Língua Portuguesa | 1º Ano | 3º Bimestre – versão professores3bi 1ano lp prof alta

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DO

língua portuguesa cadernos

1 ANO º

3º BIMESTRE

CADERNO DO PROFESSOR

língua portuguesa 1 ano º

3º BIMESTRE Este material foi elaborado com a participação dos educadores da rede municipal de ensino de Salvador

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO - SMED Antonio Carlos Peixoto de Magalhães Neto Prefeito Joelice Braga Secretária Teresa Cozetti Pontual Subsecretária Marília Castilho Diretora de Orçamento, Planejamento e Finanças Joelice Braga Diretora Pedagógica Gilmária Ribeiro da Cunha Gerente de Currículo Luciene Costa dos Santos Gerente de Gestão Escolar Neurilene Martins Ribeiro Coordenadora de Formação Pedagógica Alana Márcia de Oliveira Santos Supervisora do Ensino Fundamental I Ionara Pereira de Novais Souza Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental I Parceria Técnica

INSTITUTO CHAPADA DE EDUCAÇÃO E PESQUISA Cybele Amado de Oliveira Presidente Claudia Vieira dos Santos Secretária Executiva e Vice-Presidente Cybele Amado de Oliveira, Diretoras Eliana Muricy e Fernanda Novaes Elisabete Monteiro Coordenadora Pedagógica do Projeto Marlene Alencar Bodnachuk Apoio Pedagógico EQUIPE DE LÍNGUA PORTUGUESA Débora Rana e Renata Frauendorf Coordenadoras Andréa Luize, Carla Tocchet, Sistematizadoras Dayse Gonçalves, Érica Faria e Marly Barbosa Telma Weisz Parecerista EQUIPE DE MATEMÁTICA Priscila Monteiro e Ivonildes Milan Coordenadoras Ana Clara Bin, Ana Flávia Alonço Sistematizadoras Castanho, Ana Ruth Starepravo, Andréa Tambelli e Camilla Ritzmann Patricia Sadovsky Parecerista

EQUIPE DE EDIÇÃO Paola Gentile

Coordenadora

Denise Pellegrini

Redatora-Chefe

Beatriz Vichessi, Ferdinando Casagrande, Gabriel Pillar Grossi, Ricardo Falzetta e Ricardo Prado Sidney Cerchiaro (Coordenador), Eduardo Teixeira Gonzaga, Manrico Patta Neto, Rosi Ribeiro Melo e Sueli Mazze EQUIPE DE DIAGRAMAÇÃO Marcelo Beltrame Camila Cogo Ana Cristina Tohmé, Ed Santana, Marcelo Barros, Naya Nakamura, Olivia Ferraz e Victor Casé Ale Kalko Larissa Seixas

Editores

Revisores

Tramedesign Produtor Executivo Diretora de Arte e projeto gráfico Designers

Capa e ilustrações Ilustrações de abertura

Agradecemos a todas as instituições e pessoas que contribuíram para a elaboração deste caderno com conteúdos, imagens, produções culturais e, em especial, aos educadores da rede municipal de Salvador, que participaram de todo o processo.

2016 Todos os direitos desta edição reservados à SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE SALVADOR Avenida Anita Garibaldi, 2981 – Rio Vermelho 40170-130 Salvador BA Telefone (71) 3202-3160 www.educacao.salvador.ba.gov.br Os textos extraídos de sites, blogs e livros foram adaptados conforme as regras gramaticais e as novas regras de ortografia.

Ă­ndice gestĂŁo do tempo

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leitura de gibis

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reescrita de conto

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leitura de contos de diferentes povos

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dominĂł das praias

56

sondagem

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gestão do tempo

como trabalhar com as sequências e o bloco

O Caderno do aluno do terceiro bimestre é composto de duas sequências didáticas – Reescrita de conto e Leitura de contos de diferentes povos –, um bloco de leitura e escrita, Dominó das praias, com atividades voltadas ao trabalho com o sistema de escrita, e de um conjunto de orientações para a realização de rodas de leitura semanais de gibis.

Para as turmas de 1º ano, além dos propósitos relacionados à compreensão do sistema de escrita e da formação leitora dos alunos, neste bimestre há objetivos voltados à aprendizagem da linguagem escrita e de comportamentos escritores. Por isso, as crianças foram desafiadas a produzir bilhetes e convites nos bimestres anteriores e, agora, vão ter de reescrever um conto de fadas.

As duas sequências didáticas envolvendo o gênero conto devem ser trabalhadas simultaneamente. Elas vão con-

tribuir com a formação dos alunos no que diz respeito à familiarização com as características do gênero textual em estudo. As atividades têm como objetivo central levar às crianças – independentemente de saberem ler e escrever convencionalmente – a se apropriar de aspectos da estrutura narrativa, assim como da organização interna do gênero conto. Isso será de grande valia quando elas tiverem de fazer recontos, produzir textos e ler outras narrativas.

A sequência didática Reescrita de conto favorecerá também a compreensão de que o texto escrito tem características distintas do texto oral.

Na sequência didática Leitura de contos de diferentes povos, além de formar leitores, o objetivo é familiarizar as crianças com as características do gênero conto e com a linguagem escrita, além de levá-las a apreciar e valorizar contos originários de diferentes culturas.

Mainá Reis da Cruz EM do Uruguai

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

GESTÃO DO TEMPO - CADERNO DO PROFESSOR

Ao longo do trabalho, é importante que você leia com frequência muitos contos de fadas para a classe e promova conversas sobre eles. As discussões devem acontecer depois da leitura para garantir a compreensão das narrativas e ajudar a criar espaços para apreciação de recursos utilizados pelo autor, tais como palavras, expressões e descrições que tornam os textos mais belos e envolventes.

Outro aspecto importante do trabalho tem a ver com a preparação das leituras em voz alta a ser realizadas por você cotidianamente. O modo como os livros (ou textos) são apresentados aos alunos faz toda a diferença, tanto para despertar a curiosidade deles sobre o que será lido como para acionar conhecimentos prévios de cada um, de modo que todos possam estabelecer relações entre os textos que conhecem e suas experiências de vida.

Lembre-se de que o momento de apresentação de uma obra deve contemplar a elaboração de antecipações – estratégia de que todo leitor deve lançar mão na interação com quaisquer materiais de leitura –, e, consequente-

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mente, a posterior verificação das antecipações feitas, já que um bom leitor é justamente aquele capaz de ajustar suas predições considerando as pistas que o próprio texto fornece.

A respeito do trabalho com a escrita, como você bem sabe, ler e escrever convencionalmente não é condição para aprender sobre a linguagem que se escreve nem para produzir textos – isso é fruto de um longo processo de aprendizagem que, por sua vez, demanda intervenções em relação à formação leitora e escritora, sem deixar de lado os desafios relativos à apropriação do sistema de escrita. Por isso, compreenda que essas aprendizagens podem acontecer de forma simultânea e proponha atividades em que a turma tenha de escrever todos os dias e refletir coletivamente e com base na problematização das escritas produzidas. Você encontra mais sobre isso nas orientações didáticas que acompanham o bloco de leitura e escrita. Reserve pelo menos 30 minutos diários para propostas dessa natureza.

Quanto à organização da rotina, como já sugerido no Caderno do pro-

5ª-feira

6ª-feira

Leitura em voz alta feita Leitura em voz alta feita Leitura em voz alta feita pela professora, ou pelo pela professora, ou pelo pela professora, ou pelo professor professor professor

Roda de leitura ou Leitura de Gibi

Leitura em voz alta feita pela professora, ou pelo professor

Leitura de contos de diferentes povos

Leitura de contos de diferentes povos

Reescrita de conto

Dominó das praias

Dominó das praias

Reescrita de conto

3ª-feira

Dominó das praias

4ª-feira

fessor do primeiro e segundo bimestres, trabalhe com as atividades do Caderno do aluno intercalando os desafios das duas sequências didáticas com as demais atividades que fazem parte do planejamento diário. Tente realizar as propostas em pelo menos cinco aulas semanais: três dedicadas à sequência de reescrita de conto e duas à de leitura dos contos de diferentes povos. Caso considere necessário fazer mais de uma atividade de uma das sequências no mesmo dia, não há problema. Avalie a turma e decida qual a melhor forma de encaminhar as propostas.

Considere ainda que, além de investir no desenvolvimento das duas sequências didáticas, é fundamental garantir a realização de atividades permanentes, como a leitura em voz alta feita por você de outros textos de literatura, bem como a roda de leitura.

O quadro abaixo exemplifica a rotina de trabalho com as crianças durante uma semana de aula. Consulte-o para planejar o uso do Caderno do aluno e as outras situações de leitura literária.

Reescrita de conto

3º BIMESTRE

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atividade permanente

leitura de gibis

com esta atividade permanente, espera-se que os alunos • Participem de uma comunidade de leitores em sala de aula.

• Desenvolvam procedimentos de leitor de histórias em quadrinhos.

• Apreciem tirinhas e histórias em quadrinhos e se divirtam com a leitura.

• Desenvolvam os comportamentos leitores referentes a comentar as impressões pessoais e partilhar suas preferências sobre determinados personagens.

• Observem algumas características do gênero (como presença de humor, índices gráficos, marcas de oralidade e relação entre imagem e texto) e ampliem seus conhecimentos sobre elas.

• Leiam por si mesmos antes de ter compreendido o sistema alfabético de escrita.

desenvolvimento do trabalho

Desde o primeiro bimestre, o trabalho com os alunos do 1º ao 5º ano tem como objetivo a formação de uma comunidade de leitores na escola. Parlendas, adivinhas, poemas, contos de fadas, contos tradicionais e textos informativos são apresentados à turma em diversificadas situações de leitura para proporcionar diferentes experiências leitoras que permitem construir comportamentos leitores fundamentais para abordar os vários gêneros textuais.

Formar leitores demanda muito investimento em termos de tempo e experiências diversas. A leitura em voz alta feita por você, realizada diariamente e em caráter permanente, é uma intervenção importante para que a formação ocorra, mas a leitura de bons textos, por si só, não é suficiente para que a turma desenvolva comportamentos leitores fundamentais para a construção da autonomia leitora. Além

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

do contato frequente com diferentes gêneros e propósitos, a maneira como a classe interage com eles é que realmente faz a diferença.

Por isso, outra situação de leitura, além das já propostas até o momento, é a de histórias em quadrinhos, nome que se dá às narrativas compostas de uma sequência de pequenos quadros contendo imagens fixas acompanhadas ou não por textos verbais. Podem ser histórias compostas de algumas páginas, simplesmente de uma página ou então de uma pequena sequência de três ou quatro quadros. No último caso, as narrativas são chamadas de tirinhas.

As histórias em quadrinhos são encontradas em gibis, o portador por excelência dessa narrativa. Mas é possível encontrar tirinhas em jornais, suplementos, revistas e na internet.

Por que a escolha de histórias em quadrinhos para uma atividade permanente com crianças do 1º ano? Nesse gênero textual, a linguagem verbal e a visual se combinam permitindo às crianças que ainda não leem convencionalmente ou que estão recém-alfabéticas antecipar e avançar nas estratégias de leitura para compreender as histórias.

Por essa razão, as histórias em quadrinhos atraem tanto os alunos dessa faixa etária. Além disso, o acesso aos gibis costuma ser relativamente fácil, pois é comum que consumidores desse tipo de literatura descartem o material lido, de modo que é simples organizar campanhas de arrecadação.

Algumas características desse gênero literário favorecem a interação dos leitores com o material.

• Índices gráficos, isto é, os balões, com diferentes formatos – que indicam as ações e o estado emocional dos personagens –, e os rabichos, que apontam para o personagem que está com a palavra ou pensando.

• Onomatopeias (como buaaá!, rrr!,

grrr! e nhac!), que enfatizam as ações dos personagens.

• Interjeições (como eba!, ui! e ai! ), que também indicam o estado emocional dos personagens.

• Tipografia, isto é, tipo e tamanho das letras utilizadas em títulos e balões.

Uma letra tremida, por exemplo, indica medo, enquanto as de tamanho maior podem revelar que o personagem está exaltado, gritando.

Esses elementos icônicos são fundamentais na construção do sentido das histórias. Por isso, é importante que as crianças tenham acesso aos textos.

Considerando tudo isso, é fundamental que o trabalho de leitura de gibis contemple também reflexões em torno das características desse tipo de texto e envolva situações em que os alunos tenham a possibilidade de fazer comentários sobre as histórias que leem sozinhos, em duplas ou coletivamente e vivenciem situações de leitura com a finalidade de se divertir.

