Caderno do I encontro de inclusão escolar da UFS by NUPIEPED UFS

I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas ISSN 2176 – 8242

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I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: © Gabriela Rodrigues Dourado Nobre; Verônica dos Reis Mariano Souza, 2009. Abordagens Metodológicas Todos os direitos de produção técnica reservados aos organizadores. É proibida a reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a ISSN 2176 – 8242 prévia autorização dos organizadores e autores.

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Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Gabriela Rodrigues Dourado Nobre

Coordenação Editorial Verônica dos Reis Mariano Souza Gabriela Rodrigues Dourado Nobre

Conselho Científico Drª Verônica dos Reis Mariano Souza Drª Anne Alilma Silva Souza Ferrete Msc. Rodrigo Bozi Ferrete Drª Iara Maria Campelo Lima Dr. Antônio Vital Menezes Souza Drª Rita de Cácia Santos Souza Doutoranda Isa Regina Santos dos Anjos

Comissão organizadora Drª Verônica dos Reis Mariano Souza Drª Anne Alilma Silva Souza Ferrete Msc. Rodrigo Bozi Ferrete Drª Iara Maria Campelo Lima Dr. Antônio Vital Menezes Souza Drª Rita de Cácia Santos Souza Doutoranda Isa Regina Santos dos Anjos Especialista Rosa Karla Cardoso Almeida Especialista Patrícia Matos Souza Nunes Especialista Jucélia Brasil Gomes de Oliveira Especialista Alberto Dantas de Souza Graduanda Aisha Kaderrah Dantas Melo

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Esta publicação faz parte dos Anais do I Encontro de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência Universidade Federal de Sergipe Cidade Universitária Prof. Aloísio de Campos Centro de Ciências Humanas e de Educação Departamento de Educação Av. Marechal Rondom, Rosa Elze, s/n São Cristóvão – Sergipe, 49.100 -000 3

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CADERNO DE RESUMOS

NUPIEPED Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência

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SUMÁRIO Abordagens Metodológicas ISSN 2176 – 8242

EIXO I HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E ESPECIAL A literatura infantil promovendo inclusão uma análise da obra Um amigo diferente? De Claúdia Wernek__________________________________07 As leituras na formação dos estudantes em situação de deficiência na UFS__________________________________________________10 Implantação de atendimento educacional sistematizado para alunos surdo-cegos e deficientes múltiplos sensoriais_____________________13 Inclusarte: uma experiência do grupo "estrelas silenciosas" da escola estadual Vicente Machado Menezes_______________________________15 O acolhimento do deficiente no seio familiar: dificuldades e desafios_________________________________________________18 O processo educacional do cego em Aracaju (1950-1970)______________________20 EIXO II TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E ACESSIBILIDADE EDUCACIONAL A web-acessibilidade no site da UFS______________________________________22 Analisando representações conceituais sobre educação, educação especial e educação inclusiva____________________________________25 Diversidade e acessibilidade: dilemas e perspectivas na Universidade Federal de Sergipe_______________________________________28 "Língua portuguesa como segunda língua: acessibilidade para alunos surdos"________________________________________31 Professora: "ser" incluído/excluído________________________________________34 Um duplo processo de inclusão___________________________________________36

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EIXO III FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL A flexibilidade do pensar, do saber e do fazer no vivenciar da formação__________38 Ecos de si na construção da autoria________________________________________40 Por que tenho que provar para os outros que sou capaz?_______________________42 O texto como estratégia de aprendizagem de alunos surdos_____________________44 O que há de mim na inclusão que eu faço?__________________________________47 Um resgate pela arte: uma experiência de inclusão através do hip-hop____________49

EIXO IV ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS E CONCEITUAIS DA INCLUSÃO Acessibilidade e museu: relato de experiência com pessoas surdas_______________51 Contribuição do judô para a mobilidade e orientação de pessoas com deficiência visual_________________________________________53 Educação inclusiva e o processo de inserção dos alunos em classe regulares de ensino____________________________________________56 O espaço da inclusão - um estudo sobre a contribuição da sala de recursos pedagógicos para a inclusão do aluno com cegueira em Aracaju_______________________________________________58 O professor de educação física e o processo de inclusão: aspectos da prática pedagógica_________________________________61 Primeira experiência com aluno surdo_____________________________________64

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A LITERATURA INFANTIL PROMOVENDO INCLUSÃO UMA ANÁLISE DA OBRA UM AMIGO DIFERENTE? DE CLAÚDIA WERNEK Tarcisio Bruno Santos Silva tarcisiobrunoss@yahoo.com.br Alberto Dantas de Souza adsouza33@yahoo.com.br Micheline Idalga De Brito Simplício mmsimplicio@uol.com.r RESUMO Este artigo apresenta a literatura infantil como recurso para a promoção da inclusão, analisando a obra: Um amigo diferente ? de Claudia Werneck, discorrendo sobre as diferenças individuais, analisando como é retratada os personagens com deficiência, permitindo uma interpretação da construção na formação de conceitos corretos por parte dos leitores infanto-juvenis..Este livro faz parte do projeto Muito prazer, eu existo, que tem como missão reapresentar a pessoa considerada deficiente à sociedade de acordo com uma visão mais justa.Para a elaboração desta pesquisa, foram listadas as seguintes questões:como a obra em análise pode contribuir para o fortalecimento da proposta de educação inclusiva ? Como os personagens com deficiências são retratados? Quanto aos aspectos metodológicos foi utilizada a pesquisa bibliográfica e exploratória. Conclui-se neste trabalho, a relevância da literatura infantil para o fortalecimento da inclusão.

1. INTRODUÇÃO O artigo a literatura infantil promovendo inclusão: uma análise da obra um amigo diferente? de Claúdia Wernek, propõe como objetivo apresentar a literatura infantil como ferramenta para o fortalecimento da educação inclusiva, além de identificar como esta sendo retratada a pessoa com deficiência nesta literatura.Esta pesquisa torna-se relevante para a educação, em especial para os educadores da educação infantil que poderão a partir destas reflexões propostas neste artigo, vislumbrar “caminhos” para a abordagem das

diversidades por meio da literatura infantil,, possibilitando a formação de futuros adultos, envolvidos com o processo de inclusão,tornando comum a aceitação, o respeito ao próximo independente de suas condições físicas.Quanto à seleção pelo tema deu-se em virtude do envolvimento como “contador de histórias” no projeto Arte, linguagem e cultura, desenvolvido pela Universidade Federal de Sergipe (curso de Pedagogia) e Biblioteca Pública Municipal Clodomir Silva, sob a orientação da professora Drª. Verônica dos Reis Mariano Souza. Este projeto consiste em formar “educadores contadores de histórias” propagando o prazer pela leitura, desmistificando o lado negativo desta importante atividade, neste contexto as literaturas infantis que abordam as diferenças é um dos caminhos disponíveis para o educador também preparar seus discentes para a “cultura das diversidades”, pois a necessidade de construir uma sociedade democrática e inclusiva, onde todos tenham seu lugar é um consenso.

2. REFERENCIAL TEÓRICO A literatura infantil pode e deve ser proposta como recurso para a promoção da inclusão, pois através desta será possível preparar os futuros cidadãos para receber e aceitar as diversidades, inclusive das pessoas com necessidades especiais, pois a literatura sensibiliza, propicia a discussão de valores e comportamentos. Um dos maiores problemas da inclusão são as questões atitudinais, que podem ser trabalhadas desde a mais tenra idade a partir deste recurso. Neste contexto Carvalho expõe: “Considero o aspecto atitudinal como o que

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realmente acarreta mudanças duradouras e consistentes.E atitudes não se modificam num estalar de dedos” (Carvalho, 2007, p. 140). Neste contexto é fundamental salientar que o processo inclusivo é extremamente complexo e não ocorrerá por decreto, mas através de mudanças atitudinais, que advêm de transformações internas, individuais e que podem ser desenvolvidas utilizando-se destas literaturas. Ratificando ainda sobre a importância da literatura como recurso também de sensibilização é pertinente citar Lajolo: É a literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. (LAJOLO, 1997, p.106).No inicio da obra Um amigo diferente ? as deficiências são relatadas, mas demonstrando que a limitação não diminui ou inferioriza quem a possui, como no trecho a seguir: Já sei ! Você imagina que eu só ando de cadeira de rodas e que minhas pernas não obedecem à vontade que eu tenho de sair correndo por ai.E se eu fosse assim ?Nem por isso meus pensamentos seriam menos velozes do que os seus. (WERNECK, 1996, p.4). Analisando este pequeno trecho nota-se que a construção do personagem desta história não reforça preconceitos e estereótipos, pois a criança cadeirante não é retratada com sinônimo de pena ou distante das outras pessoas (excluídas). Assim esta literatura infantil pode ser considerada como importante instrumento para a promoção da inclusão, como nos assevera, Candido ao expôs sobre a literatura como elemento facilitador. A literatura infantil e juvenil pode ser um elemento facilitador na promoção da inclusão: há um despertar que promove a identificação com os problemas físicos, sociais e emocionais dos personagens. Sensibilizado e envolvido pelo contexto da história, o leitor é instigado a atuar mais solidariamente, pois há uma quebra natural de preconceitos. (CÂNDIDO). Outro trecho da obra expõe: E se eu tivesse síndrome e Down? Sabe como é? Olhinhos puxados e um jeito mais devagar para aprender algumas coisas como ler e escrever.Mas uma vontade enorme de mostrar pra todo mundo que ser Down é ser muito, mas muito sabido do que as pessoas imaginam. (WERNECK, 1996).Estes aspectos proporciona as crianças uma compreensão e aceitação das diversidades e para Zardo e Freitas:A literatura infantil pode ser o cerne da construção de uma educação inclusiva, pois operando a partir de sugestões fornecidas pela fantasia e imaginação, socializa formas que permitem a compreensão dos problemas e

demonstra-se como ponto de partida para o conhecimento real e a adoção de uma atitude que valorize as diferenças e as particularidades (ZARDO; FREITAS, 2004, p.2).

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA O tipo de pesquisa utilizado neste estudo é a bibliográfica, que em sua essência permeia a discussão de diversos autores que culminaram e representaram a respeito da contribuição da literatura infantil como recurso de inclusão.De acordo com Gil (2002), a pesquisa bibliográfica é construída com base em material já publicado, que em seu contexto, compõe-se de livros e artigos científicos.Segundo Cervo e Bervian (2002), a pesquisa bibliográfica busca interpretar um problema seguindo as referências teóricas publicadas em documentos. Este autor ainda acrescenta que a pesquisa bibliográfica poderá ser executada independentemente ou como parte do delineamento da pesquisa refere-se ao planejamento da mesma em sua dimensão mais ampla.

4. RESULTADOS ALCANÇADOS Esta pesquisa foi de extrema relevância para o amadurecimento da temática da literatura infantil como recurso para o fortalecimento da proposta de educação inclusiva.

5. REFERÊNCIAS CÂNDIDO, Amélia Fernandes. Para ser: a literatura promovendo a inclusão. Disponivél em : http://www.scipione.com.br/igualdade/artigos/artig os_01.asp.Acesso em:15 Set, 2009. CARVALHO, Rosita Edler.Educação Inclusiva:Com os pingos nos “IS”.Porto Alegre:Mediação, 2007. CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. 5 ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2002. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1997.

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WERNECK, Claúdia. Um amigo diferente?.Rio de Janeiro: WVA, 1996.

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AS LEITURAS NA FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES EM SITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA NA UFS Enaura Vespasiano de Assis nau_kity@yahoo.com.br

RESUMO Este artigo apresenta um projeto de pesquisa que pretende investigar, discutir e analisar as práticas de leituras dos estudantes em situação de deficiência ingressos no ensino superior da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Tendo em vista o momento antes e depois das cotas para pessoas em situação de deficiência, será feita uma comparação dessas práticas nos distintos períodos. A metodologia da pesquisa partirá da coleta e produção de dados quantitativos com a aplicação de um questionário no intuito de perfilar as características dos estudantes e assim convidá-los a participarem das etapas seguintes de uma pesquisa que também é qualitativa, e que consistirá em entrevistas, encontros e observação, onde os estudantes terão a oportunidade de se posicionar quanto às suas experiências sobre as leituras feitas dos textos na academia e o acompanhamento do desempenho de cada prática de leitura especialmente distinta.

1. INTRODUÇÃO Tratando-se do estudante em situação de deficiência, independente de qual seja o tipo de situação, está implícito em suas práticas de leitura, uma complexidade maior do que o simples ato de ler, escrever e interpretar, pois cada uma dessas pessoas tem uma necessidade de acesso ao texto diferente das outras pessoas que não estão em situação de deficiência, tanto quanto das outras pessoas que também estão em situação de deficiência. O que acaba por definir esse acesso ao texto como uma necessidade mais peculiar. Com base numa nova realidade inclusiva de educação, que traduz a intenção de acolher na escola, na universidade e consequentemente no trabalho toda a sociedade, independente do gênero, da cor e da religião de cada pessoa, da classe econômica de onde cada um é proveniente, sua visão política, ou situação de

deficiência, pré-supõe ser de grande relevância o estudo sobre as práticas de leituras dos estudantes em situação de deficiência já ingressos na Universidade Federal de Sergipe (UFS).

2. REFERENCIAL TEÓRICO Compreendendo a importância da leitura para o indivíduo em formação e considerando, a concepção de leitura uma prática de reflexão – ação dentro da sociedade atual, globalizada pelos tantos meios de comunicação, entende-se que o domínio da leitura não está relacionado só ao saber ler letras, palavras “[...] A leitura do mundo precede a leitura da palavra [...]” (FREIRE, 1989, p. 11), frases e textos ou ao entender tudo o que o autor defende e argumenta, e sim, antes de tudo, o domínio dessa prática se apóia numa espécie de conhecimento de causa, anterior a leitura que será feita, estabelecido por alguns autores como KLEIMAN (1997), de conhecimento prévio. Junto à questão da leitura, é pretendido trazer à tona a realidade das práticas de leituras das pessoas em situação de deficiência, pensando-a como um sujeito-leitor que construiu a sua história de leitura com base nas adversidades encontradas ao longo de sua jornada estudantil, o que sugere um apoio não só técnico e pedagógico, mas, também instrumental como “[...] a disponibilização de recursos e adaptações bastante simples e artesanais, às vezes construídos por seus próprios professores, tornase a diferença, para determinados alunos com deficiência, entre poder ou não estudar e aprender junto com seus colegas. (GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2007, p. 209).

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É claro que a história desses alunos não surge tão somente a partir das cotas, portanto, além de compreender essa como uma história dentro da própria história da educação, é preciso compreender as relações de poder que regem as práticas de leituras atuais dos que no ensino superior estão como os estudantes em situação de deficiência, confiando e desconfiando sempre, no próprio caráter democrático da educação inclusiva e da atuação da educação frente aos sujeitos atendidos por esta via da educação. Desconfiando como é apontado: “[...] se o norte, o futuro, o porvir, é a sociedade inclusiva, está por trás a perspectiva de que a sociedade jamais incorporará a todos, pois que terá que ser permanentemente inclusiva. Esta diferença não é apenas semântica, mas política [...]” (BUENO, 2008, p.57). Há de se ter o cuidado de não incorporar às políticas de cotas como esperança de solução aos problemas nunca antes resolvidos, mas, pensá-las como parte de um novo currículo educacional de inclusão versus exclusão e simultaneamente o contrário.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA Esta pesquisa tem por primazia, identificar a realidade das práticas de leituras dos estudantes em situação de deficiência dentro da própria instituição educativa, o que torna este um estudo de caso que entende a instituição como o lócus do conhecimento cientifico, dito por René Barbier: “O conhecimento cientifico da instituição é, portanto, o conhecimento do processo de interiorização da exterioridade instituída e a exteriorização da interioridade instituinte das pessoas e dos grupos sociais ou das classes sociais de determinada sociedade”. (BARBIER, 1985, p.143-144). O gênero proposto para esta pesquisa é empírico e prático, mas, predomina nela o sentido da pesquisa-ação que segundo Thiollent: “Embora a contribuição da pesquisa-ação seja, muitas vezes, de ordem prática, não é descartada a possibilidade de utilização do conhecimento teórico [...] Os pesquisadores podem contribuir

no plano teórico, a partir de sua experiência em várias pesquisas. (THIOLLENT, 2005, p. 104). Assim esta pesquisa segue o caminho das teorias abordadas sobre o assunto pesquisado, a observação isolada desses casos na UFS, a saber: as condições das práticas de leituras em relação à situação de deficiência dos estudantes em situação declaradamente matriculados nessa instituição. A investigação inicial terá a finalidade de caracterizar melhor este público de estudantes através de uma amostragem casual estratificada, com base nos dados gerais a serem levantados circunstancialmente na própria instituição, segundo as matrículas dos estudantes em situação de deficiência e por meio de um questionário com questões mistas que “[...] deve se basear num determinado critério ou atributo dos indivíduos, como: sexo idade, etnia, profissão etc.” (BARROS, 1990, p. 59). Ademais, esta pesquisa possui um caráter especial porque “[...] O ponto focal está em encontrar na própria pesquisa o berço da cidadania acadêmica, à medida que, através do questionamento reconstrutivo, se atinja a possibilidade de evolução teórica e prática [...]”. (DEMO, 2005, p.66).

4. RESULTADOS ALCANÇADOS Dada a recente aplicação desta pesquisa (início de 2009.2), foi possível obter alguns dados no Departamento de Assuntos Acadêmicos (DAA), algumas informações no Centro de Ensino Superior à Distância (CESAD) e uma primeira aproximação com o mundo dos sujeitos desta pesquisa, percebendo-se que até então a maioria destes são de pessoas em situação de deficiência no aspecto físico e que por isso buscaram o apoio da instituição para uma boa mobilidade entra as salas de aula dentro do campus, a partir de questionários ainda em fase de aplicação e análise é pretendido descobrir mais especificamente sobre tais práticas de leitura.

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5. REFERÊNCIAS BARBIER, R. (1985). A pesquisa-ação na instituição educativa. Editora Jorge Zahar, Rio de Janeiro – RJ. BARROS, A. de J. P. de. (1990). Projeto de pesquisa: Propostas metodológicas. Editora: VOZES, Petrópolis – RJ. BUENO, J. S. (2008). As políticas de inclusão escolar: reflexão a partir de um recorte conceitual. In BUENO, J.G. S.; MENDES, G. M. M.; SANTOS, R. A. Deficiencia e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasília – DF: CAPES.

GALVÃO FILHO, T. DAMASCENO, L. L. (2007).Tecnologia asistida em entorno informático: recurso para La autonomia e inclusión socioinformática de La persona com discapacidad. Gobierno de Espana. Ministério de Trabajo y Asuntos sociales. REAL PATROCINATO SOBRE Discapacidad. Madrid: Editorial POLIBEA, S. L. KLEIMAN, A. (1997). Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Editora: Pontes. Campinas – SP. THIOLLENT, M. (2005). Metodologia da pesquisa-ação. Editora Cortez, São Paulo – SP.

DEMO, P. (2005). Educar pela pesquisa. Editora Autores e Associados, Campinas – SP. FREIRE, P. (1989). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. Autores Associados e Editora Cortez. São Paulo – SP.

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IMPLANTAÇÃO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL SISTEMATIZADO PARA ALUNOS SURDOCEGOS E DEFICIENTES MÚLTIPLOS SENSORIAIS Soraya Cristina Pacheco de Meneses Secretaria de Estado da educação

RESUMO O presente relato tem como intuito demonstrar a sistematização e organização do atendimento educacional especializado a alunos surdocegos e deficientes múltiplos sensoriais na Secretaria da Educação de Sergipe no período de 2006 a 2008. O tipo da pesquisa é bibliográfica e os instrumentos de coleta utilizados foram as observações e entrevista. A relevância dar-se-á no sentido de contribuir para a implantação e implementação do núcleo de atendimento educacional especializado para atender a essa clientela, investindo na formação adequada de profissionais da educação atendendo às diretrizes da Política Nacional para a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.

