Norsklæreren #1 2015 lr by Norsklæreren

FRA SJANGERFORMALISME TIL SJANGERANARKI? SUBSTANTIVSYKEN – EN OVERDREVET LIDELSE JAZZ PÅ VULKANER

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

N0RSKLÆREREN TIDSSKRIFT FOR SPRÅK, LITTERATUR OG DIDAKTIKK - NR. 1 2015

Tema:

NORSKFAGET 125 ÅR

Ditt verktøy i norskfaget De digitale verktøyene til Nye Kontekst gir unike muligheter for øving, visualisering og konkretisering av lærestoffet. Bestill gratis prøvetilgang! Hold deg oppdatert: www.gyldendal.no/nyekontekst

Telefon: 22 03 42 01 E-post: undervisning@gyldendal.no www.gyldendal.no/grs

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

NORSKBOKKLUBBEN HOVEDBOK Film og fortelling Audun Engelstad

«De mange eksemplene i Film og fortelling viser på en lettfattelig måte hvordan ulike grep skaper filmens magi: innlevelse og følelser, men også avstand og tvil. Boka presenterer sammenhengen mellom fortellerteknikk og følelser på en glimrende måte.» Henning Fjørtoft

NYTT FRA SKRIFTSTYRET: SIDE 4 • PRESENTASJON AV HOVEDBOK: SIDE 5 • BØKER SOM KOMMER OG MEDLEMSTILBUD: SIDE 6

NORSKBOKKLUBBEN MEDLEMSKAP OG BESTILLINGER

Elisabeth Rasmussen Tlf.: 55 38 88 05 Fax: 55 38 88 01 elisabeth.rasmussen@fagbokforlaget.no www.norskundervisning.no

KONTAKTINFORMASJON

Skriftstyreleder: Stian Hårstad Tlf.: 412 15 334 stian.haarstad@hist.no

Forlagsredaktør: Kristin Eliassen Tlf.: 23 30 24 13 kristin.eliassen@fagbokforlaget.no

OM NORSKBOKKLUBBEN

Norskbokklubben er et samarbeid mellom LNU og Fagbokforlaget og gir ut ca. fem bøker i året. Som medlem får du 20 % rabatt på utsalgspris og bøkene fritt tilsendt i posten. Medlemskapet innebærer ingen kjøpsplikt, og du har full returrett.

OM SKRIFTSTYRET

I skriftstyret sitter Kjetil Gundersen, forsker ved Norsk Ordbok 2014, Henning Fjørtoft, førsteamanuensis i norskdidaktikk ved NTNU, Kjersti R. Solbu, lektor ved Fyllingsdalen videregående skole, og Stian Hårstad, førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Høgskolen i Sør-Trøndelag.

Norskfaglig formidling på norsk Norskfaget har runda 125 år, og i omtrent 35 av disse årene har LNU gitt ut ressursbøker spesielt for oss norskfaglig interesserte. Hele tida på norsk. Det skulle man tro var selvsagt, men i våre dager er det ikke opplagt at språk-, tekst- og litteraturforskerne publiserer på det språket som faktisk står i sentrum for den tekstkulturen de arbeider med. Vitenskapelig ansatte presses fra mange hold til å skrive på engelsk fordi man dermed antas å nå ut til et større (faglig) publikum. Bruk av engelsk medvirker slik til å heve den vitenskapelige standarden, hevdes det. Det er imidlertid mange som tar til orde for at det fortsatt skal være verdifullt å publisere på norsk – uten at man av den grunn skal bli stempla som bakstreversk eller lite ambisiøs. Dersom norsk skal opprettholdes og videreutvikles som vitenskapsspråk, er det av stor betydning at noe av forskninga også foregår på norsk. Vi som er mottakere av oppdatert fagformidling på norsk, bør glede oss over at noen fortsatt står fast på at vitenskapelig publisering også skal skje i norsk språkdrakt. Disse forskernes valg av språk gjør at vi som har norsk som morsmål og arbeidsspråk, får en ganske annen tilgang til nye forskningsinnsikter enn om formidlinga hadde foregått på engelsk. Norsklærere flest har ganske sikkert et godt grep om engelsk også, men som sakprosaprofessor Anders Johansen har uttalt, svekkes både den faglige presisjonen og den personlige utstrålinga når forskning formidles på et fremmedspråk. Mange stilnyanser kan gå tapt, og ikke minst risikerer man at det kommunikative engasjementet svekkes. Og er det noe vi i skriftstyret er ute etter, så er det nettopp engasjert kunnskapsformidling. Derfor vil vi fortsatt ha som hovedmål at skriftseriens utgivelser skal være på norsk også i framtida. Med beste hilsen

Stian Hårstad Leder i LNUs skriftstyre

www.fagbokforlaget.no

HOVEDBOK Film og fortelling Audun Engelstad

«De analytiske perspektivene fungerer godt […] for didaktiske formål i klasserommet.»

VISUELLE SAMTALER ISBN 978-82-450-1604-8 Medlemspris: 319,Veil. pris: 389,Ca. 260 sider, rikt fargeillustrert. Avbestillingsfrist: 12. mars 2015

OM FORFATTEREN Audun Engelstad er førsteamanuensis ved Høgskolen i Lillehammer.

«Utgangspunktet for enhver historie er at noe skjer», skriver Audun Engelstad i innledningen til Film og fortelling. Slik starter en oversiktlig innføring i hvordan filmer forteller historier, hvordan personer presenteres, og hvordan problemer og konflikter uttrykkes. Boken viser hvordan Hollywoodfilmens fortellerteknikk står i gjeld til Aristoteles, og inneholder en mengde illustrerte eksempler fra norske og utenlandske filmer på typiske mønstre og situasjoner som stammer fra klassisk fortellerteori. Den inneholder også eksempler på modernistiske filmer som bryter med tradisjonelle strukturprinsipper, men som likevel er fortellende: Filmskapere som Ingmar Bergman eller Jean-Luc Godard utviklet filmatiske fortellerteknikker der den ytre fortellingen kombineres med symboler og drømmer eller tilfeldigheter og avstikkere. Engelstad forklarer hvordan nyere filmer står i gjeld til begge tradisjoner. Etter det innledende kapitlet om filmnarratologi tar boken for seg handling, organisering og fremstillingsformer i film. De analytiske perspektivene fungerer godt både for lesere som ønsker å forstå filmer bedre selv, og for didaktiske formål i klasserommet. Flere passasjer kan tjene som modeller for diskusjoner om hvordan filmer skaper mening av bilder og lyder. Den som har studert litteratur, vil raskt gjenkjenne mange av de teoretiske referansene som anvendes i boken. Samtidig understrekes det at filmens språk er et annet enn litteraturens. Filmer kan ikke oppsummere hendelser i én setning – alt må vises på en eller annen måte. Kameraets plassering skaper bildeutsnitt som kontrollerer hvilke karakterer vi føler nærhet til. Kameraføringen kan også gi tilgang til informasjon som hovedpersonene ikke selv får del i. En scene fra Få meg på, for faen brukes som eksempel på nettopp dette. Hovedpersonen Almas dagdrømmer om seksuelle møter i bygda er tvetydige for publikum. Har dette faktisk skjedd? Eller ser vi bare et uttrykk for et hemmelig ønske? Publikums opplevelse og forståelse av handlingen henger nøye sammen med de filmatiske mekanismene som regissøren anvender for å fortelle sin historie. De mange eksemplene i boka viser på en lettfattelig måte hvordan ulike grep skaper filmens magi: innlevelse og følelser, men også avstand og tvil. Film og fortelling presenterer sammenhengen mellom fortellerteknikk og følelser på en glimrende måte. For LNUs skriftstyre, Henning Fjørtoft

BØKER SOM KOMMER PUBLIKUM PÅ ALLE KANTAR. EI STEMMEHANDBOK

Eldbjørg Lognvik

Er du ein person som treng å bruke stemma i arbeidet ditt, eller som har lyst til å få ei betre stemme og bli tryggare i formidling generelt? Kanskje du skal lære bort munnlege ferdigheiter til elevar? Her har du ei lettlesen bok med gode råd og tips om korleis du kan utvikle, trene og ta vare på eiga og andre si stemme.

SPRÅK I SKOLEN. GRAMMATIKK, RETORIKK OG DIDAKTIKK

NYHETER FAVORITTFAGET FYLTE 125 ÅR

Med Lov om folkeskolen i 1889 ble norsk etablert som et eget fag i den obligatoriske skolen, og Norskfaget fylte dermed 125 år i fjor. Jubilanten ble feiret ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold i november med et fagseminar som rettet blikket både bakover og framover. I den anledning ble Norskbokklubbens utgivelser fra de seneste 13 årene behørig stilt ut – en flott rekke med norskfaglig kunnskap. Alle bøkene i skriftserien finner du på www.norskundervisning.no

Ingvil Brügger Budal, Rolf Theil, Bernt Ø. Thorvaldsen og Ingebjørg Tonne Denne boka presenterer språklæra for både grunnskulelærarstudenten med norsk som fag og for norsklæraren. Banda til Kunnskapsløftet er tydelege, fagkunnskapen er brei, og vinklinga er didaktisk.

MEDLEMSTILBUD DA NORGE MISTET DYDEN. MYKLESAKEN, YTRINGSFRIHETEN OG KAMPEN OM MORALEN

Jan-Erik Ebbestad Hansen

I år er det 100 år siden Agnar Mykles fødsel. Hans kanskje mest berømte roman, Sangen om den røde rubin (1956), utløste en intens samfunnsdebatt da den kom ut. I Da Norge mistet dyden setter Jan-Erik Ebbestad Hansen striden om Mykles roman i en bred idéhistorisk sammenheng og bruker Mykle-saken til å kaste lys over framveksten av det liberale samfunnet i Norge. Ordinær pris: 359,- | Pris for medlemmer av Norskbokklubben: 199,-

Laila Aase under åpningsforedraget i Vestfold 26. november 2015.

NORSKBOKKLUBBEN I 200

I vår gir LNU og Fagbokforlaget ut den 200. boken i Norskbokklubben, og som dette feiende flotte faglige fellesskapet skal feire! Lars Vaular kommer, blant annet, og skal snakke om kreative tekster i norskfaget. Annonsen finner du på side 24 – men bare meld deg på med en gang: www.fagbokforlaget.no/norskbokklubben200

BESTILLING: Send din bestilling til ordre@fagbokforlaget innen 1. april. Merk bestillinga «Tilbud Norskbokklubben».

#1 2015

LES OM Leder: Norskfaget 126 år ...................................................................................... 8 Vis oss pulten din .................................................................................................. 9 Sild og potet og satan sjølv ................................................................................. 10 Språkrådet: Garpegenitiv – venn eller fiende? ................................................. 14 Tema: Norskfaget og skjønnlitteraturen – rise and fall? ................................. 16 Tema: Norskfaget i framtida? ............................................................................. 25 Tema: Noen diskurser i norskfaget 1970−2010 ............................................... 33

NORSKLÆREREN

Tema: Norskfagets lærebøker i et historisk perspektiv ................................... 39

#1 2015, 39. årgang 4 nummer per årgang. Issn 0332-7264. Utgitt av Landslaget for norskundervisning (LNU)

Fra sjangerformalisme til sjangeranarki? ......................................................... 47

Tidligere nummer kan kjøpes for 75,- per stk

Holdninger til norske dialekter ......................................................................... 60

REDAKTØR Ansvarlig redaktør: Ola-Matti Mittigård Romsdalsvegen 101, 2665 Lesja Tlf: 414 56 468 ola-matti@norskundervisning.no Artikkelstoff skal sendes til redaktøren per e-post. Manusinstruksjon ligger på norskundervisning.no eller gis ved henvendelse til redaktøren. Manusfrist #2 2015: 25.03.2015 REDAKSJONSRÅD Sigrid S. Botheim, Håvard Melhus, Eldrid S. Botheim og Ida Carine Longva. ANNONSEANSVARLIG Benedicte Eyde Tlf: 478 82 717 benedicte@norskundervisning.no

www.norskundervisning.no

Jazz på vulkaner ................................................................................................... 53 Norden og Skandinavia – språk i Norden, nordiske og skandinaviske språk ....................................................................... 68 Substantivsyken – en overdrevet lidelse ........................................................... 74 Norsklæreren børster støv av hovedfagsoppgaven .......................................... 83 Bokmelding: Spennende grunnbok i norsk i lærerutdanninga ..................... 84 Bokmelding: Ei lettlesen bok ............................................................................. 86 Foreningen !les: Ungdommens kritikerpris fyller 10 år! ................................ 88 Forfattersentrum: Korleis formidle samtidslitteratur til barn og unge? ....... 90 Norsk barnebokinstitutt: Informerer om nyere faglitteratur ......................... 92 Mine beste litteraturtips ..................................................................................... 93 Styreleder: Fremtidens norskfag......................................................................... 94 Ansvar for egen undervisning ........................................................................... 96

N0RSKLÆREREN • LEDER

NORSKFAGET 126 ÅR I november i fjor arrangerte Institutt for språkfag ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold sammen med Nettverk for norskdidaktisk forskning et fagseminar der blikket ble rettet både bakover og framover. Anledningen var at med Lov om folkeskolen i 1889 ble norskfaget etablert som eget fag i den obligatoriske skolen. Faget vårt var altså 125 år i fjor.

Norsklæreren var heldig å få foredragsholderne på dette fagseminaret til å skrive for bladet. Laila Aase, tidligere førsteamanuensis ved Universitetet i Bergen, snakka om diskurser i norskfaget og læreplanene fra 1970-årene til i dag. Dagrun Skjelbred, professor emeritus ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold, holdt foredraget: «Norskfagets lærebøker i et historisk perspektiv.» Pål Hamre har nylig disputert for ph.d.-graden på avhandlingen Norskfaget og skjønnlitteraturen – Ein studie av norskfagets normtekstar 1739-2013 (2014) ved Høgskulen i Volda. Han holdt foredraget: «Norskfaget og skjønnlitteraturen – rise and fall.» Framtidas norskfag ble reflektert over i Arne Johannes Aasens foredrag. Arne Johannes er førsteamanuensis ved Høgskolen i Sør-Trøndelag og leder for Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning. Tekstene i temadelen er bearbeidede versjoner av foredragene. Jeg vil også fremheve en artikkel av Marte Blikstad-Balas og Frøydis Hertzberg med tittelen «Fra sjangerformalisme til sjangeranarki?» Hva betyr det egentlig at sjangrer ikke lenger er en eksplisitt del av norskeksamen? Denne kan med fordel leses sammen med artikkelen av Magnes Loe Sparboe i bladet Bedre skole: «Hovedmålseksamen i norsk. Overgangen fra tradisjonelle sjangre til teksttyper – et uheldig valg» (Bedre skole 4-14).

OLA-MATTI MITTIGÅRD Redaktør for Norsklæreren ola-matti@norskundervisning.no

MEDLEMSKAP OG ABONNEMENT Send ønske om innmelding sammen med opplysninger om navn, adresse og skoleslag til LNUs sekretariat eller på nettsidene. Medlemsavgift/årsabonnement: private 395,studenter 195,institusjoner 749,-

PRODUKSJON Trykk: Merkur-Trykk AS Papir: Edixion Innmat: 90 g / omslag: 190 g Opplag: 2500

LNUS SEKRETARIAT LNU, Fagbokforlaget, Kanalveien 51, 5068 Bergen Tlf: 55 38 88 47, faks: 55 38 88 01 LNU@fagbokforlaget.no NORSK TIDSSKRIFTFORENING Bankgiro 9581.05.15091

Designmal: Løwehjerte design Grafisk produksjon: Eldrid S. Botheim NORSK TIDSSKRIFTFORENING

Som medlem i LNU får du Norsklæreren fire ganger i året, og blir medlem i Norskbokklubben om du ikke reserverer deg mot det. Norskbokklubben sender deg bøker til 25 % rabatt.

Forsideillustrasjon: Flickr/Matthias Ripp Norsklæreren er medlem av Norsk Tidsskriftforening og Fagpressen. NORSK TIDSSKRIFTFORENING

#1 2015

Redaksjonsrådet vil i hvert nummer gå grundig til verks og analysere en på forhånd ukjent arbeidspult. Hypotesen til rådet er at arbeidspulten ikke bare gjenspeiler hvilken lærertype du er, men også hvem du er som person. Rådet, bestående av Psykologen, Bonden, Musikeren og Estetikeren, står når som helst klare til å dissekere nettopp din arbeidspult! Vil du delta? Eller har du en kollega som fortjener å vises fram? Tips oss på ola-matti@norskundervisning.no.

VIS OSS PULTEN DIN

– OG VI SIER DEG HVEM DU ER Brit Mæhlum, professor i nordisk språk (sosiolingvistikk) NTNU Dragvoll

Hobbypsykologen tror dette er en lærerpersonlighet med høy grad av planmessighet, med særlig tilfredsstillelse gjennom ulike former for oppstilling. Det kan se ut til at læreren også fungerer som leder, basert på den store pulten, og slik sett er den militære systematikken kanskje litt urovekkende. Motivasjonen er uklar. Det kan også være at læreren er en ihuget treskjærer, og det ville vel i så fall vitne om helt motsatte personlighetstrekk. Musikenen bryter ut: For et lystbetont kontor! Særlig frister det å slenge seg ned på sofaen og ta seg en sjokoladebit. Dette kan tyde på at personen har god selvdisiplin. Myke møbler bør vises samme hensyn som myke trafikanter: prøv å unngå nærkontakt, ellers er løpet kjørt. Samtidig kan behovet for en sofa tyde på at vår person (kvinne?) er litt av en arbeidsmaur, som jobber så mye overtid at et hvilemøbel er påkrevd av Robert Eriksson. Musikeren lurer også på hvor mange ganger de sorte brikkene på pulten blir veltet i løpet av et år. Denne utsatte plasseringen tyder på at ulykken ikke har vært ute for ofte. Dette er en reiseglad ansatt ved Dragvoll (?). Reiser til Østen ser ut til å være populært ut ifra figurer og dyr, det ser

ut til at mange elefanter har fått plass på pulten. Figurene er nok ikke tilfeldig satt opp, elefantenes oppstilling skal mye sannsynlig stå slik for å sikre lykke, energi, vennlighet og lyst til å lære i følge buddhismen og indisk mytologi. Dette ble avansert for en enkel bondesjel fra landet, men bonden ble glad og landet litt da han fikk øye på plakaten «støtt norsk arktisk forskning». Det viser at denne personen har interesse for norske forhold òg. Det er tydelig at vedkommende har tenkt seg ut på tur igjen, sekk og joggesko står nemlig klart ved pulten. For første gang er estetikeren usikker på om dette er et hunkjønn eller hankjønn. De estetiske referansene er tvetydige. Alle pyntegjenstandene peker i retning av en typisk «lag-på-lag-dame». Dette er energiske, sprudlende damer som i all hovedsak kler seg i én fargetone fra topp til tå, inklusiv strømper, skjerf og ørepynt. Men – denne typen kvinnemennesker har alltid spudlende kaotiske kontorer, og den største fysiske utskeielsen de utøver er rødvinsdrikking og strikking. Her faller hypotesen i fisk. Er dette rett og slett en herremann som benytter hver ledige stund til systematiske forberedelser til Birkebeinertrippelen?

N0RSKLÆREREN

SILD OG POTET OG SATAN SJØLV Det går heftig for seg når norskfaget feirer seg selv, denne gang i forbindelse med markeringen av fagets 125 år som skolefag. Med et festdagsprogram som inkluderte alt fra allsang og opera til et utvalg eminente foredragsholdere og utdeling av prisen for Fabelaktig formidling til en norsklærer, var alle rammer satt for en historisk dag på Høgskolen i Buskerud og Vestfold, 26. november.

IDA CARINE LONGVA Lektor ved Ås vgs., underviser i norsk, samfunnfag og psykologi ida.carine.longva@aas.vgs.no

HUSMANNSKOST OG GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER

Pål Hamre, førsteamanuensis ved Høgskulen i Volda, starter sitt foredrag «Norskfaget og skjønnlitteratur; rise and fall», med å fortelle tilhørerne om en hundreåring som ble intervjuet på radio og mente oppskriften til det lange livet var «sild og potet». Han presenterer så norskfagets sild og potet som lesing og skriving; basiskosten som alle de etter hvert utallige delene av faget skal bygge på. Man kan forstå det som at den som skal mates altså er eleven, selv om en slik matemetafor nok fremmer et elevsyn som gjør eleven mer passiv enn vi vil ønske. Arne Johannes Aasen foredrar om «Framtidas norskfag» og poengterer at en dreining mot en literacy-orientering fremfor den tradisjonelle kanonorienteringen vil kreve svært motiverte elever. Laila Aase peker i sitt foredrag om læreplaner blant annet på at vi til tross for et profesjonalisert norskfag fremdeles har mange utfordringer, spesielt knyttet til umotiverte og svake elever. Pådriveren for denne festdagen på HBV, Dagrun Skjelbred, snakker om «Norskfagets lærebøker i et historisk perspektiv» og hvordan elevsynet har endret seg i takt, og utakt, med ulike strømninger i opplæringen. For å beskrive det mangefasetterte norskfaget trekker Petter Aasen i åpningen av dagen frem et sitat fra den på ingen måte vitenskapelige nettsiden ikkepedia.no: Norsk er eit fag i skulen der lærarane nyttar tortur til å presse riksmålspropaganda inn i hovuda på elevane. Allereie frå fyrste klasse vert dei tvinga til å lesa tekstar på riksmål og hjernevaska til å tru at Gud laga det. Før dei byrjar med nynorsk, passar lærarane på at dei ikkje tek til seg ei god innstilling til nynorsk. Dette gjer

#1 2015

Stine Eidsør mottar prisen av Yngve Slettholm (leder av Norsk kulturråd) på 150 000 for Fabelaktig formidling som ble delt ut for første gang i 2014. Kopinor står bak opprettelsen av prisen. Foto: Trond Smith-Meyer.

dei ved å skjult gjeva elevane falsk informasjon slik at elevane trur nynorsk vart laga av Satan sjølv. Det er nok viktig å huske på at en del elever opplever det som at faget vårt skulle vært laget av «Satan sjølv».

som er vanskelig å håndtere, både for lærere og elever. Det gjenstår nok å se hvor revisjonen fra 2013 tar oss, men en vending mot formålsskriving, både i mål med analysene og i egen skriving hos elevene, så man allerede ved eksamen i 2014, og dette bekrefter vel Aasens poeng.

PRISUTDELING

«Lesingen og skrivingen er altså fagets sild og potet, men det er vår oppgave å få eleven til å spise, og kanskje til og med like sild og potet.»

Lesingen og skrivingen er altså fagets sild og potet, men det er vår oppgave å få eleven til å spise, og kanskje til og med like sild og potet. Det betyr at de ikke bare må mates, men lære å spise, og kanskje til og med tilberede, silden selv. Da handler det også mye om motivasjon. Elevene trenger leseog skrivekompetanse til å orientere seg i et hav av tekster, og literacy var viktig i arbeidet med Kunnskapsløftet 06, mens konsekvensen muligens har blitt at man fortsetter å holde på mye av kanontanken, i tillegg til det nye, og dermed får en hybridvariant

La det så være nok med den billige foringsmetaforen. Dagens høydepunkt var utdelingen av Kopinors pris til en norsklærer, på 150 000 kroner, finansiert av Kopinors formidlingsfond. Juryen for prisen for Fabelaktig formidling 2014 har bestått av Ann Britt K. Berlin (Utdanningsforbundet), Siri Hansen (KS), Kari-Anne Sæther (UiT Norges arktiske universitet, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk og styremedlem i LNU), Jørgen Moltubak (norsklærer) og Hege Lunde (Kopinor). Det ble mottatt 21 nominasjoner. Prisvinneren er Stine Eidsør ved Hommelvik ungdomsskole, som blant annet: ... har fylt rollene som mentor, veileder, skolens ressurslærer og foredragsholder, i tillegg til det å være en helt spesielt engasjerende norsklærer. Med kreativitet, stort engasjement og pågangsmot har hun klart å skape en endrings- og delingskultur ved egen skole, og sørget for både utvikling og revidering av undervisningen i faget, og delt sine kunnskaper og erfarin-

N0RSKLÆREREN

ger utover egen skole gjennom å kurse andre norsklærere i regionen. Stine Eidsør er 31 år, utdannet ved Høgskolen i SørTrøndelag og har jobbet som lærer siden 2006. Hun forteller om en skole med godt samarbeid og herlige elever, for tiden kontaktlærer på 9. trinn. Juryen legger særlig vekt på Eidsørs evne til å engasjere både elever og kolleger, gjennom et vedvarende arbeid med å skape en delingskultur. På spørsmål til dette svarer prisvinneren at hun tror det skyldes en sterk indre motivasjon og peker det ut som et viktig kjennetegn på «fabelaktig formidling», at man må «ha noe i seg». Samtidig trekker

«Gjennom denne dagen ser man hvordan faget både har vokst, utviklet og endret seg gjennom 125 år.»

Eidsør frem at en tydelig og utviklingsorientert ledelse har vært viktig for henne, og at prisen betyr særlig mye fordi det nettopp er kolleger som har nominert. Her legger hun til at det å kunne dra nytte av hverandre i en hektisk hverdag er viktig, fordi det å være i utvikling både er krevende og arbeidsomt, men samtidig utrolig inspirerende og lærerikt. Hun peker på det viktige ved å få avsatt tid til samarbeid, men også på viktigheten av delingen som skjer gjennom uformelle samtaler og på eget initiativ. Det er jo kanskje det vi gjør på eget initiativ som utviser den indre motivasjonen. Juryen trekker også frem Stine Eidsørs arbeid med NyGIV. Hun har arbeidet med dette i to år, samtidig som skolen har deltatt i prosjektet Skolebasert kompetanseutvikling, og prisvinneren viser til en viktig sammenheng mellom disse prosjektene: Selv om NyGIV ikke er noe revolusjonerende nytt, var det fokuset på tilnærmingsmåter som fenget meg! Jeg så veldig tidlig at det jeg gjennomførte med en liten gruppe, lett kunne overføres til hel klasse, og at det kunne fungerer likeså godt der. Juryen fremhever Eidsørs evne til kreativ metodebruk, og kanskje er det i eksperimentering med metoder at slik kreativitet kan skapes. På spørsmål om hvordan prisvinneren ser for seg veien videre, understreker hun at hun er veldig fornøyd

der hun er nå, men at prisen, og det at navnet hennes nå er kjent, åpner for muligheter hun kanskje ikke ville fått uten, som «å komme i kontakt med andre mennesker og kanskje få muligheten til å utvikle meg enda mer som lærer». Gjennom denne dagen ser man hvordan faget både har vokst, utviklet og endret seg gjennom 125 år. Man kan bare gjette om fremtiden, men man kan vel se at den delingskulturen Stine Eidsør blir premiert for å ha jobbet for, er en tydelig tendens på mange arbeidsplasser. Så komplisert som faget vårt er blitt er vi nok helt avhengige av å bruke hverandres mange og ulike kompetanser gjennom deling og samarbeid, og anerkjenne at vi ikke kan være eksperter på alle fagets områder. Uansett dreining kan man håpe på mange muligheter for å skape gode delingskulturer, samtidig som man kan ivareta den enkelte lærers frihet til å velge metode og faginnhold, innenfor lærerplanens rammer. Og hvor utrolig stas er det ikke at man ser at en norsklærer blir hedret med en pris for sin innsats! Les mer om Stine Eidsør og prosjektet på www.fabelaktigformidling.no

Grip teksten – det komplette norskverk

ds Marke leder

Kurs våren 2015

Attraktivt program i god Aschehoug-ånd!

15. April: K r i s t i a n sa n d

21. April: t ro n d h e i m

16. April: s tava n g e r

22. April: t ro m s ø

17. April: Be rg e n

23. April: o s lo

Bestill vurderingseksemplar på aschehoug.no.

Ta kontakt med oystein.haugsbo@aschehoug.no for skolebesøk.

Påmelding: aschehoug.no

N0RSKLÆREREN • SPRÅKRÅDET

GARPEGENITIV – VENN ELLER FIENDE?

Tekst: Eilov Runnestø, rådgiver i Språkrådet post@sprakradet.no www.språkrådet.no

Sin-genitiv omtales tradisjonelt som garpegenitiv. Den antas å stamme fra de hanseatiske kjøpmennene i Bergen i middelalderen – de ble kalt garper. Mens den tidligere hovedsakelig var i bruk i kystdistriktene i Vest- og Nord-Norge, har sin-genitiv i dag også blitt mer utbredt i talemålet på Østlandet. Språkrådet får ofte spørsmål om sin-genitiv. Den har ikke vært regnet som noen heldig konstruksjon i skriftlig norsk, verken på bokmål eller nynorsk. Det finnes nok ikke noe generelt «forbud» mot den (verken i offentlig språkbruk eller andre steder), men vi pleier ikke å tilrå bruk av den, heller. Med genitiv mener vi her først og fremst bruk av endingen -s eller det refleksive eiendomspronomenet (nå kalt possessiv) sin som middel til å uttrykke tilhørighet, eiendom eller andre forhold. Sin-genitiv er mest brukt på nynorsk, der den i likhet med s-genitiv særlig har vært godtatt ved navn og betegnelser på personer og andre levende vesener og til å uttrykke eiendomsforhold. Mange har kanskje en følelse av at sin-genitiv passer ekstra godt, bedre enn s-genitiv, når man vil framheve «eieren» av noe i forbindelser som det er i Ketil sin klasse ho går (og ikkje i Jo sin). For bokmålets del ser det ut til at sin-genitiv brer seg ikke minst ved egennavn, særlig slike som skrives (eller uttales) med -s til slutt (Andreas sin klasse, Peirce sin filosofi), og ved forkortelser (USA sin politikk). Vi må kunne godta spredte forekomster, men denne typen genitiv bør ikke prege en bokmålstekst. Det virker for øvrig som om mange «oversetter» bokmålets s-genitiv mer eller mindre automatisk til sin-genitiv på nynorsk. Men det er lite heldig. På begge målformer kan sin-genitiv lettere godtas ved personer og institusjoner enn ved begreper. En formulering som *Analytisk filosofi sitt syn på språkhandlingar bør rettes. Sett gjerne inn preposisjonsuttrykk i stedet: Synet på språkhandlingar

i analytisk filosofi. Andre genitivskonstruksjoner som er lånt fra bokmål, er *i tidas fylde, *årets namn, gjerne metaforer: *ballets løve. De fleste bør avvises, men noen av de vanligste, som dagens rett, må vi godta. I tillegg går genitiv greit i målsuttrykk (som fem mils veg, fire dagars ferie). Når vi retter en tekst, gjelder det å sette inn akseptable alternativer. Tenk konstruktivt og vær nøye med å variere språkbruken der bokmål har genitiv. Rent praktisk: Ikke bruk s-genitiv når andre løsninger er bedre. Ikke sett inn sin-genitiv så sant det er mulig å unngå det. I skrift vil sin-genitiv i praksis alltid veksle med s-genitiv i tekster av en viss lengde. Dette gjelder for begge målformer. Det kan derfor vanskelig stilles noe krav om at en forfatter må benytte enten s-genitiv eller sin-genitiv.

#1 2015

Tema:

NORSKFAGET 125 ÅR Folkeskoleloven av 1889 innførte syv klassetrinn. Barn i alderen 7–12 år skulle ha 24 timer undervisning i uken, mens barn i alderen 12–14 år skulle ha fra 18 til 24 timer. Det ble også innført friminutt etter hver time. Fram til da hadde de hatt det bare etter annenhver time. Folkeskolen var delt i én landsfolkeskole og én byfolkeskole med respektive lover fram til 1959. I 1969 ble navnet endret til grunnskolen. Norskfaget ble etablert som eget fag med Folkeskoleloven i 1889. I fjor var det 125 år siden, og det syntes Høgkolen i Buskerud og Vestfold måtte feires. Det er jeg glad for at de gjorde, for nå kan du som ikke deltok i feiringen lese hva som ble sagt på fagseminaret 26.11.2014. Bidragsyterne Dagrun Skjelbred, Laila Aase, Pål Hamre og Arne Johannes Aasen har velvillig bidratt med bearbeidede versjoner av foredragene på seminaret. Det setter jeg pris på. De skuer både fram og tilbake i historien og utviklingen til norskfaget. Kanskje er det godt å løfte blikket av og til, og forsøke å se de store linjene? Da kan hverdagens kjas og mas føles litt mindre viktig.

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

NORSKFAGET OG SKJØNNLITTERATUREN – RISE AND FALL? Eg vil først få takke for invitasjonen til å kome og bidra på norskfaget sin åremålsdag. Eg vil òg nytte høvet til å gratulere jubilanten sjølv med dagen. 125 år er ein god alder. Eg høyrde ein dag på radioen eit intervju med ein mann som var 100 år. Reporteren spurde jubilanten om kva som var oppskrifta på eit så langt liv. Svaret var enkelt: Han hadde levd på sild og potet. Hadde vi spurt dagens jubilant om kva som var oppskrifta på sitt lange liv, trur eg svaret hadde blitt like enkelt: Det har levd på lesing og skriving. Det er sjølvsagt rein sikringskost, heilt på linje med sild og potet.

#1 2015

PÅL HAMRE Førsteamanuensis ved avdeling for humanistiske fag og lærarutdanning, Høgskulen i Volda phamre@hivolda.no

Grunnen til at eg blei invitert her i dag, er nok at eg hausten 2014 disputerte med ei avhandling om norskfaget og skjønnlitteraturen. Den fulle tittelen på avhandlinga var Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739-2013. Avhandlinga handlar altså om norskfaget, eller rettare sagt det vi kan kalle norskfaglege emne, gjennom skulehistoria. Først i 1889 blei norskfaget kalla norsk, og det er grunnlaget for 125-årsjubileet vi feirar i dag. Leseopplæringa og skriveopplæringa derimot, har røter tilbake til 1739 – leseopplæringa rett nok i langt sterkare grad enn skriveopplæringa. Den statleg organiserte leseopplæringa har såleis sitt 275-årsjubileum i år. Det viktigaste det første dryge hundreåret etter 1739 var at elevane skulle lære å lese det andre hadde skrive, ikkje å skrive sjølve. Vi kan likevel merke oss at når vi dei seinare åra har vektlagt det vi i dag kallar grunnleggande ferdigheiter, er det altså ikkje noko nytt. Ein kan seie at ein då trekkjer til dømes lesing, skriving og munnleg kompetanse ut av norskfaget og inn i alle fag, som språk- og tekstopplæring, og då er historisk sett sirkelen slutta. Kjeldene i studien min har vore det som KjellArild Madssen (1999) har kalla norskfaget sine normtekstar, og det er statspedagogiske styringstekstar som forordningar, lover, stortingsmeldingar, innstillingar, rundskriv, studieplanar, skuleplanar, normalplanar, rammeplanar og leseplanar. 115 slike primærkjelder er analyserte i avhandlinga. Det er skulefaget norsk som var emne for studien, altså norskfaget i det vi i dag kallar grunn- og vidare-

gåande skule. I tillegg tok avhandlinga føre seg norsk i seminara/lærarutdanninga, sidan faget der heile tida har vore i eit forpliktande forhold til grunnskulens norskfag, og det har dessutan har vore rammeplanstyrt. Universitetet sitt norskfag, det som oftast blir kalla nordisk, fall dermed utanfor studien. Dei 115 primærkjeldene kan definerast som statspedagogiske styringstekstar. Særleg på 1700-talet og 1800-talet var styringstekstane korte, og skjønnlitteraturen var langt på veg gøymt under eit overordna omgrep om «læsning». Dermed blei andre tekstar normerande, og studien tek for seg sentrale verk som Pontoppidans forklaring frå 1737, Mallings leseverk frå 1777, Rahbeks lesebok frå 1799, Grøgaards lesebok frå 1816, P.A. Jensens lesebok frå 1863 og endeleg Nordahl Rolfsens leseverk, som kom ut frå 1892, og som har kome i samla opplag på 9 millionar bøker. For å presentere avhandlinga og meg sjølv nærare på fagdidaktikken sitt topografiske kart, kan eg nemne at rettleiarane mine var Kjell-Arild Madssen og Laila Aase, ein av opponentane var Dagrun Skjelbred, og vi har høyrt begge dei to sistnemnde her før i dag. Eg dristar meg til å kalle desse to av fagdidaktikkens grand old ladies, og eg nøler ikkje med å kalle Kjell-Arild Madssen for fagdidaktikkens grand old man, sjølv om han ikkje ville likt det med grand. Strukturmessig sett er avhandlinga delt inn i fire historiske kapittel i dialog med Rune Slagstad si bok De nasjonale strateger frå 1998, og Alfred Oftedal Telhaug og Odd Asbjørn Mediås si bok Grunnskolen som

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

nasjonsbygger frå 2003. Frå dei har eg henta ein vilje til å sjå overordna perspektiv knytte til skule- og utdanningshistoria, men mitt blikk er snevrare: Eg studerer korleis dette ser ut for norskfaget sin del, og meir spesifikt for norskfaget sin tradisjonelt sterkaste danningskomponent: lesing av skjønnlitteratur. Og mine teoretiske verktøy har vore andre: hermeneutisk grunnteori, læreplanteori, danningsteori og kanonteori. Og då ser det historiske biletet litt annleis ut: • 1739−1889: Mot eit morsmålsfag • 1889−1935: Nasjonalisering av morsmålsfaget • 1935−1976: Formal vending og individualisering • 1976−2013: Restaurative rørsler Desse overskriftene representerer mine bidrag til å forstå det faghistoriske feltet. Avhandlinga søkjer dei lange linjers riss basert på dokumentanalyse og teksthistorisk tilnærming. I denne samanhengen må eg avgrense presentasjonen til overordna funn, ikkje nyansar og lange argumentasjonsrekkjer.

HISTORISKE PERIODAR

Embetsmannsstaten sin skule, det som her svarer til perioden frå 1739−1889, var først og sist ein kristendomsskule. Allmugeskulen sitt mål om å lære elevane å lese, var religiøst motivert. Også latinskulen var sterkt forankra i kristendommen, men var ut over det forankra i retorikken og estetikken. Gjennom lesing av mønstertekstar i krestomatien, altså ein slags sjangerkatalog av tekstar, skulle ein danne smaken til elevane slik at dei utvikla den «fornødne maturitet». Pontoppidans forklaring var periodens dominerande leseverk i allmugeskulen, krestomatien var det typiske leseverket for den høgre skulen. Venstrestaten, med sitt skulemessige gjennomslag frå 1889 til 1935, skulle bidra til ei markant nasjonalisering av morsmålsfaget. To månader etter at han var blitt landets første folkevalde statsminister i 1884, skreiv Johan Sverdrup eit ti sider langt brev til sin eigen kyrkjeminister Elias Blix, og Sverdrup sette brevet på trykk i Dagbladet. Brevet var eit program for utvikling av skulevesenet på eigen – på nasjonal – grunn. Ved «Oplysningens jevne Udbredelse», argumenterte Sverdrup, skulle det norske folket sameinast til en «helstøbt, harmonisk udviklet Nation». Norskfaget spelte her ei nøkkelrolle – her fann ein både norsk språk og litteratur. Norsk oldtid erstatta antikken som historisk forankring, og det moderne gjennombrotet blei den nye blømingstida for nasjonen. Resultata let ikkje vente på seg: Folkeskulelovene kom i 1889, seminarlova kom i 1890 og avlatiniseringa av gymnaset i 1896. Leseverket som framfor alt kjenneteikna epoken, var Nordahl

Rolfsens leseverk, med eit samla opplag på 9 millionar bøker. Arbeidarpartistaten, med skulemessig gjennomslag frå 1935 til 1976, skulle hente si skulepolitiske forankring frå eit stadig ekspanderande pedagogikkfag. Den såkalla reformpedagogikken vende seg mot det dei kalla bokskulen – no skulle elevane lære ved å gjere, ikkje berre ved å lese. Sentral i denne prosessen var

«Under venstrestaten fekk morsmålsfaget si moderne utforming som eit norskfag, eit fag med vekt på norsk språk og litteratur.»

Bernhof Riebsskog, og i norskfagleg samanheng, Hans Bergersen. Sterkt påverka av den såkalla pedometrien trudde dei at dei kunne måle seg til ein betre skule, eit betre norskfag. Med normalplanen av 1939 fekk vi for første gang eit læreplanverk med forskingstilvisingar i fotnotane. Arbeidarpartistatens instrumentalisme erstatta slik venstestatens nasjonalisme. Dei siste fire tiåra, altså perioden frå midten av 1970-åra, kan seiast vere ein kamp langs dei same frontane. Gudmund Hernes sine 90-talsreformer lyfta venstrestatens nasjonaliserte morsmålsfag fram på ny med Nordahl Rolfsens leseverk som ideal. Kristin Clemet skulle inne i det nye tusenåret markere ei instrumentalisme og eit testregime utan tidlegare sidestykke. På denne måten kan morsmålsfaget si historie skildrast som ein serie markante brot. Problemet med ei slik tilnærming er at den blir for enkel, den er ikkje sensitiv for kontinuiteten som er til stades. Under venstrestaten fekk morsmålsfaget si moderne utforming som eit norskfag, eit fag med vekt på norsk språk og litteratur. Denne faglege innramminga har vore sterk, og den skaper ei fagleg treigheit, ein motstand med omsyn til endringar. Reformpedagogikken sitt gjennomslag i 1939-planen gjaldt den generelle delen av planen, ikkje norskplanen, der var det meste som før. Når det gjaldt den vidaregåande skulen, var han endå meir immun mot endringar enn grunnskulen. Lektorane i den vidaregåande skulen hadde si norskfaglege forankring og gav ikkje så lett slepp på den. Der var nær sagt ein nasjonsbyggande konsensus og balanse mellom universitetet sitt morsmålsfag og den vidaregåande skulen like inn i 1970-åra.

#1 2015

RISE AND FALL?

Ein kan seie at avhandlinga dokumenterer skjønnlitteraturen sitt rise and fall i norsk skule. Det var under framveksten av venstrestaten norskfaget og skjønnlitteraturen skulle spele ei nøkkelrolle og bli «fagenes fag», som Gerhard Gran formulerte det. Danningsinnhaldet blei då for alle skuleslag nasjonalisert, og det nasjonale etos blei forankra i ei litteraturhistorisk utviklingshistorie frå norrøn storhetstid via firehundreårsnatta til dei norske forfattarane igjen «trer fram i førarsetet», som det står i ein læreplan. Denne etiske sinnelagsskuleringa har eit tydeleg integrasjonsmotiv: eitt folk, ein kultur, ein nasjon. Arbeidarpartistaten si formale vending og individualisering frå 1930-åra skulle i første omgang endre lite på dette. Dette prega dei generelle delane av læreplanane, men fekk heller små konsekvensar for norskfaget. Til det var den faglege innramminga frå venstrestaten for sterk. Men i 1970-åra skjedde mykje samtidig. For det første vaks det fram ei politisk og pedagogisk rørsle som vende seg både mot den nasjonsbyggande funksjonen den hadde fått i arv frå venstrestaten, og den instrumentelle funksjonen frå reformpedagogikken. Litteraturen og litteraturhistoria blei vurdert som eit ideologisk resultat av ein borgarleg danningskultur som ein ville frigjere seg frå. Ein kan merkje seg at tre ting skjer samtidig i 1970-åra: For det første blir det kulturnasjonale utgangspunktet utfordra, dels «nedanfrå», i ei interesse for det lokale, og dels «ovanfrå», i ei interesse for det overnasjonale. For det andre skjer det ei detronisering av tradisjonelle teksthierarki og førestillingar kring «den høge litteraturen». For det tredje, og truleg i samanheng med dette, blir ein meir verdikritisk lesetradisjon aktualisert i skulen. Det er i denne konteksten lærarutdanninga blir meir profesjonsretta og fagdidaktikken etter kvart oppstår som innovativ del av norskfaget, etter kvart med LNU som sentral aktør. Men då var på eitt vis barnet allereie tømt ut med badevatnet: Leitar ein etter substansielle danningselement i norskfaget, vil ein vanskelegast finne dei i normtekstane frå 1970-åra. Dei to neste tiåra skulle pendelen slå tilbake. Den restaurative tenkinga på den politiske høgresida i 1980-åra, representert ved Kjell Magne Bondevik og Lars Roar Langslet, blei overraskande både overtatt og overgått av 1990-åra sin tydelegaste figur og reformator: Gudmund Hernes. Med Hernes blei tradisjonen på ny løfta fram med styrke; norskfaget blei rehistorisert, rekanonisert, og skjønnlitteraturen fekk på ny rolla som sjølve limet i nasjonen, som sjølve grunnlaget for dei felles referanserammene. Gudmund Hernes er venstrestatens hittil siste danningsagent. Det nye tusenåret skulle by på reformer som

styrkte dei nytteorienterte sidene ved faget på kostnad av dei danningsorienterte, og som tona ned det felles kulturprosjektet til fordel for dei meir individuelle. Det tydelegaste utdanningspolitiske prosjektet er så langt Kristin Clemets. Ho skulle bli ei markant talskvinne for skulens nyttefunksjon i det jordiske liv, for effektivitet i opplæringa og for forbetringar baserte på måling og «eksakte metodar». Prosjektet høyrer til den delen av den restaurative skulepolitikken som handlar om ei nyliberalistisk interesse for effektivitet i opplæringa. Den openberre historiske parallellen er arbeidarpartistaten si pedometriske fløy frå 1930-åra, og Clemet både innførte og var talskvinne for dagens testregime i norsk skule. Spørsmålet i ein slik samanheng er i siste

«Det eg kallar skjønnlitteraturen sin klassiske periode i norsk skule, er kjenneteikna av at skjønnlitteraturen si rolle var ein uproblematisert del av eit nasjonsbyggingsprosjekt.» instans om lesing av skjønnlitteratur bidrar til effektivitet i opplæringa, om det på noko vis kan slå ut i betra bruttonasjonalprodukt. Det eg kallar skjønnlitteraturen sin klassiske periode i norsk skule, er kjenneteikna av at skjønnlitteraturen si rolle var ein uproblematisert del av eit nasjonsbyggingsprosjekt. Lesinga trengde inga legitimering. Det treng ho nok i dag, også fordi det nasjonale er meir samansett enn før. Avhandlinga kan såleis gje ein historisk bakgrunn for litteraturdidaktiske refleksjonar i ei tid då legitimeringa av skjønnlitteraturen i norskfaget er under press. Lat meg legge til at dagens læreplanverk representerer ei spennande nyskaping hermeneutisk sett, berre føregripen av 1970-åras verdikritiske tilsnitt. Kunnskapsløftet gir lesaren vesentlege konsesjonar i høve tradisjonen. Reforma erstattar den tradisjonelle historisk-kronologiske tilnærminga med meir komparative tilnærmingar, ein kan sjå det slik at reforma erkjenner at også eleven er eit historisk individ, ikkje ei tom form som skal fyllast med kulturarv. Sagt annleis: Når nasjonsbyggingsperspektivet er tona ned, opnar det for ei anna hermeneutisk tilnærming enn den reint verdistadfestande.

