande strukturar, eller skal vi ta vare på slike ord på grunn av den historiske og kulturelle verdien? Ein slik debatt viser i høgste grad at språket er eit sosialt fenomen, og at ordval har mykje å seia for kva ein tekst kommuniserer. Det er difor grunn til å ta Skovholt og Veum på alvor når dei viser til sosialsemiotikken.

viktig med øving, og Skovholt og Veum legg opp til eit prosessorientert arbeid. Heilt til slutt viser dei korleis lærarar kan bruke dette stoffet med elevane sine, og korleis dei kan vurdere arbeidet. Dette vil truleg vere til god hjelp for dei som ynskjer å ta i bruk desse metodane i skulen.

METAFUNKSJONAR

«Alle teoriar og omgrep blir altså vist fram gjennom tydelege eksempel, som er handplukka for å passe godt. Det som ofte er problemet når ein sjølv skal følgje slike eksempel, er at analyseobjektet ikkje er like medgjerleg som eksempla i boka.»

Ein tekstanalyse begynnner med å identifisere kva verkemiddel som er brukt. Men vegen frå å finne til å tolke og reflektere kan vere utfordrande. Skovholt og Veum forsøker å gje oss nokre metodar for å vise kva og korleis ein tekst betyr. Framgangsmåten i tekstanalysen deira er i stor grad bygd på Halliday. I tilleg til å gjere greie for situasjons- og kulturkonteksten, består skjelettet i analysen av tre metafunksjonar. Halliday meiner det er tre grunnleggjande metafunksjonar i ein tekst: den ideasjonelle metafunksjonen, som seier noko om forholdet til verda; den mellompersonlege metafunksjonen, som tek for seg relasjonen mellom avsendar og mottakar; og den tekstuelle metafunksjonen, som viser korleis språket skapar samanheng i ein tekst. Kvar metafunksjon har fått eit eige kapittel, der forfattarane går grundig gjennom desse funksjonane, og illustrerer med ulike eksempel. Metodane blir nytta på alt frå blogginnlegg, e-postar og SMS-ar til boligannonsar og statlege kampanjar. Kvart kapittel kjem med forslag til ulike spørsmål ein kan stille både tekstar og bilde.

ANALYSE I PRAKSIS

Alle teoriar og omgrep blir altså vist fram gjennom tydelege eksempel, som er handplukka for å passe godt. Det som ofte er problemet når ein sjølv skal følgje slike eksempel, er at analyseobjektet ikkje er like medgjerleg som eksempla i boka. Heldigvis består det siste kapitlet av ei fullstendig analyse av eit reklameoppslag. Slik ser vi korleis ein analyse fungerer i heilskap, og ikkje berre gjennom velformulerte brotstykke. Faren ved å presentere grundige analyseskjema er at dei som nyttar desse, ikkje greier å frigjere seg frå dei ulike punkta, og lagar konstruerte og modellaktige tekstar. Forfattarane åtvarar mot å følgje analyseforslaga til punkt og prikke, og minnar om at det er mange ulike inngangar til ein tekst. For å lykkast med dette er det

FRISTANDE METODER

Eg vil ikkje nøle med å tilrå boka. Ho er godt skriven med eit lett og forståeleg språk. Alle omgrep og fagord blir nøye forklart. Analyseskjemaa og spørsmåla til

teksten gjer det fristande å ta i bruk denne boka i møte med ein tekst. Men sidan Skovholt og Veum insisterer på ein kritisk lesemåte, må eg jo prøve å vere litt kritisk. I kapittel to blir det nemnd ein del ulike teoriar som ikkje blir følgde opp seinare i boka. Sjølv om det er fint å sjå korleis ulike teoriar bygger på kvarandre, kan det vere forvirrande å få introdusert mange omgrep som ikkje blir nytta. Kanskje kunne ein hoppa over dei små delane om m.a. kritisk tekstanalyse og intertekstualitet, for å reindyrke den sosialsemiotiske teorien. Sosialsemiotikken bygger på diskursanalysen og teoretikarar som Michel Foucault. Desse meiner at ein tekst kan aldri kan sjåast som ei avspegling av verda, men som eit resultat av ei rekke val. Eg saknar at ein ikkje stiller spørsmål ved kva som ikkje er med i ein tekst, altså det som er valt vekk, i staden for å berre fokusere på det som finst i teksten. Attende til spørsmålet frå innleiinga: Tilfører denne boka noko nytt? Eg vil seia ja. Sjølv om det finst liknande forslag til analysar, er nok dette den fyrste som tek utgangspunkt i sosialsemiotikken. Det som skil denne frå liknande bøker, er større vekt på sosiale relasjonar, maktbruk og strukturar. Boka bruker òg mykje plass på å analysere bilde, og å sjå det visuelle i samanheng med tekst, noko som er nyttig i møte med samansette tekstar i norskfaget.