1.INTRODUÇÃO Diante da inexistência no estado de Sergipe de um atendimento educacional estruturado para pessoas com surdocegeira e deficiência múltipla sensorial, motivado especialmente pela falta de conhecimento cientifico sobre o assunto e, sobretudo, pela necessidade premente de atender às diretrizes educacionais de inclusão, foi implantado e implementado o núcleo de atendimento educacional especializado a essa clientela, através de ações de formação de professores na área da surdocegueira e da deficiência múltipla sensorial, organização de grupos de estudos para avaliação de intervenções pedagógicas eficazes, e políticas públicas que promovam seus direitos de acessibilidade social e educacional.

2. REFERENCIAL TEÓRICO Para que compreendamos o nosso objeto de estudo faz necessário o esclarecimento sobre o

que é a surdocegueira e a deficiência múltipla sensorial. “Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apresenta deficiência visual e/ou auditiva, associada a outras condições de comportamento comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional e dificuldades de aprendizagem.” (PEREAUT, 2002). A Surdocegueira (congênita ou adquirida) “É o comprometimento, em diferentes graus, dos sentidos receptores da distancia (audição visão)”. A combinação desses comprometimentos pode acarretar sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação, conseqüentemente, necessidade de estimulação e de atendimentos educacionais específicos. “Apesar de estarem acometidos dois sentidos sensoriais, essa condição é considerada como única e não como o somatório das duas perdas, pois possui características próprias, necessitando de atendimento às suas especificidades”. (CADER & COSTA, 2001).

3. MOMENTOS DA EXPERIÊNCIA

A Secretaria de Educação do Estado de Sergipe (SEED) iniciou a sistematização do atendimento educacional especializado para Surdocegos e Deficientes Múltiplos Sensoriais com o apoio do “Grupo Brasil “ (ONG que atua na cidade de

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São Paulo, criada em 1997, com o objetivo de promover a qualidade de vida, a defesa dos direitos e ampliação do atendimento para esta população, através de ações de mobilização e conscientização da sociedade para o reconhecimento da surdocegueira como deficiência única e a deficiência múltipla sensorial com suas especificidades). A partir das orientações recebidas em cursos de capacitação, e estágios de observação, houve a criação do Núcleo de Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial, dentro da Divisão de Educação Especial (DIEESP) do Departamento de educação (DED) da SEED, que teve como primeira atividade fazer o levantamento estatístico das pessoas surdocegas (SC) e deficientes múltiplos sensoriais (DMS), e organizar um plano de ação para atendimento educacional a essa clientela, multiplicar os conhecimentos adquiridos e oferecer apoio e orientação às famílias dos SC e DMS. Seguindo o plano de ação, foi formado um Grupo de Estudos Permanente, com reuniões semanais, tendo como participantes os professores de Salas de Recursos das Diretorias Regionais de educação (DRE’S) e coordenadores da Educação Especial das respectivas DRE’s, coordenados pelo Núcleo de Surdocegueira com objetivo de impulsionar o desenvolvimento de ações, tecnologias e políticas públicas de prevenção e diagnóstico na implantação desse serviço de atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais.

deficientes múltiplos sensoriais, inclusos no Ensino regular. - Dentro dessa perspectiva, utilizamos esse espaço para desenvolver serviços de atendimento ao SC e ao DMS, abrangendo o atendimento à família, ao professor e ao aluno, organizados conforme suas necessidades educacionais, autonomia e comunicação. - Ampliamos a oferta de cursos de formação continuada para professores do AEE. -Instalamos um grupo de estudo permanente, com a participação de 20 professores e técnicos que atuam na área da educação inclusiva. -Incluímos de 02 dois alunos de surdocegos no ensino regular. -Após a iniciativa desta pesquisa houve um aumento na matrícula de alunos SC e DMS, passando de 03 em 2007 para 40 no ano de 2008. Concluímos que ainda há muito trabalho a ser feito, muita demanda a ser atendida e muitas pessoas com SC e DMS “esquecidas”, Caba a nós, dar prosseguimento às ações iniciadas, dentro de uma visão humanística, para que possamos atender esse alunado com qualidade nos serviços para realizarmos uma inclusão com responsabilidade.

5. REFERÊNCIAS

4. RESULTADOS ALCANÇADOS

CADER-NASCIMENTO, Fátima. Ali Abdala, el al .(2001) Descobrindo a Surdocegueira – Educação e Comunicação, Editora Edufscar, São Carlos.

A partir dos dados coletados, e da implementação do plano de ação elaborado, tivemos os seguintes resultados:

PEREAUT, Stephen. (2002) Alguns pensamentos sobre atendimento a crianças com múltiplas deficiências. In: MAZINI, Elcie F. S. (org) Do sentido... pelos sentidos... para o sentido. São Paulo:

-Criação de 03 salas de recursos, um espaço educacional destinado ao atendimento complementar dos alunos surdocegos e

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INCLUSARTE: UMA EXPERIÊNCIA DO GRUPO “ESTRELAS SILENCIOSAS” DA ESCOLA ESTADUAL VICENTE MACHADO MENEZES

Edna Maria dos Santos Escola Estadual Vicente Machado Menezes . RESUMO

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Utilizar as mãos criando coreografias é uma verdadeira arte. E é através dela, dançando e interpretando, que os educandos surdos tentam sensibilizar as pessoas de que eles têm uma língua e uma identidade própria e podem ser aceitas e reconhecidas sem preconceitos na sociedade. Acreditando nisso, a professora da Educação Especial da Escola Estadual Vicente Machado Menezes da cidade de Itabaiana/SE, sentiu a necessidade de elaborar o projeto: Inclusarte na Educação - Grupo “Estrelas Silenciosas” objetivando divulgar a Libras e elevar a auto-estima dos alunos surdos. Este relato visa apresentar um trabalho com foco na inclusão de surdos através da arte.

De acordo com BRASIL (2002, p.14):

1. INTRODUÇÃO Atualmente, muitos alunos especiais têm superado limites por intermédio da arte. Sendo ela um campo que possibilita descobertas, tornase um grande meio de inclusão social, pois, através dela pode-se proporcionar o respeito e a valorização da diversidade e da singularidade de cada ser humano. Acreditando no potencial dos alunos surdos da Educação Especial da Escola Estadual Vicente Machado Menezes, onde lecionava, percebia a necessidade de investir em atividades significativas além das realizadas no cotidiano. Algo interessante que tivesse um significado maior na vida deles. Assim, a fim de elevar a auto-estima dos alunos, e valorizar o potencial de cada um, elaborei e realizo em conjunto com as colegas envolvidas da área o projeto: Inclusarte na Educação: Grupo “Estrelas Silenciosas”, formado por alunos surdos e ouvintes da escola compartilhando um trabalho coletivo e de inclusão

O ensino da Arte oferece possibilidades relevantes na busca de caminhos efetivos para que todos os alunos, sobretudo aqueles com necessidades especiais, possam vivenciar expressões, contribuindo para a construção do conhecimento e o exercício pleno da cidadania, sem discriminações. Neste contexto, percebe-se que o professor como mediador de conhecimentos, juntamente com a equipe diretiva da escola têm o compromisso de através da arte, proporcionar aos alunos surdos atividades que venham a desenvolver uma melhor exploração ao ver, ao tocar e, principalmente, ao se expressar utilizando o corpo. Dessa forma, ela deve prescindir da transmissão de conhecimentos gerais, ao mesmo tempo em que diversifica suas atividades para valorizar o talento de todos os alunos e despertar o interesse pela prática da arte como forma de incentivo, visando minimizar atos de indisciplina, ociosidade e conseqüentemente a evasão escolar. Ainda a respeito da Arte os Parâmetros Curriculares Nacionais nos falam que: Desde o início da história da humanidade a arte esteve presente em praticamente todas as formações culturais. E, através de diferentes manifestações artísticas como a dança, a música, o teatro e

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dentre outras que sentimos e expressamos o que pensamos a respeito do mundo. (BRASIL, 1997, p. 21) No tocante ao Surdo, essas manifestações artísticas não são diferentes, pois, mesmo sem a possibilidade de ouvir, eles sentem as vibrações sonoras e é necessário que se trabalhe isso com eles para que compreendam como se produz o som, assim como levá-los ao conhecimento das letras musicais, para que possam ter noção dos diferentes tipos de músicas e dos diversos ritmos. Além de ampliar seus conhecimentos em relação à estrutura da Língua Portuguesa e fazendo a interpretação para Libras, pesquisam e estudam os sinais próprios de sua língua.

3. MOMENTOS DA EXPERIÊNCIA A formação deste grupo surgiu por iniciativa minha em 2001. Tudo começou ao assistir uma apresentação de um coral de crianças surdas num seminário em Aracaju/SE. Foi emocionante, maravilhoso, era a luz que precisava para implantar na escola onde lecionava esta nova experiência e tentar quebrar estigmas e preconceitos com relação aos surdos principalmente no ambiente escolar. Mostrar que o diferente é normal e que apesar das limitações de cada um todos tem potencialidades. A novidade era instigante, causou certo impacto para todos. A princípio, a idéia de formar um coral foi difícil, até porque eles nunca tinham visto algo assim e acreditavam que podiam ser ridicularizados em público. Foi preciso apresentar o vídeo do evento e enfatizar muito quanto as suas qualidades para daí a aceitação. Então, ainda no mesmo ano, em parceria com as professoras que também trabalhavam com alunos surdos em Classes Especiais da escola, planejamos atividades explorando as habilidades artísticas do aluno, estimulando-os a prática da arte, de forma diversificada através da música, da dança e do teatro. Sendo que cada uma ocorreria em diferentes etapas e integradas às atividades pedagógicas. Inicialmente com foco no Coral, não só os surdos como os ouvintes também fariam parte. Para isso, foram necessários alguns critérios de seleção para ambos no tocante ao desempenho escolar. O Coral precisava de um

nome. Para isso, todos da escola se envolveram bem como se mobilizaram para a escolha do nome através do voto. Em virtude dessa integração surge em dezembro de 2001 o CORAL “ESTRELAS SILENCIOSAS” em sua primeira apresentação a convite da Associação dos Universitários de Itabaiana (AUI) na entrega de cestas básicas para famílias carentes de alunos de nossa escola. Muitas pessoas ilustres se faziam presentes prestigiando o evento. Os cânticos selecionados seguem critérios rigorosos, pois a letra tem o intuito de despertar nos alunos a autocrítica, a atitudes reflexivas através de mensagens em vistas aos valores humanos. Após a música ser interpretada e transcrita em Libras pelas professoras e duas instrutoras surdas e também escrita em português, ela é apresentada ao grupo antes dos ensaios para saber se é aprovada ou não por eles. Diante tanto sucesso, o interesse dos alunos foi crescendo, pois, o foco era de mostrar também as habilidades na dança. Então, em novembro de 2003, surge uma nova experiência com a dança, mudando a concepção de CORAL para GRUPO “ESTRELAS SILENCIOSAS” – investindo no potencial e na valorização da diversidade cultural. Na dança, as canções são selecionadas valorizando as diferentes manifestações culturais seguindo um calendário cultural como músicas juninas, folclóricas, natalinas e etc. Em vista ao que o grupo vai realizar, com relação à compreensão da letra musical no sentido de vivenciar e sentir o que estão fazendo os critérios não são diferentes do coral. Em setembro de 2008, o teatro começou a fazer parte do grupo. Mais uma necessidade do surdo em contar histórias, recriar acontecimentos e mostrar sua criatividade de forma harmoniosa através do silêncio e do movimento. A primeira apresentação foi a fábula de chapeuzinho vermelho no dia nacional do Surdo (26 de setembro) no auditório da DRE’03/Itabaiana. A peça foi também filmada no Parque dos Falcões em Itabaiana/SE.

4. RESULTADOS ALCANÇADOS Em poucos anos de atividades o grupo já participou de vários eventos conquistando assim um espaço de respeito e valorização no âmbito educacional e social. Apresentações de eventos escolares locais, estaduais e sócio-culturais. Exemplos como Universidades, a Igreja Matriz da cidade, a Diretoria Regional de Educação (DRE’03) de Itabaiana/SE etc. Algumas

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apresentações já são pré-estabelecidas no início do ano e outras são agendadas de acordo com os convites recebidos. Hoje o grupo tem como responsáveis quatro professoras, sendo que, uma fica à frente de uma área e juntas respondemos por todas. Percebemos com tudo isso, uma maior aceitação e um “outro olhar” das pessoas não só do ambiente escolar, mas, de todos os lugares onde o grupo se apresenta. Hoje os “nossos” surdos são um grupo que não se inibe em conversar em público entre os seus e os ouvintes, pois, têm a auto-estima e autoconfiança superadas. Portanto, trabalhar com Arte é vencer desafios. Esse grupo é exemplo de

perseverança e, tudo é possível oportunidades lhes são oferecidas.

quando

5. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação. (2002). 14 p. Estratégias e Orientações sobre artes: Respondendo com Artes às necessidades especiais. Brasília: MEC/SEESP. Associação Vida, Sensibilidade e Arte. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. (1997). 21 p. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. 1ª a 4ª série. V. 6. Brasília: MEC/SEF.

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O ACOLHIMENTO DO DEFICIENTE NO SEIO FAMILIAR: DIFICULDADES E DESAFIOS Alda Valéria Santos de Melo Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo- APADA Solange Silva dos Santos Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo- APADA

RESUMO O objetivo do trabalho é destacar a importância do acolhimento as famílias de crianças surdas. A experiência correu na Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo em 1995. Quando a família sente-se amparada na maioria das vezes reagem de forma positiva, ou seja assumem a responsabilidade de seus filhos e buscam caminhos que possam ajudá-los a desenvolver-se tanto no campo educacional com médico através de terapias e atendimentos fonaudiológico. Tais condutas refletem na mãe através de uma mudança de comportamento e muitas vezes a busca de seu espaço na sociedade que até então não acreditava ter. A necessidade de um trabalho de acolhimento as famílias é de fundamental importância em Sergipe na maioria das vezes é feito pelas Organizações não governamentais, pois tal ação não é vista pelo poder público com a devida importância.

1. INTRODUÇÃO A família é o primeiro e principal núcleo ao qual o ser humano pertence, a família atua no sentido de amparar física, emocional e socialmente. Diante da evolução da humanidade a família também passa por mudanças. Algumas rapidamente ou radicalmente outras de maneira lenta ou sutil. O nascimento de um filho deficiente, traz à tona uma série de problemas resultados de sentimento de culpa, rejeição e medo, consequentemente ocorre uma mudança na relação familiar .

O comportamento dos familiares em relação a criança passa por diversos estágios: 

A descoberta da surdez



A negação da deficiência



A aceitação, a família como ver a deficiência de maneira mais otimista.

É importante frisar que os estágios variam de acordo com a família, isto é, sua condição sócio-cultural e a relação conjugal serão fatores determinantes no processo. A maneira como a criança surdo viverá em sociedade dependerá efetivamente do tipo de família que possui, ou seja carinho, segurança e comunicação são fundamentais para que cresçam e tornem –se cidadãos conscientes e lutem por seus direitos. Diante disso enfatizamos a importância do acolhimento aos pais nos primeiros anos de vida de seu filho, pois passam por um momento de dor que na maioria das vezes, não tem com que compartilhar. Saber sobre a deficiência de seu filho, os serviços que são oferecidos e que podem beneficiar seu filho, pode lhes dá mais segurança. O contato com outros pais também é relevante pois faz com que não se sintam só.

2. REFERENCIAL TEÓRICO A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil (Lei nº9394/96), estabelece que as crianças portadoras de necessidades educativas especiais devem ter sua escolaridade atendida, fundamentalmente, pela escola regular, de modo a promover sua inclusão. Para que isso

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efetivamente aconteça se faz necessário que a família esteja integrada e consciente no processo, de tal maneira que possa garantir e reivindicar os direitos de seus filhos. Ao refletir sobre a situação escolar do surdo, Skliar (1996:3) diz: La escuela común tiene delante de sí una ley, unas evalucionesy aulas disponibles pero sobre todo, tienen delante de si a un niño o grupo de niños com necesidades especiales que esperan,junto a sus padres, la garantia práctica de la integración. Neste processo de Inclusão o surdo necessita de uma escola aberta para sua acolhida, mas também uma família atuante .

posicionamentos em situações opiniões.

que exige

4. RESULTADOS ALCANÇADOS Diante do Trabalho de acolhimento desenvolvido pela Instituição percebemos que a presença da família e sua participação na instituição é uma realidade. Com reflexo temos alto índice assiduidade dos alunos. As mães sabem que podem contar com apoio da instituição nas questões referentes a seus filhos com isso a APADA tornou-se uma referência no acolhimento do surdo e seus familiares

5. REFERÊNCIAS 3. MOMENTOS DA EXPERIÊNCIA Ao chegar na APADA a família é recebida pela assistente social que através de conversas registra informações relevantes a vida da crianças e orienta os pais. No segundo momento a família é apresentada a presidente da instituição que é mãe de surdo. Neste momento que consideramos especial há uma troca rica de experiência e emoção, pois muitos chegam sem expectativas ou extremamente confusas. Ao oferecer atendimentos a seus filhos e a possibilidade das mesmas participarem do processo, elas não se sentem só. A mudanças ocorreram de forma lenta. Colaborando com a Instituição, aprendendo língua de Sinais e nesse processo sua auto-estima se eleva ficando muitas vezes e evidente na maneira de se vestir, de cuidar de seu filho e em seus

Brasil. Secretaria de Educação Especial Deficiência auditiva/organizado por Giuseppe Rinaldi ET AL. – Brasília: SEESP, 1997.

QUADROS, R. M. de (org.) Língua de Sinais Brasileira – estudos lingüísticos. Ronice Muller de Quadros e Lodenir Becker Karnopp. Porto Alegre:Artmed, 2004.

QUADROS, R. M. de (org.) Estudos Surdos I – Série Pesquisa- Petrópolis. Arara Azul.

Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (organizadoras). – Petrópolis, RJ : Arara Azul, 2007.

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O PROCESSO EDUCACIONAL DO CEGO EM ARACAJU (1950-1970)

Patrícia Matos Souza Nunes

RESUMO O processo educacional da pessoa com deficiência é algo recente, ocorrido entre final do século XVIII e inicio do século XIX, de forma isolada e tímida, com idéias liberais,os relatos encontrados na história da educação, registram significativas informações sobre o atendimento ás pessoas com deficiência.O tipo de pesquisa é histórica, onde através das diversas fontes, tais como: documentos oficiais, revistas, jornais e entrevistas semi-estruturada., com o intuito de compreender o contexto escolar do cego da época.Para testar a existência dos dados foi realizada uma pesquisa prévia.

1. INTRODUÇÃO O presente estudo surgiu enquanto discente do curso de Educação Física da Universidade Federal de Sergipe onde fui bolsista do PIBIC/CNPQ( Conselho nacional de Pesquisa) durante o período de dois anos. Neste momento, desenvolvi pesquisa na área de Educação Especial, mas especificamente no campo da deficiência visual, onde Investiguei como se processava a brincadeira nas Crianças cegas de três a sete anos, e a contribuição da mesma para o

desenvolvimento infantil. Durante a pesquisa também pude constatar a escassez de instituições que trabalham com essa clientela, já que a demanda é grande, como também poucos profissionais capacitados para atuarem com deficiente visual. Foi a partir destas investigações que surgiu questionamento:

Como se deu o processo de escolarização do cego em Aracaju? Quais foram os primeiros professores que atenderam os Cegos em Aracaju? Quais as especificidades do ensino do cegos no período estudado? Quais as primeiras instituições que trabalharam com o cego em Aracaju? O que permanece e o que mudou? Com o intuito de compreender historicamente esta trajetória, procurei o Núcleo de pósgraduação em Educação, onde fiz o levantamento do que tinha escrito sobre a Educação Especial, verificando a existência de três tese de Mestrado sobre esta área.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 A História do Atendimento Educacional na Educação Especial no Brasil Com o intuito de compreender sobre o fenômeno a ser estudo, faz necessário uma com a sociedade possibilitou ou não a pessoa com deficiência atenderem ás suas necessidades educacionais, conseqüentemente isso só será acontecer a partir da História Educacional Brasileira.No entanto, este capitulo têm como objetivo tentar traçar um breve panorâmico da história educacional da pessoa com deficiência no Brasil. Contata-se que até o século XVII, as noções a respeito da deficiência eram bastantes ligadas as questões religiosas,pois, a religião contribuiu

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através da força cultural a descrição do homem como imagem semelhança de Deus, não sendo concebível a idéia de imperfeição, apesar de não havendo uma base cientifica para o desenvolvimento noções realistas, nem a compreensão do conceito de diferenças entre os indivíduos.(Mazzota, 1996)

coletados no Arquivo da Arquidiocese Metropolitana de Aracaju, no Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe,na Biblioteca Epifânio Dória, no Arquivo público de Sergipe e através de entrevistas semi-estruturadas.