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

DISKURSAR OM NORSKFAGET

Rise-and-fall-motivet knytt til skjønnlitteraturen si historie i skulen er no ein ting, kan ein seie. For faghistorisk interesserte som meg er jo det spennande i seg sjølv. Men ein kan spørje seg: Kva for innsikter kan ein hente ut av ein slik studie på eit meir generelt plan? Kva for førestillingar om opplæring er det norskfaget medierer? I denne samanhengen skal eg avgrense meg til å identifisere tre slike diskursar gjennom skulehistoria. Den første eg vil peike på, er nasjonsbyggingsdiskursen, altså den ideologiske førestillinga om at morsmålsfaget skal vere eit norskfag. Denne førestillinga handlar om Noreg, ikkje som ein stat der borgarane har rettigheiter som medlem av staten, men som ein kulturnasjon: eitt folk, ein kultur, eitt språk. Norskfaget blir

«Den instrumentelle diskursen er sentral i heile etterkrigstida, å bygge landet handla òg om å bygge skulen. Poenget med å sjå det som ein diskurs, er likevel å sjå det gjennom historia.» såleis arena for ei etisk sinnelagsskulering med samfunnsintegrativt siktemål. Nasjonsbyggingsdiskursen knyter til seg ein serie metaforar. Når vi brukar omgrep som morsmålet, fedrelandet og forfedrane våre, så er den underliggande metaforen at heile nasjonen er ei slekt, altså ein slektsmetafor. Når vi snakkar om nasjonen sine røter, så er den underliggande metaforen at nasjonen er eit tre. Og når ein vidare snakkar om nasjonen sin fødsel og vekst, så er den underliggande metaforen at nasjonen er eit individ, altså udeleleg. Slike omgrep og metaforar gjennomsyrar heile førestillinga om eit norskfag. Ein kan seie at nasjonsbyggingsdiskursen vart gjort verksam og dominerte i venstrestatens framvekst, og heilt sentralt i denne samanhengen er sjølvsagt Nordahl Rolfsens leseverk. Men også det har sin historiske forløpar: Ove Mallings bok Store og gode handlinger av Danske, Norske og Holsternere frå 1777. Og kva var den historiske konteksten for den? Jau, det var sterke patriotiske strøymingar i heilstaten: Det tyskvennlege Struensee-regimet blei erstatta av det meir konservative Gullberg-styret, som ville redusere den tyske påverknaden til fordel for det danske. I 1776 innførte dei lova om innfødsrett, og den betydde at embeta i staten var reser-

verte for dei som var fødde i Danmark. Ove Mallings bok blir innleidd av at han hyllar denne lova, som skulle sikre «Udkomme, Sikkerhed og Hæder for os og vore Efterkommere». I den andre enden av historia, altså i vår tid, er det sjølvsagt Gudmund Hernes som i sterkast grad har gjort nasjonsbyggingsdiskursen verksam. Når eg bruker diskursomgrepet på denne måten, er heile poenget at det ikkje er avgrensa til ein gitt epoke, men at det er verksamt og kan mobiliserast gjennom historia. Skjønnlitteraturen si rolle vil ut frå eit slikt perspektiv handle om kulturmessig samfunnsintegrasjon, om kulturbygging og om kulturvern. Den andre diskursen som eg vil identifisere, er den instrumentelle diskursen, eller om ein vil, human-capital-diskursen. Ut frå eit slikt perspektiv er ein opptatt av befolkninga sine kunnskapar og ferdigheiter. Ved å investere i utdanning og opplæring vil ein altså auke i første omgang humankapitalen, i neste omgang kapitalen, altså bruttonasjonalproduktet. I morsmålsfagleg samanheng kan eit slikt instrumentelt perspektiv ytre seg som ei sterk vekt på grunnleggande ferdigheiter og lite anna. Å lese godt og å skrive godt blir slik grunnlag for vidare utdanning og produktiv deltaking i arbeidslivet. Dette var den uttalte bakgrunnen for begge dei siste reformene av skulen: Gudmund Hernes formulerte det slik at vi ikkje fekk nok kompetanse ut av befolkningas talent, Kristin Clemet sitt utgangspunkt ti år seinare var nøyaktig det same. Den instrumentelle diskursen er sjølvsagt bakgrunnen for testregimet vi har i norsk skule i dag. Det er òg den diskursen som ligg bak førestillinga om at den viktigaste ressursen vår ikkje er oljen, men det som er inne i hovudet på folk. Og kven vil ikkje ha effektivitet i opplæringa? Den instrumentelle diskursen er sentral i heile etterkrigstida, å bygge landet handla òg om å bygge skulen. Poenget med å sjå det som ein diskurs, er likevel å sjå det gjennom historia. Og då vil ein sjå at den instrumentelle diskursen er like gamal som morsmålsfaget sjølv. Reformene frå 17- og 1800-talet for den høgre skulen opna alltid med ei klage over at ungdomen kom til universitetet «meere raae og mindre grundet baade i Religionen og i Hoved-Sprogene, ja og i Vort eget Fædernelands Sprog», eg siterar her frå 1775-reforma. På 1800-talet argumenterte Hartvig Nissen taktisk i tråd med realistane – det som var bra for den enkelte, var bra for kommunen, var bra for «det heles del». På 1900-talet får den instrumentalismen sitt metodiske gjennomslag i den såkalla pedometrien, med Bernhof Ribsskog og Hans Bergesen som sentrale aktørar. Ut frå eit instrumentalistisk perspektiv har ikkje skjønnlitteraturen ei privilegert rolle. Den kan på sitt beste bidra til leselyst, lesestimulering og mengdetrening, men kanskje ikkje så mykje meir. Hartvig Nissen balanserte sitt nytteper-

#1 2015

spektiv opp mot ei førestilling om allmenndanning. Det same kan ein knappast seie om Kristin Clemet. Den siste diskursen eg vil identifisere, er elevdiskursen. Ulikt dei andre diskursane er denne diskursen sensitiv for at det faktisk er unge menneske som er under opplæring i skulen. Elevdiskursen viser seg som ei vending mot barnet, ein kan seie som ei tilpassing til barnet. Når Stortinget i 1878 slo fast at «Undervisningen i Almueskolen saavidt muligt skulle meddeles på Børnenes eget Talesprog», så kan ein seie at elevdiskursen er verksam. Helga Engs mange forskingsbidrag på 1900-talet høyrer også heime i elevdiskursen. Eit høgdepunkt hadde elevdiskursen i 1970-åra, og i norskfagleg samanheng kan ein følgje ei linje frå det såkalla NISK-miljøet («norsk i sammenholdte klasser») fram til 1980-åras krangel om den såkalla «vesle bibelen». Den vesle bibelen var formuleringar i læreplanutkastet til det som til slutt skulle bli mønsterplanen av 1987, som talte varmt og prinsipielt om at barna faktisk hadde eit språk når dei begynte i skulen, og at dette språket skulle ein støtte, ikkje avlære. Dette blei lagt til sides av ei politisk leiing som var opptatt av normert rettskriving. Når morsmålsfaget etter kvart har opna for at elevane les barnelitteratur i skulen, og ikkje berre vaksenlitteratur, høyrer også det til elevdiskursen, altså ei tilpassing til eleven. I eit elevperspektiv kan skjønnlitteraturen bidra til både å støtte og å utfordre elevane i deira utvikling. Norsk kan slik vere eit identitetsfag, for å seie det med Sylvi Penne, og også Jon Smidt har levert bidrag som kan tolkast i eit slikt perspektiv. Ein kan kanskje seie at tyngdepunktet dreier frå teksten til eleven, altså overordna sett eit reader-reponse-perspektiv. Det er eit poeng at desse tre diskursane eg har nemnt, ikkje berre er historiske fenomen, dei er ideologiske førestillingar som er, og kan gjerast verksame.

GJELDANDE LÆREPLANVERK

Eit døme på dette er gjeldande læreplanverk, altså det som gjeld for skulen i dag. Det består av fire ulike tekstelement, og dei påkallar vidt ulike diskursar om utdanning. Det første en den generelle delen som enno gjeld frå 1994, altså skriven med Gudmund Hernes som politisk drivkraft. Nøkkelomgrepa her er «felles referanserammer», det er sjølve limet som held samfunnet saman, og det er grunnlaget for all tenking, forståing og kommunikasjon. Den diskursen Hernes her gjer verksam, er nasjonsbyggingsperspektivet, og den historiske forløparen er venstrestatens nasjonaliserte morsmålsfag. Når Torbjørn Røe Isaksen no har varsla at han vil fornye den generelle delen av læreplanen, vil nok resultatet dreie meir i instrumentalistisk lei, trass i at Torbjørn Røe Isaksen har vore medredaktør for ei bok om konservatisme. Det er ingenting som tyder på

at dette stikk så djupt hos Røe Isaksen at han vil gjere Hernes rangen stridig som venstrestatens siste danningsagent. Den neste tekstdelen er den såkalla læringsplakaten frå Kristin Clemets hand. Den høyrer tilsynelatande til elevdiskursen – læringsplakaten klarlegg elevane

«Læringsplakaten viser så å seie elevdiskursen si bakside, som ei nyliberalistisk interesse for enkelteleven sine rettigheiter, eleven som forbrukar av skule.» sine rettigheter, læraren og skulen sine plikter. Det som likevel er slåande, er at læringsplakaten manglar kollektive pretensjonar. Plakaten skildrar enkelteleven sine rettigheiter som individ, ikkje som deltakar i eit felles og forpliktande læringsmiljø i klassen. Læringsplakaten viser så å seie elevdiskursen si bakside, som ei nyliberalistisk interesse for enkelteleven sine rettigheiter, eleven som forbrukar av skule. Øystein Djupedal og SV sitt bidrag då dei kom til makta, blei då òg å utvide denne elevdiskursen. Tekstdel nummer tre i Kunnskapsløftet er eit tillegg som talar varmt om sosial og kulturell kompetanse. Så kjem dei aktuelle fagplanane, og i mitt perspektiv norskplanen i si reviderte form frå 2013. Norskplanen spesifiserer ikkje dei felles referanserammene som den generelle delen talar så varmt om. Danningsinnhaldet er uspesifisert, og skjønnlitteraturen har mist si privilegerte rolle. Nasjonsbyggingsperspektivet er tona ned. Med vekt på dei grunnleggande ferdigheitene og med testregimet som kontekst, er det rimeleg å tolke det som er vektlegging av den instrumentalistiske diskursen, som ei instrumentell dreiing. Gjeldande læreplanverk kan på denne måten opnast og tolkast opp mot faget si historie og dei ulike diskursane som finst om sentrale storleikar som fag og innhald, individ og fellesskap, kunnskapssyn, danningssyn og syn på eleven. Historia er slik nærverande, viss ein har blikk for det historiske reservoaret ei faghistorisk tilnærming kan tilby. Eg nemnde elevdiskursen si bakside, den nyliberalistiske forbrukar-logikken, no altså òg i skulen. Lat meg legge til: Også integrasjonsmotivet og nasjonsbyggingsdiskursen har ei form for bakside, og den handlar

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

om ei form for fråstøyting. Då bør vi kanskje diskutere korleis ein i norskfaget kan tone ned det nasjonale, og at ein ikkje endar opp med førestillinga om at det norske alltid er det beste. I denne samanhengen kunne ein òg vore opptatt av korleis ein handterer eit stadig meir fleirkulturelt samfunn. Vidare kunne ein vurdert korleis morsmålsfaget gjennom historia har handtert diversitetar innan nasjonen. Korleis har ein handtert det at vi har to språk, altså norsk og samisk? Korleis har ein i morsmålsfaget handtert situasjonen med to målformer innan det norske, med bokmålet som ein dominerande part? I kor stor grad og korleis har morsmålsfaget handtert at kulturhistoria ikkje berre er ei historie om store menn? Korleis er til dømes kvinnelege forfattarar framstilte i lærebøkene − er dei, for å låne ei formulering frå Bente Aamotsbakken, kanoniserte eller kandiserte?

FRAMTIDAS NORSKFAG

Eg trur at vi som forvaltarar av framtidas norskfag vil måtte forholde oss til desse tre diskursane – vi gjer det truleg allereie. Eg skal ikkje seie kva for av ein desse diskursane som vil vere framtida for skulen generelt, og for norskfaglege emne spesielt. Eg trur nasjonsbyggingsperspektivet har ei framtid berre viss vi klarer å vise at det nasjonale alltid har vore samansett historisk sett, og at det i dag er det meir enn nokon sinne. Den instrumentelle diskursen klarer seg godt på eiga hand gjennom OECD si overstyring av skulen, jamfør Svein Sjøbergs innlegg dei siste åra. Det kan hende at oppgåva i framtida kan handle om å dempe den instrumentelle diskursen litt, eller i alle fall vise at opplæringa har eit breiare mandat. Elevdiskursen vil alltid vere viktig, fordi

«Skulen sine vakraste ideal handlar om at vi må lære elevane å ta ansvar for andre, også dei som vi ikkje kjenner, altså evna til å føle med andre.»

opplæringa alltid må rette seg mot det lærande subjektet. Samtidig må tilpassinga til enkeltindividet balanserast mot kollektive forpliktingar i læringsfellesskapet. Vi er alle ulike, men vi er like òg, og vi må uansett lære oss å leve saman i ulike kollektiv, som til dømes ei skuleklasse er. Skulen sine vakraste ideal handlar om at vi må lære elevane å ta ansvar for andre, også dei som vi ikkje

kjenner, altså evna til å føle med andre. Viss det er eit perspektiv eg gjerne skulle sett litt meir av i tillegg til desse tre, er det det eg vil kalle eit kritisk-humanistisk perspektiv, eller, om ein vil, ein kritisk-humanistisk diskurs. Vi har ein tradisjon tilbake til 1970-talet for å lære elevane å vere kritiske til reklamar, og det arta seg då som arbeid med verkemiddelanalyse. Eg trur at viss vi skal lære elevane å vere kritiske i dag, må det fundamenterast langt breiare enn det. Ei løysing kan vere å kople den kritiske opplæringa til ei allmenn humanisme i vidaste forstand, altså ei form for humanitet, om det å vere menneske i verda. Eg skal ikkje gå neste foredragsholdar i næringa ved å begynne å teikne eit kart over framtidas norskfag, det overlèt eg til Arne Johannes Aasen. Lat meg likevel nemne eit par moment som rykkjer det historiske perspektivet opp mot tett samtid. Analysegrunnlaget for mi avhandling var, som eg har nemnt, 115 normtekstar frå perioden 1739 til 2013. Og sidan historia ikkje tok slutt, heller ikkje då eg leverte avhandlinga mi, så kjem nye normtekstar til. Den viktigaste normteksten i 2014 var NOU nr. 7, og den har tittelen Elevens læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Utvalet har fått namnet Ludvigsenutvalet etter utvalsleiaren, Sten Ludvigsen. NOU-en er ein delrapport som skal utgjere kunnskapsgrunnlaget for hovudrapporten som skal kome seinare, og den skal utmeisle framtidas skule. Eit hovudgrep i NOU-en ser ut til å vere det dei kallar «dybdelæring». Djupnelæringa blir definert av sin antipode, overflatelæringa. Her gjer utvalet det vel enkelt for seg sjølv ved å hoppe historisk bukk over eit 150 år gamalt ideal om allmenndanning, med Hartvig Nissen som sentral aktør og tidleg pioner. Eit anna grep utvalet innvarslar, er at dei vil ha ei fagfornying i skulen. Historiske faggrenser skal utfordrast og kanskje erstattast av nye. Då Ludvigsen-utvalet skulle overrekke NOU-en til ministeren, skjedde det i ein offentleg seanse med Rune Slagstad som innleiar. Det gjekk som det vel måtte gå. Slagstad viste til at rapporten lente seg tungt og ukritisk på PISA, TIMSS og OECD, den historiske delen i NOU-en kallar han «innledende dekor», og han seier at rapporten er blotta for refleksjon over kva for samfunnsinstitusjon skulen er. Rapporten er kort sagt både overflatisk og lettvint, ifølge Slagstad. Med utgangspunkt i norskfaget kan vi spørje: Har Slagstad rett? Er rapporten blotta for historisk innsikt i kva norskfaget er? Norskfaget sitt historiske legitimeringsgrunnlag fyller seks avsnitt på side 76 og 77 i rapporten. Her er ingen faghistoriske referansar, til dømes til Laila Aase, Kjell-Arild Madssen, Dagrun Skjelbred, Torill Steinfeld

#1 2015

eller andre. Dei fleste avsnitta er innleidde av ein historisk påstand, og her er eit utval av dei: • «Læreplanene fra århundreskiftet mellom 1800tallet og 1900-tallet la vekt på leseopplæring.» • «Etter 2. verdenskrig fikk læreplanene en bredere profil som et kultur-, dannings- og redskapsfag […]» • «Med læreplanene på 1980-tallet ble norsk også et holdningsfag.» • «Læreplanene på 1990-tallet la økt vekt på norsk som redskaps- og kommunikasjonsfag.» • «Kunnskapsløftets norskplan viderefører norskfagets profil som et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling.» Ingen av desse påstandane gir meining i seg sjølv, dei er meir misvisande enn rette som karakteristikkar av morsmålsfaget si historie. Det ser ut som utvalet har putta tidsepokar og påstandar om norskfaget inn i ein einarma banditt, og så har dei dradd i spaken for å sjå om resultatet blei som originalest. Og det blei det. Ludvigsen-utvalet si forståing av morsmålsfaget si historie er svak, og den er urovekkande svak i og med at dette skal vere grunnlaget for nye faggrenser. Dei har dessverre utvist for liten kjennskap til dagens jubilant. Aller sist vil eg minne om at tekstomgrepet dei siste tiåra har gjennomgått ein revolusjon som vel overgår den gutenbergske. Medan den gutenbergske

«Norskfaget har, for å låne metaforar av Dagrun Skjelbred, gått frå Fadervår til Facebook, frå Gutenbergs trykkjekunst til Zuckerbergs web 2.0. Lesing blir resepsjon, skriving blir produksjon, i utvida tyding. Og så må vi lære elevane å reflektere over både det eine og det andre.»

revolusjonen handla om masseproduksjon av tekst, kan vi seie at dagens revolusjon ikkje berre handlar om det, men òg om massen sin produksjon av tekst. Tradisjonelle tekstkategoriseringar og kommunikasjonsmodellar må erstattast av nye. Norskfaget har, for å låne metaforar av Dagrun Skjelbred, gått frå Fadervår til Facebook, frå Gutenbergs trykkjekunst til Zuckerbergs web 2.0.

Lesing blir resepsjon, skriving blir produksjon, i utvida tyding. Og så må vi lære elevane å reflektere over både det eine og det andre. Med eit ekspanderande tekstomgrep blir nødvendigvis skjønnlitteraturen i nokon grad marginalisert. Ein kan sjå det slik at tradisjonelle sjangerinndelingar fusjonerer i eit ekspanderande tekstomgrep, der skjønnlitteratur berre er ein underkategori, parataktisk sidestilt med ei rad andre sjangrar og basert på ei vifte av teknologiske tekstformer. Den sjølvsagde og privilegerte rolla til skjønnlitteraturen er dermed i seg sjølv historie, og det betyr at denne og andre sider ved norskfaget må legitimerast på ny for at jubilanten skal ha livskraft i framtida. Og så har vi jo alltids sikringskosten, leseopplæringa og skriveopplæringa, å falle tilbake på. Avhandlinga er tilgjengeleg på https://bora.uib.no/handle/1956/8667 Teksten har eit munnleg preg og er ikkje arbeidd om til artikkelformat.

Landslaget for norskundervisning og Fagbokforlaget inviterer:

NORSKBOKKLUBBEN I 200 FEIRING MED FAGLIG SUBSTANS OG KUNSTNERISK INNSLAG Vi lanserer bok nr. 200 i LNUs skriftserie, Film og fortelling av Audun Engelstad. Møt Lars Vaular. Han leser egne tekster, og samtaler med Kjersti Solbu om hvordan man kan jobbe med kreativ tekst i skolen. Hva kjennetegner god sanglyrikk og gode raptekster?

Foto: Erik Five

Andre smakebiter fra programmet: • • •

Forfatterforhør med Henning Fjørtoft Få bedre stemme med Eldbjørg Lognvik Quiz! Med Toril Opsahl

16. APRIL, LITTERATURHUSET I OSLO (WERGELAND)

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Dørene åpnes 18:30, program 19:00–21:30. Innlagt pause. Gratis inngang – meld deg på WWW.FAGBOKFORLAGET.NO/ NORSKBOKKLUBBEN200

#1 2015

NORSKFAGET I FRAMTIDA? Det er tid for ein brei diskusjon om korleis norskfaget bør vere i framtida. I 2013 oppnemnde regjeringa eit utval, leia av Sten Ludvigsen, som vurderer faga i grunnopplæringa opp mot krav til kompetanse i framtidig samfunns- og arbeidsliv, og norskfaget er sjølvsagt eitt av faga som blir vurdert av utvalet.

ARNE JOHANNES AASEN Senterleder ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking, Høgskolen i Sør-Trøndelag arne.j.aasen@hist.no

I haust publiserte utvalet eit kunnskapsgrunnlag, NOU2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole, som presenterer sentrale problemstillingar for arbeidet mot ei innstilling som kjem i juni. NOU-en gir også ei framstilling av den historiske utviklinga til fag i grunnopplæringa, samanliknar fag i norsk skule med læreplanar i andre land, og presenterer dokument frå ei rekkje nasjonale og internasjonale aktørar om framtidige kompetansebehov. Den komande innstillinga vil gi tilrådingar om innhald, organisering og styring av skulen i framtida, og vi kan rekne med at politikarar og embetsverket vil følgje opp fleire av tilrådingane. Med andre ord er det grunn til å tru at utvalet legg viktige premiss for utviklinga av norsk skule i åra som kjem, òg for norskfaget. I og med at innstillinga til Ludvigsenutvalet framleis er under utvikling, bør norsklærarar bidra i diskusjonane. Det er viktig at fagkompetansen og praksiserfaringane til alle dei som møter elevar i klasseromma kvar dag, spelar inn i framtidige tilrådingar og politiske avgjerder. Det er vanskeleg å spå korleis framtida blir, om kva for endringar som vil skje innan kunst, kultur, skulen, yrkeslivet og samfunnet generelt. Ser vi tilbake på dei siste tiåra, har endringstakten vore høg. Ny teknologi har medført endringar innan yrkesliv, utdanning og tekstkulturar, og vi må ta høgde for at endringar vil kome. Ein konsekvens av dette er at det vil oppstå yrke som krev kompetanse som vi ikkje kan sjå føre oss i dag. I forlenging av eit slikt resonnement er det nødvendig å spørje kva kompetansar samfunnet vil trenge og kva for nøkkelkompetansar individa treng som gir inngang til aktiv deltaking på alle område. «21th Century Skills»

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

er eit nytt felt som forsøker å svare på desse utfordringane, og fleire internasjonale organisasjonar utviklar program og dokument som undersøker korleis utdanningssystemet må endre seg for å førebu oss på framtida. Desse programma framhevar til dømes at elevane må utvikle ferdigheiter og kunnskap for å kunne tenke kritisk, løyse problem, kommunisere og samarbeide med andre (Partnership for 21th Century Skills, 2014). Fellesnemnaren for alle desse momenta er det å kunne utføre språkhandlingar. Det er derfor liten tvil om at det å kunne kommunisere gjennom å lese, skrive og uttrykke seg munnleg og visuelt blir viktig i framtida. Med andre ord vil fleire sentrale område i norskfaget bli viktige i framtida.

AKTUELLE PROBLEMSTILLINGAR FOR NORSKFAGET

Omgrepet kompetanse er sentralt i tenkinga rundt «21th Century Skills», og denne teksten vil reise spørsmål om korleis vi kan forstå kompetanse i norskfaget, på fagets premiss. Men før blikket blir retta mot framtida for å spørje korleis norskfaget bør endre seg for å møte framtidige kompetansebehov, skal vi stoppe opp ved nokre samtidige problemstillingar ved å spørje korleis norskfaget bør vere i dag i forlenging av den kunnskapen vi har om praksis i norskfaget. Like viktig som å tenkje korleis faget bør utvikle seg gjennom prognosar og hypotesar om framtida, bør diskusjonen inkludere perspektiv på moglege utfordringar som vi bør møte på kort sikt. Det finst fleire problemstillingar rundt norskfaget som må drøftast: • Funksjonskompetansar i den første leseog skriveopplæringa: Måla for den første leseog skriveopplæringa har blitt tydelegare med dei reviderte norskplanane frå 2013. Alle elevar skal kunne lese og skrive etter dei to første åra i skulen, noko som inneber at mange skular startar med systematisk opplæring frå første veke på første årstrinn, med metodar som oppdagande skriving, skrive seg til lesing, rettleidd skriving og rettleidd lesing. Forståeleg nok er det fokus på kodekompetansar, som å avkode når ein les og innkode når ein skriv. Det er heldigvis snart slutt på skular som bruker det første skuleåret til å lære elevane ein og ein bokstav lausrive frå faktisk lesing og skriving. Spørsmålet er om dei funksjonelle sidene ved lesing og skriving er godt ivaretatt, noko som vil seie at opplæringa gir elevane forståing av kva ein bruker lesing og skriving til, av kva som kan vere formålet med lesing og skriving, at dei får erfare at lesing og skriving (saman med teikning) er meiningsskapande handlingar som kan gi dei positive erfaringar og strategiar for oppleving og læring som dei kan

utvikle vidare i opplæringa (Morrow et al, 1999). • Læringsutbyttet til elevar på mellomtrinnet: Lukkast mellomtrinnet med tilpassa skriveopplæring for alle elevane? Observasjonar frå Ny GIV, skulebesøk og utvikling av skriveprøver for 5. og 8. årstrinn (fritt tilgjengelege i Utdanningsdirektoratets prøvebank) gjer at det er grunn til å frykte at ein god del av elevane har låg eller manglande utvikling av skrivekompetanse på mellomtrinnet. Får elevane nødvendige stillas når dei les og skriv stadig meir komplekse fagtekstar og sjangrar frå fjerde til

«Vi treng meir forsking på læringsutbyttet til elevane på mellomtrinnet og samanhengen mellom tilpassa opplæring og læringsutbytte.»

sjuande årstrinn? Får dei støtte i å utvikle strategiar for å forstå tekstane dei les og bli merksame på eigenskapar ved desse som dei kan bruke i eiga skriving? Får dei respons undervegs i skriveprosessane? Er det ein fare for at mange elevar får vekeplanar og blir overlatne til seg sjølv i å forstå korleis dei skal lese og skrive svar på oppgåver på stensilar eller i lærebøkene? Kan vi i Noreg tale om det som i USA blir omtala som «the 4th grade slump» (Goodwin, 2011), altså at mange elevar har for lågt læringsutbytte på mellomtrinnet til å kunne lukkast i vidare skulegang, utdanning og arbeidsliv? Er dette tilfelle i norsk skule, så er det på mellomtrinnet at grunnlaget for fråfall i vidaregåande skule blir lagt, noko som har store kostnadar for både enkeltindivida og samfunnet. Vi treng meir forsking på læringsutbyttet til elevane på mellomtrinnet og samanhengen mellom tilpassa opplæring og læringsutbytte. • Korleis styrke motivasjon for læring for elevar på ungdomstrinnet? Denne problemstillinga blir teken opp i den statlege satsinga Ungdomstrinn i utvikling med ei rekkje tiltak og med ressursar for norskfaget. Blir desse tatt i bruk og tilpassa på lokalt nivå? Kva for eventuelle endringar i norskopplæringa fører satsinga til? Satsinga byggjer på skulebasert kompetanseutvikling som bør innebere omfattande organisasjonsutvikling på den enkelte skulen,

#1 2015

og dette er prosessar som tar tid. Derfor kan vi truleg ikkje svare på desse spørsmåla no, men vi bør fortløpande stille dei undervegs i prosjektperioden. • Møter norskfaget på vidaregåande skule dei ulike behova til elevar som går på ulike studieretningar? Danningsdimensjonen er viktig i norskfaget, og det kan innebere at det er kjerneområde i faget som alle elevar bør lære om. Ei sentral førestelling i faget har vore at desse kjerneområda skal gi alle felles kunnskap, verdiar og referanserammer. I vår tid er dette vanskeleg, for kva kunnskap og referanserammar skal vere felles i eit globalisert samfunn som blir stadig meir heterogent og samansett? På ei anna side er det ei utfordring at mange elevar, særleg på yrkesfag opplever norskfaget som lite relevant for dei sjølve og utdanninga dei tar. FYR-prosjektet (om yrkesretting og relevans i fellesfag) arbeider med denne problemstillinga. Likevel er det behov for ei drøfting av om norskfaget på yrkesfag og studieførebuande i større grad bør tilpassast utdannings- og profesjonsutviklingsløpa til elevane. Bør vi gi opp målet om at alle elevane skal møte ein felles kulturarv gjennom norskfaget? Kven sin kulturarv talar vi om? Kjem kulturarvdimensjonen i norskfaget i konflikt med utvikling av dugleik i å forstå og skape meining i tekstkulturane i samtida (jf. Department of Education and Early Childhood Development, 2007)? Korleis kan vi gi elevane i vidaregåande skule ein tilpassa tekstkompetanse som dei treng i vidare utdanning og profesjonsutøving? Dette er vanskelege spørsmål som vi treng ein brei debatt om. • Gir vurderingspraksis i norskfaget godt læringsutbytte for elevane? Er det framleis slik at summative vurderingsformer pregar skriveopplæringa på ungdomstrinnet og vidaregåande skule? Rapportane frå prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) uttrykker ei bekymring for at norskfaget er prega av vurderingsformer som truleg er lite læringsfremmande (Fjørtoft, 2013). Respons blir ofte gitt etter vurdering av ferdige tekstar, og elevane får sjeldan respons og støtte i å revidere tekstar i løpet av skriveprosessen. Skular som har delteke i satsinga Vurdering for læring, skil seg frå andre skular. Fleire norsklærarar viser til dokumentasjonskrava for karaktersetting som ein viktig grunn til at dei ikkje gir elevane formativ vurdering, medan andre norsklærarar viser til faglege posisjonar og normer for å legitimere praksisen med summativ vurdering. Dersom vi ser på nasjonal og internasjonal forsking på vurdering, er det ein klar konsensus om at det er formativ vurdering som gir elevane eit

læringsutbytte, og summative vurderingsformer er lite læringsfremmande eller verkar negativt inn på læring og utvikling for elevane (Black & Wiliam, 1998). Korleis ein gjennomfører god vurdering for læring og formativ vurderingspraksis, er det fleire svar på, og uansett må vi finne løysingar for korleis det skal vere mogleg å utvikle god praksis innanfor dei rammevilkåra som lærarar arbeider under. Vi treng med andre ord å drøfte kva formative vurderingsformer inneber for endringar av undervisningspraksis, korleis skular kan drive skulebasert kompetanseutvikling og korleis skuleeigarar kan støtte dette arbeidet. Desse punkta skal ikkje forståast som ein kritikk av lærarar – dette handlar om utfordringar på systemnivå som krev systematisk utviklingsarbeid i skulen. Resten av denne teksten reiser spørsmålet om korleis vi kan forstå omgrepet kompetanse i norskfaget. Dette temaet er valt fordi omgrepet kompetanse er sen-

«Likevel er det behov for ei drøfting av om norskfaget på yrkesfag og studieførebuande i større grad bør tilpassast utdannings- og profesjonsutviklingsløpa til elevane.» tralt i tenkinga rundt «21th Century Skills» og i arbeidet til Ludvigsen-utvalet, og vi treng ein debatt om kva for kompetansar norskfaget skal utvikle og korleis vi skal forstå kompetanseomgrepet. Temaet kompetanse i opplæringa har lenge vore aktuelt i ei rekkje politiske styringsdokument, rapportar og i Kunnskapsløftet med ein læreplan som består av kompetansemål. Valet om å fokusere på problemstillingar som er aktuelle gjennom «21th Century Skills» og arbeidet til Ludvigsen-utvalet, gjer at det ikkje vil bli rom for å drøfte to andre gode og tankevekkjande dokument som omhandlar norskfaget i framtida, nemleg Framtidas norskfag (2006) og sluttrapporten frå Forum for norskfaget (2012).

KOMPETANSEOMGREPET

Omgrepet kompetanse er fleirtydig og blir brukt i mange ulike domene, også innan pedagogikk, didaktikk og utdanningspolitikk (Weinart, 2001). På engelsk finst omgrepa «skills» og «competency», som begge gjerne

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

blir omsett til norsk som kompetanse, men det kan vere nyanseforskjellar mellom dei, sjølv om dei blir brukt om einannan. I og med at det ikkje finst nokon allment akseptert definisjon, vel eg å gå til Defining and Selecting Key Competencies (DeSeCo). Dette er eit sentralt bakgrunnsdokument for St.meld. nr. 30 (2003-2004) og dermed for Kunnskapsløftet, og er også eitt av fleire internasjonale prosjekt som er nemnt i NOU2014:7. Elevenes læring i fremtidens skole. Kompetanse blir definert slik:

utføre sjølvregulerte mentale operasjonar og samhandle og kommunisere med andre menneske. Innan leseog skriveforsking er det fleire som tilrår at ein kombinerer begge desse dimensjonane i opplæringa (Adams 1990, Pressley 2006). Det vil til dømes seie at ein elev både skal utvikle leseog skrivestrategiar og kunne anvende dei i meiningsskapande samhandling med andre på føremålstenelege måtar. I NOU2014:7 blir kompetanse gitt mange av dei same komponentane som DeSeCo:

A competence is defined as the ability to successfully meet complex demands in a particular context. Competent performance or effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as social behavior components such as attitudes, emotions, and values and motivations. (Rychen and Selganik, 2003: 43; her sitert etter Berge, 2007)

Kompetansebegrepet knyttes til skolens brede dannings- og kvalifiseringsoppdrag som formålsparagrafen og læreplanverket som helhet beskriver. Det innebærer at kompetansebegrepet både omfatter faglige kunnskaper og ferdigheter, sosial og emosjonell læring, holdninger og etiske vurderinger. (NOU2014:7, 15)

Denne definisjonen kombinerer fleire dimensjonar gjennom samstundes å lage samanheng mellom kunnskap, ferdigheiter og haldningar og kognitive og sosiokulturelle sider ved dugleiken til å utføre handlingar. Dette er med andre ord ein definisjon som er rik og kompleks, men på ei anna side krevjande å operasjonalisere i læreplanutvikling og undervisning. Det er kanskje ein av grunnane til at Kunnskapsløftet innførte læreplanar som, i staden for å tale om kompetansar, innførte omgrepet grunnleggande ferdigheiter. Dette var truleg ei uheldig løysing: For det første har omgrepet «grunnleggande» for ofte blitt forstått slik at ferdigheitene er noko som gjeld byrjaropplæringa. Med andre ord har dei ikkje blitt forstått ut frå intensjonen om at det er tale om komplekse ferdigheiter som skal utviklast gjennom heile skuleløpet gjennom systematisk opplæring og progresjon (Hertzberg, 2010). For det andre blir samanhengen mellom ferdigheiter og kunnskap i faga utydeleg, og det har innebore ein risiko for at opplæringa i ferdigheiter kan bli instrumentell og utan fagleg substans. For det tredje har valet om å vektlegge ferdigheiter framfor kompetanse kanskje bidrege til at ein viktig forskjell mellom R94/ L97 og LK06 har blitt mindre synleg. Dei førre læreplanane var meir orientert mot innhaldet i faget, medan ein kompetansemålbasert læreplan som LK06 burde fremje det at elevane skal bli i stand til å mobilisere og ta i bruk kunnskap og ferdigheiter på måtar som er føremålstenelege i forskjellige situasjonar og kontekstar. Eit anna interessant trekk ved definisjonen av kompetanse i DeSeCo er at den kombinerer innsikter frå både kognitivt og sosiokulturelt orientert forsking. Det inneber at opplæringa skal føre til kompetanse i å

Også her møter vi denne koplinga mellom kunnskap, ferdigheiter og haldningar, men også ei framheving av vilkår for læring og etisk vurdering. Ferdigheit blir forstått som dugleik i å bruke kunnskap for å løyse problem eller oppgåver og kunnskap som forståing av teoriar, fakta, prinsipp eller prosedyrar innan eit område, og for norskfaget sin del vil det seie at metodar og tilnærmingsmåtar i vitskapsfaget blir tilpassa skule-

«Dette prinsippet om å kunne anvende kunnskap, er for så vidt kjernen i forståinga av dei grunnleggande ferdigheitene i Kunnskapsløftet, men med kompetanse som utgangspunkt, kan samanhengen mellom kunnskap og ferdigheiter bli tydelegare.» faget (jf. tekstanalyse, litteratur- og språkhistorie osb.). Haldningar dreiar seg om vurderingsmessige og etiske forhold, og døme på dette i norskfaget kjem til uttrykk gjennom motivasjonen, sjølvoppfatninga og viljen elevar har til å arbeide med faget, men også gjennom korleis dei bidreg til samhandling og dialog i klasserommet (NOU2014). Haldningar handlar derfor både om innstillinga til elevane for eiga læring og korleis dei bidreg til læringsmiljøet i klasserommet. Som DeSeCo forsøker NOU2014:7 å teikne opp ei brei forståing av kompetanse gjennom å kople inn-

#1 2015

Foto: flickr.com/vintage19_something

sikter frå fleire forskingsområde: «Kompetanse handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger», og ei forståing av at kompetanse kan utviklast og lærast og «kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike situasjoner og aktiviteter» (NOU2014:7, 18). Kompetanseomgrepet markerer slik tydelegare forskjellen til R94/L97, der elevane skulle få tilgang til kunnskap om språk, litteratur og historie, gjennom å framheve det at elevane skal vere i stand til å bruke kunnskap i forskjellige situasjonar og i møte med ny kunnskap. Dette prinsippet om å kunne anvende kunnskap, er for så vidt kjernen i forståinga av dei grunnleggande ferdigheitene i Kunnskapsløftet, men med kompetanse som utgangspunkt, kan samanhengen mellom kunnskap og ferdigheiter bli tydelegare.

KOMPETANSE I NORSKFAGET

Korleis kan norskfaget møte framtidige kompetansebehov i skulen og samfunnet? Og kva er kompetanse i norskfaget? For å svare på desse spørsmåla må vi først spørje kva norskfaget er, og det er det ikkje eit enkelt svar på. Faget har mange sider: reiskapsfag, språkfag, kommunikasjonsfag, humanistisk fag, kulturfag, danningsfag, samfunnsfag, estetisk fag og eit literacyfag som også gjer det til eit mediefag (Bull, 1991; Penne, 2013; Hamre, 2014). Sjølv om faget såleis består av fleire disiplinar og overgripande dimensjonar, er det å forstå og skape tekstar ein fellesnemnar for alle desse sidene ved faget. Norskfaget er derfor først og fremst eit språkog tekstfag der tekstar er studieobjekt (t.d. Smidt, 2009; Penne, 2013; Skaftun, Aasen & Wagner, (under publi-

sering)). Dessutan er grunnforståinga av at tekstar må tolkast, sentral i norskfaget, noko som blir openbert gjennom arbeidet med litteratur, men også i møte med andre sjangrar som fagtekstar og i multimodale tekstar. Det å reflektere over korleis ein som lesar skaper meining i leseprosessen og korleis vi skaper meining gjennom skrift og andre semiotiske ressursar (som skrift, tale, bilde, film, layout osb.), skal vere eit gjennomgåande prinsipp i faget. Kulturdimensjonen opnar for medvitet om at alle tekstar inngår i historiske, kulturelle og sosiale kontekstar, og at det å forstå andre krev at vi forsøker å forstå ytringar til andre og kva samanheng dei inngår i. Medvitet om mottakarar og kontekst er også viktig når elevar skaper tekstar gjennom skrift og andre modalitetar, og at dei forstår at formål, innhald og form gjensidig påverkar kvarandre og må tilpassast ulike meiningsskapande situasjonar. Norskfaget kan såleis vere eit domene som har fagspesifikke eigenskapar og kunnskapsområde: Vi les visse sjangrar i faget på fagspesifikke måtar. Det er av høg verdi både for norsklæraren som fagperson og for elevane når dei kan utvikle ei forståing av forskjellane mellom korleis vi bruker grunnleggande ferdigheiter på fagspesifikk måtar i norskfaget, og korleis desse skil seg frå andre fag (Skaftun, Aasen & Wagner, (under publisering)). Ut frå definisjonane av kompetanse og den svært enkle skildringa av norskfaget ovanfor, kan kompetanse i norskfaget vere å kunne • ta i bruk kunnskap frå norskfaget i møte med ny kunnskap i nye situasjonar • forstå tekstar og skape tekstar på måtar som er føremålstenelege i forskjellige situasjonar. Det vil seie at ein kan bruke nøkkelkompetansar som lesing, skriving og munnleg dialog på måtar som er tilpassa

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

deltakarar, kunnskapsområde og formålet med oppgåver og problemløysing, altså å kunne lese konteksten • velje relevante semiotiske ressursar og medieteknologiar for å delta og ytre seg relevant i nye og ukjende kontekstar • velje føremålstenelege former for sjølvregulering og strategiar for å forstå og skape meining • ha vilje til å anvende kunnskap og ferdigheiter for å lære, og ha medvit om eiga rolle i kommunikasjon og samhandling med andre Ein slik måte å forstå kompetanse i norskfaget på vil kunne gi norskfaget ei sterkare literacy-orientering gjennom å ta det endelege steget vekk frå ein innhaldsorientert formidlingspedagogikk til ein språkbasert pedagogikk der elevane lærer gjennom aktiv meiningsskaping med tekstar. Kunnskapsløftet har vore eit steg i riktig retning, men lærebøker og observasjonar av undervisningspraksis tyder på at det framleis er ein veg å gå. Literacy kan i denne samanhengen forståast slik Skjelbred og Veum definerer det, som dugleik som gjer den enkelte i stand til å tolke og sjølv ta i bruk ei rekkje semiotiske ressursar for å gjenskape og produsere tekstar, slik at han eller ho kan leve og utvikle seg i eit komplekst samfunn (Skjelbred og Veum, 2013). Og med Penne kan vi legge til: «kontekstuell metabevissthet [er] del av literacy-kompetansen» (Penne, 2013). Elevane treng med andre ord å utvikle multimodal tekstkompetanse for å kunne forstå og skape tekstar i ein mediekultur der visuelle uttrykksformer spelar ei stadig viktigare rolle, ikkje minst i lærebøkene til elevane (Kress, 2003; Bezemer & Kress, 2008; Aasen, 2010). Det inneber vidare at skrivekompetanse ikkje berre handlar om å ytre seg i skrift på ein forståeleg og føremålsteneleg måte som er tilpassa ulike situasjonar og formål (Evensen, 2010), men at ein kan kombinere skrift med andre modalitetar og i ytste konsekvens ha ei så god forståing av kva skrift er eigna til at ein heller vel andre modalitetar i staden for skrift. Kulepunkta om kompetanse i norskfaget ovanfor seier noko om ein norskkompetanse som elevane treng i framtida, når dei skal ta vidare utdanning og bli aktive yrkesutøvarar og samfunnsdeltakarar: Det skildrar på eit overordna nivå at elevane skal førebu seg på å kunne interagere med andre gjennom språk og tekst på situasjonsrelevante måtar, og det ligg i korta at dette er situasjonar med tekstar og tekstteknologiar som vi ikkje kan sjå føre oss i dag. Det vil med andre ord seie at dei treng å ta i bruk kunnskap og ferdigheiter i nye situasjonar. Dette føreset at dei får erfaringar med problemløysing der dei utviklar kunnskap og ferdigheiter som kan overførast til og aktiviserast i nye samanhengar og på nye

område (Pearson, 2007). Ein føresetnad for det er at dei for det første utviklar kunnskap og ferdigheiter som er tilstrekkeleg robuste, og det krev djuplæring. I eit omfattande fag som norskfaget, vil det krevje at ein er

«Elevane utviklar ikkje kompetanse gjennom å vere tilhøyrarar til fagleg formidling, men må sjølve få erfare at dei kan utforske og oppdage innsikter gjennom aktivt arbeid med tekstar.» medviten balansen mellom djupn og breidde: Utvikling av robust kunnskap og robuste ferdigheiter krev at læraren planlegg undervisningsprosessar som konsentrerer seg om eit avgrensa emne eller problemkompleks over lang tid, der elevane får erfaring med aktiv meiningsskaping og problemløysing, og der læraren gir dei tilstrekkeleg og tilpassa stillasbygging undervegs i prosessen. Elevane utviklar ikkje kompetanse gjennom å vere tilhøyrarar til fagleg formidling, men må sjølve få erfare at dei kan utforske og oppdage innsikter gjennom aktivt arbeid med tekstar. Samstundes må breidda i faget bli ivareteken, men inntrykket mitt er at det først og fremst er djuplæringa som er utfordringa i dagens norskfag. For det andre treng dei å utvikle erfaringar med å vurdere relevante måtar å skape meining på i forskjellige kommunikasjonssituasjonar gjennom å stille spørsmål som: Kva fagkunnskap er relevant for situasjonen, kven kommuniserer og samhandlar eg med, og korleis kan eg ta i bruk eit repertoar av meiningsskapande ressursar? Elevane må altså utvikle kontekstuell metabevisstheit gjennom erfaringar med situasjonsspesifikk problemløysing, og arbeidet med tradisjonelle emne i norskfaget kan gi det erfaringsrommet som fører til denne forståinga dersom opplæringa samla sett gjer synleg forskjellane mellom faga: Elevane må erfare at vi løyser faglege problemstillingar og les og skriv på ulike måtar i ulike fag. Dette er krevjande, og det føreset endringar av praksis i norskfaget og samarbeid mellom lærarar frå forskjellige fag (Helstad, 2014). Det er fleire andre spørsmål og utfordringar ved den måten kompetanse i norskfaget er skildra på ovanfor. Overordna kompetansemål for fag er svært komplekse. Dessutan gir dei uttrykk for kva kompetanse elevar skal utvikle etter fullført opplæring, og det finst ikkje fasitsvar på korleis vegen mot desse måla kan

#1 2015

vere. Eit anna problem er korleis ein kan vurdere rik og samansett kompetanse, ja, er det i det heile tatt mogleg? NOU2014:7 talar også om fagovergripande kompetansar som lesing, skriving, metakognisjon/sjølvregulering, samhandling og kommunikasjon m.m., og det kan vere fornuftig for å skape samanheng og heilskap i opplæringa. Men korleis kan ein vurdere fagovergripande kompetanse, og kven skal gjere det? Løysinga er at ein må bryte ned kompetansemål i mindre delmål for å kunne gi elevane formativ vurdering undervegs i læringsprosessane, men det gir ein risiko for ei atomisering av kompetansane som fører til fragmentering og mangel på heilskap. Kompetanse må altså forståast på ulike nivå som fagovergripande kompetanse, fagkompetanse, nøkkelkompetansar (som lesing, skriving, munnleg og å kunne bruke digitale verktøy). Det trengst med andre ord gode læreplanar, lokalt læreplanarbeid, læringsressursar og kunnskapsutvikling og -deling blant lærarar dersom ei sterkare orientering mot kompetansestyrt opplæring skal føre til betre samanheng og heilskap i opplæringa. Denne teksten har peika på utfordringar og moglegheiter for å utvikle norskfaget i nær og noko meir fjern framtid. Han har forsøkt å undersøke kva den aktuelle skulepolitiske debatten vil innebere for norskfaget, og særleg nokre av dei problemstillingane som Ludvigsen-utvalet reiser. Det er svært sannsynleg at utvalet vil gi råd om ei sterkare kompetanseorientering, og det er nødvendig å undersøke kva dette inneber for norskfaget. Fordelen til kompetanseomgrepet er potensialet til å peike på samanhengar mellom kunnskap, ferdigheiter og haldningar i aktiv bruk som er relevante for norskfaget. Det stend att å sjå om tilrådingane til utvalet blir følgt opp i utdanningspolitikken. Dersom utfallet av slike prosessar blir ei sterkare kompetanseorientering i reviderte læreplanar, er det i alle fall viktig at norsklærarar og norskdidaktikarar er førebudde til å bidra med kritiske og konstruktive innspel i arbeidet med å utvikle faget vidare. Derfor må vi forsøke å fange inn korleis vi kan forstå norskfagleg kompetanse og korleis det kan styrke norskfaget i framtida.