Para que isso ocorra, crie espaço para a leitura de histórias em quadrinhos em diferentes momentos da rotina diária. Ela pode ocorrer em situações planejadas por você semanalmente, em que todos leem a mesma história. Para isso, exiba uma, usando um projetor.

Depois, converse com a turma. Outra opção são os momentos em que os alunos, individualmente ou em duplas, leem gibis do acervo da classe e depois, em roda, comentam as leituras.

Obviamente, eles também podem manusear e ler gibis em outros momentos da rotina, de forma livre e espontânea: enquanto aguardam o grupo ficar completo, no início da jornada escolar, ao final do período de aulas, entre uma atividade e outra, enquanto aguardam os colegas que estão finalizando uma tarefa etc.

A proposta de leitura vai depender sempre dos objetivos didáticos. Portan-

to, é importante que você planeje ações que permitam à turma ampliar o repertório que já possui sobre o gênero.

Para trabalhar com as histórias em quadrinhos, comece fazendo uma roda e pergunte aos alunos: • Vocês costumam ler gibis?

• Quais personagens conhecem?

• Têm esse tipo de material em casa?

• Onde costumam manusear as revistinhas?

Convide-os a comentar as características dos personagens que conhecem e apreciam. Pergunte também: • Vocês leem histórias curtas, como as tirinhas, as de uma página e as de mais de uma página? Deixe que falem sobre as diferenças entre elas.

• Como vocês leem as histórias em quadrinhos: sozinhos ou acompanhados?

Tenha em mãos alguns gibis e tirinhas publicados em suplementos, jornais e revistas, para o caso de alguma criança mencionar personagens conhecidos ou simplesmente para apresentar esse tipo de história à turma.

Depois discuta com os alunos a possibilidade de organizar uma gibiteca.

Proponha que solicitem a doação de gibis e organizem uma pasta com tirinhas de revistas e suplementos variados.

Pergunte para quem eles poderiam es-

crever solicitando doações: familaires, pessoas que trabalham na escola, comerciantes locais etc. Planeje a produção de um bilhete coletivo explicando aos destinatários o que a turma pretende. Para tal, siga as orientações apresentadas no Caderno do professor do primeiro e do segundo bimestres para a produção coletiva de bilhetes.

Feito isso, a etapa seguinte tem a ver com a catalogação do material recebido por meio das doações e como ele será guardado e manuseado, para que as publicações sejam bem conservadas. Converse com os alunos sobre isso e estabeleça combinados.

Para fazer a catalogação, é possível numerar os exemplares, anotando em uma folha de papel o título de cada gibi.

Outra opção é classificar o material por personagens, separando-os, por exemplo, dessa forma: Turma do Xaxado, Turma da Mônica, Zé Carioca, Luluzinha etc. O convite à organização é necessário por duas razões. Em primeiro lugar, para facilitar a busca pelo tipo de história que se deseja ler. Em segundo, porque organizar ajuda a pensar na importância dos cuidados que esse tipo de portador de texto requer, uma vez que se trata de uma publicação frágil, que deve ser manuseada com cuidado.

Se os alunos puderem levar alguns gibis do acervo da classe para casa, é

importante organizar fichas ou uma lista para anotar o título do gibi retirado, a data da retirada e a da devolução.

Assim, todos vão se sentir comprometidos com as regras e os prazos, já que esse tipo de organização se justifica pelo fato de garantir o direito de todos ao acervo construído.

Não se esqueça de que, desde o início do trabalho com gibis, você deve ler de forma frequente histórias em quadrinhos para a turma, independentemente da existência ou não de uma gibiteca em sala. Para conseguir alguns exemplares a fim de iniciar a exploração com a turma, conte com a colaboração de colegas e outras pessoas de seu círculo de amizade ou familiar.

Considere também a possibilidade de realizar leituras em sites com as crianças, como o Turma da Mônica (http://turmadamonica.uol.com.br).

Nele, além de tirinhas e histórias mais extensas, há textos descritivos sobre os personagens e propostas de passatempos. Acesse também o YouTube para conhecer animações baseadas em histórias em quadrinhos da Turma do Xaxado (https://goo.gl/jSgien) e da Turma da Mônica (https://goo.gl/ m0eEAc) e assistir ao depoimento de Antônio Cedraz (1945-2014), criador da Turma do Xaxado (https://goo.gl/ glrPwI), acesso em 2/5/2016.

curiosidade A história em quadrinhos é uma narrativa em sequência de pequenos quadros contendo imagens fixas. No Brasil, o nome gibi veio de uma revista de mesmo nome, lançada em 1939 pela Editora Globo, com um personagem chamado Gibi.

Conta a história que, no início do século XX, jornais e revistas eram vendidos nas ruas por meninos, e a palavra menino é um dos significados da palavra gibi.

Assim, embora o gibi seja um portador de texto, acabou se tornando sinônimo de histórias em quadrinhos.

Fontes: site Click Educação (http://goo.gl/0drz5t) e Wikipédia (https://goo.gl/w99LHh), acesso em 2/5/16

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reescrita de conto pág. 6

tempo estimado • 18 aulas.

material

• Livros de contos de fadas.

produto final

• Leitura do conto reescrito para crianças de outras turmas.

introdução

COM ESTA SEQUÊNCIA, ESPERA-SE QUE OS ALUNOS • Conheçam algumas características do gênero literário conto em relação a linguagem escrita e recursos discursivos.

• Participem de situações coletivas de reconto de contos de fadas conhecidos.

• Participem de uma situação coletiva

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

de reescrita de um conto de fadas, recuperando a ordem dos acontecimentos e as características da linguagem típica do gênero.

• Exerçam comportamentos típicos de escritores, como planejar, textualizar e revisar enquanto o texto é escrito e ao final da produção, para realizar os ajustes necessários.

As histórias tradicionais fazem parte da cultura oral universal e se espalharam pelo mundo, de forma que é possível conhecer diferentes versões de uma mesma história em vários lugares. Algumas são chamadas de contos de fadas. Geralmente, elas têm início com frases famosas, como “era uma vez...”, “numa aldeia distante...” e “certa vez...”, e são passadas de geração em geração. Outra característica dos contos de fadas é que são constituídos por episódios que envolvem situações de equilíbrio e desequilíbrio, isto é, conflitos seguidos de situações em que a trama é resolvida. Nesse tipo de história, o herói, ou a heroína, é perseguido por um ser malévolo e, em alguns casos, tem de cumprir uma série de provas ou escapar de problemas até que o bem triunfe sobre o mal.

O francês Charles Perrault (16281703), os alemães Jacob Grimm (17851863) e Wilhelm Grimm (1786-1859), conhecidos como irmãos Grimm, e o dinamarquês Hans Christian Andersen (1805-1875) foram os principais compiladores das histórias divulgadas por contadores populares. O italiano Italo Calvino (1923-1985) se dedicou a compilar os contos de fadas que circulavam em seu país, e o trabalho deu origem ao livro Fábulas italianas (1954).

No Brasil, Luís da Câmara Cascudo (1898-1986) foi um dos primeiros a se

REESCRITA DE CONTO - CADERNO DO PROFESSOR

dedicar ao estudo e registro de manifestações culturais brasileiras, produzindo obras como Contos tradicionais do Brasil, de 1946.

Além do conhecimento sobre a linguagem escrita que o acesso aos contos de fadas proporciona aos alunos, a aproximação com esses clássicos da literatura infantojuvenil se justifica também pelo caráter fundante no desenvolvimento psíquicoinfantil, segundo o psicanalista Bruno Bettelheim (19031990), autor de A psicanálise dos contos de fadas.

O propósito dessa sequência didática é trabalhar conteúdos relativos à formação leitora e escritora dos alunos, mesmo que ainda não leiam e escrevam convencionalmente. A respeito da formação leitora, por meio da participação em situações de leitura em voz alta de diversos contos de fadas feita por você e de rodas de apreciação, a turma pode aprender mais sobre a linguagem que se escreve e as características do gênero literário conto de fada. O trabalho também promove a construção de um repertório de informações sobre cenários, personagens e situações, todas, por sua vez, valiosas para favorecer a compreensão de outras narrativas, a reescrita de histórias conhecidas ou o reconto delas.

A leitura tem papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de escrever textos, pois favorece a familiaridade dos alunos com o gênero em questão, aproximando-os da linguagem que se escreve. A formação escritora é colocada em cena com atividades do reconto e da produção coletiva da reescrita do conto Chapeuzinho Vermelho.

Essa tarefa proporciona aprendizagens diversas, como a necessidade de planejar, escrever e revisar enquanto se escreve e depois que o texto está finalizado para fazer ajustes. Ao reescrever histórias conhecidas, as crianças podem se apoiar no texto-fonte, uma vez que conhecem o conteúdo. O desafio é escolher a melhor forma de apresen-

tá-lo. Isso não significa que reescrita é cópia ou que os alunos precisam memorizar o texto. A expectativa não é de que a turma reproduza a história utilizando as mesmas palavras do texto-fonte e, sim, que considere a linguagem, o vocabulário e a forma de orga-

nizá-lo próprios do gênero. Portanto, tenha em mente que o objetivo maior do trabalho é a realização de uma atividade de elaboração de um texto com foco na qualidade da linguagem que se deseja que os alunos utilizem enquanto ditam uma história conhecida a você.

quadro de organização da sequência Etapas

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Apresentação da sequência e do acervo da escola

Atividades 1A Leitura da apresentação do trabalho.

1B Produção de lista de contos conhecidos.

1C Apresentação do acervo de livros da escola.

2A Leitura do conto Os duendes e o sapateiro.

2B Reconto de Os duendes e o sapateiro.

2

Leitura e reconto de contos de fadas

2C Leitura do conto Rapunzel.

2D Reconto de Rapunzel.

2E Leitura do conto O lobo e os sete cabritinhos.

2F Reconto de O lobo e os sete cabritinhos.

2G Produção de uma lista com expressões típicas dos contos de fadas 3A Leitura do conto Chapeuzinho Vermelho.

3

Reescrita: ditado à professora, ou ao professor, do conto Chapeuzinho Vermelho

3B Planejamento, reconto e escrita da primeira parte da história.

3C Revisão da primeira parte da história.

3D Planejamento, reconto e escrita da segunda parte da história.

3E Revisão da segunda parte da história.

3F Planejamento, reconto e escrita da terceira e última parte da história e revisão.

3G Leitura do conto para outra turma e relato das etapas do trabalho.

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Avaliação do trabalho

4A Roda de conversa sobre as aprendizagens realizadas.

3º BIMESTRE

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pág. 7

ETAPA 1 – Apresentação da sequência e do acervo da escola Nesta etapa inicial, a ideia é conhecer o repertório dos alunos como

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ouvintes e leitores de contos de fadas e aproveitar para colocá-los em contato com o acervo de livros existente na escola, que pode estar organizado na biblioteca ou sala de leitura.

1A Leitura da apresentação do trabalho Organize as crianças em roda para ouvir a leitura em voz alta feita por você do texto de apresentação da sequência didática. Depois de deixar que comentem o conteúdo, explique que as atividades a ser realizadas vão dar a oportunidade de todos ouvir muitas histórias, se emocionar e se divertir com elas. Informe também que, depois, elas vão reescrever uma delas, a mais conhecida.

Aproveite para conversar sobre quem seriam os leitores da história que a turma vai reescrever. Se na escola houver classes de crianças mais novas que os alunos da turma, é interessante que a história seja lida para elas, que certamente vão ouvir com admiração o texto produzido pela turma do 1º ano.

Conte um pouco sobre cada etapa desta sequência didática, explicando a importância de cada uma delas. Saber aonde vão chegar potencializa o esforço das crianças para produzir melhor. É interessante também registrar num cartaz as principais etapas do trabalho, para que os alunos acompanhem. Isso dá a eles a possibilidade de tomar consciência do que é esperado da turma a cada etapa explorada. Além disso, a sensação de ter controle do que estão aprendendo e do que falta aprender é fundamental para a corresponsabilização das crianças pela aprendizagem.

REESCRITA DE CONTO - CADERNO DO PROFESSOR

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1B Produção de lista de contos conhecidos Antes de começar a escrever os títulos ditados pelos alunos, anime-os a comentar as histórias que conhecem, relembrando o nome dos personagens e o cenário delas, por exemplo. Faça perguntas que facilitem a participação ativa da turma: • Alguém conhece uma história que tenha bruxas, fadas, lobos, sapos, reis e rainhas ou príncipes e princesas?