101

102

N0RSKLÆRAREN • NORSK BARNEBOKINSTITUTT

NORSK BARNEBOKINSTITUTT INFORMERER OM NYERE FAGLITTERATUR

Tekst: Hanne Kiil, litteraturpedagog ved Norsk barnebokinstitutt post@barnebokinstituttet.no www.barnebokinstituttet.no

NBI har en samling på ca. 7000 bind norsk og internasjonal faglitteratur. Faglitteraturen dekker i tillegg til barneog ungdomslitteraturen tilgrensende fagfelt som formidling, eventyr, barn og lesing, barn og media, tegneserier og illustrasjonskunst. Utlån av bøker skjer gjennom Nasjonalbibliotekets utlånssystem. Elise Seip Tønnessen (red.)

Evelyn Arizpe, Maureen Farrell og Julie McAdam (red.)

Universitetsforlaget, 2014 300 sider

Routledge, 2013 164 sider

Hvordan reflekteres nye medieerfaringer i barneog ungdomslitteraturen? Hva skjer med tekstene når de forflyttes mellom bl.a. bok, filmlerret, TV-skjerm, nettbrett og mobiler? Og hvordan møter barn og unge denne litteraturen på de ulike plattformene? Teoretiske perspektiver på det litterære medielandskapet blir presentert. Estetiske praksiser blir belyst, og det vises hvordan det interaktive og det performative kan prege opplevelsene av de litterære tekstene. Flere av kapitlene tar for seg kjente tekster som gjenoppstår i andre medier, og her kan leseren bl.a. oppleve Albert Åberg, Teskjekjerringa, Bukkene Bruse og Rødhette på nye måter. Jakten på fortellinger er et resultat av et treårig forskningsprosjekt initiert av Norsk barnebokinstitutt. Boka henvender seg først og fremst til studenter, lærere og bibliotekarer, og i slutten av februar 2015 vil det bli lagt ut ressurssider og tilleggsstoff på NBIs nettsider.

Bildeboka har etter hvert blitt «a sophisticated art form that has provided a space for some of the most exciting innovations in the field of children’s literature (sometimes even going beyond innovations in adult literature)» slik redaktørene påpeker i sin innledning. Mange av dagens bildebøker er ikke lenger beregnet på små barn. Det komplekse samspillet mellom bilde og tekst krever både visuell og verbal kompetanse hos leseren, og flere av bidragene i denne antologien trekker inn barn og unges lesererfaringer. I artikkelen «Reading Mental Processes in The Arrival» ser en nærmere på hvilke visuelle strategier som aktiveres i møte med den nærmest ordløse bildeboka Ankomsten av Shaun Tan.

JAKTEN PÅ FORTELLINGER BARNE- OG UNGDOMSLITTERATUR PÅ TVERS AV MEDIER

PICTUREBOOKS. BEYOND THE BORDERS OF ART, NARRATIVE AND CULTURE

#4 2014

FLINKE PIKER ELLER KVINNER I KRISE?