LITTERATUR Adams, M. J. (1991). Why not Phonics and Whole Language? I Wray, D. (Red.) (2004). Literacy. Major Themes in Education (bd. 2, s. 193-219). London: Routledge-Falmer. Berge, K.L. (2007). Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene. I Hølleland, H. (Red.). På vei mot Kunnskapsløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer (s. 228-250). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Bezemer, J. & Kress, G. (2008). Writing in Multimodal Texts: A Social Semiotic Account of Designs for Learning. Written Communication, 25(2), 166-195. doi: 10.1177/0741088307313177 Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box. Raising Standards through Classroom Assessment. London: King's College London. Bull, T. (1991). Det ideologiske norskfaget og det faktiske norskfaget. I Norsklæreren (1), 5-13. Department of Education and Early Childhood Development (2007): Evidence-based Research for Expert Literacy Teaching. Lastet ned 18.09.2014: http://www.education.vic.gov.au/Documents/ school/teachers/teachingresources/discipline/ english/proflearn/litsumm.pdf Fjørtoft, H. (2013). Vurderingspraksiser i norskfaget. I Sandvik, L.V. og Buland, T. (Red.),Vurdering i skolen. Operasjonaliseringer og praksiser (s. 99-118). Trondheim: NTNU Skole- og læringsforskning. Evensen, L.S. (2006). Hvordan ser vi på utvikling av skrivekompetanse? Som stadier, som sprang, som orkestrering? I Matre, S. (red.), Utfordringar for skriveforskning i dag (s.14-23). Trondheim: Tapir forlag. Goodwin, B. (2011, April). Don´t Wait Until 4th Grade to Adress the Slump. Educational Leadership, 88-89. Hamre, P. (2014). Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739-2013 (phd-avhandling, Universitetet i Bergen). Bergen: Universitetet i Bergen. Helstad, K. (2014). Når lærere lærer. Et teoretisk og empirisk bidrag til forståelser av læreres kunnskapsutvikling i skolen. I Skaftun, A., Uppstad, P.H. & Aasen, A.J. (Red.), Skriv! Les! 2: Artikler fra den andre nordiske konferansen om skriving, lesing og literacy (s. 197-216). Bergen: Fagbokforlaget. Hertzberg, F. (2010). Arbeid med grunnleggende ferdigheter. I Ottesen, E & Møller, J. (Red.), Underveis, men i svært ulikt tempo (s. 77-90). Oslo: NIFU STEP. Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London – New York: Routledge. Morrow, L.M, Tracey, D.H., Woo, D.W., Pressley, M. (1999). Characteristics of Exemplary First-Grade Literacy Instruction. The Reading Teacher, 52(2), 462-476. Kunnskapsdepartementet. (2014) Elevenes

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

læring i fremtidens skole (NOU2014:7). Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon. Partnership for 21th Century Skills (2009). P21 Framework Definitions. Lastet ned21.01.2014: http://www.p21.org/storage/documents/P21_ Framework_Definitions.pdf

Skjelbred, D. & Veum, A. (2013). Innledning – Literacy i læringskontekster. I Skjelbred, D. & Veum, A. (Red.), Literacy i læringskontekster (11-26). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Smidt, J. (2009). Norskfagets dimensjoner. I Smidt, J. (Red.), Norskdidaktikk – ei grunnbok (242-247). Oslo: Universitetsforlaget.

Pearson, P.D. (2007). An Endangered Species Act for Literacy Education. Journal of Literacy Research 39 (2), 145-162.

Utdanningsdirektoratet (2006). Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturens rolle i skolen i et literacy-perspektiv. I Skjelbred, D. & Veum, A. (Red.), Literacy i læringskontekster (43-54). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Utdanningsdirektoratet (2012). Forum for norskfaget (rapport).

Pressley, M. (2006). Reading Instruction That Works. The Case for Balanced Teaching (3rd edition). New York: Guilford Press. Skaftun, Aasen & Wagner (under publisering). Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser i Fremtidens skole – en besøkelsestid for norskfaget.

Norheim

Heivoll

Weinart, FE (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In DS Rychen & LH Salganik (Eds), Defining and selecting key competencies (4565). Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber. Aasen, A.J. (2010). Multimodal skrivekompetanse. I Smidt. J. (Red.), Skriving I alle fag – innsyn og utspill (257-274). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Ravatn

Jubileumsseminar: Ungdommens kritikerpris 10 år Målgruppe: Norsklærere i videregående skole og andre interesserte

Opstad

Foreningen !les og Utdanningsforbundet arrangerer seminar for norsklærere i forbindelse med 10 årsjubileet for Ungdommens kritikerpris (UKP). UKP er en av landets viktigste litterære priser for norsk samtidslitteratur. Vi får presentasjoner, opplesning og samtaler om samtidslitteratur sett fra kritikere, lærere og elevers synsvinkel og kritisk lesing som metode i norskfaget. Møt bl.a. Agnes Ravatn, Steinar Opstad, Gaute Heivoll, Marta Norheim Inger Johanne Revheim og Torbjørn Røe Isaksen. Fra programmet • Prolog, Gaute Heivoll • Tendenser i samtidslitteraturen, Erik Engblad • Roman: «Fiolinane» av Jan Roar Leikvoll, Marta Norheim og Inger Johanne Revheim • Ungdommens bidrag til den litterære diskusjonen, Gro Jørstad Nilsen • Møt Agnes Ravatn • Hvordan vurdere kunst i klasserommet? Gro Jørstad Nilsen • Hvorfor og hvordan få yrkesfagelever til å lese skjønnlitteratur? Sigurd Beck Andersen • Lyrikk: «Å, høye dag» av Steinar Opstad, Merete Bratsberg Aae • Hvorfor skal vi lese samtidslitteratur? Torbjørn Røe Isaksen Vi tar forbehold om endringer i programmet og nok påmeldte. Foto: Tove K. Breistein (Norheim), Paal Audestad (Heivoll), Agnete Brun (Ravatn), Rolf M. Aagaard (Opstad) Marte Garmann (Røe Isaksen)

Røe Isaksen

Tid: 18. mars 2015 kl. 10.00–15.30 Sted: Lærernes hus Påmelding: www.udf.no kurs@udf.no Kursavgift: 1000,-

#1 2015

NOEN DISKURSER I NORSKFAGET 1970−2010 I de siste 40 år har norskfaget vært preget av mye fagdebatt og endringer når det gjelder fagets innhold og arbeidsmåter. Konkurrerende fagsyn, elevsyn og språksyn har gitt ulike posisjoneringer som har bidratt til endringer i faget. Læreplaner og fagdebatt har gjensidig påvirket hverandre. Artikkelen presenterer noen av disse.

LAILA AASE Pensjonert førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk fra Universitetet i Bergen laila.aase@lle.uib.no

Å skulle gi en utfyllende presentasjon av diskurser i norskfaget i en 40-årsperiode på noen få sider vil ikke være mulig. Man vil savne viktige diskurser innenfor områder som vurdering, bokmål/nynorsk, litteratur- og språkhistorie Utvalget her er ment å illustrere to grunnleggende diskurser, elevdiskursen og samfunnsdiskursen, som premissleverandører for endringer i norskfaget i perioden. Vekten blir lagt på ungdomstrinnet og videregående skole, fordi den faglige debatten har vært tydeligst der, men også fordi dette er de skoleslagene jeg selv kjenner best gjennom egen erfaring. Disse førti årene faller nemlig nøyaktig sammen med min egen tid som lærer og lærerutdanner. 1970-tallet representerer et viktig skille i norsk skolehistorie, og ikke minst i norskfaget. Men de endringene vi ser i dette tiåret, kommer ikke plutselig. Vi kan si det er en godt forberedt revolusjon gjennom mange grep fra skolemyndighetene gjennom 1960tallet, støttet opp av generelle samfunnsendringer. Her kan vi nøye oss med å nevne innføringen av ungdomsskolen og det store prosjektet i norskfaget som ble kalt NISK (norsk i sammenholdte klasser) der lesebok og grammatikk ble erstattet av en rekke små hefter som kunne endre innhold og arbeidsmåter i faget. Det ga mulighet for fordypning og bredde i tekstlesingen. Samtidig ser vi en tydelig vekt på studieteknikk. I gymnaset kom også endringer med innføring av reformgymnas i 1969, der det ble prøvd ut nye fagemner og eksamensoppgaver. Dette klimaet av utprøving og endring henger ikke minst sammen med at flere unge får tilgang til videregående utdanning, og at nye samfunnslag i stor utstrekning blir elever og studenter der.

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

Dermed blir det også stilt nye spørsmål om hva utdanningen skal tjene til, hvem den skal være for og dermed spørsmål om innhold, arbeidsmåter og ideologisk grunnlag. Dette blir da grunnlaget for ulike posisjoneringer i de ulike diskursene om norskfaget i tiårene som følger. Skolen hadde nok gjennomgått mange endringer fra århundreskiftet og fram til 70-tallet, men det må likevel være rett å si at konsensus om norskfagets legitimitet først slo sprekker på denne tiden, at det nasjonale norskfaget kom under press og aldri siden har fått tilbake denne posisjonen, selv om statsråd Hernes gjennom sine reformer på 90-tallet gjorde et forsøk på dette (Hamre 2014). Under alle de ulike posisjonene i fagdebatten finner vi to grunnleggende diskurser: elevdiskursen og samfunnsdiskursen. Elevdiskursen kan eksemplifiseres med en av 70-tallets pedagogiske slagord: eleven i sentrum. Men bak dette slagordet skjulte det seg mange ulike posisjoneringer: • Den demokratiske – elevens rett til tilgang og deltaking, uansett klasse og bakgrunn • Individualisering − elevens rett til å bli sett og tatt hensyn til (faglig og personlig) • Identitetsutvikling − elevens rett til utvikling, opplevelse og vekst gjennom skolens tilbud • Danning − elevens rett til å utvikle kollektive verdier i kulturen i samhandling med andre • Nytte/relevans – elevens rett til opplæring som kan ha en funksjon i det praktiske livet Samfunnsdiskursen dreier seg om forholdet mellom skolens tilbud og samfunnets behov for kunnskapsutvikling. Det kan synes som om denne diskursen først og fremst handler om nytte på en rent instrumentell måte, men så enkelt er det ikke. Vi finner også her ulike nyanser i de krav samfunnet mer og mindre eksplisitt stiller til utdanningen: • Nytteorientering – at kunnskapen bidrar til utvikling av næringsliv og samfunnsliv • Sivilisering − at befolkningens allmennkunnskapsnivå er stabilt eller økende • Relevans − at kunnskapen har relevans i det moderne samfunnet • Danning – at skolen bidrar til å fremme kollektive verdier Disse to diskursene danner på mange måter grunnlaget for ulikhet i fagsyn, elevsyn, læringssyn, og noen ganger politisk syn, som skapte et faglig debattklima vi ikke hadde sett før i norskfaget, og som heller ikke ble like tydelig i alle fag. Etter mitt syn er det to bevegelser som gjør denne fagdebatten mulig i norskfaget. Det ene er opprettelsen

av Norsklærerforeningen, det andre er framveksten av et nytt fagområde: fagdidaktikken. Norsklærerforeningen ble startet i 1977, og ble snart den viktigste påvirkningsagenten for fagdebatt i faget, ikke minst fordi den i tillegg til å være et fagforum som organiserte norsklæ-

«Under alle de ulike posisjonene i fagdebatten finner vi to grunnleggende diskurser: elevdiskursen og samfunnsdiskursen.» rere fra barnehage til universitet, opprettet et tidsskrift, Norsklæreren, og en skriftserie (som senere ble en bokklubb). Det ble opprettet lokallag. Det ble organisert kurs og foredrag. Særlig Norsklæreren kom til å spille en viktig rolle i fagdebatten og dermed i utviklingen av norskfaget i tiårene som fulgte. Ser vi på læreplanen som vi fikk ca. hvert tiende år i denne perioden, er det lett å se hvordan planene skapte debatt som igjen påvirket nye planer gjennom en spiralbevegelse. Og fordi vi i Norge har fagpersoner, ikke bare byråkrater, som lager fagplanene, er det lett å spore sammenhenger mellom fagdebatt og læreplaner i vårt land. Fagdidaktikken utviklet seg fra fagmetodikk i løpet av 1970-tallet. Selv ble jeg ansatt som fagmetodikklærer i universitets lærerutdanning i 1978, men det tok ikke lang tid før vi som underviste i denne disiplinen på universitet og høyskoler, omdefinerte fagområdet fra å være en rent praktisk disiplin med vekt på undervisningseksempler, til å bli et teoretisk fag og etter hvert et forskningsområde. Denne transformasjonen var nettopp et eksempel på 70-årenes tendens til problematisering. Mens man tidligere hadde basert seg på pedagogikkens teorigrunnlag, ble vi opptatt av å finne mer fagspesifikke teorier for kunnskap og læring. Vi argumenterte for at pedagogikkens læringsteorier var for generelle. Fordi ulike skolefag har ulik kunnskapsteoretisk basis og er basert på ulike kulturelle tradisjoner, må vi også kunne tenke at elever lærer på ulike måter i ulike fag. Dermed må vi også utvikle ulike fagspesifikke strategier for hvordan elever tilegner seg kunnskap i vårt fag. Dermed begynte vi å interessere oss for spesifikke leseog skrivestrategier, for hvordan elever leser og tolker skjønnlitteratur, og ikke minst for språket selv som grunnlag for kunnskap og læring. I denne prosessen, der vi kritiserte pedagogikken både for å ha for generelle læringsteorier og for å mangle et

#1 2015

språkteoretisk grunnlag for kunnskap og læring, ble det nok skapt noen motsetninger mellom pedagogikk og fagdidaktikk som det tok litt tid å overvinne. I ettertid kan vi kanskje undre oss over hvorfor og hvordan den fagdidaktiske diskursen vant fram. Et svar kan være at diversiteten økte både blant norsklærere og elever, og mange lærere var på jakt etter nye svar på hvordan alle elever skulle kunne lære og delta. Dermed ble det et klima for utprøving og diskusjon, for å stille nye spørsmål og gi nye svar. Synet på eleven som en viktig aktør i sin egen læringsprosess ble mer utbredt. Men samtidig økte trykket på skolen fra samfunnets side når det gjaldt fagenes relevans og nytte. Og når vi kommer helt opp på 2000-tallet, ser vi hvordan kravet om modernitet og effektivitet blir enda sterkere.

FAGLIGE DISKURSER

Språkbruksanalysen Blant de faglige diskursene på 70-tallet er diskusjonene om språkbruksanalysen en av de tydeligste Selv møtte jeg språkbruksanalysen som fersk lærer i reformgymnaset i 1970 gjennom forslag til skriveoppgaver. Det var altså en disiplin som ble innført i skolen før den ble innført på universitet og høgskoler. Vi som var norsklærere i reformgymnaset, fikk lære oss dette selv gjennom å lese noen danske bøker og ved å orientere oss i klassisk retorikk. Slik jeg ser det, er dette et eksempel på hvordan samfunnsdiskursen slår inn i skolen. Under ligger ønske om modernitet, om å lese medietekster og reklame kritisk, om å forstå og beherske et samfunn som fins utenfor skolen gjennom å analysere argumentasjon og språkbruk. I reformgymnaset hadde vi altså undervist dette i flere år da gymnaset ble omformet til den videregående skolen i 1976, og alle skulle arbeide med språkbruksanalyse. Vi var derfor ganske forbauset over diskusjonene og all motstanden. De som ønsket disse nye skriveoppgavene velkommen, argumenterte hovedsakelig langs følgende linjer: • Det fremmer kritisk drøfting og selvstendighet. • Det fremmer forståelse for samfunnets ulike tekstformer. Mange hadde imidlertid innvendinger fordi de følte at de ikke kunne undervise i en disiplin de selv ikke hadde fått opplæring i. Andre innvendinger lød slik: • Dette ligger utenfor norskfagets fagområde fordi det er basert på en ikke-norskfaglig metode. • Det krever for høyt abstraksjonsnivå for de fleste elevene. • Det er politisk kontroversielt. • Det fremmer formalisme. Ingen av disse posisjoneringene er urimelige, men de

gir et tydelig bilde av uenighet i synet på hva et norskfag skal være, både når det gjelder innhold, metoder og ideologi. I ettertid er det jo også interessant å se hvordan språkbruksanalysen fikk mindre og mindre plass, og hvordan hele diskursen etter hvert forsvant. En grunn kan være at språkbruksanalysen ofte ble undervist svært formalistisk, og at nettopp kritikken mot formalisme i skriveopplæringen ble en rådende diskurs mot slutten av 1980-tallet og på 1990-tallet. Den viktigste grunnen er nok likevel at skriveopplæringen, og særlig den prosessorienterte skriveopplæringen, kom til å dominere norskfaget, og dermed fikk faget en dreining mot ferdighetsbasert kunnskap, som også var elevorientert. Språkbruksanalysen ga ikke uten videre en klar gevinst når det gjaldt elevene skriveferdighet, og den oppfylte heller ikke kravet om elevens utfoldelse gjennom skriving. Dermed ble også den form for elevdiskurs som fokuserte på eventuelle gevinster for kunnskap og danning, borte i diskusjonen om denne fagdisiplinen. Litteraturen – hva og hvordan Elevdiskursen ble etter hvert svært tydelig i litteraturundervisningen og ga seg utslag på flere måter, både

«Elevdiskursen ble etter hvert svært tydelig i litteraturundervisningen og ga seg utslag på flere måter, både når det gjelder tilnærming og tekstutvalg.»

når det gjelder tilnærming og tekstutvalg. Når læreplanen for videregående skole i 1976 uttrykker at elevene skal få sans for «verdifull lesnad», er dette ikke i tråd med tidens problematisering av kanontekster og tekstkvalitet. Heller ikke hjelpebøker for norskundervisningen, som kunne ha titler som Gull og glitter, der målsetningen var å få elever til å se at trivialtekster var dårligere enn kanontekster, var i tråd med nye tendenser i tiden. Premissen for dette grepet var jo nemlig at man var sikker på at triviallitteratur alltid ville være dårligere enn kanontekster, og at elevene ville oppdage det gjennom oppøving av et kritisk blikk. Slik var det ikke alltid. Andre ivret for triviallitteratur med demokratiske argumenter, nemlig at eleven måtte få oppleve skolekulturen som mer lik hjemmekulturen, og at inkludering av et breiere tekstutvalg ville bryte ned skillet mellom finkultur og mer folkelige kulturformer. Diskursen

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

om triviallitteraturen er også en av dem som er blitt borte. Mens diskusjonen om triviallitteratur går heftig i Norsklæraren på 70- og 80-tallet, er den helt forsvunnet på 90-tallet (Fiskerstrand 2009). I slekt med denne debatten finner vi også debatten om opplevelseslesningen. På den ene siden førte kravet om opplevelse til en kanondebatt der man ivret for tekster som sto elevene nærmere i tematikk og form enn det som ofte ble lest. Det gjaldt da særlig barnelitteratur og ungdomsbøker, men handlet også om lokal litteratur, arbeiderlitteratur, kvinnelitteratur og populærlitteratur i ulike sjangrer. I ettertid kan man ikke annet enn å være enig i selve ønsket om at elevene får møte litteratur som gjør inntrykk på dem og som gir dem estetiske eller eksistensielle opplevelser. Det er vel heller den faste troen på sammenhengen mellom opplevelse og gjenkjennelse som ikke overbeviser i dag. Opplevelseslesningen ble da også debattert på 70- og 80- tallet med Pedagogiska Gruppen i Lund som viktig premissleverandør. De

«Gjennom hele perioden har vi hatt ulike former for kanondebatt i norskfaget, men det var først på 2000-tallet den debatten ble opphetet ved at Kunnskapsløftet ikke hadde en litterær kanon slik man hadde hatt det i L97 og R94.» introduserte begrepet opplevelsespornografi (Ehrlin og Malmstrøm 1976) som kjennetegn på en litteraturundervisning der opplevelse var et mål i seg selv uten tanke på hva opplevelsen skulle tjene til i en skolesammenheng. Pedagogiska Gruppen kritiserte utviklingen i svensk skole for på den ene siden å ha et snevert ferdighetsperspektiv på faget, og på den andre siden for å redusere litteraturlesingens funksjon til ren opplevelse og dermed til en terapeutisk og ikke en sosialiserende kraft i faget. I reformgymnaset hadde det ikke vært uvanlig at vi eksperimenterte med at elevene ikke bare skulle lese og analysere skjønnlitteratur, men også selv kunne skrive i disse sjangrene. Dette var ut fra tanker om gevinsten ved å se sammenhenger mellom reseptive og produktive språkhandlinger. På 1980-tallet ble det gjort forsøk med skjønnlitterær skriving til eksamen, og etter

hvert ble det innført for alle i videregående skole. Dette skjedde imidlertid ikke uten motstand blant norsklærerne. Noen hadde generell motstand mot å inkludere mange sjangrer i skriveopplæringen og eksamen, og argumenterte for at elevene måtte få opplæring i sjangrer de hadde bruk for senere. Å skrive noveller passet ikke inn i en slik tankegang. Andre var spesielt motstandere av skjønnlitterære sjangrer og argumenterte for at dette var så vanskelig å vurdere fordi det her var snakk om kunst. Vi ser igjen en diskusjon om hva som skal være innenfor og utenfor det norskfaglige domenet. Elevene skal kunne lese, oppleve og analysere skjønnlitteratur, men altså ikke nødvendigvis selv uttrykke seg i slike sjangrer. Her slår samfunnsdiskursen inn. Det er viktigere ting norskfaget må ivareta. Gjennom hele perioden har vi hatt ulike former for kanondebatt i norskfaget, men det var først på 2000tallet den debatten ble opphetet ved at Kunnskapsløftet ikke hadde en litterær kanon slik man hadde hatt det i L97 og R94. Spørsmålet om man ikke lenger skulle lese Ibsen når han ikke var nevnt spesifikt i læreplanen, var kanskje mer betimelig nå enn i alle årene man hadde hatt læreplaner uten kanon, fordi konsensus om hva som er viktig å lese, ikke lenger fins. Likevel er det vel fremdeles konsensus om Ibsens plass på leseplanen i videregående skole, selv om mange tyr til utdrag eller film for å gjøre det lettere for elevene. Kanondebatten fortsetter. Men samtidig er det ikke til komme forbi at skjønnlitteraturens plass i skolen er svekket i en tid der man er mer opptatt av literacy, i en forholdsvis instrumentell forståelse av dette begrepet, enn den særegne kompetansen det er å kunne tolke og forstå en skjønnlitterær tekst på en måte som er i tråd med tekstens kompleksitet. Diskusjonen om norskfaget som estetisk fag ser vi ikke mye til. Nytt tekstbegrep Diskusjonen om fagets innhold og grenser handlet også om selve tekstbegrepet. På 70-tallet dukket film opp som tekster på linje med skjønnlitterære tekster, og med språkbruksanalysen ble et bilde forstått som en tekst med mening som kunne analyseres på linje med en verbaltekst. Diskusjonen om bilde som tekst handlet både om norskfagets grenser og om lærernes kvalifikasjoner til å undervise i bildeanalyse. Noen mente at dette krevde kunsthistorisk eller fototeknisk kompetanse, mens andre mente at det bare dreide seg om å forstå at også et bilde formidlet et uttrykk som sammen med en verbaltekst utgjorde en helhet. Diskusjonen om bilde som en del av et norskfaglig innhold ble mindre synlig utover på 90-tallet, men har kommet tilbake med diskusjonen om de multimodale tekstene (sammensatte tekster) med Kunnskapsløftet i 2006, der ikke bare

#1 2015

bilde, men også lyd ble inkludert i tekstbegrepet. At muntlig språkbruk også skulle kunne kalles tekster, var heller ikke helt opplagt for alle. Det breie teksttilfanget norskfaget er basert på i dag, har utviklet seg gradvis gjennom disse 40 årene og henger sammen med ønsket om at skole og samfunn skal være i tett sammenheng. Elevene skal mestre tekstkulturens mange sjangrer og uttrykksformer. Mange har vært redde for at bredden i faget dermed er blitt for stor, slik at fordypningen i kunnskaper og ferdigheter blir for liten. Det er kanskje derfor vi ser en slik dreining mot ferdighetssiden av faget i senere år?

«Det breie teksttilfanget norskfaget er basert på i dag, har utviklet seg gradvis gjennom disse 40 årene og henger sammen med ønsket om at skole og samfunn skal være i tett sammenheng. Elevene skal mestre tekstkulturens mange sjangrer og uttrykksformer.» Grammatikk og språk Grammatikk og norrønt språk er de disiplinene som har gjennomgått størst domenetap i disse årene. Marginaliseringen av norrønt er delvis et resultat av avnasjonaliseringen av norskfaget, delvis et resultat av nyttetenkning kombinert med ønsket om forenkling av kunnskapsstoffet. Grammatikkens endrede posisjon skyldes nok flere forhold, men særlig det at legitimeringsgrunnlaget har endret seg. Mens det tidligere var allment akseptert at grammatikk hadde betydning både for skrivekompetansen og for generelle kognitive evner som forståelse for systematikk og logikk (Hertzberg 1995), ble dette betvilt og delvis tilbakevist på 70-tallet. Argumenter som at norskfaget måtte undervise systematisk grammatikk for å legge til rette for fremmedspråksundervisning, ble heller ikke godtatt av alle norsklærere. Med M87 kom det inn noen nye toner, at grammatikk skulle ha en funksjon og ikke undervises for grammatikkens egen skyld. En ny legitimering var i høy grad knyttet til kommunikasjon om språk; eleven trengte «et språk om språket» for å kunne snakke om egnes og andres tekster. Med L97 ser vi en ny måte å forstå grammatikkens funksjon på: Den skal bidra til å forstå språket, ikke lære det. Dette grammatikksynet ble

videreført i K06. Her inngår grammatikk som en del av et meta-perspektiv på læring. Skriveopplæringen På 1970-tallet ble kravet om en effektiv skriveundervisning gjerne kombinert med en argumentasjon for norskfaget som «et redskapsfag». Man så på faget som overfylt av emner, slik at fagets grunnleggende formål ble svekket. Løsningen kunne være «å automatisere en del syntaktiske prosesser» (Vinje 1981). Behovet for å undervise systematisk og spesifikt i hvordan setninger, avsnitt og hele tekster konstrueres, var selvsagt til stede − og er også i dag en viktig oppgave i skriveundervisningen. Problemet den gang var metodikken, automatiseringen av forståelse for syntaks og godt språk ble ofte knyttet til en fragmentert skrivemetodikk, nemlig utfyllingsoppgavene. Metodikken hadde to svakheter; den presenterte et språksyn der det var snakk om to dimensjoner − rett eller galt − og den tok i liten grad høyde for elevenes kreative språkevner og sosiale fellesskap i læringsprosesser. Fra 80-tallet og frem til i dag har det skjedd mye innenfor skrivepedagogikken i norsk skole. Den prosessorienterte skrivepedagogikken bidro ikke bare til å presentere en metode for skriveopplæring i klasserommet (selv om mange overtok metoden), men også til å problematisere læringsprosesser, lærerroller og vurdering. Et viktig moment i denne utviklingen var at prosesskrivingen ga en mulighet til å skille veiledning fra vurdering og dermed åpnet opp for nye læreprosesser både for elever og lærere. Når lærerne veiledet med tanke på å hjelpe eleven til å forbedre teksten i stedet for å bedømme den som ferdig produkt, fikk han også et nytt blikk på elevens strategier og større forståelse for vekstmuligheter i teksten. Dermed skjedde det en profesjonalisering av norsklæreren på et rent fagdidaktisk nivå, der den spesifikke fagkunnskapen og innsikt i læreprosesser sammen kunne få en funksjon. Denne profesjonaliseringen finner vi igjen i Norskplanen i L97. Planen har et tydelig språksyn, et læringssyn og et fagsyn. Det er blitt selvsagt at skriveopplæringen skal foregå gjennom samhandling i klassen og med veiledning fra læreren. Vi ser her en insistering på at språk ikke er formelt og statisk, men funksjonelt og dynamisk, og at språklæring foregår i sosiale samhandlingssituasjoner der vi tar språket i bruk gjennom de kulturformene som allerede er gitt, men som likevel gir spillerom for egne intensjoner. Denne profesjonaliseringen knyttet til skriveopplæring finner vi også igjen blant morsmålslærere i hele Norden, uten at vi kan se den samme utviklingen innenfor andre disipliner i faget (Elf m.fl. 2012).

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

Tverrfaglighet og metodekrav Med læreplanene på 90-tallet ser vi hvordan styringen av norskfaget blir sterkere, både når det gjelder innhold og metoder. Dette blir særlig tydelig når det gjelder krav til bestemte arbeidsformer, slik som temaog prosjektarbeid der samfunnsdiskursen er aller tydeligst. Prosjektarbeidsmetodikken er et ønske om å trene elever på arbeidsmetoder som er vanlige i arbeidslivet. Elevene skal arbeide tverrfaglig og problemorientert, de skal formulere mål og lage strategier for måloppnåelse. Elevdiskursen kan spores i det rom som gis til valg og selvutfoldelse. Noen lærere grep denne metodikken begjærlig og mente at den både ga arbeidslyst og læringsgevinst, og ikke minst skapte bedre samarbeidsklima blant lærerne. Skeptikerne mente at tverrfagligheten gikk ut over fagligheten. Norskfaget ble ofte redusert til et redskapsfag i prosjekt der den faglige gevinsten oftest ble knyttet til naturfag eller samfunnsfag.

«Elevdiskursen har i stor grad påvirket norskfaget i disse 40 årene, slik at vi i dag i større grad ser eleven som ikke bare mottaker av kultur, men også medskaper.» OPPSUMMERING

Elevdiskursen har i stor grad påvirket norskfaget i disse 40 årene, slik at vi i dag i større grad ser eleven som ikke bare mottaker av kultur, men også medskaper. Dynamikken mellom det allerede kulturgitte, språket selv og kulturarven på den ene siden, og det handlingsrommet vi selv har til å bruke og endre tekstkulturen på den andre siden, innebærer at all språkbruk blir et prosessuelt og utforskende arbeid. I dette ligger det også et syn på danning som innebærer en balanse mellom individ og fellesskap. Både elevdiskursen og samfunnsdiskursen har potensial for å ivareta danningsmålsetninger. Dessverre er det imidlertid slik at samfunnsdiskursen ofte er preget av formålsrasjonalitet og krav om effektivitet som kan komme til å fremme et forenklet kunnskapssyn. Dermed kan ferdigheter (techne) komme til å undergrave både viten (episteme) og dømmekraft (fronesis). Noen av oss ser konturene av en slik utvikling. Men elevdiskursen har også sine fallgruver. Ønsket om å gi elevene plass, om å se dem og møte dem ut fra deres egne behov, går noen ganger så langt at

elevene bare aksepterer en undervisning og et lærestoff de selv ser poenget med (Ziehe 2004). Slik kan individualiseringen komme til å undergrave norskfagets danningsprosjekt.

LITTERATUR Ehrlin, Arne og Malmstrøm Lars-Göran (1976) «Den heliga upplevelsen» i Brodow, Bengt m.fl.(red): Svenskämnets kris. Lund: Liber Läromedel Elf , Frydensbjerg Nikolaj og Peter Kaspersen (red) (2012) Den nordiske skolen- fins den? Oslo: Novus forlag Fiskerstand, Lisa V. (2009) Fra krise til kosensus. Den diskursive utvikling i tidsskriftet Norsklæreren fra 1977-2000. Masteroppgave i nordisk. Institutt for litterære, lingvistiske og estetiske fag. Universitetet i Bergen Hamre, Pål (2014) Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739−2013. Ph.d.-avhandling. Universitetet i Bergen Hertzberg, Frøydis (1995): Norsk grammatikkdebatt i historisk lys, Oslo: Novus forlag Vinje, Finn Erik (1981): intervju i Norsk skoleblad nr. 30 Ziehe, Thomas og Jens Christian Jacobsen (2004): Øer af Intensitet I et hav af rutine, København: Politisk Revy

#1 2015

NORSKFAGETS LÆREBØKER I ET HISTORISK PERSPEKTIV Lærebokstudier kan gi et viktig bidrag til å forstå fag og fagdidaktikk i et historisk perspektiv. Artikkelen løfter fram noen av de lærebøkene som har preget norskfagets utvikling, og trekker linjer til dagens fagdidaktiske debatt.

DAGRUN SKJELBRED Professor Emeritus. Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap, Institutt for språkfag, Campus Vestfold dagrun.skjelbred@hbv.no

Spør du folk flest hvilke bøker de tenker på som norskfagets lærebøker, vil nok de fleste svare leseboka, og med det mener de trolig både abc-boka og den leseboka de har hatt etter at koden er knekket og de har lært å lese. Vi som arbeider med faget i skole og lærerutdanning, vil også nevne bøker som grammatikkbøker, språkhistorier, bøker som omhandler sosiolingvistikk, muntligopplæring, skriveopplæring, bøker som beskriver bruk av ulike multimodale ressurser, og litteraturhistorier. Norskfagets lærebøker er, og har vært, mange. I 1889 ble norskfaget innført med Lov om Folkeskolen paa Landet. I den forbindelse utarbeidet Kirke- og Undervisningsdepartementet et Udkast til skoleplaner (1890) med mål for de ulike fagene. For det nyetablerte norskfaget angis fire delmål. Det første kalles «Færdig og forstandig læsning». Med denne formuleringen kobles leseopplæringen, og dermed også abc-boka, til norskfaget. Tidligere hadde «læsning» vært et eget kunnskapsområde ved siden av kristendomskunnskap, skriving, regning og sang. De to neste målene sier at elevene skal ha «[K]jendskab til sætningen og dens dele, ordklasserne og det væsentligste af form- og sætningslæren», og de skal beherske «[N]ogenlunde sikker retskrivning og nogenlunde sprogrikgtig fremstilling af kjendt stof». Dermed blir også skriveopplæring en del av norskfaget. Til denne opplæringen trengtes det grammatikkbøker og bøker som gav innføring i skriveopplæring generelt og rettskriving spesielt. Et siste mål i planen fra 1890 er «Kjendskab til

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

«Som vi ser, ble sentrale emner i norskfaget innført allerede da faget ble etablert i 1889: leseopplæring, skriveopplæring med rettskrivingsopplæring, grammatikk, litteratur. Det fantes noen lærebøker i alle disse emnene i 1889.» Fra Beyers ABC.

vore vigtigste forfattere gjennom en passende læsebog». Her omtales, som vi ser, leseboka direkte og knyttes til norskfaget, og koblingen mellom leseboka og norskfaget som er omtalt ovenfor, har dermed lang tradisjon. Som vi ser, ble sentrale emner i norskfaget innført allerede da faget ble etablert i 1889: leseopplæring, skriveopplæring med rettskrivingsopplæring, grammatikk, litteratur. Det fantes noen lærebøker i alle disse emnene i 1889. I tillegg er nye deldisipliner og dermed nye lærebøker kommet til. Det kan sies mye om norskfagets lærebøker i et historisk perspektiv. Av plasshensyn vil jeg i det videre konsentrere meg om lesebøker, både abc-bøker og det vi i dag kanskje vil kalle tekstsamlinger.

ABC-BOKA

Til å fremme «Ferdig og forstandig lesning» trengtes abc-boka. Hvilke abc-bøker fantes da norskfaget ble etablert i 1889? Vi kan for det første slå fast at abcboka var en bok som hadde lang tradisjon i skolen – og lenge før norskfaget ble etablert. Den er omtalt som en av de «umisteligste Bøger» i den forordningen som opprettet allmueskolen i 1739. Det ble utgitt en rekke abc-bøker i Norge på slutten av 1700- og begynnelsen av 1800-tallet (Skjelbred, 1999). Mange av disse var det som kaltes katekisme-abc-er. De inneholdt utelukkende religiøst stoff, og de formidlet sentrale tekster innenfor den kristne troslære: fadervår, de ti bud, troens artikler, sakramentene og noen bønner, som morgen- og kveldsbønner og bordbønner. De hadde ganske mye til felles med Luthers lille katekisme, men de skiller seg fra katekismen ved at de er laget spesielt med tanke på leseopplæring. De presenterer for eksempel bokstavene øverst på hvert oppslag, de presenterer stavelser og har stavelsesinndeling av tekstene osv. Tekstene i katekismen skulle barna lære utenat og

kunne gjengi ved konfirmasjonen. De var brukstekster som skulle benyttes i den daglige utøvelse av et kristelig levesett, og de var helt sentrale innenfor den tekstkulturen som barn på 1700- og 1800-tallet vokste opp i. Tekstutvalget i katekisme-abc-ene viser hvor tett leseopplæringen var knyttet til kristendomsopplæring og konfirmasjonsforberedelse i allmueskolens første tid. Men det fantes også en rekke verdslige abc-bøker da norskfaget ble innført, og jeg skal kort nevne tre som kom ut i mange opplag og fikk en lang levetid i skolen. Jesper Jespersens Abc eller læsebog for de første begyndere ble utgitt første gang i 1875, og den ble brukt i skolen helt fram til 1950-tallet. Hedevig Rosing, vår første kjente kvinnelige abc-bokforfatter, gav ut sin Barnets første bok i 1879, og Andreas Austlids AbcBok, utgitt i 1880, var vår første abc-bok på det som het «landsmaal». Det er nærliggende å tenke at antallet utgivelser av abc-bøker har økt i takt med at trykkeforholdene ble bedre, skolene fikk bedre utstyr, kravene til elevenes leseferdighet ble skjerpet osv., men slik er det ikke. Tabellen til høgre viser hvor mange nye abc-bøker som er utgitt i perioden fra 1777, da den første norske abcboka ble trykket, og fram til 1990. Som vi ser, har vi en topp av utgivelser i siste halvdel av 1800-tallet, uten at vi kan si at det har direkte sammenheng med etableringen av norskfaget. Periodene før og etter har færre. Hva kan grunnene være til det? Generelt kan vi si at abc-boka har vært en bok det stod strid om. Den var omstridt når det gjaldt språk. Det var den ikke alene om, jf. de store foreldreaksjonene mot samnorsk i lærebøkene på 1950-tallet. Den var omstridt når det gjaldt innholdet. Det var den heller ikke alene om, det skal vi komme tilbake til nedenfor, men den var også omstridt når det gjaldt metodevalg i leseopplæringen. Det skal vi utdype litt nærmere.

#1 2015

Metodediskusjon knyttet til abc-boka De eldste abc-bøkene bygde på stavelsesmetoden. Den gikk ut på at barna først lærte alle bokstavene i alfabetisk rekkefølge, så arbeidet de med å gjenkjenne stavelser (ab, eb, ib, ob, ub, ba, be, bi, bo, bu, osv.), før de lærte å trekke stavelsene sammen til ord, og senere til hele tekster. Ovenfor er gjengitt de to første sidene i en katekisme-abc som bygger på stavelsesmetoden. Midt på 1800-tallet ble lydmetoden kjent i Norge. Det betød for det første at en brukte konsonantenes lyd (’l’) og ikke navn (’el’) i arbeidet med bokstavene. En introduserte også bokstavene i pedagogisk, ikke alfabetisk, rekkefølge. Denne framgangsmåten ble kombinert med det som kaltes skrive-lesemetoden, dvs. at elevene lærte å skrive bokstavene samtidig som de lærte å gjenkjenne dem i skrift. Det er i hovedsak denne framgangsmåten vi fremdeles benytter i leseopplæringen. Introduksjonen av «nye» metoder i leseopplæringen førte til strid av flere grunner. Den gamle stavelsesmetoden ble benyttet i de religiøse katekisme-abc-ene, mens de nye og verdslige abc-ene benyttet skrive-lesemetoden kombinert med lydmetoden. Striden om leseopplæringsmetodikk kan dermed kobles til striden om innholdet i abc-bøkene og til hva formålet med leseopplæringen skulle være. Stavelsesmetoden

og katekisme-abc-ene representerte det som for mange fremdeles var leseopplæringens «egentlige» formål, nemlig å gjøre barna i stand til å lese de tekstene de skulle kunne til konfirmasjonen, og som de hadde bruk for i sitt daglige trosliv, ja, i det hele gjøre dem til lesende mennesker som kunne ta seg fram i tekstene i bibel, salmebok og andre religiøse skrifter. Det førte til at det ble gitt ut mange katekisme-abc-er i siste halvdel av 1800-tallet. Samtidig gjorde kjennskap til nyere leseopplæringsmetoder og bedre lærerutdanning at det også kom ut mange verdslige abc-er bygd på lyd- og skrive-lesemetoden. Et viktig argument i diskusjonen om abc-bøker og leseopplæringsmetoder var forholdet til hjemmene. Foreldrene hadde tradisjonelt mye ansvar for leseopplæringen, og mange abc-bøker har titler som Abc for skole og hjem osv. Men foreldrene lærte gjerne barna å lese med utgangspunkt i den framgangsmåten de selv kjente, nemlig den gamle stavelsesmetoden. Derfor mente mange lærere det var best at barna ikke kunne bokstaver og var fortrolig med bøker og lesing før de begynte på skolen. En av de aller eldste abc-ene som benytter skrive-lesemetoden i kombinasjon med lydmetoden, har et etterord der lærerne rådes til å «tale et fornuftigt Ord med Forældrene om det Gavnlige i,

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

at de sendte deres Børn i Skolen, ganske uforberedte i Læsning, for at denne kunde indøves rigtig fra først af og blive til sand Nytte for Barnet […]» (Smith, [1849], upag. etterord). Denne holdningen var ikke uvanlig. Så sent som i 1955 rådes lærerne til å sammenkalle foreldrene og be dem overlate leseopplæringen til skolen.

«Var abc-boka omstridt, var leseboka i aller høyeste grad en bok det stod strid om. Generelt kan vi si at vi har abc-bøker, lesebøker og lærebøker i skolen. Men forskjellene mellom en abc-bok, en lesebok og en lærebok var tidligere ikke selvsagt, og den var mye debattert da norskfaget ble innført.»

At barna får litt hjelp med hjemmearbeid, kan nok være bra. «Men bokstaver skal de lære på skolen – på en bestemt måte» heter det i en metodikkbok som omhandler leseopplæring (Sukkestad, 1955, s. 73). Det kan tilføyes at dette var den vanlige holdningen til samarbeid med foreldrene om lesing til langt ut på 1960tallet. Tanken er ganske fjern for oss i dag, hvor vi oppmuntrer til at barna skal bli kjent med bokstavene før de begynner på skolen, og vi ser at mange abc-bøker har forord som vender seg til både læreren og til elevenes foresatte med ideer til hvordan skole og hjem kan samarbeide om leseopplæringen. Også i vår egen tid har metodestrid ført til utgivelse av mange abc-bøker. På hele 1900-tallet kan vi av oversikten ovenfor se at det i gjennomsnitt har kommet ut ca. fire nye abc-bøker per tiår. I tiden etter læreplanreformen i 1997 endrer dette seg. Bare i årene 2000 og 2001 ble det gitt ut over 10 nye abc-verk (Høigaard, 2002). Det skyldtes blant annet at mange, kanskje særlig fra det speisalpedagogiske feltet, mente at tekstene i abc-bøkene var for vanskelige (Dahle, 2001), og vi fikk en ny strid om leseopplæringsmetoder. Langt på vei kan vi si at striden dreide seg om hva en abc-bok skal være. Skal det være en bok med et variert tekstutvalg for

alle skolebegynnere eller skal det være en bok først og fremst for dem som ikke «kan lese»? (Skjelbred, 2001). Det synliggjør lærebokas dilemma generelt og abc-bokas spesielt. Det er vanskelig å lage en bok som passer for alle barn, som kanskje bare har alder og elevrollen felles. I skrivende stund er det ikke så mye uro omkring leseopplæringsmetodikk, og mange abc-bøker lever side om side. Vi ser også at de etablerte og seriøse forlagene i stadig større grad benytter digitale læremidler i kombinasjon med en abc-bok. Det løser kanskje noe av differensieringsproblemet.

LESEBOKA

Var abc-boka omstridt, var leseboka i aller høyeste grad en bok det stod strid om. Generelt kan vi si at vi har abc-bøker, lesebøker og lærebøker i skolen. Men forskjellene mellom en abc-bok, en lesebok og en lærebok var tidligere ikke selvsagt, og den var mye debattert da norskfaget ble innført. Hva var egentlig en lesebok, og trengte man den i allmueskolen? Ser vi på forholdet mellom abc-boka og leseboka, mente mange at leseboka var overflødig; det var nok med en abc-bok. Leseopplæringen skulle jo først og fremst støtte kristendomsopplæringen. Etter at barna hadde knekket lesekoden og var ferdige med abc-boka, kunne de vel greie seg med bibel og salmebok som lesestoff? Forholdet mellom leseboka og læreboka var heller ikke avklart. Lærebøker er knyttet til fag, mens leseboka fra starten var tverrfaglig. I tiden før 1850 var det få fag i skolen, og de lærebøkene som fantes, inneholdt for allmueskolens vedkommende først og fremst religiøse tekster. I takt med at vi fikk flere fag inn i skolen, ble det utviklet egne lærebøker i fagene, og dermed trengtes ikke leseboka, mente mange. Vi skal nedenfor konsentrere oss om noen viktige lesebokutgivelser. P.A. Jensens Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet I lesebokhistorien er 1860 et viktig årstall.1 Lov om Almue- og Skolevæsenet paa Landet innfører nemlig flere verdslige fag i allmueskolen, og dette gjøres i leseboka: «Udvalgte Stykker af Læsebogen, fornemmelig saadanne, der angaae Jordbeskrivelse, Naturkundskab og Historie» er en av de seks «Undervisningsgjenstandene» som loven foreskriver.2 Formuleringen var omstridt; lovutkastet gikk fram og tilbake mellom Odelsting og Lagting med flere endringsforslag, og 21 representan-

Jeg holder meg her til allmueskolen, som var den obligatoriske skolen for alle. I latinskolen/den lærde skole var leseboka kjent og brukt lenge før 1860, se f.eks. Steinfeld 1986, s. 91ff. De andre fem er Læsning, Kristendomskundskab, Sang, Skriving og Regning.