4. RESULTADOS ALCANÇADOS Os primeiros movimentos de atendimentos aos deficientes, segundo Januzzi(2006) inicia-se com o deficiente físico, em 1600, numa instituição especializada, particular, ligada á Irmandade da Santa Casa de Misericórdia, até então as pessoas com deficiência eram desprovidas de tais possibilidades, refletindo em uma mudança significativa de atitudes. A organização dos serviços de atendimento aos deficientes no Brasil, ocorre a partir do século XIX, com iniciativa governo Imperial em 12 de Setembro de 1854 através do decreto Imperial 1.428, D.PedroII fundou na cidade do Rio de Janeiro o Instituto dos Meninos Cegos que durante a República foi nomeado como Instituto Benjamin Constant, e o Instituto dos Surdos-Mudos em 1856, e pouco tempo depois denominado de Instituto Nacional dos Surdos, sendo que este institutos estavam sobre a manutenção e administração do poder central. Segundo Januzzi(2006) as instituições (IBC e INES) para deficientes foram intermediadas por individuo importantes da época, que tentaram transmitir conhecimentos especializados considerados com fundamentais para essa clientela, e estava ligadas diretamente á administração pública.No entanto, a educação destes deficientes ainda não estava sendo percebida pelo governo central como algo a ser resolvida, tanto que foi proposta como encargo das províncias.

Diante dos resultados obtidos na pesquisa, podemos constatar que as primeiras escolas para os cegos foram a Escola de Reabilitação dos Cegos de Aracaju, fundada pelo Bispo Dom Fernando Gomes e a Escola de Cegos Lyon’s Club que funcionou no Centro de Reabilitação Ninota Garcia. Esta pesquisa encontrar-se em andamento.

5. REFERÊNCIAS MAZZOTTA, Marcos J. da S (2005). Educação Especial no Brasil: Histórias e Políticas Públicas. Ed. 5ª. São Paulo: Cortez JANNUZZI, Gilberta S. de M.(2006) A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Ed. 2ª. Campinas, SP: Autores Associados. BUENO, José G. S.(1999) A Educação Especial nas universidades Brasileiras.Brasília, DF: MEC/SEE

_________________________ 3.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA O tipo da pesquisa é histórica., onde através das diversas fontes, tais como: documentos oficiais, revistas, jornais onde tentarei compreender o contexto escolar do cego no período de 1950 á 1970.O Instrumento de Coleta são os documentos oficias e as entrevistas semiestruturadas para que desta forma haja o entendimento do universo escolar no qual estes alunos estavam inseridos. Os dados serão

Professora da Rede Regular de Ensino do Estado de Sergipe.Participante do núcleo de pesquisa sobre Inclusão Escolar de Pessoas com Deficiência na Universidade Federal de Sergipe. Paty_msn@yahoo.com.br

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A WEB-ACESSIBILIDADE NO SITE DA UFS Alberto Dantas de Souza Micheline Idalga de Brito Simplício Tarcisio Bruno Santos Silva

Resumo Este artigo busca analisar o site da UFS, no que tange a web-acessibilidade. Esta pesquisa foi norteada pela importância que o site da UFS tem para estudantes de graduação. Quanto aos aspectos metodológicos foi utilizada a pesquisa bibliográfica. Conclui-se neste trabalho que, devido à relevância que os serviços disponibilizados pela UFS através da internet têm para os estudantes, o site da UFS deve ser revisto para que permitir uma webacessibilidade.

1 Introdução O objetivo principal desta pesquisa é analisar a web-acessibilidade do site1 da Universidade Federal de Sergipe (UFS), visto que, no ano de 2010 a universidade receberá alunos deficientes, através do sistema de cotas e inclusão social. Não se pode negar o poder que a WEB2 tem atualmente, visto que vários serviços da UFS para os diversos alunos estão disponíveis via internet, mas não é somente através da disponibilização de serviços que é demonstrado o poder da Web. De acordo com Tim BernersLee3 (2006) “[...] o poder da web está em sua universalidade. Acesso por todos, independentemente da deficiência é um aspecto essencial”. A UFS deve possibilitar aos novos alunos esse poder de acesso não os transformando em info-excluídos. A webacessibilidade proporciona aos cidadãos com deficiência uma forma ativa de participar da sociedade (W3C, 2005).

2 Referencial Teórico De acordo com o decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta as leis 10.048/2000 e 10.098/2000, no artigo 47º do capítulo VI, os órgãos da administração pública têm o prazo de até doze meses a contar da data de publicação deste decreto, para tornar os portais e sítios eletrônicos da rede mundial de computadores (internet4), acessíveis às pessoas portadoras de deficiência visual, garantido-lhes o pleno acesso às informações disponíveis. No parágrafo 1º do mesmo artigo, é prorrogado por mais 12 meses, portanto, o prazo há três anos expirou. O termo tecnologia assistiva (TA) surgiu na década de oitenta, de um termo novo norteamerciano e de acordo com Manzini: “Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de TA uma bengala, utilizada por nossos avôs para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência (MANZINI, 2005, p.82, apub GALVÃO).” A principal referência para acessibilidade de conteúdo de páginas na WEB, de acordo com Sonza, Santarosa e Conforto, foi definida em 1999 pelo World Wide Web Consortium

[Ing.] (Sítio). Conjunto de documentos escritos em linguagem HTML, pertencentes a um mesmo endereço (URL), disponível na Internet. Erroneamente é empregado como sinônimo de homepage. Cf. Homepage. 2

[Ing.] (Teia). Forma reduzida de se referir à WWW.

Inventor do World Wide Web.

Conjunto de redes de computadores, que se comunicam por meio dos protocolos TCP/IP. Entre outros serviços, oferece a cópia de arquivos, correio eletrônico, participação em grupos de discussão e, o principal deles, o acesso à World Wide Web (WWW). O mesmo que rede mundial de computadores.

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(W3C)5 através de diretrizes de acessibilidade de conteúdo WEB. Estas diretrizes não garantem a acessibilidade, pois são orientações e requisitos que devem ser cumpridos (eMAG, 2005 apub Sonza, Santarosa e Conform), mas nem sempre são realizados pelos desenvolvedores de WEB. A W3C define três tipos de prioridade para a acessibilidade para que os criadores de conteúdo Web satisfaçam. A primeira prioridade é um requisito básico e TEM que ser satisfeita inteiramente para ser possível acessar as informações. A segunda prioridade são pontos que DEVEM ser satisfeito para eliminar dificuldades, removendo barreiras significativas no acesso aos documentos. E os pontos da terceira prioridade PODEM ser satisfeitos para que algumas dificuldades sejam eliminadas, melhorando o acesso às informações contidas nos documentos A validação de acessibilidade dos sites pode ser feita de forma automática ou manual. A validação automática é realizada através de software que irá verificar se o site cumpre as diretrizes definidas pela W3C (SOARES, 2005). É um processo bem mais rápido, porém menos conciso e menos inteligente. A validação manual é feita através da navegação no site por pessoas com e/ou sem deficiência. É um processo demorado, porém mais conciso e inteligente. Amstel (2006) apub Sonza explica de forma sucinta porque não temos acessibilidade na WEB: O princípio básico da web é acesso por qualquer tipo de pessoa em qualquer lugar, mas são poucos os websites que seguem esse princípio. Ora por incompetência técnica, ora por desinteresse comercial, a maioria dos criadores de websites ignora boas práticas que viabilizam o acesso à informação (acessibilidade) e seu uso (usabilidade) por pessoas com necessidades especiais (AMSTEL, 2006). Abaixo seguem alguns fatores que impedem a acessibilidade e a usabilidade dos deficientes: 1. O desconhecimento das pessoas que trabalham no desenvolvimento de software (engenheiro, analista, designer, programadores, etc); 2. O custo adicional no desenvolvimento de software com estrutura de acessibilidade;

3. 4.

É um consórcio de empresas que têm como objetivo definir padrões para criação e interpretação de conteúdo da WEB.

A falta de compromisso social; O desconhecimento profissional dos atributos das TAGS6 para os sintetizadores de voz interajam com páginas web; O tempo e o custo de conversão dos sites existentes;

3 Procedimentos Metodológicos da Pesquisa Esta pesquisa foi desenvolvida baseada na concepção qualitativa da metodologia de pesquisa, e trata de um estudo ancorado no campo das ciências humanas, por exigir um olhar mais peculiar devido à singularidade do objeto investigado. A área de pesquisa foi limitada às páginas do site da UFS de uso dos graduandos. Os principais instrumentos utilizados para a análise foram os softwares de validação automática. São diversos os programas validadores e dentre estes utilizaremos os da silva7, examinator8, hera9 e TAW10 e os relatórios de conformidade gerados por estes.

4 Resultados Alcançados Com base no desenvolvimento desta pesquisa, é necessário um olhar mais minucioso e crítico no desenvolvimento dos serviços que a UFS disponibiliza para os alunos através do site, visto que o site não cumpre com as orientações da primeira prioridade da W3C, que deve ser uma prioridade obrigatória, devido os princípios fundamentais, e nem os outros princípios. A UFS precisa garantir que o serviço da web não cerceie os alunos deficientes e não crie um fosso muito grande para estes, no uso de algum serviço. Por fim, faz-se necessário compor um grupo de trabalho que realize diálogo com a 6

São estruturas de linguagem de marcação que consistem em breves instruções, tendo uma marca de início e outra de fim. 7

Disponível em: http://www.dasilva.org.br/

Disponível em: http://www.acesso.umic.pt/webax/examinator.php Disponível em: http://www.sidar.org/hera/index.php

Disponível em http://www.tawdis.net/

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equipe de desenvolvimento Web da UFS e essa equipe deverá avaliar a web-acessibilidade de forma automática e manual dos serviços disponíveis. A mesma deverá também avaliar a usabilidade e comunicabilidade do site da UFS.

5 Referências _______, 2004. Decreto Nº 5.296 de 2 dezembro de 2004. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.p df. Acessado em 03 de dezembro de 2009. DICWEB. Dicionário de informática. http://www.dicweb.com/ss.htm. Acessado em 03 de dezembro de 2009. Out-Law (2006) Berners-Lee applie Web 2.0 to improve accessibility. http://www.out-

law.com/page-6946. Acessado em 03 de dezembro de 2009. PORTUGUAL, 2009. Acessibilidade Web. Ponto de Situação das Maiores Empresas Portuguesas. SONZA, Andréa Poletto; SANTAROSA, Lucila; CONFORTO, Débora. Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários deficientes visuais. W3C http://www.w3.org/WAI/eval/conformance.html acessado em 03 de dezembro de 2009 W3C http://www.w3.org/TR/WCAG10/fullchecklist.html acessado em 03 de dezembro de 2009.

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ANALISANDO REPRESENTAÇÕES CONCEITUAIS SOBRE EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA Rita de Cácia Santos Souza

Resumo O estudo a cerca da trajetória de construção dos conceitos sobre Educação Especial e Inclusiva vem permitindo aos professores uma reflexão sobre sua ação pedagógica tornando-se uma temática de grande relevância tanto para a educação como para sociedade. Neste sentido, objetivamos compreender e analisar o olhar dos professores de educação física que vivenciam o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em sua prática pedagógica. O tipo de pesquisa selecionado foi a descritiva explicativa. Os sujeitos envolvidos foram 32 professores de educação física lotados em escolas públicas municipais e estaduais da cidade de Aracaju. Os instrumentos de coleta de dados foram a análise documental, entrevista semi-estruturada, observação sistematizada registradas em diário de campo. Concluiu-se que a construção conceitual interfere na prática pedagógica do professor de educação física; o processo de inclusão não se constrói apenas por determinação legal; a prática dos professores de educação física ainda não se apresenta como intervenção legítima na escola e a (re)construção da prática pedagógica dependerá da instrumentalização teórica destes profissionais.

1 Introdução Ao longo do tempo, fomos acostumados a associar a prática pedagógica do profissional de Educação Física, em instituições especiais e inclusivas a uma ação corretiva, higienista, reabilitadora, provavelmente, fundamentadas em programas de educação psicomotora. No município de Aracaju-SE, a disciplina curricular educação física, apresenta-se como uma ação pedagógica histórica de inclusão-exclusão daqueles considerados legalmente como pessoas com

necessidades educacionais especiais. Neste sentido, objetivou-se neste estudo compreender e analisar o olhar dos professores de Educação Física sobre o tema em estudo. O qual justifica-se por acreditarmos que a identificação do olhar dos professores de Educação Física acerca do processo de inclusão de escolares com necessidades educacionais especiais em sua prática pedagógica possibilitará um aprofundamento das representações que os grupos de professores constroem deles próprios e dos outros. Consideramos ainda que somente serão construídas atitudes positivas quando houver a formação adequada da comunidade escolar para compreender o sentido da escola como instituição social e cultural.

2 Referencial Teórico Segundo Stainback (1999) “o fim gradual das práticas educacionais excludentes do passado proporciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular”. No entanto é preciso reconhecer que as dificuldades, no desenvolvimento do processo inclusivo é representado por diferentes profissionais da educação com afirma Souza (2005). O fazer pedagógico do profissional da Educação Física será, neste estudo, o ponto de partida para construção de um novo olhar acerca das práticas pedagógicas inclusivas. Ao longo do tempo, fomos acostumados a associarmos a prática pedagógica do profissional de Educação Física, de instituições especiais e inclusivas, a uma ação psicomotricista. O objetivo da disciplina educação física era, na década de 80 no município de Aracaju-Se, normalizar ou

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melhorar o comportamento da criança com necessidades educacionais especiais através de programas de educação, reeducação ou terapia psicomotora. Segundo depoimentos dos sujeitos deste estudo os cursos de pós graduação e os de aperfeiçoamento, ambos financiados na década de 1980 pela Secretaria da Educação do Estado de Sergipe, ofereceram subsídios teóricometodológicos de Escolas psicomotoras Francesa e Russa. Incluir alunos com necessidades educaticionais especiais exige de toda comunidade escolar uma redefinição da função social da escola. As atitudes positivas e negativas, dos educadores, frente a turmas inclusivas são frutos de suas representações sociais determinadas pelas percepções sociais que não são neutras. Segundo Chartier (1990) as representações sociais são exibições de uma presença,isto é, exposições públicas de alguém ou de algo. Desta forma é possível aportar que a identificação do olhar dos professores de Educação física acerca do processo de inclusão de escolares com necessidades educacionais especiais em sua prática pedagógica possibilitará um aprofundamento das representações que os grupos de professores controem deles próprios e dos outros. Segundo Patto (1990) a escola necessita preparar sua comunidade escolar para escolher tarefas de aprendizagem adequada, ajudar os alunos a estabelecer objetivos e ensinar os alunos a orientar-se para o domínio de tarefas. Segundo o referido autor somente através destes procedimentos é possível desconstruir mitos e representações acerca das incapacidades no processo ensino aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais e especiais. 3 Prodecimentos Metodológicos da Pesquisa Para o direcionamento metodológico deste estudo, optamos pela pesquisa descritiva e explicativa. Tendo como sujeitos desta pesquisa: 24 professores de Educação Física de escolas estaduais inclusivas; 06 professores, de Educação Física, de escolas estaduais especiais e 02 professores, de Educação Física de escolas municipais inclusivas. As instituições selecionadas para o trabalho perfazem um total de 12 escolas, sendo dez instituições públicas estaduais das quais uma de educação especial e nove de educação inclusiva. E duas instituições públicas municipais de Educação Inclusiva. Os instrumentos utilizados na coleta de dados

foram: entrevistas semi-estruturadas e análise documental.

4 Resultados Alcançados Os resultados coletados em documentos oficiais das Secretarias de Educação Municipal e Estadual de Aracaju-SE permite-nos inferir que das 44 unidades de ensino municipal da cidade, apenas 02 atuam com educação inclusiva. E das 94 do ensino estadual 01 atua especificamente com educação especial e 09 com educação inclusiva. No que se refere ao grupo de professores de educação física, os documentos cedidos pela Diretoria de Recursos Humanos, identificamos 06 professores de Educação Física lotados em uma instituição estadual de educação especial; 24 professores distribuídos nas 09 escolas inclusivas estaduais e 02 professores nas 02 escolas inclusivas municipais. Os resultados das entrevistas nos possibilitaram identificar e analisar os conceitos de educação, educação especial e educação inclusiva. No que se refere ao primeiro conceito foi possível evidenciar que os professores identificam em síntese como um conjunto de conhecimentos que apreendemos em nossas relações sociais. A concepção de educação especial é aquela dirigida exclusivamente às pessoas com deficiência. Quanto ao conceito de educação inclusiva os depoentes destacaram como aquela dirigida a pessoas deficientes nas escolas regulares de ensino. Aspecto percebido pelos professores, segundo nossa análise, como uma utopia. Consideramos que a prática pedagógica dos professores de educação física não apresenta, ainda, legitimação diante do processo de educação inclusiva referendado em documentos legais da educação nacional por ainda não ter clareza da articulação conceitual entre o saber e o fazer pedagógico. Estes contra-sensos entre os saberes e fazeres no cotidiano escolar é histórico e, portanto, somente nós, enquanto sujeitos protagonistas desta história poderemos mudá-la. 5.Referências CHARTIER, Roger. (1990) A História Cultural. Lisboa: DIFEL| Rio de Janeiro: Bertrand.

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GUSMÂO, Neusa Maria Mendes In: GUSMÂO, Neusa Maria Mendes. (2003). Diversidade e Educação: olhares cruzados. São Paulo: Biruta. PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: Histórias de submissão e rebeldia. (1990). São Paulo: T.A. Queiroz.

SOUZA, Rita de Cácia Santos. (2005). Educação especial em Sergipe: uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquistas. AracajuSE: UNIT. STAINBACK, Susan. STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. (1999). Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.

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DIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE: DILEMAS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE Ana Bárbara A. Vazquez Corrêa

Resumo Pretende-se com a presente pesquisa realizar um recorte teórico sobre a diversidade, delinear o aspecto da inclusão de deficientes no âmbito acadêmico e promover a discussão sobre a expectativa e a perspectiva de receber esses alunos, de forma mais ampla, levantando possíveis questionamentos sobre a acessibilidade na Universidade Federal de Sergipe. Para tanto, foram aplicados questionários para verificar o posicionamento de alunos e professores, que frequentam e trabalham na universidade e fomentar discussões a respeito da acessibilidade atualmente na UFS. Com isso, obteve-se como resultado a inadequação da Universidade Federal de Sergipe para receber as pessoas com deficiência, tanto na esfera arquitetônica, como também pedagógica, já que há o desconhecimento ainda por parte dos profissionais sobre a inclusão de uma forma mais detalhada, bem como dos alunos que ela frequentam.

comunicação, que para ser considerado bonito e aceito socialmente deve ser branco, não possuir limitações e ter dinheiro. Assim, entende-se que é a partir da educação, principalmente, que o tema da diversidade deve ser abordado, de modo que, amplie os conhecimentos e mostre que o mundo existe justamente pelas diferenças, em que cada um faz algo diferente, pensa diferente, acredita em coisas diferentes, são fisicamente diferentes e isso é que faz o mundo existir e não há nada mais enriquecedor do que conhecer algo ou alguém diferente, nos proporciona mais informação e consciência do que é diversidade. Por isso, essa pesquisa busca principalmente discutir a respeito da diversidade e acessibilidade no âmbito acadêmico, em específico a Universidade Federal de Sergipe, que se mostra como um ambiente de pesquisa e contrução do pensamento, porém na atual apresentação arquitetônica e pedagógica, não dá suporte às pessoas com algum tipo de limitação.