• Onde vivem esses personagens?

Em castelos? Na floresta?

• As histórias que conhecem foram

contadas ou lidas?

• Quem contou ou leu para vocês?

• Alguém já assistiu a um filme ou desenho animado com histórias desse tipo? Onde?

Essa conversa vai ser muito importante para você conhecer o repertório das crianças e o tipo de experiência que elas têm na escola e fora dela, revelando quem tem familiaridade com livros ou só teve acesso a histórias por meio de narrativas orais, filmes ou desenhos animados.

O propósito desta sequência didática é aproximar as crianças da linguagem escrita. Portanto, é importante

que, ao longo do trabalho, elas construam o conhecimento sobre a diferença entre essa linguagem e a linguagem oral na própria ação de escrever ou revisar. Daí a razão de levantar os conhecimentos prévios e inserir a turma no mundo dos contos de fadas por meio da leitura de versões bem traduzidas ou recontadas (contidas no Caderno do aluno e em obras do acervo da escola).

A lista de títulos de contos conhecidos deve ficar exposta no mural da sala para ser complementada à medida que o repertório dos alunos for ampliado com as leituras que você vai fazer em voz alta para eles.

vado (completo) e a linguagem empregada é rica e adequada.

Na plataforma Nossa Rede (www. nossarede.salvador.ba.gov.br), há uma lista com títulos de livros de contos de fadas de boa qualidade literária. É sabido que existem traduções e versões melhores que outras quando se trata da qualidade do texto. Há ainda muitas versões pobres no que diz respeito à narrativa, pois nelas ocorre a omissão de episódios importantes.

Caso não tenha acesso aos livros

sugeridos, faça a seleção dos títulos disponíveis tomando como referência os critérios explicitados.

Se a escola tiver biblioteca ou sala de leitura, separe os livros de contos de fadas e deixe-os à disposição das crianças toda vez que elas forem visitar o espaço durante a realização desta sequência didática. Se possível, mantenha os títulos em sala de aula para que a interação da turma com as obras seja diária. Caso contrário, é interessante ter em classe sempre pelo menos um bom livro de contos de fadas e trocá-lo por outros de tempos em tempos. Note que essas são estratégias para ampliar significativamente o repertório dos alunos indo além das leituras propostas.

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1C Apresentação do acervo de livros da escola Para encaminhar esta e outras atividades, prepare-se antes de começar o trabalho com os alunos. Visite a biblioteca, a sala de leitura ou o local onde os livros estão na escola. Faça um levantamento das obras que contêm contos tradicionais. No mercado, há vários títulos com traduções muito bem feitas de clássicos da literatura infantojuvenil.

Há títulos de muito boa qualidade, em que o enredo da narrativa está preser-

Lais Oliveira Carvalho EM Jaime Vieira Lima 3º BIMESTRE

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ETAPA 2 – Leitura e reconto de contos de fadas Promover rodas de leitura de contos de fadas demanda um tipo de organização do espaço em que a atividade será realizada (na sala de aula, no pátio, à sombra de uma árvore, na biblioteca ou sala de leitura) a fim de favorecer a construção de um ambiente intimista e envolvente. Avalie a possibilidade de fazer as leituras com a turma sentada em círculo, para que todos possam ver e ouvir você. Quando bem planejada, a roda de leitura é um tipo de situação que aproxima os alunos uns dos outros e eles de você, dado o clima de intimidade que o momento representa.

As atividades de leitura dessa etapa têm como objetivo garantir a construção ou ampliação do repertório de histórias das crianças e aproximá-las da linguagem que se escreve. Ao ouvi-las, elas vão se familiarizando com o gênero em questão (conto de fadas), apropriando-se gradativamente de sua organização interna, do vocabulário

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

e das expressões típicas, bem como dos cenários em que os episódios acontecem e das características de alguns personagens. Esse conjunto de saberes caracteriza o conhecimento do gênero literário, e ele deve ser reapresentado pelas crianças quando elas estiverem ditando a você o reconto da história de Chapeuzinho Vermelho.

Antes de iniciar a leitura em voz alta, permita aos alunos comentarem o texto de apresentação da história ou responder às questões inseridas no enunciado. Deixe que façam antecipações (essa é uma importante estratégia de leitura, um comportamento de leitores competentes) sobre o que vai acontecer na trama. Antes da leitura, não se esqueça de informar título, autor e editora da obra.

Caso se trate de um livro de seu acervo pessoal ou da escola, explique para a turma o motivo de tê-lo escolhido, porque quer ler aquele determinado conto e não outros. Quando você explicita seu critério de escolha, ensina esse comportamento aos leitores

iniciantes, pois conhecer critérios de escolha também faz parte do processo de formação de leitores literários competentes. Diga, por exemplo, que escolheu determinada história para ler em voz alta porque ela faz você lembrar sua infância; é emocionante; é bem escrita; você gosta do jeito como foi contada por quem a registrou ou escreveu; ou ainda, além de bem escrito, o texto é acompanhado por belas ilustrações.

Assim, você contribui para que os estudantes se constituam leitores plenos e estabeleçam relações com outros contos que já conhecem, ampliando a possibilidade de construção de sentido para as narrativas lidas. Isso é ensinar a ler!

Para cada atividade desta etapa, foi escolhido um conto a ser lido. No entanto, é importante que os alunos leiam ou ouçam as mesmas histórias quantas vezes quiserem e for possível. Isso vai ampliar a compreensão da narrativa, já que a cada vez que as escutam, eles observam detalhes que antes passaram despercebidos.

2A Leitura do conto Os duendes e o sapateiro Garanta que os conhecimentos prévios dos alunos sejam acionados antes da leitura do conto, assegurando a eles a possibilidade de arriscar antecipações. Além disso, a apresentação da obra sempre aguça a curiosidade, favorecendo o envolvimento deles com a atividade.

Explique para a turma que na versão que consta no Caderno do aluno não há imagens como as que costumam ser vistas nos livros e que, nesse caso, é um desafio imaginar várias cenas, personagens e acontecimentos.

Ouvir um texto e se interessar por ele, sem ter a ilustração, é mais uma importante situação de aprendizagem.

Durante a leitura do conto, é importante que você só faça interrupções se sentir necessidade de esclarecer

REESCRITA DE CONTO - CADERNO DO PROFESSOR

dúvidas ou questionar os alunos sobre o que acham que vai acontecer após determinado episódio. Lembre-se de antecipar esses momentos quando estiver planejando a leitura em voz alta.

Ao se preparar, é bem provável que você note a presença de palavras no texto que podem ser pouco familiares às crianças. Nesse caso, não é preciso interromper a leitura. Espere algum sinal dos alunos que revele se o desconhecimento é ou não um problema para eles compreenderem a trama.

Além disso, não substitua os termos por outros familiares às crianças. Se for o caso, garanta que elas possam deduzir o significado com base no contexto. Por exemplo, no caso das frases: “E todos voltaram para casa para prantear a princesa” e “Um mar de gente entrou na igreja para assis-

tir ao casamento do príncipe”, é mais adequado não informar o significado de prantear (chorar) nem explicar a metáfora “um mar de gente”. Prefira convidar as crianças a refletir sobre o que quis dizer o escritor quando empregou determinada palavra ou expressão. É assim que se aprende a construir possíveis sentidos do texto e reparar na linguagem que se escreve, não recebendo informações e esclarecimentos sobre ele nem recorrendo ao dicionário para consultar o significado de determinadas palavras.

Basicamente, as pausas durante a leitura em voz alta devem ter dois objetivos: • Convidar os alunos a fazer antecipações e ouvir a continuidade do conto a fim de verificar sua plausibilidade.

• Esclarecer as dúvidas deles sobre

palavras que possam comprometer o sentido do texto. Mas isso deve ser feito se absolutamente necessário para não prejudicar a compreensão da história. Casos assim são raros.

Ainda sobre a preparação da leitura, pense sobre como você deve ler o texto, que ritmo empregar, que tom de voz dar a determinadas passagens da história e que voz usar para ler as falas dos personagens (discurso direto), de modo a envolver as crianças.

Depois da leitura, é importante promover conversas para que os alunos contem suas impressões sobre a história, digam se gostaram ou não e o motivo, que parte mais apreciaram, que passagens chamaram a atenção, que relação uma ação tem com a seguinte, quais palavras e expressões tornaram o texto mais belo etc.

curiosidade Nascidos na Alemanha, Jacob e Wilhelm Grimm eram irmãos e estudiosos da língua do país. Quando jovens, se dedicaram a viajar pelo território alemão para coletar lendas e contos de fadas. Naquela época, ainda não havia editoras, e os contos de fadas faziam parte da tradição oral. Portanto, ainda não haviam sido escritos. Foram eles que se dedicaram a escrevê-los e divulgá-los, tornando-os conhecidos no mundo inteiro.

Fonte: site DW Brasil (http://goo.gl/d0MrfY), acesso em 1/6/2016

Yasmin Caroline Cerqueira dos Santos EM João Pedro dos Santos

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2B Reconto de Os duendes e o sapateiro Ao fazer um reconto, o desafio é reconstruir um texto já conhecido tentando usar a linguagem escrita, nesse caso, a específica dos contos de fadas, cuidando do conteúdo e da forma de comunicá-lo. O sucesso da atividade depende da familiaridade da turma com a narrativa. Por isso, antes de pedir que o reconto seja feito, releia a história em voz alta. É importante compreender que não se espera que os alunos memorizem o texto-fonte no sentido de reproduzir o vocabulário e as expressões típicas exatamente como se encontra no texto. No início, é comum eles utilizarem marcas típicas do discurso oral, como daí, né e aí. Durante o reconto, incentive-os a pensar em como substituir essas expressões por outras mais frequentes do discurso escrito, oferecendo exemplos ou recuperando no texto-fonte o que está escrito. Essa estratégia vai tornar as crianças mais sensíveis sobre isso quando estiverem ouvindo outras boas histórias. Se elas estiverem, por exemplo, recontando a seguinte passagem: “Naquela noite, cortou o couro e não foi para a cama tarde porque pretendia acordar cedo e começar o trabalho no dia seguinte (...)”, e a recontarem assim: “Daí o ho-

mem cortou o couro e foi para a cama, pois pretendia acordar cedo...”, questione-as: • É assim que a passagem da história foi narrada no livro que lemos?

Começava assim a passagem? “Daí o homem cortou o couro...”?

• Que outras palavras podemos utilizar no lugar de daí?

• Em que momento do dia o sapateiro cortou o couro para deixar o material preparado para o dia seguinte? Vamos pensar juntos? Ouça as ideias dos alunos. Pode ser que digam “naquela noite”, mas também podem optar por “mais tarde”, “depois do jantar”, “antes de se deitar”, “antes de ir para a cama” etc.

Nesta etapa da aprendizagem, os alunos estão em processo de familiarização com a linguagem empregada no gênero literário em questão. Portanto, precisam de ajuda para observar o modo como ela é utilizada nos livros, refletir sobre isso e também como usá-la em situações de reconto. Caso as crianças não proponham alternativas, convide-as a reler a parte que está sendo explorada: • Vamos ver como está escrito?

• Que palavras o autor utilizou no lugar de daí e aí?

Durante o reconto, incentive os alunos a seguir a sequência dos aconteci-

mentos (eventos ou episódios) e notar a relação entre eles. Elabore com eles uma lista com os episódios mais importantes da história e que não podem faltar no reconto. Ouça com atenção o que dizem e ajude-os indicando os que não mencionaram, tomando como referencia a lista que segue abaixo. Proceda da mesma forma em relação ao planejamento do reconto das demais histórias desta sequência didática.

Lista dos episódios mais importantes da história e que não podem faltar no reconto: • Um sapateiro honesto não conseguia ganhar o suficiente para viver e só tinha couro para fazer um par de sapatos.

• Uma manhã, ele observou que o par de sapatos que pretendia fazer já estava pronto.

• Ele vendeu o par de sapatos por um bom dinheiro e comprou couro para fazer mais dois pares.

• Uma manhã, ele acordou e os dois pares de sapatos já tinham sido feitos.

• Com o dinheiro que recebeu pela venda dos dois pares de sapatos, comprou couro para fazer mais quatro.

• Uma manhã, encontrou os quatro pares prontos.

• Perto do Natal, o sapateiro e sua esposa decidiram descobrir quem fazia os sapatos.

• À meia-noite, os duendes começaram a trabalhar.