Tekst: Olaug Nilssen, forfattar norsk@forfattersentrum.no www.forfattersentrum.no Tlf: 21 09 57 00

Denne hausten har samfunnsdebatten dreia seg om kvinners sjukefråvær og «flinke piker» som går på veggen. Kva seier skjønnlitteraturen om kvinner i krise? Vi har spurt forfattarane Marita Liabø og Gunnhild Øyehaug om dei har skildra «flinke piker» i haustens nye romanar Pusteproblem og Undis Brekke. PUSTEPROBLEM

Hedda er hardtarbeidande lærar og småbarnsmor til fire barn som ho ofte er åleine med. Er det for mykje for henne? – Har du skrive ein roman om ei flink pike, Marita Liabø? – Nei, Hedda er nok inga typisk «flink pike». Det er klart ho ønsker at andre skal sjå på henne som fin og flink, men ho har ikkje vore opptatt av å vere betre enn andre. Problemet er heller at ho kjenner seg fanga, og at ho er einsam og redd. I løpet av få dagar kjem det til overflata at Hedda er notorisk utru, at ho har sex med ein elev og at ho har eit alkoholproblem. Mesteparten av romanen er ført i hennar perspektiv, og i ein tankestraum som både er empatisk og nådelaust utleverande, følgjer vi Hedda mot det uunngåelege samanbrotet. – Historia kunne like gjerne ha handla om ein mann, seier Marita Liabø. – Det er som om Hedda plutseleg innser at ho ikkje lenger er ung. «Fallet», «krisa» eller kva vi skal kalle det, blir først og fremst utløyst av at ho føler at ho druknar i oppgåver og relasjonar, samtidig som relasjonane ho har, ikkje blir nære nok. Ho får kjærleik og nærleik av mann og ungar, men det er ikkje nok. Så går ho for langt.

PREMENSTRUELT SYNDROM

Gunnhild Øyehaug har skrive om Undis Brekke som

bryt opp frå jobb og kjærast i Bergen, og startar på nytt i Eitre. Romanen rullar opp hendingar frå heile livet til Brekke, som har leidd henne dit ho no er, stikk i strid med forventingar og ambisjonar. – Har Undis Brekke vore for flink, Gunnhild Øyehaug? – Eg trur sjeldan kriser har EI årsak. Undis si krise har fleire trådar. Eg oppfattar kanskje ikkje problemet hennar som eit flinkheitsproblem, men som eit djupareliggande, personleg problem med slike ting som sanning og eksistens. Undis vil til dømes ikkje vere opptatt av status, men er det. Ho vil ikkje bli dømt, men dømmer. – I boka er Undis opptatt av at PMS kan vere årsak til kriser. Tar du som forfattar dette på alvor? – PMS er eit tabuområde. Og det ambivalente ved PMS som fenomen og teori interesserer meg. Slik eg forstår det, eksisterer PMS knapt i norsk medisinsk samanheng som eige fenomen, og ein er forsiktige med omgrepet av frykt for å redusere kvinner til kropp. Det forstår eg. Samstundes opplever svært mange kvinner det som blir kalla PMS som noko heilt reelt. Finst PMS, eller finst det ikkje? Undis trur brennande på at PMS «finst», som eit kroppsleg fenomen, men samstundes blir ho klar over rekkevidda over denne påstanden om at PMS finst når ho småfull og fnisete tenker at ho skal føreslå at ei kvinne som tok livet sitt var premenstruell. Og skammar seg.

103

104

N0RSKLÆRAREN • FORENINGEN !LES

Tekst: Kristin Li

UNGDOMMENS ÆRLIGE MENING

kristin@foreningenles.no www.foreningenles.no

I høst anmelder ungdom fra hele landet alt som er kommet ut av norsk ungdomslitteratur i 2014. Ungdommenes anmeldelser danner grunnlaget for Uprisen – årets beste ungdomsbok. Foreningen !les har besøkt anmelderklasser på Grytøya og i Finnsnes for å finne ut hva ungdom synes om å være med på prisarbeidet, og hva lærerne gjør for å motivere elevene til all lesingen som kreves av dem. DE NYESTE UNGDOMSBØKENE PÅ GRYTØYA