1 Introdução No quesito diversidade nota-se a amplitude do termo, porém é principalmente conhecido como diferente. Segundo o dicionário Aurélio, significa diferença, dessemelhança, dissimilitude. Divergência, contradição; oposição. Caráter do que, por determinado aspecto, não se identifica com algum outro. Multiplicidade de coisas diversas. Contudo, no cotidiano essas palavras aparecem em casa, na escola, na sociedade de uma forma geral, transmitindo a todos a noção de diferença, mas o que mais tem se observado é que o considerado comum, normal e o que é aceito, são os esteriótipos, que dizem, através das propagandas, das novelas, dos meios de

2 Referencial Teórico A diversidade apresenta-se como um conceito amplo e ao estreitarmos esse conceito à deficiência pode-se afirmar que há um grande impasse na aceitação do diferente e, especificamente na Academia verifica-se o empecilho não só por parte dos educandos, como também dos próprios educadores, em que alguns afirmam que não acreditam na inclusão e que trabalharão da mesma forma que sempre fizeram em sala.

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Outros dizem que acreditam na inclusão, mas não dessa forma como tem se apresentado sem recursos e sem preparação dos professores. Nesse sentido, recaímos na questão da acessibilidade que não só deve se apresentar de forma arquitetônica mas, pedagógica e atitudinal. Com isso, percebemos algumas carências ainda na UFS, já que esta ainda não se apresenta adequadamente adaptada para pessoas com algum tipo de limitação visual, de locomoção, auditiva, entre outros. Para confirmar, nos remetemos a um dos locais mais visitados pelos estudantes, a Biblioteca Central (BICEN), que conta em 2008, com um acervo de mais 150 mil exemplares e os únicos exemplares em Braille são romances, não apresentando as bibliografias solicitadas nas ementas dos cursos, em conversa com a direção da biblioteca nos foi dito que para 2010 eles pretendem que a partir da solicitação dos professores seja impressa² a cópia em Braille para que o professor possa trabalhar com o aluno cego, por exemplo. Dentre esse, existem vários outros problemas como a entrada que não possui nenhuma identificação visual, a rampa está fora dos padrões exigidos pela ABNT³, e no interior da biblioteca verifica-se o balcão de atendimento acima da altura padrão, tornando constrangedor para o cadeirante , por exemplo, as solicitações de empréstimos dos livros, além do que, os espaços entre as prateleiras não permitem, devido ao espaço, que o deficiente físico possa transitar pelos corredores para escolher os livros. Segundo a LDB, que dispõe de três artigos tratando sobre a Educação Especial, vale ressaltar oque diz o Art. 59, Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especificos, para atender às suas necessidades.

Diante de todo o exposto, confirma-se que a UFS não demonstra ainda, estar preparada para receber os alunos com algum tipo de deficiência, porém é de grande importância que se continue a buscar alternativas para que esses alunos não só ingressem na Academia, mas permaneçam nela e tenham uma perspectiva profissional e social, já que observamos através da diversidade que apesar de existirem as diferenças somos todos iguais, pois somos seres humanos.

3.Procedimentos Metodológicos da Pesquisa Foi utilizada a pesquisa qualitativa, que segundo Richardson( 1999, cap.6), [...] pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos. No primeiro momento, foi realizada a leitura das bibliografias pertinentes. No segundo momento, foram aplicadas as entrevistas e no terceiro momento, foi feita a análise das falas em consonância com as leituras realizadas. Para tanto, os instrumentos de coleta utilizados dez questionários para os professores de cursos diversificados e, dez questionários para alunos que transitavam pela universidade. Através das perguntas foi desenvolvida uma conversa informal, em que o questionário foi utilizado apenas para conduzir as opiniões a respeito do assunto abordado. Utilizou-se como referência na pesquisa bibliográfica, as bases legais que amparam a Educação Especial como a LDB, a Norma 9050 e os teóricos Stainback e Mantoan.

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4. Resultados Alcançados É possível verificar diante dos dados expostos que a Universidade Federal de Sergipe ainda encontra-se numa fase de transição, ainda que imatura, tanto nas questões pedagógicas, quanto arquitetônica, revela-se um ambiente importante para trocas de conhecimentos e experiências para os seus futuros alunos. Como revela Mantoan ( 2008, p. 39), inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são muitas vezes a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado para ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, exceto aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. Dessa forma, constatou-se no presente estudo, que a inclusão ainda continua se realizando em diversos âmbitos institucionais de forma impensada e sem responsabilidade, em que responsabilidade traduz-se em acessibilidade em seus vários aspectos, arquitetônica, pedagógica e atitudinal. A presente pesquisa continua em andamento para investigar a prática docente no âmbito acadêmico.

Disponível em: http://www.mpdft.gov.br/sicorde/NBR905031052004.pdf.

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. (2003) LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. 3. ed. São Paulo: Avercamp.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. (2006). Inclusão Escolar: o que é, por quê ¿ como fazer¿. 2. ed. São Paulo: Moderna.

RICHARDSON, Roberto Jarry e colaboradores. (1999). Pesquisa Social. Métodos e Técnicas, 3ª. Ed. Capítulo 6. São Paulo: Atlas.

STAINBACK, Susan. & STAINBACK, William. (1999). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.

5. Referências ABNT NBR 9050.

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“LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA: ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS SURDOS”

Alzenira Aquino de Oliveira

Resumo A educação de alunos surdos tem sido questionada por muitos educadores, pois muitos não conseguem aproveitamento similar aos alunos ouvintes. Diante desse contexto, professoras da Escola Estadual 11 de Agosto constataram a necessidade de adequar a metodologia de ensino da Língua Portuguesa para esses educandos. Implantaram em abril de 2009 o laboratório de línguas objetivando contribuir com o processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa escrita para os alunos surdos. O espaço funciona diariamente, há planejamentos semanais; e avaliação dos resultados bimestral. Já é possível constatar melhor desenvolvimento da leitura, e melhor desempenho na escrita dos alunos surdos.

1 Introdução A Educação Especial marca o lugar da diferença, ao conviver com limitações humanas mais evidentes ou menos claras. Atuando em escolas comuns, inclusivas e especiais, descortinamos um horizonte de diversidade com suas imagens, representações e fantasmas. O trabalho realizado na Sala de Recursos da Escola Estadual 11 de Agosto possibilitou a formulação da experiência aqui relatada. A oferta de atendimento educacional especializado como complemento ao ensino regular, em salas de recursos é uma realidade desta escola e tem contribuído para o debate acerca da inclusão de alunos com deficiência, constituindo um núcleo de problematização, intervenção e espelhamento do sistema escolar. Essa experiência tem evidenciado a necessidade de reconhecimento e diferenciação das necessidades educacionais especiais dos alunos

com deficiência em relação às dificuldades cognitivas que, geralmente, servem para justificar o fracasso escolar. Quando tratamos da deficiência auditiva e da surdez, logo nos remetemos a sua principal conseqüência e problemática: a comunicação. Sabemos da sua importância para uma interação social rica, satisfatória e para o conhecimento social da realidade externa. As pessoas surdas têm a Língua de Sinais, língua gestual visual, como língua natural. A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) ainda não possui uma escrita correspondente. Se nós entendemos a linguagem como constituinte e constituída pelo sujeito em suas interações, a educação dos surdos no ensino regular deve levar em consideração suas diferenças sociolingüísticas. O Brasil fez opção pela construção de um sistema inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de educação para todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Para discutirmos essa proposta: inclusão para Todos, posicionamos o surdo como tendo amparo legal para partilhar da educação para Todos num ambiente lingüístico que preserve o direito a partilhar do conhecimento através da Língua de Sinais e do aprendizado da Língua Brasileiras de Sinais como sua primeira língua (L1) e da Língua Portuguesa como segunda língua (L2).

2 Referencial Teórico Sobre o processo de aprendizagem dos alunos surdos, Skliar (apud MAGALHÃES,

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2001, p 3), informa que: “inúmeras pesquisas mostram dados que comprovam a defasagem na qual se encontra o aluno surdo em relação a seus coetâneos ouvintes no que se refere ao domínio de conteúdos formais”. Isso pode ser um reflexo das primeiras metodologias aplicadas na educação de alunos surdos. Sabe-se que durante muito tempo, vários educadores utilizaram o método “oralista puro”, que se voltava unicamente para o ensino da língua falada. Outros acreditavam que a melhor metodologia de ensino para os surdos era o “método combinado”, que utilizava a língua de sinais como meio para o ensino da fala, misturados com gestos, leitura oro-facial, dactilologia, desenho etc. essas duas metodologias não reconheciam a língua de sinais como língua natural dos surdos. Algumas pesquisas constataram que essas não eram metodologias adequadas na educação de alunos surdos e estudos recentes se voltam para uma metodologia bilíngüe. Segundo o bilingüismo, a Língua de Sinais (LS) é a língua materna dos surdos, enquanto que a Língua Portuguesa (LP) é a sua segunda língua. Essa metodologia compreende que tanto a LP como a LS têm características próprias e é incompatível articulá-las simultaneamente, visto que os surdos precisam adquirir a língua de sinais com metodologia de ensino de primeira língua (L1) e aprender a LP com metodologia de ensino de segunda língua (L2). A aplicação dessa metodologia ainda é recente. Em muitos países, como no Brasil, as experiências ainda são poucas. Faltam profissionais habilitados e ainda há resistências de muitos em considerar a língua de sinais como língua natural dos surdos. Como afirma Faria (2003. p.192), as velhas abordagens continuam em vigor e a LIBRAS não é reconhecida como língua materna do surdo, e, assim, a LP não ocupa seu lugar de L2: O decreto nº. 5.626 de 2005 aponta que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngüe. Isso garante o acesso à educação por meio da língua de sinais e o ensino de Língua

Portuguesa escrita como segunda língua. Sobre isso, Faria (2001, p. 4) esclarece que: “o ensino de LP para surdo, necessariamente, precisa de metodologia de ensino de segunda língua, a preocupação não está na adaptação curricular, mas na substituição da disciplina de LP como LM pela de LP como L2.”. Experiências esclarecem que a disciplina língua portuguesa deve ser ministrada em turma distinta daquela dos alunos ouvintes, pois a mesma é ministrada como língua materna para os ouvintes e como segunda língua para os surdos. A metodologia de ensino de uma e outra é bastante diferente, sendo impossível, portanto, conciliá-las num mesmo ambiente. Para viabilização da proposta aqui apresentada, é imprescindível a implantação de um Laboratório de Línguas - espaço onde os alunos surdos aprenderão a LS com metodologia de ensino de primeira língua e LP com metodologia de ensino de segunda língua. No laboratório de línguas o discente surdo tem a oportunidade de ampliar seus conhecimentos na sua língua materna, através das aulas de LIBRAS com instrutor surdo, ao mesmo tempo em que aprende a LP com metodologia própria de segunda língua, com professor capacitado para este fim.

3 Momentos da Experiência Inicialmente foi realizada uma reunião com os pais e/ou responsáveis pelos alunos surdos matriculados no ensino fundamental da Escola Estadual “11 de Agosto”, com o objetivo de informá-los sobre todos os serviços a serem disponibilizados pela escola através do Atendimento Educacional Especializado oferecido pela escola a partir do ano letivo de 2009. Outro ponto importante da reunião foi a sensibilização junto aos pais e familiares de filhos surdos, da necessidade de aprenderem a LIBRAS para possibilitar a comunicação direta com os seus filhos e viabilizar sua participação no desenvolvimento de cada um, cumprindo o importante papel da família no processo de

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educação e de formação do cidadão. Os pais e responsáveis que se interessaram pelos serviços oferecidos, fizeram matrícula tanto dos alunos quanto dos familiares que desejarem participar de tais atividades. Com os alunos surdos, inicialmente foi aplicado um questionário, para sondagem sobre o nível de conhecimento da LP e da LIBRAS de cada um. Após a aplicação deste questionário, foram formadas turmas considerando a faixa etária e o domínio de cada um em Língua Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa. Foram formadas duas turmas com os alunos surdos que não apresentavam domínio no uso da LIBRAS, mas apresentavam uso de gestos como comunicação alternativa; duas turmas com os alunos surdos que apresentavam domínio na LIBRAS, para aprendizado da LP como segunda língua, considerando o nível de conhecimento da LP escrita. Também Foi formada uma turma de pais e familiares para aprendizado da LIBRAS como segunda língua.

4 Resultados Alcançados Após sete meses de funcionamento do laboratório de línguas, é evidente para toda comunidade escolar, o avanço no processo de aprendizagem da língua portuguesa escrita pelos alunos surdos que freqüentam regularmente as

aulas deste espaço., seja na leitura e interpretação, seja na produção de textos. Esta experiência é sem dúvida relevante fonte de pesquisa para os profissionais da educação que necessitam de subsídios práticos para a defesa da educação bilíngüe para os surdos.

5 Referências SALLES, Heloisa; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene; RAMOS, Ana Adelina L. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC/SEESP, 2004 FARIA,2002 Cultura Surda e Cidadania Brasileira. In: SALLES, H.M.L. et al. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática pedagógica vol. 1, Brasília: SEESP/MEC, 2002.

SOBRENOME, Nome. (Ano de Publicação). Titulo da obra. Subtítulo.Edição.Local: editora. SOBRENOME, Nome. (Ano de Publicação). Titulo da obra. Subtítulo.Edição.Local: editora. SOBRENOME, Nome. (Ano de Publicação). Titulo da obra. Subtítulo.Edição.Local: editora.

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PROFESSORA: “SER” INCLUÍDO / EXCLUÍDO Custodia Maria Nascimento Matos Iara Maria Campelo Lima Universidade Federal de Sergipe Resumo O objetivo deste relato é apresentar uma experiência vivenciada no processo inclusivo em formação de professores, fiando e tecendo uma relação de autoria e autonomia experienciada na pesquisa-formação com 8 professoras da rede de ensino Estadual e Municipal da Cidade de Aracaju, e procurando onde está a professora / mulher como num ser incluído e autor da sua própria vida.

1 Introdução No espaço experiencial da pesquisa-formação “Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação contínua de professores: uma perspectiva de educação inclusiva”, vivenciamos relatos onde se entrelaçaram as lembranças da vida escolar como alunas e agora como professoras onde foise revelando a importância de perceber, compreender e refletir a educação inclusiva / exclusiva durante o movimento efervescente que é a formação do ser humano. A cada encontro ia-se revelando uma teia onde a história de vida, a história profissional, a concessão de educação, dúvidas das professoras foram estruturando-se na escrita e na narração.

2 Referencial Teórico O sentido da diversidade implicado na perspectiva da Educação Inclusiva, por si, delimita uma perspectiva de formação que rompa com a neutralidade e objetividade da racionalidade científica que “nega o caráter racional a todas as formas de conhecimento que se não pautarem pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas,” como afirma Santos (2002, p.

10). Nesta a perspectiva, o caminhar epistemológico fundou-se no movimento da epistemologia do educar (GALLEFI, 2003) que referenda o deslocar do eixo da formação do “ensinar” para “o fazer aprender a ser”. Neste sentido, a escuta de si é o fundante para a compreensão de si, e, desse modo, o movimento de significação e ressignificação puxa do modo existencial de ser, o sentido ontológico que lhe significa, o que autoriza ao professor a se fazer presente a partir da sua referência no movimento interdisciplinar na dialogicidade do conhecimento, dando eco a voz de Mantoan (2002, p. 92) “precisamos de professores que não sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar de decidir por si mesmo.” A complexidade dessa tecedura germina um espaço de possibilidades, onde numa multiplicidade de vozes, de pensar, de viver, de aprender, de ser, os professores dialogam e nele se implicam e se revelam num novo jeito de significar a formação de professor; o germinar de um processo singular e plural de interatividade, de polifonia, multiplicidade, fundante para o pensar e realizar a práxis inclusiva.

3 Momentos da Experiência A significação da narração das histórias de formação e experiência no espaço experiencial da pesquisa-formação está em tecer a formação no discurso existencial, e a essência nesta perspectiva está em que o professor seja o investigador que investiga seu próprio conhecimento e, desse modo, o faz no movimento da compreensão, como explica Moita (2000, p. 117):

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o saber que se procura é de tipo compreensivo, hermenêntico, profundamente enraizado nos discursos dos narradores. O conhecimento dos processos de formação pertence antes de mais àqueles que se formam. Nessa perspectiva, a narração, a escuta e a dialogicidade foram o espaço nutriente da pesquisa e da formação que, rompendo com o dualismo, possibilitou às professoras exercitarem-se sendo e se fazendo sujeito e objeto da pesquisa

4 Resultados Alcançados

no movimento da compreensão de si, no sentido do compreender no dizer de Heidegger (2005, p. 200), “Compreender é o ser existencial do próprio poder-ser da presença de tal maneira que, em si mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda seu próprio ser.”

5 Referências GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar: inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003 HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes, 2005.

Numa eterna busca do que somos a experiência de ter participado da pesquisa-formação foi significativa para todas as professoras participantes dos encontros porque percebemos claramente como temos uma enorme relação de amor e ódio, ou seja, de exclusão / inclusão com a educação, tanto na formação acadêmica como também nas relações interpessoais.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.

Ao refletir sobre as nossas falas víamos como a busca pelo que somos foi influenciando na nossa prática pedagógica, na nossa relação com os alunos, formando, assim, uma colcha de retalho onde cores e formas tentam se incluir . No dizer de Lima (2006, p. 1),

Educação, 1994-v. 10 2006.

tecido historicamente o olhar vem entrelaçado numa rede de interioridades vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma lembrança, uma dúvida, uma presença que declara e vela o seu verdadeiro sentido

LIMA Iara Maria Campelo A Singularidade do olhar. In: Revista da FACED. Universidade Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de

MANTOAN, Maria Teresa. Produção de conhecimentos para a abertura das escolas às diferenças: a contribuição do LEPED (Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org). et al. Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MOITA, Maria da Conceição. Percursos de Formação e de Trans-formação In: NOVOA, Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal: Porto Editora, 2000.

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UM DUPLO PROCESSO DE INCLUSÃO Enio Gomes Araujo IFS enioga@yahoo.com.br

Edvaldo Serafim dos Anjos IFS edvaldoserafim@ig.com.br

Resumo Esta produção refere-se a uma proposta metodologia de ensino de um deficiente visual para subsidiar a aprendizagem do conteúdo de divisão numa turma de 4º ano do ensino fundamental. Como no ensino tradicional os professores se utilizam do quadro para expor seus conteúdos, o deficiente visual se utiliza de jogos para atingir seus objetivos. Como metodologia, foram feitas observações e captação de vídeos da proposta. Em tempo, pensamos que este trabalho possa contribuir para estimular outras pessoas em situação de deficiência, como também contribuir para um ensino de matemática diferenciado para solucionar possíveis dificuldades de aprendizagem de matemática.

1 Introdução Diante de evoluções temáticas a respeito da educação inclusiva, que vem crescendo fortemente em todo mundo, pensamos que as dircussões aqui colocadas possam de certa forma incipiente possam contribuir para o desenvolvimento do ensino inclusivo. Não pensamos mais em uma educação para inclusão de aluno, mas em uma educação mais ampla pelo lado oposto, ou seja, a inclusão de professores deficiente na rede regular de ensino. Fato ainda incipiente na educação, mas devemos lançar nossos olhares para este tipo de inclusão. O que poderemos fazer para subsidiar este fato. Um cego ensinar no ensino regular na área de matemática. Pensamos e acreditamos nesta proposta, e estamos imbuídos para uma educação realmente inclusiva e diferenciada do tradicionalismo para torná-la agradável e desmistificadora.