• No dia seguinte, a esposa do sapateiro disse que queria fazer roupas para os duendes e propôs ao marido que fizesse sapatos para eles.

• Os duendes encontram as coisas na mesa onde costumavam fazer os sapatos e ficaram muito contentes.

Iasmim Freitas EM Professor Afonso Temporal

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REESCRITA DE CONTO - CADERNO DO PROFESSOR

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(...)

2C Leitura do conto Rapunzel Siga as orientações didáticas dadas para a atividade 2A para encaminhar a leitura e a roda de conversa que deve acontecer logo em seguida.

O conto Rapunzel vai da página 12 a 17 do Caderno do aluno e pode ser acessado na íntegra na plataforma Nossa Rede (www.nossarede.salvador.ba.gov.br). Você também pode lê-lo no Caderno do aluno.

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2D Reconto de Rapunzel Siga as orientações da atividade 2B para encaminhar a atividade de reconto do conto Rapunzel.

Confira os tópicos com os episódios que não podem faltar no reconto: • Um casal era vizinho de uma feiticeira que tinha uma horta de alfaces.

• O marido foi à horta da feiticeira pegar alfaces para satisfazer o desejo da esposa.

• Na segunda vez que o marido vai à horta, é surpreendido pela feiticeira.

• O marido promete à bruxa entregar a ela a criança que sua mulher por ventura gerasse.

• Quando a criança nasceu, a bruxa foi à casa do casal cobrar a promessa.

• Quando Rapunzel completou 12 anos, a bruxa a trancou numa torre que escalava toda vez que queria ver a menina.

• O filho do rei que cavalgava pela floresta ouviu o canto de Rapunzel.

• O filho do rei vê a bruxa chamando Rapunzel e descobre como ela escala a torre para ver a menina.

• A bruxa descobre que Rapunzel se encontra com o filho do rei e resolve castigá-la cortando seus cabelos e abandonando-a numa floresta.

• A bruxa faz com que o filho do rei escale a torre e lhe conta que nunca mais verá Rapunzel.

- O filho do rei salta da torre, cai sobre os espinheiros e fica cego.

- O rapaz vaga por um ano até encontrar Rapunzel.

- As lágrimas de Rapunzel curam o ferimento do filho do rei.

- Rapunzel viaja com o filho do rei para o o reino dele e lá os dois se casam.

Maria Eduarda de Oliveira Malta dos Santos EM Professor Guedes

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

REESCRITA DE CONTO - CADERNO DO PROFESSOR

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2E Leitura do conto O lobo e os sete cabritinhos As orientações para o encaminhamento desta atividade de leitura são as mesmas dadas para a atividade 2A. 3º BIMESTRE

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REESCRITA DE CONTO - CADERNO DO PROFESSOR

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2F Reconto de O lobo e os sete cabritinhos Siga as orientações didáticas referentes às atividades de reconto anteriores (2B e 2D). Note que, além da elaboração dos tópicos que vão garantir que o reconto cumpra a sequência correta dos acontecimentos e evitar que partes importantes sejam esquecidas, outro desafio para os alunos é recon-

tar a história empregando marcadores temporais toda vez que um novo episódio tem início. Ou seja, espera-se que, com a reflexão proposta, eles utilizem expressões mais elaboradas em substituição às marcas de oralidade. Esses marcadores indicam sucessão (“assim que ela saiu”), duração (“durante o baile”) e simultaneidade dos acontecimentos (“enquanto o casal real dormia, a

bruxa preparava seu plano”).

Confira os tópicos que não podem faltar no reconto da história: • Mamãe cabra sai para buscar alimentos e alerta os filhotes para não abrirem a porta.

• O lobo tenta enganar os cabritinhos, mas é descoberto pela voz rouca.

• O lobo afina a voz e tenta mais uma vez enganar os cabritinhos, mas é descoberto por causa da pata preta.

• O lobo vai ao padeiro e ao moleiro para disfarçar a pata.

• Ele volta à casa dos cabritinhos e eles abrem a porta para ele.

• Ele devora seis filhotes, mas o mais novo se esconde no relógio e não é descoberto.

• Quando mamãe cabra volta para casa, o mais novo conta a ela o que aconteceu.

• Mamãe cabra corta a barriga do lobo para salvar os filhotes e depois a enche de pedras.

• Quando acorda, o lobo se sente pesado e vai beber água no poço, mas não aguenta o peso das pedras e caiu na água.

• Os cabritinhos comemoram a morte do lobo dançando em volta do poço.

3º BIMESTRE

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2G Produção de uma lista com expressões típicas dos contos de fadas O trabalho de leitura em voz alta de contos de fadas foi fundamental para

aproximar a turma das características do gênero e da linguagem escrita.

A construção das diferenças entre a linguagem oral e a linguagem escrita deve ter aparecido quando os alunos fi-

zeram os recontos das histórias lidas: é comum eles se apropriarem de termos que chamam a atenção. Listá-los é uma estratégia para tornar o conhecimento consciente. Os cartazes a ser produzidos serão valiosos para a reescrita do conto Chapeuzinho Vermelho, que será lido adiante. Você pode completá-los com palavras e expressões desse conto. Durante a reescrita, lembre-se de recomendar que a turma consulte o material sempre que observar que faltam recursos para ditar alguns trechos da história de um jeito bonito.

ETAPA 3 – Reescrita: ditado à professora, ou ao professor, do conto Chapeuzinho Vermelho

sar em como reescrever o texto, que palavras empregar para que a reescrita se pareça com as versões conhecidas e, principalmente, com a que foi lida.

Não se trata de reproduzir integralmente a linguagem da versão com que estão familiarizados ou da lida por você, e sim de escolher, conscientemente, palavras e expressões que passaram a conhecer depois de ouvirem muitos contos. Portanto, convide os alunos a recorrer à lista produzida no final da etapa anterior para decidir que palavras e expressões usar ao ditar partes da história.

Repare que as crianças são as protagonistas na atividade. Elas devem tomar decisões e, por isso, vão ter de pensar na sequência dos eventos (ou episódios) e na relação entre eles de modo a garantir a coesão e a coerência do texto, refletir sobre a linguagem a ser utiliza-

da para contar cada um dos episódios, nas falas das personagens etc. Então, devem planejar a escrita da história, procedimento que todo escritor competente costuma utilizar. Depois, enquanto ditam o texto a você, têm de empregar outro procedimento importante, que diz respeito à revisão que se faz enquanto se escreve, já que escritores competentes também vão relendo o que escreveram para verificar se não deixaram de fora partes importantes e se a linguagem empregada é a mais adequada.

Como nesta etapa de textualização é esperado que os alunos lancem mão do conhecimento construído com base nas inúmeras leituras realizadas por você, é preciso tornar a tarefa possível para eles. Daí a razão de propor que a produção do texto seja dividida em três partes.

fazer o encaminhamento da leitura e a roda de conversa. Note que, dessa vez, as perguntas chamam a atenção para o diálogo entre Chapeuzinho e o

lobo, a fim de favorecer a apropriação do modo como cada um dos personagens se dirige ao outro (perguntas e respostas). Chame a atenção da classe para o emprego de expressões típicas da linguagem escrita e, se necessário, releia o trecho relativo à passagem, para que as crianças possam se familiarizar com o vocabulário utilizado na narrativa.

Nesta etapa do trabalho, os alunos já ouviram muitos contos de fadas, recontaram alguns tendo como objetivo principal fazer uso da linguagem escrita, além de ter notado relações entre os acontecimentos e as palavras e expressões que tornam o texto mais interessante.

A escolha do conto Chapeuzinho Vermelho para reescrita se justifica por ele ser um dos mais conhecidos das crianças – o que contribui para que reescrevam a história, ditando o texto a você, que fará o papel de escriba.

Reescrever um conto, mesmo que ditado, é uma tarefa desafiadora, embora possível para alunos de 1º ano. Como eles já conhecem a história, devem pen-

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3A Leitura do conto Chapeuzinho Vermelho Siga as orientações didáticas dadas para as atividades 2A, 2C e 2E para

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Evelyn S. Santos EM Juiz Oscar Mesquita 3ยบ BIMESTRE

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3B Planejamento, reconto e escrita da primeira parte da história Explique aos alunos que eles vão reescrever um trecho do conto por dia.

Primeiramente, devem ouvir a leitura do início. Depois recontar para, em seguida, planejar a escrita da primeira parte produzindo, com sua ajuda, o cartaz com os tópicos que não podem faltar. Só então vão ditar o trecho da história para você registrar.

Note que, neste caso, primeiro a turma reconta a história Chapeuzinho Vermelho e, depois, produz o cartaz com os tópicos que não podem faltar no momento da reescrita do trecho. Então, no momento do reconto, cuide para que as crianças empreguem palavras e expressões que tornem a narrativa mais interessante. Uma boa estratégia é convidar duas ou três para recontar o trecho que será escrito para que todos compreendam que há várias formas de narrar a mesma parte de um conto.

Observe os tópicos a ser contemplados no planejamento: • Quem é Chapeuzinho Vermelho e por que é chamada assim por todos.

• Por que a mãe pede que ela leve alguns bolinhos e uma garrafa de vinho para a avó.

• As recomendações que a mãe faz à menina.

• O que acontece assim que Chapeuzinho pisa na floresta.

• Como o lobo e Chapeuzinho se cumprimentam quando se encontram.

Lembre-se de que o protagonismo dos alunos é fundamental. Por isso, não induza a inclusão de um tópico.

Prefira problematizar a importância de

determinados fatos ou eventos para a compreensão da história e deixe que as crianças reconheçam a necessidade de incluí-los no planejamento.

Explicite para a turma a importância do planejamento como comportamento escritor, uma vez que isso tem a função de ajudar quem escreve a refletir sobre o que não pode deixar de contar na primeira parte da história. O mesmo deve ser feito nas atividades subsequentes, em que a turma vai ditar a segunda e a terceira partes do conto.

Realizada a leitura, o reconto e o planejamento, convoque a classe para textualizar, isto é, ditar o início da história para você. Utilize letras de fôrma maiúsculas ao escrever no quadro ou em uma cartolina, garantindo que todos possam visualizar a escrita enquanto ditam o texto. Não deixe de falar sobre a importância de adequar o ritmo do ditado ao da escrita, um aspecto importante nesse tipo de atividade. E mais: é formativo para a turma saber o que já foi escrito e o que falta para completar o que foi ditado.

Lembre-se de que a pontuação e a organização do texto em parágrafos são quesitos de sua responsabilidade, que deve separar o discurso indireto (fala do narrador) do direto (fala do personagem). É possível escolher o sinal gráfico a ser usado para indicar a fala dos personagens. No caso da versão de Chapeuzinho Vermelho disponível no Caderno do aluno, o sinal utilizado (aspas) é o mesmo do livro-fonte, mas você pode escolher o travessão e aproveitar para informar à classe os dois jeitos de indicar trechos que se referem à fala dos personagens.

Ainda em relação à linguagem escrita, se observar marcas de oralidade (como daí e tava) nos trechos ditados pelos alunos, procure lembrá-los da conversa que tiveram na atividade anterior, quando produziram os cartazes. É importante que eles tenham clareza das diferenças entre a linguagem falada e a que se utiliza para escrever um conto de fadas. A turma precisa refletir sobre as palavras que podem ser escolhidas para indicar a passagem do tempo, assim como tentar reproduzir da forma mais fiel possível a fala das personagens (porém, sem a necessidade de fazer isso de forma idêntica à versão lida).

Contudo, o mais importante a ser considerado é garantir que nenhuma informação fundamental da história deixe de ser ditada, pois isso pode inviabilizar a compreensão da trama pelos leitores. É por essa razão, inclusive, que se faz necessário ir relendo o que já foi escrito. Assim, é possível identificar lacunas ou ambiguidades, repetições e marcas de oralidade – todos problemas que podem ser sanados durante o momento da escrita.

Os alunos precisam se sentir à vontade para se apoiar no texto-fonte e nos cartazes produzidos na atividade anterior, mas cuide para que eles não se preocupem em fazer uma reprodução literal do conto. Compreenda que o foco dessa sequência didática não é o texto memorizado. A todo momento, valorize as falas das crianças. Assim, elas vão se sentir à vontade para contribuir, e reforce que a atividade tem a ver com reescrever uma história empregando a linguagem que se escreve.