Grytøya ligger en kort ferjetur unna Harstad sentrum. Og Ikke langt fra ferjekaia, ligger Lundenes skole. Her er elever fra 8., 9. og 10. trinn samlet i én klasse. Fra klasseromsvinduet kan de se fjellene på fastlandet speile seg i fjorden som skiller de 450 innbyggerne på Grytøya fra resten av Harstad kommune. Men ungdommene på Lundenes skole er ikke interessert i å snakke om utsikten. – Vi er nå vant med den, sier de. Elevene vil heller snakke om årets ungdomsbøker. Elevene på Lundenes skole har nemlig påtatt på seg et viktig oppdrag. I likhet med 20 andre ungdomsskoleklasser fra hele landet, er de anmelderklasse i Uprisen. I høst leser og anmelder disse klassene alt som

har kommet ut av norsk ungdomslitteratur det siste året. På bakgrunn av anmeldelsene skal en nominasjonsjury bestående av fem ungdommer nominere like mange bøker. Disse fem bøkene leses av 20 juryklasser som skal komme fram til hvilke bok som er årets beste, og dermed vinner av Uprisen 2015. Ikke bare skal anmelderne lese mye, de skal også komme med sine ærlige og velbegrunnede vurdering av det de leser, og her teller meningene deres. Oppdraget klassen har tatt på seg krever stor innsats fra både elever og lærere. – Det som er gøy med å være anmelder er at man får lest masse bøker som ikke så mange har lest enda, forteller Helena Olsen Osvoll. – Og så er det gøy å fortelle andre hva jeg synes om bøkene, legger hun til.

Anmelderungdommer fra Lundenes skole på Grytøya (til venstre) og Finnsnes ungdomsskole (til høgre).

#4 2014

Helena viser fram et bord hvor mange av årets ungdomsbøker er utstilt. De mest populære bøkene er erstattet med ventelister som elevene kan skrive seg på. Men som anmelder kan man ikke bare lese de bøkene som umiddelbart appellerer til en, man har en jobb å gjøre, og alle bøkene skal anmeldes. (Noen bøker trenger litt drahjelp) Nå leser Helena Soledad, en bok hun ikke trodde ville falle henne i smak. – Jeg hadde egentlig ikke så lyst til å lese den, men så leste læreren vår halve boka høyt for oss. Hun stoppet da det var veldig spennende, og da måtte jeg jo lese den ferdig, sier hun. Ida Parschat tok også på seg jobben med å anmelde en bok ingen ville lese. Hun fikk med seg den 488 sider lange Flukten hjem allerede før sommerferien. Hun leste noen sider, så ble boka liggende. Tilbake på skolen etter sommerferien tok hun den opp igjen. – Læreren min ba meg holde ut litt til fordi vi trenger noen som kan anmelde boka, forteller Ida. Hun brukte fem dager på de første sidene. Men så skjedde det noe. – Et lite stykke ut i boka ble det så spennende at jeg ikke kunne legge den fra meg, fortsetter hun. Ida leste de siste tre hundre sidene på én dag. – Og nå har det blitt venteliste på boka, skyter lærer Hege Fjeld inn. Hege har hatt anmelderklasser før og på Lundenes ungdomsskole jobber de mye med litteratur i klasserommet. – Jeg leser alle bøkene selv. Jeg kjenner jo elevene godt og prøver å tenke ut hvilken bok som kan passe til hver enkelt. Ungdommene på Lundenes skole vet at norsklæreren leser mye ungdomslitteratur. – De er klar over at jeg leser ut fra et voksenperspektiv. Men siden jeg også gir dem rom for å finne fram til egen litteratur, stoler de også på anbefalingene mine. Likevel er det elevene som er best på å komme med boktips til hverandre. Det er morsomt å se når rett bok treffer rett elev. Da anbefaler de bøker til hverandre, og boka selger seg selv, sier Hege. – Som lærer har jeg alltid vært opptatt av å motivere elevene til å lese, og har sett viktigheten av lesing og litteratur i undervisningen. Men en ting jeg som lærer har blitt mer bevisst på gjennom arbeidet med Uprisen, er å la elevene få komme med sin ærlige mening om det de leser, forteller Hege. – Det blir utgitt mye litteratur for ungdom i løpet av et år, det er ikke alt som er like bra, og ikke alt som treffer alle. Det må være lov å ikke