#1 2015

ter stemte til slutt imot denne delen av loven fordi de mente allmuens barn ikke trengte den typen verdslig kunnskap som forslaget representerte. Men noen så innføringen av fagene vi i dag kaller geografi, naturfag og historie, som en utvidelse av skolens mandat, og koblingen mellom leseboka og allmenndannelse ble påpekt av flere i debatten. En av dem, Johan Sverdrup, mente at formuleringen om leseboka var det viktigste ved hele loven fordi den brakte klarhet i at allmueskolen skulle handle ikke bare om «religionskundskab og religiøst Liv, men ogsaa om borgerlig Kundskab og borgerligt Liv» (Sverdrup 1860, s. 200). Loven ble vedtatt, og formulering forutsatte at det ble laget en lesebok. Kanskje kan vi si at fagene Jordkundskab, Historie og Naturkundskab ble innført i norsk skole gjennom leseboka. Prost P.A. Jensen fikk i oppdraget, og Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet ble utgitt i 1863.3 Boka var som nevnt et svar på bestillingen i loven av 1860, og både Jordbeskrivelse, Naturkundskab og Historie har fått bred plass. I tillegg finnes stoff både fra den religiøse tradisjonen og fra den folkelige fortellertradisjonen som eventyr, sagn og stev. Vi finner også noen prøver av «Folkesproget» og utdrag fra Heimskringla og annen norrøn litteratur. En del tekster av skjønnlitterære forfattere er også med, bl.a. av Henrik Wergeland, Ludvig Holberg og Bjørnstjerne Bjørnson. Kjente norskfaglige leseboksjangrer var med i leseboka allerede fra før norskfaget ble etablert. Loven av 1860 og P.A. Jensens lesebok utløste en av de største kulturkonflikter i vårt land (Steinfeld, 1986, s. 172). Foreldre tok barna ut av skolen, noen gikk ut av statskirken og dannet sin egen frimenighet, lærere

P. A. Jensen.

ble avsatt fordi de brukte boka, eller fordi de nektet å undervise med utgangspunkt i boka, debatten raste i aviser og tidsskrifter, og menigheter og organisasjoner vedtok opprop for eller imot boka. Engasjementet kan kanskje forbause sett med våre dagers øyne. Men P.A. Jensens lesebok ble for mange selve symbolet på at verdslig og «unyttig» kunnskap kom inn i skolen til fortrengsel for kristendomskunnskap som var «det ene nødvendige» og det som kunne gjøre barnet «lykkelig paa Jorden og salig i Himmelen», som det het i Pontoppidans forklaring (Pontoppidan, 1914 [1737], s. 1). På mange arenaer ble det utkjempet en verdikamp i Norge siste halvdel av 1800-tallet. Strid om hva skolens oppgave egentlig skulle være, var en del av den, og P. A. Jensens lesebok ble en konkretisering av hva striden stod om. Men utviklingen mot en mer sekularisert skole lot seg ikke stanse. Med Lov om folkeskolen i 1889 ble de verdslige fagene Jordbeskrivelse, Historie og Naturkundskab etablert som egne fag, de var ikke lenger bare emner som skulle behandles i leseboka. Det betydde at vi fikk lærebøker i disse fagene, og spørsmålet var da: Hva med leseboka? Formuleringen i skoleplanen fra 1890, «Kjendskab til vore vigtigste forfattere gjennom en passende læsebog», knyttet leseboka til norskfaget og åpnet for at det trengtes en ny lesebok for dette faget. Denne boka tok Nordahl Rolfsens mål av seg til å skrive. Nordahl Rolfsens Læsebok for folkeskolen Allerede i 1889 sendte Rolfsen et hefte med «Prøver af ny Læsebog for den norske Folkeskole» til

Nordahl Rolfsen på sitt kontor i 1919.

Førsteopplaget var på 50 000 eksemplarer som ble raskt utsolgt. Den ble senere revidert og kom i flere opplag, i 1870-årene var opplaget 250 000.

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

Kirkedepartementet og søkte samtidig om en årlig bevilgning på kr. 3000 i tre år for å kunne arbeide med lesebokprosjektet. Søknaden ble anbefalt av departementet og av kirkekomiteen i Stortinget, men avslått etter hele tre møters debatt i stortingssalen, og etter en omfattende avispolemikk. Nordahl Rolfsen var nedtrykt, men han ble samme kveld som avslaget kom, tilbudt den omsøkte pengesummen av forleggeren Jacob Dybwad, som må sies å ha vært en forutseende forlagsmann (Johnsen, 2003). Boka ble en kjempesuksess, den kom ut i fem bind i perioden 1892 til 1895 og er totalt kommet ut i ca. 8,5 millioner eksemplarer fram til ca. 1960. «Om Harald Hårfagre samlet Norge til ett rike, var det Nordahl Rolfsen som smeltet oss sammen til et folk» uttalte daværende utdanningsminister Gudmund Hernes i forbindelse med 100-årsjubileet for Nordahl Rolfsens lesebok i 1992 (Hernes, 1992, s. 6). Ikke alle vil være enige i denne karakteristikken.

«Oppsummerende kan vi si at mens abc-boka har fulgt leseopplæringa helt fra allmueskolen ble innført i 1739, er leseboka av nyere dato.» Nordahl Rolfsens lesebok har med rette vært kritisert for å ha et elitepreget og et hovedstadspreget syn på «det norske» (Aase, 2004; Kvalsvik, 1993). Samtidig skal vi ta med at Rolfsens lesebøker, som en av de første, legger stor vekt på barns perspektiv og tenkemåte, noe som slett ikke var selvsagt da bøkene hans kom ut. Både utbredelse og skrivemåte gir Nordahl Rolfsens leseverk en viktig plass i vår lesebokhistorie. Loven som innførte folkeskolen i 1889, sa at undervisningen skulle foregå i «det norske sprog». Det var en kompromissformulering som gav vidt tolkningsrom. I 1892 ble formuleringen presisert: «Skolestyret bestemmer, om Skolens Læse- og Lærebøger skal være affattede paa Landsmaal eller i det almindelige Bogmaal, og i hvilket af disse Maal Elevernes skriftlige arbeider i Almindelighed skal affattes. Dog skal Eleverne lære at læse begge Maal» (§ 73). Det åpnet for et marked for lesebøker og andre lærebøker på begge målformer. Andreas Austlid hadde i 1880 utgitt den første abc-boka på landsmål. I 1889 kom hans Lesebok fyr Born, og senere gav han ut det tre bind store verket Lesebok for folkeskulen i perioden 1902–1906, der erfa-

ringene til barn som vokste opp på landsbygda i Norge fikk stor plass (Nordstoga, 2011). Verket kom i en rekke opplag helt fram til inn på 1950-tallet. Nordahl Rolfsens lesebok ble også oversatt til landsmål/nynorsk. Lesebøker etter 1950 Også i senere læreplaner har leseboka hatt en sentral plass i norskfaget: «[L]eseboka er grunnboka for leseopplæringa» heter det i Normalplanen av 1939 (s. 50). På 1950-tallet fikk Nordahl Rolfsen, Andreas Austlid og andre lesebøker konkurranse av Torbjørn Egners leseverk. Det består av i alt 16 bind og kom ut både på nynorsk og bokmål. Fortellingene om Ola-Ola på Heia og familien Grønn i Humlegata kom til å prege mange barns leseerfaringer på 1950- og 1960-tallet. I arbeidet med nynorskversjonen, men også med verket generelt, hadde Egner stor nytte av samarbeidet med Haldis Moren Vesaas (Egner, 2001). De rike illustrasjonene, både Torbjørn Egners egne tegninger og kunstbilder fra mange land og epoker, bidro også til at dette ble en leseboksuksess. De siste 50 årene har vi ikke hatt lesebøker som i like sterk grad har dominert i skolen. I læreplanene fra 1970-årene og framover er ikke leseboka omtalt. I perioden etter Mønsterplanen av 1974 gav flere forlag ut leseverk som bestod av mange hefter inndelt etter sjanger og klassetrinn. Hensikten var å løse noen av de differensieringsproblemene som den nye niårige grunnskolen skapte, blant annet ved hjelp av selvinstruerende og selvkontrollerende lærebøker. Ett eksempel er det omfattende verket for ungdomstrinnet Norsk i sammenholdte klasser NISK, som i stedet for en lesebok hadde hefter med noveller, dikt, utdrag, sakprosa og det som het «Kritisk lesning» for hvert klassetrinn. I de senere årene har vi gjerne hatt norskverk med egne tekstsamlinger eller lesebøker. Oppsummerende kan vi si at mens abc-boka har fulgt leseopplæringa helt fra allmueskolen ble innført i 1739, er leseboka av nyere dato. Den ble etablert med loven i 1860, da som en tverrfaglig bok som innførte de verdslige fagene geografi, historie og naturfag, og der de skjønnlitterære tekstene hadde en relativt beskjeden plass. Med folkeskoleloven av 1889 ble leseboka sterkere knyttet til norskfaget. Den hadde mange tekster fra norsk og utenlandsk skjønnlitteratur, og den hadde også en god del sakprosa som kan sies å supplere og utdype emner fra andre fag. I Normalplanen av 1939 har fremdeles leseboka en sentral plass i omtalen av norskfaget, etter det er den ikke nevnt i planverket, men tekstsamlinger av ulikt slag har likevel stått sterkt i faget.

«VORE VIGTIGSTE FORFATTERE»?

La oss avslutningsvis vende tilbake til 1889 og formu-

#1 2015

leringen i skoleplanen som beskriver målene for norskfaget fra 1890: «Kjendskab til vore vigtigste forfattere gjennom en passende læsebog». Formuleringen «vore vigtigste forfattere» var trolig uproblematisk i 1890, men den reiser flere litteraturdidaktiske problemstillinger, sett med vår tids øyne. Hvem er de «vigtigste» forfatterne? Går en til lesebøker og tekstsamlinger som har vært brukt i skolen, vil en se at det er en del forfatternavn og tekster som går igjen. De utgjør det vi kan kalle skolens litterære kanon. Jeg skal gi et eksempel: På første side i tredje bind av P.A. Jensens lesebok fra 1863 finner vi Bjørnsons novelle «Faderen». Den var kommet ut i novellesamlingen Småstykker tre år tidligere, og den var et nytt og moderne innslag i leseboka.4 Den er fremdeles med i tekstsamlinger som leses i skolen i dag, mer enn 150 år senere. Den er en av skolens mest kanoniserte tekster (Aamotsbakken, 2003, s. 64), og den synliggjør noe av lesebokas kanononetablerende funksjon innenfor det skjønnlitterære feltet. Lesebokas tekstutvalg reiser spørsmålet om hvilke tekster som hører til den litterære kanon, og hvilken plass en slik kanon skal ha i skolen. Det er et viktig spørsmål innenfor norskdidaktikken. Et annet ord som i dag volder problemer i formuleringen fra 1889, er «vore». Hvem er inkludert i dette «vore»? Utover på 1900-tallet og ikke minst i 1970-åra og framover ble nye typer litteratur inkludert i «litteraturen»: arbeiderlitteratur, lokal litteratur, barneog ungdomslitteratur, populærlitteratur, og sakprosaen krevde sin plass i «litteraturen». I dagens flerkulturelle samfunn er formuleringen «vore forfattere» ikke en så selvsagt størrelse som det kanskje var i 1889, og som det til dels har vært i senere læreplaner. I en periode kan vi vel også si at tyngdepunktet ble flyttet fra en skjønnlitterær kanon til litteratur som er ment å skulle ta vare på elevenes leselyst og opplevelse. Skulle «vore forfattere» også inkludere den litteraturen elevene selv valgte å lese? Også i dag er dette en aktuell problemstilling. En kan vel også stille spørsmål ved om det ligger et for snevert syn på eleven i en slik tilnærming til litteraturvalg, og det er fristende å la Nordahl Rolfsen få siste ord ved å trekke fram et sitat fra søknaden han skrev for å få utgitt lesebokverket sitt i 1890: Et aandeligt sundt og friskt barn kommer nemlig aldrig til at holde af en pædagogisk barnebog, hvis den kun er underholdende, hvis den er hvad man pleier kalde en morskabsbog. Barnet vil mer end at under-

holdes. Barnet vil vide, tænke, føle, vokse og udvikles i alle retninger; det er en naturtrang. Barnet vil have alvor i legen. (Nordahl Rolfsen, 1892, s. IV)

LITTERATUR Omtalte abc- og lesebøker Austlid, A. (1880). AbcBok. Bergen: J.W. Eides Forlag. Vestmannalagets Utgaava. Austlid, A. (1889). Lesebok fyr born. Bergen: Mons Litleré. Austlid, A. (1902). Lesebok for folkeskulen Første bandet. Kristiania: Alb.Cammermeyers Forlag. Egner, T. (1950–1968): Torbjørn Egners lesebøker 1–16. Oslo: Cappelen Forlag Jensen, P.A. (1863). Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet. Udgiven efter offentlig Foranstaltning (B. 1). Kristiania: J.W. Cappelens Forlag. Jespersen, J.E. (1875). ABC eller Læsebog for de første Begyndere. Kristiania: Forlagt af P. T. Mallings Boghandel. Pontoppidan, E. ( 1914 [1737]). Sandhed til Gudfrygtighet, i en enfoldig og efter Mulighed kort, dog tilstrækkelig forklaring over sal. Dr. Moten Luthers liden katekismus indeholdende alt det, som den, der vil blive salig, har behov at vide og gjøre. Minneapolis, Minnesota. Rosing, H. (1879). Barnets første bog. Kristiania: Gyldendalske Boghandels Forlag. Smith, L. ([1849]). Skrive- og Læse-ABC med Billeder. Trondhjem: Litograf Urbye og Udgiveren. Sekundærlitteratur Aamotsbakken, B. (2003). Skolens kanon – vår viktigste lesedannelse?: en studie i kanonisering i norskfaglige antologier for videregående skole, allmenfaglig studieretning. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Aase, L. (2004). Nordahl Rolfsen: leseboken som folkeskolens ideologibærer. I H. Thuen & S. Vaage (red.), Pedagogiske profiler: Norsk utdanningstenkning fra Holberg til Hernes (s. 99–120). Oslo: Abstrakt forlag. Dahle, A.E. (2001). Hva er god begynneropplæring i

Det hører med til historien at denne novellen var blant de tekstene det stod strid om, og at den i senere utgaver er byttet ut med beskrivelsen av Bård Skolemester fra En glad gutt, trolig fordi «Faderen» var for «grundtvigiansk» i sin holdning.

N0RSKLÆREREN • TEMA: NORSKFAGET 125 ÅR

lesing? Norsklæreren, 2, 5–9. Egner, T. (2001). Torbjørn Egner. Et selvportrett. Oslo: Cappelen.

bokprogram blir realisert. Universitetet i Oslo, Oslo. Normalplan for landsfolkeskolen. (1948 (1939)). Oslo.

Hernes, G. (1992). Nordahl Rolfsen og kunnskapssolidariteten. Grunnskolenytt, nr 3, 4–12.

Skjelbred, D. (1999). "-de umisteligste Bøger" : en studie av den tidlige norske abc-tradisjonen. Oslo: Faculty of Arts Unipub.

Høigaard, A. (2002). Tilbake til gamlemåten? Tendenser i ti nye abc-er. Norsklæreren, 5, 42–48.

Skjelbred, D. (2001). Vanskelige abc-bøker – enkle svar på kompliserte spørsmål? Norsklæreren, 4, 35–38.

Johnsen, E. B. (2003). Fola fola Blakken. En biografi om Nordahl Rolfsen. Oslo: Andresen & Buthenscøn.

Steinfeld, T. (1986). På skriftens vilkår: et bidrag til morsmålsfagets historie (B. [33]). Oslo: Landslaget for norskundervisning / Cappelen.

Kvalsvik, B.N. (1993). Narrativ og sosial identitet: Nordahl Rolfsen som sosialdemokratisk ideolog (B. 17 (1993) nr. 5, s. 5–1). Bergen: Fagbokforl. Lov om folkeskolen på landet: Stockholms Slot den 26de Juni 1889. Kristiania: Mallings boghandel. Lov om Almueskolevæsenet paa Landet (1860).

Sukkestad, O. (1955). Lese og skrive. Kort rettleiing i den første morsmålsopplæringen. Oslo: Fabritius & Sønners Forlag. Udkast til skoleplaner for folkeskolerne (1890). Kristiania: P.T. Mallings boghandels forlag.

Nordstoga, S. (2011). Livshistorier på landsmål. Andreas Austlids Lesebok for folkeskulen – eit lese-

SØKNADSFRIST: 15. APR.

MASTERSTUDIUM I UNDERVISNING OG LÆRING Spesialiseringar innan norsk, spesialpedagogikk og matematikk. Omfang: 120 studiepoeng (heiltid eller deltid). Masterstudiet gjev solid kompetanse for arbeid på dei respektive områda i barnehage, grunnskule, VGS og PP-tenesta. Avsluttande sjølvstendig forskingsarbeid (masteroppgåve). Studiet er samlingsbasert. Det blir også tilbydd vidareutdanningar innanfor dei ulike spesialiseringane. Kontaktar: Fagleg kontakt: Arne Kåre Topphol | T: 70 07 53 63 | akt@hivolda.no Adm. kontakt: Ivar Hagen | T: 70 07 52 63 | ivarh@hivolda.no Sørvistorget | T: 70 07 50 18 | sok@hivolda.no Les meir på www.hivolda.no

#1 2015

FRA SJANGERFORMALISME TIL SJANGERANARKI? En av de største endringene i eksamensoppgavene tilpasset den reviderte læreplanen i norsk er at sjangrene er borte.

Foto: flickr.com/celes

MARTE BLIKSTAD-BALAS

FRØYDIS HERTZBERG

Postdoktor på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO

Nylig avgått som professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO

marte.blikstad-balas@ils.uio.no

froydis.hertzberg@ils.uio.no

N0RSKLÆREREN

Det står ikke lenger at eleven skal skrive en diktanalyse eller et kåseri. Det står ikke engang at de skal skrive en «sakpreget tekst», som for mange var en sekkebetegnelse for sjangrer som artikkel, essay og debattinnlegg. Nå skal elevene forholde seg til teksttyper – kreative, argumenterende, reflekterende eller informerende tekster. Det stilles ingen eksplisitte krav til sjangrer i oppgavene; det er formålet med teksten som skal være det avgjørende for alle valg eleven tar i skrivingen sin. Det høres i og for seg bra ut, men hva det egentlig innebærer i praksis, er ikke helt åpenbart. For hva betyr det egentlig at sjangrer ikke lenger er en eksplisitt del av norskeksamen? Hva skjer med forventningene om sjanger nå som sjangerkravene viskes ut fra oppgavesettet? Og kanskje enda viktigere: Skal norsklærere droppe alt som har med sjanger å gjøre også i undervisningen?

FORMÅLSRETTET VERSUS SJANGERRETTET SKRIVING – EN FALSK DIKOTOMI?

I boka Norske stiler av Lars Saabye Christensen kan vi lese en rekke oppgaveformuleringer til den gamle skolestilen, som «Fortell om en helt vanlig dag», «Selvtillit, en fordel eller en ulempe?» og «Grei ut om FN». Her blir vi konfrontert med en elev som skriver til dels absurde tekster, og en lærer som skriver like absurde kommentarer tilbake – alt i Saabye Christensens ånd. Boka kan leses som en svært underholdende kritikk av gymnastradisjonens skriveopplæring. Selv om Saabye Christensens eksempler antakelig er konstruerte, vil enhver leser gjenkjenne problemet med de kontekstløse oppgavene uten noe tydelig formål. At akkurat dette også gjelder dagens skole, blir godt dokumentert gjennom SKRIV-prosjektet ved Høgskolen i Sør-Trøndelag. Det dreier seg om en omfattende studie av skrivepraksiser i norsk og andre fag, og et av hovedfunnene er nettopp fragmenteringen. Elevene bruker mye tid på å produsere korte tekster, for eksempel svar på forskjellige oppgaver, som sjelden blir lest av noen, og formålet med ulike skriveaktiviteter er uklart og underkommunisert. Lærerne kan nok ha en formening om hva skriveoppgavenes formål er, men det viser seg at elevene sjelden kan sies å dele denne formeningen. SKRIV-prosjektets konklusjon er at elevene må vite både hvorfor de skal skrive, hvem som er mottakeren av teksten de skriver, og hva teksten skal brukes til. Formålet med skrivingen bør altså være eksplisitt (Smidt, 2010). Det er antakelig på denne bakgrunnen vi må se overgangen fra sjangerorienterte til formålsorienterte oppgaver. I informasjonen om de nye eksamensoppgavene sier Utdanningsdirektoratet at oppgavene nå skal benytte begrepene og instruksjonsverbene fra læreplanen, og framhever særlig tre instruksjonsverb som

direkte viser formålet med teksten: Elevene kan bli bedt om å informere (ved å presentere, forklare eller gjøre rede for et faglig emne), å argumentere (ved å grunngi og forsvare synspunkter og meninger) og å resonnere (ved å drøfte ulike sider ved en sak for å kunne ta stilling, eller reflektere over et emne eller en problemstilling) (Udir, 2014). Og siden sjangrene endrer seg over tid «og kan variere mye», blir ikke elevene bedt om å svare i en bestemt sjanger (Udir, 2014). Så langt, alt godt – det å styrke formålet med skrivingen virker åpenbart fornuftig, og at sjangrene ikke er statiske, er helt klart. Vårt spørsmål er likevel: Er det av den grunn nødvendig å fjerne sjangrene fra eksamensoppgavene? Da sjangrene kom inn i norskfaget på 1980tallet, var det jo nettopp for å gjøre skrivingen mer formålsrettet. Nedenfor vil vi resonnere litt rundt hva vi vinner og hva vi taper ved å nedtone sjangerbegrepet.

«Hva skjer med forventningene om sjanger nå som sjangerkravene viskes ut fra oppgavesettet? Og kanskje enda viktigere: Skal norsklærere droppe alt som har med sjanger å gjøre også i undervisningen?» En gevinst er at de nye oppgavetypene – på sitt beste vel å merke – kan tvinge fram en større bevissthet rundt skrivingens formål. Både Kunnskapsløftet (LK06), Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (UDIR, 2012) og Skrivehjulet (Skrivesenteret, 2013) legger til grunn at skrivekompetanse handler om å kunne bruke skrift til å ytre seg på en forståelig og hensiktsmessig måte, tilpasset ulike situasjoner og formål (Evensen, 2010, vår utheving). Istedenfor å gjemme seg bak en sjanger må en altså her tenke igjennom hva som virkelig tjener den situasjonen og det formålet som tegnes opp. Den største gevinsten er likevel at risikoen for sjangerformalisme blir mindre. Flere av lærebøkene i norsk har «oppskrifter» på alt du bør ha med dersom du skal skrive for eksempel et essay. Dette styrer undervisningen, og det styrer sensureringen. Resultatet kan bli at for noen elever har det å treffe sjangeren vært det eneste formålet med teksten de skriver. Da er sjanger et mål heller enn et middel. En annen sak er at oppskriftene så å si etter sin natur må være forenklinger, slik at

#1 2015

de ikke gir rom for den variasjonen som faktisk finnes. Den viktigste grunnen til at man tyr til konstruerte modelltekster, er jo nettopp at profesjonelle tekster har en tendens til å avvike fra mønstrene vi vil presentere for elevene. Mønstrene på sin side har en tendens til å stivne og leve sitt eget liv, uavhengig av reell språkbruk. Ta den gamle regelen om at man aldri må begynne en setning med «og», til tross for at det finnes tallrike eksempler på nettopp det i gode tekster (blant annet i Bibelen). På samme måte er det ikke vanskelig å finne gode noveller som verken har høydepunkt eller overraskende avslutning. Kritikken mot eksplisitt undervisning i sjangrenes form er jo nettopp dette. Men hva taper vi? La oss se på en av oppgavene fra 10. trinn i vår, «Det gode liv i Norge». Forberedelsesmaterialet består av tre tekster, der en av tekstene inneholder et sitat fra en person som ikke ønsker seg noe fordi han har alt han trenger. Selve oppgaveinstruksen er slik: «Hva vil det si å ha det man trenger? Skriv en tekst til et blad eller et nettmagasin der tittelen skal være Det gode liv i Norge. Teksten skal ha som formål å underholde leseren.» Så kommer i parentes: «Tidligere har du kanskje blitt spurt om å skrive fortelling, novelle, kåseri eller andre mer kreative, sakpregede tekster. Oppgaven åpner opp for flere typer tekster. Det viktige er at du svarer på det oppgaven spør om». Denne parentesen står etter alle oppgaveinstruksene i heftet. Her kan altså eleven i teorien gjøre «hva som helst» så lenge formålet, å underholde leseren, blir oppfylt. Det kan nesten virke som et sjangeranarki: Eleven kan skrive både dikt, fortelling, essay, uspesifisert tekst etter innfallsmetoden eller en spontan blanding av alle de nevnte. Alt er lov! Spørsmålet er da om alle veier til formålet er like gode. Selv om alt er lov, betyr det vel ikke at alt er like lurt? Vår påstand at er at en elev som kjenner til ulike sjangrer, alltid vil være bedre rustet til å oppfylle et formål (i dette tilfelle å underholde) enn elever som ikke vet forskjellen på en novelle og en rapport, eller har tenkt på hvilke sjangrer som er best egnet til å oppfylle ulike formål. Det å underholde kan gjøres på nær sagt uendelig mange måter. Som svar på oppgaven «Det gode liv i Norge» har nok mange elever valgt kåseri, men det er også muligheter for et underholdende essay, en fortelling med relevante morsomheter, en sketsj eller til og med et dikt – men neppe en rapport. Oppgaven forutsetter altså at eleven tar noen valg. Hva slags tekstnormer eller rammer en vil skrive innenfor, er noe alle skrivere må forholde seg til. På samme måte som sjanger kan være hemmende for kreativitet og skriveglede dersom en blir for instrumentell i tilnærmingen, kan fullstendig fravær av rammer gjøre det vanskelig å skrive.

Nå er det selvsagt ikke slik at nedtoning av sjangerbegreper gjør elevene til sjangeranarkister. Elevene har uansett en implisitt sjangerkompetanse, bygd opp gjennom tidligere lesing. Det at moderne sjangerteori

«Vår påstand at er at en elev som kjenner til ulike sjangrer, alltid vil være bedre rustet til å oppfylle et formål (i dette tilfelle å underholde) enn elever som ikke vet forskjellen på en novelle og en rapport, eller har tenkt på hvilke sjangrer som er best egnet til å oppfylle ulike formål.»

ikke lenger definerer sjangrene ut fra form, betyr heller ikke at formen er uvesentlig. Formaspektet kommer inn, men da først og fremst som forventninger til form (Ledin & Berge, 2001). Tekster som bryter med forventningen, for eksempel søknader som skrives i en ekspressiv stil, eller artikler som skrives som personlige fortelleringer, risikerer å bli avvist av leseren. Eleven har en pliktleser – nemlig læreren eller sensor – og da blir det denne leseren som kopler inn sine forventninger til form. Og la det bli sagt med en gang: Tekster som er fri for form, er ikke tekster. Det vi faktisk snakker om, er ikke om elevene skal forholde seg til sjangrer; det gjør de uansett. Spørsmålet dreier seg om det som på 1980- og 90-tallet var opphav til en stor kontrovers i internasjonal skrivepedagogikk: om vi skal drive med eksplisitt sjangerundervisning eller ikke. Opphavet til diskusjonen var den raskt framvoksende prosesskrivingen i USA, som på den tiden baserte seg på en teori om skriving som identitetsprosjekt og med stor vekt på elevens personal voice. I denne pedagogikken ble formfokusering sett på dels som unødvendig, dels som hemmende. De skarpeste kritikerne av dette synet fant vi både internt i USA (Hillocks, 1984) og innenfor den såkalte australiaskolen eller sjangerpedagogikken. I sjangerpedagogikken blir ikke fokus på form sett på som et hinder, men som en hjelp. Undervisning i sjangrer gir elevene et grunnlag til å delta i en skriftkultur der det kreves et repertoar av stilnivåer og teksttyper, og definitivt noe mer enn subjektiv skriving. Dette er et grunnleggende premiss i

N0RSKLÆREREN

australiaskolen, og det innebærer blant annet fokus på form (Cope & Kalantzis, 1993). I dag er denne striden langt på vei historie. Prosesskrivingen har endret seg, og eksplisitt sjangerundervisning har sin plass sammen med andre strategier. Australiaskolen har for øvrig aldri vært motstander av prosess, men den skulle styres av læreren i alle trinn, og elevrespons ble ikke prioritert (Helstad & Hertzberg, 2013; Hertzberg & Dysthe, 2012). Når vi nå står der vi står i Norge, er det ingen grunn til å argumentere for eller i mot de ulike retningene, snarere mener vi at det beste fra prosessorientert skriving med hell kan kombineres med det beste fra sjangerpedagogikken.

DU MÅ VITE HVOR DU SKAL – MEN OGSÅ HVORDAN DU KOMMER DEG DIT

Forskning om vurdering forteller oss at elever som ikke forstår hvorfor de skal gjøre ulike læringsaktiviteter, har et dårligere utgangspunkt for læring enn elever som kjenner til det overordnede formålet med det de holder på med (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Wiliam, 2011). Dette er sunn fornuft, og vi er sympatisk innstilt til at formål bør spille en større rolle i elevenes skriving. Samtidig tviler vi på at det å opplyse om formål alene er tilstrekkelig. Hvis du har gått deg bort i Jotunheimen, hjelper det fint lite å vite at formålet med turen din er å komme seg til Glitterheim – hvis du ikke aner hvordan du skal gå frem for å komme deg dit. Formål alene gir for svak hjelp. Formålstankegangen må kombineres med det vi allerede vet om god skriveopplæring for at elevene skal bli bedre skrivere. Her mener vi sjangerundervisning kan spille en avgjørende rolle, fordi det vil gjøre elevene bedre i stand til å oppfylle de ulike formålene de møter både på eksamen og senere. Det å gi elever støtte i form av faste mønstre og eksplisitt vise hva som er typisk i en sjanger, er god gammeldags scaffolding eller stillasering. Det handler om å synliggjøre hvordan man kan lykkes med en tekst, og å få frem de valgene man som skriver alltid har. La oss også erkjenne at formålsrettede skriveoppgaver har et problem som det er vanskelig å komme utenom, nemlig at formålene så å si alltid er simulerte. Dette vet elevene. Tiendeklassingene som skrev om «Det gode liv i Norge», visste utmerket godt at de ikke skrev til en reell redaktør av et nettmagasin som skulle sjekke om teksten deres var underholdende nok til faktisk å komme på trykk. De visste at de skrev for sensorene. Mange elever forholdt seg antakeligvis til formålet i oppgaven samtidig som de hadde et personlig formål om for eksempel å skrive godt nok til en femmer i norsk. Det vil derfor være naivt å tro at oppgaver med formål i seg selv er mer «ekte» skriveoppgaver, bare fordi vi har diktet opp en situasjon elevene skal

se for seg når de skriver. Hvis ikke fokuset på formål kombineres med fokus på sjanger, havner vi lett i det som australiaskolen kritiserte: at alt blir overlatt til elevenes implisitte sjangerkompetanse. Og den er som vi vet, avhengig av elevenes hjemmebakgrunn og lesererfaringer. Mens vi er inne på formålsproblematikken, har vi lyst til å kommentere den siste eksamenstypen, «kreative tekster». I informasjonsskrivet om eksamen i

«At sjanger ikke nevnes eksplisitt i oppgaven, betyr ikke at sjanger er uviktig. Sjanger er kanskje viktigere enn noensinne.» norsk våren 2014 kan vi lese at de kreative oppgavene «er mer åpne for individuelle løsninger enn de tidligere essay-, novelle- og kåserioppgavene». Men hva betyr egentlig det? Kanskje er det slik at «kreative tekster» tilsvarer creative writing på amerikansk, altså en samlebetegnelse for all skjønnlitterær skriving eller sakprosaskriving som anvender skjønnlitterære virkemidler? Det er i så fall noe vi må gjette oss til. Siden det legges opp til et skille mellom informative, argumenterende og resonnerende tekster på den ene siden og kreative tekster på den andre, sidestilles usammenlignbare teksttyper. Hvis formålet er å informere, kan det gjøres svært kreativt – bare tenk på hvordan tekstforfattere arbeider med informasjonskampanjer, på samme måte som det kreves høy grad av kreativitet for å argumentere overbevisende for et upopulært standpunkt. Uansett kan vi ikke skjønne annet enn at dette er et brudd med tankegangen om at formålet skal være avgjørende – med mindre formålet med oppgaven er kreativitet i seg selv. Er det da slik at fokus på form fortrenger betydningen av skrivingens identitetsbyggende funksjon? Vi ser det ikke slik. Det er riktignok viktig med temaer som appellerer til ungdom, men hvis eleven mangler kunnskap om hvordan teksten skal skrives, hjelper det lite med engasjement. Freedman og Pringles (1988) store studie viser dette tydelig: Dersom vi gir elevene oppgaver som er nært knyttet til deres egen ungdomskultur, uten samtidig å gi dem mønstre for hvordan de skal skrive, vil de være overlatt til ungdomskulturens språk også i sin egen tekst. Om eleven ikke mestrer selve skrivingen, hjelper det altså lite med stort subjektivt engasjement. En elev kan godt være veldig opptatt av Justin

#1 2015

Bieber, uten dermed å ha lyst til å drøfte Biebers kvaliteter som forbilde skriftlig! Det mest avgjørende for å lykkes med skriving er ikke interesse for emnet, men hvor mye eleven kan om dette emnet (Boscolo, 2009) og om de tekstgrepene som skal til. Vårt poeng er altså at det er det viktig å se på hva slags skriving oppgavene krever – og hvordan vi kan hjelpe elevene å bli bedre skrivere. Uavhengig av hva slags oppgave eleven velger, vil dette alltid være et spørsmål om både formål og sjanger.

ER DET NOEN VITS?

I innledningen antydet vi en tvil om poenget med sjangerundervisning når sjangrene er borte fra eksamensoppgavene. Er det noen vits i å lære elever å skrive for eksempel en artikkel eller en novelle, når vi vet at de garantert ikke får en eksamensoppgave som krever novelle eller artikkel? På bakgrunn av argumentasjonen ovenfor mener vi svaret er et soleklart JA. At sjanger ikke nevnes eksplisitt i oppgaven, betyr ikke at sjanger er uviktig. Sjanger er kanskje viktigere enn noensinne. Når eleven nå blir bedt om å gjøre skrivehandlinger som oppfyller ulike formål, er vår påstand at de er helt avhengige av å kjenne til tekstnormer og ha noen sjangrer å velge mellom for å oppfylle det gitte formålet. Dette lar seg med hell kombinere med både fokus på de ulike delene en skriveprosess består av, og med å bruke elever som responsgivere på hverandres tekst. Hva så med faren for sjangerformalisme? Ingen ønsker jo det. Derfor synes vi det er verdt å peke på at læreren ved å undervise i sjangrer har mulighet til nettopp å unngå sjangerformalisme. Læreren kan vise eksempler på ulike måter å realisere én og samme sjanger på, og læreren kan vise effekten av sjangerbrudd. Framfor alt kan læreren fritt bruke modelltekster og sjangermønstre på en måte som han eller hun kan stå inne for selv. I et forskningsprosjekt der erfarne lærere i videregående skole tok i bruk eksplisitte oppskrifter på skriving, så man nettopp det: Lærerne tilpasset mønstrene slik det var naturlig for dem, og oppskriftene førte ikke til slavisk etterligning fra elevenes side (Helstad & Hertzberg, 2013). Heller enn å frykte sjangerformalisme vil vi oppfordre lærere til aktivt å koble sjangrer med formål i undervisningen sin. Å vise elevene hvilke sjangrer som på ulike måter kan brukes til å oppfylle ulike formål, og hvordan en kan skrive innenfor disse sjangrene, vil være god forberedelse på eksamen og på videre skolegang.

REFERANSER Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Granada Learning. Boscolo, P. (2009). Engaging and motivating children to write. I R. Beard et al. (red.), The Sage handbook of writing development (s. 300–312). Los Angeles: SAGE. Cope, B. & Kalantzis, M. (red.) (1993). The powers of literacy: A genre approach to teaching writing. Pittsburgh, PA: University of Pittsburg Press. Evensen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I J. Smidt, I. Folkvord & A.J. Aasen (red.), Rammer for skriving: om skriveutvikling i skole og yrkesliv (s. s.13-31). Trondheim: Tapir akademisk forlag. Freedman, A. & Pringle, I. (1988). Why Students Can't Write Arguments. I N. Mercer (red.), Language and Literacy from an Educational Perspective (Vol. II, s. 233–242). Milton Keynes: Open University Press. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research 77(1), 81–112. Helstad, K. & Hertzberg, F. (2013). Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. I Skjelbred, D. & Veum, A (red.), Literacy i læringskontekster . Oslo: Cappelen Damm akademisk. Hertzberg, F. & Dysthe, O. (2012). Prosesskriving – hvor står vi i dag? I S. Matre, D.K. Sjøhelle & R. Solheim (red.), Teorier om tekst i møte med skolens leseog skrivepraksiser (s. 59–72). Oslo: Universitetsforlaget. Hillocks, G. (1984). What works in teaching composition: A meta-analysis of experimental treatment studies. American Journal of Education 93(1), s. 133–170. Ledin, P. & Berge, K.L. (2001). Perspektiv på genre. Rhetorica Scandinavia. Tidsskrift for skandinavisk retorikforskning 18, s. 4–16. Smidt, J. (red.). (2010). Skriving i alle fag. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Hentet fra http://www. udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/ RAMMEVERK_grf_2012.pdf?epslanguage=no Skrivesenteret (2013): Skrivehjulet. Hentet fra: http:// www.skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet/ Utdanningsdirektoratet. (2014) Informasjon om eksamen i norsk våren 2014. Hentet fra http:// www.udir.no/Udir/PrintPageAsPdfService. ashx?pid=64421&epslanguage=no Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree Press.

SØK VIDEREUTDANNING I 2015 har du større mulighet til å ta videreutdanning enn noen gang tidligere. Kompetanse for kvalitet – videreutdanning for lærere er et tilbud til lærere i grunnopplæringen, og satsingen er nå større enn noen gang. Over 5000 lærere får mulighet til å delta, på mer enn 170 studietilbud spredt over hele landet. Grip sjansen og søk videreutdanning i perioden 1. februar til 15 . mars. Les mer på våre nettsider

www.udir.no/videreutdanning

#1 2015

JAZZ PÅ VULKANER I 1931 debuterer danske Knud Sønderby (1909−66) med romanen Midt i en jazztid. Et kvart århundre senere kommer amerikaneren Jack Kerouac (1922−69) ut med sin andre roman, On the Road (1957, til norsk ved Olav Angell: På kjøret, 1992). Denne artikkelen tar for seg romanenes resepsjon i Danmark og Amerika, med bakgrunn i samfunnets rådende mentalitet på 30- og 50-tallet. Følgende spørsmål har spesielt fokus: Hvordan spiller jazzen med i hovedpersonenes livsutfoldelse?

JAN OLE MIKALSEN Lektor ved Tangen vgs., Kristiansand jami1@vaf.no

N0RSKLÆREREN

30-tallets samfunnsdebatt i Danmark kretser rundt livsanskuelsesspørsmål. En borgerlig elite, like konservativ i livsførsel som i kulturell smak og behag, setter betingelsene: Lev livet i familien, gå på jobb og utvis sunne interesser. Ungdommen skal formes og sosialiseres trygt inn i folden, gjøre som mor og far og foreldrene deres før dem – holde den besteborgerlige fane høyt. Likevel blir den eldre generasjonens forhåpninger utfordret og idealene satt under press når «moderne emner» som for eksempel seksualmoral eller barneoppdragelse diskuteres. Impulsene er mange og «nye» i mellomkrigstida, som regnes for å være perioden hvor amerikaniseringen av det danske samfunnet virkelig begynner. Moderniteten bringer med seg nye medier, reklame, biler, «primitiv musikk» eller frigjorte kvinner på restaurant, og virker derfor skremmende på mange etablerte mennesker (Bødker 2001). Som resten av verden gjennomgår Danmark en økonomisk krise i denne perioden. I Amerika blir sporene etter børskrakket i 1929 og den påfølgende knallharde økonomiske politikken mer utydelig etter 2. verdenskrig. Framtidsoptimismen gryr. Den raskt voksende middelklassen, The Moral Majority, står fram som en kjøpesterk maktfaktor, men likevel med klokkertro på uramerikanske verdier som arbeid, familie og religiøsitet. Samtidig får den spente utenrikspolitiske situasjonen mellom Sovjetunionen og USA innvirkning på det innenrikspolitiske klima. Frykten for kommunistblokken er på begynnelsen av 50-tallet så stor at Senatets Un-American Activities Committee, ledet av Wisconsin-senatoren Joseph McCarthy, utarbeider lover som stenger liberale, venstreorienterte og intellektuelle ut fra samfunns- og kulturliv. Angiveri, svartelisting og sensur blir vanlige virkemidler (Hertel 1994). Følelsen av å leve i falskhet sniker seg inn hos mange mennesker, som etterlyser nye takter.

MIDT I EN JAZZTID (MJ) OG PÅ KJØRET (PK)

Fortelleren i Midt i en jazztid, Peter Hasvig, er tjue år og studerer ved Københavns Universitet, med jobb ved siden av. Utsiktene er lyse, alt ligger til rette for at offisersønnen fra provinsbyen faller inn i tralten i hovedstaden, stifter familie og får akseptabelt betalt 9−5-arbeid på et eller annet kontor. Men Peter er usikker. Voksenlivets forpliktelser skremmer ham. Han drømmer seg tilbake til den enkle barndommen, morens «trøstende lommetørklæde» (MJ:8), samtidig som han er redd for å gå glipp av hva livet har å tilby en ung mann. En sommerdag treffer han gamlekjæresten Ellen på stranden. De snakker om følelsene de en gang viste hverandre, og blir til slutt enige om å vente ett år før de tar kontakt igjen. Peter sviver rundt i byen, går i roklubben han tilhører, er på badeanstalter og ved universitetet. Sammen med

kameratene Hugo og Hjalmar lytter han til amerikanske jazzplater i forretningen Polyphon, hvor ekspeditrisen er søt. Gjennom velstående Vera Bagge introduseres han for et miljø hvor de spiller bridge, tennis, og han blir med på skireise til Sverige. Hjemme i København igjen går han og kompisene på danserestaurant, treffer

«Fortelleren i Midt i en jazztid, Peter Hasvig, er tjue år og studerer ved Københavns Universitet, med jobb ved siden av.»

jenter og hører jazz. Kjærester kommer, kjærester går. Våren er godt i gang når Peter møter Ellen igjen, og får vite at hun skal gifte seg med en annen mann. I siste kapittel overværer han bedrøvet Ellens giftermål. Etter en opprivende skilsmisse fra kona i 1947 treffer den farløse forfatterspiren Sal Paradise, fortellerstemmen i På kjøret, en ung mann han hørt mye om gjennom universitetsvenner i New York: Dean Moriarty. De blir gode kamerater, og når Moriarty drar hjem til Denver et par måneder senere, er det med en avtale om at Paradise skal reise etter og besøke ham. Reisen vestover blir begynnelsen på en lengre periode langs landeveien, kun avbrutt av noen besøk hos tanta i Paterson, New Jersey, som ved siden av broren Rocco i Virginia er eneste familie. Handlingen utspiller seg geografisk fra New York i øst via San Francisco i vest til Mexico i sør. Underveis søker tospannet mot «de som aldri gjesper eller sier noe alminnelig, men som hele tiden brenner og brenner som romerske lys til de eksploderer» (PK:10). De finner dem på landsbygda i Nebraska så vel som i og utenfor jazzbarene i Los Angeles. Avslutningen finner sted i New York. Paradise har truffet Laura. Han forklarer Moriarty, som er innom byen før han begir seg «på vei igjen» (PK:315), at han vil gifte seg med henne. Det er siste gang han ser vennen.

MOTTAKELSE

Knud Sønderby var juriststudent da han begynte å skrive noveller mot slutten av 20-tallet. Oppmuntret av støtten fra kompisen Fredrik Schyberg, en av de første som skrev fordelaktig om Ernest Hemingway i Danmark, tok han turen rundt til flere forlag med tekstene, men uten hell. Skriv heller en roman, foreslo Schyberg.

#1 2015

I juni 1931 fikk Sønderby napp hos Forlaget Jespersen og Pio. Konsulentene så kunstneriske kvaliteter i debutromanen, titulert Midt i en jazztid, men advarte mot at bare «det faatallige litterært kyndige Publikum» ville forstå den (Bødker 2001). Etter utgivelsen i september måtte forlaget bite i seg ordene. Førsteopplaget ble utsolgt på to uker, og romanen måtte trykkes opp tre ganger til samme år. Parallellen til Kerouacs På kjøret er slående. Etter seks lange år hvor forfatteren in spe gikk fra forlag til forlag med manuskriptet, med stadige refusjoner som resultat, ble han antatt av Sterling Lord på forlaget Viking. Det var ikke uten sverdslag. Konsulentene var i tvil. Sjokkerende sekvenser hadde forut blitt presentert i tidsskriftet The Paris Review, men etter flere gjennomlesninger ble de likevel overbevist av den litterære kvaliteten. Begeistret ble også den unge kritikeren Herbert Millstein, som i The New York Times i september 1957 ga romanen merkelappen tidløs og like betydningsfull for den såkalte beatgenerasjonen som Hemingways The Sun also Rises (1926) var for 20-årenes «Lost Generation» (Cook 1994). Flere kritikere sa seg enig: Det var noe nytt i emning, noe som speilte og satte ord på rotløsheten hos etterkrigstidas ungdomsgenerasjon. Andre uttrykte bekymring for at Kerouacs beskrivelse av hedonistisk atferd sannsynligvis ville føre ungdommen lukt inn i fortapelsen. Morgenen etter at anmeldelsen ble publisert, dukket Keith Jennison fra Viking opp hos forfatteren med en gave. Kerouac våknet, ifølge venninnen Joyce (Johnson 1994), til en halv kasse champagne – og berømmelse. Over natten hadde han fått status som ungdomsgenerasjonens talsmann. Johan Borgen (1977:316) trakk i sin anmeldelse av Midt i en jazztid fram at romanen «virker sterkere på leseren enn noen preken om ungdommens initiativløshet.» Nordmannens edruelige ord står i motsetning til innholdet i mange danske anmelderes artikler, hvor boka ble karakterisert som rå og karakterene særdeles umodne. Enkelte forstod ikke årsaken til Peter Hasvigs handlingslammelse, eller hans betraktninger om livsholdningen til yngre mennesker: «Er det ikke nettop tendensen i generationen – de blanke øjne, det inadvendte smil uden bagtanke. Livet!» (MJ:145). Selv om ikke seksuelt samkvem skildres konkret, blir antydningene, for eksempel når den unge fortelleren kjøper kondomer, sterk kost for gammelmodige og godt voksne anmeldere. Som Henning Kehler skrev i Berlingske Tidende: «Undertiden maa en kritiker i vore Dage mindes Censurens Velsignelse» (Bødker 2001). For Forlaget Jespersen og Pio ble anmeldernes lunkne resepsjon av romanen en viktig faktor i den videre markedsføringen: «Knud Sønderbys Midt i en Jazztid

er Bogen om de Unge af Idag og Imorgen; Bogen, der berømmes og fordømmes; Bogen alle taler om» (op. cit.).

THINGS FALL APART

Selv om det er et kvart århundre mellom utgivelsene av Midt i en jazztid og På kjøret, har bøkene likevel flere interessante likhetstrekk. De handler også om unge voksnes søken etter noe å tro på, en instans som mangler, en autoritet eller «far». Denne mangelsituasjonen initierer holdninger og utløser atferd som ikke nødvendigvis er forenlig med den allment aksepterte måten å leve på, slik den kommer til uttrykk hos den jevne voksne borger på 30- eller 50-tallet. Temaet har blitt behandlet i kunsten siden antikken. Med framveksten av det moderne samfunn blir problematikken selvsagt mer aktuell, og i amerikansk litteratur har søken etter autoriteter eller farsfigurer vært et gjennomgangsmotiv siden de tidligste puritanske forfatterne på 1600-tallet. «Det farløse samfunn» er et begrep som den tyske psykoanalytikeren og sosialpsykologen Alexander Mitscherlich lanserte i Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft (1963). Midt i en jazztid begynner med at Peter famler, samtidig som han håper å finne mening i livet. Han ser ut til å mangle sin fars målrettede opptreden. Etter en julemiddag ber faren sønnen om å stumpe sigaretten, hvorpå han er rask til å adlyde. Han synes det er «nesten behageligt at blive kommanderet lidt» (MJ:105). Det blir et kjærkomment avbrudd fra hverdagens laissez faire-livsførsel, uten egentlig retning, styrt av utseende,

«Selv om det er et kvart århundre mellom utgivelsene av Midt i en jazztid og På kjøret, har bøkene likevel flere interessante likhetstrekk. De handler også om unge voksnes søken etter noe å tro på, en instans som mangler, en autoritet eller ’far’.» kropp og trangen til forlystelser. Som en Dorian Gray leser han Manon Lescaut, skandaleromanen av Abbé Prévost fra 1731: «Kom man i berøring med livet, indså man det hurtigt» (MJ:18). På våren treffer han gamlekjæresten Ellen igjen, kvinnen han innser at han elsker,

N0RSKLÆREREN

men han er likevel usikker. Han tør ikke utlevere seg, og forteller i stedet om Vera Bagge. Ellen leser ham som en åpen bok: «– Hende var du ikke forelsket i» (MJ:152).

«I jazzen finner Peter Hasvig og Sal Paradise middelet som markerer avstand fra foreldregenerasjonen, et frikvarter fra småborgerlige bestrebelser, jakten på A4-tilværelse og perfekt idyll.» Arbeiderklassekvinnen forstår at Bagge kun var en episode, et trofé fra overklassemiljøet. Så røper hun, med tårer i øynene, at hun vil gifte seg med en annen mann fordi han har penger. Ellen blir således bildet på «alting, som altid blev til ingenting, alt det verdifulde, som man gjorde værdiløst» (MJ:155). Erkjennelsene Peter har gjort seg, gir prov på at han er i en endringsprosess. Han er fortsatt rotløs, men likevel er det håp for framtida. Romanen slutter med at han bruker lang tid på å kle seg foran speilet, før han går ut og sykler av sted. Med Dean Moriartys inntreden i På kjøret får Sal Paradise et nytt livsperspektiv. Han er trøtt av middelklassens moderne og rigide liv, som ødelegger for naturlig frihet og glede. I livsholdningen til Deans gamle far, hoboen, omstreiferen som tar seg jobb først når han trenger det, finner han et alternativ. Hobolivet er nettopp en fornektelse av konformitetens tvangstrøye, og dermed framstår gamle Moriarty som en slags vesterlandsk helt i stand til å lære Paradise det hans egen far aldri fikk lært ham (Foster 1992). Reisen Paradise begir seg ut på, er ingen flukt, men heller en bearbeidelse av en tiltakende følelse av å leve i kaos, uten de grunnleggende menneskelige verdiene han finner nødvendig for å bli et helt menneske. Når han så til slutt treffer Laura, som han vil skape en framtid sammen med, blir hun symbolet på at han har utviklet seg «on the road». Reisen fra sted til sted, fra et utviklingstrinn til det neste, gir seg utslag i at han ser livet sitt i klarere lys.

VERDENSFJERN OG LIVSNÆR JAZZ

I jazzen finner Peter Hasvig og Sal Paradise middelet som markerer avstand fra foreldregenerasjonen, et frikvarter fra småborgerlige bestrebelser, jakten på A4-tilværelse og perfekt idyll.

Charlie Parker, barn av den amerikanske bopnatten. Foto: Flickr.com/comunicom

I Sønderbys roman sklir de unge voksne gjennom hverdagen i skyggen av «den verdensfjerne, livsnære jazz» (MJ:145). De «ligger på en divan og røker sigaretter, mens grammofonen surrer, de sporter litt og elsker litt og ser på hinannen uten en hver dypere iakttagelse» (Borgen 1977:316). Men når de går på restaurant, «hvor King Jazz svinger taktstokken i halvmørket» (MJ:145), blir de revet med, uten blygsel – fjernt fra voksenverden, men i takten, i rytmen. De «amerikanske dansemelodiene» (MJ:66), svingmusikken som de hører ute på byen, på reisegrammofon på stranden eller i plateforretningen, lover at livet har mer å by på. Det er som Hjalmar, kameraten til Peter, sier med en filosofisk hentydning til Descartes: «Jeg hører grammofon, altså er jeg» (MJ:67). Bortsett fra Richard Tauber, den østerrikske sangtenoren, trekkes ikke andre musikkunstnere fram. Kerouac nevner flere kjente jazzmusikere ved navn. Miles Davis, Lester Young, George Shearing eller Willis Jackson skrives fram som helter i romanen. Paradise og vennene kjenner til musikerne fra jazzmiljøet og de mange klubbene de oppsøker, men spiller også bebop-plater og danser til Jacksons Gator Tail eller The Hunt med Dexter Gordon og Wardell Gray. Enkelte musikere kobles endog til konkrete konsertopplevelser, som Slim Gaillard, Billie Holiday og Duke Ellington. Den som får mest oppmerksomhet, er likevel Charlie «Bird» Parker. Han blir behørig skildret av Paradise, som introduserer ham slik: «Charlie Parker dro hjemmefra og kom til Harlem og traff gale Thelonius Monk og enda galere Gillespie» (PK:246). Bird og medmusikantene er «barna av den amerikanske bopnatten» (PK:247).

#1 2015

Charlie Parker regnes som forløseren av bebopen. I en gjennomgang av «Cherokee» i desember 1939 eksperimenterer han med bruken av akkorder, og når spillet hans får naturlig flyt, forstår han intuitivt at han har funnet en ny og mer spennende måte å uttrykke seg på (Kagge 2001). Bebopens brudd med det harmoniske blir spesielt hørbart når Bird begynner i det lave registeret og plutselig, uten forvarsel, uten overgang, går høyt – for så å la melodien synke igjen. Forlengede, forandrede eller nye akkorder skaper kompleksitet (Szwed 2004). Musikkformen fikk for alvor fotfeste i Amerika under forbudet mot plateinnspillinger som ble iverksatt av United Federation of Musicians mellom 1942 og -44. Publikum fikk ikke lenger plater fra populære swingmusikere, og begynte heller å frekventere klubber som The Spotlite på 52nd Street. Dermed ble de delaktige i bebopens vekst og popularitet. Noen, kanskje til og med Kerouac, var så heldige at de en vinterkveld i 1944 fikk øye på Juilliard-studenten Miles Davis, en ung, sjenert Miles med lyddempet trompet og ryggen mot publikum, gjemt bak Bird, Max Roach, Al Haig, Teddy Walters og Curly Russel på scenen (op.cit.).

For Kerouac er det essensielt at språket flyter og har driv, men det bør også uttrykke sjelelig frihet, omtrent som når solisten blåser abstrakte kor som kampsignal mot en verden i dyp krise (Mikalsen 2001). I Kongens by sitter Peter på restaurant Valencia ved Rådhusplassen. Dansegulvet er tettpakket, gulvet gynger i takt med musikernes spill og han kan bokstavelig talt føle melodien, «og den talte til noget i ham» (MJ:142): Det er stor sandhed i saxofonen. Den kommer den menneskelige stemme nærmest av instrumenter, og den har gråden i sig. Den beherskede, verdenskloge gråd – så behersket og verdensklog, at gråden og klagen sommetider lige så godt vælger at smile og le. Den markerede mand med de udspilede kinder, der patter på saxofonens sorte mundstykke, han har levende fingre og betrængte øjne stift rettet mod noderne, saxofonen er et vanskeligt instrument. Han er kun noder og udløsning i øjeblikket, - han er der slet ikke. Der er kun saxofonens elskede hulken ud over den vuggende, vaklende, glidende strøm, tæt par ved par, - tankeløse for så vidt. (MJ:143)

POETISK PRAKSIS

Språkholdningen i På kjøret viser at Kerouac er nyskapende. Mens 1940-tallets litteratur ble dominert av at formen bestemte innholdet, ville den nye generasjonens forfattere sette ord på den forvirring og angst de følte i et samfunn som knaket i sammenføyningen. Slik skulle innholdet formes av og i øyeblikkets språk. Skrivemåten er forankret i Kerouacs teori om «Spontaneous Prose», eller som kameraten Allen Ginsberg foretrakk: spontaneous bop prosody. Tekstene skulle være spontane og upolerte som i en jazzsolo av Bird eller Miles Davis (Mikalsen 2001). Det poetiske programmet skinner igjennom, for eksempel i en sekvens hvor Paradise og Moriarty befinner seg på en jazzsaloon i Folsom Street, San Francisco: Tenorsaksofonisten med hatten blåste på høydepunktet av en endeløs tilfredsstillende fri idé, et stigende og fallende riff som gikk fra ‘I-yah!’ til det enda sprøere ‘I-di-liyah!’ og brølte vilt til det rullende rabalderet fra de skramlende trommene. (PK:203) Stemningen er fortettet i det stappfulle lokalet: Alle egget tenorsaksofonisten til å holde det gående med ville skrik og ville øyne, og han reiste seg fra sammenkrøket stilling og gikk ned med hornet, buktet seg med et gjennomtrengende skrik over alt raseriet. (Op.cit.)

«Det ekspresjonistiske språket spilles ut i saksofonistens solo i San Francisco, og koblingen mellom funksjon og form kommer dermed klarere fram hos Kerouac enn hos Sønderby.»

Mellomkrigstida var orkesteret og storbandets æra, og dirigenten eller bandlederen holdt seg så strengt til arrangement og oppbygning at det ikke ga rom for improvisasjon (Foster 1992). I Sønderbys roman leser saksofonisten noter og spiller «langsomt, blødt og drømmende» (MJ:143). Fraseringen er like behersket som forfatteren er disiplinert i sin språklige framstilling. Det går på det jevne; ingen av dem tillater undertrykte følelser å komme til overflaten. Jazzen kler derfor romanens stemningsleie. Innledningsvis i Mexico City Blues (1959), som består av dikt komponert etter teorien om å skrive spontant, slår Kerouac fast at han vil bli kalt jazzpoet. På kjøret må sies å være en roman som forsvarer en slik

N0RSKLÆREREN

betegnelse. Amerikaneren skriver som bebopen utfolder seg: i en slags villskap, med vekt på åndedrett og øyeblikkets puls. Det ekspresjonistiske språket spilles ut i saksofonistens solo i San Francisco, og koblingen mellom funksjon og form kommer dermed klarere fram hos Kerouac enn hos Sønderby. Likevel er det ikke sikkert at På kjøret er mer «musikalsk» enn Midt i en jazztid. Jan Erik Vold, Norges jazzinspirator par excellence, vet hva han ser etter i en såkalt jazzroman. Det er ikke først og fremst en litterær sjanger, men heller «en roman som i miljø og stemning har noe til felles med jazzen» (2006:18). Han er ikke alene. Et liknende

«Gjennom 1990-tallet selger Ginsbergs banebrytende diktsamling fra 1956 flest eksemplarer av samtlige titler i Ferlinghettis bokhandel City Lights, San Franciscos svar på Tronsmo i Oslo.»

livslede (beat up), men det har også en mer sakral side (beatific). Gjennom 1990-tallet selger Ginsbergs banebrytende diktsamling fra 1956 flest eksemplarer av samtlige titler i Ferlinghettis bokhandel City Lights, San Franciscos svar på Tronsmo i Oslo. Kerouacs førsteutkast til On the Road blir så kjøpt av en samler for 2,2 millioner dollar i 2001 – og i 2004 sendt på en årelang utstilling verden rundt. Det eksisterer museer og nettsteder for beatinteresserte i fleng, og jevnlig gis antologier og biografier ut. Interessen ser ikke ut til å avta. Etter mange år i limbo ble det endelig laget film av Kerouacs gjennombruddsroman i 2012, regissert av Walter Salles. Da hadde det gått flere tiår siden de første ryktene begynte å versere om en mulig filmatisering av boka – med den unge og lovende Marlon Brando i hovedrollen (Foster 1992). I dag er «beat» et innarbeidet begrep og en veritabel industri, og På kjøret har etter hvert oppnådd status som en amerikansk klassikerroman på linje med Huckleberry Finn (1884).

LITTERATUR Borgen, Johan (1977): «Midt i en jazztid (Knud Sønderby)», Borgen om bøker. Norsk og nordisk. Gyldendal Norsk Forlag A/S

grunnsyn røper også Jens Rasmussen, platevert i DK P8 Jazz, i forbindelse med at han ble bedt om å sette sammen en spilleliste som passer til Midt i en jazztid. I samtale med journalist Anya Mathilde Poulsen vektlegger han tidsbildets betydning mer enn de eksplisitte jazzscenene (www.dr.dk:30.06.2013).

Bødker, Benni (2001): «Midt i en brydningstid», Politiken, 20.10.

KANONISERTE TEKSTER

Hertel, Hans (red.) (1994): Verdens litteraturhistorie, bd. 7. Gyldendal. Tittelen «Jazz på vulkaner» er hentet fra bd. 6, side 28

I etymologisk forstand er jazz muligens et seksuelt ladet ord. Den opprinnelige betydningen «jasm» kan forstås som energisk, men vi kan neppe hevde at unge Sønderby tidlig på 30-tallet var spekulativ med hensyn til romanens tittel. Det er nok mer riktig å si at Sønderby har brukt jazzen for å «farge» kulissene, eller akkompagnere romanens tid. Tida var, som tittelen på denne artikkelen refererer til, vulkansk. I ettertid er Midt i en jazztid kritikerrost og kanonisert som en av mellomkrigstidas viktigste danske utgivelser. Romanen ble også filmatisert av Leif Thomsen i 1969. Ved siden av Allen Ginsbergs Howl and Other Poems (1956) rager På kjøret i det vi kan kalle beatlitteraturen. Selv om Kerouac ikke var først ute, gjør han «beat» til begrep ved å knytte det an til ungdommens livssituasjon på 50-tallet. Det understreker følelsen av

Cook, Bruce (1994): The Beat Generation. Quilledition, William Morrow Foster, Edward Halsey (1992): Understanding The Beats. University of South Carolina Press

Johnson, Joyce (1994): Minor Characters. Virago Kagge, Stein (2001): Jazzprofiler. Fra Satchmo til Ola Kvernberg. Chr. Schibstedts Forlag A/S Kerouac, Jack (1992): På kjøret (til norsk ved Olav Angell). Tiden Norsk Forlag Mikalsen, Jan Ole (2001): «Beat», Jazznytt, nr. 4 Szwed, John (2004): So what. The life of Miles Davis. Simon & Schuster Paperbacks Sønderby, Knud (1995): Midt i en jazztid. Gyldendals Tranebøger, 7. utg. Vold, Jan Erik (2006): «Jazz i ord», Entusiastiske essays. Gyldendal Pocket

Norsk for påbygging – med vekt på differensiering og eksamen • •

Vakker lærebok til krevende kurs Fellesutgave bokmål/nynorsk

NYTT erk lÆreV

Fagdag 2015 14 . a p r i l : Deichmanske h ov e D b i b l i o t e k , oslo

Påmelding: aschehoug.no

Fagstoff og tekstsamling i ett.

Norsk for yrkesfag – raskt til kjernen av fagstoffet ds Marke leder Velg enkeltbøker eller sammenslått utgave for begge år.

Stor og variert tekstsamling.

Bestill vurderingseksemplar på aschehoug.no.

Ta kontakt med oystein.haugsbo@aschehoug.no for skolebesøk.

N0RSKLÆREREN

HOLDNINGER TIL NORSKE DIALEKTER En undersøkelse av ungdommers holdninger til norske talemålsvarieteter Norge blir i flere sammenhenger omtalt som et dialektparadis. Ikke bare blir det brukt mange ulike dialekter rundt om i det langstrakte land. De mange svært varierende talemålsvarietetene blir tilsynelatende også godtatt, anerkjent og respektert av den norske befolkningen.

SILJE MARIE FEMTEGJELD Lektor med tilleggsutdanning ved Halden videregående skole silfem@ostfoldfk.no

Det er sågar hevdet at en slik toleranse for språklige mangfold mangler sidestykke (Trudgill 2002, sitert i Kulbrandstad, 2007, s. 115). Vi kan spore «markedsføringen» av Norge som et dialektliberalt Edens hage (jf. Mæhlum og Røyneland, 2009, s. 220) tilbake til 1800tallet. Løsrivelsen fra Danmark, oppbyggingen av nasjonen og de nasjonalromantiske strømninger brakte fram en språkideologi der bondestandens dialekter ble ansett som «ekte» norske i motsetning til overklassens dansk. At denne paradisiske tilstanden i dag er en sannhet med modifikasjoner (noe også Mæhlum og Røyneland (2009) peker på), viser seg imidlertid i diskusjonene rundt dialektbruk som med jevne mellomrom oppstår i media. Det seneste tilskuddet i denne debatten kom da språkprofessor Finn-Erik Vinje uttalte seg til Dagbladet i forbindelse med utgivelsen av Fredrikstad Blad på dialekt og omtalte Fredrikstad-dialekten som «Norges styggeste» (Grønneberg, 2013). Lesernes reaksjoner lot ikke vente på seg, og i debattfeltet under artikkelen eksplisitteres lignende holdninger til andre norske talemålsvarieteter. Det er ikke et ukjent fenomen at ulike språk og språkvarieteter bringer med seg ulike holdninger. Sosiolingvisten og kommunikasjonsforskeren Peter Garret (2010, s. 6) viser til hvordan måten å snakke på er opphav til stereotypiske bedømmelser: «Ways of speaking give rise to judgements of people’s honesty, competence, intelligence, enthusiasm etc.» Disse hold-

#1 2015

ningene blir typisk nok først synlige og merkbare idet de artikuleres på en negativ måte (Garret, 2010, s. 2), slik vi ofte ser er tilfellet i avisenes debattfelter. Mange holdninger finnes imidlertid skjult eller gjemt bak sosiale og politiske «filtre». Studier av språkholdninger beskjeftiger seg både med de såkalt åpne og de nevnte skjulte holdningene. Begrepene er tvetydige og krever en mer inngående drøfting. Holdningsbegrepet kan tilsvarende defineres med ulikt innhold. Det er imidlertid stor konsens rundt definisjonen Garret benytter seg av, der en holdning defineres som «an evaluative orientation to a social object of some sort (…)» (Garret, 2010, s. 20). Tilsvarende er det stor enighet om at holdninger kan måles: «an attitude can be seen as having a degree of stability that allows it to be identified» (ibid.). I lys av de stadig tilbakevendende debattene om dialektenes stilling i Norge er det interessant å undersøke ungdommers holdninger til ulike talemålsvarieteter. Forskningsspørsmålet baserer seg på og aktualiseres av flere forhold. Språkutvikling er i stor grad avhengig av nye generasjoners oppfattelse av og holdninger til språket eller språkvarieteten: «In the life of a language, attitudes to that language appear to be important in language restoration, preservation, decay or death.» (Baker 1992, sitert i Haugen, 2004, s. 47). Ettersom de norske dialektene i dag er preget av regionalisering og nivellering, er det i så måte nærliggende å anta at ungdommers holdninger til dialekter vil være avgjørende for den framtidige talemålsutviklingen. Tilsvarende aktualiseres også spørsmålet om hvorvidt vi kan snakke om et standardtalemål i Norge.

METODEVALG OG METODEDRØFTING

For å undersøke hvilke holdninger ungdommer har til ulike talemålsvarieteter, har jeg benyttet en vg3-klasse på studiespesialisering som informanter. De har få uker igjen av sitt 13-årige skoleløp, og man kan forvente at de sitter med en del kunnskap om den norske språksituasjonen. Klassen består i utgangspunktet av 28 elever, men kun 19 var til stede ved undersøkelsen. Med tanke på det lave antallet informanter kan det stilles spørsmål ved hvor gyldige resultatene av undersøkelsen vil være, og et større antall informanter hadde selvsagt vært formålstjenlig. Et lite prosjekt krever imidlertid undersøkelser som er gjennomførbare innenfor de rammene som er satt, og til tross for at det ikke vil være mulig å trekke generelle slutninger på bakgrunn av de funnene som blir gjort, er det likevel interessant å få kjennskap til holdninger som denne lille gruppen har. Undersøkelsen er utført med en indirekte metode, en såkalt verbal guise-test. Testen er en variant av den kanadiske sosialpsykologen Wallace Lamberts matched guise-test, «masketeksten», der formålet er å framskaffe informantenes holdninger uten at de selv er klar over hva som måles. Holdningsundersøkelser er normalt blitt gjort enten ved å bruke en slik indirekte metode som beskrevet over, eller ved bruk av mer direkte metoder og selvrapportering. Skillet mellom direkte og indirekte metoder for å måle holdninger til språk og språkvarieteter bygger i stor grad på skillet mellom det som oppfattes som åpne og skjulte holdninger. Kristiansen (2012, s. 74) anser åpne holdninger for å være holdnin-

N0RSKLÆREREN

ger man eksplisitt uttrykker, mens de skjulte holdningene er holdninger som kommer fram når man ikke er klar over at det er holdninger man tilkjennegir, slik matched guise-teknikken legger opp til. Begrepsparet er imidlertid, som nevnt, omdiskutert og da først i fremst i sammenheng med spørsmålet om hvorvidt de skjulte holdningene er mer «ekte» enn de åpne slik det enkelte ganger er hevdet. Snarere enn hva som er

«For å ivareta validiteten i undersøkelsen valgte jeg å gi så lite informasjon som mulig i forkant. Elevene fikk beskjed om at de skulle få høre noen lokale nyhetsinnslag lest opp av norske nyhetsankere, og at de skulle vurdere nyhetsoppleseren.»

mest autentisk, bør man imidlertid stille spørsmål ved hva som faktisk måles ved bruk av de ulike metodene. I Kristiansen og Gregersens undersøkelse av holdninger til engelsk i henholdsvis Danmark og Norge finner de svært motstridende resultater avhengig av metoden som er benyttet (Kristiansen og Gregersen, 2012). Mens man i intervjuene finner at informantene reproduserer de rådende offisielle språkideologiene, gir resultatene av masketesten motstridende resultater: «Alt i alt viser masketestens resultater det omvendte billede af hvad vi så i resultaterne fra telefoninterviewundersøgelsen» (Kristiansen og Gregersen 2012:132). Vi ser altså at de såkalt skjulte holdningene i tillegg til å nettopp være skjult, om ikke annet i offentlig sammenheng, også kan anses som «filtrerte» eller «private». Det er nærliggende å anta at dette dreier seg om holdninger som på en eller annen måte kan anses som sosialt eller politisk «ukorrekte», og at de først kommer fram når informanten ikke vet at det er det han/hun tilkjennegir, eller at de blir provosert fram. Både indirekte og direkte metoder er videre blitt kritisert for at objektet som skal evalueres, ofte fjernes fra sin naturlige kontekst. Med tanke på kompleksiteten

1 2

i holdningsbegrepet er det selvsagt problematisk. Melby (2008, s. 39) eksemplifiserer en slik kontekstavhengighet: «For eksempel vil trolig de fleste tv-seere reagere annerledes på dialektbruk hos et nyhetsanker enn hos en langrennsløper som blir intervjuet rett etter målplassering.» Det er selvsagt viktig å være klar over dette når en diskuterer resultatene i etterkant. Materialet i undersøkelsen består av fire ulike distriktsnyhetssendinger fra NRK. Hvert innslag er avspilt i om lag ett minutt. De utvalgte innslagene er Østlandssendingen fra Oslo og Akershus, distriktsnyheter Rogaland, Nordnytt fra Troms og distriktsnyheter Sørlandet fra Aust- og Vest-Agder.1 Valget er gjort på bakgrunn av et ønske om å få med svært ulike dialekter fra ulike deler av landet. I de tre førstnevnte er nyhetsoppleserne menn, mens i Sørlandssendingen er oppleseren en kvinne. Videre etterstrebet jeg at nyhetsinnslagene som ble opplest, skulle være så nøytrale som mulig. Følgende utvalgskriterier ble dermed benyttet: innslag som inneholdt stedsnavn som kunne knytte oppleseren til en bestemt region, og saker om ungdom eller saker som kunne påvirke informantene følelsesmessig, ble valgt bort. Det er selvsagt umulig å sikre seg mot at enkelte ikke lar seg påvirke av innholdet i tekstene. Maegaard (2009, s. 173) hevder tilsvarende at det er vanskelig å tenke seg eksistensen av innholdsnøytrale tekster: «Mennesker interagerer med og fortolker tekster på basis af præ-eksisterende sociale skemaer (…).» For å ivareta validiteten i undersøkelsen valgte jeg å gi så lite informasjon som mulig i forkant. Elevene fikk beskjed om at de skulle få høre noen lokale nyhetsinnslag lest opp av norske nyhetsankere, og at de skulle vurdere nyhetsoppleseren. Enkelte har stilt spørsmål ved hvorvidt masketester kan betegnes som etisk forsvarlige, og hevder at informantene blir ført bak lyset. Det er særlig aktuelt i ordinære matched guise-tester der det de tror er ulike språkbrukere, kan være én og samme person. Problemstillingen er ikke aktuell i denne undersøkelsen, men det er likevel viktig å være bevisst ansvaret en har som forsker med å ivareta de etiske forhold. Det er ofte drøftet hva slags evalueringsskjemaer som bør benyttes ved matched eller verbal guise-tester. I den klassiske språkmasketesten blir lukkede avkrysningsbokser benyttet. Maegaard (2009, s. 173) peker på at problemet ved en slik avkrysning blant annet er at de valgte vurderingstrekkene ikke harmonerer med de trekkene informantene mener er relevante. Det å åpne

Jeg har i tillegg brukt et innslag fra Østnytt som testrunde, men resultatene fra dette opptaket er ikke med i undersøkelsen. Prosentandelene rundes oppover eller nedover til hele nærmeste tall.

#1 2015

for at informanten fritt kan komme med vurderinger av språkbruker, vil på sin side imidlertid kunne føre til problemer med å systematisere resultatene. Jeg har i så måte her først og fremst valgt lukkede «avkrysningsbokser», men åpnet for at informantene i etterkant fritt kan komme med egne vurderinger. Et tilsvarende problem er skaleringen: «Spesielt de semantiske differentialskalaer, hvor man har et adjektiv i hver ende af en skala, er problematiske, fordi de kræver et modsætningspar (intelligent – dum, sympatisk – usympatisk) for at kunne fungere» (Maegaard, 2009, s. 174). Det er nettopp slike semantiske differensialskalaer jeg har valgt å benytte her. Flere av skalaene i denne undersøkelsen må sies å karakterisere et motsetningspar med en positiv og en negativ egenskap. De færreste vil vel være uenige i at det er bedre å oppleves som spennende enn kjedelig, som intelligent enn uintelligent, som pen enn stygg og som kul enn ikkekul. Tilsvarende kan vi anta at det for mange, og særlig unge mennesker, oppleves som mer positivt å være moderne enn konservativ. Det er imidlertid mer usikkert hvordan den enkelte informant ser på det å være formell kontra det å være uformell og det å være lavt utdannet kontra det å være høyt utdannet, og dette er selvsagt forhold som må tas i betraktning i drøftingen av resultatene. Et annet viktig spørsmål som melder seg ved bruk av verbal guise-testen, er hvorvidt informantene i løpet av undersøkelsen forstår hva dette dreier seg om. Formålet ved en slik indirekte metode er jo nettopp at informantene ikke skal kjenne objektet for undersøkelsen og dermed ikke forstå at det er holdninger de gir til kjenne. Ettersom jeg er faglæreren deres i norsk, og de vet at jeg studerer nordisk språkvitenskap ved universitetet, samt at undersøkelsen ble utført i en norsktime, kan det selvsagt stilles spørsmål ved hvorvidt de kunne resonnere seg fram til at undersøkelsen omhandlet norske talemålsvarieteter. I etterkant av undersøkelsen stilte jeg imidlertid klassen spørsmål om hva de trodde dette dreide seg om, og kun én ga uttrykk for at han forstod at dette dreide seg om dialekter, og holdningsbegrepet ble ikke nevnt. Haugen (2004, s. 137) peker på at det avgjørende ved bruk av matched eller verbal guise-tester er å ha kontroll med de ikke-språklige faktorene. På en slik måte sikres validiteten i undersøkelsen. Som jeg allerede i drøftingen over har pekt på, er det lite trolig at man som forsker har full kontroll på alle omkringliggende faktorer. Dette bør imidlertid alltid være idealet. Det å drøfte og hele tiden være klar over forhold som kan spille inn på resultatene, må være forskerens viktigste oppgave.

RESULTATER

Av plasshensyn har jeg valgt å kun presentere resultater som utmerker seg i en eller annen retning. Resultatene viser at nyhetsoppleserne blir vurdert svært ulikt.

Nordnytt

Sørlandssendingen

Rogaland Østlandssendingen

Tabell 1: Kjedelig – spennende

I tabell 1 ser vi at oppleseren fra Oslo-området vurderes som mest spennende. 53 %2 av informantene anser oppleseren som ganske spennende eller spennende. Til sammenlikning vurderer henholdsvis 37 % og 42 % av informantene nyhetsoppleseren fra Rogaland og Sørlandet som ganske kjedelig, mens få informanter vurderer oppleserne fra Rogaland, Nordland og Agder-fylkene som ganske spennende eller spennende. Forskjellen mellom språkbrukeren fra Oslo-området og fra Agder blir særlig stor, der hele fem ganger så mange anser nyhetsoppleseren fra Oslo-området som ganske spennende eller spennende enn de som gjør tilsvarende med oppleseren i Sørlandssendingen.

Rogaland

Østlandssendingen

Nordnytt

Sørlandssendingen

9 1

Tabell 2: Fra bygda – fra byen

By–bygd-skalaen (tabell 2) viser også, ikke uventet, en diskrepans mellom evalueringen av nyhetsoppleseren fra Oslo-området og nyhetsoppleserne fra de andre distriktene. Her antar om lag 95 % av informantene at oppleseren fra Østlandssendingen er fra byen. Hele 74 % tror nyhetsoppleseren fra Rogaland er fra bygda. De fleste informantene, 63 %, tror også at oppleseren fra Nordnytt er fra bygda. Tabell 3 viser resultater om hvorvidt språkbrukerne anses som intelligente kontra uintelligente. Med tanke på at elevene kjenner språkbrukenes yrke, er det interessant at vi her finner en diskrepans. Her

N0RSKLÆREREN

Østlandssendingen

Nordnytt

Rogaland

Sørlandssendingen

Tabell 3: Uintelligent – intelligent

blir nyhetsoppleserne fra Rogaland og Oslo-området ansett som omtrent like intelligente, henholdsvis 74 og 79 % vurderer dem som ganske intelligente eller intelligente, mens de tilsvarende tallene for oppleseren fra Nordnytt-sendingen og Sørlandssendingen er 52 % og 63 %. Det mest overraskende momentet her er imidlertid at det kun er sistnevnte nyhetsoppleser som blir ansett som mindre intelligent.

I tabell 5 ser vi at det er relativt store diskrepanser i karakteristikken av de ulike språkbrukerne. Over halvparten (53 %) av informantene vurderer nyhetsoppleseren fra Østlandsområdet som ganske pen eller pen. Nyhetsoppleserne fra Rogaland, Nordland og Sørlandet karakteriseres som ganske pen av henholdsvis 11, 5 (!) og 21 %. Den største forskjellen finner vi altså mellom evalueringen av oppleseren fra Østlandssendingen og oppleseren fra Nordland, der førstnevnte karakteriseres av ti ganger så mange informanter som ganske pen/pen enn sistnevnte. I tillegg ser vi at hele 37 % anser nyhetsoppleseren fra Nordnytt-sendingen som ganske stygg eller stygg. Det er kun oppleseren fra Østlandssendingen som blir ansett som pen (altså 5 på skalaen).

1 Rogaland

Rogaland

1 1

Østlandssendingen

Nordnytt

Sørlandssendingen

Østlandssendingen

Nordnytt

Sørlandssendingen

Tabell 6: Ikke kul – kul

Tabell 4: Konservativ - moderne

I karakteristikken av nyhetsoppleserne som mer eller mindre konservative eller mer eller mindre moderne finner vi igjen et skille mellom vurderingen av oppleseren i Østlandssendingen og de tre andre nyhetsoppleserne. 68 % ser språkbrukeren med Oslo/Oslo øst-dialekt som ganske moderne eller moderne. Når det gjelder nyhetsoppleserne fra Rogaland, Nordnytt-sendingen og Sørlandssendingen, ser vi at henholdsvis 21, 16 og 21 % av informantene mener de er ganske moderne eller moderne. Dermed er det mer enn fire ganger så mange som ser nyhetsoppleseren fra Oslo-området som ganske moderne eller moderne enn de andre tre nyhetsoppleserne.

1 Rogaland Østlandssendingen

Nordnytt

Sørlandssendingen

Tabell 5: Stygg – pen

Også i tabell 6 finner vi store forskjeller i hvordan språkbrukerne er vurdert. Mens oppleseren fra Osloområdet karakteriseres av over halvparten som ganske kul og kul, mener bare 5 % (altså bare 1 informant) at nyhetsoppleseren med sørlandsdialekt er ganske kul. Også oppleseren med rogalandsdialekt og nordlendingen blir i mye større grad karakterisert som «ikke kul» (for begge er det 42 % av informantene som mener dette) enn «ganske kul» og «kul».

DRØFTING

Som vi ser i tabell 2, tegner det seg et åpenbart skille mellom det som informantene oppfatter som «bytalemål» og det de oppfatter som «bygdetalemål». De fleste informantene mener at språkbrukeren med Oslodialekt kommer fra byen. Tilsvarende tror et overveldende flertall at nyhetsoppleseren med rogalandsdialekt kommer fra bygda, og dette til tross for at fylket huser Stavanger som rangert etter innbyggertall er Norges fjerde største by. Dette kan selvsagt bero på flere forhold. Nærliggende er mistanken om noe mangelfulle geografiske kunnskaper hos informantene der mesteparten av det som befinner seg utenfor Oslo-området anses som periferien eller bygda. Inndelingen i språkbrukere etter sentrum–periferi er imidlertid noe flere forskere har kunnet registrere. Inndelingen følges ofte av et stereotypisk bilde der bygdefolk karakteriseres i mer

#1 2015

negative ordelag enn det som da oppfattes som byfolk. Mæhlum (2005, sitert i Melby, 2008, s. 57) komplementerer en slik forestilling ved å peke på hvordan sentrum ofte knyttes til bokmål og standardtalemål, mens periferien på sin side knyttes til nynorsk og dialekt: «[…] den protypiske nynorskingen er først og fremst den gamle bonden bosatt i et grisgrendt område av landet». Også Anderson (2007, s. 29) viser hvordan tidligere undersøkelser har avdekket lignende stereotypier: «Svært mange tenkjer på nynorskbrukaren som vestlending og bygdemenneske, medan den typiske bokmålsbrukaren kjem frå Austlandet, ofte osloområdet.» Bildet av bygda er imidlertid ikke ensidig. Melby (2008, s. 52ff) viser til hvordan det på den ene siden bygges en forestilling om bygda som ren idyll. På den andre siden representerer bygda og dermed også bygdefolk det umoderne, tradisjonsbundne og kunnskapsløse (Melby, 2008, s. 53). Det førstnevnte bildet passer godt overens med ideen om Bygde-Norge som det urørte og «ekte» norske og er blant annet en følge av nasjonsbyggingsprosessen på 1800-tallet og ønsket om å distansere seg fra det danske. Det er ikke vanskelig å se hvordan en slik forestilling sammenfaller med ideen om Norge som et dialektparadis. Det idylliske rurale samfunnet lar seg stadig illustrere som det rene, trygge og harmoniske, og Cloke (2003, sitert i Melby 2008, s. 52) peker på hvordan slike oppfattelser har latt seg reprodusere fra generasjon til generasjon som gjeldende samfunnskonvensjoner. Desto mer interessant er det da at de stereotypiske, klart negative, oppfatningene om bygdefolk som Melby peker på, og som vi finner igjen i denne undersøkelsen, er så framtredende. For det er nettopp et slikt stereotypisk bilde som tegner seg: nyhetsoppleseren med Oslo-dialekt oppfattes som både kulere, penere, mer spennende og mer moderne enn oppleserne fra Rogaland, Nordland og Agder. En informant peker på nettopp dette forholdet der språkbrukeren fra Oslo-området karakteriseres som «noe mer moderne enn nr. 2 [språkbrukeren fra Rogaland]». For karakteristikken som omhandler språkbrukernes intelligens, finner vi ikke så store forskjeller i måten informantene anser dem. Likevel er det også her slik at oppleseren i Østlandssendingen oppfattes som noe mer intelligent. Dialekttrekkene blir i så måte mer enn bare markører for geografisk tilhørighet. Den enkelte dialekt blir også tillagt en verdi. Mæhlum og Røyneland (2009, s. 226) peker på et slikt forhold: «Også i dialektparadiset Norge har dialekter ulik verdi eller symbolsk kapital knyttet til seg (…)». De viser videre til at det at enkelte talemål har mer prestisje enn andre på det lingvistiske markedet, er normalsituasjonen i de fleste land, og slik er det også i Norge (Mæhlum og Røyneland, 2009, s. 227). Med bakgrunn i et slikt

forhold kan vi snakke om et tilnærmet standardtalemål i Norge, og dette er «oslopreget sørøstnorsk» (ibid.). Garret (2010, s. 7) viser til at forholdet mellom standard og dialekt ofte preger hvilke holdninger man har til de ulike varieteter der et viktig forhold er rådende

«For det er nettopp et slikt stereotypisk bilde som tegner seg: nyhetsoppleseren med Oslo-dialekt oppfattes som både kulere, penere, mer spennende og mer moderne enn oppleserne fra Rogaland, Nordland og Agder.»

språkideologi. Han peker videre på hvordan ideen om et standardspråk fører til degradering av andre varieteter. Også Boyd (2004, s. 419) understreker lignende forhold der undersøkelser i land med standardtalemål har vist at brukere av andre varieteter ofte oppfattes som «mindre logiska, mindre intelligenta och mindra värda vår uppmärksamhet». Hun peker videre på at en slik språkideologi gjør seg gjeldende på flere områder i samfunnet og «särskilt där språk och språkbruk spelar en avgörande roll» (ibid.). Med bakgrunn i resultatene fra undersøkelsen er tanken om «the standard language ideology» interessant. Til tross for at vi kan snakke om et slags talemålshierarki i Norge, der talemål som avviker fra mer bokmålsnært talemål, oppfattes som mindre prestisjefylte, vil jeg imidlertid ikke godta dette som en fullgod forklaringsmodell i denne sammenhengen. Som nevnt i drøftingen av metode er holdninger kontekstavhengige. Skal vi finne holdbare forklaringsmodeller, må vi derfor se holdningene informantene impliserer innenfor situasjonskonteksten. Ettersom materialet her baserer seg på nyhetssendinger, og media nettopp kan ses på som et område i samfunnet der språkbruk, mildt sagt, er viktig, må holdningene vi finner, settes inn i nettopp denne sammenhengen. Ideen om at den rådende språkideologien gjør seg særlig gjeldende på enkelte områder, eller innenfor enkelte domener, i samfunnet, kan komplementere bildet. Det kan således være interessant å hevde at vi her finner en form for diglossi. Mens begrepet diglossi opprinnelig ble brukt til å vise hvordan ulike varieteter innenfor samme språk ble brukt i samfunnet, er begre-

N0RSKLÆREREN

pet senere også brukt til å vise veksling mellom ulike språk, ulike registre og standard og dialekt (Røyneland, 2008, s. 45). Innenfor samfunn med diglossi peker man på at det finnes et skille mellom et mer uformelt «lavspråk» (L) og et mer formelt «høyspråk» (H). Sistnevnte anser man for å ha høyere prestisje og blir dermed ofte brukt i mer offisielle sammenhenger. En slik situasjon finner vi ofte i land med standardtalemål. Til tross for at det i Norge offisielt ikke finnes et standardtalemål og at det er vanlig å bruke dialekt i mange sammenhenger, kan vi ut i fra en slik definisjon av diglossibegrepet hevde at vi har en form for funksjonsfordeling der det innenfor visse domener blir ansett som mindre akseptabelt å bruke utpreget dialekt. Kristiansen (2011, s. 269) peker her på et viktig forhold: «The basic idea is that a more formal context triggers more attention to speech (…).» Til tross for at Kristiansen her snakker om stilistisk variasjon, er det opplagt at tilsvarende er minst like relevant i denne sammenheng der media må anses som en formell kontekst. Vinje (1998, sitert i Skilbred, 2005, s. 54) understreker tilsvarende viktigheten av at språket i media er forståelig: Når vi er passive tilhørere til radio og tv, frigjøres energi for språkkritikk, og uventede trekk i talerens måte å bruke språket på kan forårsake en distraksjonseffekt. Lytteren kan komme til å feste seg mer ved hvordan ting sies, enn hva som sies. Nettopp med tanke på at man i media ikke har mulighet til å korrigere det man sier på bakgrunn av lytternes respons, er det avgjørende at budskapet fremmes på en tydelig og forståelig måte. Ser vi resultatene av undersøkelsen med et slikt forhold i mente, er det mulig å se at det nettopp er den formelle situasjonen man opplever en nyhetssending som, som kan tjene som forklaringsmodell. Som kjent finnes det regler for språkbruk i NRK, og det er i særlig grad talemål som ligger nært opptil nynorsk og bokmål som blir benyttet. Når det gjelder distriktssendingene, er det imidlertid akseptert at språkbruken noe mer «regionfarget» (Skilbred, 2005, s. 56). Vi kan trolig anta at informantene i denne undersøkelsen i liten grad er kjent med distriktssendinger fra andre deler av landet enn Østnytt og Østlandssendingen. Bruk av dialekt som avviker fra dialekter i Oslo-regionen, kan dermed bli ansett som om ikke uforståelig, så i hvert fall «markert». Den bokmålsnære dialekten nyhetsankeret i Østlandssendingen benytter, kan på sin side oppfattes som det «umarkerte» og blir i så måte mer korrekt. Som nevnt innledningsvis finner vi ofte holdninger som avviker fra rådende språkideologi på ulike

debattfora i media. Forklaringsmodellen om at vi har en diglossisituasjon i Norge der det finnes en diskrepans mellom det som oppfattes som akseptabel språkbruk i uformelle situasjoner, kontra det som oppfattes som akseptabelt i formelle settinger, kan understøttes ved ytringer nettopp fra et slikt forum. Avgjørelsen som falt i desember 2009 om at nyhetsanker Ingerid Stenvold fikk bruke dialekten sin i Dagsrevyen, førte til at en heftig debatt blusset opp, og flere var svært negative til avgjørelsen: «(…) i en nyhetsformidling, der budskapet er viktig, mener jeg det gjør at folk må tenke seg om og blir unødig ’plaget’ med å måtte konsenterer [sic] seg om å ’oversette’» (VG debatt, 2010). Språkprofessor Vinje var også den gang involvert i debatten og uttalte følgende til VG: «Godkjennelsen av dialektbruk er ikke mindre enn oppsiktsvekkende. Under nyhetsmeldinger i NRK skal man bruke standardisert språk. (…) Jeg tror denne avgjørelsen vil skape stor irritasjon i befolkningen» (Ovind, 2009).

«Forestillingen presentert innledningsvis om Norge som et dialektparadis ble allerede der avfeid som en myte.» KONKLUSJON

Forestillingen presentert innledningsvis om Norge som et dialektparadis ble allerede der avfeid som en myte. Resultatene fra undersøkelsen av ungdommers holdninger til ulike norske talemål kan selvsagt sies å underbygge påstanden om at alle norske dialekter ikke er like akseptert og tolerert som man liker å tro. Bildet er imidlertid ikke så enkelt. Holdninger bør og kan ikke løsrives fra konteksten de framkommer i, og snarere enn å trekke slutninger om at flere av de norske dialektene i framtiden må vike til fordel for et utbredt standardtalemål, er det mer nærliggende å anta at dette nettopp eksemplifiserer en slik situasjonsavhengighet og dermed peker i retning av at vi også i Norge finner en form for diglossi. Forskjellen på en formell kontekst, som en nyhetssending, og en mer uformell kontekst, som en hverdagslig samtale, er stor, og som belyst finner vi tilsvarende diskrepans i hva som oppfattes som akseptabel språkbruk i den enkelte situasjonen. Snarere enn mangel på toleranse overfor ulike talemålsvarieteter kan vi dermed kanskje snakke om en form for selektiv toleranse der den enkelte dialekt er fullt ut akseptert i noen situasjoner og i mindre grad akseptert i andre.

#1 2015

LITTERATUR Anderson, Ragnhild (2007) «Nynorskkompetanse og haldningar til nynorsk hjå studentar i «nynorskland»» i (Red) Myking, J & G. Akselberg Å sjå samfunnet gjennom språket. Heiderskrift til Helge Sandøy på 60 – årsdagen s. 23-31. Novus Forlag. Boyd, Sally (2004) «Utlänska lärare i Sverige. Attityder til brytning” i (Red) Hyltenstam, K & I. Lindberg Svenska som andraspråk. Forskning, undervisning og samhälle 2004 s. 419-436. Studentlitteratur. Garret, Peter (2010) Attitudes to Language. Key topics in sociolinguistics. Cambridge University Press: New York Grønneberg, Anders (2013) Fredrikstad – dialekta er Norges styggeste. Dagbladet. URL: <http://www. dagbladet.no/2013/03/01/kultur/dialekt/fredrikstad/26009130/> (Lesedato: 5/5 – 13) Haugen, Ragnhild (2004) Språk og språkhaldningar hjå ungdomar i Sogndal. Doktoravhandling. Det historisk-filosofiske fakultetet. Universitetet i Bergen. URL:<https://bora.uib.no/bitstream/ handle/1956/2423/Dr.Avh.Ragnhild_Haugen. pdf?sequence=2> (Lesedato: 05.05.2013) Kristiansen, Tore & Frans Gregersen (2012) «Dansk skabspurisme og norsk skabsliberalisme. Holdninger til påvirkningen fra engelsk.» i (Red) Enger, H. O. & Unn Røyneland Frå holtijar til holting. Språkhistoriske og språksosiologiske artikler til Arne Torp på 70 – årsdagen 2012 s. 123-139. Novus Forlag Kristiansen, Tore (2011) «Attitudes, ideology and awareness», i (Red) Wodak, R, B. Johnstone & P. Kerswill The SAGE handbook of sociolinguistics 2011 s. 265-278. SAGE Publications Kulbrandstad, Lars Anders (2007) «Dialekt og aksentpreget norsk. En språkholdningsstudie.», i (Red) Akselberg, G og Myking, J (2007) Å sjå samfunnet gjennom språket. Heidersskrift til Helge Sandøy på 60 – årsdagen 2007 s. 115-123. Novus Forlag Maegaard, Marie (2009) «Den kvalitative sprogmaskemetode – mellom ideologi og praksis.», i Dialektforskning i 100 år 2009 ss.171-194. Afdeling for Dialektforskning. Nordisk forskningsinstitutt. Københavns Universitet. Melby, Guri (2008) «Språk og symbolsk makt i «Team Antonsen»», i (Red) Akselberg, G. Målbryting. Skrifter frå prosjektet Talemålsendring i Noreg 9 2008 s.35-68. Nordisk institutt. Universitetet i Bergen.

Mæhlum, Britt og Unn Røyneland (2009) «Dialektparadiset Norge – en sannhet med modifikasjoner», i (Red) Hovmark, Sletten & Gudiksen I mund og bog. 25 artikler om sprog tilegnet Inger Lise Pedersen på 70 – årsdagen d. 5. juni 2009 s. 219-229. Københavns universitet Ovind, Jan, Morten Samdal og Jonas Tjersland (2009) «Ingerid Stensvolds språk vekker harme», i VG nett 16.12.2009. URL: <http://www.vg.no/rampelys/artikkel.php?artid=599375> (Lesedato: 12.05.2013) Røyneland, Unn (2008) «Fleirspråklegheit», I: Mæhlum, Brit, Gunnstein Akselberg, Unn Røyneland og Helge Sandøy (2008) Språkmøte. Innføring i sosiolingvistikk. Oslo: Cappelen Akademiske forlag Skilbred, Tonje (2005) Finnes det en sammenheng mellom holdning til egen dialekt og holdning til dialekt i tv og radio? En sosiolingvistisk analyse av tromsøværingers og porsgrunnsfolks forhold til egen dialekt og til dialekt i tv og radio. Masteroppgave i nordisk språkvitenskap. Institutt for språkvitenskap. Det humanistiske fakultet. Universitetet i Tromsø. URL: <http://munin.uit.no/bitstream/ handle/10037/184/thesis.pdf?sequence=1> (Lesedato:05.05.2013) VG Debatt (2010) Ingerid Stenvold – dialekt. URL:< http://vgd.no/samfunn/media/tema/1571125/ tittel/ingerid-stenvold-dialekt> (Lesedato: 11.05.2013)

N0RSKLÆREREN

NORDEN OG SKANDINAVIA – SPRÅK I NORDEN, NORDISKE OG SKANDINAVISKE SPRÅK Freistnad på oppklaring med nokre frimodige tankar i tillegg

Dei som følgjer med på læreplanarbeid i skolen, kjenner sikkert til at styresmaktene stadig vekk endrar desse planane slik at forlaga må lage nye utgåver av lærebøkene for å vere «konform med fornuften i dens nye fase», for å sitere ein litterær klassikar (finn sjølv ut kva for ein). Oftast består endringane i at dei same faglege disiplinane blir flytta opp og ned på årstrinna og ordlyden ørlite grann annleis, men gjerne såpass mykje at den gamle lærebokutgåva dermed blir utdatert, eller forelda, som me gamle helst kallar det.

ARNE TORP Pensjonert professor arne.torp@iln.uio.no

#1 2015

indoeuropeisk

uralsk

germansk

finsk-ugrisk

nordgermansk (nordisk)

dansk svensk norsk færøysk islandsk

samisk

eskimoisk-aleutisk

austersjøfinsk

nordsamisk lulesamisk sørsamisk

finsk

grønlandsk

Figur 1. Språkfamiliar med greiner og moderne språk i Norden

EI UVENTA GLADMELDING I 2014 FRÅ UTDANNINGSDIREKTORATET

Nordiske språk har saman med språkhistorie alltid vore mine favorittemne innanfor fagfeltet mitt, men det er vel synd å seie at desse emna har stått veldig sentralt i norsklæreplanane dei siste tiåra. Det var derfor ei stor og gledeleg overrasking for meg å oppdage at det punktet som gjeld det nordiske i den siste læreplanen for vidaregåande skole, har fått ei heilt anna formulering enn i den førre planen: Før heitte det at elevane skulle kunne «gjere greie for og samanlikne språksituasjonen og språkpolitikken i dei nordiske landa» (mi utheving), men i den nye planen står det at dei skal kunne «gjøre rede for noen sentrale likheter og forskjeller mellom de nordiske språkene», og dette er jo noko heilt anna og etter mitt syn langt meir spennande enn berre å sjå på nåtidig situasjon og språkpolitikk: For å forklare likskap og skilnad mellom sjølve språka blir det nemleg både rasjonelt og naturleg å ty til historia for å forklare kvifor språka er blitt som dei er. Som lærebokforfattar fekk eg dermed frie hender til skrive om akkurat det eg hadde mest lyst til.

OMGREPA NORDEN OG SPRÅKA I NORDEN

Dei som les Norsklæraren, er sikkert klar over at Norden geografisk sett er eit stort område: Det femnar om alle

dei sjølvstendige nordiske landa Danmark, Finland, Island, Noreg og Sverige, + dei meir eller mindre sjølvstyrte områda Åland (som politisk er finsk, men språkleg reint svensk) + Grønland og Færøyane, som politisk høyrer under Danmark. Eit artig poeng i den samanhengen kan vere at «moderlandet» Danmark berre er litt over 43.000 km2, men har over 5,5 millionar innbyggjarar, mens det sjølvstendige området Grønland er på over 2 millionar km2, men har under 60.000 innbyggjarar. Ein større kontrast i folketettleik og areal enn den mellom Danmark og Grønland finst sjølvsagt ingen stad elles i Norden. Språkleg er også Norden mangfaldig. Dersom me berre held oss til dei språka som tradisjonelt er knytte til bestemte område i Norden og ikkje tek omsyn til nyare innvandrarspråk, ser bildet slik ut (Figur 1). Innanfor Norden har det altså «alltid» vore snakka ulike språk, som til og med høyrer til tre ulike språkfamiliar, noko som betyr at dei historisk sett har heilt ulikt opphav. Det er jo slett ikkje geografisk uventa at grønlandsk er nært i slekt med språk i Nord-Amerika, og det er også velkjent at finsk og samisk, som høyrer til den uralske språkfamilien, har språklege slektningar på det europeiske kontinentet (t.d. estisk og ungarsk) og vidare austover i Russland. Både grønlandsk, finsk og samisk er utan tvil

N0RSKLÆREREN

språk som geografisk sett høyrer heime i Norden og som derfor utan atterhald må seiast å fortene merkelappen språk i Norden. Men denne merkelappen seier dermed ikkje noko som helst om kva slags språk det er tale om, for både uralske og eskimoisk-aleutiske språk er svært ulike dei tradisjonelle språka i resten av Norden, som på den andre sida oppviser mange likskapstrekk nettopp fordi dei har eit slikt felles historisk opphav: For om lag 1500 år sidan blei det snakka eit språk på eit større eller mindre område av det me kallar Skandinavia som gjerne går under merkelappen urnordisk, men det hadde kanskje vore like greitt å kalle det nordgermansk, slik somme gjer, for dermed signaliserer ein samtidig at det er eit språk som liknar mykje på andre former av germanske språk som i dag er m.a. engelsk, tysk og nederlandsk, som saman med ei mengd andre språk høyrer til den indoeuropeiske språkfamilien, som er den største i verda når det gjeld talet på talarar. Det er altså desse nordgermanske språka me til vanleg kallar nordiske språk, mens dei andre tradisjonelle «språka i Norden» får nøye seg med denne merkelappen. Dette kan jo verke litt urettvist, ettersom det som nemnt utan tvil også er andre språk som høyrer heime i dette området, men trass alt er det over 20 av dei godt og vel 25 millionane som bur i Norden som snakkar eit nordgermansk språk, og dermed er i alle fall dette den språkgruppa som merkar seg ut ved å vere overlegent mest talrik.

diske språk. Dette meiner eg er uheldig, for dermed knyter ein denne språklege merkelappen altfor sterkt til det geografiske området Skandinavia, som ikkje er eller i

«Mellom øynordisk og skandinavisk går det ein absolutt kommunikasjonsbarriere, markert med ein tjukk raud strek på figuren.»

alle fall ikkje bør vere det same som Norden. Før vikingtida var det rett nok slik at dei nordgermanske språka berre blei snakka i Skandinavia, dvs. i det området som i dag grovt sett er Danmark, Noreg og Sverige. Men både før vikingtida og i all tid også seinare har samiske språk vore utbreidde over store delar av Skandinavia og Finland, og samisk kunne dermed også godt fortent merkelappen skandinavisk språk, om ein går etter geografisk opphav. Men det er trass alt eit faktum at dei tre største av dei nordgermanske språka på figur 1 – dvs. dansk, norsk og svensk – dominerer såpass sterkt i heile Skandinavia i dag, at det gir god meining å kalle desse språka for skandinaviske. Dersom vi skal vise kva som er dei relevante skilja mellom alle nordgermanske språk slik dei ligg føre i dag, kjem me knapt utanom ei inndeling som vist i

NORDISKE OG SKANDINAVISKE SPRÅK

Ikkje så sjeldan ser ein nemninga skandinaviske språk brukt om det eg her kallar nordgermanske eller nor-

nordisk

øynordisk

islandsk

skandinavisk

færøysk

nordskandinavisk

norsk

Figur 2. Inndeling av moderne nordiske språk basert på talemålet

svensk

sørskandinavisk

dansk

#1 2015

ÅTVARING: INNDELING AV OG NAMN PÅ NORDISKE SPRÅK SOM IKKJE BØR LÆRAST BORT Somme har kanskje høyrt at norsk, islandsk og færøysk er vestnordiske språk, mens svensk og dansk er austnordiske språk. Det er for så vidt rett at det går an å lage eksempel som viser at ei slik inndeling kan ha nok for seg; jf. den same setninga i utgåver på alle nordiske språk: jag vet att han kommer hem (svensk) jeg ved at han kommer hjem (dansk) jeg vet at han kommer hjem (bokmål) eg veit at han kjem heim (nynorsk) eg veit at hann kemur heim (færøysk) ég veit að hann kemur heim (islandsk) Som de ser, ligg bokmål mykje nærmare dansk og svensk i alle dei kursiverte orda enn det nynorsken gjer, som på si side ligg nærmare færøysk og islandsk. Grunnen til at det er slik her, er altså fordi bokmålet er (minst) halvdansk, mens nynorsk er «ekte» norsk, og då blir inndelinga slik at nynorsken høyrer saman med dei øynordiske språka. Problemet er berre det at denne setninga er konstruert nettopp for å bevise dette poenget. Dersom ein ser på ein litt større tekst, oppdagar ein snart at både nynorsk og bokmål liknar mykje meir på dansk og svensk enn på færøysk og islandsk. Inndelinga viser altså ei gruppering av dei nordiske språka som ikkje passar i det heile med den språklege røyndommen: Alle som har det minste erfaring med desse måla, veit at både færøysk og islandsk er framandspråk for alle skandinavar. Det denne inndelinga viser, er skilnader

figur 2. Alle som kjenner den språklege kvardagen i Norden, veit at det er dette kartet som gjeld dersom ein vil kommunisere med folk: Islendingar og færøyingar veit at språka deira ikkje fungerer i Skandinavia: Mellom øynordisk og skandinavisk går det ein absolutt kommunikasjonsbarriere, markert med ein tjukk raud strek på figuren. Skal ein kommunisere tvers over denne språkkløfta, må ein anten lære seg morsmålet til samtalepartnaren, eller bruke eit felles framandspråk som begge partar kan – eit såkalla lingua franca – i praksis vil det mest alltid bli engelsk i dag. Islendingar og færøyingar kan normalt heller ikkje snakke saman, men

mellom dei nordiske språka som oppstod før færøyingar og islendingar utvandra frå Noreg – altså dialektskilnader som oppstod før vikingtida, då nordgermanske språk berre blei snakka i Skandinavia, som dei fleste i vår tid oppfattar som meir eller mindre synonymt med Danmark, Noreg og Sverige. Den gongen gav det derfor god meining geografisk å omtale nordgermanske eller nordiske språk som skandinaviske. Etter mellomalderen er det derimot i beste fall merkeleg å omtale det eg har kalla øynordiske språk for «øyskandinavisk» (på engelsk «Insular Scandinavian»), mens det eg kallar skandinaviske språk for «fastlandsskandinavisk» («Mainland Scandinavian» eller «Continental Scandinavian»). Like fullt ser ein desse termane brukte om nordiske språk i dag, særleg i lingvistiske arbeid på engelsk. Ettersom det er over tusen år sidan dei språklege forfedrane til færøyingar og islendingar utvandra til øyane midt i Atlanterhavet, synest eg det er på tide å slutte å snakke om øynordisk som «øyskandinavisk»: det er jo ikkje sjællandsk og fynsk ein meiner. Termen «fastlandsskandinavisk» er ikkje stort betre – tek ein det bokstaveleg, burde det vel bety jysk – det er jo berre Jylland som ligg på det me vanlegvis kallar Kontinentet. Grovsorteringa av nordiske språk i dag bør altså vere som på figur 2 – øynordisk og skandinavisk. Den vidare inndelinga av skandinavisk kan vere meir ugrei når det gjeld norsken, på grunn av vår interessante historie politisk og kulturelt, men det seier eg ikkje meir om her.

derimot kan dei nok langt på veg lese språket til den andre gruppa, og det kjem først og fremst av at færøysk ser mest ut som islandsk i skrift. Dette skiljet er derfor markert med ein noko tynnare raud strek. Dei skandinaviske språka er derimot så like at folk som snakkar eitt skandinavisk språk, utan vidare også forstår det meste av dei to andre. Språk som er innbyrdes meir eller mindre forståelege utan særskild innlæring, kallar vi nabospråk eller grannespråk. Dette er markert på figur 2 ved å setje ein grøn ellipse rundt ordet skandinavisk, som er ei språkform som ganske viss ikkje eksisterer som ein konkret storleik som ein kan peike på, men som like fullt fungerer som eit kom-

N0RSKLÆREREN

munikasjonsmiddel både mellom dei som har skandinaviske språk som morsmål og ofte som eit lingua franca for folk elles i Norden som har lært eit skandinavisk språk som framandspråk – dvs. svensk for finnar, og dansk for færøyingar, grønlendingar og islendingar. I talespråket er det klart at norsk og svensk er likast, mens dansk er svært ulikt både norsk og svensk når det gjeld uttale. I figur 2 blir derfor norsk og svensk kalla nordskandinavisk og dansk sørskandinavisk. Faktisk er det nett slik danskane oppfattar det: Danskar flest høyrer ikkje skilnad på norsk og svensk – som regel trur dei alt saman er svensk. Men dei forstår norsk litt lettare, fordi dansk og norsk – særleg bokmål – har mykje felles i ordforråd, noko som ikkje er særleg uventa, når ein veit at norsk bokmål faktisk var så å seie identisk med dansk heilt fram til 1907. I uttalen er det derimot eit hav av skilnad mellom dansk og norsk, og for ein danske høyrest dermed ein nordmann nærmast ut som ein svenske som snakkar litt meir forståeleg enn svenskar flest, for å seie det litt spøkefullt, men likevel ganske nær sanninga.

DET SKANDINAVISKE GRANNESPRÅKSFELLESSKAPET I FARE?

Dei siste tiåra har det vore gjort fleire undersøkingar av kor godt folk i alle dei nordiske landa forstår skandinaviske språk. Den største av desse undersøkingane blei utført i åra 2001–2003, og hovudrapporten frå prosjektet ligg her: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:norden:org:diva-475. Forsøkspersonane var elevar i vidaregåande skole frå alle land i Norden, og hovudresultatet var at dei som forstod skandinaviske språk best av alle, var færøyingane, trass i at dei jo faktisk ikkje har eit skandinavisk språk som morsmål. Derimot har dei lært eit skandinavisk språk på skolen, nemleg dansk. For å sitere den såkalla heimestyreloven frå 1948, der Færøyane fekk indre sjølvstyre innanfor det danske kongeriket: «Færøsk er hovedsproget, mens dansk skal læres godt og omhyggeligt». Og det skjer også i dag: Dei fleste færøyingar kan jamvel snakke dansk på to måtar: Anten kan dei snakke «rigtig dansk», slik dei alle fleste unge helst gjer, og det lyder om lag som dansk i Danmark. Men i tillegg er det mange – ikkje minst noko eldre – som heller snakkar dansk «etter skrifta», og det lyder dermed heilt annleis: Faktisk liknar det ikkje så lite på norsk bokmål. Denne måten å snakke dansk på har ikkje så høg status på Færøyane i dag – den vanlege færøyske nemninga gøtudanskt – dvs. «gatedansk», seier vel det meste. Men om statusen til gøtudanskt ikkje er særleg høg, så er det like fullt eit faktum at det fungerer framifrå som eit nordisk lingua franca både i Noreg og i Sverige – mykje betre enn «rigtig dansk», som ikkje minst svenskar har

veldige problem med å forstå. Når me derimot held oss til dei som har eit skandinavisk språk som morsmål – altså danskar, nordmenn og svenskar – er det knapt noka stor overrasking at nordmennene er dei beste: I den skandinaviske grannespråkstevlinga er det nemleg «typisk norsk å være god», for å sitere ein tidlegare norsk statsminister. Men det er ikkje fordi me nordmenn er meir geniale enn folk i gran-

«Det er eit faktum at unge svenskar og danskar mykje heller vil snakke engelsk med kvarandre enn å prøve å forstå grannespråket.»

nelanda, men rett og slett fordi «Norwegian is Danish spoken in Swedish», som den kjende norsk-amerikanske språkforskaren Einar Haugen har sagt litt spøkefullt ein gong. Det er altså den politiske historia som har gjort at norsken er blitt «språket i midten», som det av og til blir sagt om situasjonen i Skandinavia. For oss nordmenn vil det derfor vere slik at grannespråkskommunikasjon er det sjølvsagde alternativet når me møter andre skandinavar. Å snakke engelsk med danskar – eller endå verre! – med svenskar, er ein motbydeleg tanke! For svenskar og danskar ser dette derimot heilt annleis ut: Det er eit faktum at unge svenskar og danskar mykje heller vil snakke engelsk med kvarandre enn å prøve å forstå grannespråket. Og unge nordmenn blir derfor også ofte møtte med ei forventning om at samtalen skal gå føre seg på engelsk når dei møter danske og svenske jamaldringar. Dette synest eg ikkje dei unge skal bøye seg for: Dersom ein snakkar litt seinare og tydelegare enn ein gjer til vanleg, bør både danskar og svenskar forstå det meste av norsk, nettopp fordi me som sagt har vore så heldige å hamne midt imellom. Det er sjølvsagt også lov å snakke litt «skandinavisk» à la Skavlan om ein merkar at det knip med forståinga: Hugs at det er me nordmenn som har «overtaket» her – det er me som kjenner grannespråka best: I alle fall me som bur på Austlandet, er «verdsmeistrar» i svensk etter førti år med svensk tv – mange også med svensk «Barn-tv». Og dansk forstår me langt betre enn svenskane på grunn av språkhistoria – det er svært få danske ord som er vanskelege for nordmenn, det er berre den danske uttalen som både me og svenskane slit med. Og det er det visst lite å gjere med, for danskar flest

#1 2015

merkar vel ikkje ein gong at dei snakkar heilt annleis enn dei skriv, og det skal nordmenn og svenskar kanskje berre vere glade for, som me skal sjå seinare. Det er nok elles ikkje berre danskane som er blinde for avstand mellom skrift og tale i det skriftspråket dei er vane med. Heller ikkje me nordmenn tenkjer vel over at ingen av orda i den greie bokmålssetninga «det er de som kommer der» blir skrivne bokstavrett etter den «danna» uttalen. Lydrett burde skrivemåten vore slik etter vanleg samsvar mellom bokstav og lyd: «de ær di såmm kåmmer dær». Nå er det nok ingen som tenkjer på å gjennomføre ei slik stavereform i norsk. Men i dansk er avstanden mellom skrift og tale langt større, så der kunne det kanskje vore i alle fall ønskjeleg – for danskane! I staden er det altså me nordmenn som stadig har revidert skrivemåten vår, og somme har jamvel hevda at dette skjedde av pedagogiske grunnar. Som me skal sjå nå til sist, er dette i alle fall ikkje heile sanninga.

FORNORSKINGA: IKKJE PEDAGOGIKK, MEN NASJONSBYGGING

Det har gjerne vore sagt i språkhistoriebøkene at det var så vanskeleg for nordmennene å skrive dansk på 1800-talet, og at fornorskinga derfor var nødvendig reint pedagogisk. Rett nok er det lettare for oss å skrive moderne norsk enn dansk. Men det er like fullt eit faktum at det reint ortografisk er langt vanskelegare for danskar å skrive dansk. Eit eksempel som ganske visst er konstruert for å illustrere dette poenget, er denne litt rare setninga, som på bokmål ser slik ut i skrift: En bærer og en baker skulle bære et beger. Alle dei fire kursiverte orda kan her uttalast akkurat som dei blir skrivne. På dansk ser setninga nesten lik ut i skrift: En bærer og en bager skulle bære et bæger. Men i tale blir det heilt annleis på dansk. Med ekstra tydelig uttale blir det slik, framstilt med litt enkel lydskrift: En bε å å en bæj å skulle bε å et bεj å Som me ser, blir orda bære og bærer nå like. Dette gjeld alle danske ord som endar på –re og –rer, utan omsyn til ordklasse: lære/lærer, køre/kører, pære/pærer, føre/fører osv. osv. Og med normal dansk uttale blir alle dei fire orda like: En bε å å en bε å skulle bε å et bε å

Og desse samanfalla gjeld altså ikkje berre dei fire orda i denne setninga; dei fleste danskar har heller ikkje forskjell i uttale mellom t.d. «kære (mor)» og «(søde) kager». Dersom ein tek inn over seg det som er vist i denne setninga, vil ein lett kunne komme til at den konklusjonen som den danskfødde presten J.N. Wilse kom til i 1779 om kven som snakka best dansk i Danmark– Noreg, gjeld framleis: «Det Sprog de fornemmere i Christiania tale, er både det netteste i Udtale og nærmer sig meest til Hovedsproget som bruges i Skrift.» Wilse hevdar altså at overklassa i det som etter 1814 blei den norske hovudstaden, snakka betre dansk enn danskane, fordi talemålet deira svarte betre til skriftspråket enn talemålet nokon stad i Danmark. Med

«Wilse hevdar altså at overklassa i det som etter 1814 blei den norske hovudstaden, snakka betre dansk enn danskane, fordi talemålet deira svarte betre til skriftspråket enn talemålet nokon stad i Danmark.» dansk skriftspråk som målestokk for kva som er godt dansk talemål, er det opplagt ganske mange nordmenn i dag som snakkar langt betre dansk enn danskane, for i dag er avstanden mellom skrift og tale i dansk mykje større enn han var på 1700-talet. Ut frå ein pedagogisk synsstad kunne det dermed vere langt større grunn til å «fordanske» det danske skriftspråket for danskane i dag enn det var til å fornorske dansken for nordmennene, slik det skjedde her i landet frå slutten av 1800-talet. Men heldigvis kjem danskane aldri til å gjere det, og det er det all grunn til å gle seg over for ein skandinavist som meg, for då ville det bli like vanskeleg for både nordmenn og svenskar å lese dansk som det er å forstå dansk talemål i dag! Og så har me nordmenn fått ikkje berre eitt, men to norske skriftmål å kose oss med og krangle om, men som begge likevel er så umiskjenneleg skandinaviske.

N0RSKLÆREREN

SUBSTANTIVSYKEN – EN OVERDREVET LIDELSE Et velment råd mange elever møter i skolen, er «å skrive som man snakker». I stedet for å bli smittet av substantivsyken og bruke kronglete uttrykk som innhøsting av epler, blir man oppfordret til å skrive høste inn epler. Men substantiviske omskrivinger kan også være nyttige. Særlig nå som skriving av fagtekster har blitt løftet frem i alle fag.

HENRIETTE HOGGA SILJAN Førsteamanuensis ved Institutt for språkfag, Høgskolen i Buskerud og Vestfold henriette.siljan@hbv.no

SUBSTANTIVSYKEN

I skolen er man opptatt av å utvikle elevenes språk. Blant annet blir skrivekompetanse fremmet som en grunnleggende ferdighet i alle fag. Norsklærere har et særlig ansvar for å motivere til skrivelyst og å skape gode skribenter. En rekke lærebøker og skrivehåndbøker tar opp dette temaet. Her kan man blant annet lese om kjennetegn ved gode tekster, formelle skriveregler og få generelle råd om god språkbruk. Et tips som stadig går igjen, er at man bør lytte til talespråket når man skriver. I praksis blir man ofte rådet til å bruke verbuttrykk som å skrive og å unngå «papirraslende» uttrykk som skriving. Hvis man bruker for mange slike substantiviske omskrivinger, regnes man som smittet av substantivsyken. Og rammes man av denne sykdommen, kan resultatet bli abstrakte, kronglete, kjedelige, søvndyssende eller jålete tekster (Wellander 1973, Vinje 1990, Almenningen 2006). Selve begrepet «substantivsyke» kan spores tilbake til den svenske språkriktighetsdiskusjonen rundt midten av 1900-tallet. Eric Wellander var her en av de sentrale talspersonene. Han var opptatt av at språket først og fremst var et kommunikasjonsredskap, og han var særlig opptatt av sakprosatekster. Formålet hans var å få svensker til å skrive klart, enkelt, godt og kort. I den forbindelse skrev han følgende: Den första och viktigaste regeln för verbets bruk är helt enkelt, att det skall användas. Verbets farligaste fiende är den s.k, substantivsjukan, som från kanslispråket och det lärda språket sprider sig til andra stilarter och

75 #1 2015

Foto: flickr.com/ fauxto_digit

N0RSKLÆREREN

allvarligt hotar smidigheten och rörligheten hos vårt språk. Substantivsjukan innebär att man ratar verbet, som ger liv och fart åt satsen, och i stället använder motsvarande substantiv. (1973, s. 135) I norsk sammenheng kjenner mange av oss til språkvettreglene, der det fjerde budet lyder: «Bli ikke smittet av substantivsyken. Skriv ikke Kari foretar innhøsting av epler – når du like gjerne kan skrive Kari høster inn epler» (Vinje 1990). Dette rådet blir ikke bare rettet mot skribenter generelt, men også direkte mot skoleelever. Tanken om at vi bør orientere oss mot verbale uttrykksmåter når vi skriver, finner vi nemlig også tydelig spor av i norsklærebøker for elever i grunnskole og videregående opplæring. Blant annet kan vi lese følgende i Spenn, en norsklærebok for elever i vg1: En substantivtype som kan påvirke stilen i en tekst, er «verbalsubstantivene». Verbalsubstantiv er substantiv som blir laget av verb. For eksempel er «undersøkelse» dannet av «å undersøke», «fortelling» av «å fortelle». Se på disse to setningene: Hun undersøkte pasienten. Hun foretok en undersøkelse av pasienten. I dagligtalen er den første uttrykksmåten mest vanlig. Den andre setningen har mye mer preg av skriftspråket. Når en som skriver, bruker mange verbalsubstantiv, kaller vi det substantivsjuke, og det kan gi språket et formelt preg. I tekster med muntlig stilpreg er verbalsubstantiv mer sjeldne, men av og til kan de gi både bedre flyt og mer språklig variasjon. (2006, s. 32f) Selv om lærebokforfatterne her påpeker at verbalsubstantiv eller nominaliseringer «av og til» kan skape

«I norsk sammenheng kjenner mange av oss til språkvettreglene, der det fjerde budet lyder: ’Bli ikke smittet av substantivsyken’.» tekstlig flyt og variasjon, vil jeg likevel påstå at bruk av nominale uttrykk totalt sett får et negativt fortegn når fenomenet kobles til sykdom. Dette er en oppfatning også mange lærere tradisjonelt har videreformidlet til elevene. Når man skal formulere praktiske skriveregler, er

det selvsagt forståelig at man formulerer seg i generelle vendinger med liten mulighet til å nyansere utsagn. Faren ved dette er at velmente råd blir overgeneraliserte hvis ikke lærere utdyper skriverådene overfor elevene. Dette er spesielt farefullt nå som skriveferdighet har blitt fremmet som et av de viktige kompetanseområdene i skolen. Skriving regnes nå som en grunnleggende ferdighet i alle fag, og med dette har også skriving av fagtekster fått et tydeligere fokus enn før. Elevene skal både lese, forstå og reflektere over tekster i ulike fag, samt skrive gode fagtekster selv. I den forbindelse er det et viktig poeng at fagtekster er kjennetegnet av et annet språk enn hverdagstekster. Om fagtekster generelt skriver Maagerø og Seip Tønnessen følgende: I den faglige verdenen er det viktig å klassifisere og systematisere erfaringer, organisere objekter og fenomener i over- og undergrupper, definere, presisere, arbeide med modeller, skape logiske forbindelser, argumentere osv. […] Med fagspråket kommer derfor de ulike fagenes terminologi, en viss abstraksjon og mer formelle uttrykksmåter enn vi er vant til i dagliglivets domene. (2006, s. 22) Det finnes altså ikke bare én måte å skrive på og én måte å uttrykke en tanke på. Maagerø og Seip Tønnessen (2006, s. 9) skriver i tillegg at både terminologi og grammatikk kan variere fra fag til fag, deriblant bruken av nominaliseringer. I det videre vil jeg nyansere koblingen mellom substantiviske uttrykksmåter og sykdomstrekk hos skribenten. For det første er det grunn til å se nærmere på oppfatningen av talespråket som «forbilledlig» for skrift. For det andre diskuterer gjerne normeringslitteraturen verbalsubstantiver først og fremst i et setningsperspektiv. Imidlertid mener jeg at det først og fremst er viktig å vurdere bruken av nominale uttrykk som skriving og innhøsting i et større tekstperspektiv. For det tredje bør man også løfte blikket enda høyere og vurdere bruken av nominaliseringer i forhold til kontekst. God skrivekompetanse handler blant annet om å tilpasse språk og tekst til fag, formål og mottaker (se også Maagerø 1997 & 2003, Siljan 2004 & 2011).

FORHOLDET MELLOM SKRIFT OG TALE

I mange sammenhenger blir vi altså rådet til å skrive som vi snakker. Til tross for at sentrale normaktører nok ikke mener at man skal skrive nøyaktig slik man snakker, kan likevel «den talespråklige skrivemodellen» (Vinje 1990) ha ført til en overforenkling i praksis. Man støter ofte på skrivetips som «Lytt til talespråket! Hvis du orienterer deg i retning av en ledig, talespråklig ordlegging, unngår du den unødvendige abstraksjonen

#1 2015

og de pompøse vendingene som skjemmer så mye av den offentlige språkbruken» (Vinje, 1990, s. 111). I forlengelsen av dette skriver Eric Papazian at det «ideelle skriftspråket» er det språket som ligger tettest opptil talemålet til de fleste elever (Papazian, ref. i Kristensen, 1991). Men er det riktig å betrakte talespråket og muntlige formuleringer som «forbilledlige» når vi skriver? Og er talespråket egentlig enklere og mindre innviklet enn skriftspråket? For det første: De fleste er enige om at skrift ikke er det samme som nedskrevet tale. Flere forskere har de siste tiårene pekt på de systematiske, strukturelle ulikhetene mellom muntlig og skriftlig språk. Michael A. K. Halliday er opptatt av at vi snakker og skriver på to ulike måter fordi vi bruker talespråk og skriftspråk til ulike ting. Han gjør i den forbindelse et skille mellom «speakable wordings» og «writeable wordings» (1987, s. 75). For å ta vare på muntlig kunnskap har det vist seg å være lurt å benytte seg av repetisjon og organisering av informasjon ut fra tid, gjerne gjennom fortellinger. Dette tidsaspektet er ikke like sentralt i skrift.

«Men er det riktig å betrakte talespråket og muntlige formuleringer som ’forbilledlige’ når vi skriver? Og er talespråket egentlig enklere og mindre innviklet enn skriftspråket?» Skriftspråket har en helt annen informasjonslagringskapasitet. Her beskrives verden i større grad i romkategorier. Mens talespråket gjerne er handlingsorientert, sier man gjerne at skriftspråket er mer objekt- eller produktorientert (Vagle 1990). I praksis slår dette ofte ut ved at skrift og tale organiserer informasjon i ulike setnings- og tekstmønstre. Muntlige formuleringer er ikke nødvendigvis enklere enn skriftspråket. Det er riktigere å si at talespråket er komplekst på en annen måte enn skriftspråket (Halliday 1987). Muntlig språk kan fremstå som innviklet fordi man har en tendens til å spre informasjon utover flere setninger når man snakker enn når man skriver, noe som ofte resulterer i mange leddsetninger og sideordningskonstruksjoner. Mer presist kan vi si at talespråket er kjennetegnet av en hypotaktisk struktur der informasjonen organiseres i mange nivåer (Halliday 1994). Følgende eksempel kan illustrere dette:

Hvis du får melding om at noe er galt med ventilasjonsanlegget, og hvis du skal korrigere feilen, da må du huske på å slå av strømmen slik at ventilasjonsanlegget ikke er koblet til strøm når du setter i gang med reparasjonen. Til sammenligning samler man gjerne informasjonen tettere når man skriver. Man «pakker» ofte mye mening inn i en og samme setning i stedet for å fordele informasjonen over flere setninger. Vi kan derfor si at skriftspråket er kjennetegnet av en større leksikalsk tetthet enn muntlig språk. Nominaliseringer er et helt avgjørende språklig verktøy i den sammenheng. I substantiviske blokker kan man pakke inn mye tekst, og på dette punktet er skrift ofte mer komplekst enn muntlig språk (Halliday 1987, Beaman 1982, Barton 2007). Det hele kan illustreres med følgende «omskrevne» eksempel: Ved feilmelding og korrigering av feil i ventilasjonsanlegget, skal strømforsyning avstenges før reparasjon. Med andre ord er skrift noe annet enn tale. Ikke bare er skrift og tale kjennetegnet av to ulike medieringsformer (å snakke og å skrive), skriften er også kjennetegnet av andre lagrings- og organiseringsmønstre samt en annen type kompleksitet enn talen. I læreplanen er muntlig og skriftlig kompetanse regnet som to grunnleggende ferdigheter i alle fag. Norskfaget har et særlig ansvar for dette. Faget er organisert i tre hovedområder, der «muntlig kommunikasjon» og «skriftlig kommunikasjon» utgjør to av disse (Kunnskapsløftet 2013). Innenfor hovedområdet skriftlig kommunikasjon skal elevene blant annet lære å uttrykke seg med et presist og nyansert ordforråd, variere setningsbygging i egen skriving, skrive tekster med god sammenheng og struktur samt tilpasse språk og uttrykksmåter til ulike skrivesituasjoner i skole, samfunn og arbeidsliv. Med andre ord skal elevene kunne beherske ulike tekstorganiserings-, grammatikk- og ordmønstre, og i den sammenheng kan substantiviske omskrivinger være et nyttig verktøy.

NOMINALISERINGER I ET TEKSTPERSPEKTIV

Å skrive variert Innenfor funksjonell språkteori knyttes nominaliseringer først og fremst til funksjonell bruk, særlig til tekstorganisering. I en setning skiller vi nemlig gjerne mellom en temaog en remadel. Temadelen utgjøres av setningens første ledd, og denne setningsposisjonen har en spesiell status når det gjelder informasjonsorganisering. En gylden regel er at informasjonen som presenteres i temaleddet bør være kjent for leseren, mens ny informasjon gjerne kommer i setningens remadel.

N0RSKLÆREREN

Nominaliseringer kan i den forbindelse gjøre stor nytte for seg på temaplass. De substantiviske uttrykkene kan her «oppsummere» informasjon som allerede er gitt, for så å utvikle dette temaet videre (Halliday og Matthiessen 2004). Følgende tekstutdrag fra naturfaglæreboka Trigger (rettet mot elever på 8. trinn) illustrerer dette: Hvis du grer deg med en plastkam, kan du få håret til å reise seg og stå ut til alle kanter. Greingen gjør at noen elektroner fra håratomene hopper over til atomene i kammen. (2006, s. 143) I den første setningen er handlingen «å gre seg» realisert gjennom et verbuttrykk. I den påfølgende setningen ønsker forfatterne å forklare dette fenomenet videre. Da får man ofte bruk for å gjenta samme tanke eller handling på temaplass. For å skape tekstlig variasjon kan det da være nyttig å omskrive verbet til verbalsubstantivet greing. På den måten skapes flyt og variasjon. Det neste eksemplet er hentet fra læreboka På norsk, som er rettet mot elever på 10. trinn. Tekstutdraget handler om hovedpersonen i en roman: Dette er ganske spennende, særlig når personer forandrer seg i løpet av en roman. I en roman kan altså personene utvikle seg i løpet av handlingen, til det bedre eller det verre. Forandringen hos en person kan skje gradvis, eller den kan skje brått, gjerne etter spesielle, kanskje dramatiske, hendelser. (2008, s. 38f) Utdraget handler altså mer spesifikt om endringer hos en hovedperson. Dette er først kodet språklig gjennom den verbale uttrykksmåten personer forandrer seg, deretter brukes personene utvikler seg. I den tredje setningen er den samme handlingen tematisert, og da er den omskrevet til substantivgruppen forandringen hos en person. Dette er et nyttig grep for å unngå repetisjon og å variere både ordforråd og setningsoppbygging. Konklusjonen blir dermed at dersom vi bare hadde studert disse nominale uttrykkene i et setningsperspektiv – Greingen gjør at noen elektroner fra håratomene hopper over til atomene i kammen og Forandringen hos en person kan skje gradvis, eller den kan skje brått, gjerne etter spesielle, kanskje dramatiske, hendelser – så kunne vi argumentert for at de på enklere vis kunne vært skrevet om med verb. Men i et tekstperspektiv, der flere setninger ses i sammenheng, er det funksjonelt med variasjon mellom verbuttrykk og tilsvarende verbalsubstantiv. Nominaliseringer er ikke nødvendigvis så vanskelige og kronglete hvis handlingen er introdusert gjennom verbet tidligere i teksten. Faktisk kan de være så nyttige i informasjonsorganiseringen at Louise

Ravelli omtaler nominaliseringer som «linguistic magic for struggling writers» (2003, s. 49).

«Nominaliseringer er ikke nødvendigvis så vanskelige og kronglete hvis handlingen er introdusert gjennom verbet tidligere i teksten.»

Å skrive økonomisk I tillegg til at verbalsubstantiver kan være et viktig redskap for å skrive variert, kan de også fungere økonomiserende i en tekst. Komplekse handlinger kan pakkes inn i ett ord i stedet for å spres over flere. Se for eksempel på denne setningen, som er hentet fra læreboka På norsk (rettet mot elever på 10. trinn): Kriminalromaner handler om forbrytelser og oppklaringen av dem. Vi sier at verbalsubstantiver som oppklaringen «pakker inn» mye informasjon. En «utpakking» innebærer at vi ellers må bruke flere ord på å si det samme, for eksempel Kriminalromaner handler om forbrytelser og hvordan de blir oppklart (av en detektiv). En ulempe ved å pakke inn informasjon er imidlertid at teksten kan bli mer tvetydig (Halliday 1987). Det er for eksempel klarere hva som menes med «Du må korrigere avviket» sammenlignet med «korrigering av avvik» eller kanskje bare «korrigering». Samtidig kan slike innpakkede varianter være et veldig verdifullt tekstredskap, særlig der nominaliseringen oppsummerer kjent informasjon. Følgende tekstutdrag fra naturfaglæreboka Nexus (rettet mot elever i vg1) illustrerer hvordan en nominalisering kan akkumulere mening som tidligere er fordelt på flere ord: Gjennom selskapene Hydro Aluminium, Elkem og Sør-Norge Aluminium er Norge en av verdens ledende produsenter av aluminium. Produksjonen er lønnsom selv om råstoffet bauxitt importeres helt fra Mellom-Amerika. (2006, s. 88) Her viser produksjonen tilbake på det faktum at Norge produserer aluminium, en opplysning som er gitt i setningen før. Nominalet pakker altså inn en spesifikk mening på en tekstøkonomisk måte. Noen ganger kan nominaliseringer også pakke inn informasjon som er utvendiggjort og forklart tidligere i en lengre tekst. I læreboka På norsk finner vi

#1 2015

for eksempel et lite sammendrag etter hvert kapittel. Her skal den viktigste informasjonen oppsummeres på begrenset plass. I kapitlet «Drama» vies et helt avsnitt til å forklare funksjonen til en inspisient, og i sammendraget komprimeres dette ned til følgende setning: Inspisienten passer på gjennomføringen av forestillingen. Dersom vi tar denne setningen ut av tekstsammenhengen, kunne vi ha argumentert for at dette virker kompakt og abstrakt, og at forfatteren med fordel kunne ha brukt verbuttrykk fremfor verbalsubstantiver. Men da måtte han eller hun brukt flere ord på å si det samme, for eksempel: Inspisienten passer på at forestillingen blir gjennomført på en god måte eller planlagt måte. Eller kanskje enda mer presist: Inspisienten passer på at lyden fungerer, at alle skuespillerne er på plass og får viktige beskjeder, og at alle er klare for å utføre sine oppgaver under forestillingen. Og alt dette er jo beskrevet tidligere i teksten. I forlengelsen av dette er det interessant å se på hva slags nominaliseringer som gjerne trekkes frem når substantivsyken skal omtales i den tradisjonelle normeringslitteraturen. Her illustreres gjerne bruken av verbalsubstantiver med omstendelige uttrykk, for eksempel: Å gjøre epler til gjenstand til innhøsting fremfor Å høste inn epler Kari foretar innhøsting av epler fremfor Kari høster (inn) epler Hun foretok en undersøkelse av pasienten fremfor Hun undersøkte pasienten Alle disse eksemplene er av typen «substantiviske blokker» der et verbalt uttrykk typisk blir erstattet med en nominalisering i kombinasjon med et innholdstomt verb eller et annet ord. Da kan man få inntrykk av at verbalsubstantivets funksjon kun er å si det samme med flere og mer kronglete ord. Det er vanskelig å være uenig i at å gjøre epler til gjenstand for innhøsting sjelden er en hensiktsmessig uttrykksmåte. Men så er det heller ikke denne typen nominaliseringer som trekkes frem som viktige tekstressurser i funksjonell grammatikk. Snarere er det snakk om at det i en tekst som handler om innhøsting av epler, kan være nyttig å variere mellom uttrykkene å høste inn epler, epleinnhøsting og innhøstingen dersom denne handlingen skal refereres til flere ganger underveis. Å skrive presist Når vi skal skrive fagtekster innenfor ulike skolefag, er vi avhengige av å bruke fagtermer. Det er nødvendig for å kunne kommunisere presist, entydig og økonomisk (Engberg 1998). I læreplanen går det også klart frem at

elevene skal kunne bruke relevante faguttrykk både når de uttrykker seg skriftlig og muntlig i ulike fag. I naturfag er det for eksempel vanskelig å komme unna fagord som destillasjon, forbrenning, oksidasjon, støtkoking og kjemisk reaksjon. I matematikk har man bruk for termer som addisjon, multiplikasjon, rotasjon og parallellforskyvning, og i samfunnsfag finner vi relevante fagord som diskriminering, avkolonisering, urbanisering og bærekraftig utvikling. Alle disse fagordene er eksempler på nominaliseringer. Nærmere bestemt er dette termer som komprimerer mer eller mindre komplekse handlinger eller hendelser. Lange beskrivelser kan med dette «destilleres» i ett ord (Martin 1993). På den måten kan vi kommunisere mer effektivt innen ulike fagområder. For eksempel blir støtkoking forklart slik i naturfaglæreboka Eureka, som er rettet mot elever på 8. trinn:

«Snarere er det snakk om at det i en tekst som handler om innhøsting av epler, kan være nyttig å variere mellom uttrykkene å høste inn epler, epleinnhøsting og innhøstingen dersom denne handlingen skal refereres til flere ganger underveis.» Tegningen viser det vi kaller støtkoking. Det kan skje hvis vi varmer i bunnen av et reagensglass som inneholder en væske. Den kraftige oppvarmingen gjør at væsken i bunnen av reagensglasset begynner å koke slik at det blir dannet gassbobler. En gassboble som utvider seg raskt og stiger oppover, kan skyve væsken opp og ut av reagensglasset. Faren for støtkoking blir mindre dersom vi holder reagensglasset på skrå og varmer på siden av reagensglasset. (2006, s. 14) Her ser vi hvordan nominaliseringen pakker sammen en svært komplisert prosess der væske varmes opp i et reagensglass, begynner å koke og dannet gassbobler, og hvordan disse boblene i neste rekke stiger opp over og kan skyve væsken støtvis ut av reagensglasset. Slike verbhandlinger kan være nyttige å omtale som fenomener. I stedet for å snakke om å støtkoke væske, kan det være nyttig å bruke begrepet støtkoking. I tillegg til at en nominal fagterm kan fungere presiserende ved å «pakke inn» komplekse handlinger

N0RSKLÆREREN

eller hendelser, har selve substantivgruppa også egenskaper som legger til rette for presis kommunikasjon. En grunn til at skriftspråket ofte fremstår som mer informasjonstett enn talespråket, er nemlig substantivgruppenes evne til innføying av informasjon og presisering (Halliday og Matthiessen 1999). Substantivgruppa

spesielle symboler som Boro og Pyrex (Eureka, 2006, s. 14) Her er det altså ikke snakk om bruk av propangass generelt eller alle typer glassutstyr, men en bestemt type bruk og glassutstyr. Dette er vesentlig og viktig informasjon som presiserer tekstens innhold.

NOMINALISERINGER I ET KONTEKSTPERSPEKTIV

«Men på samme måte som man ikke kan påstå at alle nominaliseringer er unødvendige, kan man heller ikke hevde at alle nominale uttrykk er funksjonelle.» kan for eksempel utvides fra framstillingen til framstilling av aluminium videre til framstilling av aluminium av aluminiumoksid og til sist framstilling av aluminium av aluminiumsoksid ved hjelp av elektrolyse. Med andre ord kan vi få veldig lange ledd der et (verbal)substantiv utgjør kjernen. Tekster som inneholder mange slike ledd, kan fremstå som tungleste. Men samtidig gir dette oss også muligheter til å forklare nøyaktig hva vi mener, og det kan være nyttig – særlig når vi skriver fagtekster. Se på dette tekstutdraget som handler om mobbing: De fleste er enige om at det ikke er bra å mobbe andre. Men hva kan vi gjøre for å hindre at elever blir mobbet? I det videre vil jeg gjøre rede for det. Først vil jeg avklare hva som menes med mobbing. Ofte defineres det som bruk av fysisk eller psykisk vold gjentatte ganger over tid, og det er nettopp denne definisjonen jeg vil legge til grunn i denne oppgaven. Tekstutdraget viser hvordan mobbing kan defineres og presiseres gjennom substantivgruppa bruk av fysisk eller psykisk vold gjentatte ganger over tid, og deretter brukes vekselsvis med verbuttrykket mobbe i denne teksten. Her ser vi noen andre eksempler fra to lærebøker i naturfag (rettet mot elever på ungdomstrinnet), der substantivgruppene er bygd godt ut for å presisere innholdet:

Ifølge Kunnskapsløftet er et av norskfagets formål at elevene skal kunne «produsere ulike typer tekster med hensiktsmessige verktøy, og tilpasse språk og form til ulike formål, mottakere og medier». Med andre ord skriver vi ikke likt i alle situasjoner. Språket vil variere avhengig av hva skriveformålet er samt hvem man skriver for i hvilken sammenheng. I de ulike skolefagene skal elevene kunne skrive stadig mer komplekse fagtekster tilpasset ulike formål og mottakere. I noen sammenhenger har slike uttrykksformer en større plass enn i andre. Som vi har sett, har de en særlig funksjonell plass i fagtekster der det gjelder å kommunisere presist (med nominale fagtermer og utbygde substantivgrupper), variert (veksle mellom ulike uttrykk for samme tanke) og økonomisk (gjenta informasjon i komprimert form). Men på samme måte som man ikke kan påstå at alle nominaliseringer er unødvendige, kan man heller ikke hevde at alle nominale uttrykk er funksjonelle. Det er klart at Vinje har et poeng når han skriver at grunnen til at mange skribenter velger substantiviske omskrivinger av verbet, kan være at de mener den nominale formen er «finere og verdigere» (1990: 125). Norsklærerens jobb er imidlertid ikke å råde elevene til å unngå verbalsubstantiver generelt. Heller bør elevene lære å unngå unødvendige nominaliseringer, og ellers få trening i å bruke nominaliseringer på en funksjonell måte.

LITTERATURLISTE Almenningen, Olaf (2006). Innføring i nynorsk for høgare utdanning. Oslo: Det Norske Samlaget Barton, David (2007). Literacy. An Introduction to the Ecology of Writing Language. Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing

Bruk av propangass utendørs er vanligvis ikke noe problem (Tellus, 2006, s. 165)

Beaman, Karen (1982). Coordination and Subordination Revisited: Syntactic Complexity in Spoken and Written Narrative Discourse. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation

Glassutstyr som tåler kraftig oppvarming og rask avkjøling, er lagd av borosilikatglass og er merket med

Berge, Anne Lene & Jomisko, Anne Lise og Næss & Eli Lindtner (2006). Spenn. Norsk for studiefor-

#1 2015

beredende utdanningaprogram VG1. Oslo: J. W. Cappelen Forlag Ekeland, Per Roar & Johansen, Odd-Ivar & Strand, Siri Busendal (2006). Nexus. Naturfag 5. Vg1. Studieforberedende program. Oslo: H. Aschehoug & co Ekeland, Per Roar & Johansen, Odd-Ivar & Strand, Siri Busendal & Rygh, Odd (2006). Tellus 8. Naturfag for ungdomstrinnet. Oslo: H. Aschehoug & co Engberg, Jan (1998). Introduktion til fagsprogslingvistikken. Århus: Forlaget Systime Finstad, Hanne S. & Kolderup og Jørgensen, Eva C. Trigger 8. Elevbok (2006). Oslo: N. W. Damm og søn Frøyland, Merethe & Hannisdal, Merete & Haugan, Jon (2006). Eureka 8. Naturfag for ungdomstrinnet. Oslo: Gyldendal undervisning Halliday, Michael A. K. (1987). Spoken and Written Modes of Meaning. I: Horowitz, Rosalind og Samuels, S. Jay (Red.). Comprehending oral and written language. San Diego, New York, Berkely, Boston, Sydney, Tokyo, Toronto: Academic Press, Inc. Halliday, Michael A. K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. Second Edition. London/ Melbourne/Auckland: Edward Arnold Halliday, Michael A. K. & Matthiessen, Christian M.I.M. (1999). Construing experience through meaning. A language-based Approach to Cognition. London/New York: Continuum Halliday, Michael A. K. & Matthiessen, Christian M.I.M. (2004). An Introduction to Functional Grammar. Third Edition. London: Hodder Arnold Kristensen, Viggo (1991). Substantiviske verbaluttrykk: en funksjonsrettet analyse med utgangspunkt i begrepet «substantivsjuke». Hovedoppgave ved Universitetet i Oslo. Utdanningsdirektoratet (2013). Kunnskapsløftet. http:// www.udir.no/Lareplaner/ Kunnskapsloftet van Marion, Peter & Hov, Hilde & Thyrhaug, Tone & Trongmo, Øivind (2009). Senit SF. Naturfag vg1. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS Martin, Jim R. (1993). Literacy in Science: Learning to Handle Text as Technology. I: Halliday, Michael A. K. & Martin, J. R. 1993. Writing Science. Literacy and Discursive Power, s. 166-202. London, New York: Routhledge

Maagerø, Eva (1997). Life as a Noun in Norwegian. Grammatical meatphors in modern Norwegian academic prose. I: Lassen, Inger (Red.). Interactional perspectives on LSP. Language and Cultural Contact 22, s. 84-94. Aalborg: Aalborg University Press Maagerø, Eva (2003). Nominalisering og normering. I: Omdal, Helge & Røsstad, Rune (Red.). Krefter og motkrefter i språknormeringa. Om språknormer i teori og praksis, s. 209-220. København: Høgskoleforlaget Maagerø, Eva & Tønnesen, Elise Seip (2006). Å lese i alle fag. I: Maagerø, Eva & Tønnesen, Elise Seip (Red). Å lese i alle fag, s. 13-30. Oslo: Universitetsforlaget Ravelli, Louise (2003). Renewal of connection: Integrating theory and practice in an understanding of grammatical metaphor. I: SimonVandenbergen, Anne-Marie et al (Red.). Grammatical Metaphor. Views from systemic functional linguistics, s. 37-64. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company Rolland, Jon & Spiten, Rigmor Aarø & Sundby, Hilchen (2008). På norsk. Grunnbok 3. Oslo: Cappelen Damm AS Siljan, Henriette (2004). Grammatiske metaforer og metaforisering av grammatikken. En diskusjon om fenomenet og en analyse av språktrekket i fagtekst. Hovedoppgave ved Nordisk institutt. Bergen: Universitetet i Bergen Siljan, Henriette (2011). Metaforisering, nominalisering og normering. En teoretisk studie av grammatisk metafor og to empiriske undersøkelser av språktrekket i læreboktekster. Avhandling for ph.d.-graden. Oslo: Universitetet i Oslo Vagle, Wenche (1990). Talen og skriften, de vandrer tilhobe… Noen synspunkter og linjer i seinere lingvistisk tale/skrift-forskning. I: Norsk Lingvistisk Tidsskrift, årgang 8, hefte 2, s. 117-137. Oslo: Novus forlag AS Vinje, Finn Erik (1990). Norsk i embets medfør. Råd og vink for den offentlige språkbruken. Oslo: NKSForlaget Wellander, Eric. (1973 [1939]). Riktig Svenska. Stockholm: Esselte studium

Norskverk fra Fagbokforlaget – et sikkert valg > FØLGER REVIDERT LÆREPLAN

Saga – revisjon av Fra saga til CD • Fornyet og forbedret for ungdomstrinnet • Spenstig og engasjerende • Ytterligere styrking av grunnleggende ferdigheter

Signatur 3 – håndboka til eksamen • Læreverk for yrkesfag og påbygging til generell studiekompetanse • Velprøvd markedsleder med gode skriverammer og skreddersydde fagtekster • Forståelig, elevnært og oversiktlig verk

Intertekst – på elevens side • • • •

Nyskrevet læreverk for ST/SF Konkret, oversiktlig og engasjerende Gode skriverammer og analyseredskaper Tekstsamling med nye og elevnære tekster

Kontakt oss for mer informasjon, skolebesøk, kursoversikt eller vurderingseksemplar undervisning@fagbokforlaget.no

#1 2015

NORSKLÆREREN BØRSTER STØV AV

MASTEROPPGAVEN BRITT EVA M. GUNVORDAL

BRIT T EVA M. GUNVORDAL ”Før hadde man ikke fly, og da visste man ikke at andr mennesker snakkee annerledes” Elever t arbeid med språkl s variasjon og endrinig g i Norge.

Alder: 29 Stilling: Lektor ved Skadberg Skole E-post: britt.eva.gunvordal@sola.kommune.no

NÅR OG HVOR LEVERTE DU?

Høgskolen i Sør-Trøndelag, våren 2012.

HVORFOR VALGTE DU Å SKRIVE OM DETTE?

Språklig variasjon, og det at mennesker snakker forskjellig, har alltid vært et av mine interessefelt. Jeg er opptatt av at dette får plass i norskundervisningen i grunnskolen. Gjennom oppdatert talemålsundervisning vil elevene få erfare hva språklig variasjon og endring i Norge er, og samtidig få et virkelighetsnært bilde av den norske språksituasjonen.

HVA HANDLER OPPGAVEN OM?

Oppgaven min handler om elever på mellomtrinnet og deres uttrykte erfaringer om språklig variasjon og endring i Norge. Forskningen er gjennomført på en skole i Oslo hvor det bor få innvandrere, og hvor befolkningsgruppen er relativt homogen.

Problemstillingen jeg arbeidet ut i fra var: Hvilke erfaringer har en gruppe sjettetrinnselever nordvest i Oslo med språklig variasjon, og hvordan kommer disse til uttrykk i forbindelse med et utforskende undervisningsopplegg. Undervisningen ble gjennomført i samarbeid med klassens lærer. Målet var å få tak i hva barna kunne om språklig variasjon fra før, og hva de lærte gjennom prosjektet. I tillegg studerte jeg hvordan elevene snakket om språk, altså deres metaspråk.

HVIS DU SKULLE GJORT ALT PÅ NYTT, VILLE DU VALGT DET SAMME?

Absolutt. Jeg synes fremdeles talemålsvariasjon og metaspråk er to svært spennende og viktige emner i norskfaget.

PÅ EN SKALA FRA 1–10 HVOR VIKTIG VIL DU SI AT OPPGAVEN VAR - underveis i skrivearbeidet: 10! Jeg lærte så utrolig mye, og det gav meg selvtillit å jobbe med et så stort prosjekt.

10 9 8 7 6 5 4 3 2

- etter å ha levert: Jeg er svært fornøyd med oppgaven min og resultatet jeg fikk. Som lærer er det godt å ha en faglig tyngde, og jeg har stor glede av erfaringene mine i undervisningen. Likevel tenker jeg jo ikke på oppgaven så ofte, så jeg tror jeg må si 5!

N0RSKLÆREREN • BOKMELDING

NORSKBOKA 1 OG 2 Norsk for grunnskolelærerutdanning 1−7 Hilde Traavik (red.), Benthe Kolberg Jansson (red.) Universitetsforlaget 2013/14

SPENNENDE GRUNNBOK I NORSK I LÆRERUTDANNINGA Endelig har norskfaget i grunnskolelærerutdanningen 1−7 fått et basisverk som rommer helt sentrale sider ved faget. Verket er etterlengtet etter utallige år med pensum som stadig var utsatt for utskiftninger av kompendier og deler av fagbøker.

AUDHILD NEDBERG Førstelektor ved UiT audhild.nedberg@uit.no

HVA SLAGS VERK?

Det nye norskverket består av to bind på til sammen vel 600 sider, og er skrevet med bidrag fra 15 erfarne lærerutdannere ved sju høgskoler og universiteter. 27 innføringskapitler i sentrale emner har gitt oss et solid basisverk for det obligatoriske norskfaget (30 studiepoeng) i grunnskolelærerutdanninga for 1.−7. trinn. Rammen for bestillinga var nye rammeplaner for lærerutdanninga og revisjonen i norsk i Kunnskapsløftet i 2013. Det betyr at det er oppdatert kunnskap vi får tilgang til, både når det gjelder læreplaner og læreplanendringer, noen historiske sammenhenger, samt forskningsbasert teori og didaktiske overveielser. Som vaskeseddelen sier, gir verket langt på vei «innsikt i dei sentrale emna i norskfaget», og det har ikke minst lykkes med «å tydeleggjere samanhengane mellom teori og praksis, mellom lærestoff og lærararbeid». La det være sagt med en gang: Det er et dristig prosjekt forfatterne har gitt seg i kast med, for i motsetning til for eksempel samfunnsfag og matematikk, der en beskriver epoker kronologisk eller behandler emner relativt isolert, hører det til norskfagets egenart at emner og dimensjoner griper sterkt inn i hverandre. Det skaper naturlig nok utfordringer på mange plan, og her skal vi se på noen.

#1 2015

SENTRALE EMNER

Som vi vet, er norskfaget omfattende og kompetansemålene i læreplanene mange, noe som gjør det umulig å dekke alt like godt. Hva har så forfatterne lagt vekt på? I innledningen til bind 1 sies det at verket tar sikte på å dekke «de aller fleste» emnene for norskfaget. Forfatterne har likevel valgt å legge særlig vekt på språklære og grammatikk samt den første leseog skriveopplæringa, mens andre områder, som litteraturteori og litteraturundervisning, sjangerlære og tekstlingvistikk ikke har fått like stor plass. En kan alltid diskutere slike avgjørelser, men jeg har ingen problemer med å akseptere valget. For det er trolig rett som forfatterne sier, at det er lettere å finne gode fagtekster på de sistnevnte områdene enn for eksempel grammatikk som er tilpasset kommende læreres behov. Dessuten er det alltid viktig at andre tekster trekkes inn og supplerer en basisbok.

GODE FRAMSTILLINGER

Når det gjelder språklære, er det en fryd å lese framstillinga av fonologi, morfologi og syntaks. Sett med lærerstudentenes øyne tror jeg at det å innlede med 6-åringen som ennå ikke kan lese og skrive, skaper interesse for å skjønne sammenheng mellom mye av det krevende teoristoffet og praktisk anvendelse i klasserommet. Det samme gjelder framstillinga av kapitlene om leseog skriveopplæring. Her er god sammenheng mellom overgang barnehage–skole, den tidlige skriftutviklinga og den første og den andre opplæringa. Det som likevel skiller dette verket ut fra mange andre tekster om norskfag og norskopplæring, er den konsekvente viljen til å integrere perspektiver på norsk som andrespråk og på flerspråklighet. Med det er det flerspråklige klasserommet tatt på alvor som del av kjernen i norskfaget. Emner som også har fått egne kapitler, er vurdering og bruk av læringsressurser, lesing og skriving på bokmål og nynorsk, samt nabospråksundervisning. Ikke minst de to sistnevnte kapitlene kan leses som gjenklang av forsterket fokus på nynorsk og bokmål og lesing av svensk og dansk etter revisjon av LK06.

PINLIG GLIPP?

En viktig innvending dreier seg om innholdssida, og gjelder utelatelse av det samiske perspektivet. Det er nesten påfallende at et helt kapittel er viet det nordiske fellesskapet med vekt på svensk og dansk, mens samisk, med status som urspråk, bare er nevnt i bisetninger. På tross av at de rundt 2000 elevene som har undervisning i samisk i Norge, har lovfestede rettigheter til opplæring, er det bare læreplanene som er omtalt i Norskboka. Dersom en bruker kompetansemål i LK06 som rettesnor, er samisk nevnt flere ganger og i mer varierte

sammenhenger enn svensk og dansk. Samisk er heller ikke nevnt i de tre innsiktsfulle kapitlene om norsk som andrespråk. Her har en knapt funnet plass for et eneste eksempel, verken språklig, historisk eller metodisk som kan synliggjøre at det finnes samiske elever og samisk levende språk i dette landet, eller som kan gjøre studenter nysgjerrig på samiske ord eller andre språklige forhold.

«27 innføringskapitler i sentrale emner har gitt oss et solid basisverk for det obligatoriske norskfaget (30 studiepoeng) i grunnskolelærerutdanninga for 1.−7. trinn.» KREVENDE FAGSTOFF

Det er ingen lightversjon av et norskfag som presenteres. Kapitlene er gjennomgående meget velskrevne, med god veksling mellom fagteori, didaktisk diskusjon og metodiske eksempler, men det betyr likevel ikke at de er lettleste. Dette er ingen kritikk av verket, for emner som fonologi og morfologi krever at lærerstudenter investerer tid og krefter for å forstå stoffet og utlede undervisningsmessige konsekvenser av fagkunnskapen. I studiearbeidet får studentene god hjelp av mange krysshenvisninger mellom de ulike kapitlene og av et fyldig stikkordsregister, selv om noen av dem virker noe tilfeldige valgt. I egen undervisning erfarer jeg at studenter finner mange av kapitlene både lange og utfordrende. Spørsmålet er så, hva gjør vi som underviser med det? Kanskje det kan være lurt å starte med kapitlet om den andre leseopplæringa og bruke lesestrategiene og lesemodellene når man leser om de andre emnene? Uansett hvilken strategi en velger; her har vi fått en grundig lærebok som kan bidra til å legge grunnlaget for bred innsikt i norskfaget for kommende lærere.

N0RSKLÆREREN • BOKMELDING

OM Å UTFORDRE VANEN Samtaler om litterær sakprosa Norunn Askeland og Eva Maagerø Cappelen Damm AS 2014

EI LETTLESEN BOK

– men kanskje ikkje utfordrande nok?

Kan ei intervjubok med 13 forfattarar som skriv litterær sakprosa vere noko for norsklærarar? Tja, svarar eg, og legg til, som 1500-talshumanistane: «Ad fontes! Gå heller til primærkjeldene.»

JON OPEDAL HOVE Litteraturvitar og lektor ved Fyllingsdalen videregående skule jonohove@gmail.com

Om å utfordre vanen. Samtaler om litterær sakprosa er skrive av tekstforskarane Norunn Askeland og Eva Maagerø. Dei har intervjua 13 ulike forfattarar, både slike som fyrst og fremst skriv fagtekstar (Jon Hellesnes, Torill Moi, Per Thomas Andersen), og slike som vi i utgangspunktet tenkjer på som skjønnlitterære forfattarar (Frode Grytten, Carsten Jensen, Agnes Ravatn). Poenget med boka er å vise fram dei ulike forfattarane sine tankar om alt frå det reint skrivetekniske, via etiske dilemma til sjølve omgrepet litterær sakprosa. I tillegg er ho også tenkt å vere pensum for elevar som tek mastergrad i faglitterær skriving, eit utdanningsprogram dei to forfattarane arbeider med på Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Av dei ulike emna boka streifar borti, er det nok drøftinga av sjanger som er mest interessant, og i kjølvatnet av Bernhard Ellefsens melding av Om å utfordre vanen og antologien Signatur. Nye norske stemmer i Morgenbladet har det faktisk vorte ein viss debatt om heile sakprosa-omgrepet. Det er ein interessant debatt, men det er også ein debatt som er langt frå kvardagen i klasserommet. Å filosofere om sjangeromgrepet er viktig på eit visst nivå, kanskje burde vi berre operere med litteratur, men eg trur eg har mange lærarar med meg når eg seier at det å leggje ut på ei slik ferd truleg kan skape meir forvirring enn opplysing. Og all den tid sakprosa er eit omgrep som er sentralt i læreplanen, er

#1 2015

det vel også praktisk umogeleg. Fleire av dei intervjua forfattarane har likevel mange interessante tankar om sjangernemninga litterær sakprosa. Åsa Linderborg seier dette om Meg eier ingen, boka ho har skrive om forholdet hennar til sin eigen alkoholiserte far: «Og til August-prisen blir man nominert i sakprosa eller prosa, og jeg syntes den skulle nomineres som sakprosa. Men forleggeren min nominerte den som prosa» (Askeland og Maagerø, s. 172). Dette grenselandet som vert skissert opp her, er det mange av intervjuobjekta som snakkar om, og Per Thomas Andersen går så langt som å seie at han ikkje aksepterer skiljet mellom skjønnlitteratur og fagprosa. Han seier rett ut at «Den viktigste sakprosaen vi har i Norge, det er Camilla Collets Amtmannens døtre og Ibsens skuespill, Kiellands og la oss si Bjørneboes romaner» (Askeland og Maagerø, s. 28). Men om dette er det mest interessante boka tek opp, så er handsaminga av det også den største skuffelsen. Andersens påstandar er ikkje nye eller fullstendig oppsiktsvekkjande, men akademikarar som utdannar sakprosaforfattarar, må vel vere ueinige i dei? Etter

«Å lese bøker som inspirerer til vidare lesing, kan aldri vere feil, og for norsklæraren som er på evig jakt etter tekstar, er det også noko å hente.» å ha lese ferdig intervjua såg eg dermed fram til det avsluttande teorikapitlet og gjekk ut frå at definisjonsproblematikken ville få ein god del plass. Eg tenkte at Askeland og Maagerø ville gje oss nye perspektiv, gå djupare inn i ulike teoriar og kanskje skape ei eller anna form for overbygning. Eg såg for meg at dei to forfattarane ville løfte opp intervjua og vise at dei er forskarar og fagfolk, og eg var iallfall sikker på at dei ville gå Andersens påstandar i møte. Men der vart eg altså skuffa. Teorikapitlet er eigentleg berre ei oppramsing av dei 13 intervjua og gav veldig lite utbytte. For norsklærarar som er ute etter fagleg påfyll og solid intellektuell stimuli, er dette dermed ei lettvektarbok. På den andre sida er det ikkje alltid dumt med lettvektarar. Intervjusjangeren er sjeldan nytta i fagsamanhengar, og eg synest det fungerer greitt. Forfattarane har lukkast i å halde på den munnlege stilen eit intervju får, og det fører til at lesinga av boka vert lite krevjande. Ein kan rett og slett ta ho med seg i sofaen, for å seie det

slik. Det dumme er berre at dette lette og nesten underhaldningsaktige ikkje vert kombinert med den tidlegare etterlyste dosen med fagleg tyngd. Det er også for få sitat frå tekstane samtalane dreier seg om. Kvart kapittel byrjar med eit lite utdrag frå teksten som dannar utgangspunktet for intervjuet, men undervegs vert det litt vrient å henge med på tankar og resonnement når vi ikkje får sjå fleire døme frå tekstane. Spesielt tenkjer eg at dette ville ha vore nyttig for dei nemnde masterstudentane. Elles er det slik at boka presenterer interessante forfattarskap, og denne lesaren visste iallfall ikkje like mykje om alle. Etter ferdig lesing har eg både funne fram gamle bøker eg hadde i bokhylla (Dublin av Frode Grytten), teke turen til biblioteket og lånt Den femte statsmakt av Jon Hellesnes og laga meg mentale hugselappar (sjekk ut Elisabeth Beanca Halvorsen sitt sakprosadrama(!) om Elfride Jelinek!). Å lese bøker som inspirerer til vidare lesing, kan aldri vere feil, og for norsklæraren som er på evig jakt etter tekstar, er det også noko å hente. Agnes Ravatn sine essay om vekeblad bør vere interessante på fleire nivå, og det same trur eg vi kan seie om reiseskildringa til Grytten og essaya til Eikemo. Så sjølv om mange sikkert allereie var klar over desse tekstane, er det alltid fint med ei påminning. Til slutt vil eg også hevde at den kanskje viktigaste påminninga Om å utfordre vanen gir oss norsklærarar, er denne: Litterære verkemiddel er ikkje noko som berre høyrer heime i skjønnlitteraturen. Ei rekkje lærebøker presenterer stoffet om språklege verkemiddel som om det var eksklusivt for den typen tekstar, og kanskje fyrst og fremst for lyrikken. Det er ei haldning som stadig må korrigerast. Vi må rett og slett ikkje gløyme å vise elevane våre at til og med novelleanalyser er tekstar der forfattarane har eit arsenal av verkemiddel og retoriske grep dei kan bruke. Diverre for Om å utfordre vanen er det nok fleire andre bøker som kan gjere den same jobben betre, ikkje minst tekstane til dei 13 forfattarane som vert intervjua i boka.

N0RSKLÆREREN • FORENINGEN !LES

Tekst: Av Ole I.B. Storø, Foreningen !les

UNGDOMMENS KRITIKERPRIS FYLLER 10 ÅR!

ole@foreningenles.no www.foreningenles.no

Den 12. mars deles Ungdommens kritikerpris ut for tiende gang. Uka etterpå arrangerer Foreningen !les og Utdanningsforbundet et jubileumsseminar. Jeg tok en prat med min kollega, Bjarte Bakken, som har ledet prisen siden 2008, om dens bakgrunn og utvikling, og om seminarets innhold. Ungdommens kritikerpris (UKP) er 10 år. Hva har skjedd på disse årene, Bjarte? – Det har vært en fest! På kort tid har prisen blitt en pris som regnes med i norsk litterær offentlighet. Ungdom har fått en kanal hvor meningene deres blir hørt. Bokbransjen kjenner prisen godt. Og nå er det kritikere som mener dette er en av våre mest interessante priser. Mange ungdommer har fått sterke leseopplevelser ved å sitte i juryen. Det jeg er kanskje mest stolt av er at UKP har fortalt en annen historie om ungdom og lesing enn den vi vanligvis hører. Ungdommene som sitter i juryen leser en bunke kritikerrost litteratur på få måneder. Og dette er ikke lettvektere; Trude Marstein, Jon Fosse, Mona Høvring, Kjartan Fløgstad, Øyvind Rimbereid med flere. Eliten av norske skjønnlitterære forfattere har vært nominert og blitt lest og vurdert av 17–18-åringer. Og det har gått bra! Ungdommene har vist at dette ikke er noe problem. Men fortsatt er det mange som ikke tror dette, dessverre. Ungdom har et vanvittig potensial, det må jeg bare si. Og UKP har vist seg å trigge dette potensialet. Hvordan kom prisen igang? – Inspirasjonen er Goncourt des lyscee, ungdomsvarianten av den store franske Goncourt-prisen. UKP er en norsk variant. Asbjørn Øveraas, som nå jobber i Aschehoug, hadde ideen og tok kontakt med oss i

Foreningen !les. Sammen med Forleggerforeningen, Kritikerlaget, Utdanningsdirektoratet og Utdanningsforbundet ble prisen etablert. Og den fikk en pangstart. Mange klasser ville være med, og aviser og tv stilte opp på den første utdelingen. Hvilke høydepunkter fra de ti årene som har gått vil du spesielt trekke fram? – Jeg husker det første storjurymøtet jeg ledet. Her møtes to elever fra hver av de syv juryklassene, og bak lukkete dører diskuterer de seg fram til vinneren. Jeg ble fullstendig slått i bakken av hvor smart disse ungdommene argumenterte. Etter en forrykende debatt stakk Bjarte Breiteig av med seieren for Folk har begynt å banke på. Den eneste novellesamlingen som har vunnet. Utdelingen hvor Stig Sæterbakken mottok prisen posthumt var spesiell. Det var så trist, men også stas at nettopp han vant. Etter utdelingene får elevene møte de nominerte forfatterne. Og dette er noe av det morsomste å være med på. Aller best husker jeg første gangen Gaute Heivoll var med. Boka («Himmelarkivet» red.anm.) vant ikke, men elevene hadde gode og presise spørsmål og Gaute svarte så ærlig. Ikke noe klovneri. Det handlet om livets gåter, om sorg og krig. Det gjorde inntrykk. Men du, prisen har jo også vært kritisert for at de nominerte bøkene ikke er bøker ungdom selv velger

#1 2015

å lese, og at de gjennom UKP tvinges til å lese dem. Hva tenker du om det? – Jeg mener at kritikerne i nominasjonsjuryen ikke skal tilpasse nominasjonene for ungdom. Målet er ikke at alle ungdommer skal like disse bøkene, men at den kritikerroste litteraturen rykkes ut av de indre leserkretser og testes ut på en annen gruppe lesere. Vinnere som «Gjennom natten» av Sæterbakken og «Det første du skal se er et ansikt av kjærlighet» av Eivind Hofstad Evjemo er bøker som kanskje ikke hadde blitt nominert hvis voksne skulle tilpasset nominasjonene. Jeg vil heller snu på det og si at ungdom utfordres til å lese og mene noe om disse bøkene, men ikke til å lete etter positive ting ved bøkene. De har rett til å mene hva de vil, og det er også nøkkelen til at dette har fungert. Arbeidet bekrefter troen på at kritikerrost litteratur er interessant for 17–18-åringer. Og at ungdom ikke er noen nek, for å sitere Agnes Ravatn som vant i fjor. Den 18. mars blir det jubileumsseminar. Hva skjer? – Sammen med Utdanningsforbundet arrangerer vi et seminar om litteratur og lesing i videregående skole. Utgangspunktet er erfaringene fra de ti første

kåringene av UKP. Lærere, elever, kritikere og forfattere vil delta. Hvem andre kan seminaret være interessant for? – Jeg håper dette programmet vil interessere alle norsklærere i den videregående skolen. Utgangspunktet er erfaringer med elevers lesninger og hvordan vi tilnærmer oss litteraturen gjennom kåringen av UKP, men meningen er å formidle dette slik at det kan være matnyttig og inspirerende for norskundervisningen generelt. Er det noen spesielle høydepunkter fra programmet som du vil nevne? – Kritiker og lærer Gro Jørstad Nilsen skal ha to miniforedrag. Hun har vært ute i juryklassene fra starten av og har en enestående innsikt i hvordan ungdommene har lest disse kritikerroste bøkene. Elever fra Oslo By Steinerskole har i høst lest vinnerbøkene og skal snakke om dem. Flere av de fantastiske lærerne som har vært med stiller opp. Blant annet skal Sigurd Andersen snakke om lesing på yrkesfag. Kunnskapsministeren kommer. Også gleder jeg meg til å høre Steinar Opstad lese egne dikt. Det er alltid en opplevelse!

Ungdommens kritikerpris – jubileumsseminar 2015 Fra programmet • Prolog, Gaute Heivoll • 10 år med Ungdommens kritikerpris, Wanda Voldner • Tendenser i samtidslitteraturen, Erik Engblad • Roman: «Fiolinane» av Jan Roar Leikvoll, Marta Norheim og Inger Johanne Revheim • Ungdommens bidrag til den litterære diskusjonen, Gro Jørstad Nilsen • Den unge leser, elever fra Oslo By Steinerskole • Møt Agnes Ravatn • Hvordan vurdere kunst i klasserommet? Gro Jørstad Nilsen • Hvorfor og hvordan få yrkesfagelever til å lese skjønnlitteratur? Sigurd Beck Andersen • Den umulige boka, Johanne Nordhagen • Lyrikk: «Å, høye dag» av Steinar Opstad, Merete Bratsberg Aae • Hvorfor skal vi lese samtidslitteratur? Torbjørn Røe Isaksen

De nominerte til Ungdommens kritikerpris 2015.

Les mer på ungdommenskritikerpris.no Tid: 18.03.2015 kl 10:00 til 15:30 Sted: Lærernes Hus, Osterhaus gate 4a, Oslo Påmeldingsfrist: 17.02.2015 Påmelding via utdanningsforbundet.no

N0RSKLÆREREN • FORFATTERSENTRUM

KORLEIS FORMIDLE SAMTIDSLITTERATUR TIL BARN OG UNGE?

Tekst: Pia Ibsen, konsulent Norsk Forfattersentrum Vestlandet norsk@forfattersentrum.no www.forfattersentrum.no Tlf: 21 09 57 00

Erna Osland har skrive bøker for barn og unge i ei årrekkje. Ho har også vore konferansier på Norsk Forfattersentrum Vestlandets seminar for lærarar og bibliotekarar dei to siste åra. Vi har bede henne dele sine synspunkt på formidling av samtidslitteratur for born og ungdom. Første spørsmålet er om lærarar og bibliotekarar klarer å orientere seg i den store mengda barnebøker som blir gitt ut. Mitt inntrykk er at lærarane vil orientere seg, men at det er vanskeleg å rekke det ved sida av alt anna som skal gjerast. Og er det slik, så er det jo verkeleg ille. For enn om forklaringa på barns lesevanskar og manglande leselyst skuldast for dårleg formidling til dei nye lesarane? Læraren har jo ein nøkkelposisjon her, han kjenner kvar einaste elev. Treng lærarar opplæring og inspirasjon? Same kva vi driv med, så kjem vi til eit punkt der vi treng fagleg påfyll. Forfattersentrums seminar er jo ikkje ei etterutdanning, men seminaret kan vere til inspirasjon, ei påminning om at det er nye bøker å hente inn i klasserommet, nye stemmer til nye lesarar. Og ikkje minst trur eg det er godt for deltakarane å få snakke med kollegaer, få høyre korleis lærarar og bibliotekarar på andre skular arbeider for å skape leselyst og lesetrong. Kva meiner du om «det tradisjonelle forfattarbesøket»? Det tradisjonelle forfattarbesøket finst mest ikkje lenger. Forfattersentrum har eit stort utval av forfat-

tarar, og dei fleste har utvikla sin eigen måte å møte elevar på. I tillegg kjem jo dette at forfattarar skriv ulikt. Så forfattarbesøka er eit svært variert tilbod. Det gjeld derfor at lærarane vel rett forfattar for klassen sin. Forfattarar sine heimesider kan vere til hjelp i så måte. Korleis skal vi sikre at barnelitteraturen får ein naturleg plass i skulen? Vi må ta bøkene inn i klasserommet, bere dei inn, gjere dei synlege og bruke dei i undervisning! Barn som vi vil skal bli trygge lesarar og glade skrivarar, må få sjå bøker, ta i bøker og få lese bøker kvar skuledag. Og sjølvsagt må vi lese for dei. 15 minutt, minst, rår ein del lærarar til. Dette gjeld i alle klassesteg. Og la meg straks leggje til: læraren må lese ei bok han liker. Det er ved å lese og syne eigen klasse at han liker å lese, at det blir formidla leselyst. Å lese noko ein ikkje sjølv liker, på tvang, vil bli oppdaga av elevane og verke motsett veg. Å lese bøker ein ikkje liker er dessutan heilt unødvendig. Litteraturen for barn og unge er så variert at det er mogleg å finne gode bøker for alle lærarar. Om den enkelte lærar ikkje greier det, er det altså bibliotekarar å ty til, på skulen eller folkebibliotek. Men eg har også inntrykk av at ein del lærarar ikkje har funne ut kor moro og effektiv litteratur er i undervisninga. Å ikkje bruke litteratur i undervisninga, er å velje bort det

#1 2015

Forfattar Erna Osland har vore konferansier på det årlege seminaret for lærarar og bibliotekarar i samband med Forfattersleppet i Bergen. Dette har blitt svært populært og det er vanlegvis mellom 50 og 70 som kjem for å oppleve forfattarane. Foto: Unni Torgersen

desidert sterkaste verktøyet ein lærar har i arbeidet med å gjere barn til glade og dyktige lesarar. Bør ikkje elevane sjølve få bestemme kva som skal lesast for dei? Det er læraren sitt ansvar å finne gode bøker som lar barna få vekse og utvikle seg, slik læreplanar seier at dei har krav på. Det må altså vere læraranes innsikt i denne type litteratur som avgjer valet av bok. Storforbrukarane av litteratur i eiga undervisning grunngjev bruken av gode bøker utifrå både læring og klassemiljø. Dei seier at gode lesaropplevingar gir godt klassemiljø. Klassen får felles referanse i dei emna dei les om, og dermed kan dei diskutere utifrå ei oppdikta historie, ikkje ei vanskeleg, verkeleg hending i klasserommet eller i skulegarden. Gjennom romanar og dikt får klassen ord på og innsikt i emne som dei sjølve ikkje har erfaringar i. Dei kan ta ut på lange reiser, få innsikt i farne tider, om dei da ikkje berre vil stupe seg inn i eventyret og det fantastiske. Eller – som ein lærarar sa, klassen kan få le saman. Gode humorbøker er kjempeviktige for klassemiljøet. Kor viktig er det at lærarar møter forfattarar? Eg har ofte spurt lærarar om det er til nytte at vi forfattarar kjem på besøk. Er vi godt nok førebudde?

Meistrar vi å snakke med elevane slik at dei forstår det? Og ikkje minst: Har vi verkeleg noko å formidle som elvane interesserer seg for og treng i arbeidet sitt? Svara er vanlegvis slik: Skulebibliotekarar fortel om aukande lesing etter eit forfattarbesøk. Mens lærarar melder om aukande skrivelyst, for det betyr mykje for elevar som sjølve skriv dagleg, å få snakke om skriving med ein som har skriving som arbeid. Ein lærar på Jæren svarte meg slik: Same korleis forfattaren ter seg, så er det noko å lære for både lærar og elev. Og kvifor det? Jo, fordi ein forfattar skriv, og sidan det skrivne ordet er det mest sentrale i skulen – det er det alt sviv kring – blir kvart besøk av eit skrivande menneske så verdfullt. Saman med forfattaren er ikkje elevane aleine om det daglege strevet med bokstavane, dei oppdagar at det faktisk finst dei som hadde valt dette strevet som arbeid! Elevar og forfattar har altså noko saman som ingen andre har, ikkje med læraren sin eingong. Dette fellesskapet er viktig å få oppleve for dei unge skrivarane, men også for forfattaren som ved å møte lesarar får innsikt i eiga skriving. Ein kan trygt seie at det er mykje å hente både for elevane og den besøkande forfattaren når dei får høve til å møtast.

NORSKLÆREREN • NORSK BARNEBOKINSTITUTT

NORSK BARNEBOKINSTITUTT INFORMERER OM NYERE FAGLITTERATUR

Tekst: Hanne Kiil, litteraturpedagog ved Norsk barnebokinstitutt post@barnebokinstituttet.no www.barnebokinstituttet.no

NBI har en samling på ca. 7000 bind norsk og internasjonal faglitteratur. Faglitteraturen dekker i tillegg til barneog ungdomslitteraturen tilgrensende fagfelt som formidling, eventyr, barn og lesing, barn og media, tegneserier og illustrasjonskunst. Utlån av bøker skjer gjennom Nasjonalbibliotekets utlånssystem. Svein Slettan (red.)

Øyvind Vågnes

Cappelen Damm Akademisk, 2014 256 sider

Universitetsforlaget 2014 146 sider

Denne antologien tar utgangspunkt i alle typer tekster som har ungdom som målgruppe. Dermed blir både fagbøker, film og digitale tekster inkludert. Både norske fagbøker og ungdomsfilmer blir belyst. Gunhild Kvåle ser nærmere på det mangfoldet av tekster som inngår i ungdommers digitale hverdag. Interaktivitetsmuligheter og sosiale medier diskuteres bl.a. med eksempler fra blogger og twitter-meldinger. Mange forbinder den tradisjonelle ungdomslitteraturen bare med ungdomsromaner, men her er det også egne kapitler om dikt og bildebøker. Den siste delen av boka er rettet inn mot litterære analyser og litteraturundervisningen i skolen, bl.a. gjennom eksempelanalyser og leserorientert metodikk.

Mange av de mest kjente tegneseriebøkene / grafiske romanene for ungdom og voksne handler om fortid, minne og identitet, og i denne boka drøftes flere av dem. Art Spiegelmans Maus skildrer farens Holocaust-opplevelser, og i Persepolis formidler Marjane Satrapis sin egen oppvekst i Teheran i revolusjonstida. I selvbiografien Husfred avslører Alison Bechdel familiehemmeligheter som omhandler kjønn og seksualitet. Også Lene Ask gjør bruk av autobiografiske elementer i arbeidet sitt og konstruerer karakterer bygd på seg selv, bl.a. i Hitler, Jesus og farfar. Steffen Kverneland trekker seg selv inn i Munch-biografien. Her får leseren følge Kverneland i hans refleksjoner og diskusjoner rundt Munch-materialet. Øyvind Vågnes viser hvor komplekse mange av de verbalvisuelle uttrykkene kan være, og han stiller spørsmålet: «Hvilke implikasjoner fører slike fortellemåter med seg av estetisk, etisk og politisk karakter?»

UNGDOMSLITTERATUR – EI INNFØRING

DEN DOKUMENTARISKE TEIKNESERIEN

#1 2015

MINE BESTE LITTERATURTIPS

LINE BUER Norsklektor ved St. Olav vgs., Sarpsborg linarn4@ostfoldfk.no

LASSO RUNDT FRU LUNA Agnar Mykle

Dette er en stor roman, på alle måter. I første del møter vi Ask Burlefot, «den høye, vadefugl-aktige mannen», som reiser med nattog. Etter 12 års fravær fra familien er han på vei hjem til brorens begravelse, og han vet «(…) at hinsides denne natten, hinsides fjellene (…) ventet det ham et visnet håp, sykdom, nederlag, død». Lenge inn i natten ligger han, «for å prøve å finne mønsteret og meningen», og deretter fortelles Asks historie. Vi reiser tilbake i tid og møter en ung manns usikkerhet, sårbarhet, råskap, storhet og lengsel etter nytelse. Og sviket. Sviket som gjør det vanskelig å reise tilbake. Dette er en tidløs og allmenngyldig roman; den handler om det å være menneske, mer enn det å bli en mann.

PAN Knut Hamsun

Åpningskapitlet i Pan må være noe av det fineste som er skrevet på norsk. Her presenteres løytnant Thomas Glahn og hans prosjekt: å skrive ned det som skjedde to år tidligere – da tiden gikk «meget hurtig, uten sammenligning meget hurtigere end nu

(…)». I et fortettet språk, spekket med kontraster og antydninger, benektelser og innrømmelser blir vi introdusert for en kjærlighetshistorie som skal vise seg å være både vakker og destruktiv, og en forteller som har vanskeligheter med å skille mellom drøm og virkelighet, sannhet og selvbedrag. Det er en vakker og vond bok; en klassiker det er verdt å lese igjen og igjen.

NOVELLER I SAMLING 2007-2014 Ingvild Rishøi

Da Ingvild Rishøi ga ut La stå i 2007, uttalte Lars Saabye Christensen at «Hun skriver presise og gåtefulle noveller, med en helt særegen sensibilitet, som beveger, ryster og fryder leseren.» Historien om Fru Berg og Vinternoveller høstet også imponerende gode kritikker, og i denne samlingen får vi alle de tre utgivelsene. Dette er en skatt av en bok, slik jeg ser det. Gjennom et lavmælt, men intenst språk skildrer Rishøi ulike menneskeskjebner som kryper under huden på meg og blir værende der. Lenge.

N0RSKLÆREREN • LEDER

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING STYRET LEDER: Lars August Fodstad Eikvegen 2, 7059 Jakobsli Arbeidssted: Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, NTNU Tlf: 73 59 64 29 lars.fodstad@ntnu.no Kari-Anne Sæther Gitta Jønssons veg 1, 9012 Tromsø Arbeidssted: Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Universitetet i Tromsø Tlf: 995 68 932 kari-anne.sather@uit.no Øystein Jetne Landingsveien 86, 0767 Oslo Arbeidssted: Midtstuen skole / Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (UiO) Tlf: 977 77 169 oystein.jetne@ils.uio.no Jostein Saxegaard Oskar Braatens gate 26, 0474 Oslo Arbeidssted: Rosenvilde vgs. Tlf: 990 39 757 jostein.saxegaard@rosenvilde.vgs.no Johanne Husum Olderveien 28, 8622 Mo i Rana Arbeidssted: Polarsirkelen vgs., studiested Mjølan Tlf: 481 24 291 johhus@vgs.nfk.no VARA: Mette Haustreis Hagforsenget 16, 8658 Mosjøen Arbeidssted: Kippermoen ungdomsskole Tlf: 402 15 583 mette.haustreis@vefsn.kommune.no VARA: Ola Harstad Henrik Mathiesens vei 38, 7043 Trondheim Arbeidssted: Høgskolen i Sør-Trøndelag Tlf: 980 25 833 ola.harstad@hist.no DAGLIG LEDER Benedicte Eyde Fredriksborgveien 26b, 0286 Oslo. Tlf: 478 82 717 benedicte@norskundervisning.no LEDER AV SKRIFTSTYRET Stian Hårstad Teglverkstunet 4C, 7048 Trondheim Arbeidssted: Høgskolen i Sør-Trøndelag Tlf: 412 15 334 stian.harstad@hist.no

LARS AUGUST FODSTAD Styreleder lars.fodstad@ntnu.no

FREMTIDENS NORSKFAG

Vi har nettopp feiret norskfagets 125 første år, og slikt kan være en spore til ikke bare å mimre, men også å se fremover. Det som gjør fremtidsspekulasjoner særlig aktuelt, er sammenfallet av jubileet og arbeidet til det såkalte Ludvigsen-utvalget, som skal vurdere SkoleNorge i lys av fremtidens kompetansebehov. Første delrapport kom i høst (NOU 2014: 7), mens hovedinnstillingen skal være ferdig innen midten av juni. Hva driver utvalget egentlig med? Enkelt sagt kan vi kanskje si at de 1) spekulerer i hvilke kompetanser som blir nødvendige for neste generasjon og 2) drøfter hvordan skolen best kan svare på dette kompetansebehovet. Foreløpig ser det ikke så dramatisk ut for norskfagets del. Faget vårt blir nok verken slått sammen, delt opp eller lagt ned. Men på innholdssiden kan det bli endringer – igjen. Den foreløpige rapporten tyder på at literacy-profilen skal styrkes ytterligere samt at emnetrengselen i faget atter er oppe til vurdering. Dybdelæring er siste mote, og det er ikke lett å få til om man skal innfri alle kompetansemålene i norsk. Det er bra med løpende debatt om både fagstruktur og innhold, og langtidsplanlegging er alltid en viktig øvelse. LNU har hatt gleden av å være med på utvalgets konferanse om fremtidens skole, og vi ble invitert til drodlemøte om norskfaget spesielt. Utvalget sender også en representant som bidrar under konferansen vår i mars. Når det kommer til selve det faglige innholdet, er breddeutfordringen i norskfaget et velkjent tema i alle rom hvor minst to norsklærere er samlet, så det kan neppe skade atter en gang å vurdere om noe kan gjøres med saken. Samtidig vil jeg peke på et par potensielle problem. Det første gjelder reformtrøtthet. LK06 ble revidert fordi den ikke var godt nok implementert. Om fremtidens literacy-profil skal være mer av det samme, er det fristende å spørre: Er en mulig endring så viktig at den er verdt en ny reformrunde før forrige plan er implementert? For det andre vil jeg agere litteraturviter og pirke i utvalgets mestermetafor: dybdelæring. Utvalget operer tilsynelatende med bredde som det motsatte av dybde, og det får det til å klø litt i metafornerven min. Det motsatte av dyp er grunn, mens det motsatte av bred er smal. Stor emnebredde vil selvsagt kunne motvirke dybde, men hvem vil påstå at dybdelæring er lettest å oppnå for dem som har minst bredde? For å jobbe dypt må man også jobbe bredt, det vet alle som har skrevet en master- eller doktorgradsavhandling. Vi får derfor håpe at utvalget ikke trekker forhastede konklusjoner på grunnlag av haltende metaforikk.