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3C Revisão da primeira parte da história Proponha a realização da atividade em partes, convidando os alunos a identificar alguns problemas e melhorar o texto, considerando um aspecto de cada vez. Por exemplo, num primeiro momento, você pode reler um trecho para a turma a fim de verificar se não foram cometidas omissões, isto é, se não ficou de fora nenhuma informação que pode comprometer a compreensão de determinada parte da história.

Pode ser que, nesse momento, as crianças observem que escreveram tudo o que foi combinado, mas algumas passagens ficaram confusas e é preciso reescrevê-las, inserindo palavras ou substituindo umas por outras.

Outros aspectos que podem ser trabalhados são a repetição de palavras e as marcas de oralidade.

Antes de dar inicio à revisão, proponha uma conversa com todos sobre a importância dessa etapa como parte do processo de escrever. Depois, apresente o trecho produzido na aula anterior no quadro ou exponha o cartaz onde você escreveu o que os alunos ditaram. Explique que vai reler o que foi escrito e peça que todos ouçam com atenção, observando o que pode ser melhorado. Escute o que têm a dizer e, caso não percebam algum aspecto importante, ao final da discussão, você precisa apontar o que é preciso ser alvo de revisão.

Depois de revisarem, converse com os alunos sobre as mudanças realizadas no texto e proponha voltarem a conversar sobre as questões que aparecem na consigna da atividade.

Flávia Lavinnia EM Luiz Anselmo

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

REESCRITA DE CONTO - CADERNO DO PROFESSOR

REVISÃO Revisar é mais que corrigir problemas ou erros identificados numa produção escrita.

Um bom produtor de texto revisa o texto enquanto o escreve e de maneira simultânea à textualização. Portanto, a revisão não é necessariamente a última etapa do processo de produção escrita, tampouco é um processo realizado de uma só vez.

A revisão é um comportamento escritor que os alunos devem aprender para atuar com progressiva autonomia no papel de produtores de textos. Para isso, é fundamental que a atividade seja incluída e planejada no processo de produção textual, pois é com base na análise de textos (escritos ou não pelas crianças) e dos ajustes que as produções demandam que todos ampliam os conhecimentos relativos a aspectos de conteúdo ou discursivos, à ortografia e à pontuação.

Para saber mais sobre conteúdos e aprendizagens em jogo no processo de produção de texto e na revisão (como um comportamento escritor), leia o texto Orientações didáticas para a revisão de textos, de Kátia Lomba Bräkling, disponível na plataforma Nossa Rede (www.nossarede.salvador.ba.gov.br).

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3D Planejamento, reconto e escrita da segunda parte da história Dê início à atividade lendo a primeira parte do conto revisada na aula anterior. Depois, siga as orientações da atividade 3B, focando no reconto, no planejamento e na textualização. É importante ajudar os alunos a notar como o autor conta sobre as artimanhas do malvado para enganar Chapeuzinho e conseguir chegar primeiro à casa da avó dela, apoiando-se no diálogo entre os personagens.

Depois do reconto e do planejamento, pergunte às crianças: • Como vocês pretendem iniciar a escrita dessa parte da história?

Ouça várias possibilidades e proponha que decidam, coletivamente, pela que for melhor. Em seguida, peça que elas ditem para você escrever no quadro ou no cartaz, a fim de que todos possam ver.

Ao longo do ditado, questione: • Essa é a melhor forma de escrevermos essa parte? Tem outro jeito? Qual?

• Assim fica melhor?

• Será que temos uma palavra melhor que essa?

• Vamos olhar o cartaz para ver se encontramos uma palavra que possa servir?

• Faltou alguma parte?

• Esse trecho parece confuso?

Será que o leitor vai entender o que queremos contar?

• O que podemos melhorar aqui?

• Vamos ler o que produzimos até aqui, incluindo a primeira parte?

Releia os trechos escritos para resolver possíveis problemas. A ideia é que os alunos percebam tais questões ao longo da revisão. O que não conseguirem identificar pode ficar para a revisão final, a ser proposta ao término da reescrita.

Lavine Xavier Ribeiro EM Graciliano Ramos

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3E Revisão da segunda parte da história Proceda como indicado para a atividade 3C, colocando o trecho pro-

duzido na aula anterior no quadro ou cartaz. Repita o encaminhamento dado para a revisão na atividade 3D. Leia tudo o que reescreveram de-

pois da revisão e questione as crianças o que falta escrever para finalizar o conto, de modo a ajudá-las a se lembrar da parte final da história (que a essa altura do trabalho já é bem conhecida por todos). Se necessário, leia em voz alta somente a parte final do texto-fonte.

melhorar ainda mais o texto, de forma que fique compreensível aos leitores.

Escute o que eles têm a dizer e, se ninguém perceber algum aspecto importante, aponte o que é preciso melhorar ao final da conversa.

Depois de realizar os ajustes (sempre reforçando que o texto será lido para colegas de outra turma), leia todo o conto reescrito para que as crianças

tenham uma visão completa do que conseguiram realizar.

Por fim, explique que você vai passar a história a limpo, para que possa lê-la em voz alta para os alunos de outra classe. Se achar conveniente, diga que também vai registrar a história em um cartaz e expô-lo no mural da escola. Assim, outras pessoas poderão ler a história de Chapeuzinho Vermelho escrita pela turma. Nesse caso, é interessante convidar as crianças a produzir diversas ilustrações para compor o visual do mural.

crito deve ser lido para outra turma.

Ainda que você tenha alunos recém-alfabéticos, nesse momento, a leitura de uma história longa requer conhecimentos que eles ainda não construíram.

Portanto, o ideal é que você se encarregue da leitura. Porém, permita que a turma seja ativa, relatando o processo de trabalho. Combine com os alunos o que podem contar sobre isso para as crianças da outra classe. Se a história reescrita for lida para várias turmas, considere a possibilidade de dividir as crianças em grupos para relatar o processo. Assim, todos que desejarem terão a chance de participar do relato.

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3F Planejamento, reconto e escrita da terceira e última parte da história e revisão Encaminhe a atividade tal como fez com a 3B e a 3D. Comece lendo tudo que já foi escrito e revisado até então, isto é, as duas primeiras partes do conto. Depois da textualização e da revisão da última parte, leia a história inteira e pergunte aos alunos se podem

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3G Leitura do conto para outra turma e relato das etapas do trabalho Para que o trabalho realizado tenha sentido para as crianças, o conto rees-

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

REESCRITA DE CONTO - CADERNO DO PROFESSOR

pág. 27 e na troca com os colegas. Eles não podem ser considerados como crianças que não aprenderam só porque não gostam de falar. Você tem de descobrir caminhos para ajudá-los.

1. Nos momentos de conversa sobre as histórias lidas, participava ouvindo com atenção e contribuindo com sua opinião?

Sim ( ) Não ( ) Em alguns casos ( )

ETAPA 4 – Avaliação do trabalho Para os alunos tomarem consciência das aprendizagens conquistadas por eles ao longo de toda a sequência didática, estimule-os a conversar sobre o que aprenderam ouvindo tantas histórias e sobre os comportamentos de escritor colocados em prática no processo de reescrita de Chapeuzinho Vermelho. Aproveite ainda para avaliar as crianças com base nas observações que você fez sobre o modo como cada uma participou de cada etapa.

4A Roda de conversa sobre as aprendizagens realizadas É importante que os alunos sejam estimulados a contribuir dando opiniões e ideias ao longo do trabalho e, além disso, que tomem consciência do que aprenderam em cada etapa da sequência didática. Portanto, caso alguns deles não peçam a palavra espontaneamente, estimule a participação deles, perguntando: • E você? O que achou do que o colega acabou de dizer? Concorda com ele ou pensa diferente?

• De que história você mais gostou?

• Planejar o texto foi importante?

Vocês acham que ajudou na hora de escrever a história? Por quê?

Vamos conversar sobre isso?

• Nos momentos de revisão, eu observei que você deu muitas ideias.

O que acha que aprendeu nas situações em que revisávamos as partes já escritas?

Além desse movimento de avaliação coletiva, no decorrer das atividades, observe como cada aluno se relaciona com as propostas do Caderno do aluno e dessa sequência didática especificamente. Confira, a seguir, alguns critérios de observação para ajudar a afinar o olhar sobre a aprendizagem da turma. Os tópicos e as respostas podem ser organizados em uma tabela para você analisar os avanços individuais e coletivo. Fazendo isso, você terá uma espécie de retrato de cada um e da turma como um todo.

No momento de encaminhar a avalição, lembre-se de que há alunos que não falam muito, mas sabem bastante.

Preste atenção neles, procure explorar o que sabem em situações particulares

2. Nas situações de reconto, deixou de fazer uso de marcas de oralidade?

Sim ( ) Não ( ) Em alguns casos ( ) 3. Nas situações de planejamento do reconto e da reescrita, contribuía com sugestões dos tópicos que não poderiam faltar?

Sim ( ) Não ( ) Em alguns casos ( ) 4. Nas situações de ditado à professora, ou ao professor, contribuía com ideias?

Sim ( ) Não ( ) Em alguns casos ( ) 5. Nas situações de ditado à professora, ou ao professor, fazia uso da linguagem escrita ao sugerir o que poderia ser escrito?

Sim ( ) Não ( ) Em alguns casos ( ) 6. Nas situações de revisão, identificou aspectos que poderiam ser melhorados e deu sugestões de como fazê-lo?

Sim ( ) Não ( ) Em alguns casos ( ) 7. Antes da leitura da história para outras turmas, foi capaz de relatar aspectos do processo de trabalho?

Sim ( ) Não ( ) Em alguns casos ( )

Ana Clara Conceicao de Jesus EM Piratini

3º BIMESTRE

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leitura de contos de diferentes povos pág. 28

• Participem de uma comunidade de leitores.

• Entrem em contato com valores, costumes e comportamentos de diferentes culturas.

tempo estimado • Sete aulas.

material

• Livros de contos tradicionais de diferentes povos.

introdução

COM ESTA SEQUÊNCIA, ESPERA-SE QUE OS ALUNOS • Tenham interesse em ouvir contos tradicionais de diferentes povos.

• Desenvolvam comportamentos leitores ao manifestarem sentimentos e opiniões sobre as histórias lidas.

• Antecipem e estabeleçam relações

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

com conhecimentos que já têm, ativem conhecimentos prévios, façam generalizações e aprendam a verificar as ideias iniciais no decorrer da leitura.

• Ouçam com atenção e interesse o que dizem os colegas a respeito das histórias lidas.

• Apreciem a linguagem escrita própria desse tipo de narrativa e se familiarizem com palavras e expressões típicas.

O propósito das atividades é aproximar os alunos do universo da literatura por meio da escuta de algumas histórias tradicionais de diferentes povos.

A proposta de trabalho é composta de cinco contos que você vai ler em voz alta para a turma. Será por meio de comportamentos leitores colocados em cena durante a leitura que as crianças vão aprender a importância que você dá à leitura, além de outros comportamentos, como o modo como empresta sua voz ao texto e muda o tom quando lê a fala de cada personagem.

Tão importante quanto ler em voz alta é promover um espaço para conversas entre as crianças após cada leitura. Aprender a comentar o que foi lido é fundamental para a formação de leitores literários e para a aprendizagem de conteúdos de oralidade (como aprender a falar e ouvir).

Obviamente, durante a conversa, a ideia não é avaliar a compreensão da história lida em voz alta por parte das crianças. O importante é dar espaço para comentários espontâneos, expressão de sentimentos e opiniões a respeito de determinadas passagens da narrativa, semelhanças e diferenças entre as histórias apresentadas e entre elas e outras que os alunos conhecem, e tam-

LEITURA DE CONTOS DE DIFERENTES POVOS - CADERNO DO PROFESSOR

bém, sobre aspectos da linguagem escrita que tornam essas narrativas tão envolventes. É o intercâmbio das interpretações pessoais que favorece a construção coletiva de um sentido possível para o texto lido por você. É por meio desse encontro de vozes que se constitui uma comunidade de leitores. Sendo assim, saiba que tão importante quanto ler os contos para os alunos são as intervenções feitas antes, durante e após a realização de cada leitura.

Elas são fundamentais para ajudar as crianças a compreender as histórias e porque favorecem avanços da turma em relação à possibilidade de tecer comentários apreciativos a respeito dos textos lidos. Para encaminhar as conversas, recorra sempre às orientações presentes no Caderno do professor.