UPRISEN OG OM ANMELDERKURSENE:

like en bok. Det å få lov til å sette ord på hvorfor man ikke liker en bok, skaper også engasjement. Og blant ungdommene på Grytøya, er det ikke alle bøker som blir tatt like godt imot. – Jeg er veldig kresen når det gjelder bøker, sier Hansine Hansen. – I mange bøker er det så mye dialog og beskrivelser. Det liker ikke jeg. Jeg liker at det skjer noe! Det som er fint med U-prisen er at jeg får fortelle min ærlige mening om bøkene, legger hun til. – Tidligere har Uprisen hatt anmelderklasser både fra Tromsø og fra Harstad. Nå var det på tide at elever fra Midt-troms var med! Et par timers båttur nordover fra Grytøya ligger Finnsnes ungdomskole. Her er lærerne Nina Nylund og Jorun Vollstad fornøyde med at elevene deres er med på arbeidet med Uprisen. – Uprisen er en kåring der ungdom er med i alle ledd. Her blir ungdommen tatt på alvor, og det har jeg sansen for, sier Jorun. Det har gått noen uker siden elevene på Finnsnes ungdomskole tok på seg oppdraget som anmeldere. Elevene har lest både i norsktimene og hjemme, de er seg sitt ansvar som anmeldere bevisst, og enige om at det med ansvaret følger noen utfordringer. – Den største utfordringen må vel være tidsfristen. Vi må lese veldig mye og raskt for å bli ferdig, og det kan være tungt å lese ut en bok hvis man ikke liker den, sier Theodor. – Men det er spennende å få brukt stemmen sin og være med å bestemme, sier Suhayr Abdi. Dessuten fikk vi mange gode lesetips på bokkaféen. – For å sparke i gang de blivende kritikerne startet vi med å lese de første sidene av hver bok høyt i klasserommet, forteller Nina og Jorun. – Når elevene hadde kommet i gang med bøkene, ble det kjøpt inn kjeks, kakao og te, flyttet på pulter og stoler og klasserommet gjort om til en bokkafé. Rundt kafébordene, mellom teog kakaokopper, fortalte elevene hverandre om bøkene de hadde begynt å lese. Da norsktimen var over, var det flere elever som valgte å fortsette boksamtalene i friminuttet. Jørgen Larsen er en av dem som fikk et godt boktips på bokkafeen. Nå leser han Flukten og er blitt hekta. – Jeg ble glad da jeg skjønte at dette er første bok i en trilogi, og at det skal komme to bøker til. De skal jeg lese!

Uprisen er ungdommens egen kåring av årets beste norske ungdomsbok. Kåringen går over et helt skoleår og involverer 600 ungdommer. Alle elever i ungdomskolen kan anmelde bøker, men 20 anmelderklasser har et spesielt ansvar for at alle bøkene blir anmeldt. Anmelderklassene får besøk av en kritiker som holder anmelderkurs. Her øver elevene seg på å formulere meningene sine og begrunne dem. Uprisen deles ut under Norsk Litteraturfestival på Lillehammer i mai. Prisen administreres av Foreningen !les i samarbeid med Norsk Litteraturfestival.

105

106

N0RSKLÆRAREN • LEIAR

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING STYRET LEIAR: Lars August Fodstad Eikvegen 2, 7059 Jakobsli Arbeidsstad: Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, NTNU Tlf: 73 59 64 29 lars.fodstad@ntnu.no Kari-Anne Sæther Gitta Jønssons veg 1, 9012 Tromsø Arbeidsstad: Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Universitetet i Tromsø Tlf: 995 68 932 kari-anne.sather@uit.no Øystein Jetne Landingsveien 86, 0767 Oslo Arbeidsstad: Midtstuen skole / Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (UiO) Tlf: 977 77 169 oystein.jetne@ils.uio.no Jostein Saxegaard Oskar Braatens gate 26, 0474 Oslo Arbeidsstad: Rosenvilde vgs. Tlf: 990 39 757 jostein.saxegaard@rosenvilde.vgs.no Johanne Husum Olderveien 28, 8622 Mo i Rana Arbeidsstad: Polarsirkelen vgs., studiestad Mjølan Tlf: 481 24 291 jhu.polarsirkelen@nfk.no VARA: Mette Haustreis Hagforsenget 16, 8658 Mosjøen Arbeidsstad: Kippermoen ungdomsskole Tlf: 402 15 583 mette.haustreis@vefsn.kommune.no VARA: Ola Harstad Henrik Mathiesens vei 38, 7043 Trondheim Arbeidsstad: Høgskolen i Sør-Trøndelag Tlf: 980 25 833 ola.harstad@hist.no DAGLEG LEIAR Benedicte Eyde Fredriksborgveien 26b, 0286 Oslo. Tlf: 478 82 717 benedicte@norskundervisning.no LEIAR AV SKRIFTSTYRET Stian Hårstad Teglverkstunet 4C, 7048 Trondheim Arbeidsstad: Høgskolen i Sør-Trøndelag Tlf: 412 15 334 stian.harstad@hist.no

LARS AUGUST FODSTAD Styreleiar lars.fodstad@ntnu.no

ORD Hender det du brukar vanskelege ord i klasserommet? Ord du mistenker at elevane ikkje forstår? Ord du meiner dei burde forstå? Kanskje du – medviten og ein smule innful – snakkar om neologismar og antropomorfismar? Eller vert du rett overraska i møte med tomme auge kvar gong du let falle ord som ekstraordinært, abstrakt eller spesifikt? Sjølv har eg fleire gonger teke meg i det. I same stund som ordet slepp tunga, byrjar tankane å surre: Forstår dei dette? Skal eg forklare? Skal eg forenkle? Bruke eit synonym? Snu om på heile ytringa? Eller berre la det stå til? Innimellom har eg endå latt meg overraske og – ja, eg må medgi – irritere ein smule av at det eg sjølv reknar som daglegtale, læt gresk for dei eg snakkar til. Eg minnest ein gong då orda implisitt og eksplisitt møtte 40 blanke lærarstudentblikk. Ingen av dei ville eingong freiste å gjette. I slike tilfelle vert eg usikker. Skal eg sikte lågare, slik at alle forstår alt med ein gong? Er det i det heile mogeleg, utan å gå på akkord med både fagleg presisjon og språkleg ære? Utan å verte platt og keisam? Skal eg justere kursen, eller berre dure i veg med dødsforakt? Kva er verst: Å snakke over hovudet på folk, eller å utdanne folk utan ordforråd? Mitt språks grenser er mi verds grenser, heiter det jo, og som lærarar har vi vel eit visst ansvar for at verda ikkje imploderer totalt. På bakgrunn av dilemmaet må eg seie det var til både trøyst og inspirasjon å komme over Ivar Bråtens (2007) tilvising til forsking på korleis såkalla «spesielt dyktige lærere» løyser saka. Typisk for slike er mellom anna at dei ofte nyttar høvet til å lære elevane nye ordmeiningar, og dei gjer det i forbifarten, utan at det er hovudmålet med undervisinga. I staden for å forenkle eller forflate språket sitt, rettar dei seg til klassen med eit modent vokabular, slik at elevane stadig vert utsett for utfordrande ord i meiningsfulle kontekstar. Det fascinerande er at metoden kan verke temmeleg tilfeldig og planlaus, nær sagt intuitiv, men at han fungerer. Altså: Med fare for å oppmode alle norsklærarar til tungetale frå parnasset, nyttar eg høvet til å slå eit slag for utviding av ordtilfanget til alle elevar i alle læringssituasjonar!

s r k o n y N på

1 -2 -3

. ikneserieform te i rs u k k rs o nyn t.no/tilfang e på 1-2-3 er eit r k s te r n o e n s y k s N r t o e .nyn Heft sett frå www e ss la k s ti ra g kan tinge

NyNorskseNteret NasjoNalt seNter for NyNorsk i opplæriNga

Returadresse: LNU, Fagbokforlaget, Kanalveien 51, 5068 Bergen

Åh fytti katta! Rektor irettesatte meg for at jeg hadde lagt ut «Ord over grind» på Facebook. Hun mener det er brudd på de etiske retningslinjene. Jeg kan visstnok ha krenka en elev.

Høhø, den eine gruppa i norskklassen kan berre skyte ei kvit pil etter håpet om å få utsett framlegget om «Gift». Apropos, visste du at det greske ordet for gift - toxin - kjem frå toxon - ordet for boge? Dei gamle grekarane dyppa pilane sine så hyppig i gift at, ja, du skjøner? Visste du det? Nei.

Illustrasjonar Øyvind Lauvdahl. Tekst Ivar Sørensen.