Nasjonale senter for lesing og skriving

NYNORSKSENTERET.NO | SKRIVESENTERET.NO | LESESENTERET.NO

Argumenterande Argumenterande skriving skriving Å utvi og sam kle seg funn fagli Gjen sliv g forst nom (LK0 hand å hvor synl 6, Dett 2014ler om dan ig og skriv e ress å uttry ). teks eksp – et eram ursh tene lisitt kke språ mer efte er und seg k til og t I enh bygd ervis på å sam teksviser skriv ver en opp ning hvor språ skriv epro skriv tale tbin og klig Fors eutv sess esitu hvori fage om dera dan lære relev lag iklin en asjo teks rkiv, dan nes slik til ant ter. og ren n Dett de språ vurd gen de kan at har måt selv k og teks e vurd får erin at deÅ de meselev gå e inne kan sjan hjelp fram ten, ene gssk ikke utvi kons grer trer ogjema kle nfor altsåeringssk ulike til for sam leng true , forb å bygg å seg mer de å over jema beh gi for funn er fagli ulike re Gjen tren enn argu ov disseedre e ut elev bevi sliv ger g de s forstet nom fage for men enklene (LK0 hand seå gir elev teks elev den ville støt eksp ne. eller hvor synl e setn tere 6, ler tene enes te ne ha I Kun ene Dett lisitt 2014 påvi nde om form gjor og mul dan ig og . inge skriv en nska utfo skriv e ress ).skriv å en rke ighe teks eksp over uttryt uten r til pslø – et eram ursh lese ter tene lisitt ing forkke denrdrin sikt mer eopplær støt ftet språ mer efte ren. g. for erSlikeover und seg kom ing utvi te. ne støtDett er k til og t I enh bygd skriv på ervis hva e plek ved kling å sam teksviser skriv ver en ten. skriv vurd opp som ing ning hvor se språ For eop og skriv epro skriv erin tale tbin setn å bygg defin og krev lærin klig ekse pleg gssk Fors eutv sess esitu hvori fage om dera dan lære ings e es ert relev mpe get g. lag iklin en asjo teks rkiv, jema av dan nes stru stilla som Ved en slik til ant l vil stille ter. og ren n ktur ser Dett de at må språ én vurd gen god de kan at har måt noe r høye selv lære er. for elev av teks e vurd alltidk og får erin at de de meselev gå e inne n Gjen fem kan argu ren sjan hjelp ten, fram elev krav ene gssk ikke tilpa nom enes grun er kons men grer nfor er altsåeringssk tett til jema lengtrer merulike for sses og , forb nleg true tere å bygg å hele skriv de på ung forv å over jema på den gi for er tren enn beh ulike re nde gen edre elev skriving. dom entn argu disse e ut elev spes teks bevi et de de ov ene s t. fage strin inge eproStilla menger den ville for støt ferd enklene ifikk se gir elev teks elev I tilleg gjen eksp ne. sess sbyg r eller enes ighe e setn tere ne ha etene te I Kunnet ha til alle skriv g nom lisitt en ging påviene en nde form gjor og ter . eop mul til fore en inge skriv nska stor elev hele som god rke over ighe skriv en t utenutfo går best pga r til rdrin pslø nytt enes lese sikt skriv er ter ing for det år mer eopplær ven kunn nød støt den g. ftet e av pres ren. over for epro en i å gi og skap kom ing vend utvi te. ne støtDett er skriv tasjo Slike kont elev sess den om skriv eram hva e plek ved kling ige ten. skriv inue ene ner. vurd som en, enke emn ing foru se og fra For eop rlig teks erin krev setn å bygg definmer Den lte etlærin tsetn førsk ekse pleg sam tlige gssk es elev de ings e ert som tilpa inge skal g. rivef tale forb mpe get . jema av stru stilla som hjelp ssed Ved r for skriv en asen om ilder l vil stille ktur ser ate må god én til e opp teks lærin lære noe r høye er. for elev til av å se alltid argu om, slutt Gjen t og og ekse fem for lærin n elev ren g og må krav tilpa men førin skriv mpl nom enes grun seg gen erde utvi er tett sses tere gen på og forv ha ing, er, nleg opp ligge hele skriv kling på ung kunn den nde av noe de gen bygg r i elev skriving. i skol teks dom entn spes teks Stilla skap de ing at elev somfår mod ene epro inge ten, strin e, arbe ferd av ifikk t. I om er gjen tilleg sess sbyg får ighe teks ene får net r til med eller e skriv teks nom id elev en ging g ha alle ter ten, støt på t ulike t, gram fore en ene eop til god stor elev hele som men te å utvi støt går best pga hjelp nytt enes skriv mat er s og det år kle testr ven kunn nød and veile e av pres ikk, til epro elev uktu en i å gi og skap å vend re elev dnin skriv tasjo sam kont elev enes rer sess den om ige er g gjen t et eram ner. inue ene en, enke emn met som foru er kom ordf fra mer Den rlig teks nom aspr lte et tsetn orrå førsk sam tlige met som tilpa elev de åk drivef inge så hele skal tale forb som . hjelp ssed r for lang skriv asen om ilder bidr til e opp teks lærin t i e om, til å se ar slutt lærin til t og og ekse g og for å tjen må førin skriv mpl seg gen de utvi egen opp ligge ha ing, er, form kling kunn bygg r i avålet noe de i skol teks skap somfår mod ing at elev med ten, e, arbe av om er får teks ene med eller teks id elev ten, får støt på t ulike t, gram ene men te å utvi støt hjelp mat s andog veile kle testr ikk, til elev uktu re å sam elev dnin enes rer t et er g gjen met som er ordf kom nom aspr orrå met hele åk d som så lang bidr ti ar til å tjen e form ålet med

di di eb eb ra ra ,el ål ,el ok ål it p ok si it p si lej gn lej gn he il k he il k ne ivt ne ivt ve ug kå mo ve ug le kå mo rp s r og le rå rp s r og sa er rå f ,n ni sa er te ut f ,n ni ræ te ut m ku et ræ m ku et l ro sk se rts l ro sk se rts et ne et fr et ne et fr va eg ve tø va eg ve tø ni ne le ts ni ne le ts nt elk ek gn nt i tg ele elk ek gn irø i tg ele estu es ivt ilu na h m i rø ivt ilu tu ftt na h m ro u å tre lå o ftt u å tre de ro ul l å o fe s t nn åp dlleed ul fe m sl s åp lled em ej sl it n te nne gid gi de motm te it g d o n d m j l m e m å e e n n m m m rå sa mo g gn evd åf ok gni es ev re lårm ro fe k afe re f e dø re nde m reodf fe vir re ind øn r m d nr vir os e,re re lie ne e ks re eli os ,re ve v em ks eo nelpm rø ve ev mo jt eo lpm le go rø ål f a le g n , jt åe os fa er n, e it r rf er o e s ret gn listk dn ett re rf gn sk ,ne d ar e ivi reag t te ,ne a s øts ivi e g di ss na tøts hgi rk rdo hg b ss ne rå rk o es sn r s g ibre dr id m es s g re m fe or em åf e o t mdloib re os or pe , en f ed o t dlib ,ne ne fe sk s ro pe då vir ne ev sk ro n dn tsk vel et dåf e vir r ro et f e ks tsk ele egg eg m rrogi et e ta ks fd m gi ele et ta o e fldts e ge va i r ele o e lts ro h m va i r lnn ln lat roket gn eg te hm lat ket nu m teen ig gil tm on gnig egg urg m en rg as tme on gy n as ne gy il n me as m gi avse bp eg ne gi eve jg bp eg f ,kk lre ,lke ef jg po nir lre le en p nir va n va un kiig ita en un ig ge ælp ev o g æ é m itn taåmi né ev itn å i s r po ele es lpp mo m rå ok m m ele ar ok råt of os åp rof o e s t ne atsregb g, es ede åp ne seb tre tsk tte es de ren te ,tns e å l ssa tte te ne d r keg nfi et t r å li ssa fie it p p dr g tr d e n t p pl ed åg tnmig m en lej lit n åg nig op er ogy er lej it n gni gn h m eD er gy er of pb er h eD vir ak ivi of b er æl m ne askal k os .re sn rk æl ne sal ss snlitS ta os .ren s re sr nu re noj ss litS ta es nu. et de rem oj m sa t ka es or kgn de m ts et V . m sat etfø or .gn he pe ahiv V. ar er fø gn a se pe iv l vir eirdk ev p gn då lsp vir irk iræ rev rp spak irk se ks sås i ræ m ak ks s s l g irks sen sn s v ne ele men sn ,m lg ele en o g v ev nu a e vel nu h m,mevoe oe og h m eve ni a et ele K I tty e e KI vir ni on elev ro lki ty e . n r lla on le ro lki .en ks vt n lla ene ne irkf r ot lit vt ne f r u r ro lit ga lak eg jG s leas s a re ur jG es of ts af re f e s .r kal h g o l s e e . e r r f r dt t et ah t gni kilu er allits kil ut eitds e re en nint ut eh en nt te ue ku tegg ni ne ku egg .ve enm gi ni ne ed r hg rts vr .vrets nmyb dr lu rts vr rts yb le e m ilu m of lesgn e åm m m o ofn of sg å et m od go ne etin doe se od f g en lek o p ni de se gn v lekte pv nn ne g o v ni nt ne ak ne u å ark es v g nsee agkni ie .en vele nu å ark etåm ne snn tå es nir p ey .en vele nseke snrnæ d g uk m et se p r eyø re øh ke æl dlgp ulpkp et se sk rd ev h tna ve tn lp pp o d m o s r r e v e o k l a e d m e n e t e v ev og l noek doegvi es bro le n relli eler ok oev t e ebr ne llits ele ag it g vraem lritks sid f , e ts ss of on te re irk g rg pp ge gp l ggtt id ,r m st er rerg on l teg ilkå il k liv gge er erg oe llit piot r eisl il lit tis eu n iv ge r år lep lp eu n vir I . eevg litpIsk re ilp rts ajs lep lp ps n ps rts ajs m poe gn sk ks tsk irnkin .te no go m po e ne es v no go in e e s ete skeen ek et k n k es ev åp ke i r k åp te ne kn k kfi ed ksk e t eev ak årp ke irks ge se v ro s e ge ise ne ak årp fiilskn denle F . tte vle s se roF et s ek lkn ele se ps re epe e ig vl s s n t r . k e s n k e e t e e n e t s n k s e ttø D .g tu ig å ed nem yr nuee tnå ero d n ega ettø D .g yrtt ed neg ts nir ttu eg rof dgsg mf m se ug ad f i g ts nir u å na af i en dro gy m ss ra eysb ugar r åm ro ni en dro mo dr gn ne ft ap d b ar saå l af å vh ns ne ft ov in u ål få or lit og plit dog h g si .et d ne go go iv. r d n u g.) reld it p g itpdl gna di n .)4 eldn tø tu et o p vre tll e pp etetdøn etu o4e10 nah lej nak ietjlh nek n ts 10 ah t a å va la rå vaer hr n o d tsu tr tt2ø , po dnu ro troj øts g 2, m se åm f e seer åf ere fn g gy rottfisi ojg ts60r K ilga dg tti r 60 gilg am ve ed ræ e a of b nlep ah ofL( f g admg væel n KL af yb silp gn mr h el voh rge msk e vovi e ejk rk m go l n ( v ge re sk eojk,v rk amd ivi of liv eb nei n reo g lli hlsen s e ss os ils s e r ,v adr en e g si viret f eo v e bn lk gn a rk en ed e nn lk .re skgrnar oos vah et o s e ne n ki kssk ngnil d eukfm ivt .re ikrar ovh ire vh uf ivt sk gil tsk ireed vhre dn d ne lu e eedt n endy nn ilua u Å ts ed re m u dr re et ny et dnrib rseiv ke ni si as Å er reg re ne uv vo nead rsem e r esng na s m m uvts vote t m bt v t et n m v go rero gno em eov ek tki dr o e ekke ttkfe ne er re ele tnvh enn r e o e ske etfe ilS sre ov onn m t re rts ra emå rt ej er le lat iltSgo isrhes hå e .ne vo lat t go hs ug g e m .n r vrous utgsr reGg tse rah r m tsr jG ra ne m e h no re ne as eer m nse roaf ne m e no as rem usse se of ro l ek d jsa å l esem eree ro l ek d jsa l e ene ål m re f a k ta u it k l aer ntte f a k ta u kr ve it k ar tte m i e ki tis år kervi i evDe m i e ki tis ivå le ejk d t ls ev år evi D ps vårk le ejk d t ls ev p ps rk ss a n nes irk te ps r rig re rig t ss a n nes irk gn e se s r te s lle ea gn e se s r – ell te ire gn so ev – e e am ire gn so ev es m dr ilki rp hn ive ejk dr ilki rp hn siv e uv vt ev e I uv vt ev e I br ssg eb jks lit uev irks ev n lit uev irks re sgn ga irk o å ire vo ir ga irk lsr s lsr s å å ed ås dru oF oF tla v stl ruv a , et ,ne ette ne te tsk D tsk D et et

www.nynorskbok.no

boktips frå nynorsksenteret

di di eb eb ra ra ,el ål ,el ok ål it p ok si it p si lej gn lej gn he ilk he ilk ne ivt ne ivt ve ug kå mo ve ug le kå mo rp s r og le rå rp s r og sa er rå f ,n ni sa er te ut f ,n ni ræ te ut m ku et ræ m ku et l ro sk se rts l ro sk se rts et ne et fr et ne et fr va eg ve tø va eg ve tø ni ne le ts ni ne le ts nt elk ek gn nt i tg ele elk ek gn irø i tg ele estu es ivt ilu na h m irø ivt ilu tu ftt na h m ro u å tre lå o ftt u å tre de ro ul l å o f e s t nn åp dlleed ul fe m sl s åp lled em ej sl it n te nne gid gi de motm te it n de om dn låm m gg m elårå es mm jg g nev m rå ok ni es ev afe o re mf e d ro n afe re f e dø re nde m rodf fe vir k re ind øn r m d nr vir os e,re re lie ne e ks re eli os ,re ve v em ks eo nelpm rø ve ev mo jt eo lpm le go rø ål f a le g n , jt åe os f e n o sr i r s g e e a r t l f , d r r n g r ,ne erd ett eteh et f ,n na ttøt ar ivi itkreag ni ske eh di vir go ss na øts gi rk rdo es sn s r b gi es sn r s g ibre dr ks se em åf m dr dl or em åf e so ot m go redl os ef pe , en f ed ,ne ene rp sk oibsro ed då tsk ibr vir ne ev ev n tsk vel et dåf e rro ne et of e ks tsk ele egg ir k m rrgoi et e ta gg fd m gi se ele et ta o e fldts e va i r ro o e lts eln leh h m va i r lnn lat roket gn eg te lat ket nu m teen m ig gil tm on gnig egg urg m en rg as tme on gy n as ne gy il n me as m gi avse bp eg ne gi eve jg bp eg f v ,kk lre l,ke ef jg po nir lre le en p nir a n va un kigi ita en un ig ge ælp ev o g æ é m itn taåmi né ev itn å i s r po ele es lpp mo m rå ok m m ele ar of ok råt os åp rof o e s t ne atsregb g, es ede åp ne seb tre tsk tte es de ren te ,tns e å l ssa tte te ne d r keg nfi et t r å li ssa fie it p p dr g tr d e n t p pl ed åg tnm m en lej lit n åg nig op er igogy er lej it n gni gn h m eD er gy er of pb er h eD vir ak ivi of er æl m ne askal k os .re sn rk æl ne bsal ss snlitS ta os .ren s re sr nu re noj ss litS ta es nu. et de rem oj m sa t ka es or kgn de m ts et V . m sat etfø or .gn he pe ahiv V. ar er fø gn a se pe iv l vir eirdk ev p gn då lsp vir irk iræ rev rp spak irk se ks sås i ræ m ak ks s s l g irks sen sn s v ne ele men sn ,m lg ele en ev o g v ev nu a e vel nu h m ,m oe og h m eve oe ni a et ele K I tty e e KI vir ni on elevro lki ty e . n r lla on le ro lki .en ks vt n lla ene ne irkf r ot lit vt ne f r u r ro lit ga lak eg jG s leas s a re ur jG es of ts a re f e af se .re kaslli h t gn of .re alli ek re h gn kil ru etds dt re en int te te in u e ru ts ilu tk et g te hg nn tn ni ne tk eg u. r eng .ve enm ed hg rts vr ur g ilu irt ev d ro vtess myb le e m ilu tss yb ro m of fn legn e åm m sm ro et fn m od go gn å d etin doe se od f g en lek o p en se gn v let in e n v n g o p e n i n e k a v n v t g u s e n aksn e n i e et s e gn eens aknsinr .en vele nu å ark etåm åp r k e .en vele ed nu åm sk i ræ ekdel æ et se p r eyø re yøh et se elp lp go k d pgmnulpkp sk rd ev h tna ve tn sk rd et eb el re ve o no dooe le rell av m po ne og et eb es ro e n lli l ok ev ne its ele va lit ekvre gvilrk es ro sid f , e ts er g on te re irk gp gg rg agm it sgt sid f , m st er rerg on l teg ilkå po el pplit gteis ilk liv gge er rerg eu n iv ge rp lit tis år ev lit I oree lliiltp lep lp eu n re ilp sn rts ajs lep lp ps irk .t vgirn Isk. e rts ajs m poe gn sk n e g m p n i t s s o k k e n o n s e o e å i s e e s n k ok go ke virk åp kk et e eteks keente te ene na kår eske virk p g fiis dn na kår se v kfielk evde ro s e ge k v ps ro s e es F . tte k v ps isen nlee i ep er lkn ele se les sen F . tte ekk ne D s n etn les sen pestu rge å kk e t ig ed eg net D . yrt ttø .g ed em nee tnero yr ue år ed eg ts nir ttu na af i tøt gn tu dgsg mf m se ug gg of m na af i en dro dr gn s e ird å m ss ra eysb ugarr åm dr gn yb a ov in nn ro ne ft ap d saå l af å ov in u å l rf å h g si ed ftu o re or lit og pilt dog h g si .et d ne go it g itp gn d o v.ere n g.)4 ld v p .)4 eldn t i o n d e o tll ne p ø l il tjlh naek n ejh nak po ttdønt u etu e1t0t2 ah ts tu tr ettø pp redn 10 ah a å va larå vaer ro oj ts 2, od u dg s rtoti tro øt,6s 0 gilg rå ner m se åm f e seer fn g r 60 gilg f e er am ve yb f snilp jg a roKL af gy ttisi e a of admg væel n KL af d g æl b lp gn mr h el voh rge emsk h e f v( ovi ge ejk rk m ( v ge re sk eojk,v rk amd o , na ivi of liv eb nei n reo g lli hlsen s e ss os ils s e r en e g v dr si vier t f eo v e bn lk gn a rk en ed e nn lk .re skgranr oosvah et o s e ne n ki kssk ngnil d eukfm ivt .re ikrar ovh ire vh uf ivt sk gil tsk iered vhre dn d ne lu e eedt n endy nn ilua u Å ts ed re m u dr re et ny et dnrib rseiv ke ni si as Å er reg re ne uv vo nead rsem e r esng na s m m uvts vote t m bt v t et n m v go rero gno em eov ek tki dr o e ekke ttkfe ne er re ele tnvh enn r e o e ske etfe ilS sre ov onn m t re rts ra emå rt ej er le lat itlSgo ishres hå e .ne vo lat t go hs ug g e m .n r vruos utgsr reGg tse rah r m tsr jG ra ne m e h no re ne as eer m nse roaf ne m e no as rem usse se of ro l ek d jsa å l esem eree ro l ek d jsa l e ene ål m re f a k ta u it k l aer ntte f a k ta u kr ve it k ar tte m i e ki tis år kervi i evDe m i e ki tis ivå le ejk d t ls ev år evi D ps vråk le ejk d t ls ev p ps rk ss a n nes irk te ps r rig re rig t ss a n nes irk gn e se s r te s lle ea gn e se s r – ell te ire gn so ev – e e am ire gn so ev es m dr ilki rp hn ive ejk dr ilki rp hn siv e uv vt ev e I uv vt ev e I br ssg eb jks lit uev irks ev n lit uev irks re sgn ga irk o å ire vo ir ga irk lsr s lsr s å å ed ås dru oF oF tla v stl ruv a , et ,ne ette ne te tsk D tsk D et et

Å utvi og sam kle seg funn fagli Gjen sliv g forst nom (LK0 hand å hvor synl 6, Dett 2014ler om dan ig og skriv e ress å uttry ). teks eksp – et eram ursh tene lisitt kke språ mer efte er und seg k til og t I enh bygd ervis på å sam teksviser skriv ver en opp ning hvor språ skriv epro skriv tale tbin og klig Fors eutv sess esitu hvori fage om dera dan lære relev lag iklin en asjo teks rkiv, dan nes slik til ant ter. og ren n Dett de språ vurd gen de kan at har måt selv k og teks e vurd får erin at deÅ de meselev gå e inne kan sjan hjelp fram ten, ene utvi gssk ikke kons grer ogjema kle trer nfor altsåeringssk ulike til for sam leng true , forb å bygg å seg mer de å over jema beh gi funn er fagli for ulike re Gjen tren enn argu ov disseedre e ut elev bevi sliv ger g de forstet nom s fage for men enklene (LK0 hand seå gir elev teks elev den ville støt eksp ne. eller hvor synl e setn tere 6, ler tene enes te ne ha I Kun ene Dett 2014 lisitt påvi nde om dan ig og form gjor og mul . inge skriv en nska skriv e ress ).skriv å en rke ighe teks eksp uttryt utenutfo over r til – et eram ursh pslø lese tene sikt ter ing forkke denrdrin lisitt mer eopplær støt språ mer efte ftet ren. g. for er over und seg kom ing utvi te. ne støtDett er k til og t Slike I enh bygd ervis på skriv hva e plek ved kling å sam teksviser skriv ver en ten. skriv vurd opp som ning ing hvor se språ For eop og skriv epro skriv tale tbin erin setn å bygg og krev defin lærin klig ekse pleg Fors eutv sess esitu hvori fage gssk om dera dan lære ings e es ert relev mpe get g. lag iklin en asjo teks rkiv, jema dan nes av stru stilla som Ved slik en språ til ant l vil stille ter. og ren n Dett ktur ser de at måselv god vurd gen én de kan at har måt noe r høye lære er. for elev teks e vurd av alltidk og får erin at de de meselev gå argu e inne n Gjen fem kan sjan ren ten, hjelp fram elev krav ene gssk ikke tilpa nom enes grun kons men er grer nfor er altsåeringssk til jema lengtrer merulike for tett sses og , forb nleg true tere å bygg å hele skriv de på ung forv å over jema på gi den for er tren enn beh ulike re nde gen edre elev skriving. argu dom entn disse e ut elev spes teks bevi et de de ov ene s fage strin inge eproStilla menger den ville for støt enklene t. I ferd ifikk se gir elev teks elev gjen eksp ne. tilleg sess sbyg eller r enes ighe e setn tere ne ha etene te I Kunnet til alle skriv g nom lisitt en ging påviene en ha nde form gjor og ter . eop mul til inge fore en nska stor elev utfo skriv hele som t god rke over ighe skriv en uten går best r til pga rdrin pslø nytt enes lese sikt skriv er ter ing for det år mer eopplær ven kunn nød støt den g. ftet e av pres ren. over for epro en i å gi og skap kom ing vend utvi te. ne støtDett er skriv tasjo Slike kont elev sess den om skriv hva e plek ved kling ige eram ner. ten. skriv vurd som inue ene en, enke emn ing se foru og fra For eop rlig teks erin krev setn å bygg definmer Den lte etlærin tsetn førsk ekse pleg sam tlige gssk es elev de ings e ert som tilpa inge skal g. stilla rivef mpe get tale forb jema av . stru som hjelp ssed Ved en r for skriv asen om ilder l vil stille ktur ser at må god én til e opp teks lærin elære noe r høye er. for elev til av å se alltid argu om, slutt Gjen fem for lærin t og og ekse n elev ren g og må krav tilpa men førin nom enes grun seg gen erde skriv mpl er utvi tett sses tere på og forv gen hapå ing, er, nleg opp ligge hele skriv kling ung kunn den nde av noe de gen bygg r i elev skriving. i skol dom entn teks spes teks Stilla skap de ing at elev somfår mod ene epro inge ten, strin ferd av e, arbe ifikk t. I om gjen er tilleg sess sbyg får ighe teks ene net r til med eller e skriv teks nom id elev en ging g ha alle ter ten, får støt på t ulike t, gram fore en eop til god ene stor elev hele som men te å utvi støt går best pga hjelp nytt enes og skriv er mat det år kle testr ven kunn nøds and veile e av pres ikk, til epro elev uktu en i å gi og skap vend re elev dnin å skriv tasjo sam kont elev sess enes rer den om ige er g gjen eram t inue ner. ene en, et enke emn met som foru er ordf fra mer Den rlig teks aspr lte et tsetnkom nom førsk orrå sam tlige som tilpa elev de met åk drivef inge så hele skal tale forb . som hjelp ssed r for lang skriv asen om ilder bidr til e opp teks lærin t i e om, til å se ar slutt lærin til t og og ekse g og for må å tjen førin skriv mpl seg gen de utvi egen opp ligge ha ing, er, form kling kunn bygg r i avålet noe de i skol teks skap somfår mod ing at elev med ten, e, arbe av om er får teks ene med eller teks id elev ten, får støt på t ulike t, gram ene men te å utvi støt hjelp og mat s and veile kle testr ikk, til elev uktu re å sam elev dnin enes rer t et er g gjen met som er ordf kom nom aspr orrå met hele åk d som så lang bidr ti ar til å tjen e form ålet med

regni ntest urof e gidne vdøn re mo s rete hgidr lit ne ef edn safev egge irksrø lnnur f arf ,n g me esses f va n orpev råf ed é mo irks e ,relp s tren leh m fied g gilreu meske go onne nivirk nitno jg en s re te evele k ne t redlibrof e tfølsp åp tte ed rå g aksnn gerof iltsket en t re n uK I .e e nesse ereræ ettøts nega sorpe vele ig å i r l ta de f ekilu råf e virks å eleh m tseb negn ed ro .enet V .gniræl g ges ro nevele ta fnenn sket e o ig onne ir f es å i etåm ssid e gnilkivtu jG .re gybsallitS lit ple eggil neg reurts rutku r tnave n jh mo rtssgn .gnivirks s nok n of retehgi ler g s rem irælppo ed lu e ak vle intes mare .)4102 ilkårps ne eskel nevele rof s ed n m seneve virks essaplit ne åp pmok regni le ,60KL r adrov va ett ntest ( vilsn ges ekkyr rem l esallits egg h go serdebrof yn ro D .renojsa urof e it reg t nufm ppo d te tm ts ah t gidne ninte yb å dev g as go tu å mo re gyb r ,rergnajs g as ,kk tenni serp sene s vdøn ld e ene diebr n o kårp itamm v rtsmo re mo .retsk elkne tu e irælppoe a ,elo nah gilga tsket dgnu ele ella lit arg ,t gg vi et mo ks i g nadro s senegaf s rete r sket m åp re nilkiv f ges elkiv hgidr ig vh åts elatm yb å lit pl rks ttisilps vele n egnintnev lit ne o pak tu tu go ef edn e k as å li rof å l ninsivred rof g safev eon gniræ Å egge t kårp jh råf ed g e enevele it ple irksr.øvele etlek snnuk ah l rof .ettøt liv lepmes o vark eyø lnnur jh ene nu ttisilpsk o ig s te – ed f arf ,n ne ne s rof n h g me k e vele r kårps ,vikraredn å rof mar esses d go n åm ,mo e f va n emro e roF .nett rellits teg f åf ,ne go gilnys atem i orpev evag v råf ed é mo g f enn ø tsket monn senev btsket go åg nak ne irks e ppoev irks laks e ,relp s tren ed re ts enned elppoevir va ne re re ele el leh m irks e d fied g gnert n k gnirø ejG kivtu mmarevir ræl nadro gilreu meske go onne kkfiis tenme m nivirk regne etu trojg s etteD .g fttuls å åp d v k nitno jg en eps n s re te ah ell nirdro l ekki evele ed se o paksnnu k ne t redlibrof e em re s mos reru h resiv tet iv tfølsp ft ed ta feh åp tte ssapli ed rå g k tk mos e aksnn negn ed nne re u go ettøt gerof iltsket en t re n t ditlla dog lit gg on ,g urtsettøts srusser et m ilkivtu s uK I .e e nesse ereræ e nivirk t e ettøts evirks rertsem e rof voheb nega sorpe vele ig å i r l ta dåem amejk llit I .tsket s go t kilu trelle eD f ekilu d ek råf e i tgna s virks å e do sket m eleh m tseb negn ed ro l ås te ta kils nes ilu eneve .enet V .gnirælsggniredruv dneretne o elat m ges ro nevele ta fnenn sesor sket e le rah m mmo o ig onne mas ir f es å pe i etåm ssid e gnilkivtuekilS .nere ugra dog k n jG .re gybsallitS g lit ple eggil neg reurts rutku s r n tnavenivirks ed re revele e virks eleh ojsautisev n jh mo rtssgn .gnivirks s nok n of retehgei l ekrivåp e va seve irks re monn rdna ler gil neret s rem irælppo ed rk lu e ak vle r s intes n v k mare eskel nevele rof s ed n m seneveelle esiveb mos av.)h4102 årps ne åemugra r nem ,nets ejg gninde hne I virks essaplit ne pmok re ,6 p of le ke r re adrov li va ett rem l esallits egg h go serdebrovfo å åstla vo tk0iKsrLe(vvoilsn ges ekkyrat mejkssg t va gnigg ev go yn ro D .renojsa it reg n ppo d tu å m nired , ybpp te tm ts ah tserp ninte yb å dev g a ruv gyb r ,rergnajs ngetsket de ne eunfm o as ,kk o t s e e n n s n e ene e n o kårp m tel eveslego irtsm itamm rigditebra reldnah lit galsro .retsk elkne tu e irælppoe tsket å odgn vele ella li arg ,t gg vi et mo nadro s senegafmrof ene eame,ejklosskgs i gn gilgaf gesF t u åp r sket m jt elkiv ig n il vh åts evele regnintne elatm yb å lit pl rks ttisilps o pak e k vrof g as å li rof å l ninsivreådlit rardib iredrkuivvtu neon .vele etgteoDgnir tu Å t kårp jh råf ed g e enevele it ple etlekn snnuk ah e os æl ro .ettøt liv lepmes o vark eyø jh ene nu ttisilpm o ig s te – d e ned f ske dårrofd s rof n h k vele r kårps ,vikraredn å rof mar go ne åm ,mo ev emro e roF .nett rellits teg f åf ,ne go gilnysro atem i vagp g f enn ø tsket monn senev btsket go åg nak ne poev irks laks ed ed re ts enned elppoevir va ne re re ele el irks e gnert n k gnirø ejG kivtu mmarevir ræl nadro kkfiis tenme m regne etu trojg s etteD .g f t å v k t eps n o pak h s u åp de ls ah ell nirdro l ekki ed se m re mos rerut resiv tetfe iv ft ed ta ssapl snnuk dog mos e k h negn ed nne re u go ettøt it ditl on ,g urtsettøts srusser et m ilkivtu s la åm lit ggellit nivirk t e I. evirks rertsem e rof voheb amejk s go t kilu trelle eD d ek i tgna ssgni tsket edne do sket m redru r l ås te ta kils nes ilu eneve o elat m v ekil etnemugr se le m mas S .ner gnivi mok re re sorpevirks rah nojsau esel e a dog ne v rks ed v tis eleh m as krivåp neret ele erdna onne evirks rev relle e everk mo sn nemu s siveb gra ro em ,netsk jg gninde hne I revo å avh revo t lie e f ame ki jkssgn t va gnigg v go åstla ,netsk srevo ne e yb iredru n et de v lit g ppo m tel evele rig t alsroF åmro f enej eamejkssg t å lit n rardib iredruv et teD mos d årrofd ro

Eit ressurshefte om

Argumenterande skriving Argumenterande skriving Eit ressurshefte om

Kvart år kjem det ut mange nye, gode barneog ungdomsbøker på nynorsk, men det kan vere ei utfordring å halde seg oppdatert. På Nynorskbok.no finn du boktips om gode nynorske bøker for ulike aldersgrupper.

regni ntest urof e gidne vdøn re mo s rete hgidr lit ne ef edn safev egge irksrø lnnur f arf ,n g me esses f va n orpev råf ed é mo irks e regni ,relp s tren leh m fied g gilreu meske go ntesturof onne nivirk e nitno jg en s re te evele k ne t redlibrof e gidnevdøn tfølsp åp tte ed rå g aksnn gerof iltsket en re mos re t re n uK I .e tehg evele ness ereræ lit ne ettøts nega l ta de safev esorpevirk ig å i råts idref edne f ekilu råf e irksrø e g ed ro .enet V .gniræl g ges ro nevele ta f arf ,n s eleh mon b negnigg gelnnurg fnenn sket o gn ir m f es å y esses n i etåm lirtåpf lee eggil neg orpev ejG .rerut bsallitS .g ef va né m essid ereu ilkivtu rof tnave niræl k n r irks e r djh,rm ler g elo p p leh m urtssgnint ivirks sene os trenfie tsnok nak etehgilum d gni gilreu smresmkemgaore po edessa vles e es esk onne vele r sene .)4102 ilkårps ne v plit n nitno jg en v rklisb åp ,60KL regni evele elpmok re of resallits irks re tetf d nadrovh vele serde e v k ne t reid ntest ( vilsn ges ekkyr ølspa brof , m lit r åp tte ed rå raofeettgyinltsrko D .renojsa go pp eggy urof e t nufm te tm re gerof k tserp b ets h t e t re n gidne as go tu å mo re as ,kk ee nesse t ean s ereræ gnintes e å dev gni snnuK I .en o dgyb re rgnajs go ld vdøn diebr eittatømtsm enets lkne t rælpp sorpe venlneiirgtsåmiord enevele el kårps l ta .dre egaf e a ,elo nah gilga re mo ke u raårfge,nts ts l virks å o s k ks i g s rete eleh m tgsneub ånpegren a lit regnin ek .enet V k.gent im ræol egl eggyb å li evirks ttis ilu ed rof t nadrovh enegaf i g nilkiv f ges elkiv hgidr vigeleyn s lit neges rof e veetlemtoa ipraek onne tu tu go ef edn besaolnli tnevrof go ket essid oatgmnailskiåvltiut t plejh råf ilpske ene nenni etåm åtsrof å li ninsivredn safev s.våelliet gsgninl u jG .re g gniræ Å egge ereur tp ve nkeganh ed go kroårfpr irksrø p e u vark rutk.u l rof etrtøssts tlSiv.glenpivmireks lnnur ireæ f arf ,tlnelejhknm ,vikra le ig å rof tnaveler g lejh enev ttisilpske dlp e åm skseernoeF eyøh relli tsnok nak es tteeh–gkilåurm gnroinf tn g me po, edo redn ele r ilkå mar go g essesonserdem ps t f va n eesm eesvsair orpegvomnaerveavgirp m esro råf ed kef lepnmn v.enletrtoøftsree s teggelpp vles ed na saetneemveselen ibtsket go f.)å4g10n2ak,6n rps ne åp g åf ,netske ilnys mon é mo irks e kp regni s ovaeveir pklsitlankesDe.dr d 0e t ,relp s tren se sn oed k rem leh m gnleitrt anlleitds engegtuy oevirks et rovh go p evredleberlokfiv,t remmare KrLe(rvæillsnand es ekkyrtt va negnir nejG fied g gilreu meteskte go ntesturof onntetkysnerkoktfisisae etneonjm saetsm v ur te ø po reu å nåp uåm rerg nivirk btr egnnine eo egid nitno mas ,rkedli jg en ajsdgeom irks mos r fomvahsrgeo o reld fttuls s re te tleeskekli åojdgeavhgenlilriv D .gnirdro dgyb re e rg sivdt evelheptsenendirtsse rppsaeknsenvneu k ne t kitabm erutk nah g f eg nevdøn kre ft ke tfølsp æ n l ssoadpgl åp tte m ed rå rom urtse ieebtfreah,serlu ilgaf g aksnn.retsket m nde tau neegggny elpdpnoneevirrekm u go ettøt etsket na årpmsossen int udiåtl ekedlloagliltitreg osks gerof argilt,tsskket en re mos re eoeg t re n ttøts na,gf n drov iblkåivltiu e s ro plar å uK I .e o ela ggne tehgi ness et meovele ereræ ekilu eirgenttilekD ii t e k s trteisritlp sesm lit ne ivtu g s elkivtu Å ettøts d nega tmas p i l ta deevmelaemnejoks ilnlitnI e.tvsrkoeft trelle keeedn f voheb ek h åtsrof å gvnirinks igvo safev e.vso sriå ret o gni f ekilu å lit k pvleirjh elrepeevt irksaksgnnåui kråtseb ref edneg råf en geod dom V .gni nslgivnliere i r ræl ro k g a l e ed ro årps te tfgendagl åos,vte etaveklielsingeåss ilu eneve lit plejh e dsnkeuttm s e e . e h n e . r l v k e lnnur øf arf netsk ettørtæs l go pdmruevske nvaerketenyeøm el ges ro gnigg f le rah ikm reo nevel tisoilpeslaktemga fnenn – kår esf omrp hu edmon ed åem g et ess rof ngnilk ekirloSF.n ,nessnee nh f es å e ta i regg os e dknre tr ro i etåm psganteiv ram a n id ere emroivftu ro .neerettsøe reglrlaitsdo sorpego nneevjGag.rer,umo yebvsiraklslitS .g mef va né il neg lirtåpf lee sekveetleg erfvåirgksnealkeh ojsautise råf ,netsk gilnys mo tnave mirksseneed ib ur en f tlseeknrinv teggnge lvpapsoe m virks ppotekurts laks neivirk niræl djh,rm et va virks nem n oerrdenma ler vneelr elo eleh m vi sg evveirksm p eåp reel p d s sen os trenfie tsnok naknedrerteeghngilum re negn nnejG n msnaerem reoræ evele d gni gilreu smresmkemgaore po edessa tleu vles e ert regsenden eottseaDv.)41 gilkårps eneetnlkeim onnerks eknkinfitisees estkenm irøfttu em vi,rnkests l enjagdgronvinhd vhne I v e å vtugåraåpr plit n o ro nitno jg en eb v rklisb .hg 02 nel veekle setrsoivjg ls reelsieivv koest rv eveleps neeldpm e sallits irks re tetf d nadrovh v k ne t reid o paksfnrneu m s m ki eedrdebarheveolliåv åest nreirvdor,6otk0ftiKsurLe( vil p ges ekkodfeam k ogeggy ølspa ed rå raofeettgyinltsrko D .renojsa åp tte sesksarpelm sogsni earugtnkiugrgtyseb tgeotfehsrus yrttuerejkm gvooesntnenuf lnan,nee te tm gerof ksnnu go ppo dgta nerogfn,rilergd tserp ets h t li b t re n it dlititrlleagnd oendr,u tøetsnm se tptø ptos e ket as ,kk gv e as go d å mo reelrd ee yb re kivntuaejs gortesm nesse t ean s ereræ K å int t ggeå dev kilu tr r etteD eittatømtsm emte rovfevleo na nilvitirgkasls enets virkskårrpesdrtesm sorpe venlneiirgtsåmiord enevele el hrieg ieb a , l ta .drem aems eejlkksneltliut I .tgskneirtælpp I .enegaf k raårfge,nts tVsk.gent e la lit r e virks åtgsneub o s e k d ilueejeklnossks i h gilgaf ggreooFtsket m elledom g e e t nad i tgnasleånegelaådmtarokfilesnne bteeakrm ilu ed ggyb nerevtirks eleh m ånp egnin im .enet ræol egl nired e g o rovh nemttis ruv å li ges ro ekveetlemtoa p rofne s åtsrso temf imgonkinsivejtssåelsitorapred gvenlierenrdialrkhuivnvtu g s elkivtu Åelatmas onne egrenvigeg ske nni i raek f es.våe besaolnli tnevrof go ket essid oatgmnailskiåvltiuet kiltS p.nleejrh råfugirlapd jG .re leyn oe o re red u viibrkm nivf å lit lliet p ereur nke kroårfpr esel eekd go ogenneevveale ig etåm tnag etlelejhkn gsgninl u vark rutk.u elsed r jtstaeuDtgisneirvæ ejh reven le ettisil s o etrtøssts tlSiv.glenpivmireks velerirks epdln riv ,vik d åm irlkrsof se å r m eonserd ganhireæ rof ke ghoåm skseernoeF eyøh relli tsnok nak es tteeh–gkilåurm gnroinf tn po,m gilkå ereetnneevm ele rrdnapssn em gomnae lp ps åp rerlaleredn verk omf mar e e ,ngilnnydnreojg gni revhne I t eesm esro rveavgirpkp doeesvsairpklsitla et km kef lepnmn v.enletrtoøftsree s teggelpp vles ed na saetneemveselenesiviebbtsrkeet goos avf.)hå4g1re0nv2ak,6n rps ne åp gugråaf r,n eet vaetskes tmvoa nnenjdeliev go nk s ovaeveir d v se sn o 0e es e of asm oed k rem ttkysnerk esDe.dretneonjm m tkiKsrrLe(rvvæ gnleitrt anlleitds engegtuy oevirks et rovh go p evredleberlokfivo,tå årsetlm oillsnnandur v kkyrttu åjkssgnneigrendirøfgttnigGgybpp s eo oktfisisaeh te tm te po reu å nåpa ,naerteskveirksem rerg btr egnnine rppsaekn ptsenen aetsm as ,kk evaheslregeo ajsdgeom t demos er enfom tleeskekli åojdgeavhgenlilriv D .gnirdro dgyb re e rg siivditee mo reldn ruv u litlsgal o senvneul k dirtssem e itamm r r k r f k e t t æ u n g a t e b å e n f e s d u e h gilg sroF et eah,serlu rpm lpd låmtrkourts tearm soadpglit e .retsk go et arg ,t eoeg nudiåtlpla edlloagliltitreggg af ges ej osks et mo tau neegggnyiblk pnoneevirrekm f et tøts r sket nadro sossen na,gf n sket m s trte ne o reåvmelae åivt ev elkivt i i enejttøåtslitekilukssgenirigreentdtilerkD v elatm o pa k sesm i mnejoks ilnlitnI e.tvsrkoeft leirksri isritlp uÅ keeedn t f voheb ek h åtsrof å gvnirinks igvo as å li litup go .vele lledo uvvtu retdsnkeurarditbrem ns åtfg ged lit ple eavekliels ilu en t kårp jh etlekn snnuk ah e os m etteDgniræl ro ttm t .ettøt lgivnlierepdmruevs o nvaerketenyeøm ingeåssro s te – endagl åos,vtiekm d e ned f esf omrp evele rah jh enevele isoilpeslaktemgadosårrofdro s rof n hu ke ram kårpsg go ne åm ,mo ev aerfv no rå gi emro ekirloSF.n.neeretts reglrlaitsdo anteivmirk reodknrib e teggnge vagp f enn øe sseneedvn trsekveetlegoerd åirgksnealkenhem jsautisevir f ,netsket lnys monn lvpapsoeev poev irks laks ed ed re tlseeknrinveåd va ne ks r renma reorn eelreeetnl irks e pn veirksm re gnert gnirø ejG keim kkfiis tenme m eo vtugåra msnaeremvi,rnke ænl enjagdgronvin evhne I ttseaDv.h regne eltleu etrsoivjg fttuls eps n o pak e h s d t å b g s r m p e r r o k a n r e e l l e e i f d h o i v s e e r v t a ivv em ed se sv dor t eol kki ed merejks ssapl snnuk dog msogsneir rearugtnkiugrgtys b tgeotfehsru ta ne liåv åesdtlnan,nee okftisuregvooent e it ditl sser e gnilk oendr,u tøetsnrev ptos e kert la åm lit ggellit gvnilviti g etptø tte ivtue rtesm ofevleo r rkaslg I. amejk e virks edrtesm srooFts kilu trelled D i tgna mteelådmtarokfi e hiegbteeakm ssgni tsket edne ket m o lsnneejts iluejeknsesgven redru r l ås te o elat m v ekil etnemugr såeli liererdarhu m mas S .ner nvoejtstae gnivi mok re re storapredviibrkm esel e a dog ne v so uDtisev rks ed v elsedhåm as krivåp r i neret ele erdna relle e everk mo snem rofndnreojg g rks revhne nemu s avh n siveb I , g n i r n e a rof a d t rev revo å mejks sket va gn eliev go åstla o tkisrevo i sgnir ,netsk edruv ggybppo et de ne enevele lit gal m tel sroF åmro rig teame f enej t å lit jkssgnired ru rardib mos d v etteD årrofd ro

Et ressurshefte om

Argumenterende skriving Argumenterende skriving Et ressurshefte om

For lærarar som ønsker å vidareutvikle For lærarar somi argumenterande ønsker å vidareutvikle undervisninga skriving. undervisninga i argumenterande skriving.

Heftene bestiller du på www.skrivesenteret.no Heftene bestiller du på www.skrivesenteret.no

Nynorsksenteret

Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa

KONFERANSE:

Stavanger 23.-24. mARs 2015

UTAN

BØKER

KOM EG

nasjonal konferanse om lesing

TIL Å GANGA

NORD OG NED LitteraturenS nytteverdi i SkoLen

Spørsmålene er mange: • Hva skal vi med litteratur i klasserommet? • Hva har den å si for mental helse? • Kan man skrive for den som ikke vil lese? • Hva er litteraturens nytteverdi? • Og skal den alltid være nyttig? For mer informasjon - se www.lesesenteret.no

LESESENTERET LANSERER

LESEPRISEN

Leseprisen 2015

Intensjonen med Leseprisen er å inspirere skoler og barnehager til å satse på lesing. Vi ønsker også å få fram hvor forskjellige slike satsinger kan være. Et tredje mål med prisen er å etablere en delingsarena for godt arbeid med lesing. Prosjekt fra både barnehage, grunnskole og videregående skole kan sendes inn og vil bli vurdert. Prisen deles ut under Lesesenterets nasjonale konferanse i mars hvert år. For mer informasjon - se www.lesesenteret.no

Returadresse: LNU, Fagbokforlaget, Kanalveien 51, 5068 Bergen

Norskfaget er 125 år i år, sier du? Og hvor mange reformer har vi hatt? Jaja, jeg husker ikke hvem som sa det, men det er lånte fjær, altså, men jeg sier nå at det finnes ikke den skolereformen som ikke kan tilpasse seg mitt undervisningsopplegg. Så det … … ein av elevane sa at det ikkje finst prov for at Jesus har levd, og den andre sa at Jesus berre hadde SÅ ballar. Same sak, sa eg, visste du at testamente og testiklar er frå det same ordet, testis, i latin? Begge handlar om prov og vitnesbyrd om det eine og det andre. Og – høhø – i Moseboka er det ikkje eigentleg i fanget sitt Abraham ber tenaren leggje handa si når han skal sverje. Det hebraiske yarek tyder visstnok «dei mjuke delane»! Høhøhø. Visste du det? Nei. Illustrasjoner Øyvind Lauvdahl. Tekst Ivar Sørensen.