Outras aprendizagens ocorrem em decorrência da leitura em voz alta, como o enriquecimento do vocabulário dos alunos, o que reflete diretamente na construção de competências como produtores de texto. Mesmo quando as crianças ainda não leem e escrevem convencionalmente, são capazes de ditar um conto para que você o escreva, como proposto em atividades da sequência didática anterior. No que diz respeito especificamente a essa

sequência didática, com foco em contos tradicionais de diferentes povos, esse é um gênero que possui grande valor literário e parte do patrimônio cultural construído pela humanidade a ser preservada. Prova disso é o fato de que essas histórias vêm sendo passadas de geração em geração há centenas de anos, em todos os países do mundo.

O francês Charles Perrault, os alemães Jacob e Wilhem Grimm e o dinamarquês Hans Cristian Andersen foram importantes compiladores dos contos tradicionais, cada um em seu país, mas no restante do mundo, inclusive no Brasil, é possível encontrar outros escritores que se ocuparam ou vem se ocupando da preservação desse patrimônio cultural. O mesmo também vale para as sociedades indígenas, já que atualmente parte de suas tradições têm sido registradas por escrito, a fim de que a memória desses povos não se perca e possa se tornar conhecida pelas novas gerações.

Preste atenção para não restringir o trabalho com leitura de contos tradicionais às atividades desta sequência didática. Elas devem ser somente uma parcela do trabalho de leitura de textos literários a ser realizado ao longo do ano. É válido também garantir que

a leitura de poemas, foco de trabalho proposto no segundo bimestre, e de contos tradicionais, proposto nesta sequência didática, seja estendida ao longo de todo ano, independentemente das sequências didáticas de Língua Portuguesa propostas para as turmas de 1º ano.

Tauan Dias EM Barão do Rio Branco

quadro de organização da sequência Etapas 1

Apresentação da sequência didática

Atividades 1A Leitura da apresentação do trabalho.

1B Apresentação do acervo da escola.

2A Leitura do conto italiano As três casinhas.

2

Leitura seguida de roda de apreciação de contos tradicionais de diferentes povos

2B Leitura do conto africano A filha do senhor da chuva.

2C Leitura do conto venezuelano Dona Raposa e os peixes.

2D Leitura do conto brasileiro O boneco de piche.

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Avaliação do trabalho

3A As histórias de que mais gostei e as coisas que aprendi.

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ETAPA 1 – Apresentação da sequência didática O prazer que as crianças sentem ao ouvir um adulto lendo uma história em voz alta já seria por si só uma razão para garantir a leitura de contos tradicionais na escola. Mas há muito mais em jogo nesta atividade reconhecida como uma prática milenar e que tem

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

origem na tradição oral de diferentes povos. Com esta sequência didática, além de ter contato com o gênero conto, as crianças vão desenvolver competências como leitores e participar de conversas antes e depois da leitura, para que possam se sentir participantes de uma comunidade de leitores.

1A Leitura da apresentação do trabalho Organize os alunos em roda para ouvir a leitura em voz alta do texto de apresentação. Depois de deixar que comentem o conteúdo, explique que esta sequência didática dará a eles a oportunidade de ouvir muitas histórias, se emocionar e se divertir com elas.

Aproveite para contar um pouco sobre outro tipo de atividade muito importante, que vai acontecer logo depois da leitura, a roda de apreciação. Fale que se trata de uma situação que pode ser muito prazerosa, pois todos vão poder comentar, opinar sobre muitos aspectos relacionados às histórias, discutir diferentes passagens das narrativas e em que elas se parecerem com outras que conhecem, falar sobre os personagens do texto e o que compreenderam, tal como fazem os adultos quando estão lendo ou terminam de ler um livro.

Deixe claro que todos vão ter a chance de falar e ouvir e aprender a ouvir de forma atenta e respeitosa os comentários dos colegas.

Em seguida, convide a turma para apreciar o mapa-múndi, dando destaque aos países de onde são os contos.

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1B Apresentação do acervo da escola Tal como na sequência didática Reescrita de conto, você vai ter de se preparar antes de iniciar o trabalho com a turma. Visite a biblioteca ou a sala de leitura da escola antes de levar os alunos até lá para que conheçam algumas histórias. Faça um levantamento dos livros de contos de diferentes povos à disposição. Há várias obras, inclusive, com boas traduções. Algumas edições que circulam no mercado: • Volta ao mundo em 52 histórias (Neil Philip, Companhia das Letrinhas).

• Fábulas italianas (Italo Calvino, Companhia das Letras).

• Contos de fadas de Perrault, Grimm, Andersen & outros (apresentação de Ana Maria Machado, Jorge Zahar).

• Viagem pelo Brasil em 52 histórias (Silvana Salerno, Companhia das Letras).

• Encantamento: contos de fada, fantasmas e magia (Kevin Crossley-Holland, Companhia das Letrinhas).

• Lá vem história (Heloisa Prieto, Companhia das Letrinhas).

• Lá vem história outra vez (Heloisa Prieto, Companhia das Letrinhas).

• Literatura oral para a infância e a juventude: lendas, contos & fábulas populares no Brasil (Henriqueta Lisboa, Peirópolis).

• Histórias à brasileira (recontadas por Ana Maria Machado, Companhia das Letrinhas).

• O amuleto perdido e outras lendas africanas (Magdalene Sacranie, Panda Books).

Para selecionar bons títulos, é importante salientar que os livros de contos precisam responder a alguns critérios que favoreçam as aprendizagens desejadas. Textos com vocabulário empobrecido devem ser deixados de lado, assim como adaptações que comprometam a estrutura ou a compreensão dessas narrativas clássicas.

Alguns escritores brasileiros, como Monteiro Lobato (1882-1948), Tatiana Belinky (1919-2013), Ruth Rocha e Ana Maria Machado são bons exemplos de autores de livros infantis que se dedicaram a realizar traduções e adaptações sem deixar de garantir a qualida-

de literária dos contos tradicionais. O vocabulário das obras não precisa ser simples, sob pretexto de que as crianças não vão compreender a leitura.

Pelo contrário, é a capacidade de inferir significados e o contato frequente com a boa literatura que vão levá-las a ampliar a capacidade de se apropriar progressivamente da língua que se escreve. E é justamente a possibilidade de enriquecer o próprio repertório que permite a elas, no futuro, abordar textos cada vez mais complexos. É necessário que você, ao comparar diferentes traduções e adaptações, avalie que algumas são mais interessantes e ricas que outras em termos literários. Outro critério não menos importante a ser levado em conta é que as leituras selecionadas proporcionem à turma a possibilidade de se encantar e se transportar para mundos distantes sem sair do lugar.

Se a escola tiver uma biblioteca ou uma sala de leitura, separe os livros de contos tradicionais previamente selecionados por você e deixe-os à disposição dos alunos toda vez que forem visitar o espaço durante o trabalho. Veja se pode manter as obras em classe, para que o acesso seja facilitado. Se não for possível, mantenha pelo menos um bom livro de contos na sala durante todo o ano.

Não deixe de investir na aprendizagem relativa à conservação do acervo de livros da escola. Essa é uma aprendizagem de longo prazo. Portanto, é importante sempre retomar os combinados sobre como as crianças podem interagir com o objeto livro.

Quando a turma tiver oportunidade de ler coletâneas de contos, não deixe de compartilhar com os alunos o sumário ou índice. Leia alguns títulos para que eles escolham a história que gostariam de ouvir. Saber que o índice é um recurso que facilita a ação do leitor, permitindo a localização ou a identificação de títulos de interesse, é um comportamento leitor a ser ensinado e aprendido.

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ETAPA 2 – Leitura seguida de roda de apreciação de contos tradicionais de diferentes povos Os alunos vão poder conhecer contos de diferentes países e povos. Além de tudo o que já foi exposto sobre as aprendizagens relacionadas ao gênero e à linguagem escrita, o contato com esse tipo de narrativa também oferece a chance de entrar em contato com valores, costumes e comportamentos de outras culturas. Portanto, essas histórias têm grande valor para a formação das crianças, à medida que permitem estabelecer relações entre o modo de vida delas e de outras pessoas, distantes no tempo e no espaço.

2A Leitura do conto italiano As três casinhas Alguns especialistas afirmam que a leitura começa com a capa do livro ou com o título. No enunciado desta atividade, já é posta uma questão que favorece a elaboração de antecipações sobre a história a ser lida: "O que você achou do título? Ele lembra alguma outra história que você conhece?”.

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Com base nessas questões, inicie uma conversa com os alunos fazendo-os explicitar as expectativas sobre o tipo de história que você vai ler. Além disso, o conhecimento adquirido sobre algumas características desse gênero literário por meio da escuta da leitura em voz alta dos contos de fadas vai permitir que eles antecipem o desenrolar da narrativa, em especial dessa, já que se trata de uma versão da história dos três porquinhos, muito conhecida de crianças nessa faixa etária.

Na conversa antes da leitura, lembre-se de que o que está em jogo não é que as crianças acertem ou errem o que imaginam ocorrer, e sim que compreendam que num título, por exemplo, há pistas que podem contribuir para a compreensão do texto. Lembre-se de que as perguntas sugeridas para depois da leitura têm como objetivo animar a discussão em torno da história lida e provocar a conversa sobre o conto e não ser um questionário para verificar o entendimento.

Se possível, leia ou releia a história Os três porquinhos para a turma antes ou depois de ler As três casinhas. Será

interessante compará-las, e isso vai permitir que os alunos observem que a mesma história pode assumir versões diferentes.

Também é possível fazer breves interrupções durante a leitura de As três casinhas. Para tal, leia previamente o conto e defina em quais momentos convidar a classe para fazer antecipações, por exemplo. Pode ser interessante interromper a leitura depois que o lobo tenta, sem sucesso, convencer Marieta a acompanhá-lo ao campo de grão-de-bico e depois tenta, novamente, enganá-la convidando-a para ir ao campo de tremoço.

Nesse momento da narrativa, pode ser oportuno perguntar aos alunos o que acham que vai acontecer. Faça o mesmo quando o lobo propõe colherem abóbora e Marieta é surpreendida com a chegada dele, e, novamente, quando ele decide entrar na casa de ferro pela chaminé. Repare que as interrupções devem acontecer em momentos específicos da história. O fato de saberem que Marieta foi capaz de enganar o lobo duas vezes permite às crianças arriscar que ela o fará todas as outras vezes. Além disso, conhecer ao menos uma versão da história Os três porquinhos pode favorecer antecipações bastante pertinentes por parte dos alunos. Isso porque já sabem que o lobo não conseguiu enganar o porquinho da casa de tijolos e se deu mal quando tentou entrar ali pela chaminé.

Prever os acontecimentos é um comportamento que as crianças devem aprender para conquistar progressiva autonomia como leitores. A utilização dessa estratégia de leitura favorece o entendimento de que a chave de compreensão de um texto está nele mesmo. Por isso, assim que as crianças fizerem antecipações ou predições, você deve explicitar que vai seguir lendo para que elas verifiquem se podem, de fato, validar ou descartar o que disseram.

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O momento de compreender a leitura, isto é, o que acontece durante, é uma etapa importante do trabalho. Se você preparou bem a leitura em voz alta, terá refletido sobre algumas palavras que os alunos desconhecem e que aparecem no texto, embora a ideia não seja interromper a leitura ou facilitar a compreensão substituindo os termos por sinônimos. É importante que as crianças compreendam que não faz falta saber o significado de uma palavra para compreender uma história. Elas podem deduzi-lo pelo contexto.

A turma deve entrar em contato com os contos como eles são e ter contato com a literariedade do texto para que desfrute da beleza da linguagem.

A aproximação a um léxico até então não familiar aos alunos vai permitir a eles apreciar a linguagem dos livros e incorporar, na linguagem cotidiana, a linguagem escrita dos contos. As crianças podem não saber o que é tremoço, mas podem deduzir que se trata de um alimento com as informações que aparecem no texto e isso é suficiente para que compreendam a história.

As interrupções na leitura devem ter o propósito de envolver o leitor com a narrativa, convidando-o, eventualmente, a fazer antecipações, como já explicado. A capacidade de realizá-las vai permitir aos alunos compreender que é com base nos conhecimentos que já possuem sobre o gênero conto e nas pistas que o próprio texto fornece que devem arriscar hipóteses. No entanto, é imprescindível cuidar para que as interrupções sejam breves, pois não se 3º BIMESTRE

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pode correr o risco de que a turma perca o interesse pela leitura.

Outro aspecto a ser considerado por você diz respeito às ilustrações.