2 Referencial Teórico LORENZATO, 2008, p. 3 diz que dar aulas é diferente de ensinar. Vale salientar a concepção de que há ensino somente quando, em decorrência dele, houver a aprendizagem. Pensamos que seja mais forte o conceito de ensino quando o mesmo parte do princípio de haver um sentido para a aprendizagem. Não havendo a aprendizagem, dizemos que houve uma tentativa de ensino. Partindo deste pressuposto, concordamos com CARVALHO (1994, p. 21) onde diz que para uma aprendizagem ser transformadora é necessário do professor realizar atividades com material didático e aprender a elaborá-lo com matéria prima simples e acessível no seu ambiente escolar. Com o objetivo de propiciar a todos os alunos, independente da deficiência a informação, foi proposto esta intervenção metodológica para subsidiar a aprendizagem, como também superar limitações de ambas as partes. Do professor na sua metodologia de ensino quanto as suas limitações e do aluno no acesso às informações passadas. Por se tratar de algo ainda incipiente no processo de educação inclusiva, um professor cego de matemática, pensamos em poder vencer as nossas próprias barreiras e divulgar no mundo acadêmico para novos interessados imergirem neste meio e agregar valor nesta linha educacional. Algo inusitado, e ao mesmo tempo instigante quanto aos processos de superação.

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3 Momentos da Experiência Para a execução das aulas sobre divisão exata e não exata na turma do 4º ano do ensino fundamental de uma escola da rede estadual, foi elaborado por um discente do curso de licenciatura em matemática durante o período de regência, um material didático denominado jogo do resto, com o objetivo de desenvolver a aprendizagem do conceito da divisão de números naturais de maneira lúdica e dinâmica. O referido aluno é um deficiente visual ( cego) que, a partir de suas experiências adquiridas durante o estudo da disciplina de laboratório de educação matemática, percebeu a dificuldade na compreensão do conteúdo pelos alunos dito normais e principalmente dos deficientes visuais da turma do 4º ano , logo, motivou-se a produzir um material que pudesse concretizar o conceito de divisão. A atividade teve inicio com divisão da turma de 20 alunos em quatro equipes, sendo que cada equipe escolheu seus respectivos representantes. Em seguida foram explicados para os representantes as regras e o objetivo do jogo. Cada representante foi identificado por uma tacha (percevejo) de cores diferentes. O jogo teve inicio, a partir da escolha do primeiro participante mediante um sorteio feito pelo professor. O participante sorteado lançou um dado sobre o birô. Após o lançamento o aluno efetuou a divisão do número identificado na primeira casa retangular pelo valor obtido na face do dado. Feita a divisão, se a divisão fosse exata o participante permaneceria na mesma casa, caso a divisão não fosse exata, o resto da divisão seria o número de casas que representante iria percorrer. O mesmo procedimento foi adotado pelos demais. O vencedor do jogo foi o representante que cruzou primeiro a linha de chegada, recebendo como brinde um kit escolar para cada componente da equipe vencedora.

4 Resultados Alcançados A experiência relatada, vem como uma contribuição para o campo da educação matemática no que diz respeito ao ensino de matemática por um deficiente visual. Pensamos ser algo inédito, e que possa também despertar em outras pessoas, que por ventura possam ou não possuir deficiência, o desejo de imergir na área acadêmica no ensino de Matemática. Não existe limitação quando existe dentro de cada um o poder da superação. Todos possuímos limitações, basta apenas o primeiro passo para superá-las. O desejo de também fazer que o outro se aproprie do conhecimento, faz com despertem ideias como esta aqui relatada. As barreiras foram vencidas e o momento da aula aconteceu. Um aluno cego ensinando os conceitos de divisão exata e não exata numa turma regular de ensino fundamental. Quanto às adaptações das metodologias, as mesmas foram desenvolvidas pelo próprio aluno, tendo como objetivo atingir os cegos e videntes. Desta forma, pensamos ser uma dupla experiência e inclusão, onde o incluído também pode fazer por onde incluir.

5 Referências CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemática 2. Ed, São Paulo, 1994

LORENAZATO, Sérgio. Para Aprender Matemática, 2. Ed. Campinas-SP, 2008.

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A FLEXIBILIDADE DO PENSAR, DO DIZER E DO FAZER NO VIVENCIAR DA FORMAÇÃO Sheila Virgínia da Silva Ludugero Iara Maria Campelo Lima Universidade Federal de Sergipe

Resumo Este trabalho visa apresentar a minha vivência na descoberta de ser professora, a partir do desembaraçar da minha história ao retroceder em minha auto -biografia na pesquisa – formação com 8 professoras da rede estadual de ensino estadual e municipal da cidade de Aracaju, cuja relevância maior foi o desvelar do sentido da aprendência na formação de professores.

1. Introdução O presente estudo é um desdobramento de reflexões realizadas no espaço experiencial da pesquisa- formação “Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação contínua de professores: uma perspectiva de educação inclusiva” iii Participando de uma pesquisa inovadora, cuja perspectiva foi a de sermos sujeito e objeto do estudo, pudemos nos reconhecer, nos revelar ao trilhar o movimento de ir dentro de nós na busca do sentido da nossa prática, na compreensão de nós e do outro, gerando um novo pensar e um novo fazer no movimento de compreensão de si como afirma Moita (2000, p.117) A importância desta pesquisa está nas transformações ocorridas em cada uma das 8 professoras que ao ter coragem e confiança em narrar na 1ª pessoa suas autobiografias foram unindo pontos e sentidos comuns às suas práticas, foram tendo acessibilidade a elas mesmas, foram permitindo que as suas vidas fossem examinadas e reconhecendo a importância de se compreenderem para a geração de novas aprendizagens. A partir do momento em que nossas biografias eram validadas pela pesquisadora e pelas professoras, íamos dando mais significado à nossa prática e a realidaade ia ficando mais clara e desembaçada. Enquanto afinávamos a escuta íamos puxando o fio da meada da transformação, implicando-nos no que fazemos com erros e acertos, aceitando as dúvidas como ponto característico de quem vive as adversidades da inclusão, reconhecendo que é fundamental não

ter certeza dos limites de ninguém para que verdades absolutas não bloqueiem o diálogo.

2. Referencial Teórico A inclusão de si no processo de formação é o fio da meada de caminhar no reverso do paradigma da racionalidade que silenciava, objetivava, dessubjetivava (Galeffi, 2003). Nesta pesquisa a epistemologia do educar vem dar vida ao movimento da aprendência e desloca na formação o eixo do ensinar para o fazer aprender. Neste sentido, a escuta de si, é o fundante para a compreensão de si, e, desse modo, o movimento de significação e ressignificação puxa do modo existencial de ser, o sentido ontológico que lhe significa o que autoriza ao professor a se fazer presente a partir da sua referência no movimento interdisciplinar na dialogicidade do conhecimento dando eco a voz de Montoan (2002, p.92) “precisamos de professores que não sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar, de decidir por si mesmo”. A complexidade dessa tecedura germina um espaço de possibilidades, onde numa multiplicidade de vozes, de pensar, de viver, de aprender, de ser, os professores dialogam e nele se implicam e se revelam num novo jeito de significar a formação de professor, o germinar de um processo singular e plural de interatividade, de polifonia, multiplicidade fundante para o pensar e realizar a práxis inclusiva.

3. Momentos da Experiência A riqueza do espaçoiv experencial da pesquisa está em fazer brotar o sentido do discurso existencial e a essência nesta perspectiva está em que o professor seja o investigador que investiga seu próprio conhecimento e, desse modo, o faz no movimento da compreensão. Como explica Larrosa (2004. p. 15): “o ser humano é um ser que se interpreta e, para essa auto- interpretação utiliza-se fundamentalmente da forma narrativa.” Nessa perspectiva, a narração, a

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escuta e a dialogicidade foram o espaço nutriente da pesquisa e da formação que rompendo com o dualismo possibilitou às professoras exercitarem-se sendo e se fazenddo sujeito e objeto da pesquisa.

insere e compromete professor e aluno, num contínuo processo de aprendência e crescimento. E nesse movimento fomos entendendo o sentido da nossa prática e fomos retirando as viseiras, nos constituindo autores da “ciência do humano”.

4. Resultados Alcançados A compreensão alcançada pelos professores foi muito significativa, pois ajudou-nos a tecer um intinerário intelectual na busca da compreensão da nossa formação, na medida em que percebemos o quanto o passado, interfere e compõe o nosso presente. Ajudou-me a compreender que através das narrativas, poderia mergulhar dentro de mim e, naturalmente revelar-me. No dizer de Lima (2006, p.1) “tecido historicamente o olhar vem entrelaçado numa rede de interioridades vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma lembrança, uma dúvida, uma presença que declara e vela o seu verdadeiro sentido”. Que o processo de escuta das histórias narradas pelo grupo ressoavam e ajudavam-me na compreensão de mim, no movimento da compreensão de si, no sentido do compreender no dizer de Heidegger (2005, p.200), “Compreender é o ser existencial do próprio poder- ser da presença de tal maneira que, em si mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda seu próprio ser”. Que a dialogicidade afinada entre ensinantes possibilita conexões e respostas para muitos porquês e gera um olhar mobilizante, múltiplo, um olhar que vê além do aparente e que é capaz de fazer ciência. Durante o desembaçar da minha história fui percebendo as raízes da flexibilidade na inclusão que eu faço e o porquê da minha constante mobilização em busca de mudanças. Legitimei em minhas narrativas, o valor da flexibilidade no processo de inclusão, pois ser flexível é estar disponível a buscar novos caminhos, a pensar em novas possibilidades, e aceitar a dúvida como constituinte do pensar. Ser flexível é ter constante olhar e pensar que

5. Referências GALEFFI, Dante A. Filosofar e Educar: inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003 HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Universidade São Francisco/ São Paulo: Vozes, 2005. LAROSSA, Jorge. Notas sobre narrativa e identidade. In: ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. (Org.) A Aventura (auto) biográfica. Teoria e Empiria. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. LIMA, Iara Maria Campelo. A Singularidade do olhar. In: Revista da FACED. Universidade Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de Educação,1994-v.10 2006. MANTOAN, Maria Teresa. Produção de conhecimentos para a abertura das escolas às diferenças: a contribuição do LEPED (Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org.) et al. Políticas organizativas e curriculares, eduucação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DpeA, 2002. MOITA, Maria da Conceição. Percursos de Formação e de trans-formação In: NÓVOA, Antônio (org). Vidas de Professores. Portugal: Porto Editora, 2000. SANTOS, Boaventura S. Um discurso sobre as Ciências. Porto: Edições Afrontamento, 2002.

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ECOS DE SI NA CONSTRUÇÃO DA AUTORIA Vanusa Silva Góes Iara Maria Campelo Lima Universidade Federal de Sergipe Resumo O relato de experiência aqui apresentado, tem como objetivo discorrer sobre a significação do meu olhar ao vivenciar um processo inclusivo na formação de professores, no movimento da autoria e autonomia, vivenciado na pesquisaformação com oito professoras da rede de Ensino Estadual e Municipal da Cidade de Aracaju, cuja característica primordial foi o desvelar do sentido da aprendência na formação de professores.

1. Introdução O presente relato traz a experiência vivida no espaço experiencial da pesquisa-formação “Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação contínua de professores: uma perspectiva de educação inclusiva”, que nos fez utilizar a metodologia da pesquisa-formação, onde podemos vivenciar momentos de narrativas, escuta e dialogicidade das experiências pedagógicas, levando-nos a refletir os sentidos e significados, mergulhando na subjetividade, que nos faz refletir para compreender questões da inclusão/exclusão que normalmente todos nós, de diferentes modos, vivenciamos no decorrer da vida e que analisamos no contexto da Educação Especial; tornando assim, relevante para o crescimento da nossa maturidade profissional, enquanto práticas pedagógicas. Vivenciando o processo de construção da pesquisa, cada professora participante pode refletir as suas práticas pedagógicas e experiências de vida, dentro do paradigma da inclusão/exclusão, desde a sua infância, até a formação de valores, visão de mundo, muitas vezes distorcidas pelos percalços da nossa trajetória de vida, ou seja, influências que muitas vezes, com a nossa imaturidade, deixamos contribuir nos nossos objetivos ao longo da nossa

vida profissional e pessoal. Confirmando o argumento de Josso (2004, p. 59), “[...] o processo de caminhar para si apresenta-se, como um projeto a ser construído no decorrer de uma vida”. .

2. Referencial Teórico A presença da diversidade na perspectiva inclusiva da educação mobiliza o pensar na e pela multiplicidade de vozes e a voz do professor presente nessa multiplicidade é o desvelar da inclusão nesse processo mas isso implica na formação de professores uma ruptura com o paradigma da racionalidade que “nega o caráter racional a todas as formas de conhecimento que não se pautaram pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas,” como afirma Santos (2002, p. 10). Nessa perspectiva, o caminhar epistemológico fundou-se no movimento da epistemologia do educar (GALLEFI, 2003) que referenda o deslocar do eixo da formação do “ensinar” para “o fazer aprender a ser”. Neste sentido, a escuta de si é o fundante para a compreensão de si, e, desse modo, o movimento de significação e ressignificação puxa do modo existencial de ser, o sentido ontológico que lhe significa, o que autoriza ao professor a se fazer presente a partir da sua referência no movimento interdisciplinar, na dialogicidade do conhecimento dando eco a voz de Mantoan (2002, p. 92) “precisamos de professores que não sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar de decidir por si mesmo.” A complexidade dessa tecedura germina um espaço de possibilidades, onde numa multiplicidade de vozes, de pensar, de viver, de aprender, de ser, os professores dialogam e nele se implicam e se revelam num

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novo jeito de significar a formação de professor, o germinar de um processo singular e plural de interatividade, de polifonia, multiplicidade fundante para o pensar e realizar a práxis inclusiva.

3. Momentos da Experiência A essência em vivenciar a narração das histórias de formação e experiência para o espaço experiencial da pesquisa-formação está em tecer a formação no discurso existencial, e nesse possibilitar mobilizar o professor sendo e se fazendo o investigador que investiga seu próprio conhecimento e, desse modo, o faz no movimento da compreensão, como explica Moita (2000, p. 117): “o saber que se procura é de tipo compreensivo, hermenêutico, profundamente enraizado nos discursos dos narradores. O conhecimento dos processos de formação pertence antes de mais àqueles que se formam”. Nessa perspectiva, a narração, a escuta e a dialogicidade foram o espaço nutriente da pesquisa e da formação que rompendo com o dualismo possibilitou às professoras exercitarem-se sendo e se fazendo sujeito e objeto da pesquisa

na inclusão que eu faço, exercitando principalmente a escuta, no movimento da compreensão de si, no sentido do compreender, no dizer de Heidegger (2005, p. 200), “Compreender é o ser existencial do próprio poder-ser da presença de tal maneira que, em si mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda seu próprio ser.” Sendo assim, podemos nos perceber autores e co-autores da própria pesquisa, desvelando caminhos até então desconhecidos, guardados dentro de uma formação muitas vezes sem essência.

5. Referências GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar: inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003 HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes, 2005. JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004. LIMA Iara Maria Campelo ASingularidade do olhar. In: Revista da FACED. Universidade

4. Resultados Alcançados Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de A experiência vivida na participação da pesquisa-formação, nos fez adquirir uma visão diferenciada de pesquisar, modificando a visão científica de uma única forma, que teimava em não querer enxergar a evolução da ciência, através da dialogicidade, do vasto campo de narrativas experienciadas, desencandeando um processo inclusivo. No dizer de Lima (2006, p. 1) “tecido historicamente o olhar vem entrelaçado numa rede de interioridades vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma lembrança, uma dúvida, uma presença que declara e vela o seu verdadeiro sentido”. No decorrer da formação, o tecer as subjetividades e sentidos, podemos exercitar a autoria e produzir o revelar da escrita, vindo a nascer “A busca pela minha autoria, me faz descobrir o sentido da vida, o ser professor”, investigando e compreendendo o que há de mim

Educação, 1994-v. 10 2006.

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POR QUE TENHO QUE PROVAR PARA OS OUTROS QUE SOU CAPAZ? Josivilma Souza Santana Iara Maria Campelo Lima Universidade Federal de Sergipe

Resumo O relato a seguir tem como objetivo o revelar de uma experiência vivenciada em um processo de inclusão na formação de professores, tendo como eixo central o movimento de autoria e autonomia e dialogicidade, experiênciada na pesquisaformação com 8 professoras da rede de ensino Estadual e Municipal da Cidade de Aracaju cuja relevância maior foi o desvelar do sentido da aprendência na formação de professores.

1 Introdução Tal relato retrata a experiência vivenciada no espaço experiencial da pesquisa-formação “Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação contínua de professores: uma perspectiva de educação inclusiva”. Tendo como metodologia a pesquisa formação, nós nos reunimos em vários momentos singulares em que podemos narrar nossas historias de vida e formação na qual a escuta, e a escrita/reflexiva das nossas praticas pedagógicas foram o ponto culminante para nós nos envolvermos num cair de mascaras num descobrir de nós memas. A cada momento vivenciado foram se revelando o devido valor e importância de cada momento significativo que favoreceu essa descoberta. Através das narrativas, cada professora foi autora dessas descobertas onde se deu por meio de dialogicidade, mergulhada na subjetividade da importância de compreender de forma mais clara as questões do que vem a ser as praticas de inclusão e exclusão em nossa vida de formação. O cair das mascaras se deu no momento em que nós paramos para nos ouvir sendo autoras de nossas narrativas e ouvindo o outro, de maneira

que refletimos o que nos foi podado com relação a nossa formação no que se refere à exclusão e inclusão de nossas praticas pedagógicas. O meu cair das mascaras vai favorecer a minha pratica pedagógica enquanto formadora de sujeitos.

2 Referencial Teórico A essência do caráter da diversidade, na perspectiva inclusiva está em implicar à formação de professores em romper com o silencio de si, decorrente das exigências da neutralidade e objetividade do paradigma da racionalidade que aprisionava o ser no silencio da deficiência e ou no silencio do ensinar, do repetir do não pensar por si. De forma que nesta a perspectiva, o caminhar epistemológico fundou-se no movimento da epistemologia do educar (GALLEFI, 2003) que referenda o deslocar do eixo da formação do “ensinar” para “o fazer aprender a ser”. Neste sentido, a escuta de si é o fundante para a compreensão de si, e, desse modo, o movimento de significação e ressignificação puxa do modo existencial de ser, o sentido ontológico que lhe significa o que autoriza ao professor a se fazer presente a partir da sua referência no movimento interdisciplinar na dialogicidade do conhecimento dando eco a voz Mantoan (2002, p. 92) “precisamos de professores que não sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar de decidir por si mesmo.” A complexidade dessa tecedura germina um espaço de possibilidades, onde numa multiplicidade de vozes, de pensar, de viver, de aprender, de ser, os professores dialogam e nele se implicam e se revelam num novo jeito de significar a formação de professor, o germinar de um processo singular e plural de interatividade, de polifonia, multiplicidade

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fundante para o pensar e realizar a práxis inclusiva.

3 Momentos da Experiência Potencializar a narração das histórias de formação e experiência no o espaço experiencial da pesquisa-formação significa tecer a formação no discurso existencial, e a essência nesta perspectiva está em que o professor seja o investigador que investiga seu próprio conhecimento e, desse modo, o faz no movimento da compreensão, como explica Moita (2000, p. 117): “o saber que se procura é de tipo compreensivo, hermenêntico, profundamente enraizado nos discursos dos narradores. O conhecimento dos processos de formação pertence antes de mais àqueles que se formam”. Nessa perspectiva, a narração, a escuta e a dialogicidade foram o espaço nutriente da pesquisa e da formação que rompendo com o dualismo possibilitou às professoras exercitarem-se sendo e se fazendo sujeito e objeto da pesquisa.

4 Resultados Alcançados A experiência a qual vivenciamos favoreceu o entendimento e a reflexão do processo de formação continuada de professores na perspectiva da inclusão. No decorrer dos trabalhos cada uma foi se vendo por dentro e se revelando para si e para as demais. No dizer de Lima (2006, p. 1) “tecido historicamente o olhar vem entrelaçado numa rede de interioridades vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma lembrança, uma dúvida, uma presença que declara e vela o seu verdadeiro sentido”. A cada encontro as mascaras iam caindo dos meus olhos, a qual percebi , produzindo o artigo “A afirmação da potencialidade na pessoa com deficiência” que não preciso mostrar para os outros que sou capaz e sim mostrar para mim mesma que tenho

tal potencial. Eu tenho esse potencial e isso descobri sendo autora de minha experiência, de vida e formação, a sociedade é que tem que ver isso em mim e não eu mostrar para ela que tenho. No movimento da compreensão de si, no sentido de compreender no dizer de Reidegeer (2005, p. 200), “compreender é o ser existencial do próprio poder-ser da presença de tal maneira, que em si mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda seu próprio ser”. Nesse sentido nós fomos autoras e co-autoras de nossas pesquisas.

5 Referências GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar: inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003 HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes, 2005. JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004. LIMA Iara Maria Campelo A Singularidade do olhar. In: Revista da FACED. Universidade Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de Educação, 1994-v. 10 2006. MOITA, Maria da Conceição. Percursos de Formação e de Trans-formação In: NOVOA, Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal: Porto Editora, 2000. MANTOAN, Maria Teresa. Produção de conhecimentos para a abertura das escolas às diferenças: a contribuição do LEPED (Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org). et al. Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

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O TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS Jucélia Brasil Gomes de Oliveira Escola Estadual de Ed. Esp. Profº. João Cardoso do Nasc. Júnior

Resumo A escola é um espaço lingüístico muito importante e fundamental no processo de aquisição da linguagem pela criança. Objetivamos neste relato de experiência, partilhar com outros profissionais da educação uma proposta de alfabetização com alunos surdos a partir de textos, desenvolvida durante o ano de 2009, na escola acima mencionada, numa metodologia de ensino do Português como segunda língua. Relevante será não somente a apreciação do trabalho, mas as observações, questionamentos e contribuições levantadas, quanto aos aspectos metodológicos da referida prática.

1. Introdução A educação das pessoas surdas sempre consistiu num grande desafio. Seja pelo preconceito que o “diferente” sofreu, e ainda sofre, seja pela idéia que levou várias gerações à certeza de que os surdos não seriam capazes de aprender por não dotarem inteligência, ou até pelo mito de considerar aberrações da natureza e até castigo divino a pessoa com deficiência. O grande desafio do educador consiste, em oferecer mecanismos que favoreçam a saída desse aluno da “inércia” e incluí-lo na dinâmica escolar favorecendo uma aprendizagem significativa para sua vida familiar, social e profissional. No caso do surdo, o desafio parte obrigatoriamente pelo respeito e uso da LIBRAS como primeira língua, no processo ensino-aprendizagem.

2. Referencial Teórico Durante séculos, o método de ensino utilizado no processo educacional do surdo foi sempre determinado por ouvintes. No Brasil, a LIBRAS foi recentemente oficializada através da Lei nº. 4857/2002, e as propostas educacionais que visam promover a inclusão escolar de alunos com surdez em escolas e classes inclusivas, vêm sendo estruturadas a partir do Decreto 5626/05 que prevê a organização de turmas bilíngües, formadas por alunos surdos e ouvintes, onde as duas línguas, LIBRAS e Português serão utilizados no mesmo espaço educacional, sendo a LIBRAS a primeira língua para os surdos. Embora os estudos sobre a Língua de Sinais estejam cada vez mais bem estruturados e com eles surjam alternativas educacionais orientadas a uma prática bilíngüe, sabemos que “não basta ter um vocabulário enorme de uma língua, a pessoa precisa ‘entrar’ na língua, ‘viver’ a língua para poder ensinar por meio dela” (QUADROS, 2006). Esta uma particularidade dos surdos, enquanto nas outras deficiências todos falamos a “mesma língua”, o processo de aprendizagem do surdo deve acontecer em outra língua. Como favorecer a aquisição de uma nova língua a um indivíduo (surdo), que não tem conhecimento da sua própria língua? “A Língua é um sistema de signos compartilhados por uma comunidade lingüística comum. As falas ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, um sistema coletivo de uma determinada comunidade lingüística, é a expressão lingüística tecida em meio às trocas sociais, culturais e políticas.” (RONICE MILLER, 2004).

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3. Momentos da Experiência Iniciamos nossos trabalhos, a partir de uma avaliação onde diagnosticamos o nível de aprendizagem da LIBRAS e do Português como segunda língua dos alunos. As atividades sugeridas pela professora a partir dos textos, ora construídos por eles, ora trazidos pela professora, objetivam chegar à “leitura” e escrita da língua portuguesa como segunda língua, assim, sempre iniciamos nossas atividades pela leitura dos textos em sinais. No processo, utilizamos praticamente dois tipos de leitura: 

a que apreende as informações gerais do texto;  a que apreende informações mais específicas e detalhadas do texto. A partir do texto, iniciamos nossas atividade. Os alunos procuraram palavras e/ou expressões conhecidas. É a partir destas, que eles tentem ler o texto ou pelo menos identificar o assunto principal daquele escrito. A partir da resposta da turma, iniciamos o trabalho utilizando as palavras e/ou expressões por eles conhecidas em atividades lúdicas, brincamos de forca, “adedonha”, entre outras. Durante as atividades aproveitamos para utilizar os verbos, substantivos, adjetivos, pronomes, advérbios (palavras) conhecidos dos alunos, na construção de outras frases e/ou expressões que também serão trabalhadas na sala seguindo geralmente a mesma metodologia. Seguimos nosso trabalho registrando em nosso Caderno de Gramática (um modelo de caderno individual, criado como registro gramatical), diversas atividades: construção de frases, representação com desenhos, atividades de recorte e colagem, pesquisas, produções livres e individuais. Reforçamos a aprendizagem do aluno em outros exercícios e registramos de diferentes maneiras: cartaz, maquete...

assim, oferecemos o livro didático, literatura infantil em LIBRAS e em Português, material impresso, e outros, como instrumento de “leitura”. Também trabalhamos conteúdos de Matemática: classificar, ordenar, somar, subtrair, multiplicar, relação número-quantidade, unidade e dezena. Estimulamos o raciocínio lógico, a concentração, a percepção e a memória visual, através de atividade de caça-palavras, palavras cruzadas, jogo dos sete erros. Num segundo momento de leitura, usamos o mesmo texto numa estratégia que busca informações mais detalhadas não somente sobre o assunto ao qual trata o texto, mas principalmente dos elementos gramaticais nele encontrados. É neste momento que fazemos um paralelo entre LIBRAS e Português, identificando e comparando o uso das palavras na organização das frases e textos. Aproveitamos o material para trabalhar as diferenças entre as duas línguas: o uso ou não de conectivos, as variações de gênero, número e grau dos substantivos, as variações verbais, a construção escrita de frases e pequenos textos, entre outros.

3. Resultados Alcançados Observamos ao longo do ano uma aprendizagem significativa dos nossos alunos. As dinâmicas e o reforço quase que diário dos conteúdos (textos), favoreceu a aprendizagem de algumas estruturas frasais e textuais na língua portuguesa, paralela a ampliação do vocabulário e das construções em LIBRAS. Os alunos já são capazes de, a partir da sinalização de uma frase simples, escrevê-la em português, criarem diálogos e pequenas histórias em sinais, interagir mais efetivamente com o meio escolar através de atividades recreativas e lúdicas. O trabalho realizado com palavras cruzadas, labirinto, entre outros, vem favorecendo a ampliação do conhecimento, a organização do pensamento e o vocabulário.

É importante frisar que os textos construídos abordam diferentes assuntos, sempre buscando o interesse do aluno. Também livros didáticos são utilizados, embora consistam num material não muito fácil de trabalhar. Sabemos a importância do contato com o livro por parte das crianças,

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Mediação. Porto. M. Educação de surdos: a

4. Referencial Bibliográfico

aquisição da linguagem. Artes Médicas. Porto QUADROS, R. M. & SCHMIEDT, M.L.P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. (2006)

Alegre.1997.

Secretaria de Educação Especial. Ministério da Educação. 2006. QUADROS, R SKLIAR, C.

(org.)

Decreto nº. 5626/05

surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Lei nº. 4857/2002

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O QUE HÁ DE MIM NA INCLUSÃO QUE EU FAÇO? Kátia Siene Santos Dias Iara Maria Campelo Lima

. Resumo O presente relato de experiência tem como objetivo apresentar a significação do meu olhar ao vivenciar um processo inclusivo em formação de professores no movimento da autoria e autonomia experienciado na pesquisa-formação com 8 professoras da rede de ensino Estadual e Municipal da Cidade de Aracaju cuja relevância maior foi o desvelar do sentido da aprendência na formação de professores.

1 Introdução O que há de mim na inclusão que eu faço?Essa foi a grande questão que norteou minha busca,meu sentido de ser professora, no espaço experiencial da pesquisa-formação “Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação contínua de professores: uma perspectiva de educação inclusiva”. Utilizando-se da metodologia da pesquisa formação vivenciamos momentos de narrativas, escuta e dialogicidade das práticas pedagógicas interelacionadas às histórias de formação e experiência, fomos refletindo e entrelaçando os sentidos e significados do que ficou em cada um dos diferentes momentos lembrados. A relevância deste trabalho está nos resultados obtidos onde cada professora obteve um momento de autoria na narração de suas descobertas, mergulhando nas suas subjetividades e compreendendo de forma mais aprofundada as questões de inclusão/exclusão vivenciadas na educação especial no contexto de suas práticas pedagógicas Neste processo de construção da pesquisa formação cada professora participante teve a oportunidade de refletir consigo mesmo e com os outros como se deu sua formação ao longo da sua vida profissional; como vivenciaram na escola as questões do paradigma da exclusão/inclusão,

tomando como ponto de partida a suas próprias histórias de vida, retrocedendo no tempo até suas infâncias, seus momentos de aprendizagem na escola, suas formações de valores, e, principalmente, olhando para si mesmas para buscar respostas para suas inquietações no contexto de suas práticas de inclusão vivenciadas como profissionais, confirmando o argumenta Josso (2004, p. 59), “[...] o processo de caminhar para si apresenta-se, como um projeto a ser construído no decorrer de uma vida”..

2 Referencial Teórico A perspectiva inclusiva da educação traz no seu sentido a clareza da diversidade, o que implica na formação de professores uma ruptura com o paradigma da racionalidade que “nega o caráter racional a todas as formas de conhecimento que se não pautarem pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas,” como afirma Santos (2002, p. 10). Nesta a perspectiva, o caminhar epistemológico fundou-se no movimento da epistemologia do educar (GALLEFI, 2003) que referenda o deslocar do eixo da formação do “ensinar” para “o fazer aprender a ser”. Neste sentido, a escuta de si é o fundante para a compreensão de si, e, desse modo, o movimento de significação e ressignificação puxa do modo existencial de ser, o sentido ontológico que lhe significa, o que autoriza ao professor a se fazer presente a partir da sua referência no movimento interdisciplinar na dialogicidade do conhecimento dando eco a voz de Mantoan (2002, p. 92) “precisamos de professores que não sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar de decidir por si mesmo.” A complexidade dessa tecedura

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germina um espaço de possibilidades, onde numa multiplicidade de vozes, de pensar, de viver, de aprender, de ser, os professores dialogam e nele se implicam e se revelam num novo jeito de significar a formação de professor, o germinar de um processo singular e plural de interatividade, de polifonia, multiplicidade fundante para o pensar e realizar a práxis inclusiva. 3 Momentos da Experiência Trazer a narração das histórias de formação e experiência para o espaço experiencial da pesquisa-formação significa tecer a formação no discurso existencial, e a essência nesta perspectiva está em que o professor seja o investigador que investiga seu próprio conhecimento e, desse modo, o faz no movimento da compreensão, como explica Moita (2000, p. 117): “o saber que se procura é de tipo compreensivo, hermenêntico, profundamente enraizado nos discursos dos narradores. O conhecimento dos processos de formação pertence antes de mais àqueles que se formam”. Nessa perspectiva, a narração, a escuta e a dialogicidade foram o espaço nutriente da pesquisa e da formação que rompendo com o dualismo possibilitou às professoras exercitarem-se sendo e se fazendo sujeito e objeto da pesquisa

artigo “Encontros e desencontros na constituição da professora que sou!” e no movimento da escrita e reescrita fui investigando e compreendendo o que há de mim na inclusão que faço. A essência fundante desse processo emergiu do sentido da escuta,em que a partir de então compreendi na medida que as professoras iam narrado, os sentidos que estavam silenciados em mim e que eu não percebia, ou seja, o compreender ia se fazendo no movimento da vida, no movimento da compreensão de si, no sentido do compreender no dizer de Heidegger (2005, p. 200), “Compreender é o ser existencial do próprio poder-ser da presença de tal maneira que, em si mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda seu próprio ser.” E nesse movimento, fomos nos percebendo co-participante da própria pesquisa. 5 Referências

GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar: inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003 HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes, 2005. JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.

4 Resultados Alcançados A experiência vivida no espaço experiencial da pesquisa-formação trouxe resultados relevantes inicialmente o desenvolvimento de um processo reflexivo da formação continua de professores na perspectiva inclusiva, dando a oportunidade destes não serem apenas campo investigativo para coleta de dados ou informações; possibilitou através da narração, da construção de um dialogo plural e singular, onde todas as professoras envolvidas se auto- reconheceram neste olhar-se. No dizer de Lima (2006, p. 1) “tecido historicamente o olhar vem entrelaçado numa rede de interioridades vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma lembrança, uma dúvida, uma presença que declara e vela o seu verdadeiro sentido”. Fomos tecendo as subjetividades, os sentidos e os significados da formação e experiência. Nesta perspectiva, exercitando a autoria, ao produzir o

LIMA Iara Maria Campelo ASingularidade do olhar. In: Revista da FACED. Universidade Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de Educação, 1994-v. 10 2006. MANTOAN, Maria Teresa. Produção de conhecimentos para a abertura das escolas às diferenças: a contribuição do LEPED (Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org). et al. Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MOITA, Maria da Conceição. Percursos de Formação e de Trans-formação In: NOVOA, Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal: Porto Editora, 2000. SANTOS, Boaventura S. Um Discurso sobre as Ciências. Porto: Edições Afrontamento, 2002.

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UM RESGATE PELA ARTE: UMA EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO ATRAVÉS DO HIP HOP

Daniela de Oliveira Alves Secretaria de Estado da Educação Mônica de Gois Silva Barbosa Secretaria de Estado da Educação Resumo A arte proporciona respeito e valorização da diversidade. A aplicação de projetos é de suma importância para o desenvolvimento integral do aluno. Conscientes disso as professoras Daniela Alves e Monica Barbosa da sala de recursos da Escola Estadual 11 de Agosto, localizada no município de Aracaju desenvolveram o grupo Hip Hop durante o segundo semestre de 2009. Composto por alunos surdos e ouvintes, o projeto proporcionou aos educandos valorização da sua identidade, melhor desempenho nas atividades escolares e maior interação entre discentes surdos e ouvintes.

1 Introdução O Hip Hop é um movimento cultural iniciado no final da década de 1970 nos Estados Unidos, chegando ao Brasil e adotado pelos jovens negros e pobres das grandes cidades, como forma de reação aos conflitos sociais sofridos por eles, nesse contexto nasciam diferentes manifestações artísticas de rua, formas próprias de se fazer música, dança, poesia e pintura. A partir desta perspectiva, visualizamos neste projeto a oportunidade de resgatar alguns alunos da Escola Estadual 11 de agosto que passavam por problemas com drogas, baixa estima e estavam evadindo da escola, com o intuito de recuperálos, foram convidados a participar do projeto que trabalha uma das vertentes artísticas do Hip Hop: a dança.

2 Referencial Teórico Muitos alunos têm superado limites através do ensino da arte que tem oferecido possibilidades relevantes na busca de caminhos efetivos

permitindo aos educandos vivenciar expressões e construir conhecimentos. (BRASIL, 2002, p. 14). Os parâmetros curriculares afirmam que a arte sempre esteve presente desde o inicio da historia e através de diferentes manifestações, como a dança que sentimos e expressamos o que pensamos a respeito do mundo. (1997, p. 21). Percebe-se, assim, que a dança possibilita ao aluno desenvolver o movimento corporal, o conhecimento do seu corpo e de si mesmo, ou seja, um auto-conhecer. Isso permite um aumento da auto-estima do educando na medida em que valoriza a identidade de um grupo. Nesse sentido, o hip hop que é composto por quatro manifestações artísticas, dentre as quais se pode destacar a dança do break dance. Normalmente é dançada ao som do Hip-Hop ou de Electro. O breakdancer, breaker, B-boy, ou B-girl é o nome dado a pessoa dedicada ao breakdance e que pratica o mesmo. Inicialmente, o breakdance era utilizado como manifestação popular e alternativa de jovens para não entrar em gangues de rua, que tomavam Nova Iorque em meados da década de 1970. Atualmente, o brakdance é utilizado como meio de recreação ou competição no mundo inteiro. Há também escolas que organizam grupos de hip hop com objetivos educacionais. São projetos relevantes que alcançam resultados significativos.

3 Momentos da Experiência Antes de iniciarmos o projeto foi percorrido um caminho até sua concretização. Primeiro, convidamos os alunos que estavam passando por problemas e questionamos se haviam o interesse de participar. Em seguida convocamos os pais dos alunos para uma reunião, onde apresentamos o projeto com sua estrutura, metodologia e regras, todas vinculadas às notas e freqüência da sala regular. Os pais concordaram, como também os alunos

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participantes, com isso assinaram um termo de compromisso, autorizando seus filhos. Num segundo momento foi criado um workshop com vários grupos de Hip Hop, exposição de poesias e discos de Hip Hop e convidado o DJ e MS Ganso, apresentador do programa Periferia da TV Cultura, o qual explanou sobre o Hip Hop e suas manifestações artísticas para todos os alunos da escola, pais e comunidade presente. O terceiro momento foi a sistematização do projeto com aulas semanais na escola e a participação dos alunos ouvintes e surdos, na composição do grupo, com 28 integrantes e o professor – intérprete, conhecedor do estilo street dance do Hip Hop, que ministra as aulas em LIBRAS e Português.

Percebe-se também o aumento da auto-estima do educando, notado em vários momentos, levando-os a valorizar seu potencial artístico e desenvolvimento da criatividade diante das atividades propostas. É um trabalho de inclusão, e possibilitou maior envolvimento entre aos alunos da escola. Além disso, há um desenvolvimento facial e corporal dos alunos, exercitado durante ensaios. Isso é de grande relevância para alunos surdos que necessitam da expressão corporal para se comunicar.

4 Resultados

BRASIL, República Federativa do Brasil. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Artes. Brasilia: MEC.

Alcançados

A significação deste projeto para os alunos da Escola Estadual 11 de agosto foi de grande relevância, uma vez que após 5(cinco) meses de existência, é notório como o desempenho escolar dos alunos em sala de aula melhorou, tornaram-se assíduos, a evasão diminuiu. A motivação em estar participando, ensaiando e apresentando o grupo em eventos públicos, fez crescer um entusiasmo interior antes não visto, o que vem contribuindo de forma positiva para o crescimento pessoal e na vida escolar deles.

5 Referências ALVES, Fátima. (2007). Inclusão. Muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio.3 ed.Rio de Janeiro: Wak editora.

BRASIL, República Federativa do Brasil (2002) Estratégias e Orientações sobre artes: Respondendo com Arte às necessidades especiais. Brasília: MEC, SEEESP. PRADO, Nadja. (2009). Dança e deficiencia. Um espetáculo do sucesso. 1 ed. Aracaju: gráfica editora J. Andrade. GABRRYELLE, Tayanne. (1996). A conquista da arte. Educação Artística.São Paulo: Editora do Brasil.

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ACESSIBILIDADE E MUSEU: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM PESSOAS SURDAS Sandra Rosa Baldin Grupo de Pesquisa Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência - UFS

Resumo O presente relato visa apresentar uma experiência realizada no ano de 2008, no Museu de Arqueologia de Xingó, na Cidade de Canindé do São Francisco, com alunos surdos do Ensino Médio. O objetivo final foi o de produzir um vídeo sobre a Pré-história Sergipana na Língua Brasileira de Sinais. Fora realizada uma excursão ao Museu para a produção do material. Além dos alunos vivenciarem o que estava sendo estudado, o resultado da ação serviu como instrumento de acessibilidade para o Museu. Uma cópia do vídeo fora doada ao Museu, que poderá ser utilizada quando da visita de outros surdos.

Introdução Objetivando cumprir os conteúdos curriculares, da 1ª série do Ensino Médio, da disciplina de História, surgiu a proposta de além de apresentar os assuntos sobre a pré-história sergipana aos alunos, levá-los ao Museu de Arqueologia de Xingó, para que pudessem materializar os conteúdos. Tendo em vista as políticas de inclusão e acessibilidade pensou-se em aproveitar a aula dos alunos surdos para a produção de um vídeo, em LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, que contemplasse todos os conteúdos abordados ao longo da exposição. Tal apresentação fora realizada pelos próprios alunos, que anteriormente estudaram todos os temas abordados na exposição. O objetivo da produção do vídeo serviu de estimulo para o estudo dos conteúdos por parte dos alunos, bem como para outros surdos que ainda não conhecem o espaço. Ao Museu fora doada uma cópia do vídeo direcionada aos visitantes

surdos, oportunizando assim acesso a informação em LIBRAS. Naquele momento da visita não havia nenhuma pessoa no Museu que dominasse LIBRAS.

Referencial Teórico De acordo com Aidar (2002) por serem instituições públicas, os museus devem se preocupar com sua função social, com a comunidade em geral, agindo como transformador social. Brandão (1996) discorre acerca da relação museu-escola afirmando que as exposições complementam o trabalho na sala de aula contribuindo para o aperfeiçoamento dos conhecimentos sobre os temas abordados e por outro estimulam a curiosidade e o gosto pela descoberta. Os museus como instituições culturais, podem executar um papel numa rede de elementos excludentes, ou por oposição, serem ferramenta para a inclusão social. Segundo a Declaração de Salamanca (1994) o movimento da inclusão busca igualdade de oportunidades para todas as pessoas, bem como acesso a todos os locais e a informação. A acessibilidade anda junto com a inclusão, pois ela é a responsável por sanar todas as barreiras existentes ao caminho da inclusão. Pelo fato de não escutarem, as pessoas surdas possuem uma forma específica de comunicação, a língua espaço-visual, a Língua de Sinais Brasileira LIBRAS. Segundo Quadros e Karnopp (2004) “As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela lingüística como línguas naturais ou como um sistema lingüístico legítimo, e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem”.

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Momentos da Experiência O trabalho teve início com a apresentação aos alunos de textos, imagens e cartilhas referentes ao assunto. Durante um mês o assunto fora discutido. Os temas foram divididos individualmente, por exemplo: aluno x ficou responsável pelo tema x, e assim sucessivamente. Sendo assim, no dia da excursão cada aluno já sabia o que iria apresentar. Após a visita à exposição começou a filmagem das apresentações dos alunos. Tiveram também a oportunidade de serem arqueólogos, participando de um Sítio Arqueológico Simulado. Ao retornar, um aluno que já fez curso de edição ficou responsável por esta parte, a filmagem também fora realizada pelos próprios alunos. O vídeo é narrado por um intérprete para que pessoas ouvintes também possam assistir e entender o que está sendo apresentado.

Resultados Alcançados Os alunos tiveram uma melhor compreensão do assunto, pois puderam materializar os textos e as figuras apresentadas em sala de aula. O vídeo serviu tanto para fixação do conteúdo por parte dos alunos envolvidos diretamente no trabalho, quanto para outros surdos que não conheçam o Museu. Esse material também contribui para a acessibilidade no Museu de Arqueologia de Xingó, que a partir deste vídeo poderá receber de forma mais eficaz os surdos que visitarem. Constatamos que não há no Museu nenhuma pessoa com conhecimento em LIBRAS. Tendo em vista que essa realidade é presente em diversos espaços culturais, pretende-se com esta ação mostrar a sociedade

que não é difícil tornar-se acessível às pessoas com surdez, que usando alguns recursos isso é possível. É importante ressaltar que a parceria com escolas e instituições é fundamental para se alcançar os objetivos, já que estes possuem os meios mais adequados para facilitar a vida das pessoas que possuem alguma deficiência.

Referências AIDAR, G. 2002. Museu e inclusão social. Revista Ciências & Letras. Porto Alegre: Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educação. FAPA. BRANDÃO, José M. 1996. Acção Cultural e Educação em Museus. Cadernos de Sociomuseologia, n.º 5, Centro de Estudos de Socio-Museologia. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia. Lisboa, QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. 2004. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed. UNESCO. 2003. Declaração de Salamanca. São Paulo: Biblioteca Virtual de Direitos Humanos/USP.

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CONTRIBUIÇÃO DO JUDÔ PARA A MOBILIDADE E ORIENTAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL João Flávio Valença dos santos Resumo O foco deste estudo foi a utilização do judô, como ferramenta de trabalho no processo de orientação e mobilidade para deficientes visuais e cegos. Dessa forma pode-se questionar: quais as possibilidades do judô ser utilizado para ensinar orientação e mobilidade para deficientes visuais ou cegos? Este estudo teve com objetivo de estudar o judô, fomentando uma ferramenta pedagógica no trabalho da orientação e mobilidade das pessoas com necessidades educacionais especiais, em especifico deficientes visuais ou cegos. O tipo de pesquisa que se utilizou neste estudo, foi bibliográfica, ou seja, levantamento de toda a bibliografia, objetivando colocar o pesquisador em contato com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, sendo possível concluir que, o judô apresenta-se como mais uma ferramenta de ensino aprendizagem da orientação e mobilidade.

1 Introdução O presente estudo nasceu com a intenção de apresentar uma possibilidade de utilizar o judô, como instrumento de trabalho no processo de orientação e mobilidade de pessoas com deficiência visual ou com cegueira. Os estudos relacionados a visão apontam que a pessoa com necessidade de educação especial, em particular deficiente visual ou cego, possue uma necessidade básica de ser inserido, em, um programa de orientação e mobilidade. Com a utilização de um programa de orientação e mobilidade, espera-se que a pessoa desenvolva suas habilidades e capacidades, de

tal forma que se torne capaz de: conhecer sentir, percebe e se relacionar afetiva e efetivamente com o seu próprio corpo; perceber e se relacionar eficientemente com o espaço, assim como com os objetos, sons e odores através da utilização dos sentidos remanescentes; locomover-se com segurança, eficiência e adequação por áreas internas e externas, como características das mas diversas, assim como utilizar os meios de transportes, entre outros.(FILIPPE E FELIPPE, 1997,p.15) Dentro das possibilidades de atividades físicas, capazes de colaborar nesse processo temos o judô. que:“ favorece o equilíbrio físico e psíquico-afetivo daqueles que o praticam, afinando as qualidades de concentração, aplicação, perseverança e abnegação. Além disso, estimula e dá confiança aos angustiados e indecisos” (VILLIAUMEY, 1981 apud VIEIRA, 2005, p.19). Dessa forma pode-se questionar: quais as possibilidades do judô ser utilizado para ensinar orientação e mobilidade para deficientes visuais ou cegos? O objetivo deste trabalho é estudar o judô, como ferramenta pedagógica no trabalho da orientação e mobilidade das pessoas com necessidades educacionais especiais, em especifico deficientes visuais ou cegos. Trazendo ao meio acadêmico mais uma proposta pedagógico educacional.

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2 Referencial Teórico Uma proposta de ensino-aprendizagem que possa minimizar a problemática imposta, à pessoas com necessidade de educação especial, em particular com deficiência visual ou cegos, é o foco da citada pesquisa. Vale destacar O Artigo 59, do Capitulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, que: “assegura aos educando com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especificam para atender as suas necessidades”. As técnicas desportivas utilizada no judô são estruturadas e subdivididas na concepção de KANO(1994) em: técnicas de amortecimento (Ukemis), técnicas de projeção (Nage-Waza), técnicas de solo (Ne-Waza), técnicas de luta (Randori), técnicas de pegada (Kumi-Kata), técnica de movimentação sobre o tatame (Shintai). Levando em consideração todos os possíveis obstáculos que um deficiente visual, pode encontrar em sua trajetória, é notório que sua suscetibilidade a uma queda é potencializada e a técnica do amortecimento ira contribuir minimizando os possíveis agravantes de uma queda. No que se refere as técnicas de pegada será agregado benefícios ao programa de orientação e mobilidade, no tocante as técnicas de auto- proteção. Segundo (FELLIPE e FELLIPE, 1997,p.17), “as técnicas de autoproteção são: proteção inferior, proteção superior, rastreamento com a mão, enquadramento e tomada de direção, localização de objetos, técnica para o comprimento, familiarização com ambientes”. Sendo assim, as técnicas de pegada do judô poderão contribuir para o desenvolvimento da auto- proteção das pessoas com necessidade de educação especial, em particular com deficiência visual ou cegos. Fazendo-se valer das técnicas do solo podemos cita a movimentação sobre o tatame(Shintai), que são as formas corretas de deslocamento, salientando o deslocamento em todas as direções deslizando os pés, fazendo contato com

o solo com a borda externa da planta dos pés e calcanhares ligeiramente levantados. Todos esses detalhes respeitando as dimensões do tatame. Levando em consideração os pressupostos comentados sobre as técnicas de solo, o programa de mobilidade e orientação poderá utilizar-se do mesmo para o auxilio do trabalho das técnicas de orientação. São inúmeros os benefícios que podem ser agregados pratica do judô, todos os fundamentos contidos no mesmo trarão melhorias a qualidade de vida de pessoas com necessidade de educação especial. Segundo Vieira (1986 apud Weineck, 2005), “a atuação do judô como atividade pedagógica desportiva ira complementar um processo de orientação e mobilidade e consolidar a diminuição das defasagens psicomotoras. Destacando-se na melhoria e aquisição de capacidades coordenativas e condicionantes, inerentes ao desporto".

3 Procedimentos Metodológicos da Pesquisa O tipo de pesquisa que se utilizou neste estudo, foi a bibliográfica, que segundo Lakatos (1991, p.45),”trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e impressa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto”.

4 Resultados Alcançados O desenvolvimento de recursos que possibilitem à acessibilidade é uma maneira concreta, de neutralizar as possíveis barreiras e inserir as pessoas com necessidades de educação especial, em especifico deficientes visuais, em ambientes que possam lhe proporcionar um desenvolvimento educacional, cultural e físico, neste aspecto o judô vem para, se , somar as ferramentas pedagógicas voltadas ao ensino aprendizagem da orientação e mobilidade de alunos deficientes visuais e cegos.

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5 Referências FELIPPE, Vera Lucia Rhein; FELIPPE, João Álvaro de Morais.(1997) Orientação e Mobilidade São Paulo: Laramara - Associação Brasileira de Assistencia ao Deficiente Visual.

Mariana de Andrade Marconi. 3ª ed. Rev. e Ampl. São Paulo: Atlas.

KANO, Jigoro. Através do site : www.judobrasil.com.br no dia 01 de novembro de 2008. LAKATOS, Eva Maria.(1991) Fundamentos de metodologia ciêntífica / Eva Maria Lakatos,

VIEIRA, Carmelino Souza. (2006) Judô Paraolímpico: Manual de Orientação Para Professores de Educação Física. Brasília: Comitê Paraolímpico Brasileiro. Através do site: www.judorio.org.br no dia 23 de outubro de 2008.

Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PROCESSO DE INSERÇÃO DOS ALUNOS EM CLASSES REGULARES DE ENSINO Micheline Idalga de Brito Simplicio Tarcísio Bruno Santos Silva Alberto Dantas de Souza

Resumo Este trabalho tem como objetivo analisar e discutir a Educação Inclusiva com breve percurso histórico da Educação Especial buscando neste cenário enfatizar a recente evolução do atendimento educacional em classes regulares do ensino básico. O texto destaca dados do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira vinculado ao Ministério da Educação analisando levantamentos estatísticos referentes à evolução das matrículas dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais no período de 1998 a 2007 a nível nacional como também da região Nordeste mais especificamente do estado de Sergipe. Estes dados servirão como base para orientar questões pertinentes ao processo da inserção dos alunos com NEE nas classes regulares de ensino.

1 INTRODUÇÃO Os sistemas educacionais devem enfrentar os desafios de oferecer uma educação efetiva para todas as crianças, jovens e adultos. Sendo um dos principais desafios: Como oferecer uma educação de qualidade e equidade para todos os educandos? Este trabalho apresenta um breve percurso histórico da Educação Especial no Brasil com referencias ao atendimento às pessoas com deficiência seus aspectos legislativos e avanços com relação aos direitos das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, mas reconhecendo que a exclusão social e educacional ainda é uma prática real em nossas instituições. Neste contexto apresenta-se a recente evolução do atendimento educacional em classes regulares do ensino básico, destacando dados do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira vinculado ao Ministério da Educação, fazendo uma analise dos levantamentos estatísticos referentes à

evolução e fluxo das matrículas dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais em classes regulares de ensino entre 1998 e 2007 e relacionando com os objetivos de uma Educação Inclusiva a nível nacional e regional. Apresenta-se um estudo para o delineamento dos aspectos relacionados à Inclusão principio este que deveria nortear as políticas e práticas educacionais vigentes.

2.REFERENCIAL TEÓRICO Com referência ao atendimento às pessoas com deficiência mudanças históricas começaram a ocorrer na medida em que os direitos humanos, a igualdade e a cidadania tornaram-se preocupações sociais. Trazendo a Educação Especial em sua trajetória os estigmas da segregação e do assistencialismo. Oliveira (2001) distingue três períodos relevância na educação do nosso país: Educação e Desenvolvimento Anos 50 aos 70 A Educação Especial consolida-se através de realizações de campanhas de caráter emergencial.Visão Segregativa. Educação e democracia Anos 70 final dos 80 Início da coordenação a nível Federal de políticas para à garantia dos direitos das pessoas com deficiência. Visão Integrativa. Educação e Equidade Social – Anos 90 Esse termo aparece na Conferência Mundial sobre Educação para todos 1990 em Jontiem Tailândia. Assim “... educação com equidade implica oferecer o máximo de instrução indispensável às populações para sua inserção na sociedade atual”. (Oliveira 2001 p.74). Inicia-se uma visão Inclusiva. Verifica-se com a Declaração de Salamanca, Princípios, Política e Pratica em Necessidades Educacionais Especiais Espanha 1994; Brasil um dos signatários – com propósito mundial de melhoria das condições de ensino-aprendizagem e do acesso à educação dos grupos excluídos. A (Lei nº9394/96) de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com a implantação da

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política de inclusão das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais na rede regular de ensino. A Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a pessoa Portadora de Deficiência, em Guatemala 1999 Não podemos ignorar os efeitos negativos da segregação, pois em uma sociedade diversificada como a nossa, a inclusão escolar ensina os alunos a aceitar as pessoas que são diferentes. (Stainback 1999, p.29).

3.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA Os procedimentos se constituem de pesquisa bibliográfica com análise da literatura e levantamento institucional com dados estatísticos do INEP/MEC .O trabalho abrange dados no âmbito nacional e regional referindose a região Nordeste e seus estados com foco principal no estado de Sergipe. Os recursos utilizados para a análise são gráficos de linha e coluna como também tabelas com demonstrativos evolutivos.

4 . CONSIDERAÇÕES FINAIS A discussão e analise da Educação Inclusiva enfatizando a recente evolução das matriculas dos alunos com NEE em classes regulares do ensino busca considerar como a Inclusão está acontecendo no sistema educativo brasileiro. Os dados analisados referem-se ao período de 1998 a 2007 onde houve um aumento das matriculas em classes regulares de 281.213 (77%). Estando a escola pública com 261.791dessas matriculas. Os dados sobre a evolução parecem indicar um crescimento nas ações com relação à Educação Especial revelada no aumento do número de municípios e de escolas com matriculas nesta modalidade de ensino, onde em 2006 chega a 54.412 escolas dentre as quais 50.259 estão em classes comuns com inclusão. Entretanto destaca-se a contradição nas classes/escolas especiais da educação infantil com 89.063 alunos, e com apenas 24.005 em turmas comuns

o que contraria os estudos na área que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida. O ensino fundamental e médio apresentam maior número de alunos em classes comuns, entretanto o fluxo das matriculas entre os anos de 2004 e 2006 mostram uma retenção nos anos iniciais evidenciando que parte dos alunos não tem avanço no percurso escolar principalmente os que estão em classes/escolas especiais. A região Nordeste apresenta uma evolução crescente indo de 26,4% em 1998 para 56,0% em 2006 com matriculas em classes regulares mas em 2007 houve um decréscimo de 20,5% demonstrando a falta de ampliação significativa na oferta de vagas junto ao ensino regular. O estado de Sergipe apresenta um crescimento de 36,6% entre 2002 e 2006 chegando a 52,6% de matriculas nas classes regulares uma evolução positiva. As contradições marcam a perspectiva de uma área pouco valorizada nas políticas públicas. Mesmo que ressaltemos possíveis limitações técnicas dos levantamentos resta um quadro de distanciamento entre as metas políticas e o atendimento efetivo aos alunos com NEE.

5. REFERÊNCIAS BITES, Maria Francisca de Souza C. A política educacional e a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais. Goiânia: UCG, 2002. Relatório de pesquisa. BRASIL.MEC/INEP Evolução das matriculas na Educação Especial 2006. STAINBACK,S e STAINBACK,W Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed 1999. OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política e Trabalho na escola 2ed.Belo Horizonte: Autêntica 2001.

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O ESPAÇO DA INCLUSÃO – UM ESTUDO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DA SALA DE RECURSOS PEDAGÓGICOS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM CEGUEIRA EM ARACAJU Marleide dos Santos Cunha UFS / Faculdade Pio Décimo

Rita de Cácia Santos Souza UFBA / SEED / FACED (Orientadora)

Rooseman de Oliveira Silva UNIT (Co-orientador)

Resumo O presente relato de experiência apresenta os resultados de pesquisa na Escola Estadual Senador Leite Neto no ano letivo de 2007 tendo como foco a sala de recursos pedagógicos para atendimento especializado a alunos com deficiência visual. Trata-se de estudo de caso desenvolvido em dois momentos: primeiro a fundamentação teórica seguida de apoio metodológico, e no segundo momento contou-se com observação assistemática e sistemática, entrevistas semi-estruturadas e análise e interpretação dos dados. O tema do estudo tem relevância social cujos resultados trazem subsídios importantes para estudos na área da educação inclusiva em Sergipe.

1 Introdução A educação escolar é uma conquista para as pessoas com necessidades educacionais especiais, fato que vem traduzindo uma história de superações e valores antes desconsiderados. Nesse contexto, o estudo tem como objetivo descrever a importância da sala de recursos pedagógicos para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno cego no ensino regular e avaliar a funcionalidade do sistema Braille e a interação entre professores e alunos, de modo a compreender os mecanismos de inclusão do sistema.

2 Referencial Teórico O Brasil carrega traços de um país jovem, e a história da educação especial desponta a partir do século XIX. Em tempos remotos as pessoas com

deficiência eram vistas como inúteis fadadas ao acaso e a ambientes segregadores. “A Educação Especial no Brasil, e em Sergipe vem se desenvolvendo com muitas dificuldades e progressos(...) algumas dessas dificuldades são próprias da história da Educação brasileira, como a seletividade, exclusão e discriminação de uma parcela da população escolar.(SOUZA, 2005, pg.157). Assim, o momento atual é de luta, prevalecendo ainda significativas conquistas, firmadas principalmente em leis, que asseguram a inclusão. Fonseca (1995, pg.24) afirma que existem atitudes de medo, receio, negação, etc. por carências de informação e de contato com os deficientes. Já a Declaração de Salamanca diz que o espaço escolar é o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias. E assim, serão rasgados os pensamentos preconceituosos a partir da ousadia na prática, para que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito do conhecimento (PCNs: Introdução.1996:32-apud, OLIVEIRA,2004). Nesse pensamento abordamos o conceito citado no documento do Ministério da

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Educação(2002, pg.17) o qual aponta que o aluno cego ou portador de visão subnormal, após avaliação educacional e desenvolvimento de atividades introdutórias, pode ser encaminhado a uma classe comum correspondente ao nível de adiantamento, recorrendo à sala de recursos quando encontrar dificuldades de aprendizagem decorrentes de problemas impostos por sua limitação visual, cuja solução seja impossível através dos recursos utilizados pelo professor do ensino regular. “As salas de recursos são criadas e instaladas em estabelecimentos de ensino regular, de acordo com os critérios estabelecidos pelo órgão central de educação, contando com um professor especializado à disposição da unidade escolar onde a mesma se encontra instalada (Ministério da Educação (2002,pg.1617). Assim, a escola precisa está preparada para atender ao aluno com cegueira, pois atualmente este estudante tem no sistema Braille seu principal coadjuvante formal na escrita e leitura natural, tendo os professores que contribuírem com a solicitação de materiais em Braille na sala de recursos, para dar suporte a educação do aluno cego no ensino regular.

3 Momentos da Experiência Esta pesquisa caracteriza-se como estudo de caso, tendo como referencial de análise a sala de recursos pedagógicos instalada na Escola Estadual Senador Leite Neto, e foi escolhida por ser a única escola em Aracaju-Sergipe que disponibiliza sala de recursos pedagógicos com a presença do especialista em deficiência visual. O estudo foi desenvolvido em momentos distintos. No primeiro instante contou com fundamentação teórica sobre a temática da educação especial e inclusiva com autores como Souza (2005), Oliveira (2004), Ministério da Educação (2002), entre outros, seguida do apoio metodológico com Yin (2005). No segundo momento aconteceu a pesquisa de campo na escola, no horário da manhã, contando com observação assistemática e sistemática nas séries do ensino fundamental que tinham alunos cegos matriculados e frequentando regularmente, como também, observou-se o cotidiano da sala de recursos pedagógicos

durante os meses de outubro, novembro e dezembro de 2007. Contou-se como fundamental instrumento de pesquisa, o formulário de entrevista semi-estruturada com perguntas abertas e algumas perguntas fechadas. Os critérios de inclusão e exclusão foram os alunos com diagnóstico de cegueira. A relação risco-benefício prevista foi a veracidade dos dados que foram fornecidos pelos entrevistados. Nessa técnica investigativa apoiada em dois modelos de formulários de entrevistas para os 14 professores e os 08 alunos com cegueira, buscou-se elaborar indagações pertinentes e relevantes ao problema proposto. As observações e entrevistas tiveram como foco a percepção de qual é a contribuição da sala de apoio na vida escolar dos alunos com cegueira e quais os benefícios trazidos à vida deles no contexto do desenvolvimento intelectual e humano, cujas conclusões foram obtidas na análise e interpretação dos dados.

4 Resultados

Alcançados

Chegou-se a conclusão nesse estudo de caso que, devido a limitação significativa de recursos pedagógicos e tecnológicos na sala de recursos, o espaço aproxima-se mais a uma sala de apoio pedagógico, e nesse contexto considerou-se que o órgão central de educação estabelece critérios para que se reconheça o espaço da sala de recursos. A Escola Senador Leite Neto conta com um professor especializado em deficiência visual à disposição dos alunos com cegueira regularmente matriculados e também para auxiliar aos professores do ensino regular. Contudo, após entrevistar os professores e os alunos cegos regularmente matriculados, chegou-se a conclusão que naquela escola, conforme Ministério da Educação (2002), o aluno com cegueira após avaliação educacional e desenvolvimento de atividades introdutórias, é encaminhado à classe comum correspondente ao seu nível de adiantamento, e recorre à sala de recursos pedagógicos quando: encontra dificuldades de aprendizagem decorrentes de problemas impostos por sua limitação visual; necessita de materiais ou equipamentos, suplementação de aulas através de material

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didático que facilite a concretização do aprendizado, ou ainda, para o desenvolvimento de atividades específicas como atividades da vida diária, orientação e mobilidade no espaço da escola, datilografia Braille, leitura Braille, etc. Quanto a solução de problemas devido a cegueira com recursos utilizados pelo professor do ensino regular, em sua maioria, os docentes não possuem cursos de preparação na perspectiva da educação inclusiva, necessitando, portanto, sempre do auxílio do professor especializado em deficiência visual pois os alunos cegos não possuem livros em Braille iguais aos adotados pela escola e tampouco, naquele ano letivo de 2007, a sala de recursos possuía equipamentos computadorizados e impressora Braille para facilitar o processo de aprendizagem do aluno cego no ensino regular. Logo, sugere-se a continuidade desse estudo buscando encontrar respostas para a problemática detectada sobre formação docente.

UNESCO. Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: http://educacaoonline.pro.br. Acessado em 16 ago 2007.

5 Referências FONSECA, Vitor da. 1995. Educação especial: programa de estimulação precoce uma introdução às idéias de Feuerstein. 2.ed. aum. Porto Alegre: ARTMED. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa nacional de apoio à educação de deficientes visuais: formação de professor. 2002. Ivete de Masi (autora). Brasília (?). OLIVEIRA, Ivonilde Apoluceno de. 2004. Saberes, imaginários e representações na educação especial: a problemática ética da “diferença” e da exclusão social. 2ª ed. Petrópolis: Vozes. SOUZA, Rita de Cácia Santos. 2005. Educação especial em Sergipe: uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquistas. Aracaju-SE: UNIT. Yin, Robert K. 2005. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradu. Daniel Grassi. 3.ed.-Porto Alegre: Bookman.

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O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROCESSO DE INCLUSÃO: ASPECTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Rosa Karla Cardoso Almeida Secretaria de Estado da Educação de Sergipe Patrícia Matos Souza Nunes Secretaria de Estado da Educação de Sergipe

Resumo As Práticas Pedagógicas na Educação Inclusiva vem sendo um tema bastante discutido no meio educacional. Apesar de tratarmos de um tema que iniciou suas discussões na década de 90, inclusão ainda remete a divergências de opiniões entre os educadores e organizações governamentais, para melhor implementação desse programa. Tendo em vista o meio escolar e, portanto a disciplina nele oferecidas ressalta aqui o papel do professor de Educação Física frente a este movimento que tende a crescer e modificar o olhar sobre as pessoas com deficiência que ainda hoje sofrem práticas exclusivas no meio escolar e social. Diante das dificuldades e falta de recursos para atuação na educação inclusiva ressaltamos neste trabalho alguns pontos fundamentais a serem observados em nossa prática pedagógica como forma de orientar e auxiliar o professor para que este torne o momento das aulas de Educação Física mais inclusivo e menos excludente. Palavras-chave: Educação Física, Inclusão, Prática Pedagógica, Deficiência..

1 Introdução Vive-se uma era de mudanças paradigmáticas de emergência de um caráter libertador das

amarras ideológicas do passado, no qual os educadores buscam a eficácia e a eficiência para que se possa efetivar uma prática que venha atender aos anseios da educação vigente. Mas, para tanto, faz-se necessário conhecer alguns aspectos que norteiam as práticas pedagógicas e o cotidiano da educação especial ou inclusiva no mundo. Daí è oportuno ressaltar BAUTISTA (1997) que divide a história da Educação Especial em três períodos: o primeiro deles chamado de pré-história da Educação Especial, datada dos fins do século XVIII onde ressaltavase a rejeição e ignorância com relação à pessoa deficiente, praticando-se a exclusão total destes indivíduos da sociedade. O segundo momento citado pelo autor é denominado Era das Instituições no século XIX, período muito rico em reflexões científico-pedagógicos, onde por influência do iluminismo tem inicio a valorização do ser humano e surgem iniciativas voltadas à educação do deficiente. Já o terceiro período que compreende o século XX é caracterizado pela obrigatoriedade e expansão da escolaridade básica. Criam-se modelos de classificação e formas de detectar as dificuldades de aprendizagem do aluno com deficiência criando-se classes especiais para atendê-las, além de adaptações em metodologias e recursos pedagógicos a serem utilizados por essa clientela. No Brasil na década de 60, surgiram escolas especiais, centros de

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reabilitações e oficinas protegidas de trabalho. Foi este período aquele denominado pela sociedade como de incorporar sujeitos com deficiência no trabalho se houvesse a demonstração de sua produtividade. Na década de 80 começa-se a falar de integração social, para em meados de 90 começar a se garantir o direito do aluno á educação com qualidade e para todos.acompanhando estas mudanças está a educação física no contexto escolar de fundamental importância para a inclusão da pessoa com deficiência.

2 Referencial Teórico A EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROCESSO DE INCLUSÃO Surgiu na década de 50 no pós - guerra devido ao retorno de vários soldados lesionados na II Guerra Mundial com mutilações, cegos e surdos e foi desenvolvido inicialmente nos EUA por Benjamin Limpton e na Inglaterra por Lwduing Gwtman como forma de reabilitação motora e inserção social. De acordo com Araújo (1998, p.20) o desporto Adaptado buscou não só um valor terapêutico, mas o poder de restabelecer novos caminhos e dar novas oportunidades e possibilidades de interação retornando a sociedade uma pessoa mais eficiente e menos incapaz No Brasil por influência do movimento inglês e norte-americano e as iniciativas de Robson Sampaio de Almeida no Rio de Janeiro e Sérgio Serafim Del Grande em São Paulo tinha o objetivo de fazer o paciente alcançar o mais alto nível de saúde, independência, equilíbrio e controle permitido pelo nível de sua lesão. Notamos uma tendência médica de atuação do profissional de Educação física já que estava voltada para reabilitação. Neste Período segundo PEDRINELLI (1994) a Educação Física adaptada ganha ênfase não diferenciando seus conteúdos, mas oferecendo meios de aplicá-los respeitando a individualidade dos alunos com deficiência e adequando metodologias, oferecendo aos indivíduos com deficiência as mesmas oportunidades dos ditos “normais” desenvolvendo suas potencialidades. A partir da Lei de diretrizes e bases da educação 9.394/96 propõe nos artigos 58 “a oferta da

Educação Especial preferencialmente na rede regular de ensino ofertando serviços especializados se não for possível a sua integração nas classes comuns”. No que se refere à Educação Física ocorre uma mudança em sua concepção passando a ser obrigatória em todo o ensino fundamental. De acordo com a LDB “A Educação Física, integrada á proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se ás faixas etárias e ás condições da população escolar. “ Diante desta perspectiva oferecendo-se as pessoas com deficiência o atendimento educacional especial ou regular, consequentemente a educação física passa a fazer parte do cotidiano escolar destas pessoas que segundo ROSADAS (1994) não significa apenas aquisição de habilidades, mas sim contribui para o desenvolvimento das potencialidades humanas.

3- Metodologia A pesquisa será caracterizada como descritiva de cunho qualitativo por oferecer subsídios necessários para melhor compreender a sua contextualização. Possui o caráter de não interferir na realidade, apenas expondo e interpretando os fatos que influenciam o fenômeno.Segundo GRESSLER( 1989,p.28) “ é usada para descrever fenômenos existentes, situações presentes e eventos,identificar problemas e justificar condições,comparar e avaliar o que os outros estão desenvolvendo em situações e problemas similares”. O caráter qualitativo faz com que o investigador busque entender os eventos investigados na sua subjetividade,sem estabelecer critérios rígidos,numéricos e mensuráveis para a coleta e análise dos dados.

4 Resultados Alcançados A prática pedagógica do professor de Educação Física deve ter como principal objetivo dar oportunidade ao aluno de conhecer suas possibilidades e vencer seus limites, por meio da ação docente, durante as aulas práticas; facilitar ao aluno com deficiência sua presença à prática de jogos e esportes. Observando suas limitações, permitindo-lhe a participação, sempre que possível nas aulas de Educação

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Física. Percebemos então que a Educação Física mostra-se como um campo vasto e muito rico para o desenvolvimento das habilidades das pessoas com deficiência, no entanto nos deparamos com uma série de dificuldades enfrentadas pelos professores na sua prática. Podemos citar algumas como desconhecimento do tipo de deficiência do aluno, que vai muito além de conceitos médicos ou técnicos, mas como se caracteriza sua ação relacionada ao tipo de deficiência com o qual está trabalhando; acesso á programas de capacitação para atuação na inclusão;materiais e espaços adequados dentre outros. Diante de tais dificuldades que permeiam a atuação do professor frente a inclusão,pode-se dizer que faz-se necessário repensar esse processo ,oferecendo primeiramente a ferramenta necessária para que o professor possa atuar de forma mais abrangente e não introduzindo o aluno na escola sem que esta tenha o mínimo de estrutura física,profissional, atitudinal para recebe-lo.

FREITAS, Patrícia Silvestre, CIDADE, Ruth Eugênia. Educação Física e Inclusão: Considerações Para a Prática Pedagógica na Escola. Revista Integração, SEESP – Brasília, ano 14 , março de 2002.p.26 a 30.

5 Referências

SANTIAGO, Sandra Alves da Silva. Reflexões sobre a Prática Pedagógica na perspectiva da Inclusão. Revista Construir Notícias, nº16, ano 03, Recife, maio/junho de 2004.

BAUTISTA, Rafael. Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997. Educação Física Desporto e Lazer. Proposta Orientadora das Ações. Brasília – DF, julho de 2001.

GRESSLER,L.A.Pesquisa Paulo: Loyola,2002.

Educacional.São

Legislação Federal Básica na Área da pessoa com Deficiência. Secretaria Especial dos Direitos Humanos/CORDE. Brasília – DF, 2007. Parâmetros Curriculares Nacionais Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 2007.

–

Política Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial. Brasília, setembro de 2007. RODRIGUES, David. Atividade Motora Adaptada – a alegria do corpo.São Paulo,Artes Médicas, 2007.

SOUSA, Sônia Bertoni. Educação Física Inclusiva: Um Grande desafio Para o Século XXI. Revista Integração. SEESP - Brasília, ano 14, 2002, p. 35 a 38.o internacional)

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PRIMEIRA EXPERIÊNCIA COM ALUNO SURDO Kátia Alves Melo Barbosa

Resumo 2 Referencial Teórico Esta experiência ocorreu no segundo semestre de 2006, no CAIC Jornalista Joel Silveira, em Nossa Senhora do Socorro/Se.Quando assumir uma turma da 5ª série desta escola e no decorrer da primeira aula, descobri que havia na sala um aluno surdo.o qual a cinco anos repetia a mesma série. Angustiada por não saber o que fazer e sem a ajuda da equipe pedagógica,pensei em uma forma de ensinar os cálculos matemáticos aquele aluno. Foi então, que surgiu a idéia de deixar alguns minutos da aula para ensiná-lo, utilizando a escrita no caderno (Pois o aluno sabia ler) e a leitura labial, já que não conhecia Libras. Com essa estratégia, no decorrer do semestre o aluno conseguiu aprender as operações básicas. Portanto podemos afirmar que este relato de experiência será de grande relevância para aqueles que ensinam cálculos matemáticos, como também para toda sociedade,pois possibilita diversas reflexões sobre a educação inclusiva e a postura do professor em sala de aula.

1 Introdução A inclusão do deficiente na rede regular de ensino tem sido um tema bastante discutido em todo espaço social. Porém, ainda existe uma resistência muito grande por parte dos profissionais da educação, principalmente do professor em receber esses alunos em suas salas de aula. Pois, afirmam não ser capacitados para recebê-los. Com o intuito de colaborar para a reflexão e discussão deste tema, com ênfase, no deficiente auditivo, foi que resolvi escrever este relato de experiência.O qual , ocorre em uma classe regular de ensino e discorre sobre as dificuldades de um professor de matemática para ensinar os cálculos matemáticos a seu aluno surdo.

De acordo com os parâmetros curriculares Nacionais para a matemática do ensino fundamental. A matemática precisa estar ao alcance de todos, e a democratização de seu ensino deve ser meta prioritária do trabalho docente. Para GIL(2007), no desenvolvimento de práticas inclusivas, o trabalho realizado pelos professores em sala de aula é fundamental para que essa proposta seja vitoriosa, necessitando, portanto, de mudanças significativas, em sua forma de atuação, na aceitação dessa nova realidade, na flexibilidade em relação ao trato das questões curriculares e de avaliação como também uma profunda reflexão da forma na qual está sendo realizada a sua prática educacional. Diante dessas afirmações não poderia ficar insensível em relação a aprendizagem do meu aluno surdo e agir como muitos professores. Como afirma : Tartuci (2001) “o professor age como se não existisse aluno surdo na sala”.

3 Momentos da Experiência Na primeira aula realizei uma dinâmica de apresentação e percebi que enquanto os colegas se apresentavam, tinha uma da alunas gesticulando com o colega do lado. Inicialmente não entendi nada,apenas quando chegou o momento deste aluno se apresentar foi que soube que ele era surdo. Fiquei preocupada, pois não sabia como iria ensinar os cálculos matemáticos para aquele aluno.Busquei ajuda da coordenação pedagógica para tentarmos encontrar uma solução, fiquei

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frustrada, pois o que ouvi foi : “ Não podemos fazer nada”.

olhando para a turma perguntei quem gostaria de responder?

Diante dessa situação precisava encontrar uma maneira de ensinar os conteúdos para o meu aluno. Foi então que lembrei-me que uma das alunas conversava com ele em libras e algumas palavras ela anotava no caderno. Então perguntei para ela por que quando você se comunicava com o seu colega escreve no caderno?

Para minha surpresa, quem se levantou foi “F” o aluno surdo, que armou e respondeu a operação.

Ela disse : é que ele sabe ler professora e as palavras que não sabemos em libras escrevo no caderno e ele ler ou falo devagar e ele faz a leitura labial. Então, surgiu a idéia de ensiná-lo utilizando o que ele sabia. Combinei com a turma que em todas as aulas reservaria alguns minutos para reforçar a explicação do conteúdo ao colega surdo, utilizando a escrita no caderno já que ele sabia ler e a leitura labial. Nas aulas seguintes,comecei a ensinar ao meu aluno individualmente, utilizando a escrita no caderno e a leitura labial. Ele demonstrava entender o que eu explicava, pois após a nossa fala,fazia um gesto positivo dando a entender que estava compreendendo o que eu estava ensinando. Em uma das aulas do semestre, estava ensinando adição de números naturais e demonstrava como deveríamos armar as parcelas.Fiz algumas contas no quadro e

4 Resultados Alcançados Sentir-me realizada, pois o aluno surdo estava participando das aulas.Além disso, ele mostrava-se muito satisfeito por ter conseguido aprender juntamente com os colegas a explicação do conteúdo. Então,pude concluir que quando este aluno teve alguém que olhou para ele e buscou se comunicar de maneira que ele compeendesse, seu aprendizado melhorou e conseguia fazer as atividades propostas,pelo professor .

5 Referências TARTUCI, D. (2001).Alunos surdos na escola inclusiva. Ocorrências interativas e construção de conhecimentos. Unimep. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.(2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP. PARÂMETROS Curriculares Nacionais.(1998) Brasília:SEF/MEC. _