Durante a leitura em voz alta, vale a pena mostrá-las para a turma, sobretudo se as imagens colaborarem para a compreensão da narrativa. Elas podem favorecer a observação de características dos cenários e dos personagens Em outras situações, pode ficar acordado com os alunos que as ilustrações serão mostradas a eles ao final da leitura. No caso de você escolher ler um conto não ilustrado, convide as crianças a imaginar cenários e personagens com base nas pistas que o próprio texto fornece, explicitadas em descrições ou ações.

Ao longo do processo da formação leitora, as crianças devem reconhecer que o que torna a experiência da leitura significativa e prazerosa não são necessariamente as ilustrações, e sim a possibilidade de apreciar a beleza da linguagem empregada pelos autores, se transportar para outros mundos e conhecer modos de vida distantes no tempo e no espaço, além da capacidade de se identificar com os personagens. É possível realizar a leitura de alguns contos em dois dias, caso julgue serem muito extensos. Nesse caso, planeje antecipadamente o momento em que vai interromper a leitura, a fim de criar um clima de suspense ou de curiosidade sobre a continuidade da trama. Ao retomá-la, recupere com a turma os eventos da narrativa até o momento em que ela foi interrompida, garantindo um elo entre o lido e o que está por vir. Isso garante, por sua vez, a compreensão da história.

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Antonio Marins EM Educador Paulo Freire

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2B Leitura do conto africano A filha do senhor da chuva Antes da leitura do conto, proponha a leitura do mapa do continente africano para que os alunos observem onde ficam e quais são os países da África Oriental.

Aproveite para destacar a grande quantidade de nações que fazem parte do continente africano. Atente para os conhecimentos prévios das crianças e observe se mencionam o nome de alguns países. Caso não o façam, informe alguns deles.

Conte também algumas curiosidades sobre as relações entre Brasil e África e a nossa afrodescendência, já que ao Brasil chegaram negros escravizados vindos de diferentes países desse continente. Se julgar oportuno, ouça com a classe a faixa África, do DVD Show Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada, disponível no YouTube (https://goo.gl/mIvTVe), acesso em 31/5/2016.

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2C Leitura do conto venezuelano Dona Raposa e os peixes As orientações didáticas para o encaminhamento desta atividade são as mesmas dadas para a atividade 2A.

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Yasmin Silva EM Professor Afonso Temporal

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2D Leitura do conto brasileiro O boneco de piche As orientações para o encaminhamento desta atividade são as mesmas dadas para a atividade 2A. Entretanto, desta vez, vale introduzir o conceito de coleção. Conte às crianças que o volume de onde foi retirada a história O boneco de piche é o segundo de uma coleção de quatro livros. Fale o título de cada um deles (Volume 1 – Histórias à brasileira: A moura torta e outras; Volume 2 – Histórias à brasileira: Pedro Malasartes e outras; Volume 3 – Histórias à brasileira: O pavão misterioso e outras; e Volume 4 – Histórias à brasileira: A donzela guerreira e outras.

(Editora Companhia das Letrinhas) e explore o que têm em comum, ou seja, o fato de todos começarem da mesma forma (Histórias à brasileira).

Como o título sugere, são versões brasileiras que chegaram aqui trazidas por diferentes povos (africanos e portugueses, entre outros) e que certamente são conhecidas em várias partes do mundo, onde são contadas, por sua vez, de outras maneiras. Explore também o termo recontadas, já que não se tratam de histórias de autoria. São histórias populares, que nasceram na tradição oral e foram recontadas pela escritora Ana Maria Machado. Aproveite o momento para dizer aos alunos que, quando estiverem no 2º ano, vão conhecer outras histórias da autora durante o primeiro bimestre. Explique que ela é uma das escritoras brasileiras mais importantes e escreveu histórias interessantes. Daí a razão de conhecê-

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-la melhor mais adiante.

Explique para a classe que uma coleção pode ser organizada com base em vários critérios. No caso de Histórias brasileiras, são pequenos conjuntos de contos tradicionais recontados por uma mesma escritora. Em vez de publicá-los todos de uma vez, ela os distribuiu em quatro volumes. Porém, existem coleções organizadas por temática, como a coleção Quem tem medo, de Fanny Joly, composta de vários volumes (Quem tem medo de bruxa, Quem tem medo de dentista, Quem tem medo de lobo e outros, Editora Scipione). Outras podem ser organizadas em torno de um personagem, como a Coleção Pedro, o guarda do parque (O banho do texugo, O porco-espinho e os balões, Editora Callis).

Aproveite para estabelecer uma relação entre a experiência vivenciada pelos alunos, quando foram desafiados a reescrever o conto de fadas Chapeuzinho Vermelho neste bimestre, e a produção da escritora Ana Maria Machado, já que ela também reescreve histórias que ouviu de outras pessoas ou que leu em outros livros, como O boneco de piche.

Por fim, aproveite para ler a capa de Histórias à brasileira com a turma.

Chame a atenção para o fato que o premiado ilustrador Odilon Moraes optou por uma paisagem campestre. Nela, é possível ver, ao lado de uma árvore, um homem idoso cercado por um pequeno grupo de crianças, para quem, provavelmente, ele conta histórias. A imagem remete ao tempo em que era comum as pessoas se juntarem para contar e ouvir histórias. Pergunte: • Vocês já participaram de alguma situação como essa? Onde? Quem contou a história?

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Geisiele Silva EM do Uruguai

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pág. 49 ensino e de aprendizagem. As situações coletivas que envolvem falar e ouvir demandam atenção de sua parte, tal como a distribuição da palavra para os alunos: o aprender a esperar a vez e a escutar com atenção quem está falando.

Por fim, analise os dados coletados ao longo do trabalho para verificar os principais avanços de cada um e da turma como um todo. Lance mão das seguintes questões:

ETAPA 3 – Avaliação do trabalho Os alunos devem tomar consciência das aprendizagens realizadas ao longo de toda a sequência didática. Portanto, precisam conversar sobre o que aprenderam ouvindo tantas histórias e discutindo entre eles. Aproveite também para analisar os dados que você coletar ao longo da sequência, com base nas observações que fez sobre o jeito como cada criança participou de cada etapa da sequência.

3A As histórias de que mais gostei e as coisas que aprendi A ideia é que os alunos falem sobre os vários momentos de leitura e de roda de conversa que vivenciaram.

Siga as mesmas orientações dadas para a atividade 4A da sequência didática Reescrita de conto. Garanta que dis-

cutam uma questão a cada vez, para que você realmente possa ter ideia do que as crianças pensam das experiências que tiveram como leitores de contos tradicionais.

Quando estiverem conversando sobre o que aprenderam, além de esperar que o intercâmbio de ideias favoreça a compreensão das narrativas lidas, é esperado que os alunos aprendam a escutar, pedir a palavra para expressar a própria opinião e discutir as colocações dos colegas. Estimule-os a conversar sobre o que aprenderam a respeito de participar desse tipo de situação.

• Aprenderam a discutir ideias respeitando opiniões diferentes das deles mesmos?

• Ouviram com atenção e respeito as falas dos colegas?

Esses também são conteúdos de

• Aguardava com curiosidade o momento da leitura dos contos propostos em voz alta?

Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) • Solicitava a releitura de alguns deles?

Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) • Solicitava os livros que compunham o acervo da sala para folheá-los, observar as ilustrações e ler as histórias?

Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) • Nas rodas de conversa, fazia comentários de forma espontânea e/ou respondia às perguntas que lhes eram feitas?

Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) • Comentava com os colegas ou com você, em outros momentos da rotina, os contos lidos?

Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )

Lucas EM João Pedro dos Santos

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tempo estimado • 12 aulas.

produto final

• Jogo de dominó com nomes de praias de Salvador.

• Mural de desenhos e curiosidades sobre as praias de Salvador.

material

• Letras móveis.

• Papel pardo.

• Textos com informações sobre praias de Salvador, como revistas e guias de turismo.

• Crachá com o nome dos alunos.

• Lista com o nome das crianças em letra bastão.

• Papel-cartão ou cartolina.

• Lápis de cor.

• Alfabeto para ser fixado em um local ao alcance dos alunos.

introdução

COM ESTE BLOCO, ESPERA-SE QUE OS ALUNOS Considerando somente os que não se apropriaram da escrita alfabética: • Reflitam sobre o sistema de escrita e analisem escritas, convencionais e não convencionais, avançando significativamente em suas hipóteses.

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• Consultem outras palavras para escrever ou para ler as que desejam.

Considerando somente aqueles com escrita alfabética: • Aproximem-se da leitura com a finalidade de obter informação.

• Localizem informações explícitas no texto.

• Comuniquem as informações localizadas.

Desde o primeiro semestre, tem sido reforçada a importância de os alunos serem convidados a participar, todos os dias, de situações que promovam a reflexão sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita.

Para intensificar ainda mais essa reflexão, este bloco de leitura e escrita contempla outras atividades que a potencializam de maneira contextualizada a fim de que as crianças avancem nos conhecimentos sobre o sistema alfabético de escrita.

O encaminhamento das atividades a seguir tem a mesma lógica proposta para o Caderno do aluno trabalhado no segundo bimestre: quem ainda não compreendeu o sistema alfabético de escrita terá como tarefa escrever o nome de diferentes praias de Salvador para, no final, elaborar um jogo de

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dominó de palavras. Esse jogo pode incorporar o conjunto de materiais da sala e ser utilizado em diferentes momentos da rotina (enquanto parte da turma aguarda o início da aula, os demais colegas finalizarem uma atividade ou ainda durante o recreio).

Ao final do trabalho, é interessante que a classe convide alunos de outras turmas para participar de uma rodada de jogos e apreciar o mural organizado com desenhos e curiosidades. Lembrese de que quando as crianças têm um propósito social para a escrita, o desejo de escrever é potencializado.

Por que propor construção de jogos na alfabetização inicial? Esse trabalho apresenta dois propósitos significativos. O primeiro é relacionado à didática: a produção de um jogo abre oportunidades para criar boas e desafiantes situações de escrita e faz os alunos refletirem sobre a própria produção (e, consequentemente, fazer os ajustes necessários, de modo a resolver problemas em torno do sistema alfabético de escrita). O segundo propósito é referente ao sentido do próprio jogo como material lúdico que, depois de elaborado, pode ser utilizado pelos alunos, uma vez que o dominó é um jogo de mesa de circulação social que grande parte da turma já conhece.

O bloco de atividades é composto de três partes, a saber: • Parte 1 Destinada a todos, contempla a apresentação da proposta e escrita de lista de nomes das praias de Salvador tendo você como escriba.

• Parte 2 Organizada em dois conjuntos de atividades, realizadas simultaneamente: a) Escrita de nomes de praias de Salvador: para alunos com escrita não alfabética. A atividade consiste na escrita em duplas de nomes de praias de Salvador com letras móveis que depois será discutida entre todos. b) Conhecendo as praias de Salvador: desafios para os alunos que já com-

preendem o sistema alfabético. É um conjunto de propostas de leitura e localização de informação explícita.

• Parte 3 Para todos os alunos. Juntos, eles vão organizar o jogo com nomes e o mural com desenhos e curiosidades sobre as praias de Salvador.

Durante o desenvolvimento das atividades, ofereça revistas e guias de turismo e textos expositivos sobre praias e lugares interessantes de Salvador para a turma. O material vai contribuir para ampliar o conhecimento das crianças sobre os lugares apresentados.

Sugestão de alguns nomes simples de praias de Salvador que podem ser utilizados neste bloco de atividades.

• Caso tenha acesso à internet, a pesquisa de imagens em site de busca é um ótimo apoio para o trabalho, bem como a observação das ilustrações e de fotos de livros e revistas. Todo esse material pode ajudar a enriquecer os desenhos das crianças.

A frequência na rotina de propostas como essa, a qualidade das intervenções e a intensa troca de informações e ideias entre os alunos com diferentes saberes ajudam a garantir os avanços na aprendizagem de todos. Por isso, as atividades deste bloco devem ser realizadas duas vezes por semana, durante 40 minutos, no máximo, intercaladas com as demais propostas do Caderno do aluno.

Ribeira Penha Ondina Amaralina Corsário Jaguaribe Piatã Itapuã Flamengo Armação Tubarão Loreto Viração Itamoabo Pontinha Algumas dicas: • Você pode propor a escrita do nome de mais de uma praia e pedir que os alunos escolham um para utilizar no jogo.

Pode propor também que escrevam outros nomes de praias que mantenham o critério de ser um nome simples. Note que para essa proposta não é interessante utilizar nomes compostos porque eles apresentam desafios que não contribuem para a aprendizagem dos alunos nesse momento.

• É importante pedir, ao longo das atividades, que as crianças façam desenhos das praias e de elementos que as diferenciam. Exponha as produções no mural da sala.

Luan Vaner EM Manuel Lisboa 3º BIMESTRE

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PARTE 1 – Apresentação da proposta e escrita de lista com nomes de praias de Salvador

1 Este bloco de atividades tem início com um convite para jogar dominó. Por isso, é fundamental disponibilizar um

jogo para cada quatro alunos (número ideal de participantes). Se possível, os jogos devem ser de variados tipos: uns podem ter peças numeradas, outros, peças ilustradas com imagens.

Compreenda que é importante criar o ambiente para que os alunos joguem com os colegas e acionem os conhecimentos prévios que têm sobre o dominó, uma vez que, mais adiante, será apresentada à classe a proposta de confeccionar um jogo desse tipo com nome de praias de Salvador.

Antes de a turma brincar, faça uma roda de conversa sobre o dominó.

Pergunte se as crianças conhecem as regras, se já jogaram ou viram alguém jogar. Explore também a quantidade de peças, de modo que todas tenham ideia do que vão ter de produzir em breve.

Por fim, organize os quartetos e distribua os jogos. O ideal é que todos joguem ao mesmo tempo. Caso isso não seja possível por causa da falta de material para cada quarteto, organize um revezamento para que todas as crianças joguem pelo menos uma partida.

animais no segundo bimestre, agora vão fazer um jogo de dominó como os utilizados na atividade anterior.

Incentive as crianças a produzir, explicando que vão usar o jogo para brincar com outras turmas e, depois, deixá-lo na classe para jogar sempre que possível. Conte que a tarefa delas será

escrever o nome de praias da melhor forma que conseguirem, bem como conhecê-las um pouco mais. Aproveite para explorar as que eles já visitaram e também a discorrer sobre aquelas das quais só ouviram falar, por exemplo.

Por fim, peça que os alunos ditem uma lista de nomes de praias de Salvador que podem fazer parte do jogo. Ela deve ser escrita por você em um cartaz a ser exposto em sala. Quando eles estiverem ditando, é possível atender às sugestões de nomes compostos,

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2 O objetivo é convidar os alunos para ajudar a elaborar uma lista com nomes de praias de Salvador.

Primeiramente, leia o enunciado em voz alta para começar uma conversa sobre o tema. Reúna a turma em roda e explique que, assim como todos trabalharam na elaboração do álbum de

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como Praia do Forte. Porém, ao usar o cartaz para escolher os que serão trabalhados nas atividades seguintes, selecione somente os simples, conforme já explicado.

Por fim, é fundamental retirar o cartaz da parede sempre que propuser desafios de escrita em duplas para evitar que os alunos recorram a ele e copiem as palavras ditadas por você.

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3 Para encaminhar a proposta, organize os alunos em duplas, de modo que cada uma tenha ao menos um com escrita alfabética ou silábico-alfabética. Assim como no bimestre anterior, todos devem acompanhar a leitura do texto feita por você e, depois, localizar as respostas para as perguntas que você fizer. Algumas sugestões: • Por que Salvador é uma cidade encantadora?

• Qual cidade foi a primeira capital do Brasil?

• Qual contribuição a influência africana deu para Salvador?

Oriente todos a trabalhar juntos dessa vez para relembrar a proposta e depois fazer o mesmo com as demais, com mais autonomia. Para que acompanhem o texto sobre Salvador, leia-o pausadamente em voz alta. Converse com as crianças sobre o que compreenderam e incentive-as a estabelecer relações com os conhecimentos que possuem e as situações que já observaram e relataram para os colegas.

Só então peça que elas, em parceria com os colegas, localizem no texto as informações que você solicitar e passem um traço embaixo delas ou circule-as. Você pode solicitar oralmente uma informação por vez ou anotar no quadro a pergunta e orientar que os alunos leitores leiam a pergunta para a classe em voz alta. Quando todos terminarem a atividade, solicite às duplas que, uma de cada vez, falem a resposta e digam onde a localizaram no texto para você registrar no quadro.

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PARTE 2 – Preparação para o jogo Agora você vai trabalhar simultaneamente com propostas focadas nas necessidades dos alunos. Ao mesmo tempo que um grupo realiza a atividade de escrita de nome de praias, o outro (um trio ou uma dupla, depende da quantidade de alunos com escrita alfabética que tiver na sala) vai fazer a atividade de leitura para conhecer mais sobre algumas praias de Salvador.

Para os alunos com escrita não alfabética não haverá, nessa parte, espaço no Caderno do aluno para registro das atividades de escrita, pois elas vão ser realizadas com letras móveis e no quadro, assim como já proposto no segundo bimestre.

No Caderno do aluno, há um conjunto de textos para ser lido para todos, além de propostas de trabalho de leitura a ser realizado especificamente pelas crianças com escrita alfabética, quando não estiverem participando do momento de revisão das escritas produzidas pelas duplas com escrita não alfabética.

Orientações para as atividades de escrita de nomes de praias de Salvador Para organizar as duplas de trabalho formadas por alunos que ainda não compreendem o sistema de escrita e conhecer as intervenções que você pode realizar, tome como referência as orientações do bloco Álbum de animais, presentes no Caderno do professor do segundo bimestre.

Para começar, dite o nome de uma praia para as duplas escreverem utilizando letras móveis. Enquanto as crianças estiverem produzindo a escrita, circule pela sala, observando as decisões que estão sendo tomadas referentes às letras que vão utilizar, a quantidade e a ordem delas.

Faça algumas intervenções se necessário. Por exemplo, pedir que os alunos leiam o que foi escrito, ajudá-los a resolver alguma dificuldade, validar

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um registro ou ainda problematizar alguma ideia que leve as duplas a refletir sobre as escolhas feitas.

Depois que todas tiverem finalizado a escrita, com as letras móveis, da palavra ditada por você, peça que uma delas escreva no quadro a produção e leia em voz alta, indicando com o dedo cada pedaço lido. Discuta a escrita com todos (para encaminhar essa estretégia, consulte as orientações dadas no Caderno do professor do segundo bimestre).

Em seguida chame uma nova dupla e realize o mesmo procedimento. Repita isso com mais algumas até que as crianças alcancem o melhor modo de escrever a palavra ditada por você. Por exemplo, RIBA para RIBEIRA. Lembramos que o maior objetivo de propostas como essa é o de promover a reflexão sobre a escrita com base na troca de informações entre os colegas.

Por isso, caso não cheguem à escrita convencional nesse momento, não há problema, pois haverá uma situação para revisá-la.

Anote a escrita a que a turma conseguiu chegar em seu caderno de registros e, então, dite uma nova palavra para as duplas escreverem utilizando as letras móveis. Repita o mesmo procedimento realizado com a primeira palavra.

Proponha no máximo a escrita e a posterior reflexão de dois nomes de praia por dia. Na aula seguinte, combine com a turma que vocês vão retomar as escritas discutidas no dia anterior, mas que, para isso, vão contar com a ajuda de alguns alunos para deixar o registro de um jeito que todos possam entendê-lo e, com isso, o dominó possa ser jogado por qualquer pessoa.

Nesse momento, oriente os alunos com escrita alfabética a fazer alterações na forma como a palavra foi escrita pelos colegas no dia anterior, desde que expliquem para todos as mudanças que realizarem. Deixe bem claro para eles que o objetivo não é o de corrigir, mas, sim, ir falando em voz

alta sobre as mudanças que estão fazendo. Por exemplo, diga que, no dia anterior, você e alguns colegas pensaram sobre a escrita do nome da praia RIBEIRA e chegaram a RIBA – e escreva no quadro.

Antes das alterações, informe à classe as letras que fazem parte da palavra e explique que elas devem ser mantidas.

Oriente os alunos com escrita alfabética a escrever a palavra ditada logo abaixo da sua escrita, incentivando-os a dizer cada letra utilizada e as mudanças que entendem ser necessárias.

Terminado o trabalho, registre a palavra em um cartaz que vai servir como fonte de consulta no momento da elaboração das peças do jogo de dominó.

Faça o mesmo procedimento com a segunda palavra discutida na aula anterior chamando outro aluno com escrita alfabética para participar da atividade.

Lembre-se de que para a confecção do jogo são necessárias a escrita, a reflexão e a revisão de sete nomes de praias entre todos da turma.

Thales Rubens EM Nova Sussuarana

DOMINร DAS PRAIAS - CADERNO DO PROFESSOR

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DOMINร DAS PRAIAS - CADERNO DO PROFESSOR

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PARTE 3 – Finalização Agora os alunos vão preparar o dominó e o mural. A opinião deles deve ser considerada e é importante que eles tomem as decisões necessárias para editar o material, assim como organizar a sala para jogar. Além dessa

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

finalização, proponha que todos se reúnam para uma roda de avaliação.

8 Para realizar a atividade, prepare as peças do jogo de dominó numa cartolina ou papel-cartão. Cada uma delas precisa ter dois espaços em branco (veja o modelo à direita) para que as

crianças copiem do cartaz elaborado na parte 2 o nome da praia que você irá ditar. Compreenda que, nesse momento, a cópia tem sentido pois torna o jogo um objeto possível de ser jogado por todos. Além do mais, a reflexão sobre a escrita, parte mais importante deste bloco de atividades, já foi realizada nas etapas anteriores.

DOMINÓ DAS PRAIAS - CADERNO DO PROFESSOR

No dominó, é preciso considerar as combinações entre as palavras em cada peça para que seja possível jogá-lo. Abaixo, um exemplo possível com sete nomes de praias de Salvador para montar a quantidade necessária de peças para o jogo (28). Você pode montar dois conjuntos do jogo para ampliar a

quantidade de crianças que brincam ao mesmo tempo em grupos diferentes.

O modelo não deve ser reproduzido: os alunos têm de escrever de próprio punho as palavras ditadas, se apoiando no cartaz para fazer as peças. É esperado que escrevam com letra de fôrma maíuscula, não conforme o exemplo.

Loreto

Loreto

Ribeira

Pituba

Loreto

Itapuã

Ribeira

Corsário

Loreto

Ribeira

Ribeira

Flamengo

Loreto

Pituba

Ribeira

Tubarão

Loreto

Corsário

Pituba

Pituba

Loreto

Flamengo

Pituba

Corsário

Loreto

Tubarão

Pituba

Flamengo

Itapuã

Itapuã

Pituba

Tubarão

Itapuã

Ribeira

Corsário

Corsário

Itapuã

Pituba

Corsário

Flamengo

Itapuã

Corsário

Corsário

Tubarão

Itapuã

Flamengo

Flamengo

Flamengo

Itapuã

Tubarão

Flamengo

Tubarão

Ribeira

Ribeira

Tubarão

Tubarão

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9 Nesta atividade, as crianças vão voltar a trabalhar juntas. Enquanto os alunos com escrita alfabética ajudam na revisão final das peças do dominó que ainda precisarem de ajustes (a turma pode fazer isso individualmente ou em duplas), os demais devem se ocupar da organização do mural com desenhos das praias assim como com textos e imagens sobre esses lugares. Lembre-se de que as crianças com hipóteses próximas devem trabalhar juntas.

Para finalizar este bloco de leitura e escrita, convide alunos de outras classes para conhecer o jogo de dominó, brincar com a turma e ouvir as explicações das crianças sobre como jogar, assim como as descobertas que elas fizeram sobre as praias estudadas.

Por fim, realize uma roda de avaliação sobre este bloco, seguindo as sugestões que estão no Caderno do professor do segundo bimestre (Álbum de animais).

3º BIMESTRE

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pág. 57

Como já comentado anteriormente, é necessário realizar uma sondagem periodicamente com os alunos que ainda não escrevem alfabeticamente.

Para a realização dessa atividade, se for preciso, retome as orientações que estão no caderno do primeiro bimestre.

Os alunos deverão escrever as palavras e a frase ditadas na folha que está no fim do Caderno do aluno (reproduzida ao lado). Lembre-se de recolhê-la e anotar o resultado no mapa de acompanhamento que você recebeu no primeiro caderno. Consulte sempre esses registros para planejar as atividades e intervenções e montar os grupos de trabalho. Em caso de dúvida, converse com os colegas e o coordenador para chegar a um consenso.

PARA A SONDAGEM DO 3º BIMESTRE LISTA GINÁSTICA FUTEBOL CORRIDA VÔLEI REMO FRASE EU GOSTO DE FUTEBOL.

Leonardo Nascimento Pinto EM Jaime Vieira Lima

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO