IV ENCONTRO EDUCAÇÃO INCLUSIVA UFS by NUPIEPED UFS

ÊNCIA – NUPIEPED III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

“Abordagens Metodológicas”

© Gabriela Rodrigues Dourado Nobre; Verônica dos Reis Mariano Souza, 2012. Todos os direitos de produção técnica reservados aos organizadores. É proibida a reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a prévia autorização dos organizadores e autores.

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: ABORDAGENS METODOLÓGICAS E II SIMPÓSIO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242 Comissão Científica Profª. Dra. Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas (UFS) Profº. Msc. Antônio Carlos Nogueira Profª. Dra. Iara Maria Campelo Lima Profº. Dr. Dante Gallefi (UFBA) Profª. Dra. Dennise Meireles (UFES) Prafª. Dra. Edilene Curvelo Hora (UFS) Profª. Dra. Eniceia Gonçalves (UFSCar) Profº. Msc. Enio Gomes Araújo (IFS) Profº. Dr. Fabio Zoboli (DEF/UFS) Profª. Dra. Hildete dos Anjos (UFPA) Profª. Dra Ignez dos Anjos Hora (UFS) Profª. Dra. Isa Regina Santos dos Anjos (UFS) Profª. Dra. Maria Inês Oliveira Araújo (UFS) Profª. Dra. Maria José Nascimento Soares (UFS) Profª. Dra. Maria Luiza Pontes de França Freitas- (FASE) Profª. Dra. Marina Helena Silva (UESB) Profº. Dr. Miguel Angel Garcia Bordas (UFBA) Prafª. Dra. Rita de Cácia Santos Souza (NUPIEPED/FA) Profª. Dra. Rosana do Nascimento Givigi (UFS) Profª. Dra. Silvana Cambiaghi (USP) Profª. Dra. Solange Rocha (INES-RJ) Profª. Dra. Suzana Pimentel (UFRB) Profª. Dra. Theresinha Guimarães Miranda (UFBA) Profº. Dr. Teófilo Galvão Filho (UFBA) Profª. Dra. Valéria Conde Aljan (IBC – RJ) Profª. Dra. Verônica dos Reis Mariano Souza (UFS)

Santos

(NUPIEPED)

Comissão organizadora Alberto Dantas Souza Alex Reis dos Santos Aline Grazielle S. Pereira Crislayne Lima Santana Daniela de Oliveira Alves Dayane Andrade dos Santos Gabriela Rodrigues Dourado Nobre Maggie Francis Santos Pereira Margarida Maria Teles Micheline Idalga de Brito Simplício Rafaela Pinheiro de Almeida Renata Beatriz de Souza Prado Sandra de Andrade Santos Simone Maria Santos Silva Tatiane Santos Silva Verônica dos Reis Mariano Souza

Esta publicação faz parte dos Anais do IV Encontro de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência: abordagens metodológicas e II Simpósio de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência Universidade Federal de Sergipe Cidade Universitária Prof. Aloísio de Campos Centro de Ciências Humanas e de Educação Departamento de Educação Av. Marechal Rondom, Rosa Elze, s/n São Cristóvão – Sergipe, 49.100 -000 3

CADERNO DE TEXTOS COMPLETOS

NUPIEPED Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência

SUMÁRIO EIXO I EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NOS DIVERSOS NÍVEIS DE ENSINO A COMPETÊNCIA LEITORA DE ESTUDANTES EM SITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA INCLUÍDOS NO ENSINO SUPERIOR: COTAS “D” / UFS

PROJETO DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: ACESSO E PERMANÊNCIA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA UFS

ARTE EDUCAÇÃO E AUTISMO: REFLEXÕES A RESPEITO DA AÇAO DOCENTE

ACESSO E PERMANÊNCIA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NOS DIVERSOS GRAUS E NÍVEIS DE

ENSINO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE UMA CULTURA INCLUSIVA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO

DESAFIOS E PROPOSTAS NO TRABALHO DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS JUNTO AOS INDIVÍDUOS COM SÍNDROME DE DOWN

FAMILIA E ESCOLA: UMA ANÁLISE SOBRE A INFLUÊNCIA DOS PAIS SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DOS FILHOS COM DEFICIÊNCIA

82 92

INCLUSÃO DE AUTISTAS EM ESCOLAS REGULARES: UM TRABALHO MULTIDISCIPLINAR INCLUSÃO EDUCACIONAL: CONCEITOS BASILARES

103

LETRAMENTO E ALFABETIAZAÇÃO: ALUNOS COM DEFICIENCIA INTELECTUAL

117 130

ORALIDADE E ESCRITA DE CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTISTA: O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO PRÁTICA EDUCATIVA DESENVOLVIDA EM AMBIENTE HOSPITALAR COMO ESTRÁTEGIA DE CONHECIMENTO E APRENDIZADO DAS CRIANÇAS

140

VARIÁVEIS PREDITORAS NO PROCESSO DA LEITURA E ESCRITA DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE 151

DOWN EIXO II HISTÓRIA, HISTORIOGRAFIA E EDUCAÇÃO ESPECIAL

162

A CULTURA MATERIAL E O CENTRO EDUCACIONAL JACQUES LUSSERAN: A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL EM ARACAJU ALTAS HABILIDADES/DOTAÇÃO E TALENTO VERIFICAÇÕES A PARTIR DE DISSERTAÇÕES E TESES NO BRASIL

173

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA EM ARACAJU: SUBSÍDIOS PARA SUA

184

CONSTRUÇÃO EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM CONSTANTE DESAFIO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 197 O PENSAR INCLUSIVO ALINHADAS AS IDEIAS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

207

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: ASPECTOS HISTÓRICOS E METODOLÓGICOS

216

EIXO III POLÍTICAS AFIRMATIVAS E INCLUSÃO A EVOLUÇÃO DA LIBRAS: ASPECTOS DA LEGISLAÇÃO: UMA UTOPIA? 225 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE – CAMPUS PROF. JOSÉ ALOÍSIO DE CAMPOS: DIALOGANDO SOBRE AS CONDIÇÕES DE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE PARA O DEFICIENTE FÍSICO 233

EIXO IV TECNOLOGIA ASSISTIVA E INCLUSÃO 246

A TECNOLOGIA A SERVIÇO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: A EXPERIÊNCIA DA AJECE AEE NO MÚNICIPIO DE ARACAJU

258

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA UFRB

269

CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS PARA AS PESSOAS COM

281

DEFICIÊNCIA VISUAL MATEMÁTICA E DEFICIÊNCIA VISUAL: O USO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A INCLUSÃO DE CRIANÇAS

291 303

O PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS PSICOMOTORAS E A EQUOTERAPIA: UNIÃO QUE PROPORCIONA SOLUÇÕES INCLUSIVAS EM SERGIPE 315

TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA COMUNICAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIENCIA EIXO V FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

327 INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA UFRB: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA 341 O RESGATE PELA ARTE

UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA – A SUBJETIVIDADE DOS SUJEITOS: UM ESTUDO DE CASO COM PROFESSORES DA REDE PÙBLICA E ALUNOS DE ESPECILAIZAÇÃO

351

EIXO VI EDUCAÇÃO, SURDEZ E DEFICIÊNCIA VISUAL A EDUCAÇÃO DE TODOS X A ESCOLA DO FAZ DE CONTA: UMA ANÁLISE ACERCA DO DESCASO

364

COM O ENSINO PARA SURDOS ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS: O DESAFIO DO ENSINO DE LIBRAS EM SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ESCOLA REGULAR

377

AQUISIÇÃO DA LÍNGUA INGLESA PARA O ALUNO SURDO

336

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOAS SURDAS NO ENSINO SUPERIOR: PROPORCIONANDO UMA EDUCAÇÃO BILÍNGUE E PROMOVENDO A INCLUSÃO

399

INCLUSÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS NO ENSINO SUPERIOR: LEVANTAMENTO DE ESTUDOS NA BDTD E NOS PERIÓDICOS DA CAPES

410

LINGUAGEM, LEITURA E COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA PARA O SURDO

420

EIXO VII EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO DA PSICOMOTRICIDADE AO ESPORTE PARALÍMPICO: ESTUDO DE CASO DE UMA ALUNA DA REDE

434

PÚBLICA MUNICIPAL DE ARACAJU

EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: NOTAS DA POLÍTICA EDUCACIONAL

440

LAZER E INCLUSÃO SOCIAL: PRAÇA FAUSTO CARDOSO, UM ESPAÇO DE LAZER EXCLUDENTE? (ARACAJU-SE)

452

O COTIDIANO DO DEFICIENTE FÍSICO NA UFS: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE CIDADE UNIVERSITÁRIA PROFESSOR JOSÉ ALOÍSIO DE CAMPOS

467

PRÁTICAS PSICOMOTORAS NO MEIO LIQUIDO COM CRIANÇAS PORTADORAS DE ENCEFALOPATIA 481

INFANTIL (PARALISIA CEREBRAL)

A COMPETÊNCIA LEITORA DE ESTUDANTES EM SITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA INCLUÍDOS NO ENSINO SUPERIOR: COTAS “D” / UFS. 1 Enaura Vespasiano de Assis2 RESUMO Este artigo pretendeu analisar a investigação sobre as competências leitoras dos estudantes em situação de deficiência, na Universidade Federal de Sergipe (UFS), tendo em vista a total relevância da implementação das cotas “d”, para a nova realidade de inclusão proposta também ao Ensino Superior. A metodologia usada nessa investigação foi de uma pesquisa bibliográfica e documental, fazendo-se valer dos dados coletados em uma pesquisa de iniciação científica que precede tal artigo. Houve o intuito de perfilar as características de tais estudantes sujeitos desta pesquisa, os mesmos tiveram a oportunidade de avaliarem suas próprias práticas de leituras acadêmicas, analisando o desempenho de si mesmos, assim como também a inclusão formativa ofertada pela UFS. Palavras-Chave: Competências leitoras; Situação de deficiência; Práticas de leituras; Ensino Superior.

INTRODUÇÃO

Serão apresentadas no decorrer deste artigo, algumas das experiências de estudantes em situação de deficiência inseridos na Universidade Federal de Sergipe (UFS), com relação ao papel da leitura em suas vidas acadêmicas, entendida aqui como competências leitoras, tão específicas quanto cada situação de deficiência trata-se de um trabalho fruto de uma pesquisa de iniciação Programa Institucional de Bolsa para a Iniciação Científica (PIBIC), na UFS. A metodologia utilizada no presente trabalho foi bibliográfica e documental, porque trata de outros autores cujos temas de interesse e estudos são a formação pela leitura, a inclusão e a acessibilidade, fazendo-se valer também de alguns dados já coletados na pesquisa, tais como depoimentos e fotos, que precede tal artigo, intitulada: “As leituras acadêmicas na formação dos estudantes em situação de deficiência na UFS”. As análises aqui apresentadas se constrói de acordo com a experiência contemporânea, vivida por toda comunidade acadêmica da UFS, diante das cotas “d”, cotas para deficientes, implementadas no vestibular 2010 e em processo de consolidação no ano 2011. 8

Devido à dimensão do trabalho de investigação direcionado também à Biblioteca Central (BICEN), se buscou os esclarecimentos necessários para se compreender o ponto de partida ideal para esta produção científica. No decorrer deste trabalho procura-se responder à importante questão: Em que consiste a competência leitora do sujeito acadêmico em situação de deficiência? Este artigo está dividido em 07 (sete) capítulos da seguinte forma: Introdução Que apresenta a relevância, objeto de estudo, metodologia, objetivos geral e específicos, questões a serem respondidas e a subdivisão dos capítulos deste artigo; Competência Leitora -Conceitos e revisões teóricas sobre o tema; Cotas “d” NA Universidade Federal de Sergipe - A respeito das normas gerais e as circunstâncias especiais e um entendimento a cerca das cotas de acesso ao ensino público superior; Tipos de Situação de Deficiência Abordadas - Caracterização atual dos grupos de estudantes em situação de deficiência na UFS; Contribuição Direcionada - O depoimento da diretora da BICEN na UFS / Campus de São Cristóvão, acerca do acesso e funcionamento da biblioteca para os estudantes em situação de deficiência; Falas consideradas - Análise sobre alguns depoimentos a respeito da própria condição de acesso à leitura, com base numa auto avaliação sobre a competência leitora de cada um a respeito das suas necessidades especiais; Conclusão - Uma compreensão acerca das necessidades especiais relativas à leitura, enquanto acessibilidade e práticas que afirmam a competência leitora de tais estudantes. 

COMPETÊNCIA LEITORA

Compreendendo a importância da leitura para o indivíduo em formação e considerando, a concepção de leitura uma prática de reflexão – ação dentro da sociedade atual, globalizada pelos tantos meios de comunicação, entende-se que o domínio da leitura não está relacionado só ao saber ler letras, palavras, frases e textos ou ao entender tudo o que o autor defende e argumenta, e sim, antes de tudo, o domínio dessa prática se apoia numa espécie de conhecimento de causa, anterior a leitura que será feita. Para explicar estes dois conceitos, domínio e fluência da leitura, refutar-se às palavras de Kleiman (1997),

A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido de texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão. (KLEIMAN, 1997, p. 13).

Este “conhecimento prévio” a que a autora se refere, deve ser entendido como um conhecimento adquirido em outros momentos da vida e talvez por outras formas de leitura, o que favorece a maior fluência dos sentidos de cada ideia contida em um texto. A vida está sempre a propor uma leitura de todas as coisas, dos sentimentos, dos fatos e assim está também sempre a construir leitores do mundo ao redor enquanto seres sociais. É de acordo com esse conceito de conhecimento de mundo, que Freire (1989) recorda seu processo de alfabetização, primeiramente pela sua leitura de mundo narrando com importância esse momento:

[...] a leitura do meu mundo, que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino antecipado homem, um racionalista de alças curtas. A curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica experiência de compreensão do meu mundo imediato, sem que tal compreensão tivesse significado malquerenças ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na leitura da palavra. A decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular. Não era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz. (FREIRE, 1989, p. 15).

Freire (1989) continua sua história pessoal de alfabetização mostrando que quando chegou à primeira escola em que estudou, já possuía uma leitura pautada nos seus conhecimentos prévios, questão compreendida por ele e pela professora que o auxiliou no desvendamento das palavras pelas experiências com o mundo. Sobre essa aquisição da leitura das palavras Kleiman (1997), muito perspicazmente revela que “[...] Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto

maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão [...]”. (KLEIMAN, 1997, p. 20). Assim, a interpretação, intelecção e atribuição de novos sentidos a uma leitura, ocorrem em meio às próprias relações sociais, re-significando o texto e fazendo fluir entre ele o leitor sua real intenção que é ampliar o seu conhecimento. Tecnicamente, é aprendido no decorrer de toda educação básica oferecida nas escolas brasileiras, que a tipologia textual, diz respeito à estrutura de um texto, classificada por pelo menos 03 tipos: descritivo, narrativo e expositivo. Há também, entre o meio intelectual de alguns linguistas a compreensão de que existe sempre uma inter-relação de discursos contidos nas estruturas de cada texto e desse modo, os textos “[...] também podem ser classificados pela sua <<força>>: informativos; persuasivos; de entretenimento; literários-estéticos. Combinando [...] podendo uma determinada passagem textual ter propriedades que se associem com mais do que uma categoria.” (LENCASTRE, 2003, p. 112). Neste ponto, valer-se-á das ideias de Kleiman (1997), para conceber os tipos de textos “[...] como romances, contos, fábulas, biografias, notícias ou artigos de jornal, artigos científicos, ensaios, editoriais, manuais didáticos, receitas, cartas; parece claro que o objetivo geral ao ler o jornal é diferente daquele quando lemos um artigo científico[...]” (KLEIMAN, 1997, p. 33). E é por meio dos diversos tipos de textos, que a leitura se fará enfática pela sua função e utilidade à vida do leitor. Para este exemplo, Foucambert (1994) afirma:

Serão pois, textos coerentes, estruturados, necessários, permitindo entradas múltiplas, escritos de referência nos quais se penetrará mais profundamente a cada utilização. Não serão textos escritos para servir de apoio ao ensino da leitura, mas escritos para leitores: imprensa, literatura, livros-documentários, relatórios da vida do grupo, correspondências, etc. – em suma, escritos sociais que já conferem um estatuto ao leitor-aprendiz. (FOUCAMBERT, 1994, p.71).

Justifica-se então o uso de diversos textos, importando a sua relevância formativa para o cidadão, muito mais que a sua estrutura gramatical. Tratando-se do estudante em situação de deficiência, independente de qual seja o tipo de situação, está implícito em suas práticas de leitura, uma complexidade maior do que o simples ato de ler, escrever e interpretar, pois cada uma dessas pessoas tem uma necessidade de acesso ao texto diferente das outras pessoas que não estão em situação 11

de deficiência, tanto quanto das outras pessoas que também estão em situação de deficiência. O que acaba por definir esse acesso ao texto como uma necessidade mais peculiar. Com base numa nova realidade inclusiva de educação, que traduz a intenção de acolher na escola, na universidade e consequentemente no trabalho toda a sociedade, independente do gênero, da cor e da religião de cada pessoa, da classe econômica de onde cada um é proveniente, sua visão política, ou situação de deficiência, se pressupõe ser de grande relevância o estudo sobre a competência leitora dos estudantes em situação de deficiência ingressos na UFS.



COTAS “d” NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

No que diz respeito aos candidatos às cotas, por vagas reservadas aos deficientes, em conversa com o Centro de Concursos e Vestibulares (CCV) e ao verificar as resoluções da UFS, ficou esclarecido que estes estudantes devem se inscrever on-line, para participarem do vestibular, como todos os outros estudantes. No ato de suas inscrições alegam serem deficientes e em seguida são orientados a procurar o CCV para explicarem melhor suas necessidades especiais e assim serem atendidos de maneira condizente nos dias de provas. Do CCV eles são encaminhados para a junta médica que fará a avaliação de cada laudo médico entregue. Os estudantes optam pelas vagas por cotas, não são obrigados a participarem delas, ainda que indiquem uma necessidade especial. Uma vez que sejam aprovados no vestibular da UFS, será emitido um novo relatório sobre seus laudos médicos que conferem ou não veracidade às informações e a legalidade de sua deficiência. Caso, o sujeito não seja enquadrado legalmente nas condições de uma pessoa em situação de deficiência com direitos de acesso, embora possua uma necessidade especial para a aplicação de tais provas, deste será automaticamente retirado o direito de concorrer a estas vagas em específico, não perdendo o direito de continuar concorrendo com os demais. A depender de suas comprovações, tanto poderá continuar concorrendo pelas cotas para os estudantes da escola pública, quanto poderá passar a concorrer com os estudantes sem direito às cotas. COTAS PARA DEFICIENTES – Pessoas que se encontram em situação de deficiência temporária ou permanente (Física, auditiva, visual, mental ou múltipla), “[...] 12

compreendendo amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida excetuando-se as deformidades estéticas que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.” (DECRETO nº 3298/99). Estes sujeitos perfazem um total de 80 estudantes em situação de deficiência identificados como tal no processo inicial da pesquisa PIBIC precedente desta investigação. Não que não haja outros sujeitos em igual situação, porém não identificados, visto que tanto pelo fato de que os que adentraram na UFS antes das cotas e foram identificados, trata-se tanto dos que estiveram em situação de deficiência física permanente ou temporária, quanto pelo fato de que depois do sistema de cotas implantado em 2010 na UFS a escolha pela concorrência da vaga pelas cotas vigora como optativa do sujeito em situação de deficiência. Além do que, se não comprovada por laudo médico, a classificação da deficiência, como uma das deficiências compreendidas pela legislação a respeito, o candidato passa a concorrer como pessoa comum, saindo das estatísticas prováveis de indivíduo com necessidades especiais e tornando-se pessoa de difícil acesso para possível participação desta pesquisa.



TIPOS DE SITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA ABORDADAS.

Atualmente são 70 alunos inclusos na UFS pelas cotas “d”, e dividimos as situações de deficiência que se encontram, em 03 (três) categorias: 

Deficiência Física/Motor – Que compreende não só, o mal funcionamento de algum dos membros corporais, mas também a amputação de algum deles. Em 2010 foram matriculados 14 entre homens e mulheres, enquanto em 2011 foram matriculados 21 entre homens e mulheres.



Deficiência Visual – Que compreende não só a cegueira, mas também o comprometimento de alguma porcentagem da visão. Em 2010 foram matriculados 02 entre homens e mulheres, enquanto em 2011 foram matriculados 14 entre homens e mulheres.



Deficiência Auditiva – Que compreende não só a surdez mas também perda pacial da audição, ou porcentagens de decibéis. Em 2010 foram matriculados 09 entre homens e mulheres, enquanto em 2011 foram matriculados 03 entre homens e mulheres. 13



CONTRIBUIÇÃO DIRECIONADA

Dado o assunto competência leitora dos estudantes em situação de deficiência na UFS, achou-se por bem caracterizar a Biblioteca Central (BICEN), como um instrumento de apoio ao hábito da leitura, imprescindível aos mesmos. Pensando dessa maneira, foi que se decidiu por escolher a diretora da BICEN do campus de São Cristóvão, para ceder uma entrevista semiestruturada, com perguntas mistas, enquanto de conversa formal, passou a informal, em alguns momentos de explanação. Assim, Rosa Vieira, diretora da BICEN há 10 (dez) anos, emenda sua fala, ao pergunta-la como a biblioteca atende e se torna acessível aos estudantes em situação de deficiência: [...] quando “A” entrou na universidade, foi uma surpresa pra todos na universidade, tanto para a biblioteca, quanto para a sala de aula, e para o professor, e a universidade até então nunca tinha se preocupado com nenhum aluno em situação de deficiência, não tinha políticas e também não tinha conhecimento, não que esses tipos de alunos não existissem, mas o que fez alguma coisa mudar aqui dentro foi também o discurso da “A”, colocou o pé aqui dentro e mostrou a todos da PROGRAD, no momento em que ela foi ao Ministério Público, e luta pelos direitos dela, ela colocou a universidade a repensar o seu papel. Porque eu mesma fiquei tempos e tempos procurando um computador pra ela, porque o DOSVOX, não permite que o computador seja usado para outras coisas [...] A biblioteca é marginalizada, esquecida, é uma questão de foco, ela não está no foco das prioridades da universidade, [...] é difícil, a gente luta, luta e ninguém chega junto [...] O projeto da biblioteca é de 1980, que não tinha conhecimento a respeito da acessibilidade, então nem uma rampa de acordo com as normas tem aqui na BICEN e nem nas didáticas [...] Aqui tem uma rampinha na entrada da BICEN porque, depois de muita história, teve um aluno aqui que tinha diabete e ele vinha pra cá em uma cadeira de rodas [...] A questão da acessibilidade, não é de muito vulto, não dá muito ibop, porque é um número limitado que precisa ter esse acesso, se fosse algo para todos, num instante a coisa surgia [...] e outra coisa a turma de moto, chega aqui e enche a biblioteca, como um cadeirante vai passar? Há até mesmo a falta de respeito dos alunos. (ROSA VIEIRA, julho 2010)

Ao longo da fala da bibliotecária diretora da BICEN, em meio a um clima amistoso, se pôde constatar a compreensão da diretora da BICEN em compreender a leitura como uma ferramenta de inclusão, identificando o quanto a UFS carece de oferecer acessibilidade total a todo tipo de sujeito em situação de deficiência, não só no que diz respeito a questão arquitetônica, embora ela seja primordial porque possibilita o adentramento num universo acadêmico de leitura sistematizado, mas também no que diz 14

respeito a comunicabilidade através também dos recursos tecnológicos e a questão atitudinal, frente a comunidade acadêmica como um todo. 

FALAS CONSIDERADAS

Considerando que a competência leitora diz respeito também ao domínio da escrita, já é sabido como premissa na vida dos estudantes universitários que quem lê bem, escreve bem, a 1ª pergunta de um questionário elaborado para perfilar as características de cada necessidade especial, comum a todos os estudantes em situação de deficiência inseridos na UFS foi “Precisa de auxílio para o preenchimento deste questionário? Qual?”, devidas as mais variadas situações. Pretendeu-se também analisar o suporte de cada um a respeito de suas origens escolares ao questionar “Em que escola você estudou na maior parte do tempo, públicas ou particulares? E para avaliar o conhecimento prévio de leituras acadêmicas destes mesmos estudantes foi de total relevância perguntar “Possui alguma formação acadêmica anterior a esta graduação na UFS? Qual? Em Que instituição de ensino você já se formou?” A partir das respostas iniciais, se obteve os seguintes dados: Dos 24 (vinte e quatro) questionários aplicados e respondidos, apenas 01 (um) indicou dificuldade de escrita, mas, não pela falta de conhecimento do alfabeto e da gramática da língua portuguesa, mas por questões de coordenação motora fina afetada pela situação de deficiência. Entre eles 10 (dez) afirmaram serem oriundos da rede pública e apenas 04 (quatro) deles já possuíam formação acadêmica anterior a graduação em curso, curiosamente ambos frutos da rede federal de ensino. Dos 80 (oitenta) estudantes em situação de deficiência, já catalogados, na UFS, 18 (dezoito) deles participaram ativamente da pesquisa que serviu de fonte inspirativa para este artigo, passando pela etapa de questionários e entrevistas formais, dentre os quais, 05 (cinco) deles foram escolhidos para uso de algumas das suas falas pertinentes à competência leitora. Foram escolhidos 05 (cinco) tipos de estudantes em situação de deficiências distintas, para uma análise geral das falas por bloco, sendo o 1º deficiência visual, mas não cego, precisando de auxílio de lupa e ampliação de letras; o 2º deficiência auditiva, mas não surdo e que faz uso de aparelho auditivo; o 3º deficiência física, não cadeirante mas carente de tecnologias assistivas que o apoiem nos percursos acadêmicos; 4º 15

deficiência auditiva, mas não surdo e que não faz uso de aparelho auditivo; 5º situação de surdez, usuário da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais e oraliza o português como 2ª Língua. Seguem os blocos de perguntas e análises das falas dos sujeitos em destaque: 

Como se deu seu processo de aquisição da leitura e da escrita? Em uma escola inclusiva, na educação especial, onde? Exemplo de resposta de um dos 05 (cinco) sujeitos analisados para os fins deste

artigo: Foi difícil, em uma escola comum como todo mundo fazia atividade em folha de cobrir pontinhos, o meu exercício nunca saia certo... (risos) Mas eu tentei, estudei numa escola do padre onde eu me alfabetizei e depois fui também estudar em escola municipal, muitos alunos, turma muito cheia [...] Depois eu percebi que tem professor que não sabe e tem professor que não quer trabalhar com você, eles acham que você é uma dor de cabeça [...] minhas irmãs se juntaram e pagaram uma escola particular pra mim, porque viam que eu tinha interesse em estudar [...] E tinha muitas amigas que até hoje mantém a amizade que me ajudavam copiando as lições pra mim. Antigamente na escola pública sempre tinha alguém da família que precisava explicar minha situação ao professor e alguns professores diziam pra eu mudar de sala ou de colégio e minha mãe se chateava e dizia “você não devia ir pra essa escola mais!”. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA VISUAL).

Em tais falas foi possível perceber as dificuldades mais comuns, encontradas na formação através da leitura em toda a educação básica ofertada a esses indivíduos, seja pela necessidade especial de demais recursos, seja pela ausência de apoio pedagógico especializado, o caso é que a educação desses indivíduos indiscutivelmente prescinde o conceito da educação inclusiva. 

Antes do seu ingresso na universidade, como eram feitas as suas leituras?

Exemplo de resposta de um dos 05 (cinco) sujeitos analisados para os fins deste artigo: Antes de eu entrar na Universidade, eu era orientado pela psicopedagoga que sempre me acompanhou a pegar qualquer texto e fazer a leitura em voz alta e gravar, para que depois eu avalie se eu estou falando certo ou errado. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA AUDITIVA).

Está clara a precisão fundamental de uma rede pessoal e coletiva, um “Círculo de Amigos” como é conceituado por Staimback (1999), ao referir-se ao desenvolvimento do sujeito em situação de deficiência inserido em qualquer esfera social, não podendo ser diferente nas instituições de ensino.



Qual uso você faz do sistema bibliotecário da UFS? Exemplo de resposta de um dos 05 (cinco) sujeitos analisados para os fins deste artigo:

Devida distância era um transtorno eu ir até a biblioteca então na maioria das vezes eu solicitava aos colegas que pegassem livros para mim em seus nomes. E quando tinha que tirar xerox, pedia aos colegas também. Eu não vou muito, porque geralmente os meus professores já tem o próprio material apostilado, então a gente tira xeróx e quando preciso pegar um livro, quem vai por mim é minha irmã, mas as raras vezes que eu precisei ir a uma biblioteca, eu pedi ajuda aos funcionários de lá e eles pegam os livros para mim, e como minhas colegas já tinham pego, eu já sabia onde procurar, mas se eu não conseguisse pegar eu pedia ajuda porque eu tenho medo de alguma estante cair por cima de mim. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA FÍSICA).

levanta-se a questão da inclusão através das leituras, levando em conta não só a compreensão dos textos e seus formatos, mas em primeira instância, o próprio acesso ao texto acadêmico em setor primordialmente responsável como fonte de tais textos que é a biblioteca acadêmica. 

Qual é o formato de texto mais apropriado à sua necessidade de leitura? (Áudio, visual, BRAILLE, impresso, ou outro...)

Resposta dos 05 (cinco) sujeitos analisados para os fins deste artigo:

Impresso em uma fonte grande tipo 20 e 24, em áudio também é interessante porque facilita você pode vir ou ir ouvindo no ônibus, durante o percurso. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA VISUAL). Eu prefiro pessoas em áudio, mas não em vídeo, e sim na explicação das pessoas e depois quando vou ler as apostilas me lembro do que eu memorizei. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA AUDITIVA). Normal, igual a todo mundo porque o meu problema é motor, no máximo minha maior dificuldade é pegar um livro na biblioteca. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA FÍSICA).

O impresso, o data show é muito bom, mas quem controla o texto é o professor e o texto impresso eu que manuseio. Volto, leio o que não entendi, volto e não preciso interromper a aula. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA AUDITIVA). O texto que eu acho melhor é o escrito porque eu entendo melhor e mais rápido. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA SURDEZ).

De fato e direito os sujeitos em situação de deficiência necessitam de textos produzidos em forma de material de apoio, seja ele como Braille, CD, data-show, LIBRAS ou oralizado e bem-articulado, escrito e reexplicado de maneira específica.



Onde você costuma fazer suas leituras acadêmicas? (Casa, sala de aula, biblioteca, demais dependências da universidade, outro... Qual?) Explique como funcionam para você as leituras feitas em salas de aula:

Em todos os lugares, para mim, não tem lugar nem local específico. Mas preciso de um ambiente tranquilo sem barulhos, sem barulho externo muito forte, acompanhando uma leitura num tom bem moderado, mas eu sempre procuro me impor, aviso aos colegas e aos professores que nessas horas de trabalho é preciso ter uma atenção especial a isso e que silêncio é bom e concentração ajuda a todos. A leitura individual é normal. (SITUAÇÃO DE DEFICIENCIA AUDITIVA).

Demonstram-se 03 situações incompatíveis: 

A sede, o interesse e o esforço do estudante em situação de deficiência que procura superar-se além dos limites propostos pelas suas próprias condições;



O despreparo arquitetônico, comunicacional e atitudinal enquanto pilares da educação inclusiva no ensino superior;



A ausência de uma consciência coletiva sobre esses novos sujeitos, estudantes em situação de deficiência avançando os maiores níveis de ensino.



CONCLUSÃO

A competência leitora dos estudantes em situação de deficiência inseridos na UFS, não diz respeito apenas a tipos de textos, ou boa vontade de professores, antes de tudo diz mais respeito ao formato do sistema universitário e a boa vontade social e política de toda comunidade acadêmica. Urge desenvolver os pilares da educação inclusiva, tanto quanto urge sensibilizar a comunidade acadêmica ao exercício da cidadania com relação ao outro, inclusive ao outro em situação de deficiência. A manutenção e revitalização da biblioteca e seus serviços em prol da inclusão dos estudantes aqui apontados é inadiavelmente uma iniciativa preferencial. Assim como é também impreterível a esses mesmo sujeitos o atendimento pedagógico especializado, para que suas práticas de leituras acadêmicas possam ser bem acompanhadas. A autoestima desses sujeitos deve ser alimentada pela permanência desses sujeitos, quando podem entender as suas relações com a leitura cada vez mais intrínseca, quanto mais lhe for peculiar. Considera-se, portanto, que há muito que se investigar não a fim de encontrar não apenas possíveis respostas confortadoras, mas principalmente encontrar mais e mais perguntas que animem os pensamentos inquietantes de todo especialista a despeito das questões da educação inclusiva, também a reflexão das próprias pessoas em situação de deficiência, assim como instigar a consciência da comunidade acadêmica em geral. Continuam existindo muitos questionamentos sobre as competências leitoras, dada a vastidão das necessidades especiais especificadas, mas, por fim aqui se trouxe as perguntas e as respostas dos próprios sujeitos da pesquisa, pois pensou-se que estas poderão em muito ajudar os demais pesquisadores a guiarem-se pelos possíveis caminhos deste labirinto da memória que é a competência leitora do sujeito em situação de deficiência. Ao findar há o esforço de compreender os sujeitos em situação de deficiência, apenas como um subgrupo que faz parte de um grupo maior, estigmatizados pelo rótulo de grupo minoritário, pelo fato de não possuírem status nem dominarem qualquer esfera de poder de decisões, justamente pelos obstáculos encontrados ao longo de suas formações educacionais e assim reafirma-se aqui a importância das cotas “d”, a priori como pontapé inicial para a inserção de indivíduos que em muito contribuirão também para o progresso da nação e a posteriori como possibilidade de valorização dessas

identidades, importando a potencialidade de sentimento e tratamento de igual para igual diante das diferenças substanciais ou mesmo subjetivas. REFERÊNCIAS ASSIS, V. E. As leituras acadêmicas na formação dos estudantes em situação de deficiência na UFS. Relatório PIBIC - UFS, 2011. FOUCAMBERT, J. A Leitura em questão. Editora: ARTMED. Porto Alegre, 1994. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. Autores Associados e Editora Cortez. São Paulo – SP, 1989. KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Editora: Pontes. Campinas – SP, 1997. LENCASTRE, L. Leitura: A compreensão de textos. Editora: Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação Para a Ciência e a Tecnologia.

MEC, Portal do. DECRETO nº 3298/99. STAINBACK, S e W. Inclusão: Um guia para educadores. Porto Alegre - BH, Artes Médica. 1999.

PROJETO DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na UFS Renata Beatriz de Souza Prado1 Priscila Dantas Fernandes2 Silvana Rocha Mesquita 3

RESUMO O Projeto “Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na UFS” desde o ano de 2008 vem desenvolvendo ações na área de pesquisa ensino e extensão. As principais atividades foram: realização de cursos nas áreas de inclusão da pessoa com deficiência, participação e organização de eventos; elaboração da cartilha Vendo a UFS com Outros Olhos e da Pesquisa Acessibilidade na UFS. A referida pesquisa aponta os problemas de acessibilidade arquitetônica, atitudinal e pedagógica do Campus de São Cristóvão e propõe alternativas para melhoria do acesso ao conhecimento na Universidade Federal de Sergipe. O desenvolvimento desse projeto contribui para a formação de uma cultura inclusiva na UFS. Tais ações ajudaram a desconstruir os preconceitos da comunidade universitária com relação às pessoas que se encontram em situação de deficiência. PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Acessibilidade. Ensino Superior.



EIXO TEMÁTICO I – EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NOS DIVERSOS NÍVEIS DE ENSINO - Trabalho orientado pela Professora Doutora Verônica dos Reis Mariano Souza, Coordenadora do Projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na UFS. Correio eletrônico: veromar@infonet.com.br.

Pedagoga, Mestranda do Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Sergipe, Aluna do Curso de Especialização em Educação Inclusiva e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED-UFS). Correio eletrônico: prado.rb@yahoo.com.br.

Pedagoga, Mestranda do Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Sergipe e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED-UFS). Correio eletrônico: prifernandes_17@yahoo.com.br.

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe e Membro do Grupo de Pesquisa Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED-UFS). Correio eletrônico: silmesquita0812@hotmail.com.

I – INTRODUÇÃO

Este trabalho trata das atividades, experiências e dificuldades encontradas durante a realização do Projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na Universidade Federal de Sergipe. Iniciamos o trabalho no mês de junho de 2008 e atualmente damos continuidade aos nos trabalhos, realizando atividades com os seguintes objetivos: realizar pesquisas relacionadas ao acesso e a permanência de pessoas com deficiência na UFS; promover cursos relacionados à inclusão da pessoa em situação de deficiência no ensino regular; estruturar o Núcleo de Apoio à Pessoa em situação de Deficiência; orientar professores que tenham alunos em situação de deficiência; viabilizar a articulação de parcerias dentro e fora da UFS, visando o intercâmbio de experiências; contribuir para a preparação dos alunos, possibilitando a convivência com a diversidade e contribuir com dados científicos para a melhoria da acessibilidade arquitetônica e contribuir para que os alunos em situação de deficiência tenham acesso a tudo e a todos os conhecimentos disponibilizados por esse centro de saber acadêmico, garantindo a esses estudantes uma política de atendimento às suas demandas específicas. Segundo dados do IBGE (2000), 16% da população sergipana possui algum tipo e grau de deficiência. E em função de tais deficiências muitos permanecem sem acesso à escola. A legislação brasileira, especialmente na Lei nº 7.853\89 e no Decreto nº 914\93 define que acessibilidade é a condição favorecedora da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida para utilizar com segurança e autonomia os espaços, mobiliários e equipamentos urbanos em todas as edificações, transportes, sistemas e meios de comunicação do ambiente social (Brasil, 1994). Legalmente somos um dos países mais inclusivos do mundo. No entanto, existe um abismo entre a lei e a sua efetivação. Ferreira (2007) afirma que:

Muitos são os aspectos que devem ser levados em conta na concretização da inclusão no ensino superior. Embora as leis não bastem para oportunizar ao universitário formar-se um profissional competente e apto a desempenhar suas funções na sociedade, elas são indispensáveis para nortear e respaldar as ações que devem ser empreendidas. (p.56).

Portanto, não se faz necessário reafirmar que o ingresso de pessoas com deficiência nas escolas, nos diversos níveis e graus, é uma questão não somente ética como agora também legal. Não se concebe uma instituição de ensino, especialmente pública, que não seja inclusiva. E o desimpedimento legal do acesso ao ensino superior da pessoa com deficiência está regulamentado na Portaria n. 1.679 de 02 de dezembro de 1999 assegurando as condições básicas que permitam a mobilidade e a utilização de equipamentos nesses espaços de ensino. Apesar da exclusão, que persiste no atual processo de escolarização, especialmente no ensino médio, o ingresso de pessoas com deficiência no ensino universitário já que vem de forma progressiva acontecendo na Universidade Federal de Sergipe - e as deficiências mais encontradas na atual demanda são as de natureza física seguidas pela deficiência visual, - e que deverá se ampliar por força da Resolução de número 80/2008/CONEP que estabeleceu um programa de ações afirmativas, garantindo cotas para as pessoas em situação de deficiência. “Cada curso de graduação ministrado pela UFS ofertará uma vaga para candidatos portadores de necessidades educacionais especiais, comprovada através de relatório médico.” A partir dessas ações que Projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na UFS possibilitam um trabalho de pesquisa, ensino e extensão visando melhorar condições para pessoas que se encontram em situação de deficiência tenham acesso a tudo e a todos os conhecimentos disponibilizados por esse centro de saber acadêmico. Desde o inicio do projeto foram realizadas ações educativas, promovendo a consciência inclusiva e minimizando os problemas de acessibilidade física, pedagógicas e atitudinais na Universidade Federal de Sergipe, no Campus São Cristovão. Nosso público-alvo foram os alunos da UFS no sentido de possibilitar a convivência de todos os alunos independente de deficiência, classe social ou etnia. Contamos com a participação da ADEVISE – Associação de Deficientes visuais de Sergipe na coleta de dados para a elaboração da cartilha Vendo a UFS com Outros Olhos. Mas além destes alunos, o presente projeto também beneficiou os outros alunos da UFS, do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Sergipe (IFS), profissionais da área de Educação, principalmente aqueles alunos dos cursos de licenciaturas. Os cursos e palestras realizados ajudaram a difundir a consciência inclusiva. As ações de ensino, pesquisa e extensão, provocaram a consciência crítica e inclusiva no alunato UFS. Também, mantivemos, com professores e alunos, discussões sobre metodologias que possibilitassem a melhor mediação do processo de aquisição de 23

conhecimentos. Dessa forma, realizamos e/ou participamos de cursos, seminários, palestras, eventos que preparou não só o bolsista e os voluntários do projeto, mas toda a comunidade universitária para conviver com a diversidade. II – DESENVOLVIMENTO

A inclusão da pessoa com deficiência em todos os graus e níveis de ensino é, mais do que nunca, uma realidade e o seu ingresso na Universidade Federal de Sergipe se ampliou por força da reserva de uma vaga por curso da UFS para alunos em situação de deficiência. Com isso, o Projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na Universidade Federal de Sergipe desenvolveu atividades que buscou contribuir na melhoraria das condições das pessoas que se encontram em situação de deficiência, para que estas tivessem acesso a tudo e a todos os conhecimentos disponibilizados por esse centro de saber acadêmico. A cada inicio de ano fazemos um levantamento do número de alunos matriculados na Universidade Federal de Sergipe, que apresentam deficiências por tipo e curso, através da solicitação ao coordenador da Coordenação de Concurso Vestibular (CCV) da UFS para a realização de pesquisas que engloba os aspectos de inclusão no Ensino Superior. Em seguida, localizamos e entrevistamos os estudantes da UFS, com objetivo caracterizar os universitários com deficiências e conhecer as experiências vividas por estes universitários acerca da acessibilidade e a existência de barreiras. A coleta de informações é realizada através de entrevista estruturada agendada previamente. As entrevistas são realizadas em locais diversos, no campus São Cristovão, de acordo com a disponibilidade de cada um. Para todos os participantes foram explicados previamente o propósito e os procedimentos do projeto. Então a partir destas entrevistas, identificamos as principais dificuldades na locomoção, ao acesso os conteúdos nas aulas, à necessidade da tecnologia assistiva e sugestões para a melhoria da qualidade do acesso ao conhecimento. Constatou-se, através das entrevistas que os alunos em situação de deficiência a ainda sentem a existência de barreiras na estrutura urbanística e nas edificações da UFS. Com base no resultado das entrevistas iniciais, solicitamos ao Prefeito da PREFCAMP providências no sentido de proibir o tráfego e estacionamento de motos nas passarelas cobertas, já que estes veículos prejudicam o acesso das pessoas com 24

dificuldades de locomoção. Também, solicitamos à Prefeitura do Campus de São Cristovão da UFS providências no sentido de responsabilizar a empresa construtora da Didática V pelo não cumprimento das regras previstas nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT das leis nº 10.048 de 2000 e do Decreto nº 5.296 de 2008. De fato, lamentavelmente flagram-se engenheiros e arquitetos responsáveis pela acessibilidade física na Universidade, agindo como se não existissem pessoas com necessidades específicas. Mesmo em obras agora executadas (2012) ainda nos surpreendemos com o não levar em conta das normas de acessibilidade da ABNT. E diante da exigência legal, cabe a UFS se construir ou melhorar suas condições de acessibilidade para receber tais alunos, pois as condições do Campus em São Cristóvão ainda não permitem o acesso com segurança e autonomia, mesmo assistida, aos seus espaços. E muitas das adaptações não estão em consonância com o manual de acessibilidade da ABNT (2004). No entanto, a universidade se ressente não só de barreiras físicas como também atitudinais ou culturais e de recursos pedagógicos. Com a reserva de vagas desde 2010, houve um aumento na possibilidade de acesso na UFS dos alunos com diferentes deficiências, no entanto, o vestibular é o primeiro obstáculo para o ensino superior. E há o fato dos cursos de graduação, especialmente as Licenciaturas, em sua maioria, ainda não disponibilizarem preparação adequada para os graduandos que terminam seus cursos sem saberem promover a inclusão nos espaços sociais que forem atuar (VITALIANO, 2007). Com efeito, é gritante a falta de preparo dos professores para incluir alunos com deficiência no terceiro grau. Torres González (2002) afirma que a ansiedade e a rejeição de muitos diante do desafio de incluir alunos com deficiência estão, na maioria das vezes, diretamente relacionadas com a falta de preparo, de informação e de experiência. Sobre a formação dos professores para atuar com alunos com necessidades especificas o mesmo autor ainda adverte:

Qualquer aluno que sendo formado para ser professor deveria receber uma adequada preparação básica, que lhe proporcionasse algumas estratégias para desenvolver seu trabalho com alunos que apresentam necessidades especificas de modo a poder oferecer-lhes respostas adequadas em situação cotidiana. (p.245)

Com a chegada à universidade de um maior número de alunos com deficiência, obrigou a comunidade universitária a repensar seus conceitos sobre aluno, sobre avaliação e sobre a própria universidade. Os desafios são grandes porque envolvem ao mesmo tempo solução de problemas arquitetônicos, comunicacional, atitudinal ou cultural e pedagógico. Mas é um processo de adequação que já começou através do Projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na UFS e outras iniciativas pedagógicas que possibilitam na UFS a inclusão. Consequentemente, o projeto realizou e /ou participou de cursos, seminários, palestras, oficinas, exposições, eventos, com o objetivo de oferecer aos estudantes, professores e profissionais da área de Educação, conhecimentos sobre a convivência, desenvolvimento, aprendizagem e inclusão das pessoas com deficiência. No inicio da execução do projeto, em 2008, promovemos, com o apoio da PróReitoria de Extensão e Assuntos Comunitários da UFS, quatro cursos de extensão e uma palestra: 

A Pessoa com Deficiência: os desafios educacionais na sociedade inclusiva - ministrado pelo professor Antônio Carlos Nogueira Santos (orientador do projeto);



Deficiência Visual: o atendimento educacional - ministrado pela bolsista Renata Prado (2008 - 2009)4 e a estudante do curso de Pedagogia da UFS, Iadrelhe Souza de Oliveira.



Leitura Braille - ministrado pela bolsista Renata Prado.



Educação Inclusiva no Ensino Fundamental - ministrado pelos professores Verônica dos Reis Mariano Souza (coordenadora), Antônio Carlos Nogueira Santos, Margarida Maria Teles e Renata Prado e pelo servidor da UFS, Gustavo César Nogueira da Costa.

Realizamos a palestra “A pessoa com deficiência: os desafios na sociedade inclusiva, na III Semana de Estudos da Graduação”, promovido pelo Departamento de Apoio Didático-Pedagógico da Pró-Reitoria de Graduação/UFS, no período de 10 a 13

Renata Prado foi a primeira bolsista do projeto, onde atuou nesta função através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Extensão (PIBIX), nos anos de 2008 e 2009. Atualmente, exerce a função de colaborador.

de junho de 2008. E a palestra no dia 02 de outubro de 2008 com o tema “Procedimentos metodológicos para trabalhar com alunos com deficiência visual, motora, auditiva e intelectual”, no Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Sergipe (IFS). Dessa forma, ajudamos os estudantes, professores e profissionais da educação a enfrentar com tranqüilidade a inclusão dos alunos com deficiência na escola e na sociedade. Realizamos, com os estudantes da disciplina Fundamentos da Educação Inclusiva, oficinas para construir materiais pedagógicos de baixa tecnologia, como jogos, réguas braille, alfabetos em libras e em braille, pranchas de comunicação, que possibilitem o acesso aos conhecimentos. Logo, promovemos em 2009 a Exposição “Arte e Linguagem na Escola Inclusiva”, com a parceria dos estudantes das disciplinas Ensino da Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Fundamentos da Educação Inclusiva. Esta exposição teve por objetivo apresentar as produções dos alunos destas disciplinas, organizar e catalogar estas produções para serem usadas como recursos didáticos nos estágios pelos alunos do curso de Pedagogia e apresentar recursos de baixa tecnologia para trabalhar com alunos com deficiência. Portanto, a exposição foi o resultado de trabalhos realizados pelos alunos destas disciplinas, buscando contribuir para a construção de uma escola de qualidade para todos, independentemente de classe social, dificuldade intelectual, motora ou sensorial. O Projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na UFS, também conta, com reuniões mensais de estudos com o Grupo e Núcleo de Pesquisa Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência. Este criado no ano de 2007 na UFS, com o objetivo de investigar e realizar estudos na área da acessibilidade física, pedagógica e atitudinal, bem como, entender as relações e representações construídas sobre o tema em tela. Deste modo, o Grupo realiza pesquisas na área da inclusão escolar nos diversos graus e níveis de ensino, na área de formação de professores em Educação Especial, contribuindo para o processo de inclusão. E este também pretende entender e aprofundar as linhas determinantes que norteiam a Historia da Educação Especial nos diversos momentos e processos vivenciados na sociedade. Os estudos realizados a partir das reuniões do grupo contribuíram para a fundamentação teórica do Projeto PIBIX. Desenvolvemos com o Grupo e Núcleo de Pesquisa Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência uma pesquisa quantitativa e qualitativa, abordando sobre as condições de acessibilidade arquitetônica, comunicacional e estrutural do campus de São Cristovão da Universidade Federal de Sergipe. Coletamos dados através de visitas as 27

principais dependências do Campus de São Cristovão da UFS, com uma câmera fotográfica, registrando as barreiras arquitetônicas, pedagógicas, atitudinais e comunicacionais no campus. O projeto elaborou, mediante a contribuição de pessoas cegas e de especialistas na área da Educação Especial, a cartilha “Vendo a UFS com Outros Olhos”, que tem por objetivo oferecer ao leitor informações importantes e básicas sobre a deficiência visual. Nosso objetivo com esta cartilha foi facilitar a convivência e o acesso ao conhecimento das pessoas cegas e de baixa visão, na Universidade Federal de Sergipe. A cartilha “Vendo a UFS com outros olhos” é um instrumento pedagógico que visa oferecer informações significativas sobre cegueira e baixa visão, como causas, prevenção e reconhecimento da deficiência em recém-nascidos e crianças, e também, sobre a convivência com o cego e a inclusão sócio-educacional de pessoas com deficiência visual. Esta cartilha contribuir também para a superação de barreiras atitudinais provocadas por concepções equivocadas de deficiência. Portanto, esta cartilha é uma forma de contribuição para uma UFS vista com outros olhos. Em 2011, a bolsista Priscila Fernandes 5 (2009 – 2010) fez um estudo de caso6 no Campus de São Cristóvão da Universidade Federal de Sergipe. O levantamento dos dados foi realizado através de visitas às principais dependências do Campus, de observação nas áreas de convivências, nas salas de aula, de dados quantitativos obtidos na Comissão Central do Vestibular (CCV), no Departamento de Assuntos Acadêmicos (DAA) e nos arquivos do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência. Foi realizado também o levantamento dos problemas de acessibilidade física. Apesar do direito da pessoa com deficiência ser respaldado por lei, muito pouco está sendo nano sentido de melhorar a infra-estrutura do espaço para assegurar ao deficiente físico o direito de ir e vir na Universidade.

Priscila Fernandes atuou como bolsista através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) – CNPq/UFS, no ano de 2010. Atualmente exerce a função de colaborador. 6

Segundo Gresseler (2004, p. 55), a pesquisa em forma de estudo de caso dedica-se a estudos intensivos do passado, presente e de interações ambientais (sócio-econômica, política, cultural) de uma unidade: individuo, grupo, instituição ou comunidade, selecionada por sua especificidade. É uma pesquisa profunda (vertical) que abarca a totalidades dos ciclos de vida da unidade (visão holística). Nesta modalidade de investigação, o caso não é fragmentado, isolado em partes, pois, na unidade, todos os elementos estão inter-relacionados. Baseia-se em uma variedade de fontes de informação, e procura englobar os diferentes pontos de vista presentes numa situação.

Neste estudo de caso, percebemos algumas mudanças com relação à acessibilidade na Universidade Federal de Sergipe. De 2010 para 2011 estavam sendo realizadas obras no intuito de cumprir aos padrões estabelecidos pelas leis. Vale ressaltar aqui, a UFS ainda continua em obras, no entanto, é necessário que a Universidade forneça infra-estrutura e apoio para que tais pessoas tenham garantido o pleno direito de acesso a tudo e a todos os conhecimentos desse importante centro de saber acadêmico. A infra-estrutura adequada para receber as pessoas em situação de deficiência é uma exigência legal para a implantação e ou reconhecimento de cursos em instituições de ensino superior. Já neste ano de 2012, a voluntária Silvana Mesquita (2011 – atual), elaborou uma pesquisa sobre as principais dificuldades dos alunos com deficiência visual que ingressam na UFS. A partir desse estudo, verificamos que apesar da necessidade de toda a comunidade escolar desenvolver uma atitude inclusiva, a atitude do professor é o elemento de maior importância, pois além de influenciar os alunos e o quadro administrativo, a sua dedicação, sensibilidade e o seu conhecimento a respeito das tecnologias disponíveis para cada tipo específico de deficiência têm um papel decisivo no desenvolvimento do aluno, estimulando-o a acreditar na possibilidade de desenvolver suas potencialidades e superar as dificuldades relativas à sua deficiência. As críticas e observações relatadas nas entrevistas possibilitaram uma análise sobre o sistema de ensino atual, no que diz respeito à inclusão e quais providências devem ser tomadas no sentido de melhorar esta situação. Logo, visamos à construção de uma instituição de ensino pública que seja efetivamente inclusiva e que não apenas garanta o acesso aos deficientes, mas acima de tudo possibilite a permanência e conclusão dos alunos que ingressem em diversos cursos ofertados. Portanto, o importante agora é efetivação de propostas educacionais de qualidade, ampliação e democratização do acesso aos espaços sociais. Ou seja, não basta reservar vagas, o desafio agora é adequar a universidade às condições efetivas para que todos os alunos tenham o direito e acesso de fato aos cursos oferecidos pela Universidade Federal de Sergipe.

III- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular é um movimento mundial que defende o direito de todas as pessoas de ter acesso à educação em turmas de ensino regular. Nesse contexto, o Projeto “Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na UFS” desenvolveu e desenvolve ações na área de pesquisa, ensino e extensão, que contribuiu para a formação de uma cultura inclusiva na UFS. Tais ações ajudaram a desconstruir os preconceitos da comunidade universitária com relação às pessoas que se encontram em situação de deficiência. Considerando a tabela abaixo de metas propostas pelo projeto percebe-se que durante a execução do projeto conseguimos realizar as atividades planejadas, inclusive, depois de quase 4 anos a espera, conseguimos este ano estruturar o Núcleo de Apoio à pessoa com deficiência. Porém, na prática esta iniciativa é ainda muito recente e só temos recursos humanos, pois estamos na luta para estruturar um núcleo com recursos tecnológicos para atender todos os alunos a favor da inclusão.

Tabela de metas propostas do Projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na UFS ATIVIDADE REALIZADA

SIM

Pesquisas relacionadas ao acesso e a permanência da pessoa com deficiência na UFS.

Cursos relacionando à inclusão Realizar pesquisas relacionadas ao acesso e a permanência da pessoa com deficiência na UFS.

Orientar professores que tenham alunos com deficiência.

Estruturar um Núcleo de apoio à pessoa com deficiência.

Viabilizar a articulação de parcerias dentro e fora da UFS, visando o intercambio de experiências.

Contribuir para a preparação de todos os discentes, possibilitando a convivência com a diversidade.

Contribuir com dados científicos, para a melhoria da acessibilidade arquitetônica.

NÃO

Apesar isso, o projeto conseguiu realizar as atividades planejadas e indo muito além das suas perspectivas, conseguindo a impressora Braille, os programas de computador para os alunos com deficiência visual. Dessa forma, contribuímos na formação profissional dos estudantes, possibilitando de um maior conhecimento com relação às pessoas com deficiência, bem como o acesso a um referencial teórico que ajude ao desempenho profissional e enfrentar com tranquilidade a inclusão na escola e na sociedade. Para os participantes dos cursos, seminários, capacitações, ou mesmo das oficinas, permitiu o entendimento da sociedade e da escola inclusiva, capacitando o professor e o futuro professor para trabalhar com todos os alunos. E com relação à qualificação social, conseguimos preparar os envolvidos no projeto para atuar na sociedade inclusiva, contribuindo para minimizar os preconceitos relacionados à convivência e aprendizagem das pessoas com deficiência, conscientizando-os para a necessidade de promover a acessibilidade arquitetônica, comunicacional, pedagógica e atitudinal. E o Projeto “Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência na Universidade Federal de Sergipe” pretende dar continuidade estas ações educativas, visando promover a consciência inclusiva e minimizar os problemas de acessibilidade, sendo assim, tais mudanças exigirão repensar preconceitos e conceito de aluno, universidade, avaliação etc. Sabendo que este desafio grande, é necessário que a UFS, primeiramente, garanta o direito ao acesso de uma educação de qualidade para todos os alunos, e que imediatamente melhore as condições de acessibilidade nos campus. Essas mudanças são importantes não só para as pessoas que apresentam necessidades específicas, mas para toda a comunidade universitária. Apesar da existência de leis que garantem o acesso e a permanência da pessoa com deficiência no ensino superior, ainda são necessárias ações como esta para que a inclusão de tais alunos seja operacionalizada. A quebra das barreiras, pedagógicas e atitudinais são necessárias para que o acesso e a permanência da pessoa com deficiência na UFS seja efetivada com sucesso.

IV- REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004. BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: <<http\\www.planalto.gov.br´ccivil-03\-Ato2004-2006´2004\Decreto´D5296.htm>>. Acesso em 03 de mar. 2009. ___________. Resolução nº 80/2008/CONEPE – Institui o programa de ações afirmativas para garantia de acesso de grupos menos favorecidos à Universidade Federal de Sergipe. Disponível em: < http://www.vestibularseriado.com.br/.../50resolucao-no-802008> em 12 de julho de 2011. ____________. IBGE. Brasileiro Instituto de Geografia e Estatística. Censo Demográfico.

Disponível

em:<<http://www.ibge.gov.br\home\estatistica\populacao\censo2000\default.shtm>>. Acesso em: 20 de jan. 2007. FERREIRA, Solange Leme. Ingresso, permanência e competência: uma realidade possível para universitários com necessidades educacionais especiais. Revista Brasileira de Educação especial, Marília, v.13. nº 1, 2007. P. 43-60. GRESSELER, L. A. Tipos de pesquisa p. 49-64. In: Introdução à Pesquisa: projetos e relatórios. São Paulo: Loyola, 2004. HORA, Edilene Curvelo e CRUZ, Maria Helena Santana. Acessibilidade e barreiras: percepção dos alunos com deficiência na Universidade Federal de Sergipe. In: Congresso Brasileiro de Educação Especial. São Carlos: ABPEE\UFSCar, 2008. p. 236. GONZÁLES, José Antonio T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: ARTMED, 2002. VITALIANO, Célia Regina. Análise da necessidade de preparação pedagógica de professores de cursos de licenciatura para a inclusão de alunos com necessidades especiais. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.13, nº 3, p. 399-414, 2007. 32

ARTE EDUCAÇÃO E AUTISMO: REFLEXÕES A RESPEITO DA AÇAO DOCENTE

Miguel Angel Garcia Bordas mgbordas@gmail.com Universidade Federal da Bahia- UFBA Rosana Soares Rosana_artes09@yahoo.com.br Universidade Federal da Bahia - UFBA

Resumo O texto propõe reflexões sobre a atuação individualista/solitária do professor de artes em sala de aula, estendendo a discussão para o papel deste docente na educação do aluno autista das series iniciais. Parte-se da preocupação de que o professor de artes tem uma considerável desvantagem na colaboração do processo de aprendizagem e do desenvolvimento do aluno autista das series inicias e apontam-se as seguintes questões como responsáveis pelas dificuldades vivenciadas: pouco tempo em sala de aula (duas aulas semanais); contato fragmentado com o aluno autista, trabalho individual e solitário em sala de aula. Frente a essas preocupações, discute-se a importância do trabalho conjunto entre os professores envolvidos no cotidiano escolar dos alunos, mas especialmente do aluno com necessidades especiais, buscando assim uma educação pensada, discutida e vivenciada em conjunto. Palavras-chave: Trabalho Docente, Autismo, Arte, Educação.

As aulas de arte ocupam parte da grade curricular das escolas. Por lei, (LDB 9394/96) as crianças têm direito a aulas de artes (geralmente duas aulas semanais), que somando as demais disciplinas compõe a formação escolar dos sujeitos.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o

conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996)

Garantido o espaço no currículo, as aulas de arte se concentram em curto período de tempo,

(em media 48 minutos por aula, duas vezes na semana), e a atuação do

professor de artes enfrenta alguns desafios que se fossem pensados no grande grupo poderiam ser sanados. Em um projeto de uma escola de qualidade, o trabalho docente deveria, a meu ver, ser antes de qualquer coisa um pensar coletivo, onde professores, gestores, alunos e pais dialogassem sobre a educação dos sujeitos. Teoricamente, o Projeto Político Pedagógico da escola reflete essa preocupação, buscando discussão em conjunto acerca dos objetivos educacionais de cada escola, pois o PPP reflete a autonomia e a ação do grupo da escola em relação à educação de seus alunos. É através do Projeto Político Pedagógico (PPP) que o grupo de trabalho, composto por docentes, coordenadores constroem os objetivos que desejam alcançar, as metas que desejam cumprir e sonhos que almejam realizar. Obviamente, os envolvidos na

rotina escolar têm consciência que o suposto trabalho pedagógico coletivo se transforma, infelizmente, em uma rotina solitária de conteúdos e provas. É comum ouvirmos em conversas de professores, o termo “os meus alunos”, no lugar de nossos alunos. Na formação dos alunos das series finais, esse isolamento da atuação docente é mais sutilmente sentida, apesar de que o trabalho em conjunto seria, a nosso entender, muito mais significativo. Essa formação em fragmentos representada por disciplinas tornam o aprendizado escolar desconexo, cansativo e pouco proveitoso. Agora, nas series iniciais, o trabalho solitário dos professores, a nosso ver, representa uma violência maior a educação dos sujeitos e a atuação docente. Quando falo em trabalho solitário, me refiro à falta de dialogo entre os profissionais, às vezes ate mesmo a concorrência entre eles. A educação dos alunos das series iniciais exige um dialogo maior entre os envolvidos. Um dos fatores desta necessidade é a idade das crianças, o fato de que elas convivem boa

parte de seu ano escolar com um único professor, tendo o contato com outros professores esporadicamente.

Discutindo especificamente o lugar da aula de artes

Candido Portinari, ‘meninos soltando pipas”, 1947.

No caso das aulas de artes, que envolve o estudo dos elementos pictóricos, a situação se agrava. Lembro de uma aula em que propus a turma do segundo ano do fundamental (em torno 7 anos) estudarmos alguns artistas brasileiros durante todo o ano, e sugeri que começarmos por um artista muito especial que pintou brincadeiras infantis. Estavam todos sentados no chão e quando mostrei uma das obras de Candido Portinari, intitulada ”Meninos soltando Pipas” ouvi o relato de um dos alunos, que já tinham visto com a “professora” (referindo-se a professora regente) e que eles tinham recebido um Xerox da obra pra pintar igual ao artista. No primeiro momento fiquei surpresa, depois lamentei. A partir desta experiência, repetida outros momentos de forma um pouco diferente, mas com o mesmo sentido, entendi que o trabalho solitário, isolado do professor de artes principalmente nas series iniciais é perigoso. Primeiro por sua possibilidade de repetição (no caso citado, eles tiveram já contato com a obra do artista, mesmo sendo de forma um tanto equivocada no estudo da arte); depois pelo fato de que a professora regente, com formação em pedagogia utilizar os conteúdos da arte no processo de alfabetização e formação escolar. Nada contra, afinal o conteúdo da arte 36

propõe inúmeras experiências de aprendizagem, no entanto, alguns cuidados são necessários quando utilizamos obras de artes ou mesmo reproduções como material didático, e um ponto importante é o planejamento conjunto. Entendo que a situação mais urgente neste entremeio é mesmo a falta de diálogo entre profissionais que tem o mesmo campo de atuação (sala de aula) e o mesmo público (os alunos). Obviamente se as partes envolvidas (nesta discussão, o professor de artes e a professora regente), tivessem uma noção do conteúdo estudado por aquela turma, não cometeríamos o erro citado. No entanto, o que acontece, é o isolamento entre os profissionais da educação, cada qual querendo conduzir sua aula e “sua turma”. Não sabemos trabalhar “em” grupo, mesmo que nossa atuação seja sempre “no” grupo. Neste sentido, entendo a mudança como urgente. Essa necessidade de dialogo entre os professores se tornou mais evidente, quando participei de um programa de educação de jovens e adultos, que utilizava como base teórica Paulo Freire. Ali havia troca e discussão do conteúdo a ser dividido com os alunos. Toda sexta-feira feira eles eram dispensados da aula, e os professores se reuniam para planejar em conjunto, o conteúdo da próxima semana. A organização das aulas se dava por temas e cada profissional organiza sua aula com foco no tema escolhido. Organizávamos as idéias, planejávamos as aulas e discutíamos no grande grupo. Adorei a experiência. A área das humanas dialogava com enorme harmonia, cada um buscando conteúdos que formassem uma corrente de pensamento e oportunizassem aos alunos refletirem sobre os acontecimentos apresentados. O reflexo desta forma de mediação pedagógica refletia de forma positiva já durante a semana, na voz dos alunos, que quando ouviam determinada referencia interferiam falando de alguns aspectos que já tinham estudado em outra área. Dentro do limite de cada um, aos poucos, eles avançavam no estudo, de forma significativa ampliavam seus saberes. Como participante deste projeto aprendi lições importantes, como humildade, gentileza, parceria, respeito. Deixei de olhar para minha área de conhecimento com a mais importante e compreendi que juntos conseguíamos um resultado muito melhor. Ate hoje “desconfio” das intenções deste projeto. O propósito anunciado era a educação de jovens e adultos, mas na verdade, os professores envolvidos aprendem muito. Também encontrei gente bem humorada e feliz com seu trabalho. O salário não era ruim, havia tempo pra planejar e discutir os conteúdos. Dificuldades e problemas havia como em qualquer grupo, mas a vontade de superar, e a diretriz clara do programa que era 37

trabalhar em grupo, traziam para o centro das discussões o planejamento conjunto das aulas. Eu gostei da experiência e recomendo.

Vivenciando a inclusão Agora vamos somar o trabalho isolado dos profissionais de educação e a presença em sala de aula do aluno autista. O espaço educacional para a inclusão é garantido também na LDB, que orienta o atendimento especializado aos alunos com necessidades especiais no espaço regular de ensino. Essa criança especial exige do educador tempo, amor, cuidados e didática específica para que ele possa se desenvolver nas propostas levadas a sala de aula. A tarefa se agiganta e se configura como quase impossível, ou estéril. Os especialistas de diversas áreas (médicos, terapeutas) orientam que conhecer a criança é essencial; entender o espaço que a criança se sente confortável é fator básico para o planejamento da ação; ter conhecimento sobre o que é o Autismo é imprescindível, mas esta não é a única particularidade que deve ser trabalhada. O professor precisa conhecer as características da criança. Isso fará com que o professor sempre pense na criança ao preparar seu plano de aula. Lecionei em uma turma de terceira serie, 25 alunos com idade entre 8 e 9 anos. Entre eles, um que tinha autismo. Todos os dias ele convivia com os amigos da sala, com a professora regente e com a professora de apoio, que se dedicava a ele. Esporadicamente, ele entrava em contato com os professores das outras disciplinas, como artes, educação física, educação religiosa, informática. Esse momento pra esta criança era de terror, nas minhas aulas e gritava sem parar... Foram necessários alguns meses pra ele parar de gritar. A professora de apoio, passado a fase dos gritos, convidava-o a fazer algumas atividades, e como ele sempre a ignorava, ela mesmo realiza as propostas de praticas artísticas, marcava o nome dele e tentava me entregar. Completamente contrariada, sugeri a ela que fizesse um portfólio, porque assim os trabalhos ficariam reunidos. Senti vontade de comentar com a professora, que os trabalhos eram dela e não do aluno, mas entendi que não era minha função. Ela tinha uma qualidade importante: era amorosa e cheia de boas intenções e enfrentava diariamente a indiferença do aluno autista. Mais precisamente a criança autista não utiliza o contato visual para chamar a atenção, além disso, há ausência, atraso ou cessação do

sorriso em resposta aos sorrisos dos outros. A criança é indiferente aos outros, ela os ignora e não reage à afeição e ao contato físico. (LEBOYER, 1995, p. 15).

Foi também pela característica de ausência na demonstração de sentimentos do aluno que me senti muito sozinha frente ao novo desafio, que era trabalhar com esta criança. Meu relatório trimestral de avaliação sempre retornava, com a observação da coordenadora, de que eu deveria apontar os objetivos alcançados em sala de aula com este aluno, pois fazia questão de relatar o que realmente consegui com ele, e era muito pouco. Elas questionavam minha didática, eu questionava a forma de avaliação que elas propunham. Um trabalho deste, para que contribua de forma significativa com o aluno deve ser em conjunto, é longo e exige dialogo por partes dos envolvidos. Duas vezes por semana eu estava em sala, a professora regente saia da sala pra descansar, achava desnecessário participar da aula, haviam os demais 24 alunos e ele que exigia um cuidado especial. Terminado o ano, uma das questões de avaliação indagava sobre os avanços com a educação do aluno autista. Relatei em curto texto: “fulano no decorrer do ano, não grita quando entro em sala, considero um avanço significativo, pois de alguma forma ele me aceita em seu espaço. Não aceitou participar de nenhuma das atividades de artes propostas, o que reflete as dificuldades de interação, comunicação e dialogo entre a professora e o aluno, e aponta também, a necessidade de um tempo maior de convivência para sanar essa parte importante do processo educacional”. O relatório voltou para que eu seja mais especifica! Penso que se o trabalho com os alunos, todos eles, fosse planejado e desenvolvido em conjunto, o resultado seria melhor. Mas a estrutura da escola, a carga horária, a grade curricular impõe uma forma de trabalho cruel e em alguns casos, pouco útil. Cada qual em sua disciplina vamos em frente como se vivêssemos isolados, como se não precisássemos do outro. As reuniões pedagógicas, em um ou dois dia reservado no calendário escolar, abre espaço pra agenda de programação de eventos escolares, discussões em torno de assuntos “mais urgentes” e seguimos avulsos em um projeto que envolve a todos. Refletir sobre a formação e atuação pedagógica, considero urgente. O que estamos fazendo por nosso objetivo comum que é a educação dos sujeitos? Quando falo o que estamos fazendo, uso propositalmente o coletivo. Não me interessa a resposta: “eu 39

invisto em minha formação continuada, eu busco o melhor pra minhas aulas”... o “eu” neste caso, só é significativo se completar o nós. O que estamos fazendo, como estamos refletindo no objetivo comum da pratica educacional.

A Escola que prioriza o trabalho em grupo: nos anos 60, começamos bem! Quero citar um exemplo de trabalho conjunto em arte educação, que considero referencia. Refiro-me a Escolinha de Arte do Brasil, criada na década de 60 por Augusto Rodrigues. Não vou me deter na analise dos objetivos educacionais deste projeto, tão pouco sua abordagem para o ensino e aprendizagem da arte. Quero destacar, o modo como eles pensam o “nós”, e o trabalho em grupo. A Escolinha de Arte do Brasil foi criada em 8 julho de 1948, no Rio de Janeiro, se espalhando pelo Brasil e pela America do Sul. Os responsáveis pelo projeto são: o pernambucano Augusto Rodrigues, a gaucha Lucia Alencastro Valentim e a norteamericana Margareth Spencer. Tendo como filosofia a aprendizagem sensível e criativa, a escolinha se baseia nas idéias e na a experiência de Viktor Lowenfeld, arte-educador que desenvolve um trabalho com crianças e jovens cegos no Instituto de Cegos de Viena em 1922 e também no filosofo e teórico de arte Herbert Read, que segundo SILVA (2010) traz o conceito de Educação pela Arte na segunda metade do século XX, na obra sua intitulada «Education throught art» e apresenta uma transposição para o contexto atual da tese original de Platão. Ao falar da expressão dos sujeitos, READ (1982) a classifica como uma energia que habita nosso corpo, e às vezes passa despercebida por nos. A arte e suas possibilidades de expressão é um importante canal de desenvolvimento pessoal. Sendo assim, as vivencias e experiências artísticas promovem a reeducação e reconstrução da totalidade dos sujeitos, harmonizando assim sua convivência na sociedade. É o desenvolvimento do individual para o convívio com o coletivo. E para isso, a educação estética é fundamental, pois abrange todos os modos de expressão: visual, plástica, literária, poética, musical e auditiva. Educar com base na estética é valorizar os sentidos, que atuam na inteligência humana. As experiências práticas na escolinha se realizam por meio das diversas linguagens artísticas, como o teatro, a pintura, a escultura, poesia. Mas a parte deste projeto que 40

interessa a este trabalho e a parceria da arte educação com a educação inclusiva. Representada por Helena Antipoff, que desenvolve importante trabalho na Sociedade Pestalozzi junto com Augusto Rodrigues. Neste importante grupo, soma a participação de Nise da Silveira e Anísio Teixeira. A inclusão em artes de pessoas com deficiência e, nasce na proposta da Escolinha de Arte do Brasil e no trabalho generoso e “em grupo” de vários profissionais com diferentes áreas de formação.

Uma educação plena pensa também a educação estética. Entendemos o processo de educação estética como possível de ser explicado e mediado e

deve-se viver a experiência estética, que envolve estruturas de pensamento

imaginativas, de sentir particular. Quando descrevemos uma experiência vivida a outra pessoa, conseguimos com que ela se aproxime do que sentimos, mas de forma alguma ela poderá sentir nossa experiência. Esta é única, pessoal e intransferível. A esfera do sonho é necessária para a vivência de uma experiência estética, é por em suspensão o real, atingindo o imaginado a partir do momento concreto. Longe do projeto utilitarista e pratico do mundo do consumo no qual estamos submersos, a experiência estética prima pelo prazer não desejado, uma beleza experenciada sem função pratica. E a possibilidade de experenciar a beleza esta ligada aos sentidos humanos. Sendo assim, esta ao alcance de todos. Segundo Duarte Jr (1991) em uma experiência estética nossos sentimentos são tocados e despertados pelas formas do objeto fruído, fazendo vibrar nossos sentidos e fazendo-nos descobrir particularidades de nossa vida interior. Sendo assim, completamos a obra vivenciada, com nossas interpretações pessoais alimentadas pela nossa formação cultural. Somos parte importante das obras fruídas, é nossa percepção que da sentido completo a sua existência, em um mundo particular. O que importa é o que vemos e sentimos ao experimentarmos a arte em sua plenitude. A experiência estética é uma forma de relacionamento eu-tu, onde sujeito e objeto encontram-se face a face, numa relação de igualdade. Não existe subordinação. Durante seu decorrer não há conceitualizaçoes nem pensamentos discursivos a respeito do objeto, há apenas um experenciar global, onde os sentimentos vibram a partir das formas por ele apreendidas. (DUARTE JR.1991 p. 56)

Por isso pensamos que a experiência estética é o fundamental em nossa vivencia como sujeitos. Pelo aspecto gratuito de um prazer oferecido sem pretensão utilitarista. Saímos de uma experiência estética com a sensação de que estávamos em outro mundo, e quase podemos sentir saudades do que vivenciamos. Assim, convidar os alunos durante a aula de arte a viver esteticamente experiências é também pensar a educação real destes sujeitos, que não sairão da experiência indiferentes ao que experimentaram. E isto será refletido em sua forma de ver o mundo, de relacionar-se com ele. Desenvolver a sensibilidade se torna fundamental por ser um caminho sem volta, pois quando tocados não podemos mais ignorar o que nos rodeia. Segundo Duarte Jr. (1991)

O cerne da questão se refere a qualidade dos sentimentos despertados no espectador, que não é idêntica a dos sentimentos surgidos na vida pratica. Formulação de nossas concepções de sentimentos e nossas concepções da realidade visual, clarifica e organiza a própria intuição.

Nesse sentido defendemos a importância de uma educação estética. Podemos e devemos ser preparados para a vivencia de uma experiência estética. Ela seria o ponto Maximo da educação estética, a somatização dos caminhos apresentados durante nossa formação e que poderá resultar no êxtase necessário a apreensão da obra pelos sentidos. A constituição da educação estética engloba o estudo empírico de vivencias em arte, seja em qualquer esfera artística, como a musica, o teatro, a dança, as artes visuais. A formação em artes para a inclusão Inicia neste período também, a formação complementar em artes, voltada pra a inclusão. A primeira formação complementar específica do profissional de artes para o atendimento das crianças e pessoas com necessidades especiais data em 1953, no curso de formação, ministrado por Noêmia Varela, na EAB, com foco nos professores interessados na inclusão através da educação especial. O trabalho em grupo, vinha na participação de profissionais de outras áreas de conhecimento, como a psicologia, a psiquiatria, a medicina, artistas, educadores em geral e intelectuais. Conscientes da importância da educação e de seu papel social e político desenvolveram no grande grupo, uma formação colaborativa e fundamentada para que os profissionais da 42

educação envolvidos nos projeto de inclusão se sentissem seguros e amparados. Obviamente, que o cotidiano e a vivencias com as diferenças é que conferiam a grande diferença neste grupo, que a meu ver, são um exemplo interessante para uma formação significativa na área de inclusão. Atualmente, o currículo de licenciatura em artes, contempla alguma disciplina que discutem processos inclusivos. A fim de cumprir a lei, a formação dos professores de artes agrega mais esse valor, buscando capacitar os profissionais que estarão em sala de aula; este universo multicultural e com espaço para a inclusão. Reconhecemos o longo caminho a ser trilhado para que possamos trabalhar as diferenças com respeito e competência. Alguns passos já foram iniciados, aos poucos a caminhada aponta por onde se deve andar. Refletindo A partir das considerações e exemplos citados, podemos reforçar a idéia do trabalho em grupo dos professores e a importância da discussão e do planejamento do conteúdo das aulas. No processo educacional, aprendemos melhor em grupo, e no processo de inclusão a parceria entre os professores é fundamental para que possamos vencer as dificuldades educacionais dos alunos com necessidades especiais e garantir ao aluno autismo, a possibilidade de convivência, a quebra das barreiras do convívio social, buscando a auto-estima, a confiança, almejando atingir sua plenitude, seja ela qual for. Os elementos da arte podem contribuir e muito. O convite a liberdade de criação e oportunidade de expressão que a arte oferece, pode contribuir com a educação dos sujeitos. No caso da criança, esse processo vem envolvido em brincadeiras, o lúdico pedagógico é uma forma de aprender arte e se desenvolver. Vygotsky (2007) aponta um do aprendizado da criança como resultado da sua interação com o meio, mas defende também a importância da mediação do professor

no amadurecimento e desenvolvimento infantil. A arte contempla a atividade criadora, que o autor aponta como manifestação exclusiva do ser humano, e lembra que o fenômeno existente permite o ato criador. A memória reforça Vygotsky, permite ao sujeito imaginar e formar outras imagens, e a não adaptação ao meio, o não conformismo é um estado fundamental para os seres criativos.

Neste sentido, entendemos a importância das salas de aula ter uma estrutura que facilite o processo de inclusão, que a formação docente especifica na área de inclusão é fundamental. Somando a essas especificações, defendemos que as condições para a efetiva inclusão ultrapassam o espaço estrutural e de formação, indo ao encontro de cada professor que como mola propulsora, e vence as dificuldades com carinho, amor e principalmente trabalho em grupo e parceria.

Referencias

Candido Portinari, ‘meninos soltando pipas”, 1947. Fonte: http://camocimdopovo.blogspot.com.br/2010/11/final-do-vi-fest-pipa-adiada-para-odia.html DUARTE JUNIOR, João-Francisco. O que é beleza: (experiência estética). 2. ed. São Paulo : Brasiliense, 1987. 94p, il. (Primeiros passos, 167). Escolinha de Arte do Brasil Disponível em: http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=marcos_text o&cd_verbete=3757 LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/anotada/2701820/art-26-da-lei-de-diretrizes-e-bases-lei9394-96 LEBOYER, Marion. Autismo infantil: fatos e modelos . 2a. ed. São Paulo: Papirus, 1995. 192 p. SILVA, Levi Leonido Fernandes da. EDUCAÇÃO PELA ARTE. Disponível em: www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu...descarga... READ, Herbert Edward. A educação pela arte. São Paulo : Martins Fontes, 1982. 396 p, il. (Arte & comunicação, 18) VIGOTSKY, L. S. (Lev Semenovich). La imaginación y el arte en la infancia: [ensayo psicológico].8. ed. Madrid : Akal, 2007.

ACESSO E PERMANÊNCIA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NOS DIVERSOS GRAUS E NÍVEIS DE ENSINO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE UMA CULTURA INCLUSIVA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Gabriela Rodrigues Dourado Nobre7 Aline Grazielle Santos Soares Pereira8 Verônica dos Reis Mariano Souza9

RESUMO O presente artigo tem o intuito de relatar as atividades desenvolvidas pelo Projeto de Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência nos Diversos Graus e Níveis de Ensino que faz parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Extensão – PIBIX da Universidade Federal de Sergipe – UFS. O qual está em vigor há quatro anos sempre desenvolvendo ações exitosas para atender ao seu público alvo. A metodologia se desenvolve diante da imbricação entre pesquisa, ensino e extensão, através do levantamento dos problemas de acessibilidade física, pedagógica e atitudinal, além de cursos de extensão, simpósios e encontros nacionais. O projeto atua como ferramenta para dar suporte à aplicação das leis que defendem os direitos das pessoas com deficiência afim de amenizar as dificuldades enfrentadas pelo aluno em questão, assim, possibilitando seu ingresso, permanência e conclusão dos estudos. Palavras-chave: Ensino. Extensão. Inclusão.

1. INTRODUÇÃO O PIBIX (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Extensão), destina-se a incentivar a execução de projetos de extensão por parte dos professores e alunos da 7

Graduanda em Pedagogia na Universidade Federal de Sergipe, membro do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED) e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Extensão (PIBIX). E-mail: Gabbi_nobre@hotmail.com 8

Professora Doutora da Universidade Federal de Sergipe, coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED). E-mail: veromar@infonet.com.br

Universidade Federal de Sergipe, diante disso o projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência nos Diversos Graus e Níveis de Ensino é um segmento de tal, que visa promover ações educativas através de acompanhamento, apoio e observação assistemática e sistemática, o qual está em vigor há quatro anos sempre desenvolvendo ações exitosas para atender ao seu público alvo, contribuindo para minimizar as dificuldades que inevitavelmente surgirão. Segundo Sassaki (1997), a prática da inclusão social, educacional repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência com diferentes grupos sociais e a aprendizagem através da cooperação. A inclusão é um assunto recente na Universidade Federal de Sergipe; é uma questão legal que envolve ética e direitos humanos. De acordo com Ferreira (2007), a inclusão não significa inserir a pessoa com limitações ou dificuldades dentro do sistema de ensino, mas sim preparar esse ambiente para recebê-la, sendo assim [...] incluir significa organizar e implementar respostas educativas que facultem a apropriação do saber, do saber fazer e da capacidade crítica e reflexiva; envolve a remoção de barreiras arquitetônicas sim, mas sobretudo das barreiras atitudinais - aquelas referentes ao "olhar" das pessoas normais e desinformadas para que se promova a adequação do espaço psicológico que será compartilhado por pessoas muito diferentes entre si. (CARVALHO, 1999 apud FERREIRA, 2007, p.44)

No entanto, é importante destacar que o termo inclusão não só diz respeito às pessoas com deficiência, mas também a todos, como afirma a Constituição Federal artigo 3º inciso IV, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Para ratificar o artigo 5º afirma que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.” Sendo assim é válido ressaltar que a consciência inclusiva se fundamenta nestes princípios. De acordo com a lei 7.853/89 e no decreto 914/93 que define que a acessibilidade é a condição favorecedora da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida para utilizar com segurança e autonomia os espaços, mobiliários e equipamentos urbanos em todas as edificações, transportes, sistemas e meios de 46

comunicação e do ambiente social. No entanto, existe um abismo entre a lei e sua efetivação, tornando-se necessário a existência de ferramentas para dar suporte à efetivação das mesmas, assim, tornando possível o ingresso, permanência e conclusão dos estudos de pessoas com deficiência nos diversos níveis e graus. Todas as instituições educacionais e em especial as públicas tem o dever de serem inclusivas, e o desimpedimento legal do acesso ao ensino superior da pessoa com deficiência está regulamentado na Portaria nº1.679 de 02 de dezembro de 1999, assegurando as condições básicas que permitam a mobilidade e a utilização de equipamentos nesses espaços de ensino. A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade por meio de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transporte), nos procedimentos técnicos e principalmente na mentalidade de todas as pessoas, como também das pessoas com necessidades especiais. Inclusão e exclusão são facetas de uma mesma realidade: discutir mecanismos para viabilizar a inclusão social, econômica, digital, cultural ou escolar significa admitir a lógica intrinsecamente excludente presente nos atuais modos de organização e produção social que se quer modificar (MATISKEI, 2004). A partir de 2009 podemos observar a crescente inserção de alunos com deficiência na Universidade Federal de Sergipe, atualmente atendendo cerca de 108 alunos, onde a maior incidência são as deficiências de natureza física seguidas pela deficiência auditiva e visual, por último dislexia e esclerose múltipla. Essa ampliação se deu em parte pela influência da resolução de nº 80/2008/CONEP que estabeleceu um programa de ações afirmativas, garantindo cotas para pessoas com deficiência. Diante disso o projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência nos Diversos Graus e Níveis de Ensino foi desenvolvido como intuito de promover ações de pesquisa ensino e extensão na área de inclusão no ensino superior, contribuindo para a formação de uma cultura inclusiva.

2. METODOLOGIA A metodologia se desenvolveu diante da imbricação entre pesquisa ensino e extensão, através do levantamento dos problemas de acessibilidade física, pedagógica e 47

atitudinal no campus de São Cristovão da Universidade Federal de Sergipe e da observação e acompanhamento aos acadêmicos com deficiência pelos participantes do projeto de extensão. A coleta de dados foi feita através da observação e de entrevistas com alunos e professores da universidade, onde foi efetuado um levantamento do tipo de deficiência por curso. Diante disso foram realizadas campanhas educativas, planejamento e execução de cursos relativos à inclusão da pessoa com deficiência na UFS sensibilizando a comunidade universitária para a convivência com a diversidade, desenvolvemos também cartazes e folders a respeito das deficiências: visual, auditiva, intelectual e motora. Para isso realizamos reuniões de estudos mensais. Contudo este projeto contou com o apoio de instituições da sociedade civil que trabalham em prol da pessoa com deficiência. Deste aporte destacamos o Conselho Municipal de Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CMDPcD), a Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência, de Funcionários do Banco do Brasil e da Comunidade (APABB) e o Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED), que facilitou o desenvolvimento das ações de pesquisa, ensino extensão voltados para a inclusão escolar das pessoas com deficiência nas Instituições de Ensino Superior

3. ATIVIDADES REALIZADAS As atividades foram realizadas com o intuito de promover a consciência inclusiva na Universidade Federal de Sergipe e minimizar os problemas de acessibilidade física, pedagógicas e atitudinais na UFS. Para isso realizamos o IV curso de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para professores das redes de ensino e alunos, o acompanhamento da V semana de acessibilidade, a organização e execução de eventos, a promoção do curso de informática em parceria com a APABB, auxílio aos acadêmicos com deficiência da UFS, participação em reuniões do Conselho Municipal (CMDPcD), elaboração do site do grupo de pesquisa e a organização de grupos de estudo, levantamento da quantidade de alunos com deficiência por curso, assim como, a participação das reuniões do grupo de pesquisa em inclusão escolar da pessoa com deficiência, organização e participação do III encontro de inclusão escolar da pessoa com deficiência em novembro de 2011, participação da comissão organizadora do IV

encontro de inclusão escolar da pessoa com deficiência: abordagens metodológicas e II Simpósio Nacional de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência. Estamos no segundo ano de organização do curso de LIBRAS na Universidade Federal de Sergipe, este curso é ofertado semestralmente na intenção de divulgar a Língua brasileira de Sinais a todos os interessados, tendo como público alvo os alunos de licenciatura, professores da educação básica, estudantes de pós-graduação, e membros da comunidade que tenham interesse na língua. No IV curso foram ofertadas duas modalidades, o básico I e básico II, subdividido em seis turmas, onde cada turma possui um professor especialista em libras que procuram trabalhar o enlaçamento entre a teoria e a prática dos conteúdos ensinados, além de que a professora do básico II é surda, o que é fundamental para que os alunos tenham contato real com a surdez assim estimulando o convívio com a língua (Figura 1).

Figura 1: Abertura do 4º Curso de LIBRAS, Aracaju-SE. Fonte: NUPIEPED, 2012.

O material didático é elaborado a cada semestre juntamente com os professores com o objetivo de atender as necessidades dos alunos surdos. Observou-se que desde o primeiro curso houve um aumento significativo na sua procura, hoje contando com 140 alunos matriculados no básico I e 15 alunos matriculados no básico II. É digno de ressalva a inserção de alunos surdos no curso que procuram aprimorar a sua fluência na língua (Figura 2).

Figura 2: Aula do 4º curso de LIBRAS, Aracaju-SE Fonte: NUPIEPED, 2012.

O projeto contribuiu com acompanhamento da V semana de acessibilidade promovida pelo Conselho Municipal de Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CMDPcD), o seu objetivo maior foi levar as pessoas a verem que não é porque uma pessoa tem limitações que ela deixa de ser capaz de exercer funções e atividades, ela não deixa de ser cidadã. A sua intenção foi de conscientizar a população sobre a necessidade de inclusão das pessoas com deficiência em todas as atividades, seja no trabalho, no esporte, no lazer e em todas as outras dimensões possíveis, a UFS cedeu a quadra esportiva para os jogos ta tarde do esporte das pessoas com deficiência, que foi o encerramento do evento (Figura 3).

Figura 3: Dia do esporte, V Semana de Acessibilidade, quadra esportiva da UFS Aracaju-SE Fonte: NUPIEPED, 2011.

O PIBIX organizou e realizou eventos que contribuíram para promover uma consciência inclusiva na sociedade sergipana através do III Encontro de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência: Abordagens Metodológicas, que reuniu pessoas de todo o estado para a discussão de temas da área de inclusão e acessibilidade além de apresentação de trabalhos científicos. Está em processo de organização o IV Encontro de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência: Abordagens Metodológicas e II Simpósio Nacional de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência, que objetiva promover o debate e a socialização do conhecimento produzido sobre relevantes temas da educação especial, sem deixar de lado as diferentes perspectivas teóricas e políticas que abordam a temática, no qual o seu público alvo será voltado para graduandos em licenciatura, professores e pesquisadores da área de educação inclusiva (Figura 4).

Figura 4: Banner do IV Encontro de Pesquisa, Aracaju-SE Fonte: NUPIEPED, 2012.

O PIBIX em parceria com a APABB desenvolveu um curso de informática com o objetivo de proporcionar a inclusão digital, atendendo pessoas com deficiência intelectual. O curso atendeu a duas turmas de alunos que cursavam o ensino fundamental, eles tinham uma faixa etária de 25 a 32 anos e ainda estavam no processo de alfabetização, portanto os professores utilizaram métodos que desenvolvessem o letramento através da informática, a exemplo disso foi a utilização da internet para pesquisa, digitação de textos produzidos por eles, além de jogos educativos com o intuito de melhorar a coordenação motora e a memória do aluno (Figura 5).

Figura 5: Aula de informática com os alunos da APABB, Aracaju-SE Fonte: NUPIEPED, 2012.

A UFS recebeu um aumento significativo de alunos com deficiência, em 2012 há cerca de 108 alunos distribuídos em diversos cursos, na qual a maior concentração está nos cursos de licenciatura, diante disso para que o aluno com deficiência desenvolva seu curso com eficiência desenvolvemos um trabalho de acompanhamento e de apoio a eles, para isso são organizados plantões nos três turnos, para apoio aos estudantes com deficiência, a exemplo disso a disponibilização de ledores e interpretes de LIBRAS, e construção de ajudas técnicas de baixa tecnologias. Participamos de reuniões mensais com o Conselho Municipal de Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CMDPcD) representando a Universidade Federal de Sergipe, as quais foram discutidos assuntos referentes à melhoria da acessibilidade 52

para a pessoa com deficiência na cidade de Aracaju, a UFS entra em parceria com o intuito de contribuir cientificamente nas discussões. Para que tudo isso seja fundamentado participamos do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED) que estuda o processo de educação, acesso e permanência de pessoas com deficiência em todos os graus e níveis de ensino, no qual nos reunimos mensalmente para a discussão e elaboração de trabalhos científicos orientados pela Professora Doutora Verônica dos Reis Mariano Souza. Foi desenvolvido um site de apresentação do NUPIEPED afim de dar acesso as publicações dos trabalhos e divulgação de eventos relacionados ao grupo www.nupieped.wix.com/nupieped. Nele o público terá acesso às atividades do grupo, sua produção científica, atuação e suas parcerias de trabalho.

4. RESULTADOS O projeto desenvolveu ações que contribuíram para a inclusão de alunos com deficiência, havendo quebra das barreiras pedagógicas, atitudinais e físicas necessárias para que o acesso e a permanência da pessoa com deficiência fossem realizados com sucesso. Desta forma, o projeto atingiu resultados esperados, tais como: melhoria do atendimento ao aluno incluído e da qualidade do acesso às informações proporcionadas aos alunos que apresentam deficiência, por meio do acompanhamento, apoio e observação assistemáticae sistemática; realização de parcerias com grupos de renome na cidade, como a APABB, NUPIEPED e o CMDPcD; preparação dos discentes para atuar na sociedade e na escola inclusiva por meio de promoção de cursos, minicursos e de eventos; discussões com professores e alunos para minimizar problemas de acessibilidade pedagógica e atitudinais, por fim, de acordo com o citado acima, a construção da consciência inclusiva na Universidade Federal de Sergipe.

5. CONCLUSÕES A partir da percepção da existência do abismo entre a lei que defende os direitos das pessoas com deficiência nos diversos níveis e graus e a sua efetivação, o projeto entrou como ferramenta para dar suporte à aplicação das mesmas, afim de amenizar as 53

dificuldades enfrentadas pelo aluno em questão, assim, possibilitando seu ingresso, permanência e conclusão dos estudos. O projeto promoveu ações educativas através de acompanhamento, apoio e observação contribuindo significativamente para minimizar as dificuldades encontradas. Diante disso, a universidade reservava uma quantidade de vagas para pessoas com deficiência, onde esse meio ainda não era efetivo ao processo inclusão, pois a universidade recebia os alunos, porém não atendia às suas necessidades com boa qualidade de ensino. O importante não é apenas abrir vagas para essas pessoas, mas sim oferecer meios que viabilizem a aprendizagem de acordo com as suas necessidades. Cabe a universidade contribuir para essas melhorias, como Brasil (2005, p.1) afirma, "(...) impedir a mercantilização do ensino superior, buscando criar mecanismos para garantir a qualidade e democratizar o acesso com políticas de inclusão social (...) e fortalecer o vínculo para a consolidação de um país democrático e inclusivo”. Entretanto foi possível observar que desde a efetivação do projeto em 2009 foi crescente a inserção de alunos com deficiência na Universidade Federal de Sergipe, atualmente atendendo cerca de 108 alunos, sendo tal número significativo, pois a maioria deles não ultrapassava as primeiras séries do ensino fundamental. Entretanto o Projeto Acesso e Permanência da Pessoa com Deficiência nos Diversos Graus e Níveis de Ensino é de fundamental importância para o auxilio educacional desses alunos. O projeto atuou também na conscientização inclusiva da comunidade universitária, reconhecendo a diversidade existente na população escolar e a necessidade de respeitar as diferenças de cada um, independente das condições linguísticas, sociais ou étnicas, quanto sensórias, cognitivas e físicas. É importante entender que cada indivíduo é um ser único, baseado nessa concepção, o projeto desenvolveu um programa de inclusão que implicou numa tentativa de reorganização das práticas educacionais, acompanhando as adaptações curriculares, dentre outras medidas, das quais resultaram em avanços significativos como a proibição do tráfego de motos nas passarelas de pedestres da universidade, pistas táteis e a abertura da sala do programa de ações inclusivas da UFS. De acordo com Castanhos e Freitas, (2007), para amenizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais que frequentam o ensino superior, é indispensável que a universidade ofereça uma educação de qualidade, 54

pois antes de lhes ser garantido o direito do aluno, é necessário implementar ações que favoreçam não só seu ingresso, como também sua permanência e conclusão do ensino superior. Contudo, estas propostas estudadas contribuem para dar um panorama do que tem sido desenvolvido com vista à inclusão e podem apontar caminhos para a mudança no projeto de organização universitária e na prática pedagógica dos professores que atuam no Ensino Superior.

6. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998. BUENO, José Geraldo. Educação Inclusiva e Escolarização de Surdos. In: Revista Integração: MEC/Secretaria de Educação Especial, 2001. nº 23, p 37-42. CASTANHO, D. M.; FREITAS, S. N. Inclusão e prática docente no ensino superior. revista Educação Especial, Santa Maria, n.27, p. 85-92, 2006. FERREIRA, S. L. Ingresso, permanência e competência: uma realidade possível para universitários com necessidades educacionais especiais. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília v.13, n.1, p. 43-60, 2007. MATISKEI, A. C. R. M. Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. In: Educar em revista, Curitiba, n.23, p. 185-202, 2004. SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de janeiro: WVA,1997.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO Cássia de Fátima da Silva Souza 10

RESUMO- O presente artigo tem como objetivo levantar questões acerca da deficiência intelectual a partir do caso de uma aluna matriculada no 2°ano do ensino fundamental, da rede pública municipal de Aracaju, discutindo a deficiência intelectual numa perspectiva inclusiva, a partir das Diretrizes da Política Nacional da Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva (2008). Trata-se de uma pesquisa qualitativa a ser desenvolvida através de estudo de caso. Para a análise dos dados utilizamos como base a metodologia da análise retrodutiva (GARCIA, 2002). Registramos as contribuições da Arteterapia e dos materiais expressivos no desenvolvimento do potencial criativo e na construção do conhecimento da pessoal com deficiência Intelectual e atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. As experiências com os recursos da Arteterapia propiciaram o despertar e o iluminar de "caminhos de aprendizagens". Palavras-chave: (1) Inclusão no; (2) Deficiência Intelectual; Educacional Especializado; (4) Arteterapia

(3) Atendimento

1. A Política da Educação Especial: Momento atual O Ministério da Educação, em 2008, implementou a política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, fundamentada nos princípios éticos do respeito aos direitos humanos, na proposta pedagógica que se propõe ensinar a todos os alunos, valorizando as diferenças de cada um no processo educacional. E esta a firma, como diretrizes para a construção dos sistemas educacionais inclusivos, a garantia do direito de todos à educação, ao acesso e às condições de permanência e continuidade de estudos no ensino regular. A Educação Especial, no contexto da nova Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de educação. Nas diretrizes desta política é possível visualizar o grande enfoque destinado ao atendimento educacional especializado (AEE) cabendo à educação especial realizá-lo, utilizar serviços e recursos próprios desse atendimento e orientar alunos e professores quanto à utilização destes serviços e recursos em sala de aula (BRASIL, 2008). 10

Licenciada em Pedagogia FEBA-BA, Especialização em Arteterapia pela Alquimy Art e FIZO/SP – Especialização em Atendimento Educacional Especializado (AEE) UFC - Professora da Sala de Recurso da EMEF Tenisson Ribeiro; Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Contemporaneidade (EDUCON/UFS/CNPq) e do Grupo de Pesquisa Filosofia e Imagem (GPGFOP/UNIT/CNPq) - cassiaproject@yahoo.com.br .

Em linhas gerais, a nova política propõe a inclusão de todos os estudantes com

deficiência,

transtornos

globais

desenvolvimento

alta

habilidades/superdotação nas salas de aula do ensino regular e orienta os sistemas de ensino de forma a garantir: (Brasil,2008)

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Esse documento aponta para a implementação de práticas inclusivas com estudantes que freqüentam Classes Especiais e escolas especiais, inserindo-os em turmas do ensino regular. Para assegurar essa inclusão, propõe o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que se configura em um atendimento realizado em uma sala de recursos denominada Sala de Recursos Multifuncional. O atendimento educacional especializado, no contexto da nova política, acaba por se configurar como espaço privilegiado da educação especial e de responsabilidade da mesma. Destaca-se o caráter complementar e suplementar deste atendimento (e não mais substitutivo).

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.(...) Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (BRASIL, 2008, p. 16)

Além disso, é importante enfatizar a obrigatoriedade da oferta do AEE pelas redes de ensino, em turno inverso ao que o aluno freqüenta a classe comum. Neste contexto, a Educação Inclusiva consiste na idéia de uma escola que não selecione crianças em função de suas diferenças individuais, sejam elas orgânicas, 57

sociais ou culturais. A sua implementação sugere uma nova postura da escola regular, valorizando a diversidade em vez da homogeneidade. Nesta perspectiva a escola deve incorporar em seu projeto político-pedagógico e no currículo (englobando metodologias,

avaliação

e estratégias

ensino)

ações que

favoreçam o

desenvolvimento de todos os alunos. Esse processo requer o debate e o envolvimento de todos os profissionais da educação presentes no universo escolar, e não apenas daqueles ligados à Educação Especial. A acessibilidade aos saberes escolares requer uma verdadeira transformação no interior da escola. É dever das redes de ensino e das políticas públicas criar as condições para que a escola se transforme em espaço verdadeiro de trocas que favoreçam o ato de ensinar e de aprender. Neste sentido, o Brasil ainda tem um importante caminho a percorrer para assegurar educação a todos os jovens, crianças, adultos e adolescentes que integram o sistema público de ensino. O presente artigo tem a finalidade elucidar o Atendimento Educacional especializado através da sala de recursos e registrar as possibilidades e contribuições da Arteterapia no desenvolvimento do potencial criativo e na construção do conhecimento de uma aluna com deficiência intelectual que freqüenta a sala de recurso de uma escola da rede pública municipal na cidade de Aracaju. Nas instituições de ensino, é fundamental o exercício da criatividade, como elemento de propulsão no processo educativo. As experiências estimuladoras da criatividade pressupõem o desenvolvimento das relações e das descobertas pessoais, uma vez que a criatividade existe na relação do indivíduo e seu meio. Utilizamos os recursos da arteterapia para a realização dos atendimentos na sala de recurso. E o que é Arteterapia? É uma área de conhecimento delineada por expressões advindas da pintura, do desenho livre, da expressão corporal, seja pela dança, pela música, pela arte de interpretar, que promovem a integração do SER total conectado com o cognitivo e o afetivo num corpo que rege as relações com o mundo externo. (Arcuri, 2006). Um ponto de partida para perceber o desvelar de caminhos que foram revelados a partir do despertar para o criativo. A arte é a linguagem natural da humanidade e representa um caminho de conhecimento da realidade humana (Ostrower, 1998, p. 25-26). Sendo assim, ela se faz 58

presente, juntamente com a ciência, desde as primeiras manifestações humanas, pois, ao percorrermos a história, veremos, ou melhor, percebemos que todos somos criadores, tendo esse poder gerador dentro de nós, pronto para ser acessado e, assim, fecundar nosso tempo segundo as nossas próprias potencialidades criativas. 2. Proposição do caso Sol 0

Sol ,nasceu em 16 de março de 2002, atualmente é aluna do 2 Ano do ensino fundamental da Escola Esperança. Iniciou a vida escolar aos cinco anos de idade na unidade de ensino Esperança, onde permaneceu até 2009. Em 2010 a mãe da menor resolveu matriculá-la em uma Escola Especial em turma de alfabetização, freqüentou apenas 01 ano e em 2011 retornou para a Escola Esperança. Aos nove meses a criança teve uma crise, com perda de consciência tendo que ficar internada por oito dias. O diagnóstico dado pelo médico é que se tratava de uma convulsão, acompanhada de uma crise alérgica a dipirona. O traçado do eletroencefalograma constatou que Sol apresentava ausências repetidas, várias vezes ao dia, que permaneciam por alguns segundos. A partir da segunda crise sob orientação do neuropediatra, com diagnostico crise de epilepsia, foi indicado o uso de medicação controlada, Gardenal, medicação que a menor toma diariamente, até os dias atuais. O uso de gardenal (fenobarbital) pode ocorrer alguns efeitos colaterais como: sonolência, às vezes, dificuldade para falar, problemas de coordenação motora e de equilíbrio, vertigem com cefaléia,

dores

articulares, alterações de humor, anemia e raquitismo. Sol apresenta deficiência intelectual, com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Seu aprendizado sempre ocorreu dentro de um ritmo próprio e mais lento, onde alguns aspectos psicomotores e cognitivos eram desenvolvidos com características que lhes eram peculiares. Mostra-se muito tímida, retraída, bem cuidada, tem dificuldade de socialização, não consegue se concentrar nas atividades e chora sem motivo aparente. Apresenta uma fala infantilizada. Sol apresenta dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem e ao raciocínio, assim como atitudes anti-sociais. As atividades mais difíceis para ela são as 59

que envolvem leitura e escrita, por que não as dominam. E a que mais gosta e que demonstra prazer são as atividades relacionadas às Artes, principalmente desenhar e pintar. Sol tem grandes dificuldades em realizar interpretações, em transmitir um recado. Ela demonstra muita dificuldade em se concentrar na tarefa, permanecendo um curto espaço de tempo interessado pelas atividades e raramente cumpre o que lhe é solicitado. Talvez este desinteresse esteja relacionado ao grau de dificuldade da atividade. Em 2011, Sol começou a freqüentar a sala do AEE (Atendimento Educacional Especializado) por apresentar uma auto-estima baixa, dificuldade de socialização e dificuldades de aprendizagem relacionadas à leitura e escrita. Ao iniciar o Atendimento Educacional Especializado, desconhecia as cores, formas, não diferenciava letras de numerais, apresenta dificuldade em obedecer a regras e normas, além de mostrar-se irritada ao ser contrariada. Não participava ativamente das atividades propostas em sala de aula, geralmente, dizia “não sei” e começa a chorar e fazia tudo para não realizar as atividades propostas. Sol consegue fazer desenhos, pinturas e faz cópia. Escreve seu primeiro nome de memória. distingue texto ou palavra de imagem. Relacionava bem com a professora da sala comum e com a professora de Educação Física. Segundo a professora da sala comum raramente, solicitava auxilio para realizar as atividades ou quando deseja entender algo que não domina, apenas diz que não sabe. Em sala de aula apresentava um desânimo permanente, deitava a cabeça na carteira, boceja várias vezes, principalmente deslocando-se para o banheiro constantemente. A família não identifica habilidades da criança, a mãe de Sol a trata como se a criança fosse doente e demonstra não ter paciência com a filha, principalmente quando está chora. 3.

Análise e clarificação do problema A partir do estudo do “caso Sol” realizamos algumas considerações:

A menor apresenta alguns problemas no desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, 60

emocional e de linguagem que podem estar relacionado ao contexto familiar, escolar e social a que Sol está inserido. O fracasso escolar e ou problemas de aprendizagem de Sol, pode estar relacionados a diferentes fatores como: aos problemas de saúde, as suas relações familiares, principalmente a sala de aula comum, ou seja, a metodologia utilizada pela professora, a escola como um todo, a falta de vínculo afetivo, as dificuldade de comunicação e de socialização. Tudo isso pode estar afetando o seu comportamento em sala de aula e interferindo em seu desenvolvimento cognitivo. A queixa principal, ou seja, problema principal segundo o caso apresentado: a falta de domínio da linguagem escrita, “dificuldade nas atividades de leitura e escrita” caracterizando um déficit cognitivo. Mas, também detectamos pelas informações contidas no caso que ela apresenta dificuldade de socialização. O desenvolvimento cognitivo não corresponde a idade cronológica (“Tem 10 anos, não consegue transmitir um recado, troca letras, fala infantilizada, nível Pré-silábico”) Demonstra interesse pelos desenhos, pintura (artes), um talento especial que pode revelar um pensamento artístico, e pode ser utilizado como ponto de partida para que ela possa evocar e expressar suas experiências e sentimentos contidos, adormecidos e ou aprisionados. Nesse sentido a arte pode ser um canal para o desenvolvimento da criatividade e do potencial pessoal de Sol em relação à aprendizagem. Estão envolvidos no problema (caso Sol), ela mesma, os familiares, a professora da sala comum, a professora do AEE e todos que fazem a escola (Direção, coordenação e demais funcionários). A professora do AEE deve articular com a professora da sala comum e com a família para que nestes espaços em que Sol convive, ofereçam condições que possibilitem seu crescimento e descobertas ainda não potencializadas, que propiciem uma evolução cognitiva. Que todas as pessoas envolvidas no problema possam ajudá-lo a tornar-se um sujeito desejante e que ela consiga não apenas interessar-se por aprender, mas adquirir ou desenvolver habilidades necessárias para tanto, dentro das suas limitações e possibilidades.

Inclusão do pessoa com deficiência Intelectual e a construção da aprendizagem A inclusão da pessoa com deficiência intelectual na escola e mais

precisamente no ensino regular alerta para a promoção de um ensino que corresponda

não somente às necessidades específicas deste aluno, mas que corresponda aos interesses e necessidades de todos os alunos da classe. O aluno com deficiência intelectual tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula comum, no AEE e através do convívio com outros alunos. Este aluno enquanto sujeito cognoscente almeja uma educação que favoreça ao máximo o desenvolvimento de suas estruturas lógicas através uma ação pedagógica que lhe possibilite construir e aplicar seus conhecimentos na resolução de problemas em situações específicas. Montoan (1992) defende que é imprescindível que a pessoa com deficiência mental tenha o apoio intelectual e que este se concretize por uma ação educativa adequada, conduzida por um professor devidamente preparado para exercer essa função. É nesta direção que enfatizamos a importância da promoção e mediação, desde os primeiros anos de vida, de atividades culturalmente ricas, que possibilitem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores mediante programas de estimulação essencial ou precoce. Além disso, é preciso deter o foco educacional em atividades que possibilitem à criança desenvolver a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), e não ficar “presa” às dificuldades relacionadas à “deficiência primária”. Para Vygostki, o uso da mediação para impulsionar a ZDP é o aspecto primordial da educação escolar, pois implica: a) a transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal; b) os estágios de internalização dos conhecimentos; c) o papel da mediação dos “mais experientes”, que podem ser os professores ou os colegas. De acordo com esta perspectiva, os processos avaliativos tradicionais focalizam nos conhecimentos que os alunos já sabem (nível de desenvolvimento real), e não aquilo que eles poderiam saber, por meio da mediação. Neste sentido, podemos dizer que a teoria da ZDP se opõe à orientação tradicional de educação, pois ”o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1997, p. 62). Sem a intervenção do outro, não há desenvolvimento, pois todos os processos psicológicos superiores se desenvolvem, primeiramente, por intermédio da atividade coletiva (VYGOTSKI, 1997). A interação, assim, é um elemento necessário à aprendizagem e ao desenvolvimento. Cabe lembrar que o desenvolvimento é impulsionado pela aprendizagem e vice-versa, num movimento dialético. A aprendizagem, por sua vez, é um processo social no qual os sujeitos constroem seus

conhecimentos através da interação com o meio e com os outros, numa inter-relação constante entre fatores internos e externos (VYGOTSKI, 2001). O aluno com deficiência precisa que sua diferença seja respeitada. Isso não significa que ele deve ter privilégios em relação aos demais alunos. Ele não deve ser abandonado, nem superprotegido. O professor não pode negar a diferença. Ele deve trabalhar com seus alunos para que a diferença seja compreendida como uma característica do ser humano e que ela não tira a dignidade de ninguém.

5. Metodologia Trata-se de uma experiência realizada com uma criança de 10 anos, que necessitava redescobrir sua capacidade e o prazer de aprender. Para atingir os objetivos do presente trabalho, estudei cinco áreas temáticas: as políticas públicas educacionais vigentes em nosso país, o conceito atual educação inclusiva; o processo de ensinoaprendizagem de pessoas com deficiência intelectual; o currículo e as práticas pedagógicas. Para refletir sobre este último aspecto, busquei o material do curso de Formação em AEE que tinha como referência a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano de Vygostki, que compreende o sujeito a partir da sua relação com as diversas esferas do mundo social. Trata-se de uma pesquisa qualitativa através de estudo de caso, utilizando os recursos arte, que discute e apresenta a oficina criativa em Arteterapia sistematizadas por Allessandrini (1996). As reflexões referente ao potencial criativo foram pautadas nos teóricos como Allessandrini (2002; 2004), Arcuri (2006), Ferguson (1995), entre outros. A pesquisa qualitativa imputa poder e voz às pessoas visando uma compreensão particular daquilo que está sendo estudado. Segundo Bassey (2003, apud ANDRÉ, 2005), é preciso fazer uma reconstrução dos estudos de caso em educação para que não se confunda qualquer micro estudo como tal. Para ele, o estudo de caso é uma investigação empírica que é conduzida dentro dos limites localizados no tempo e no espaço; versa sobre uma atividade educacional, programa, instituição ou sistema, geralmente no contexto natural e dentro de uma ética de respeito às pessoas; subsidia julgamentos ou decisões, de tal maneira que dados suficientes são coletados pelo pesquisador. 63

Os instrumentos utilizados para coleta de dados e analise dos resultados foram observações do aluno em diferentes ambientes da escola (sala de aula comum, sala de recurso, sala de informática e recreio etc), fotografias, entrevistas e registros das atividades desenvolvidas por meio da utilização de recursos artísticos e expressivos, realizada junto a um discente da sala de recurso. Informamos que todos os participantes assinaram um “termo de consentimento livre e esclarecido”. Foram realizadas entrevistas com as professoras da sala comum, Professora de Educação Física, com a diretora e coordenadora da Escola Esperança e com os familiares. Buscamos registrar as possibilidades e contribuições do Atendimento Educacional especializado – AEE e a utilização dos recursos da Arteterapia no desenvolvimento do potencial criativo e na construção do conhecimento de uma aluna com deficiência intelectual. A organização dos dados permitiu a passagem para uma fase mais complexa da análise, pois as idéias iniciais foram repensadas e, reavaliadas, para após chegar a uma análise e clarificação do problema, seguida da discussão do problema e elaboração do Plano de AEE. Para a analise dos dados utilizamos como base a metodologia da análise retrodutiva (GARCIA, 2002). As oficinas criativas foram desenvolvidas de março a dezembro de 2011, através de 24 sessões. Os encontros foram semanais, sendo 02 (duas) horas a duração de cada um. Cada sessão foi preparada de forma minuciosa e a elaboração das oficinas desenvolvidas nos encontros era detalhada de forma a contemplar todas as etapas necessárias e indispensáveis numa oficina criativa. Primeiro a sensibilização onde o importante são os sentimentos e descobertas evocados no íntimo de cada ser participante. Após a sensibilização vem a expressão livre, em que o indivíduo através de materiais artísticos como pintura, tinta, desenho, materiais de sucatas, etc. expressam livremente o que vivenciaram anteriormente. Chega, então, o momento da elaboração da expressão, onde acontece o aprimoramento da linguagem escolhida pelo participante. Em seguida a transposição de linguagem onde o sujeito transpõe com uma outra forma de linguagem o que vivenciou. E a avaliação onde ocorre a conscientização e a percepção crítica da experiência vivida. É interessante e imprescindível que possa ser feito algum tipo de fechamento sobre o trabalho realizado ao final de cada encontro. 6. Caminhos possíveis: Atividades propostas com o uso da Arteterapia e materiais expressivos para Sol 64

Dificuldades cognitivas na leitura e na escrita - Realizar atividades com texto, com imagens, trabalhar o alfabeto móvel, fazer construção de frases e texto a partir de seqüência de fatos, montar quebra-cabeça com palavras chaves trabalhadas no texto, trabalhar com vários gêneros textuais, diferentes jogos pedagógicos e com formação de palavras através da figura, utilizando argila e caixa de areia.

Para desenvolvimento sócio-afetivo - Trabalhar com jogo simbólico e de cooperação, realizar atividades em grupo, utilizar diferentes recursos artísticos, pintura coletiva, fantoches, escultura, modelagem com diferentes materiais. Desenvolvimento da Linguagem - Trabalhar com dramatizações, teatro, contação de história, músicas, leitura de imagens, diferentes jogos que trabalhem com a expressão verbal e não-verbal; Artes (pintura, modelagem, colagem etc); Trabalho com utilização de softwares e outros recursos tecnológicos; relatos de experiências cotidianas, criar personagens, criar seu próprio boneco, brincadeiras livres que permitam a aluna exercitar sua capacidade criativa e de expressão verbal e não verbal, etc. A utilização dos recursos artísticos no contexto da educação inclusiva exerce fundamental importância. “O trabalho com arteterapia visa exatamente permitir a ação mental, ou a elaboração, com o intuito de extrair a emoção ﴾ afetividade, sentimentos ﴿ que se encontra ‘oculta’ com a idéia na imagem formada, em princípio inexistente no sentido empírico” ﴾URRUTIGARAY, 2006. p. 26), trabalho que é tocado com a interação na qualidade dos materiais, e na utilização e/ou produção de imagens. Ao rabiscar, desenhar, pintar, recortar, modelar, colar, etc., a pessoa pode expressar, comunicar e atribuir sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e à realidade. A arte indicam aos indivíduos as possibilidades de fluição, transformação, construção e criação. Somamos a estas reflexões as contribuições de Pareyson (1997) ao entender a arte como fazer, como conhecer ou como exprimir. A arte, enquanto fazer, não pode ser vista somente no sentido de executar, pois, várias atividades humanas têm seu lado executivo e de realização. Assim, não basta o fazer para se definir a arte. Faz-se preciso entendê-la também como invenção. “Ela é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer” (p. 21-22), sendo uma atividade que, de forma simultânea e inseparável, articula execução e invenção.

E mais, a visão e a concepção da Arteterapia exposta neste trabalho vêm ao encontro da perspectiva de uma educação inclusiva de qualidade pautada na valorização das possibilidades e competências da expressão e conhecimento, no equilíbrio entre emoção e a razão e a importância do processo criativo para o desenvolvimento integral.

Considerações Finais Percebemos que fatores internos à estrutura escolar, tais como a organização

(administrativa e disciplinar), o currículo, os métodos e os recursos humanos e materiais da escola são determinantes para a inclusão dos alunos com deficiência. A criança tem que ser analisada sob o ponto de vista de suas potencialidades enquanto sujeito e, não analisada a partir de uma criança deficiente, pois a deficiência deve ser um dos fatores, não o único, mas um dos pontos a ser analisado para definição de estratégias de atendimento pedagógico adequado aos que realmente precisam. Várias técnicas de expressão em Arteterapia então utilizadas permitiram a Sol encontrar apoio emocional em momentos de fragilidade, bem como fortalecer a auto-estima e facilitar a expressão de emoções. As vivências propiciaram encontrar-se consigo mesmo, a aceitação e o entendimento sobre a sua situação, despertar e o iluminar de "caminhos", possibilitando que Sol encontrasse saídas pessoais e criativas; confiança no seu potencial e nos resultados da própria experiência, construindo assim o seu caminho na vida pessoal e estudantil com mais prazer, criatividade, flexibilidade, integração e confiança. Podemos constatar que as vivências com os recursos artísticos auxiliam no desenvolvimento da criatividade, promove a abertura ao novo, contribuindo para que o aluno com deficiência intelectual perceba-se como ser criativo, capaz de desenvolver suas potencialidades de maneira equilibrada, ajudando-o a superar as dificuldades cognitivas, de linguagem oral e escrita, sócio-afetiva e emocional promovendo o seu desenvolvimento pessoal e estudantil. Concluo este trabalho afirmando que para cada criança ou adolescente com dificuldades de aprendizagem deve-se estabelecer uma estratégia diferente que esteja em consonância com os objetivos e queixas dos pais e professores. E para cada escola um tipo de atendimento e de trocas. Com isso quero dizer que não existe receita e nem

uma proposta de “comece por aqui”, mas uma forma de entender e atender a cada uma das crianças, e adolescentes individualmente.

Referências ALLESSANDRINI, Cristina. Oficina criativa e psicopedagogia. São Paulo: Casa do psicólogo. 1997. ______________. Análise microgenética da oficina criativa: projeto de modelagem em argila. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004. ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Líber Livro, 2005. ARCURI, I. G. (org.). Arteterapia: um novo campo do conhecimento São Paulo: Vector, 2006. BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial (SEESP). Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. GARCIA, Rolando. O conhecimento em construção: das formulações de Jean Piaget à teoria de sistemas complexos. Tradução de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2002. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Compreendendo a Deficiência Mental: Novos caminhos Educacionais. São Paulo: Scipione, 1988. ________. Atendimento educacional especializado: o que é? Porque? Como fazer? Disponível em <http://www.moderna.com.br/moderna/didaticos/ei/artigos/2008/atendimento educacionalespecializado. _______.. A Construção da Inteligência nos Deficientes Mentais: um desafio, uma proposta. Cadernos de Educação Especial. Santa Maria: v. 1, n. 1, p. 107-114, 1992. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1998. PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997. SAINT-LAURENT, L. A educação de alunos com necessidades especiais. In: MANTOAN, M. T. E. ET AL. A integração de pessoas com deficiência: contribuição para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon / SENAC, 1997, p 67 – 76. URRUTIGARAY, Maria Cristina. Arteterapia: A transformação pessoal pelas imagens. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2006. VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. BEIN E. S. et al. (Comp.). Madrid: Visor, 1997. v. 5. 67

______. A formação social da mente. Tradução de José Cipolla; Luis Barreto; Solange Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ______. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

DESAFIOS E PROPOSTAS NO TRABALHO DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS JUNTO AOS INDIVÍDUOS COM SÍNDROME DE DOWN

11 12

Romário Nunes Lima Erivanaldo Florêncio Xavier da Costa

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivos investigar formas de metodologias específicas para uma maior assimilação das figuras geométricas planas por indivíduos com síndrome de Down. Propõe verificar com professores da APAE/Aracaju as dificuldades apresentadas pelos educandos a respeito das figuras geométricas planas, observar e analisar a capacidade profissional, juntamente com a formação para o desempenho das figuras geométricas planas e propor um método mais eficaz relacionando a capacidade de compreensão desses indivíduos. Para realização desta pesquisa foram utilizadas fontes bibliográficas, além de realização de entrevistas com análise das mesmas com o objetivo de fazer uma reflexão sobre os desafios e as propostas para o ensino das figuras geométricas planas aos indivíduos com Síndrome de Down. No universo educacional dos indivíduos com Síndrome de Down, devem ser levados em consideração diversos fatores, mas percebe-se que não existe impossibilidade para trabalhar com eles e nem uma única maneira de ensiná-los.

PALAVRAS-CHAVE: Síndrome de Down; figuras geométricas planas; APAE/Aracaju; aprendizagem.

ABSTRACT This research aims to investigate ways of specific methodologies for greater assimilation of plane geometric figures by individuals with Down syndrome. Proposes check with teachers APAE / Aracaju the difficulties presented by the students about the plane geometric figures, observe and analyze the professional capacity, along with training for the performance of planar geometries and propose a more effective method relating the ability to understand these individuals. For this research we used literature sources, plus interviews with the same analysis with the goal of making a reflection on the challenges and proposals for the teaching of plane geometric figures to individuals with Down Syndrome. In the educational universe of 11

Romário Nunes Lima, licenciado em Matemática pela Universidade Tiradentes e atualmente professor de matemática do Instituto Luciano Barreto Júnior, Aracaju/SE. E-mail: romarionl@hotmail.com.

Erivanaldo Florêncio Xavier da Costa, licenciado em Matemática pela Universidade Tiradentes, especialista em Metodologia do Ensino da Matemática pela Faculdade São Luiz de França, cursando disciplina especial do Mestrado em Educação da Universidade Tiradentes e atualmente é professor da rede estadual de ensino em Sergipe. E-mail: erivacosta@hotmail.com.

individuals with Down syndrome, should be taken into account several factors, but realizes that there is inability to work with them and not a single way to teach them

KEY WORDS: Down Syndrome; planar geometries; APAE / Aracaju; learning.

INTRODUÇÃO

O indivíduo com Síndrome de Down é alguém limitado intelectualmente, porém, se cercado de cuidados especiais e afeto, leva uma vida praticamente normal e atualmente inserido no mercado de trabalho. Pode-se identificar que uma pessoa com síndrome de Down apresenta certa dificuldade de abstração, por isso a aprendizagem deve sempre partir do concreto. Tanto no ensino da matemática como na alfabetização, os símbolos podem ser aprendidos com certa facilidade, embora seja difícil, mas possível. O aprendizado não pode ser isolado, tem que acompanhar a vida prática, tem que ser inserido num contexto real, em que o Down possa perceber o seu significado concreto, na vida real. Num processo consciente e gradativo a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) em Aracaju constrói na sua caminhada de luta, alicerces para um mundo mais humano, desmistificando a condição das pessoas com deficiência intelectual, respeitando-as enquanto pessoas, na certeza de que são sujeitos de seu aprender, de sua vida e de sua história. Unindo estes portadores às figuras geométricas planas, faz-se necessário focalizar inicialmente o surgimento da geometria plana gerando raízes. Por volta de 300 a.C. na Grécia antiga, o matemático Euclides sistematizou o grande conteúdo de matemática que fundamentará o principal motivo desta pesquisa. Geometria Plana. Também chamada geometria elementar ou Euclidiana, analisava as diferentes formas de objetos e baseia-se em três conceitos básicos: ponto, reta e plano. Assim é necessário conhecer de que forma o ensino pode utilizar as figuras geométricas planas, não só como instrumentos mediadores de conhecimentos

geométricos, mas também para desenvolver a visualização, e, por conseguinte, para a aprendizagem matemática de uma forma generalizada. Balizado em torno destas questões, a pretensão deste trabalho é investigar a possibilidade em trabalhar de forma mais eficiente as figuras geométricas planas junto aos indivíduos com síndrome de Down, na sala de recursos do projeto PIAJU da APAE/Aracaju, pois na geometria há uma infinidade de facilitadores para uma maior compreensão durante o aprendizado diário. A SÍNDROME DE DOWN E A FAMÍLIA

A atual Constituição garante para todos os portadores o acesso à escola. De acordo com a lei federal PL 94-142, torna-se obrigatória a educação de todas as crianças portadoras de deficiências, possibilitando aos pais um grande número de opções educacionais para seus filhos com síndrome de Down, do que há 20 anos atrás. “A alegria da descoberta que é estimulada no ambiente préescolar, é muito recompensadora para a criança com síndrome de Down. Mais adiante, a criança que parece apresentar o melhor desempenho é aquela criança que foi instigada a tentar e a crescer. Seu filho é um ser humano singular. Deve-se oferecer a todas as crianças com síndrome de Down, a oportunidade de progredir para o seu potencial máximo”. (CANNING, 1993, p.175) Reafirmando que as pessoas com deficiências têm os mesmos direitos e liberdades que as demais, está a Convenção de Guatemala, que foi promulgada no Brasil por decreto de 2001, sendo esta a legislação mais recente no país. A síndrome de Down não está no controle de ninguém, acontece involuntariamente, por esta razão é que os pais desses portadores não devem se sentir detentores da culpa, devem encarar esse fato como ele realmente é, normal, tendo responsabilidade, afetividade e assumindo o papel de pais de verdade. Como diz Anon, (citado por Gascoigne,1995,p.vi), “é o compromisso irracional dos pais e das mães em relação à sua criança que lhes faz serem bons pais e boas mães”. Partindo da concepção de família, é possível atribuir a esta a sustentação em todos os aspectos, social, cultural, econômico, moral e educacional do indivíduo com 71

síndrome de Down. Atribui-se ainda o papel de incentivar, apoiar e acompanhar ativamente todo o processo de aprendizagem. Segundo Fullan (1991, p.227), “quanto mais próximos o pai ou mãe estiverem da educação da criança, tanto maior será o impacto no desenvolvimento das crianças e na sua realização educacional”. A família é o pilar de sustentação da sobrevivência e socialização destes indivíduos, mediando o homem e a cultura, surgindo daí um cunho afetivo, cognitivo de um dado grupo social, além do mais impulsiona a inibição do processo de desenvolvimento, levando em consideração o ambiente e todas as relações familiares que foram construídas. Como diz Szymansk (2000, p.16), “Essa transmissão se dá mediante as práticas educativas, as quais se concretizam em ações contínuas e habituais, nas trocas inter-pessoais”. Os pais devem tomar cuidado em lidar com os indivíduos com síndrome de Down, para não demonstrar medo ou intimidação. Vale à pena lembrar que essas pessoas se adaptam as altas exigências atribuídas pelo ambiente em que vivem tanto familiar e escolar, quanto social e cultural. Eles se diferenciam somente em alguns aspectos: pensam de um jeito diferente, lidam de outra forma com as emoções, não veem as coisas do mesmo modo, não se parecem com as pessoas “normais” e às vezes reagem de maneira inesperada. A família deve estar atenta a todas estas diferenças e ter a plena consciência de que é seu papel, incentivá-los para que a originalidade e a criatividade destes indivíduos se tornem externamente visíveis. Ressaltando a contribuição familiar, vale à pena lembrar a existência de famílias que não participam ativamente desse processo, incentivando, colaborando, estimulando, adquirindo um método comportamental indesejável de criar seus filhos, pois os familiares devem ter a consciência que o indivíduo com síndrome de Down não é doente e não deve ser tratado como ser inferior, onde tudo é permitido, correto e às vezes, até engraçado, tentando elevar sua autoestima, afinal esta autoestima será ascendida no reconhecimento pelo avanço social, cultural, intelectual e educacional que o Down adquire. Na realidade, como já vimos, o Down é uma pessoa dotada de capacidades como qualquer outra, tendo como diferencial um processo mental mais lento e, isso leva 72

a família, juntamente com a escola, rever maneiras de diminuir a deficiência intelectual e acentuar uma aprendizagem favorável, inclusive das figuras geométricas planas. Entretanto, é possível perceber que a relação família-escola exerce um papel importantíssimo no desenvolvimento do indivíduo. PROFISSIONAL – CAPACITAÇÃO  ENSINO DEFICIENTE Educação é o processo de formação das faculdades intelectuais, morais e físicas de um ser humano. Sua principal finalidade é preparar os indivíduos para serem eficazes e bem-sucedidos na vida adulta. Assim a boa educação oferece uma combinação de habilidades básicas e especializadas. Para proporcionar este tipo de educação para pessoas com síndrome de Down, os educadores devem conhecer os desafios e problemas que estes enfrentam, e como se responde melhor a tais desafios. A escola é um micro sistema que tem como principal função, promover o desenvolvimento dos indivíduos e pode ser considerada a segunda instituição social de maior importância, principalmente para aqueles com deficiência, pois estimula as funções cognitivas e sociais. É transmitindo conhecimento que são repassadores de valores, crenças e comportamento que podem entrar ou não em conflito com os da família. É uma grande responsabilidade de a escola preparar e inserir os Down para viver em sociedade. Segundo Palonia e Dessen (2005), “Uma das tarefas mais importantes da escola é preparar professores, pais e alunos para conviverem com as dificuldades, em uma sociedade de mudanças rápidas, de forma a promover o desenvolvimento humano”. O PROFISSIONAL CUJA CONTRIBUIÇÃO É FUNDAMENTAL Estreitando a relação entre a escola, na qual temos como base a APAE/Aracaju e os Down, está a figura do profissional de educação, ou seja, do professor, que atua diretamente com os indivíduos com síndrome de Down e aqui contamos com a colaboração da professora Valdinete

que nos ajudou a perceber no

contato direto com a instituição, a preocupação e o interesse existentes com os Down no aprendizado e na socialização, tentando transpor a barreira da deficiência física e

Valdinete dos Santos Carvalho, especialista em educação especial e professora da sala de recursos da APAE/Aracaju.

intelectual, no trabalho com a adversidade, através do reconhecimento do seu eu, de sua capacidade e limitações. Para isso a instituição conta com uma equipe multidisciplinar, onde estão inclusos assistentes sociais, psicopedagogos, fisioterapeutas, enfermeiras, odontológos, dentre outros profissionais que possam dar essa assistência que desenvolve a capacidade intelectual desse indivíduo. Esta ausência de capacitação é suprida em parte pela presença constante da diretora da escola Madalena Santos Araújo 14, que com sua experiência partilha conhecimento com a professora, dando suporte em fazer o trabalho, mostrando como deve ser feito e enriquecendo para tornar mais favorável o processo de ensinoaprendizagem. Segundo a Psicopedagoga Maria Betânia Gonçalves, “(...) a capacitação que hoje é feita, é no próprio trabalho, em serviço, não é treinamento em serviço, mas há um acompanhamento pedagógico, com a participação da diretora, mas a APAE/Aracaju infelizmente não investe nos seus profissionais, não há hoje uma prioridade...”. Partindo do pressuposto, apesar desta falta, a instituição promove um bom trabalho e não deixa que estes fatos interfiram no seu principal objetivo, e busca sempre colher bons resultados junto aos indivíduos com síndrome de Down, frente a família e a sociedade como um todo. No Brasil, outra barreira que persiste no desenvolvimento da educação, em geral, sendo mais afetada a educação especial, é a má remuneração dos profissionais da área, que necessitam de um estímulo financeiro para que assim possam promover uma dedicação exclusiva e isso o leva a desempenhar bem a tarefa em pauta, onde os maiores beneficiados são os indivíduos com alguma deficiência. Partindo do princípio dessa ausência de remuneração adequada, o reflexo se mostra diretamente no ensino, onde o professor necessita correr atrás de atividades complementares

aumentando

sua

renda

financeira,

mas

mesmo

tempo

impossibilitando-o de exercer fielmente o seu compromisso como educador, isso interfere num ensino de qualidade, e consideravelmente se torna um ensino deficiente. Ao se tratar de um ensino deficiente é importante mostrar as diversas faces que ele pode assumir. Não é justo generalizarmos esse ensino, como destituído de 14

Maria Betânia Gonçalves de Almeida Costa, professora e psicopedagoga da APAE/Aracaju.

qualquer objetivo ou de qualquer modificação que ele possa trazer ao educando, é possível sim, enxergarmos que esse ensino torna-se deficiente no momento que não atinge todos os objetivos traçados pela instituição ou pelo professor e assim o aprendiz deficiente não terá uma formação “completa” já que eles necessitam que todo o processo seja exposto e ensinado minuciosamente. Dentre essa face, existem as outras que podem ser classificadas, por níveis numéricos, de forma crescente sendo “um” o nível mínimo de deficiência. Poderemos considerar como nível um, aquele que permeia a APAE/Aracaju já citado anteriormente, logo o segundo nível tem um grau de deficiência maior e esse aumenta gradativamente na proporção que aumenta o nível. Colaborando com o aumento do ensino deficiente encontra-se a insuficiência dos recursos pedagógicos das quais os professores dispõem e os levam a refletir sobre temas que pensava nunca ter estudado. Tudo isso altera muito a situação tradicional da escola, por mais que ela seja, também, julgada insatisfatória. Quase todas as pessoas, mais ainda as que estão inseridas no meio educacional, têm a consciência e a clareza que os recursos existentes nas escolas para a melhoria do ensino, ainda estão em processo de construção. E na APAE/Aracaju, por ser uma ONG (Organização não governamental) não é diferente, ela necessita de apoio financeiro para que sejam disponibilizados meios que melhorem o ensino e facilite a compreensão e o desenvolvimento intelectual dos indivíduos que lá estão inseridos. Mas apesar dessa insuficiência de materiais a APAE/Aracaju age de maneira diferençável tentando diminuir esse fator negativo, com oficinas realizadas pelos professores para a elaboração e construção de recursos pedagógicos (jogos, peças, etc.), com a ajuda dos educando mais velhos, e ao mesmo tempo esse meio de interação acaba profissionalizando os indivíduos. O aprendizado dos Down está sujeito a adaptações curriculares e metodológicas próprias. Envolve não só os educadores tecnicamente preparados, mas também os pais, profissionais da área de saúde e a sociedade. E vale lembrar que o principal objetivo da educação dos indivíduos com síndrome de Down é desenvolver programas criativos e ações que resultem em melhor qualidade de vida para eles. O mais interessante das atividades desenvolvidas na APAE/Aracaju é ocasionar, entre outros objetivos, formas de relacionamentos do professor com os alunos e isso os levam a um aprendizado mútuo, troca de experiências e 75

homogeneização que ajuda os próprios alunos a superar seu déficit e perceber a igualdade e diferenças existentes entre eles, onde cada um passa a assumir um patamar de igual valor entre todos e frente à sociedade que os rodeiam como um todo. Daí parte questionamentos das dificuldades de aprendizagem principalmente na observação do ensino das figuras geométricas planas. A respeito do tipo de síndrome, onde se focaliza a de Down, é de suma importância o trabalho com essas pessoas especiais, a forma de como elas adquirem o conhecimento, apesar de ter um fator negativo que dificulta o processo de ensinoaprendizagem, que são relapsos de perda de memória, não conseguindo assim fixar o conhecimento por muitos dias. Tem ainda como importância o papel das figuras geométricas planas como meio de aprendizado e a assimilação do conteúdo teórico na interdisciplinaridade. As figuras geométricas são abordadas em uma parte da matemática que é a geometria. Elas contêm uma maior facilidade de compreensão, pois estão relacionadas com o nosso cotidiano. Podemos perceber as formas em todas as coisas ao nosso redor e compreendê-las no ramo da matemática como figuras geométricas. Quando se trata de pessoas com necessidades especiais, ou seja, em destaque as que são indivíduos com síndrome de Down, as figuras geométricas planas tornam-se interessantes e prazerosas para elas, pois passam a identificá-las em seu diaa-dia, já que são indivíduos que assimilam as coisas lentamente, mas, no entanto sentem prazer naquilo que aprendem. Entretanto, as figuras são apresentadas a estes indivíduos como recurso de habilidade e não especificamente como conteúdo, desenvolvendo assim raciocínio lógico-matemático, pois a preocupação maior não é com as formas, mas como elas podem ajudar no desenvolvimento intelectual, unida às cores. A matemática tornou-se para os alunos, uma disciplina complexa, terrorista e destituída de prazeres, dificultando o aprendizado e a compreensão desta disciplina tão útil e tão necessária à nossa vida. Empregando as figuras geométricas planas aos indivíduos com síndrome de Down percebemos que não há uma metodologia específica que facilite a absorção dessas figuras, instigando assim uma metodologia mais eficaz.

Ao abordar figuras geométricas planas é indispensável à identificação delas, mostrando a localização e a utilização ao redor, usando cores diversificadas e atribuindo valores, pois estes indivíduos têm dificuldades de aprendizagem moderadas. Quase todas as reações dos indivíduos com SD (Síndrome de Down) demoram mais que o normal, o que deve ser levado em conta quando trabalhamos ou vivemos com elas. Na APAE/Aracaju apesar de todos os incentivos e estímulo dados ao desenvolvimento de seus alunos, a família ainda é o fator principal para o aprendizado, devido à incredulidade depositada nas pessoas com síndrome de Down. Esses indivíduos já nascem com o estigma de inferioridade, superando com bastante dificuldade suas diferenças, sendo que muitos deles não às aceitam, principalmente ver no outro a sua própria deficiência. Relacionando esse fator à aprendizagem é possível perceber que é uma grande barreira no alcance dos objetivos. COMO SE DÁ A APRENDIZAGEM A partir do momento que o Down tem contato com a escola regular, ele vê no outro um modelo de aprendizagem que está no patamar da realidade, copia e obtém alguns avanços diante disso. Uma dificuldade encontrada é a comportamental, sendo que pode variar em dois sentidos. O primeiro deles é designado à família que acaba tornando ou não o Down agressivo, perante a maneira de agir no processo de educá-lo. É necessário que a família tenha a atenção e mostre a importância desse indivíduo, mas deve ter cuidado com o exagero a tal importância, decaindo para a permissividade, pois acham que o Down pode ter uma atitude, mesmo errada, devido ao fato de sua “doença”. E isso acaba tornando ele menos apto ao processo de aprendizagem. Já o segundo sentido leva a um estágio mais avançado do estudo comportamental, que é aplicado como um distúrbio do comportamento e isso chega a uma interferência psiquiátrica onde há um suporte e procedimentos para solucionar o suposto problema. Uma característica que permeia o universo do indivíduo com síndrome de Down, e dificulta ainda mais a aprendizagem, é um déficit cognitivo que compromete o intelecto, que abrange 99% das pessoas com esta síndrome. É comprovado 77

empiricamente que há uma facilidade maior para trabalhar com os indivíduos que tem paralisia cerebral do que com o SD. Justamente devido à deficiência intelectual que o mesmo apresenta, pois o PC possui uma deficiência psicomotora, porém o seu cognitivo é preservado. Outra dificuldade que implica no aprendizado dos indivíduos com síndrome de Down da APAE/Aracaju são os relapsos de perda de memória, nos quais impossibilitam a fixação dos conteúdos absorvidos e faz com que os professores planejem uma aula que possa ser trabalhada no período de um mês com o mesmo conteúdo. A professora Valdinete deixa claro que o trabalho feito na sala de recursos é repetitivo (de forma dinâmica) devido a esse fator memorial, pois os SD são mais inclinados à perda de memória e capacidade e isso evita que novas informações sejam aprendidas, possibilitando um declínio de capacidade intelectual. Já sabemos que o indivíduo com síndrome de Down possui um déficit de atenção e concentração. Ele não consegue prestar atenção o tempo suficiente para guardar o conteúdo exposto, como cansa com bastante rapidez, a energia necessária para manter a concentração, logo desaparece, gerando uma dificuldade maior para as atividades mais prolongadas, e isso mostra que para um melhor desenvolvimento destes indivíduos são necessárias atividades encaminhadas a um processo de estimulação. Para nós o reflexo de todas as dificuldades apresentadas por estes indivíduos e principalmente os relapsos de memória são levados em consideração no processo de aprendizagem, e em especial das figuras geométricas planas que é o principal motivo dessa pesquisa. Os trabalhos realizados na sala de recursos da APAE/Aracaju, focalizando as figuras geométricas planas, são feitos de forma interdisciplinar, na qual os Down aprendem tais formas destituídas de conceitos, no entanto sua nomenclatura é ensinada pelos professores, mas não é absorvida pelos alunos. Os alunos precisam usar os nomes corretos, mas a aquisição desse saber não deve ser mais importante do que o conhecimento das características e das utilidades das figuras geométricas planas com que se quer trabalhar na sala de aula. É comum nas escolas que o vocabulário em si seja o objeto de estudo, e não uma ferramenta a serviço dessa comunicação. 78

A memorização dos nomes corretos é importante, mas está longe de ser o único objeto no ensino dessa área de conhecimento. O interessante é lançar mão de atividades, como é feito na APAE/Aracaju, que levam os indivíduos com Síndrome de Down a identificar uma figura entre várias outras, interdisciplinando-as na utilização de outros meios que unidos a essas figuras possibilitam o alcance do objetivo principal dos professores que é a aprendizagem. A figura por si só, desempenha um papel importante na aprendizagem geométrica, sobre tudo, sobre seu suporte intuitivo e por desempenhar uma função heurística. O ensino das figuras geométricas planas é necessário não somente como instrumentos mediadores de conhecimentos geométricos, mas também, para o desenvolvimento da visualização e, consequentemente, para a aprendizagem matemática de uma forma geral. Assim estas mesmas figuras assumem o papel, diante dos Down, de serem identificadas ao redor, no cotidiano deste. Servem para assimilar as cores e formas de objetos. Para serem obtidos estes resultados, fazem-se necessária paciência por parte dos profissionais e ao mesmo tempo aproveitar os momentos e dons apresentados por esses indivíduos, os quais possuem uma aprendizagem lenta, e vale destacar que alguns deles aprendem mais lentamente que outros. Na APAE/Aracaju são trabalhadas figuras geométricas planas com madeira, jogos educativos, materiais emborrachados, fita adesiva colorida, desenhando as figuras no chão e arcos. A matemática ainda é muito complexa para os indivíduos com SD e as figuras geralmente ajudam no aprendizado em geral, sendo que são utilizadas uma ou duas figuras de cada vez, unidas a outros recursos didáticos, como por exemplo, músicas. As principais figuras vistas com menos complexidade e por isso, mais usadas pelos profissionais desta instituição, são elas: círculo e quadrado, pois o triângulo e as outras levam muito mais tempo de serem assimiladas, pois são vistas com mais dificuldade pelos Down, mesmo assim os professores utilizam o triângulo inserido no quadrado e no círculo para que o aluno vá se familiarizando com ele. Inicialmente os Down dão uma ideia de ausência de resultados, e estes mesmos são percebidos e identificados no decorrer do aprendizado. Além disso, é feito 79

um acompanhamento com aqueles que já estão inseridos na escola regular, e o mais importante é ter a consciência de que não é trabalhada, ou até mesmo entendida, a parte teórica das figuras geométricas planas por estes indivíduos, pois eles só esforçam-se e aprendem aquilo que julgam necessário a vida e cotidiano deles. Fica explícito ainda, que não existe uma forma única de ser desenvolvido o ensino das figuras geométricas planas para os indivíduos com síndrome de Down e assim desperta nos profissionais uma atualização e rever maneiras e métodos de serem colhidos bons resultados e ser alcançado o objetivo principal de construção deste conhecimento inserido nestes indivíduos, que são seres dotados de inteligência e tem como diferencial apenas uma disfunção genética que não os torna inferiores aos outros ditos “normais” e sim necessitados de uma atenção especial já que eles têm um aprendizado mais lento. Então as figuras geométricas planas trabalhadas com a construção das mesmas e com os conceitos adaptáveis e coincidentes com a situação de educação especial na qual nos encontramos, é a forma mais prática e ágil de serem demonstradas e ensinadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A síndrome de Down ainda é vista pela maioria das pessoas como uma tragédia familiar, mais ainda, pessoas rotuladas como inúteis. Contudo, hoje, sabe-se que a pessoa com síndrome de Down não é um doente, um deformado, mas sim um deficiente intelectual. É um indivíduo limitado intelectualmente, todavia, se cercado de cuidados especiais e afeto pode levar uma vida praticamente normal e atualmente inserido no mercado de trabalho. Podemos ainda, identificar numa pessoa com síndrome de Down certa dificuldade de abstrair os conhecimentos, portanto faz-se necessária a aprendizagem partindo sempre do concreto. E assim, no ensino da matemática as figuras geométricas planas podem ser aprendidas com certa facilidade, embora seja difícil associa-las a conceitos. A abstração se dá de certa forma difícil, mas não a torna impossível. O aprendizado não pode ser isolado. Tem que acompanhar a vida prática, além do mais ser inserido num contexto real em que o Down possa perceber o seu significado. É de suma importância rever diversas metodologias para ensinar estas figuras, levando em consideração a dificuldade genética que estes indivíduos trazem e

fazendo com que o conteúdo abordado flua no intelecto deles, diagnosticando as dificuldades presentes. Para que isso aconteça é útil uma parceria lar-escola facilitando o trabalho do profissional educativo e até o manejo dos pais em conviver com filhos que tem esta síndrome. Percebemos ainda, com esta pesquisa o patamar que se encontra a família na vida do indivíduo com síndrome de Down, em todos os aspectos, e a fundamental importância dela no desenvolvimento e crescimento intelectual deles, principalmente na forma educacional, que apesar de sua complexidade, pela necessidade de introduziremse adaptações de ordem curricular, não invalidam a afirmação da grande possibilidade de evolução destas pessoas. Com o devido acompanhamento poderão tornar-se cidadãos, onde consigam crescer e desenvolver suas potencialidades. Então se conclui que, precisamos lembrar que na escola não se aprende só matemática, mas também cidadania e respeito à diferença. Portanto o MEC (Ministério da Educação e Cultura) está revisando a lei de inclusão escolar, e a escola especializada será caracterizada como centro de apoio. Assim espera-se que a escola comum torne-se definitivamente comum a todos. "Um único critério mede a qualidade de uma civilização: o respeito que ela prodiga aos mais fracos de seus membros. Uma sociedade que esquece isso está ameaçada de destruição. A civilização consiste, muito exatamente, em fornecer aos homens o que a natureza não lhes deu. Quando uma sociedade não admite os deserdados, ela vira as costas à civilização". Prof. Jerôme Lejeune. REFERÊNCIAS BRASIL. Legislação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Educação Especial. Disponível em <http://www.mec.com.br >. Acessado em 20 de maio de 2011. O’REGAN, Fintan. Sobrevivendo e vencendo com necessidades especiais. Porto Alegre: ARTMED, 2007. PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: ARTMED, 2007. PUESCHEL, Siegfried M. Síndrome de Down: guia para pais e educadores. Campinas: Papirus, 1993.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclus達o: um guia para educadores. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

FAMILIA E ESCOLA: uma análise sobre a influência dos pais sobre a escolarização dos filhos com deficiência

Cláudia Paranhos de Jesus Portela

RESUMO Este estudo analisa as relações entre pais de crianças com deficiência e escola a partir da influência exercida pelo seu nível de escolaridade e o significado que atribuem à escolarização dos filhos com deficiência. As bases teóricas deste trabalho encontram-se na Teoria da Reprodução e demais teorias que lhe apontaram limites, bem como na Teoria Sócio-Histórico-Cultural. A investigação utilizou a metodologia qualitativa e foi realizada com pais de alunos com deficiência de escolas da rede filantrópica e particular de Feira de Santana – BA, através de entrevista com as mães e observação do entorno da residência das entrevistadas. Conclui-se que quanto maior o nível de escolaridade dos pais de crianças com deficiência maior é o seu envolvimento com a escola dos filhos e, por conseguinte, melhor é o desempenho escolar dos mesmos.

Palavras-chave: Família. Escola. Crianças com deficiência. Educação inclusiva.

A escassez de estudos na área da relação entre família e escola de crianças com NEE, sobretudo com relação à interferência causada pelo nível de escolaridade dos pais e pelo significado que eles atribuem à escolarização desses filhos, fez nascer o interesse pela pesquisa. Seja, pois, este trabalho entendido como uma reflexão que, sem a pretensão da exaustividade, quer ser provocativo e ampliar o círculo daqueles que se vêm dedicando ao estudo da temática família e escola de crianças com NEE. Não se pode deixar de reconhecer que, entre os fatores que exercem influência educativa na formação da personalidade do indivíduo, a família e a escola ocupam um lugar imprescindível e indissociável. Apesar de possuírem características e possibilidades diferenciadas, essas instituições, com bastante freqüência, superpõem-se e se complementam, atingindo ambas a conduta do indivíduo de tal modo que não se pode abordar o seu desenvolvimento e a sua educação sem tê-las em conta. As influências educativas da escola fazem parte do grupo de normas institucionalizadas, uma vez que são orientadas por regulamentos e atividades programadas, transcendendo, assim, os marcos da interação espontânea. Já as influências da família se exercem por vias não sistematizadas, ou seja, informalmente.

Sobre esse aspecto, os postulados da Teoria Sócio-histórico-cultural, cujo fundador é Lev Semionovich Vygotsky, oportunizam uma compreensão dialética acerca do papel dessas duas instituições no desenvolvimento psíquico do indivíduo. Segundo esse autor, é por meio das relações sociais, das interações e das trocas dos indivíduos com os seus semelhantes e com o meio – processo de mediação – que se originam as funções psíquicas superiores. Nesse sentido, a família – como contexto cultural e de práticas educativas – ocupa um lugar privilegiado por preceder a escola e estar normalmente imbuída de sentimentos e afetos na transmissão de elementos para a formação, isto é, na transmissão dos padrões de moral e convivência social que influenciam na personalidade do indivíduo. A escola, por sua vez, é considerada, por Vygotsky (1987), como um âmbito cultural e educativo imprescindível na transmissão da experiência cultural acumulada, visto tratar-se de uma transmissão sistemática e planejada, que ocorre através do processo de mediação. Esta experiência é, então, concebida como a fonte de desenvolvimento pleno do indivíduo. O envolvimento dos pais com a escola vem sendo considerado, atualmente, como um elemento importante para o êxito escolar dos filhos, sobretudo para aqueles que possuem necessidades educativas especiais, como também para o desempenho satisfatório das escolas, por isso esta temática vem sendo tratada por estudiosos com uma significativa e especial atenção. Os pais – mais especificamente as mães – passaram a integrar os elementos-chave que colaboram para a obtenção de melhores resultados na escola e até mesmo em termos comportamentais. Como apontam Bhering e Siraj-Blatchford (1999), num texto que trata do envolvimento dos pais com a escola dos filhos, os progenitores estão incluídos numa relação de doze variáveis organizacionais como elemento fundamental numa escola que tem como meta maximizar o sucesso escolar. Essas informações levam à constatação de que, tendo sido o envolvimento de pais com a escola tomado nos últimos anos como uma preocupação indispensável e legítima, este não deve ser hoje mais uma opção suplementar que as escolas podem ou não considerar no trabalho que executa. Entretanto, mesmo tendo como referenciais tais constatações sobre a importância do papel da família junto à escola, tem-se verificado, no meio acadêmico, um insuficiente número de estudos sobre o tema da relação entre família de crianças com NEE e a escola. Um levantamento da produção discente de dissertações no curso de pósgraduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), apresentado pela professora Terezinha Miranda , oferece alguns indicadores quantitativos. Dos 114 trabalhos realizados no período de 1984 a 1997, apenas 12, ou seja, 10,5%, estão relacionados com as famílias de crianças com necessidades educativas especiais, um dos menores percentuais. Com esses dados, verifica-se a escassez de um referencial teórico consistente sobre o tema em discussão, embora se saiba que existe um trabalho voltado para a família, com abordagem psicológica, especificamente centrado na relação mãe-filho . 84

Registra-se, na literatura, um consenso quanto à influência exercida pelas condições sociais das famílias na relação com a escola. Esse fato não foi negado até então, mesmo em pesquisas recentes. Dentre os estudos sobre a família, destaca-se a Teoria da Reprodução de Bourdieu e Passeron (1982), cujo enfoque central volta-se para o contexto sociocultural das famílias e sua influência na determinação das relações com a escola. Para tratar dessa relação, os autores utilizam os conceitos de ethos de classe, capital cultural, habitus e estratégias parentais, os quais serão tomados, nesta pesquisa, como fonte de estudo. Essa teoria representa um marco de renovação no âmbito das teorias de ação educacional, pois se distancia das correntes funcionalistas e marxistas no que diz respeito à ênfase na determinação dos processos escolares a partir das características da produção econômica capitalista (Althusser, 1970; Baudelot; Establet,1971; Bowles; Gentis, 1976), na qual o papel da escola consiste em transmitir a ideologia dominante. A excelência da obra de Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron está em revelar a relação entre o sistema de ensino e a estrutura de classes sociais, na qual a educação é considerada como um instrumento de manutenção da desigualdade social, ou seja, como um mecanismo de reprodução social. Percebe-se, assim, que as instituições educacionais, embora favorecidas pelo papel tradicional de transmitir para as gerações a cultura herdada do passado, na verdade, desempenham uma função social ainda mais profunda e encoberta: colaboram para a reprodução da estrutura de classes sociais, intensificando a divisão cultural e de status entre elas. Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no conteúdo do ensino transmitido, os métodos e técnicas de transmissão e, nos critérios de julgamento, as desigualdades culturais entre as crianças de diferentes classes sociais; dito de outra forma, tratando todos os alunos tão desiguais como são de fato, como iguais em direitos e em deveres, o sistema escolar é levado a dar de fato sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. (BOURDIEU, 1966 , apud ANDRÉ, 1999, p. 15).

Constata-se, portanto, nessa teoria, que o processo de reprodução social direciona-se para a reprodução das relações de força entre as classes cujo objeto, segundo Silva (1992), não se constitui na diferenciação de bens materiais, mas nas desigualdades simbólicas, as quais servem de legitimação para as demais desigualdades. Para Bourdieu e Passeron (1998), numa estrutura social estratificada, as classes sociais dominantes controlam os significados culturais mais valorizados, à medida que os legitimam. E, quando inculcados através da educação – processo de inculcação pedagógica –, tais significados normalmente são aceitos e respeitados pelos grupos subordinados na estrutura social. Dessa maneira, as relações de poder entre as classes sociais são intercedidas por significados simbólicos, nos quais a cultura, impregnada de sentido político, é uma autêntica expressão desse poder. 85

Nessa dimensão, Silva (1992) afirma que o êxito funcional da escola está no processo de exclusão cultural que realiza, o que acaba por contribuir para a reprodução das classes sociais. Para explicar esse processo de exclusão por que passam as classes populares, Bourdieu e Passeron se ampararam nos conceitos de ethos de classe e capital cultural, os quais se encontram relacionados. Segundo eles, a família procura transmitir a seus filhos um ethos de classe, ou seja, “[...] um sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar.” (BOURDIEU, 1998, p. 42). De maneira geral, as crianças e suas famílias se orientam sempre em referencia às forças que as determinam. Até mesmo quando suas escolhas lhes parecem obedecer à inspiração irredutível do gosto ou da vocação, elas trazem a ação transfigurada das condições objetivas. Em outros termos, a estrutura das oportunidades objetivas de ascensão social e, mais precisamente, das oportunidades de ascensão pela escola, condicionam as atitudes frente à escola e à ascensão pela escola – atitudes que contribuem, por uma parte determinante, para definir as oportunidades de se chegar à escola, de aderir a seus valores ou a suas normas e de nela ter êxito; de realizar, portanto, uma ascensão social – e isso por intermédio de esperanças subjetivas (partilhadas por todos os indivíduos definidos pelo mesmo futuro objetivo e reforçadas pelos apelos à ordem do grupo), que não são senão as oportunidades objetivas intuitivamente apreendidas e progressivamente interiorizadas. (BOURDIEU, 1998, p. 49)

Com isso, os autores enfatizam a auto-seleção dos indivíduos, que se processa através da correlação existente entre “[...] esperanças subjetivas e oportunidades objetivas” (BOURDIEU, 1974 , apud SWARTZ, 1997, p. 44). Assim, as expectativas que apresentam os pais diante da educação dos filhos são o resultado da sua experiência como indivíduo pertencente a um grupo cultural determinado. Destaca-se, porém, que esse processo de exclusão não acontece por imposição explícita ou violência física, mas pela ausência de condição de alguns vencerem a corrida meritocrática da carreira escolar, a qual é concebida como justa e igualitária. É oportuno esclarecer que, por uma condição arbitrária, dada pela posição de força na relação entre as classes, a cultura dominante é definida como a cultura legítima, o que a transforma, por si mesma, em capital cultural. Ressalta-se que o nível de escolaridade foi utilizado por Bourdieu e Passeron como um meio para medir o referido capital cultural. Assim, confere-se valiosa vantagem ao possuidor desse capital junto às classes sociais, sendo que tais vantagens se configuram basicamente no domínio prático e informal da cultura e da linguagem, de um modo geral, no poder de abstração, no domínio da

expressão escrita e falada, entre outras. Assim, reflete-se: as crianças das classes subordinadas encontram-se à margem desse processo? Para Bourdieu e Passeron (1982), elas não estão alheias a tal situação. Contudo, a diferença consiste na inculcação a que são submetidas. Esta inculcação, ao não se referir a propriedades culturais da classe dominante, não apresenta valor no mercado do capital cultural. E a função da escola nesse processo, embora contribua para reforçar a inculcação e a transmissão cultural, é secundária, pois, efetivamente, sua função reside em legitimar as desigualdades produzidas no contexto da família, transmutando-as em diferenças nos esforços de aquisição da cultura escolar. Diante desse quadro, Silva (1992) aponta para a essência do processo de reprodução social, o qual se encontra direcionado para a maneira como o capital cultural é transmitido entre as gerações. Entretanto, lembra-se que essa transmissão não acontece de forma tranqüila, visto ser o resultado de uma inculcação pedagógica da escola, que exerce sua “violência simbólica” . Ressalta-se, porém, que, para que essa mesma transmissão seja eficaz, é necessário que as propriedades culturais transmitidas se transformem em disposições duradouras, ou seja, em habitus, “[...] o que só se realiza sob condição de uma longa imersão num ambiente em que estejam presentes esses itens culturais [...].” (SILVA,1992, p. 33), no caso a família. Nessa perspectiva, segundo os postulados da Teoria da Reprodução, as famílias se diferenciam umas das outras pela estrutura e pelo volume do seu patrimônio (capitais) acumulado (background), que lhes assegura uma posição na estrutura social, forjando ethos e habitus específicos que, por sua vez, geram estratégias expressas em práticas. As estratégias familiares refletem, portanto, um cálculo (que não é puramente racional) a partir das chances de ascensão que cada grupo é capaz de antever e de atrair para si. A escola, como instituição que confere títulos legítimos e legitimadores, representa possibilidades diferentes para cada grupo de agentes, ocupando um lugar mais ou menos central no projeto familiar e, conseqüentemente, mobilizando investimentos (reais e simbólicos) na escolarização dos filhos de acordo com sua importância na manutenção ou aquisição de privilégios de classe. As Ciências Sociais e da Educação, dos anos 60 aos anos 80, ocuparam-se basicamente com estudos voltados para a questão das desigualdades de acesso e de desempenho escolar, mostrando correlações estatísticas entre a origem social das famílias e o sucesso ou fracasso escolar dos alunos, numa perspectiva macroestrutural. Só a partir dos anos 80, depois de constatado o pouco conhecimento acumulado sobre os processos por meio dos quais se desenvolvem as relações família-escola, é que começaram a se desenvolver pesquisas que visavam a penetrar nos enigmas da socialização familiar e na sua relação com as trajetórias escolares das camadas sociais, em especial, das camadas populares . Por isso, apesar de toda a contribuição trazida pela Teoria da Reprodução, cabe salientar que alguns autores lhe apontaram limites, dentre eles Coulon (1995). Numa análise crítica, esse autor se refere à onipresença do habitus da teoria de Bourdieu e Passeron, 87

afirmando que o ator social de Bourdieu não é influenciado pelas diferentes aprendizagens a que é submetido, tendo seu destino traçado, então, pelo habitus inicial. Nessa perspectiva, vê que deixa de ser considerada a intervenção consciente e voluntária do ator, não se levando em conta suas estratégias pessoais. Também Petitat (1994) aponta limitação nessa teoria, observando que, apesar de ser dito que sua estrutura é supostamente universal e aplicável a qualquer ação pedagógica, existe a ressalva de que, durante o período de luta pela posição dominante, a legitimidade da autoridade pedagógica é questionada, assim como a própria classe dominante, uma vez que a legitimação das instituições pedagógicas nunca é completa, partindo-se do princípio das contradições na sociedade capitalista. Dito de outra forma, sua perspectiva de reprodução estrutural elimina a consideração da contradição como um gerador de ação humana e transformação social. No entanto, Petitat (1994) ressalta que tais considerações vêm apenas limitar a área de aplicação da teoria da violência simbólica, e não negar completamente sua validade. Autores como Nogueira, Romanelli e Zago, na obra Família e Escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares (2000), apontam para a relevância dada pela Teoria da Reprodução aos aspectos macroestruturais da relação entre família e escola, ao tempo que omitiu os fatores microestruturais concernentes a essa relação. Com isso, Bourdieu e Passeron não tomaram em conta os processos e as dinâmicas intrafamiliares, as práticas socializatórias e as estratégias educativas internas no microcosmo familiar, cujos elementos, analisados intrinsecamente, põem sob questionamento o pressuposto da atuação positiva do capital cultural e escolar da família nos resultados escolares dos descendentes. Em torno dessa problemática, Swartz (1997) mostra que, embora essa abordagem ilumine os mecanismos culturais e pedagógicos mais sutis que contribuem para a permanência da estratificação social, ela omite da análise a relação da escolarização com o Estado e o processo de trabalho. Defende-se a idéia de que a escolarização é entendida como um conjunto de interações, relações e papéis produzidos de forma dialética e complexa, dentro de um quadro configurado de fatores em interdependência. Com isso, procura-se adotar uma postura que vai de encontro à lógica de fatores tomados isoladamente, numa relação de causa e efeito. Esse procedimento permite observar, além dos fatores básicos como a renda, a ocupação e a escolaridade dos pais, outros elementos mediadores, como as trajetórias sociais, as quais produzem diferenças nas experiências de vida e visão de mundo, nos significados e nas práticas de escolarização, entre outros fatores centrais e periféricos concernentes às questões da escolarização de crianças com NEE. O estudo de Lahire (1997) oferece elementos significativos para a compreensão dessa abordagem. O autor registra que as variáveis, tomadas isoladamente, não agem de maneira mecânica, mas dizem respeito a um dentre outros possíveis fatores sociais. Tomando como referencia o debate apresentado, neste estudo se buscar-se-á compreender, nas relações microssociais, as relações que os pais de crianças com NEE estabelecem com a escola, a 88

partir do significado por eles atribuído ao processo de escolarização dos filhos. Com isso, procurar-se-á apreender os elementos que permitam dar visibilidade às complexas mediações constitutivas das relações entre pais de crianças com NEE e escola. Essa definição se justifica por ser a família um conjunto de complexas relações, composta de indivíduos diferenciados por idade, que interagem diariamente, dando origem a uma dinâmica e complexa rede de sentimentos. Dessa maneira, ela não se configura como uma simples soma de indivíduos, mas como um conjunto vivo, contraditório e cambiante de pessoas com individualidade e personalidade próprias, não podendo ser, assim, considerada tão-somente pelo aspecto do capital cultural que lhe é concernente. Nessa dimensão, o presente estudo busca fazer parte de uma tendência que procura superar as análises deterministas da relação entre as condições sociais e escolares, abrindo “olhares” para se perceber a capacidade de ação dos sujeitos. As questões norteadoras deste estudo definem uma pesquisa, centrada na produção dos discursos dos sujeitos pesquisados e na obtenção de dados em profundidade. Nesse sentido a entrevista semi-estruturada e a observação se constituíram nos principais instrumentos de coleta de dados. A amostra se compôs de 14 mães de crianças com NEE entre 6 e 13 anos de idade. A opção pela referida população se justifica, a princípio, por ser famílias de pessoas com deficiência: apóia-se no fato de pretender-se homogeneizar a amostra. Quanto à definição de estudar os casos de alunos numa determinada faixa etária, procurou-se levar em consideração que as relações que os pais mantêm com a escola dos filhos variam segundo a idade destes; por isso, a opção por apenas um grupo etário com idade situada entre 6 e 13 anos. Também se considerou que, na fase infantil em que se encontram os referidos alunos, pela sua baixa autonomia, a família exerce uma maior influência sobre a criança. No processo de análise, procurou-se levar em consideração os aspectos elencados neste estudo, os quais se encontram direcionados para as relações que os pais de crianças com NEE estabelecem com a escola. Em face dos resultados obtidos, constatou-se que as relações estabelecidas entre os pais de crianças com NEE e a escola expressam-se em três perfis: envolvimento passivo, envolvimento moderado e envolvimento ativo. No envolvimento passivo, encontram-se pais que não questionam o trabalho desenvolvido pela escola. No envolvimento moderado, encontram-se pais que, apesar de questionarem o trabalho que a escola desenvolve, não chegam a nele intervir. Por sua vez, no perfil caracterizado como envolvimento ativo, estão os pais que interferem constantemente no trabalho desenvolvido pela escola, além de apresentarem sugestões.

Ao cruzar os perfis de relações com os níveis de escolaridade dos pais das crianças com NEE, verificou-se que, quanto maior a escolaridade dos pais, maior é a sua influência no envolvimento deles com a escola. Os pais de crianças com NEE, com baixa escolaridade, revelaram desconhecer as particularidades inerentes às necessidades educativas do(a) filho(a), em conseqüência disso, mostraram dificuldades para criar condições favoráveis ao estímulo da zona de desenvolvimento proximal . Quanto aos significados que os pais atribuem à escolarização dos filhos com NEE, percebem-se dois padrões de expectativas: pais que possuem expectativas reduzidas sobre o processo de escolarização e pais que nutrem expectativas elevadas sobre esse mesmo processo. Ao buscar verificar a influência que esses significados exercem sobre os perfis de relações, notou-se que pais que apresentam expectativas reduzidas sobre o processo de escolarização dos filhos com NEE, apresentam um perfil de relação caracterizado como envolvimento passivo. A expectativa desses pais de a escola oferecer ao filho com NEE, apenas a instrução básica necessária faz com que assumam, perante ela, um envolvimento passivo, uma vez que acreditam ter encontrado a escola adequada para os filhos estudarem – por ser especializada – e confiam plenamente no trabalho desenvolvido por ela. Ou seja, para as expectativas formuladas por esse grupo de pais com relação à escolarização dos filhos com NEE, a escola em que se encontram atende satisfatoriamente às suas expectativas. Outrossim, ao se fazer referência ao segundo tipo de significado, nota-se estreita relação com os perfis moderado e ativo de relação. Esses pais buscam um envolvimento com a escola de moderado a ativo, diferenciando-se apenas nas intervenções que fazem junto ao trabalho desenvolvido por ela, mas apresentando, por outro lado, a perspectiva de desenvolvimento integral dos filhos com NEE como ponto comum entre eles. Dessa forma, no segundo tipo de significado, têm-se pais que almejam, da escolarização dos filhos com NEE, além da instrução básica, o desenvolvimento de todo o potencial apresentado por eles. Assim, esses pais procuram não deixar o sucesso escolar dos filhos entregue unicamente aos cuidados da escola, mas buscam, juntamente com ela, construir esse sucesso. Dessa forma, encontram-se constantemente em contato com a escola para inteirar-se sobre a forma do trabalho desenvolvido e/ou para intervir nele, apresentando sugestões, visando, dessa forma, obter melhor êxito no desempenho escolar dos filhos. Constatou-se também que, diante da possibilidade de o significado ser explicado a partir da escolaridade apresentada pelos pais de crianças com NEE, apesar de este ser determinado em parte pela escolarização, exerce também seu efeito próprio sobre as relações estabelecidas entre pais e escola. Percebeu-se que a mãe é o membro do casal que apresenta maior atuação ante a escolarização dos filhos, sobretudo dos filhos com NEE. Nesse aspecto, observou-se 90

que a escolaridade dos pais não é fator preponderante, visto que este fato ocorreu nos dois grupos de pais analisados. Com base nessas evidencias, verifica-se o quanto a escolaridade dos pais e os significados que eles atribuem ao processo de escolarização dos filhos com NEE exercem influência no que diz respeito a uma interação acompanhada de intervenção sobre as relações que estabelecem com a escola dos filhos.

REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli. Pedagogias das diferenças na sala de aula. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999. BEKER, Daniel. O que é adolescência. São Pulo: Brasiliense, 1994. BERING, E.; SIRAJ-BLATCHFORD, I. A relação escola-pais: um modelo de trocas e colaboração. Cadernos de pesquisa, n. 106, p. 191-216, mar./1999. BOURDIEU, P. A Escola Conservadora: as desigualdades frente à escola e a cultura. In: NOGUEIRA, A. L.; CATANI, A.(Org) Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 39-64. BOURDIEU, P. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, A. L.; CATANI, A.(Org). Escritos de Educação. Petrópolis:Vozes, 1998. p. 71-79. BOURDIEU, P. Sistemas de Ensino e Sistemas de Pensamento. In: NOGUEIRA, A. L.; CATANI, A.(Org).Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1998. BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. A reprodução: elementos para uma teoria do ensino. Tradução de Reynaldo Bairão. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.

BRASIL. Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional para Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MAS/CORDE, 1994. BREGANHOLI, Vânia C.; MELLO, Roseli R. Crianças de bairro popular e escola: encontro e desencontro. UFSCAR, 2000. Disponível em: <http//:www. projet fa école\0603t.htm. Acesso: em: 5 out, 2000. COULON, Alain. Reprodução e filiação. In: Etnometodologia e Educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 149-166.

FORQUIN, J. C. (org). Sociologia da Educação: dez anos de pesquisa. Tradução de Guilherme João de F. Teixeira. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. Tradução Ramon Américo Vasques e Sonia Goldfeder. São Paulo: Ática, 1997. LOMBARD-PLATET, Vera L. V. Relação Mãe e Filho: considerações sobre o apego.: Revista Integração: ensino, pesquisa, extensão, ano 2, n. 7, p.270-275, nov. 1996. MARINI, Fabiana; MELLO, R. Rodrigues de. Relação entre a escola e família de classes populares: desconhecimento e desencontro. UFSCAR, 2000. Disponível em: <http//:www. projet fa école\0603t.htm. Acesso: em: 5 out, 2000. NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir (org). Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000. PETITAT, André. Produção da escola/ produção da sociedade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. RODRIGUEZ, M. C. Rafael Bell. Educación especial: razones, visión actual y desafíos. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1997. SCHNEIDER, D. “Alunos Excepcionais”: um estudo de caso de desvio. In: VELHO, G.(Org). Desvio e divergência: uma crítica da patologia social. 7 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999 p. 53- 81. SILVA, Tomáz Tadeu. A dialética de uma tradição: produção e reprodução em Sociologia da Educação. In:_______.O que produz e o que reproduz em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. Parte I, p.13-71. SWARTZ, David. Pierre Bourdieu: a transmissão cultural da desigualdade social. In: PATTO, Maria Helena Souza (Org.). Introdução à Psicologia Escolar. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. Cap. 3, p. 35-49. VIGOTSKI, L. S. Obras completas. Traducción Lic. Ma. Del Carmen P. Fernandez. Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1989, v. 5. VIGOTSKI, L. S. Historia de las funciones psiquicas superiores. Habana: Ed. Científico-Técnica, 1987.

INCLUSÃO DE AUTISTAS EM ESCOLAS REGULARES: UM TRABALHO MULTIDISCIPLINAR Maggie Francis Santos Pereira guinha_pereira@yahoo.com.br

Simone Maria dos Santos simone-1977@hotmail.com

Verônica dos Reis Mariano Souza veromar@infonet.com.br

Educação e inclusão da pessoa com deficiência nos diversos níveis de ensino RESUMO O presente trabalho realizado através do Programa de Inclusão em Iniciação Científica – PIIC POSGRAP/PROEST/UFS, tem como objetivo analisar a prática de inclusão de crianças autistas a partir do cotidiano em uma sala de aula do 1º ano do ensino fundamental em uma escola regular com o intuito de contribuir para o acesso e a permanência dos portadores dessa deficiência nessas instituições juntos aos alunos normais, para que assim, possam desenvolver sua comunicação, interação social e o cognitivo. Trata-se de um estudo de caso de base etnográfica. Para a realização da pesquisa de campo de cunho qualitativo foram utilizados: coleta de dados, entrevistas estruturadas com a mãe da aluna, professoras e coordenadora pedagógica, observação participante e consulta a documentos (atividades escolares e fotografias). PALAVRAS CHAVE: Autismo. Ensino Regular. Inclusão.

ABSTRACT This work done by Inclusion Program for Scientific Initiation - PIIC POSGRAP / PROEST / UFS, aims to analyze the practice of inclusion of children with autism from the daily life in a classroom of 1st year of primary education in a regular school in order to contribute to the access and retention of people with this deficiency in these institutions together with regular students, so that they can develop their communication, social interaction and cognitive development. This is a case study based on ethnographic research. To carry out field research of a qualitative nature were 93

used: data collection, interviews with the mother of student, teacher and educational coordinator, participant observation, and documents (school activities and photographs). KEYWORDS: Autism. Regular Education. Inclusion.

INTRODUÇÃO Em Sergipe são poucas as pesquisas realizadas sobre a inclusão da criança autista por se tratar de um distúrbio neurológico pouco conhecido. A escolha desse tema foi feita a partir da convivência diária com uma criança autista da qual despertou meu interesse para conhecer e me aprofundar nesse mundo Autista. A inclusão do autista ainda é pouco estudada e muitas vezes polêmica. Verificar as possibilidades da inclusão de crianças autistas em escolas regulares e saber se as necessidades dessas crianças estão sendo desenvolvidas para que obtenham avanços junto aos alunos normais em sua comunicação, interação social e desenvolvimento cognitivo são tentativas de contribuir para a inclusão escolar desse tipo de aluno que ainda sofre discriminação na escola e na sociedade mais ampla. Com esse convívio também foi possível observar que o processo de inclusão necessita de subsídios e capacitação dos professores e demais funcionários da escola para criar métodos educativos que possibilitem além da integração a inclusão destes alunos em escolas regulares, efetivando assim o direito à educação como direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, como garante a Constituição Federal de 1988, que dispõe em seu Art. 205 que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, que esta terá a colaboração da sociedade, ao visar o pleno desenvolvimento da pessoa, e o seu preparo para o exercício da cidadania. O Autismo é um Transtorno Global do Desenvolvimento (também chamado de Transtorno do Espectro Autista), caracterizado por alterações significativas na comunicação, na interação social e no comportamento da criança. 15

O texto encontra-se na íntegra na Cartilha “Direitos as Pessoas Autistas”. Disponível em: http://www.defensoria.sp.gov.br/dpesp/repositorio/34/figuras/DireitosPessoasAutismo_Leituras.pdf. Acessado em 15 de novembro de 2011.

A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20/12/1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da Educação Especial. Define-a por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais, mas para haver a inclusão é necessário que não haja segregação entre ensino regular e especial. Esta reorganização na qual a educação especial passa a integrar a ação pedagógica do ensino regular chama-se Educação Inclusiva. A Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva discorre em sua introdução que esta é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. E o que são crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)? Segundo o PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE (1994): Entende-se por criança com necessidade educacional especial aquela que apresenta claro distúrbio no desenvolvimento, originado durante a gestão, no nascimento, ou nos primeiros anos de vida. São exemplos disso: as deficiências sensoriais; a deficiência motora e mental; as deficiências sociais.

E por que as crianças com NEE precisam ser assistidas por escolas regulares inclusivas? Para BUENO (1997): O conceito de portador de necessidades educacionais especiais abrange uma diversidade de sujeitos. Ao ganhar na amplitude e na quebra da estigmatização, perde na precisão. Tanto é assim que, ao lado do termo em questão, é preciso acrescentar a espécie de sujeito sobre o qual estamos nos referindo (p. 40).

O Processo de Inclusão tem início na primeira instituição da qual o indivíduo faz parte, que é a família, esta é a principal fonte de referência de valores morais e sociais, complementada pela escola. Essa relação forma o indivíduo, concretiza sua subjetividade, e relações afetivas, podendo potencializar o ser humano, possibilitando a promoção da sua autonomia e participação social. 95

E como se deve trabalhar com essas crianças? Como inseri-las junto aos demais em escolas regulares? A partir dessas definições questiona-se: Quais as práticas inclusivas que podem favorecer a permanência e aprendizagem da criança autista em seus diferentes graus de comprometimento nas escolas regulares? Para responder aos questionamentos traçou-se o seguinte objetivo: Analisar a prática de inclusão de crianças autistas a partir do cotidiano em uma sala de aula do 1º ano do ensino fundamental de uma escola da rede particular. REVISÃO DE LITERATURA Dentro dos aportes teóricos encontrados, é possível analisar que as práticas pedagógicas têm como função elaborar, a partir da identificação das limitações, recursos pedagógicos que possibilitem a plena participação, buscando a autonomia e a independência do indivíduo, para isto, adequar a realidade familiar e social ao aprendizado e o que fora passado enquanto conhecimento moral, educativo, e da própria formação do ser. Estas ações devem efetivar a participação social e ampliar as oportunidades profissionais e de escolarização. Ao apontar as práticas pedagógicas, Serra, 2006, enfatiza que é necessária a qualificação dos profissionais que atuarão na Educação Inclusiva. Está disposto na Declaração de Salamanca: Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade. (Declaração de Salamanca, 1994:61).

Visto à necessidade da adequação societária, da legislação, e da reformulação da Política de Educação como um todo para atender a essa nova demanda, já que o ensino regular e a educação especial um dissociado do outro não mais supriam de forma

qualificada e unificada as questões colocadas pela dimensão de diversidade que trazem as deficiências e transtornos, o processo de exclusão agora adentra no campo da inclusão. A educação é um campo de diversidades, então não pode ser prestada de forma mecanizada, não há fórmulas, nem a única forma de exercer o papel do professor, por exemplo. Assim as práticas são mutáveis e deve estar adequada a realidade vivida dentro do local, o qual esta sendo executada. A inclusão possibilita que equipes de vários profissionais atuem no mesmo propósito instigando a interdisciplinaridade, e traz novos conceitos para dentro do âmbito escolar, além de estarem modificando a cultura societária, que hoje alia a escola, família e sociedade, como parceiras e agentes socializadores que não devem e podem estar segregados um do outro. Os autistas como não têm uma característica que seja notada fisicamente, ou que impossibilitem de exercer alguma atividade física, não são “percebidos” a primeira vista ou mesmo que se tenha um contato direto, o que torna a sua inclusão mais difícil, o senso comum coloca que o deficiente é aquele não pode exercer a maior parte das atividades tidas como comum, por isso até que a infantilização é tão latente dentro da nossa sociedade. O fato de existirem poucos estudos sobre inclusão de crianças autistas na rede comum de ensino parece refletir esta realidade, isto é, a de que existem poucas crianças incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências. 16 Diante do autismo e toda a sua complexidade, em gerar no indivíduo limitações na comunicação, imaginação e interação, o desafio é ainda maior, pois algumas das características dos autistas é que são crianças arredias e isoladas, que murmuram muito, evitam a troca de olhar com outras pessoas e não interagem com o meio em que estão inseridas. Em alguns casos, geralmente nos graus de comprometimento mais severos, os autistas têm hipersinesia, ou seja, hiperatividade. Além de todas essas características de uma criança autista, é importante frisar que esse distúrbio vai do grau leve ao severo. A AMA – SP [...] “alerta que há graus diferenciados de autismo e que há, em instituições especializadas, (como a própria AMA), intervenções adequadas a cada tipo ou grau de comprometimento” [p. 24]. 16

Disponível em http://www.scielo.br/pdf/psoc/v21n1/08.pdf . Acesso em 15 de novembro de 2011.

A psicomotricidade pode ser vivenciada como prática pedagógica para crianças autistas, os jogos trabalham o lúdico; o psicológico; o físico; o motor, considerado como uma ação livre que possibilita o ser humano expressar a sua imaginação, que promove a relação corporal. Assim, CORNEILSEN (2007), acredita que a criança descobre o mundo através do corpo e quanto maior for a sua vivência corporal, melhor será a sua visão de mundo.

METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem de Estudo de Caso de Base Etnográfico em função da especificidade do problema e da possibilidade de estudá-lo em profundidade. O Estudo de Caso de Base Etnográfico permite ao pesquisador análises mais profundas a respeito do que está sendo pesquisado, pois por ser agente participativo na ação, o mesmo intervém e com isso, contribui para uma possível solução do problema. São características do Estudo Etnográfico: 

Trabalho de campo prolongado, onde o pesquisador tem contato com o objeto de estudo e o meio que o cerca;



O principal responsável pela coleta de dados é o pesquisador;



Utiliza um conjunto de técnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e os comportamentos de um grupo social (André, 1995, p. 27-28);



Observação participante, entrevista (s) estruturada (s) e consultas a documentos.

Para Bogdan; Biklen (1994, p. 90-91), o estudo de caso etnográfico é o estudo de um caso de observação. Já a observação participante para YIN, 2010: “é uma modalidade especial de observação na qual você não é simplesmente um observador passivo”. Ou seja, o

pesquisador é totalmente livre para interferir ou não, escolher quais os dados relevantes que deverão ser destacados na pesquisa. Outro método utilizado para obtenção de dados dessa pesquisa foi a entrevista estruturada feita com a mãe, professoras e coordenadora pedagógica da escola. Foi escolhido esse tipo de entrevista por permitir ao entrevistador um maior controle durante a aplicação desta. Segundo André (1997): A utilização de diferentes técnicas e de coletas de fontes variadas de dados também caracteriza os estudos etnográficos, ainda que o método básico seja a observação participante. O pesquisador em geral conjuga dados de observação e de entrevistas com resultados de testes ou com material obtido através de levantamentos, registros, documentos, fotografias e produções do próprio grupo pesquisado, o que lhe permite uma “descrição densa” da realidade pesquisada (p. 39).

O contexto da pesquisa foi uma escola da rede particular de ensino que trabalha com a inclusão de crianças autistas. São sujeitos da pesquisa uma criança do 1º ano do ensino fundamental, a professora, os pais e a coordenação pedagógica da escola. A coleta de dados foi feita através da observação da criança no contexto da sala de aula, de entrevistas estruturadas com pais e coordenadores. Após a coleta de dados foram levantados e analisados os pontos relevantes e depois analisados a luz da bibliografia existente sobre o tema. Caracterização da Escola A escola é de pequeno porte, está localizada na cidade de Aracaju, no bairro Grageru. Funciona em dois turnos: matutino e vespertino, sendo que no turno vespertino funciona apenas como reforço escolar. Possuía 74 alunos, e na sala em que a aluna se encontrava havia 28 alunos: 17 meninas e 11 meninos. É uma escola composta por alunos de classe média alta, onde seu principal objetivo é trabalhar e desenvolver o aluno independente de síndrome, deficiência que ele tenha ou não. Ou seja, sendo portador de alguma deficiência ou “dito normal”. A equipe profissional está especificada no quadro abaixo:

Direção

Coordenação Professores

Auxiliar de Secretário

Serviço

Pedagógica

Professores

Geral

Por ser uma escola que trabalha a inclusão escolar, o acompanhamento dos alunos é feito individualmente a depender a dificuldade, necessidade, e/ou deficiência apresentada por cada um deles. Seu índice de aprovação é de 99,0%. Com os alunos que têm algum tipo de síndrome, deficiência, o atendimento que recebem por parte de outros profissionais especializados em cada caso é realizado fora da escola, mas isso não significa que se necessário esses profissionais podem ir a escola, tanto para conversar com professores e coordenadores, quanto para observar e/ou trabalhar algo com o aluno em sala de aula junto aos demais colegas de classe. A Criança Durante todo o tempo de convívio com “A”, ela sempre se mostrou muito tranquila. Às vezes dispersa devido à síndrome, mas isso não a impede de avançar nos estudos e desenvolvimento das suas principais dificuldades: a comunicação e interação social. “A” entrou com três anos e meio ainda sem ser diagnosticada. E após apresentar algumas características específicas do autismo (principalmente o isolamento), a mãe foi aconselhada a levá-la a um psicólogo pela professora. E foi quando “A” recebeu o diagnóstico de “Espectro Autista Leve”. Durante o período de convívio, “A” tinha entre cinco e seis anos. A aluna sempre apresentou um comportamento diferenciado dos demais colegas de classe como, por exemplo: repetições de movimentos (pulos, balanço das mãos, etc.). Para realizar as atividades era preciso em alguns momentos a ajuda de um profissional (professor ou auxiliar) que ficasse e/ou sentasse ao seu lado, e/ou chamá-la pelo nome para que sua atenção fosse voltada para a atividade que estava sendo feita. Sua interação com os demais colegas de classe no início não era tão fácil, apesar de todos terem um carinho por ela. Pois, não é tão simples para as crianças entender o porquê de nem sempre “A” se interessar pelas mesmas brincadeiras delas. Sempre 100

fizemos por onde inseri-la em tudo que estava sendo feito com os demais alunos e quando menos esperávamos éramos surpreendidas com uma reação por parte dela, que ora participava, ora parecia que não nos escutava, ou até mesmo, como se não estivesse ali naquele momento. “A” fazia Ballet, participava das apresentações culturais que a escola promove. Às vezes se interessava pelas brincadeiras dos colegas, cumpria todas as suas tarefas escolares, mesmo necessitando de acompanhamento individualizado algumas vezes. Quando apresentava alguma dificuldade em algo que estava sendo explicado (conteúdo escolar) era surpreendente a forma que ela desenvolvia ao compreender tal assunto. “A” mora com os pais, e a irmã, pessoas que são responsáveis e ativos tanto pelos estímulos quanto pelos avanços da mesma. A Família A família sempre se mostrou muito presente e dedicada quanto ao desenvolvimento e educação de “A”. De todos os familiares, a mãe é a que mais a acompanha, nas atividades escolares assim como também nas atividades que “A” realiza juntos aos outros profissionais que participam ativamente do desenvolvimento e avanços da criança. RESULTADOS E DISCUSSÃO Com base nas leituras realizadas, observações e consultas aos documentos da aluna objeto de estudo para esta pesquisa, constata-se a possibilidade de uma inclusão escolar eficaz para alunos autistas respeitando, lógico, seus limites e estimulando-os em suas maiores dificuldades para que se desenvolvam juntos aos demais colegas de classe. A partir das respostas da mãe de “A” durante a entrevista, nota-se o quão é importante a existência de escolas regulares inclusivas para que crianças com NEE evoluam três aspectos essenciais (principalmente nos autistas): interação social, comunicação e desenvolvimento cognitivo. Ao relatar sobre como sua filha chegou a escola e como está hoje (momento em que foi realizada a entrevista), ela se emociona e se enche de orgulho e alegria. CONCLUSÕES 101

Após tudo que foi observado e analisado conclui-se que uma escola regular inclusiva é de fundamental importância para o desenvolvimento de crianças com Necessidades Educacionais Especiais – NEE e que o Atendimento Educacional Especializado – AEE é um dos métodos que auxiliam para esse desenvolvimento. Outro ponto favorável para a socialização do aluno é inseri-lo em toda e qualquer atividade que seja realizada. Ou seja, atividades em grupo junto aos colegas de classe, atividades culturais e brincadeiras. Não se pode deixar de mencionar mais uma vez, a importância da família como suporte para o crescimento e estímulos da criança. É na família que se aprendem os princípios básicos da vida. Ela é a responsável em formar e educar a criança transmitindo os principais valores morais. Em um trabalho conjunto com a escola, a família também é um dos principais agentes socializadores e eficaz para o desenvolvimento cognitivo, social e comunicativo. Assim pode-se afirmar que a aceitação e o acompanhamento da família junto a escola promovem o desenvolvimento da criança autista em suas principais limitações: desenvolvimento cognitivo, social e comunicativo. Tornando-as independentes e autônomas em seu âmbito social. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMA – Associação de Amigos do Autista. Cambuci – São Paulo – SP www.ama.org.br (acessado em 15 de novembro de 2011). ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995. ANDRÉ, M. E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (Org). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1997. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Defensoria Pública do Estado de São Paulo. Cartilha Direitos das Pessoas com

Autismo.

São

Paulo,

2011. 102

http://www.defensoria.sp.gov.br/dpesp/repositorio/34/figuras/DireitosPessoasAutismo_ Leitura.pdf (acessado em 16 de novembro de 2011). BRASIL/MJ/CORDE. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994. BRASIL. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Educação especial, 1994 BUENO____. Práticas institucionais e exclusão social da pessoa deficiente. In: CASA do Psicólogo. São Paulo: Casa do Psicólogo/CRP, 1997. (Educação Especial em Debate). SANDRA, Cornelsen. Uma Criança Autista e sua Trajetória na Inclusão Escolar por meio da Psicomotricidade Relacional. Curitiba, 2007. SERRA, Dayse. Inclusão e Ambiente Escolar. In: Inclusão e Educação – culturas e práticas. SANTOS, Mônica Pereira dos. PAULINO, Marcos Moreira (ogrs). São Paulo: Cortes, 2006.

103

INCLUSÃO EDUCACIONAL: CONCEITOS BASILARES Adriana Dantas Wanderley dos Santos (UFBA)1 Miguel Angel Garcia Bordas (UFBA)2 RESUMO A presente comunicação objetiva refletir sobre o direito à educação, o direito à igualdade, bem como a respeito das diferenças entre integração e inclusão. Percebe-se que os discursos brasileiros em prol da inclusão apoiam-se, essencialmente, em tais conceitos e que os debates a favor e contra a atual inclusão brasileira decorrem das diferentes compreensões sobre os mesmos. Foi observado que as discussões sobre a inclusão fundamentam-se, no mínimo, em duas visões diferentes e opostas sobre os três conceitos apresentados acima. Conclui-se que é necessário aprofundar os estudos sobre tais temáticas, pois os trabalhos atuais em prol da inclusão educacional têm se mantido distantes das contradições que as envolvem, têm preferido adotar um ou outro posicionamento sem dialogar sobre suas inter-relações. Palavras-chave: Inclusão educacional. Direito à educação. Direito à igualdade. Integração. INTRODUÇÃO Após fazer levantamento das produções teóricas nacionais no campo da inclusão educacional, a fim de compreender os fundamentos da proposta inclusiva brasileira, observamos que os discursos brasileiros em prol da inclusão apoiam-se, essencialmente, em três pontos: direito constitucional do brasileiro à educação (BRASIL, 1988, Art. 6º); direito constitucional do brasileiro à igualdade (BRASIL, 1988, Art. 5º) e história da educação especial (diferenças entre integração e inclusão). Diante dessa constatação, a presente comunicação objetiva refletir sobre tais pontos. Entendê-los irá contribuir para a compreensão dos discursos que sustentam os debates a favor e contra a atual inclusão brasileira. Percebemos que os mesmos são influenciados por diferentes posicionamentos a respeito de como garantir os direitos à educação e à igualdade, bem como sobre como interpretar a história da educação especial (relações entre integração e inclusão).

104

1 E-mail: dantasfono@yahoo.com.br 2 E-mail: bordas@ufba.br

DIREITO À EDUCAÇÃO Para iniciar a reflexão proposta, comecemos pelo direito das pessoas com deficiência à educação, o qual vem sendo abordado de duas diferentes formas. Alguns autores têm enfatizado que a garantia desse direito só será conquistada a partir do momento em que todos os alunos estiverem frequentando a escola regular. Contudo, outros autores enfatizam que o direito à educação pode ser assegurado independente do espaço em que o aluno encontra-se, já que o que assegura o direito à educação é a oferta de serviços educacionais condizentes com as necessidades do educando. Dando continuidade à discussão, nesse momento, apresentaremos os autores nos quais identificamos tais posicionamentos. Nas produções de Mantoan (2006; 2009) a escola regular é defendida como o único espaço no qual é possível realizar o ensino formal. A autora alega que as escolas especializadas não têm condições de assumir esse papel e, portanto, os alunos que se encontram fora da escola regular, mesmo estando em outro modelo de escola, não estão gozando de seu direito à educação. Para que esse seja garantido a todos, todos devem estar na escola regular. Prieto (2006) faz menção aos posicionamentos semelhantes ao de Mantoan (2006; 2009). Segundo Prieto (2006), há um conjunto de produções teóricas que indica que o direito à educação das pessoas com deficiência tem sido restringido devido a essas serem atendidas em serviços de ensino paralelos ao ensino regular. Com uma posição contrária, Sá (2011) defende que o fato da educação ser um direito de todos, não significa que todos devem frequentar a mesma escola e experienciar a mesma proposta. Acredita que além das pessoas com deficiência terem o direito de estar na escola regular, deve-se reconhecer, também, que elas têm o direito de estar na melhor escola. Tais posicionamentos têm gerado grandes embates. Dificilmente, encontramos discursos que defendam as duas questões, que discutam as contribuições que cada posicionamento pode trazer. Ao invés disso, vemos que uns lutam pela “inclusão 105

escolar3”, por acreditarem que o direito à educação será garantido através do acesso à escola regular; enquanto que outros lutam pela inclusão social, por entenderem que o direito à educação será garantido a partir da garantia de uma educação de qualidade. Segundo Brito e Sá (2011, p. 222), “Mais importante que a inclusão escolar é a efetiva inclusão social”. Geralmente, o termo inclusão escolar tem sido usado como sinônimo de inclusão na escola regular. As aspas estão sendo utilizadas para representar que questionamos essa compreensão. Analisando esses dois diferentes posicionamentos, percebemos a existência de variáveis que não vêm sendo discutidas e que precisam ser mais conhecidas: educação e escola regular são sinônimos? Devemos nos preocupar com o título da escola ou com o trabalho desenvolvido por ela? Quais as consequências positivas e negativas de se considerar a escola regular como único modelo de educação? O conceito inclusão escolar tem sido compreendido da melhor forma? Inclusão escolar é diferente de inclusão social? Um dos fatores que chamam nossa atenção nos discursos de garantia do direito à educação pelo ingresso na escola regular é a simplificação do conceito educação. Ao invés da ênfase está na qualidade dos serviços oferecidos ao educando, se ele está tendo acesso a serviços adequados, a maior preocupação é sobre qual é o título da escola que ele está tendo acesso. Ao invés da alegação de que pessoas com deficiência não estão tendo acesso à educação por estarem frequentando serviços paralelos ao ensino regular, por que não se muda a alegação para: as pessoas com deficiência não estão tendo acesso à educação porque o ensino que se tem oferecido, seja na escola regular ou especial, não atende às suas necessidades? Para nós, é como se os discursos tivessem congelado no tempo. Ser hoje um serviço paralelo, uma escola diferente da regular, pode não representar indubitavelmente o mesmo que em décadas atrás. Já faz muito tempo que foi realizado o diagnostico de que os serviços prestados pelas escolas especiais eram predominantemente terapêuticos, que pouco se assemelhavam com o trabalho pedagógico desenvolvidos na escola regular e que sua existência em grande parte era alimentada pela postura segregacionista da escola regular. De lá para cá a escola especial se conscientizou e tem buscado mudar,

106

bem como a escola regular e a sociedade. Talvez a escola especial hoje possa não ser só sinônimo de serviço paralelo e de segregação. Generalizações sobre as escolas especiais não cabem mais. Falar hoje de escola especial como se todas fossem iguais, como se todas ainda se enquadrassem no contexto de décadas passadas é reducionismo. Ao invés disso, preferimos que os discursos sejam mais detalhados, que não se apeguem a rótulos construídos em tempos atrás e que demonstrem a compreensão da complexidade envolvida no fenômeno em questão, ou seja, a educação das pessoas com deficiência. É preciso que questionamentos sejam feitos. O direito à educação é garantido pelo tipo de escola, ou pelo tipo de serviço? Se o aluno frequentar a escola especial, quais perdas ele poderá ter? Se estiver na escola regular, mas tendo acesso a um serviço inadequado, seu direito à educação está garantido? E se ele tiver numa escola especial que ofereça um serviço adequado às suas necessidades, ele está sendo privado do seu direito à educação? Com relação ao discurso dos defensores da garantia do direito à educação independente do espaço e, sim, pelo acesso a serviços educacionais condizentes com as necessidades do educando, é a simplificação do conceito inclusão escolar que nos chama atenção. Os defensores da existência de escolas diferentes da regular alegam que se deve buscar a inclusão social, essa é mais efetiva que a inclusão escolar. Nesse sentido, a inclusão escolar é compreendida como aquele fenômeno que garante o aluno com deficiência estar na escola regular. Mas, será que é isso que realmente configura a inclusão escolar? Por muito tempo, a autora deste artigo foi adepta desse posicionamento, defendia a existência da escola de surdos considerando-a a melhor alternativa para a inclusão social desse grupo, pois a inclusão escolar, o trabalho desenvolvido na escola regular, não permitiria a eles a participação ativa na sociedade. Porém, atualmente, questiona: considerando as atuais revindicações surdas, porque escola de surdos não pode ser inclusão escolar, uma vez que ela proporciona aos alunos surdos acesso à educação de qualidade, da qual por muito tempo foram privados? O que determina a inclusão escolar é seu espaço ou a proposta do serviço oferecido? DIREITO À IGUALDADE

107

Indo para o segundo ponto que julgamos fundamentar a proposta inclusiva, percebemos que ele está imbricado ao direito à educação. O reconhecimento do direito de todos à educação, soma-se ao direito de todos à igualdade de tratamento, questão que, também, influencia os posicionamentos acima apresentados sobre o direito à educação. É importante pensarmos sobre o que significa igualdade de tratamento. Estamos falando em igualdade de acesso à educação? Em igualdade de acesso ao mesmo ambiente? Ou em igualdade de serviços prestados? Geralmente, no posicionamento que entende que educação é sinônimo de escola regular predomina a defesa da igualdade através do direito do aluno de frequentar o mesmo espaço que os demais, ou seja, de não ser excluído da escola regular e de não ser obrigado a se direcionar a outra escola, sendo, assim, segregado. Já no posicionamento que considera que a educação pode se estabelecer em outras escolas, além da escola regular, predomina a defesa de que o direito à igualdade não se configura, apenas, pelo direito de estar no mesmo lugar que os demais, mas, também, pelo direito de estar em serviços que ofereçam a mesma qualidade oferecida aos demais. O elemento igualdade no fenômeno inclusão é bastante capcioso, são inúmeras as questões que envolvem esse conceito. É preciso tomar cuidado, pois, muitas vezes, em nome da igualdade, sem querer, pode-se segregar. É preciso atentar para não privilegiar uma instância da igualdade em detrimento da outro, ou seja, o acesso igualitário a um espaço (ex: escola regular) pode não significar diretamente acesso a tratamento igualitário (ex: atendimento pedagógico no mesmo nível dos demais) e vice-versa (ex: atendimento pedagógico no mesmo nível dos demais na escola especial, mas sem acesso à escola regular). Além disso, a igualdade é um elemento ainda mais complicado. Às vezes, para promover igualdade é preciso desigualar. Mas não que essa seja uma desigualdade negativa, que extirpa direitos, inferioriza e fragiliza a dignidade humana. Falamos de uma desigualdade positiva, que reconhece as diferenças relevantes e que promove ações desiguais para resultar em efeitos iguais: respeito, dignidade e êxito de todos. Portanto, falar de igualdade e promover igualdade não é algo simples. Apresento, em seguida, a posição de alguns autores sobre o assunto, os quais acabam por priorizar uma ou outra faceta da igualdade. 108

Para Mantoan (2006, p. 79-80): [...] livrar-se da armadilha das diferenças é saber quando mostrá-las e quando escondêlas. A garantia do acesso à educação escolar implica escondê-las, para que se legitime o direito à igualdade de aprender em uma mesma turma, em escolas comuns do ensino regular. Ocorre que a inclusão ultrapassa a legitimação desse direito, ao exigir não apenas a matrícula escolar, mas o prosseguimento dos estudos até os níveis mais elevados da criação artística, da produção científica, da tecnológica. Há, então, que se reconhecer as peculiaridades dos alunos, isto é, as suas diferenças. Nesse sentido, é preciso mostrá-las, porém sem discriminá-las nem inferiorizá-las. Com base no exposto pela autora, entendemos que ela em cada etapa do processo educacional relaciona-se com o direito à igualdade de forma diferente. Sobre o acesso adota um conceito de igualdade tradicional, construído pela sociedade moderna. Já quando aborda a permanência na escola lança mão de um conceito de igualdade contemporâneo, que questiona a igualdade tradicional liberal. Gomes (2001), em seu texto intitulado “As ações afirmativas e os processos de promoção da igualdade efetiva”, estabelece as diferenças entre o conceito de igualdade da modernidade e da contemporaneidade. O primeiro, a igualdade perante a lei, surge do interesse da burguesia em abolir os privilégios da nobreza, em acabar com as discriminações baseadas na linhagem. A igualdade perante a lei estabelece que todos devem ser tratados iguais, sem discriminação de qualquer espécie. No entanto, conforme Dray (1999 apud Gomes, 2001, p. 88): [...] a concepção de uma igualdade puramente formal, assente no princípio geral da igualdade perante a lei, começou a ser questionada, quando se constatou que a igualdade de direitos não era, por si só, suficiente para tornar acessíveis a quem era socialmente desfavorecido as oportunidades de que gozavam os indivíduos socialmente privilegiados. Importaria, pois, colocar os primeiros ao mesmo nível de partida. Em vez de igualdade de oportunidades, importava falar em igualdade de condições. Desse modo, percebemos que quando se trata da permanência na escola, Mantoan (2006) propõe considerar as diferenças para que os alunos tenham igualdade de condições no aprendizado. Mas, para considerar o acesso, acredita que a diferença não pode ser considerada, pois isso configuraria discriminação, posição que consideramos 109

estar influenciada pelo conceito moderno de igualdade. Para o acesso, todos precisam ser vistos como iguais. Para que não haja discriminação, todos devem ter a mesma oportunidade. Contudo, por que considerar as diferenças no acesso é discriminação e considerar na permanência não é? Mantoan (2009, p. 34) justifica sua posição citando a Convenção de Guatemala (2001) que conceitua discriminação: [...] como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência. [...] que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte de pessoas com deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1, n. 2, “a”). De acordo com o princípio da não-discriminação, trazido por essa Convenção, admitem-se as diferenciações com base na deficiência apenas com o propósito de permitir o acesso ao direito e não para se negar o exercício dele (itálico da autora). Trata-se, a nosso ver, do modo de como se entende a garantira do direito à educação. Como Mantoan (2006; 2009) entende que a escola regular é a única forma de educação, ela não pode admitir que as diferenças sejam consideradas para o ingresso ou não na escola regular. Se algum aluno for encaminhado por sua diferença à outra escola, que não a regular, ela compreenderá que ele será privado do seu direito à educação e, portanto, será discriminado. Já para Rosa (2011), exigir que todo aluno surdo frequente uma escola regular, negando a ele uma educação condizente com suas necessidades, é o mesmo de negar seu direito constitucional de igualdade e educação. Corroborando com Rosa (2011), Sá (2011)

defende o direito do surdo à igualdade de condições de ensino. Enfatiza que o surdo tem o direito de ser escolarizado em período semelhante aos demais colegas. Alega que no turno normal deveria ser feito o que o AEE tenta fazer no contraturno, pois as questões que se deixa para o AEE são muito importantes e complexas para serem abordadas em pouco tempo, elas deveriam ser trabalhadas em sala de aula. Se a sala regular não dá conta, é na sala de surdos que elas deveriam ser trabalhadas.

110

Assim, Rosa (2011) e Sá (2011) reclamam o direito do surdo de estudar numa escola específica para eles, uma escola que não é a regular. Defendem que só a partir daí o surdo poderá gozar do seu direito à educação e à igualdade. Duas interpretações podem ser assumidas sobre a posição dessas autoras: ou entende-se que elas não respeitam o direito do aluno surdo de ser tratado de forma igual aos demais, sem ser discriminado pela sua deficiência e, portanto, sem ser direcionado para um espaço que exclui pela deficiência; ou entende-se que elas respeitam o direito do surdo de ter igualdade de condições para a educação e que para que essa seja viabilizada a diferença/deficiência deve ser considerada tanto quando se trata do acesso quanto à permanência no serviço educacional, pois entendem que essas ações não se configuram em discriminação, já que não restringem o direito do surdo à educação, ao contrário, amplia-o. Ao abordar esses dois importantes elementos (direito à educação e à igualdade), tivemos a intenção de apresentar um pouco do cenário teórico existente no campo da inclusão educacional, expondo as contradições existentes nele e assim, as lacunas que identificamos na área. Os trabalhos atuais em prol da inclusão educacional têm se mantido distantes dessas contradições, é como se a teorização sobre o conceito inclusão já tivesse sido esgotada e que o importante agora é estudar como ela deverá ser posta em prática. Porém, identificamos no campo teórico da inclusão um grande problema: a falta de explicitação de suas inter-relações e contradições conceituais. Fala-se sobre o direito à educação e à igualdade de tratamento, mas poucas vezes buscase entender o que isso significa. Além disso, quando eles são abordados, geralmente, é de modo unilateral, sem considerar a existência de diferentes posicionamentos, sem buscar compreendê-los e dialogar para construir um conceito de inclusão que se aproxime das realidades e problemas vivenciados. Mesmo sabendo que a unanimidade é impossível, não devemos nos acomodar e admitir, sem buscar entender, a existência de dois polos tão opostos, ou pior, não devemos fingir que um dos lados não existe.

INTEGRAÇÃO X INCLUSÃO

111

Há, ainda, um terceiro ponto que julgamos precisar ser mais discutido quando se aborda o fenômeno inclusão: a história da educação especial, as relações entre um serviço integrador e inclusivo. Além da discussão que a escola regular é o espaço onde será garantido o direito à educação e à igualdade do aluno com deficiência, outro ponto que sempre está em voga quando se discute o atual modelo inclusivo é se um serviço é integrador ou inclusivo. Sobre integração e inclusão, na literatura da área, são encontrados, geralmente, dois posicionamentos opostos. Há a compreensão de que a inclusão é um fenômeno opositor ao da integração (MANTOAN, 2006; PRIETTO, 2006; PRIETO, 2010; BUENO, 2011) e há a de que a inclusão é uma evolução da integração (BEYER, 2006; BEYER, 2009; MENDES, 2010; BAPTISTA, 2009a; BAPTISTA, 2009b). Alguns podem se perguntar sobre qual a importância de discutir essas contradições. Para nós, a importância se estabelece pelo fato de que constantemente os serviços que não se encaixam nos moldes da atual inclusão são rotulados de integracionistas e, por este motivo, são menosprezados. Com a integração sendo considera oposta à inclusão, qualquer serviço que se assemelhe a alguma ação desenvolvida por ela é desconsiderado e estigmatizado. A nosso ver, configuram-se, assim, mais uma vez, no cenário da educação inclusiva brasileira, reducionismos e fragmentações (ou é inclusão, ou é integração, não se admite interseções). A história da educação especial traz-nos riquíssimas contribuições, entender as relações entre integração e inclusão torna-se imprescindível. No debate sobre a proposta inclusiva e a integracionista, identificamos três questões recorrentes: normalização, espaços educacionais e responsabilidade pelo aprendizado. A corrente inclusiva que atualmente tem mais representatividade e que considera a inclusão um fenômeno desassociado da integração, denuncia que a proposta integracionista buscava normalizar os alunos, para que então posteriormente eles pudessem e estivessem em condições de frequentar a escola regular. Desse modo, esse grupo entende a normalização, princípio do movimento integracionista, através de um viés biologizante, a partir do qual a “normalidade” é a referência e o objetivo a ser alcançado.

112

Contudo, o princípio da normalização não surgiu de um olhar biologizante. Segundo Mc Cord (1982 apud MENDES, 2010, p. 16): Desde seu surgimento, o princípio da normalização foi criticado geralmente pela falta de compreensão de que não se tratava de uma teoria científica, mas sim, de um princípio filosófico de valor, que estabelecia que todas as pessoas, a despeito de suas habilidades, deveriam ser tratadas, antes de tudo, como seres humanos plenos. Assim, a normalização não era algo para ser feito para uma pessoa, no sentido de tentar torná-la normal, mas sim, um princípio que fornecia critérios por meio dos quais os serviços poderiam ser planejados e avaliados. O princípio da normalização era para ser um norteador da proposta integracionista, pretendia esclarecer a mudança de olhares para a pessoa com deficiência, reconhecendo seu direito a vivenciar o mesmo padrão de vida dos demais e orientando os serviços a buscarem garantir esse direito. Porém, como podemos ver acima, a compreensão sobre o que esse princípio propunha foi equivocada. Para solucionar as confusões quanto ao significado do termo normalização, conforme Mendes (2010), Wolffensberger (1983) tentou substituir o termo por “valorização do papel social”, mas não conseguiu. O termo normalização passou a ser amplamente utilizado. Refletindo sobre o que levou o significado original do termo normalização não ser adequadamente compreendido, supomos que houve a influência de mais de um motivo, os quais estão atrelados aos outros dois pontos de discussão, elencados acima, sobre integração e inclusão (espaços educacionais e responsabilidade pelo aprendizado). A proposta integracionista surgiu na segunda metade do século XX com o intuito de transformar a tradicional educação especial, aquela que encaminhava os alunos com deficiência para espaços à parte, onde seria realizado trabalho de menor complexidade, por considerá-los inaptos a estarem entre os demais. A proposta da integração era eliminar qualquer tipo de segregação e marginalização do educando e, assim, promover seu direito de vivenciar o mesmo estilo de vida dos demais. Os alunos anteriormente excluídos deveriam retornar às salas regulares. É possível perceber, até aqui, alguma diferença entre a proposta integracionista e a inclusiva? 113

Consideramos que as críticas à integração passaram a surgir com a sua operacionalização. Para garantir às pessoas com deficiência seu direito de conviverem com os demais, ao invés de prever somente a existência da escola/sala regular, a integração admitiu a existência de outros espaços educacionais, sendo proposto que os alunos estivessem sempre no ambiente menos restritivo possível. Segundo Prieto (2006), durante a integração, além do atendimento educacional na sala regular eram previstos serviços na sala especial da escola regular, na escola especial, em ambiente domiciliar e/ou hospitalar. Tais atendimentos fundamentavam-se numa proposta de continuum de serviços que se baseava em duas orientações: 1) encaminhar os alunos para os serviços especializados somente quando necessário e 2) movê-los para a sala regular tão logo possível. Contudo, as orientações previstas não foram postas em prática. Os alunos raramente progrediram de um nível para o outro, poucos chegaram à sala regular, a maioria continuava segregada dos demais. Constatou-se que a passagem dos alunos de um ambiente mais segregado para outro menos segregado dependia apenas do aluno, esse para conseguir ingressar na sala regular deveria conseguir se adequar ao contexto escolar. A escola regular e os outros serviços não passaram por mudanças, não percebiam as suas responsabilidades com o desenvolvimento dos alunos. Chegamos, assim, à nossa terceira questão de discussão: a responsabilidade pelo aprendizado. Segundo Mendes (2010) e Bueno (2011), durante a integração acreditavase que o problema estava centrado no aluno com deficiência, cabendo a este se adaptar a escola regular, pois a mesma conseguia educar os “normais”. Com base nessas três questões (princípio da normalização, variedade de espaços educacionais previstos e responsabilização do aluno pelo seu aprendizado) alguns autores consideram que a integração é um fenômeno totalmente oposto da inclusão, pois a inclusão, ao contrário da integração, responsabiliza-se pela educação de todos os alunos, independente de suas dificuldades; não admite que eles sejam segregados; admite, apenas, a educação na sala regular; e não busca normalizar os sujeitos. Questionamos esse modo de caracterizar a integração e a inclusão. No intuito de compreender suas relações, constantemente, tem-se optado pela realização de julgamentos. Para enaltecer uma proposta, tem-se desvalorizado a anterior. Para que o 114

novo seja exaltado, o velho vem sendo desprezado. Os discursos de defesa da inclusão, geralmente, têm condenado a integração. Não queremos dizer com isso que não houve falhas nas propostas da integração, mas sim que, na busca de fortalecer as novas propostas têm-se construído estereótipos que impedem enxergar as contribuições que os antigos projetos ofereceram. A integração teve intenções benéficas, a inclusão veio aprimorar a proposta integracionista e não substituir. CONSIDERAÇÕES FINAIS As discussões sobre a inclusão no geral apresentam no mínimo duas visões diferentes e opostas, pensamos que é possível tentar compreender cada uma e construir uma terceira, na qual não haja escolhas de lado. Escolher uma ou outra é escolher uma parte do fenômeno a se posicionar, admitindo então uma visão fragmentada e simplista de inclusão: ou se considera que a mesma só é possível na escola regular ou se considera que ela não é para todos, que para alguns ela não deve acontecer. Acreditamos que a escolha de um ou outro conceito fragmentado de inclusão ocorra devido à compreensão fragmentada dos conceitos que a constituem (educação, igualdade, história da educação especial, educação regular, educação especial, modalidade de ensino e sistema educacional, discriminação, exclusão, assistencialismo, equidade, diferença, deficiência e diversidade). REFEÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm >. Acesso em: 19 de dez de 2011. BAPTISTA, Cláudio Roberto. À Italiana? Uma análise do percurso histórico da inclusão escolar. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto e JESUS, Denise Meyrelles de (Orgs.). Avanços em políticas de inclusão: o contexto da educação especial no Brasil e em outros países. Porto Alegre: Mediação, 2009a. p. 11-27. _____. Educação Especial e o medo do outro: ATTENTO AI SEGNALATI!. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto et al. (Org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2009b. p. 17-29.

115

BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 128. _____. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto et al. (Org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2009. p. 73-81. BRITO, Jane Lindoso; SÁ, Nídia Regina L. de. Estudantes surdos na escola regular: questionando o paradigma da inclusão. In: SÁ, Nídia Regina L. de. (ORg.). Surdos: qual escola? Manaus: Editora Valer e Edua, 2011, p. 195-224. BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial Brasileira: questões conceituais e de atualidade. São Paulo: EDUC, 2011. p. 208. GOMES, Joaquim Benedito Barbosa. As Ações Afirmativas e os Processos de Promoção da Igualdade Efetiva. Série Cadernos do CEJ, Brasília: CJF, v.24, p. 85 -123, 2003. Disponível em: <http://www.cjf.jus.br/revista/seriecadernos/vol24/artigo04.pdf> Acesso em: 05/09/2012. Seminário Internacional as minorias e o direito? MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha. In: ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. p. 15-30. _____. Inclusão escolar: caminhos, descaminhos, desafios, perspectivas. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.) O desafio das diferenças nas escolas. 2 ed. Petrópolis, Rj: Vozes, 2009. p. 29-41 MENDES, Enicéia Gonçalves. Inclusão Marco Zero: Começando pelas Creches. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2010. 303 p. PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. p. 31-73. _____. Políticas de inclusão escolar no Brasil: sobre novos/velhos significados para educação especial. In: MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia (Org.). Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no 116

contexto da educação especial inclusiva. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2010. p. 61-78. ROSA, Emiliana Faria. Educação de surdos: entre a realidade e a utopia. In: SÁ, Nídia Regina L. de. (ORg.). Surdos: qual escola? Manaus: Editora Valer e Edua, 2011, p. 141154. SÁ, Nídia Regina L. de. Escolas e classes de surdos: opção político-pedagógica legítima. In: SÁ, Nídia Regina L. de. (ORg.). Surdos: qual escola? Manaus: Editora Valer e Edua, 2011, p. 17-61.

117

LETRAMENTO

ALFABETIAZAÇÃO:

ALUNOS

COM

DEFICIENCIA

INTELECTUAL

Aline Marques dos Santos1 Iara Maria Campelo Lima2 EIXO: Educação e inclusão da pessoa com deficiência nos diversos níveis de ensino

RESUMO: O artigo é resultado da pesquisa desenvolvida no Programa de Iniciação Cientifica/PIIC/UFS. Apresenta uma análise dos indicadores do letramento, no processo de constituição da leitura e da escrita, em sala de Educação Inclusiva. A dificuldade na alfabetização, de alunos com deficiência intelectual mobilizou essa investigação. A pesquisa é qualitativa desenvolvida em 01 sala aula da Escola Municipal X. A perspectiva metodologia é o estudo se caso e os instrumentos para coleta de dados, observação e registro das aulas. A análise se fundamenta na perspectiva sócio histórico cultural que dá sustentação teórica a pesquisa. Os resultados tem revelado a intencionalidade da professora no trabalho com o letramento, mas o aprisionamento na concepção mecanicista da alfabetização tem dificultado a percepção dos indicadores que os alunos, inclusive, os alunos com deficiência intelectual tem revelado.

Palavras-chave: Letramento. Deficiência Intelectual. Inclusão ABSTRACT: The article is results of the research linked in the Scientific Initiation Program/PIIC/UFS. Aims to analyze the indicators of literacy, in the process of formation of reading and writ in the inclusive classroom Inclusive Education. The difficulty in literacy of students with intellectual disabilities mobilized this investigation. The qualitative research is developed in 01 of the Municipal School class room X. The prospect is the methodology and case study tools for data collection, observation of lessons. The analysis is based on the socio cultural background that supports theoretical research. The results have revealed the intention of the teacher in working with literacy”, but the imprisonment the mechanistic conception of literacy has 118

hindered the realization of the indicators that students, including those with intellectual disabilities have revealed. Key words: Literacy. Intellectual Deficiency. Inclusion Notas 1. Graduanda de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe Bolsista do PIIC. Autora do artigo E-mail: alinelove08@hotmail.com 2. Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Professora Associada do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Inclusão escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED/UFS) e do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Inclusiva e Necessidades

Especiais

(GEINE).

Co-autora

artigo.

E-mail:

iara.campelo@terra.com.br

Introdução O presente artigo é resultado da pesquisa desenvolvida através Programa de Iniciação Científica PIIC/POSGRAP/PROEST/UFS, e vai tematizar os indicadores do letramento no processo de constituição da leitura e da escrita em uma sala de educação inclusiva, da Escola Municipal X na cidade de Aracaju. A pesquisa foi desenvolvida na perspectiva qualitativa e teve “o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento” (LUDKE; ANDRÉ, 1986. p. 11), de modo que sua preocupação central com o processo de desenvolvimento, e, como de fato as significações do letramento foram demonstradas, na prática e na evidente participação dos alunos com deficiência intelectual e autismo, o que justifica que tenha sido realizado, através da perspectiva metodológica estudo de caso. Para a coleta de dados da pesquisa foram elaborados registros das aulas desenvolvidas, entrevistas com a professora e análise do diagnóstico desenvolvido pela equipe interdisciplinar da Secretaria Municipal de Educação/SEMED. Este artigo traz a análise 119

da prática de alfabetização desenvolvida, destacando o objetivo da atividade, a relação da prática constitutiva do processo e os indicadores de letramento e discute considerações importantes sobre a prática de alfabetização e o letramento nas séries da alfabetização inclusiva, focando atenção na participação dos alunos com deficiência intelectual.

Nas considerações finais o artigo evidencia como na prática da professora há a intencionalidade do trabalho com o letramento, mas deixa claro também como o aprisionamento no mecanismo da alfabetização tem dificultado exploração e mediação com a aprendizagem especifica, inclusive deixando de considerar os sinais que os alunos com deficiência intelectual apresentam. Este artigo está organizado em três subitens inicialmente tece considerações a respeito dos fundamentos da Educação Inclusiva e Letramento na Alfabetização, a prática da alfabetização desenvolvida e finalizando apresentará as considerações finais.

O Letramento e Alfabetização no processo inclusivo

A proposta de Educação Especial ao longo de sua história se fortaleceu através das perspectivas pedagógicas que centralizavam o olhar sobre a deficiência, de modo que, tanto a proposta de formação como a prática de ensino era desenvolvida na perspectiva segregativa. Discutindo sobre esta questão Lima (2006) vai evidenciar que a perspectiva inclusiva, discutida na atualidade requer um novo olhar, que possibilite ao aluno desenvolver-se afetiva e intelectualmente. A autora chama a atenção que, o aprisionamento do olhar, ao negar à diversidade nega em decorrência a singularidade, no seu modo de ser, de aprender e fazer, nessa evidencia acrescenta “{...} a escola moderna, uniformizadora, não foi capaz de construir o universal a partir do particular. Tentou inverter o processo, impondo valores e conteúdos universais, sem partir da prática social e cultural do aluno, sem levar em conta sua identidade e diferença. (LIMA apud GADOTTI, 2006, p. 87).

120

As marcas dessa escola uniformizadora estiveram sempre presente no processo de alfabetização que, prioriza o mecanismo da aprendizagem e dessa forma desconsidera o letramento, negando a evidência de que o mundo cultural, esteja presente no cotidiano dos alunos. Desconhecendo desse modo, a importância do letramento para a significação da aprendizagem da leitura e escrita, ou seja, a escola tem feito pouco uso do convívio do aluno com materiais que auxiliem na compreensão da função social de leitura e escrita, no entanto Soares (2010) nos faz compreender que a importância do letramento, está, em se fazer uso das práticas de leituras e escritas presentes na sociedade pois, convivemos com elas e muitas vezes não percebemos, razão pela qual a escola precisa trazer para o convívio da sua prática.

A essência dessa discussão está na compreensão de que as experiências da prática de leitura e escrita são decorrentes das oportunidades sociais, porque as crianças, adolescentes e adultos compreendem o uso social da leitura e escrita a partir das oportunidades, inicialmente familiar. Logo uma criança filha de leitores e escritores convive com a presença do letramento mais forte do que aquela que os pais não sabem ler nem escrever, ou seja, não fazem o uso dessa prática na mesma intensidade e, nessa condição o problema se acentua quando se trata do aluno com deficiência intelectual, não só pela deficiência, mas pela falta de oportunidade, o que coloca a escola inclusiva numa situação de maior obrigatoriedade em trazer para sala o letramento, por favorecer a compreensão da função social das práticas de leitura e escrita constituídas no mundo cultural. De fato, a educação inclusiva requer a constituição de novo olhar, que rompa com a visão determinista e uniformizadora que mobilizava a escola à exclusão do aluno com deficiência, como afirma Montoan (1992, p 2) “os alunos que recebem um apoio intelectual conduzido por um professor devidamente preparado, são capazes de desenvolver condutas inteligentes”. O aluno com deficiência intelectual é capaz de se desenvolver, contanto que tenha, entre outros fatores, como mediador um professor preparado para lidar com sua aprendizagem, tenha condições materiais e atendimento as suas questões especificas. A construção desse novo olhar requer que o professor olhe para o aluno com deficiência intelectual, acreditando nas suas potencialidades, mediando e criando possibilidades. 121

Em se tratando da aquisição da leitura e da escrita pelos alunos com deficiência intelectual, Figueiredo (2007, p. 47 ) afirma que “são semelhantes aos daqueles considerados normais sob muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao letramento, à dimensão desejante, às expectativas do encontro, ao ensino e às interações escolares”. Aqui se evidencia a importância em investigar no processo de constituição da leitura e escrita, indicadores do letramento numa perspectiva inclusiva fundada na compreensão que emerge dos fundamentos de Vygotsky (1984) dando realce social a constituição das funções intelectuais se originarem no universo das relações sociais entre os indivíduos humanos, e se desenvolvem ao longo do processo de internalização das formas culturais de desenvolvimento vivenciadas no movimento existencial de ser, aluno com deficiência ou sem deficiência.

O desafio da alfabetização de alunos com deficiência intelectual em salas de educação inclusiva emerge, na sua essência, da compreensão que tem como eixo a linguagem como produto da interação entre os homens, e nesse sentido concordo com Braggio, (2005, p. 83-84) quando rompendo com o sistema abstrato de ensino defende que a linguagem “atualiza-se na enunciação dialógica, completa, num contexto de produção concreto, heterogêneo, multifacetário e contraditório, sendo sua natureza, portanto, intrinsecamente sócio-histórico-cultural”. Para tanto educação precisa desconstruir a alfabetização que é centrada na perspectiva mecanicista das cartilhas que reduz e impõe uma forma padronizada de ler e escrever. Cagliari (1998, p...) afirma que, “como as cartilhas não sabem lidar com as diferenças no processo de aprendizagem e como preveem somente o certo, nenhum erro será objeto de estudo”, ou seja, por já ser um livro pré-pronto, mecanicamente, não abre possibilidades para que o aluno faça tentativas e/ou erre.

Portanto, na perspectiva inclusiva devemos olhar para o aluno com deficiência intelectual, acreditando nas suas potencialidades, instigando-os a exercer todas as suas capacidades. O aluno com deficiência intelectual precisa ser estimulado, para que exerça e desenvolva suas capacidades cognitivas. Desse modo, o papel da escola é dar atenção ao processo de aprendizagem, levando em consideração, essencialmente, o modelo de aprendizagem do aluno e seu desempenho. As atividades devem sempre 122

partir do pressuposto de que o que esta sendo ensinado tem significado para o aluno e possa ser utilizado fora do ambiente escolar.

2 A prática da alfabetização e letramento Para uma melhor compreensão a respeito dos indicadores do letramento no processo de constituição da leitura e da escrita, em sala de Educação Inclusiva, foi desenvolvida a metodologia de estudo de caso e os dados foram coletados através da observação das atividades desenvolvidas na sala de aula inclusiva da Escola Municipal X, na cidade de Aracaju. Considerando o interesse no processo inclusivo desenvolvido, e a participação dos alunos com deficiência, para um melhor aprofundamento e compreensão do estudo foi analisado o diagnóstico dos alunos.

A sala de aula inclusiva do segundo ano do ensino fundamental observada, inclui no processo de ensino aprendizagem desenvolvido, dois alunos com deficiência, “A” de oito anos e “B”de nove anos. Das informações colhidas no Diagnóstico disponibilizado pela Escola o aluno “A” é diagnosticado com autismo infantil, segundo o referido relatório o aluno “ A” não conhece as letras, os números, não tem noção de quantidade, e das cores só conhece vermelho, porém, sabe escrever seu próprio nome, gosta de assistir documentário que falam sobre animais, principalmente baleias, de acordo com o que sua mãe relatou no diagnóstico. É uma criança com acentuada defasagem, mas com perspectivas de melhoras, tem condições de evolução escolar, desde que estimulado e dentro de um processo direcionado as suas necessidades. No diagnóstico é recomendado acompanhamento fonoaudiológico, Educacional Especializado e acompanhamento psicoterapêutico com abordagem familiar. Das informações colhidas no Diagnóstico disponibilizado pela Escola o aluno “B” foi diagnosticado como deficiente intelectual, não conhece as letras, os números e as figuras geométricas. Tem déficit de memorização e atenção, apresenta um pequeno vocabulário, atraso na linguagem e na fala, áreas cognitivas pouco desenvolvidas. No diagnóstico é recomendado, dar continuidade na sala de Atendimento Educacional Especializado para que seja capaz de acompanhar a série em curso e acompanhamento de fonoterapia. Os pais de ambos não concluíram o ensino médio e não tem convívio 123

com livros, revistas ou quaisquer outros meios de leitura e escrita, tal qual a maioria dos pais de alunos da rede pública. As práticas foram agrupadas e nomeadas a partir da atividade desenvolvida e o registro das observações está abaixo seguido da análise focando o objetivo da atividade, a relação da prática constitutiva e os indicadores do letramento.

Prática 01: Tematizando o aniversário de Aracaju A atividade desenvolvida comemorava o aniversario de Aracaju, a professora organizou um texto indicando a data do aniversario, o nome do prefeito que foi colado no caderno dos alunos, enquanto estes conversavam e passeavam pela sala. A professora começou perguntando quem era o prefeito de Aracaju, as crianças responderam: “Déda; Lula; Dilma”, até que “B” respondeu “Edvaldo”. Em seguida a professora leu o texto junto com os alunos. Posteriormente os alunos responderam por escrito às questões abordadas oralmente. O aluno “B” ao invés de copiar as questões no caderno copiou o texto, ao mostrar a professora, esta disse “está errado sente que vou concertar”, em seguida a professora apagou todo o texto que “B” copiou. Depois que ela apagou, devolveu o caderno a Gabriel e pediu que ele copiasse as questões que estavam no quadro. A professora apenas se limitou a memorização de informação a respeito do nome do prefeito de Aracaju e desse modo abandonou a possibilidade de trabalhar o letramento lendo e explorando matérias de jornal, folder ou outro tipo de publicação a respeito. Não trabalhou a compreensão da função social da leitura e da escrita e ignorou a participação do aluno “B” apesar de ter sido o único aluno que sabia a informação solicitada. Sob a perspectiva do letramento, “B” fugindo do objetivo proposto pela professora, deu evidencia da compreensão a respeito da prática da escrita.

Prática 02: Exercitando a pseudoleitura Os alunos fizeram a prova de matemática, os que já haviam terminado foram pegar livros, paradidáticos, para ler. O aluno “B”, que não sabe ler, folheava um livro, quando lhe perguntei de que se tratava ele disse “ainda estou lendo”. Os alunos “B”, “A” e “C”, sentaram-se na mesinha onde estavam os livros e fingiram estar vendendo os livros aos 124

outros colegas. Todos entraram na brincadeira, e começaram até a pechinchar os preços. A professora sem perceber o movimento e o desejo de ler dos alunos passou uma atividade para que eles copiassem e respondessem na aula. Na atividade foi pedido para que escrevessem palavras com B; R e T, separação de sílabas e escrever o alfabeto com letra cursiva. Nessa observação percebe-se que “B ”entende a importância da leitura, por que mesmo sem saber ler ele, folheia livros e exercitando a pseudoleitura acredita e toma confiança do ato de ler, isso expressa o interesse dele em aprender a ler. Em uma entrevista com a irmã de “B”, ela revelou a ausência da leitura e da escrita na família, deixando claro que seus pais não utilizam da prática do letramento, por isso a professora deveria explorar o uso dessa prática, levando revistas, jornais, livros, etc, para a sala de aula, a professora deveria instigar nele essa vontade de aprender a ler, mas infelizmente, não foi o que eu pude constatar.

Prática 03: Pintando e contando No inicio da aula a professora aplicou a prova de ciências. Quem fosse terminando tinha um desenho da arca de Noé para pintar. Pude observar que a todo o momento as crianças mostravam à atividade de pintura para a professora ou até mesmo para mim, perguntando se estava certo ou com qual cor deveriam pintar. Depois que terminaram de pintar, colaram o desenho no caderno e responderam as seguintes questões relacionadas ao desenho: 1ª Quantos animais estão na arca? 2ª Que animal está em cima da arca? 3ª Escreva o nome dos animais que estão no desenho. Criou-se uma discursão entre “D” e “A” , em relação a primeira questão da atividade. O aluno “A” dizia que tinha quatro animais na arca e a aluna “D” dizia que tinha seis, no fim todos contaram quantos animais haviam e foi constatado que haviam seis animais Os alunos a todo o momento precisava que a professora aprovasse o que eles estão fazendo. Na contagem não foi pedido ao aluno “A” para que ele mostrasse os quatro animais, que, para ele tinha no desenho. A professora preferiu insistir para que os outros alunos dessem a resposta certa e ignorou a participação de “A”. Foi ignorado o grande desempenho do aluno “A” ele se levantou e ficou de frente para a turma para mostrar a professora que ali tinham quatro animais, a professora pediu simplesmente 125

que ele sentasse. O movimento de “A” foi um desafiar-se como autista. Com essa atitude a professora pode bloquear a iniciativa de “A”, fazendo com que ele se isole ainda mais.

Prática 04: A Parlenda na sala de aula “Batatinha quando nasce, Se esparrama pelo chão, Menininho quando dorme, Põe a mão no coração. A professora iniciou a aula com a parlenda escrito no quadro e as crianças deveriam copiar escreveram em seus cadernos. Em seguida todos leram o texto e responderam algumas questões, passadas pela professora: 1ª Como nasce a batata? 2ª O que é uma rima? 3ª Quais rimas tem no texto? Depois a professora disse “pintem as palavras coração de vermelho, a palavra chão de amarelo, a palavra batatinha de azul e a palavra menininha de verde. Ao termino de cada questão os alunos perguntavam a professora se estava certo. O trabalho com É nítido que a professora tem intenção de trabalhar outros tipos de textos, além das atividades dirigidas, mas não está sabendo como fazer e acaba se perdendo no meio do caminho. As parlendas são rimas infantis, em versos de cinco ou seis sílabas, para divertir, ajudar a memorizar, ou escolher quem fará tal ou qual brinquedo como está explicado no dicionário de Aurélio. Seu uso no letramento retrata a riqueza do folclore brasileiro, é a linguagem da cultura popular mais próxima para as crianças de classe popular. Ela poderia explorar mais essa parlenda, levar outras, e propor aos alunos que fizessem suas próprias parlenda. Com a atividade proposta a professora está se limitando ao mesmo processo de memorização, usando apenas outro gênero textual diferente do livro.

Prática 05: Ordem crescente e decrescente

126

Ao terminar a aula de educação física os alunos retornaram a sala de aula e deuse inicio a atividade de matemática. A atividade consistia em colocar os números de trinta até trinta e nove, primeiro em ordem crescente, depois em ordem decrescente. A professora exemplificou comparando o tamanho dos alunos, que foram escolhidos por ela, o que é crescente e o que é decrescente. Colocando um do lado do outro de acordo com a altura de cada um. A professora escolheu os alunos e mostrou pela diferenciação dos tamanhos a ordem crescente e decrescente mas não criou situação para as crianças exercitarem livremente na comparação entre si. Outro fator importante seria organizar rótulos de embalagens e de acordo com a quantidade colocar na ordem crescente e decrescente ou outro material que contem informações matemática para que fosse trabalhado o letramento na matemática ou seja trazer o uso social da matemática.

Prática 06: Trabalhando com a TRAVA- LINGUA Quando terminou a educação física foi dada inicio à seguinte atividade: 1ª Ler e copiar o trava-língua como uma atividade de caligrafia. “O doce perguntou para o doce. Qual é o doce? O doce respondeu para o doce, que o doce é de batata doce”. 2ª Escreva seu nome completo. A atividade foi colada no caderno de cada um. Segundo a professora ela cola as atividades no caderno para que eles não a percam. A professora trouxe um excelente material que retrata o uso popular do texto oral e que nessa situação ela estava trazendo o texto escrito. O trava-línguas é uma modalidade de Parlenda é uma atividade prazerosa para todas as crianças sua finalidade é fazer a criança brincar aprendendo algo do folclore brasileiro e, dessa forma, a intencionalidade do letramento está em trazer outra forma de escrita da cultura popular para sala de aula. Mas a professora apenas utilizou o trava-linguas para os alunos praticarem a caligrafia. Desse modo a atividade segundo a perspectiva do letramento, ficou sem o sentido. O trava-língua poderia ser trabalhado pela professora estimulando os alunos a brincar e criar trava-linguas ou trazer outros do seu conhecimento. Da maneira que a atividade foi realizada a professora apenas se preocupou com a caligrafia.

127

3. Considerações finais O poetizar de Drummond “No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho” talvez seja a metáfora que mais explique a razão da dificuldade da professora em não operacionalizar em sua prática o exercício do letramento. Fica evidente seu desejo em trabalhar o letramento, usando a cultura popular quando ela traz a parlenda, o trava-línguas, o acontecimento histórico social, mas fica visível como sua prática, mantendo a explicação dos assuntos ou determinando como fazer cada atividade, revela marcas de uma perspectiva de formação uniformizadora que dificulta a compreensão e percepção da diversidade e da função social da leitura e escrita. Podemos concluir que a professora demonstra ter compreensão de que vivemos em uma sociedade letrada e que o letramento seja fundamental para o entendimento da função social da leitura e da escrita, pois retrata o uso que fazemos dessa prática nos diferentes ambientes, para nos relacionar e nos comunicar socialmente, mas como ela não vivenciou esse processo na sua história de formação, apesar de trazer elementos fundantes para os indicadores do letramento, quando faz uso de diferentes formas de textos, principalmente do folclore brasileiro, ela se perde no conteúdo mantendo na pratica pedagógica os mecanismos da repetição, memorização e uma ausência acentuada da escuta à forma de pensar e ser dos alunos com deficiência. A partir das observações feitas na sala de aula foi possível notar que os alunos, com deficiência intelectual e autismo, permanecem no seu mundo, não sendo garantido a abertura para a diversidade e muitas vezes a voz, a atitude desses alunos ficou ignorada. De fato, o processo mecânico implicado na alfabetização nega o sentido do letramento e consequentemente, para uma grande parte dos alunos, não fica claro a razão pela qual precisam saber ler e escrever e nesse sentido a educação inclusiva deve criar novas possibilidades, rompendo com o olhar e o pensar do aluno ideal.

A análise do movimento da prática revela a fragilidade da inclusão no conhecimento no saber, mas também deixa claro alguns avanços na busca dessa perspectiva apesar da falta de assessoramento ao professor nesse desafio. Um olhar atencioso a esse movimento desvela como na tematização do aniversário de Aracaju a professora perdeu a oportunidade de valorizar e fortalecer a atenção do aluno “B” que apesar de ser um 128

aluno com deficiência intelectual foi o único que estava atento e acertou o nome do prefeito de Aracaju, assim como desconsiderou o conhecimento que “B” demonstrou a respeito do uso da escrita tanto no exercício da cópia como da pseudoleitura. Uma grande fragilidade revelada no processo foi o ignorar do grande desafio de “A” que na condição de autista se levantou e ficou em frente para a turma para mostrar a professora que ali tinham quatro animais, a professora pediu simplesmente que ele sentasse, porque a contagem não correspondia. Ainda na sua tentativa em busca do letramento a professora trouxe atividade significativa com a Parlenda e o trava-linguas, mas que perdeu o sentido pela prioridade do mecanismo da alfabetização. Podemos finalizar evidenciando a importância do aprofundamento da pesquisa para que possamos ir construindo cada vez com mais afinamento a significação e o sentido da singularidades do letramento na prática de alfabetização inclusiva.

REFERÊNCIAS BATISTA, Cristina Abranches Mota; MONTOAN, Maria Teresa Eglér. Atendimento educacional especializado em deficiência mental. In GOMES, Adriana Limaverde et al. Atendimento educacional especializado: deficiência mental CÁRNIO, Maria Silvia; SHIMAZAKI, Elsa Midori. Letramento e Alfabetização das pessoas com Deficiência Intelectual. Teoria e prática da educação. V. 14, n. 1, p. 143151, jan/abr. 2011. FIGUEIREDO, Rita Vieira de. A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental. In: SEESP/SEED/MEC. Atendimento educacional especializado. Brasília – DF, 2007 LIMA, Iara Maria Campelo. A singularidade do olhar. In: Revista da FACED. Universidade Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de Educação, 1994: v. 10. 2006.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gênero. Belo Horizonte: Autentica, 2010 129

MONTOAN, Maria Teresa Eglér. A construção da inteligência nos Deficientes Mentais: um desafio, uma proposta. Caderno de Educação Especial. Santa Maria: v.1, n. 1, p. 107-114, 1992.

VYGOTSKY, Lev Semenivuch A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução: José Cipola Neto; Luiz Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

130

ORALIDADE E ESCRITA DE CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTISTA: O PAPEL DO

PROFESSOR

EDUCAÇÃO

INFANTIL

PROCESSO

ALFABETIZAÇÃO Maria Cristina Leite da Cunha1

RESUMO Este trabalho discutirá o importante papel do professor de Educação Infantil na descoberta e encaminhamento de crianças que apresentam espectro autista na primeira fase de escolarização, assim como o trabalho desenvolvido por esses profissionais durante o processo de alfabetização dessas crianças. A pesquisa realizada foi de natureza qualitativa, pesquisa de campo com uma abordagem de estudo de caso, tendo como principais objetos de coleta de dados o questionário e a observação. Participaram da pesquisa, um grupo de cinco crianças, seus respectivos pais e professoras que as acompanham em sala de aula. As observações foram realizadas dentro das salas de aula e também em momentos de atividades livres como recreios e hora do lanche. Palavras-chave: autismo; linguagem; aprendizagem; escola 1 Assistente Social e Pedagoga formada pela Universidade Federal de Sergipe. Pedagoga da rede estadual de ensino. e-mail: crisleitecunha@yahoo.com.br Introdução “ Quem me dera, ao menos uma vez explicar o que ninguém consegue entender...” ( Renato Russo). Trabalhando há muito tempo como Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil numa escola da rede particular de ensino no município de Aracaju onde é feita inclusão, pude me deparar com diversos casos de crianças diagnosticadas como portadoras do espectro autista, estudando em classes regulares de acordo com a adequação idade/série. O diagnóstico cada vez mais precoce dessas crianças (a partir dos 2 anos de idade) tem contribuído bastante para que elas possam avançar e alcançar excelentes prognósticos quando chegam à fase de alfabetização. O professor de Educação Infantil apresenta um papel fundamental tanto na observação dos comportamentos na fase inicial do 131

diagnóstico, quanto durante todo o processo de escolarização onde são formadas as bases e a estrutura para êxitos futuros. Silva (2012), existe uma tríade de sintomas do funcionamento autístico onde a base é a dificuldade de socialização (o contato social é sempre prejudicado). Logo após, pode-se observar a disfunção da linguagem (atraso ou ausência de linguagem na maioria dos casos é o fator que mais preocupa os pais e que os motiva a procurar ajuda). Segue-se depois, as disfunções comportamentais (comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular, balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, fazer caretas. São sempre realizadas da mesma maneira). O autismo clássico seria o mais fácil de ser diagnosticado, porém, as sutilezas do espectro autista tornam esse processo bastante difícil e delicado. As crianças com espectro autista apresentam diversas especificidades, ou seja, cada caso é um caso particular. O acompanhamento com as terapias indicadas pode trazer excelentes resultados e a escola deve trabalhar em parceria com esses profissionais, a família e o professor. Algumas crianças podem precisar de uma adaptação curricular para acompanhar os conteúdos escolares; outras podem fazer uso de quadros para comunicação; outras ainda têm a cognição preservada e aprendem com facilidade os conteúdos ensinados pela professora junto com a turma que freqüentam, mas podem apresentar dificuldade de comunicação oral (fala) e, portanto, dificuldade no processo de leitura. Não existem receitas prontas. Cada aluno, cada criança com espectro autista apresenta-se como uma verdadeira “caixinha de surpresas”. O professor e todos que convivem com ela precisam observá-la, conhecê-la e buscar meios para incentivá-la a desenvolver todo seu potencial. Objetivos

Geral: Analisar o desempenho de crianças que apresentam espectro autista, em aspectos ligados à oralidade e escrita em turmas regulares de uma escola de Educação Infantil da rede particular de ensino em Aracaju. Específicos:

132

1. Identificar as principais dificuldades encontradas pelas crianças com espectro autista em salas regulares no período de alfabetização; 2. Verificar como os professores trabalham com as crianças autistas, que materiais utilizam e como fazem as adaptações em sala de aula; 3. Diagnosticar o papel da família e sua importância no apoio e acompanhamento das orientações feitas pela escola; 4. Observar se há entrosamento e troca de informações entre a família, a escola e os profissionais que acompanham as crianças (fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional, psicopedagogo, neuropediatra, etc.); 5. Relatar casos de sucesso de crianças com espectro autista que estão sendo acompanhadas e apresentam êxito em suas atividades e em sua vida social como um todo. Fundamentação téorica O Psiquiatra americano Leo Kanner (1943) descreveu algumas crianças que encontrava em sua unidade psiquiátrica, delineando seu limitado interesse por outras pessoas, uma linguagem peculiar, insistência em rotinas e comportamentos repetitivos. Utilizou a palavra de origem grega “autismo” para transmitir a aparente auto-absorção dessas crianças. A definição é centrada em uma tríade de comprometimentos referentes a isolamento social, dificuldades de comunicação e insistência na repetição. Os critérios diagnósticos relacionados à interação social são: Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais; Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares, próprios do nível de desenvolvimento; Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas; Ausência de reciprocidade emocional. Foi estimado que entre um terço e metade das crianças autistas não desenvolvem a fala (Prizant e Wetherby, 1993) e requerem o ensino com formas alternativas de comunicação, como a sinalização. Com relação à comunicação e à linguagem, Jones (2002, p.3-4) sugere que os alunos com transtorno do espectro autista: podem não compreender o propósito da comunicação; iniciam muito pouco a comunicação com os outros; podem não demonstrar ou compartilhar interesses com os outros; podem 133

apresentar atraso na aprendizagem da fala ou ausência de fala; podem fazer uso limitado ou inadequado de gestos, contato visual, expressões faciais ou linguagem corporal; podem apresentar padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades; podem resistir a mudanças na rotina e aderir a atividades repetitivas. Desde a década de 1990, o termo transtorno do espectro autista passou a ser empregado para indicar o autismo e várias outras condições que compartilham semelhanças importantes. Além do autismo, os transtornos do espectro autista incluem as seguintes condições: transtorno global do desenvolvimento; síndrome de Asperger; síndrome de Rett; transtorno desintegrativo da infância; transtorno semânticopragmático; transtorno da personalidade esquizóide. Considera-se que o autismo tem uma base biológica e um forte componente genético. Acredita-se que os transtornos do espectro autista têm várias causas, talvez todas afetando os mesmos sistemas cerebrais. Diversos genes podem interagir com fatores ambientais para levar aos transtornos, mas ainda não se sabe exatamente quais são esses genes. Entre os possíveis fatores ambientais estão; doenças durante a gestação; intolerância a alimentos; reação a vacinas e poluentes; doenças na infância. O desempenho escolar das crianças com autismo depende muito do nível de acometimento do transtorno. As crianças com um nível mais grave de autismo podem apresentar atraso mental e permanecer dependentes de ajuda. As crianças com autismo leve ou somente com traços autísticos, na maioria das vezes, acompanham muito bem as aulas e os conteúdos didático pedagógicos. Silva (2012), um professor interessado pode fazer muito pelas crianças com autismo, mesmo que não seja especialista nessa área. Com amor, dedicação e paciência poderá ganhar a confiança eterna de uma criança. Alguma sutilezas como falar baixo, chamar a atenção de forma delicada ou ajudá-lo a entender o conteúdo por meio de figuras ou imagens, são sempre muito bem vindas. Toda criança merece atenção, respeito e cuidados para que cresça e possa desenvolver todo seu potencial. Com as crianças autistas não é diferente. Elas precisam ser estimuladas em seus talentos e suas habilidades; precisam ser trabalhadas para que se fortaleçam em seus pontos mais frágeis e possam enfrentar o mundo e as outras

134

pessoas com dignidade. Merecem a felicidade de aprender coisas básicas como se cuidar, ir ao banheiro, tomar banho, escovar os dentes, comer, até ler, escrever, contar, desenhar, tocar um instrumento e sonhar com um futuro. Ainda não temos conhecimento dos motivos, mas tem aumentado muito o número de crianças diagnosticadas na primeira fase infantil com algum transtorno do desenvolvimento. Isso faz com que as práticas pedagógicas precisem ser revistas e a escola e a família estejam juntas em busca de um objetivo comum: o que é melhor para essas crianças? Metodologia As informações foram obtidas através de observações em sala de aula e em momentos informais como hora do recreio e hora do lanche, entrevistas com os pais das crianças, entrevistas com os professores, entrevistas com os profissionais que acompanham as crianças fora da escola (terapeutas) e reuniões com a psicóloga escolar. Foram observadas cinco crianças em idades diferenciadas, sendo que quatro delas passaram, durante a pesquisa, pela turma de alfabetização com diferentes resultados e encaminhamentos. Resultados e discussão Durante as observações feitas em sala de aula ficou claro que uma das principais dificuldades encontradas entre as crianças com espectro autista nas classes de Educação Infantil está relacionada à linguagem. Todas as crianças observadas apresentavam atraso na linguagem e estavam sendo acompanhadas por fonoaudióloga. O atraso na linguagem foi o fator mais citado pelos pais como “intrigante” no processo de desenvolvimento da criança, seguido e associado ao comportamento social. Alguns pais citaram que quando a criança entrou na escola, criou-se uma maior expectativa de que a linguagem se desenvolvesse mais rapidamente. Com o passar do tempo, isso não acontecia e a criança além de não falar, apresentava comportamentos de “birra” e isolamento social. Em todos os casos observados, a escola teve participação na descoberta e encaminhamento para a formação do diagnóstico do espectro autista. O professor de Educação Infantil tem papel fundamental nessa descoberta, pois geralmente os pais têm dificuldade em aceitar e enxergar comportamentos diferenciados em seus filhos. O professor não tem a competência para fazer nenhum diagnóstico. Isso não cabe a ele. 135

Mas ele, como profissional atento ao comportamento de seus alunos, pode sinalizar para o psicólogo escolar que faz as observações e encaminhamentos necessários junto com a coordenação pedagógica da escola. Depois de feito o diagnóstico criterioso pelos profissionais

competentes,

família

tem

um papel

muito

importante

desenvolvimento da criança. Foi possível observar e acompanhar casos em que quanto mais rápido os pais aceitam a situação, mais rápido também a criança começa a evoluir em seu tratamento e em seu comportamento e desempenho escolar. Infelizmente, quanto mais os pais demoram a aceitar e a contribuir com o tratamento e as indicações dos terapeutas e da escola, menores as chances de evolução da criança, atrapalhando e atrasando o processo. Em algumas entrevistas com pais de alunos com espectro autista, foi possível perceber o quanto é difícil esse momento inicial de descoberta. O diagnóstico precoce é muito importante para a criança, pois aumenta muito suas chances de mais tempo para ser trabalhada e poder desenvolver-se; mas para os pais de uma criança de apenas dois anos que descobrem que seu filho tem autismo (que não tem cura) é um momento muito difícil e que requer bastante equilíbrio emocional para aceitar e agir imediatamente em busca do tratamento mais adequado ao caso. Na escola em que foi feita a pesquisa, a criança com espectro autista utiliza os mesmos materiais que as demais crianças de sua classe; no entanto, algumas adaptações são feitas quando se torna necessário. Para a criança X, que estuda na classe de alfabetização, foi feita uma adaptação curricular onde todo o planejamento foi reelaborado assim como as tarefas de sala e de casa para que a criança tivesse condições de executá-las com sucesso. Geralmente quando a criança autista chega à classe de alfabetização dessa escola, ela é acompanhada por uma professora mediadora que está presente em todas as atividades buscando maneiras de facilitar a compreensão dos conteúdos e a relação com as outras crianças e adultos do grupo. Em alguns momentos do dia, a mediadora sai com a criança autista da sala e busca outros ambientes para trabalhar com ela os conteúdos em forma de vivência. A mediadora procura criar um laço de confiança entre ela e a criança para que possa trabalhar comportamentos e dificuldades que observa no dia-a-dia dentro da sala de aula. Dentre os materiais utilizados com as crianças para facilitar e desenvolver o processo tanto da fala quanto da alfabetização, é possível citar: cartelas com gravuras de objetos, animais, formas geométricas, cores, etc. cartelas com letras e gravuras correspondentes; cartelas com números e gravuras correspondentes; faixa alfabética (faixa de tecido com bolsos); 136

objetos de plástico das mais diversas formas (réplicas de frutas, verduras, animais, objetos diversos); quadro de rotina feito com gravuras; jogos de encaixe e construção diversos; livros de literatura infantil; alinhavos; caixa surpresa (onde são colocados objetos de forma intencional); Das crianças observadas, apenas X ainda não conseguiu aprender a ler. Sua linguagem vem se desenvolvendo de forma mais lenta assim como sua coordenação motora fina para os traçados de letras e números. Esta criança apresenta ainda bastante rigidez e não se adapta bem às mudanças de rotina, o que pode dificultar o processo escolar. A criança Z, que já passou pelo período de alfabetização, aprende todos os conteúdos ensinados em sala de aula, realiza suas tarefas com independência e eficiência, mas não fala. O aspecto lingüístico foi bastante atingido no caso dessa criança e as dificuldades de comunicação trazem junto dificuldades no relacionamento social, facilitando o isolamento. Os alunos V e Y passaram pelo período de alfabetização sem maiores problemas e não necessitaram da ajuda de mediadoras. Acompanharam o planejamento normal da turma e já conseguem ler e escrever com sucesso. O aluno V sempre apresentou maior comprometimento em seu comportamento social. Muito apegado a rotinas, demonstra dificuldade em se adaptar a novas situações, novas atividades, etc. O aluno W apresentou desde bem pequeno um comportamento que chamava a atenção: atraso de linguagem, não atendia aos chamados, não fixava o olhar, acessos de choro, birra, mudança repentina de humor. Agora com três anos, a criança está sendo acompanhada pelos terapeutas e pela escola e apresenta excelente evolução. Resgatou a linguagem, é muito inteligente e carinhoso (muitas crianças autistas são alheias ao toque. Não gostam de abraços e beijos). A relação dos profissionais que cuidam da criança com a escola deve ser aberta e de parceria. A escola precisa ouvir o que dizem esses profissionais e também dar as informações necessárias para facilitar o tratamento. Quando família, escola e terapia caminham juntas, a criança só tem a ganhar. Cada criança requer um trabalho de construção. Construir um caminho novo, novos materiais, novas tentativas e novas descobertas. O que funcionou para uma criança pode não surtir efeito para outra. Não é possível estabelecer medidas únicas, uniformes. O trabalho é moldado na convivência com a criança, nas respostas que ela dá, no apoio e contribuição da família, no empenho de bons e sensatos terapeutas. Na escola onde foi realizada a pesquisa era exatamente isso que acontecia. Estávamos sempre prontas a receber os profissionais e a família das 137

crianças. Ouvir o que eles tinham a dizer, mas também nos colocar enquanto profissionais da educação. O professor geralmente era convidado para esses encontros e a troca de idéias e informações sempre valiam a pena. Na medida do possível, a escola procurava atender as solicitações e indicações dos terapeutas quanto ao uso de materiais ou a adoção de determinadas atividades. O meu filho hoje tem 6 anos de idade, tem espectro autista, está alfabetizado, freqüenta a turma do Primeiro Ano do Ensino Fundamental, sabe ler, escrever, fazer continhas, probleminhas e até prova real das contas de somar e subtrair. Até chegar a esse ponto é uma longa história de luta, de busca de todas as formas, de dedicação e empenho. Nunca neguei nem escondi ou tive vergonha de dizer a qualquer pessoa que meu filho tem autismo. Isso me ajudava a dividir e eu achava que evitaria especulações. Sempre fui clara e dizia antes que me perguntassem: - Ele tem autismo. Considerações finais As crianças com espectro autista precisam ser tratadas de forma individualizada também pela escola uma vez que cada uma delas apresenta nível de comprometimento diferenciado nos mais diversos aspectos linguísticos, motor e intelectual. Para algumas crianças é importante a visualização de um quadro de rotinas que ajuda na organização dos momentos e atividades a serem trabalhadas. Para outros, apenas a convivência diária e a explicação paciente da professora são suficientes. Um aspecto importante a ser ressaltado é o diagnóstico e tratamento precoces das crianças com espectro autista. Quanto mais cedo elas iniciam o tratamento, maiores as chances de superarem muitos dos aspectos que fazem parte do quadro e estabelecerem um desenvolvimento bem próximo da normalidade. É claro que precisa ser levado em consideração o grau de acometimento em cada criança e suas possibilidades mais rápidas ou mais lentas de adaptação de comportamentos e conteúdos escolares. Quanto à oralidade, é necessário um trabalho conjunto entre fonoaudióloga, família e escola que possa ajudar a desenvolver a fala social (compreensível). O atraso na linguagem surge muitas vezes como dificuldade principal no início do diagnóstico e todo material concreto, visual e lúdico deve ser utilizado pela escola para facilitar o desenvolvimento da linguagem. A coordenação dos movimentos é mais um aspecto que chama a atenção e que precisa ser trabalhado. Algumas crianças precisam passar por sessões de 138

estimulação sensorial para que possam “organizar” seus movimentos e a localização do seu corpo no espaço. Da coordenação dos movimentos amplos, chega-se a escrita de letras e números onde muitas crianças apresentam dificuldades. O traçado é muitas vezes disforme: garranchos, letras grandes e desorganização espacial. Assim, é possível perceber que o papel do professor de Educação Infantil é muito importante e exige dedicação e compromisso. É preciso conhecer cada criança e experimentar e avaliar constantemente os métodos empregados na sua aprendizagem. Algumas vezes é necessário fazer uma adaptação curricular para que a criança possa acompanhar a turma onde está inserida. Algumas crianças com espectro autista aprendem a ler sozinhas, outras apresentam grande dificuldade no processo de alfabetização e chegam ao Ensino Fundamental sem conseguir ler e escrever palavras de sílabas simples. É importante respeitar o tempo e o limite de cada criança, porém sem jamais deixar de estimulá-la. Buscar sempre novas maneiras e fazê-la sentir-se cada vez mais segura e independente. A criança autista merece respeito e oportunidades como qualquer outra criança. Precisa descobrir e desenvolver seu potencial e suas habilidades. Referências Antunes, C. Educação Infantil: prioridade imprescindível. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. Araujo, C. A. de. Pais que educam – uma aventura inesquecível.São Paulo: Editora Gente, 2005. Barbosa, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto alegre: Artmed, 2006. Biddulph, S. O Segredo das Crianças Felizes. Ilustração Allan Stomann; tradução Ricardo Piva e Flávia Piva.São Paulo: Editora fundamento Educacional, 2003. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Farrell, M. Dificuldades de Comunicação e Autismo: guia do professor. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. – Porto Alegre: Artmed, 2008. Gardner, H. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la. trad. Carlos Alberto S. N. Soares – Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

139

Jannuzzi, G. S. de M. A Educação do Deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas, SP: Autores associados, 2004. (Coleção Educação Contemporânea). Mazzotta, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 2001. Miller, D. F. Orientação infantil. São Paulo: Cengage Learning, 2012. Molcho, S. A linguagem corporal da criança: entenda o que ela quer dizer com os gestos, as atitudes e os sinais. São Paulo: Editora Gente, 2007. Oliveira, V. B. de& Nádia A. B (orgs.). Avaliação Psicopedagógica da Criança de 0 a 6 anos. Coleção Psicopedagogia e Psicanálise, RJ: Vozes, 1994 Silva, A. B. B; Mayara, B. G; Reveles, L. T. Mundo Singular: entenda o autismo.Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

140

PRÁTICA EDUCATIVA DESENVOLVIDA EM AMBIENTE HOSPITALAR COMO ESTRÁTEGIA DE CONHECIMENTO E APRENDIZADO DAS CRIANÇAS. Érica Firmino Araújo Santos17 Mirele Cardoso Lima18 Iara Maria Campelo Lima 19

Resumo O artigo discute a prática educativa, na perspectiva da Pedagogia Hospitalar, desenvolvida no espaço da Brinquedoteca da Ala Infantil do Hospital Universitário / UFS, com crianças em diferentes idades e séries escolares, enquanto atividade do estágio curricular do curso de pedagogia / 2012.1. A prática pedagógica utilizou-se de uma metodologia participativa, mobilizando o conhecimento das crianças a partir do tema “cidadania: direitos e deveres” onde, a partir de filmes infantis, desencadeou-se o diálogo com as crianças. Nas considerações finais, o artigo revela a participação das crianças nas atividades propostas e apresenta alguns indicadores que possam orientar a organização de práticas educativas ajustando essas, aos interesses e habilidades das crianças hospitalizadas. O trabalho desenvolvido nos revelou uma aprendizagem prazerosa e gratificante. Palavras-chave: Prática pedagógica. Pedagogia Hospitalar. Diálogo. Abstract: This paper discusses the educational practice from the perspective of pedagogy developed at the Hospital Wing Toy Children's Hospital / UFS with children in the different ages and school grades, as curricular activity of the pedagogy course /2012.1. The pedagogical practice occurred from a participatory methodology mobilizing the knowledge of children based on the theme "Citizenship: rights and duties", where from children's movies, the dialogue was initiated with the children. In the final considerations, the article reveals the participation of children in the proposed activities and presents some indicators that can guide the organization of these educational practices adjusting it to the interests and abilities of hospitalized children. The work developed revealed an enjoyable and rewarding learning. Keywords: Pedagogical practice. Pedagogy Hospital. Dialogue.

1 INTRODUÇÃO 17

. Graduanda de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe Bolsista do PIBIX/UFS Autora do artigo E-mail: acapurana@bol.com.br 18 Graduanda de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe Bolsista do PIBIX/UFS Co-autora do artigo. E-mail: mirele-se@hotmail.com 19 Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Professora Associada do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Inclusão escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED/UFS) e do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Inclusiva e Necessidades Especiais (GEINE). Coordenadora do Projeto de Extensão PIBIX/Pedagogia Hospitalar/HU. Co-autora do artigo. E-mail: iara.campelo@terra.com.br

141

O artigo apresenta uma análise e discussão a respeito da prática pedagógica desenvolvida, na perspectiva da Pedagogia Hospital, no espaço da Brinquedoteca da Ala Infantil do Hospital Universitário/UFS, durante o período do estágio curricular do curso de pedagogia, período 2012/1. A prática foi desenvolvida com o objetivo de mobilizar o conhecimento das crianças a respeito da “cidadania: os direitos e deveres” e o presente artigo vai analisar a participação das crianças nas atividades propostas e compreender como a questão da cidadania pode ser discutida no espaço hospitalar. É importante considerar que o escolar hospitalizado da Ala Infantil do HU se caracteriza por atender as crianças que variam de idades e séries distintas, e que a brinquedoteca é o espaço onde está sendo desenvolvido o Projeto de Extensão “Fiando e tecendo vínculos com o aprender: uma proposta de inclusão em espaço hospitalar”, sob a coordenação da professora Dra Iara Campelo/DED/PIBIX. De modo que, foi nesse espaço institucional não escolar que o estágio curricular foi desenvolvido se referendando no que coloca Cunha, quando esclarece que: As principais características de uma brinquedoteca são: resgate da cultura local, incentivo ao brincar de forma coletiva, estímulo a diferentes tipos e formas de atividades, [...] espaço de socialização, partilha de brinquedos e cuidados com o acervo de materiais. Esses processos implicam na construção da cidadania e cuidado com o bem público. (CUNHA, 2001) A partir das observações e diálogos feitos com as crianças hospitalizadas, no desenvolvimento do PIBIX, se constatou clareza na linguagem das crianças, porém dificuldades em compreender quais são os seus direitos e seus deveres como cidadão. Com isso, achamos relevante abordar o tema cidadania, nossos direitos e deveres no hospital, contribuindo de forma criativa e lúdica para ampliar a compreensão em relação ao tema. Fortalecendo a defesa da cidadania natural que a criança tem, pretendendo assim contribuir para a construção e efetivação de práticas participativas das crianças no espaço escolar hospitalar. No que diz respeito à importância do tema cidadania, tem-se uma maior consciência de assuntos ligados à ética, valores morais, sociedade e cuidados com o meio ambiente; contribuindo dessa forma, para despertar a responsabilidade e um olhar crítico de suas ações perante a sociedade, agregando valores junto ao seu ambiente familiar, educacional e hospitalar, de acordo com o pensamento de (LIBÂNEO, 2002, p.18): 142

Ninguém escapa da educação. Em casa, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para apredender-eensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com educação. Não há uma forma única nem um único modelo de educação; o ensino escolar não é a única prática. Para desenvolvermos a prática nesse espaço não escolar, utilizamos de uma metodologia participativa, criando a possibilidade do diálogo por todos, e o ponto de partida na discussão dialógica com as crianças foi sempre “os saberes das crianças a respeito de cidadania”, a intenção era sempre tomar conhecimento dos saberes que as crianças hospitalizadas tinham em relação à temática. A importância dessa metodologia estava em compreender o nível de entendimento das crianças para que pudéssemos criar situações provocativas e perguntas que fossem formuladas para ajudar

desenvolvimento da compreensão. A partir dessa perspectiva, perguntas chaves foram lançadas, para as crianças, despertando nelas a curiosidade e o espírito investigativo. Para o desenvolvimento da nossa prática contamos com o apoio de instrumentos como fantoches, mídias, jogos educativos, atividades lúdicas e tudo o que julgamos necessário para facilitar a compreensão e a abordagem do tema e, como resultado final pode ser observado uma excelente participação das crianças nas atividades propostas, assim como indicadores que possam orientar a organização de práticas educativas ajustando essas, aos interesses e habilidades das crianças hospitalizadas. Durante a prática desenvolvida na Ala pediátrica do Hospital Universitário, contou-se com o apoio da diretora do hospital, a equipe médica, as enfermeiras, a assistente social e a psicóloga. Esse apoio foi fundamental para que a prática pudesse ser desenvolvida em ambiente hospitalar.

A NECESSIDADE DE ENXERGAR A INCLUSÃO DA CRIANÇA NO

ESPAÇO HOSPITALAR Desde 1959, quando foi promulgada, na ONU, a Declaração dos Direitos da Criança, já se percebia a preocupação com a educação e o lazer no hospital. Em seu artigo 4º defendia o direito à recreação, ao lado do direito à alimentação e à assistência médica adequada; enquanto no princípio 7º, defendia o direito de brincar, inclusive no hospital, dizendo que a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se para 143

favorecer o exercício deste direito, pois o brincar associa o pensamento e a ação. (KOHN, 2010, p.36). Nessa perspectiva, a Constituição Federal de 1988, no seu artigo 205 deixa explicito: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, mas esse direito só foi garantido às crianças e adolescentes hospitalizadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Resolução nº 02/2001 – CEB/CNE) que define no seu artigo 13, § 1º, que As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular. Nessa compreensão, a pedagogia hospitalar vai se definindo na perspectiva da Educação Inclusiva articulada à proposta de superação da segregação constituída ao longo da história da Educação Especial atrelada a perspectivas pedagógicas que centralizavam o olhar sobre a deficiência. Nessa discussão Lima (2006) vai evidenciar o quanto a perspectiva inclusiva, discutida na atualidade requer um olhar que possibilite ao aluno desenvolver-se afetiva e intelectualmente; uma metodologia centrada num processo cuja “essência esteja na flexibilização de uma nova lógica, aberta a inclusão de si” (LIMA, 2011, p. 04). Razão pela qual a metodologia fundou-se no diálogo e o fio da meada tecido nesse processo foi o conhecimento das crianças a respeito da temática. A essência dessa metodologia firmou-se também pelo caráter afetivo que a multiplicidade de ideias, de escuta, de troca e vínculos afetivos favorece a todo processo educacional e especificamente às crianças e adolescentes, tendo em vista, com afirma Lima (2011, p.04), “a problemática criada pelo vazio estabelecido com a ausência do grupo, das relações, do pertencimento das coisas e do cotidiano da vida”. Vivenciando a experiência hospitalar, foi possível compreender com mais propriedade que, não só o direito do brincar, de aprender, é direito de todas as crianças, e que o diálogo, assim como a brincadeira, que é uma linguagem natural da criança precisa estar presente no ambiente hospitalar, como afirma Kishimoto (1992, p.55) “por meio de tais brincadeiras ela 144

encontra mecanismos de enfrentar seus medos e angústias. Estimular tais brincadeiras é auxiliála na sua recuperação”.

Adentrar as portas de um hospital para realizar um trabalho que proporcione educação e lazer para as crianças que se encontram internados, deveria parecer uma atividade comum, mas não para o profissional da educação, um pedagogo que sai de sua área mais comum, à sala de aula, onde todos estão habituados a associar a sua presença, para se lançar em uma área onde a educação também se faz presente, mais pouco menos conhecido perante os olhos da sociedade, a pedagogia hospitalar, onde o professor pode atuar e desenvolver atividades e brincadeiras com as crianças hospitalizadas. Como esclarece (MATOS e MUGIATTI, 2009, p.85).

Verificada a necessidade da existência de uma práxis e uma técnica pedagógica nos hospitais, confirma-se a existência de um saber voltado à criança/adolescente num contexto hospitalar envolvido no processo ensino-aprendizagem, instaurando-se aí um corpo de conhecimento de apoio que justifica a chamada Pedagogia Hospitalar.

É importante que se tenha a conscientização de que a criança hospitalizada não deixa de ser criança, o fato de estar presa a um soro ou tomando medicamentos para ajudar em sua recuperação não faz dela menos criança, quando as crianças estão na brinquedoteca em contato com os jogos, com os brinquedos, ou assistindo a filmes e discutindo, tocando seus saberes, os sorrisos brotam do rosto, a alegria natural e espontânea da criança aflora. Portanto, não se deve apenas trabalhar na patologia da criança, mas sim, enxergar seus gostos, sua identidade e sua integração com o ambiente a que está submetida.

3. A PRÁTICA EDUCATIVA DESENVOLVIDA NO ESPAÇO

HOSPITALAR

A partir dos pressupostos levantados, as crianças hospitalizadas em diferentes idades e séries escolares, assumem o direito de serem sujeitos e, consequentemente, agirem como parceiros na prática desenvolvida, reconhecendo e valorizando suas percepções, vivendo e sendo colaboradores de uma metodologia participativa.

Prática I -TIO TICO: um convite a cidadania 145

Neste dia, foi apresentado ao escolar hospitalizado o Tio Tico, um fantoche, e o que ele trazia como proposta era aprendermos o tema “cidadania, direitos e deveres”. As crianças se mostraram entusiasmadas com a proposta. Afinal, no ambiente hospitalar, não é muito comum esse tipo de atividade. O amiguinho Tico fez várias perguntas, a exemplo: sobre o que as crianças entendiam por cidadania, o que é ser um cidadão. Isso causou um burburinho, risos, e as informações eram diversas, nos permitindo nesse momento, fazer as intervenções adequadas contribuindo para ressignificar a concepção do que é ser um cidadão. O fascínio e a curiosidade tomaram conta dos leitos e corredores e a brinquedoteca virou um ambiente de aprendizado e alegria. Nesse mesmo dia, havíamos preparado uma tarefa para as crianças a fim de compreendermos como elas entediam o assunto e se era possível à realização da prática. Ao final da manhã, constatamos de que não só era possível, como também era desafiante. Os registos deixados, pelas atividades das crianças, mostraram que trabalhar com o escolar hospitalizado é contribuir com a educação inclusiva. Tivemos então, a constatação de que estarem como pacientes não os tornavam menos capazes de continuarem se desenvolvendo. Fato também observado por Fonseca (2003, p.54): a criança hospitalizada, assim como qualquer criança, apresenta o desenvolvimento que lhe é possível de acordo com uma diversidade de fatores com os quais interagi e, dentre eles, as limitações que o diagnóstico clínico possa lhe impor. De forma alguma podemos considerar que a hospitalização seja, de fato, incapacitante para a criança. Um ser em desenvolvimento tem sempre possibilidades de usar e expressar, de uma forma ou de outra, o seu potencial.

Prática II - UMA RODA DE CONVERSA

A roda de conversa deu continuidade ao tema cidadania, transcorrendo com o conteúdo de Geografia, resgatando o que as crianças já sabiam com relação ao tema proposto e trazendo as memorias da escola pra dentro do hospital. Com o auxílio da mídia, através do filme Chico Bento no Shopping, as crianças apontaram as diferenças encontradas na cultura da cidade e no campo. Construímos um cartaz apontando essas diferenças onde todos puderam verbalizar suas ideias; e com isso, tivemos um momento de discursão a respeito do assunto. Observamos que na hora da socialização das falas, algumas crianças trouxeram relatos de sua própria experiência.

146

Prática III – A FORMIGA E A CIGARRA

Foi exibido o filme A formiga e a cigarra a fim de auxiliar na abordagem do tema central “cidadania: direitos e deveres”. Com isso, levou-se também, a proposta de se trabalhar a disciplina de matemática. Este filme permitiu apresentar o conteúdo matemático de maneira simples e lúdica. À medida que o filme era exibido, chamava a atenção das crianças apresentando indícios de como elas poderiam perceber a mudança de um dia para o outro e de como acontecia a mudança das estações; além disso, mostrou-se também, como o uso do calendário nos auxilia a medir o tempo. O grande momento foi a construção do calendário e a atividade realizada na folha, as crianças puderam se expressar deixando a imaginação fluir.

Prática IV- MÚSICA AQUARELA

Com auxílio de mídia de som e imagem, trabalhamos a música aquarela do cantor Toquinho. Foi pedido às crianças que se concentrassem no que a letra da música trazia, com isso, demos ênfase ao conteúdo de História a fim de resgatar algumas profissões e suas funções. Esse momento foi significativo para as acrianças, pois elas puderam expressar de maneira orgulhosa algumas profissões que os pais exercessem, valorizando todas as profissões, além de permitir que imaginassem a sua própria profissão.

Prática VI- A FORMIGA E A CIGARRA E A DISCIPLINA PORTUGUÊS

Foi planejado ser repassado o filme A formiga e a Cigarra, para ser trabalhado o conteúdo de Português. Entretanto, não pode ser realizado em virtude de aquele dia ser reservado à realização de exames de rotina das crianças, o que impossibilitou a realização da atividade. Em contrapartida, substituímos o planejamento inicial por brincadeiras e jogos.

Prática VII- CONSTRUÇÃO DE CRACHÁS A semana seguinte iniciou-se com o dia de atividades. Tínhamos muitas expectativas, pois os escolares hospitalizados poderiam não ser mais os mesmos com os quais trabalhamos na primeira semana. 147

Então, nesse dia, decidimos construir crachás com nomes das crianças para um possível encontro com rostinhos novos. Algumas crianças tinham tido alta, o que reduziu significativamente o número de crianças em idade escolar. Diante desse fato, o que se realizou foi a contação de estórias.

Prática VIII- DESENHO DE SI: Um resgate da cidadania

No dia seguinte, já sabendo que trabalharíamos com algumas novas crianças, retomamos a questão do tema dessa prática e propusemos que eles fizessem um desenho de si com seu jeito único e especial de ser, resgatando o valor que temos como cidadãos. O resultado foi satisfatório e gratificante, as crianças participaram da atividade e ficaram empolgadas.

Prática IX- HISTÓRIA E CIDADANIA

A partir de uma escuta pedagógica realizada no dia anterior, junto aos escolares hospitalizados, foi realizada uma atividade onde as crianças pudessem resgatar através de seus parentes ou acompanhantes, um pouco da história de vida de cada um deles, a fim de resgatar a autoestima das crianças. Trabalhamos no conteúdo de história, junto à cidadania, resgatando a importância de cada um de nós como seres que fazemos parte da nossa própria história e da história de nosso país.

Prática X- OFICINA: aprendizado e descontração

Uma roda de conversa deu inicio a alguns questionamentos com as crianças. A partir disto, buscamos estimulá-los a reconhecerem e valorizarem, neles mesmos, a capacidade que cada um tem para aprender. Para isso, realizou-se uma oficina de construção de dobraduras, o que proporcionou às crianças um momento de aprendizado e descontração.

Prática XI- A IMPORTÂNCIA DO ATO DE BRINCAR Começamos a atividade ressaltando a importância do ato de brincar. As crianças organizaram-se em volta de uma mesa, onde utilizamos uma bola na qual esta era jogada de uma para outra criança, e, essa última, tinha que devolvê-la aos colegas que 148

estavam a sua volta e assim por diante. Com isso, perguntamos se eles gostaram da atividade e qual era a brincadeira preferida deles. Deixamo-os livres para que falassem sobre as brincadeiras que costumam fazer quando estão em casa ou na escola. Em seguida, foi realizada uma atividade de recorte e colagem com figuras que pudessem expressar o desejo e o sentimento das crianças. Dessa forma, buscamos meios para que os mais tímidos pudessem se expressar e com isso, participarem. Salientamos o quanto é bom e saudável brincar, sempre lembrando às crianças que isso faz parte de um cidadão de direitos e deveres. A partir dessa intervenção, esperou-se que o escolar hospitalizado reconhecesse e valorizasse sua necessidade de brincar para serem felizes e saudáveis. Com isso, buscamos resgatar a questão dos direitos e deveres como cidadão, ressaltando para as crianças que brincar é um direito delas.

3- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desenvolver uma prática pedagógica no espaço informal da Ala Hospitalar Infantil do HU foi um grande desafio, basicamente por três motivos. Primeiro, por não estarmos em um espaço escolar convencional, a escola; segundo, por que a intenção não era seguir um cronograma escolar e por fim, desenvolver um tema numa perspectiva interdisciplinar. A realização da prática no ambiente hospitalar, proporcionou uma grande experiência no que diz respeito à docência, pudemos colocar nossas experiências e referenciais teóricos em prática, além do que, nos permitiu fazer uma avaliação da educadora que somos, em formação. Como resultado dessas experiências é fundamental dar relevância e perceber que, nessa prática com crianças hospitalizadas foi ficando cada vez mais claro o quanto elas têm curiosidade e satisfação em receber o novo, o estado de doença não impediu que as crianças se envolvessem enquanto crianças, com as atividades. Os registos deixados pelas atividades das crianças e sua participação dialógica, mostraram que trabalhar com o escolar hospitalizado é de fato vivenciar a inclusão de si; mobilizou os saberes próprios que no estado hospitalar ficam camuflados e silenciados pelo estado de doença. Foi evidente o fascínio e a curiosidade demonstrados na participação, o que tornou a atividade muito desafiante. Tivemos então, a constatação de que a condição de pacientes, não tornava os alunos menos capazes de continuarem a se desenvolver, percebendo e elaborando 149

observações, comparações e relatos de suas experiências. A perspectiva interdisciplinar foi muito enriquecedora e possibilitou aos alunos estabelecerem suas relações e experiências. O momento de trabalho com a música aquarela de Toquinho mobilizou, inclusive, algumas profissões e suas funções, trazendo uma discussão significativa, expressando as profissões dos pais e projetando suas possíveis profissões. Acreditamos que a prática desenvolvida com as crianças internadas foi uma grande oportunidade para elas estarem envolvidas de forma direta com assuntos ligados às questões do dia-a-dia. Isto proporcionou às crianças hospitalizadas um novo conhecimento através do tema cidadania, bem como o de poderem participar, de forma direta, na reconstrução de suas próprias histórias. Descobrimos ainda o quanto é prazeroso a realização de um trabalho como esse, fazendo despertar dentro de cada um de nós a humanização que existe com relação a maneira de enxergar o próximo, para assim, poder respeitar a criança com quem trabalhamos, no intuito de propor atividades que contemplem a realidade na qual elas estão inseridas, permitindo um novo olhar e proporcionando satisfação em todas as atividades realizadas. Para nós, futuras pedagogas, estar no meio das situações, vivenciando e compartilhando saberes não tem preço, ainda mais, quando se está em uma área incomum: um hospital. Esse foi um desafio inovador, pois nem sempre era possível executar o planejamento diário devido a determinadas situações tais como: exames, aplicação de medicamentos, etc; e ainda, não ter a certeza da continuidade do conteúdo programado, pois nem sempre as crianças poderiam estar nos dias seguintes.

REFERÊNCIAS

BRASIL Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial-MEC; Seesp, 2001.

BRASIL Constituição da República Federativa do Brasil/1988. FONSECA, E.S. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. São Paulo: Memnon. 2003. KISHIMOTO, T.M. Diferentes tipos de brinquedotecas. In: FRIENDMANN, A. (org.). O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta. 1992. KOHN, Carla Daniela. LUDOTERAPIA: uma estratégia da pedagogia hospitalar na ala pediátrica do hospital universitário da universidade federal de Sergipe. São Cristovão: 2010. 150

LIBÂNEO, J.C. (2002). Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo, Cortez. LIMA, Iara Maria Campelo. A singularidade do olhar. In: Revista da FACED. Universidade Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de Educação, 1994: v. 10. 2006. LIMA, Iara Maria Campelo. Fiando e tecendo vínculos com o aprender: uma proposta de inclusão em espaço hospitalar. Projeto de Extensão 2011 (em execução) . MATOS, E.L.M. & MUGIATTI, M.M.T.F. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. 4.ed.- Petrópolis, RJ: Vozes,2009,p.85.

151

VARIÁVEIS PREDITORAS NO PROCESSO DA LEITURA E ESCRITA DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN

Aline Grazielle Santos Soares Pereira20 Resumo O presente estudo procura focalizar a descrição e a análise do processo da leitura e escrita de crianças com Síndrome de Down, cujo objetivo é prover subsídios que auxilie a compreensão sobre o ritmo e características próprias do seu desenvolvimento. A princípio a pesquisa traz a definição da Síndrome de Down e dar sequência apresentando as discussões de pesquisadores sobre o referido tema contemplando pesquisas bibliográficas. Os resultados apontam que as crianças com Síndrome de Down são capazes de aprender dentro dos seus limites e a melhor forma de contribuir no processo de desenvolvimento social e pedagógico é a inserção delas na escola regular, para que possam interagir e trocar experiências com as crianças ditas normais, contribuindo para que alcancem um grau mais satisfatório de aprendizagem. Palavras-chave: Aprendizagem. Leitura. Escrita. Síndrome de Down.

1. INTRODUÇÃO O presente artigo representa os resultados de uma pesquisa que buscou analisar como acontece o desenvolvimento da leitura e da escrita de crianças com Síndrome de Down, e esclarece a definição e as características desta síndrome. Nesse estudo, assumo uma perspectiva teórica baseada na concepção sociointeracionista, onde a aprendizagem é encarada como um processo que acontece de maneira diferente de indivíduo para indivíduo. Através da leitura, as crianças buscam novas perspectivas vinculadas ao contexto social de conhecimentos constantes da vida. Através da escrita, ela poderá registrar o seu pensamento, difundir ideias e informações para o mundo. Independente de nível intelectual, toda criança deve ser respeitadas quanto aos seus direitos a desfrutar pela convivência social. A educação é o caminho da cidadania, que auxilia para refletir sobre seu meio, participando como um sujeito ativo. 20

152

A leitura é o mecanismo de ver na sua concretude o que está representado por meio da escrita, é adquirir conhecimento com mais autonomia. Para tanto, me basearei em estudos que considero relevantes no tocante a aquisição da leitura e da escrita de crianças com Síndrome de Down, esclarecendo que apesar de existirem pessoas que não acreditam no potencial destas crianças, é relevante saber que elas aprendem de acordo com a seu desenvolvimento cognitivo. Por isso, a importância do estímulo, apoio, paciência, vontade, sensibilidade e utilizar atividade diferenciada que atenda a sua necessidade. O desenvolvimento da pessoa com Síndrome de Down apresenta um tempo de aprendizagem diferente como um atraso considerável no desenvolvimento cognitivo, devido a uma patologia causada por acidente genético, chamado de trissomia, que afeta o desenvolvimento motor, físico, cognitivo e socialafetivo. É necessário que o setor pedagógico das instituições encontre mecanismos para atender as limitações das pessoas com Síndrome de Down, pois elas aprendem de modo mais lento do que as ditas normais e precisam de uma atenção maior para que consigam compreender os conteúdos. É fundamental que o seu perfil de aprendizagem diferenciado seja respeitado, compreendendo esta limitação, com certeza, auxiliarão de forma mais efetiva o desenvolvimento da pessoa em questão, fazendo que ela alcance um grau mais satisfatório de aprendizagem. A Síndrome de Down- Definições e Características

Definições

Segundo Pueschel (2011), a Síndrome de Down foi denominada em homenagem ao médico inglês Dr. John Langdon Down que em seu trabalho científico “Observations on na Ethnic Classication of Idiots” apresentado no Lodon Hospital, em 1866 propôs uma classificação das deficiências mentais, onde descreveu pela primeira vez sobre características físicas semelhantes e graus variados de deficiência mental, englobando num único grupo, crianças com a Síndrome. Ainda Pueschel (2011), diz que a primeira descrição de uma criança que se presumia ter a Síndrome de Down foi fornecida por Jean Esquirol, psiquiatra francês, em 1838.

Logo a seguir, em 1846, Edouard Seguin, primeiro especialista em 153

deficiência mental, descreveu um paciente com feições que sugeriam Síndrome de Down, denominado a condição de “idiotia furfurácea”. Em 1866, Ducan registrou uma menina com uma cabeça pequena e redonda, olhos parecidos com os chineses, projetando uma grande língua e que só conhecia algumas palavras. Naquele mesmo ano, John Langdon Down publicou um trabalho no qual descreveu algumas das características da síndrome que hoje leva o seu nome. Inicialmente foi descrita clinicamente sob o nome “idiotia mongólica”, traduzido para português como mongolismo, mongoloidismo e idiotia mongolóide a síndrome foi assim denominada. Somente em 1959 a etiologia da Síndrome foi descoberta quando os franceses detectaram a alteração na divisão dos cromossomos dos indivíduos. O estudioso no assunto, Pueschel, em seu livro “Síndrome de Down para pais e educadores”, detalha esta desordem cromossômica da seguinte maneira: Metade dos cromossomos de cada indivíduo é derivada do pai e a outra metade da mãe. As células germinativas (ou seja, esperma e óvulo) têm somente metade do número de cromossomos encontrados normalmente em outras células do corpo. Assim 23 cromossomos estão no óvulo e 23 cromossomos estão no esperma. Em circunstâncias normais, quando o esperma e o óvulo se unem no momento da concepção, haverá um total de 46 cromossomos na primeira célula, esta célula começara a se dividir. No entanto, se uma célula germinativa, óvulo ou esperma, tiver um cromossomo adicional (ou seja, 24 cromossomos) e outra tiver 23 cromossomos, isso levará, no momento de concepção, a uma nova célula contendo 47 cromossomos. E, se o cromossomo extra for o cromossomo 21, o indivíduo, se não ocorrer um aborto natural, nascerá com Síndrome de Down. (PUESCHEL, 2011, p.54-55)

Diante da definição de Pueschel apresento a seguir a definição de Síndrome de Down com base em outros autores como Werneck, Schwartzman e Bee. Werneck (1993) diz que a Síndrome de Down ocorre por um acidente genético, e que nenhuma atitude tomada durante a gravidez, ou antes, dela, poderia evitar o aparecimento da trissomia do 21. Schwartzman (2003) aborda a Síndrome de Down como decorrência de um erro genético presente desde o momento da concepção ou imediatamente após e que ocorre de modo bastante regular na espécie humana afetando um em cada 700/900 nascidos vivos. Bee (1996) define a Síndrome de Down como sendo uma anomalia genética em que todas as células contêm três cópias de cromossomo 21 ao invés de duas. As crianças nascidas com este padrão genético normalmente apresentam retardo mental e características físicas específicas. 154

Podemos observar que há um consenso entre os autores no que se refere à definição da Síndrome de Down. Eles abordam como um acidente genético relativo a anormalidades cromossômicas no momento da geração do novo ser. Então, esta Síndrome não é uma doença contagiosa, nem causada devido a acidentes na gravidez, não é provocada por fortes impactos emocionais, e nem causada por utilização de qualquer tipo de medicamento durante a gravidez, assim ela poderá afetar qualquer pessoa. Vale ressaltar que a incidência pode aumentar se a idade da mãe for maior de 35 anos, considerando que o útero desta mulher já é considerado muito maduro, podendo ocasionar um erro na distribuição dos cromossomos, ou o pai entre 45 e 50 anos de idade.

Características

Com base no autor Pueschel (2011), abordarei a seguir as características que as pessoas com Síndrome de Down podem ser identificadas de maneira física e específicas, associadas ao cromossomo extra, não há como rotulá-los como trissômicos de imediato sem a confirmação de outros testes. Pois, em sua maioria, apresentam semelhanças com a população em geral, pois nem sempre a criança com trissomia apresenta todas as características, algumas podem ter somente umas poucas, enquanto outras podem mostrar a maioria dos sinais característicos da Síndrome. A cabeça da criança com Síndrome de Down é um pouco menor quando comparada com as das crianças “normais”. A parte posterior da cabeça é levemente achatada na maioria das crianças, o que dá uma aparência arredondada. O rosto de uma criança pequena com síndrome de Down apresenta um contorno achatado, devido principalmente aos ossos faciais pouco desenvolvidos e ao nariz pequeno. Geralmente, o osso nasal é afundado. Em muitas crianças as passagens nasais são estreitas. As orelhas são pequenas e a borda superior da orelha muitas vezes e dobrada. A estrutura da orelha é alterada e os canais do ouvido são estreitos. Os olhos são geralmente normais quanto ao formato. As pálpebras são estreitas e levemente oblíquas. A dobra da pele pode se vista em muitos bebês nos cantos internos dos olhos. A periferia da íris pode apresenta pequenas marcas brancas. A boca da criança com síndrome de Down é pequena, algumas mantêm a boca aberta e a língua pode projetar-se um pouco. À medida que a criança fica mais 155

velha, a língua pode ficar com estrias e no inverno, os lábios tornam-se rachados. O céu da boca é mais estreito do que a criança normal. A erupção dos dentes de leite é geralmente atrasada. Às vezes um ou mais dentes estão ausentes e alguns dentes podem ter um formato um pouco diferente. As mandíbulas são pequenas, o que leva muitas vezes, ao apinhamento dos dentes permanentes.

A cárie dentária é observada com menor frequência na maioria das

crianças com síndrome de Down do que nas demais crianças. O pescoço da pessoa com Síndrome de Down pode ter uma aparência larga e grossa. No bebê, dobras soltas da pele são muitas vezes observadas em ambos os lados da parte posterior do pescoço, os quais se tornam menos evidente, podendo desaparecer à medida que a criança cresce. O tórax em alguns casos, tem um formato estranho, sendo que a criança pode apresentar um osso peitoral afundado. Na criança cujo coração é aumentado devido à doença cardíaca congênita, o peito pode aparecer mais globoso do lado do coração. Os pulmões da criança com síndrome de Down, no geral, não são anormais. Somente alguns poucos bebês têm pulmões subdesenvolvidos. Algumas crianças com doenças cardíacas congênita podem apresentar pressão sanguínea aumentada nos vasos dos pulmões, o que leva à pneumonia. Os órgãos genitais de meninos e meninas, não são afetados na maioria das crianças.

Às vezes podem ser pequenos, em alguns casos os testículos não se

encontram no saco escrotal durante os primeiros anos de vida, mas podem estar na região da virilha ou dentro do abdome. Os dedos dos pés são curtos e há um grande espaço entre o dedão e o segundo dedo, com uma dobra entre eles na sola do pé. A pele é geralmente clara e pode ter uma aparência manchada durante a primeira infância. Durante as estações mais frias, a pele fica ressecada e as mãos e o rosto podem ficar rachados mais facilmente do que nas outras crianças. Nas crianças mais velhas e nos adultos com síndrome de Down a pele pode ser áspera. É preciso enfatizar que nem toda criança com Síndrome de Down exibe todas as características citadas.

Além disso, algumas características são mais

acentuadas em algumas crianças do que de outras. Assim, embora as crianças com Síndrome de Down possam ser reconhecidas por sua aparência física semelhante, nem todas essas crianças parecem iguais. Além do mais, algumas das características da 156

criança com Síndrome de Down modificam-se no decorrer do tempo. As crianças esta síndrome tem personalidades muito variadas, estilos de aprendizagem diversos, assim como inteligência, aparência, obediência, humor como qualquer outra criança.

O Processo de Aquisição de Leitura e Escrita de Crianças com Síndrome de Down

As crianças, de uma maneira geral, antes mesmo de entrar na escola, nas situações familiares, elas vivenciam o contato com números e letras no cotidiano, através de jogos, livros de estórias infantis, programas de televisão, velas em bolo de aniversários, entre outros. A criança está rodeada pelo mundo da leitura. Caberá ao professor incentivar momentos de leitura significativa atendendo a diversidade na sala de aula, para que as crianças possam sentir prazer em aprender de acordo com a sua realidade. Diante disso é lendo que nos tornamos leitores e não aprendendo primeiro para poder ler depois: não é legítima instaurar uma defasagem nem no tempo, nem na natureza da atividade entre “aprender a ler” e “ler”... não se ensina a ler com a nossa ajuda... A ajuda lhe vem do confronto com as proporções dos colegas com quem está trabalhando, porém é ela quem desempenha a parte inicial de seu aprendizado (Jolibert, 1994, p.14).

Merece destaque, quando o autor citado acima menciona, o confronto com as proporções dos colegas com quem está trabalhando, daí à importância do sociointeracionismo, da convivência com o outro, de presenciar experiências, ideias e opiniões diferentes. Viver a diversidade respeitando o outro. Além da interação com o outro, é importante que as atividades propostas para crianças com Síndrome de Down, seja na intenção promover o aprendizado da leitura e da escrita com base nas suas limitações, não levando em consideração que a escrita “é um sistema particular de símbolos e signos cuja denominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança”. (VIGOTSKY, 1984, p.120), ou seja, à medida que a criança compreende que a linguagem oral e escrita possuem características diferentes ela vai se apropriando deste simbolismo e percebe que não é pela repetição de traços preestabelecidos. O que percebemos nas escolas com frequência é o uso de atividades que trace repetidas linhas ou curvas em folha de papel que acaba tornando-a cansativa e sem significado.

157

Ainda conforme Vygotsky (1984, p.120), a aquisição da escrita é um processo sem continuidade definida, ou seja, é um processo repleto de idas e vindas. Por este motivo, a criança apresenta descontinuidades em sua escrita: “reduções, desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas”. Então, caberá ao professor propor atividades que motivem a criança com Síndrome de Down a aprender, que tenha significado, levando em consideração que estas crianças têm criatividade, desejos de descobertas, expressão, comunicação e não apenas repetição. Segundo LURIA, a questão mais importante a ser respondida a cerca do desenvolvimento da escrita é: investigar a fundo este período inicial do desenvolvimento infantil, deslindar os caminhos ao longo dos quais a escrita se desenvolveu em sua pré-história, explicar detalhadamente as circunstâncias que tornaram a escrita possível para a criança e os fatores que proporcionaram as forças motoras deste desenvolvimento e, finalmente, descrever os estágios através dos quais passam as técnicas primitivas da escrita da criança, desenvolvimento e, finalmente, descrever os estágios através dos quais passam as técnicas primitivas da escrita da criança. (LURIA, 1988, p. 144 )

Assim, é notória a relevância em conhecer as habilidades e os conhecimentos que as crianças com Síndrome de Down trazem para a escola e utilizálas na aquisição da escrita com base nas suas ideias, opiniões, desejos, reclamações, etc. Despertando assim seu interesse de fixar suas ideias através da necessidade da escrita dentro de sua relação com o mundo. A criança em questão possui característica muito própria, tanto na aparência quanto

cognitivo,

atividades

seguir

passos

pré-determinados

descontextualizados, dificultará a aprendizagem. Por isso que poderão ser tachados de alunos inaptos, pois essas atividades ainda continuam sendo aplicadas em várias escolas atualmente. “A aquisição da escrita é um processo de construção do conhecimento que nada tem de mecânico, em que a criança se envolve como sujeito e não como objeto em que se despejam conhecimentos”. (MAYTONK – SABINSON, 1993, p. 19). Com base no que foi exposto acima, além da aquisição da escrita como um processo merece destacar também a avaliação como processo de redimensionar a análise de seus propósitos a fim de que os alunos aprendam mais e melhor, superando os obstáculos e atingindo os objetivos propostos.

158

Para que o processo de aprendizagem aconteça de forma efetiva com pessoas que possuem algum tipo de deficiência, é necessário que aconteça essa adaptação, esse movimento que deve ocorrer sempre da família em relação ao filho, da escola em relação ao aluno e da sociedade em relação à pessoa com deficiência. Para isso essas instituições precisam colocar-se no lugar de quem vivencia isso, enxergando com os olhos de quem sente na pele. (STREDA, V. e STREDA, C, 2010, p. 9)

Na aquisição da leitura de crianças com Síndrome de Down é de extrema relevância dar significado ao ato de ler, com significado, para que possam compreender com mais exatidão. Assim, Freire (1982) profere que a leitura apresentada à criança deve ser minuciosamente decifrada, trabalhada, pois na maioria das vezes as crianças têm um contato imediato com a palavra, mas a compreensão da mesma não existiu. Para tanto se faz necessário apresentar o que foi descrito por tal palavra, de forma que esse objeto proporcione sentido a ela, pois dessa maneira a busca e o gosto pelo mundo das palavras, isto é, da leitura e da escrita, se intensifica. Os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) foram de grande valia para a compreensão do processo de aquisição da escrita e da leitura em crianças e adultos nãoescolarizados. Suas pesquisas constataram que, para chegar ao conhecimento da escrita, o alfabetizando organiza uma lógica, uma sequência no pensamento, formula hipóteses de como se escreve. Ao encontrar respostas para suas dúvidas, vai compreendendo que a escrita representa a fala e que há um sistema, ou seja, uma organização própria para escrever que o levará à apropriação da escrita e da leitura passando por diferentes níveis. Logo, a leitura ganha vida e a criança adquire o hábito de sua prática.

Considerações Finais

Diante das pesquisas bibliográficas dos levantamentos sobre a aquisição da leitura e da escrita de crianças com Síndrome de Down, concluiu-se que elas merecem uma atenção especial devido à má formação do cromossomo 21, o que a diferencia em alguns aspectos físicos, biológicos e cognitivos. Entretanto esses aspectos não significam dizer que são incapazes de aprender. Elas têm capacidade dentro dos seus limites à expressão verbal e escrita. Caberá a escola, na figura de seus professores identificarem as dificuldades e as características próprias desses sujeitos, considerando que cada criança possui seu 159

tempo, sendo necessário traçar metas e definir quais são seus objetivos onde pretendem chegar. Promover a leitura e a escrita como meio de oralizar e registrar satisfazendo as reais necessidades das crianças, desperta o prazer em aprender, descobrir, conhecer e registrar num contexto mais amplo. Os professores devem proporcionar apoio prático, discutir suas dificuldades, compartilhar ideias e acreditar. É evidente também a necessidade do apoio da família, pois a estimulação dos pais produz um melhor desenvolvimento físico, motor e psicológico e consequentemente uma relação melhor dessa pessoa com o mundo a sua volta. Assim, contribui como fator de êxito no processo de desenvolvimento e aprendizagem destas crianças. Se não houver colaboração, dificultará um desenvolvimento satisfatório. A sociedade deve se dar conta que as pessoas com Síndrome de Down têm desejos, necessidades, esperanças, capacidade e que necessita de uma posição na qual os seus direitos sejam respeitados, independentemente de suas realizações limitadas merecem ser reconhecidos com dignidade. Hoje, estas pessoas estão provando cada vez mais sua capacidade para ter um bom desempenho na escola, no trabalho e na sociedade. No entanto, elas só terão chance de conquistar seu espaço e sua independência se os familiares e profissionais trabalharem juntos no sentido de conscientizar a sociedade de suas obrigações. Só assim, a pessoa com Síndrome de Down terá seus direitos garantidos, como qualquer outra pessoa. Também é possível concluir que a melhor forma de contribuir no processo de desenvolvimento social e pedagógico é a inserção destas crianças em classes regulares promovendo a inclusão. Enfim, direciono as palavras de Vinícius Ergang Streda, pessoa com Síndrome de Down, autor do livro Nunca deixe de sonhar: Os sonhos e a vida de um jovem com Síndrome de Down, publicado em parceria com a sua prima, a autora Carina Streda. As letras abaixo estão em caixa alta, pois é a maneira que Vinícius utilizou para escrever os capítulos de sua autoria no livro abordado. MESMO COM TODAS AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA ESCOLA SOU A FAVOR DA INCLUSÃO. PARA MIM ESTUDAR NA ESCOLA REGULAR FOI IMPORTANTE PORQUE CONHECI PESSOAS ESPECIAIS E VIVI BONS MOMENTOS. MAS A ESCOLA PODERIA TER ME ENSINADO MAIS, ACHO QUE PODERIA TER APRENDIDO MAIS, ACHO QUE MEUS COLEGAS APRENDIAM MAIS DO QUE EU. (STREDA, V. e STREDA, C, 2010, p.42-43) A SÍNDROME DE DOWN NÃO É UM PROBLEMA PARA MIM, SOU ASSIM PORQUE DEUS QUIS E ISSO NÃO TEM MUITA

160

IMPORTÂNCIA PRA MIM. SOU FELIZ ASSIM. EU GOSTARIA MUITO DE PEDIR PARA TODAS AS PESSOAS QUE APOIEM TODOS OS PROJETOS DE INCLUSÃO DAS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS. E DIZER ESSA FRASE, TODOS SOMOS DIFERENTES MAS DEVEMOS TER OPORTUNIDADES IGUAIS. .(STREDA, V. e STREDA, C, 2010, p. 64). A NOSSA VIDA FOI FEITA PARA SONHAR, AO OLHAR PARA O CÉU E VER AS ESTRELAS BRILHANDO, ACREDITE... TODOS OS NOSSOS SONHOS SE REALIZARÃO.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEE, H. A Criança em Desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. FREIRE, P. A importância do Ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1982. 96 p. JOLIBERT, J. Formando Crianças Leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 219 p. LURIA. A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In Vygotsky. L. S. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: ícone, 1988. MAYRINK-SABISON. M.L. Cenas de Aquisição da Escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: Mercado das Letras, 1997b. PUESCHEL, S. Síndrome de Down. Guia para pais e educadores. Série educação especial. 14ª ed. São Paulo: Editora Papirus, 2011. SCHWARTZAN, J. S. Síndrome de Down. 2ª. ed.. São Paulo: Memnon: Mackenzie, 2003. STREDA, V.E. STREDA, C. Nunca deixe de sonhar: os sonhos e a vida de um jovem com síndrome de down. 3ª ed. Santo Ângelo: Furi, 2010. 140p. VYGOTSKY. L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 161

WERNECK, C. Muito Prazer, eu existo. 2a. ed.. Rio de Janeiro: WVA, 1993.

162

A CULTURA MATERIAL E O CENTRO EDUCACIONAL JACQUES LUSSERAN: A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL EM ARACAJU

Patrícia Matos Souza Nunes-UFS 21

RESUMO Com o novo olhar da História da Educação sobre as fontes a partir da História Cultural e a ideia de que história se faz a partir de qualquer vestígio ou traços deixados pela sociedade, o objetivo desta pesquisa é compreender os objetos escolares utilizados no Centro Educacional Jacques Lusseyran e suas contribuições para pessoa cega tendo como ponto de partida a cultura escolar. A Cunho metodológico foi a História Oral, com abordagem em fontes orias, que permitiu conhecer experiências pedagógicas realizadas no Centro Educacional Jacques Lusseyran. Dado o exposto, podemos constatar o quanto os artefatos criados pela professora Júlia dos Santos Cruz e toda a proposta do Centro Educacional Jacques Lusseyran possibilitaram a compreensão do contexto escolar e sua relação com a pessoa com deficiência visual. Palavras-chave: História Cultural. Cultura Escolar. Cultura Material. História da Educação. Deficiência visual.

Introdução O presente estudo tem o intuito de compreender os objetos escolares utilizados no Centro Educacional Jacques Lusseyran e suas contribuições pedagógicas para a pessoa cega. Ao observarmos as pesquisas desenvolvidas até a década de 80 do século XX, na área da História da Educação, podemos constatar uma forte tendência a objetos de pesquisa ligados a ideais pedagógicos, sendo que as práticas e as formas de apropriações não eram objetos a serem pesquisados. A História da Educação, do ponto de vista tradicional, busca grandes pensadores ou grandes movimentos educacionais que, segundo Lopes e Galvão (2001), esta tradição não desapareceu, mas ganhou um novo olhar diante da Nova História. É

Graduada em Educação Física pela Universidade Federal de Sergipe. Mestranda em Educação na Universidade Federal de Sergipe.paty_msn@yahoo.com.br

163

uma História que não se limita apenas a estas análises oficialmente reconhecidas, mas que atrai alguns historiadores das mais diversas linhas. É a partir do surgimento da revista de Annales, na França, em 1929, mais precisamente na terceira geração, que os estudos históricos na área da História da Educação tomaram um novo rumo, tendo como fundadores Marc Bloc e Lucien Febvre, os quais recorrem às renovações históricas e culturais diante das dimensões da vida humana no tempo. Segundo Lopes e Galvão (2001, p. 39), a “revolução foi provocada no campo da própria história sobretudo pela Escola dos Annales, pelo denominador de Nova Escola e posteriormente denominou de

Nova historia”. Esta Nova História

procurou nova forma de compreender os fatos e buscou uma maneira de alargar as fontes, os objetos e abordagem, sendo que esta forma de pensar acabou influenciando a História de Educação. Com o advento da Nova História Cultural, começou a ocorrer uma reconfiguração e um redirecionamento na história da Educação, em que eram colocados em cena alguns elementos, tais como: a cultura escolar que, segundo Julia (2001, p.10), é como “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar [...]”, ou seja, não se estuda a cultura escolar sem analisar as relações de conflitos ou passividades existentes, os saberes e práticas. Nesse ponto de vista, a cultura escolar é tudo que ocorre no interior da escola, é um conjunto de aspectos institucionalizados que incluem práticas e condutas, apresentando regras que caracterizam a organização escolar. Podemos constatar que a História Cultural redefine métodos e objetos, partindo de uma nova compreensão de escola, da prática que a constitui e dos agentes. De acordo com Carvalho (2003), é um penetrar na caixa preta, localizando os dispositivos de organização e do cotidiano de suas práticas, evidenciando a perspectiva dos agentes educacionais. Foi partir da Nova História Cultural que foram incorporadas categorias de análise e recorte de temas, tais como: sexualidade, religiosidade, atitudes diante da morte,

vida cotidiana e cultura material são alguns dos objetos de interesse de

estudiosos do século XIX, surgindo a partir daí várias temáticas de investigação (VEIGA, 2008). 164

Dentre as temáticas, a história das pessoas com deficiência passa a ser também objeto de estudo, existindo a partir deste momento uma preocupação com este individuo, sendo cabível esta investigação. No que tange a Cultura material, ou seja, cultura escolar material, é algo muito novo no campo educacional. De acordo com Souza (2007, p.169), “é um conjunto de artefatos que contribui para o funcionamento da escola que vai desde a parte arquitetônica, onde envolve a estrutura do prédio, o mobiliário e acessório, ao material destinado ao ensino”, sendo que estes elementos são de fundamental importância para compreender o contexto escolar. A expressão cultura material escolar sofreu a influência dos estudos ligados à cultura escolar em decorrência da preocupação dos historiadores em relação à preservação de fontes e arquivos relacionados à educação escolar (VIDAL, 2005). Outro objeto de estudo que passou a ser pesquisado a partir deste novo olhar da Historia de Educação foi a História das Instituições Educativas que, segundo Souza (2007) comenta, passou a dar prioridade aos aspectos internos da escola, dando enfoque à cultura escolar, para que desta forma fosse observado o que estava nas entrelinhas da escola e quais dispositivos definidores pela mesma. Além disso, compreendemos que a História Cultural representou para a História da Educação uma mudança de paradigma, em que novos objetos de estudo, problemáticas e abordagem passaram por um processo de alargamento do campo de preocupações dos historiadores. Cultura Material para Educação da Pessoa Cega em Aracaju Nesta discussão, serão apresentados os materiais utilizados para a alfabetização do cego e criados pela professora Júlia dos Santos Cruz, que era professora do Centro Educacional Jacques Lusseyran. Segundo Souza (2007, p. 165), “artefatos materiais são produtos do trabalho humano e apresentam duas facetas: eles têm função primária (uma utilidade prática) e exercem funções secundárias”. Com isto, percebemos que os artefatos apresentam funções simbólicas, indicadores sociais, além de serem partes integrantes de uma cultura material, atuando como elemento mediador da atividade humana.

165

Diante disso, serão apresentados quatro materiais de extrema importância para o processo educacional do cego que são: O Braille, Soroban, Perfurador Manual e Gaveteiro. O Sistema Braille O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas. Foi desenvolvido na França por Louis Braille, um jovem cego, a partir do sistema de leitura no escuro, para uso militar, de Charles Barbier. Utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes, que são usados em literatura nos diversos idiomas, na simbologia matemática e científica, na música e na informática. A partir da invenção do sistema em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta definidora da estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Seguido por sua eficiência e vasta aplicabilidade, o sistema se impôs como meio de leitura e de escrita para os cegos. Entretanto, a compreensão do Código Braille envolve um conjunto de conhecimento e a apropriação dos conceitos especiais e numéricos, descrição tátil, coordenação motora e destreza para manipulação. Estes conhecimentos prévios contribuíram no momento em que estamos de posse dos pontos na cela, onde iremos reconhecer sinais específicos e a configuração dos pontos que constituem as séries ordenadas do alfabeto Braille. O suporte manual para alfabetização do cego é uma reglete com uma punção. Segundo Costa (2000, p. 20), “a reglete é uma régua de plástico ou de metal, constituída por um conjunto de celas vazadas, dispostas horizontalmente em linhas paralelas, ajustada a uma base retangular compacta”. Para perfurar os pontos na cela Braille tem o punção, como mostra a figura abaixo.

166 Imagem 2 – Reglete Autora: Patrícia Matos. Acervo particular da

Em contrapartida, associado a toda dificuldade de manuseio deste instrumento, já que exige coordenação motora e destreza, como cita o autor, no entanto, aliado a esta dificuldade foi encontrada na Centro Educacional Jacques Lusseyran, uma régua criado pela professora Júlia dos Santos Cruz, que faz a seguinte afirmação:

Esta régua é algo ainda não visto em outro local. Havia uma preocupação na alfabetização com as crianças cegas que já iriam manusear a sela da reglete tradicional. Eu não iniciava a escrita com criança pela reglete, pois achava muito é complicado. Então diante do fato, teve a idéia de mandar fazer uma régua de madeira, sendo que a primeira construída teve resultado, uma vez que, era utilizada não só como instrumento de aprendizado cognitivo, mas como instrumento de coordenação. Mais a própria régua foi um instrumento lúdico, pois utilizava as representações ou temas lúdicos e logicamente neste caminho vai se chegando na escrita (CRUZ, Júlia dos Santos. Entrevista realizada em 25 maio 2010).

Como segue a imagem abaixo:

Imagem 3 – Professora Júlia manipulando reglete em madeira. Autora: Patrícia Matos. Acervo particular da pesquisadora

167

Soroban O Soroban foi trazido para o Brasil através dos imigrantes japoneses no começo do século XX. No Brasil, em 1949, Joaquim Lima de Moraes, adapta o Soroban para uso de cegos, após aprender a técnica ensinada por imigrantes japoneses, abrasileirando o termo para Soroban. No site Soroban Brasil (2011)22, o soroban é um instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticos; espécie de ábaco que contém em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas. Portanto, o seu uso sofreu uma série de aperfeiçoamento que geraram técnicas extremamente rápidas para executar qualquer cálculo.

Imagem 4 – Soroban Autora: Patrícia Matos. Acervo particular da pesquisadora

Este instrumento pedagógico foi criação da professora Júlia, uma vez que o sorobã normal apresenta espaços pequenos para as crianças manusearem. Diante disso, a professora comentou: 22

Disponível em www.sorobanbrasil.com.br .

168

Muito difícil usar um eixo ao lado do outro, as contas sempre se misturavam, as anotações não eram satisfatórias na maiorias dos casos. Feito por marceneiro, o soroban gigante, veio facilitar para os alunos cegos por ser um instrumento maior, eles sentiam a mão cheia ao manusear cada conta dessa. Então gradativamente os alunos cegos passavam do soroban tamanho gigante para o original (CRUZ, Júlia dos Santos. Entrevista realizada em 25 maio 2010).

Perfurador manual

Era utilizado para a construção de imagem, gravura, durante a representação de histórias infantis. As imagens eram feitas através de pontos, em alto relevo, possibilitando o colorir e até mesmo colocar outro material. Com esse perfurador, a professora relata:

Havia a possibilidade de mudar a posição da gravura onde ficava melhor para o professor, apresentava também neste instrumento educativo movimentos de girar para direita e esquerda, poderia centralizar e sempre fazia o pontinho (CRUZ, Júlia dos Santos. Entrevista realizada em 25 maio 2010)

A finalidade deste instrumento era tornar visível ou, até mesmo, aproximar o máximo da construção de uma imagem feita a partir do contato da pessoa com deficiência visual com este pontos criados, sendo que esta imagem apresentava certo conhecimento pedagógico estabelecido pela professora.

169

Imagem 5 – Perfurador Manual Autora: Patrícia Matos. Acervo particular da pesquisadora

Gaveteiro Foi um móvel também criado pela professora Júlia, com objetivo pedagógico. O gaveteiro apresentava o alfabeto completo que tinha o sinal gráfico – tanto no Braile, quanto na língua portuguesa – e, dentro de cada gaveta, possuía um objeto, que correspondia ao sinal indicado no gaveteiro. Neste gaveteiro, era também trabalhada a quantidade, relacionando-a com o sinal de numeração que havia também na porta de cada gaveta.Conforme a professora Júlia:

Este gaveteiro proporcionava a compreensão do alfabeto tanto da língua portuguesa quanto no sistema Braille. Já no Centro, a filosofia educacional era inicialmente o aprendizado da língua portuguesa, uma vez que os cegos que ali estão são todos brasileiros (CRUZ, Júlia dos Santos. Entrevista realizada em 25 maio 2010).

Observe que o gaveteiro, à direita, tem todo o sinal gráfico da língua portuguesa; o outro, os numerais.

170

Imagem 6 – Gaveteiro Autora: Patrícia Matos. Acervo particular da pesquisadora

Conforme o exposto, constatar a contribuição que a professora deu à pessoa cega com a criação de instrumentos pedagógicos que, de certa forma, facilitou o processo de aquisição do conhecimento da pessoa cega, permite- nos depreender que, na maioria das vezes, para adquirir conhecimento é necessária a criação de artefatos, no intuito de minimizar as dificuldades apresentadas em decorrência da perda sensorial.

Considerações finais Diante da contribuição e a ampliação da História Cultural referente aos novos objetos de investigação, podemos constatar que as fontes possibilitam a compreensão do fazer pedagógico, o cotidiano escolar e a organização interna da escola. Ao observarmos os materiais criados pela professora Júlia dos Santos Cruz, percebemos o quanto os mesmos contribuíram no processo de construção do conhecimento da pessoa com deficiência visual que frequentavam o Centro Educacional Jacques Lusseyran, pois, existia uma dificuldade no manuseio destes materiais por parte das crianças cegas, e entendendo que as fases do desenvolvimento da criança tem que ser respeita, a professora Júlia pensou em criar materiais pedagógicos que facilitassem o processo de ensino-aprendizagem, já que culturalmente todo cego só inicia sua escrita através da reglete e, quanto à lógica matemática, é utilizado o soroban.

171

Para SOUZA (2007), alguns materiais ou artefatos como livros, cadernos, carteiras, quadro-negro, a própria arquitetura escolar, objetos de uso dos alunos, impressos, ou seja, os artefatos de uso escolar, constituem um modo de transmissão da cultura, mostrando com isso as diversas possibilidades que a cultura material escolar proporciona através dos objetos de investigação. Então, a articulação entre saber pedagógico, práticas e materiais escolares é que se concretiza o fazer pedagógico, pois é através destes elementos que podemos compreender o funcionamento interno da escola e sua função no tempo e no espaço. O cotidiano escolar, compreendido com elemento de uma cultura escolar, é algo que acontece dentro da escola, o que apresenta certa representatividade. No caso do Jacques de Lusseran, podemos constatar que o cotidiano escolar foi todo estruturado com a finalidade de tornar o cego letrado, para que desta forma, fosse incluído em um ensino regular, diferentemente do que SOUZA (2010) comenta em relação à educação do surdo em Aracaju nas décadas de 60 e 70, onde só ocorria nestas instituições o acesso, mas a permanência e terminalidade não se concretizava, tornando, na maioria das vezes, o surdo à margem da sociedade. Dado o exposto, ao analisarmos os materiais escolares utilizados no Centro Educacional Jacques de Lusseran para alfabetização do cego, percebemos os instrumentos valiosos para decifrar a cultura escolar, o soroban e o Braille, mediado por uma prática que apresentam finalidades culturais. Referências BUENO, José G. S. A educação especial nas universidades brasileiras. Brasília, DF: MEC/SEE, 1999. CARVALHO, Marta Maria Chagas de.

Por uma História Cultural dos Saberes

Pedagógicos. In: CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A escola e a República e outros ensaios. Bragança Paulista: EDUSF, 2003. p. 257-280 COSTA, Jane A. Adaptando para baixa visão. Brasília:MEC, SEESP, 2000 GRAÇA, Terezinha Cristina Cerqueira da. Pés-de-anjo e letreiros de néon: ginasianos na Aracaju dos anos dourados.São Cristóvão: Editora da UFS, 2002.

172

JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Ed. 2ª. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. JULIA, Dominique. A Cultura escolar como objeto histórico. In: Revista Brasileira de História

Educação.

Campinas:

Editora

Autores

Associados,

nº

janeiro/junho.2001, p.9-43. LOPES, Elaine M. T.; GAVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da Educação. Rio de janeiro: DP & A, 2001. MAZZOTTA, Marcos J. da S. Educação Especial no Brasil: histórias e Políticas Públicas. Ed. 5ª. São Paulo: Cortez, 2005. SOUZA, Rita de Cácia Santos. Educação Especial em Sergipe: uma Trajetória de descanso,lutas,dores e conquistas. Aracaju:Universidade Tiradentes, 2005. SOUZA, Rosa Fátima de. História Cultural Material Escolar:um balanço inicial. In:BENCOSTTA, Marcus Levy(org.) Culturas escolares, saberes e práticas educativas:itinerários históricos. São Paulo:Cortez, 2007.p.163-189. SOUZA,Verônica dos Reis Mariano. Gênese da Educação do Surdo em Aracaju. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. VIDAL, Diana Gonçalves. Culturas escolares: estudo sobre as práticas de leituras e escritas na escola pública primária (Brasil e França, final do século XIX). Campinas: Autores Associados, 2005. http://www.sorobanbrasil.com.br

173

ALTAS HABILIDADES/DOTAÇÃO E TALENTO VERIFICAÇÕES A PARTIR DE DISSERTAÇÕES E TESES NO BRASIL

Micheline Idalga de Brito Simplicio

Resumo O presente artigo tem por objetivo contribuir para a atualização de informações sobre a pesquisa e a produção científica na área de Dotação e Talento. Por isto pretende elencar a produção científica nacional nesta área tendo como referência as dissertações de Mestrado e teses de Doutorado numa tentativa de mostrar o que tem sido feito até o momento neste contexto específico.O mapeamento das pesquisas foi realizado em uma busca no junto à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Justifica-se esse trabalho pelo fato da análise da produção recente de um determinado campo de conhecimento permitir uma avaliação do seu atual grau de desenvolvimento. Foram encontradas 25 pesquisas sendo 21 dissertações e 04 teses, constatamos que o estudo na área específica da matemática com essa clientela encontra-se com um número pouco significativo para a melhoria e o aperfeiçoamento dos avanços e conhecimento sobre essa temática.

Palavras Chave: Dotação; Talento; Produção Científica; BDTD

INTRODUÇÃO

Na área da Educação Especial tendo como tema central as Altas Habilidades efetiva-se nas últimas décadas um crescente interesse na compreensão ao que diz respeito ao atendimento de alunos com Dotação e Talento. Historicamente este tipo de atendimento caracterizou-se no cenário educacional como algo desnecessário e opcional tendo como conseqüência o desaproveitamento intelectual de relevante parcela da população como também descrédito no potencial desses sujeitos. No contexto brasileiro as produções científicas apresentam-se até este momento com um número pouco expressivo, tendo como uma das causas a falta de informação com relação às reais necessidades destes alunos, embora no exterior o tema já seja 174

pesquisado desde finais do século XIX. Contudo no Brasil, apesar de já ter se passado mais de 75 anos desde a primeira abordagem por pesquisadores, as investigações neste campo ainda se apresentam bastante escassas. O presente artigo tem por objetivo contribuir para a atualização de informações sobre a pesquisa e a produção científica na área de Dotação e Talento. Por isto pretende elencar a produção científica nacional nesta área tendo como referência as dissertações de Mestrado e teses de Doutorado numa tentativa de mostrar o que tem sido feito até o momento neste contexto específico. Este levantamento busca um respaldo importante para a contextualização do problema de pesquisa investigado pela autora dentro dessa área de estudo sugerindo procedimentos que possam contribuir para elevação da qualidade dos trabalhos. O mapeamento das pesquisas foi realizado em uma busca junto à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Feito este primeiro levantamento, para a categorização dos dados, ressaltamos o número de trabalhos produzidos, sua distribuição por instituições produtoras de pesquisas, abordagens metodológicas e temáticas evidenciadas nos trabalhos. Esse trabalho justifica-se pelo fato da análise da produção recente de um determinado campo de conhecimento permitir uma avaliação do seu atual grau de desenvolvimento. Entretanto podemos destacar limitações encontradas na realização desse estudo pelo fato de termos nos restringido a consulta de bases eletrônicas podendo assim ter ocorrido omissões involuntárias no levantamento em questão. POSSIVEIS AVANÇOS NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NA ÁREA

No ano de 1979, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro criou o primeiro Curso de Mestrado em Educação Especial do superdotado. Durante a década de 80, a Universidade Federal de Minas Gerais, juntamente com o CENESP, criam o Programa de Enriquecimento de currículo para alunos Bem-dotados da 4ª a 8ª séries do 1° grau (1980) e a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul vem oferecer o Curso de Especialização em Educação Especial do Superdotado, em 1981, iniciativas depois descontinuadas. Em 1989, a Pontifícia Universidade Católica de Goiás implanta o Programa Aprender a Pensar, que busca atender a crianças e adolescentes com AH/SD de 5 a 15 anos. Nos anos 90, influenciado pela Declaração de Salamanca e a 175

promulgação da LDB, foi criado o Projeto de Pesquisa Da identificação à orientação de alunos Portadores de Altas Habilidades em 1999, na Universidade Federal de Santa Maria RS coordenado pela Dra. Soraia Freitas Napoleão destacando que o citado projeto vem se desenvolvendo até o momento. A homologação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 provocou significativo processo de mudança no sistema educacional, nos diversos níveis e modalidades de ensino. Esta lei iniciou a conscientização da proposta da Educação Inclusiva, segundo a qual as pessoas com necessidades especiais devem participar em condições de igualdade no processo educativo das escolas regulares, juntamente com as demais pessoas. A escola passa a ser uma só e para todos, de qualquer nível ou modalidade, sem discriminação, descreve a lei.

Entretanto, o avanço maior acontece na primeira década do novo milênio, quando o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei Federal Nº 10172, em janeiro de 2001, determina a implantação do atendimento aos alunos com AH/SD, e nas Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, de setembro de 2001. (Pérez e Freitas 2003 p.3)

A crescente evolução do número de eventos, ao longo dos trinta anos, mostra a importância que a área vem adquirindo, tendo passado de 5 eventos, na década de 70; para 12, na década de 80; sendo 13 na de 90 e passando a 25 eventos, nos últimos 8 anos.

É importante registrar que a produção brasileira nesta área também tem tido presença muito significativa em eventos internacionais, como a World Conference for Gifted and Talented Children, organizada pelo World Council for Gifted and Talented Children e o Congreso Iberoamericano, organizado pela Federación Iberoamericana do World Council for Gifted and Talented Children, que ocorrem bienalmente. ( Pérez e Freitas 2003p.3)

Segundo Anjos (2011) existem trabalhos que destacam o desenvolvimento cognitivo dos alunos com superdotação e as alternativas curriculares consideradas mais adequadas, em outro prisma os estudos enfatizam o desenvolvimento sócio-emocional destes alunos e os padrões de interação sociais que caracterizam o ambiente favorável à criatividade, a motivação e as habilidades gerais e específicas dos alunos seja em casa, na escola ou nas organizações. 176

RESULTADOS Após a seleção dos dados procede-se a respectiva sistematização da informação como um modelo descritivo de análise dos documentos citados, optando por incidir na análise dos assuntos trabalhados e nas metodologias usadas para sua realização. Na tabela 1 apresenta-se uma descrição dos estudos realizados a nível de Mestrado, para esta apresentação consideramos os seguintes elementos: título, autor, data, ano e instituição. TÍTULO

AUTOR

ANO

INSTITUIÇÃO

1. O SILÊNCIO DA ESCOLA PÚBLICA: UM

Ivonete Bitencourt Antunes

2003

UFMGS

2004

Universidade

ESTUDO

SOBRE

ATENDIMENTO

PROGRAMAS

AOS

ALUNOS

DE COM

Bittelbrum

INDICADORES DE SUPERDOTAÇÃO NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL.

AVALIAÇÃO

DAS

PRÁTICAS

EDUCACIONAIS EM UM PROGRAMA DE ATENDIMENTO

ALUNOS

Renata Rodrigues Maia Pinto

Católica de Brasília

SUPERDOTADOS;

Marli Alves Flores Melo

2005

UCB

Nara Joyce Wellausen Vieira

2005

UFGRS

5 INDICADORES DE AH ENTRE RECLUSOS

Maria de Lourdes Lunkes de

2005

UFSM

DO CENTRO DE ATENDIMENTO SÓCIO-

Souza

AVALIAÇÃO

PEDAGÓGICAS

DAS

PRÁTICAS

DESENVOLVIDAS

MATEMÁTICA EM UM PROGRAMA DE ATENDIMENTO A ALUNOS PORTADORES DE ALTAS HABILIDADES. 4 VIAGEM A “MOJAVE-ÓKI! A TRAJETÓRIA NA

IDENTIFICAÇÃO

DAS

AH/SUPERDOTAÇÃO EM CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS.

EDUCATIVO NO MUNICÍPIO DE SANTO ÂNGELO-RS

177

ADOLESCENTE

COM

ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Mariangela Alonso Capasso

2007

Peraino

Universidade Católica Dom Bosco

ASSENTAMENTO RURAL: UM ESTUDO DE CASO; 7.ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA

Andreia

COM

Rech

CARACTERISTICAS

HABILIDADES: QUESTÕES

ALTAS

Jaqueline

Devalle

2007

Federal

PROBLEMATIZANDO

REFERENTES

Universidade de

Santa

Maria RS

INCLUSÃO

ESCOLAR;

8 CONTRIBUIÇÕES DO PIT – PROGRAMA

Caroline Correa Fortes

2008

Universidade

DE INCENTIVO AO TALENTO NO PROCESSO

Federal

DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Maria RS

Santa

DE UM ALUNO COM ALTAS HABILIDADES; 9 REPRESENTAÇÃO FEMININA EM UM

Ana Paula Poças Zambelli

2008

PROGRAMA DE ATENDIMENTO AS ALTAS

Universidade Católica de Brasília

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

10 A INCLUSÃO EDUCACIONAL DO ALUNO SUPERDOTADO

NOS

Vera Lúcia Palmeira Pereira

2008

CONTEXTOS

Universidade Católica de Brasiliaa

REGULARES DE ENSINO;

INVISIBILIDADE

ALUNO

Maria Tereza Costa

2008

Universidade

SUPERDOTADO: PERCEPÇÕES DE UMA

Estado

REALIDADE E CAMINHO A PERCORRER

Catarina

PESSOA

COM

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ANÁLISE

ALTAS ADULTA:

PROCESSO

Barbara

Martins

2009

Delprette

Santa

Universidade Federal

Santa

Maria RS

ESCOLARIZAÇÃO COM ELEMENTOS DA CONTEMPORANEIDADE; 13

EXPECTATIVAS

DAFAMÍLIA

Marilu Palma de Oliveira

2009

UFSM

Lucimeire Alves Moura

2009

Universidade

RELAÇÃO À ESCOLARIZAÇÃO DO SEU FILHO COM AH

14. DA CLASSIFICAÇÃO A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO DE ALUNOS

Federal do Ceará

COM AH/SUPERDOTAÇÃO.

178

15 A ESCOLA DE SURDOS E OS ALUNOS COM

Tatiane Negrini

2009

UFSM

Clayton dos Reis Marques

2010

UFSCar

Alexandra da Costa Souza

2010

UCB

2010

Universidade

ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO PROBLEMATIZAÇÃO PROCESSO

UMA

DECORRENTE

IDENTIFICAÇÃO

DAS

PESSOAS SURDAS. 16 LEVANTAMENTO DE CRIANÇAS COM INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES EM JABOTICABAL/SP.

CARACTERISTICAS

PROFESSORES

DESEJÁVEIS ALUNOS

EM COM

Martins

AH/SUPERDOTAÇÃO. 18.

IDENTIFICAÇÃO

ESTUDANTES

TALENTOSOS: UMA COMPARAÇÃO ENTRE AS

PERSPECTIVAS

RENZULLI

Carlos Eduardo de Souza Pereira

Federal de Juiz de

Fora

GUENTHER

AUTOEFICÁCIA

EVIDÊNCIAS

VALIDADE DE UMA MEDIDA E SEU PAPEL

Márcia de Fátima Ravello

2011

Lovisi de Freitas

Universidade Federal de Juiz de

MODERADOR NO DESENVOLVIMENTO DE

Fora

DOTAÇÃO E TALENTO

20 IDENTIFICAÇÃO E ENCAMINHAMENTO DE

ALUNOS

COM

INDICADORES

Marisa Ribeiro de Araújo

2011

Universidade Federal do Ceará

AH/SUPERDOTAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA

21 PERMISSÃO PARA SER O QUE É: UM

Luana de André Sant’Ana

2012

PUC/SP

ESTUDO SOBRE AH/SUPERDOTAÇÃO

Tabela 01 com dados coletados nas bases BDTD 10/08/2012

Foram localizadas dentre as duas bases de pesquisa digital um total de 21 dissertações sendo a primeira do ano de 2004 e a última no ano de 2012, podemos verificar na região centro-oeste aqui representada pela Universidade Católica de Brasília com quatro dissertações fato este entendido pelo seu Mestrado em Educação com a linha de pesquisa Dinâmica Curricular e Ensino-Aprendizagem – que investiga diferentes dimensões do currículo, a psicogênese do conhecimento, o ensino para a criatividade e para a expertise, e pela Universidade Católica Dom Bosco em MS com 179

uma dissertação. O sul do país foi também responsável por oito dissertações divididas entre seis na Universidade Federal de Santa Maria RS e duas na Universidade Estadual de Santa Catarina. A região sudeste contribui neste contexto com cinco dissertações, uma na Universidade Federal de São Carlos esta com Mestrado em Educação Especial, uma na Pontifícia Católica de São Paulo, duas na Federal de Juiz de Fora e uma na Federal de Minas Gerais, na região nordeste destacamos duas dissertações na Universidade Federal do Ceará. Ressaltando aqui a falta de pesquisa na região Norte mostrando o déficit na região. Assim identificamos dez instituições divididas da seguinte forma: duas no âmbito Federal, (UFSM, UFSCAR, UFMG, UFC, UFJF, UFGRS) uma Estadual (UDESC) e três instituições particulares (UCB,UCDB, PUC/SP). Reportamos neste levantamento as Teses de Doutorado encontradas neste levantamento chamando atenção para o quadro que segue: TÍTULO

AUTOR

ANO

INSTITUIÇÃO

1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA É PARA

Haydéa ma. Marino de Santanna

2006

UERJ

TODOS? E (FALTA) DE FORMAÇÃO

Reis

2008

Universidade Católica do

DOCENTE PARA ALTAS HABILIDADES /SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL

2. SER OU NÃO SER, EIS A QUESTÃO:

Suzana Graciela Pérez Barrera

O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA

Pérez

IDENTIDADE

PESSOA

Rio Grande do Sul

COM

AH/SUPERDOTAÇÃO ADULTA

Isa Regina Santos dos Anjos

2011

UFSCAR

4. HABILIDADES SOCIAIS E BEM-

Maria Luiza Pontes de França

2012

UFSCAR

ESTAR SUBJETIVO DE CRIANÇAS

Freitas

DOTAÇÃO

CONCEPÇÕES

TALENTO:

REVELADAS

DISSERTAÇÕES E TESES NO BRASIL

DOTADAS E TALENTOSOAS

Tabela 04 com dados coletados nas bases BDTD e 10/08/2012

Os dados presentes na tabela 04 reportam-se a quatro teses de Doutorado centradas no que tange a formação de professores, no processo de construção da identidade da pessoa com AH adulta, um Estado da Arte do tema em questão trazendo o 180

que há de mais atual nas pesquisas e produções e um estudo que se refere ao bem estar subjetivo da criança com dotação e talento. Das quatro teses três foram realizadas na região sudeste nas Universidades Estadual do Rio de Janeiro UERJ e Federal de São Carlos UFSCAR, e a outra na região sul Universidade Católica do Rio Grande do Sul. As abordagens metodológicas utilizadas nas teses encontradas foram: Pesquisa 1- denominada pesquisa empírica descritiva, estudo de caso com levantamento de dados bibliográfico e documental. Buscando analisar aspectos na formação docente para Educação Especial/Altas Habilidades – Superdotação. Pesquisa 2 -

denominada com abordagem qualitativa com estudo de caso,

buscando compreender a forma como a pessoa com altas habilidades/superdotação adulta constrói sua identidade como tal, propondo estratégias educacionais para uma construção sadia dessa identidade e para seu desenvolvimento. Pesquisa 3 – denominada como estudo de caso levantamento bibliográfico e documental. Este estudo realizou um levantamento da produção dos cursos de pósgraduação na temática altas habilidades e Talento no período de 1987 a 2009, buscando analisar e descrever a produção científica na área através das dissertações e teses. Podemos considerar que as teses localizadas trabalham com duas vertentes temáticas uma debruça-se pela formação do professor indicando em sua conclusão a necessidade veemente da criação de cursos de formação de professores da área. E a outra pauta-se no levantamento das pesquisas realizadas no país para trazer um norte da atual realidade dos avanços no Brasil com relação à esse tema específico. Pesquisa 4 - seu objetivo principal foi verificar a possível relação entre o repertório de habilidades sociais, em termos de suas diferentes classes, e os indicadores de bem-estar subjetivo de crianças dotadas e talentosas. Os resultados indicaram que um repertório elaborado de habilidades sociais está associado a um maior nível de bemestar subjetivo em crianças dotadas e talentosas.

181

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo apresentou como objetivo uma contribuição para a atualização de informações sobre a pesquisa e a produção científica na área das Altas Habilidades, buscando descrever a produção de Teses e Dissertações defendidas em programas de pós-graduação em Universidades brasileiras tendo como fonte de pesquisa os Bancos Digitais da Capes e a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações BDTD. Foram encontradas 24 pesquisas sendo 21 dissertações e 04 teses, onde buscamos instituir um perfil das regiões com estudos na área, temas de pesquisa e objetivos e abordagens metodológicas dos trabalhos. Das pesquisas localizadas apenas uma refere-se especificamente ao aluno com Talento matemático e a percepção das atividades desenvolvidas no programa de atendimento, tornando o estudo na área específica da matemática dessa clientela com um número pouco significativo de aprofundamento no tema, assim este levantamento torna-se uma referência para o conhecimento de quais estudos já foram realizados quais vertentes estão sendo mais analisadas no nosso país.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALENCAR, E.M.L.S Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis, RJ: Vozes 2001; ANJOS, Isa Regina Santos dos. Dotação e Talento: concepções reveladas em dissertações e teses no Brasil; São Carlos: UFSCAR Tese de Doutorado 2011; COSTA, Maria Tereza, A invisibilidade do aluno superdotado: percepções de uma realidade e caminho a percorrer; Universidade do Estado de Santa Catarina 2008; DELPRETTO, Bárbara Martins de Lima; A pessoa com Altas Habilidades/Superdotação adulta: análises do processo de escolarização com elementos da contemporaneidade. Universidade Federal de Santa Maria RS, Dissertação de Mestrado 2009; FORTES, Caroline Corrêa; Contribuições do PIT – programa de Incentivo ao Talento no processo de aprendizagem e desenvolvimento de um aluno com altas habilidades; Universidade Federal de Santa Maria RS, Dissertação de Mestrado 2008; FONSÊCA Andréia S. A, ALENCAR, M. L, NEVES, Sinara M.; Superdotação/altas habilidades:mapeamento e avaliação de sites no Brasil. Universidade Federal do Ceará (UFC), Fortaleza - CE – Brasil 2009;

182

GUENTHER, Z. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão; Petrópolis: Vozes 2000; MARQUES, Clayton dos Reis, Levantamento de crianças com indicadores de altas habilidades em Jaboticabal/SP; São Carlos UFSCAR. Dissertação de Mestrado 2010; MARTINS, Alexandra da Costa, Características desejáveis em professores de alunos com altas habilidades/superdotação; Universidade Católica de Brasília 2010; MELO, Marli Flores; Avaliação das práticas pedagógicas desenvolvidas em matemática em um programa de atendimento a alunos portadores de altas habilidades. Universidade Católica de Brasília 2005; PEREIRA, Vera Lúcia Palmeira; A inclusão educacional do aluno superdotado nos contextos regulares de ensino; Universidade do Estado de Santa Catarina 2008; PERAINO, Mariangela Alonso Capasso, Adolescente com altas habilidades/superdotação de um assentamento rural: um estudo de caso; Universidade Católica Dom Bosco Dissertação de Mestrado 2007; PÉREZ, Susana Graciela Barrera; FREITAS Soraia Napoleão; Estado do conhecimento na área de altas habilidades/superdotação no Brasil: uma análise das últimas décadas Cadernos de Educação Especial. Santa Maria, n. 22, p. 45-59, 2003. PINTO, Renata Rodrigues Maia, Avaliação das práticas educacionais em um programa de atendimento a alunos superdotados; Universidade Católica de Brasília 2004; REIS, Haydéa M.M. de S; Educação inclusiva é para todos? E (falta) de formação docente para altas habilidades /superdotação no Brasil; Universidade do Estado do Rio de Janeiro; Tese de Doutorado 2006; RECH, Andreia Jaqueline Devalle, Estudo de caso de uma criança com caracteristicas de altas habilidades: problematizando questões referentes a inclusão escolar; Universidade Federal de Santa Maria RS, VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes. 1987; VIANA, T.V. Caminhos da excelência da escola pública de Fortaleza: o conceito de altas habilidades dos professores. Dissertação de Mestrado – Universidade Federal do Ceará 2003; VIANA, T. V. (2005). Avaliação educacional diagnóstica: proposta para identificar altas habilidades. 2005. Dissertação de Doutorado. UFC 2005 VIRGOLIM, A. M. R. A criança superdotada em nosso meio: aceitando suas diferenças e estimulando seu potencial. Revista da Escola de Pais do Brasil, Secção de Brasília, Maio, 08-10 (2001). Disponível em http://www.talentocriativo.com.br/ 004_crianca_sd_em_nosso_meio.pdf.

183

ZAMBELLI, Ana Paula Poças, Representação feminina em um programa de atendimento as altas habilidades/superdotação Universidade Católica de Brasília 2008.

184

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA EM ARACAJU: SUBSÍDIOS PARA SUA CONSTRUÇÃO Jailma Rezende da Costa Santos23 24 Nielza da Silva Maia de Souza 25 Leila Santos Barreto Cardoso

Resumo O presente texto tem por finalidade apresentar o processo de implantação da Educação Especial na rede Municipal de Ensino de Aracaju/SE,como vem se desenvolvendo as ações de atendimento ao aluno com necessidades educativas especiais. Trata-se de um panorama histórico que adota como recorte temporal o período de 2003 a 2010. O interesse pela problemática surgiu após constatação de que há poucos estudos que tratam da problemática, sobretudo no tocante às ações realizadas pela Coordenadoria de Educação Especial (COEESP) da Secretaria Municipal de Educação de Aracaju (SEMED) e de todas as unidades que compõem esta Secretaria. Pretende-se a partir desse estudo divulgar junto aos pesquisadores das Universidades e outros órgãos as realizações da COEESP. A coleta de dados realizou-se através de arquivos da SEMED, documentos do MEC/INEP. Para sustentar estas reflexões buscamos os estudos de: Alves (2009), Baumel e Ribeiro (2003), Gotti (2004), Mantoan (2000), Mittler (2003). Palavras chaves: Educação Inclusiva, Educação Especial, Inclusão, SEMED. Abstract: This paper aims to present the process of deploying the network in Special Education Teaching Hall of Aracaju / SE, as is developing the actions of care to the student with special educational needs. This is a historical time frame as it adopts the period 2003 to 2010. The interest in the problem arose after finding that there are few studies that deal with the issue, especially in relation to actions taken by the Coordinator of Special Education (COEESP) of the Municipal Education Aracaju (SEMED) and all units that comprise this Secretariat. It is intended to disseminate this study from researchers from the Universities and other organs of the achievements COEESP. Data collection was conducted through SEMED files, documents MEC/INEP. Reflection seek to support these studies: Alves (2009), Baumel and Ribeiro (2003), Gotti (2004), Mantoan (2000), Mittler (2003). Keywords: Inclusive Education, Special Education, Inclusion, SEMED.

Introdução Pensar sobre a trajetória histórica dos alunos com necessidades especiais na rede municipal de ensino de Aracaju/SE precisa considerar as ações implementadas no período de 2003 a 2010 pela Secretaria Municipal de Educação, cujos resultados serão 23

Autora: Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe. Especialista em Planejamento Educacional e Atendimento Educacional Especializado/MEC/UFC-CE. Técnica na Coordenadoria de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Aracaju (SEMED)/jailma.costasantos@gmail.com. 2 Co-autora: Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe. Especialista em Psicopedagogia e Arteterapia. Integra o Grupo de pesquisa EDUCON/UFS. Técnica da COEESP/SEMED / Aracaju-SE. nielzamaia@yahoo.com.br. 3 Co-autora: Graduada em Pedagogia pela Universidade Tiradentes/Aracaju-SE. Especialista em Empreendedorismo. Professora da Educação básica da rede municipal. Técnica da COEESP/ SEMED. Prof.ªde Sala de Recursos- AEESecretaria Estadual de Educação: leylasapek@yahoo.com.br.

185

descritos neste texto. Cabe considerar que ainda são poucos os estudos sobre essa problemática em Sergipe, destacando-se a obra de SOUZA (2005) que alerta: Vale lembrar que a história da Educação Especial no Brasil precisa ser refletida sempre contextualizada na histórica da educação brasileira como um todo, focalizando essencialmente a educação popular. A história da Educação deste país sempre seletiva e discriminatória. Seus avanços estiveram sempre atrelados a desenvolvimento social, político e econômico [...] (SOUZA, 2005, p.53).

A autora faz uma análise a respeito da história da Educação Especial em Sergipe desde os seus primórdios aos anos de 1920. O estudo, realizado no período de 1998 a 2002, constitui importante fonte para reflexão e entendimento das mudanças que se processaram e a forma como a sociedade lida com a questão e de todo processo educativo como forma de promover a inclusão social da pessoa com de necessidades especiais. Para Ribeiro e Baumel (2003) todos se tornam beneficiados com a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola, independentemente do seu talento ou deficiência. A Educação Inclusiva traz em suas origens um significado muito valoroso garantindo a todos, o acesso ao espaço comum

que pertence a qualquer cidadão

indistintamente. Tanto a sociedade quanto a educação, o desafio é abrirem as portas para a diversidade favorecendo a inserção e permanência do aluno outrora excluído permitindo a sua aprendizagem e o compromisso de assegurá-lo junto aos demais alunos, fazendo a ruptura de paradigmas obsoletos que ainda permeiam a nossa sociedade. É do principio da igualdade que surge o papel da escola, segundo Arroyo: As escolas não conseguem ver os educandos, como iguais perante os saberes e a capacidade de aprendê-los. Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento é uma marca da cultura escolar. Classificar é uma rotina desde a hora de enturmar, agrupar até a hora de aprovar, reprovar. (ARROYO, 2008, p.29)

Considerando o espaço de aprendizagens diversas, a escola, deve ter a função primordial de acolher e possibilitar o desenvolvimento das potencialidades do educando, respeitando suas limitações, colocando-se a disposição deste para torna-se inclusiva, adaptando-se para atender as necessidades do educando. A oferta de atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação vem sendo orientada de acordo com a legislação vigente, com destaque aos documentos: Constituição Federativa do Brasil (1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação 186

Nacional, Nº 9394/1996 – Capítulo V – art. 58, 59 e 60; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica–CNE Nº02/2001 10.172/2001; Convenção da Guatemala (1999) – promulgada no Brasil pelo Decreto Nº 3.956/2001. A Constituição Federal (1988) fundamentada no princípio do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, define, em seu artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Estabelece, ainda, no artigo 206, como um dos princípios para o ensino a igualdade de condições de acesso e permanência na escola. No artigo 208, garante como dever do Estado o acesso aos níveis mais elevados do ensino, bem como a oferta ao atendimento educacional especializado. O Estado deve, portanto, assegurar a igualdade de direitos e tratamento sem preconceitos e discriminação contra as pessoas com deficiência, garantindo a sua inclusão plena na sociedade. Nos últimos anos a legislação brasileira avançou muito no que diz respeito ao atendimento de aluno com deficiência. A começar por uma mudança de conceito. A educação especial, antes substitutiva ao ensino regular, hoje é entendida como modalidade integrada,[...] (MENDES, 2010, p.50)

Em 2003, o Ministério da Educação definiu os pressupostos filosóficos, políticos, legais e pedagógicos no “Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade”; seguiu-se a capacitação de gestores e professores como forma de garantir o acesso e a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino e favorecer reflexão sobre as práticas pedagógicas referendadas por esta política. Visando garantir a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais o programa propõe o desenvolvimento de ações que perpetuem no ingresso, permanência e qualidade do ensino desses alunos. [...] a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola [...] (MITTLER, 2003, p.25)

Pelo exposto, percebe-se que esta proposta sugere mudanças na concepção de ensino e das práticas pedagógicas realizadas na escola, em contraposição às tradicionais que explicam as dificuldades dos alunos por seu suposto “déficit”. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, define a educação especial como: Uma modalidade complementar ou 187

suplementar à formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, disponibilizando os recursos, os serviços e o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Em conformidade com as diretrizes traçadas pelo Conselho Nacional de Educação, faz-se necessário rever o papel da escola, tornando-a democrática, livre de preconceitos e que expressem em seu projeto pedagógico, as ações voltadas aos alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, os principais dispositivos legais e político-filosóficos que estabelecem as políticas educacionais asseguram o atendimento educacional especializado, com oferta preferencial na rede regular de ensino, de modo a promover a igualdade de oportunidades e a valorização na diversidade no processo educativo. A Secretaria Municipal de Educação de Aracaju possui 76 (setenta e seis) escolas na sua rede de ensino, sendo que trinta e sete possuem matrícula de alunos com deficiências (Educacenso/MEC 2010). A fim de propiciar ao aluno sua autonomia no âmbito escolar, as unidades passam gradativamente por reformas físicas para atender o que preconiza o artigo 12: Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas e urbanísticas na edificação – incluindo instalações equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas de recursos humanos e material necessário. (GOTTI,2004, p. 17)

Breve histórico da Educação Especial na SEMED A implantação da Educação Especial na Secretaria de Educação Municipal de Aracaju- SEMED, teve inicio em1994, com a criação, em três unidades escolares, de salas de recursos para o atendimento de crianças com surdez, as quais incorporavam o projeto “A Estimulação Essencial do Deficiente Auditivo” (1994). Este projeto foi elaborado por professores da rede com o intuito de estimular o desenvolvimento das possibilidades de atendimento a crianças com deficiência auditiva. Nesse período foram ofertados vários cursos para professores, em parceria com o MEC, dentre eles: o “Curso Educação do Deficiente Mental” (1991) e Capacitação Continuada sobre “Dificuldades de Aprendizagem” (1999 / 2000). A necessidade de preparação de profissionais para inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais é explicitada no texto a seguir: 188

A inclusão é igualmente um motivo que implica o aprimoramento da formação dos professores para realizar propostas de ensino inclusivo e também um pretexto para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade, que não admite preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos, culturas. (MANTOAN, 2000, p.94)

Comungando com esse pensamento, a Coordenadora da Educação Especial da época, Prof.ª Rosângela Menezes de Oliveira, incentivou a realização dos cursos de formação continuada objetivando orientar os professores sobre as deficiências e as dificuldades de aprendizagens. Tais cursos integravam as ações de formação continuada e sua carga horária era utilizada como titulação, propiciando avanço vertical na carreira profissional. Percebendo a necessidade de ampliar o atendimento às crianças com necessidades educativas especiais, , o setor de Educação Especial da , criou uma equipe multidisciplinar composta por profissionais como: psicólogo, psicopedagogo e psicomotricista.

Os serviços disponibilizavam atendimentos individuais e/ou em

pequenos grupos, conforme a necessidade do caso. Destaca-se que esses atendimentos tiveram início desde 1998, em função das ações de Formação Continuada e durante esse período houve uma interrupção de seis meses, retornando em 2003 como Projeto de Apoio Pedagógico Específico. Com base na nova Política implementada pelo MEC, o serviço vem sendo ampliado e atualmente encontra-se em estudo uma proposta para melhor aplicabilidade na esfera da educação que amplie o atendimento através de parcerias com os órgãos vinculados à área da saúde. Como aconteciam os atendimentos? Os encaminhamentos chegavam à SEMED, através dos relatórios individuais enviados pelas escolas. Após uma triagem realizada pelos técnicos da Coordenadoria, conforme solicitação de urgência de cada unidade eram enviados aos profissionais para avaliação e /ou atendimentos, podendo o aluno, a depender da necessidade, ter mais de um encaminhamento. Cada profissional recebia vinte alunos para atendimento, sendo que ao final do mês o mesmo deveria informar à SEMED os atendimentos prestados através de controle de freqüência. Embora todos os atendimentos fossem agendados previamente, muitas vezes esse número excedia devido à demanda, mesmo priorizando-se os casos mais urgentes. 189

Além dos atendimentos específicos nos consultórios, os profissionais desenvolviam orientação e/ou atendimento á família e professores por meio de visita domiciliar e nas unidades de ensino onde eram organizadas oficinas e palestras de orientação e discussão sobre temas como: “Educação Inclusiva”, “Distúrbio de Comportamento”, “Dificuldades de Aprendizagem”, “Deficiência Visual”, “Dislexia” dentre outros a depender da necessidade da escola. Várias oficinas foram realizadas no Centro de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos– CEMARH, com a equipe de Educação Especial. Esses profissionais, quando necessário, participavam junto com a equipe da SEMED de reuniões no Ministério Público, para esclarecimento e emissão de parecer técnico. Relatos de pais e professores comprovam a repercussão positiva desse trabalho entre as famílias dos alunos que participaram dos serviços: O meu filho que tem hidrocefalia foi operado e encaminhado para psicólogo e psicopedagogo, eu não podia pagar, fiquei feliz por esse serviço gratuito da Rede Municipal, meu filho evoluiu bastante, graças a Deus. (Pai AM) A minha filha é deficiente intelectual, todo ano reprovava e chamada de ‘burra’, mandaram nós ir, para o serviço de atendimento de psicologia. Na prefeitura eu só tenho a agradecer. Desde que minha filha veio para o atendimento, tudo melhorou para ela [...] (Mãe VA) Este serviço só veio trazer benefícios para nós e para escola, pois recebemos orientações de como ensinar as crianças com deficiência e ou com dificuldades de aprendizagem. (Prof.ª LE)

Demanda encaminhada aos serviços de atendimento especializado entre 2003 a 2010

Encaminhamentos a Especialistas 120 80

2004

60 40

2003

113

100

2005 64

20 0

2006 42

2007 14

2008

Fonte: SEMED/ Educação Especial

190

O decréscimo nos atendimentos prestados nos três últimos anos decorreu do afastamento dos profissionais que prestavam atendimentos psicopedagógico e psicomotor dentre outros, por licença para estudo (mestrado) e licença especial (licença prêmio). A partir de 2010 houve a retomada aos atendimentos somente com psicólogo. Os atendimentos prestados pela SEMED- 2003 a 2010: busca pela inclusão O retorno a gestão democrática na Rede Municipal de Ensino de Aracaju em 2003, suscitou várias ações que serviram de incentivo a caminhada da educação inclusiva no âmbito escolar. Em 2004 o Núcleo de Educação Especial da SEMED coordenou o Seminário “Educação Inclusiva Realidade e Perspectivas” destinado a um público de quinhentas pessoas entre professores e estudantes de pedagogia de três faculdades da capital, realizado na Faculdade “Pio Décimo”. O Seminário contou com a presença de ministrantes convidados de vários Estados brasileiros , Associação Brasileira dos Educadores dos deficientes VisuaisABEDEV).e outros. Em 2004 ocorreu a implantação da Sala de Estimulação Precoce no Centro de Apoio Pedagógico, das pessoas com deficiência visual – CAP, decorrente da carência para o atendimento à criança na faixa etária de 0 a 6 anos. Buscava-se com esse atendimento desenvolver as possibilidades humanas, suas habilidades e outras formas de aprendizagem para a criança com deficiência visual. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra criança de sua idade. (MEC, apud MACHADO & BERSCH, 2007, p.19)

O CAP, ao incorporar nas suas diretrizes esse atendimento buscou proporcionar à criança condições para alcançar seu pleno desenvolvimento, intermediando experiências significativas resultantes de seu contato com as pessoas, objetos e espaços. Desse modo, a equipe, presta apoio pedagógico aos alunos matriculados nas escolas do Estado de Sergipe, com os atendimentos: Sistema Braille, Sorobã, Orientação Mobilidade, Estimulação Precoce; e confecção de recursos materiais para alunos com baixa visão, Educação física adaptada, terapia ocupacional em musicalização. Houve

quantitativo

atendimentos

bastante

significativo:

Aproximadamente 950 usuários no período de 2003 a 2010. O CAP , presta atendimento aos alunos quer sejam de instituição governamental ou de rede privada no 191

estado de Sergipe. “Por ser a deficiência visual uma limitação sensorial, ela pode manifestar efeitos sobre o desenvolvimento da criança, quando esta não for atendida em suas especificidades, [...] variedade de experiências[...], orientação e mobilidade, interação com o meio ambiente e acesso as informações impressas em Braille,[...] (MEC/SEESP, 2006). A trajetória de2003 a 2010 da educação especial na SEMED atingiu uma demanda de aproximadamente 1.179 (mil cento e setenta e nove) alunos inclusos nas escolas (Educacenso/MEC/ 2003 a 2010). Em 2010 a rede contava com dez salas de recursos e outras sendo adaptadas para funcionar como salas multifuncionais, de modo a prestar o Atendimento Educacional Especializado e suporte às necessidades educacionais especiais dos alunos, possibilitando seu acesso ao conhecimento, sendo realizado individualmente ou em pequenos grupos, no contra turno. Em 2006, destacou-se o trabalho realizado pelas professoras: Maragarida Maria Teles e Lóide Silva Araujo da (Sala de Recurso), o relato a experiência da Escola Municipal de Educação Infantil “Ana Luiza Mesquita Rocha” com o Projeto Arraiá Português/Libras, descrevendo a realidade das crianças surdas no ensino regular utilizando a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como via importante no processo ensino-aprendizagem o mesmo foi premiado e publicado na Revista Nova Escola. Prosseguindo dentro dessa sistemática de ações, a Secretaria Municipal de Educação/CAP ficam responsáveis pela produção do livro digital acessível no Programa MEC DAISY, programa para leitura em DTB (Digital Talking Book), ou seja, um livro digital falado que sincroniza texto, som e imagem, em formação Daisy (2009). No decorrer desse período foram realizados cursos de formação continuada para professores, na área da Educação Especial, citando: “Orientação e Mobilidade” (2003), “Processo de alfabetização da Criança Surda através de LIBRAS” (2004), “Aprendizagem na Escola Inclusiva: Metodologia e Currículos” (2005), “Educação Infantil com Enfoque na Inclusão e Estimulação Precoce” (2008), “Tecnologia Assistiva” (2009). Dentre outros, o primeiro curso de Pós-Graduação: Atendimento Educacional Especializado (AEE), em parceria com o MEC/ Universidade Federal do Ceará/SEMED. Na sequência de ações ressalta-se a Formação Continuada do Programa Horas de Estudo, que possibilita a interação dos professores, como também a ampliação de conhecimentos e troca de experiências. O Programa Horas de Estudo é uma conquista 192

da classe desde 1988. [...] “a história da formação dos professores para educação especial no Brasil, [...] concepções acerca da deficiência, e o conseqüente “olhar” social acerca dos sujeitos com deficiência, a história da educação desses indivíduos e a própria história da formação de professores [...] (SIEMS,2010, P.25). Nessa perspectiva a formação continuada dos professores foi para atender as lacunas deixadas na formação inicial dos que hoje trabalham na perspectiva de inclusão. Portanto, para atender a prerrogativa da Lei, ofertaram-se nos últimos três anos (2008, 2009 e 2010) cursos com as temáticas: Em 2008: “Surdocegueira uma nova Perspectiva de Educação”; “Saúde Auditiva Infantil”; “Projetos Inclusivos na Educação Infantil”; “Saúde Vocal”. Em 2009: “Informações e esclarecimentos sobre o Atendimento Educacional especializado e Salas de Recurso”; “Código Internacional de Doenças e sua importância em conhecer”; “Inclusão na Educação Infantil: como incluir nas creches? Cuidados, desafios e avanços”; “Portal do Professor”; “Apresentação sobre o MEC DAISY”. Em 2010: “Caminhos e Desafios da Educação Inclusiva”; “Histórico da Educação Inclusiva da SEMED”; “Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recurso”; “Gestão Escolar na Educação Inclusiva”; “Autismo dentro da Perspectiva do Dir/Foortime”, “Os Direitos da Pessoa com Deficiência e o Mercado de Trabalho”; “Oficina Criativa de Arteterapia”. Conforme Susan &William Stainback.

Educar eficientemente alunos com

diferentes níveis de desempenho requer que os educadores usem várias abordagens de ensino para satisfazer às necessidades de seus alunos. (1999, p.81). Este programa partiu da solicitação e participação dos próprios professores da rede na sua criação, levando assim o professor da sala de recurso e o professor da sala de aula comum ter melhor entendimento dos processos que envolvem a escola inclusiva. Aracaju sendo Município Pólo no Programa Direito à Diversidade, com base nos pressupostos filosóficos, políticos, legais e pedagógicos desse “Programa desenvolvido pelo MEC desde 2003, iniciou com a capacitação de gestores dos municípios pólos, em Brasília, tendo como primeira coordenadora a professora Niraildes Machado Prado. Capacitou em parceria com o MEC, cerca de 31 (trinta e um) municípios do estado de Sergipe e 3 (três) municípios dos estados vizinhos, um da Bahia e dois de Alagoas. No ano de 2004 iniciou com o curso Educação Inclusiva: Realidade e Perspectiva, com carga horária de 100 horas, para 40 participantes.

193

A realização do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade é uma ação do MEC em parceria com a PMA/SEMED, com objetivo de disseminar a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para atuar como multiplicadores no processo de transformação dos sistemas educacionais inclusivos. Neste intuito, a Secretaria Municipal de Educação de Aracaju visou garantir a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais desenvolvendo ações que perpetuam no ingresso, permanência e qualidade do ensino desses alunos. Em 2008, realizou a capacitação de 47 (quarenta e sete) professores da rede municipal de Aracaju e 26 (vinte e seis) gestores e educadores dos outros municípios. Em 2010 sendo município pólo atingiu a abrangência de 52 (cinqüenta e dois) municípios. Descrição dos Serviços e Apoios Especializados da SEMED/ COEESP Referindo-se ao trabalho desenvolvido pela equipe da Coordenadoria de Educação Especial- COEESP da SEMED no que tange a dimensão do acolhimento, triagem, intinerância, acompanhamento de especialistas, professores de sala de recurso, visitas às escolas e domiciliares, encaminhamentos e acompanhamentos de alunos a atendimentos especializados, ingresso de alunos na rede, reuniões com Ministério Público, Conselhos Municipais, gerenciamento das horas de estudo dos professores desta pasta e outras atribuições concernentes a própria secretaria. Procedimentos da equipe da COEESP com referência aos alunos e escolas: a) Triagem e avaliação pedagógica através da Ficha de Observação do aluno; b) Aluno diagnosticado - é dado o encaminhamento aos atendimentos específicos como o atendimento educacional especializado nas salas de recursos, atendimentos através da parceria de alguns órgãos da própria prefeitura, ONGS e outros; c) Aluno não diagnosticado - é encaminhado ao órgão competente para fazer a avaliação, geralmente pelo Centro de Referência do Estado de Sergipe - CREESE; d) Os encaminhamentos são enviados a escola do aluno, através de ofícios aos coordenadores, com os endereços dos locais de atendimentos, relatório de avaliação e encaminhamento a família; e) Os acompanhamentos são realizados através de visitas as unidades de ensino, pelos professores de sala de recurso, ou componente da equipe da COEESP; f) O atendimento na própria coordenadoria para alunos, familiares, estudantes, professores prestando informações e esclarecimentos relacionados à educação especial; 194

g) Oficinas e palestras nas unidades de ensino. Parcerias favorecidas a SEMED As ações, de inclusão social da pessoa

com necessidades especiais,

por

iniciativa dos diversos sistemas públicos e privados, constituem-se uma rede de apoio, que ainda na precariedade pelo quantitativo da demanda favorecem serviços à SEMED : Secretaria Municipal de Saúde, com atendimento especializado no Centro de Assistência Médica a Criança e Adolescente - CEMCA ; Secretaria de Assistência Social - CAS, Centro de Referência Especializada de Assistência Social –CREAS; Centro de Referência de Assistência Social –CRAS; que viabiliza recursos serviços e materiais; também o ATENDE (transporte para alunos cadeirantes e alunos especiais para atendimento médico); a Superintendência Municipal de Transportes e Trânsito SMTT, oferta da gratuidade carteira de passe livre. Ainda como parceiros as ONGS: Centro de Integração Raio de Sol - CIRAS, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE, o Instituto Pedagógico de Apoio Educacional dos Surdos em Sergipe - IPAESE, a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos - APADA, e o Centro de Referência em Educação Especial de Sergipe-CREESE, órgão pertencente à rede estadual que faz avaliação diagnóstica dos alunos. A quebra de paradigmas vem rompendo as barreiras, onde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, assinada num momento de transição significativa para a educação brasileira, prevê a formação de professores. “Sabemos que uma política de formação profissional direcionada para nossa realidade precisa, pois, nascer no chão da escola para voltar-se a ela, [...] atentando para as múltiplas capazes de construir competências coletivas e definir a intencionalidade da prática educativa”. (ALVES, 2009, p.94). Considerações finais Na perspectiva de continuar buscando novos saberes, este estudo não se esgota nessas reflexões, pretende-se continuar aprofundando, trilhando pelos caminhos da inclusão nas ações desenvolvidas pela SEMED, oferecendo qualidade de vida ao cidadão com deficiência, pois a cidadania só é exercida quando todos fazem parte de um mesmo mundo, respeitando as diversidades. De fato, a inclusão constitui um grande desafio, envolvendo mudanças na quebra de paradigmas, na concepção de sociedade, de homem e de mundo. Esta é uma tarefa

195

complexa, sobretudo quando essas transformações vão beneficiar pessoas que foram historicamente injustiçadas e excluídas da sociedade e da escola. Urge a necessidade de observar continuidade na formação dos professores, nas visitas sistemáticas nas escolas, na implantação de novas salas de recursos multifuncionais e em novas parcerias, buscando assim, disponibilizar aos nossos alunos um

atendimento

eficaz

possibilitando

amplo

desenvolvimento

suas

potencialidades. Os avanços da educação inclusiva mostram que os sistemas educacionais estão em processo de transformação contribuindo com reflexões e análises a respeito da inclusão. Segundo (ALVES, 2009, p.94) O mundo, bem como a educação, passa por severas mudanças, [...]. Mundos internos foram esquecidos e fragmentados. Mundos externos que foram olhados aos pedaços passam por uma mudança radical: é tempo de reencontro de reestruturação. Portanto, ressalta-se que a Educação Especial na Secretaria Municipal de Educação de Aracaju tem muito a contribuir neste campo proporcionando aos pesquisadores de diversas Universidades um campo fértil de informações e que elas possam contribuir com suas reflexões na formação continuada dos professores e todos que fazem educação nesta Secretaria. Pretende-se pesquisar, fatos antecedentes a este marco temporal que foram relevantes, a fim darmos continuidade a este trabalho de levantamento histórico da Educação Especial

no município de Aracaju, hoje na

perspectiva inclusiva . REFERÊNCIAS ALVES, Maria Dolores Fortes. Favorecendo a inclusão pelos caminhos do coração. Rio de Janeiro, Editora Wark, 2009. ARACAJU, Secretaria Municipal de Educação de Aracaju. Relatórios 2003 a 2010. PMA: SEMED, 2010. ARROYO, Miguel Gonzáles, (org). Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: MEC/SEEB, 2008. BAUMEL, Roseli Cecília Rocha de Carvalho, RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri (org.). Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003. BRASIL, Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/ Educacenso, 2003 a 2010. GOTTI, Marlene de Oliveira (org.)et. al. Direito à educação: subsídios para a gestão do sistema educacional. Orientação geral e marcos legais. Brasília: MEC, SEESP, 2004. 196

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wva, 2000. MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos sociais/ trad. Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003. SOUZA, Rita de Cássia Santos. Educação Especial em Sergipe: Uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquistas. Aracaju: Universidade Tiradentes, 2005. SIEMS, Maria Edith Romano. Educação Especial em tempos de Educação Inclusiva: Identidade Docente em questão. São Carlos: Pedro&João Editores,2010. STAINBACK, Susan e William. Inclusão: uma guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Armed, 1999. MENDES, Rodrigo Hübner. Os novos rumos da educação especial. Fórum Econômico Mundial e Empreendedor Social Ashoka. Revista TAM, novembro, 2010.

197

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um constante desafio na história da educação brasileira

Josilene Souza Lima Barbosa 26 Rita de Cácia Santos Souza27 Eixo 2- História, historiografia e educação Especial RESUMO Este estudo procura compreender os desafios enfrentados pelas pessoas com deficiência ao percorrer os caminhos em busca de escolarização ao longo da história. O texto traz algumas dificuldades enfrentadas pelo sistema público de ensino embasado em estudos de autores renomados como Burke (1997), Chartier (2002), Le Goff (2003), Vidal e Faria Filho (2005), Souza (2005) dentre outros. O que caracteriza o texto como uma pesquisa bibliográfica. Concluiu-se que, embora o acesso à educação seja hoje um direito de todos, há alguns pontos problemáticos, principalmente em torno da educação especial e/ou inclusiva que geram amplos questionamentos, tornando esta modalidade de ensino um desafio constante para todos os envolvidos com a educação brasileira. Palavras-chave: história. história da educação. educação especial e Inclusiva. ensino público. trajetória.

Não podemos negar que a história da educação brasileira assemelha-se com a história de outros países. Era excludente, apenas a nobreza tinha acesso ao conhecimento. Com o surgimento das Universidades, os homens se desprendiam do mito e começavam a ter uma visão crítica, tanto na ordem social como religiosa. Os livros começaram a ser escritos em muitos exemplares e serviram como grande fonte de pesquisa, pois os mesmos até então eram escritos manualmente e pouco divulgados. Tendo acesso à informação o homem sente-se mais preparado e corre em busca de seus direitos. Os anos passam e conseqüentemente muda-se a concepção de educação. Hoje em pleno século XXI, lutamos pelo direito à educação para todos. Cabe 26

Mestre em Educação (UFS), especialista em Libras ( FA) eEducação Inclusiva ( Pio X), pedagoga, professora de AEE, membro do Nupieped (UFS) , Nupeld (FA) e Gepied (UFS). 27

Doutora em Educação (UFBA), mestre em Educação e Pedagoga (UFS), Especialização em Libras (FA), Psicopedagogia ( UCSal), professora da SEED/SE, membro do Nupieped (UFS) , Nupeld (FA) e Geine (UFBA).

198

salientar que essa trajetória é complexa e repleta de desafios, perspectivas e indagações. Para entendermos esse processo será necessário fazermos uma retomada histórica para compreendermos e compararmos os avanços alcançados nesta modalidade de ensino. Apoiado em um provérbio Le Goff (2003) cita que, ”Comparação não é razão, mas o caráter científico da história reside na valorização tanto das diferenças como das semelhanças, enquanto as ciências da natureza procuram eliminar as diferenças”. Como o foco do nosso estudo é a educação pautada nas diferenças, deficiências e dificuldades de aprendizagem, concordamos com o autor, não há como estudar educação eliminando as diferenças, mas conhecê-las para buscarmos contribuir para amenizar os problemas enfrentados pelos alunos com algum tipo de limitação. Infelizmente no Brasil ainda há muita resistência dos profissionais em aceitar e/ou se aprimorar para atender às necessidades deste alunado nas escolas, sejam elas públicas ou privadas. Os profissionais envolvidos com a educação especial encontram em algumas das universidades do país, muitos empecilhos para desenvolver projetos de pesquisas nesta área, os currículos na sua maioria ainda não estão reformulados para preparar os futuros professores para atuar neste “novo” contexto educacional. Sabemos que esta resistência é histórica e cultural, mas assim como Chartier acreditamos que, “[...] apoiada nas ciências sociais, a história não pode, no entanto, evitar um outro desafio: superar o confronto, a termo estéril, entre o estudo das posições e das relações de um lado e a análise das ações e das interações de outro. Superar essa oposição entre a ‘física social’ e ‘fenomenologia social’ exige a construção de novos espaços de pesquisa em que a definição mesma das questões obrigue a inscrever os pensamentos claros, as intenções individuais, as vontades particulares nos sistemas de restrições coletivas que as tornam possíveis e, ao mesmo tempo as freiam” (2002, p.94)

Ao refletirmos sobre a educação no Brasil temos que levar em consideração o contexto e a época, para isso recorremos aos documentos, mas precisamos tomar certas precauções. De acordo com Le Goff (2003) precisamos da crítica interna para interpretar o significado dos documentos, avaliar a competência e interesse dos seus autores e compará-los a outros documentos, mantendo a imparcialidade para não interferir no resultado daquilo que almejamos descobrir e/ ou constatar. Temos também de estar atentos para a aparelhagem mental de cada civilização. Chartier ao tratar sobre aparelhagem mental se apoiou em Febvre, 199

A cada civilização sua aparelhagem mental; mais do que isso, a cada época de uma mesma civilização, a cada progresso, seja das técnicas, seja das ciências que a caracteriza- uma aparelhagem renovada, um pouco mais desenvolvida para certos empregos, um pouco menos para outros. Uma aparelhagem mental que essa civilização, que essa época não está garantida de poder transmitir, integralmente, às civilizações, às épocas que vão lhes suceder; ela poderá reconhecer mutilações, retrocessos, deformações significativas. Ou, ao contrário progressos, enriquecimentos, complicações novas. Ela vale para a civilização que soube forjá-la; vale para a época que a utiliza; não vale para a eternidade, nem para a humanidade: nem mesmo para o curso restrito de uma evolução interna de civilização. (CHARTIER, 2002, p.30 apud FEBVRE, 1942)

Pensando com Febvre chegaremos a conclusão que se não levássemos em consideração a aparelhagem mental de cada época não estaríamos hoje discutindo sobre a inclusão social, as novas tecnologias e tantos outros desafios e avanços que vão surgindo no cotidiano da vida moderna. Na atualidade muito se discute sobre a inclusão do aluno com deficiência no contexto educacional, para os leigos pode parecer que essa conquista foi fácil, mas ao estudarmos sobre o assunto poderemos compreender o quanto essas pessoas e seus familiares lutaram para conseguir ter acesso à educação. Cabe salientar que Febvre foi um dos idealizadores da Revista dos Annales. Segundo Burke a revista foi planejada para ser algo a mais do que uma simples revista histórica, Pretendia exercer uma liderança intelectual nos campos da história social e econômica. Seria o porta-voz, melhor dizendo o alto-falante da difusão dos apelos dos editores em favor de uma abordagem nova e interdisciplinar da história. (1991, p.17)

Burke salienta que Febvre foi muito criticado pelos franceses e pessoas do mundo inteiro por escrever com convicção sobre os homens do século XVI, para ele “não havia diferenças significativas entre homens e mulheres, ricos e pobres e assim, por diante”. Mesmo criticado passou a ser respeitado e foi eleito membro de uma das instituições mais prestigiadas de Paris a École Pratique des Hautes Études e delegado francês na UNESCO, participando da organização da coleção sobre ‘História Cultural e Científica da Humanidade’(1991, p.26). Burke complementa, “[...] há uma tensão criativa entre sua fascinação pelos indivíduos e sua preocupação com grupos sociais- como havia entre o seu profundo interesse em escrever uma história social da religião e seu igualmente forte desejo de não reduzir atitudes e valores espirituais a meras expressões de transformações na economia ou na sociedade” (p.32)

200

Podemos observar assim, o quanto Febvre foi importante devido a suas idéias revolucionárias e a preocupação que tinha com os indivíduos e com os grupos sociais. Cabe salientar que nesta época surgiram muitos autores, revolucionários e conflitos que impulsionaram a mudanças significativas no campo educacional, mudanças estas lentas e graduais, mas que podemos perceber ao longo dos anos.

Le Goff (2003, p.75)

menciona a Revolução Francesa, “com a Revolução Francesa surgiram os progressos do ensino escolar tanto o ‘primário, secundário e superior’ que proporcionaram às massas, no século XIX, a difusão de uma cultura histórica”. Souza relata que com esta revolução a pessoa com deficiência passa a conquistar espaço no mercado de trabalho. Com a produção em série, o deficiente passa a ser utilizado nos trabalhos repetitivos, onde, por determinada deficiência, ele tinha mais eficiência que os ditos normais; o surdo em lugares com barulhos insuportáveis etc., assegurando um resultado mais eficiente e menos dispendioso para os industriais, os quais entendiam que pelo fato de a pessoa deixar de ter um órgão, sentidos, membros etc., não era digna de receber um salário correspondente às atividades, embora os resultados demonstrados por ele fossem melhores do que os executados por outros. Ou seja, o princípio de igualdade cai por terra, não passando de um formalismo (SOUZA, 2005, p.31).

Muito se discute sobre educação no Brasil enquanto deficitária, caótica e com necessidades de mudanças significativas, porém todos estes problemas são levantados ao longo dos séculos. Em 1927 Francisco Campos e Fernando de Azevedo elaboram dois planos educacionais que visavam à reforma do ensino primário, técnicoprofissional e normal, porque segundo eles o quadro educacional brasileiro era caótico, desde os recursos materiais, pedagógicos, espaço físico, formação de professores etc. Ambas as reformas se deram na comemoração do Centenário da Lei de 1827, onde a mesma visava mudar este contexto. Vidal e Faria Filho trazem uma síntese do que estas reformas propunham, cabe-nos refletir se os problemas apresentados por Campos e Azevedo foram amenizados e/ou solucionado ao longo de todos estes anos. Vejamos um pouco dos problemas por eles apresentados, Desenhada como não aparelhada, instalada ao acaso, sem espírito de finalidade social, talhada pelos moldes da velha escola primária de letras, com ensino teórico e livresco, a escola pública primária carioca, nas palavras de Azevedo, havia deixado de acompanhar a evolução da sociedade a que pertencia e da qual deveria ser um prolongamento. Tais problemas deveriam ser enfrentados com urgência, para isso o educador oferecia uma solução que partia de um amplo leque de medidas a serem implementadas em sua gestão e subseqüentes.

201

(VIDAL FARIA FILHO, 2005, p.31)

Azevedo tinha razão ao ver a escola pública desta forma e suas idéias foram louváveis, porém em pleno século XXI, infelizmente muitas escolas pelo Brasil afora continuam em estado de calamidade, da mesma forma descrita acima. Observando os discursos e propostas contidas na Lei 1827 e com as reformas em 1927 podemos constatar que se mudam apenas os atores, pois os discursos continuam os mesmos. Para os otimistas, defendem que a maioria da população está “alfabetizada”, as escolas estão informatizadas, há livros disponíveis para todos os alunos, professores têm plano de careira, aposentadoria, não são mais na sua totalidade leigos, alunos com deficiência estão incluídos, porém não sejamos inocentes, e nos perguntemos em quais condições? Vejamos: Os governantes preocupados com o alto índice de analfabetismo vêm implementando ao longo dos anos programas para melhorar os números diante se outros países, porque diante das avaliações mundiais, o Brasil enquadra-se entre os piores do mundo. Desta forma divulgam na mídia que o país

está reduzindo

de forma

significativa os problemas educacionais. Dentre as suas propagandas a do analfabetismo, porém, os números de analfabetos funcionais crescem e os educadores se constatam esse problema dia-a-dia tanto nas escolas da educação básica como no ensino superior. Realmente os professores estão melhores “preparados” enquanto títulos de graduação, pós-graduação e formação continuada, mas nada disso adianta se esses mesmos professores, não mudarem a sua prática docente, se o sistema não proporcionar melhores condições de trabalho. Não condições, relativa apenas ao salário, direitos e gratificações, mas disponibilizando recursos didáticos, espaços adequados dentre outros. Vários são os programas e recursos financeiros disponibilizados pelo governo, mas, até que estes cheguem às escolas e que a sua aplicabilidade se reverta na melhoria do processo de ensino-aprendizagem é uma trajetória longa, polêmica e contraditória assim como os demais problemas que enfrentam as escolas do nosso país. Não é uma questão de pessimismo e falta de credibilidade no sistema público de ensino, mas infelizmente é a realidade. Há aproximadamente quinze anos trabalhando na rede pública de ensino distribuídos na educação infantil, ensino fundamental e a

202

pouco mais de cinco com a educação especial, vivenciamos estes problemas no cotidiano escolar. A polêmica que mais assusta os educadores na atualidade é a inclusão dos alunos com deficiência nas escolas. Não é uma tarefa fácil, para os teóricos tudo é possível e romântico, na prática são muitas as dificuldades, não apenas pelo medo de encarar o novo, o diferente, mas pela falta de suporte teórico, metodológico e didático apropriados. Para conhecermos e compreendermos melhor a educação especial é necessário fazermos uma breve viagem no tempo para verificarmos, que para os alunos com deficiência estarem hoje incluído nas escolas, foi uma árdua trajetória, de descaso, lutas e conquista descrita por Souza. A Educação Especial surge nas sociedades ocidentais industriais no século XVIII, como parte mais significativa de um conjunto de reivindicações de acesso à riqueza produzida (material e cultural) e que desembocou na construção da democracia republicana representativa, cujo modelo expressivo foi o implantado na França pela Revolução de 1789. Souza ( 2005) expõe que só no século XVIII começa, de forma efetiva, a educação voltada para a pessoa com deficiência, segundo a mesma tinha o objetivo de torná-los preparados para exercerem algumas atividades, embora, quase sempre, em isolamento completo. No Brasil a preocupação com a educação dessa clientela surge na segunda metade do século XIX. Nesta época o Brasil foi invadido pelas teorias do Positivismo, Evolucionismo, Darwinismo. Doutrinas estas que tratavam da diferença, desigualdade, incapacidade. Mas a autora complementa: “Segundo a nossa análise, muito pouco elas significam em benefício do indivíduo”. (2005, p.32). Através de seus estudos, a autora percebeu que somente no século XX é que se iniciam de forma acentuada os estudos científicos voltados para as deficiências. Destaca Seguin, criador da teoria psicogenética, essa tinha a pretensão de chegar a um método aplicável à deficiência mental, manifestadas em três vias que se completam, a possibilidade e a necessidade de prevenção; a educabilidade do deficiente e a integração do deficiente como meio e fim. Na década de 50 do século passado, continuou-se a proliferação de entidades assistenciais privadas, ampliando também o número de pessoas atendidas na rede 203

pública. Já o sistema público começou a oferecer Serviços de Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação e realizar Campanhas Nacionais de educação de deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura. O ano de 1960 passou por um processo geral de reflexo e de crítica sobre direitos humanos, e mais especificamente, sobre os direitos das minorias, sobre a liberdade sexual, os sistemas e organização político-econômica e seus efeitos na construção da sociedade e da subjetividade humana na maioria dos países ocidentais. Tornou-se, assim, marcante pela relação da sociedade com a pessoa com deficiência. A partir da década de 60 o Brasil foi palco do surgimento de centros de reabilitação para todos os tipos de deficiência, o paradigma de serviços, voltados para o objetivo de integração da pessoa com deficiência na sociedade em diversas instâncias. Durante a década de 70, por todo mundo ocidental, houve um amplo movimento de alargamento e da escolaridade obrigatória a todas as crianças. E fez com que os diferentes países prestassem uma atenção particular a organização dos seus serviços em educação especial, chamando a si a responsabilidade de garantirem que também as crianças com deficiência tivessem direito a educação adaptada às suas necessidades individuais. Em 1971, o MEC criou um Grupo Tarefa para tratar da problemática da Educação Especial, o qual produziu a proposta de criação de um órgão autônomo, pra tratá-la. A Lei nº 5.691/71 veio introduzir a visão do tecnicismo para o trato da deficiência no contexto escolar. O parecer do CFE nº 848/72 mostra claramente a atribuição de importância à implantação de técnicas e serviços especializados para atender o alunado então chamado excepcional. O Plano Setorial de Educação e Cultura, por sua vez. (1972-1974) incluiu a Educação Especial no rol das prioridades educacionais no país (Projeto Prioritário nº 35). Em Junho de 1980 realizou-se em Bauru, estado de São Paulo, o I Seminário Nacional de Reabilitação Profissional. pela primeira vez no País, as bases filosóficas e teóricas do novo paradigma que se impunha, na relação da sociedade brasileira com a parcela de população constituída pelas pessoas com deficiência. O ano de 1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente, veio motivar uma sociedade que clamava por transformações significativas nessa área, para debater, organizar, estabelecer metas e 204

objetivos que encaminharam para novos desdobramentos importantes. O ano de 1990 iniciou com a aceitação política da proposta de Educação para todos, produzida em Jomtiem, Tailândia, na conferência mundial da UNESCO. Ao assumir tal compromisso, o País comprometeu-se em aprofundar a transformação do sistema

educacional

brasileiro

forma

que

pudesse

acolher

todos,

indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições. Dando continuidade a esse processo, o Brasil adotou a proposta da Declaração de Salamanca, em 1991. Demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiência, seja parte integrante do sistema educacional. Para isso se faz necessário o envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades, pais, e em particular de organização de pessoas com deficiências. Visa buscar a melhoria do acesso à educação para esse alunado. A Lei de Diretrizes e Bases na Educação Brasileira é a 9394/96, onde em seu art.58 diz que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenças, partindo da convicção de que todos os educados são capazes de aprender. O Plano Nacional de Educação (PNE, 2001) vem cumprir as exigências previstas na Constituição de 1988 reforçada pela nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que institui também a Década da Educação. A constituição determina no seu artigo 214 que o Plano Nacional de Educação tenha duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e a integração das ações do Poder Público e devem conduzir à erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho, promoção humanística, científica e tecnológica do país. O Plano Nacional de Educação determina aspectos muito relevantes para o desenvolvimento das escolas inclusivas. Enfatiza e determina que dentro destas escolas devam ter o apoio do atendimento educacional especializado dentre outros serviços que são de suma importância para um melhor desenvolvimento da prática pedagógica e conseqüentemente na melhoria do processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos.

205

Considerações finais Como pudemos observar a trajetória em busca de escolarização não foi e não está sendo fácil, certamente temos que valorizar estas conquistas. Mas não podemos nos acomodar e acreditar que pelo fato dos alunos estarem sendo “incluídos" já é o bastante. Contudo se faz necessário seguir as orientações de Chartier (2002, p.161) quando defini a história como “lugar de experimentação, maneira de revelar diferenças. Saber do outro e de si mesmo”. Poderemos com este pensamento estar refletindo o que almejamos do outro e de nós mesmos enquanto educadores. Estar atentos a História global “globalidade não é querer escrever uma história completa do mundo... é simplesmente o desejo, ao nos defrontarmos com um problema, de ir sistematicamente além de seus limites” (Burke apud Braudel, 1978, p.45). E por fim refletir com Vidal e Faria Filho (2005, p.71) que tão bem colocam: “Pode-se afirmar que hoje todos queremos escolas. [...] Nossa história tem sido sempre muito pródiga em discussões, mas a construção de uma escola de qualidade é, ainda hoje, sem dúvida um dos nossos maiores desafios” Esse é, portanto, um tema que implica uma grande discussão, envolvendo muitas questões controversas. É um estudo que pretende encaminhar para uma discussão ainda maior, por identificar alguns pontos problemáticos sobre a educação especial e/ou inclusiva que geram amplos questionamentos, tornando-se um desafio para todos os envolvidos com a educação deste país, que clama por melhores condições de ensino ao longo dos séculos. Avante! É uma caminhada longa, mas esperamos que no futuro próximo, tenhamos uma educação de fato democrática e com qualidade dentro dos estabelecimentos públicos deste país. Concluiu-se que, embora o acesso à educação seja hoje um direito de todos, há alguns pontos problemáticos, principalmente em torno da educação especial e/ou inclusiva que geram amplos questionamentos, tornando esta modalidade de ensino um desafio constante para todos os envolvidos com a educação brasileira, pois não basta colocar nossos alunos em classes comuns, é preciso proporcionar condições de acessibilidade e permanência. Continuemos a busca, a conjuntura atual é fruto da história e é no cotidiano das nossas práticas e pesquisas que daremos – e já estamos dando - um novo rumo à história da educação em nosso país.

206

Referências bibliográficas BURKER, Peter. A revolução francesa da historiografia: a Escola dos Annales, (1929-1989). trad. Nilo Odália. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1991. CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a história entre incerteza e inquietude. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2002. LE GOFF, Jacques. História. In: História e Memória. 5. Ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003. P.17-171. MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 04 de março de 2009. SOUZA, Rita de Cácia Santos. Educação Especial em Sergipe: uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquistas. Aracaju, SE: Universidade Tiradentes, 2005 VIDAL, Diana Gonçalves; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. As lentes da história: estudos de história e historiografia da educação no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

207

O PENSAR INCLUSIVO ALINHADAS AS IDEIAS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA Alex Reis dos Santos1

Resumo O presente artigo demonstra os acontecimentos históricos da educação brasileira, enfatizando como se deu a evolução e o desenvolvimento da educação da pessoa com deficiência no Brasil, bem como seus problemas e o seu cunho assistencialista, elucida fatos significativos de como da educação especial era aplicada e trabalhada desde o período Imperial quando teve inicio ao tratamento de pessoas com problemas mentais. Destacar as principais questões que a Declaração de Salamanca influenciou no desenvolvimento do pensar Inclusivo como também no processo de acessibilidade da pessoa com deficiência, buscando trabalhar de forma inclusiva para se alcançar uma educação de qualidade como também formar uma sociedade menos preconceituosa e mais inclusiva. Palavras chave: Educação Especial. Declaração de Salamanca. Educação Inclusiva. Abstract This article demonstrates the historical events of Brazilian education, emphasizing how was the evolution and development of education of the disabled person in Brazil, as well as its problems and its paternalistic nature, elucidates significant facts of how special education was implemented and worked since the period when Imperial began the treatment of people with mental problems. Highlight key issues that influence the Salamanca Statement Inclusive development of thinking but also in the process of accessibility of disabled people seeking work in an inclusive way to achieve a quality education as well as forming a society less judgmental and more inclusive. Keywords: Special Education. Salamanca Statement. Inclusive Education.

1 - INTRODUÇÃO O presente artigo deseja contribuir e destacar as discussões e ações norteadoras para a prática da inclusão escolar no sistema de educação para todos. Iniciaremos demonstrando o processo histórico da educação especial, mostrando que esse pensar voltado para educação da pessoa com deficiência acontece dês do período colonial, tendo início dos tratamentos em clínicas Baianas no ano de 1874 e se prolonga até 1927 quando é criado o Instituto Petallozzi de Canoas, onde os indivíduos anormais ( deficientes) eram tratados de forma segregativa e excludente. Demonstra como se deu o início das classes especiais no Brasil e as tendências metodológicas que acabaram dando base para a construção das classes especais no Brasil. 208

Iremos abordar também a evolução da educação inclusiva após a construção do documento mundial da Declaração de Salamanca e como esse documento se estrutura para poder dá uma base sólida para o processo de inclusão escolar e uma educação igualitária a todos os indivíduos da sociedade que se apresentem e se encontrem excluídos por situação de deficiência, social ou financeira. A partir deste documento de 1994, as reflexões sobre as necessidades educacionais especiais dos indivíduos passaram a ser respeitada e a situação da acessibilidade começou a ser discutida para um melhor desenvolvimento social e educacional das pessoas com necessidades especiais e de todos os indivíduos desfavorecidos. Este artigo foi construído a partir de um estudo sobre os documentos que asseguram os direitos de educação de qualidade para os indivíduos com necessidades educacionais especiais. O artigo teve como base de pesquisa um estudo bibliográfico da Declaração de Salamanca e de autores como Mendes, Sassaki e Mazzota, que defendem e pesquisam sobre as leis que asseguram o acesso e a permanência da pessoa com deficiência em todos os níveis e graus de ensino. Teve como base também a leitura de outros artigos que discutem a situação atual bem como a história da educação dos deficientes no Brasil. 2 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL. Diante dos conteúdos que serão apresentados, diversos fatores demonstram que a educação especial, na maioria dos países, tem em um primeiro momento compartilhado de uma mesma situação de segregação e exclusão. Os indivíduos são simplesmente ignorados, abandonados e muitas vezes até mesmo assassinados, devido a sua diferença do conceito de normalidade. Durante a Idade Média, a forma de tratamento desses indivíduos se modificava de acordo com as concepções de caridade ou de castigo, esses eram os tipos de tratamento que a sociedade dava a essas pessoas que acabavam sendo excluídas. Durante o surgimento do capitalismo pode-se perceber o interesse da ciência, especificamente da medicina no que diz respeito à pessoa com deficiência. A partir disso, passa a existir uma certa preocupação com a educação e o processo de socialização desses indivíduos tido como anormal. Como coloca Foucault (2001) os anormais são os que fugiam do padrão de normalidade de comportamento e de estrutura comportamental-social, o que não se enquadrava na normalidade da sociedade. No entanto, esses interesses continuavam com uma ideologia de visão patológica do ser que apresentava deficiência, o que fazia a sociedade agir com desprezo com relação a essas pessoas. Dessa forma podemos perceber que nada se fazia para modificar essa situação em todo o mundo. Com relação ao Brasil, a educação especial apesar de ser pouco valorizada e não ter investimentos, foi ganhando um espaço significativo de forma lenta por meio das instituições que foram fundadas e criadas em todo território brasileiro. Apesar dessas instituições terem ações assistencialistas cumpriam sua função de auxiliar os desfavorecidos e desvalidos. Dessa maneira, a história da educação no Brasil, como coloca Ragonesi (1997), tem demonstrado um quadro diferente do que se foi proposto pela primeira constituição 209

Brasileira em 1983, que anunciava a educação primária como obrigatória gratuita e extensiva a todos os cidadãos. Colocando em foco a educação especial no Brasil, tanto Bueno (1993) como Mendes (2001), apresentam como momento da educação especial a criação e implantação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-mudos, porém influenciados por conflitos políticos, sociais, entre outros, sofreram perdas e se deterioraram, por mais que tivessem aparência com os institutos europeus o seu cunho assistencialista não desenvolvia uma educação de fato, essa politica de “favor” limitava o desenvolvimento da educação de acordo com Bueno (1993), enquanto os institutos brasileiros de educação especial cumpriam sua função de auxilio aos desvalidos, os parisienses mantinham como oficinas de trabalho. Em um dos seus textos Mendes (2006) comenta que desde o século XVI a história da educação no Brasil vem sendo feita. Pedagogos e profissionais da saúde já trabalhavam acreditando na possibilidade de educar os indivíduos considerados incapazes e ineducáveis. Mas neste momento histórico os cuidados eram de cunho meramente assistencialista e eram desenvolvidos em asilos e manicômios. Quando se deu inicio ao pensar em uma educação diferenciada o tratamento de doentes mentais eram feitos dentro de clínicas psiquiátricas e os institutos tiravam e isolavam surdos e cegos de convívio com as outras pessoas fazendo assim uma exclusão social desses indivíduos que não precisavam de um isolamento. Dessa forma podemos destacar que segundo Jannuzzi (1992), o atendimento educacional especial para os deficientes era feito a partir de diferentes vertentes na educação especial no Brasil eram elas: médico-pedagógica e psicopedagógico. A idealização da proposta médico-pedagógica se caracterizava pela preocupação eugênica e com a forma higienizadora da sociedade brasileira, sendo assim estimou-se a criação de escolas em hospitais e clínicas, dessa forma se construindo a tendência mais segregativa da educação especial no Brasil.(MENDEZ,1995). Já o conceito do psicopedagógico era pesquisar um conceito mais coerente para a anormalidade e defendia a educação dos anormais. O seu trabalho se preocupava com o diagnóstico, levando em consideração as escalas métricas de inteligência em seu encaminhamento para o processo escolar em classes especiais. Os profissionais que seguiam essa corrente faziam uso de materiais pedagógicos e desenvolviam uma escala de inteligência para ser utilizada como identificadora de níveis de inteligência, esta corrente foi a mais aceita e aplicada e com isso foi à ferramenta fundamental para o processo de segregação, pois deram origem as salas especiais para deficientes mentais. (DECHICHI, 2001). No período de 1874 começava o tratamento no hospital psiquiátrico da Bahia dessa forma, a educação especial foi tomando formas e se expandindo por todo Brasil, em 1903 foi criado na Bahia no Pavilhão Bournevile, no Hospital D. Pedro II que tratava de doentes mentais; em 1923 foi implantado o Pavilhão de Menores no Hospital do Juqueri e o Instituto Pestallozzi de Canoas, em 1927 ( Bueno, 1993). Durante os anos 30 e 40 a quantidade de instituições que atendia deficientes mentais teve um grande aumento em Minas Gerais, Rio de Janeiro, Bahia e São Paulo. De acordo com Mendes (2001) no período de 1940 a 1959, houve uma grande expansão nos números de estabelecimento de ensino especial para deficientes mentais, eram em 210

torno de 190 estabelecimentos, no final do ano de 1958 o Ministério da educação começa a prestar assistência técnico-financeira as secretarias de educação e institutos especializados que faziam atendimento educacional especial. Porém, a realidade do modelo de educação não tinha sofrido nenhuma modificação o sistema de exclusão e segregação ainda estava presente e servia como base de trabalho desses estabelecimentos educacionais especiais. Em 1973 quando foi criado o Centro Nacional de educação Especial – CENESP, com parceria do Ministério da educação são implantados os primeiros cursos de capacitação para professores na área de Educação Especial com essa atitude do governo em 1985, foi criado um comitê para planejar, fiscalizar e traçar politicas de ações na questão dos deficientes. Em 1986 é criada a Coordenadoria nacional de educação da Pessoa Portadora de Deficiência e em 1990 a Secretaria Nacional de Educação Básica começa a assume a implementação da politica de educação especial. Como ponta pé inicial para uma nova visão de educação para pessoas com deficiência em 1994, foi promovida pelo governo da Espanha em parceria com a UNESCO, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que acabou resultando em um dos documentos mais importantes para a promoção da Educação Inclusiva em todo o mundo, intitulada a “Declaração de Salamanca”, que vai nortear caminhos e atitudes para se desenvolver uma educação de qualidade para todos os indivíduos. 3 - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA O INICIO DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. A partir de um segundo momento histórico os deficientes que antes segregados e discriminados passam a ser reconhecidos como pessoas que necessitam de respeito e educação de qualidade, com isso observaram que depois da aplicação de algumas leis desenvolvidas e aceitas por países e entidades mundiais, essa situação se modifica ao passar do tempo. No pensamento do processo de inclusão as políticas educacionais tem fundamento no princípio da igualdade de direito entre as pessoas, tem como objetivo uma educação de qualidade para todo, sem discriminação de e respeitando acima de tudo as diferenças individuais e dessa forma garantindo não só o acesso a essa educação, mas também, a permanência desses indivíduos até a sua formação. O fato que vem modificar o cenário da educação mundial fica por conta de elaboração da Declaração de Salamanca em 1994, na cidade de Salamanca (Espanha). Este documento foi criado para apontar aos países a necessidade de politicas públicas e educacionais que venham a atender a todas as pessoas de modo igualitário independente das suas condições pessoais, sociais, econômicas e socioculturais. A Declaração destaca a necessidade da inclusão educacional dos indivíduos que apresentam necessidades educacionais especiais. De acordo com a Declaração os princípios por ela defendidos é que as escolas e seus projetos pedagógicos se adequem às necessidades dos indivíduos nela matriculados, tendo como base a Declaração de Salamanca ( art. 11º, p 13) “ O planejamento educativo elaborado pelos governos deverá concentrar-se na educação para todas as

211

pessoas em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e privadas. Sendo assim, uma escola que segue os princípios da inclusão deve ter por função a promoção da convivência entre as pessoas consideras normais e as que apresentam necessidades educacionais especiais. As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (Declaração de Salamanca, 1994, p. 17-18). Desta forma podemos perceber que a Declaração de Salamanca iguala os direitos de todos os indivíduos no que se refere à educação de qualidade, na opinião de MRECH (1998), a escola inclusiva é um espaço no qual todos os alunos têm as mesmas oportunidades de ser e estar de forma participativa, onde as oportunidades e acessos educacionais e as características individuais sejam marcados pela igualdade entre as pessoas. Na sua escrita a declaração se inicia com a seguinte ideia. O direito de todas as crianças à educação está proclamado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemência pela Declaração sobre Educação para Todos. Pensando desta maneira é que este documento começa a nortear Todas as pessoas com deficiência têm o direito de expressar os seus desejos em relação à sua educação. Os pais têm o direito inerente de ser consultados sobre a forma de educação que melhor se adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus filhos. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 5 - 6). Com isso, uma escola que se intitula inclusiva, deve integrar-se a comunidade como também apresentar um bom padrão em prestação de serviço, criar em seus docentes um sério sentimento de colaboração e cooperação com a instituição. Sempre adotar uma pedagogia de corresponsabilidade entre profissionais nas diversas instâncias educativas, criando assim um sistema interdisciplinar que venha à favorecer a aprendizagem dos alunos envolvidos neste processo. A escola também tem a necessidade de orientar suas atividades com um projeto pedagógico sistemático que se desenvolva à longo prazo, no qual seja trabalhadas diferentes formas de ensino, conteúdos e avaliações do processo de ensinoaprendizagem, especialmente com aquele aluno que apresente alguma necessidade educacional especial, porém isso não significa facilitação nem a negação da avalição e sim, uma forma diferenciada, buscando valorizar os desenvolvimentos de aprendizagem obtido por este aluno. Uma escola que se caracteriza inclusiva os professores tem por obrigação conhecer a fundo as possibilidades e limitações dos seus alunos com necessidades educacionais especiais. É preciso repensar a formação de professores especializados, a fim de que estes sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um papel - chave nos 212

programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adoptada uma formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de deficiência, antes de se enveredar por uma formação especializada numa ou em mais áreas relativas a deficiências específicas. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 28). Os professores desta instituição que desenvolve a inclusão devem interessa-se pelo o que seu aluno deseja aprender, acreditar nas suas potencialidades é um fator primordial para que eles se desenvolvam com garantia de aprendizagem, aceita-los como são, saber escuta-los e valorizar as suas produções, ajudam na independência deste aluno. Aplicar uma metodologia que venha a estimular a sua participação em sala de aula favorece a sua aprendizagem efetiva. Segundo Sassaki ( 2004, p. 2). Uma escola comum só se torna inclusiva depois que se reestruturou para atender à diversidade do novo alunado em termosde necessidades especiais (não só as decorrentes de deficiência física, mental, visual, auditiva ou múltipla, como também aquelas resultantes de outras condições atípicas), em termos de estilos e habilidades de aprendizagem dos alunos e em todos os outros requisitos do princípio da inclusão, conforme estabelecido no documento, ‘A declaração de Salamanca e o Plano de Ação para Educação de Necessidades Especiais’. Quando pensamos em um mundo inclusivo temos a ideia de que todas as pessoas têm as mesmas condições e oportunidades de ser ator principal do seu espetáculo de vida fazendo assim a sua participação na sociedade de forma participativa e ativa, onde se entenda que as relações individuais sejam estabelecidas a luz de uma igualdade de valores. Pensando dessa forma não é a pessoa que tem de se adequar ou adaptar-se a sociedade e aos meios educacionais, mas, sim, estas precisam ser preparadas e equipadas para receber estes indivíduos, estes alunos que necessitam de um atendimento especializado que supram as suas necessidades para que assim estas pessoas possam viver e estudar com dignidade e serem reconhecidas como cidadãos. [...] inclusão estabelece que as diferenças humanas são normais, mas ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem provocado ou acentuado desigualdades associadas à existência de diferenças de origem pessoal, social, cultural e política, e é nesse sentido que ela prega a necessidade de reestruturação do sistema educacional para prover uma educação de qualidade a todas as crianças. (MENDES, 2002, p. 64) Deste modo, não é viável perder a orientação dos objetivos formativos que devem nortear os trabalhos e os currículos escolares para que as escolas inclusivas não venham a fortalecer o estigma do insucesso na sua vida escolar. Orientado por essa óptica os alunos que tenham necessidades educacionais especiais nunca devem ser excluídos, segregados ou até mesmo protegidos. Eles devem mesmo é conviver e estar presente juntamente com os alunos considerados normais que tenham a mesma idade mental ou cronológica, assim eles assumem as mesmas responsabilidades e os mesmos direitos dessa forma irão aprender a superar as dificuldades que sua deficiência os apresenta. 213

Dessa maneira o aluno com necessidades educacionais especiais deve permanecer incluso a sociedade, da mesma maneira as escolas e profissionais da educação devem trabalhar com uma pedagogia condizente com a proposta da Declaração de Salamanca. Sendo assim, teremos uma sociedade mais humana, que possa se preocupar com seu próximo e que aprenda a respeitar as diferenças independente de etnias, religiões, culturas, deficiências entre outras necessidades que possam a vim provocar qualquer atitude de exclusão, para Fonseca (2003, p. 100), a grande vantagem de se desenvolver uma educação inclusiva são as seguintes: [...] em termos ‘sociais’ (a sociedade é mais humana se for mais inclusiva), em termos educativos’ (a escola inclusiva responde melhor às exigências dos seus ‘clientes’) e em ternos económicos’, os recursos e equipamentos são distribuídos de forma mais sustentada e eqüitativa a toda a população, podendo garantir, por via de uma engenharia financeira mais adequada, melhor qualidade e mais abrangência social do sistema educativo. Uma sociedade que adota tais quesitos se torna uma sociedade mais inclusiva e garante para seus cidadãos uma vida mais rica em oportunidades e direitos, a Declaração de Salamanca, nos mostra que existem formas de se ter sucesso em uma educação inclusiva e igualitária só cabe aos governantes assumirem os compromissos propostos e os resultados irão surgir naturalmente. Porém no Brasil, as leis são muito bem escritas e organizadas, mas quando chegamos à prática a situação se modifica sendo assim as aplicações dessas leis passam a ser questionadas e se percebe que sua aplicabilidade não condiz com a legislação vigente. Assegurar esses direitos torna-se dever do governo brasileiro atingindo desta forma, uma educação de qualidade para todos.

4 - CONCLUSÃO Observando a escrita do documento da Declaração de Salamanca, podemos perceber uma visão de inclusão que nos revela uma situação mais ampla e não de uma minoria, o processo de inclusão citado pela declaração nos demonstra uma inclusão social que atinge a todos e não somente aos deficientes e isso é uma situação que tem de ser compreendida por todos. Entender que a inclusão não é somente para o deficiente mas, para todas as pessoas que se encontrem em situações desfavorecidas educacionalmente, socialmente e financeiramente. A ideia da educação especial apesar de ter uma base segregativa e excludente, teve seu lado positivo, quando forçou a sociedade a perceber os indivíduos com deficiência de uma forma diferente, de pensar e desenvolver uma metodologia ou mesmo uma pedagogia que viesse a tentar suprir essas necessidade educacional especial, com tudo a forma como ela foi desenvolvida feria os direitos a uma educação de qualidade como era citado nos direitos humanos.

214

Diante do exposto, se o Brasil assegurasse realmente tudo que se apresenta escrito na lei, teríamos um país realmente inclusivo, uma nação que se preocuparia com a situação social dos indivíduos, sendo necessário ainda, que tenhamos a convicção que não se transforma atitudes da noite para o dia, sejam elas individuais ou coletivas, levando em conta toda a nossa história de exclusão e preconceito. Porém isso também não inviabiliza uma mudança atitudinal e a Declaração de Salamanca é um documento norteador para que essas modificações sejam alcançadas e trabalhadas no processo de inclusão e que uma educação para todos aconteça de fato.

REFERÊNCIAS: BRASIL. Lei 5.692, de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e da outras providencias. Diário Oficial da República federativa do Brasil, Brasília, DF,12 de ago. 1971. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Série Livro. Brasília, DF: MEC/SEESP, 1994. BRASIL. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 31 de dez.1996. BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do alunodiferente. São Paulo: Educ, 1993. __________, J. G. S. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Revista Temas sobre Desenvolvimento, v. 9, n. 54, p. 21-27, jan./fev. 2001. DECHICHI, C. Transformando o ambiente da sala de aula em um contexto promotor do desenvolvimento do aluno deficiente mental. Tese (Doutorado em Psicologia Educacional). - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2001. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha. FOUCAULT, Michel. Os Anormais. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 1ª ed. Biblioteca da Pesquisa. FONSECA, V. Tendências futuras da educação inclusiva. Revista Educação, Porto Alegre, ano XXVI, n. 49, p. 99-113, mar. 2003. 215

MAZZOTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MANTOAN, M. T. E. et al. A interação de pessoas com deficiências. São Paulo: Menmon Editora, 1997. MENDES, E. G. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a realidade educacional.1995. Tese (Doutorado em Psicologia) Universidade de São Paulo, 1995. ___________. E. G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES. 2001 __________. E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, set-dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php> Acesso em: 11 Mar. 2007 NUNES, C. CARVALHO, M. M. C. Historiografia da educação e fontes. Cadernos da ANPED, Porto Alegre: n. 5 p. 7-64, set. 1993. RAGONESI, M. E. M. M. Psicología escolar: pensamento crítico e práticas profissionais. 1997. 48p. Tese (Doutorado em educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1997. SASSAKI, R. K. As escolas inclusivas na opinião mundial. Disponível em: http://www.viverconsciente.com.br/exibe_artigo.asp?codigo=75&codigo_categoria=13 > . Acesso em: 20 Ago. 2012. VEYNE, P. Como se escreve a história: Foucault revoluciona a história. Brasília. Editora da Universidade de Brasília, 1998.

216

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: ASPECTOS HISTÓRICOS E METODOLÓGICOS Mônica de Gois Silva Barbosa Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar as práticas educacionais desenvolvidas para alunos surdos, perpassando por acontecimentos mundiais e nacionais com o intuito de melhor entender o momento atual da educação de surdos em Sergipe. Serão apresentadas as três tendências pedagógicas predominantes na educação de surdos: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo, fundamentando-se em Goldfeld (2002), Soares (2005), Mazzotta (2005) e Moura (2000). No que concerne à educação de surdos em Sergipe, baseia-se em Souza (2000) e Souza (2010). Também foram feitas cinco entrevistas com o intuito de adquirir informações pertinentes à pesquisa. Esse retorno à história se faz necessário para melhor entender as lutas, os conflitos e os discursos que tracejam o passado e que influenciam o momento presente educacional da pessoa surda. Palavras-chave: história, práticas pedagógicas, surdos, educação.

Uma breve passagem pela história da educação de surdos Desde a Antiguidade e por quase toda a Idade Média, os surdos eram vistos como pessoas que não podiam ser educadas, nem mesmo exercer direitos legais, como casar e herdar bens. Percebidos com piedade e compaixão, os surdos eram marginalizados. No início do século XVI, começou-se a admitir a educação para surdos através de metodologia que permitisse desenvolver pensamento através do ensino da fala e da compreensão da língua falada. Pensava-se que a habilidade de falar com a voz estava intrinsecamente associada à inteligência. Entretanto, esse ensino era restrito aos filhos de nobres, por isso, pouquíssimos surdos tinham acesso a ele. Além disso, segundo Soares (2005), desde o início da Idade Moderna, os surdos eram alvos da medicina e da religião. Sendo uma deficiência relacionada a uma anomalia orgânica, a surdez-mudez constituía um desafio para medicina. E segundo os preceitos religiosos, devia-se ajudar os desvalidos, entre eles, aqueles que não podiam ouvir nem falar. Diferentes metodologias de ensino para surdos foram criados por médicos, religiosos e preceptores. Alguns utilizavam a escrita e métodos orais, outros usavam também sinais e datilologia. Os recursos eram utilizados para atingir o objetivo de desenvolver a língua falada. O fato de ensinarem a escrita justifica-se por ser ela um instrumento para chegar à oralidade, que era tão valorizada em uma sociedade que tinha a escrita como algo externo, parcial e atrasada. Ainda refletindo sobre o ensino da escrita aos surdos, Soares (2005) faz a seguinte afirmação: Com relação à utilização da escrita na educação de surdos, nos séculos XVI e XVII, cabe indagar se a escrita teria sido empregada, não como um conhecimento valorizado 217

e exigido para a inserção social, tal como ocorreu nos séculos posteriores, mas como um recurso que podia ser utilizado em substituição à fala. Haveria então neste caso, uma priorização da linguagem escrita secundarizando-se a linguagem oral, não pelo fato de se julgar necessária ao surdo a obtenção desse tipo de conhecimento, mas, sim, por se constituir em elemento facilitador para sua participação social. (2005, p. 25). O ensino da escrita aos surdos não significava que estes, apesar de pertencerem à nobreza, fossem capazes de receber uma educação destinada a poucos privilegiados: pessoas ouvintes que aprendiam a ler e escrever em uma época de primazia da oralidade. Pode-se supor que o ensino da escrita tenha sido utilizado como um recurso a mais para inserir o surdo na sociedade. Outro educador de grande importância para a educação de surdos foi o Abade francês Charles-Michel De L’Epée (1712-1789). A partir de 1750, Michel De L’Epée aprendeu a língua de sinais com os surdos que viviam nas ruas de Paris e criou os “sinais metódicos”, que combinavam língua de sinais com a gramática sinalizada francesa.Ele fundou a primeira escola pública para surdos, que passou a receber todo tipo de criança, independente de nível social, tornando-se, mais tarde, o Instituto Nacional de Surdos de Paris . (SOARES, 2005, p.31). Durante anos, L’Epée ensinou através do método gestual. Ele inovou utilizando os sinais, sendo o primeiro a reconhecer que os surdos tinham uma língua, algo que não tinha sido considerado por outros educadores. Por esse motivo, foi criticado por aqueles que acreditavam ser a oralização o meio mais eficaz para a educação dos surdos. Até a década de 1870, o método gestual predominou sobre o método oral. Entretanto, começaram a crescer, nessa época, fortes pressões para que a oralidade tivesse prioridade na educação de surdos. Nesse ínterim, em 1880, aconteceu o segundo congresso, em Milão, que resultou no fortalecimento da tendência pedagógica oralista. Nesse evento, profissionais ouvintes decidiram que a língua de sinais deveria ser banida da educação de surdos. A partir daí, várias práticas educacionais oralistas foram desenvolvidas em vários países. A propósito, eis o que Goldfeld (2002, p. 31) afirma: No início do século XX a maior parte das escolas em todo o mundo deixa de utilizar a língua de sinais. A oralização passou a ser o objetivo principal da educação das crianças surdas, e, para que elas pudessem dominar a língua oral, passavam a maior parte de seu tempo recebendo treinamento oral e se dedicando a este aprendizado. O ensino das disciplinas escolares como história, geografia e matemática foram relegados a segundo plano. Com isso, houve uma queda no nível de escolarização dos surdos. Essa filosofia educacional oralista ou oralismo objetiva a integração da pessoa surda na comunidade ouvinte, proporcionando o desenvolvimento da língua oral e proibindo os surdos de utilizar qualquer tipo de comunicação através dos sinais. A criança é trabalhada e treinada para oralizar, pois os defensores dessa filosofia percebem a surdez como uma deficiência que precisa ser minimizada pela estimulação da audição. A oralização deixou marcas profundas na vida de muitos surdos, pois a proibição do uso de sinais e a imposição aos treinamentos para recuperação da audição se traduzem em sentimentos de trauma, discriminação e frustração. 218

Esse método oralista também foi praticado no Brasil. Aqui, a educação de surdos iniciou-se em 1855, com a chegada do professor surdo francês Ernest Huet. Com o apoio de Dom Pedro II, Huet, em1857, fundou, no Rio de Janeiro, a primeira escola para surdos no Brasil, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) . Sobre esse instituto, Mazzotta (2005) afirma: “Desde seu início a referida escola caracterizou-se como estabelecimento educacional voltado para a “educação literária e o ensino profissionalizante” de meninos “surdos-mudos”, com idade entre 7 a 14 anos.” (MAZZOTTA, 2005, p. 29). Inicialmente utilizava-se a língua de sinais, entretanto, no século seguinte, a instituição seguiu a tendência mundial e oficializou o oralismo, conforme afirma Soares: “o Instituto foi implantando gradualmente o oralismo até abranger todas as turmas.” (2005, p.39). Com o passar do tempo, há um grande descontentamento com a filosofia oralista e estudos realizados sobre língua de sinais, que surgiram na década de 1960,deram origem a novas propostas pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa surda. Esses estudos em relação à estrutura e gramática das línguas de sinais foram iniciados pelo americano Willian Stokoe, que constatou que ela tinha característica linguística semelhante às línguas orais. Em 1970, ele publica o artigo “Sign Language Structure: na out line of the visual communication system of the american deaf”, demonstrando que a ASL-Língua Americana de Sinais é uma língua que apresenta as mesmas características das línguas orais. Baseado nessa publicação, várias pesquisas em línguas de sinais foram surgindo. Passou a ser adotada, a partir da década de 1970, a filosofia educacional denominada de comunicação total. Sobre essa tendência pedagógica, Goldfeld (2002) frisa: A filosofia da comunicação total tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Esta filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por esse motivo, essa filosofia defende a utilização de recursos espaço-viso-manuais como facilitadores da comunicação. (GOLDFELD, 2002, p. 38). Essa tendência admite a utilização de vários métodos que possibilitem a comunicação, como gestos, alfabeto digital, leitura labial, entre outros. Permitindo o uso das línguas de sinais, antes proibido pelo oralismo, esse método possibilitou aos surdos aprender a língua de sinais. Entretanto, esta ainda não era reconhecida como língua natural dos surdos, era apenas um instrumento para se ensinar a língua oral. Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total, foram surgindo pesquisas sobre línguas de sinais e, consequentemente, estudos sobre uma metodologia voltada para educação bilíngue. Sobre essa prática, Goldfeld faz à seguinte afirmação: O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país. (GOLDFELD, 2002, p. 42). 219

Dessa forma, os adeptos dessa filosofia acreditam que o surdo pode assumir sua surdez sem almejar a uma vida semelhante à dos ouvintes. Por isso, a educação bilíngue contrapõe-se ao oralismo, pois trabalha com uma pedagogia visual e entende que a criança surda deve adquirir, como primeira língua, a língua de sinais e não a língua oral. E contrapõe-se à comunicação total porque compreende que tanto a língua oral como a língua de sinais têm características próprias e é incompatível articulá-las simultaneamente, visto que os surdos precisam adquirir a língua de sinais como primeira língua e aprender a língua oral com metodologia de ensino de segunda língua. Em relação às abordagens educacionais, desenvolvidas aqui no Brasil, pode-se afirmar que, após grande período de aplicação do oralismo, no final da década de 1970, inicia-se a comunicação total com a chegada da educadora de surdos Ivete Vasconcelos, da Universidade Gallaudet (EUA). Na década seguinte, deu início à filosofia bilíngue no Brasil. A aplicação dessa metodologia ainda é recente e, em muitos países, como no Brasil, as experiências ainda são poucas. Os profissionais não são unânimes quanto a sua aplicação. Por isso, existem diferentes formas de aplicação em escolas e clínicas especializadas. Paralelamente ao desenvolvimento dessas práticas, aconteceram vários eventos nacionais e internacionais propiciando aprovação de algumas leis referentes à educação e à inclusão de alunos com necessidades especiais. Dentre elas, pode-se destacar que a maior conquista dos surdos, no Brasil, foi a aprovação da lei de LIBRAS nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo decreto nº. 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Com essas publicações a LIBRAS foi reconhecida oficialmente como língua. No primeiro artigo da lei lê-se: “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.” (BRASIL, 2002, art. 1). O referido decreto aponta que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngue, garantindo o acesso à educação por meio da língua de sinais e o ensino de LP escrita como segunda língua. Além disso, no seu terceiro artigo pode-se ler sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de licenciatura e nos cursos de Fonoaudiologia, e optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional. Entretanto, na prática, são poucos profissionais que têm tentado desenvolver um trabalho pautado na filosofia bilíngue devido às dificuldades que encontram. Dentre elas, pode-se destacar: deliberações que não assegurem que tal ensino seja ministrado em turma distinta da de ouvinte, a ausência de materiais adequados e de discussões que determinem uma metodologia adequada ao ensino de segunda língua, entre outras. A partir do exposto, constata-se que a história de educação dos surdos está apoiada em fortes ideologias, ora se aplicando uma ou outra forma de trabalho decidida por ouvintes. O que se percebeu é que essa história em nenhum momento teve marcas deixadas por decisões oriundas das comunidades surdas, visto que suas vozes foram abafadas durante séculos. O Brasil tem tentado colaborar para mudanças das estruturas

220

educacionais e sociais do surdo, mas o caminho é longo e a luta contra posturas cristalizadas discriminativas está apenas no começo. Da mesma forma que aconteceu em outros estados do Brasil, também em Sergipe, a educação das pessoas surdas, durante muito tempo, foi marcada pelo descaso e a marginalização. Sobre isso, se discutirá na próxima seção. Tendências educacionais para alunos surdos: um olhar sobre Sergipe Em Sergipe, como em outros estados, durante tempos, pensava-se que as pessoas surdas eram idiotas, imbecis e incapazes. As famílias não expunham os surdos na sociedade, com o intuito de preservar a imagem de família sadia e “perfeita.” Ainda hoje, há pessoas que pensam assim pelo fato de associarem a surdez à deficiência mental. Conforme Souza (2010), apesar de haver, em 1870, ampla divulgação dos trabalhos do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos em Sergipe, a educação de surdos, neste estado, foi ignorada pelos governantes durante muitos anos. Somente na década de 1960 começou a se desenvolver, institucionalmente, uma prática educacional voltada para surdos. Souza (2010) ainda assegura que, até a primeira metade do século XX, em Aracaju, era somente na instância jurídica, através dos processos de curatela e interdição, que os surdos mereciam atenção. Isso acontecia apenas com surdos que herdavam riquezas, visto que nesses processos judiciários eram considerados incapazes de administrar seus bens: Em todos os processos de interdição e curatela pesquisados, com fundamentos em diagnósticos médicos, reiteradamente era o surdo qualificado como “ente isolado da sociedade”, “pessoa que não contribui para o desenvolvimento da civilização,” “alienado social”, “peco de desenvolvimento”, “definhado”, “isolado da vida”, “privado de condições orgânicas necessárias à instrução e à educação etc. (SOUZA, 2010, p. 35). Como se pode averiguar, nessa época, aos surdos não era dado o direito à educação. Isso não aconteceu apenas com tais pessoas, todos aqueles considerados deficientes eram privados desse direito. Souza (2010) ainda afirma que, em Sergipe, documentos legais sobre pessoas com deficiência começam a surgir apenas na década de 1970. Até a década de 1960, em Sergipe, não há nenhuma instituição que se voltasse para educação dos deficientes. A criação de tais instituições foi proposta, em 1920, pelo senador de Sergipe, Antônio Manuel Carvalho Neto, que apresentou o projeto nº. 480/1921, intitulado “A educação dos anormais”, expondo a necessidade de criação de escolas e classes especiais para educação dos deficientes. Embora esse projeto pioneiro tenha provocado uma repercussão estadual e nacional, por apresentar uma proposta consistente para o momento, ele não foi concretizado por conta da conjuntura política existente na época. (Cf. SOUZA, 2000). Em um momento de alta taxa de analfabetismo, sendo a educação privilégio de poucos, a educação dos “anormais” tornava-se esquecida. Além disso, o preconceito vigente na sociedade era forte, e a falta de conhecimento científico sobre deficiência levava as pessoas a se afastarem dos deficientes ou agir com piedade. Muitos não 221

aceitavam que alunos com algum tipo de comprometimento se matriculassem junto aos demais. Souza afirma que “algumas escolas traziam essa questão dita claramente em seus regulamentos, os quais podem ser encontrados com frequência nos documentos existentes referentes às décadas de 30 a 60”. (SOUZA, 2000, p. 72). E foi na década de 1960 que surgiu a primeira escola sergipana voltada para o deficiente. Trata-se do Centro de Reabilitação Ninota Garcia . Essa instituição foi fundada em 1962, passando a atender alunos surdos, cegos e deficientes mentais. Inicialmente, a metodologia de ensino para surdos nessa instituição era pautada no método oral. Os educandos surdos eram proibidos de se comunicarem através dos sinais, eles eram treinados para o desenvolvimento da língua oral. Além disso, o centro também oferecia o ensino profissionalizante. De acordo com Souza (2000), a instituição foi desativada após dezoito anos de atuação, por disputas políticas internas. Em 1970, foi criada a Escola de 1º grau 11 de Agosto, tornando-se a primeira da rede estadual a implantar classes especiais para surdos. Sua inauguração se deu no ano de 1975. Na educação desses alunos também era priorizado o método oral, com aulas de leitura labial e exercícios fonoarticulatórios. Os fonoaudiólogos que trabalhavam na instituição supervalorizavam a fala, por isso, as crianças eram imobilizadas durante as aulas para não utilizarem nenhuma comunicação por sinais. Atualmente, os professores dessa instituição têm cursos de LIBRAS, há intérpretes e o AEE - Atendimento Educacional Especializado para pessoas surdas oferecido em sala de recursos. Nas duas instituições a prática inicial foi a de forçar o surdo a ouvir e a falar, proibindoos de se comunicarem através da sinalização. Verifica-se que a filosofia oralista foi muito forte no Estado, tornando-se uma força opressiva de uma maioria sobre uma minoria. Soares (2010) afirma que em 1970 a LIBRAS foi introduzida no Centro de Reabilitação Ninota Garcia através de uma professora surda de arte, Maria Aparecida, ex-aluna do INES. No ano de 1988, a Secretaria de Educação do Estado implantou, oficialmente, como prática de ensino para os surdos, a metodologia da comunicação total, mas ainda havia os defensores do oralismo. Os primeiros cursos de LIBRAS no estado de Sergipe foram iniciados por volta de 1992. (SOUZA, 2010, p.26). Na década de 1990, surgiu a APADA-Associação de Pais e Amigos dos Deficientes auditivos de Sergipe . Essa instituição iniciou as suas atividades em setembro de 1991, em decorrência da necessidade apresentada por algumas mães e pessoas que buscavam meios para a inclusão dos surdos na sociedade. A APADA tem como objetivo apoiar a família e preparar o aluno surdo para ser inserido na sociedade e no mercado de trabalho. Atende, no momento, em torno de 105 alunos surdos, oferecendo o reforço escolar até o nono ano do ensino fundamental e aulas de LIBRAS semanalmente. Além disso, proporciona terapia com fonoaudiólogo, cursos profissionalizantes, informática e esportes (capoeira e futebol). Sua preocupação também se volta para a família, oferecendo aos pais aulas de LIBRAS, curso de corte e costura, de pintura, dentre outros. As aulas de LIBRAS são ministradas por uma instrutora surda licenciada em Pedagogia e com pós-graduação em LIBRAS, nível Lato Sensu, De acordo com Souza (2000), houve também na década de 1990 o surgimento da Associação de Surdos de Sergipe – ASSE, com sede em Aracaju. Em julho de 2009, 222

surgiu no município de Itabaiana outra associação de surdos , tendo como objetivo fortalecer a comunidade surda a partir do convívio entre seus pares, aprendizagem e conhecimento dos seus direitos. Seus encontros acontecem semanalmente e entre as atividades que vêm desenvolvendo destacam-se as atividades esportivas. Entre as instituições de ensino para surdos, deve-se destacar também o Instituto Pedagógico de Apoio à Educação de Surdos de Sergipe– IPAESE , criado em 21 de dezembro de 2000. A ideia da fundação surgiu de um grupo de pais de surdos que se reuniam para discutir a questão do aproveitamento dos seus filhos nas escolas em que estudavam. Inicialmente tentaram criar classe especial em algumas escolas, mas não obtiveram êxito. A segunda tentativa foi instituir um trabalho complementar ao oferecido pelas escolas e/ou o curso supletivo. Foram feitas várias reuniões, com a presença de professoras da educação especial das redes estadual e municipal de Aracaju, e o projeto evoluiu até a criação de uma escola especial para surdos. O IPAESE é uma instituição filantrópica sem fins lucrativos, especializada na educação de surdos, contando com parcerias e convênios, como também com voluntários. Além disso, para manter as atividades da escola, os pais pagam uma taxa mensal de acordo com suas condições financeiras. Atualmente, há em torno de 114 alunos surdos matriculados, não apenas residentes de Aracaju, mas também surdos de outros municípios, como Itabaiana e Laranjeiras. A instituição oferece a educação infantil, ensino fundamental e ensino técnico em informática integrado ao ensino médio, com duração de quatro anos . As aulas são ministradas em LIBRAS em todas as séries, e na sua matriz curricular há a disciplina LIBRAS, ministrada por uma professora ouvinte com proficiência em LIBRAS, e a LP na modalidade escrita. Há o desenvolvimento de vários projetos pedagógicos durante o ano. O instituto oferece aos pais atendimento psicológico e cursos de LIBRAS, artesanato e corte e costura. De grande relevância foi também a criação do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez - CAS pela Secretaria de Educação do Estado de Sergipe-SEED em 22 de novembro de 2006. Dentre seus objetivos, podese destacar: 1) promover cursos de LIBRAS, de LP como segunda língua, de tradução e interpretação de LIBRAS e LP, 2) garantir aos educandos surdos acesso aos recursos específicos necessários a seu atendimento educacional, como vídeos didáticos em línguas de sinais e legendados, dicionários de português/LIBRAS, 3) atender às demandas decorrentes das programações dos serviços de professores, intérpretes e instrutores surdos. Para atingir os objetivos citados, o CAS vem promovendo ao longo dos anos diversos cursos que têm beneficiado a educação da pessoa com surdez, dentre os quais, pode-se citar o curso de capacitação de Instrutores de LIBRAS, de aprofundamento para Instrutores, de LIBRAS para surdos nas unidades escolares, além de oferecer orientações, fazer o acompanhamento e monitoramento durante a execução de atividades educacionais e assessoria com a presença de intérpretes em diversas situações. Para professores, proporciona diversos cursos e dá atendimento quanto à atuação pedagógica com o aluno surdo, além de distribuir recursos didático-pedagógicos. Para 223

comunidade, promove cursos de LIBRAS, oferece assistência à pesquisa na área de surdez, etc. Para familiares de surdos, promove cursos de LIBRAS e presta atendimento e orientação sempre que solicitado. Apesar da dificuldade na contratação de instrutores e intérpretes de LIBRAS, em decorrência da falta de mão de obra qualificada, do atraso na regulamentação da profissão do tradutor e intérprete e da falta da regulamentação do Instrutor de LIBRAS,o CAS tem cooperado para a melhoria na educação de surdos no estado de Sergipe. Dentre suas contribuições, pode-se mencionar a formação e atuação de instrutores surdos, fortalecimento da comunidade surda, formação continuada de professores que atuam na inclusão e em salas de recursos com alunos surdos, capacitação de profissionais da educação, difusão da LIBRAS no ambiente educacional e na sociedade. As instituições citadas, com o desenvolvimento de suas atividades, vêm contribuindo para educação dos alunos surdos no estado de Sergipe. Deve-se ressaltar que outras instituições e outras escolas, tanto da rede estadual como municipais, que aqui não foram citadas, também têm colaborado para um maior desenvolvimento educacional das pessoas surdas, através da realização de projetos que proporcionam a difusão da LIBRAS no ambiente escolar, a capacitação e inserção do surdo no mercado de trabalho, o fortalecimento da identidade surda etc. Considerações Finais Ao fazer um retorno à história, buscou-se compreender as principais tendências pedagógicas desenvolvidas para alunos surdos durante décadas, visando uma melhor compreensão do contexto atual em que estão inseridos os estudantes surdos. Para melhor visualizar a realidade sergipana, fez-se uma abordagem de algumas instituições de ensino para entender como se iniciou a educação de surdos no referido estado. Com isso, percebeu-se que as decisões dos ouvintes marcaram fortemente a educação de surdos, com metodologias que priorizaram a oralidade e o português sinalizado, privando os surdos de um ensino de LP como segunda língua. Ao analisar essa atual realidade, verifica-se que já há instituições difundindo a LIBRAS. Entretanto, percebe-se que, em relação ao ensino da LP como segunda língua, falta o estabelecimento de um efetivo trabalho para que a proposta bilíngüe seja efetivada. As políticas públicas estaduais precisam avançar em suas práticas, pois a maioria dos educandos surdos aprende a LP em turmas de ouvintes, ou seja, ainda não é oferecido o ensino de LP com a metodologia de segunda língua. Isso resulta na dificuldade que a maioria dos surdos tem na leitura e na escrita em LP, muitas vezes não conseguindo produzir um simples texto escrito. A partir da reflexão, verificou-se que o ensino da LP como segunda língua foi deixado de lado devido às propostas pedagógicas que priorizavam à oralização e não aceitavam a LIBRAS como língua. O ensino de LP como segunda língua para os educandos surdos se faz urgente. A legislação garante esse direito, entretanto, algumas práticas de ensino

224

ainda não condizem com o indicado nos documentos norteadores para a educação de surdos. Referências bibliográficas: BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.Dispõe sobre a regulamentação da Lei no 10.436 e o art. 18 da Lei no 10.098. Brasília, 2005. ______. Presidência da República. Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais LIBRAS. Brasília, 2010. GOLDFELD, Márcia. A criança surda: Linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 4ªed. São Paulo: Plexus Editora, 2002. JANUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI, 2 ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2006. MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Fundamentos da Educação Especial. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1997. ______. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2005. MOURA, Maria Cecília de. O surdo: Caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Editora Revinter, 2000. SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação do Surdo no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. SOUZA, Rita de Cássia Santos. Educação Especial em Sergipe: Uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquistas. São Cristóvão: Sergipe. Dissertação (Mestre)Universidade Federal de Sergipe, 2000. SOUZA, Verônica dos Reis Mariano. Gênese da educação de surdos em Aracaju. São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2010. ENTREVISTADOS: ANDRADE, Edilaine Oliveira. Associação de surdos de Itabaiana Entrevista concedida a Monica de Góis Silva Barbosa. Itabaiana, 05 abr. 2011. A entrevista foi em LIBRAS. ANJOS, Tálita Cavalcanti Pergentino dos. CAS. Entrevista concedida a Mônica de Góis Silva Barbosa. Ofício n. 38/2011. Aracaju, 27 abr. 2011. FRAGA, Elisana Alves, APADA. Entrevista concedida a Mônica de Gois Silva Barbosa. Aracaju, 30 mar. 2011.

LUZ, Tânia M. B. de C. IPAESE. Entrevista concedida a Mônica de Gois Silva Barbosa. Aracaju, 28 mar. 2011.

225

A EVOLUÇÃO DA LIBRAS : ASPECTOS DA LEGISLAÇÃO: UMA UTOPIA?

SILVA, Thaisa Monteiro Menezes da* thaisamonteiro21@hotmail.com

RESUMO Para que se possa entender os aspectos da legislação da LIBRAS no Brasil é necessário um conhecimento da evolução histórica dos surdos, como suas grandes batalhas pela afirmação da sua identidade, da comunidade surda , da sua língua e sua cultura. Este trabalho visa dar uma breve visão histórica do surdo e a evolução da LIBRAS junto a legislação, tentando compreendê-la nos seus aspectos mais importantes. A pesquisa tomou como base a abordagem qualitativa e quantitativa, sendo realizados levantamentos bibliográficos. PALAVRAS-CHAVE: Surdo, Lei, Inclusão, Educação. ABSTRACT To be able to understand aspects of the legislation LIBRAS in Brazil requires a knowledge of the historical evolution of the deaf, like his great battles to assert its identity, the deaf community, its language and its culture. This paper aims at giving a brief historical overview of the deaf and the evolution of the law LIBRAS together, trying to understand it in its most important aspects. The study used as basis for qualitative and quantitative approach, being carried out literature surveys. Keywords: Deaf, Law, Inclusion, Education.

* Graduada do Curso de Licenciatura Plena em Geografia – UNIT, pós-graduanda em Língua Brasileira de Sinais (Libras) – Faculdade Pio Décimo. E-mail: thaisamonteiro21@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO Para falar da evolução da LIBRAS e seus aspectos da legislação no Brasil é necessário voltar no tempo e considerar a trajetória dos surdos através da sua história. A história dos surdos é marcada por batalhas na busca da afirmação da sua identidade, da comunidade surda e de sua língua.

226

Na antiguidade, eles não eram considerados como seres humanos competentes. Este fato decorria da ideia de que o pensamento não podia se desenvolver sem linguagem, e que esta não se desenvolvia sem a fala. Dessa forma sem o desenvolvimento da fala e sem a audição o individuo não era capaz de pensar, de receber ensinamento, e, portanto, aprender. Os romanos privavam os surdos que não podiam falar de todos seus direitos legais,pois eram tidos como incapazes de gerenciar seus atos, perdiam sua condição de ser humanos além de ser confundidos como retardados. Na idade moderna, surge a primeira possibilidade de o surdo poder aprender através da língua de sinais ou da língua oral, aprendendo assim a ler e a escrever sem falar. Neste período surgiram diversos educadores que tiveram grande influência na forma como os surdos são vistos e educados atualmente, estes em sua maioria defendiam a idéia do oralismo, embora tenham criado o alfabeto gestual. Na idade contemporânea ainda pensava-se que se o surdo não tivesse acesso aos sinais, ele se veria forçado a falar, desenvolveria a fala e usaria fluentemente, pois não teria outra forma para se comunicar. As crianças surdas eram educadas com ênfase na oralidade e na escrita as duas eram ensinadas ao mesmo tempo. O congresso de Milão neste período veio reafirmar a necessidade de substituição da Língua de Sinais pela língua oral nacional e novamente retorna-se aos princípios dessa história. Diante dos conhecimentos adquiridos, instigou-se o desejo de entender a legislação da LIBRAS no Brasil, resultado das reivindicações dos surdos pelo direito de que a sua cultura própria e composta de comportamentos diversos da cultura ouvinte, fosse respeitada e tivesse um lugar dentro de outras culturas, particularmente a cultura dos ouvintes. As leis criadas durante toda essa trajetória garantem alguns direitos antes negados, devendo estas levar em consideração as diferenças e as situações individuais dos surdos, enfatizando-se a necessidade de um movimento transformador da educação como um todo, não se referindo só ao processo de inclusão escolar, mas propondo uma igualdade social. O sistema educacional brasileiro procura adaptar-se aos novos paradigmas educacionais, em que a educação é direito de todos, dever do estado e da família, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para a cidadania e a sua qualificação para o trabalho, assegurando o direito e o respeito às diferenças. Após a Lei nº 10.436, de 24 227

de abril de 2002, o desafio da real inclusão na sociedade estudantil tem se tornado algo efetivo coma oficialização da LIBRAS. O trabalho tem como objetivo dar uma breve visão da história do surdo, a evolução da LIBRAS e os aspectos da legislação no Brasil, visando compreender o desenrolar dessa história. Mostrando as suas lutas e os desafios enfrentados e o resultado dessa caminhada na busca da igualdade e respeito pela sua cultura, dentro da cultura ouvinte. Identificar o nível de informação obtido pela família, escola e individuo surdo quando aos seus direitos perante a legislação. Assim como a busca pela execução da mesma. Com o intuito de atingir os objetivos propostos foram realizadas pesquisas com abordagem quantitativa e qualitativa e levantamentos bibliográficos.

2. BREVE EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO SURDO

Para entender a situação dos surdos, consideramos importante conhecer a história e a filosofias educacionais a eles dirigidas. Ao longo das eras, os Surdos travaram grandes batalhas pela afirmação da sua identidade, da comunidade surda e da sua língua e da sua cultura, até alcançarem o reconhecimento que têm hoje. Os ouvintes, na antiguidade, consideravam que os Surdos não eram seres humanos competentes. Isto decorria do pressuposto de que o pensamento não podia se desenvolver sem linguagem e que esta não se desenvolvia sem a fala. Desde qua a fala não se desenvolvia sem a audição, quem não ouvia, não falava e não pensava, não podendo receber ensinamento e, portanto, aprender. No final do século XIX aconteceu o Congresso de Milão, que foi um momento obscuro na História dos surdos, um grupo de ouvintes, tomou a decisão de excluir a língua gestual do ensino de surdos. Segundo os defensores do oralismo, a linguagem gestual era inferior e constituía um dos fatores que dificultavam a aquisição da fala. O predomínio do oralismo, com pressuposto organicista, continuou e, durante parte do século XX, a incapacidade de falar ainda era associada a déficits cognitivos. O sistema oralista, apesar de ser aplicados na maioria das escolas, era questionado por aqueles que atribuíam importância à língua de sinais. Com isso, na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre essa modalidade de língua utilizada pelas comunidades surdas. Vários estudos foram realizados para verificar a eficácia da comunicação total. Alguns aspectos do trabalho educativo foram, de fato, aperfeiçoados em relação ao 228

oralismo, e os surdos conseguiram compreender e se comunicar um pouco melhor no final do processo escolar. Porém, os problemas em relação à escrita continuaram, e a grande maioria dos adultos surdos, mesmo após anos de escolaridade, não dominava a língua escrita. Por esse motivo, começaram a surgir mais estudos sobre a língua de sinais e, com eles, as alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngüe. Onde a ideia defendida era de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver uma língua visogestual. Com o surgimento dos estudos sobre a língua de sinais e o bilingüismo, o surdo passou a ser visto como uma pessoa que possui uma forma de comunicação que deve ser respeitada, e a linguagem oral, vista como sua segunda língua, que só será aprendida se for do seu interesse. Diante disso eles passaram a reivindicar o direito de que sua cultura, própria e composta de comportamentos diversos da cultura ouvinte, fosse respeitada e tivesse um lugar dentro de outras culturas, assim como na cultura dos ouvintes. 2.1 Uma Reflexão na Legislação da Libras no Brasil

Com a breve exposição da história dos surdos, considero importante falar da situação legal do surdo nessa caminhada histórica. A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é um diferencial na identificação dos surdos, embora a expressão facial e corporal que acompanham os sinais, sejam também partes importantes na composição da cultura dos surdos. A primeira Lei brasileira para o surdo considera este como um ser incapaz. Sendo esta a Lei nº 3.071 de 1º de Janeiro de 1916 que estabelece: “ Art. 5º- São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente os atos da vida civil: III – Os surdos-mudos, que não puderem exprimir a sua vontade;” Está lei fortalece as bases do oralismo, uma vez que, somente através da fala poderá expressar sua vontade. Através de lutas sociais, um projeto de lei no senado fez transformações nesta garantindo o respeito pelos direitos do surdo. A constituição federal de 1988 vem dá inicio a participação dos surdos nas comunidades ouvintes ao passo em que garante a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, abrindo assim as portas para a educação especial.

229

No ano de 1994, foram criadas algumas leis e declarações ampliando os direitos da comunidade surda no Brasil, garantindo: Estágios-Lei nº 8.859 de março de 1994, Passe Livre- Lei nº 8.899, Acessibilidade- Lei nº 10.098 de 23 de março de 1994, Inclusão Escolar - Declaração de Salamanca – 1994, e Eliminação de Discriminação Declaração de Guatemala – 1999. As Leis e a declaração acima são o reflexo das lutas da comunidade surda pelo respeito e igualdade diante dos ouvintes. As garantias do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva e à saúde também estão previstas nos documentos legais. A Lei nº 9394/96, por exemplo, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional procurando trazer a garantia de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Entretanto, o desafio de inclusão na sociedade estudantil tem se tornado algo efetivo, com oficialização da lei LIBRAS em abril de 2002 (Lei n.10.436, de 24 abril de 2002) que diz no artigo 1° “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais-Libras e outros recursos de expressão a ela associados” e ainda define no parágrafo único: “Parágrafo único: Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 regulamenta esta Lei e estabelece a LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de Professores, além de contemplar a formação de surdos para atuar como professor e instrutor de LIBRAS. Permitindo assim, que os alunos surdos desenvolvam habilidades cognitivas para conviver socialmente com autonomia e entrar no campo profissional. A importância deste decreto está no número de professores que desconhecem ou não se consideram com habilidades adequadas para o uso desta língua. A expressão real disso é o fracasso de muitos alunos na tentativa de leitura labial, a incompreensão e falta de interpretação de textos de modo geral, a dificuldade na escrita do português e, por consequência, a evasão escolar. Mesmo com o amparo das leis ainda é preciso lutar, participar das políticas comunitárias dentro das escolas, das clinicas, dos órgãos públicos buscando mudanças 230

nas políticas educacionais e públicas. Pois muitas vezes os profissionais da área de educação não sabem todos seus direitos e tem medo de enfrentar os desafios da inclusão. 4.CONCLUSÃO Através do trabalho evolução da LIBRAS e os aspectos da legislação no Brasil, notou-se que a história humana sempre vivenciou a questão do preconceito e da discriminação pelas diferenças e por tudo que fosse de encontro a sociedade dominante como mostra Foucault em Vigiar e Punir-1997. Dessa forma, vivenciando a perspectiva da inclusão e a sua dimensão social postulamos princípios básicos para oferecimento de oportunidades e direitos iguais a todos, não importando suas diferenças. Na perspectiva de que a educação inclusiva deve ser estruturada em um processo educacional que leve em consideração os limites e potencialidades de cada educando, a fim de proporcionar aprendizagem a todos. Apesar da grande quantidade de leis, no que se refere à educação inclusiva, observou-se a falta de formação do profissional da educação, encontrando assim um paradoxo no que se refere às propostas de inclusão e as reais condições das classes inclusivas para o aluno surdo. O processo de inclusão destes alunos, não está acontecendo como preconizam a lei, ao passo que, o surdo encontra-se em classes escolares

tidas

como

homogêneas,

preponderando

sempre

ensino

descontextualizado, sem aprendizagem significativa, apenas mecânica e fora da realidade dos educando surdos. Por fim, conclui-se que a legislação da LIBRAS é o resultado da constante luta da comunidade surda pelos seus direitos como cidadãos e acima de tudo o respeito pela sua cultura e língua, . Todavia, está é dotada de controvérsias, uma vez que, o surdo tem a obrigação de igualar-se a cultura ouvinte, na medida que, é inserido na sua respectivas salas como manda a lei, ao se apossar da idéia de que é um ato de discriminação colocar surdos em salas especiais. Será que a igualdade perante a lei seria uma utopia, sendo mais um discurso que apela para as emoções, pois nem sempre manter todos juntos significa assimilar a diversidade e respeitar a cultura surda.

231

REFERÊNCIAS MOURA, M.C. O Surdo: Caminhos para uma Nova Identidade. Ed. Revinter. Rio de Janeiro. 2000. SOUZA, R. C. S. Educação Especial em Sergipe: Uma Trajetoria de Descaso, Lutas, Dores e Conquistas. Universidade Tiradentes. Aracaju. 2005. BUENO, José Geraldo. Educação Inclusiva e Escolarização de Surdos. In Revista Integração: MEC Secretaria de Educação Especial, 2001.p35-45. CARVALHO, Neto. A Educação dos anormais. Classificação e Categorias. O problema no estrangeiro e no Brasil. In: No Parlamento, discursos e projetos. Rio de Janeiro: Tip. Da Casa Vallella,1921.p40-83. SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. Campinas, SP: Autores associados: EDUSF, 1999. LINHARES, Ângela Maria Bessa . O tortuoso e doce caminha da sensibilidade. Um estudo sobre a arte e a educação. Ed. UNIJUÍ,1999. PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. ED.NAU,2010. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão; Tradução de Raquel Ramalhete. ED. Vozes, 2008. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das técnicas humanas. Tradução de Salma Tannus Muchail. ED. Martins Fontes, 2007. BAKTHIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas fundamentais do Método Sociológico na ciência da Linguagem. ED. Hucitec,1988. BRASIL - Constituição Brasileira de 1934, promulgada em 16 de julho de 1934.Disponível

em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao34.htm> Acesso em 10 de Ago.2011. _______- Constituição Brasileira de 1937, promulgada em 10 de Novembro de 1937. Disponível

em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao37.htm>

Acesso: 12 de Ago.2011. _______- Constituição Brasileira de 1946, promulgada em 18 de Setembro de 1946.Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao46.htm> Acesso: 15 de Ago. 2011. _______- Lei Federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7044.htm> Acesso: 16 de Ago. 2011. 232

_______-

Constituição

Federal

Brasileira.

1988.

–

Disponível

em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao.htm> Acesso: 16 de Ago. 2011. _______ - Lei Federal nº 3.071, de 01 de janeiro de 1916. – Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10050.htm> Acesso: 15 de Ago. 2011. _______ - Lei Federal dos Estágios nº 8.859, de março de 1994. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6494.htm> Acesso: 15 de Ago. 2011. _______ - Lei Federal nº 6.494, de 7 de dezembro

de 1977. Disponível em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6494.htm> Acesso: 16 de Ago. 2011. _______ - Lei Federal do Passe livre nº 8.899, de 29 de junho de 1994. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8899.htm> Acesso: 12 de Ago. 2011. _______- Lei Federal da Acessibilidade nº 10.098, de 23 de março de 1994. Disponível em: <www.saocarlos.sp.gov.br/images/.../lei10.098_normas_criterios.pdf> Acesso: 15 de Ago. 2011. _______

Declaração

–

Salamanca

1994.

Disponível

em:

<portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso: 15 de Ago. 2011. _______

Declaração

Guatemala

–

1994.

Disponível

em:

<portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf> Acesso: 16 de Ago. 2011. _______ - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB (Lei nº 9.394/96). 20

Dezembro

1996.

Disponível

em:

<portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf> Acesso: 12 de Ago. 2011. _______- Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais-

LIBRAS

dá

outras

providências.

Disponível

em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm> Acesso: 13 de Ago. 2011. _______- Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Brasília, 2005. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004.../2005/decreto/d5626.htm>. Acesso: 16 de Ago.2011.

233

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE – CAMPUS PROF. JOSÉ ALOÍSIO DE CAMPOS: DIALOGANDO SOBRE AS CONDIÇÕES DE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE PARA O DEFICIENTE FÍSICO

NÁLISON MELO SILVA Aluno de pedagogia/UFS e Bolsista PIBIC-CNPQ (UFS) / nalisonsms@yahoo.com.br

JAMILE DE OLIVEIRA BARBOSA Aluna de pedagogia (UFS) / Jamilinha1977@hotmail.com

VERÔNICA DOS REIS MARIANO SOUZA Docente do departamento de educação (UFS) / veromar@infonet.com.br

RESUMO Este trabalho buscou analisar a Universidade Federal de Sergipe, campus Prof. José Aloísio de Campos, quanto às condições de acessibilidade arquitetônica para atender aos deficientes físicos, promovendo uma inclusão de respeito e qualidade para esses sujeitos. Como metodologia de pesquisa nos utilizaremos da abordagem qualitativa por entendermos que ela nos possibilita analisar o fenômeno educativo, voltando-se para as dimensões dos conceitos de “inclusão e acessibilidade”, em suas múltiplas dimensões. Para a coleta de dados procederemos pela utilização de instrumentos de pesquisa como entrevistas, registro em diário de campo, leituras bibliográficas e análise documental. Sendo assim, é possível afirmar que a Universidade não garante ao deficiente, aluno ou visitante, condições básicas de acessibilidade, nem promove uma inclusão educacional; desvalorizando, negando ou desrespeitando o que é de direito do portador de deficiência e que está regulamentado na lei ABNT NBR 9050.

Palavras-chave: acessibilidade, deficiência física, educação, inclusão social.

Acessibilidade e Educação Inclusiva: Conceitos, Visões e Barreiras Atitudinais

As discussões a respeito da Educação Inclusiva nos remetem a refletirmos sobre as reais condições de acessibilidade aos deficientes. O fortalecimento lento da instituição escolar se deu ao longo do século XIX. No entanto é notável um afastamento da família em relação à escola, quando observado o desinteresse dos pais em contribuir para educação dos seus filhos. Esse se torna um fator problemático que precisa de um olhar critico direcionado, pois compreendemos que o papel da educação só alcança sua 234

legitimidade quando se harmoniza com os preceitos e valores oferecido pela família e vice-versa, independente se deficiente ou não, sendo que, a instituição de ensino/aprendizagem busca atender as necessidades da sociedade e nenhuma nem outra deve ignorar ou repassar suas responsabilidades. Tornar a Educação Inclusiva constitui um desafio para o sistema escolar, porém, é evidente um crescente interesse na idéia de inclusão, desde a Declaração de Salamanca, em 1994, tornando tema muito presente nas discussões e pesquisas científicas, abordando as formas de implementação das diretrizes referidas na declaração e pressupostos teóricos político-filosóficos que legitimam e asseguram o direito às pessoas com deficiências e as devidas preocupações no âmbito profissional e de estruturas arquitetônicas. A inclusão educacional deve permear uma concepção de qualidade para todos em seus fundamentos teórico-metodológicos e que respeite a diversidade dos alunos. Conforme as afirmações de Miranda (2004. p. 3; 4; 6 ) a respeito da situação de preocupação por parte da instituições de ensino sobre a diversidade de deficiências no contexto da Educação Especial e no que concerne o processo de Inclusão, evidencia: Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade, às deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência mental houve um silêncio quase absoluto. (..) Nesta época, podemos dizer que houve uma expansão de instituições privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de ensino. É interessante considerar que os serviços especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão muito longe de serem alcançados. Identificamos, no interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para lidar com essa clientela. Em lei, muitas conquistas foram alcançadas. Entretanto, precisamos garantir que essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois o governo não tem conseguido garantir a democratização do ensino, permitindo o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola. MIRANDA (2004. p. 3; 4; 6 ).

Vale destacar, que é preciso ter uma compreensão não deturpada do conceito de inclusão, já que muitos afirmam serem as escolas especiais como uma resposta neutra à “necessidade”, elas podem argumentar que certas crianças seriam mais bem atendidas em ambientes especiais. Isso restringe e limita o próprio conceito de “inclusão”. Concordamos com as concepções de Ainscow (2009, p. 21) 235

Inclusão em educação pode ser vista, dessa forma, como um processo de transformação de valores em ação, resultando em práticas e serviços educacionais, em sistemas e estruturas que incorporam tais valores. Podemos especificar alguns deles, porque é parte integral de nossa concepção de inclusão; outros podemos identificar com um razoável grau de certeza, com base no que aprendemos a partir de experiências. Isto significa que a inclusão só poderá ser totalmente compreendida quando seus valores fundamentais forem exaustivamente clarificados em contextos particulares. (AINSCOW, 2009 p.21).

Em relação à Educação Especial é percebido que foi se ganhando um espaço mais alargado, mesmo que de forma lenta e do pouco investimento e descaso das políticas públicas, por meio da criação de diversas instituições e estabelecermos uma diferença entre os conceitos de integração e inclusão. Sendo assim, citamos as definições de Werneck (1997, P.51-53) apud Santos (2002, p. 5): O sistema de integração é organizado a partir do conceito de corrente principal, conhecido como “mainstream”. [...] O processo de integração através da corrente principal é definido pelo chamado sistema de cascatas. Nele, todos os alunos têm o direito de entrar na corrente principal e transitar por ela. Podem tanto descer ou subir na cascata em função de suas necessidades específicas. [...] A inclusão questiona o conceito de cascatas [...] A objeção é que o sistema de cascatas tende para a segregação [...] porque um sistema que admite tamanha diversificação de oportunidades para os alunos que não conseguem ‘acompanhar a turma’ no ensino regular não força a escola a se reestruturar para mantê-los.[...] Inclusão é, assim, o termo utilizado por quem defende o sistema caleidoscópio de inserção. [...] No sistema de caleidoscópio não existe uma diversificação de atendimento. A criança entrará na escola, na turma comum do ensino regular, e lá ficará. Caberá à escola encontrar respostas educativas para as necessidades específicas de cada aluno, quaisquer que sejam elas. A inclusão [...] tende para uma especialização do ensino para todos.[...] A inclusão exige rupturas. (WERNECK, 1997 p. 51-53

apud SANTOS, 2002 p. 5). Nesse sentido, o sistema precisa redirecionar-se para os ajustes às necessidades dos sujeitos que usufrui das condições necessárias de acesso, independente de suas demandas. Os espaços físicos devem possibilitar ao ser humano varias maneiras de serem explorados e usados, onde ele possa manifestar desenvolver e expandir suas ações ou atividades, sem limitações por algum obstáculo arquitetônico encontrado. As escolas devem eliminar qualquer barreira arquitetônica que limite ou impossibilite o acesso ou tráfego da pessoa com deficiência ou não matriculado na instituição. Na inclusão educacional é pertinente, também, o envolvimento e participação de todos os membros e profissionais que constituem a equipe escolar, seja 236

no planejamento escolar, seja nas ações de solidariedade para melhor atender as pessoas com deficiência. Na verdade não existe, muitas vezes, uma preocupação em oferecer aos deficientes comodidade e acesso, esse em suas dimensões gerais de locomoção ou integração, nas instituições públicas, negando o direito de acessibilidade como cidadão diferenciado apenas pelos critérios de um respeito maior em fazer os órgãos legitimar a legislação e a inclusão. O descompromisso histórico do Estado torna visível a falta de políticas públicas em promoção de uma efetiva inclusão aos deficientes, como também o oferecimento de condições básicas de alcance para que portadores de deficiência utilizem com segurança e autonomia as edificações, mobiliários, os equipamentos urbanos, os transportes e meios de comunicação. Segundo as concepções de Neto (2002) apud Tagliari; Três; Oliveira (2006) “existem três tipos de barreiras: Físicas: degraus; Sistêmicas: estabelecimentos de ensino que não oferecem serviços assistivos - tais como anotação de aulas para alunos que não conseguem fazê-lo eles mesmos; atitudinais: em forma de preconceitos”. Esse último, preconizado como um fenômeno psicológico que se dá no processo de socialização, se configura como uma das barreiras mais complexas enfrentadas pelos deficientes, já que discorrem de crueldade, violência, vergonha e sofrimento. Para Schewinsky (2004, p. 4), sobre os preconceitos destinados as pessoas com deficiência: O portador de deficiência física passa a ser uma ameaça, mesmo que imaginária, para os outros, pois nele está contida a frágil natureza da humanidade, a possibilidade das limitações, o sofrimento que se quer negar e ocultar a qualquer preço. A ele é negada a possibilidade de trabalho, seu corpo não condiz à estética pré-estabelecida, ainda hoje, é considerado por muitos como sucata humana. O terror de não ter valor de produção e não poder suprir a autoconservação leva os preconceituosos ao asco. (SCHEWINSKY, 2004 p.4).

Diante disso, as pessoas com deficiência estão mais vulneráveis a sofrerem experiências de preconceitos, por estarem dentro de um índice de desemprego mais elevado, contribuindo assim, para uma concepção preconceituosa referente à sua produtividade e, conseqüentemente, são consideradas incapazes de desenvolver seus níveis intelectuais, e são vistos como um problema para a sociedade. Conforme Silva (2006, p 3), a respeito da relação existente entre o preconceito direcionado ao deficiente e suas capacidades de produtividade: O preconceito às pessoas com deficiência configura- se como um mecanismo de negação social, uma vez que suas diferenças são ressaltadas como uma falta, carência ou impossibilidade. A deficiência

237

inscreve no próprio corpo do indivíduo seu caráter particular. O corpo deficiente é insuficiente para uma sociedade que demanda dele o uso intensivo que leva ao desgaste físico, resultado do trabalho subserviente; ou para a construção de uma corporeidade que objetiva meramente o controle e a correção, em função de uma estética corporal hegemônica, com interesses econômicos, cuja matériaprima/corpo é comparável a qualquer mercadoria que gera lucro. A estrutura funcional da sociedade demanda pessoas fortes, que tenham um corpo “saudável”, que sejam eficientes para competir no mercado de trabalho. O corpo fora de ordem, a sensibilidade dos fracos, é um obstáculo para a produção. Os considerados fortes sentem-se ameaçados pela lembrança da fragilidade, factível, conquanto se é humano. (SILVA, 2006 p. 3).

Nesse contexto, as experiências de discriminação podem materializar conseqüências psicológicas complexas na vida das pessoas com deficiência, já que constituem um panorama sociopsíquico por constituir uma freqüência comum na vida dessas pessoas que pertencem a esses grupos vulneráveis. As pessoas com algum tipo de deficiência causam estranheza aos ditos “normais” e o preconceito é emerso a partir de um comportamento pessoal, porém, não pode ser responsabilizado ou destinado ao sujeito, posto que seja advindo da irracionalidade da personalidade e inconscientes motivações, talvez, internalizada pela própria cultura ou organização social a qual faz parte. No entanto, mesmo estando muito presente os portadores de deficiência física na sociedade, a crueldade do preconceito com esses indivíduos alavanca ainda situações evolutivas de atitudes desumanas e de pouca sensibilidade para melhor atender os portadores, tanto por parte das instituições e a família, como também de metodologias pedagógicas adaptadas as suas necessidades, e organização de infraestrutura que ofereça segurança aos deficientes. Sendo esses fatores que perpassam a história, de rejeição aos sujeitos, pois se referenciarmos a religião ou preceitos de civilizações antigas pode perceber a relação do tratamento destinado a deficiência como indicadora de impureza, ligações com espíritos maus ou forças negativas da natureza, entre outras concepções de intolerância que serviam apenas para excluir e desrespeitar os deficientes. De fato, a convivência com a diversidade não se resume em adquirir uma posição de ser tolerante ou passivo, mas reconhecer que todos os indivíduos, independentes de deficiência, têm o direito de combinar experiências pessoais de viça com o coletivo; de contribuir com suas habilidades e individualidades/identidades em atuação na sociedade, harmonizando com aquele que estranha suas relações a ponto de materializar uma paz social. Mesmo em uma sociedade me que o homem vale pela sua 238

riqueza e produção, rompendo com as limitações e sofrimentos destinados aos deficientes.

Resultados apresentados a partir dos pontos observados na estrutura arquitetônica do Campus

A partir das primeiras incursões investigativas é possível perceber que a Universidade Federal de Sergipe, Campus Prof. José Aloísio de Campos necessita de um olhar mais preocupado com as condições adequadas à sua infraestrutura, com isso, promover condições básicas de “acessibilidade” aos deficientes físicos, pois compreendemos que o obstáculo mais simples que um deficiente físico encontre no caminho pode impossibilitar ou dificultar a locomoção e segurança do portador de necessidades especiais. A acessibilidade deve integrar todas as dimensões possíveis, e as condições das construções arquitetônicas constituem elementos básicos e iniciais para que esse processo seja efetivado, com o objetivo único de promover a inclusão do deficiente físico. O Decreto 5.296 do ano de 2004 estabeleceu que, a partir da data de sua publicação, as edificações de uso coletivo deveriam prover a acessibilidade. Essa determinação incluía tanto edificações públicas como particulares: Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. (BRASIL, 2006, p. 55).

O acesso no Ensino Superior destes indivíduos é um direito e compete à instituição dispor de adaptações necessárias para que esses estudantes possam permanecer e finalizar o curso normalmente, como qualquer outro aluno. Deste modo, estão contribuindo para que os mesmos possam se dedicar aos estudos e futuramente, ao mercado de trabalho, colaborando assim de forma ativa para o desenvolvimento da sociedade. A universidade está em um processo de reformas e construção em sua arquitetura, porém, é percebidas falhas tanto nessas construções já existentes, como 239

também, no que se está construindo, o que nos coloca a questionar como visto historicamente e atualmente a questão a respeito da “inclusão”. Sendo assim, não se torna pertinente mobilizar apenas os profissionais envolvidos se não há uma devida preocupação das condições arquitetônicas para oferecer a acessibilidade. No entanto, é merecida uma ressalva quando verificamos alguns elementos nas construções arquitetônicas da UFS que contribuem para ofertar ao deficiente físico uma possível inclusão e acessibilidade, a exemplo de pias rebaixadas em alguns dos banheiros, apesar do material ser inferior as pias comuns, rampas que dão acesso a algumas localidades, a presença de alguns telefones públicos e bebedouros rebaixados que favorecem aos cadeirantes, alguns corre mãos em corredores, escadas, auditórios e banheiros. Entretanto, quando me atenho a utilizar o termo “alguns e/ou algumas” é devido ainda ser muito limitado à presença desses recursos e condições na organização da estrutura física da Universidade Federal de Sergipe. Sendo que, ainda que muito limitado à presença de tais recursos apresentados, quando estão presentes não funcionam devidamente ou estão em condições que revelam precisar de uma troca ou revisão para melhorar a sua qualidade. Há muito ainda a ser feito, não há vagas adequadas nos estacionamentos, à maioria dos pisos não são táteis e antiderrapantes, os espaços nos banheiros não permitem os cadeirantes se locomoverem adequadamente, os vasos sanitários não são apropriados para os cadeirantes, nas salas de aulas, auditórios, mesas para estudos e comer e bibliotecas, não há cadeiras especializadas para os cadeirantes ou espaços apropriados para acoplar sua cadeira de rodas, nos pisos dos corredores que dão acesso as didáticas há um grande alargamento entre um piso e outro dificultando o acesso de pessoas que utilizam de muletas adentrarem a Universidade, podendo ocasioná-las um grave acidente. Sabendo que, esses alunos estão amparados pela lei ABNT NBR 9050 que diz que quando da impraticabilidade de executar rota acessível entre o estacionamento e as entradas acessíveis, devem ser previstas vagas exclusivas para pessoas com deficiência, interligadas as entradas através de rotas acessíveis. Os pisos devem ter superfície regular, firme, estável e antiderrapante sob qualquer condição, que não provoque trepidação em dispositivos com rodas (cadeira de rodas). Recomenda-se evitar a utilização de padronagem na superfície do piso que possa causar sensação de insegurança (por exemplo, estampas que pelo contraste de cores possa causar a impressão de tridimensionalidade).

240

De acordo com Panero e Zelnik (1998), o piso externo deve ser áspero para evitar deslizamentos ou depósito de limo, causado pela umidade ou pela chuva, o que o tornam escorregadio, capachos e tapetes podem causar escorregões e devem ser retirados, caso sejam indispensáveis o ideal é cola-los ou coloca-los em rebaixo sempre colados ou pregados. Na Universidade os ambientes com mesas para estudos, comer entre outros, não dão condições de acesso aos cadeirantes. Pois não tem como, por exemplo, colocar uma cadeira de rodas, então os deixa excluídos deste ambiente de socialização. A lei ABNT NBR 9050 garanti que: quando mesas ou superfícies para refeições ou trabalho são previstas em espaços acessíveis, pelo menos 5% delas, com mínimo uma do total, devem ser acessíveis para pessoas com cadeiras de rodas. Recomenda-se, além disso, que pelo menos outro 10% sejam adaptáveis para acessibilidade e essas mesas devem estar localizadas junto às rotas acessíveis e, preferencialmente, distribuídas por todo o espaço. Verificamos que falta sinalização para as diversas necessidades aos portadores de deficiência, em vários setores da Universidade, e para que a mesma atenda o que a lei cogita é preciso que as formas de comunicação e sinalização atendam três aspectos: Visual que é realizada através de textos ou figuras, Tátil realizada através de caracteres em relevo, Braile e figuras em relevo e Sonoro realizado através de recursos auditivos. De acordo com a lei as entradas devem ter sinalização informativa, indicativa e direcional da localização das entradas acessíveis. Nos banheiros as condições de uso para pessoas com deficiência são quase impossíveis, pois o espaço é muito pequeno, sem condições de movimentação dentro do banheiro, um cadeirante quando entra tem dificuldade para fechar a porta, e não possui barras para que possam se locomover até o vaso. A descarga é alta para um cadeirante. E não possui sinalização. Os sanitários e vestiários devem localizar-se em rotas acessíveis, próximo às circulações principais, preferencialmente próximos ou integrados às demais instalações sanitárias, e ser devidamente sinalizados. De acordo com Barros (2000), o piso de todo o banheiro deve ser de material cerâmico antiderrapante, os tapetes devem ser de borracha, facilitando sua troca e com facilidade de limpeza, uma vez que podem acumular limo devido à umidade. A bacia sanitária tem como tamanho padrão tradicional, a altura de 38 cm, para pessoas com deficiência, esta altura devera ser elevada para 46 cm, possibilitando maior conforto ao sentar. Para isso, podem ser utilizadas duas opções, uma plataforma embaixo da bacia ou um

241

assento mais alto, a válvula de descarga deve estar a uma altura de 1 m, pode ser instalada ducha higiênica substituindo o bidê. A papeleira também deve ser instalada a uma altura de 45 cm do piso, deve ser do tipo externo, facilitando o acesso à retirada do papel. (BARROS, 2000).

Nos auditórios foi constatado, que não há espaço reservados para cadeirantes, o piso não tem sinalização, não possui corrimão e os puxadores das portas, dificultam a entrada deles, já que eles pedem uma força maior para serem abertos. Em alguns constam rampas de “acesso”, porem o piso é muito liso e a rampa tem um declive acentuado. Em teatros auditórios ou similares, a localização dos espaços para pessoas com cadeiras de rodas e dos assentos para pessoas com mobilidade reduzida deve ser calculada de forma a garantir a visualização da atividade desenvolvida no palco, garantir conforto, segurança, boa visibilidade e acústica e estar instalado em local de piso plano horizontal. Sendo assim, nos questionamos se de fato existe uma preocupação mais minuciosa por parte da instituição para oferecer a inclusão, já que entendemos que o conceito define em sua complexidade para que seja efetivada a integração por todos os aspectos necessitados, ou seja, a capacitação e qualificação de todos os profissionais envolvidos, das condições de infraestrutura, as propostas curriculares e contribuição dos não deficientes que transitam pelo Campus. Conforme Godoy apud Pagliuca; Aragão; Almeida (2006) sobre o direito a acessibilidade em algumas dimensões como reconhecimento à cidadania: As pessoas com deficiência física para exercerem esses direitos e fortalecerem sua participação como cidadãos, há necessidade de se atingir alguns objetivos, como o direito a acessibilidade em edificações de uso público. Assim, a conquista por espaços livres de barreiras arquitetônicas implica a possibilidade e a condição de alcance para que portadores de deficiência utilizem com segurança e autonomia as edificações, mobiliários, os equipamentos urbanos, os transportes e meios de comunicação. (GODOY apud PAGLIUCA;

ARAGÃO; ALMEIDA. 2006 p. 2). Atrelando essas concepções, pelo que está disposto e garantido na lei da ABNT NBR 9050 de 30 de junho de 2004, a Universidade não está no padrão de acessibilidade adequado, pois o que as imagens observadas mostram é uma realidade totalmente diferente. A lei delimita referenciais para organizações arquitetônicas a partir das reais necessidades que estão presentes na vida e nas condições encontradas pelos deficientes físicos, o que aproxima a uma visão para atender e a proporcionar a inclusão dos 242

mesmos, contribuindo também para que os deficientes físicos desenvolvam como qualquer indivíduo suas capacidades em todos os contextos. A falta de acessibilidade de seus espaços na Universidade Federal de Sergipe e o maneira como estes estão concebidos faz om que os alunos portadores de deficiência se tornem dependentes do outro, limitando sua autonomia e segurança. Mediante um puro trabalho e cálculo através de medidas simples, é possível fazer um ambiente seguro e acessível a todos, de maneira que não haja exclusão e que com fatores de proporcionalidade tenha-se simetria e um traçado regulador. (GOROVITZ, 2003). Mas a acessibilidade está sujeita a alterações, qualquer espaço tornado acessível não pode ser avaliado como definitivo. É indispensável que haja uma manutenção continua para garantir que todas as áreas e equipamentos continuem íntegros e eficientes, e para se promover essa conservação é preciso que haja uma conscientização e educação de todos.

Considerações finais Destaca-se

como

contribuição

deste trabalho,

desenvolvimento

procedimentos de análise sobre acessibilidade nas Universidades Públicas, baseado em uma pesquisa com abordagem qualitativa e para coletas de dados a utilização de instrumentos de pesquisa como entrevistas, leituras bibliográficas, análise documental e registro em diário de campo na infraestrutura ligada às condições de acessibilidade arquitetônica da Universidade Federal de Sergipe, campus Prof. José Aloísio de Campos. Após esses levantamentos, concluímos que serão necessários investimentos urgentes nesta Universidade Pública, uma vez que a mesma não está adaptada para receber estudantes com qualquer tipo de deficiência e estão longe de se adequarem às normas estabelecidas pela NBR 9050 da ABNT. Vários problemas referentes a acessibilidades foram encontrados, faltam rampas para dar acesso às salas de aulas e departamentos no 1º andar, banheiros apertados e bacias sanitárias desapropriadas, auditórios, laboratórios, pisos e salas de aulas fora dos padrões acessíveis, sem vagas nos estacionamentos, inexistência de telefones com mensagens de texto (TDD), entre outros, sendo esses fatores básicos um dos

243

responsáveis pela desistência de vários alunos a concluir a sua graduação, impossibilitando assim muitos a adentrarem no mercado de trabalho. As áreas que abrangem uma edificação arquitetônica precisam ser agregadas, permitindo acesso amparado de condições mínimas de uso a todos, com dignidade e respeito. Portanto, entende-se que o planejamento de ambientes designados ao ensino possibilite o livre acesso de todos os alunos a todos os setores e níveis de aprendizado, eliminando quaisquer barreiras físicas e sociais às Pessoas com Deficiência (sensorial, física e mental, temporária ou permanente). As Instituições de ensino ao receber os alunos deficientes com obstáculos, que impeçam ao mínimo acesso à sala de aula, ao computador, as áreas recreativas, laboratórios, auditórios ou a ida ao banheiro com autonomia e segurança, estará provocando um intenso fator de exclusão social e não existirá inclusão de fato, fundamentada exclusivamente na dedicação e boa vontade de uma pequena parcela de professores, alunos e funcionários, que se esforçam para que ela ocorra. É preciso que a infraestrutura da Universidade seja baseada nos princípios de inclusão, e reproduza o respeito a estes educandos, por meio de instalações apropriadas a recebê-los sem restrições, em um meio ambiente atento às suas diferenças e limitações. Segundo Duarte e Cohen (2006, p.11) facilitar o acesso a todos os espaços de ensino, pesquisa e extensão como salas de aula sem desníveis, auditórios com rampas, banheiros adaptados com barras, lanchonetes e outros serviços,

facilitará a vida

cotidiana de pessoas com qualquer dificuldade de locomoção e permitirá sua integração na vida acadêmica; Portanto, todos os espaços acadêmicos devem ser democratizados de forma que possibilite serem utilizados pelos cidadãos com necessidades especiais com autonomia, conforto e segurança. Cabe aos responsáveis pelos espaços de ensino, junto com a equipe da construção civil e desaine analisarem e adotar as soluções técnicas e arquitetônicas adequadas para que este objetivo seja alcançado.

Quando a

acessibilidade é refletida desde o princípio do projeto não há riscos de deparar com problemas insolúveis no futuro.

REFERÊNCIAS AINSCOW, Mel. Tornar A Educação Inclusiva: Como Esta Tarefa Deve Ser Conceituada? In: Tornar a educação inclusiva. BARREIROS, Débora (Org.) ; Osmar Fávero (Org.) ; Ireland, Timothy (Org.) ; Ferreira, Windyz (Org.) 1. ed. Brasília: UNESCO, 2009. v. 1. 220 p. 244

BARROS, Cybele F. Monteiro de. Casa Segura, uma Arquitetura para a Maturidade. São Paulo:PapelVirtual,2003 Disponívelem: http://www.webartigos.com/artigos/acessibilidadeutopiarealidade/52228 /#ixzz1zff8Dluw. Acessado em: 10/05/2012. BRASIL. Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004b. Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/CORDE/dpdh/corde/ABNT/NBR9050-31052004.pdf>. Acesso em: 28 junho 2012. ______. Decreto N° 5.296, 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis N° 10.048, de 8 de novembro de 2000, e a Lei N° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 2004a. Disponível em: <http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/2004/5296.htm>. Acesso em: 28 junho 2012. DUARTE, Cristiane Rose de Siqueira ; COHEN, R. Proposta de Metodologia de Avaliação da Acessibilidade aos Espaços de Ensino Fundamental. In: Anais NUTAU 2006: Demandas Sociais, Inovações Tecnológicas e a Cidade. São Paulo, USP: 2006. GOROVITZ, Matheus. Sobre a Qualificação Estética do Objeto ou da Graça e Dignidade. Projeto e Design. São Paulo, 2003. Disponível em:http://www.webartigos.com/artigos/acessibilidade-utopiaourealidade/52228/Acessado em: 30/06/2012.

MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo . História, deficiência e educação especial. Revista HISTEDBR On-line, p. 1-7, 2004. Disponível em: 16/03/2012

http://livrosdamara.pbworks.com/f/historiadeficiencia.pdf.

Acessado

em:

PAGLIUCA, Lorita Marlena Freitag; ARAGÃO, Antônia Eliana de Araújo; ALMEIDA, Paulo César. Acessibilidade e Deficiência Física: identificação de Barreiras arquitetônicas em áreas internas de hospital, Ceará. Revista: Esc. Enferm. USP, 2007; 41(4): 581-8. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v41n4/06.pdf. Acessado em: 14/04/2012

PANERO, Jesus e ZELNIK, Martin. Las Dimensiones Humanas en los Espacios Interiores.EstándaresantropométricosMéxico:EdicionesGustavoGili,1998 Disponívelem: http://www.webartigos.com/artigos/acessibilidadeutopiaourealidade/522 28/#ixzz1zfg480Qo. Acessado em: 10/05/2012. SANTOS, Mônica P. . Educação Inclusiva: Redefinindo a Educação Especial. 1999. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). Ponto de Vista, Florianópolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002. Disponível em: http://www.perspectiva.ufsc.br/pontodevista_0304/08_artigo_santos.pdf. Acessado em 18/03/2012

245

SCHEWINSKY, S. R. . A barbarie do preconceito contra o deficiente - todos somos vitimas. Acta Fisiátrica, São Paulo, v. 11, n. 01, p. 07-11, 2004. Disponível em: http://www.actafisiatrica.org.br/v1%5Ccontrole/secure/Arquivos/AnexosArtigos/A87FF679A2 F3E71D9181A67B7542122C/artigo%2001%20acta_v11_n01.pdf. Acessado em 21/03/2012

SILVA, Luciene M. da. O estranhamento causado pela deficiência: preconceito e experiência. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, set./dez. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a04v1133.pdf. Acessado em: 21/03/2012 TAGLIARI, Crina; TRÊS, Francesca; OLIVEIRA, Sheila Gemeli de. Análise da acessibilidade dos portadores de deficiência física nas escolas da rede pública de Passo Fundo e o papel do fisioterapeuta no ambiente escolar. REVISTA NEUROCIÊNCIAS v. 14 n.1 - JAN/MAR, 2006 (010-014). Disponívelem:http://www.revistaneurociencias.com.br/edicoes/2006/RN%2014%2001/Pages% 20from%20RN%2014%2001-2.pdf. Acessado em: 25/04/2012

246

A TECNOLOGIA A SERVIÇO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: A EXPERIÊNCIA DA AJECE

Jaldo Santana Roseno 28 Marina Helena Chaves Silva 29 Rosália Amorim Bastos dos Santos30

RESUMO

Este estudo tem como objetivo demonstrar a importância da Tecnologia Assistiva (TA) para pessoas com Deficiência Visual (DV) que fazem parte da Associação Jequieense de Cegos/AJECE, instituição não-governamental localizada em Jequié, município pertencente à Região Sudoeste da Bahia. Essa instituição é responsável de garantir o Atendimento Educacional Especializado aos alunos cegos e com baixa visão da rede regular de ensino. A indagação que norteou esse trabalho foi: a TA disponibilizada pela AJECE tem contribuído para o desenvolvimento e a autonomia das pessoas com DV? A metodologia adotada foi a qualitativa, pautada no estudo de caso, de caráter descritivo. Partimos da premissa de que as contribuições são parciais, tendo em vista fatores que serão apresentados nesse artigo, dentre os quais o baixo poder aquisitivo desse segmento que restringe o uso de alguns recursos ao ambiente da AJECE. Introdução



Trata-se de um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso/TCC, apresentado à disciplina Elaboração do Trabalho Monográfico no final do semestre 2011.2, sob o título Tecnologias Assistivas para o Deficiente Visual: um Estudo sobre o Desenvolvimento desses Recursos na AJECE. 28

Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB – Campus de Jequié; discente da Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial das Faculdades Integradas Euclides Fernandes em Jequié/FIEF; membro do Grupo de Pesquisa Minorias e Inclusão Social: História, Memória, Educação e Linguagem , certificado pela UESB e registrado no Diretório dos Grupo de Pesquisa no Brasil/CNPq. E-mail: jaldosantana@yahoo.com.br 29

Doutora em História pela Universidade Federal da Bahia, docente da UESB-Campus de Jequié; coordenadora do Núcleo de Ações Inclusivas para Pessoas com Deficiência da UESB/Campus de Jequié; coordenadora do Grupo de Pesquisa Minorias e Inclusão Social: História, Memória, Educação e Linguagem, certificado pela UESB e registrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil/CNPq. E-mail: marina_helenasilva@hotmail.com 30

Graduada em Pedagogia pela UESB – Campus de Jequié; discente do curso de Pós-Graduação Graduação Lato Sensu em Educação Especial das Faculdades Integradas Euclides Fernandes em Jequié/FIEF; membro do PROLER – Comitê Jequié; membro do Núcleo de ações Inclusivas para Pessoas com Deficiência da UESB-Campus de Jequié. E-mail: rosaliaabs@yahoo.com.br

247

O termo Tecnologia Assistiva ainda é pouco utilizado no Brasil. Ele se refere a uma área de conhecimento de caráter interdisciplinar, que abrange produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que tem como objetivo promover independência, autonomia, qualidade de vida e inclusão social das pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida. Para que a pessoa com deficiência visual possa ter independência e autonomia nas tarefas diárias, existem acessórios e equipamentos que o auxiliam nessas funções. Para consultar as horas, ela utiliza o relógio com voz; para usar a calculadora, a calculadora de voz; verificar a temperatura do corpo, termômetro de voz; identificar chamadas telefônicas, celular com softwares específicos (Talks), bem como o telefone com secretária eletrônica. Com a reglete, ele pode escrever o Braille; com a bengala, ele usufrui do direito de ir e vir, por meio de técnicas de orientação e mobilidade; para usar o computador, ele tem disponível os softwares de síntese de voz como o Dosvox, o Virtual Vision e o Jaws. Nesse estudo, o enfoque está direcionado para o uso de Tecnologia Assistiva, doravante identificada por TA, específica para as pessoas com deficiência visual que fazem parte da Associação Jequieense de Cegos/AJECE, localizada no município de Jequié, região sudoeste da Bahia. A indagação que norteou esse trabalho foi: de que forma a TA tem contribuído para a independência e a autonomia das pessoas com DV vinculadas à AJECE? Buscamos demonstrar que TA disponibilizada na AJECE tem contribuído, em parte, para a independência e autonomia das pessoas com DV. A metodologia qualitativa foi adotada por nos permitir ir em busca os significados, ao contrário da investigação de base quantitativa, que se atém, principalmente, aos dados estatísticos. Como procedimento metodológico, optamos pelo estudo de caso, de caráter descritivo que, aqui, se justifica em função da necessidade de retratar a realidade de sujeitos que estão vinculados a uma dada instituição, nesse caso, à AJECE. Vale destacar que o pesquisador e autor deste artigo é também uma pessoa com DV e, por isso, tem vivência com os recursos tecnológicos existentes na instituição, tendo uma relação de familiaridade com os entrevistados selecionados. Essa familiaridade, entretanto, não se constituiu como um obstáculo para a investigação, sendo apenas um elemento facilitador no processo de coleta, interpretação e análise dos dados. Os dados foram obtidos mediante utilização de questionário aberto, composto por onze questões, das quais as primeiras estavam relacionadas com a origem da 248

deficiência e o tempo de vínculo com a AJECE. As demais foram voltadas para mapear os recursos tecnológicos encontrados na instituição e a forma como os sujeitos lidam com eles, de modo a perceber as mudanças que ocorreram em suas vidas a partir do uso dessas tecnologias. A amostra foi formada por nove entrevistados com DV. Os critérios adotados na seleção dos sujeitos foram: a) ter idade entre 15 a 55 anos; b) ser alfabetizado; c) estar vinculado à AJECE. Dos entrevistados, quatro pertencem ao sexo masculino e seis ao feminino. Cinco deles têm baixa visão e quatro têm cegueira. Quatro pessoas tiveram problema progressivo de visão, ou seja, a acuidade visual se modificou ao longo dos anos e resultou na cegueira ou agravamento da baixa visão. Das quatro, há duas mulheres e dois homens. No geral, essas pessoas tiveram um convívio familiar de limitações e completa dependência, principalmente materna, desde o nascimento, excetuando-se aqueles em que a deficiência visual foi se agravando com o passar do tempo. Nesse caso, a relação de dependência com a família se estreita ainda mais, devido às alterações que passam a ocorrer em suas vidas, após o agravamento da baixa visão ou de sua perda. Essas modificações são, na maioria das vezes, fruto de uma concepção histórica sobre a deficiência visual, que ainda prevalece, a qual categoriza essas pessoas como “incapazes” ou “inválidas”, que reflete a dicotomia “normal” e “anormal”. Em sua maioria os entrevistados possuem condição econômica baixa e residem em diferentes bairros da cidade de Jequié, sendo que uma associada morava em outro município.

Aliás, no geral os associados da AJECE pertencem às camadas

desfavorecidas da sociedade. Esse aspecto nos remete aos dados estatísticos divulgados pela Organização das Nações Unidas/ONU: Existem 650 milhões de pessoas com deficiência no mundo. Este número representa 10% da população mundial. A maioria (80%) dessas pessoas vive nos países em desenvolvimento. Nas nações industrializadas, a taxa é mais alta nos setores sociais marginalizados e com menor acesso à educação; Outros números revelam que 20% das pessoas mais pobres do mundo têm deficiências. A sua marginalidade se reflete em estudos que demonstram, por exemplo, que 90% das crianças com deficiência não frequentam a escola. Além disso, o índice de alfabetização de adultos com deficiência não passa de 3%, e 1% no caso das mulheres, segundo dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).31 31

Esses dados foram divulgados no site Portal do Controle Social. Disponível em: <http://www.radio wanteds.com.br/teste/?p=3251> Acesso em: 30 abr 2012.

249

No caso específico do público-alvo dessa pesquisa, três cursam nível superior, sendo que dois estudam na UESB e um está vinculado a uma instituição privada; três concluíram o ensino médio e quatro não fizeram menção ao seu nível de escolaridade. Dentro dos limites impostos a um Trabalho de Conclusão de Curso, no qual o tempo de investigação e análise dos dados coletados é dividido com aulas, estágio, atividades complementares etc., não nos foi possível pesquisar outros aspectos da vida de cada entrevistado que nos permitissem traçar um perfil mais completo dos sujeitos que fizeram parte de nossa amostra.

Um sonho que se tornou realidade: AJEC

Trata-se de uma instituição não-governamental que desenvolve atividades e atendimento para pessoas com DV desde 1994, assegurando a todas elas o pleno exercício da cidadania. Mantida pelo poder público municipal e estadual e pela iniciativa privada, a AJECE tem como missão promover a inclusão social desse segmento, respeitando as necessidades individuais por meio de serviços especializados nas áreas social, esportiva, educacional e cultural. Essa associação é fruto do sonho de duas pessoas com deficiência visual, que tiveram, inicialmente, o objetivo de oferecer às pessoas cegas e com baixa visão oportunidades de serem incluídas na comunidade em que viviam, tendo seus direitos respeitados como cidadãs. Vale lembrar que, na época em que foi fundada, não existia em Jequié e micro-região nenhum tipo de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para as pessoas com DV. Assim, elas viviam apenas com suas famílias, sem oportunidade de acesso aos espaços comuns oferecidos na sociedade. No caso daqueles com maior conhecimento ou condições financeiras, eles distanciavam-se do seio familiar e iam morar na Capital, onde podiam ser assistido pelo Instituto de Cegos da Bahia/ICB, que naquela época oferecia alojamento para pessoas com DV residentes no interior. No final do ano de 1993, ocorreram as primeiras reuniões na residência do Sr. Antonio Carlos Andrade Queiroz, situada à rua Antonio Orrico nº 245, no Bairro São José, na cidade de Jequié/Bahia. Meses depois, mais precisamente no dia 10 de março de 1994, a AJECE foi fundada. Após a sua legalização, foi cedida parte de um espaço, 250

onde funcionava a Sociedade do Bem-Estar dos Presos (SOPEBE). Nesse local, foi iniciado o atendimento pedagógico da AJECE, que permanece até os dias de hoje como sua sede própria, conquistada com a ajuda do prefeito da época, o Sr. Antônio Lomanto Júnior. Em 2008, o prédio passou por reforma e ampliação, graças aos esforços dos associados, liderados pelo casal Antônio Carlos e Luzinete Queiroz, que, na época, já exerciam os cargos de Presidente e Vice-presidente, respectivamente. Juntos, percorreram as ruas dessa cidade até encontrar parceiros e subsídios governamentais que viessem a concretizar esse sonho. Retomando no tempo, em 1994, quando foi fundada, a AJECE estava reduzida a um espaço que continha apenas uma sala de aula, um banheiro e uma secretaria, onde foi improvisada uma cozinha. Em 1995, com o início do ano letivo, foram matriculados quatorze alunos para serem atendidos por duas professoras capacitadas apenas em Braille, sendo que uma delas foi cedida pela Secretaria Municipal de Educação e a outra pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia. A princípio, a AJECE oferecia apenas aulas de Braille e de artes. Durante esse período, os atendimentos foram desenvolvidos nessa pequena estrutura e com poucos recursos. À medida que a demanda dos atendimentos foi aumentando com a inserção de novos alunos com DV, observou-se a necessidade de expandir o seu espaço. Isso ocorreu em 2008, como foi mencionado anteriormente. Nesta reforma, priorizou-se a criação de salas para novos atendimentos e houve a ampliação dos já existentes. Atualmente, a AJECE é composta pelas seguintes espaços: secretaria, coordenação pedagógica, sala de reuniões, sala de música, sala de informática, biblioteca, recepção, um banheiro infantil, cinco banheiros para adultos, uma copa-cozinha, depósito de materiais diversos e oito salas de aula equipadas com material permanente como: carteiras, cadeiras, armários, estantes, livros e uma sala para confecção de recursos adaptados. Foi reservada também uma sala para atenção à saúde. A AJECE oferece aos associados com DV os serviços a seguir: Estimulação Essencial, que pode ser iniciada aos dois meses de vida até três anos; atendimento à terceira idade ,tanto no sexo feminino quanto masculino, independente do associado receber ou não Beneficio de Prestação Continuado/BPC; aulas de Informática com softwares específicos e adaptação de textos e/ou livros em Braille para uso do aluno com DV; Treinamento em Orientação e Mobilidade; Atendimento de Vida Autônoma/AVA; Ensino de Escrita Cursiva; TA: máquina escrita Braille e lupas 251

(CCTV); Oficina pedagógica e pré-profissionalizante; Aulas de: Natação, futsal e outras atividades físicas; Atendimento Itinerante na Rede Regular de Ensino; Aulas de Soroban para apoio aos cálculos matemáticos; Atendimento de psicologia; Atendimento psicopedagógico; Biblioteca equipada com acervo em Braille e áudio; Capacitação de professores e pessoas da comunidade mediante oferta de cursos na área da DV; Aulas de Teatro, Dança, Violão, Teclado e Coral. A AJECE disponibiliza serviço de itinerância aos alunos com DV matriculados Rede Regular de Ensino, mais especificamente em escolas que não dispõem de salas de apoio pedagógico. Todas as atividades são desenvolvidas para que a pessoa com DV possa desenvolver suas habilidades, objetivando garantir o seu pleno direito à cidadania. Do ponto de vista educacional, a instituição possui uma coordenação pedagógica e um quadro de professores especializados. Esses profissionais são cedidos pelo poder público municipal e estadual. O Atendimento Educacional Especializado é um serviço de grande destaque na AJECE e ele é destinado a todos os associados, independentemente de estarem inseridos na escola ou não. Sua finalidade é contribuir para a inclusão da pessoa com DV na comunidade. Nesse serviço, os associados têm a oportunidade de interagir com a TA. Galvão Filho citando VIGOSTSKY enfatiza que “é sumamente relevante para o desenvolvimento humano o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências presentes em sua cultura” (2008, s/p). Nesse caso, na construção das estruturas mentais superiores, é de suma importância a ação, a linguagem e os processos interativos, sendo essencial o direito ao acesso dos recursos oferecidos pela sociedade, escola, tecnologias, à medida que eles influenciam sobremaneira o processo de ensinoaprendizagem da pessoa (2008, s/p). Submetidas a uma série de barreiras, as pessoas com deficiência dependem fundamentalmente da TA para romper os obstáculos impostos pela sociedade e, nesse sentido, conseguirem ser inseridas nos espaços de aprendizagem e de cultura. Porém, o que vem a ser TA? Galvão Filho recorre ao Comitê de Ajudas Técnicas da Secretaria Especial dos Direitos da Presidência da República para definir esse conceito: área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (2008, s/p).

252

A TA, portanto, abrange desde os simples artefatos, como uma colher adaptada ou um lápis com empunhadura mais grossa para favorecer a apreensão, até os sofisticados programas de computador que objetivam à acessibilidade (GALVÃO FILHO, 2008, s/p).

Origem, importância e principais recursos tecnológicos para pessoas com DV

Nos primórdios da humanidade, as informações eram transmitidas de pessoa a pessoa, mediante linguagem oral. Assim, os homens se valiam da memória para conter as informações necessárias. Com o crescimento da comunidade e o aumento vertiginoso das informações, algumas pessoas passaram a serem detentoras da memória do grupo e, por isso, tiveram um papel de destaque na comunidade, sendo reconhecidas como sábias. Como estratégias de socialização dessa memória dos ancestrais, valiam-se dos versos, cantos e histórias que eram reproduzidas de boca em boca. Segundo McGarry, a invenção da escrita trouxe mudanças nessa área, por ter permitido à humanidade fazer registros mais duradouros de seu passado, garantindo às pessoas mais facilidade de acesso às informações. (apud PASSOS; VIEIRA; SAHEKI, 2008, p. 4). A invenção da imprensa por Gutemberg, em 1450, trouxe mais mudanças nesse processo, por permitir o registro, a guarda e o maior acesso das informações que passaram a circular em formato de livros, jornais e revistas. Deve-se salientar que a invenção da escrita e da imprensa em nada favoreceram as pessoas com deficiência visual. Pelo contrário, ambas trouxeram impactos inversos, à medida que, a partir daí, houve a valorização da informação impressa e visual, em detrimento da transmissão oral. Nesse sentido, as pessoas cegas ficaram à margem desse processo (apud PASSOS; VIEIRA; SAHEKI, 2008). Se nos reportarmos ao contexto da época, a imagem que se produzia sobre a pessoa com deficiência visual era de que ela possuía uma doença incurável. Portanto, sequer havia condições de pensar em adaptar recursos ou viabilizar uma tecnologia específica para esse segmento. Segundo Silva (1987), no início da Era Cristã, buscou-se ensinar as pessoas com deficiência visual uma escrita com base no alfabeto romano em formato de relevo, utilizando-se para isso madeira, tecido, entre outros materiais.

253

Entretanto, foi somente em 1824 que surgiu a escrita Braille, desenvolvida na França pelo adolescente cego Louis Braille. Sua cegueira foi adquirida num acidente vivenciado por Braille no local de trabalho do seu pai, quando tinha três anos de idade. Esse sistema oportunizou às pessoas com deficiência visual a leitura e a escrita, garantindo-lhes uma certa independência e autonomia. (PASSOS; VIEIRA; SAHEKI, 2008). Atualmente, as pessoas com deficiência visual passaram a ter maior acesso ao conhecimento graças às tecnologias informacionais, que se consolidaram na segunda metade do século XX. Nesse sentido, pode-se afirmar que o computador tem sido reconhecido como ferramenta inclusiva, pois ele pode ser compartilhado pelas pessoas cegas e pelas videntes. Outra vantagem do computador é que o seu uso pode substituir o ledor humano, via programas de leitor de telas.

Mapeamento da TA existente na AJECE

Os recursos tecnológicos existentes na AJECE foram obtidos ao longo de sua trajetória. A princípio, esse acervo era pouco significativo. Porém, com o passar dos anos foram encaminhados projetos às agência de fomento com o fim de dotar a instituição dessas ferramentas. Parte delas também foi conseguida com o apoio do Ministério da Educação/MEC. A presença da TA nessa ONG tem se tornado fundamental no Atendimento Educacional Especializado de crianças, jovens e adultos com deficiência visual. Esse serviço tem à frente profissionais especializados que se valem da TA para possibilitar aos associados uma maior aprendizagem e, principalmente, as condições necessárias para a sua inclusão social e educacional. Acrescente-se também a utilização de materiais didáticos pedagógicos disponíveis no mercado e outros que são confeccionados na instituição, que tem como fim a complementação didático–curricular do ensino regular como: mapas, gráficos, tabelas, entre outros. Quanto aos recursos tecnológicos disponibilizados na AJECE às pessoas com DV, podemos mencionar os que se seguem: uma impressora Braille Juliet Pro 60; oito máquinas de datilografia Braille; thermoform; nove microcomputadores com kit multimídia; três impressoras jato de tinta; um scanner de mesa; softwares Jaws e Dosvox; kits regletes de mesa; sorobãs; bengalas; lupas de mesa e manuais de dioptrias

254

diferentes; CCTV (circuito fechado de televisão); gravadores; TV 20`; projetor multimídia, DVD, copiadora de Xerox. A utilização da TA pelos associados da AJECE e a sua importância para cada um deles será descrita no próximo item com base nos dados coletados no questionário.

Analisando dados fornecidos pelos entrevistados

Quando questionados sobre como era a sua vida antes de ingressar na AJECE, os entrevistados descreveram uma rotina que é comum às pessoas com deficiência em nossa sociedade. Uma das entrevistadas, cuja perda da visão ocorreu há menos de dez anos, afirmou que não saía muito, porém, dentro de casa desempenhava tarefas usando outros sentidos, quando aparecia alguma dificuldade. Outra associada ressaltou que: “antigamente dependia das pessoas para locomoção nas ruas, igreja. Depois que estou na AJECE, fiquei independente totalmente. Faço tudo sozinha”. O vínculo com a AJECE foi importante porque lhes permitiu um aprendizado significativo. Isso é evidenciado por cada um ao responder ao questionário. Um associado com cinqüenta e três anos de idade afirmou que adquiriu autonomia, pois aprendeu a se locomover sozinho; aprendeu Braille, informática, atletismo, a tocar instrumentos musicais, deu continuidade aos estudos. Afirmou também que obteve muito incentivo dos professores. Uma associada com trinta e três anos respondeu que, após ingressar na AJECE, conheceu a realidade da vida da pessoa com deficiência e aprendeu que, apesar da limitação podia realizar muita coisa, ser independente. Enfim, homens e mulheres entre dezessete a cinqüenta e três anos afirmaram que o ingresso na AJECE contribuiu para a elevação da sua auto-estima, bem como para conquistar novas amizades e também para desempenhar as atividades da vida diária. A utilização de TA na AJECE foi outro item abordado no questionário. O que pretendíamos era identificar as ferramentas mais utilizadas pelos entrevistados e as respostas obtidas nos permitem perceber a sua importância nas suas vidas. A presença da TA na AJECE e mesmo a uso de recursos tecnológicos adaptados em casa, na rua demonstram o grau de interação entre a pessoa com deficiência e esses instrumentos. O computador com programas adaptados foi um destacado pelo público alvo na pesquisa, assim como a bengala, por propiciar à pessoa com DV movimentar-se de forma mais independente.

255

Em outro item do questionário, buscamos saber quais recursos tecnológicos foram determinantes para cada um sujeito da pesquisa. A maioria fez referência às seguintes ferramentas: o computador, o Braille e o Dosvox. Porém, além de identificar os recursos, cada entrevistado procurou justificar as suas escolhas e elas são bastante interessantes. Um associado com cinqüenta e três anos enfatizou que todos eles facilitaram sua vida. Outro associado com baixa visão afirmou que o material adaptado foi mais importante, principalmente a ampliação em alto-relevo e complementou: “porque consigo ler melhor e desenvolver minhas atividades”. A associada cega com trinta e três anos mencionou o Braille e o Dosvox: “o primeiro pela questão do contato e acesso direto a leitura; o segundo pelo acesso direto a textos sem o auxílio de ledores”. A resposta de outra associada é enfática: “o Braille possibilitou que eu voltasse para a escola”. Uma entrevistada com baixa visão afirmou que foi a bengala teve uma importância muito grande da sua vida por lhe garantir liberdade. Para uma mulher de trinta e um anos, o acesso ao computador foi um marco em sua vida, por lhe permitir entrar em sala de bate-papo quando se sentia só. Foi em um desses ambientes que tomou conhecimento da AJECE e decidiu se tornar associada. Devemos ressaltar também que apenas um associado com trinta e três anos respondeu que não utiliza o computador. Mazzoni e Torres (2005) constataram que, quando as pessoas têm acesso a mais de um recurso tiflológico para obter informação e para fins de comunicação, estabelecem preferências entre eles, conforme pode ser observado no excerto a seguir: Através da pesquisa foi constatado que os entrevistados estabelecem preferências, no que diz respeito ao uso de uma tecnologia sobre outra. Um deles, que necessita de ajuda técnica para a leitura de textos, declarou que prefere ler com os sistemas de leitura de tela, pois desta maneira se sente ativo e, por outro lado, manifestou que, quando estuda utilizando fitas gravadas, sente sonolência. (MAZZONI; TORRES, 2005, p. 12).

Essas preferências, também observadas na AJECE, demonstram o grau de importância desses recursos tecnológicos no processo de inclusão educacional e social da pessoa com deficiência. Afinal a TA tem oportunizado a esse segmento o acesso ao mercado de trabalho, a educação e ao lazer. Daí “a necessidade de prover as instituições de

256

ensino, em todos os níveis, com os recursos de informática para criar oportunidades que possam facilitar o processo de educação das pessoas com deficiência” (TURECK et.al., s/d).

Considerações

Por certo, os resultados obtidos nos permitem perceber o grau de importância da TA na vida das pessoas com DV. Entretanto, esses recursos tecnológicos não estão disponíveis para as pessoas com deficiência em suas casas, pois, conforme salientamos anteriormente, esse segmento tem um baixo poder aquisitivo. Assim, o uso da TA, para a maioria, está restrito ao ambiente da AJECE, bem como nas instituições de ensino, sobretudo aquelas onde foram implantadas salas multifuncionais ou que dispõem de salas de computação, no caso específico desse equipamento. Ao evidenciar que as pessoas com deficiência predominam entre a parcela social menos favorecida, infere-se ainda que além de não dispor de computador, enfrentam barreiras diversas, inclusive na escola, onde os professores alegam não estarem preparados para lidar com os alunos com deficiência. Heidrich e Santarosa, em seu artigo sobre Novas Tecnologias como apoio ao Processo de Inclusão acentuam que: Uma das situações mais críticas da vida do deficiente é a entrada na escola, isto é, a ruptura entre o envolvimento familiar e o envolvimento social. Daí a importância da entrada na escola ser prevista o mais cedo possível. Outro período crítico é a adolescência, período no qual os valores sociais e as aspirações se chocam com uma cisão de personalidade, de novo abalada e consciencializada pelo EU do deficiente. (2003, p. 10).

Há que se admitir que as pessoas com deficiência enfrentaram e continuam enfrentando várias barreiras sociais e por mais que o serviço de Atendimento Educacional Especializado disponibilizado pela AJECE aos seus associados se mostre eficiente, elas nem sempre encontram nos outros ambientes as condições favoráveis ali encontradas. Num mundo virtual, por exemplo, nem sempre os ambientes são acessíveis, assim como não há acessibilidade nas ruas, nas casas comerciais, bancos, indústrias e sequer no espaço escolar, onde atuam professores que não se veem preparados para lidar com a diferença e o diferente.

257

Referências

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Programa InfoEsp: Premio Reina Sofia 2007 de Rehabilitación y de Integración. In: Boletín del Real Patronato Sobre Discapacidad, Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, Madri, Espanha. n. 63, abril/2008. Disponível em: <www.galvãofilho.net/Programa_ InfoEsp_2009.pdf> Acesso: 22 abr 2012. HEIDRICH, Regina de Oliveira; SANTAROSA, Lucila Costi. Novas Tecnologias como apoio ao Processo de Inclusão. In: Novas Tecnologias na Educação. Porto Alegre: CINTED-UFRGS, v. 1, nº 1, fev. 2003. Disponivel em: <www.lume.ufrgs.br/bitstream /handle/10183/13035/000581087.pdf?sequence=1 > Acesso em: 03 mai 2012. PORTAL DO CONTROLE SOCIAL. Disponível em: <http://www.radiowanteds.com. br/teste/?p= 3251> Acesso em: 30 abr 2012.

TORRES, Elisabeth Fátima; MAZZONI, Alberto Angel; MELLO, Anahi Guedes de. Nem Toda Pessoa Cega lê em Braille nem Toda Pessoa Surda se Comunica em Língua de Sinais, In: Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 33, n. 2, p. 377-378. Disponível em: www.bancodeescola.com/a13v33n2.pdf Acesso em: 25 mai 2012. PASSOS, Jeane dos Reis; VIEIRA, Ricardo Quintão; SAHEKI, Yuka. LEITORES DE TELAS: Ferramenta de documentos acessíveis. Disponível em:<www..sbu. unicamp.br/snbu2008/ anais/site/pdfs/2141.pdf>. Acesso em: 22 abr 2012. SILVA, Otto Marques. A Epopéia Ignorada – A História da Pessoa Deficiente no Mundo de Ontem e de Hoje. São Paulo: CEDAS, 1987. TURECK, Lúcia Zanato et. al Tecnologia de Apoio à Inclusão: Um aplicativo educacional para alunos com deficiência visual no ensino fundamental. Disponível em: <www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada6/resumos/1406.htm> Acesso em: 02 mai 2012.

258

AEE NO MÚNICIPIO DE ARACAJU 32

Margarida MariaTeles Maria Raquel de Santana Teles 34 Nielza da silva Maia de Souza

Eixo temático: V - Formação de professores e educação inclusiva RESUMO Reorganizar o espaço escolar e a formação inicial e\ou continuada dos professores nos diversos níveis de ensino é o que vem preconizando a atual Política de Educação Inclusiva para a Rede Pública. Este estudo objetiva apresentar a realidade do Município de Aracaju quanto ao

número de professores, salas de recursos, na alunos atendidos e principais deficiências. que participaram deste curso no período de 2008 à 2011. É um estudo de revisão bibliográfica com abordagem qualitativa e quantitativa. Foram utilizados como instrumento de coleta dois questionários, o primeiro para 42 professores e o segundo para técnicos da Secretaria Municipal de Educação. Conclui-se, dos profissionais que participaram da Formação Continuada AEE, 66,7% são da Rede Municipal e atualmente este Município conta 20 professores, 164 alunos e 18 Salas de Recursos e/ou Multifuncionais, atendendo deficiências sensoriais, físicas e intelectuais.

Palavras chave: Políticas Inclusivas. Formação de Professor. Atendimento Educacional Especializado. ABSTRACT Reorganize the school environment and the initial training and \ or continuing teachers in various levels of education is what has been calling the current policy of Inclusive Education for the Public Network. This study aims to present the reality of the city of Aracaju on the number of teachers, resource rooms, and students served in the main 32

Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Sergipe-UFS e Professora da UFS, membro do Núcleo de Pesquisa em Inclusão escolar da Pessoa com Deficiência - NUIPIEPED/UFS e voluntária do Projeto TRANSSEJA do Observatório de Educação da CAPES.UNIT: mm-teles@hotmail.com 2

Fonoaudióloga e aluna da Pós-graduação em Motricidade Orofacial, pelo Instituto de Desenvolvimento em Educação-IDE(PE):raquel.steles@hotmail.com 3

Mestre em Educação pela UFS,professora de Educação Básica, Membro do grupo de Pesquisa GPGFOP\PPED. UNIT.CNPQ:nielzamaia@yahoo.com.br

259

shortcomings. who participated in this course during the period 2008 to 2011. It is a bibliographic review with qualitative and quantitative approach. The instrument used to collect two questionnaires, the first and the second for 42 teachers for the Municipal Technical Education. It follows the professionals who participated in the Continuing Education AEE, 66.7% are of the Municipal and County this account currently 20 teachers, 164 students and 18 rooms Resources and / or Keywords: Inclusive Policies. Teacher Training. Educational Service Specialist. Multifunction. INTRODUÇÃO Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), preconiza a reorganização do espaço escolar, assim como, as informações que são fomentas nestes espaços e os processos de formação inicial35 e ou continuada36 dos professores nos diversos níveis de ensino. Os movimentos socioculturais em defesa de uma educação nesta perspectiva suscitam novos paradigmas que modificam a lógica do processo de escolarização e consequentemente, a formação dos professores para atender as especificidades que estão na escola. O desafio é rever as práticas de formação, qualificação e ou capacitação dos professores para o desempenho dessa nova função visando atender todos os alunos independentes de suas condições físicas, psíquicas ou sensoriais. A educação inclusiva busca a equidade de todos nos sistemas de ensino, é uma política pública que atualmente normatiza os processos de formação e ensino, entre suas ações está o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, implantado pelo governo federal em 2003 e a Formação Continuada para o Atendimento Educacional Especializado-AEE, na modalidade de Educação a Distância-EAD, para professores da rede pública, em todo território nacional. Este estudo objetiva apresentar a realidade do Município de Aracaju quanto ao número de professores, salas de recursos, dos alunos atendidos e principais deficiências após a implantação deste curso no período de 2008 a 2011. A metodologia utilizada neste estudo é a revisão bibliográfica com abordagem qualitativa e quantitativa. Foram utilizados como instrumento de coleta de dados dois questionários, o primeiro para 42 professores, com questões objetivas de livre escola a 35

Formação inicial: refere-se ao período de graduação.

Formação continuada: são curso de extensão, capacitação, qualificação, de oferecida pelo sistema público de ensino aos professores que saíram do período de formação inicial e estão atuando nas escolas.(SILVA, SOUZA & FREITAS, 2010.p. 46)

260

serem respondidas por cada profissional e versavam de dados pessoais como: formação, nível de escolaridade, modalidade de formação, formação continuada e vínculo empregatício. O segundo para técnicos da Secretaria Municipal de Educação sobre número de Professores, de Alunos, Salas de Recursos e/ou Multifuncional da Rede municipal e os Tipos de Deficiências atendidas de acordo com a Política de Atendimento Educacional Especializado. Respeitando os aspectos éticos em pesquisa, os participantes não foram identificados. Após análise dos questionários foram elaborados gráficos que apresentaram dados que sinalizam a realidade do Município de Aracaju quanto ao atendimento proposta pela política de educação inclusiva para as pessoas com deficiência.

O Atendimento Especializado no Brasil

No Brasil a formação do professor para o atendimento especial para as pessoas com deficiência teve inicio nas últimas décadas do século XIX, com a implantação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854, atual Instituto Benjamin Constant - IBC e três anos após e o Instituto dos Surdos Mudos em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro (Mazzotta, 2005). No século seguinte, outras Instituições foram criadas como o Instituto Pestalozzi - 1926, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE em1954, ambas para atender as pessoas com deficiência mental (Jannuzzi 2004). No final do Século XIX até meados do século XX, a educação ainda não atingia toda população, poucos tinham acesso à escolaridade e ao atendimento especializado. As Instituições tinha um caráter mais assistencialista do que educacional. As políticas chamadas especiais, voltadas ao atendimento educacional de pessoas com deficiência, aconteciam paralelas as políticas direcionadas as escolas regulares, dissociadas da concepção de educação e de formação do professor no âmbito geral e estavam ligadas aos cursos de formação para o magistério em nível secundário. As instituições implantadas até então se transformaram em Instituições de atendimento especiais, públicas ou privadas, que formavam especialistas para atender a demanda de pessoas com deficiência, substituindo totalmente os serviços educacionais oficiais.

261

[...] a organização de escolas separadas, chamadas de especiais ou especializadas, voltadas apenas para pessoas com deficiência, nas quais normalmente se pode cursar a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, ou seja, substituem totalmente o acesso a uma escola comum. (BRASIL, 2007, p.17)

Esse modelo de educação em espaços segregativos começa a ser reorganizado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB, nº4. 024/1961 (BRASIL, 2007), que

reconhece o direito dos excepcionais a educação, mas

preferencialmente dentro do sistema geral do ensino, ou seja , nem todos tinham condições e /ou não podiam estar juntos dos considerados normais. Com a criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, em 1970, o sistema público começa reorganizar a educação das pessoas com deficiência e com superdotação em uma perspectiva de integração escolar, sem impedimento de frequentar, quando na idade própria, ambientes comuns de ensino, em estabelecimentos oficiais comuns, ou seja, a escola regular (BRASIL, 2007). A educação fundamentada na concepção dos direitos humanos e a formação dos professores nesta perspectiva, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, é um paradigma que começa a ser fomentado a partir da Constituição de 1988. Artigo 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)

O reconhecimento do direito a educação, não acabou com a educação especial de caráter assistencialista, e o profissional da educação que optava por essa área, eram associados os missionários da fé e do amor, fincando relegados a segundo plano as suas competências profissionais. Os movimentos em defesa do direito a escola iniciado na década de 1990, transformou o espaço escolar, pois não cabe pensar em práticas pedagógicas sustentadas em paradigmas segregativos. As políticas públicas começam a provocar inquietações e aumentando significativamente o interesse pela formação inicial e/ou continuada dos docentes com essa nova abordagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN de 1996 preconiza a inclusão de toda a escola comum e uma formação inicial e\ ou continuada de professores que atendam os alunos com deficiência. 262

Artigo 59, Inciso III – professores com especialização adequada em nível médio e superior para atendimento educacional especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996)

A partir de então que pensar na diversidade e na formação de professores para o atendimento desta são exigências do século XXI, cosolidada em 2008, com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que tem como um dos objetivos: [...] Formação de professores para os atendimentos educacionais especializados e demais profissionais da educação para a inclusão escolar. (BRASIL, 2008, p.8-9) Nesta perspectiva o AEE não mais separa educação geral e educação especial, é um complemento ou um suplemento da educação destinada a todos os brasileiros independentes de suas possibilidades, aptidões e\ou capacidades para aprender.

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncional. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. (BRASIL, 2007, p.)

Um novo espaço é reorganizado nas escolas para complementar a formação dos educando, as crianças cegas, surdas, com limitações intelectuais, físicas e\ou altas habilidades, não mais percebidas pela deficiência e não associadas a doenças ou anormalidades, são apenas crianças que tem necessidades específicas para aprender. O papel do professor nesse contexto é fundamental, a sua formação que também acontecia de forma segregativa, em momentos e espaços separados do contexto da formação geral. [...] formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; [...] professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área; [...] programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. [...] (Brasil, 2008, P. 11)

Pensando nas especificidades apontadas por esta política foi organizado o Curso de Especialização de Formação Continuada para Professores para o Atendimento

263

Educacional Atualizado – AEE foram selecionados em todos nacionais professores pesquisadores I e II, com nível superior, experiência em docência, conhecimento de informática uma vez que o curso é na modalidade à distância, para organizar e orientar os professores cursistas selecionados nas Redes Municipal, Estadual e Particular, que tinham interesse por esta área de formação . [...] Os coristas concludentes desta formação deverão exercer papel de articuladores do AEE em ações de sua rede de ensino que tenham por objetivo propagar e programar o AEE nas escolas públicas, colaborando para a efetivação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. (BRASIL, 2010-2011)

A formação dos professores de acordo com esta proposta é global, pois ele dará suporte aos sistemas de ensino, aos educados com deficiência e a outros professores que estão atuando na perspectiva inclusiva. O que nos leva a questionar qual a realidade e do Município de Aracaju quanto ao número de professores, salas de recursos, alunos e principais deficiências a partir do Curso de Pós-graduação “Formação Continuada para Professores para o Atendimento Educacional Especializado-AEE”, pela Universidade Federal do Ceará. Os questionários foram aplicados para 42 professores que participaram do curso AEE, visando identificar qual a Rede de Ensino a qual está vinculado, nível máximo de escolaridade, tipo de licenciatura e participação em formação continuada.

Tabela nº 1- Rede de Ensino a qual está vinculado

264

Você está vinculado(a) a qual rede 1,8%

31,5%

66,7%

Tabela nº 2 - Nível máximo de escolaridade

Nível máximo de escolaridade 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

49% 38%

13% Pedagogia

Ens. Superior Alguma Licenciatura

Ens. Superior (outros)

265

Tabela nº 3 – Tipo de licenciatura

Ensino superior lincenciatura em... 6% 6%

Educação fisica

29%

Letras Quimica Filosofia Contábeis

52%

Tabela nº 4 - Participação em formação continuada

Antes do AEE você participou de alguma atividade de formação continuada? 2,3% Não

97,7% Sim

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

O segundo questionário foi aplicado na Secretaria Municipal de Educação para conhecer a realidade da Rede Municipal quanto a número de Alunos, Professores, Sala de Recursos e Tipos de Deficiência.

266

Tabela nº 5 - Realidade do AEE na Rede Municipal de Aracaju

Realidade do AEE na Rede Municipa Aracaju 60% 50% 40%

164 Alunos

30%

20 Professores

20%

18 Sala

10% nº 6 - Tipos de Deficiências atendidas na Rede Municipal Tabela

80 70 60

Def. Intelectual Def. Auditiva Autismo

Def. Mental

Def. Física

Dist. Comportamento

Síndromes

Def. Visual

Em últimas palavras....

Todos os envolvidos tinham formação superior, um dos pré-requisitos do curso, 49% com formação em Pedagogia e entre as outras áreas a de maior porcentagem foi Licenciatura em Letras com 52%. Sendo que 95,5% tiveram em sua graduação a modalidade presencial. 82% já concluíram a Pós-graduação, 15% não fizeram eou não concluíram, apenas 3% concluíram o Mestrado.

267

Antes do AEE, 97% dos professores participaram de outros cursos de formação continuada, sendo a maioria (66,7%), na modalidade presencial. Deixando claro que a para a maioria o AEE foi o primeiro curso que eles participaram na modalidade EAD. A Secretaria Municipal de Educação foi a responsável pela coordenação do curso em Aracaju e a participação de professores vinculados esta Secretaria foram em maior número com um percentual de 66,7%, enquanto que a Rede Estadual teve 31,5% e a Rede Privada 1,8%. O Município de Aracaju atende um número expressivo de alunos com deficiência sensorial, física e intelectual e as Deficiências que mais incidem na Rede Municipal segundo dados da Tabela nº 6, em primeiro lugar vêm à deficiência intelectual, depois auditiva e em terceiras crianças com autismo. Espera-se que este estudo possa ser utilizado para direcionar futuras pesquisas na formação continuada de professores para atendimento educacional especializados das pessoas com deficiência.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos PolíticosLegal da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva / Secretaria de Educação Especial. - Brasília: Secretaria de Educação Especial, - 2010.72 p. ................. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acessada em: 22 de maio de 2012. ...................Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas. Org. Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, Luísa de Marillac P. Pantoja e Maria Tereza Eglér Mantoan. SEESP / SEED / MEC. Brasília/DF – 2007 .................. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : a escola comum inclusiva. Org. Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, Luísa de Marillac P. Pantoja e Maria Tereza Eglér Mantoan. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; Universidade Federal do Ceará, 2010. ...............Normas do Curso de Especialização em Formação continuada para Professores para o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Universidade Federal do Fortaleza-CE. 2010 / 2011. 268

...................... Lei Nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996. Disponível em ttp://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf. Acessada em 4 de junho de 2012. CRUZ, Maria Helena Santana: A docência como uma questão de gênero. In.:A formação dos docentes pela pesquisa: Professores de São Cristóvão fazem pesquisas educacionais a cerca da ciência e da matemática.Orgs.Silva, Veleida Anahí; Souza, Divanizia do Nascimento &Teixeira Ana Maria Freitas. Editora UFS, 2010. GIL, Antonio Carlos: Como elaborar projetos de pesquisas. 5 ed.-São Paulo: Atlas, 2010. JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004. MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2010. SILVA, Veleida Anahí & FREITAS, Ana Maria Teixeira. Formação dos docentes pela pesquisa. Org.: SILVA, SOUZA & FREITAS. –São Cristóvão: Editora UFS,2010. p. 39-58)

269

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA UFRB Susana Couto Pimentel37 Aline Pereira da Silva Matos 38 Laíse Lima Santana39

Resumo: A inclusão escolar de pessoas com deficiência está garantida em diversos documentos legais, mas a efetivação da mesma ainda encontra muitos desafios nos diferentes sistemas de ensino no Brasil. O objetivo principal deste estudo foi o de analisar a oferta de Tecnologias Assistivas para estudantes com deficiência da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Para levantamento dos dados, foi realizado um estudo exploratório, utilizando-se de entrevistas semiestruturadas aplicadas aos estudantes com deficiência da UFRB. Os resultados deste estudo demonstraram que embora UFRB disponibilize recursos e serviços de Tecnologia Assistiva aos estudantes com deficiência, ainda necessita de políticas inclusivas mais efetivas para a concretização do princípio da educação inclusiva, garantindo assim uma educação de qualidade para todos. Palavras-chave: UFRB, deficiência, educação inclusiva, Tecnologias Assistivas.

Introdução A educação de pessoas com deficiência é marcada por constantes lutas, por parte dos movimentos sociais organizados, com vistas a garantir o direito dessas pessoas a um ensino de qualidade. Diversos estudos vêm sendo realizados ao longo do tempo com a finalidade de compreender como as necessidades das pessoas com deficiência podem ser atendidas numa perspectiva inclusiva. Neste sentido, um longo caminho tem sido percorrido em busca da qualidade na educação que atenda também essas pessoas. Em outros setores da sociedade também se evidencia esta preocupação com a inclusão social, o que tem provocado mudanças e favorecido o avanço das ações relacionadas à promoção do direito a uma vida digna e ao exercício da cidadania por todas as pessoas, independente de sua condição cognitiva, sensorial ou física. 37

Doutora em Educação pela UFBA - Professora Adjunta do CCAAB/UFRB – Orientadora – sucpimentel12@yahoo.com.br 38

Chefe do Núcleo de Políticas de Inclusão /UFRB – Pesquisadora – alinesilva@ufrb.edu.br Acadêmica do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas CCAAB/UFRB – Bolsista PIBIC/FAPESB - laiiselima@hotmail.com 39

270

Diversas barreiras têm sido transpostas ao longo do tempo, no entanto muitas ainda precisam ser eliminadas do contexto social e educacional a fim de garantir o acesso e permanência de todas as pessoas nas instituições de ensino regular, consolidando a educação inclusiva através do reconhecimento das diferenças e de uma aprendizagem centrada nas potencialidades da pessoa. Esta perspectiva, amparada pelo paradigma da inclusão educacional de pessoas com deficiência, teve repercussões nos diferentes níveis do sistema educacional brasileiro. Inicialmente o desafio foi direcionado à escola básica, porém a legislação brasileira tem sinalizado para políticas que garantem o acesso e a permanência destes estudantes em instituições de ensino superior, constituindo-se num avanço. Isso traz para as instituições de ensino superior a responsabilidade de investir em mudanças na sua forma de organização e em suas práticas. Devido à obrigatoriedade, assegurada pela lei, da inclusão dos estudantes com deficiência em todos os níveis de ensino, é possível perceber a ampliação do acesso desses sujeitos aos diferentes espaços educacionais, inclusive ao ensino superior, antes jamais ocupados devido às inúmeras formas de segregação impostas pela sociedade. No entanto, ressalta-se que as instituições de Ensino Superior não podem se restringir apenas a garantia do acesso aos estudantes com deficiência para cumprimento da lei. É necessário compreender que a inclusão social deste estudante deve ir além da sua presença física na sala de aula, é preciso garantir o seu acesso ao saber. Entendendo que a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) não pode ficar alheia ao desafio da inclusão, esta pesquisa buscou refletir sobre como esta instituição de Ensino Superior tem garantido a inclusão de estudantes com deficiência em seus cursos de graduação, através da disponibilização de recursos de Tecnologias Assistivas. A UFRB é uma instituição Federal criada pela Lei nº 11.151/2005, no processo de interiorização e expansão da educação superior do Governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, tornando-se assim a segunda instituição pública federal deste Estado, 60 anos após a criação da Universidade Federal da Bahia. A UFRB foi criada com uma estrutura multicampi, abrangendo quatro cidades localizadas no Recôncavo da Bahia: Cruz das Almas, Amargosa, Cachoeira e Santo Antônio de Jesus. Cada cidade abriga Centros de Ensino que ofertam cursos de graduação e pós-graduação por área de conhecimento, evitando deste modo a replicação de cursos. As atividades acadêmicas da UFRB foram iniciadas no segundo semestre de 271

2006 com a oferta de 15 cursos de graduação e hoje, seis anos depois, a instituição oferta 37 cursos de graduação nas diversas áreas do conhecimento. Na atualidade, porém, o desafio que se impõe não somente à UFRB, mas à universidade brasileira, é a articulação entre a democratização do acesso e a garantia da qualidade do ensino superior. Tal articulação deve ser transversalizada por eixos que garantam: o compromisso social, a pesquisa estratégica e a educação para todos ao longo da vida, incluindo as pessoas com deficiência. De acordo com Andrade, Pacheco e Farias (2006), Na atual realidade educacional a permanência na graduação é mais uma barreira a ser enfrentada pela pessoa com deficiência, uma vez que demanda (...) adaptar o acesso ao currículo pelos alunos com deficiência, bem como preparar os professores e funcionários para o atendimento desse aluno em sala de aula e demais setores e serviços da instituição.

Observa-se, então, que não basta garantir o acesso, é necessário garantir a permanência dos estudantes com deficiência nas instituições de ensino superior.

Inclusão na UFRB

A legislação brasileira garante o acesso e permanência de todas as pessoas ao ensino regular, para isso têm instituído leis que estabelecem o cumprimento dessa medida. A exemplo destas leis que subsidiam a educação inclusiva destaca-se a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/ 96. A Constituição Brasileira, em seu Art. 205, afirma que a educação é um direito de todos visando “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/ 96, declara que o ensino deve ser ministrado de acordo com alguns princípios, dentre eles: o de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 3º, inciso I), afirma também que o Estado deverá garantir “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, preferencialmente na escola regular” (art. 4º, inciso III), de modo que favoreça a inclusão de todos na escola regular independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais (BRASIL, 1996, p.1). Dados do Censo da Educação Superior, realizado em 2009 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), demonstram 272

que, dos 5.954.021 estudantes universitários existentes no Brasil, apenas 0,34%, ou seja, 20.019 possuem deficiência (INEP, 2010). Diante dessa realidade, é possível afirmar que a universidade por muito tempo não se sentiu desafiada a assumir práticas inclusivas de reconhecimento e valorização das diferenças, promovendo acesso aos seus espaços e aos saberes por ela veiculados e construídos. No entanto, ressalta-se que a inclusão

no ensino superior é efetivada por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Para que isso ocorra fazem-se necessárias ações de planejamento e organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade: arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, e aos materiais didáticos e pedagógicos. Essas ações devem ser disponibilizadas a partir dos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008).

Diante disso, as instituições de ensino superior precisam promover ações que assegurem acessibilidade e permanência para todos que nela ingressam. A universidade necessita, então, se modificar para garantir o direito de todos à educação, sendo necessário o desenvolvimento de políticas institucionais que favoreçam o processo de aprendizagem das pessoas com deficiência, de modo que a inclusão possa ir além do discurso, favorecendo práticas efetivas de inclusão.

Para assegurar a inclusão a UFRB assume, em seu Planejamento de Desenvolvimento Institucional (PDI 2010-2014), o compromisso de desenvolver ações que garantam a inclusão e permanência de pessoa com deficiência, como a disponibilização de:

Espaços e instalações acessíveis; Mobiliário de recepção e atendimento obrigatoriamente adaptado à altura e à condição física de pessoas em cadeira de rodas, conforme estabelecido nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT; Serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestado por intérpretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais LIBRAS e no trato com aquelas que não se comuniquem em LIBRAS, e para pessoas surdocegas, prestado por guias-intérpretes ou pessoas capacitadas neste tipo de atendimento; Pessoal capacitado para prestar atendimento às pessoas com deficiência visual, bem como às pessoas idosas; Disponibilidade de área especial para embarque e desembarque de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; sinalização ambiental para orientação das pessoas; divulgação, em lugar visível, do direito de atendimento prioritário das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida; Admissão de entrada e permanência de cão-guia junto de pessoa portadora de deficiência nos locais disposto, bem como nas demais edificações de uso público e naquelas de uso coletivo. (PDI/ UFRB 2010 – 2014)

273

Para atender ao disposto no PDI a UFRB criou em 2011 o Núcleo de Políticas de Inclusão (NUPI), vinculado à Pró-Reitoria de Graduação, o qual tem como objetivo central assegurar condições de acessibilidade e atendimento diferenciado às pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, comprometendo-se com a implementação de políticas e com a busca de adequações infraestruturais da instituição. Além do NUPI, a instituição também criou recentemente o Conselho dos Direitos das Pessoas com deficiência (CONDIP/UFRB), sendo este um órgão de participação direta da comunidade acadêmica, com caráter deliberativo, consultivo e fiscalizador da política de atendimento dos direitos das pessoas com deficiência. O referido Conselho é composto por servidores docentes, servidores técnico-administrativos e discentes. A partir da implementação destas ações iniciais, infere-se que a UFRB compreende a necessidade de garantia dos direitos educacionais às pessoas com deficiência. No entanto, entende-se que se torna necessária a construção de políticas mais arrojadas e o desenvolvimento de ações mais concretas para que essa garantia seja de fato efetivada.

Percurso metodológico do estudo

Visando proceder ao levantamento dos dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com estudantes da UFRB que possuem deficiência, tendo sido feito gravação em áudio com permissão dos mesmos através da assinatura de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Tais entrevistas foram, posteriormente, transcritas na íntegra para que se procedesse à categorização e análise do conteúdo das falas. As entrevistas foram realizadas após levantamento, junto aos coordenadores dos colegiados dos cursos de graduação de todos os centros de ensino da UFRB, da quantidade de estudantes com deficiência matriculados em cada curso de graduação. Este levantamento apontou a existência de apenas oito estudantes com algum tipo de deficiência, dentre os 6.359 estudantes matriculados em 2011. Do total de estudantes com deficiência, seis possuíam deficiência física, um visual e um auditiva. Para tratamento dos dados coletados foi utilizada a metodologia de Análise do Conteúdo das falas. A análise do conteúdo é uma metodologia de pesquisa que

274

permite um estudo em detalhes dos sentidos e significados expressados por sujeitos da pesquisa na comunicação de suas concepções sobre um determinado tema. A partir da análise da transcrição das entrevistas foram levantadas categorias a partir de pontos nodais nas falas, repetições de temáticas presentes no discurso ou ênfase na abordagem do conteúdo. Neste artigo optou-se em analisar as falas dos sujeitos sobre os recursos de Tecnologia Assistiva disponibilizados pela UFRB para efetivação da inclusão.

Tecnologias assistivas como condições de permanência no ensino superior

Devido a sua importância as Tecnologias Assistivas tem se constituído um crescente campo de estudos quando se trata da inclusão de pessoas com deficiências, pois favorece a autonomia e a inserção social das pessoas com deficiência. Conforme deliberado pelo Comitê de Ajudas Técnicas da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), a Tecnologia Assistiva

(...) é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (Comitê de Ajudas Técnicas, Corde/SEDH/PR, 2007).

Portanto, sendo a Tecnologia Assistiva uma área de estudo e produção no campo da deficiência, relacionada a recursos e serviços que visam contribuir para proporcionar a inclusão com autonomia nas diferentes esferas da vida social, entende-se que a mesma é essencial para a o desenvolvimento do estudante com deficiência no espaço acadêmico. (GALVÃO FILHO, 2009; BERSCH, 2008). Segundo Santos “(...) a falta de tais recursos pode comprometer, por exemplo, o desempenho de alunos com deficiência, pois auxiliam na superação de dificuldades funcionais para a realização de atividades dentro da rotina escolar” (2009, p. 8).

Deveria ter pelo menos uma cadeira de rodas em cada prédio, não tem cadeira de rodas em nenhum lugar que a gente vá. (Trecho da entrevista com S.C.S., estudante com DF, do curso de Bacharelado em Ciências Biológicas/CCAAB).

275

O principal para mim era o elevador, até hoje não consegui. (Trecho da entrevista com B.B. estudante com DF, do curso de Licenciatura em História).

Observa-se na fala destes estudantes um tom de denúncia com relação à ausência de recursos que poderiam auxiliá-los no processo de inclusão no ensino superior, garantindo-lhes o direito essencial de ir e vir com autonomia e segurança. O Decreto 3.298 de 1999, que regulamenta a Lei 7.853 de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, assegura no Art. 19 o direito de acesso a ajudas técnicas para as pessoas com deficiência. Dentre estas ajudas técnicas são citados: elementos de mobilidade, (...) necessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; os equipamentos e material pedagógico especial para educação. Embora isso já esteja assegurado no âmbito da legislação brasileira, ainda não é garantido aos estudantes do Ensino Superior na UFRB.

Não tenho nada em Braille vindo da UFRB, nada. (...) Umas das maiores queixas dos professores do CFP40 é que só tem um scanner no Centro, então se só tem um scanner com certeza vai faltar até servidor pra scannear os textos. (...) Logo quando eu cheguei na UFRB (...) eles forneceram um gravador e um net book e, segundo informações esse net book vai ser substituído por um note book (...). (Trecho da entrevista com M.G.S.L., estudante com DV/Cegueira do curso de Licenciatura em Pedagogia do CFP).

A fala deste estudante com deficiência visual aponta por um lado à disponibilização de gravador e net book, recursos importantes e imprescindíveis para o seu acesso ao currículo, e por outro lado sinaliza a inexistência de recurso para scannear os textos para ele disponibilizados, bem como a não disponibilização de textos em Braille. Entende-se que a disponibilização de recursos tecnológicos, que possibilitem autonomia e independência no desenvolvimento das atividades acadêmicas pelos estudantes com deficiência matriculados na instituição, se constitui em medida para eliminação da barreira comunicacional e pedagógica, favorecendo, dessa forma, o seu

Centro de Formação de Professores.

276

processo de aprendizagem e acesso ao conhecimento. Acerca desta questão, GALVÃO FILHO (2009) afirma que o acesso dessas pessoas a recursos tecnológicos, ao computador e à internet cada vez mais deve deixar de ser percebido como algo apenas opcional ou secundário. Trata-se de um direito fundamental para o exercício pleno da cidadania e para o acesso a outros direitos básicos como aprender, comunicar-se, trabalhar, divertir-se etc.

Nesse sentido, reconhece-se que a ação do NUPI/UFRB em disponibilizar equipamentos, tais como net book e gravador, favorece a acessibilidade pedagógica através do uso de recursos de Tecnologia Assistiva. Além da disponibilização de recursos de Tecnologia Assistiva, o referido Núcleo também tem buscado assegurar, quando necessário, serviço para apoio à inclusão. Para isso, selecionou e disponibilizou uma bolsista de graduação que auxilia no desenvolvimento das atividades acadêmicas do referido estudante, mediante orientação e conversão dos textos impressos em textos digitais editáveis, para que o próprio estudante, através de software ledores de textos, possa acompanhar os conteúdos trabalhados pelos docentes. “Para pessoas com deficiência visual existem os softwares que “fazem o computador falar”, os chamados leitores de tela. Existem diversos deles, tais como o DOSVOX, o Virtual Vision, o Bridge, Jaws e outros.” (GALVÃO FILHO, 2009, p.201). Outra questão abordada pelos entrevistados diz respeito ao custo dispendioso destes recursos de Tecnologias Assistivas. Deste modo entende-se que, além da legislação que garante o acesso, torna-se necessário que as políticas governamentais também ampliem as possibilidades de aquisição destes recursos. Diante disso, defendese neste trabalho que nas universidades públicas a verba para aquisição de recursos de Tecnologias Assistivas faça parte dos recursos orçamentários recebidos pelas instituições, com rubrica específica, de modo a assegurar que tais recursos de fato contribuam para a permanência dos estudantes com deficiência nestas instituições. E então foi já combinado no colegiado que eu vou ter uns recursos a mais, um gravador (...). E também outra coisa foi socializado lá no colegiado que esse aparelho que eu uso é de alta tecnologia e que é essa alta tecnologia. Ele tem vários recursos e um desses recursos é o professor usar tipo um colar... O professor vai poder dar a aula dele toda e, no caso, o deficiente auditivo vai poder captar a voz exclusiva do professor, se eu não me engano num ambiente de 300 metros quadrados (...) Agora é um beneficio caro. Só para você ter uma ideia o meu aparelho novo (...) custou quase 4000 reais e, naquele momento, eu tive sorte por ter um pai e uma mãe que teve condições de dividir em 36 vezes, mas dividiu, pois o meu caso era agudo mesmo e não tinha como eu esperar da universidade, mas o colegiado já se prontificou em ajudar no sentido de levar uma proposta tanto pra a reitoria, e agora a gente

277

ficou sabendo que tem uma coordenação específica, para levar esse novo modelo de aparelho que eu tô usando. (...) E no caso esse aparelho que eu tô, qualquer deficiente vai poder usar, mas é um recurso alto e caro, mas a gente vai debater dentro da universidade, tentando implementar isso (Trecho da entrevista com V.O.S., estudante com DA do Curso de Ciências Sociais/CAHL)

Este depoimento nos mostra que apesar de estarmos vivermos numa cultura com abundância de tecnologias, as limitações de acesso aos recursos tecnológicos por pessoas com deficiência ainda é real, por serem estes muito caros e, portanto, de aquisição quase inacessível para a maioria das pessoas com deficiência proveniente de famílias de baixa renda. (CUNHA; SOUZA, 2011). Ressalta-se, no entanto, que além dos recursos tecnológicos de alto custo, existem vários recursos simples e baratos que podem ser utilizados aos estudantes com deficiência, nas salas de ensino regular, conforme afirma GALVÃO FILHO (2009, p.208)

Existe um número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as necessidades específicas de cada aluno com necessidades educacionais especiais presente nessas salas, tais como: suportes para visualização de textos ou livros (...); fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lápis ou caneta confeccionados com esponjas enroladas e amarradas, ou com punho de bicicleta ou tubos de PVC “recheados” com epóxi; substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas; órteses diversas, e inúmeras outras possibilidades.

Diante disso, verifica-se a variedade de recursos que podem ser utilizados para otimizar o potencial do estudante com deficiência, servindo de auxílio complementar no desenvolvimento de atividades acadêmicas, além de favorecer a conquista de espaços sociais que em momentos anteriores lhes eram inacessíveis. Considerando que as pessoas com deficiência estão conquistando mais espaço e autonomia na sociedade, apesar de ainda serem ignoradas ou toleradas em diversos segmentos, torna-se necessário criar possibilidades para que cada vez mais a inclusão destas pessoas seja vista como situação comum, sendo isto possível através do favorecimento de recursos e serviços que possibilitem aos mesmos atuar com autonomia. Nesse sentido, verifica-se nas falas dos entrevistados que a UFRB ainda tem um longo caminho a percorrer no estabelecimento de políticas inclusivas, necessitando 278

desenvolver ações mais efetivas, com disponibilização de recursos e serviços de Tecnologia Assistiva, que garantam não apenas o acesso, mas também a permanência com qualidade dos estudantes com deficiência no ensino superior.

Considerações Finais

A partir da realização desta investigação foi possível analisar sobre a importância da disponibilização de recursos de Tecnologia Assistiva aos estudantes com deficiência da UFRB. Espera-se que estas reflexões contribuam para a construção e implementação de políticas inclusivas de modo a reduzir barreiras que impedem o acesso ao conhecimento no ensino superior por discentes com deficiência, colaborando para a construção de ambientes inclusivos de aprendizagem. Os resultados deste trabalho demonstram que apesar dos esforços da UFRB em implementar ações inclusivas, tais como a criação do NUPI e do CONDIP, conclui-se, que tais iniciativas isoladas não são suficientes na promoção da inclusão de maneira eficaz, sendo necessária a construção de uma política institucional que, de fato, assegure o direito de acesso e permanência das pessoas com deficiência ao Ensino Superior. Conclui-se, portanto, que os passos iniciais em direção à inclusão já foram dados de modo a garantir a efetivação do direito à educação historicamente negada às pessoas com deficiência. Porém, novos desafios se apresentam no sentido da formulação de políticas acadêmicas que assegurem a acessibilidade pedagógica e comunicacional mediante a disponibilização de recursos e serviços de Tecnologia Assistiva.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Martha Sahade Araújo de; PACHECO, Marina Locatelli; FARIAS, Sandra Sâmara Pires. Pessoas com deficiência rumo ao processo de inclusão na educação superior.

2006.

Disponível

http://www.fasb.edu.br/revista/index.php/conquer/article/viewFile/27/9

em: Acesso

em:

23/04/2011. BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. CEDI – Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre, RS, 2008.

279

BRASIL.Constituição da República federativa do Brasil. 1988. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_04.02.2010/CON1988. pdf> Acesso em 02 out. 2011. ______. Decreto nº 3298. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. 1999. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em: 07 out. 2012. ______. Lei nº 9.394. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. ______. Ministério da Educação. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva

Educação

Inclusiva.

Brasília,

DF,

2008.

Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf> Acesso em 29 set. 2011. CUNHA, M.S; SOUZA, R.C. Sistema braille, tecnologias digitais e a inclusão social do aluno com cegueira.In: SOUZA, Rita de Cássia Santos (org.). Diferentes olhares, um mesmo foco: educação. Aracaju: Criação, 2011. GALVÃO FILHO, T. A. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.; SOBRAL, M. N. (Orgs.). Conexões: educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1 ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009.

GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia Assistiva. Revista AREDE - Tecnologia para Inclusão Social. São Paulo: Momento Editorial, nº 53, novembro/2009 Disponível em: http://www.arede.inf.br/edicao-n-53-novembro-2009/4331-tecnologia-assistiva. Acesso em: 04/10/2012. GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriação, demanda e perspectivas. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.

INEP/MEC. Resumo técnico. Censo da Educação Superior de 2009. Brasília, DF, 2010. 280

MELLO, Anahi Guedes. Políticas públicas de educação inclusiva: oferta de tecnologia assistiva pata estudantes com deficiência. Revista Habitus: revista eletrônica dos alunos de graduação em Ciências Sociais - IFCS/UFRJ, Rio de Janeiro, v. 8, n. 1, p.6892, jul. 2010. Semestral. Disponível em: <www.habitus.ifcs.ufrj.br>. Acesso em: 26 jul. 2010. UFRB. Plano de Desenvolvimento Institucional 2010 – 2014. Dezembro, 2009. Disponível em< http://www.ufrb.edu.br/portal/documentos/category/2-documentos?..>. Acesso em: 15 abr. 2012.

PIMENTEL, Susana Couto et all. Relatório da Pesquisa. As condições de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais na UFRB: um estudo exploratório. Cruz das Almas, 2012.

SANTOS, Adriana Motta Barbosa. Tecnologia Assistiva: contribuições para inclusão educacional de pessoas com paralisia cerebral. Monografia (Pós Graduação em Educação Especial). Universidade Estadual de Feira de Santana, 2009.

_______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Ata da 7ª Reunião do Comitê de Ajudas

Técnicas.

Brasília,

2007.

Disponível

<http://portal.mj.gov.br/corde/arquivos/doc/Ata_VII_Reuni%C3%A3o_do_Comite_de_ Ajudas_T%C3%A9cnicas.doc> Acesso em 13 set. 2012.

281

CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL Lucas Aribé Alves41 Rita de Cácia Santos Souza42

RESUMO Este estudo, procura apresentar algumas considerações sobre a revolução tecnológica pela qual o mundo vem passando, destaca-se o surgimento de novas tecnologias que têm contribuído, significativamente, para melhorias no processo de inclusão escolar das pessoas com deficiência visual. Cada vez mais, são criados recursos que viabilizam o desenvolvimento da autonomia e a independência destas. Com base nessa afirmativa, este artigo possibilita uma discussão preliminar sobre o tema, utilizando como metodologia a pesquisa bibliográfica, tendo como suportes teóricos os textos de Alba (2006) e Bersch (2007), na qual a leitura, análise e interpretação dos mesmos foram fundamentais. Ambos os textos citados acima percebem as tecnologias como uma forma de mediar o contato do deficiente com a cultura, viabilizando a positiva participação deste nas diversas atividades do dia a dia, principalmente, no que diz respeito a educação tanto presencial quanto eletrônica. Este trabalho tem também como objetivo a apresentação de um recurso tecnológico muito utilizado por este público, o DOSVOX. Com a análise de todo o referencial teórico coletado é possível chegar a conclusão de que as novas tecnologias têm papel fundamental na vida das pessoas com deficiência visual, no que concerne a colaboração para melhorias no processo de ensino/aprendizagem, socialização e ainda de inclusão social destas. A necessidade de novas pesquisas na área é visível, pois é um campo que vem crescendo consideravelmente e que promete surpreender com diversas novidades. Palavras-chave: novas tecnologias. Educação. deficiência visual. Dosvox.

INTRODUÇÃO Cresce no Brasil a procura das pessoas com deficiência visual por uma educação de qualidade; esta procura vem sendo, há algum tempo, reforçada pelo surgimento de novas tecnologias que permitem a presença destes alunos em salas de aula com os demais colegas, compartilhando as mesmas informações, além de outras possibilidades extra-classe. A utilização dos recursos especiais proporciona autonomia,

Aluno Especial do Mestrado em Educação (UFS), Graduado em Comunicação Social, com habilitação em Jornalismo (UNIT), técnico em Radialismo, Especialista em Comunicação e Novas Tecnologias (UNIT), Professor de cursos de pós-graduação (FA), membro do Nupieped ( UFS), Nupeeld (FA). 42

282

independência e acessibilidade, contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento de competências e habilidades do indivíduo. Acredita-se ser de suma importância aprofundar os estudos concernentes a essas tecnologias, dado o pouco conhecimento sobre o assunto por parte da sociedade em geral. Desta forma, este artigo faz uso de uma metodologia embasada na pesquisa bibliográfica como meio de aprofundar conhecimentos na área. O estudo está dividido em três partes: a primeira apresenta informações e discussões sobre as novas tecnologias desde seu surgimento até os dias atuais; a segunda direciona as tecnologias para a educação, explorando os principais recursos tecnológicos existentes; a terceira conceitua o termo "tecnologias assistivas", mostra vários equipamentos utilizados na educação das pessoas com deficiência visual e, por fim, faz uma abordagem sobre um deles: o sistema Dosvox.

Novas Tecnologias As tecnologias surgiram no mundo após a Segunda Guerra Mundial, quando os países desenvolvidos passaram a investir em novos equipamentos que facilitassem ou, em alguns casos, eliminassem o trabalho do homem, como computadores e robôs. Atualmente, se diz que o homem vive o pós-modernismo, período marcado pelas tecnologias de informação e pelo avanço da comunicação.

Diante disso, observa-se que a chegada das tecnologias traz consigo vantagens e desvantagens em relação ao período da história que vai até a primeira metade do século XX. Por um lado, os recursos tecnológicos eliminam fronteiras, aproximam as pessoas, facilitam a comunicação à distância e a educação, proporcionam mais autonomia aos indivíduos etc. Por outro, nem todas as pessoas têm acesso a tais recursos, uma vez que ainda são caros, e isso evidencia o crescimento das desigualdades sociais.

Alguns autores contemporâneos, entre eles, Levi (1998), acreditam que, com a chegada da internet e de outros mecanismos de comunicação, a sociedade passou a ter dois "mundos" distintos: o real e o virtual. Isso não significa dizer que o mundo virtual não seja real. Ele tem como finalidade proporcionar uma maior interação entre seus participantes, não importando suas nacionalidades e a distância geográfica que os separa. 283

Com a internet, os usuários substituem os telefones comuns por Skype, MSN, chats, orkut e outros aplicativos; os internautas podem obter gratuitamente seus endereços eletrônicos, os conhecidos e-mails; outro recurso fantástico é a realização de conferências, onde os indivíduos dialogam e compartilham informações em tempo real.

As lojas também chegam ao mundo virtual, permitindo aos usuários efetuarem compras online, pagamentos com a utilização de cartões de crédito, consultas e transações bancárias etc. No campo das notícias e informações de última hora, as novas tecnologias trazem como novidades a implantação de rádios e TVs web, ou seja, as programações radiofônicas e televisivas são transmitidas simultaneamente na internet, podendo o usuário reprisar qualquer programa que porventura conste no acervo online disponibilizado. Outro campo de atuação das tecnologias tem sido o da educação, com a descoberta de mecanismos inovadores que auxiliam a aquisição e difusão de conhecimentos entre docentes e discentes.

Novas Tecnologias para a Educação

No que diz respeito à educação, as novas tecnologias aparecem com o objetivo de incentivar a interação entre professores e alunos na sala de aula, a leitura, a criatividade e a pesquisa, por meio de recursos modernos que facilitam o ensinoaprendizagem. De posse das tecnologias, os educadores podem transmitir os assuntos com o auxílio de vídeos, músicas educativas e vários recursos multimídia, tornando as aulas mais atraentes aos educandos. Muitas dessas crianças aprendem informática nas escolas de ensino regular, sendo a disciplina obrigatória, fazendo com que os estudantes ingressem desde cedo na inclusão digital.

Fala-se muito, atualmente, em

"educomunicação", ou seja, a comunicação e a educação caminhando juntas, uma a serviço da outra, dando mais qualidade ao ensino.

A partir da década de 90 do século passado, alguns governantes começaram a implantar em escolas públicas o serviço de rádio escola, ferramenta excelente para promover a socialização entre todos das comunidades estudantis, o ensino por meio do rádio, debates, entrevistas e reportagens sobre os assuntos da modernidade etc. O 284

Ministério da Educação-MEC cede todo o material básico para a instalação da rádio escola às instituições que desejam acrescentar tal recurso educacional.

A grande novidade do século XXI é a educação à distância, que começa a surgir em várias universidades brasileiras. Com ela, os estudantes têm acesso a todo o conteúdo básico das disciplinas, aulas, chats, conferências e encontros online, além de um acompanhamento permanente do professor para lhes tirar as dúvidas. Esta modalidade também permite a inserção de materiais em áudio, vídeo e principalmente em texto.

Em alguns cursos à distância, os alunos recebem o material didático em CD, realizam avaliações, trabalhos e exercícios na internet. Em outros, os livros e apostilas encontram-se disponibilizados na rede, com gravações e imagens complementares, visando a melhor compreensão do conteúdo pelo aluno internauta. Outra novidade é o recurso da videoconferência, que permite a realização de palestras, seminários, conferências e aulas com transmissão via satélite, fazendo com que todos os participantes, de qualquer parte do mundo, acompanhem os eventos em tempo real, como se estivessem pessoalmente.

Hoje em dia, já se encontram à disposição de estudantes cursos de graduação e pós-graduação à distância, com pouquíssimas aulas presenciais. A educação à distância não tem como objetivo eliminar ou substituir a tradicional, mas servir como opção para pessoas que trabalham muitas horas por dia e não têm tempo de acompanhar um curso com aulas apenas presenciais.

Nos últimos dez anos, a educação inclusiva também vem ganhando espaço em debates, conferências, seminários e importantes discussões sobre sua prática no Brasil, diante do crescente ingresso de pessoas com deficiência nas instituições de ensino, colocando as novas tecnologias a serviço da educação inclusiva, com ênfase nas pessoas com deficiência visual.

285

Novas Tecnologias para as Pessoas com Deficiência Visual

No vasto universo do pós-modernismo, surgem as chamadas "tecnologias assistivas", termo muito usado no dia-a-dia das pessoas com deficiência que significa o conjunto de recursos capazes de proporcionar autonomia, independência e inclusão dessas pessoas no convívio social, garantindo-lhes igualdade de oportunidades e total acessibilidade.

A Tecnologia Assistiva (TA) é composta de recursos e serviços. O recurso é o equipamento utilizado pelo aluno, e que lhe permite e favorece o desempenho de uma tarefa. E o serviço de TA na escola é aquele que buscará resolver os “problemas funcionais” desse aluno, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas várias atividades do contexto escolar (BERSCH, 2007, p. 89).

As tecnologias assistivas variam desde recursos mais simples, como canetas especiais, lupas e bengalas, até os mais sofisticados, como aparelhos auditivos, cadeiras de roda eletrônicas, relógios e celulares com sintetizador de voz e sistemas complexos de informática. Esses exemplos de recursos tecnológicos permitem que as pessoas com deficiência busquem seu espaço e reconhecimento de cidadania pela sociedade em geral. As tecnologias em geral, especialmente as da informação e comunicação, deram lugar a numerosas ferramentas que possuem um importante papel na aproximação da formação e cultura às pessoas com necessidades especiais, principalmente como via de acesso à educação e aos contextos educativos. As tecnologias também auxiliam processos de ensino, aprendizagem e socialização significativos, adequados às necessidades educativas de cada estudante; e aos processos de formação para o trabalho, nos níveis de educação superior, em formatos de educação presencial ou eletrônica (ALBA, 2006, p. 137).

Em relação à educação, as pessoas com deficiência visual ainda sofrem discriminação nas escolas, pelo fato de professores, colegas e diretores não conhecerem tais recursos. Há casos em que o aluno cego é repreendido pelo docente ao pressionar um botão do relógio e ouvir as horas, alegando que o som atrapalha o andamento da aula. Esse aluno também é criticado pelos colegas quando leva diariamente para a sala 286

de aula um notebook contendo seus materiais didáticos digitalizados. Eles suspeitam de que o aluno com deficiência está sendo beneficiado nas avaliações.

Entretanto,

educação

inclusiva

não

gera

apenas

preconceitos

discriminações. Muitos professores, por conta própria, procuram conhecer e aprender a utilizar o sistema Braille, principal meio de leitura/escrita dos cegos. Além dos educadores, pedagogos e até estudantes que também o fazem. Outro entrave na vida estudantil das pessoas cegas é a pequena quantidade de livros didáticos e paradidáticos transcritos em Braille, não só nas próprias escolas como também em editorias e livrarias.

Uma interessante alternativa para tentar suprir a falta desses materiais é a utilização de livros falados, conhecidos como audiolivros. O audiolivro consiste na gravação da leitura integral de um livro, por meio de voz natural ou sintetizada. Essa gravação é disponibilizada para as pessoas com deficiência visual em fitas, CDs ou DVDs. Fica evidente, portanto, que tal ferramenta não substitui o sistema Braille por completo, uma vez que os estudantes deixam de ler do seu modo particular e acompanham uma gravação generalizada, mas não lhes tira a independência nem o conhecimento.

No universo da informática, existe uma gama de equipamentos, softwares, sistemas e outros recursos que atuam na vida cotidiana das pessoas com deficiência visual, garantindo-lhes condições de acesso pleno à inclusão digital e ao conhecimento. Estão à venda impressoras em Braille, scanners que transformam o texto escaneado em áudio, agendas eletrônicas falantes, programas com sintetizador de voz para celulares, diversos softwares leitores de tela para computador etc.

Sabe-se que as novas tecnologias não são acessíveis a todos. Também não é diferente com as pessoas com deficiência visual, pois os produtos acima citados, em sua maioria, são importados e vendidos a preços altos, fazendo com que uma pequena parte desse grupo possa usufruir das ferramentas mais sofisticadas existentes no comércio.

Porém, existem equipamentos acessíveis a pessoas de menor poder aquisitivo, como a reglete, instrumento para a escrita no sistema Braille, a bengala e programas de 287

computador gratuitos. Eles podem acompanhar os estudantes desde o período da educação básica até a fase adulta. Além disso, são ótimas opções para lhes garantir autonomia e liberdade no dia-a-dia.

O Brasil está começando a revender alguns equipamentos a custos menores para os cidadãos com deficiência visual, porém, mesmo assim, a maior parte deles sequer conhece um computador, além de não estar cursando o ensino regular, por conta do despreparo das escolas em relação à educação inclusiva. Uma poderosa ferramenta educacional gratuita, desenvolvida no Brasil há 15 anos, que vem sendo reconhecida internacionalmente como um dos principais softwares leitores de tela para a acessibilidade das pessoas com deficiência visual é o sistema Dosvox.

Dosvox

Em 1993, a Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ recebeu o primeiro aluno cego aprovado no curso de informática. Naquele ano, a instituição já contava com seis alunos com deficiência visual distribuídos em outras graduações, e Marcelo Pimentel foi um dos responsáveis pela criação do primeiro e mais popular software de computador destinado às pessoas com deficiência visual do Brasil.

A idéia partiu da necessidade que o aluno teve de aprender as disciplinas práticas do curso, mas as empresas de informática do país não desenvolviam programas com sintetizadores de voz em português, havendo apenas aplicativos importados no idioma inglês. Um de seus professores, Mário de Oliveira, sugeriu a Marcelo que desenvolvesse um projeto de iniciação científica, visando desenvolver um sistema que fizesse o computador "falar" no idioma português.

Mário, então, conseguiu com a universidade uma sala de laboratório e os primeiros equipamentos destinados aos experimentos de Marcelo

Pimentel.

Inicialmente, o projeto não foi à frente por falta de profissionais com conhecimento prático sobre o assunto. Em agosto do mesmo ano, Marcelo foi inscrito em um curso obrigatório: computação gráfica. As dificuldades eram enormes, além da falta de

288

experiência por parte dos docentes, que se pensou em isentar o estudante de cursar a disciplina, mas Marcelo não aceitou.

O professor do referido curso, Antônio Borges, ao conhecer o espaço onde o aluno trabalhava e o pouco aproveitamento que este teria no decorrer da graduação, percebeu a importância de se retomar o projeto de iniciação científica. Antônio passou a ser o principal pesquisador, orientador e desenvolvedor do Dosvox. A despeito de todas as dificuldades, sobretudo as financeiras para adquirir placas de áudio e outros equipamentos essenciais para o desenvolvimento do software, o projeto foi ganhando força e novos colaboradores, principalmente, os membros do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ-NCE e estudantes mais adiantados em relação a Marcelo.

Com menos de um ano de testes, gravações, programações e pesquisas, a primeira versão do Dosvox foi lançada em 1994, contendo o gerenciador do sistema, um programa que auxiliava a conhecer a posição das teclas, um editor de textos, um gerenciador de arquivos e discos, um impressor de textos e uma opção de digitar diretamente comandos para o MS-DOS. Em seguida, Antônio Borges criou o primeiro sintetizador de fala em português, permitindo a realização de leituras de arquivos digitados no computador.

Devido à grande aceitação do sistema Dosvox pelos demais alunos com deficiência da universidade, o software passou a ser comercializado por todo o Brasil, sendo futuramente disponibilizado sem custos aos consumidores. Os novos colaboradores da universidade passaram a criar diversos outros programas que foram acrescentados ao Dosvox: agenda eletrônica falada, caderno de telefones, calculadora vocal, jogos educativos infantis, aplicativos multimídia, utilitários de acesso à internet e muitos outros recursos.

Atualmente, com 15 anos de sucesso, o Dosvox está na versão 4.1, mantendo seu caráter educativo e sendo um sistema apropriado para iniciantes e profissionais da informática, pois ele possui código aberto, o que permite aprimoramentos e adequações individuais. O sistema dispõe de diversos aplicativos, como gravadores e tocadores de som, editores e leitores modernos de texto, utilitários de acesso a correios eletrônicos, chats e sites de internet etc. 289

O sucesso do Dosvox é fruto de muita dedicação, luta, pesquisa, avaliação e, acima de tudo, interesse em promover a inclusão social e digital das pessoas com deficiência, proporcionando-lhes suporte tecnológico para sua educação formal e inserção no mercado de trabalho. A cada ano, a comunidade Dosvox realiza um encontro nacional de usuários, no qual são discutidos temas referentes às novas tecnologias e são apresentadas as novidades do referido software.

Considerações Finais

Diante do que foi exposto neste artigo, percebe-se a importância de se discutir sobre as tecnologias a serviço das pessoas com deficiência. Ainda não existem muitas obras literárias concernentes ao tema, o que gerou uma relativa dificuldade para escrevê-lo. O texto mostrou que, no campo da educação em geral, as novas tecnologias chegam como colaboradoras para a melhoria do ensino/aprendizagem.

Em relação às tecnologias assistivas, vale ressaltar que elas surgem para auxiliar as pessoas com deficiência em suas atividades diárias, fazendo com que realizem as mesmas atividades das demais pessoas, sem privilégios nem vantagens. O Brasil se interessa, a cada dia, em promover melhorias na educação inclusiva. É crescente o número de estudantes com deficiência ingressantes nas instituições de ensino.

Porém, ainda é grande a quantidade de escolas despreparadas para lhes oferecer boas condições de estudo. As leis vigentes no país garantem a todos os cidadãos igualdade de oportunidades e direitos, além de acessibilidade plena. Embora a oferta ainda não seja em grande escala, hoje podem contar com excelentes recursos tecnológicos que lhes dão condições de acompanhar as aulas em escolas, universidades, preparando-se, assim, para o mercado de trabalho.

A informática também continua abrindo novos caminhos, com vários softwares sendo fabricados em todo o planeta. Além do Dosvox, existem outros programas gratuitos utilizados, mas este continua sendo o mais popular do país.

290

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Livros:

ALBA, Carmen. Uma Educação sem Barreiras Tecnológicas. TIC e Educação Inclusiva. In: SANCHO, Juana Maria; HERNÁNDEZ, Fernando (orgs.). Tecnologias para Transformar a Educação (pp. 131-152). Porto Alegre, RS: Artmed, 2006

BERSCH, Rita. Tecnologia Assistiva e Educação Inclusiva. Im: Secretaria de Educação Especial (Org.). Ensaios Pedagógicos: Educação Inclusiva: direito à diversidade (PP. 89-94). Brasília, DF: MEC – SEESP, 2007.

Homepages:

www.bengalalegal.com/tecnol-a.php - Acessado em 08/04/2009

www.ciape.org.br/artigos/artigo_tecnologia_assistiva_joao_carlos.pdf - Acessado em 06/04/2009

www.infoesp.net/recursos/recurso1.htm - Acessado em 08/04/2009

WWW.intervox.nce.ufrj.br/dosvox/historico.htm - Acessado em 14/04/2009

www.lerparaver.com/braille_invencao.html - Acessado em 04/04/2009

www.senai.br/psai/braille_sistema.asp - Acessado em 04/04/2009

www.serpro.gov.br/acessibilidade/acesso.php - Acessado em 06/04/2009

www.virtual.pucminas.br/CHUM/h1g0005a/informacao.htm - Acessado em 06/04/2009

291

MATEMÁTICA E DEFICIÊNCIA VISUAL: O uso de tecnologias assistivas para a inclusão de crianças  Renata Beatriz de Souza Prado 43 Verônica dos Reis Mariano Souza44

RESUMO Tomando como ponto de partida os conceitos que compreendem educação inclusiva, o presente artigo reflete sobre o processo de alfabetização matemática de crianças com deficiência visual, nas séries iniciais do ensino fundamental em classes inclusivas. A educação inclusiva é a prática de incluir todas as crianças independentemente das suas condições e limitações. Dessa forma, esta pesquisa bibliográfica permite entender a inclusão na prática pedagógica, tanto na compreensão dos processos de alfabetização matemática, como nos aspectos particulares que a deficiência visual implica, de modo que seja possível o uso de tecnologias assistivas para auxiliar no processo de alfabetização matemática destas crianças. PALAVRA-CHAVES: Matemática - Deficiência visual – Tecnologias Assistiva.

INTRODUÇÃO O presente artigo tem como objetivo desenvolver um estudo sobre o processo da alfabetização matemática de crianças com deficiência visual em classes inclusivas. E assim, pretende-se conhecer os métodos, as técnicas e os recursos disponíveis para o ensino-aprendizagem da matemática. Neste estudo considera-se a relação entre as tecnologias assistivas e o conhecimento lógico-cognitivo nos níveis das séries iniciais do ensino fundamental, com o intuito de contribuir com indicações básicas para associar a alfabetização matemática às tecnologias assistivas.



EIXO TEMÁTICO 4 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E INCLUSÃO.

Pedagoga, Orientadora, Professora da Universidade Federal de Sergipe, Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED). Correio eletrônico: veromar@infonet.com.br.

292

Como sabemos, a matemática é vista como um conhecimento de difícil acesso, sendo que apenas algumas pessoas buscam entendê-la profundamente. Seu conteúdo é considerado, por muitos, desinteressante e inútil. Porém, ela se impõe com sua forte presença em todas as áreas de conhecimento e em todas as ações do mundo moderno. Através de inquietações sobre a temática, foi traçada o objetivo desta pesquisa. Para isso foi adotado uma abordagem qualitativa, com pesquisa bibliográfica voltada para as temáticas: Alfabetização Matemática e Deficiência visual. De acordo com Carlos Jung (2003, p.128), a pesquisa bibliográfica tem por finalidade conhecer as diferentes formas de contribuição científica que se realizaram sobre determinado assunto ou fenômeno. Desta forma, foi feito o levantamento de importantes bibliografias, como por exemplo, Alfabetização Matemática, de Ocsana Danyluk e O Atendimento educacional especializado: deficiência visual, de Elizabet Dias Sá. E assim, foi possível fazer uma reflexão e provocar novas indagações sobre o ensino da matemática para deficientes visuais. A realidade que encontramos hoje, em algumas escolas, inclui crianças com deficiência. E quando os professores se deparam com crianças com deficiência visual em sala de aula, muitas vezes, surgem diversas dúvidas e perguntas. E algumas delas são: Como ensinar a crianças com deficiência visual? Como ensinar matemática? E quais as tecnologias assistivas apropriadas para o desenvolvimento pleno da aprendizagem? Para responder estes questionamentos, é importante compreender primeiro que a deficiência visual envolve uma variedade de condições que tem consequências diferentes no desempenho visual dos alunos.

CONCEITUANDO A DEFICIENCIA VISUAL Considera-se pessoa com deficiência aquela que apresenta, em caráter permanente, perdas ou reduções de sua estrutura ou função anatômica, fisiológica, psicológica ou mental, que gerem incapacidade para certas atividades, tendo-se em vista o padrão considerado normal para o ser humano. Deficiência visual é a perda ou redução de capacidade visual, em ambos os olhos e em caráter definitivo, que não possa ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes,

293

tratamento clínico ou cirúrgico. Estas pessoas com deficiência visual podem ser classificadas como pessoas com cegueira ou com baixa visão. Cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, forma, tamanho, distância, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Dessa forma, estas pessoas com cegueira aproveitam outros sentidos no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Sá et.al. (2007, p. 15), os sentidos: [...] têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária. Portanto, as pessoas com cegueira utilizam informações auditivas, táteis, olfativas, gustativas e sinestésicas como canais de percepção para o desenvolvimento e aprendizagem. Também é apropriado lembrar que, as pessoas cegas não possuem sexto sentido e nem são compensadas pela natureza. Sá et.al. (2007, p. 15): O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da ativação continua desses sentidos por força da necessidade. Portanto, não é um fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório. Os sentidos remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada. Sendo assim, a pessoa cega, simplesmente, desenvolve mais alguns recursos mentais que todos possuem. Baixa visão é a utilização do pequeno potencial visual. Varia segundo determinados fatores, tais como fusão, visão cromática, adaptação ao claro e escuro, sensibilidades a contrastes, etc. A baixa visão significa: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual. Assim, para que aconteça o desenvolvimento da eficiência visual é necessária a utilização de recursos específicos (recursos ópticos e não-ópticos).

294

Embora as pessoas com baixa visão necessitem aprender a utilizar a visão da melhor forma possível, podem também aproveitar os outros sentidos ao mesmo tempo, para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e escrever. Existem muitas maneiras de trabalhar a Alfabetização Matemática nas primeiras séries do ensino fundamental. Contudo, é importante pensarmos em quais tipos de materiais estão disponíveis para a criança com deficiência visual a fim de possibilitarlhe a descoberta com o mundo matemático.

ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA NO CONTEXTO INCLUSIVO A preocupação com a educação do cego, no Brasil, surgiu no século XIX, com a fundação do Instituto Imperial dos Meninos Cegos, atualmente Instituto Benjamin Constant. Mas durante muito tempo, a quase inexistência e sistematização de metodologias para o ensino da Matemática para as pessoas com deficiência visual geraram preconceitos e exclusão social e escolar. A inclusão social é definida como "o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade” (SASSAKI, 1997, p. 41). Neste contexto, a educação inclusiva preconiza que as pessoas com necessidades educativas especiais possam ser matriculadas na rede de ensino regular, sem integrar uma classe especial, mas fazendo parte das turmas regulares. Por conta disso, exigem-se diversas mudanças no sistema de ensino regular. Fernandes (2006) tentando compreender como essa inclusão que ocorre nas escolas e percebe que no dia-a-dia de nossas escolas, o ensino da matemática para os alunos com deficiência visual não atende, no que tange a situação do seu aparo sensorial, as necessidades das crianças com deficiência visual. Sabemos que para alunos videntes existem diferentes metodologias de ensino de matemática, que busca dar significado ao ensino da matemática. Já para alunos com deficiência visual, ainda existe uma grande carência em termos de alternativas metodológicas e principalmente práticas em sala de aula que sejam significativas ao processo de alfabetização matemática.

295

O termo Alfabetização Matemática, segundo Danyluk (2002), o refere-se aos atos de aprender a ler e escrever a linguagem matemática usada nas primeiras séries da escolarização. Compreendo a alfabetização matemática, portanto, como fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento matemático [...] Assim, a escrita e a leitura das primeiras idéias matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização. (p. 20-21)

Sendo assim ser alfabetizado em matemática é entender o que se lê e escrever o que se entende a respeito das primeiras noções de aritmética, de geometria e de lógica. A elaboração e construção destas noções, por parte das crianças com deficiência visual, dependerão de sua interação com o mundo concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das informações mais elementares. Em qualquer abordagem sobre o ensino da matemática para alunos cegos ou com baixa visão, deve-se considerar, preliminarmente, que esses alunos apresentam as mesmas condições que os alunos videntes, para o aprendizado dessa disciplina, ressalvadas as adaptações necessárias quanto às representações gráficas e aos recursos didáticos. Portanto, a criança com deficiência visual necessita de uma formação que possa fornecer os requisitos para a sua efetiva inclusão e promover o seu desenvolvimento pleno. A aprendizagem de conceitos matemáticos para crianças com deficiência visual é, em geral, facilitada pelo uso de recursos e serviços específicos, o que possibilita incorporar a vivência à situação de ensino-aprendizagem. Estes recursos e serviços específicos, atualmente, são chamados de tecnologias assistivas. O termo Tecnologia Assistiva (TA) é utilizado para identificar todos os recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover autonomia e inclusão. Na verdade, o conceito de Tecnologia Assistiva vem sendo revisado nos últimos anos, devido à abrangência e importância desta área para garantia da inclusão da pessoa com deficiência. Bersch e Tonolli (2010) afirmam que a tecnologia assistiva se compõe de recursos e serviços. 296

Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Os Serviços, são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.

O Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) também utiliza o seguinte conceito sobre tecnologia assistiva: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica, interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.

E assim, entende-se que as tecnologias assistivas têm como objetivo proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social. Através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade. Diante disto, vale reforçar que o termo Tecnologia Assistiva não está apenas ligado às altas tecnologias com o uso de softwares ou hardwares como impressora Braille, lupas eletrônicas, Linha Braille, dispositivo de saída com programas ledores de telas, textos falados e outros. Mas também, a TA está ligada a recursos simples, baratos e construídos pelos próprios professores que auxiliam na aprendizagem do aluno com deficiência visual. O uso das tecnologias assistivas é significativa importante no ensino, em geral. Mas no processo de alfabetização matemática assume grande destaque. Pois, a tecnologia assistiva ajudará as crianças (não somente aquelas com deficiência visual) a vivenciar situações corriqueiras, fornecendo informações que enriquecerão seu acervo

297

de conhecimentos como educando. Cada situação vivida em classe supõe uma série de conceitos, sobre os quais o professor trabalhará. Como dito anteriormente, o professor pode produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos de baixo custo e sucata para o ensino-aprendizagem da matemática para alunos com deficiência visual. Pode-se confeccionar de TA com embalagens descartáveis, frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papeis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes, entre outros materiais. Um exemplo de disto é a Caixa de Números45 (figura1), uma TA de baixo custo, construído pelo professor e que pode ser utilizado nas séries iniciais do ensino fundamental para fixação e compreensão entre o número e a quantidade onde representa usando a caixa. Dessa forma, para a produção das caixas será necessários apenas caixas de plástico ou de papelão contendo miniaturas, colar na parte externa o numeral, em tinta, em relevo e em Braille, correspondente à quantidade de objetos guardados no interior da caixa (Sá et.al. 2007, p. 29).

Figura 1

Além deste tipo de recurso, não se pode deixar de fazer referência a outras TA importantes para ensino-aprendizagem da matemática de alunos com deficiência visual como o sorobã, cubaritmo e o multiplano.

Sugestão e Figura retirada do livro Atendimento educacional especializado: deficiência visual.

298

Alguns recursos que aplicamos para auxiliar nesta disciplina com alunos videntes podem ser utilizados ou adaptados para os alunos com deficiência visual. Um exemplo de recurso utilizado tanta para aluno vidente quanto para cegos ou com baixa visão é o material dourado e o tangran. Já os materiais adaptados são dominó, baralho, fita métrica, entre outros com escrita em Braille. Assim, o professor e/ou a equipe escolar constrói uma educação acessível e inclusiva, eliminando as barreiras pedagógicas e atitudinais. Seguindo assuntos relacionados ao conhecimento matemático, Kamii discute alguns pressupostos para que o professor possa desenvolver um trabalho em matemática de forma que estimule a construção do conhecimento pela própria criança. Segundo a autora, muitos educadores não conseguem reconhecer seus alunos como seres pensantes capazes de refletir sobre os mais diversos assuntos, e na maioria das vezes pensam neles como “um copo vazio que deve ser cheio a um certo nível na 1ª série, um pouco mais na 2ª série, e assim sucessivamente”. E se estiver pensando de alunos com deficiência visual, “ai é que não se aprende nada” (1986, apud MIGUEL, p. 420). A escola e o professor, infelizmente ainda, nada ou pouco fazem para que mude esta concepção. Assim, a passividade da criança com deficiência visual em relação ao conhecimento matemático é fruto do desconhecimento que, não raro, leva a discriminação. Com efeito, é preocupante a falta de preparo das escolas e dos professores para incluir crianças com deficiência visual nas séries iniciais do ensino fundamental. De acordo com Torres González (2002, p. 245), a ansiedade e a rejeição de muitos diante do desafio de incluir alunos com deficiência estão, na maioria das vezes, diretamente relacionadas com a falta de preparo, de informação e com a falta de experiência. E para que a Educação Matemática ocorra de fato dentro deste contexto, Danyluk (2002) afirma que, na escola, alunos e professores devem estar envolvidos no processo de construção do conhecimento matemático. O professor deve entender e assumir que a matemática que ele ensina deve ser criativa, viva e significativa. Dessa forma, todos os alunos, com e sem deficiência, poderão ter a oportunidade de serem mais comunicativos e mais participantes e possibilitando a igualdade dentro de cada peculiaridade.

299

Dentro desta ideia, a tecnologia assistiva reduz a abstração nas situações de aprendizagem. Pois, como sabemos, as crianças videntes estabelece uma comunicação visual com o mundo exterior, facilitando a aprendizagem. Já as crianças com deficiência visual, para que o aprendizado seja completo e significativo é necessário possibilitar a coleta de informações por meio dos sentidos remanescentes, estes serão importantes canais ou porta de entrada de dados e informações. Também é importante considerar que as tecnologias assistivas auxiliarão o professor a construir um processo de ensino e aprendizagem em matemática, preocupada não só com formulações, regras e memorização, mas em formar cidadãos conscientes do seu papel transformador. [...] o ensino de Matemática prestará sua contribuição, à medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 2000, p. 31). Então, a alfabetização matemática calcada apenas em exposições teóricas, sem experiência concreta e significativa, em que falte a participação direta do aluno por insuficiência de tecnologias assistivas, tenderá a desenvolver, em qualquer criança, uma atitude desfavorável à assimilação e à compreensão do conteúdo desenvolvido. Com relação aos conteúdos programáticos, segundo pesquisadores sobre o tema, estes deverão ser os mesmos que os ministrados a qualquer tipo de aluno. Nesse sentido, são errôneas as concepções de que as possibilidades dos alunos cegos são limitadas ou, ainda, de que não existem meios de levar estes alunos aprender Matemática. Na verdade, deve-se considerar que, além da condição de aluno cego ou com baixa visão, o educando apresenta, como os demais, diferenças individuais que influirão direta ou indiretamente em seu desempenho escola. (SEESP/MEC, 2006)

Desse modo, o professor de classe inclusiva não deverá mudar o desenvolvimento dos conteúdos estabelecidos pelo fato de ter uma criança com deficiência visual, mas

300

sim, devem ser adaptadas com antecedência e realizadas por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. As noções geométrica, quantidade, número, peso, medida e outras habilidades que utilizamos no dia-a-dia, como comprar e dar troco, devem ser vivenciadas a todo momento pelas crianças com e sem deficiência. Para isso, a atuação do professor e das tecnologias assistivas irá fazer toda a diferença no processo de ensino-aprendizagem. O trabalho da família das crianças também é fundamental, pois proporcionará tais vivencias indispensáveis na vida cotidiana. Tratar a Alfabetização Matemática neste contexto de inclusão de crianças com deficiência visual em classes inclusivas é considerar a diversidade de todos os alunos a que dirigimos os conhecimentos matemáticos. Assim, oferecendo diferenças que residem nas capacidades e nas motivações para aprender, o que supõe uma adaptação individualizada de objetivos, conteúdos, métodos de ensino, etc., iniciativas facilitadoras do ajuste dos mesmos à suas necessidades de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Afirmei anteriormente que este artigo tem como objetivo estudar sobre o processo de alfabetização matemática de crianças com deficiência visual nas séries iniciais do ensino fundamental em classes inclusivas, e conhecer os métodos, as técnicas e os recursos disponíveis para o ensino-aprendizagem da matemática. Por isso, procurei explicitar idéias, conceitos e princípios que norteiam uma ação educativa de alguns teóricos, voltada para o respeito e a valorização das tecnologias assistivas para a alfabetização matemática dentro da diversidade. De acordo com Danyluk (2002, p. 231), a construção das idéias matemáticas se dá no movimento dialético de relações construídas e reconstruídas, onde o ser humano organiza suas idéias e se revela em expressão, ou seja, comunica a inteligibilidade do que compreendeu e interpretou. A escola, sendo um dos lugares onde as crianças podem realizar suas possibilidades de construir idéias matemáticas, faz-me considerar que o professor que alfabetiza, no inicio escolarização, deve respeitar o modo pelo qual as crianças 301

realizam seus registros, permanecendo com a criança, ouvindo-a e permitindo que ela escreva aquilo que sabe.

O sucesso escolar de crianças com deficiência visual é um dos desafios da inclusão, mas de acordo com os teóricos estudados, a deficiência visual em si não constitui um obstáculo necessário para o processo da alfabetização matemática. No entanto, o caminho escolar de muitas crianças com deficiência visual acaba sendo malsucedida devido a um conjunto de fatores que envolvem desde a assistência escolar até os recursos que promovam o interesse e a participação plena nas atividades escolares. É valido lembra que a família bem orientada poderá assegurar o desenvolvimento da criança com deficiência visual. A estimulação, nos primeiros anos escolares, é essencial ao processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem e conceitos matemáticos da criança cega ou com baixa visão. Por isso, o atendimento educacional especializado é de fundamental importância no processo escolar, pois minimiza a deficiência e favorece todo o desenvolvimento da criança. Uma vez que faltem estímulos e modelo visual, deverão ser propiciadas à criança deficiente visual condições para a utilização do sentido do tato e dos demais sentidos remanescentes. Dessa forma a inclusão na escola de crianças com deficiência visual torna-se um processo coletivo, construído por professores, alunos e famílias, com a utilização das tecnologias assistivas, que contribui para que o processo de alfabetização matemática seja mais agradável e motivadora em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. v. 3, 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BERSCH, Rita; TONOLLI, José Carlos. Tecnologia Assistiva. Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil. Disponível em: << http://www.assistiva.com.br/>>. Acesso em 24 de maio de 2010. 302

DANYLUK, Ocsana. Alfabetização Matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. Porto Alegre: Sulina, Passo Fundo: Ediupf, 2002. 2ª ed. FERNANDES, Cleonice Terezinha. [et al.]. A construção do conceito de número e o pré-soroban. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. GONZÁLES, José Antonio Torres. Educação e Diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: ARTMED, 2002. JUNG, Carlos Fernando. Metodologia Científica: Ênfase em Pesquisa Tecnológica. 3ª Ed. 2003. Disponivel em: <<http://www.jung.pro.br>>. Acesso em: 10 de junho de 2010. MIGUEL, José Carlos. Alfabetização Matemática: implicações pedagógicas. Disponível

em:

http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%205/alfabetizacaomatemati ca.pdf>>. Acesso em: 23 de maio de 2010. MONTE, Francisca R. F. do; SANTOS, I. de B. dos. Saberes e práticas da inclusão: dificuldade de comunicação e sinalização: deficiência visual. Brasília: MEC, SEESP, 2004. SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, B. C. Atendimento educacional especializado: deficiência visual. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. SEESP/MEC. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. 2ª edição. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3ª edição. Rio de Janeiro: WVA, 1999.

303

O PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS PSICOMOTORAS E A EQUOTERAPIA: UNIÃO QUE PROPORCIONA SOLUÇÕES INCLUSIVAS EM SERGIPE. Augusto César Lima Bispo 46 Especialização em Docência do Ensino Superior Orientadora: Prof.ª MSc Patrícia Mara Medeiros 47

RESUMO Esse é um trabalho cientifico que visa conhecer e compreender o panorama da Equoterapia no Brasil e em Sergipe.Contudo, demonstrar como foi o surgimento desse método terapêutico e as dificuldades que passa a Equoterapia em Sergipe. É importante revelar os grandes resultados que são alcançados pela Equoterapia na inclusão do portador de necessidades especiais psicomotora na sociedade sergipana. Esse trabalho de pesquisa visa fazer um levantamento histórico da equoterapia e das necessidades especiais. Portanto, concluir demonstrando a evolução terapêutica que a medicina tem descoberto, com a utilização da equoterapia como ferramenta de apoio a recuperação psicomotora dos pacientes. Nisso gerou fazer uso da pesquisa bibliográfica, da entrevista e da observação em loco para traçar um diagnóstico qualitativo o mais preciso e próximo possível da realidade investigada. Como, também, apontar um novo olhar para a domesticação e convivência com o eqüino, sem contudo, não esquecendo da valorização da natureza diversa, que dar sua contribuição teórica e prática para a equoterapia. Que toda essa atividade laborativa sistematizada possa vislumbrar o meio concreto, viável de transformação da vida do portador de necessidades especiais para a inclusão, o respeito e o reconhecimento social deste que fora tão prejudicado historicamente por essa mesma sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Educação Inclusiva. Equoterapia. Portador de Necessidades Especiais Psicomotora.

ABSTRACT This is a scientific paper Which aims to know and understand the landscape of hippotherapy in Brazil and in Sergipe. However, demonstrate how was the emergence of this therapeutic method and the difficulties which now hippotherapy Sergipe. It is important to reveal the great results that are achieved by hippotherapy in inclusion with needs special psychmotor in society Sergipe. This research work aims to make a historical survey of equine therapy and special needs. Therefore, conclude demonstrating the therapeutic progress medicine has discovered, with the use of hippotherapy as a tool to support the recovery of psychomotor patients. It led to use of library research, interview and observation in place to draw a qualitative diagnosis as accurate and as close to the relidade investigated. As also pointing a new look for the domestication and coexistence with the horse, without however, do not forget the value of a 46

Graduado em Pedagogia, pela UF-Se e servidor publico federal. Aluno do Curso de Docência do Ensino Superior, da Faculdade Atlântico/SE. E-mail: augusto.cesar@aju.incra.gov.br. 47 Graduada em Psicologia pela UEM/PR, Especialista em Saúde Mental pela UEM/PR, Mestre em Serviço Social pela UNESP-Franca/SP e professora da Faculdade Atlântico. Email:prof_patriciamara@hotmail.com

304

diverse nature to give their contributions to theoretical and pratical riding therapy. What all this systematized working activity can glimpse through the concrete, viable transformation of life of patients with special needs for inclusion, respect and recognition that this was so historically hampered by the same society. KEY WORDS: Special Education. Inclusive Educacion. Hippotherapy. Psychmotor.

Needs Special

1 INTRODUÇÃO Agora passamos a escrever sobre uma parceria de sucesso na vida humana e no mundo animal – especificamente o equino. Ambos resgataram uma necessidade mútua e útil de coexistência em suas vidas, com um aspecto de importância médicopsicológica. A expressão “parceria de sucesso” escrita no parágrafo anterior, não foi à toa. É de conhecimento científico que o portador de necessidades especiais psicomotora tem uma vida de alto grau de limite mental e motor. O tratamento médico-psicológico é difícil e lento. O eqüino é a união viável de melhoria psicomotora do portador de necessidades especiais, isso tem favorecido saltos substanciais de qualidade de vida, como mais autonomia, equilíbrio e comunicação do portador de necessidades especiais em Sergipe. Como metodologia para a viabilidade deste trabalho cientifico utilizamos como procedimento a pesquisa bibliográfica sobre a equoterapia e suas possibilidades cientificas. Também, realizamos uma pesquisa de campo e utilizamos como método de coleta de dados duas entrevistas para constatar a realidade do centro equoterápico e os detalhes que compõe as rotinas diárias na prática terapêutica. O objetivo desta pesquisa é compreender as dificuldades que passa a equoterapia, as perspectivas médico-psicológicas e suas inovações. Fazer um resgate histórico da equoterapia no Brasil e em Sergipe.

PORTADOR

NECESSIDADES

ESPECIAIS

PSICOMOTORA E A SOCIEDADE 305

Ao concretizarmos o nosso

nascimento, somos imediatamente e

naturalmente introduzidos num ambiente aonde convivemos com pessoas iguais e nos é estimulado o nosso desenvolvimento físico, intelectual e social ( nem sempre fácil ). Mas, como toda regra tem exceção, o nascimento de um portador de necessidades especiais psicomotora; a situação muda para pior, conforme diz Prado “a sociedade tem grande dificuldade de conviver com as diferenças, isolando o portador de deficiência e familiares”. (2005, p. 160 ). Quando por acaso da natureza, a pessoa se torna um portador de necessidades especiais, repeti-se a mesma situação negativa, como nos revela Prado:

Enquanto estou escrevendo este texto, uma criança está nascendo com algum tipo de limitação. Talvez uma cegueira, surdez, uma paralisia cerebral ou uma síndrome de Down. Alguém pode também estar sofrendo um acidente e estar se tornando permanentemente limitado. Como podemos perceber, ninguém está livre de adquirir uma deficiência irreparável. ( 2005, p. 159 ).

Não querendo fugir da situação em que está o portador de necessidades especiais e buscando alternativas para o desenvolvimento deste. É preciso o comprometimento de toda estrutura da sociedade ( política, científica, governamental e social ) para promover ações viáveis já existentes e pensar em futuras atitudes de melhoria médico-psicológicas ao portador de necessidades especiais psicomotora. O portador de necessidades especiais psicomotora é aquele que por nascer com algum tipo de paralisia cerebral, necessita de ajuda – bem como a família – para ajudar a adquirir habilidades como autonomia, equilíbrio e comunicação para sua formação individual, assim nos diz Prado:

Famílias com filhos portadores de necessidades especiais se sentem perdidas ao saber do diagnóstico e, assim, necessitam de apoio de toda rede social, para que possam lidar melhor com a realidade inesperada (...) Sendo assim, essas famílias precisam ser encorajadas a disponibilizar seus recursos com maior freqüência e intensidade para poder evoluir e permitir o mesmo para todos seus componentes.(2005, p. 163).

306

Dessa forma, encontrarmos um recurso viável que produza soluções inclusivas é de máxima importância.

3 Da Educação Especial para a Inclusiva em Sergipe O começo da educação especial em Sergipe, não se diferenciou do ocorrido no resto do Brasil, pautados nos pensamentos insólitos e discriminatórios, imbricado nas políticas da administração pública estadual de posicionamentos sem profissionalismo, assim diz Costa:

A Educação Especial em Sergipe, como na maior parte do Brasil, ainda carece de profissionais qualificados e especializados para lidar com a inclusão, apesar de nas últimas ter recebido maior apoio. Com isso, é comum encontrar trabalhos e projetos aplicados em escolas e instituições baseados em “achismos” e modismos, faltando fundamentação teórica e respaldo científico. (2009, p. 03)

No período de 1920 a 1960 em Sergipe, a condução da Educação Especial é tratada como assistencialismo e para alguns. Devido a nenhuma estrutura organizacional e física:

(...) Sergipe continua sem nenhuma instituição que atendesse a clientela da educação especial, um atraso, uma vez que São Paulo já contava 21 classes especiais na capital. O que acontecia, na verdade, é que a preocupação da época estava ligada mais ao debate científico relativo a vacinação, saneamento e à assistência médica, do que propriamente a educação dos deficientes. (IBIDEM, p. 04).

Aos poucos, a partir da década de 60, com o incentivo a uma nova reflexão realizada pela igreja católica, o Estado de Sergipe vai iniciando a formação de uma instituição para organizar e aplicar a Educação Especial, de forma tímida e sem amplitude estadual, assim expõe Costa:

Não obstante a política da classe dominante, que determinava quem teria acesso à educação, e que por muitas vezes discriminava e excluía da escola os alunos com deficiência, em meados da década de sessenta, Sergipe ganhou a sua primeira instituição para atendimento a clientela especial. O governo do estado criou em 1962 o Centro de Reabilitação Ninota Garcia com uma proposta educacional e de

307

preparação para o trabalho, sendo considerado por Souza (2005) o pioneiro nesta área em Sergipe e o terceiro no país. (IDEM, p. 04 ).

A seleção destes alunos especiais era realizada por uma “Comissão” incumbida de diagnosticar algum fenômeno de retardo mental ou dificuldades de aprendizagem. As classes especiais eram formadas por crianças remanejadas da classe regular através de uma comissão à qual era outorgado o poder de avaliar crianças que apresentassem retardo mental e/ou problemas de aprendizagem. (COSTA, 2009, p.05 ). A autora não menciona se essa comissão era formada por profissionais multidisciplinares com competência científica em educação, deixando, com isso, dúvida sobre as conclusões diagnósticas realizadas por eles. Percebe-se que a política educacional inclusiva em Sergipe é marcadamente feita por ciclos de avanço e retrocessos, por conseqüência da inconstância da administração governamental do nosso estado.

PORTADOR

NECESSIDADES

ESPECIAIS

PSICOMOTORA Como tudo que é coerente na vida, não é linear a definição do portador de necessidades especiais psicomotoras devido a várias abordagens e níveis de coeficientes de inteligência. Por isso, resolvermos utilizar a conceituação do Decreto nº 3956/2001, que diz que portador de necessidades especiais é “(...) Uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada, pelo ambiente econômico e social.”. É importante mencionar que atualmente paralelo ao movimento da educação inclusiva ocorre um processo efetivo de humanização da saúde mental, conhecida como Lei Antimanicomial ( nº 10.216 de 06 de abril de 2001 ). Que visa diminuir os maus tratos e os abandonos aos portadores de necessidades especiais psicomotoras.

5 A EQUOTERAPIA

308

5.1Aspectos Gerais A Equoterapia é um método terapêutico que utiliza o cavalo, como técnica fisioterápica numa abordagem interdisciplinar de saúde e educação, minimizando os efeitos danosos sensoriais, cognitivos, motores e comportamentais do ser humano. A Equoterapia é um fenômeno médico-psicológico, que apoiado na prazeirosidade realiza efeitos positivos no desenvolvimento do portador de necessidades especiais psicomotora, como bem trata Gomes:

Durante as sessões, o cavalo atua como agente cinesioterápico, facilitador do processo ensino-aprendizagem e na inserção ou reinserção social de pessoas portadoras de necessidades especiais, pois lhe é exigida, lúdica e naturalmente, a participação do corpo inteiro, possibilitando o preenchimento de lacunas no seu desenvolvimento neuropsico-sensório-motor. (2005, p. 187)

Diversos são os ganhos qualitativos comportamentais empreendidos na prática da equoterapia, que credencia mais ainda na sua importância. (...) A Equoterapia, além de ser um tratamento no plano físico e psíquico, trabalhava também a parte educativa, pedagógica. A autora, baseada nesses autores, ressalta que além de ajudar no desenvolvimento da coordenação e na postura da relação do praticante com o cavalo, proporciona uma ligação afetiva, pois o contato do praticante com outras pessoas e com o animal aproxima-o, cada vez mais, da sociedade em que ele vive. (FRANCO, 2008, p. 02)

5.2 O Surgimento da Equoterapia Há registros de que Hipocrates ( 351 a. C. ), conhecido como o pai da medicina, defendia a equitação como forma de revigoração da saúde geral. Também, tem relatos de Asclepiades da Prusia ( 124 a. C.), médico grego, se referia a equitação como tratamento para epiléticos e vários tipos de paralisias. Em 1747, foi relatado pela primeira vez o movimento tridimensional do eqüino, por Samuel Theodor Quelmaz de Lipsia. Após a primeira guerra mundial, foi bastante difundida para recuperação física e psicológica dos mutilados de guerra no ocidente.

309

Essas informações desses três últimos parágrafos são confirmadas por Franco (2008), que realizou um levantamento histórico do conhecimento sobre a equoterapia e seus resultados favoráveis na recuperação psicomotora dos seres humanos, em situação de pós-guerra ou de necessidades especiais congênitas ou adquiridas.

5.3 O Surgimento da Equoterapia no Brasil

Conforme citação a seguir, pode-se entender como houve certo atraso na chegada da equoterapia no Brasil, e mesmo assim, só após a iniciativa de um valoroso grupo de brasileiros que foram conhecer e trazer essa novidade terapêutica, como bem escreve Franco:

Em 1988, um grupo organizou uma viagem à Europa, com o intuito de estudar, observar e se aprofundar sobre o tema. Em 10 de maio de 1989, deu-se a fundação da ANDE-Brasil, isto é Associação Nacional de Equoterapia, hoje ela já é reconhecida pelo Conselho Federal de Medicina (CFM) que em sessão Plenária de 09 de abril de 1997, aprovou o Parecer 06/97, que a reconhece como um método terapêutico de reabilitação, indicada para diversos tipos de deficiência . Em 1990, aconteceu a primeira sessão de Equoterapia no Centro da ANDE-Brasil, com pacientes do Hospital do Aparelho Locomotor – SARAH. Em 1991, ocorreu o décimo Encontro Nacional de Equoterapia, com o apoio da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), a Universidade Paulista – UNIP e o Ministério da Justiça. Em 18 de novembro de 1999, aconteceu o Primeiro Congresso Brasileiro de Equoterapia, em Brasília. Hoje este movimento ganhou força podendo-se notar um número crescente de centros em todo território brasileiro. (2008, p. 03)

5.4 Como Funcionam a Equoterapia

A base da equoterapia é um recurso terapêutico de reabilitação físico e mental, utilizando-se do cavalo com uma equipe multidisciplinar. A aplicação da equoterapia é para pessoas portadoras e não portadoras de necessidades especiais, visando corrigir diversos problemas de saúde.

310

(...) A atividade exige a participação do corpo inteiro, trabalhando e desenvolvendo a coordenação motora, a postura, o ritmo, o equilíbrio, a flexibilidade, o tônus muscular, e a estética, entre outros de forma extremamente descontraída e prazeirosa (...) a Equoterapia é destinada não apenas às pessoas especiais, mas também no apoio às dificuldades escolares, casos de dependência física, stress, bem como a todos que procuram novas oportunidades de crescimento, melhoria na qualidade de vida e ainda um melhor equilíbrio tanto físico como mental. (FRANCO, 2008, p. 04)

As sessões de equoterapia funcionam com uma duração de 30 a 45 minutos, que se divide em três fases, a primeira de aproximação ao cavalo, a segunda montaria e a terceira de separação, onde o paciente pode dar alimento ao cavalo e aumentar o vinculo afetivo com a prática. A equipe interdisciplinar envolvida nas atividades de equoterapia é estabelecida pela ANDE-Brasil e os seus centros regionais seguem a norma, como relata Franco:

Segundo a Associação Nacional de Equoterapia, a equipe mínima de profissionais envolvida em um trabalho de Equoterapia é formada por fisioterapeuta, psicólogo e instrutor de equitação, sendo possível ser complementada por terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, pedagogo e profissionais da área de educação física. (2008, p. 07)

Prioritariamente, a equoterapia tem suas ações mais contundentes com indivíduos que tiveram algum tipo de paralisia cerebral, problemas na questão da maturidade, algumas das síndromes neurológicas Down, West, Rett e outras, autismo, deficiência mental ou física, hiperatividade, dificuldade na aprendizagem. (IBIDEM, p. 07). Com todos esses relatos do que se pode obter com a equoterapia, notadamente podemos entender que ela tem um aspecto de inclusividade, de resgate dos seres humanos portadores de necessidades especiais de diversos tipos, que estavam entregues à própria sorte.

6 O SURGIMENTO DA EQUOTERAPIA EM SERGIPE

As informações que se seguirão por diante, foram obtidas conforme entrevista com a Assistente Social Yere ( Coordenadora do Centro de Equoterapia ) e a observação em loco das instalações físicas da ASE. 311

Os primeiros registros da existência da equoterapia em Sergipe são de 1992. Mas, após uma maior estruturação, eles fundam a Associação Sergipana de Equoterapia, que data de 03 de outubro de 1997, que passa a se denominar de ASE. A ASE atua com base nos critérios da ANDE-Brasil. A estrutura física da Associação Sergipana de Equoterapia é de uma pista de areia para a prática da equoterapia, bosque, escritório para reuniões, área de convívio social. Tudo isso dentro do Parque José Rollemberg Leite (Parque da Cidade), situado no Bairro Industrial em Aracaju – Sergipe. Em Sergipe, a Associação Sergipana de Equoterapia é o único Centro de Equoterapia, atendendo aos setenta e cinco municípios. Os seus serviços terapêuticos é cobrada uma taxa de R$ 35,00 ( trinta e cinco reais ) mensais àqueles que podem pagar, as pessoas carentes é solicitada uma contribuição de materiais de limpeza mensalmente, mas o tratamento terapêutico é assegurado. Alguns dos cavalos para a prática de equoterapia são conseguidos através de doações, como de fazendeiros e do Batalhão de Cavalaria da Policia Militar do Estado de Sergipe. Também, boa parte da alimentação é através de doação. Os profissionais do Centro de Equoterapia em Sergipe são poucos, e em sua maioria prestam serviços voluntariamente. Os que recebem salário são três tratadores para manter a limpeza das baias e do centro, alimentação dos animais e auxilio nas práticas equoterápicas. As sessões de equoterapia são de duas vezes por semana, onde observei pacientes da capital aracajuana e do interior Sergipano. A Assistente Social Yere, informou a mim que grandes resultados são alcançados no Centro de Equoterapia, pois as famílias tem uma melhor convivência e comunicação com o portador de necessidades especiais psicomotora, após o começo desse tratamento equoterápico, ocorrendo assim a inclusão social. A Associação Sergipana de Equoterapia realiza eventos como leilões, bazares durante toda programação anual, através de brindes solicitados no comércio sergipano. Com o fim de reforçar os recursos financeiros dessa entidade.

7 RESULTADO DA PESQUISA DE CAMPO (ENTREVISTA E OBSERVAÇAO). 312

A entrevista e a observação de campo foram realizadas com resultados de informações por um lado animante e por outro preocupante. Comecemos pelas boas coisas, o que a nossa entrevistada a assistente social Yere (coordenadora do centro) nos informou, confirma que os portadores necessidades especiais que passam pelo tratamento terapêutico da equoterapia; tem seu quadro médico melhorado, que evolui no seu comportamento individual e convivência familiar e social. Durante a observação feita da prática equoterápica, observei pacientes com necessidades especiais, já com um certo tempo da prática eqüestre, possuírem um nível satisfatório de autocontrole e se relacionarem com as demais pessoas ( instrutores equestres e visitantes do centro de equoterapia ) com mais felicidade e compreensão. Nessa mesma entrevista e observação recebemos e constatamos a informação de que o centro de equoterapia tem passado por dificuldades financeiras e de pessoal para as ações terapêuticas. Essa dificuldade tem gerado uma lista de espera aos portadores de necessidades especiais que procuram essa terapia. Causando atraso no inicio do tratamento e consequentemente, na recuperação e inserção à vida. A falta de profissionais instrutores cria um prejuízo institucional, bem como de credibilidade.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base nas pesquisas realizadas podemos constatar que a Associação Sergipana de Equoterapia passa por grandes dificuldades para o oferecimento do serviço da prática da equoterapia, pouco é o apoio do poder público, não é difícil de provar. Contudo, mantendo-se sempre bem otimista, que esse artigo científico possa suscitar a melhoria dessa atividade tão necessária para os portadores de necessidades especiais psicomotoras em Sergipe. Para o sistema educacional brasileiro, o reconhecimento e aceitação da inclusão educativa; vem propiciar uma nova perspectiva qualitativa para a educação, abrindo os seus portais para a diversidade de convivência entre os ditos normais e os portadores de necessidades especiais, quebra de tabus discriminatórios e ampliação da formação do ser humano. 313

A escola inclusiva é fundamental para as crianças com deficiência, pois elas aprendem a gostar da diversidade, apresentam crescente responsabilidade e melhor aprendizagem, através do trabalho em grupo, entendem que são diferentes, mas não inferiores. Para as crianças que não apresentam deficiências, é através da educação inclusiva que elas perdem o medo e o preconceito, desenvolvem a cooperação e a tolerância. (FRANCO, 2008, p. 16) No século XXI, após tanto conhecimento acumulado pela humanidade, o pensamento do momento tem que se ousar. Então, a educação necessita de novos olhares teóricos e práticos para, de fato, ter um comprometimento com fomento cultural da clientela educativa. Abdicar desta circunstância, é de dar temor e consequentemente, inércia. A equoterapia está disponível como recurso auxiliativo para materializar a viabilidade dessa inclusão. Talvez por ser uma forma de tratamento que sai dos padrões convencionais de atendimento para pessoas com necessidades especiais, pois utiliza um instrumento vivo, o cavalo, e também por propiciar um ambiente diferenciado, a natureza, a Equoterapia tem promovido resultados mais rápidos e eficazes – a melhora do equilíbrio, da coordenação motora, a postura, o alongamento e flexibilidade muscular, a adequação do tônus muscular, a dissociação de movimentos, a melhora nos padrões anormais através da quebra de padrões patológicos e também na respiração e na circulação – juntam-se a esses benefícios a melhora de consciência corporal, a integração dos sentidos, melhorias nas funções intelectivas e cognitivas, na fala e na linguagem, além da melhora da autoconfiança, auto-estima, bem-estar, enfim são muitos os benefícios que a Equoterapia traz para seus praticantes tornando a inclusão escolar e social mais tranqüila. (IDEM, 2008, p. 17 ) Tal simbiose – da equoterapia e do portador de necessidades especiais psicomotora – demonstra que estes dois entes, conquistam seu espaço e seu valor no meio da sociedade. Revelam um direito natural ao respeito que devem possuir os portadores de necessidades especiais psicomotoras e os animais, particularmente o cavalo. O fato de um portador de necessidades especiais psicomotora conseguir alguns movimentos independentes e com coordenação, e se comunicar entre seus pares, os seres humanos. É uma grande vitória para a humanização e conscientização da nossa problemática sociedade!

314

Também, seria uma forma mais racional dos animais nos servirem com o digno respeito que merecem e cabem a eles. Então, a inclusão social do portador de necessidades especiais psicomotora e a união com a equoterapia, esse é o caminho terapêutico fabuloso para inserção social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APPLE, Michael W. Conhecimento Técnico, Desajustamento e Estado: A Mercantilização da Cultura in: Educação e Poder. Trad. de Maria Cristina Monteiro – Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. BRASIL, Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Brasília, 2001. Disponível em: <HTTP://www.presidencia.gov.br/>. Acesso em: 03.abr.2011. _______, Lei nº 10.216, de 06 de abril de 2001. 3. ed. ver. atual., Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.saudemental.med.br/>. Acesso em: 03.abr.2011. COSTA, Kátia Regina L. in: A Velha Segregação sob Novas Vestes. Aracaju: F. Atlântico, 2009. CURY, Carlos Roberto J. A Educação como Desafio na Ordem Jurídica in: 500 anos de Educação no Brasil. 3ª ed. Belo Horizonte: autêntica, 2003.

FRANCO,Milena. Diferença: a Equoterapia como Auxiliar da Educação e da Inclusão Social. Rio de Janeiro: UCB, 2008. GOMES, Eliani Villas. Equoterapia no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita em Crianças Portadoras de Encefalopatias Crônicas não Evolutivas – uma Abordagem Psicomotora in: Neuropsicologia e Aprendizagem, para Viver Melhor. Editora Científica Luiza E. L. R. do Valle. Ribeirão Preto-SP: Tecmedd, 2005. GRISOLIA, Miriam M. e SBORGIA, Renata C. in: Português sem Segredos. 3ª ed. São Paulo: Madras, 2009. PILETTI, Nélson. O Ser Humano Está em Constante Desenvolvimento in: Psicologia Educacional. 17ª ed. São Paulo: Ática, 2004. _________, ________ Fatores que Influem no Desenvolvimento in: Psicologia Educacional. 17ª ed. São Paulo: Ática, 2004. PRADO, Ângela E. F. de Almeida. Os Desafios da Família Frente à Deficiência: uma Visão Sistêmica in: Neuropsicologia e Aprendizagem, para Viver Melhor. Editora Científica Luiza E. L. do Valle. Ribeirão Preto-SP: Tecmedd, 2005. ROBERTS, Monty in: O Homem que Ouve Cavalos. Trad. por Fausto Wolff 2ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 315

TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA COMUNICAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIENCIA Alberto Dantas de Souza Mestrando em Educação, Especialista em Sistema de Informação, Especialista em Sistemas WEB, Graduado em Administração de Empresa, Integrante do NUPIEPED(UFS), E-mail:adsouza33@yahoo.com.br.

RESUMO: A comunicação alternativa e suplementar inserida na TIC têm por objetivo propor recursos mínimos necessários a um software de tecnologia assistiva (TA) em comunicação suplementar e alternativa, proporcionando conhecimentos essenciais aos desenvolvedores de software ao lidarem com TA. Esta proposta foi decorrente de existir parâmetros mínimos que pessoas que possuem conhecimento na área de informática possam guiar-se e para produzir um software com os requisitos mínimos necessários a comunicação suplementar e alternativa, sem ter que ser um especialista em TA e proporcionar aos familiares de pessoas com a deficiência de comunicação ter um parâmetro para análise de uma tecnologia assistiva que proponha comunicação alternativa e suplementar. No desenvolvimento do artigo utilizamos um estudo qualitativo proporcionando como resultado uma definição mínima para a construção de um software de TA.

Palavras chaves: Paralisia Cerebral, Comunicação Alternativa, Sistemas de Comunicação, Tecnologia Assistiva.

ABSTRACT. Alternative and augmentative communication embedded in ICT aims to propose minimum resources needed for an assistive technology software (AT) in augmentative and alternative communication, providing essential knowledge to software developers when dealing with ED. This proposal was the consequence of existing minimal parameters that people who have knowledge in computers and can be guided to produce a software with the minimum requirements needed to augmentative and alternative communication, without having to be an expert in AT and to provide to people with communication disabilities relatives a parameter for assistive technology analysis that propose augumentative and alternative communication. During the 316

development of this article, a qualitative study was used providing as result a minimal definition for building a software AT.

Keywords: Cerebral Palsy, Alternative Communication, Communication System, Assistive Technology

INTRODUÇÃO A origem desta pesquisa nasceu do contato com uma criança com paralisia cerebral (PC), numa escola especial na cidade de Aracaju, Sergipe. A dificuldade de ajuda-lo por não entende o que o mesmo desejava foi a motivação que tive na busca de uma solução. O encontro foi motivado pela dificuldade, por parte da criança com PC, em utilizar o computador.

A criança foi observada tentando usar o computador por

aproximadamente três horas. Foi perceptível a vivacidade, esperteza, inteligência, alegria e a dificuldade da criança em utilizar o computador. Encontrar uma solução para as dificuldades observadas no uso do computador foi o primeiro comprometimento assumido e a comunicação comprometida foi detectada como maior dificuldade. Não era possível saber se a criança compreendia o que era dito, nem havia a certeza do que aquela criança estava querendo comunicar. Como se pode ajudar uma pessoa cuja comunicação é comprometida e não pode ser compreendido pelas pessoas ao seu redor? De acordo com Bakhtin, em Estética da criação verbal, os campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem e, de acordo com a teoria sóciointeracionista, que enfatiza a importância da interação da criança com o meio social e expõe como a comunicação é um dos caminhos que permitem esta interação, a resposta mais lógica seria melhorar a comunicação para que assim seja possível entender e se fazer entender, motivo pelo qual foram realizados estudos sobre comunicação suplementar e alternativa. O objetivo deste artigo é propor recursos mínimos necessários que um software de tecnologia assistiva de comunicação suplementar e alternativa precisa possuir para permitir que pessoas com distúrbios de comunicação e de expressão devido

317

a paralisia cerebral possam utilizá-lo, aumentando a sua capacidade de comunicação e, assim, tornando-a mais eficaz e eficiente para as pessoas ao seu redor. Esse software deverá ser empregado como recurso temporário ou permanente para facilitar a comunicação de pessoas com deficiência na linguagem.

COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA A comunicação é o meio pelo qual uma pessoa consegue transmitir uma informação. Existem várias formas de comunicação, podendo ser realizada através de sons ou fala, escrita, gestos e imagens. Cada uma destas formas possui diversos conjuntos de signos e normas, utilizados na transmissão de idéias, que chamamos de sistema. São diversos os sistemas de comunicação existentes. Nas formas escrita e falada há diversos idiomas. Nos sistemas de gestos ou manuais há, por exemplo, o sistema da língua brasileira de sinais (LIBRAS). Nos sistemas de comunicação de imagens, há, por exemplo, as placas de trânsito. A comunicação do ser humano é feita através da fala, mas, de acordo com Capovilla (1994), uma em cada duzentas pessoas é impedida de comunicar-se vocalmente em decorrência de danos neurológicos, físicos ou emocionais. As formas de comunicação suplementar e alternativa são meios que pessoas com comprometimento da fala utilizam para se comunicar e têm como objetivo tornar a pessoa independente e competente com relação à comunicabilidade. Quando se utiliza destes meios, sem substituir a comunicação oral completamente, mas objetivando compensar ou completar a fala, tal compensação é chamada de comunicação suplementar e, quando esta tem como objetivo a substituição, é denominada de alternativa. O emprego de sistema de comunicação em crianças e adultos que sofreram uma lesão-cerebral facilita o processo de recuperação da linguagem. Silverman (1990) afirma que, nos casos de afasias, apraxias e autismo, a motivação e a freqüência de esforço de oralização são aumentadas com o uso de sistemas de comunicação. Os sistemas de comunicação podem ser por sinais manuais ou gráficos. Os sinais manuais não requerem do indivíduo ajuda externa, como, por exemplo, o sistema 318

de LIBRAS. Já nos sistemas gráficos, o usuário precisará de ajuda externa para se comunicar. São diversos os sistemas gráficos existentes, sendo os mais conhecidos o Blissymbols, o Picture Communication Symbols (PCS) e o Pictogram Ideogram Comunication Symbols (PIC). O Blissymbolics foi criado por Charles K. Bliss no ano de 1965 e é composto por símbolos ideográficos que podem representar concepções abstratas ou concretas e estão divididos em arbitrários 48, ideográficos49, pictográficos50 ou compostos51. A autoridade de manter e estender a linguagem dos Bliss é da Blissymbolics Comunication Internacional (BCI), ou seja, qualquer blisssymbolic que seja criado deverá ser aprovado por esta entidade para ser reconhecido. O Picture Comunication Symbols foi desenvolvido para pessoas que, além de comprometimento da comunicação oral, não possuíam um desenvolvimento intelectual capaz de compreender um sistema ideográfico. Por isso, as imagens são bem definidas e claras para representar bem os objetos e as idéias. O Pictogram Ideogram Communication é um sistema pictográfico 52, composto atualmente por 1500 imagens de fácil compreensão, porém não é permitida a combinação das mesmas. Atualmente é utilizado internacionalmente como linguagem visual. Os pictogramas são desenhos brancos sobre uma placa preta. As tonalidades branca e preta são utilizadas para evitar que pessoas que têm deficiência com cores deixem de entender o significado, por serem cores opostas. Um exemplo de um pictograma é o da acessibilidade (figura 1).

Não possui nenhuma relação da aparência com o que deseja representar.

Representam concepções abstratas, idéias.

Representa objetos. Possui relação da aparência com o que deseja representar.

É um símbolo composto por um agrupado de outros símbolos.

Desenho figurativo que representa um objeto ou uma idéia.

319

Figura 1 Cadeira de Rodas

PARALISIA CEREBRAL A paralisia cerebral não é uma doença, mas uma condição médica especial, em conseqüência geralmente do resultado da falta de oxigenação ao cérebro. De acordo com HONORA (2004), a paralisia cerebral é um termo que define distúrbios motores, decorrentes de uma lesão estática no cérebro durante os primeiros estágios de desenvolvimento, estando de acordo com definições de alguns autores: A paralisia cerebral é uma desordem ou seqüela da postura e do movimento, devido a uma lesão do cérebro imaturo, de forma não progressiva. Vem a ser um dano cerebral que leva a um dano motor, ou seja, alterações de tons, dificuldade no controle postural e do movimento e pode ou não estar associada a problemas visuais, auditivos, pela fala, crises convulsivas e deficiência mental (EICHER e BATSHAW, 1993, p.13)

Paralisia Cerebral é o resultado de uma lesão ou mau desenvolvimento do cérebro de caráter não progressivo e existindo desde a infância. A deficiência motora se expressa em padrões anormais de postura e movimento, associado com um tônus postural anormal. A lesão que atinge o cérebro quando ainda é imaturo interfere com o desenvolvimento motor normal da criança (BOBATH, 1969, p.11)

Paralisia cerebral pode ser definida como uma desordem da postura e do movimento secundário a uma lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento (Bax, 1964). Essa lesão pode determinar problemas associados como: deficiência mental, 320

alterações da fala, distúrbios convulsivos e problemas sensoriais. De acordo com o local e a extensão da lesão, observam-se diferentes tipos de alterações no movimento (Black e Nagel, 1982) (BRAGA, 1995, p.09)

Os fatores que a maioria dos autores define como sinais de identificação da PC são a existência de uma lesão cerebral, lesão não evolutiva ou estática e instauração “precoce” da mesma (GALVÃO FILHO, 2004). Segundo Márcia (2008, p. 90), a lesão cerebral ocorre no sistema nervoso central (SNC), provocando alteração no estado de contração de um músculo em repouso. A lesão cerebral pode ser conseqüência de diversos fatores, podendo acontecer no período pré-natal53, peri-natal54 e pós-natal55. As lesões que acontecem no período pré-natal podem ser o resultado de vários problemas de saúde, tais como rubéola e sífilis. No período peri-natal, as lesões são seqüelas de traumatismo cerebral. E, no pós-natal, as lesões são implicações decorrentes, na maioria das vezes, de traumatismo crâneo-encefálico. A paralisia cerebral está dividida em três tipos: espástico, atetóide e atáxico. A espástica provoca movimentos involuntários constantes (FINNIE apub GALVÃO FILHO, 2004). A atetoide apresenta dificuldade no controle dos movimentos. A atáxica é responsável pelas manifestações de desequilíbrio. O fato de possuir paralisia cerebral não obriga que a pessoa seja deficiente intelectual. Este fato só ocorre quando a lesão no cérebro afeta a área de pensamento e de memória. Caso isso não tenha ocorrido, esta pessoa tem a sua inteligência normal, podendo desenvolver-se de acordo com as suas limitações motoras. Segundo Marta (2008), a maioria das pessoas com PC apresenta um alto nível intelectual e cognitivo e devemos eliminar as limitações de comunicação para permitir uma maior interação com o meio e as pessoas.

Período de gestação da criança;

Período do parto da criança;

Período após o parto da criança;

321

TECNOLOGIA ASSISTIVA No ano de 1988 surge nos Estados Unidos da América um novo termo, chamado de Assistive Tecnology, assimilado pelo Brasil como Tecnologia Assistiva (TA). O Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) define: “é uma área do conhecimento, de características interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionalidade, relacionadas à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT, 2007c, apub GALVÃO).

As tecnologias assistivas podem ser de baixa ou de alta tecnologia. O que as diferencia são os recursos utilizados na sua construção. A principal característica de TA de alta tecnologia é o uso da tecnologia da informação e comunicação (TIC) ou recursos eletrônicos. Por exemplo, uma cadeira de rodas é uma tecnologia assistiva de baixa tecnologia, mas uma cadeira de rodas automática é uma TA de alta tecnologia. As tecnologias assistivas têm a função de proporcionar a inclusão social. De acordo com Sassaki, a inclusão social é o processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir em seus sistemas sociais, cidadãos que dela foram excluídos por terem sido privados dos acessos aos seus direitos fundamentais (Sassaki apub d’Abreu e Garcia, 2008).

SOFTWARE DE TECNOLOGIA ASSISTIVA Um software de TA, que objetive comunicação suplementar e alternativa, deve proporcionar mais recursos do que simples imagens para a comunicação. Buscamos modelar um software que promova uma inovação e melhoria de qualidade. Citando Moran, ...as tecnologias permitem mudanças profundas hoje, porém permanecem praticamente inexploradas pela inércia da cultura tradicional, pelo medo, pelos valores consolidados, por isso sempre haverá um distanciamento entre as possibilidades e a realidade. (MORAN, 2008). 322

A seguir são apresentadas as características mínimas para uma proposta de software de tecnologia assistiva que auxilie pessoas com deficiência na comunicação. Em primeiro lugar, o software deve estar baseado em um sistema gráfico. De acordo com CAPOVILLA (2000), a compreensão das imagens é mais fácil devido a apresentar uma transparência representativa, conferindo-lhe clareza denotativa que ultrapassa barreiras de nacionalidade, maturidade e integridade cognitiva. Esse sistema deverá integrar imagens estáticas para representar de forma clara objeto, pois será altamente compreensível de forma visual, assim como imagens dinâmicas, para a representação do abstrato, de ações e de idéias. No modelo proposto, estas imagens deverão emitir sons, palavras e seu conjunto formam frases, de acordo com a sua representatividade. O software deverá possuir dois modos de utilização: modo tutor e modo usuário. O primeiro é de uso das pessoas que ajudam no desenvolvimento do deficiente e que irão personalizar o sistema para facilitar a utilização pelo mesmo, como pais, professores e fonoaudiólogos. O segundo, de uso da pessoa com deficiência na comunicação e, portanto, o mais simples, é o objetivo principal desta proposta de projeto. Ao iniciar o sistema no modo usuário, são apresentadas opções de perfis com configurações diferentes para cada usuário, que são definidas no modo tutor. Ao escolher um perfil, são apresentadas as imagens mais freqüentes na tela. Na tela principal, é exibida uma caixa de texto e uma prancheta em janela com várias imagens de uso corriqueiro do deficiente que a utiliza, mas também são apresentadas possibilidades de mudança para novas seleções de imagens de outros contextos. O software deverá limitar quantidade máxima de trinta imagens a serem exibidas por prancheta na tela, que terá o ícone de avançar para que mais pictogramas sejam exibidos, o ícone de retornar para que as imagens anteriores sejam exibidas, assim como ícone principal, que agrupa os pictogramas exibidos na prancheta principal. Quando se escolhe uma determinada imagem, o software deve pronunciar o som correspondente à imagem. De acordo com Capovilla (2000), sistemas que empregam em suas saídas sons vocálicos são poderosas ferramentas para a reeducação de fala em pessoas com deficiência de fala em geral e especialmente em afásicos. 323

Também ao se escolher uma imagem, devem ser apresentadas outras que estão correlacionadas para diminuir o esforço na elaboração da idéia que se quer expressar. Além disso, o texto correspondente à imagem escolhida é escrito na caixa de texto da prancheta, formando frases através da combinação das imagens selecionadas. Deve existir um botão com função de repetir o último texto gerado, para evitar a repetição do esforço de expressar a mesma idéia. Também deve haver um botão cuja função é a transferência do texto escrito na caixa para outros softwares. O software deve reconhecer quando uma nova frase é inicializada e limpar a caixa de texto. No modo tutor, é feita toda a configuração dos perfis do usuário, como o relacionamento das imagens às palavras do dicionário, a organização da prancheta contendo imagens com as principais ações daquele usuário, quantidade de imagens na prancheta, as seleções das imagens de acordo com um critério de classificação para formar outras pranchetas, tamanho das imagens, com limites mínimo e máximo, e sons correspondentes. Além disso, para cada imagem, é preciso relacionar todas as outras que podem ser exibidas a partir da sua seleção, de modo que uma frase com sentido possa ser formada de forma facilitada. Deve ser possível também escolher imagens personalizadas, que possam ter um maior significado para aquele deficiente. As imagens podem ser gifs animados que denotem uma ação. O tutor também pode definir frases completas específicas para aquele usuário e também pode associar uma imagem ao perfil configurado. A configuração precisa ter informações específicas do usuário, como nome e idade mental e, após a definição, deve ser possível gravar esta configuração em um arquivo independente, para que se possa transferi-la para outros computadores em que o software esteja instalado. Através da plasticidade cerebral a pessoa com deficiência poderá fazer caminhos alternativos para superar a sua deficiência, mas o que é mais importante, para quem irá ajudar é perceber e ajudar pelos novos caminhos conforme Vigotski:

El niño ciego o sordo puede lograr en El desarrollo lo mismo que el normal, pero los niños con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto, con otros medios, y para el pedagogo es importante conocer L’a peculiaridad del camino por el cual debe conducir al niño (Vygotski, 1997a, p. 17). 324

CONCLUSÃO No Brasil ainda há a necessidade de TAs que possuam alta tecnologia. É comum encontrar professores, educadores e familiares confeccionando TA de baixa tecnologia para auxiliá-los, que geram dependência do deficiente aos seus auxiliadores, pois o deficiente não tem controle pleno na utilização da respectiva TA. TAs de alta tecnologia geram atração, conforto e independência para os usuários, tanto o deficiente, quanto aqueles que o auxiliam. Ao propor uma estrutura mínima de tecnologia assistiva embasada na TIC, buscou-se enfatizar a melhoria de qualidade do usuário deficiente, diminuindo o esforço, facilitando a execução e aumentando rapidez e independência de interação com o software. Buscamos deixar claras as informações para que possam ser usadas como uma bússola que irá orientar as pessoas na educação especial inclusiva nas escolas, norteando-as na aquisição de softwares de comunicação suplementar e alternativa. O envolvimento da escola neste desenvolvimento proporcionará um aumento ou a melhoria de comunicação na linguagem e no aprendizado. Essa proposta possibilitará ao deficiente um maior acesso à inclusão escolar, passando a ser um instrumento essencial neste processo. Ao mesmo tempo, os professores conseguirão reconhecer as necessidades e desejos dos alunos com problemas de comunicação e assim guiá-los com mais eficácia ao desenvolvimento cognitivo, passando a fazer parte de uma pedagogia especial inclusiva.

REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Disponível <http://www.webclayton.com/mais-por.htm>. Acessado em 24 de abril de 2010. BLISSYMBOLICS.US. Disponível Acessado em 21 de janeiro de 2010.

<http://www.blissymbolics.us/lesson>.

CHUN, Regina Yu Shon. Comunicação suplementar e/ou alternativa: abrangência e peculiaridades dos termos e conceitos em uso no Brasil. 2009. 325

CENTRO DE REFERÊNCIA EDUCACIONAL. Disponível em <http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html>. Acessado em: 25 de novembro de 2009. DELIBERATO, Débora. Seleção, adequação e implementação de recursos alternativos e/ou suplementares de comunicação. 2008. GLAT, Rosana. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro. Ed. 7letras, 2009. GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. Ambientes computacionais e telemáticos no desenvolvimento de projetos pedagógicos com alunos com paralisia cerebral. 2004. Dissertação de mestrado. _________________. A Tecnologia assistiva: de que se trata? In Machado, G. J.C. SOBRAL, M. N. (Orgs). Conexões: educação, comunicação, inclusão e intercultural idade. 1ª ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009. HONORA, Márcia, FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Esclarecendo as deficiências: Aspectos teóricos e práticos para contribuição com uma sociedade inclusiva. São Paulo, SP: Ciranda Cultural Editora e distribuidora Ltda, 2008. MIRANDA, Elisangela Maschio de, FERNANDES, Anita Maria da Rocha, BALEN, Sheila Andreoli, ROGGIA, Simone Mariotto, ZIMMERMAN, Karla Jean. HUTNER, Sinara dos Santos, WESTPHAL, Willian Norberto, JESUS, Raphael Poolnew Teixeira de, SILVA, Mariane Perin da, COMERLATTO JUNIOR, Ademir. Desenvolvimento de sistema computacional para auxílio ao desenvolvimento da audição em crianças escolares. OLIVEIRA, Marta Kohl. Lev Vygotsky. Texto e apresentação. 2008. PICTOGRAM-A LANGUAGE IN PICTURES. Disponível em <http://www.pictogram.se/english/>. Acessado em: 19 de fevereiro de 2010. THE FUNDAMENTAL RULES OF BLISSYMBOLICS: Creating new Blissymbolics Characters and vocabular. Disponível em: RAIÇA, Darcy, SANDIM, Angela Salgado de A. Tecnologia para a educação inclusiva. São Paulo, São Paulo. Avercamp, 2008. RELVAS, Marta Pires. Fundamentos biológicos da educação: Despertando inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. 2ª ed. Rio de Janeiro, RJ. Wak editora. . 2007.

326

NUNES, Leila, MAGALHÃES, Ana Paula, MADEIRA, Soraya, NUNES, Débora, NOGUEIRA, Daniel, PASSOS, Mirna, MACEDO, Eliseu. Sistema pictográfico de comunicação alternativa para portadores de paralisia cerebral. Disponível em <http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/111.html>. Acessado em: 19 de abril de 2010. VIGOTSKI, Lev S. Obras Escogidas V: Fundamentos da Defectologia. Ed. Aprendizage. MADRI. Editora Visor. 1997.

327

INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA UFRB: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA Ana Paula Conceição Costa56

Resumo: A inclusão de pessoas com deficiência em Instituições de Ensino Superior (IES) tem se tornado cada vez mais frequente, configurando-se em uma conquista para as pessoas com deficiência, mas, também um desafio para as IES. O presente trabalho tem o objetivo de relatar a experiência vivenciada pela autora no acompanhamento do desenvolvimento das atividades acadêmicas de um estudante com deficiência visual na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), tratando-se assim de um estudo descritivo. Os resultados preliminares apontam para a relevância do trabalho desenvolvido pela instituição, favorecendo a participação do estudante cego no espaço acadêmico, além de estimular o diálogo entre os vários atores do processo educativo, garantindo assim a criação de possibilidades para efetivação do processo de inclusão no ensino superior. Palavras-chave: Ensino Superior – inclusão – deficiência visual – tecnologias assistivas.

Introdução

A inclusão de pessoas com deficiência em Instituições de Ensino Superior (IES) tem sido cada vez mais frequente, esta inclusão configura-se numa conquista para as pessoas com deficiência, mas, também um desafio para estas instituições.

Nesse

sentido, as IES devem implementar políticas de ações educativas que favoreçam o acesso e a permanência desses estudantes nas universidades. Na medida em que a inclusão implica em ensino adaptado às diferenças e as necessidades individuais, a proposta de “democratizar as oportunidades” de acesso presente nas atuais políticas públicas de acesso a educação superior, devem pautar-se também por este princípio inclusivo. Todavia, esse movimento inclusivo requer uma mudança de paradigmas estabelecidos na sociedade. Tais paradigmas são os determinadores de estereótipos e estigmas em relação à pessoa com deficiência, a qual se torna alvo de rotulações por não se enquadrar nos padrões estabelecidos no contexto social.

Acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia CFP/UFRB - Bolsista NUPI/PROGRAD e Bolsista do PPQ - PROPAAE - email: pauliconceicao@hotmail.com

328

Nesse cenário, o presente trabalho apresenta um relato de experiência das atividades desenvolvidas como bolsista de graduação no acompanhamento do primeiro discente cego ingressante no curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Formação de Professores (CFP) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), com vistas à inclusão. Sendo assim, a questão que norteia a presente investigação visa identificar como o acompanhamento ao estudante com deficiência assegura o processo de inclusão e permanência na educação superior. Tendo em vista os documentos legais que asseguram o direito a uma educação de qualidade e que respeite as diferenças, encontramos a Constituição Brasileira de 1988, a qual traz a garantia à educação como um direito de todos. Temos ainda no ano de 1989 a lei nº 7.853 que criminaliza a recusa de matrículas de estudantes com deficiência nas escolas. A década de 1990 também apresenta avanços em relação à aceitação da diversidade na sociedade, com a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9394/96); a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (1999). Em todos os documentos está preconizado que a pessoa com deficiência, seja ela qual for, tem direitos e estes devem ser respeitados, em especial o direito à educação. No âmbito da Educação Infantil até o Ensino Superior é possível encontrar pessoas com deficiência. Contudo, neste último nível as condições são mais rigorosas, tornando mais raro o ingresso nas universidades. Além disso, estudos demonstram que pouco se tem investigado sobre a inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior. Cabe, portanto, afirmar que é de extrema relevância estudar e investigar o tema, visando ampliar as discussões acerca da temática, favorecendo assim uma sociedade mais inclusiva. Apesar das barreiras impostas pela sociedade, a UFRB matriculou um estudante cego no curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Formação de Professores (CFP). Diante disso, servidores docentes, servidores técnico-administrativos e discentes, sentiram a necessidade de rever conceitos e atitudes que predominavam sem a presença do estudante, e diante da situação posta o Núcleo de Políticas de Inclusão (NUPI) da UFRB buscou atuar na proposição de ações que contribuíssem para a inclusão do estudante. O NUPI é um núcleo que tem como objetivo assegurar condições de acessibilidade e atendimento diferenciado às pessoas com necessidades especiais ou mobilidade reduzida, comprometendo-se com a implementação de políticas e com a 329

busca de adequações da infra-estrutura da UFRB. Ressalta-se que a UFRB já conta com 8 estudantes com algum tipo de necessidade especial, sendo 6 com deficiência física, 1 visual e 1 auditiva (PIMENTEL; MATOS; RIBEIRO; SANTANA; e SOUZA, 2011), sendo portanto um desafio para o referido núcleo, favorecer possibilidades de permanência destes estudantes no ensino superior. Desta forma, este trabalho tem como objetivo relatar a proposta de intervenção desenvolvida pela UFRB para garantir ao estudante cego acessibilidade com qualidade na graduação. Ou seja, o desenvolvimento de ações que visam à inclusão e a permanência do discente no curso, contribuindo, assim, para uma formação digna e qualificada.

Inclusão no ensino superior

As discussões acerca da proposta da educação inclusiva ganharam força no final da década de 80, quando pessoas que possuíam algum tipo de deficiência começaram a frequentar as escolas regulares, vivenciando novas aprendizagens a partir da interação com o meio. Essa proposta é chamada de inclusão, o que para Mantoan (2005, p.1)

é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo.

Hoje se entende que a educação inclusiva é um grande avanço para todos, pois além de outras aprendizagens, proporciona para quem dela participa a aprendizagem e convivência com a diversidade. Se os estudantes não vivenciam esta convivência na infância e na escola, mais tarde terão muita dificuldade em vencer os preconceitos de forma a compreender e aceitar as diferenças.

Acreditamos que com a inclusão, não só a pessoa com deficiência é quem sai beneficiada, mas, todos aqueles envolvidos neste processo educacional vislumbrado de uma forma ampliada. A convivência com a diversidade humana favorece a construção de novas relações e experiências tão 330

indispensáveis e fundamentais na formação contemporânea humana e no desenvolvimento dos professores, profissionais e alunos, ampliando para eles a compreensão dos conceitos de justiça e direito. (DUARTE; FERREIRA, 2010, p.61)

Entretanto, a inclusão não se restringe à Educação Básica, pois todos os níveis de ensino devem garantir a inclusão de pessoas com deficiência. Nesse sentido, o Ensino Superior também deve garantir matrículas para estudantes com deficiência.

Em 1996, as instituições de ensino superior receberam o Aviso Circular n°277 MEC/GM que sugere encaminhamentos para o processo de ingresso do aluno com necessidades especiais no Ensino Superior, sobretudo no concurso vestibular, e chama a atenção para as Instituições desenvolverem ações que possibilitem a flexibilização dos serviços educacionais, de infraestrutura, de capacitação de recursos humanos, de modo que atendam uma permanência de qualidade a esses alunos. Nova iniciativa oficial ocorre pela Portaria MEC n° 1.679/1999, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas com deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. (MOREIRA, 2005). Dessa forma, compreendemos que as instituições de ensino não podem ficar alheias às pessoas com deficiência. Pelo contrário, devem se preparar para oferecer uma educação de qualidade, independente das dificuldades que se apresentem. Pois, “deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos programas de formação profissional.” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Contudo, não basta ter acesso, a pessoa com deficiência precisa de condições para uma permanência qualificada dentro da instituição. Essa permanência não se restringe a estar na universidade, mas desenvolver as atividades acadêmicas de forma satisfatória e com qualidade. A qualidade da permanência está relacionada com o bemestar do estudante, envolvendo o acesso aos espaços da instituição, a comunicação com as pessoas ao seu redor, o acesso às propostas curriculares, enfim, uma participação efetiva no ambiente acadêmico. Para garantir este atendimento com qualidade aos estudantes com deficiência, as universidades precisam realizar adequações que perpassam pelas construções arquitetônicas, formação de professores, adaptações 331

curriculares e disponibilização de recursos que favoreçam a aprendizagem dos estudantes de maneira autônoma. Pacheco e Costas (2005, p. 4) também fazem referência à adequação da universidade para acolher a diversidade, ao ressaltar que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino superior requer medidas que facilitem e auxiliem a concretização desse processo, como: formação continuada de professores, produção e adequação de recursos pedagógicos, assessoria psicopedagógica, adaptação do currículo, bem como a reflexão de todos os envolvidos no processo educativo. Torna-se necessário a criação de comissões ou núcleos na própria instituição responsáveis pelo desenvolvimento de ações que propiciem a inclusão.

Nesta perspectiva, conforme afirmam Chahini e Silva (2010, p.164) o estudante com deficiência visual “(...) tem o direito de ingressar, permanecer e receber atendimento especializado”, por serem “capazes de estudar, aprender e ensinar, desde que lhes sejam dadas as devidas condições e oportunidades”. Portanto, as instituições de ensino superior precisam promover ações que favoreçam o pleno desenvolvimento destes estudantes. É nesse sentido que a UFRB tem se atentado para as necessidades do estudante cego, mediante desenvolvimento de ações inclusivas através do NUPI, garantido possibilidades de aprendizagem significativas ao referido estudante.

Inclusão de estudantes com deficiência visual: Experiência na UFRB

A deficiência visual, foco deste trabalho, é classificada pelo Ministério da Educação (MEC), em baixa visão e cegueira. A primeira é entendida como a alteração da capacidade funcional da visão, causada por inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo, enquanto a segunda é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz (BRASIL, 2006). Santos, Galvão e Araújo (2009) chamam a atenção para a definição do termo deficiência visual, pois, segundo os autores, a Organização Mundial de Saúde (OMS) e o Conselho Internacional para Educação de Pessoas com Deficiência Visual (ICEVI), 332

entendem que avaliação do desempenho visual deve ser realizada através de avaliação clínica e funcional, ao ressaltar que,

o desempenho visual é mais um processo funcional dinâmico do que uma simples medida de acuidade visual que ocorre com a pessoa em posição estática (normalmente sentada na cadeira do oftalmologista); já na avaliação funcional, deveria ser observado o que a pessoa faz com o uso da visão que possui, ou seja, ela deve ser avaliada através de atividades funcionais: andando, subindo escada, alimentando-se, brincando, escrevendo etc. (2009, p. 256)

Diante disso, só uma consulta com o médico oftalmologista não é suficiente para determinar se uma pessoa tem deficiência visual, o processo de avaliação deve considerar as diversas atividades desenvolvidas pelo sujeito. Nesse sentido,

as novas recomendações da OMS e do ICEVI definiram que é considerada cega a pessoa com ausência total da visão, até a perda da projeção de luz, sendo sugerido que o seu processo de aprendizagem se dê através da integração dos sentidos tátil, cinestésico, olfativo, auditivo, gustativo, utilizando o sistema Braile para leitura e escrita. (Ibid., p. 256)

Vale ressaltar que, cada pessoa, mesmo as que possuem deficiência visual/cegueira tem as suas peculiaridades, necessidades, desejos e anseios diferentes dos demais sujeitos. A isso devemos a explicação de que a sociedade é heterogênea, diversificada nas maneiras de agir, pensar e de se reconhecer enquanto pessoa. E, é por essa razão, que se faz necessário uma prática diferenciada sem, contudo, reforçar estereótipos e estigmas à identidade dessas pessoas. A Portaria nº 1.679 de 02/12/99 do Ministério da Educação (MEC) preconiza que as universidades devem oferecer estratégias para o acompanhamento das disciplinas curriculares, integração com o grupo e acessibilidade. Diante disso, as IES devem favorecer o acompanhamento dos estudantes com deficiência às atividades acadêmicas, de tal forma que, estes estudantes tenham um desempenho no mesmo nível que os demais estudantes.

333

Algumas mudanças são sugeridas na Portaria e podem ser consideradas nesse processo, visando adequar a instituição para atender a estas necessidades, tais como

Compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio contendo: máquina de datilografia braille, impressora braille acoplada a computador, sistema de síntese de voz; gravador e fotocopiadora que amplie textos; plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em fitas de áudio; software de ampliação de tela do computador; equipamento para ampliação de textos para atendimento a aluno com visão subnormal; lupas, réguas de leitura; scanner acoplado a computador; plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico dos conteúdos básicos em braille. Compreendemos, portanto, que a deficiência não deve ser considerada enquanto justificativa para um estudante não aprender, pois basta oferecer os recursos e serviços de acordo à necessidade de cada estudante, para que o mesmo supere as dificuldades encontradas no processo. No caso da UFRB, que matriculou recentemente um estudante cego, tornou-se necessário a implementação de estratégias que possibilitasse ao estudante o acompanhamento e desenvolvimento das atividades acadêmicas, entre esses procedimentos, está a disponibilização de recursos de Tecnologia Assistiva (TA). Recentemente, o Comitê de Ajudas Técnicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da presidência da República (SEDH/PR) aprovou um conceito para o termo Tecnologia Assistiva (TA), sendo esta definida como

uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2007). O investimento nessa área permite às pessoas com algum tipo de deficiência, a aquisição de autonomia e independência na vida cotidiana. Podemos dizer, então, que através do uso desses recursos a pessoa com deficiência participará mais ativamente na vida em sociedade, tendo em vista que esta é repleta de obstáculos ao invés de pontes de acesso. Ou seja, a sociedade ainda é bastante preconceituosa, favorecendo apenas aqueles que se enquadram nos padrões estabelecidos. 334

Rocha e Miranda (2009, p. 29) se referem a essa questão afirmando que a TA “vem dar suporte para efetivar o novo paradigma da inclusão na escola e na sociedade para todos, que tem abalado os preconceitos que as práticas e os discursos anteriores forjaram sobre e pelos deficientes” (p. 29). Trata-se, portanto, de novas possibilidades para essas pessoas. De acordo com uma equipe especializada em Tecnologia Assistiva (TA)57, esta é dividida em recursos e serviços. Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Os Serviços, são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos. Teclado, mouse, cadeiras, talheres, entre tantos outros instrumentos adaptados; softwares como o DOSVOX e NVDA usados como ledores de tela; serviços de digitalização de textos; sistema Braille, entre outros auxílios às pessoas com deficiência são, portanto, exemplos de Tecnologia Assistiva. Como afirmado anteriormente, recursos, serviços, produtos, metodologias e estratégias são fatores que contribuem para uma vida mais autônoma e independente a pessoa com deficiência. Portanto, uma simples adaptação das ferramentas utilizadas ou adoção de práticas diferenciadas, podem garantir autonomia às pessoas com deficiência. Galvão Filho (2009) afirma que o uso de TA é peculiar a cada pessoa, pois as necessidades não são idênticas, e, por isso, deve ser feita uma análise antes de qualquer tomada de decisão. Nesta perspectiva, e visando garantir a inclusão do estudante cego na UFRB, o NUPI, Inicialmente, realizou um encontro em que estavam presentes o discente, a coordenadora do colegiado do curso de Licenciatura em Pedagogia do CFP, a chefe do NUPI e um especialista na área de Deficiência Visual do Centro de Apoio Pedagógico (CAP) que atende ao estudante a fim de conhecer o estágio da cegueira do mesmo e discutir os encaminhamentos necessários para o atendimento das suas necessidades na instituição, buscando assim adotar práticas inclusivas que favorecesse a sua participação no processo de aprendizagem. Em seguida, o NUPI disponibilizou equipamentos, tais 57

Disponível em: http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html > Acesso em 05/10/2012.

335

como computador portátil e gravador, além de uma bolsista que auxilia o desenvolvimento das atividades acadêmicas do referido estudante, considerando que a educação especial na Educação Superior é efetivada através de ações que promovam a participação efetiva dos estudantes, sendo que Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. (BRASIL, 2008, p.17).

Neste sentido, ressaltamos que a inclusão no ensino superior é um processo gradativo, mas necessário, que ainda demandará das IES muitas iniciativas, sendo essencial, portanto, planejar e efetivar ações que garantam acessibilidade e permanência das pessoas com deficiência em todos os espaços da universidade.

Caminhos percorridos: Relato de experiência

Trata-se de um estudo descritivo de uma atividade acadêmica desenvolvida pela autora, a qual é estudante do curso de Pedagogia do CFP/UFRB e desempenha a função de bolsista do NUPI, atuando no acompanhamento do estudante cego que cursa licenciatura em Pedagogia no CFP/UFRB. Após aprovação na seleção realizada pelo NUPI para estudantes de graduação que tinham o interesse na área de Educação Inclusiva, visando acompanhar e auxiliar o estudante cego no desenvolvimento das atividades acadêmicas, a autora vivenciou um momento de orientação acerca de como seria a sua participação no acompanhamento ao referido estudante. Ressaltamos ainda, a participação de diversos setores no processo de definição das estratégias a serem realizadas, pois as ações foram pensadas mediante parceria com os docentes, a coordenação do curso e o NUPI, o qual contou ainda com o apoio do Centro de Apoio Pedagógico Aurélio Pires (CAP), no processo de orientação aos professores que ministram aulas ao estudante. Dentre as orientações, foram definidas estratégias de acompanhamento, tais como: digitalização de textos solicitados pelos docentes das disciplinas; auxílio na 336

elaboração dos trabalhos acadêmicos; discussão de textos com o estudante quando necessário; serviço como ledora/escriba em momentos de avaliações escritas, entre outras demandas que surjam ao longo do período. Considerando que o estudante cego já possui habilidade na utilização da informática, o desenvolvimento do trabalho tem se efetivado com agilidade, devido o uso de software ledor de tela. Pois, se o estudante não soubesse utilizar o computador com ledor de tela, as dificuldades seriam maiores no acompanhamento da leitura dos textos, levando em consideração que muitos deles são longos e densos. A digitalização dos textos acontece à medida que os docentes disponibilizam a versão impressa. Para garantir o acompanhamento das atividades pelo estudante, foi solicitado aos docentes que disponibilizassem os textos com no mínimo uma semana de antecedência para que tivéssemos tempo hábil para realizar a digitalização. Ressaltamos ainda, que temos acesso aos textos disponibilizados pelos docentes no espaço destinado a empresa que faz os serviços de cópias na universidade, pois mediante nossa solicitação, os responsáveis pela empresa disponibilizam o material para que possamos proceder a digitalização, sendo que em um curto espaço de tempo o material é devolvido para não inviabilizar o serviço da empresa. Após a digitalização dos textos impressos, convertendo-os para arquivos editáveis, os mesmos são repassados para o estudante, o qual utiliza o software DOSVOX, um ledor de tela, para proceder a leitura dos textos. Este software é considerando um recurso de Tecnologia Assistiva, pois permite à pessoa cega realizar tarefas com o computador, favorecendo assim, a sua independência. Outra atividade desenvolvida é o auxílio na elaboração dos trabalhos acadêmicos, sendo que este tem o objetivo de oferecer o suporte, caso o estudante necessite, nas formatações, esclarecimentos de dúvidas, entre outras questões que possam surgir. Com vistas a complementar as atividades desenvolvidas, e considerando que o estudante reside em município distinto ao qual estuda, utilizamos as redes sociais como meios de comunicação, visando sanar dúvidas, expor necessidades, sendo estes instrumentos muito importantes na efetivação da nossa comunicação. Durante a vivência nas atividades desenvolvidas, percebemos que o estudante se sente à vontade em relação aos serviços prestados, pois solicita sem receios quando sente dificuldades, e sempre relata que as ações realizadas têm favorecido o desenvolvimento do seu processo de ensino e aprendizagem. 337

A experiência vivenciada no acompanhamento ao estudante tem sido muito importante para a formação da autora enquanto graduanda do curso de Pedagogia, por se tratar de ações que efetivam a garantia do direito à educação por estudantes cegos, sendo estas registradas em um diário de campo. Diante disso, enquanto futura educadora, que vivenciará a diversidade nas escolas regulares, este desafio tem possibilitado a aquisição de experiências significativas para desenvolver a atividade docente com uma olhar e uma prática que respeite as diferenças. Além disso, a experiência relatada tem instigado a mesma a desenvolver a pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso na área de Educação Inclusiva, relacionada a Deficiência Visual. Resultados preliminares Os resultados preliminares apontam para a relevância do acompanhamento ao discente cego na instituição, como uma atividade que favorece a participação do estudante no espaço acadêmico e o diálogo entre os vários atores do processo educativo em uma instituição de educação superior. Ressaltamos ainda que, é dever da instituição de ensino garantir uma educação de qualidade, através da oferta de recursos e serviços que possibilite a permanência do estudante, favorecendo o envolvimento social entre os pares e o acesso ao currículo. Portanto, o trabalho que vem sendo desenvolvido pela autora, enquanto bolsista do NUPI não somente garante os direitos estabelecidos pela legislação para as pessoas com deficiência, mas também assegura a permanência dessas pessoas no ensino superior na medida em que oferece o auxílio e as condições para que as mesmas desenvolvam as atividades acadêmicas, participando assim de forma efetiva do processo de ensino e aprendizagem vivenciado na graduação, o que caracteriza a concepção de inclusão. Além disso, nos momentos de interação com o estudante, o mesmo tem sinalizado que tal atividade não é em vão, pois o mesmo sente-se estimulado tendo suas necessidades acadêmicas satisfeitas. Considerações finais A inclusão de estudantes com deficiência visual na universidade aponta para uma emergência que deve ser resolvida o quanto antes, sendo ela, a adequação dos serviços para atender a esta nova demanda. Não basta oferecer vagas no ato da inscrição dos exames para ingresso na instituição, é necessário que o direito de todos à educação

338

de qualidade seja efetivado. Educação de qualidade e não somente educação, pois esta deve ser qualificada. Torna-se necessário compreender que não dá para fazer uma universidade inclusiva sem sujeitos com deficiência e sem dar espaço para que estes se posicionem frente às decisões da instituição. O que emerge dentro desta perspectiva é a necessidade de ouvir os educandos com deficiência, procurando oferecer-lhes um serviço qualificado e diferenciado. Além disso, as adequações são primordiais para essa qualidade, sejam elas curriculares, sejam físicas, sejam de recursos humanos, pois os servidores docentes e técnico-administrativos, assim como os colegas de classe precisam ser sensibilizados em relação à inclusão. Oferecer os recursos de Tecnologia Assistiva, de forma a favorecer o desenvolvimento do estudante cego foi uma das estratégias de ação escolhida pela UFRB, mediante a identificação e compreensão das reais necessidades do mesmo, com o objetivo de proporcionar a inclusão, dando acesso livre ao currículo institucional, visando possibilitar uma formação qualificada.

REFERÊNCIAS BÍBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. 2. ed. SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n.º 1.679 de 2 de dezembro de 1999. Brasília. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/p1679.pdf >. Acesso em 05/10/2012.

CAT, 2007. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR). Disponível em: < http://www.mj.gov.br/corde/arquivos/doc/Ata_VII_Reunião_do_Comite_de_Ajudas_Té cnicas.doc>. Acesso em: 21 set. 2012.

CHAHINI, T. H. C.; SILVA, S. M. M. da. Os desafios do acesso e da permanência de alunos com deficiência visual nas instituições de educação superior de São Luís-MA. 339

In: SILVA, M. G. da; CARVALHO, M.B. W. B. de (orgs.). Faces da inclusão. São Luís: EDUFMA, 2010, p.161-190.

DUARTE, E. R.; FERREIRA, M. E. C. Panorama da inclusão de alunos com deficiência no ensino superior em Juiz de Fora, MG. Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 23, n. 36, p. 57-72, jan./abr. 2010.

GALVÃO FILHO, T. A. Acessibilidade Tecnológica. IN: RODRIGUÉS, Feliz Diaz, BORDAS, Miguel Angel Garcia; GALVÃO, Nelma de Cássia Silva Sandes; MIRANDA, Theresinha Guimarães (orgs.). Educação Inclusiva, Deficiência e Contexto Social: questões contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009, p. 191-202. MANTOAN, M. T. E. “Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças”. In: Fala Mestre! Meire Cavalcante. Edição, 182, Mai/2005. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0182/aberto/mt_67180.shtml >. Acesso em 21 set. 2012.

MOREIRA, L. C. In(ex)clusão na universidade: o aluno com necessidades educacionais especiais em questão. Revista Educação Especial, Santa Maria, n. 25, p. 37-47, ago. 2005.

PACHECO, R. V.; COSTAS, F. A. T. O processo de inclusão de acadêmicos com necessidades educacionais especiais na Universidade Federal de Santa Maria. Revista Educação Especial - UFSM, n. 27, 2005.

PIMENTEL, S.C; MATOS, A.P.S; RIBEIRO, V. SANTANA, L.L; SOUZA, M.F.A. O acesso do jovem com deficiência no Ensino Superior: Experiência no Recôncavo da Bahia.In: V SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE A JUVENTUDE BRASILEIRA. 2012, Recife. Anais. Recife: UFPE, 2012. CD ROM.

ROCHA, T. B.; MIRANDA, T. G. A inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior: uma análise de seu acesso e permanência. IN: RODRIGUÉS, Feliz Diaz, BORDAS, Miguel Angel Garcia; GALVÃO, Nelma de Cássia Silva Sandes; MIRANDA, Theresinha Guimarães (orgs.). Educação Inclusiva, Deficiência e Contexto Social: questões contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009, p. 27-37.

SANTOS, M, J. dos; GALVÃO, N. de C. S. S.; ARAÚJO, S. C. de. Deficiência visual e surdocegueira. IN: RODRIGUÉS, Feliz Diaz, BORDAS, Miguel Angel Garcia; GALVÃO, Nelma de Cássia Silva Sandes; MIRANDA, Theresinha Guimarães (orgs.). Educação Inclusiva, Deficiência e Contexto Social: questões contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009, p. 255-264.

340

UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais. Lisboa: UNESCO, 1994.

341

O RESGATE PELA ARTE

Daniela de Oliveira Alves58 Universidade Federal de Sergipe daniela.pp.alves@hotmail.com RESUMO A arte proporciona respeito e valorização da diversidade. E a partir da dança, esta expressão corporal foi utilizada como manifestação cultural, numa abordagem artística que revela a alegria de se descobrir através da exploração do próprio corpo e das qualidades do movimento. É a arte de mover o corpo como um todo, estabelecida graças a um ritmo e a uma composição coreográfica. As quais são utilizadas para proporcionar uma melhora no desenvolvimento social, psíquico e cognitivo dos alunos da Escola Estadual 11 de agosto. Este artigo baseia-se na análise da aplicação de um projeto realizado com alunos surdos e ouvintes desta escola com diferentes níveis escolares,num trabalho de inclusão com o intuito de utilizar a dança, através de uma metodologia diferenciada e dentro de um contexto interdisciplinar,visando desenvolver as habilidades motoras, cognitivas e sociais,também quanto a valorização da sua identidade e resgate de valores culturais.Tentando a partir deste projeto envolve –lós na dinâmica da escola e livra-los ou afasta-los dos males que excluem e leva-os para o mundo das drogas e furtos, como estava acontecendo com alguns dos nossos alunos, explorando o potencial artístico que cada jovem tem à desenvolver, além de contribuir na melhora dos estudos com uma metodologia prazerosa, mas que ao mesmo tempo estimula o desenvolvimento da disciplina e responsabilidade, que serão adquiridas ao se comprometerem quando entraram no grupo. Palavras Chave: Dança Inclusão, Surdos.

INTRODUÇÃO O artigo apresentado relata uma experiência de resgate social, psíquico e cognitivo dos alunos da escola estadual 11 de agosto.

Professora de Sala de Recursos/laboratório de línguas da Escola Estadual 11 de Agosto. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe, especialista em psicopedagogia, educação inclusiva, e Língua Brasileira de Sinais pela Faculdade Pio Décimo. Integrante do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência NUPIEPED.

342

Em 2009, alguns dos nossos alunos da sala de recursos estavam evadindo, neste período as professoras Daniela de Oliveira Alves e Mônica de Gois Silva Barbosa eram as responsáveis pelo atendimento educacional destes alunos, que devido as faltas, procuramos saber e fomos informados que os alunos se ausentavam porque estavam envolvidos em pequenos grupos que furtavam nas lojas do centro da cidade e estavam iniciando o uso de drogas, maconha especificamente, no horário que deveria esta frequentando a sala de recursos, fazendo seus pais acreditarem que estavam na escola estudando. Diante desta problemática, pensamos numa atividade que pudesse resgata – lós para nossa escola, mas que ao mesmo tempo fosse prazerosa, e com este intuito criamos o projeto Hip Hop, uma vez que os alunos gostavam e ouviam este ritmo de música, pois fazia com que eles pudessem ouvir a vibração da música e sentir-se inclusos no mundo dos ouvintes. Rompendo a partir deste trabalho as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas, uma vez que [...] “o AEE tem como objetivo complementar e/ou suplementar a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela”. (SEESP/MEC, 2004). A partir da realização deste projeto tivemos a possibilidade de reconquista-los e proporcionar uma melhoria no seu desenvolvimento psicossocial.

ASPECTOS HISTÓRICOS Na Grécia, a beleza do corpo e a perfeição dos movimentos norteavam os estilos, a dança estava inserida no plano educacional elaborado por Platão, sendo muito importante para a formação dos jovens. Para alguns filósofos, a música deveria ser o início, pois desencadeava um processo emocional e era fundamental na educação das crianças e dos jovens. Segundo Caminada (1999, p. 25), eles utilizavam a dança para a educação dos guerreiros como forma de preparação para as lutas. Afirmavam que os melhores dançarinos se tornavam os melhores guerreiros. Por volta do século XIV, a dança começou a tomar novas formas e passou a fazer parte da educação dos nobres. Surgiram, então, os estilos de dança que se distinguiam entre nobres e camponeses pelas vestimentas e pelos sapatos. Os nobres passavam por um ensino mais específico de aperfeiçoamento, chamado de balé atualmente. 343

No século XX danças contemporâneas surgiram enriquecendo ainda mais este universo. O Hip-hop, a partir de uma das suas vertentes, foi um desses, movimento cultural iniciado no final da década de 1960 nos Estados Unidos como forma de reação aos conflitos sociais e à violência sofrida pelas classes menos favorecidas da sociedade urbana. É uma espécie de cultura das ruas, um movimento de reivindicação de espaço e voz das periferias, traduzido nas letras questionadoras e agressivas, no ritmo forte e intenso

nas

imagens

grafitadas

pelos

muros

das

cidades.

O hip hop como movimento cultural é composto por quatro manifestações artísticas principais: o canto do rap (sigla para rythm-and-poetry), a instrumentação dos DJs, a dança do break dance e a pintura do grafite. O termo música hip hop refere-se aos elementos rap e DJ, sendo hip hop também usado como sinônimo de rap. No Brasil, o movimento hip-hop foi adotado, sobretudo, pelos jovens negros e pobres de cidades grandes, como São Paulo, Rio de Janeiro, Brasília e Porto Alegre, como forma de discussão e protesto contra o preconceito racial, a miséria e a exclusão. Como movimento cultural, segundo Richard,2005, p. 32, “o hip-hop tem servido como ferramenta de integração social e mesmo de re- socialização de jovens das periferias, no sentido de romper com essa realidade”.

A DANÇA COMO RESGATE E INCLUSÃO

Diante do papel pedagógico e psicossocial que a dança exerce nas pessoas, entendemos a necessidade da criação deste projeto, uma boa oportunidade para resgatarmos alguns alunos da Escola Estadual 11 de agosto, uma vez que pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos são prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem, chegando a evadirem da escola por falta de estimulo e interesse. Muitos alunos têm superado limites através do ensino da arte que tem oferecido possibilidades relevantes na busca de caminhos efetivos permitindo aos educandos vivenciar expressões e construir conhecimentos. (BRASIL, 2002, p. 14).

344

Percebe-se, assim, que a dança possibilita ao aluno desenvolver o movimento corporal, o conhecimento do seu corpo e de si mesmo, ou seja, um auto-conhecer. Isso permite um aumento da auto-estima do educando na medida em que valoriza a identidade de um grupo. A relação da dança com a deficiência é um extraordinário campo, por meio do qual podem ser exploradas as construções sobrepostas da habilidade física do corpo, subjetividade e visibilidade cultural. Um modo de examinar as pré-concepções das habilidades do mundo da dança profissional é confrontar tanto os significados simbólicos e ideológicos que o corpo deficiente detém em nossa cultura como também as condições práticas da deficiência. Uma vez mais, estamos numa posição de negociar entre a representação teatral do corpo dançante e a atualidade de suas experiências físicas (Brasil, 2002, p. 58). Nesse sentido, o hip hop que é composto por quatro manifestações artísticas, dentre as quais se podem destacar a dança do break dance. Normalmente é dançada ao som do Hip-Hop ou de Electro. O breakdancer, breaker, Bboy, ou B-girl é o nome dado a pessoa dedicada ao breakdance e que pratica o mesmo. Inicialmente, o breakdance era utilizado como manifestação popular e alternativa de jovens para não entrar em gangues de rua, que tomavam Nova Iorque em meados da década de 1970. Atualmente, o breakdance é utilizado como meio de recreação ou competição no mundo inteiro. Há também escolas que organizam grupos de hip hop com objetivos educacionais. São projetos relevantes que alcançam resultados significativos.

METODOLOGIA

Quando pensamos em estruturar e organizar idéias ou ações educacionais, precisamos desenvolver métodos que possibilitem melhor aprendizado, sendo que os objetivos de ensino devem ir ao encontro das atividades pedagógicas a serem desenvolvidas. Ao aplicá-las, devemos observar alguns parâmetros que nortearão as práticas: os alunos, a sua disponibilidade, a sua aceitação, o local onde serão aplicadas as aulas e o respeito ao curso das outras disciplinas. A escola tem papel fundamental na realização desse trabalho, devendo dar sustentação ao professor e aos alunos, pois sua função é oportunizar a socialização do saber, permitindo que o aprendizado ocorra de todas as formas possíveis. De acordo com Nanni (2001, p. 100), 345

A escola deverá estar sensível ao mundo daqueles que são a maioria: as classes populares e se valer da vontade de fazer chegar a elas conteúdos significativos que tenham relação com sua vida e que permitam a compreensão em si, das coisas que a cercam, e da relação entre ambos. Na escola, o ensino da dança visa ao processo criativo, devendo estar professor e aluno sempre motivados para as aulas. É de fundamental importância que haja um planejamento profundo e consciente dos objetivos a serem alcançados bem como a utilização de estratégias pluridimencionais que estabeleçam relações entre as demais disciplinas e que permitam ao aluno desenvolver sua personalidade através de seus conhecimentos, de suas habilidades, de seus comportamentos e da própria consciência corporal sobre as individualidades e limitações. A prática da dança proporciona ao aluno uma ampla consciência corporal em relação ao mundo e às coisas que evoluem com a prática da dança, desenvolvendo a criatividade, a liderança e a exteriorização dos seus sentimentos. Antes de iniciar o projeto percorremos um caminho até sua concretização. Primeiro, convidamos os alunos que estavam passando por problemas sociais e questionamos

se havia o interesse de

participar. Em seguida convidamos os pais dos alunos para uma reunião, onde apresentamos o projeto com sua estrutura, metodologia e regras, todas vinculadas às notas e freqüência da sala regular. Os pais dos alunos interessados assinaram um termo de compromisso, autorizando seus filhos. Num segundo momento criamos um workshop com vários grupos de Hip Hop, exposição de poesias e discos de Hip Hop.

Foi convidado o DJ e MS Ganso,

apresentador do programa Periferia da TV Cultura, o qual explanou sobre o Hip Hop e suas manifestações artísticas para todos os alunos da escola, pais e comunidade presente. O terceiro momento formou-se o grupo composto por alunos ouvintes e surdos. Na primeira aula apresentamos as regras, os cronogramas das atividades com aulas semanais na escola, apresentaram o professor – intérprete, conhecedor do estilo street dance do Hip Hop, que ministrou as aulas em LIBRAS e Português.

346

RECURSOS

Recurso físico: Sala de artes, Recursos materiais: Aparelho de DVD, TV, CDs de grupos de hip hop, pincel, resma de papel chamex, lápis de cor, canetas, réguas, lápis etc. Recursos humanos: duas professoras e um intérprete conhecedor do hip hop.

AVALIAÇÃO Muitos são os conceitos de avaliação nos processos educativos. Porém, para as aulas de dança ainda são recentes os primeiros estudos de sua aplicação como atividade escolar. Partimos, então, para o método da observação, uma vez que devemos respeitar as diferenças, pregar a inclusão e valorizar a participação de todos para que haja maior integração do grupo e para que se firme em cada aluno a autoconfiança, o que desafiará e estimulará a superação dos próprios limites.Segundo Nanni (2001 p. 178), o processo de avaliação possui como características: descrição do comportamento motor por uma identificação dos padrões de movimentos estipulados anteriormente; classificação das habilidades e performances processadas através (das observações e seqüências e rotinas de coreografias); ordenação sem instrumentos apropriados para tal fim . Para auxiliar esse método avaliativo de observação, utilizamos recursos audiovisuais antes e durante as aulas e, também, nas apresentações públicas. Essas gravações são utilizadas como feedback. Analisamos o progresso individual e registramos em fichas individuais o interesse, a participação, o grau e o esforço utilizado nos movimentos quando o aluno avança melhorando seu desempenho tanto nas aulas de dança, como nas aulas regulares.

CONCLUSÃO

347

Partimos da premissa de que o corpo humano possui várias formas de linguagem e expressividade de seus sentimentos e sensações, com uma carga histórico-cultural herdada pelas gerações. O processo educativo engloba todas as formas didáticas para auxiliar o aprendizado. Através de estudos sobre a Dança/ Educação, desenvolvemos um projeto e o aplicamos com o objetivo de integrar e socializar e como suporte para o desenvolvimento motor na aprendizagem. Observamos que tais objetivos foram atingidos com a execução das aulas. A música proporciona o encontro entre a ação e a imaginação, fazendo com que a criança mova as partes do corpo de forma rítmica e harmoniosa. Os movimentos devem ser encaixados nas frases musicais de acordo com a criatividade do professor e o grau de absorção e de execução dos alunos, sempre respeitando suas limitações físicas de força e agilidade. Esse projeto exigiu dinamicidade, criatividade e muita pesquisa das vivências socioculturais, pois a dança, hoje, retrata as ansiedades, idéias, necessidades e interesses da nossa época, aliadas à forte necessidade do ser humano de extrapolar a sua essência ou transcender a sua existência em evasões positivas e significativas nas circunstâncias de sua vida real. (NANNI, 2001, p. 180)

Durante o desenvolvimento, a partir das aulas práticas, do acompanhamento das professoras do AEE e das apresentações artísticas, pudemos observar um verdadeiro interesse e participação de todos,principalmente, daqueles alunos que precisavam de um objetivo, o qual pudéssemos explorar seu potencial e com isto afasta-los do mundo do crime, mostrando novas perspectivas e valorizando –os, trazendo consequentemente, um melhor desempenho nas atividades escolares e na relação com sua família. As aulas de dança igualmente possibilitaram a interdisciplinaridade, levando ao engajamento no processo educativo, pois a mesma é vista como parte isolada por possuir uma metodologia mais prática e por ter a ação como eixo norteador. Ao avaliar as aulas, respeitamos as individualidades, estimulamos a participação e conscientizamos os alunos dos benefícios da dança. 348

Portanto, dançar não é privilégio de alguns, mas um excelente método capaz de auxiliar na formação pedagógica e capaz de desenvolver em seus praticantes uma consciência corporal enquanto sujeito transformador do tempo e do espaço.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, República Federativa do Brasil. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Artes. Brasília: MEC.

BRASIL, República Federativa do Brasil (2002) Estratégias e Orientações sobre artes: Respondendo com Arte às necessidades especiais. Brasília: MEC, SEEESP.

CAMINADA, Eliana. História da dança: evolução cultural. Rio de Janeiro, Sprint, 1999.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva – vol 4. Brasília: SEESP/MEC, 2004.

NANNI, Dionísia. Dança-Educação – pré-escola à universidade. Rio de Janeiro: 3

edição, 2001.

WWW.pt.wikipedia.org/wiki/hiphop.com

RICHARD, Big. Hip Hop consciência e atitude. São Paulo, Ed. Livro pronto, 2005.

349

ANEXOS

350

REGISTRO FOTOGRÁFICO

Fotos dos momentos desenvolvidos durante o planejamento, work shop, aulas e apresentação artística dos alunos da Escola Estadual “11 de agosto”.

REUNIÃO DE PAIS

Apresentação das regras e metodologia do curso. 17

Profª Daniela e Prof. Ailton Work shop sobre Hip Hop: MS e Dj Ganso apresentando as manifestações artísticas, com o apoio das professoras Mônica e Daniela.

UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA – A SUBJETIVIDADE DOS SUJEITOS: UM ESTUDO DE Bela finalização, após uma das várias apresentações artísticas do grupo.

CASO COM PROFESSORES DA Apresentação na SEED/SE

351

REDE PÙBLICA E ALUNOS DE ESPECILAIZAÇÃO Ana Maria Lourenço de Azevedo¹

RESUMO O presente texto é parte de uma pesquisa em sua fase final e tem como objetivo discutir questões relativas á subjetividade de 18 professores da rede Pública sobre educação inclusiva elegendo as categorias: inclusão, integração, acessibilidade e diversidade. A referida pesquisa desenvolveu-se em uma IES de Sergipe. A metodologia fundamentou-se nos pressupostos de um estudo de caso etnográfico e no pensamento de autores que compartilham a temática abordada. A partir de entrevistas semiestruturadas e aplicação de questionários, buscamos compreender as concepções dos sujeitos pesquisados em relação aos saberes adquiridos, suas representações sobre a educação inclusiva em suas práticas cotidianas. Os resultados parciais já apontam para uma concepção instrumentalista, sem clareza conceitual, uma visão mística da deficiência, distanciada de uma concepção de educação como direito de todos. Constatou-se que a formação inadequada dos professores e as condições objetivas das escolas são algumas das barreiras que dificultam a educação inclusiva.

Palavras Chave: educação inclusiva, diversidade, acessibilidade, subjetividade,

1 Introdução Este trabalho trata de reflexões pertinentes à educação inclusiva e resulta de uma pesquisa de abordagem qualitativa – Estudo de Caso, que desenvolvemos com concludentes de um curso de especialização em educação inclusiva de uma instituição de ensino superior de Sergipe A pesquisa teve como objetivo identificar e discutir as subjetividades dos 18 professores pesquisados sobre as concepções de educação inclusiva e algumas categorias a ela associadas como: diversidade, acessibilidade, inclusão, integração, enunciadas pelos pedagogos e evidenciar como se manifesta a relação teoria-prática na perspectiva da uma clareza conceitual dos professores sobre as referidas categorias. A construção de uma escola inclusiva requer um desejo coletivo de mudança de paradigmas e principalmente a construção de saberes e reflexões sobre a formação-qualificação docente.

352

O mundo encontra-se diante de exigências de uma educação de qualidade que possibilite a aprendizagem dos sujeitos em toda a sua diversidade na aquisição dos saberes como patrimônio cultural da humanidade, sem excluir, utilizando-se de linguagens que lhes permitam uma nova competência para um novo momento histórico. A sociedade e a universidade contemporânea têm sido identificadas com o progresso, a ciência e a tecnologia; as revoluções sociais e políticas. Movida pela acelerada produção capitalista, pela instrumentalização do homem, esta sociedade caracteriza-se pelo surgimento de novos paradigmas em todos os campos do saber na perspectiva de uma sociedade e escola inclusiva, possibilitando aos envolvidos nas questões da educação superior a compreensão de que é inadiável restabelecer uma nova condição de trabalho para o educador que realiza a sua prática docente num mundo onde o conhecimento adquire um caráter dialético, amplo e aberto à incorporação de novos conteúdos culturais e novos paradigmas sociais e pedagógicos. As mudanças sociais e tecnológicas cada vez mais aceleradas, as novas demandas e as exigências da legislação em vigor a exemplo da Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012 que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam o uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras no curso na matriz curricular de todos os cursos de educação superior no país são algumas formas de inclusão social que, desafiam as universidades a realizarem transformações na estrutura política, administrativa e pedagógica de seus projetos. Tais transformações nas instituições de ensino devem favorecer a constituição de um novo perfil acadêmico mais comprometido com as questões do mundo contemporâneo tão complexo e desafiador para todos; uma formação mais compatível com a vocação científica e estética que revelam a marca da nossa época, potencializando os avanços conquistados no contexto econômico, político, cultural da sociedade atual. A pesquisa objeto deste texto envolveu 18 professores (todos atuando na Rede Pública de

Ensino

de Sergipe)

norteando-se por

algumas questões

problematizadoras: Qual a sua concepção de Educação Inclusiva? Qual a sua concepção em relação aos termos: diversidade, acessibilidade, inclusão? Como você entende que se revela essa concepção no processo de organização da sua prática pedagógica? A pesquisa está em conclusão; os resultados ainda parciais, mas já revelam uma 353

complexidade que torna incoerente a percepção da relação e da ruptura da inclusão e da “integração” como eixos articuladores de um processo de construção de uma escola mais cidadã.

2 Contextualizando a pesquisa – Considerações sobre o desafio de pesquisar

Para realizar a pesquisa e elucidar uma dada realidade, colocamo-nos na perspectiva dos nossos limites de ousar, de criar, da nossa capacidade inovadora, da sensibilidade para discernir, de substanciar. Na interlocução com os sujeitos envolvidos no processo, nos vimos comovidos e desnorteados com a riqueza de suas narrativas, relatos de todas as frustrações compartilhadas no cotidiano de uma escola pública que aspira incluir, mas que ainda está distante dessa meta pela complexidade de suas históricas condições delineadas em uma trajetória de segregação, discriminação e uma necessidade de homogenização dos sujeitos nela inseridos. Percebemos que a indiscutível emoção do ato de pesquisar é uma arte que conjugase á racionalidade e ao rigor sem perder de vista o sentido estético do olhar sensível sobre os fenômenos estudados, especialmente nas ciências humanas quando o objeto da pesquisa é o homem. Como manter o rigor da ciência sem perder de vista a subjetividade que aflora e o olhar sensível? A pesquisa pode ser um ato de entrega sem perder, no entanto, os rumos que orientam o mergulho nessa consciente ação reveladora na atitude de produzir conhecimento. Contribui nesse sentido a base do pensamento do filósofo Walter Benjamin (1986); pode-se relacionar a tarefa do pesquisador com a do colecionador (dois personagens de sua obra; o cronista e o colecionador). Na perspectiva do autor, reitera-se que enquanto pesquisador pode-se também ser colecionador já que a ação da pesquisa está baseada no registro, na observação, na catalogação, na interação dos diálogos estabelecidos nas relações humanas, o que seria senão colecioná-las? A pesquisa assim entendida é também uma arte no sentido de construção, como um mosaico, de peças que vão se encaixando, e compõem uma totalidade.

354

O pesquisador às vezes lentamente caminha em direção aos seus “achados” e a cada trilha dessa estrada se fortalece mais e mais na superação dos limites iniciais e nas possibilidades de ir desnudando o objeto nos movimentos da ação investigativa. Trazemos Bakhtin (2003) como possibilidade para se pensar a pesquisa nas categorias da diversidade e complexidade de se fazer pesquisa no mundo contemporâneo. A sua perspectiva fundamentada no materialismo histórico-dialético permite entendermos que a pesquisa nas ciências humanas se nutre de diversos aportes teóricos, que referenciam as singularidades de cada realidade investigada. Para esse pensador “Somente somos iguais no plano teórico e abstrato; no plano empírico, cada um de nós ocupa um lugar singular e único”, diz Bakhtin (1974), o lugar que ocupo é também o lugar da minha assinatura.”59 Expondo assim a responsabilidade do pesquisador por seus achados e pela forma como os assina e conduz em suas análises, o autor colabora para compreensão de que a pesquisa tem a ver com a captura do olhar que é único e singular em cada um de nós. A pesquisa buscou investigar e perceber a subjetividade como um universo de significados, aspirações, crenças, valores e atitudes na perspectiva de que essa abordagem aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações que o homem desenvolve em sua prática cotidiana. O objetivo foi identificar e discutir a concepção de educação inclusiva enunciada pelos referidos professores e evidenciar se há para os professores uma clareza conceitual sobre as dimensões do inclusão, integração, diversidade e acessibilidade . As concepções de educação, mesmo as de educação inclusiva implicam determinadas visões de mundo e de sociedade. Não existe educação neutra, porque a escola e o educador que nela se insere se comprometem no jogo de relações de poder que caracterizam os discursos de cada época, como regimes de verdade na perspectiva de Foucault (1995). Destacamos que os professores sujeitos desta pesquisa são pessoas singulares, com histórias diferentes, inseridos em espaços/contextos peculiares de sua ação pedagógica; no entanto, apresentam em suas narrativas a mesma busca, o mesmo 59

Cf Bakhtin, M In Ciências humanas e pesquisa Leituras de Mikhail Bakhtin Maria tereza Freitas, Solange jobim e Souza Sonia Kramer ( Orgs) São Paulo Cortez, 2003 ( Coleção questões de nossa época); v 107, p 14

355

objetivo: compreender a complexidade de uma efetiva educação inclusiva. A sociedade contemporânea ao mesmo tempo que produz, o silenciamento, contraditoriamente viabiliza espaços e múltiplas formas de rompê-lo. Neste estudo de caso tivemos a oportunidade de compartilhar práticas educativas, anseios, interesses e expectativas dos educadores na potencialização das muitas histórias e experiências enunciadas pelos mesmos. Como docente de curso de formação de professor na educação superior, percebemos a recorrência de um discurso sobre a mudança da educação e as dificuldades evidenciadas no processo ensino-aprendizagem, especialmente envolvendo alunos com necessidades especiais. Vivenciamos atualmente uma educação numa sociedade que abre perspectivas novas e criativas para os indivíduos, grupos, etnias, classes, movimentos sociais diversos. Evidente que na emergência dessa sociedade global, as transformações não são imediatas nem tão tranqüilas. A escola constitui-se um elemento de continuidade, mas também de ruptura, na medida em que é possível problematizar e trabalhar as questões sociais, dentre elas a questão da inclusão de alunos no processo de inclusão. Com base no contexto da contemporaneidade e tendo a compreensão de que toda ação educativa é intencional e política, tomamos aqui a educação como uma prática humana direcionada por uma concepção teórica e que é esta concepção, que ordena os elementos que direcionam a prática educacional. As concepções de educação, mesmo as de educação inclusiva implicam determinadas visões de mundo e de sociedade. Não existe educação neutra, porque a escola e o educador que nela se insere se comprometem no jogo de relações de poder que caracterizam os discursos de cada época. Para investigar tal paisagem, elegemos a presente pesquisa, dimensionandoa em dois eixos: o primeiro demarcado por um diálogo com o referencial teórico adotado: autores que transitam pela área da educação inclusiva, a exemplo de BRUNO, (1998), BUENO (1993) SKLIAR (1997), VYGOTSKY (1989). SASSAKI (1997), FERREIRA (2003), e MEIRA(2001) autores que ampliam a nossa visão de diversidade, dialogicidade como BAKHTIN ( 1981) BENJAMIN (1984; 1986) através dos quais empreendemos uma revisão da literatura que nos possibilitou elementos teóricos para a compreensão do objeto estudado; o segundo momento foi dirigido às professoras, com o objetivo de mapear através de suas falas as concepções que se enunciam nos discursos 356

sobre a educação inclusiva e as dimensões: Integrar e Incluir, acessibilidade, diversidade. O empreendimento em uma pesquisa de campo junto aos sujeitos professores nos permitiu obter dados essenciais ao entendimento da problemática após análise á luz do referencial teórico. A pesquisa justificou-se pela constatação da necessidade dos educadores entenderem que a escola deve estar preparada física e humanamente para adequar-se á realidade de uma escola mais inclusiva, garantindo aos alunos o seu desenvolvimento intelectual, psicológico e social, assegurando o acesso ao currículo e preservando as características e a qualidade do ensino, tornando possível o exercício da cidadania. Os objetivos desta pesquisa perpassam o desejo de refletir sobre a prática pedagógica de pedagogos da rede pública de ensino, mas, como profissionais que buscaram a formação continuada como “instrumento” essencial para o exercício efetivo de uma prática construída à luz de estudos teóricos como ponte para elucidar a realidade da inclusão em suas escolas. A delimitação do estudo, a coleta de dados e a análise e interpretação dos dados está traduzida ainda na abordagem qualitativa descrita por Mazzoti e Gewanc ( 2001) e foi realizada através de questionários e entrevistas semiestruturadas.

2 Reflexões sobre Educação, Cidadania e Processos de inclusão É importante ressaltar as contribuições advindas das legislações em vigor e das reformas educacionais em torno de uma reflexão teoricamente competente para traduzir a construção de uma escola cidadã – uma escola para todos. É consensual a ideia de que educar para a cidadania é fundamental para concretizar o ideal de uma sociedade democrática, mais inclusiva. Educar para a cidadania, visando à inclusão social ao acesso ao mundo do trabalho traduz, atualmente, a visão de educação que combina crescimento econômico e desenvolvimento social. Os pilares legais sustentam essa visão de educação, a escola, inserida no movimento de renovação pedagógica, é desafiada pela possibilidade de enunciar o que significa educar para promover cidadania e uma educação de inclusão, com o intuito de concretizar o direito inalienável à essa educação.

357

O papel das universidades é desafiador uma vez que os novos paradigmas que orientam a produção do conhecimento e a organização das instituições educativas exaltam a diversidade, a heterogeneidade, a inclusão e o respeito à diferença como indicadores qualitativos desse novo modo de ver e interpretar a realidade social e educativa. Parece que é urgente e inadiável a reflexão sobre as formas de construção do Projeto

Político-Pedagógico

das universidades e das escolas que vêm se

institucionalizando para dar conta do processo de democratização da educação que reivindicam participação coletiva, descentralização das decisões e ações, autonomia e identidade das instituições de ensino. Pensar a educação escolar seguindo um currículo pautado em parâmetros globais, porém sem esquecer a história e a cultura local, privilegiando valores que identificam a vida da cidade onde a educação se realiza – como cidade educativa – contexto significativo onde se desenvolve o ser, aprender e fazer. Desse modo, a educação inclusiva como concepção democrática compreende a educação como direito humano fundamental e base para uma sociedade mais igualitária. Uma educação inclusiva é marcada por critérios não seletivos na sua constituição, distanciando-se de uma concepção homogeneizadora do processo de ensinar e aprender. Uma educação inclusiva oferece oportunidades a todos, mas sem a pretensão de “formar pessoas iguais.” Incluir é aceitar as diferenças individuais, a convivência na perspectiva da diversidade humana promotora de uma aprendizagem por meio da cooperação, da solidariedade, da ética e não da competição. O campo da inclusão fundamenta-se na concepção das diferenças, na ordem da singularidade dos sujeitos. Assim reconhecer a diversidade constitui o princípio essencial para impedir que as diferenças se transformem em desigualdades e discriminações. È evidente que uma escola inclusiva irá necessitar de professores que busquem a qualificação para concretizar tal ação. Na formação inicial e na formação continuada,( a exemplo dos professores desta pesquisa) a reflexão sobre as concepções e fundamentos da educação inclusiva é essencial para a efetivação desta escola. Historicamente podemos dizer que a inclusão como processo social amplo vem acontecendo em toda a sociedade, principalmente a partir da década de 50. De acordo com SASSAKI (1999) conceitua-se “ inclusão social como o processo pelo qual 358

a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas especiais gerais, pessoas com necessidades especiais, (...) para assumir seus papéis na sociedade” A inclusão é tida como processo que contribui para a construção de uma nova sociedade, com a efetivação de mudanças, de uma acessibilidade que não deve ser encarada só na sua arquitetura, mas principalmente na mentalidade dos sujeitos, em suas atitudes diante do mundo. Desde a declaração de Salamanca ( 1994) instituiu-se que todas as pessoas devem aprender juntas. Essa Declaração objetiva assegurar uma educação onde se possa reconhecer e responder as necessidades diversificadas. A educação Inclusiva de acordo com Meira (2001) vive atualmente um processo diferenciado em cada país, de acordo com sua cultura e tem em seu eixo de trabalho a integração de crianças com necessidades educativas especiais em escolas regulares, concomitantemente com um processo de organização das escolas inclusivas. A educação Inclusiva traduz uma nova realidade, mas traduz uma nova escola? A inclusão de alunos com necessidades espaciais tem representado um grande desafio para todos os educadores envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem. As políticas públicas tentam contemplar e atender ás expectativas da realidade educacional tão complexa. No entanto, muitos professores ainda estão distantes de uma formação que os qualifique para o exercício de uma escola inclusiva. Os cursos de formação de professores nas universidades fomentam algumas idéias generalizadas sobre o tema, mas não dão conta da necessidade real. O discurso sobre a inclusão de crianças nas escolas regulares tem sido teoricamente bem construído e apresentado de forma quase romantizada. Sabemos, no entanto, o quanto estamos distantes da realidade. Um exemplo da nossa ainda fragilidade diante da questão da inclusão social são os cursos de formação de professores ainda destituídos de um currículo que contemplem disciplinas com carga horária razoável para comprometer-se com a defesa dos direitos humanos, dos direitos dos deficientes. As transformações necessárias para que a inclusão de fato ocorra são profundas, envolvendo questões pedagógicas, gestão e organização escolar, sem citar as repercussões éticas e culturais que devem suportá-las. A compreensão dos termos inclusão e integração torna-se essencial para o desenvolvimento de uma prática de acordo com os anseios de uma escola inclusiva. Para Werneck apud Mantoan (2001, p 1) 359

Apesar de ambas visarem à normalização ou seja, oferecer ao aluno deficiente a oportunidade de ter uma vida escolar normal, a integração vem impor ao deficiente a obrigação de acompanhar e dominar o conteúdo didático (...) já a educação inclusiva preconiza que, para que a escola corresponda á realidade, dê conta de todos os alunos, considerando o talento de cada um, e fazendo com que tenha prazer e vontade de aprender compreensão são neste.

As escolas têm muito mais integrado do que incluído. A inclusão é sem dúvida um processo gradativo que respeita as diferenças e as diferentes necessidades da criança. Os autores que se colocam favoráveis á inclusão, nos alertam que a escola precisa desenvolver novas atitudes e formas de interação, o que torna necessária a inclusão de alterações no relacionamento pessoal e social e nas formas de organizar os processos de ensino-aprendizagem. Na esteira dessas considerações Mazotta (2001) também compreende a inclusão como processo complexo que envolve a construção de uma educação que abranja todo cidadão; uma educação fundada no princípio da inclusão e não da segregação. Evidente que a mera inserção de crianças com necessidades educativas especiais em escolas regulares não garante a inclusão, de fato, destas crianças no processo educacional. É necessário que não se paralise frente às diferenças, mas também se torna fundamental que se redesenhe o papel da escola. Para tanto, o respeito às diferenças e às diferentes falas devem estar presentes no cotidiano escolar. Inserir todos esses aspectos na prática pedagógica demandará do educador uma postura critica frente à inclusão destas crianças, assim como exigirá do educador a intencionalidade de sua prática. Incluir significa muito mais que inserir, que integrar. Nos depoimentos dos professores pesquisados vimos que é ainda não há uma clareza dos conceitos sobre a educação inclusiva. É preciso assumir uma postura ética que seja competentemente construída no desafio cotidiano das relações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: Inclusão educacional – possibilidades e limites do processo 360

A educação inclusiva compromete-se com uma concepção filosófica e política de educação por parte dos envolvidos no processo, uma vez que a mesma é eticamente um direito de cidadania. A educação traduz um lado de racionalidade, de conhecimentos da ciência, de fundamentos epistemológicos e didáticos. É preciso aprender a se contrapor ao paradigma estrutural, rompendo com concepções e modelos paradigmáticos que convergem para uma referenciação histórica distanciada da razão cartesiana, positivista, instrumental. As escolas inclusivas talvez devessem acolher um aparato epistemológico baseado na razão, mas também na sensibilidade, na afetividade. A educação inclusiva não pode prescindir de uma cultura histórica, de um pensar coletivo e contextual, de um que-fazer de superação da fragmentação. Nas entrevistas os professores apontam a falta ou inadequação do espaço físico, de carência de recursos materiais e financeiros das escolas onde atuam. Parece haver um real despreparo dos professores. A insegurança desses profissionais da educação se revela nas entrevistas que iniciamos neste estudo e denotam a longa jornada que ainda temos a percorrer. Os professores revelam a falta em seus cursos de formação de magistério de fundamentos e práticas para refletirem sobre concepções de inclusão, integração, diversidade, acessibilidade, inserção, muito menos, de como trabalhar com essa realidade tão palpável e tão complexa do ponto de vista da indefinição dos próprios conceitos e categorias que fundamentam a educação inclusiva. A Educação Inclusão é um direito e perspectiva que impõem uma formação continuada dos educadores para realizar propostas fundamentadas em princípios da aceitação da diversidade, da convivência inserida na variedade humana e aprendizagem por meio da cooperação. O paradigma da inclusão escolar desloca a centralidade do processo para a escola, tendo por preceito o direito incondicional da consciência da cidadania. Não podemos esquecer que a inclusão é fundante de uma história de lutas pelos direitos humanos. Nos vários cenários desse processo de inclusão, a escola se permite incluir-se como veículo de ressignificação da condição humana e o professor é detentor de um papel privilegiado. Nestas considerações finais em toda a sua provisoriedade de processo que a própria pesquisa nos possibilita até o momento expressamos que o educador ao pesquisar deve analisar a sua prática revendo á luz da teoria, novas possibilidades de atuação na realidade, criando novas estratégias, inventando procedimentos, ou seja o professor 361

pesquisador nas universidades tem inerente à sua ação pedagógica educativa um comprometimento com a reflexão e a pesquisa se constitui em caminho e princípio educativo e científico dessa prática educacional. Dessa forma o educador constrói um caminho de autonomia e participação no processo de construção do mundo. Um professor pesquisador deve reunir em seu trabalho as dimensões técnica, estética, ética e política de um saber-fazer apostando sempre na pluralidade e diversidade do mundo contemporâneo onde a sua ação se concretiza. Finalmente dizer que refletir sobre a educação inclusiva nesta pesquisa nos permitiu pensar a realidade da escola e do seu papel político-social na atual conjuntura da sociedade brasileira, o que pressupõe a compreensão do papel do educador, da função intelectual do professor. Como educadora entendemos que qualquer reflexão sobre educação não pode estar dissociada do contexto social, do tempo, dos valores da sociedade em que a educação se insere. Este trabalho buscou assim demonstrar que há possibilidades para se trabalhar a educação inclusiva, mas é preciso uma clara concepção por parte dos educadores sobre determinadas categorias de análise de sua própria realidade educacional. É preciso ter clareza das dimensões e princípios que regem a educação inclusiva, especialmente distinguir os termos integrar, incluir, diversidade, acessibilidade em toda a sua plenitude de representações sociais. A escola enquanto instituição se articula à história, ao movimento social e dessa forma expressa os projetos políticos e econômicos de uma determinada formação social. Ela é determinada pelos valores sociais vigentes, mas é também determinante desses valores. Não podemos refleti-la de forma abstrata. Entendemos que a importância desta pesquisa com professores da rede pública e ao mesmo tempo como alunos de uma especialização na área da educação inclusiva se deu, não só pela acolhida de suas experiências e concepções sobre educação inclusiva, mas por implicar em instaurar um novo olhar sobre essa temática. Implicou também possibilitar para os próprios professores investigados a compreensão da sua prática pedagógica e da dimensão de sua articulação teórica com as experiências vivenciadas. Nesse sentido acreditamos poder dar novos sentidos a novas práticas em novos e alternativos movimentos históricos.

362

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Ana Maria Lourenço. A pesquisa na iniciação científica: contexto e procedimentos nas abordagens qualitativas. In: AZEVEDO, Ana Maria Lourenço de, AZEVEDO, Maria José de, VIANA, Sônia Maria de Azevedo [Orgs]. Quem tem medo de TCC?. Ed. Exlibris, Guarapari/ES: 2008

BAKHTIN, M. M. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciencia da linguagem , São Paulo: Hucitec, 1981. ___________ . Obras escolhidas I – Magia e Técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1986. BENJAMIN, Walter. O Narrador. In: Obras escolhidas I: Magia e técnica, arte e política. 10. ed. Tradução: Sérgio Paulo Rouanet, São Paulo: Brasiliense, 1986 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva de educação inclusiva. Brasília, 2008. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In DREYFUS, Hubert e RABINOW, Paul. Michel Foucault. Uma trajetória filosófica Rio de Janeiro: Forense universitária, 1995. GEERTZ, Clifford; O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Petrópolis. RJ: Vozes, 1997 GHERPELLI, Maria Helena B. V. Diferente, mas não desigual: a sexualidade no deficiente mental. São Paulo: Gente, 1995. MAZZOTA, M.J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez. 2001.

363

SASSAKI, Romeu K Inclusão Construindo uma sociedade para todos. Rio de janeiro, Ed. WVA, 1997 SILVA E VIZIM, Shirley e Marli. Educação especial: múltiplas leituras e diferentes significados. Campinas / SP: Mercado das Letras. 2001. SKLIAR, Carlos et al. Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. (org). de Carlos Skliar. Porto Alegre: Mediação. 1997. MAZZOTTI, Alda Judith Alves; GEWANDS Wajder, Fernando Método Ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa . São Paulo: pioneira Thomson Learning 2001 MEIRA, A M. G. Contribuições da psicanálise para a educação inclusiva. In: Escritos de criança. Centro Lídia Coriat (p. 44-49), Porto Alegre: 2001. VYGOTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

364

A EDUCAÇÃO DE TODOS X A ESCOLA DO FAZ DE CONTA: UMA ANÁLISE ACERCA DO DESCASO COM O ENSINO PARA SURDOS

Anselmo Castro Dos Santos¹ Uilde de Santana Menezes² Vânia Batista de Souza³

RESUMO Nos últimos tempos cresceram sobremaneira questões relativas ao ensino da educação especial nas escolas. Especificamente nos atemos neste trabalho à questão da inclusão do surdo no ensino regular, mostrando que por muito tempo manteve-se excluído da sociedade e de seus direitos, principalmente os de acesso ao trabalho e a educação. Nessa perspectiva, este artigo tem como objetivo oferecer subsídios para um olhar diferenciado sobre a questão da inclusão dos surdos no ensino regular. Fizemos uma abordagem qualitativa de cunho bibliográfico, baseando-se em diversos teóricos que retratam sobre o tema. Nesta análise podemos perceber que a inclusão representa, portanto um grande desafio para as escolas que estão sendo chamadas para levar em conta a ampla diversidade das características e necessidades dos alunos. Desse modo, os processos de ensino-aprendizagem devem adotar procedimentos metodológicos e contemplar um currículo que considere a diversidade desses alunos. Palavras-chave: educação, escola, descaso, ensino para surdos.

INTRODUÇÃO

A inclusão dos indivíduos portadores de necessidades educativas especiais atualmente, no Brasil, é um desafio. Neste grupo enquadram-se os sujeitos surdos. Muitas inquietações surgem dentro deste campo de pesquisa. Várias são as dificuldades ou problemas que entravam o processo que tenta facilitar a inclusão dos deficientes auditivos do ponto de vista social. _____________ ¹ Graduando/Letras Português –UFS / email: anselmo-castro1984@bol.com.br. ² Graduado em Química pela UFS, Especialista em Educação Especial pela UFC e em Educação Física Escolar pela faculdade Atlântico / email: uildsm@gmail.com. ³ Graduada em Pedagogia pela UFS e Técnica em Saúde pela TSUS / email: arcanjauniversitaria@bol.com.br. Neste ponto, destacam-se como variáveis a falta de comunicação oral, que prejudica sensivelmente o aprendizado, como também a aplicação de metodologias não contextualizadas com a realidade sócio-cultural do aluno. Não se pode desprezar ainda, a falta de preparo da maioria dos educadores que atuam nessa área.

365

Do ponto de vista social, as dificuldades se dão em função do despreparo dos educadores atuantes em classes de ensino regular. Grande parcela da população de pessoas com necessidades especiais vivem ainda no contexto da segregação. As barreiras humanas e sociais impõem-lhes restrições ao exercício da cidadania plena, de uma vida digna, participativa. Esta realidade social demanda de esforços do poder público, das associações e da sociedade em geral, no sentido de promover melhoria de vida de toda uma coletividade de forma igualitária e democrática. O reconhecimento de uma sociedade, cuja base está assentada no multiculturalismo, exige que suas instâncias sejam capazes de identificar a diversidade do seu contexto e de dar respostas aos diferentes interesses, desejos e necessidades de seus sujeitos. No espaço educacional, verifica-se que essa diversidade, tem levado a reforçar a exclusão social de todos os que, por alguma razão, não conseguem se beneficiar do processo educacional. Verifica-se, no sistema escolar, que um quadro cada vez maior de alunos, quando não são bem sucedidos na escola, são erroneamente rotulados, classificados como "Deficientes" e encaminhados à classes ou escolas especiais, ou, então, engrossam as estatísticas que expressam os baixos níveis de rendimento escolar. Deste modo, evidencia-se a questão da diversidade educacional, que coloca o problema das dificuldades escolares, no âmbito da crítica de uma cultura homogênea, única e global. O que se procura destacar nessa discussão, é que por trás dessa visão cultural homogênea na verdade ocorre uma diversidade de manifestações no processo escolar, determinadas por diferenças de classes, raças, cultura, estilos de aprendizagem, comportamentos sociais, emocionais etc. Nesse sentido, a cultura escolar pouco ou em nada contribuirá para o rompimento dessa "pseudo cultura homogênea", mas simplesmente contribui, tanto em relação aos conteúdos estudados quanto com relação a organização desse conhecimento e de trabalho pedagógico, para o acobertamento dessas diferenças. Dentro do processo de exclusão social e escolar, resultante dessa "pseudo homogeneidade", está a população com necessidades especiais, caracterizada como aquela que possui evidentes traços que a colocam em situação diferente da população em geral. Porém esses traços não são os maiores determinantes de seu sucesso ou fracasso escolar, mas sim a qualidade do trabalho pedagógico com ela realizado.

366

Durante muito tempo, essa população, foi vista pelas suas deficiências, relegando o trabalho educacional para essas pessoas em ambientes restritos, julgando que o isolamento resultaria na eficácia do atendimento pedagógico. Esse direcionamento, tão somente leva a não perceber de suas reais necessidades, ignorando os seus interesses, anseios, excluindo-os de um projeto de cidadania. Na prática, percebem-se cada vez mais as possibilidades desse segmento social, e a necessidade de um redirecionamento que favoreça o seu desenvolvimento global, o seu preparo para o trabalho e sua inserção social. Essa percepção vem sendo respaldada por preceitos teóricos, de acordo com a Constituição Federal (1988), a Declaração de Educação para Todos (1990), Declaração de Salamanca - Necessidades especiais em sala de aula (1994), LDB nº 9394/96, e Decretos e Legislações suplementares em nível estadual e municipal. Nesse sentido, a garantia do cumprimento das normativas contidas nesses documentos passa pela política de formação do professor e a existência de um projeto político pedagógico que conheça tais diferenças e garanta a construção de uma escola para todos, assentado no princípio social da inclusão. Isso implica em preparar os professores para que estejam comprometidos com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos, atentos para as diversidades de modo geral. O perfil da formação do professor do ensino normal há de configurar-se em competências pedagógicas amplas e específicas, cujo prisma reporte a responsabilidade do saber; a dinâmica conceitual da criticidade e praticidade do saber fazer, que no bojo da flexibilidade metodológica do avaliar, estejam compatíveis com a diversidade real do mundo sócio-educativo dos seus aprendizes. Desse modo, entende-se que o ângulo da qualificação do profissional do ensino normal requer uma prática educativa em que a cientificidade do conhecimento esteja no intento de instrumentalizar o seu processo de ensino-aprendizagem diante da própria perspectiva do aprender do aluno. Admite-se que, para tais subsídios teóricos devam ser implementado os conteúdos curriculares, previamente caracterizados nos eixos das disciplinas de ensino, conteúdos sobre adequações de acesso a estes currículos, em nível de informações teóricas e metodológicas que abordem temáticas sobre a educação especial e de educandos com necessidades especiais. As discussões que hoje permeiam o processo educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, voltam-se para que as ações educativas se façam assentadas nos pressupostos de uma educação inclusiva, implicando na formação 367

de um professor cujo perfil de atuação seja compatível com a evolução dos conceitos educacionais que hoje apontam para a educação desse segmento escolar.

1- LÍNGUA DE SINAIS

A discussão sobre surdez, educação e língua de sinais vem sendo ampliada nos últimos anos por profissionais envolvidos com a educação de surdos, como também pela própria comunidade surda. Segundo Moura (2000), a educação e inserção social dos surdos constituem um sério problema, e muitos caminhos têm sido seguidos na busca de uma solução. A oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em abril de 2002 (Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002) começa a abrir novos caminhos, sem, no entanto, deixar de gerar polêmicas por profissionais que trabalham com surdos e por surdos oralizados, que não se sentem parte de uma comunidade surda e não veem mérito nessa vitória para a comunidade surda. A língua de sinais, língua natural dos surdos, pois essa a criança surda adquire de forma espontânea sem que seja preciso um treinamento específico. Ainda é considerada por muitos profissionais apenas como gestos simbólicos. De uma maneira geral, em nossa sociedade não existe lugar para as diferenças, sendo os surdos usuários da língua de sinais desconsiderados no processo educacional. Vivemos em uma sociedade na qual a língua oral é imperativa, e por consequência caberá a todos que fazem parte dela se adequarem aos seus meios de comunicação, independentemente de suas possibilidades. Qualquer outra forma de comunicação, como ocorre com a língua de sinais, é considerada inferior e impossível de ser comparada com as línguas orais. Muitos profissionais que trabalham com surdos têm uma visão sobre a língua de sinais como uma forma de comunicação, não atribuindo a ela o status de língua e considerando-a apenas uma alternativa para os surdos que não conseguiram desenvolver a língua oral. Segundo Skliar (1997), o oralismo é considerado pelos estudiosos uma imposição social de uma maioria lingüística sobre uma minoria lingüística. Como conseqüência do predomínio dessa visão oralista sobre a língua de sinais e sobre surdez, o surdo acaba não participando do processo de integração social. Embora a premissa mais forte que sustenta o oralismo seja a integração do surdo na comunidade ouvinte, ela não consegue ser alcançada na prática, pelo menos pela grande maioria de surdos. 368

Isso acaba refletindo, principalmente, no desenvolvimento de sua linguagem, sendo então o surdo silenciado pelo ouvinte, por muitas vezes não ser compreendido. Não há como se negarem os avanços que a tecnologia trouxe para a detecção precoce da surdez e para a intervenção nesse processo. Com o surgimento das emissões otoacústicas e os programas de Screening Auditivo Neonatal Universal, é possível diagnosticar precocemente a surdez e iniciar um trabalho de intervenção precoce, abrangendo o bebê e a família. Atualmente, as próteses auditivas digitais possibilitam maior potência com melhor qualidade sonora para adaptação em crianças. Os implantes cocleares multicanal também têm sido uma opção para os que não se beneficiam da prótese auditiva. Além disso, na área da informática, a quantidade de softwares que exploram a imagem visual é cada vez mais comum no mercado, facilitando uma série de acessos aos educadores de surdos. Entretanto, é importante a conscientização de que toda esta tecnologia disponível não é de acesso a toda a população surda, especialmente considerando-se nossa realidade social, cultural e econômica. Além do mais, ainda que toda essa tecnologia fosse acessível, ela por si não garante o desenvolvimento linguístico, identificatório e cultural do sujeito surdo. A utilização destes recursos não garantirá que esses sujeitos serão oralizados e integrados na sociedade, como assim defende a premissa oralista. É preciso aceitar as diferenças existentes entre os surdos com relação à modalidade de comunicação utilizada, seja oral ou língua de sinais.

2- EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL

O ensino do surdo no Brasil, data do século passado, na década de 50, sob a Lei nº 839 de 26 de janeiro, assinada por D. Pedro I quando aconteceu a fundação do Imperial Instituto dos Surdos. A fundação deste instituto deve-se ao surdo chamado Ernesto Huet, francês, professor e diretor do Instituto. Quando chegou ao nosso país, foi apresentado ao imperador, que facilitou a fundação do Instituto Santa Terezinha em 15 de abril de 1829, oferecendo atendimento sócio-pedagógico No governo do Presidente Emílio Garrastazu Médici, priorizou-se a melhoria do atendimento ao deficiente. Foi criado o (CENESP) Centro Nacional de Educação Especial, extinguindo-se a Campanha Nacional da Educação dos Surdos. É claro que precisamos estar atentos a todas as mudanças, pois os momentos políticos, também demarcam muitas mudanças. Houve uma reestruturação dos Ministérios e, 369

como conseqüência, se reestruturou a (SEESP) Secretaria de Educação Especial como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto. Agora o cenário brasileiro depara-se com um novo paradigma o da Inclusão Social dos portadores de necessidades especiais. Queria-se uma escola para todos, sem distinção de sexo, raça, classe social. Surge a Escola Inclusiva que está aberta para colher as diferenças, modificando, dessa forma, o cenário brasileiro. Desde o Brasil Império, ficou estabelecido, na Constituição de 1824, esse direito e assim começou uma nova jornada. A Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 foi aprovado pela Assembléia Geral das Nações Unidas, a qual afirma o princípio da não discriminação e proclama o direito de toda pessoa à Educação. É dentro deste contexto que a educação no Brasil abre “um leque” de encaminhamento, para assegurar a todos sem discriminação o direito à educação. Com isso as Constituições Brasileiras de 1967 e 1969, também levaram em consideração os princípios da declaração citada. A Declaração de Salamanca, documento resultante da Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais (1994), ocorrida na cidade de Salamanca na Espanha promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão de crianças especiais, nestas iniciativas bem como a jornada de seus lugares de direito, numa sociedade de aprendizagem. Comungamos com a teoria sócio-interacionista, quando se reporta que o aprendizado é propício através de uma interação de ações culturais em que o aluno constrói aquisições de conhecimentos a partir de mediações educativas advindas principalmente da escola, da família e de sua visão particular de mundo.

3- O PAPEL DOS PROFISSIONAIS NO ÂMBITO DA INCLUSÃO

O termo inclusão tão propagado nos dias atuais e para alguns, tão diretamente ligado à educação, é algo tão antigo quanto a civilização, pois inicia-se com a vida. Posto ser um processo que busca compartilhar com os diversos seguimentos da sociedade inúmeros serviços tais como saúde, educação, trabalho e bem como outros benefícios sociais e culturais. Assim se levarmos em consideração que o deficiente auditivo é tão antigo quanto o homem e que no decorrer dos séculos o que variou foi a forma como cada civilização se comportou diante do ser “diferente”, então passa a se observar que o 370

mesmo não precisa ser incluído, ele está incluído apesar de toda discriminação do qual sempre foi vítima. Incluso em uma sociedade discriminadora e preconceituosa, o deficiente auditivo, assim rotulado, passa a necessitar de auxílio dos membros desta sociedade que o rejeita, para seu próprio desenvolvimento e sobrevivência. Ou seja, passa a requerer de seus familiares, seus professores, seus amigos, alguém que os oriente como lidar com um ser tão “excludente”. Os professores comprometidos com a proposta da inclusão deve acreditar no potencial desses alunos, no seu desempenho para que os mesmos sintam-se úteis na sociedade. Cada indivíduo pensa e age de forma distinta, por esse aspecto, o professor deve olhar seus alunos, e buscar em cada um, sua real necessidade, seus desejos e seu tempo, adequando a metodologia de ensino e o tratamento. Aprender a ensinar não é algo que nasce com o individuo, mas que vai sendo construído no decorrer de sua carreira. Para Tardif 2002, a carreira é “um processo temporal marcado pela construção do saber profissional”. Por este motivo, o profissional da área de educação, deve buscar alternativas para produzir o seu saber, o docente deve desenvolver a experiência educacional de ensinar e aprender através de práticas de ensino inclusivas. A inclusão deve atingir todos os alunos dentro de uma classe e não somente os alunos portadores de necessidades especiais. A inclusão não difere, ela tem como foco o aluno e precisa atingir a todos, com o objetivo de desenvolvimento de aprendizagem para todos. Cabe ao professor, ser o facilitador desta inclusão, direcionando um novo olhar e ouvindo atentamente a cada um deles. De acordo com Martins (2009), devido ao sistema de ensino, aos mecanismos de exclusão, hoje os professores saem da Universidade sem a técnica anteriormente aprendida no magistério, pois os cursos universitários formam apenas acadêmicos, não oferecendo sustentabilidade para enfrentar o sistema de ensino, principalmente das escolas públicas. Esta é a grande falência no sistema de formação do educador. Há uma distância muito grande entre o curso de magistério e o superior. O professor não sabe como agir e não tem fundamento para a prática, que inclui como planejar uma boa aula, os passos para isso, o que é fazer o registro de uma sala de aula e sua dinâmica. Hoje, o professor sai da universidade e não sabe o que fazer. E nem por onde começar. A professora Regina Martins, fala da educação para alunos classificados como “normal”, como então deve agir o educador que recebe na sua classe, alunos por inclusão, sem possuir a especialização necessária. O que fazer? 371

O professor, ao receber alunos portadores de necessidades especiais, terá que romper suas próprias barreiras, terá que trabalhar a tolerância, o medo do novo, o preconceito e a falta de formação necessária. O papel do professor, também é aprender, e essa aprendizagem é constante, ele deverá identificar diferentes formas de pensar a sua profissão, deve enfrentar como parte de um movimento constante de busca. Nesse sentido, Freire (1996) diz que “a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua incompletude num permanente movimento de busca”. Josso (1988) também coloca que, “O ser em formação só se torna sujeito no momento em que a sua intencionalidade é explicada no ato de aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de formação para o favorecer e para o reorientar”. Querer aprender, isto é o que fará a diferença para o educador que tramitar na esfera da educação especial, não ter medo do novo, incluir ao invés de excluir, atuar com sistema de aprendizagem contínua, observar o individual e não o macro, trocar com seus pares e aprender com colegas que se especializaram nessa cadeira, a experiência conta, mas a aprendizagem diária, a vivência, a postura autoformativa e explorar ao máximo as oportunidades oferecidas, fará desse educador, um educador também especial. A autoformação implica em busca, em investimento na própria aprendizagem e essa busca, assume sempre formas muito variadas.

4- LÍNGUA DE SINAIS E A CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DO SURDO

Autores já mencionados neste trabalho, acreditam que a criança irá construir sua realidade social e descobrir a si própria pela comunicação, ou seja, por meio das interações ela passa a se perceber e se identificar com seus pares, estabelecendo, assim, as diferenças entre os indivíduos inseridos em seu meio. Quando o sujeito surdo é levado a conviver apenas com uma comunidade ouvinte, sem contato com outros surdos, sua surdez tende a ser ocultada e depreciada. O estigma de deficiente agrava-se a cada dificuldade que essa pessoa irá encontrar para se igualar com o ouvinte. É importante que o surdo se mantenha integrado em sua comunidade, se relacione com seus pares, sem se isolar da 372

comunidade majoritária. O objetivo dessa interação é a constituição da identidade surda, de se aceitar como uma pessoa normal, com potencialidades e limitações, apenas surda. Para que o surdo possa reconhecer sua identidade surda é importante que ele estabeleça o contato com a comunidade surda, para que realize sua identificação com a cultura, os costumes, a língua e, principalmente, a diferença de sua condição. Por intermédio das relações sociais, o sujeito tem possibilidade de acepção e representação de si próprio e do mundo, definindo suas características e seu comportamento diante dessas vivências sociais. A partir do momento em que os surdos passaram a se reunir em escolas e associações e se constituíram em grupo por meio de uma língua, passaram a ter a possibilidade de refletir sobre um universo de discursos sobre eles próprios, e com isso conquistaram um espaço favorável para o desenvolvimento ideológico da própria identidade. A comunidade surda pode ser representada por associações, igrejas, escolas, clubes, ou seja, qualquer lugar onde um grupo de surdos se reúne e divulga sua cultura, troca ideias e experiências e usa a língua de sinais. Dessa forma ela exerce um papel construtor para a identidade surda, pois é por meio dela que ocorrem as identificações com seus pares e a aceitação da diferença, não como um deficiente ou não-normal, mas com uma cultura rica que possui valores e língua própria. Porém, esta é minoria diante da onipotente comunidade ouvinte, que, muitas vezes, vê os surdos e sua comunidade como "(...) parte da comunidade mais ampla de incapazes (...)" (Garcia, 1999, p. 152). Solé (1998) refere que, em pesquisas feitas com adolescentes surdos, estes referem que seus pais ouvintes não possuem mais valores para lhes transmitir, pois eles não "entendem" ou "não gostam de surdos". Assim, conforme a autora, esses adolescentes buscam na comunidade surda uma possibilidade identificatória capaz de responder sobre o seu EU. Na comunidade o adolescente terá a chance de obter uma singularidade (Solé, 1998). Se o sujeito surdo fosse envolvido na comunidade surda e sua língua e cultura fossem respeitadas, sua identificação se daria diante de uma comunidade diferente, íntegra, em vez de desenvolver uma identidade criada a partir da imperfeição da "normalidade". Quando a sociedade ouvinte marginaliza o surdo e não o respeita como cidadão com deveres e direitos diante da sociedade, isso cria um estigma de deficiente que não o leva a se desenvolver plenamente. Revertendo esta situação, permitindo que o surdo possa ter contato com seus pares, conhecer sua cultura, usar a 373

língua que é própria do surdo, ele terá consciência do significado de sua cultura e percepção de si próprio. O que atrai o surdo a integrar-se em uma comunidade surda são as possibilidades comunicativas e a identificação de si, que lhe causam uma participação confortável de convívio. De acordo com Góes (2000), a comunidade dos surdos possibilita à criança significar-se como surdo, assim como faz com que ela se veja como sujeito pertencente a uma língua efetiva, que apresenta características próprias e que se configura como fonte de identidade. Infelizmente, na maioria das vezes, o surdo só é visto pela sua incapacidade, sendo depreciada sua diversidade cultural e linguística. Os surdos pertencentes ao convívio da comunidade surda consideram-se pessoas que utilizam uma forma lingüística diferente, sendo que desejam ser vistos como pessoas capazes, que possuem suas particularidades, o que não os impede de crescerem e se desenvolverem da mesma forma que os ouvintes. Conforme Solé (1998), quando um surdo, diante da comunidade ouvinte, questiona-se: Se não sou igual a eles, o que sou? Respondem-lhe, se não fazem parte da comunidade surda: "deficiente auditivo", diferenciando-o dos que fazem parte de uma comunidade e usam a língua de sinais, os surdos. A língua de sinais, quando adquirida nos primeiros anos de vida, fornece à criança surda um desenvolvimento pleno como sujeito, porém, quando sua aquisição é tardia, o surdo encontra algumas dificuldades na compreensão de um contexto complexo: pensamento abstrato, desenvolvimento de sua subjetividade, evocação do passado, entre outras. Pensando no indivíduo surdo, acreditamos que seja importante para este como sujeito: crescer, desenvolver-se, amadurecer, construir e constituir-se inserido numa língua própria e natural. A criança, ao ter acesso a uma língua, passa a desenvolver linguagem, interagindo com o outro, repensando suas ações, elaborando seu pensamento, vivenciando novas experiências e se desenvolvendo. Uma criança que não escuta possui as mesmas condições de aprendizagem que uma criança ouvinte, porém o acesso à linguagem se dará por meio do canal gesto-visual. Ao permitir que a criança surda tenha a oportunidade de se desenvolver de forma análoga à das crianças ouvintes, estar-se-á respeitando sua língua, sua diferença. Não se pode mais negar aos surdos o direito de serem parte integrante e participativa de nossa sociedade. Além disso, para que o surdo possa desenvolver-se, não basta apenas permitir que use sua língua, é preciso também promover a integração 374

com sua cultura, para que se identifique e possa utilizar efetivamente a língua de sinais. A comunidade surda terá muita importância para o desenvolvimento da identidade, pois nessa comunidade a língua de sinais ocorre de forma espontânea e efetiva. Todo sujeito precisa interagir em seu meio, apropriar-se de sua cultura e de sua história, e formar sua identidade por intermédio do convívio com o outro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Independendo da sua perda auditiva o aluno surdo é capaz de realizar ações inteligentes desde que lhes propicie um contexto interativo partindo de situações significativas. Buscando e efetuando através de suas próprias experiências, é que o aluno surdo efetivará o seu real aprendizado. A inclusão do aluno surdo no ensino regular é, portanto, determinante para o seu desenvolvimento enquanto partícipe de um contexto sócio-cultural, pois valida o comprometimento do real propósito escolar. Sabemos que o aspecto fundamental para o desenvolvimento do homem, principalmente quando reporta déficits como o caso em estudo, já que implica grandes dificuldades de interação devido o comprometimento da perda auditiva, pois esta acarreta pouca ou nenhuma socialização com as pessoas ouvintes e, portanto, necessitam de intervenções pedagógicas, familiares e sociais para ser agradável, necessária e socializadora, sua participação com o mundo que o cerca. Para tal, faz-se necessário o compromisso por parte da comunidade escolar em adequar-se metodologicamente para com este aluno criando alternativas de fazê-lo ingressar e permanecer no ambiente escolar de forma participativa, comprometido com o seu desenvolvimento escolar sem nunca deixá-lo de perceber diferente como é cada aluno deste ambiente diferenciado de valores que a escola retrata, enquanto fatia de uma sociedade inclusiva a qual pretendemos formar. Sendo assim, é de vital importância contextualizar conhecimentos com toda a escola, seres docentes, técnicos e profissionais que diretamente fazem dinâmica do funcionamento continuamente na evolução de seus aprendizes: conhecimentos tais, acerca da deficiência auditiva, suas implicações e restrições para a comunicabilidade oral e escrita, suas possibilidades e intervenções psicopedagógicas com propostas de currículos viáveis ao aprendizado destes portadores de necessidades especiais, como por exemplo, a língua de sinais, bilinguismo, metodologias que vem contribuir em sua inserção acadêmica de fato, e de efeito à perceber-se comum nas 375

etapas ciclos de aprendizado, com direitos de ler e escrever, expressar-se no tipo de linguagem por estes escolhidos no momento de sua inclusão. A inclusão representa, portanto um grande desafio para as escolas que estão sendo chamadas para levar em conta a ampla diversidade das características e necessidades dos alunos, adotando um modelo nele centrado e não no conteúdo, com ênfase na aprendizagem e não, apenas, no ensino. O princípio fundamental da escola inclusiva é de que os alunos sempre que possível devem aprender juntos independentemente de suas dificuldades ou diferenças. A educação especial não mais pode ser olhada como um sistema paralelo à educação geral e sim dela faça parte como um conjunto de recursos pedagógicos e de serviço de apoio, que facilitem a aprendizagem de todos esses alunos incluídos no ensino regular.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília, 1988. BRASIL, Lei n° 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. BRASIL, MEC Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172. Ministério da Educação, 2001. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Trad. Isabel Narciso. Porto:Porto Editora. 1999. GÓES, M.C.R. A formação do indivíduo nas relações sociais: contribuições teóricas de Lev S. Vigotski e Pierre Janet. Educação & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 71, 2000. JOSSO, Marie-Christine. Da formação do sujeito... ao sujeito da formação. In FINGER, Mathias e NÒVOA, António. In: NÓVOA, A.; FINGER, Matthias (org.) O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, Departamento de Recursos Humanos da Saúde, 1988. MARTINS, Vanessa. Educação de surdos no paradoxo da inclusão com interprete de língua de sinais: relações de poder e (re)criação do sujeito. Disponível em:<http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000442588>. Acessado em: 10 de outubro de 2012. MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter/Fapesp, 2000. SKLIAR, C. (Org.). Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997. 376

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: ArtMd, 1998. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. UNESCO, Declaração de Salamanca, Princípios, Política e Prática em Necessidades Educacionais Especiais. UNESCO, Paris. 1994. UNICEF, Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtiem, 1990.

377

ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS: O DESAFIO DO ENSINO DE LIBRAS EM SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ESCOLA REGULAR

Simone Maria dos Santos Maggie Francis Santos Pereira Verônica dos Reis Mariano Souza

EDUCAÇÃO, SURDEZ E DEFICIÊNCIA VISUAL RESUMO O presente trabalho é requisito do Programa Especial de Inclusão em Iniciação Científica – PIIC POSGRAP/PROEST/UFS, tem como objetivo verificar como ocorre o atendimento dos surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais na sala de Atendimento Educacional Especializado em uma escola da rede pública municipal, onde se trabalha a inclusão. As leituras sobre alfabetização de surdos no que diz respeito ao ensino de LIBRAS e ao processo de inclusão, e de como os agentes socializadores (família, comunidade e escola) demonstram as dificuldades desse processo e as barreiras encontradas no método da inclusão social e educacional. Diante dessas conclusões se faz necessário o esclarecimento de que é possível realizar a alfabetização de Surdos, verificando o uso dos métodos específicos para alcançar esse objetivo. PALAVRAS CHAVE: AEE. Alfabetização. LIBRAS. ABSTRACT The present work is a requirement of the Special Programme for Inclusion in Undergraduate Research - PIIC POSGRAP / PROEST / UFS, aims to determine as is the attendance of deaf speakers of Brazilian Sign Language in room Educational Services specializes in a public school in the city where you work inclusion. The reading literacy of the deaf with regard to the teaching of LBS and the process of inclusion, and as socializing agents (family, community and school) demonstrate the difficulties of this process and the barriers encountered in the method of social and educational inclusion. Given these findings it is necessary to clarify that it is possible to perform the Deaf literacy, checking the use of specific methods to achieve this goal. KEYWORDS: ESA. Literacy. LIBRAS. Graduanda do 7º período em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS); Bolsista do Programa de Inclusão em Iniciação Científica – PIIC POSGRAP/PROEST/UFS; Integrante do Núcleo de Pesquisa da Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED); Email: simone1977@hotmail.com. 1 Graduanda do 7º período em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS); Bolsista do Programa de Inclusão em Iniciação Científica – PIIC POSGRAP/PROEST/UFS; Integrante do Núcleo de Pesquisa da Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED); Email: guinha_pereira@yahoo.com.br.

378

Professora Doutora em Educação; Professora do Núcleo de Pós-Graduação do Ensino de Ciências e Matemática (NPGCIMA); e do Núcleo de Pós-Graduação em Educação; Professora do Departamento de Educação; Líder do Núcleo de Pesquisa da Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED); Email: veromar@infonet.com.br .

INTRODUÇÃO No decorrer dos anos, os movimentos surdos estão conquistando múltiplos espaços pautados a educação de surdos, e a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A busca por uma alfabetização de qualidade demanda dos profissionais uma invariável preparação de métodos de ensino. Diante desse panorama, essa visão despertou a curiosidade de conhecer o “universo dos surdos”. A partir da convivência diária como professora atuante em sala de aula com crianças surdas, foi possível perceber a árdua missão do educador em alfabetizar crianças com esse tipo de deficiência, pois na maioria das vezes não dominam a Língua Brasileiras de Sinais (LIBRAS) nem muito menos a Língua Portuguesa. Também foi possível perceber que as crianças surdas que ingressam mais cedo nas escolas, têm um desenvolvimento melhor na L1 e na L2 (L1 – LIBRAS e L2 Língua Portuguesa) em relação aos que tem um ingresso tardio. O desafio da comunicação exigiu um estudo mais aprofundado baseado em leituras, participação de palestras e congressos voltados para esse tema. É exatamente na escolarização dos surdos que se apresentam as maiores limitações, uma dessas é o processo de alfabetização de crianças surdas. Já que o desafio maior está na alfabetização do indivíduo, assim como nas escolas bilíngues e nas regulares, esses educandos estão saindo sem serem de fato alfabetizados. A necessidade da comunicação é humana, assim como também para o surdo. Todas as pessoas têm o direito à escolarização independente da sua deficiência. Comunicar não é algo especial, mas sim essencial. Primordial é a aprendizagem da língua que eleva o nosso grau de instrução, que diferencia dos outros animais, de outros grupos e possibilita a comunicação. A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente historiar o que conhece e comunicar-se com os outros. Ela marca o acesso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações antes nunca imaginadas. Toda aprendizagem é mediada pela linguagem e será mais bem sucedida se a língua for utilizada compartilhada inteiramente em seus usos e funções sociais. Além disso, a 379

surdez não é uma realidade homogênea, mas multicultural, a depender de cada histórico da vida de cada aluno e das relações sociais que estabeleceu, desde o nascimento. A escola poderá se deparar com diferentes identidades surdas. Hoje a pessoa surda tem uma linguagem caracterizada e utiliza a mesma para poder comunicar-se e melhorar a socialização. Diante do exposto questiona-se: que tipo de formação a escola oferece aos professores, para que eles atuem como profissionais na educação de surdos, no ensino de LIBRAS em uma sala de aula da rede pública regular? Para responder ao questionamento traçou-se o seguinte objetivo: verificar como dá a prática de alfabetização dos surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais.

REVISÃO DE LITERATURA A partir da convivência diária com crianças surdas em uma sala de atendimento educacional especializado do ensino regular, foi possível observar que o processo de inclusão necessita de subsídios e capacitação dos professores e demais funcionários da escola para criar métodos educativos que possibilitem além da integração a inclusão destes alunos em escolas regulares, efetivando assim o direito à educação como direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, como garante a Constituição Federal de 1988, que dispõe em ser Art. 205 que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, que esta terá a colaboração da sociedade, ao visar o pleno desenvolvimento da pessoa, e o seu preparo para o exercício da cidadania. A Constituição Federal também estabelece no Art. 208, III o direito das pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino. A educação de surdo no ensino regular faz parte das políticas públicas no processo de inclusão. É oportuno considerar a valorização da língua de sinais-LIBRAS, para os surdos que possibilita a igualdade de condições de desenvolvimento entre as pessoas. Esta disposta no Plano Nacional de Educação: A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, de duas questões, o direito á educação comum, a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas regulares. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educando especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar seja preparado para atendê-los 380

adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas “regulares”, destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e materiais pedagógicos adequados. (PNE- Educação Especial, 2011). A busca por uma alfabetização de qualidade requer profissionais que conheça as concepções e paradigmas que determine o trabalho educacional com o surdo, refletindo sobre os processos e propostas de ensino a serem adotados nas diferentes áreas do conhecimento (educação L1-Língua de sinais, L2-Língua portuguesa). De acordo com a Lei de LIBRAS 10.436 de 2002 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como uma língua no país usada pelas comunidades surdas brasileiras. O desafio maior que se apresenta no momento, é de formar professores bilíngues (língua de sinais, e português), para atuarem no ensino superior na, formação e outros profissionais para garantir o acesso, e a permanência de surdos na educação. Entretanto o processo educativo favorecera, não somente o professor, mas o aluno nas escolas regulares. O parecer embasa para pensar um modelo educacional a ser aplicado, na qual possibilite as diferenças, tendo como suporte os dispositivos pedagógicos, a linguagem em LIBRAS e pensar essa formação para que ele consiga transmitir, o planejar para o surdo, individuo (a língua). A proposta faz o planejamento, penso no sujeito usando a Língua de Sinais como caminho para o conhecimento. “A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar o seu papel social e integra-se verdadeiramente na sociedade” (MEC, SEE. 2006). Nessa definição a Língua de Sinais viabiliza a interação entre o sujeito, de caráter a propiciar a aquisição da linguagem escrita pelo surdo. Vygotsky (1996) em seus estudos relaciona a apropriação da linguagem escrita com o amadurecimento da representação simbólica, para ler e escrever, as crianças não necessitam restringir - se aspecto sensorial da fala e do significado das palavras, trabalhar com o símbolo que é fundamental. Ao analisar os trabalhos citados, percebesse que a educação de surdos não é algo tão complicado em relação á natureza da surdez. Mas esta ligada a dificuldade encontrada no processo de alfabetizar essas crianças, ou seja, no letramento inicial. Já que a escola atual vem tentando introduzir e manter esses alunos no paradigma da 381

educação inclusiva, para corromper modelos discriminatórios. Nessa busca não podemos deixar de citar o despreparo por parte das instituições e professores, que na maioria das vezes não estão aptos a trabalharem o bilinguismo com os surdos.

METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem de Estudo de Caso. A obtenção de dados descritivos ocorreu mediante contato direto e indireto do pesquisador com a situação objeto de estudo (Neves, 1996). Esse tipo de estudo foi escolhido por sua complexidade e especificidade do problema e da oportunidade de estudá-lo em profundidade. A pesquisa foi realizada no contexto de uma escola da rede pública em uma sala de Atendimento Educacional Especializado, onde está situada em Aracaju, em um bairro de classe média. A coleta de dados foi realizada durante uma semana, através das observações da criança na sala de AEE, entrevistas estruturadas com a mãe, professores e a diretora. Após essa etapa de coleta de dados foram realizados levantamentos e analises dos pontos que interessam e em seguida analisados de acordo com a bibliografia ofertada sobre o tema.

Caracterização da Escola É uma escola de pequeno porte, oferece o ensino Fundamental de 1º ao 5º ano, possui 03 salas de aula, 01 sala de recursos, 01 laboratório de informática reativado recentemente, 01 cozinha, 04 banheiros, 01 secretária, 01 almoxarifado e 01 pátio. Funciona nos turnos matutinos e vespertinos e possui 140 alunos dentre os quais 20 são portadores de necessidades educativas especiais, especificamente auditivas. É uma escola inclusiva que realiza o atendimento especializado no mesmo horário das aulas da sala regular, fazendo assim a exclusão do aluno portador de alguma deficiência. A Criança “G” entrou na escola regular (instituição particular) com 5 anos já diagnosticada com surdez profunda desde 1 ano de vida. Durante as observações, “G” se encontra com 11 anos. Durante o convívio com “G” a criança se mostrou carinhosa, mas com um comportamento agitado (falta de concentração, desinteresse nítido por conta da 382

metodologia utilizada pela professora da sala de AEE, retirada da atenção dos outros colegas de sala). “G” tem facilidade de interagir com os demais colegas – tanto da sala de AEE quanto da sala regular -. Para desenvolver as atividades escolares necessita de um apoio maior devido a sua deficiência, mas infelizmente não acontece esse atendimento para a realização do seu desenvolvimento. A criança é assistida por outra instituição de apoio pedagógico (sendo esta segregativa – APADA-SE), onde a partir dos relatos da mãe seu comportamento é contrário ao que apresenta na escola. A Mãe “G” mora com a mãe que está grávida de seu segundo filho, seu padrasto o qual ela tem muito carinho. Sua mãe é a principal responsável pelos estímulos e acompanhamento em seu processo de desenvolvimento. Mesmo sabendo que sua filha nasceu surda, afirma que ela não é deficiente. Mas, nem por isso, desiste e/ou deixa de lutar para ver sua filha alfabetizada. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir das observações realizadas foi possível constatar que o atendimento oferecido na sala de AEE da escola não está sendo feito. De acordo com DAMÁZIO, 2005: “A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado”. Com dito antes, essa instituição de ensino apenas promove a inclusão no papel. Ou seja, ao matricular um aluno portador de algum tipo de deficiência, a escola se diz altamente inclusiva, e o que ocorre na prática é totalmente o contrário. Na coleta de dados, onde a aluna “G” (objeto de estudo dessa pesquisa) foi retirada da sala de aula regular durante todo o período de observação pela professora da sala de recursos/AEE, que tinha como motivo maior a oferta de um melhor acompanhamento e subsídios necessários para o desenvolvimento da aluna. Mas na verdade não é isso que ocorre. O que ela alega é que: “o lugar dela enquanto não estiver amadurecimento e progresso, é na sala de AEE. Assim como também, a mesma profissional afirma que “G” não tem capacidade para realizar as atividades que a professora da sala regular transmite, sendo assim a professora da AEE, refaz as atividades para criança usando um método de “infantilização” na qual julga a criança incapaz devido ao seu não amadurecimento. 383

Segundo a mãe de “G” em seus relatos na entrevista, o atendimento que está sendo oferecido à sua filha na escola regular é regressivo. Pois se até o comportamento na instituição de apoio pedagógico é diferente ao apresentado na escola por “G” deixa claro que há algo de errado em sua maneira de se trabalhar com a criança. A sua principal queixa é não entender que amadurecimento é esse que tanto a professora do AEE explicita pelo não cumprimento das atividades feitas por ela durante o atendimento, se na APADA-SE ela cumpre todas as suas obrigações escolares. Sua principal e repetitiva fala durante a entrevista é: “de tanto a professora falar que “G” precisa amadurecer, já cheguei à conclusão de que minha filha vai “cair de podre” e não vai ficar madura”. Uma fala de “G” que chamou bastante atenção durante as observações foi ela dizer que a professora a chamou de “burra, burra”. Para DAMÁZIO, 2007: “Também, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os preconceitos”. Mesmo sabendo que uma escola segregadora por um lado incentiva o preconceito, por outro, ela faz o papel da escola inclusiva quando exerce as duas funções: AEE e Ensino Regular. Também foi constatado na entrevista da professora que é preferível estar em uma classe especial, onde só se encontram crianças portadoras de alguma deficiência, pois a metodologia utilizada é mais simples e fácil de trabalhar. Mas isso não foi percebido durante as observações, e sim, o contrário: que assim como “G” e os demais que se encontravam na sala de AEE tinham dificuldades para compreender o que ela exigia. CONCLUSÕES A intenção da realização dessa pesquisa não é simplesmente recolher esses dados, analisá-los e finalizar por aqui. E sim, dar continuidade ao estudo sobre a alfabetização dos surdos em salas de Atendimento Educacional Especializado. A partir das leituras e observações feitas para essa pesquisa, ficou claro para a pesquisadora que há um contraste entre a teoria e a prática. A falta de formação e profissionalismo dos professores, o mau uso da sala de AEE, falta de estímulo à família e a criança e a educação regressiva, foram os pontos relevantes que se destacaram durante a realização da pesquisa.

384

A respeito da falta de formação e profissionalismo dos professores – da sala de AEE e da sala aula regular (sendo a segunda que permite a retirada da criança da sala de aula) – é notória. Pois a partir do momento em que a professora da sala de aula regular permite esse tipo de ação, demonstra o quanto está despreparada para ficar com a aluna surda em sua classe junto aos “ditos normais” promovendo a inclusão e avanços no desenvolvimento da criança. Se a professora de AEE “faz questão” de colocar a aluna em sua sala, deveria ao menos tentar auxiliar e estimular a criança, e não fazer a regressão desta. O mau uso da sala de AEE está presente em todos os aspectos: 

Não cumprimento do objetivo do AEE;



Falta de compromisso por parte da professora;



Utilização indevida do espaço pedagógico;



Desrespeito ao aluno;



Desconsideração do aprendizado e desenvolvimento do aluno;



Má formulação das atividades. Devido à falta de formação e profissionalismo dos professores e o mau uso da

sala de AEE, o desestimulo a família e a criança também não passa despercebido para a pesquisadora. Assim como já foi relatado antes pela mãe e por “G”, são impostos tantos empecilhos por parte dos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento da criança, que ambas ficam desestimuladas e desinteressadas chegando ao ponto de não querer frequentar a instituição de ensino, somente a de apoio pedagógico. Com isso, percebe-se também o tipo de educação ofertada por essa professora de AEE é uma educação regressiva. Onde a criança é obrigada a fazer atividades repetitivas, por exemplo: cópia do alfabeto, dos números e do seu próprio nome. Sendo que a mesma faz a troca da atividade da sala regular por essas aqui citadas, afirmando a incapacidade da aluna. Verifica-se assim, que na instituição de ensino em que foi realizada a pesquisa, o atendimento dos Surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais não ocorre na sala de Atendimento Educacional Especializado/AEE da rede pública municipal. Diante dessas conclusões se faz necessário o esclarecimento de que é possível realizar a alfabetização de Surdos, desde que o uso dos métodos específicos para alcançar esse objetivo seja utilizado de forma correta. 385

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARROS, S. A. D; SILVA, D. T. C; LOUREIRO, V. R. A criança surda em idade préescolar e a investigação da classificação de objetos. Brasília: CORDE, 1977. BRASIL, Ministério da Educação. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Educação Especial DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005. p.108 - 121. DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado: pessoas com surdez. SEESP / SEED / MEC Brasília/DF – 2007. DORZIAT, Ana. Democracia na escola: bases para igualdade de condições surdosouvintes. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. nº 9, p. 24 -29, janeiro junho, 1998. LODI, A. C. B; LACERDA, C. B. F. Uma escola duas línguas: letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. Ed. Mediação, 2009. NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa- característica, usos e possibilidades. Caderno em Administração, São Paulo, v. l, n.3,2 sem/1996. QUADROS, R, M. Desafios na formação de profissionais na área da surdez. Disponível em www.ronice.muller.com.br/pdf (Acessado em 04 de abril de 2011). QUADROS, R. M; SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. – Brasília: MEC, SEESP, 2006. SABERES E PRÁTICA DA INCLUSÃO: desenvolvendo competências para o atendimento ás necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2. Ed. Coordenação Geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 2006. SOUZA, Verônica dos Reis Mariano. Gênese da Educação de Surdos em Aracaju. São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2010. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 1996.

386

AQUISIÇÃO DA LÍNGUA INGLESA PARA O ALUNO SURDO.

José Cleverton dos Anjos60 RESUMO Este artigo apresenta resultados preliminares da pesquisa intitulada ‘Aquisição da Língua Inglesa para o aluno surdo. Esta pesquisa foca o princípio da inclusão do deficiente auditivo na sala de aula, o ensino de Língua Estrangeira para o surdo, a aquisição da língua de sinais como língua materna e tem a pretensão de mostrar formas para ensinar a língua estrangeira (LE) para o surdo numa perspectiva bilíngue. Para análise foram considerados livros relacionadas com a surdez, com a educação de surdo e o ensino da língua inglesa para o aluno surdo, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais. As analises demonstram que se faz necessário estudar mais profundo sobre o ensino do Inglês a partir de uma concepção de língua estrangeira (LE). O artigo preocupa- se com as metodologias utilizadas para o ensino da língua inglesa para pessoas surdas. PALAVRAS- CHAVE: Inclusão. Língua Estrangeira. Primeira língua. Aquisição.

ABSTRACT This article presents resulted preliminary of the intitled research `Acquisition of the English Language for deaf students. This research approach the beginning of the deaf person inclusion in the classroom, the teaching of foreign language for the deaf person, the acquisition of the language of signals as first language and has the pretension to show forms to teach the foreign language (FL) for the deaf person in a bilingual perspective. For analysis it forms considered book relates with the deafness, with the education of deaf person and the teaching of the foreign language for the deaf pupil, as well as the National Curriculum Parameters. The analyze them demonstrate that one becomes necessary to study deeper on the education of the English from a conception of foreign language (FL). The article worries about the methodologies used for the education of the English language the deaf people. KEYWORDS: Inclusion. Foreign language. first language. Acquisition. 1 INTRODUÇÃO

Professor na área da educação especial, surdez, trabalhou em uma instituição para surdos há mais de oito anos, trabalha como Intérprete na Universidade Federal de Sergipe (UFS), é também graduado em Letras Português/Inglês pela Faculdade Atlântico e Pós-graduado pela mesma Faculdade.

387

Este artigo surgiu a partir do momento em que percebi que os alunos surdos tinham dificuldades em aprender a língua Inglesa. Para tanto a pesquisa aborda um assunto cujo tema é “Aquisição da Língua Inglesa pelo aluno surdo, tendo como objetivo geral pesquisar acerca de metodologias adequadas para o ensino da língua inglesa para portadores de deficiência auditiva, e, os objetivos específicos são: analisar a forma mais apropriada de ensinar a língua inglesa para o aluno surdo; detectar as dificuldades do deficiente auditivo na apreensão da língua inglesa (LI). Para que este trabalho desse seguimento foram elaboradas questões norteadoras como: será que é importante o surdo aprender a língua inglesa? De que forma o surdo utilizaria esta língua? Qual a melhor forma de promover o ensinoaprendizagem desse idioma? Estas são algumas das questões que se coloca frente à problemática do ensino de língua estrangeira para surdo. A hipótese principal desse trabalho, que justifica a sua realização está ancorada na perspectiva de que o deficiente auditivo tem não apenas o direito, assim como todos os demais aprendizes brasileiros, mas compartilha também da necessidade de aprender a língua inglesa como língua estrangeira. Quanto à metodologia utilizada para a realização desse artigo, o mesmo foi, em sua maior parte, desenvolvidos através de pesquisas bibliográficas que contaram com várias e diferenciados referências como, por exemplo, livros que tratam da educação de surdo, obras que abordam o que é surdez, bem como pesquisas que abordam formas de ensinar a língua inglesa para o deficiente auditivo como língua estrangeira.

2 REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO

Durante séculos, os portadores de necessidades especiais foram tratados de forma extremamente excludente, principalmente no período da Idade Média, quando eram considerados como seres diabólicos, merecedores de castigos e punições severas em busca da “purificação”. Nos anos que se seguiram, passaram a serem isolados em asilos, conventos, albergues e hospitais, instituições que não passavam de prisões, onde os considerados “anormais” não recebiam nenhum tratamento especializado e nem tinham acesso a qualquer tipo de programa educacional. Segundo estudos de Marcos J. S. Mazzotta a primeira obra sobre a educação de portadores de deficiências foi a Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a 388

Falar (1620, na França) de autoria de Jean-Paul Bonet. Mazzotta observou também que a primeira instituição especializada para o atendimento foi o Instituto Nacional para Surdos-Mudos de Paris, fundado em 1770 pelo abade Charles M. Eppée, que também foi responsável pela criação do método de sinais e pela publicação da obra A Verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-Mudos, em 1776. Espelhados nesse trabalho, o inglês Thomas Braidwood e o alemão Samuel Heinecke fundaram, em seus países de origem, institutos para educação de surdos-mudos, sendo Heinecke o criador do método oral61 para ensiná-los a ler e a falar. No Brasil, D. Pedro II criou o Imperial Instituto de Meninos Cegos 62 em 1854 e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos63 em 1857, ambos no Rio de Janeiro. Estas duas instituições deram início a discussões inerentes à educação dos portadores de deficiência, e possibilitaram a realização do 1º Congresso de Instrução Pública em 1883, que entre outros temas, buscava a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos. Ainda na primeira metade do século XX, já havia no Brasil cinqüenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze instituições especializadas. Após os anos 1950, o Governo Federal assumiu o compromisso com os portadores de necessidades especiais e lançou campanhas que tinham como finalidade ampliar a sua assistência em todo o território nacional. Stainback (1999, p.28) destaca que: O valor social da igualdade é consistente com o motivo de ajudar os outros e com a prática do ensino inclusivo. Temos de garantir que os alunos com deficiência sejam apoiados para tornarem-se participantes e colaboradores na planificação e no bem-estar deste novo tipo de sociedade. Temos de evitar os erros do passado, quando os alunos com deficiência eram deixados à margem. À luz desse conhecimento, não podemos continuar a ignorar os efeitos da segregação. Em uma sociedade cada vez mais diversificada, o ensino inclusivo ensina os alunos a aceitar as pessoas que são diferentes.

Hoje conhecido como método de leitura labial.

Instituto Benjamin Constante – IBC, desde 1891.

Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, desde 1957.

389

O princípio da inclusão nas escolas diz respeito às adequações necessárias para que todas as crianças tenham acesso à aprendizagem sem qualquer tipo de exclusão por quaisquer razões que sejam. O autor supracitado destaca ainda que a prática da inclusão deve atender a todos, “independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural. Tais adequações vão desde as estruturas e organizações das escolas até a metodologia de trabalho dos professores, tendo em vista o atendimento às necessidades individuais de um maior número de alunos. Como destaca Mittler (2003, p16), a inclusão “se refere a todas as crianças que não estão beneficiando-se com a escolarização, e não apenas àquelas que são rotuladas com o termo ‘necessidades educacionais especiais’ Mittler (2003, p16) destaca que a “inclusão diz respeito a cada ser capaz de ter oportunidades de escolha e de autodeterminação. Em educação, isso significa ouvir e valorizar o que a criança tem a dizer, independentemente de sua idade ou de rótulos”. Stainback destaca que devemos ensinar a todos “os alunos através do exemplo de que, apesar das diferenças, todos nós temos direitos iguais” O objetivo da inclusão, ainda segundo Mittler ( . op.cit. p.33), é “precisamente mudar o que está em geral disponível através da reforma da organização e do currículo das escolas e do sistema educacional como um todo para responder a uma ampla gama de necessidades.” No entanto, os professores necessitam de formação para que possam desempenhar bem suas funções. Stainback (STAINBACK, op. cit. p.30) destaca que “para nossas sociedades e comunidades serem ética, moral e legalmente justas, a inclusão é uma necessidade.” É necessário fazer um diagnóstico para que se possa planejar um programa de intervenção e apoio que tenham o objetivo de auxiliar a criança a se encaixar no sistema educacional e beneficiá-la com o que a escola possa oferecer-lhe, tendo em vista que em geral não se assume que a escola precisa ser reestruturada. Estão envolvidos neste contexto o ensino, a criação familiar, a amizade e apoio dos colegas, atitudes positivas, as relações com os vizinhos e a superação de barreiras de todos os tipos, uma vez que, conforme ressalta Mittler ( op.cit.,

p.25),

“essência da inclusão é que deve haver uma investigação sobre o que está disponível para assegurar aquilo que é relevante e acessível a qualquer aluno. Cedo ou tarde, essa gama de possibilidades e de oportunidades incluirá muitos ou todos os alunos que estão agora em escolas ou em classes especiais” 390

Portanto, como vimos, a inclusão não se refere apenas às crianças com necessidades especiais. “Essas crianças são consideradas ‘especiais’ apenas porque o sistema educacional até então não foi capaz de responder às suas necessidades”. O desafio da inclusão é a reestruturação do sistema para que ele possa responder a uma gama de necessidades especiais. Como destaca Mittler Essa tarefa não é tão difícil quanto pode parecer, pois a maioria dos professores já têm conhecimento e habilidades que eles precisam para ensinar de forma inclusiva. O que falta é confiança em sua própria competência (Mittler e Mittler, 2000). Isso acontece, em parte, devido à falta de oportunidades de treinamento e, em parte, ao mito existente há muito tempo acerca da especialização das necessidades especiais que os fazem acreditarem que a capacitação especializada é um requisito para a inclusão. Um dos fatores imprescindíveis para a inclusão é oferecer aos alunos “os serviços de que necessitam, [...] em ambientes integrados, em proporcionar aos professores atualização de suas habilidades.” ( STAINBACK, op. cit. p.25). Em algumas escolas ditas inclusivas o que observamos é uma ‘integração’. O que acontece é os alunos serem transferidos de uma escola especial para uma escola regular, sem que esta esteja preparada para recebê-los. Nestes casos é o aluno que deve adaptar-se à escola. A inclusão de fato: Implica que todos os professores têm o direito de esperar e de receber preparação apropriada na formação inicial em educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional [...] Eles também merecem apoio dos seus diretores e das autoridades locais, assim como dos coordenadores de necessidades especiais da escola e dos serviços externos de apoio à escola. Isto deve ser expresso com clareza no plano de desenvolvimento da escola e na política de necessidades especiais (Ibid., p.34 - 36). As ações desenvolvidas na sala de aula representam o quão inclusiva ou exclusiva é a relação. Propiciar, o máximo possível, de participação, envolvimento e troca de experiências é de grande importância para as interações e as relações sociais, sejam estas com o professor, entre alunos, ou envolvendo toda a comunidade escolar. A atuação dos professores deve buscar atingir a todos os alunos, buscando construir e ampliar as habilidades de seus alunos. Tais ações podem promover a inclusão e prevenir, assim, a exclusão.

391

O processo de exclusão educacional começa quando as crianças não entendem o que um professor está dizendo ou o que se espera que eles façam. [...] Não é surpreendente que crianças que experimentem tais dificuldades, dia após dia, cedo ou tarde, decidam que a falha está nelas, em lugar de ser da responsabilidade da escola ou do currículo, ou de um professor que não está planejando lições acessíveis a todas as crianças na classe. A inclusão, como ressalta Mazzotta (1999), é à base da vida social. Para que ela ocorra é necessário que se utilizem recursos especiais como suplemento aos recursos comuns, que são essenciais para determinados alunos. Cabe à escola identificar as necessidades de seus alunos, sejam elas quais forem e sejam eles especiais ou não. Stainback ( op.cit. p21) ressalta que: Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social.

2.1 Marcos Legais No tocante aos direitos das pessoas com necessidades especiais à educação, podemos observar que em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, cujo Artigo 88 trata da integração dos excepcionais à comunidade mediante a educação, que quando não fosse possível em situação comum, deveria ocorrer em situação especial de ensino. A Nova Constituição Brasileira de 1988 objetiva, entre outras coisas, a habilitação e a integração das pessoas com deficiências na comunidade, garante o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência e assegura-lhes a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, tendo em vista que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família e deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento do indivíduo, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, estabelecido pela Lei 8.069/90, também foi de grande relevância para os portadores de deficiência, pois lhes garantiu o acesso a ações e serviços da promoção, proteção e recuperação da saúde, 392

incluindo o fornecimento gratuito de medicamentos, próteses e outros recursos para tratamento, habilitação ou reabilitação. O Estatuto reforça ainda o direito ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, ao portador de deficiência. Em 1994 foi criada no Brasil a Política Nacional de Educação Especial – PNEE e a Lei N.º 10.098 que estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Dois anos depois a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, concretiza o Projeto de Lei nº 101/93. Esta Lei assegura ao educando a formação comum indispensável ao exercício da cidadania e os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, sem comportar qualquer tipo de exclusão. Em 1998 instituiu-se o Plano Nacional de Educação que propunha metas, intenções, estratégias e tarefas inclusive para a Educação Especial. E em 1999 o Decreto Federal nº 3.298 que dispunha sobre a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, dedicou o artigo 3º à definição de deficiência, deficiência permanente e incapacidade, recomendando, neste último item, a utilização de adaptações, recursos, meios e equipamentos necessários para suprir as necessidades dos portadores de deficiência. Em Sergipe, o Conselho Estadual de Educação estabeleceu, por meio da Resolução CEE nº 119/00, normas para a Educação Especial no Sistema de Ensino deste Estado e deu outras providências. Em 2001 foi aprovado o Plano Nacional de Educação, com a Lei nº 10.172 e com a realização da Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência, através do Decreto 3.952. Ainda nesse mesmo, foi publicada pelo Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica a Resolução CNE/CEB nº 02/01 que instituiu Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. As Diretrizes Nacionais para Educação Especial norteiam o atendimento educacional especializado, pautando-se em três princípios: dignidade humana, que exige serem respeitados os direitos à igualdade de oportunidades, independentemente da forma como se manifesta a necessidade educacional especial do indivíduo, dignidade esta que é direito de todo e qualquer ser humano; a busca da identidade, que promove o direito de o cidadão encontrar-se como pessoa, familiarizando-se consigo mesmo, 393

favorecendo-lhe o desenvolvimento das capacidades individuais, facilitando assim a possibilidade de integração, de inclusão, de independência, de solidariedade, de respeito mútuo e da aceitação da condição humana, e o exercício da cidadania, que visualiza a pluralidade social, na qual todo indivíduo deve ser respeitado mutuamente, independentemente de costumes, crenças religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações. Reconhecendo estas diferenças, deve-se reconhecer a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional. Após anos de luta, em 2002, foi aprovada a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, tornando-a reconhecida como meio de comunicação e expressão. E, recentemente, em 2004, foi promulgada a Lei nº 10.845, que institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas com Deficiência e deu outras providências.

3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – é a língua de sinais usada pelas comunidades surdas dos centros urbanos brasileiros. Esta língua não pode ser estudada através do idioma português, porque ela tem uma gramática própria, diferente da gramática portuguesa. Muitos profissionais trabalham com surdos (professores, tutores ) não possuem, por opção, contato com a língua de sinais. Em função disso, surgem ideias distorcidas sobre ela. Uma destas diz respeito à sua universalidade. A língua de sinais não é universal; cada país tem a sua. Assim como as pessoas ouvintes em países diferentes falam diferentes línguas, também as pessoas surdas por toda parte do mundo usam línguas de sinais distintas. Existem também dialetos ou variabilidade regional dos sinais, o que alguns teóricos chamam de sotaques. A LIBRAS foi desenvolvida por surdos do Brasil para a comunicação entre si e existe há tanto tempo quanto a existência das comunidades de surdos brasileiros. A padronização da língua de sinais no Brasil começou quando foi fundado o Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES) em 1857, chamada, então, de mímica. São consideradas línguas naturais por terem surgido espontaneamente, fruto da interação entre pessoas e por possibilitarem a expressão de qualquer conceito, não derivam das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre pessoas que não utilizam o canal oral-auditivo, mas o canal espaço-visual como 394

modalidade linguística, uma vez que se articulam espacialmente e são percebidas visualmente. Mesmo sendo uma convenção, as línguas de sinais não são universais, pois os sinais ou palavras convencionalmente utilizados para representar objetos, seres e eventos são referentes a uma determinada perspectiva. Sendo assim, podemos observar que em cada país utiliza-se uma língua de sinais própria, como por exemplo, no Brasil, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na China a Língua de Sinais Chinesa – CSL, nos Estados Unidos a Língua de Sinais Americana – ASL, entre outras.

3.1. AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS É considerada inata a capacidade para a linguagem tanto em bebês surdos quanto nos ouvintes. A tabela abaixo ilustra a aquisição da língua de sinais: Aquisição da Língua de Sinais Idade

Estágio

0 aos 14 meses

Balbucio oral e balbucio manual

1 ano aos 2 anos

Um sinal

2 anos e meio aos 3 anos

Combinações de sinais

3 anos aos 5 anos

Múltiplas combinações

5 anos aos 6 anos

Domínio da língua de sinais

A língua de sinais deve ser adquirida conforme cada fase da vida da criança surda como mostra a tabela acima, é claro aprendida no seu meio natural, ou seja, com outros surdos em casa prioritariamente com os pais, e em seguida com professores, de preferência professores surdos. Logo o surdo viverá no mundo visual, no âmbito surdosurdo e não surdo-ouvinte. Todo ser humano no seio de sua comunidade linguística fala uma língua aprendida com rapidez até os cincos anos de idade. A criança adquire uma língua como aprende a andar, sem que seja necessário ensinar, basta que para isso esteja no convívio de uma comunidade onde uma boa parte das pessoas seja surda e, no caso, em ambiente no qual a comunicação se dê através da Língua de sinais (LIBRAS) no caso do Brasil.

395

A língua de sinais constitui a modalidade perfeita na aquisição da língua materna (L1) pelo surdo devido às suas características vísuo-espacial. Esta aquisição compara-se à aquisição da língua oral pelo ouvinte com as mesmas etapas. A língua de sinais, uma vez entendida como língua materna do surdo, será dentro da escola, o meio de instrução por excelência. As características espaciais ou unidades mínimas distintas em LIBRAS são:  Configuração de mãos – são formas das mãos, que podem ser do alfabeto manual ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador;  Ponto de articulação – é o lugar onde incide a mão predominante configurada, pode esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até a cabeça) e horizontal (à frente do emissor);  Movimento – os sinais podem ter movimento ou não;  Orientação – os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significar ideia de oposição, contrário ou concordância número-pessoal;  Expressão facial e/ou corporal-expressões faciais são as realizadas pelos olhos, sobrancelhas, bochechas, lábios ou nariz, e as expressões corporais são aquelas realizadas pela cabeça e pelo tronco. A partir de 1970, pesquisas foram feitas por linguistas a respeito das línguas de sinais. Como ainda não existe um consenso para a sua modalidade escrita, a transcrição das línguas de sinais adota certas convenções. A American Sign language – ASL – (língua de sinais americana), possui dois tipos de sistema de notação: o "Sistema de notação em palavras", que utiliza palavras da Língua Inglesa para representar os itens lexicais da ASL correspondentes e uma simbologia específica para os traços nãomanuais que são feitos simultaneamente com esses itens, como: marcadores de aspecto, frases interrogativas, negativas, e o "Sistema de notação de base Locacional" que mostra a estrutura morfológica e sintática da frase na ASL em relação ao tipo de raiz verbal.

4 O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL

396

No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo. Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras assumem a condição de ser parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado. Os Parâmetros Curriculares Nacionais defende que a formação do cidadão se dê de forma participativa e autônoma. O aluno deve ter um nível de reflexão autocrítico para saber tirar suas conclusões para com isto poder ele mesmo participar da própria aprendizagem. Os PCN não propõem uma metodologia específica para o ensino de línguas, mas sugerem uma abordagem sócio interacionista, com ênfase no desenvolvimento da leitura.

5 METODOLOGIA DO ENSINO DO INGLÊS PARA SURDO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA O processo de aquisição desta língua estrangeira para o aluno surdo não é o natural por meios espontâneos, mas o método formal ensinado na escola. Quando se trata de ensinar o inglês para surdos brasileiros, essa língua é encarada como língua estrangeira, uma vez que estes possuem, em sua maioria, uma língua com a qual se comunicam na comunidade surda que é LIBRAS, constituindo-se em sua primeira língua. Tendo em vista ainda a diferença de modalidades entre inglês e a língua de sinais, já que aquela é de modalidade oral-auditiva enquanto esta é de modalidade espaço-visual, é importante atentar para as especificidades dos indivíduos surdos, uma vez que entre estes são raros os que tiveram a possibilidade de ter uma língua materna antes de seu ingresso na escola. A aquisição da língua materna facilita aprendizagem da língua estrangeira, estudos apontam para o fato de que a criança surda que adquiriu precocemente a língua de sinais tem mais facilidade no aprendizado sistematizado de uma língua oral. Acrescenta que o processo de ensino de língua estrangeira deve ser feito com uma metodologia diferenciada, 397

A educação bilíngue é desejável e viável, manifestando-se tanto melhor quanto mais cedo for introduzido o processo de aquisição da língua oral. Na prática, porém, a situação é mais complexa, pois cada sujeito surdo é único, logo sua identidade se constituirá a depender das experiências socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida. O ensino da LE para surdos é indubitavelmente um desafio, assim como é o ensino da L2, língua portuguesa, mas com uma diferença bastante significativa: o aluno não tem contato com LE, o que significa que o professor deverá munir-se de outros conhecimentos, além do conhecimento linguístico, possibilitando que o aluno faça associações, sejam elas com figuras/imagens ou com a sua língua materna. O acesso às informações se dá, para o surdo, pela via visual. O ensino da língua inglesa para alunos surdos é um processo mais lento, pois, requer que se façam adaptações no ensino da língua inglesa. Hoje dispõe se de vários livros tanto didáticos quanto paradidáticos em Libras e até mesmo em DVDs. Texto expostos com figuras também é uma forma para que o surdo visualmente consiga captar o contexto do mesmo. Faz necessário também uso de estórias em quadrinhos nas salas de aula como facilitador do ensino-aprendizagem. Conversa com os alunos para que usem conhecimentos prévios de leitura, aproveitando também, as pistas fornecidas pelas figuras. Com isso a aula será facilmente compreendida pelos alunos surdos que irão participar do dialogo em sala de aula. O uso da internet facilita o ensino devido à exploração do campo visual, meio por onde se percebe a maior parte de todo o conhecimento pelo surdo, sendo assim um forte aliado no ensino do Inglês para o surdo, permitindo ao aluno uma interação mais ativa em seu processo de aprendizado.

6 CONSIDERAÇOES FINAIS O ensino da língua inglesa para surdo como uma língua estrangeira (LE) precisa ser aprimorado e melhor trabalhado, pois a dificuldade de o surdo apreender esta língua se dá devido a, na maioria dos casos, o aprendiz não ter fluência no uso de sua própria língua materna LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) que implica no ensino de outra língua que no caso se trata da língua inglesa, porém, há também a falta de conhecimento por parte dos professores que na sua maioria não sabe de que forma ensinar ao deficiente auditivo.

398

O ensino da língua inglesa baseia-se no fato de que os deficientes auditivos são cidadãos brasileiros, e, tem o direito de utilizar e aprender uma língua estrangeira que é tão importante para o exercício de sua cidadania. Marcos Legais ampara o deficiente em geral, mas Leis específicas falam do deficiente auditivo e favorece a aquisição de uma língua estrangeira. O decreto 5626 de 2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngue, garantindo o acesso bà educação por meio da língua de sinais e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua, enquanto que as Línguas Estrangeiras assumem a condição de ser parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas. REFERÊNCIAS MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: História e Políticas públicas. 2ª Ed. – São Paulo: Cortez, 1999. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Especiais. Brasília: CORDE, 1994. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: IBM, 1990. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96. Brasília: Gabinete do Senador Darcy Ribeiro, 1997. MEC/SEESP – Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para as práticas pedagógicas / Heloisa Maria Moreira Lima Salles... (et al.) Brasília: MEC, SEESP, 2004 VOLUME I. MEC/SEESP – Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para as práticas pedagógicas / Heloisa Maria Moreira Lima Salles... (et al.) Brasília: MEC, SEESP, 2004 VOLUME II. MEC/SSP – Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: A educação de Surdos. Brasília: MEC/SSP, 1997. MITTLER, Peter. Educação Inclusiva – contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. SÃO PAULO/SME – Projeto Toda Força ao 1º Ano: contemplando as especificidades dos alunos surdos / Secretária Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2007. STAINBACK, Suzan e STAINBACK, William. Inclusão – um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

399

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOAS SURDAS NO ENSINO SUPERIOR: PROPORCIONANDO UMA EDUCAÇÃO BILÍNGUE E PROMOVENDO A INCLUSÃO

¹Valéria Simplício da Silva ²Margarida Maria Teles

RESUMO À luz da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação, este trabalho objetiva discutir acerca da necessidade do Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos no Ensino Superior. Propomos essa reflexão, uma vez que muito se discute sobre esse atendimento e muitas ações têm sido desenvolvidas pelos sistemas de ensino na Educação Básica, no entanto, no Ensino Superior os alunos com deficiência não têm tido esse apoio pedagógico especializado. Assim sendo, o objeto de reflexão deste artigo é mostrar a necessidade da oferta de um apoio pedagógico nas IES para que os surdos possam ter um atendimento educacional especializado e, consequentemente, uma educação bilíngüe, proporcionando assim a inclusão educacional desses sujeitos. Para realizar esse trabalho utilizamos como fonte a pesquisa bibliográfica, baseada na legislação e nas políticas públicas nacionais de Educação Especial numa perspectiva inclusiva.

Palavras-chave: Pessoas surdas. Ensino Superior. Atendimento Educacional Especializado.

Abstract In light of National Education Policy Perspective on Special Education, this article focuses on the need of specialized educational services for deaf students in higher education. We propose this reflection, since much is discussed about this service and many actions have been developed by education systems in basic education, however, the Higher Education students with disabilities have not had this specialized educational support. Thus, the object of reflection of this article is to show the need for the provision of pedagogical support in IES for the deaf may have a specialized educational services and, consequently, a bilingual education, providing educational inclusion of these subjects. To accomplish this work we used as the source literature, based on legislation and national policies Special Education an inclusive perspective. Keywords: deaf, higher education, specialized educational services

400

Introdução

É cada vez maior o número de estudantes surdos que ingressam no Ensino Superior no Brasil. A maior presença destes estudantes em contextos universitários é recente, e decorre de diversos fatores, entre os quais a oficialização da LIBRAS como língua pela lei nº 10436 de 24/04/2002; o desenvolvimento de propostas de educação bilíngue para surdos; e um momento histórico no qual políticas públicas de inclusão vêm aos poucos aumentando o acesso e a participação ativa de pessoas com necessidades especiais em diferentes contextos sociais. Atualmente, as propostas para transformar as condições do surdo no Ensino Superior se referem, primeiramente, ao direito da presença de sua língua na instituição e o sistema de ensino federal tem proporcionado isso da inserção da disciplina de LIBRAS nas licenciaturas, através de cursos de extensão e também por meio do intérprete. O intérprete tem procurado garantir ao surdo o acesso aos conteúdos curriculares, no entanto, somente a presença deste profissional, embora necessária não parece, ainda, suficiente. A experiência educacional de alunos surdos no ensino médio e superior sempre foi acompanhada de frustrações e de insucesso, devido à ausência de satisfação das necessidades específicas desses educandos nesses níveis de ensino, bem como pela ausência de uma proposta bilíngue na educação destes. Assim, apesar dos esforços do MEC/SEESP, apesar de desenvolver políticas de para combater a situação de exclusão vivenciada pelas pessoas com deficiência, no momento do ingresso ao Ensino Superior, a fragilidade das práticas pedagógicas não permite ainda, de forma satisfatória, no momento do ingresso, o acesso à comunicação, à informação e ao conhecimento para a permanência nesse nível de ensino. O AEE – Atendimento Educacional Especializado O AEE – Atendimento Educacional Especializado é um serviço da Educação Especial que “identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades educacionais especiais” (SEESP/MEC, 2008). 401

Esse atendimento deve ser oferecido, obrigatoriamente, pelos sistemas de ensino e deve atender alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização, para complementar ou suplementar a formação desses alunos com vistas a proporcioná-los autonomia e independência na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado se apresenta como uma política pública na implementação e organização dos serviços em Educação Especial e no contexto da nova política, acaba por se configurar como espaço privilegiado da Educação Especial e de responsabilidade da mesma, devendo, então, no contexto da nova Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, perpassar todos os níveis, etapas e modalidades de educação. A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. (SEESPE/MEC, 2008) É importante enfatizar a obrigatoriedade da oferta do AEE pelas redes de ensino, em turno inverso ao que o aluno freqüenta a classe comum, preferencialmente na própria escola em que está matriculado ou em centros especializados que realizem o atendimento educacional. De acordo com o decreto nº 7611 de 17 de novembro de 2011: Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas públicoalvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: ....................................................................................................... .................... VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; Além disso, destaca-se o caráter complementar e suplementar deste atendimento (e não mais substitutivo), e a natureza das atividades que se diferenciam das realizadas em sala de aula. Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com 402

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. (DECRETO 5626/2005) A Constituição Federal (1988) estabelece, no art. 208, inciso III, a garantia de

“atendimento

educacional

especializado,

aos

portadores

deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino”. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996), esse atendimento cabe à modalidade de Educação Especial, realizado preferencialmente na rede de ensino regular. Também de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, assegurado no artigo 58, § 1º e § 2º, ressalta que:

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial. (LDB 9.394/96) O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for necessário para atender as necessidades da cada aluno e isso inclui o aluno com surdez. Em relação a isso o decreto 5626/2005 também discorre:

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. ....................................................................................................... ........ § 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: 403

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização; (DECRETO 5626/2005) Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ratifica que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis do ensino e que se estrutura como apoio e atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais.

O Atendimento Educacional Especializado para surdos e sua necessidade no Ensino Superior

Quando se trata de alunos surdos, esse atendimento deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe estruturados em momentos pedagógicos distintos. De acordo com

documento

“Atendimento

Educacional

Especializado

para

Surdos

(MEC/SEED/SEESP, 2007) esses três momentos são: 1 – atendimento educacional especializado em LIBRAS; atendimento educacional especializado para o ensino da Língua |Portuguesa e atendimento educacional especializado para o ensino de LIBRAS. No momento do Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS, todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho deve ser realizado todos os dias. No momento do Atendimento Educacional para o ensino de LIBRAS os alunos terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aprendizagem da língua, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de LIBRAS (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da língua de sinais em que o aluno se encontra. Esse atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da língua de sinais. No momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias à parte das aulas da turma regular, por 404

uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. Esse atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa. No que se refere aos surdos no Ensino Superior, esse atendimento é de extrema necessidade, principalmente no que se refere ao trabalho com a Língua Portuguesa para aprendizagem do vocabulário pertinente aos conteúdos das disciplinas do curso em que o aluno está matriculado, e com a LIBRAS na criação de sinais para termos técnicos e científicos das diversas disciplinas dos cursos para melhor aprendizagem, pelos surdos, nas salas regulares e, consequentemente, melhor inclusão dos mesmos, uma vez que os surdos têm muita dificuldade em sala de aula com a Língua Portuguesa e na compreensão de termos que ainda não possuem sinal na LIBRAS. Por exemplo, quando o aluno surdo afirma que não consegue memorizar um vocábulo comprido, pode soar estranho para quem não sabe como é o processo de alfabetização para o surdo, visto que ele não dispõe do canal auditivo para construir a relação fonema-grafema. A estratégia utilizada para a aquisição da escrita é o processamento visual. A palavra escrita é tratada e compreendida como um ideograma que precisa ser memorizado visualmente (Capovilla, Capovilla, 2002). Conhecendo essa estratégia, é possível compreender o que implica para o surdo a leitura de um texto que contenha vocabulário especializado e distinto do uso cotidiano como é o caso dos termos técnicos e científicos dos diversos assuntos das várias disciplinas da graduação que o mesmo está cursando. O domínio parcial do Português escrito pela ausência de proposta de ensino de Português como segunda língua em seu percurso escolar, faz com que os alunos surdos não compreenderem enunciados complexos que exigem amplo vocabulário. Isso leva-nos a reconhecer que estes estudantes necessitam de apoio específico (tecnológico e humano) de forma permanente ou temporária para alcançar os objetivos finais da educação. De acordo com a portaria nº 3.284 de 7/11/2003:

Art 2o A Secretaria de Educação Superior, com apoio técnico da Secretaria de Educação Especial, estabelecerá os requisitos de acessibilidade, tomando-se como referência a Norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas Técnicas, que trata da Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências a Edificações, Espaço, Mobiliário e Equipamentos Urbanos. 405

§ 1o Os requisitos de acessibilidade de que se trata no caput compreenderão no mínimo: ....................................................................................................... ................................. III - quanto a alunos portadores de deficiência auditiva, compromisso formal da instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o curso: ....................................................................................................... ......... c) de estimular o aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade escrita, para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver matriculado; (PORTARIA 3284/2003) Odireito linguístico dos surdos no contexto educacional das IES tem sido garantido em parte, pois somente a presença do intérprete não determina o sucesso e a promoção da aprendizagem por parte desse alunado ou seja, a presença desse profissional, na sala de aula, não tem sido suficiente para ampliar o acesso e a permanência dos alunos surdos no ensino superior. É necessário profissionais para o apoio e o suporte ao processo de inclusão instrucional no interior das diferentes IES, e, o Atendimento Educacional Especializado configura-se um apoio necessário à inclusão educacional desses sujeitos e, consequentemente, uma Educação Bilíngue. Diante da polêmica que a participação destes alunos no Ensino Superior ocasiona é preciso que, antes de mais nada, os pressupostos teóricos e políticos que regem as instituições sejam revistos. Que adaptações são necessárias para que esses alunos possam, realmente, estarem inclusos? Onde buscar os recursos humanos e materiais necessários? Como viabilizar este processo? De que forma fazer isto sem que estes alunos sejam prejudicados tendo, por exemplo, seus créditos financeiros aumentados? Quais as estratégias utilizadas para garantir sua efetiva participação e acesso ao ensino superior – do processo seletivo à permanência e conclusão acadêmica? O aluno surdo se apropria ou não dos conteúdos científicos das disciplinas do Ensino Superior somente através da mediação do intérprete? Como contribuir para otimizar o processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo no Ensino Superior? Desta forma, salientamos a necessidade e importância da oferta, já garantida por lei, do Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio pedagógico através da criação de centros de apoio ou sala de recursos multifuncionais dentro das IES de forma que se possa garantir uma educação bilíngüe aos alunos surdos e, consequentemente, um melhor desempenho acadêmico destes no Ensino Superior. 406

A inclusão Educacional das pessoas surdas no Ensino Superior A Educação tem o grande desafio de garantir uma educação de qualidade a todos, independentemente de classe social, raça, gênero, religião, sexo, características individuais, inclusive, de necessidades educacionais especiais, evidenciando assim a necessidade de uma reestruturação dos sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar respostas a essas necessidades de modo que todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de qualidade. Daí a necessidade da implementação de políticas públicas de acessibilidade para garantia de uma Educação mais inclusiva. Educação inclusiva significa provisão de oportunidades equitativas a todos estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços suplementares de auxílio e apoios, m classes adequandas à idades, em escolas da vizinhança, afim de prepará-los para uma vida produtiva como membros plenos da sociedade. (SASSAKI, 1997, p. 122)

Desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação, o movimento mundial pela inclusão constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis. As políticas afirmativas para a democratização do Ensino Superior e a inclusão de pessoas surdas, nesse nível de ensino, ganham força, no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, que busca efetivar uma política pública de acesso universal à educação. O texto da Lei estabelece a “igualdade de condições de acesso e de permanência na escola” (Brasil, 1988, Art. 206). As diretrizes acerca da inclusão de pessoas com surdez no ensino superior ganham força com os movimentos internacionais, como a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia (1990) e em Salamanca, Espanha (1994), e a Conferência Mundial sobre Educação Superior, realizada em Paris (1998), as quais orientam a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em todos os níveis de ensino.

407

As reivindicações dos Movimento Surdos no Brasil são contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, a qual preconiza o acesso ao Ensino Superior mediante a adoção da linguagem Libras e da língua portuguesa na modalidade escrita. A Portaria nº 3.284/03, dispõe sobre a responsabilidade das IES, públicas ou privadas, em assegurarem condições de acesso, permanência e atendimento especializado aos alunos com deficiência sensorial e física na Educação Superior. As principais iniciativas governamentais para a concretização da política de inclusão educacional, no ensino superior, surgem com o Decreto nº 5.296/04, que estabeleceu normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Esse Decreto impulsionou o MEC/Sesu a elaborar o Programa Incluir no ensino superior, como forma de garantir a acessibilidade universal aos espaços públicos, à instrução e ao conhecimento nesse nível de ensino. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, do MEC/SEESP, disciplina, pela primeira vez, a Educação Especial no âmbito do Ensino Superior: “Na educação superior, a Educação Especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos” (Brasil, 2008, p. 16). Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e de serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação e nos materiais pedagógicos, os quais devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino e a extensão. Portanto, torna-se importante pontuar que as IES brasileiras devem assegurar aos acadêmicos com deficiência o Atendimento Educacional Especializado nesse nível de ensino, visto que este é um dos serviços da Educação Especial,

Considerações finais

Tem sido crescente o número de alunos com necessidades especiais que chegam ao Ensino Superior. Esta situação exige que sejam tomadas as providências, sob pena de entrarmos em um processo que poderíamos caracterizar como “inclusão excludente”, onde esses alunos conseguem ingressar nas IES, mas, as mesmas têm pouco ou nada a se oferecer. É como se fôssemos “hospedeiros”, cuja casa não se 408

encontra em condições de receber culturas, identidades e alteridades distintas do modelo de normalidade constituído social, cultural, lingüística e historicamente. Não há como negar que as exigências são muitas e que não basta apenas a boa vontade de alguns. Inclusão exige rupturas e a busca de alternativas viáveis, pois também é certo que todos têm o direito de alcançar maiores índices de escolarização. Diversos aspectos devem ser examinados ao se analisar a situação do surdo que ingressa no Ensino Superior. No mínimo, é preciso considerar sua trajetória escolar pregressa e o contexto institucional em que ele busca se inserir. A universidade é um contexto novo e desconhecido para estes alunos, com exigências superiores àquelas a que estavam habituados na escola especial. Assim, as instituições de Ensino Superior precisam rever profundamente o modo como lidam com o ensinar e o aprender; precisam conhecer a surdez, pensar sobre as diferenças linguísticas e culturais e sobre o modo como essas diferenças incidem na vida acadêmica desses estudantes. Apesar dos avanços, das políticas afirmativas e das inovações, as ações para a inclusão nesse nível de ensino ainda são frágeis, em virtude da ausência de normas nos planos de desenvolvimento institucional e nos projetos político-pedagógicos das universidades estudadas. Referências bibliográficas

BRASIL. MEC/SEESP. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília. _______ Costituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília _______ Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. _______ Lei nº 10.436 de 12 de abril de 2002. Brasília. _______ Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011. Brasília. _______MEC/SEESP. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. _______ SEESP/SEED/MEC Atendimento Educacional Especializado – Pessoa com surdez – Brasília, 2007

409

_______Portaria nยบ 3.284 de 7 de novembro de 2003

SASSAKI, Romeu Kazumi. Construindo uma sociedade para todos. WVA Editora: Rio de Janeiro, 1997.

410

INCLUSÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS NO ENSINO SUPERIOR: LEVANTAMENTO DE ESTUDOS NA BDTD E NOS PERIÓDICOS DA CAPES

Priscila Dantas Fernandes64 Catharine Prata Seixas65

RESUMO O presente estudo tem o objetivo de investigar sobre os trabalhos produzidos que envolvem a temática sobre deficiência auditiva, com foco na Inclusão no Ensino Superior. Utilizamos como procedimento metodológico a bibliometria, ciência que permite avaliar e quantificar as atividades de produção escrita de uma determinada área do conhecimento. Constatamos então, a grande quantidade de estudos envolvendo pessoas com deficiência. O estudo nos possibilitou contemplar a temática da Inclusão de Alunos com Deficiência no Ensino Superior, como também permitiu avaliar e quantificar as atividades de produção escrita no campo científico, uma vez que a inclusão é um processo complexo num contexto sócio-cultural, necessitando de toda uma reflexão ativa e ações que reforcem o respeito à diversidade e a inclusão social. PALAVRAS-CHAVE: Deficiência auditiva. Educação Inclusiva. Ensino Superior. Inclusão.

INTRODUÇÃO

O presente estudo almeja investigar sobre os trabalhos produzidos que envolvem a temática sobre deficiência auditiva, com foco na Inclusão no Ensino Superior, através de um mapeamento bibliográfico. Para atingir este objetivo, analisamos as produções científicas encontradas nos bancos de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e nos periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). No passado, crianças e adultos com deficiência eram excluídos das comunidades, pois se constituíam uma ameaça à sociedade. Essa situação perdurou por 64

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe; Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA) pela Universidade Federal de Sergipe. E-mail: prifernandes_17@yahoo.com.br. 65

Graduanda em Fonoaudiologia pela Universidade Federal de Sergipe; E-mail: catharineseixas@hotmail.com

411

mais de um século até que os benefícios de uma educação inclusiva para estas pessoas pudessem ter respaldo nas literaturas especializadas e nas leis. Ainda hoje, vivenciar a diferença não é uma experiência muito aceitável, ao analisarmos a composição em que certos grupos sociais são formados, com base numa cultura conservadora e homogênea. O ser humano possui um senso de julgamento que acaba afetando psicologicamente aquele que foge dos padrões estabelecidos pela sociedade. De acordo com a Constituição de 1988, em seu Art. 5º Capítulo I - Direitos e Garantias Fundamentais, “todos são iguais perante a Lei, sem distinção de qualquer natureza.” A partir desta legislação, surge a necessidade de oferecer uma educação que possibilite o cumprimento deste direito adquirido. A educação inclusiva é aquela que acolhe e possibilita a integração e o desenvolvimento dos indivíduos em suas diversidades, atendendo-os em suas características peculiares. Essas diferenças podem ser de origem étnica, cultural, social, econômica, ou se tratarem de indivíduos com necessidades especiais devido a algum tipo de deficiência. A inclusão é um movimento social que envolve o comprometimento e a participação social e coletiva, a partir, por exemplo, da vontade política governamental nas suas esferas administrativas; da emancipação dos direitos humanos, expressos através da redução das desigualdades sociais; da oportunidade a todos os cidadãos de participarem do processo produtivo da sociedade; e do rompimento com os preconceitos, estereótipos e estigmas construídos historicamente e arraigados no imaginário social (FREITAS; RODRIGUES; KREBS, 2005). Portanto, a inclusão almeja que todos aprendam a viver juntos, em harmonia, na diferença, sendo este, o caminho para interiorizar a concepção de que somos todos dignos do respeito dentro do espaço social no qual vivemos. METODOLOGIA

Este estudo foi realizado através de verificações sobre a temática deficiência auditiva e para isso adotamos uma abordagem qualitativa e quantitativa, com análise bibliométrica voltada para a área de Inclusão no Ensino Superior. Utilizamos também pesquisa bibliográfica como embasamento teórico. De acordo com Márcia Rita Trindade Leite Malheiros (2010), a pesquisa bibliográfica levanta o conhecimento disponível na área, possibilitando que o 412

pesquisador conheça as teorias produzidas, analisando-as e avaliando sua contribuição para compreender ou explicar o seu problema objeto de investigação. A bibliometria configura-se, de acordo com Carlos Alberto Araújo (2006, p. 12), como uma “técnica quantitativa e estatística de medição dos índices de produção e disseminação do conhecimento científico”. Preocupa-se com a análise da produção científica e a busca de benefícios práticos imediatos para bibliotecas. A análise bibliométrica permite avaliar e quantificar as atividades de produção escrita, ou seja, por meio da “aplicação de técnicas estatísticas e matemáticas para descrever aspectos da literatura e de outros meios de comunicação”.66 Assim sendo, com o objetivo de promover um mapeamento bibliográfico dos trabalhos que envolvem a temática sobre deficiência auditiva, com foco na Inclusão no Ensino Superior, analisamos as produções científicas encontradas nos bancos de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e nos periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

RESULTADO E ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA

Durante a pesquisa, foram encontrados vários trabalhos nas áreas de Educação Inclusiva, Inclusão Escolar e Inclusão no Ensino Superior. Utilizamos uma investigação através das publicações encontrados na BDTD e nos periódicos da Capes. Na busca das publicações nestes bancos de dados, focamos apenas nos títulos e nos resumos dos trabalhos. Estes estavam envolvidos não somente na área da Educação, mas também em outras áreas, como a Psicologia e a Educação Física. No quadro abaixo estão elencadas as palavras-chave que utilizamos como base para esta pesquisa.

Quadro de palavras pesquisadas PALAVRAS PESQUISADAS Inclusão Inclusão no ensino superior Educação inclusiva 66

Apud.

413

Ensino superior Deficiente auditivo Deficiência auditiva Pessoa com deficiência Surdez Surdo

Assim, pesquisamos apenas trabalhos envolvidos com a área do nosso foco de pesquisa, Inclusão de Alunos com Deficiência Auditiva no Ensino Superior. Atingimos trabalhos como artigos, dissertações e teses. Vejamos a seguir o quadro com o levantamento dos estudos atingidos:

Quadro de levantamento dos trabalhos ANO

ARTIGOS

2004

O processo de inclusão: a formação do professor e sua expectativa quanto ao desempenho acadêmico do aluno surdo. Os desafios do acesso e da permanência de pessoas com necessidades educacionais especiais nas instituições de educação superior de São LuisMA. Deficientes auditivos e escolaridade: fatores diferenciais que possibilitam o acesso ao ensino superior. Inclusão no ensino superior: trajetórias acadêmicas dos alunos com deficiência que entraram na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul pelo sistema de cotas. UFRR E O PROGRAMA INCLUIR: uma parceria na inclusão de alunos com NEE no ensino superior. Educação superior bilíngue para surdos: o sentido da política inclusiva como espaço da liberdade: primeiras aproximações. Ingresso, permanência e competência: uma realidade possível para universitários com necessidades educacionais especiais. Ensino superior público e as novas políticas de expansão e de inclusão: o Programa UNIVESP. Trajetória escolar do surdo no ensino superior: condições e possibilidades. Propostas de acessibilidade para a inclusão de pessoas com deficiências no ensino superior . Panorama da inclusão de alunos com deficiência no ensino superior em Juiz de Fora, MG. Estudantes surdos no ensino superior: reflexões sobre a inclusão. O processo de inclusão de acadêmicos com necessidades educacionais especiais na Universidade Federal de Santa Maria.

2006

2007 2008

2008 2009 2009 2009 2009 2010 2010 2010 2011

414

2011 2011 2011 2011

2005

2006 2006

2007

2007 2007 2007 2009 2009

Alunos com necessidades educativas especiais: estudo de caso no Ensino Superior. O processo de inclusão de acadêmicos com necessidades educacionais especiais na Universidade Federal de Santa Maria. Ingresso e permanência de alunos com deficiência em universidades públicas brasileiras. Ingresso e permanência na Universidade: alunos com deficiências em foco. DISSERTAÇÕES O imaginário docente na perspectiva da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino superior: um percurso de significados e ressignificações. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestrado em Educação. O processo de inclusão no ensino superior em Goiás: a visão dos excluídos. Universidade Católica de Goiás. Mestrado em Educação. Ingresso, acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na universidade de Santa Maria. Universidade Federal de Santa Maria. Mestrado em Educação. A implantação do sistema de cotas nas universidades públicas brasileiras. Universidade Cidade de São Paulo – UNICID. Mestrado em Educação. Inclusão de acadêmicos com necessidades especiais na universidade: a influência do GT-AUNE no acesso ao ensino e aprendizagem. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Consolidação de uma trajetória escolar: o olhar do surdo universitário sobre o ensino superior. Centro Universitário Moura Lacerda. Mestrado em Educação. Inclusão no Ensino Superior: relato de experiência sobre uma política de inclusão na Universidade Cidade de São Paulo. Universidade Cidade de São Paulo – UNICID. Mestrado em Educação. Inclusão no ensino superior: itinerários de vida de acadêmicos com necessidade educacionais especiais. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestrado em Educação. Inclusão e universidade: análise de trajetórias acadêmicas na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestrado em Educação. Políticas de acesso à educação superior: flexibilização e democratização do ingresso na universidade. Universidade Federal de Uberlândia. Mestrado em Educação. Políticas públicas de acesso à educação superior no Brasil. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Mestrado em Educação. Atendimento a pessoas com deficiência no ensino superior: estudo do Centro Universitário Senac. O processo de aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino superior – UCG. Universidade Federal de Goiás. A trajetória escolar de alunos surdos e a sua relação com a inclusão no ensino superior. Universidade Federal do Paraná. Mestrado em Educação. A inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino superior e nos cursos de educação física de Juiz de Fora pede passagem. E agora? Universidade Federal de Juiz de Fora/Universidade Federal de Viçosa. 415

2009 2010

2010

2011

Mestrado em Educação Física. Educação inclusiva no ensino superior: o docente universitário em foco. Política de inclusão escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino superior e as universidades federais mineiras. Universidade Federal de Minas Gerais. Mestrado em Educação. Acesso e permanência na universidade federal do rio grande do Norte sob o ponto de vista do docente e do estudante com deficiência Natal-RN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Mestrado em Educação. O imperativo da inclusão nas universidades comunitárias gaúchas: produzindo atitudes de inclusão? Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Mestrado em Educação. Quando as exceções desafiam as regras: vozes de pessoas com deficiência sobre o processo de inclusão no ensino superior. Universidade Federal da Paraíba. Mestrado em Educação. Alunos surdos no ensino superior: uma discussão necessária. Universidade Metodista de Piracicaba. Mestrado em Educação. TESES

2008

Estranhos no ninho: a inclusão de alunos com deficiência na Unicamp. Universidade Estadual de Campinas. Doutorado em Educação. 2009 O acesso e a acessibilidade de pessoas com deficiência no ensino superior público no Estado do Rio Grande do Sul. Universidade de São Paulo/Ribeirão Preto. Doutorado em Psicologia. 2009 Sujeitos com deficiência no ensino superior: vozes e significados.Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutorado em Educação. 2011 Avaliação da satisfação do aluno com deficiência no ensino superior: estudo de caso da UFSCar. Universidade Federal de São Carlos. Doutorado em Educação Especial. 2011 Alunos com deficiência no ensino superior: subsídios para a política de inclusão da UNIMONTES. Universidade Federal de São Carlos. Doutorado em Educação Especial. 2011 O Processo Inclusivo em uma Instituição Particular de Ensino Superior do Estado de São Paulo. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília. Doutorado em Educação. Fonte: Site da BDTD e dos Periódicos Capes

Inúmeros trabalhos foram encontrados, sendo mais de 1.000 trabalhos publicados e/ou produzidos na BDTD e nos periódicos da Capes. No entanto, apenas 44 trabalhos se enquadram na temática Inclusão de Alunos com Deficiência no Ensino Superior. Destes, conforme a pesquisa foi constatada que 17 são artigos, 21 dissertações e 6 teses.

416

Analisamos esses trabalhos através de categorias, como: Categoria A - Inclusão e Formação de Professor, Categoria B - Inclusão e Ensino Superior e Categoria C Inclusão e Ensino Superior de Surdos. Na Categoria A, foi encontrado somente 1 artigo, representando em porcentagem o equivalente a 6%. Na Categoria B, são 13 artigos, 19 dissertações e 6 teses, sendo 76% das publicações. Já na Categoria C, temos 3 artigos e 2 dissertações. Como podemos perceber através do primeiro gráfico abaixo, não foram encontradas dissertações na Categoria A, bem como teses nas Categorias A e C.

417

Constatamos então, a grande quantidade de estudos envolvendo pessoas com deficiência. No que diz respeito aos estudos que envolvem somente os deficientes auditivos ou surdos no ensino superior, nota-se que vem sendo estudado por uma pequena parcela de pesquisadores, reforçando então, a necessidade de pesquisa nesta área.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise bibliométrica realizada nos permitiu afirmar que dos mais de 1000 trabalhos levantados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e nos periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), apenas 44 se enquadram na temática da Inclusão de Alunos com Deficiência no Ensino Superior. Destes, constatamos que apenas 1 está inserido na temática da Inclusão e Formação de Professor, 38 abordaram a temática da Inclusão e Ensino Superior e 5 trataram do tema

Inclusão e Ensino Superior de Surdos. Estes trabalhos estavam

inseridos na área da Educação Especial/Inclusiva, bem como em outras áreas do conhecimento.

418

Percebemos que a temática da Inclusão de Alunos com Deficiência no Ensino Superior é pesquisada não somente na área da Educação, mas também por outras áreas como a Educação física e a Psicologia. As palavras-chave utilizadas foram: Inclusão, Inclusão no ensino superior, Educação inclusiva, Ensino superior, Deficiente auditivo, Deficiência auditiva, Pessoa com deficiência, Surdez e Surdo. Apesar dos poucos trabalhos encontrados na temática já citada, podemos perceber a importância e preocupação dos profissionais com a inclusão no ensino superior. De acordo com Vargas (2006), para que haja a inclusão na universidade é preciso que se tenha clareza dos fatores que estão envolvidos na relação desses alunos com a instituição. É necessário que o reconhecimento de direitos iguais a todos deve estar presente e deve ser colocado em prática implicando em diferença de tratamento, pois é preciso considerar e assegurar as necessidades educativas para esses alunos. O estudo, por meio da análise bibliométrica, nos possibilitou contemplar a temática da Inclusão de Alunos com Deficiência no Ensino Superior, como também permitiu avaliar e quantificar as atividades de produção escrita no campo científico, uma vez que a inclusão é um processo complexo num contexto sócio-cultural, necessitando de toda uma reflexão ativa e ações que reforcem o respeito à diversidade e a inclusão social.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, C. A. Bibliometria: evolução história e questões atuais. Em Questão, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p. 11-32, jan./jun. 2006.

BDTD. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Disponível em: <http://bdtd.ibict.br/>. Acesso em: 03 ago. 2012.

CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Disponível em: <http://www.periodicos.capes.gov.br/>. Acesso em: 03 ago. 2012.

FREITAS, S; RODRIGUES, D; KREBS, R. Educação inclusiva e necessidades educacionais especiais. Santa Maria: UFSM, 2005. 419

MALHEIROS,

Pesquisa

Graduação.

Disponível

em:www.profwillian.com/_diversos/download/prof/marciarita/Pesquisa_na_Graduacao. pdf. acesso em: 06 ago. 2012.

VARGAS, G. M. S. de. A inclusão no ensino superior: a experiência da disciplina Prática Pedagógica – Prática de Ensino de uma turma de alunos cegos e com baixa visão. Revista Ponto de Vista, Florianópolis, n. 8, p. 131-138, 2006.

420

LINGUAGEM, LEITURA E COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA PARA O SURDO.

IRAMI BILA DA SILVA67 Resumo Esta pesquisa busca compreender como a tríade Língua Portuguesa (LP), Língua Brasileira de sinais - LIBRAS e a Linguagem Matemática podem interferir de maneira direta no entendimento de conceitos, leitura de fórmulas matemática por parte do aluno surdo. Pontua sobre a perspectiva de comunicação matemática entre professor e aluno. O universo da pesquisa foram as salas de aulas da 2ª e 3ª séries do Ensino Médio de uma instituição de ensino privado direcionado a educação de surdos, no município de Aracaju – SE, Brasil. A metodologia começa na revisão da literatura e técnica de observação na sala de aula, seguida da análise das experiências dos alunos surdos nas aulas de matemática. Conclui refletindo sobre as formas de ensino que proporcione um avanço qualitativo no pensamento matemático do surdo. Palavras-chave: Surdo. Libras. Linguagem Matemática. Leitura.

Abstract This research seeks to understand how the triad Portuguese Language (LP), Brazilian sign language - LSB and the language of mathematics can interfere directly in the understanding of concepts, reading of mathematical formulae on the part of the deaf student. Scores on the prospect of mathematical communication between teacher and student. The universe of the research were the classrooms of the 2ND and 3RD series of Secondary Education in an institution of private education directed the education of the deaf, in the municipality of Aracaju - SE, Brazil. The methodology begins in the review of the literature and technical observation in the classroom, followed by analysis of the experiences of deaf students in classes mathematics. Concludes reflecting on the ways of teaching that provides a qualitative advance in mathematical thinking of the deaf.

Keywords: Deaf. LSB. Mathematical language. Reading.

Licenciado em Matemática – UNIT.

Esp. Libras – Pio Décimo. Proficiente em Libras nível superior UFSC/MEC - iramybilla@hotmail.com

421

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa surgiu das considerações sobre o ensino de Matemática aliado a Língua natural do surdo brasileiro (LIBRAS), que em alguns momentos ocorre fraca interação, em outros esses saberes parecem tomar direções contrárias. A partir das análises dos diálogos entre o professor e os alunos, é possível afirmar que, ao longo desse caminho, a Matemática tem pontos de convergência com a LIBRAS. Para apresentar algumas dessas relações utilizou-se o conceitos matemáticos que representativos na LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), para representar a relação entre Matemática a LIBRAS. Quais seriam então as linguagens utilizadas pelo surdo na comunicação matemática com o professor? A língua facilitadora nesse processo de comunicação é a LIBRAS. É nela que o surdo recebe grande parte das informações do mundo exterior e, posteriormente, se utilizará para comunicar-se. É a partir dela que surgem as construções pedagógicas. Pesquisas recentes afirmam que, em todos os níveis os alunos também devem aprender a se comunicar matematicamente, para que isso ocorra, essa comunicação precisa ser estimulada. Esse artigo surgiu da necessidade de atender as necessidades linguísticas dos surdos nesse sentido. Este trabalho tem como objetivo analisar a relação existente entre a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e a linguagem matemática. Ler e escrever na matemática. A Matemática começa na leitura de fórmulas, postulados, propriedades e teoremas. Todo esse modo de escrever rico em simbologia em alguns momentos confunde a mente do aluno. O símbolo ou signo contido no contexto matemático contrasta com os signos linguísticos da LIBRAS. É necessário construir pontes de ligação entre os dois contextos. Levar em consideração esse processo é essencial para o ensino de Matemática para os surdos. Entender que esse processo tem co-relação com o signo linguístico descrito por Vygostsky (1926), é o primeiro passo. A contribuição de Vygotsky (1926), para o conhecimento humano é indiscutível. Um bom exemplo estar na sua abordagem histórico-cultural é a relação entre o homem e o meio, mediada por “produtos culturais” 422

como o signo. Ele associa o signo a um instrumento psicológico utilizado pelo sujeito para representar, evocar ou tornar presente o que esta ausente. A palavra, o desenho e os símbolos são característica desse signo. Fontana (1997 apud VYGOTSKY et al,1970) comentando acerca dos trabalhos de Vygotsky diz que... [...] enquanto o instrumento está orientado externamente, ou seja, para a modificação do ambiente, o signo é internamente orientado, modificando o funcionamento psicológico do homem... são formas de utilização de signos que ampliam nossas possibilidades de memória, raciocínio, planejamento, imaginação, etc. (FONTANA 1997p.59, 60) A preocupação com a compreensão das informações de um texto matemático cheios de signos vem sendo manifestada por autores como Smole & Diniz (2001). Para as autoras o fazer Matemático realizado através da leitura, pode contribuir tanto para o desenvolvimento linguístico, quanto para resolução de problemas matemáticos. A análise da linguagem da matemática para os surdos esta estritamente relacionada com a aquisição linguística da LIBRAS (L1) em relação com a Língua Portuguesa (L2). Para Quadros (1997), a apropriação da língua por parte do surdo, começa pela aquisição da língua de sinais, sem essa apropriação, é improvável que ele compreenda a língua oficial do país, neste caso a Língua Portuguesa (LP). (...) os surdos, como seres humanos que são, possuem, também, essa capacidade, o que explica sua possibilidade de adquirir a língua falada em seu país. Desenvolvendo a função auditiva e dispondo dessa capacidade inata, o surdo precisa receber a linguagem de maneira natural, como acontecem com a criança que ouve. (QUADROS, 1997p.44) Vygotsky (FONTANA, 1997 apud VYGOTSKY et al, 1970) coloca em discussão que a linguagem deve ser tomada como uma unidade indivisível, possuindo, assim, estreita relação com o pensamento. Salienta ainda que a linguagem independe da natureza do meio material que utiliza. Ele abre espaço para repensar linguagem, não se limitando a sonoridade das palavras ou o ato de ouvir e sim a todo mecanismo que possa ativar os dispositivos do aprendizado. Para ele, o que importa é o uso funcional de signos de quaisquer tipos, que possam exercer papel correspondente ao da fala. Desse modo, a linguagem não se restringe necessariamente ao som, não sendo encontrada só nas formas vocais. Góes (1999) atesta que o papel da linguagem no caso da surdez assume distintas interpretações sobre a possibilidade e os limites dos processos psicológicos. 423

Os efeitos da restrição de experiências da linguagem tem sido, tradicionalmente, associados a caracterizações estereotipadas da pessoa surda, a quem se atribuem (enquanto conseqüência típica da surdez, ou, mesmo, inerente a ela) traços como o pensamento concreto, elaboração conceitual rudimentar, baixa sociabilidade, rigidez, imaturidade emocional etc. (GOES, 1999, p. 25) Sendo a Matemática uma área do saber de enorme riqueza, é natural que seja pródiga em inúmeras facetas; uma delas é, precisamente, ser possuidora de uma linguagem própria, que em alguns casos e em certos momentos históricos se confundiu com a própria Matemática (MACHADO, 2001). Á concepção de linguagem é facilmente admitida como uma particularidade da Matemática. Na realidade, essa linguagem é um meio de comunicação possuidor de um código próprio, com característica utilizada por certa comunidade. Esta linguagem tem registros orais e escritos e, como qualquer linguagem, apresenta diversos níveis de elaboração, por exemplo: a linguagem matemática utilizada pelos matemáticos, por traduzir ideias de alto nível, é mais exigente do que a linguagem utilizada para traduzir ideias numa sala de aula regular. Bicudo (2005) chama atenção ao processo de unir a realidade á ação que se insere no individuo. Reforça a relação aprendizagem, o pensar é uma ação modificadora da realidade, pois, põe em prática o que aprendemos, “reside a diferença essencial da aprendizagem da linguagem e o ler-escrever, do contar e da Aritmética”(BICUDO, 2005 p.78, 79). O que transparece nesse texto é a possibilidade dos alunos com surdez aprenderem a Matemática privilegiando a sua língua natural. Esse entendimento explicitado propõe quebrar barreiras linguísticas e pedagógicas que interferem na aprendizagem dos alunos com surdez. A comunicação matemática no ensino de surdo Em um ambiente escolar, a comunicação reflete nos papeis individuais de cada um: professor e aluno (SMOLE & DINIZ, 2001). Nesse aspecto a comunicação é um recurso que contribui para estabelecer essas conexões. Em geral, no ensino de matemática, o recurso da expressão assume pontos de convergência com a língua materna. Não obstante, a LIBRAS aplicada no trabalho matemático, permite que os elos de raciocínios matemáticos apoem-se nela, em sua organização sintática e em seu poder dedutivo.

424

Parecer-nos que a tarefa do professor em relação à linguagem matemática deve desdobrar-se em duas direções. Em primeiro lugar, na direção do trabalho sobre os processos de escrita e representação, sobre a elaboração dos símbolos, sobre o esclarecimento quanto às regras que tornam certas formas de escritas legítimas [...] Em segundo, em direção ao trabalho sobre o desenvolvimento de habilidades de raciocínio que com crianças se indica com apoio da linguagem. (SMOLE & DINIZ, 2001 p. 17).

Nesse momento o professor interlocutor ativo desse processo transmite o conhecimento e a representação simbólica deste. Silva (2009) afirma que é importante a efetivação da comunicação resultando em ganho real daquilo que está se compartilhando. Porém, o autor pontua que se trata de estarem engajados, compartilhando experiências e saberes. [...] é o drama protagonizado por professor e alunos envolvidos em alguma atividade matemática, cada um no seu papel, porém engajados em uma mesma atividade indivisível. Professor e alunos não falam por si sós, mas trazem em suas falas, suas experiências em outros contextos culturais. As vozes dos diferentes atores se encontram, de forma harmoniosa, na atividade matemática, exigindo negociação de significados. (SILVA, 2009 p. 10).

Vale ressaltar que o autor frisou a harmonia nas atividades, exigindo uma troca entre o professor o os alunos, mantendo diálogo entre ambos, capacitando-os para falarem de modo significativo, conhecerem outras experiências, testarem novas ideias. Dessa forma, enquanto o aluno adquire procedimento de comunicação matemática, desenvolve a linguagem matemáticas seus conceitos e significados envolvidos. Com o aluno surdo esse processo não é diferente. Uma vez que os envolvidos sejam conhecedores da LIBRAS, é possível estabelecer um diálogo por meio dos sinais (movimentos manuais que significam os léxicos na Libras) corretos, escrita e leitura de termos matemáticos. Silva (2009, apud SMITH E RYNDAK et al, 1999) pontua a necessidade de buscar alternativas para a comunicação matemática, para que a compreensão seja acentuada. 425

[...] uma vez conhecidos os problemas da comunicação associados às várias deficiências, é essencial que busquem alternativas aos métodos tradicionais de interação com os alunos portadores de deficiências que tenham a comunicação afetada. É de fundamental importância que o professor use de artefatos pedagógicos de maneira a possibilitar a abertura de canais de comunicação entre ele e os alunos. (SILVA, 2009 p. 14,15).

Partindo dessa forma de pensar, fica claro que é importante criar e manter “um canal de comunicação matemática” (SILVA, 2009 p. 15). Portanto, o tipo de mediação efetivo no ensino de alunos surdos é a Libras. A ausência da mesma acarreta implicações diretas na aquisição e negociação dos significados matemáticos, desfavorecendo assim a construção de conceitos. O significado de um texto e consequentemente sua compreensão somente será concreta se o aluno for capaz de contemplar o que o texto traz. Góes (1999, apud CAQUETTE et al, 1973) pontua que o atraso no desenvolvimento e a lentidão na abstração é proveniente da limitação da linguagem. A autora pontua ainda que a linguagem é um precursor da comunicação, de forma genérica, o não acesso a linguagem matemática dificulta a comunicação. De um lado, argumenta-se que o atraso de desenvolvimento do surdo, seu acesso lento e incompleto ao pensamento abstrato ou seus déficits cognitivos da linguagem, eram devida à sua limitada capacidade linguística. Sem um domínio consistente da linguagem faltava-lhe uma fonte essencial de estruturação simbólica, e eram reduzidas a flexibilidade e mobilidade de seu pensamento. (GOES 1999, p. 25)

Como o aluno interpreta uma simbologia e o conceito da mesma ou como ele resolve um problema, depende em grande parte da experiência que tem a esse respeito. Momentos de aprendizagem devem constitui-se em oportunidades para elaborar e reelaborar experiências, integrando a novos significados, conceitos e contextualizações. Fonseca e Cardoso (2005) discutem esse assunto mencionando que algumas dificuldades sentidas por esses alunos estão na ambiguidade dos elementos textuais gerando falta de compreensão. 426

A dificuldade está ligada à ausência de um trabalho específico com o texto problema. O obstáculo que podem surgir na interação dos alunos com o texto são vocábulos exóticos, ambiguidade de significados, desconhecimento funcional do conteúdo matemático. (FONSECA E CARDOSO, 2005 P. 6465) Uma proposta de ensino para surdos que vise a aprendizagem significativa deve encorajar a exploração de uma grande variedades de ideias matemáticas, incorporar experiências de linguagem na comunicação matemática, sem, no entanto, esquecer-se de possibilitar que o aluno vá além do que parece saber, tentando entender como ele pensa, que conhecimento traz de sua experiência de mundo, e de “fazer as intervenções necessárias para levar cada aluno a ampliar progressivamente suas noções matemáticas.” (SMOLE & DINIZ, 2001, p.17). Nessa perspectiva de ensino, promover a comunicação em sala de aula é dar a oportunidade de explorar e organizar seus pensamentos. Sobre essa ótica, Góes (1999) diz que as “formas pedagógicas de ensino devem abordar principalmente problemas relativos a conhecimento e possibilidade de uso da língua por parte do aluno surdo” (GÓES, 1999, p. 20). Sempre que os alunos não dispõem de sinais correspondentes a certas palavras em português, têm menor facilidade para incorporá-las. Uma dificuldade do mesmo teor diz respeito ao modo de articulação de certos sinais. Essas características aparecem principalmente no trabalho de leitura, quando o aluno tem que operar com a polissemia das palavras. (GÓES, 1999, p. 21).

Construir o conhecimento matemático nesta etapa é facilitado pela comunicação. Isto não implica em uma simples tradução/interpretação da palavra na Língua Portuguesa para a LIBRAS, e sim, na introdução de conceitos e procedimentos básicos que devem ser objetos de continuação do aprendizado ampliando e aprofundando este. O aprendizado e a compreensão são acentuados pela comunicação matemática, do mesmo modo que a comunicação é realçada pela compreensão.

427

A tônica dessa analise, destaca-se pela condição indispensável de ensinar com o foco no aluno, suas experiências linguísticas, maturação, seu contexto histórico e não no conteúdo apenas. A linguagem matemática e a Libras Os estudos de Smole (2000 apud LABORDE et al, 1975) indicam que a aprendizagem da matemática relaciona-se com a aquisição é o domínio de uma nova linguagem. A partir desse ponto é correto pensar que representa um obstáculo para o surdo essa aquisição linguística, isso acontece quando relegam a segundo plano a linguagem matemática e a reflexão sobre seu funcionamento específico. Smole (2000) afirma ainda que... [...] a primeira característica da linguagem matemática é o fato dela, como linguagem cientifica que é [,..] está totalmente voltada para a escrita. Isso parece colocar uma dificuldade quase intransponível quando nos lembramos que, na escola, as crianças tem uma relação recente e incidente coma linguagem matemática. (SMOLE 2000 p.64)

Em contra partida, a escrita matemática constitui um código único de interação entre o que se ensina e como ensina e o que se aprende. Aqui talvez caiba uma indagação: qual a relação entre a linguagem matemática e a Libras e como isso afeta o aprendizado? Nas salas de ouvintes a matemática é ensinada na língua materna dos alunos ouvintes, ou seja, o português oral e escrito. Nesse momento de ensino existe uma relação entre a língua materna e a linguagem matemática, uma convergindo com a outra. Para Smole (2000) existe entre a linguagem materna e a matemática uma relação de complementaridade. “Complementaridade no sentido de parceria, de imbricação nas metas que perseguem e nas questões fundamental relativa ao ensino de ambas nos domínios da escola”. (SMOLE 2000 p. 64). A “parceria” mencionada aqui indica ponto de apoio entre elas, não se sobrepondo, mas paralelamente interagindo nas suas funções. É nessas situações pedagógicas que há convergência com a relação Libras/linguagem matemática. Em síntese é a junção de duas línguas, a Libras e a Língua Portuguesa (LP) na modalidade escrita com a linguagem matemática comum ao ensino dessa disciplina. 428

No ensino de alunos ouvintes essa linguagem é transmitida corriqueiramente sem algum comprometimento do aprendizado. Já com alunos surdos essa linguagem precisa ser considerada e trabalhada. Aplicar essa linguagem nas aulas de matemática é usar a (1) Libras, (2) associála ao português escrito (3) introduzi a linguagem matemática para criar “os elos de raciocínio matemático que se apoiam na língua, em sua organização sintática e em seu poder dedutivo” (SMOLE 2000 p. 65). Na Libras existe pelo menos dois sinais ( são as palavras na LIBRAS) de configuração de mãos diferentes para representar contextos diferentes sem fugir ao sentido do que se fala. Por exemplo, considere o vocábulo igual. (Ver figura 1 e 2).

Figura 1: Sinal da palavra igual em Libras. FONTE: Arquivo pessoal.

429

Figura 2: Sinal da palavra igualdade em Libras. FONTE: Arquivo pessoal.

Ambos (as) sinais/palavras são conhecidos pelos alunos. No entanto quando expostos a uma aula de Equações, por exemplo, descobrem que a igualdade entre os termos propostos pela equação não encontra compatibilidade com os sinais descritos na figura 1 e 2. Logo tais sinais não transmitem o sentido correto e conceito explícito nas equações do 1º ou do 2º graus. O sinal de igual, símbolo =, criado pelo inglês Robert Recorde, em 1557, passou a substituir a expressão “é igual a” nas sentenças matemáticas, denominadas, então de igualdade matemática (MACHADO, 2001). Como então resolver esse impasse? Pensado no conceito que a palavra igual transporta e na ação que a mesma conduz, os alunos passaram a determinar um sinal que poderia atender essa demanda. Após algumas pesquisas, debates e tentativas os alunos optaram por providenciar um sinal que estivesse de acordo com as regras linguísticas da Libras e que não fugissem ao conceito matemático. Em seguida eles criaram o sinal de igualdade entre os termos da Equação. (Ver figura 3)

430

Figura 3: Sinal em Libras para a palavra igualdade representado a Igualdade entre termos de uma Equação. FONTE: Arquivo pessoal.

A sala inteira concordou com sinal criado pela aluna surda A. Em seguida esse sinal sofreu alguns testes de conceito, aceitação e utilização prática durante algumas aulas com alunos do Fundamental Maior e do Ensino Médio. Com larga aceitação o sinal conduziu-os ao entendimento de equação, ao conceito e ação de determinar a igualdade através de um cálculo. Em síntese, a escrita da matemática seria explorada na LIBRAS sendo fina e precisa para sanar o máximo possível de dubiedade entre elas, para que o (s) vocábulo (s) conduza (m) há mecanismo-ação implícito nele(s). Durante o processo de transmissão do conhecimento, o aluno precisa apropria-se desse vocábulo e da ação que ele conduz. Isso ocorre naturalmente com alunos ouvintes. As situações linguísticas apresentadas aqui conduzem a uma característica da linguagem matemática, a sua relação com a LIBRAS e Língua Portuguesa (LP). Essa 431

característica deve predominar na sala de aula em que estejam presentes alunos surdos. Para que não tenha um desvio no aprendizado do aluno, o professor concentra seus esforços no uso adequado e preciso dos termos e sinais matemáticos. Desta forma, a tarefa do professor incide em duas direções. De um lado, na direção do trabalho sobre o processo linguístico, aquisição da LIBRAS, sobre a sinalização correta dos sinais matemáticos, sobre o esclarecimento quanto a regras linguística que tornam certos enunciados ambíguos. De outro, em direção ao trabalho com surdos, sua compreensão matemática, linguagem e comunicações. Considerações finais É preciso repensar a forma de ensinar, como ensinar e o que ensinar ao surdo. É possível inferir que os surdos memorizem definições e procedimentos, mas não entendem seu significado. Provavelmente esses alunos não serão capazes de resolver problemas que fossem apresentados de maneira diferente daquela que foram preparados. Em algum tempo não conseguiriam resolver nem as questões as quais foram preparados. Não pode deixar de considerar é que o surdo não ficará livre da sua surdez, então, é preciso continuar investindo na ampliação das possibilidades de experiências matemáticas para ele. A simples tradução dos assuntos de matemática para LIBRAS não é metodologia de ensino. É importante ter estratégias e procedimentos que proporcione um avanço qualitativo no pensamento matemático. O professor de matemática aos poucos vem aderindo a proposta de ser educador matemático. Este tem como função primordial o aprendizado significativo e qualitativo do ensino de matemática. Esse perfil se enquadra com o novo perfil de alunos, o surdo. Vale ressaltar que os surdos detêm de um poder sócio-histórico resistente as demandas educacionais atuais. Por ventura perceber-se que o melhor a fazer é unir esforços com eles, compartilhar da língua e vivenciar novas práticas. Nessa relação não há perdas. Porém, para que haja entrosamento a comunicação é determinante. Essa conclusão não é nova, mas é preponderante no caso dos surdos. Alem disso, como ser atuante e ativo, ele ganha espaço nas salas de aulas e nas discussões educacionais. Para o professor o ganho é significativo e valioso, dando-se motivo para pesquisa, desenvolvimento de habilidades, descobertas e potencialidades

432

não experimentadas na academia. Para o surdo o ganho é também significativo e proporcional a motivação do professor. O surdo quanto aluno tende a interagir, interferi e modificar o meio, aprende coisas novas e ensina muito mais. Referências BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Educação Matemática/ org. Maria Aparecida Viggiane Bicudo; 2 ed – São Paulo: Centauro, 2005. CARDOSO, Cleusa de Abreu; FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação Matemática e letramento: textos para ensinar Matemática, Matemática para ler textos. 63-76 p. In NACARATO, Adair Mendes (org). Escrituras e Leituras na Educação Matemática. Belo Horizonte, 2005. 192 p. FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico / Roseli Fontana, Maria Nazaré da Cruz – São Paulo: Atual, 1997. 240 p. GOES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, surdez e educação / Maria Cecília Rafael de Goes – 2ed. Campinas, SP: autores Associados, 1999. GOLDFELD. M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sóciointeracionista. São Paulo:Plexus, 1997. 308p. MACHADO, Nilson José. Matemática e Educação: alegorias, tecnologias e temas afins / Nilson José Machado – 3ed. – São Paulo, Cortez 2001. NOGUEIRA, C. M. I. A matemática como contribuição educacional ao desenvolvimento cognitivo da criança surda. In: BERGAMASCHI, R. I.; 1995 QUADROS,Ronice Muller de. Educação de surdos: aquisição da linguagem / Ronice Muller de Quadros – Porto Alegre: Artes Medicas 1997. QUADROS,Ronice Muller de. Línguas de sinais brasileira: estudos línguisticos/ Ronice Muller de Quadros, Lodenir Becker Karnopp – Porto Alegre: ArtMed 2004. 224 p. : il; 23 SÁ, N. R. L. Educação de surdos: a caminho do bilingüismo. Niterói: EDUFF, 1999. 277p. SILVA, F. H. S. , SALES, E. R. , BENTES, N. S. S. A comunicação Matemática e os Desafios da Inclusão. Arquiro (Rio de Janeiro)., v. 17 p. 7- 18, 2009. SMOLE, Kátia StoccoSmole e Maria Ignes Diniz. Ler, escrever e resolver problema: habilidades básicas para matemática / ORG. Kátia StocoSmole e Maria Ignes Diniz – Porto alegre: Artmed, 2001. SMOLE, Kátia StoccoSmole . A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar / Kátia StocoSmole – reimp. Ver. Porto Alegre: Artmed, 2000. VIGOTSKI, Lev. S. A formação social da mente. Lisboa: Antídoto, 1979. 433

VIGOTSKI, L. S. (1926/1991) Prólogo a laversiónrusadellibro de E. ... ►1925 Princípios de educação social de crianças surdas. Versão digital http://pt.scribd.com/doc/16420056/Vigotski-Principios-de-educacao-social-para-acrianca-surda-traduzido-por-AE-Fabri. Visitado dia 7/07/2011 as 15:00

434

DA PSICOMOTRICIDADE AO ESPORTE PARALÍMPICO: ESTUDO DE CASO DE UMA ALUNA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ARACAJU

Rosa Mª Moura de Azevedo Souza68 - Universidade Lusófona

RESUMO: A pesquisa teve como objetivo proporcionar atividades que desenvolvam as funções psicomotoras de base para adquirir habilidades motoras da aprendizagem do movimento da prática de natação. A metodologia aplicada na realização desta pesquisa foi a observação da aluna durante as etapas do processo educacional no meio líquido, com duas aulas semanais de 50 minutos em turma heterogênea, e pesquisa bibliográfica em mídia impressa e eletrônica. Os resultados alcançados foram satisfatórios. A aluna demonstrou capacidade em assimilar os conhecimentos motores, raciocino, meiguice, alegria e cooperação surpreendendo a todos. Os movimentos coordenados com procedimentos adequados desenvolvidos à partir de todas as etapas da aprendizagem da natação, proporcionaram uma vivência dinâmica satisfatória para seu desenvolvimento psicomotor. PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade, Deficiência Intelectual, Aprendizagem, Natação.

INTRODUÇÃO A dificuldade em diagnosticar uma criança com Deficiência Intelectual faz com que muitas medidas, como a estimulação precoce, deixem de serem tomadas a tempo para que ocorra sua evolução psicomotora. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial da Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profunda, conforme o comprometimento. (A. E. E. Deficiência Mental pg. 14, 2007). Em 2004 visando melhorar seu desempenho nas atividades escolares a aluna N. M. S. com diagnóstico de CID 10 (F70) Deficiência Mental Leve, com 13 anos, cursando a primeira série do ensino fundamental de uma E.M.E.F. da Rede Municipal de Aracaju. Mora com seus pais e oito irmãos. N. M. S. tem apoio psicológico com um 68

rosa_moura1@yahoo.com.br

435

profissional da rede municipal e faz uso de medicação controlada. Foi encaminhada para participar do programa de Psicomotricidade em meio liquido por apresentar dispersão em sala de aula, dificuldade na escrita e no raciocínio lógico, concentração, coordenação motora, agressividade e déficit de aprendizagem. Sente dificuldades em todas as matérias. Não tem boa dicção. Inicialmente sua mãe relatou a preocupação que N. M. S. lhe causava, pois não tinha confiança em deixá-la ficar sozinha em companhia dos demais irmãos menores. Confirmou a agressividade quando não é atendida, agitação psicomotora, falta de colaboração nos fazeres de casa e fica horas com revistas circulando as palavras. Segundo sua mãe ela é bastante amigueira, uma pessoa “boba”, pois certa vez (N. M. S.) colocou vários pedaços de pão na boca do irmão recémnascido. Também informou que ela não consegue ler nenhuma palavra, mas que a mesma a ensinou escrever o próprio nome. Existem dados da OMS que apontam que 50% da incidência de deficiências são evitáveis com políticas públicas efetivas de prevenção, desde a promoção de saúde (estímulos e cuidados na atividade física), proteção específicas (imunização contra doenças transmissíveis, medidas de controle de doenças endêmicas), detecção precoce (teste de acuidade visual, triagens auditivas, avaliações funcionais das habilidades sensório-motoras, avaliação psicológica) e prevenção de incapacidade (facilitação nas atividades da vida diária, estimulação para aquisição de novas habilidades neuro psicomotoras). Medidas destinadas devem ser tomadas para impedir que deficiências tenham conseqüências físicas, psicológicas e sociais negativas. Com a falta da estimulação de aquisição das habilidades, o desenvolvimento global da criança com Deficiência Intelectual estará comprometido. Não somente sua área motora como sua área cognitiva. Para que o desenvolvimento motor da criança com D. I. seja estimulado, tornase necessário o conhecimento de movimentos primitivos da criança normal para serem desenvolvidos através de um trabalho seqüenciado de progressão natural. Levando-se em consideração critérios de tempo, espaço e ritmo desenvolvendo suas funções sensoriais e motoras. Segundo LE BOULCH (1987, p.172) “ritmo é uma organização ou estruturação dos fenômenos que se desenrolam no tempo”. Diz respeito à movimentação própria de cada um. 436

OBJETIVO Proporcionar atividades que desenvolvam as funções psicomotoras de base para adquirir habilidades motoras da aprendizagem dos movimentos da prática de natação.

METODOLOGIA A metodologia aplicada na realização desta pesquisa foi a observação da aluna durante as etapas do processo educacional no meio líquido, com duas aulas semanais de 50 minutos em turma heterogênea. E pesquisa bibliográfica em mídia impressa e eletrônica. Iniciamos com adaptação ao meio líquido através de jogos e brincadeiras com material lúdico, levando a aluna adquirir confiança na água. Após essa adaptação aplicamos movimentos respiratórios, conscientizando-a ao movimento ativo e passivo de entrada e saída de ar do organismo. A coordenação da respiração com os movimentos se inicia em situações de deslocamentos globais, em equilíbrio ventral ou no equilíbrio dorsal. A imersão, com objetivo de a aluna submergir é feita de maneira gradativa, observando-se as reações dela. Através da flutuação a criança é mantida à superfície da água, demonstrando domínio com movimentos espontâneos levando a movimentos coordenados, o qual depende do trabalho de coordenação de braços e pernas. Como expressão dos desejos inconscientes, utilizamos o jogo com criatividade como abordagem psicomotora da criança na água, enquanto agente de aprendizagem que favorece o desenvolvimento das atividades corporais. Vencidas todas as etapas, a criança estará apta para a aprendizagem dos movimentos de um nado propriamente dito. Então iniciamos o aprendizado do nado CRAWL com educativos de forma lúdica e com a excelente demonstração de suas potencialidades, foi possível introduzir os demais nados (COSTAS, PEITO E BORBOLETA) ao longo do ano.

437

RESULTADOS A água torna-se uma fonte de prazer que aumenta a satisfação e o aprendizado de uma criança. Segundo C. VELASCO (1994, p. 37) a estruturação do nosso esquema corporal é realizada através de vias informativas que utiliza três sistemas:  Interoceptivo - informações que vem de nosso ambiente.  Proprioceptivo - informações do nosso corpo (muscular, tendinosa, articular, labiríntica,etc.).  Exteroceptivo - informações dos nossos sentidos (olfato, gustação, visão, tato). Os resultados alcançados foram satisfatórios. N. M. S. demonstrou capacidade em assimilar os conhecimentos motores, raciocino, meiguice, alegria e cooperação surpreendendo a todos. Após a aprendizagem dos nados ter sido elaborada e demonstrada em várias situações, a aluna dentro de sua classificação funcional participou de várias competições

em nosso Estado, nos Jogos da Primavera

representando sua Escola. E em competições nacional, nas Paralimpíadas Escolares representando o Estado de Sergipe nos anos de 2007 (Brasília), 2009 (Brasília) e 2010 (São Paulo). Participou em diversas provas dentro de sua Classificação Funcional, obtendo classificações de 1º e 2º lugares em nado CRAWL 50m e 100m, COSTAS 50m e 100m, PEITO 50m e BORBOLETA 50m. À partir de alguns meses participando ativamente das aulas, sua mãe nos informou que foi retirando gradativamente sua medicação controlada. Por ela não apresentar alguns sintomas citados, como agitação e agressividade.

CONCLUSÃO A educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica, utilizando meios da educação física, com objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da criança. PICQ-VAYER (1988, p.21).

438

Ela é à base de qualquer educação. Com descontração utilizamos de jogos e brincadeiras, da água e sua expressão corporal como instrumentos para a socialização. Objetivando melhorar as percepções, o comportamento, a afetividade e a motricidade permitindo a aluna realizar-se em harmonia com o mundo exterior. Os movimentos coordenados com procedimentos adequados desenvolvidos à partir de todos as etapas da aprendizagem da natação, proporcionaram uma vivência dinâmica satisfatória para seu desenvolvimento psicomotor. O meio líquido facilita o relaxamento muscular dando-lhe movimentos ampliados, conseqüentemente melhorando a concentração. A espontaneidade lado a lado com a criatividade no processo de aprendizagem ajudou a desenvolver a coordenação motora e criou possibilidades possíveis de realizar movimentos harmoniosos. M. ORTEGA (1985, p. 85) afirma que a “construção dos esquemas específicos no meio aquático depende dos aspectos psicomotores que dizem respeito ao conhecimento do próprio corpo e do mundo exterior”. Permitindo a criança tomar consciência de si, do outro e do ambiente que a cerca expressando-se através de práticas psicomotoras. Construindo assim um aprendizado motor que refletirá na concentração, observação e liberdade para criar no exercício da atividade cognitiva. Por conseqüência desse aprendizado atingiu uma excelente participação em competições estadual e nacional, elevando sua autoestima no meio a qual está inserida; família, escola e amigos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LE BOUCH, Jean Le. Rumo a uma ciência do movimento humano. Trad. Jeni Wolff. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987, 240 p. ESCOBAR, Micheli Ortega e, BURKHARDT, Roberto. Natação para portadores de deficiências.

Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985,110 p.

VELASCO, Cacilda Gonçalves. Habilitações e reabilitações psicomotoras na água. Rio de Janeiro: Harbra Ltda. 1994. 91 p. GOMES, Adriana L. Limaverde, FERNANDES, Anna Costa, BATISTA, Cristina Abranches Mota , SALUSTIANO, Dorivaldo Alves, MANTOAN, Maria Tereza Eglér 439

FIGUEIREDO,

Rita

Vieira

de.ATENDIMENTO

EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO. Deficiência Mental. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. 82 P. L. PICQ e P. VAYER. Educação psicomotora e retardo mental. (Tradução Antonio Francisco M. Cardoso/ Virginia T. G. Cardoso) São Paulo: Manole, 1988.

440

EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: NOTAS DA POLÍTICA EDUCACIONAL

Alice Feitosa da Silva - UFS lice.feitosa@gmail.com Fabio Zoboli - UFS

A inclusão é um desafio histórico que permeia o contexto social nos seus mais variados segmentos. A história da educação física é marcada por suas modificações em tempos e espaços diferentes. Acompanhando sua crescente mudança nas civilizações antigas, as práticas de atividades físicas passaram de apenas movimentos naturais como o saltar das sociedades primitivas até a prática de exercícios voltados para a força física do futuro atleta. Nesse contexto começam a ser debatidos a inclusão dessas pessoas no cenário escolar, sendo resguardado por documentos e leis que garantem o acesso e permanência na escola. Esta pesquisa visou analisar as leis e políticas públicas no que tange a inclusão escolar e a Educação Física. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, os resultados apontam para uma significativa melhora no que tange ao respeito e ao acolhimento da pessoa com deficiência

PALAVRAS-CHAVES: História da Educação Física, Inclusão, Documentos e Leis. INTRODUÇÃO Apresentamos a seguir as leis e políticas públicas que garantem o acesso da pessoa com deficiência no contexto escolar e da Educação Física. Leis que asseguram o direito as esses alunos a participarem das aulas de Educação Física independe das suas capacidade e habilidades. Dentro de uma cultura que cada vez mais valoriza os mais hábeis, o que melhor rendimento apresenta, na qual, os alunos com algum tipo de deficiência são vítimas de discriminação por não se enquadrarem dentro dos padrões de rendimento fabricados pelo contexto cultural. A história da Educação Física brasileira é marcada pelo culto ao corpo, pela busca e exacerbação de corpos fortes, belos e saudáveis, por corpos atléticos que buscam a superação de limites esportivos. Ao longo da sua história, esse culto ao corpo 441

muitas vezes media a capacidade de aptidão. Aqueles que apresentavam corpos fortes eram aptos a exercer determinadas atividades, mas aqueles que apresentavam corpos frágeis eram marginalizados do contexto das práticas da Educação Física. No período conhecido como higienista (1800-1930), a educação física se ateve ao cuidado do bem-estar da população tendo como objetivo ensinar o povo a manter seus corpos limpos e saudáveis.

O corpo retilíneo, vigoroso, elegante, delicado e comedido nos gestos traduz o pertencimento à burguesia da época enquanto o corpo volumoso, indócil, desmedido, fanfarrão e excessivo era representado como inferior e abjeto ao que se desejava produzir. (GOELLNER, 2003).

O contexto social da época era a recém disseminada Revolução Burguesa que estava acontecendo nos países europeus. A classe burguesa que estava emergindo no cenário mundial buscava a construção de uma nova ordem social, política e econômica, assim segundo Soares (2007) a Educação Física se ocupará de um corpo a-histórico, indeterminado,

corpo

anatomofisiológico,

meticulosamente

estudado

cientificamente explicado. Nesse cenário social, a ciência tem um papel importante, por ser pautada em verdades incontestáveis, passa a buscar explicações de fenômenos através de outra visão, a visão biológica. O desenvolvimento científico permitiu uma nova moldura aos costumes da sociedade daquele momento, o homem passa a ser visto como um ser biológico e o seu corpo a ser analisado biologicamente, mostrando assim explicações de fenômenos até então desconhecidos. Ainda que essa explicação biológica fosse recente, pode desmistificar, por exemplo, o estigma de que corpos defeituosos estivessem pactuados a maldições, trazendo assim, implicações diretas no modo de pensar do homem daquele tempo. Para Sassaki apud Jonsson, (1997, p. 112)

442

A sociedade ignorava, rejeitava, perseguia e explorava estas pessoas considerando-as possuídas por maus espíritos ou vítimas da sina diabólica e feitiçaria... Neste modelo, a pessoa deficiente para ser aceita pela sociedade tinha que ser tratada, curada, reabilitada e habilitada segundo os padrões que a sociedade definia. Pessoas consideradas inválidas, algumas delas eram mortas, internadas ou abandonadas.

No contexto do militarismo (1930-1964) no Brasil, a representatividade do corpo mais uma vez é marcada pela adoração ao corpo saudável e forte. Encontramos aqui o corpo disciplinado, adestrado potencialmente valorizado por sua força, de maneira a corrigir vícios. A educação física nesse período sofria influencia direta de outros países, a exemplo das escolas francesa e sueca. Dessa forma apresenta Soares 2007 “É nessa perspectiva que a ginástica será organizada não somente para militares, mas também para toda a população, colocando-se como uma prática capaz de contribuir para a formação do homem “completo e universal”. No Brasil, são as instituições médicas e militares que norteiam a concepção de uma educação física voltada para a promoção da saúde, baseado no caráter médico higienista pautado na ciência e moral. Em busca de um corpo atlético, o corpo deficiente não se encaixando nesse modelo era rejeitado da prática da educação física que buscava o adestramento desse corpo. Segundo Jurandir Freire Costa (1983, p. 214)

Indivíduo física e sexualmente obcecado pelo seu corpo; moral e sentimentalmente centrado em sua dor e seu prazer; socialmente racista e burguês em suas crenças e condutas; finalmente, politicamente convicto de que da disciplina repressiva de sua vida depende a grandeza e o progresso do Estado brasileiro.

Diante dessa problemática, foi nesse período que começaram a ser criados espaços para o trabalho com esses sujeitos que não se encaixavam no modelo vigente. Segundo Sassaki apud Jonsson (1997), foi nesse contexto que surgiu em muitos países em desenvolvimento a “educação especial” para crianças deficientes administradas por 443

instituições voluntárias, com consentimento governamental, mas sem nenhum envolvimento por parte do mesmo. Ainda que fossem recentes esses trabalhos desenvolvidos pode desmistificar a exigência pela busca do corpo disciplinado que estava em vigor. O trabalho com o corpo fora do padrão era possível e se intensificou ainda mais nas décadas seguintes, com o surgimento de instituições que lidavam somente com esse padrão de corpo e que apresentava a estes uma forma de não se excluírem de qualquer tipo de prática de exercícios físicos ou demais atividade. Numa fase posterior a 1964 percebe-se na educação física brasileira toda uma preocupação em pautar a educação física em pilares esportivos. A formação do atleta agora é uma preocupação básica no contexto das aulas e a competição é um traço marcante nesse cenário. O professor vira técnico e o aluno vira uma espécie de atleta a ser descoberto, um talento esportivo que deve brotar a partir das aulas de educação física, a qual mais uma vez fica claro o fator força e vigor físico. Mais uma vez a pessoa com deficiência fica excluída desse contexto, pois o trabalho com essas pessoas ainda não era muito conhecido, uma vez que as práticas eram voltadas para a formação de corpos hábeis, velozes, corpos que no esporte mostrassem resultados. “De repente, é preciso cuidar do corpo. È preciso tirar o excesso de gordura. È preciso melhorar a “performance” sexual. É preciso melhorar o visual. È preciso competir. È preciso, acima de tudo, vencer. Vencer no esporte e vencer na vida.” ( MEDINA, 1995,p.33)

Diante dessa submissão ao corpo forte que perpassou durante um longo período de tempo no Brasil, na década de 1980 houve uma crise na Educação Física. Crise que se deu por conta justamente nessa educação física que estava sendo exercida, pautada em pilares biológicos. Segundo Medina (1995, p.35) a educação física precisa entrar em crise urgentemente. Precisa questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de justificar-se a si mesma. Precisa procurar a sua identidade. Seja através de grupos de pesquisa e pessoas preocupadas com o rumo da educação física no país, essa crise ocasionou o despertar de um olhar mais crítico frente 444

ao que estava sendo ensinado nas escolas brasileiras. Uma visão das ciências sociais e humanas no sentido de complementar o caráter biologicista das práticas da educação física. Caparroz (1996) afirma que o movimento de crítica que surgiu na educação física na década de 1980 foi decorrente de dois fatores marcantes. Um deles foi o momento histórico-sociopolítico da sociedade brasileira a partir de final dos anos 70, com o processo de redemocratização. O outro fator foi a necessidade da própria área se qualificar academicamente a fim de suprir as necessidades colocadas pelo mercado de trabalho nas instituições de ensino superior. Historicamente a educação física no nosso país sempre priorizou o corpo forte e saudável, o corpo que pudesse render/ mostrar resultados. Pautado na prática de exercícios voltados para o rendimento desse corpo, a educação física quando se depara com um sujeito atípico a essa moldura entra em confronto ao se deparar com o crescente número de pessoas com deficiência no ambiente escolar que cresce ao longo do tempo. Como lidar com esses sujeitos que fogem do padrão de corpo estabelecido e minuciosamente trabalhado? De que maneira a cultura inclusiva adentra os espaços escolares e quais as perspectivas diante desse fenômeno que estava emergindo?

A CULTURA INCLUSIVA E A ESCOLA Com as modificações ocorrendo no cenário da educação às transformações adentram as escolas que cada vez mais recebem alunos com algum tipo de deficiência. O espaço escolar precisa se adaptar e mudar toda sua conjuntura para receber seus alunos numa tentativa de dá seguridade, dá requisitos para esse aluno desfrutar do espaço das instituições. A realidade, porém, é que a escola primária não pode ser simplesmente seletiva, mas precisa de cuidar seriamente dos alunos de todos os tipos e todas as inteligências que a procurame que até obrigatoriamente a devem procurar- para lhes dar à nação as necessárias condições de gravidade e responsabilidade.(TEIXEIRA, 1976,p.84)

445

Apesar dos correntes avanços, o pensamento da sociedade ainda era recorrente a não aceitação das diferenças e associada à incapacidade em exercer qualquer atividade por parte das pessoas com deficiência. Inclusive nas aulas de educação física a qual a prática ainda era dissipada na busca de rendimento, na formação do sujeito atleta. Antes de essas modificações mostrarem resultados, a cultura de aceitação de alunos com deficiência passou por períodos que nem sempre o aceitavam perante sua diferença. Foram fases em que a sociedade exprimia uma visão equivocada do trabalho com esse grupo de pessoas, ou seja, era tida uma noção de que pessoas com deficiência eram incapazes de realizar qualquer tipo de trabalho, inclusive a permanência na escola. Ao final do século XVIII as pessoas ditas como diferentes eram vista com um olhar de rejeição, pois por não apresentarem o padrão da sociedade, eram rotulados de incapazes. Esse período ficou conhecido como fase de segregação, ao quais as pessoas com deficiência eram ignoradas e excluídas de qualquer prática. Assim como não tinham educação especializada para esses alunos, uma vez que ainda era pregado o modelo médico do corpo deficiente inapto a qualquer tipo de exercício. Em meados dos anos 50, a educação para as pessoas com deficiência já estava sendo pensada e organizada em associações que atendesse a necessidade desses alunos. A década de 70 é um marco no que diz respeito à educação especial, pois começaram a surgir efetivamente mudanças nesse cenário, como exemplo a criação de um Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), primeiro órgão criado pra atender as metas governamentais que tinha como objetivo organizar as políticas de governo que estavam sendo planejadas Ainda na década de 70, a educação especial passa por uma fase denominada de normalização/ integração ao qual o princípio era adentrar o indivíduo deficiente na escola e na própria sociedade do mesmo modo que os demais cidadãos. Integrá-los de maneira a minimizar suas diferenças, já que anteriormente havia a prática da segregação no espaço escolar. Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas deficiências, pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar ao 446

deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas e das oportunidades existentes na sociedade em que vive. ( Mikkelsen, diretor do Danish National Board Of Social Welfare, 1978 apud Jannuzzi, 2006, p.180).

Ainda nesse período a própria pessoa com deficiência começa a se organizar debatendo suas diferenças e suas possibilidades na atuação de qualquer atividade. Assim se reúne em grupos e forma associações filantrópica, a exemplo da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES), Sociedade Pestalozzi. que intensificaram a partir daí suas ações na tentativa de garantir o direito dessas pessoas. Nesse mesmo tempo, a educação era agora pensada de maneira a não segregar seus alunos. A idéia era buscar meios de colocar esses alunos na rede regular de ensino dando subsídios para eles, mas não extinguindo as escolas segregadas. Para isso as escolas regulares implantavam serviços de apoio como a criação da sala de recursos, salas de apoio pedagógico, etc. numa tentativa de integrar esses alunos ao ensino comum. Na década de 1990 passados a discussão de segregar ou incluir o aluno com deficiência e a implantação de ações que efetivaram a entrada desse aluno ao ensino regular, o debate de inclusão ganha cada vez mais adeptos no diálogo de reestruturar o sistema regular de ensino, enfocando dessa vez a escola e seus métodos de ensino, principalmente após a Declaração de Salamanca em 1994

Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos. (CNE/CEB, parecer n. 17/2001ª, p.12).

447

Anos posteriores, em 1961, a primeira Lei de diretrizes e bases vem abordar a questão da educação dos excepcionais na educação primária. Sendo mencionado no artigo 88 que para integrá-los na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. Sendo assim apenas mais um importante documento que aborda o direito dessas pessoas a educação. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ELEMENTOS LEGAIS

A partir de mudanças no cenário escolar que começou a receber cada vez mais alunos com algum tipo de deficiência, as escolas por sua vez tiveram que se adaptarem as normas que eram impostas para receber e atender a esses alunos. Assim como o número de alunos se tornava maior a medida do passar do tempo, as legislações que asseguram esse direito foram sendo discutidas e debatidas na tentativa de assegurar esse direito às pessoas com deficiência. A garantia dos alunos com deficiência no ambiente escolar está embasada em algumas leis e documentos que apontam a permanência desses alunos. Destacaremos algumas delas que diz respeito à prática da educação física para alunos com deficiência. A declaração de Salamanca (1994) como já mencionado é um marco no que diz respeito à educação do aluno com deficiência. Reconhecendo que a educação deve atender a todos sejam crianças, jovens e adultos com deficiência na rede regular de ensino e que a mesma tende a se organizar para atender essa educação.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994) 448

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 é outra referência que estabelece as diretrizes e as bases dos princípios educacionais da educação nacional básica. Dentre essas diretrizes aponta para finalidade da educação, dos níveis e modalidades de ensino, entre outras questões. Não podendo deixar de mencionar a educação especial que é trazida como uma modalidade de ensino ofertada na rede regular de ensino, não havendo assim uma exclusão do mesmo ambiente escolar para alunos normais e especiais. Igualmente favorável a esses alunos é a incumbência das escolas de elaborar e executar sua proposta pedagógica (art.12º) calcada na realidade escolar e focalizando a aprendizagem e o rendimento. Cabe aos profissionais da educação enfatizar o pleno desenvolvimento dos educandos (art. 2º); considerar a diversidade da população escolar e assegurar a igualdade de acesso e permanência na escola (art. 3º, inc. I) resguardando o padrão de qualidade educacional para todos os alunos (art. 3º inc. IX).

Assim mais um aspecto legal vem a promover a inclusão desses alunos no cenário escolar, cabendo a escola executar meios de cumprir o que está garantido por lei. A educação física nesse aspecto também deve promover prática em suas aulas que estabeleça forma de participação desse aluno facilitando a cultura de aceitação por parte dos demais alunos. Outro documento importante que ressalta a inclusão do aluno com deficiência no ambiente escolar são os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) que são propostas de currículos e programas que norteiam as escolas e professores. Apresentam referenciais de conteúdos que mesmo com a diversidade cultural, regional do nosso país possa garantir a construção da cidadania entre os indivíduos. Cada área de conhecimento possui o seu parâmetro, vamos nos ater ao PCNs de Educação Física.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física trazem uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de 449

uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática de Educação Física. (PCN, pg. 15).

Ainda nesse documento, a prática da educação física está assegurada para todos os alunos incluindo aqueles com algum tipo de deficiência. Cabe ao professor planejar, adaptar as atividades, encontrando um meio de viabilizar junto à turma a participação de todos os alunos, dando segurança na realização das suas práticas. A participação do aluno com deficiência nas aulas de educação física traz ao mesmo a possibilidade de interação com os demais, promovendo assim a atitude de aceitação às diferenças e o respeito à limitação. Apesar do avanço significativo frente às discussões no sentido de promover a igualdade do acesso à educação para todos, é preciso enfatizar a importância de uma visão frente ao aspecto social do indivíduo, sendo este um cidadão que deve gozar dos seus direito, levando em consideração sua diversidade e necessidades. Como também é válido ressaltar a questão educacional, no âmbito de se adequar estrutural, pedagógica e materialmente as instituições que os receberão. Diante de tais parâmetros, alguns Estados brasileiros organizam-se de modo a sistematizar os conteúdos a ser trabalhado ao longo do ano letivo. A escola da presente pesquisa faz parte da rede estadual de ensino do município de Aracaju, tendo o estado de Sergipe sua própria proposta curricular de Educação Física ao qual, sistematiza seus conteúdos a cada grau de ensino, ao qual não menciona a respeito da educação especial. Não podendo deixar de mencionar uma resolução do Conselho Federal de Educação de 1987 que oficializa nos cursos de graduação em Educação Física que em seus currículos tenham uma disciplina relacionada à educação física adaptada prevendo assim a atuação dos professores nessa área. Esses são alguns dos documentos que legitimam a participação da pessoa com deficiência no âmbito escolar e nas aulas de educação física, promover a inclusão discutida das mais variadas formas nas leis é muito mais que adentrar essas pessoas no 450

espaço escolar é organizar, planejar uma práxis que possa acolher e discutir a diversidade humana, aceitando as diferenças entre cada indivíduo, aluno. Posteriormente será apresentado o aluno sujeito central dessa pesquisa, o deficiente físico, assim como suas principais características, denominações que se aplicam as pessoas com deficiência e seu tipo de tratamento, bem como a instituição onde está sendo feito o estudo de caso e algumas características da comunidade local.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vimos que a história da educação física nos remete a busca pelo corpo belo, pelo corpo forte. As pessoas que não se encaixavam nos modelos da sociedade vigente eram excluídas das práticas, esse processo de segregação fez com que essas pessoas se reunissem formando associações para debaterem e lutar pelos direitos destes cidadãos. Assim, à medida que as associações se reuniam, debatendo e discutindo por suas lutas, o debate da inclusão passou a ser discutido com maior freqüência em vários segmentos da sociedade, leis e documentos passaram a apresentar propostas efetiva de mudanças. A pesquisa apresentada nos dá indícios de que a inclusão caminha à frente, mesmo que ainda a passos lentos e em meio a muitos obstáculos. A história da educação física nos mostra que esta sempre foi tratada para a promoção de saúde, era praticada por pessoas de corpos saudáveis, atléticos e que aqueles que não se enquadravam nesse padrão social era excluídos de suas práticas. Percebemos também que devido a exclusão, as pessoas com deficiência formavam grupos e assim fundavam instituições para atender as seus interesses, promovendo ações e discutindo acerca dos seus direitos em participar das atividade em qualquer segmento social. Frente a isso, ao passar dos tempos, os elementos legais foram cada vez mais sendo debatidos e assegurando o direito dessas pessoas.

REFERÊNCIAS

451

ARANHA, M.S.F. A inclusão social da criança especial. In: KREBS, D.R.R.; FREITAS, N. (orgs). Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais. Santa Maria: Ed.UFSM, 2005.

GOELNNER, Silvana Vilodre de. A produção cultural do corpo. In: LOURO, Guacira Lopes (et al) Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes européias e Brasil. 4º Ed. Autores Associados, 2007. Campinas, SP.

SASSAKI, Romeu K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, Ed. WVA 1997.

MEDINA, João Paulo Subirá. A educação física cuida do corpo e “mente”. 13° ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

TEIXEIRA, Anísio Spinola. Educação no Brasil. 2ª ed. São Paulo, Ed. Nacional; Brasília, 1976.

PCN, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1998

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

452

LAZER E INCLUSÃO SOCIAL: PRAÇA FAUSTO CARDOSO, UM ESPAÇO DE LAZER EXCLUDENTE? (ARACAJU-SE) Gabriela Rodrigues Dourado Nobre 69

RESUMO O objetivo do artigo é analisar a Praça Fausto Cardoso sob a perspectiva da inclusão/exclusão social das pessoas com deficiência motora e visual nesse espaço de lazer. O presente estudo tem natureza qualitativa e utilizou a seguinte metodologia para ser desenvolvido: levantamento e leitura de material bibliográfico sobre lazer e acessibilidade para pessoas com deficiência física; levantamento e análise das leis e diretrizes sobre acessibilidade; observações in loco; registro fotográfico; análise e interpretação dos dados coletados; redação final. A existência de barreiras arquitetônicas na Praça Fausto Cardoso compromete o deslocamento de pessoas com deficiência motora e visual, além de impossibilitar o livre trânsito destas em um espaço de lazer público. Palavras-Chave: Acessibilidade. Inclusão Social. Lazer.

ABSTRACT The aim of this paper is to analyze the Fausto Cardoso Square from the perspective of social inclusion/exclusion of people with physical disabilities and visual space in leisure. This study is qualitative and used the following methodology to be developed: gathering and reading publications on leisure and accessibility for physically disabled persons; survey and analysis of laws and guidelines on accessibility, on-site observation; photographic record; analysis and interpretation of data collected; final manuscript. The existence of architectural barriers in the Fausto Cardoso Square with consequent impairment of movement of people with physical disabilities and visual, preventing its free transit in an area of public entertainment. Keywords: Accessibility. Social inclusion. Leisure.

Acadêmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFS; Núcleo de Pesquisa em Educação Inclusiva da Pessoa com Deficiência (NUPIED); E-mail: gabbi_nobre@hotmail.com

453

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

1. INTRODUÇÃO O lazer é uma prática social no qual os estudiosos sobre o assunto ainda não entraram em um consenso acerca do seu conceito. Todavia, são inegáveis os benefícios do lazer ao homem contemporâneo, inclusive assegurado pela Constituição Federal Brasileira como um direito social. Segundo Mazotta e D'Antino (2011), em linhas gerais, o lazer pode ser considerado como a atividade que se escolhe para propiciar ao indivíduo o sentimento de bem-estar. Apesar de ser um direito concebido ao ser humano, as pessoas com deficiência nem sempre podem usufruir desse direito por completo, devido a obstáculos que restringem o uso dos espaços de lazer. Nas pessoas com deficiência as atividades de lazer permitem a superação dos limites, promovem a autoestima, a socialização e a visão holística desse sujeito aos espaços que compõem a cidade, além de facilitar à formação, à compreensão e à orientação espacial das pessoas portadoras de deficiência (JUILÃO e IKEMOTO, 2006). No Brasil, de acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2000), 14,5% da população brasileira apresenta algum tipo de deficiência, ou seja, alguma dificuldade de locomover-se, enxergar, ouvir ou com alguma deficiência física, mental ou sensorial. Em 2010, conforme IBGE, foi contabilizado pouco mais de 45 milhões de pessoas com deficiência, o que equivale a 23,9% da população nacional. Em Sergipe, a Praça Fausto Cardoso, localizada em Aracaju, é um espaço de lazer muito utilizado pelos cidadãos sergipanos e pelos turistas que visitam Aracaju. Contudo, devido à equivocada sinalização para pessoas com deficiência visual e inadequada infraestrutura da praça em alguns pontos, as pessoas com deficiência sentem dificuldade em usufruir desse espaço para lazer. Faz-se digno mencionar que o estado de Sergipe é o oitavo estado do Brasil com maior percentual de pessoas com deficiência. Existem em Sergipe 518.901 pessoas que declaram possuir algum tipo de deficiência, o que corresponde a 25,09% da população sergipana (IBGE, 2010). Nesse sentido, o objetivo deste artigo é analisar a Praça Fausto Cardoso sob a perspectiva da inclusão/exclusão social das pessoas portadoras de deficiência motora e 454

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

visual nesse espaço de lazer. O presente estudo tem natureza qualitativa e utilizou a seguinte metodologia para ser desenvolvido: levantamento e leitura de material bibliográfico sobre lazer e acessibilidade para pessoas com deficiência física; levantamento e análise das leis e diretrizes sobre acessibilidade; observações in loco; registro fotográfico; análise e interpretação dos dados coletados; redação final. 2. LAZER: PRÁTICA MEDIADORA DA INCLUSÃO SOCIAL A palavra lazer tem sua etimologia derivada do latim licere, que quer dizer ser permitido, ser lícito, ter valor. Muitos são os estudiosos sobre o lazer (leisure, em inglês; loisir, em francês), porém ainda não existe um consenso sobre o real significado desse termo. Segundo o sociólogo francês Joffre Dumazedier (1973): O lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação social voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais (DUMAZEDIER, 1973, p.34).

Ainda conforme Dumazedier (1973), dentre as funções do lazer, é válido destacar as três seguintes: 1) descanso; 2) divertimento, recreação e entretenimento; 3) desenvolvimento. Sendo assim, quando o lazer é praticado com a função de descanso tem enquanto objetivo a recuperação física e psicológica do indivíduo motivada pelas atividades rotineiras. Quando as atividades desenvolvidas nos momentos de lazer tem a função de divertir, recrear ou entreter o indivíduo percebe-se a necessidade da fuga do cotidiano que acompanha o sentimento de liberdade, de poder ultrapassar as barreiras da ordem e disciplina exigidas pela sociedade no dia-a-dia. O lazer também permite ao indivíduo o desenvolvimento, pois, facilita a integração social e provoca melhorias nas habilidades motora, psicológica e social através de diversas atividades. De acordo com Requixa (1977, p.28), o lazer pode ser entendido “como uma ocupação não obrigatória, de livre escolha do indivíduo que a vive, e cujos valores propiciam condições de recuperação psicossomática e de desenvolvimento pessoal e 455

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

social”. Friedmann (1972, p.162) ressalta que “o verdadeiro lazer ativo é também um lazer livremente escolhido, praticado no momento e da maneira esperada por aquele que dele aguarda a satisfação e até mesmo um certo desenvolvimento”. Corroborando com Friedmann (1972), Marcellino (1983, p.26) salienta “nas atividades de lazer busca-se, um estado de satisfação pessoal que engloba toda a personalidade do indivíduo”. Nesse momento, é importante mencionar que apesar do modo como é compreendido o lazer no mundo ocidental, ele tem raízes na Antiguidade Clássica, porém na visão esclarecida de Dumazedier (1973), o lazer na civilização moderna tem sua origem após a Revolução Industrial, haja vista a ideia de lazer está relacionada à utilização do tempo livre, o que muitos estudiosos acreditam ser o tempo fora do ambiente de trabalho. Segundo Marcellino (1995), o lazer pode ser entendido: (...) como a cultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada ou fruída) no ‘tempo disponível’. O mais importante, como traço definidor, é o caráter ‘desinteressado’ dessa vivência. Não se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A ‘disponibilidade de tempo’ significa possibilidade de opção pela atividade prática ou contemplativa (MARCELLINO, 1995, p.31).

Inúmeras são as atividades capazes de satisfazer os indivíduos, como por exemplo: praticar esportes, conversar com os amigos, ir à praia, passear em uma praça ou um jardim, viajar, ler um livro, escrever poesias, entre outras. No Brasil, a Constituição Federal em seu artigo 6º assegura que: São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção, à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta constituição (BRASIL, 1988)

Porém, apesar de se constituir direito social, as pessoas com deficiência em especial motor e visual - objeto de estudo deste artigo - encontram barreiras no acesso à prática do lazer, tendo em vista suas limitações. Atualmente, é possível observar um aumento significativo de estudos que abordam a importância de incluir as pessoas com deficiência na sociedade. Nesse sentido, o Estado formula leis exigindo a construção de infraestrutura adequada em espaços públicos, entretanto, nem sempre essas leis são cumpridas. Sassaki (2000) destaca que, no fim da década de 1960 as pessoas com deficiência foram incluídas nos programas de integração para que pudessem participar dos sistemas sociais como a escola, o trabalho, o lazer, entre outros. Todavia, Sassaki 456

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

(2000) chama atenção para a diferença entre integração e inclusão. De acordo com a referida autora: Pelo paradigma da integração, são as pessoas deficientes quem devem adaptar-se aos sistemas de lazer, esporte e turismo. Algumas dessas pessoas são capazes de participar dos sistemas gerais sem maiores problemas. Mas, para o caso de pessoas que não conseguem adaptar-se a esses sistemas, a sociedade cria programas, serviços ou atividades especiais para uso exclusivo delas [...] Já pelo paradigma da inclusão, são os sistemas de lazer, esporte e turismo quem devem adaptar-se às necessidades das pessoas de tal forma que elas possam participar juntamente com as pessoas em geral. Fica claro que o importante não é o direito em si, seja para o lazer, para o esporte ou para o turismo. O importante, não inclusão, é que esse direito seja usufruído pelas pessoas com deficiência sem serem separadas de outras pessoas (SASSAKI, 2000, p.5-7, grifo nosso).

É através da prática do lazer que os seres humanos relacionam-se com outros indivíduos e utiliza da sua liberdade e criatividade para se sentir incluído na sociedade. Entretanto, as pessoas com deficiência, muitas vezes, têm esse direito subtraído por falta de espaços de lazer com as sinalizações e infraestruturas adequadas que permitam a elas a percepção, experimentação e interpretação de forma segura. 3. PRAÇA FAUSTO CARDOSO (ARACAJU - SE): ESPAÇO DE LAZER EXCLUENTE? Aracaju é a charmosa capital do estado de Sergipe. Fundada em 1855, foi a primeira capital projetada de um estado brasileiro. A grande maioria das ruas foi projetada geometricamente, como um tabuleiro de xadrez, respeitando a silhueta do Rio Sergipe. Ocupando uma área territorial de 182 km², com uma população de 570.937 habitantes em 2010, o que corresponde a uma densidade demográfica de 3.137,0 hab/km2, Aracaju, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2010), possui 27% do total de pessoas do Estado. Vários são os espaços de lazer que existem na capital sergipana, como por exemplo: a Orla de Atalaia, o Parque dos Cajueiros, o Parque José Rollemberg Leite (Parque da Cidade), o Parque da Sementeira, além das praças, praias e uma enorme variedade de bares e restaurantes. Aqui nos interessa mais de perto a Praça Fausto

457

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Cardoso, haja vista sua localização privilegiada e a dificuldade enfrentada pelas pessoas com deficiência motora e visual de locomoção por esse equipamento. A Praça Fausto Cardoso é considerada um dos símbolos de Aracaju, porém nem sempre foi denominada assim, anteriormente a praça já foi chamada de ‘Praça do Imperador’ ‘Praça do Palácio’, ‘Praça da República’ e ‘Praça Tiradentes’. Em 1912, a praça passou a ser chamada de “Fausto Cardoso” como forma de homenagear o deputado estadual Fausto Cardoso, que fora assassinado nessa praça, em 1906. Na Praça Fausto Cardoso fica também localizado o Palácio-Museu Olímpio Campos, outrora somente Palácio Provincial, sede do governo do Estado e mais tarde denominado “Palácio Olímpio Campos”, em homenagem ao deputado federal Monsenhor Olímpio Campos (Figura 01).

Figura 01: Praça Fausto Cardoso, 1960. Fonte: Adailton Andrade, 2009. A Praça Fausto Cardoso era uma divisa da cidade: para o norte, o comércio, os bancos, os estacionamentos, o porto, a estação ferroviária, os mercados, os caminhões de feira, e, mais adiante, as fábricas do bairro Industrial; para o oeste as ruas populares – Vitória (hoje Carlos Burlamaqui) e Bonfim (hoje Getúlio Vargas, mas também já foi Sete de Setembro), São Cristóvão e Laranjeiras, as oficinas, os bairros populosos; para o sul as residências burguesas, senhoriais, as ruas arborizadas, o caminho das praias. Fonte: www.infonet.com.br/luisantoniobarreto

A Praça Fausto Cardoso está localizada na Avenida Ivo do Prado, popularmente conhecida como rua da frente, próxima a Assembleia Legislativa de Sergipe e a Ponte do Imperador, lugar frequentemente visitado por turistas. A praça em 458

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

questão é um espaço de lazer cada vez mais visitado por todos os públicos nos momentos de descanso, convivência e recreação, pois, após a criteriosa reforma de reurbanização, finalizada em 2009, ficou muito mais atraente para pessoas que queiram se encontrar com os amigos para conversar, jogar dama, namorar, contemplar a paisagem, entre outras atividades (Figura 02).

Figura 02: Praça Fausto Cardoso reformada, Aracaju – SE. Fonte: Gabriela Cravo, 2012.

Porém, nem todos os indivíduos podem usufruir por completo dos benefícios ofertados nesse espaço, visto que mesmo com a tentativa de converter a área dentro da perspectiva do Desenho Universal, durante a reforma, a praça ainda não oferece infraestrutura adequada para as pessoas com deficiência visual e motora, pois a sinalização tátil não se encontra coerente às normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) e as rampas de acesso à praça não se encontram conservadas como deveriam. À luz desta perspectiva, é digno de registro que todas as pessoas têm o direito ao acesso e liberdade de locomoção nos ambientes públicos de lazer, de acordo com a Carta Magna, de 1988, em seu artigo 5º, que resguarda a todos os cidadãos residentes no Brasil, sejam brasileiros ou estrangeiros, sem distinção de nenhuma natureza, o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. Prevendo a igualdade entre homens e mulheres, além de garantir o direito de ir e vir no seu inciso XV. 459

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

3.1 Aplicabilidade das Normas Técnicas da ABNT NBR 9050 na Praça Fausto Cardoso 3.1.1 Calçada Segundo a ABNT, praças públicas devem ter pisos que permitam o máximo de locomoção por pessoas com deficiência motora, com isso, é baseado na Norma Brasileira (NBR) que estabelece os critérios técnicos e fornece possibilidades de adaptações às condições de acessibilidade nos equipamentos urbanos, cujos projetos arquitetônicos e urbanísticos públicos devem ser projetados. Nesse contexto, questionam-se alguns pontos da reforma executada na Praça Fausto Cardoso que teve o intuito de promover o acesso a todas as pessoas com dificuldade de locomoção. A utilização da pedra portuguesa da Praça Fausto Cardoso vai de encontro com a Norma Brasileira de Acessibilidade, no que se refere às edificações, os mobiliários, os espaços e os equipamentos urbanos, pois, de acordo com a lei, os pisos devem ter superfície regular, firme, estável e antiderrapante sob qualquer condição, que não provoque trepidação em dispositivos com rodas (cadeiras de rodas ou carrinhos de bebê) (ABNT/NBR 9050). Recomenda-se evitar a utilização de padrões na superfície do piso que possa causar sensação de insegurança (por exemplo, estampas que pelo contraste de cores possam causar a impressão de tridimensionalidade) (Figura 03).

Figura 03: Calçada de pedra portuguesa da Praça Fausto Cardoso, Aracaju - SE. Fonte: Priscila Pereira, 2012.

Porém, é valido ressaltar que o calçadão da praça, inclusive as calçadas da maior parte do centro da cidade são patrimônio histórico-cultural de Aracaju, como é possível observar que 460

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

a disposição das pedras forma um desenho de um pássaro ao lado de um caju, que representa a toponímia da cidade. Contudo, para que não houvesse maior modificação do patrimônio durante a reforma da praça, optaram por construir caminhos de cimento liso como uma forma de facilitar o trânsito das cadeiras de roda (Figura 04).

Figura 04: Caminhos de cimento liso, após a reforma da Praça Fausto Cardoso, Aracaju - SE. Fonte: Priscila Pereira, 2012.

Para que haja a acessibilidade é necessário que todos os obstáculos do ambiente sejam removidos a fim de obter vias de circulação adequadas a todos, também é fundamental a construção de rampas de acesso funcionais, com todas as medidas e ângulos adequados aos cadeirantes, além disso, é importante que o estacionamento esteja apropriado com 2% das vagas reservadas exclusivamente para deficientes, idosos e obesos. As vagas que não apresentarem condições de acessibilidade devem possuir informação visual indicando a localização do acesso mais próximo que atenda às condições estabelecidas na Norma Brasileira (ABNT - NBR 9050/2004). Sob essa égide, observa-se que os principais pontos de acesso à Praça, apesar de possuírem rampas, continuam inacessíveis aos cadeirantes pela degradação do cimento, desnivelamento entre a calçada e a rampa. Nesta perspectiva, destaca-se que não deve haver desnível entre o final da rampa de rebaixamento e a pista de rolamento de automóveis, como ocorre nos acessos à Praça (Figura 05), além da construção de rampas em lugares impróprios e sem funcionalidade.

461

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Figura 05: Rampa de acesso à Praça Fausto Cardoso, Aracaju – SE. Fonte: Gabriela Cravo, 2012.

O desnivelamento entre a rampa e a pista, conforme a figura 05, é altamente prejudicial aos cadeirantes, pois a rampa torna-se inutilizável. De acordo com a Norma Brasileira ABNT NBR 9050/2004: Não deve haver desnível entre o término do rebaixamento da calçada e a pista de rolamento. Os rebaixamentos de calçadas devem ser construídos na direção do fluxo de pedestres. A inclinação da rampa deve ser constante e não superior a 8,33%.

De acordo com a figura 06, é possível observar que o rolamento entre as pistas é utilizado indevidamente por motociclistas. Faz-se digno mencionar que a ABNT NBR 9050/2004 diz no que se refere a essa situação, que as faixas de travessia de pedestres devem ser executadas conforme o Código de Trânsito Brasileiro - Lei n° 9.503, de 23 de setembro de 1977. As faixas devem ser aplicadas nas pistas de rolamento, no prolongamento das calçadas e passeios onde houver demanda de travessia, junto a semáforos com focos de pedestres e a largura da faixa de travessia de pedestres deve ser de no mínimo 4,00m.

462

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Figura 06: ponto de acesso à Praça Fausto Cardoso pela Avenida Ivo do Prado, Aracaju - SE. Fonte: Gabriela Cravo, 2012.

3.1.2 Sinalização Tátil Segundo as normas da ABNT que regulamentam a sinalização tátil no piso, determina-se que tal sinalização possa ser do tipo alerta ou direcional, ambas devem ter cor contrastante podendo estar sobrepostas ou integradas ao piso existente. Desde que, quando sobrepostas, o desnível entre o piso existente e o implantado não ultrapasse 2 mm ou quando integradas não exista desnível. A sinalização tátil de alerta deve consistir em relevos tronco cônicos com altura que pode variar de 3 a 5 mm, sendo que a sinalização tátil de alerta deve ser instalada perpendicularmente ao sentido de deslocamento. Na Praça Fausto Cardoso, verifica-se que existe a aplicação da pista tátil de alerta, onde deveria ter pista tátil direcional, ou seja, embora exista a pista tátil, ela foi colocada de forma equivocada, dificultando o direcionamento das pessoas com deficiência visual, o que possivelmente gera confusão. Contudo, a pista tátil de alerta ao redor de árvores, postes e coretos da praça é inexistente, podendo vir a ser causa de acidentes para pessoas com deficiência (Figura 07).

463

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Figura 07: Pista tátil de alerta mal utilizada e falta de sinalização tátil de alerta ao redor das árvores e postes. Fonte: Priscila Pereira, 2012.

Observou-se também a falta do rebaixamento entre a pista e a calçada da maioria das rampas da praça, é digno de ressalva que às normas da ABNT fazem referência sobre a importância do rebaixamento entre calçada e pista, além da correta aplicação da pista tátil de alerta e direcional. Contudo, na imagem abaixo observamos apenas sinalização tátil de alerta. A sinalização de alerta deve ser utilizada na identificação do início ao final das rampas, indicando a possibilidade de riscos de queda para

pessoas

com

deficiência

visual

(Figura

08).

Figura 08: Rampa de acesso ao estaciona mento da Praça Fausto Cardoso. Fonte: Gabriela Cravo, 2012.

464

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

É visível na imagem anterior (Figura 08) um significativo desnível entre a rampa e faixa de pedestre, o que diverge das normas da ABNT, no que diz respeito aos desníveis de qualquer natureza em rotas de acessibilidade. Desníveis no piso não poderiam ser superiores que 5 mm, acima disso devem ser tratados na forma de rampas (ABNT/ NBR 9050). Após a medição dos desníveis da Praça Fausto Cardoso, constatou-se desníveis superiores a 3 cm, isso demonstra que as rampas precisam de uma reestruturação para se enquadrar nas normas técnicas e tornar a Praça acessível a todos. Outro ponto que podemos observar é que a Praça Fausto Cardoso é repleta de grelhas e juntas de dilatação. Segundo as normas da ABNT, elas devem estar fora do fluxo principal da circulação, visto que quando instaladas transversalmente nas rotas de acessibilidade podem provocar o travamento de cadeiras de rodas e de bengalas, dificultando a locomoção dos cadeirantes e dos usuários de bengalas. O quadro se agrava quando se observa que algumas delas estão deterioradas (Figura 10).

Figura 10: Grelha no piso, mal conservada, podendo provocar o travamento de cadeira de rodas e de bengalas na Praça Fausto Cardoso. Fonte: Gabriela Cravo, 2012.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi possível verificar que as barreiras arquitetônicas na Praça Fausto Cardoso compromete o deslocamento de pessoas com deficiência motora e visual, além de impossibilitar seu livre trânsito em um espaço de lazer público. Diante do exposto,

465

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

evidenciou-se que mesmo depois da reforma os principais pontos de acesso à Praça, apesar de possuir rampas, continuam inacessíveis aos cadeirantes pela degradação do cimento, desnivelamento entre a calçada e a rampa, a construção da rampa em lugares inadequados, além da sinalização tátil. Portanto, o que mais chama atenção é que a Praça Fausto Cardoso passou por uma recente reforma, em 2009, na qual esses problemas deveriam ter sido solucionados. Desta forma, os investimentos realizados para incluir todos os indivíduos neste espaço de lazer revelam que os profissionais envolvidos no processo de reestruturação dos espaços públicos sejam estes destinados a lazer ou não, devem ter conhecimento das normas da ABNT que regem a acessibilidade. Caso contrário, o dinheiro público tende a ser utilizado em vão, além de acarretar novos gastos à prefeitura futuramente, se realmente tiverem a intenção de tornar a cidade acessível a todos.

REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2004. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro. DUMAZEDIER, Jeffre. Lazer e cultura popular. São Paulo: Perspectiva, 1973. FRIEDMANN, Georges. O trabalho em migalhas: especialização e lazeres. São Paulo: Perspectiva, 1972. IBGE. Censo Demográfico 2000. Características Gerais da População. Disponível em: <www.ibge.gov.br> IBGE. Censo Demográfico 2010. Características Gerais da População. Disponível em: <www.ibge.gov.br> JULIÃO, Danielle; IKEMOTO, Silvia. Marie. O direito ao lazer do deficiente visual em áreas naturais públicas e Unidades de Conservação. Anais do II Seminário de Áreas Protegidas e Inclusão Social. UFRJ, 2006. 466

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e humanização. Campinas, SP: Papirus, 1983. Lazer e Educação. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. MAZZOTTA, Marcos José da Silveira; D'ANTINO, Maria Eloísa Famá. Inclusão social de pessoas com deficiências e necessidades especiais: cultura, educação e lazer. Saude soc. [online]. 2011, vol.20, n.2, pp. 377-389. ISSN 0104-1290. REQUIXA, Renato. O lazer no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1977. SASSAKI, Romeu Kazumi. Acesso ao lazer, esporte e turismo pelo paradigma da inclusão. Revista Nacional de Reabilitação, v.12, 2000.

467

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

O COTIDIANO DO DEFICIENTE FÍSICO NA UFS: O Caso da

Universidade Federal de Sergipe - Cidade Universitária Professor José Aloísio de Campos

ANTÔNIO CARLOS NOGUEIRA SANTOS 70 VERÔNICA DOS REIS MARIANO SOUZA 71 ANGÉLICA CRISTINA SANTOS AMORIM72

RESUMO A Resolução nº 80/2008/CONEPE, garante aos grupos menos favorecidos o ingresso à UFS por meio da oferta de vagas de cursos de graduação às pessoas com deficiência. Com esta ação, a UFS se defronta com o desafio de ver potencializado o número de alunos com deficiência. Entretanto, a pessoa com deficiência precisa de um ambiente totalmente acessível de modo a minimizar o surgimento de barreiras durante a carreira universitária e possibilitar a conclusão da graduação. O objetivo deste trabalho consistiu, em identificar as dificuldades de acessibilidade arquitetônica encontradas pelas pessoas com deficiência física na UFS. Para tanto, neste trabalho, optamos pela proposta do estudo de caso. Os principais resultados desta investigação demonstram que existem barreiras como cadeiras que dificultam a postura do deficiente, banheiros inacessíveis, entre outros. Palavras-chave: Ações Afirmativas. Deficiência Física. Inclusão no Ensino Superior. Universidade Federal de Sergipe.

Mestre em Educação pela UFS, membro do Nucleo de pesquisa de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência – NUPIEPED – acnsufs@yahoo.com.br 71

Doutora em Educação pela UFBA, líder do do Nucleo de pesquisa de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência – NUPIEPED – veromar@infonet.com.br 72

Graduada em Educação Física pela UFS, membro do Nucleo de pesquisa de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência – NUPIEPED - angelicamorim@hotmail.com

468

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

O COTIDIANO DO DEFICIENTE FÍSICO NA UFS

Neste trabalho, pretendemos de alguma forma, contribuir para a melhoria da vida acadêmica não só do deficiente físico, mas das pessoas com deficiência que ingressarem na Universidade Federal de Sergipe. Para isto, almejamos conscientizar e sensibilizar toda comunidade acadêmica para que reflitam sobre os direitos destes indivíduos nesta Instituição de Ensino Superior. Com isso retratamos o processo de análise e interpretação dos conteúdos derivados das fontes desenvolvidas nesta pesquisa. Realizamos a análise e interpretação do discurso dos participantes e demais fontes deste estudo com o objetivo de verificar como se estabelece a acessibilidade da pessoa com deficiência física na Universidade Federal de Sergipe. Por se tratar de uma análise qualitativa, fomos cautelosos com as características ausentes das mensagens, além do cuidado com a rigorosidade científica. [...] a análise de conteúdo só deveria estudar a frequência das características presentes na mensagem e com extrema rigorosidade científica. Para os que defendiam a análise de tipo qualitativo, também deveria analisar as características ausentes na mensagem (RICHARDSON, 2008, p. 221).

Para análise e interpretação dessas informações, seguimos a ordem das questões investigadas em cada questionário, enfatizando a objetividade, a sistematização e a inferência. Realizamos, ainda, por cada sujeito entrevistado, uma análise vertical do conteúdo das respostas, destacando as principais ideias. Ao comparar os resultados com outras fontes pesquisadas, confirmamos as questões levantadas acerca da acessibilidade das pessoas com deficiência física na Universidade Federal de Sergipe. De acordo com Yin (2010), o relatório do estudo de caso não segue uma forma estereotipada. Deste modo, apresentamos, a seguir, a análise interpretativa das respostas dos informantes, organizada por questões dentro dos principais pontos verificados na Cidade Universitária Professor José Aloísio de Campos: a) A caracterização da pessoa com deficiência física; 469

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

b) As condições de acessibilidade arquitetônica;

Compreendendo as características da pessoa com deficiência física Este ponto de análise se faz relevante, primeiro porque confirma a característica particular da proposta de escolha do perfil do grupo que se concretiza na unidade ou identidade, determinada pelo estudo de caso, sob uma perspectiva sociológica, determinando o levantamento de dados para se estudar um caso único, neste caso a deficiência física. E segundo, de acordo com o decreto n° 3.298 de 1999 da Legislação Brasileira a deficiência física possui a característica de ser bastante diversificada e nos mostra várias possibilidades de classificação e características desta deficiência. No entanto, é preciso que a legislação sobre acessibilidade da pessoa com deficiência no ambiente universitário seja mais respeitada, e o atendimento das especificidades de cada tipo de deficiência sejam implementadas tanto por instituições públicas como por instituições privadas, aqui o MEC deve estar acompanhando não apenas a autorização, mas o funcionamento das instituições (MIRANDA; ROCHA, 2009, p. 31).

Mas, o ponto mais importante é que esta deficiência na maioria das vezes não determina nenhuma perda cognitiva, sendo o seu ponto principal de inclusão a acessibilidade vista de todas as formas. [...] me perguntaram uma vez, se a capacidade do deficiente físico é menor do que o outro: não, não é, o que acontece, o que diferencia é a adaptação[...] (Aluno 01 - entrevista em 24/05/2011).

De acordo com o questionário aplicado aos alunos com deficiência física matriculados na UFS, todos sem exceção apresentam algum tipo de deficiência física, e foi verificado que dos quatorze (14) alunos investigados nesta pesquisa, somente dois (02), possuem o mesmo tipo de deficiência. É importante frisar que essas deficiências têm todas as questões cognitivas preservadas, elas acarretam déficit de ordem motora, atribuídas ao Sistema Nervoso Central e a integração da função motora, que causam desordem de equilíbrio e movimentos básicos, como sentar-se, ficar sentado, levantar-se, ficar de pé e andar. 470

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

O papel primário do Sistema Nervoso é coordenar e controlar a maior parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros (SCHIMER et al. 2007, p. 15).

Outro ponto relevante é que cada deficiência física, possui uma especificidade em relação à perda motora e também a determinada postura, que deve ser observada, principalmente em sala de aula, para que a pessoa não tenha prejuízos no seu desenvolvimento escolar. Por exemplo, o cadeirante: este deve ser observado com toda atenção, pois várias horas sentadas na mesma posição podem acarretar muito desconforto, além de ocasionar o surgimento de escaras, que dificultam o aprendizado do aluno. E eu tive que fazer a disciplina de novo e foi muito ruim, porque eu tive que fazer à tarde, aí isso influenciou no meu horário de fisioterapia e nas matérias que eu pego a noite, porque, pelo médico, pela prescrição médica, não era pra eu ficar muito tempo sentado na cadeira de rodas, e isso pode atrapalhar a circulação das minhas pernas e eu ficar machucado, e então eu tive que passar, ficar de 5 horas da tarde até 11 horas da noite na Universidade [...]. Às vezes a cadeira de roda também incomodava, por ficar uma aula inteira sentado nela, mas não tem outra alternativa,sabe! (Aluno 01 - entrevista em 24/05/2011).

Imagine como um indivíduo pode se interessar por um tema apresentado pelo professor em sala de aula, se ele começa a sentir desconforto e dor como relatado pelo aluno 01, e na maioria das vezes, o professor que ministra a disciplina não percebe tal fato, mesmo porque o aluno faz o possível para não demonstrar tal desconforto, o que só será descoberto pelo professor na hora dos resultados das avaliações. [...] nem todas as salas tem cadeiras acolchoadas, aí então eu procuro uma cadeira que mesmo que não seja acolchoada, que tenha o encosto da cadeira mais alto, porque aí eu posso escorar a minha coluna pra doer menos. (Aluno 13 - entrevista em 28/07/2011).

Nas Didáticas III e IV, encontramos mais salas com cadeiras antigas, ainda em madeira, sem nenhum forro, que não proporcionam nenhuma forma de conforto para qualquer aluno.

471

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Geralmente o aluno que possui alguma deficiência, faz de tudo para não incomodar, ele quer mostrar que é independente, mas numa situação como a que foi descrita, ele realmente irá precisar de alguma ajuda, neste caso o professor deve recorrer aos recursos das Tecnologias Assistivas, que poderiam ser criadas com o apoio de um centro de atendimento especializado, disponibilizado pela Instituição. Acho que sim, porque pra mim tudo é difícil, ficar lá na cadeira é cansativo, é mais pelo cansaço de ficar sentado, mas maiores dificuldades... porque eu faço o mesmo que os outros (Aluno 14 - entrevista em 23/08/2011).

Com certeza, a maioria dos professores nem faz ideia de como ajudar o aluno com deficiência física, em relação à postura e ao ato de permanecer sentado, e se ele quiser não precisa ter esse conhecimento, mas ele deve neste momento ter um apoio maior da instituição, que deve disponibilizar um centro de atendimento ao aluno com deficiência, pois é no centro que ele vai encontrar a melhor solução para cada caso. [...] e ficar muito tempo em pé, também, assim se eu ficar muito tempo sentada eu tenho algumas dores na coluna que foram causadas por essa deficiência (Aluno 06 - entrevista em 14/09/11).

Em relação à postura do aluno em sala de aula, o ideal é que o professor esteja atento, principalmente quando ele detecta que o aluno possui algum tipo de deficiência física, e no caso deste aluno estar com baixo rendimento, um dos motivos pode ser quanto ao desconforto no sentar, em sala de aula. De todos os alunos com deficiência física entrevistados, 57% relataram alguma dificuldade em permanecer muito tempo sentado na cadeira. É bom salientar que dos restantes, 33,3% somente possuem deficiência nos membros superiores. Estas questões poderiam ser facilmente resolvidas com a utilização de Tecnologias Assistivas, como almofadas, coletes, espadeiras, cintos ou até com a inclinação do módulo postural. O professor não precisa conhecer estes recursos, mas ele deve ter sensibilidade e preocupação com o rendimento de seu aluno, para perceber a dificuldade encontrada pelo mesmo e recorrer à ajuda de um centro de apoio ao aluno com deficiência, que deve existir na instituição que promove a inclusão.

472

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Postura e equilíbrio são à base da atividade motora, que por sua vez é a plataforma onde se apóiam os processos de aprendizagem. Não somos capazes de explorar o meio, mantendo atenção em tempo prolongado e interferindo nele em processo criativo, se não forem resolvidas as questões fundamentais de alinhamento e estabilidade postural (SCHIMER et al., 2007, p. 111).

A utilização das Tecnologias Assistivas contribui para a equalização das atividades escolares, e são estes serviços, ou recursos que irão facilitar o desenvolvimento pedagógico do indivíduo. Ademais, as questões de acessibilidade arquitetônica, como a construção de rampas e colocação de elevadores, ou plataformas elevatórias, e acessibilidade nos banheiros de uso dos alunos da instituição.

As condições de acessibilidade arquitetônica na Cidade Universitária Professor José Aloísio de Campos, Universidade Federal de Sergipe

Como já discutido neste trabalho, a acessibilidade arquitetônica é um fator determinante para que se efetive a permanência do aluno com deficiência física na UFS, e toda instituição que deseja promover a inclusão de fato, tem ao seu dispor além das leis, os princípios do Desenho Universal.

Com base nos princípios do Desenho Universal e da Lei nª 10.098/00, toda escola deve promover ambiente acessível, eliminando as barreiras arquitetônicas e adequando os espaços que atendam à diversidade humana. Recentemente também foi promulgado o Decreto nª 5.296:2004, que “estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências” (SCHIMER et al., 2007, p. 105).

Para facilitar a inclusão educacional, eliminando as barreiras que se constituem, as Instituições podem se valer do Desenho Universal. Segundo Silvana Cambiaghi (2007), este conceito não é novo e através dele os projetos de arquitetura e design são responsáveis pela criação de ambientes ou produtos que podem ser usados pelo maior número de pessoas, na intenção de remover todas as possibilidades de barreiras para se aumentar a capacidade funcional destas pessoas. O intuito é projetar para todos, e é 473

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

claro que isso não é uma tarefa simples. Contudo, para se contemplar esse conceito é imprescindível possuir pleno conhecimento das necessidades humanas, bem como de suas dificuldades, para que as soluções de projeto sejam eficientes. Em dezembro do ano de 2000, o então presidente em exercício, Fernando Henrique Cardoso, instituiu a Lei n° 10.098, que no seu artigo 1°, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano 73, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. Segundo Audi e Manzini (2006), barreiras arquitetônicas são elementos naturais, instalados ou construídos que se distribuem pelos ambientes e impedem ou dificultam o acesso e a utilização de diferentes espaços. No Decreto 5.296 de 2004, encontraremos informações sobre as barreiras que impedem a comunicação e a informação. Todas essas situações impedem que a pessoa com deficiência utilize com segurança e autonomia os ambientes da Instituição, de acordo com as normas estabelecidas no artigo citado acima. Ainda conforme Audi e Manzini (2006), uma Instituição que preza pela inclusão educacional, deve repensar o conceito de convivência, de tal forma que, no mesmo espaço físico e ao mesmo tempo, todas as pessoas possam conviver com autonomia e segurança e para isso, a inclusão requer mudanças para que a Instituição enfrente o desafio de remover toda forma de barreira criando condições de acessibilidade para todas as pessoas. A Universidade Federal de Sergipe, como Instituição de Ensino Superior de caráter público tem como obrigação respeitar o que esta lei determina, portanto seus dirigentes devem suprimir toda forma de barreira em seus espaços. Além do que, nos

Mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga (BRASIL, 2004).

474

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

últimos anos, mas especificamente nos anos de 2009, 2010 e 2011, esta instituição recebeu uma volumosa verba do Governo Federal para que fossem realizadas reformas em seus espaços, com o intuito de atender a demanda instituída pelas políticas públicas, no que a educação é um “direito de todos”. A pergunta que surge aí é: porque estas reformas não obedecem esta lei? Sabemos também que esta instituição aderiu voluntariamente no ano de 2007, ao programa do REUNI e segundo Melo e Santana (2010), esta instituição tem o prazo de cinco anos para consagrar as diretrizes do programa, entre elas: ampliação da oferta de educação superior pública; reestruturação acadêmico-curricular; renovação pedagógica da educação superior; mobilidade intra e inter-institucional, este sendo o ponto mais importante para a pessoa com deficiência; compromisso social da instituição; e suporte da pós-graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos de graduação. Ora, esta mesma instituição estabelece as cotas, através de uma política de ação afirmativa, que potencializa a entrada de pessoas com deficiência em seus espaços, e porque não respeitar as condições dessas pessoas permitindo que elas possam além de entrar, utilizar esses espaços? Porque de nada adianta entrar na instituição e não ter o direito de fazer uso destes ambientes. E para complementar, o Decreto n° 5.296 de 2004, a lei de Acessibilidade, “estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas com deficiência e mobilidade reduzida e dá outras providências.” Esse decreto estipula um prazo de trinta (30) a quarenta e oito (48) meses, para que os lugares públicos organizem seus espaços de forma a torná-los acessíveis, ele também informa que para concessão de autorização de funcionamento, de abertura ou renovação de curso pelo Poder Público, a instituição deverá comprovar que está em plena condição de acessibilidade. Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, (grifo meu) etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de

475

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. § 1o Para a concessão de autorização de funcionamento, de abertura ou renovação de curso pelo Poder Público, o estabelecimento de ensino deverá comprovar que: I - está cumprindo as regras de acessibilidade arquitetônica, urbanística e na comunicação e informação previstas nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT, na legislação específica ou neste Decreto (grifo meu); II - coloca à disposição de professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida ajudas técnicas que permitam o acesso às atividades escolares e administrativas em igualdade de condições com as demais pessoas (grifo meu); e III - seu ordenamento interno contém normas sobre o tratamento a ser dispensado a professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficiência, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de discriminação (grifo meu), bem como as respectivas sanções pelo descumprimento dessas normas. § 2o As edificações de uso público e de uso coletivo referidas no caput, já existentes, têm, respectivamente, prazo de trinta e quarenta e oito meses, a contar da data de publicação deste Decreto, para garantir a acessibilidade de que trata este artigo (BRASIL, 2004, p. 9-10, grifo nosso).

Este Decreto como vimos é de 2004, ou seja, o prazo estipulado neste Decreto venceu em 2008 e no ano de 2011 ainda percebemos várias barreiras que dificultam a vida do deficiente nesta instituição, que serão descritas posteriormente. Este ponto é determinado pelas leis brasileiras e a Universidade, considerada como um ambiente escolar, deve se adequar ao que determina as leis brasileiras. Outro ponto importante que determina o Decreto nº 5.296 de 2004, na Lei de Acessibilidade é o que está descrito no seu artigo 5°, aonde estabelece as regras para o atendimento prioritário e que não pode ser desrespeitado por nenhum órgão público. Os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004, p. 2).

Ou seja, em vários setores da UFS, não percebemos a atenção a este disposto, o que se concretiza em uma barreira para a pessoa com deficiência. Se realizarmos uma inspeção pelos vários departamentos que compõem esta instituição, não encontraremos o atendimento específico referido no artigo 5° deste Decreto.

476

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Em um ambiente como a biblioteca de uma instituição federal de ensino superior, que determina as quotas, como forma de entrada em seus cursos de graduação, deve se preocupar com a terminalidade acadêmica do seu discente eliminando-se toda a forma de barreira. A altura do balcão de atendimento da Biblioteca Central – BICEN, não é o ideal, o balcão é alto e impróprio para anões, crianças e cadeirante, no qual estes irão ter dificuldades na locação de livros. “Todos os elementos do mobiliário urbano da edificação como bebedouros, guichês e balcões de atendimento, bancos de alvenaria, entre outros, devem ser acessíveis” (ABNT 9050/2004, p. 88). Na Biblioteca Central, os locais de consulta permitem acesso às pessoas cadeirantes, são balcões rebaixados por meio de consulta a computadores. “Pelo menos 5% do total de terminais de consulta por meio de computadores e acesso à internet devem ser acessíveis a P.C.R. e P.M.R. Recomenda-se, além disso, que pelo menos outros 10% sejam adaptáveis para acessibilidade”(ABNT 9050/2004, p. 88). Nos corredores, onde se encontram as estantes de livros o cadeirante não vai poder estabelecer a sua independência, pois a lei de acessibilidade não está em consonância. “Nas bibliotecas e centros de leitura, os locais de pesquisa, fichários, salas para estudo e leitura, terminais de consulta, balcões de atendimento e áreas de convivência devem ser acessíveis” (ABNT 9050/2004, p. 88). Registramos certa dificuldade para a pessoa que se utiliza de cadeira de rodas na biblioteca central, que pela proporção se torna uma barreira. Nos corredores onde se encontram as estantes com os livros, existem alguns corredores que são tão estreitos que não cabe uma cadeira de rodas. Além do mais, os livros que ficam na parte mais alta das estantes impossibilitam os cadeirantes de realizar alguma pesquisa, onde sempre irão precisar do apoio de algum funcionário. “A distância entre estantes de livros deve ser de no mínimo 0,90 m de largura. Nos corredores entre as estantes, a cada 15 m, deve haver um espaço que permita a

477

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

manobra da cadeira de rodas. Recomenda-se a rotação de 180°” (ABNT 9050/2004, p. 88). Esta distância em alguns corredores não é respeitada, o que está fora da norma e se torna uma barreira para o cadeirante que deseja transitar pelos corredores de livros a fim de realizar alguma pesquisa. “Todos os elementos do mobiliário interno devem ser acessíveis, garantindo-se as áreas de aproximação e manobra e as faixas de alcance manual, visual e auditivo” (ABNT 9050/2004. p. 87). Também foram analisadas as dificuldades encontradas na chegada a instituição, dos alunos com deficiência física envolvidos na pesquisa, destes 64% relata que tem alguma dificuldade em chegar ao Campus, a maioria deles explica que é por conta da irregularidade do piso que ocasiona certo desequilíbrio devido aos buracos existentes. Aqui na Universidade o calçamento é irregular, principalmente logo lá na entrada, onde tem os blocos e entre um bloco e outro, tem tipo uns espaços que não são totalmente preenchidos, aí aconteceu que. Eu não cheguei a cair, mas se você não tomar cuidado o sapato pode pegar ali e você pode até chegar a cair e principalmente o meu sapato que é alto, fora que às vezes fica areia, cimento, não sei. E desliza bastante ali, logo na entrada ali (aluno 02, entrevista realizada em 27 de outubro de 2011).

Qualquer pessoa deve ter seus direitos garantidos ao acessar um prédio público, no caso de uma Instituição de Ensino Superior Federal, a gravidade é maior se encontramos obstáculos que limitem ou impeçam a liberdade de movimento a partir de barreiras que dificultem de alguma forma a circulação com segurança, e como já visto nas normas de acessibilidade da ABNT e no Decreto 5.296 de 2004, todos devem ter autonomia e segurança na utilização dos espaços de uma edificação. Sem esquecer as metas estabelecidas pelo próprio REUNI, que determina que a instituição deve promover a mobilidade dentro e fora do seu ambiente. O termo acessibilidade está baseado no direito constitucional de ir e vir sem nenhuma discriminação, ao ingresso, a permanência e a conclusão dos estudos, inclusive no ensino superior. Concluir com êxito o curso escolhido pela pessoa com deficiência é um direito dela, mas depois desta pesquisa, podemos constatar que na 478

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

UFS, ainda existem muitas barreiras que devem ser resolvidas para determinar a inclusão da pessoa com deficiência em seus ambientes, o que depende de atitudes principalmente da gestão da Instituição e também de toda a comunidade acadêmica. Como podemos verificar mesmo amparado pela legislação, o deficiente que necessita transitar pelos ambientes da instituição, encontra várias barreiras arquitetônicas, barreiras que segundo o Decreto 5296 de dezembro de 2004, estão com o prazo vencido. Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas,

laboratórios, áreas de lazer e sanitários (BRASIL, 2004, p. 9).

A administração da UFS deve observar melhor as barreiras encontradas neste trabalho, pois este decreto que é lei foi estabelecido no ano de 2004, e determinou um prazo máximo de quarenta e oito meses para que todo estabelecimento público se adequasse as normas 9050/2004, conforme foi afirmado anteriormente. § 2° As edificações de uso público e de uso coletivo referidas no caput, já existentes, têm, respectivamente, prazo de trinta e quarenta e oito meses, a contar da data de publicação deste Decreto, para garantir a acessibilidade de que trata este artigo (BRASIL, 2004, p. 10).

Toda comunidade acadêmica deve questionar a Instituição a respeito da acessibilidade da Instituição pública Federal de Ensino Superior, que se propõe a estabelecer políticas públicas através de ações afirmativas, incentivando o acesso de pessoas com deficiência, mas não se prepara para que estas pessoas estejam sempre motivadas a concluir o seu curso de escolha com qualidade. Com certeza essas tantas barreiras, irão dificultar a permanência e a terminalidade acadêmica destas pessoas e as outras tantas que estão por vir, pois no vestibular do ano 2012, outras pessoas irão concorrer a mais vagas nesta instituição que incentiva através das ações afirmativas, mas desmotiva a partir de um ambiente tão inacessível. 479

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004. AUDI, E. M. M.; MANZINI, E. J. Protocolo para avaliação de acessibilidade em escolas do ensino fundamental: um guia para gestores e educadores. Marília: ABPEE, 2006. BRASIL. Decreto-Lei n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 24 out. 1989. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec3298.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2011. ______. Decreto-Lei n° 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 2 dez. 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 7 maio 2011. CAMBIAGHI, S. Desenho Universal: métodos e técnicas para arquitetos e urbanistas. São Paulo: Editora Senac, 2007. MELO, A. K. D.; SANTANA, T. M. O REUNI e suas implicações na Universidade Federal de Sergipe. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL “EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE”, 4. 2010. São Cristóvão. Anais eletrônicos. São Cristóvão: UFS, 2010. p. 1-15. MIRANDA, T. G.; ROCHA, T. B. A inclusão de alunos com deficiência no ensino superior: uma análise de seu acesso e permanência. In: MIRANDA, T. G. (Org.) Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas. Salvador: Editora da UFBA, 2009. RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa Social Métodos e Técnicas. São Paulo: Ed. Atlas 2008. SCHIRMER, R. C. et al. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. 480

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamentos e Métodos. Porto alegre: Bookman, 2010.

481

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

PRÁTICAS PSICOMOTORAS NO MEIO LIQUIDO COM CRIANÇAS PORTADORAS DE ENCEFALOPATIA INFANTIL (PARALISIA CEREBRAL)

Rosa Mª Moura de Azevedo Souza74 - Universidade Lusófona

RESUMO: A educação psicomotora trata de obter a consciência do próprio corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e, mais tarde, a eficácia das diversas coordenações globais e segmentares, o controle da inibição voluntária e da respiração, a organização do esquema corporal e a orientação no espaço, uma correta estruturação espaçotemporal e as melhores possibilidades de adaptação ao mundo exterior. Os objetivos podem ser alcançados através de jogos e brincadeiras, o diálogo corporal é o fundamento do trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais. A organização do espaço se vivencia tendo como referencia o próprio corpo em situações objetivas de direção, orientação, situação e orientação espaços-temporais de, para, desde, através, direito-esquerdo, vertical, noções de grandeza, longe - perto, alto-baixo, dentro-fora, noções de volume etc., fundamentais para a orientação do ser humano, no sentido da sua independência. A criatividade e a espontaneidade, abordadas no meio líquido no processo de aprendizagem, ajudarão a desenvolver a coordenação motora. PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade, Encefalopatia Infantil, Coordenação Motora e Aprendizagem.

INTRODUÇÃO Uma criança precisa de movimentação ativa para que ocorra seu desenvolvimento físico e emocional de maneira harmoniosa. Com a falta desta movimentação o desenvolvimento da criança portadora de lesão cerebral, por exemplo, estará comprometido. E como a água possui aspectos terapêuticos e educacionais, a sua atividade constituirá um meio de ampliar suas expectativas sempre através de jogos e movimentos alegres que encorajem o controle do corpo. O uso de exercícios na água, sejam eles terapêuticos, lúdicos ou para desenvolvimento da forma física foram mencionados em trabalhos desde Roma e Grécia 74

rosa_moura1@yahoo.com.br 482

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

a. C.

O meio liquido promove o bem-estar que por sua vez proporcionará a

reestruturação da auto confiança e a sensação prazerosa de realizar algo, uma vez que o individuo consegue realizar movimentos dentro d’água que seriam impossíveis em terra. A atividade psicomotora global deverá estar na base de qualquer ação com propósitos educativos, reeducativos e ou terapêuticos, exercitando as funções naturais. A educação psicomotora trata de obter a consciência do próprio corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e, mais tarde, a eficácia das diversas coordenações globais e segmentares, o controle da inibição voluntária e da respiração, a organização do esquema corporal e a orientação no espaço, uma correta estruturação espaçotemporal e as melhores possibilidades de adaptação ao mundo exterior. O uso da água é bastante ampliado. Ela pode ser, ao mesmo tempo, regressiva, fonte de prazer, de relaxamento, pretexto de adaptação e base de uma terapia psicomotora dinâmica. A união das propriedades físicas da água resulta no efeito massageador, que auxilia o relaxamento, a circulação periférica, diminuindo as dores e espasmos musculares, e uma reeducação psicomotora alcançando excelente resultados num ambiente descontraído e num meio atrativo – a água. Crianças

portadoras

Encefalopatia

Infantil

que

apresentam

comprometimento motor ou alguma perturbação de esquema corporal, não devem ser renegadas a segundo plano aos movimentos corporais. Caracterizamos a Encefalopatia Infantil, possibilitando uma contribuição para o processo de reabilitação, como um meio ainda em pesquisa e que apresenta grandes resultados. Com atuação pedagógica, a prática psicomotora na água não visa somente superar e compensar deficiências, mas também desenvolver o prazer do movimento.

483

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

ÁGUA: IMPORTANCIA E SUAS PROPRIEDADES FÍSICAS Entre os animais, o homem tem as suas habilidades naturais dentro das atividades físicas. A habilidade de nadar é para ele uma habilidade adquirida, o qual precisa passar por todo um processo de aprendizagem e de adaptação. Navarro apud L. DAMASCENO (1992, p.20) “ as referencias mais antigas relativas à arte de nadar datam de 9000 a. C., relatando em pinturas, vasos mosaicos, etc. as proezas de grandes heróis, atestando a importância desta técnica e de seu domínio. A utilização da água já era difundida desde os tempos a. C. quando Hipócrates a empregava, quente e frio (banhos de contraste) para fins terapêuticos. E os romanos a utilizavam para fins recreativos e curativos. Segundo Lenk apud L. DAMASCENO (1992, p.20), na Grécia, Platão na sua lei 689 prescrevia que “ todo cidadão educado é aquele que sabe ler e nadar” E entre os romanos, LOTUFO (s.d., p.4) diz que: “a natação era considerada como um requinte de distinção social”. Flayer apud SKINNER e THOMSON (1985, p.1) cita a publicação do trabalho referente a uma pesquisa sobre o uso correto e o abuso de banhos quentes, frios e temperados na Inglaterra, onde recebeu pouco apoio. E assim foram construídas piscinas em várias partes do mundo com intuito de desenvolver programas de fisioterapia na água (hidroterapia).Surgiram mais tarde, os programas para grupos da terceira idade (A.C.M.). Hotéis começam a trabalhar com exercícios na água com fins recreativos e logo depois os SPA, clubes e academias adotam a hidroginástica. É necessário o conhecimento das propriedades físicas da água, a fim de compreender os princípios da sua utilização.

484

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Sua

MASSA,

PESO,

DENSIDADE,

DENSIDADE

RELATIVA,

FLUTUAÇÃO (flutuação no Principio de Arquimedes e Pressão Hidrostática na Lei de Pascal) e VISCOSIDADE atuam em conjunto oferecendo resistência ao corpo e quando trabalhado, relaxamento muscular.

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR INFANTIL A primeira relação da criança com o mundo é a relação afetiva, do contato tônico de seu corpo com o outro e com o objeto. É a sua primeira comunicação. Costallat apud C. VELASCO (1994, p.30) considera “o tônus como um estado de atenção que é o principio energético do equilíbrio no ser humano. Sobre um corpo ativo, há um tônus de base: muscular (movimento), afetivo e mental”. O crescimento físico é um dos aspectos do desenvolvimento que é bastante influenciado por fatores hereditários. No entanto, a má nutrição, doenças e estresse se forem prolongados podem ter um impacto negativo sobre o crescimento. Além do desequilíbrio bioquímico decorrente de uma disfunção da hipófise ou da glândula tireóide que podem causar dificuldades permanentes de crescimento. L. GRAFFIUS (1997, p. 5) diz que “ a criança se caracteriza por uma variação da taxa de crescimento , de desenvolvimento das destrezas motrizes e do refinamento da discriminação perceptiva. De 01 aos 06 anos, as diferentes partes do corpo crescem com rapidez diferente, de modo que, aos poucos, as pernas se tornam proporcionalmente mais compridas, enquanto o tronco e a cabeça vão ficando proporcionalmente menores. Segundo T. FAW (1981, p. 90)o desenvolvimento motor é caracterizado por três padrões organizacionais.  Ação de massa para ação especifica- inicialmente, os movimentos da criança utilizam somente os grandes músculos do corpo e envolvem o corpo todo, ao invés de 485

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

partes especificas. Quando um braço se mexe, o outro braço e as pernas também se movimentam. Quando a criança adquire mais idade, as ações motoras se tornam mais especificas; isto é são usados conjuntos menores de músculos para empreender uma ação.  Organização cefalocaudal – o desenvolvimento dos músculos começa com os que estão mais próximos da cabeça e prossegue para os dos membros inferiores.  Organização proximodistal – o desenvolvimento da coordenação motora começa com os músculos mais próximos do tronco e prossegue para as extremidades do corpo. Um movimento bem coordenado exige uma estreita relação entre as funções sensoriais e musculares; o movimento é fácil, desembaraçado e proposital, uma vez que as contrações musculares são realizadas com a quantidade de força necessária no momento certo e durante o período de tempo necessário. H. BRITTA ( 1990, p. 10) diz que “ a boa coordenação não é inata, mas se desenvolve conjuntamente com a maturação do sistema nervoso central e é auxiliado pelo sentido cinestésico, assim como pelos sentidos do trato e da visão e igualmente pela experiência”. Gostam de todos os jogos em que pode imitar as atividades das pessoas crescidas, o médico, a mãe, a professora, enfim de pessoas que a rodeiam. De imaginar que é grande, de se sentir identificada a todos os personagens adultos, de imitá-los. Cantar, dançar, desenhar, pintar, modelar, brincar na água são atividades que agradam especialmente às crianças entre os 03 e os 06 anos.  ESQUEMA CORPORAL O neurologista Henry Head apud LE BOULCH (1986, P.15) criou o conceito de esquema corporal que “ permitiu através dele construir um modelo postural de nós mesmos”. Este termo designa um complexo neuropsicológico que inclui aspectos perceptivos, cognitivos e afetivos relativos ao corpo.

486

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa um espaço no ambiente captando todas as informações que à cerca.  LATERALIDADE É a predominância motora que incide sobre os segmentos direitos ou esquerdos do corpo. Esta definição está relacionada a vários fatores: neurológicos, ambientais, culturais, emocionais, deficiências físicas e mentais, etc. Possuímos dois hemisférios: o hemisfério direito controla o lado esquerdo do nosso corpo e o hemisfério esquerdo controla o lado direito do nosso corpo. Uma vez que o corpo apresenta simetria lateral, acredita-se que ambos os lados devem ser desenvolvidos a fim de se obter o máximo de eficiência dos movimentos. E quando isso não ocorre, devemos respeitar a predominância psicomotora individual.

 EQUILIBRIO É a habilidade que o ser humano tem de manter o controle do corpo utilizando ambos os lados simultaneamente, somente um lado ou ambos alternadamente. Se uma criança tem bom equilíbrio, seu corpo age de forma integrada permitindo que desenvolva a habilidade de sentar, ampliando sua capacidade de concentração.  RITMO A experiência rítmica vivida com seus próprios movimentos ajusta-se aos dados do espaço e deve ser mantida através do resultado de percepção temporal. Esta percepção temporal influirá nos dados do ambiente e em particular dos dados sonoros, pelo jogo de interiorização de seus próprios ritmos motores. Os movimentos espontâneos descobertos pela criança e não aprendidos por imitação do adulto são “movimentos rítmicos”, portanto “movimentos globais bem coordenados”, LE BOULCHE (1986, p. 111).  ORIENTAÇÃO TEMPO-ESPACIAL 487

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Tendo seu corpo como referencial, e através do movimento a criança percebe o mundo que a cerca, descobrindo seu corpo. É a partir das experiências vividas que se formam os hábitos motores que vão permitir a intencionalidade em uma ação eficaz. É a tomada de consciência de situação de seu corpo em um meio ambiente. C. VELASCO (1994, p.45) diz que “só através do ritmo a criança vivencia o tempo e nele se organiza”.  RESPIRAÇÃO No movimento respiratório é preciso saber usar corretamente os grupos musculares envolvidos, para uma inspiração ativa e uma expiração passiva que ocorrem através de um ritmo da estimulação proprioceptiva. ETAPAS DO PROCESSO EDUCACIONAL NO MEIO LIQUIDO ADAPTAÇÃO – A criança experimenta, aceita, vivencia e brinca na água, tomando consciência do espaço que a cerca e a consciência de corpo na exploração de meio ambiente. PROCESSO RESPIRATÓRIO – A criança está pronta para esta atividade após o domínio das reações de desconforto que lhe possa produzir a água salpicando e escorrendo pelo rosto. Nesta etapa temos que conscientizar a criança do movimento ativo e passivo de entrada de ar no nosso organismo. EQUILIBRIO – O equilíbrio assim como a respiração sofre influencia de emoções e maturidade motora. Mas o diálogo corporal e a segurança que podemos passar interferem de forma positiva na concretização do equilíbrio. IMERSÃO – O objetivo da imersão é a criança submergir. Deve ser feita de forma gradativa, até a boca, olhos e finalmente toda a cabeça para que sejam bem observadas as reações da criança, assegurando-se de que não houve nenhum comprometimento psicológico.

488

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

FLUTUAÇÃO – Nos dá domínio na água e através dela nos mantemos à superfície sem nenhum auxilio. Vencida esta etapa a criança percebe que seu corpo torna-se mais leve quando está dentro da água. PROPULSÃO – É a capacidade que o corpo tem de se locomover dentro d’água com os próprios recursos. Quando a criança já tiver vencido todas as etapas, ela estará apta para a aprendizagem dos movimentos de um nado propriamente dito.

EFEITOS FISIOLÓGICOS TERAPÊUTICOS E VANTAGENS Segundo AUCOUTURIER, não devemos nos centrar nos aspectos negativos e sim com o que há de positivo na criança, partindo do que ela gosta de fazer, compreender o que ela expressa e por meio deste agir. Deixar a criança expressar seu desejo e através da imitação nos aproximar dela, estabelecendo contato corporal (diálogo corporal). “(...) porque neste exato momento isto corresponde à evolução de seu próprio desejo” (ibid, 1986, p. 49). A Psicomotricidade no meio liquido deve favorecer a estruturação do esquema corporal junto a uma estimulação sensorial, auditiva, visual, tátil e principalmente cinestésica , numa profundidade adequada com diálogo corporal. Sob determinadas condições didáticas, é um meio apropriado para o tratamento integral da problemática, especialmente quando o processo pedagógico a realizar-se na água acontece através da ação dinâmica da educação corporal com vivência lúdicoaquática. Atuando de forma terapêutica ou preventiva, para todas as faixas etárias e em diferentes áreas, a Psicomotricidade se propõe a colocar em harmonia o ser humano. O meio líquido proporciona prazer da vivência lúdico-aquática, terapia, condição física atingindo diretamente o esquema corporal, a coordenação, orientação espacial,

489

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

percepção temporal, estruturação espaço-temporal e a expressão corporal pois na água são solicitados os canais exteroceptivos, proprioceptivos e interoceptivos. Não existe impacto nas articulações, músculos e coluna, pois os mesmos podem ser trabalhados com mais segurança. Ocorre a melhora da tonicidade muscular, aumento da capacidade pulmonar, a recuperação das lesões através dos exercícios aquáticos, reeducação de músculos paralisados, fortalecimento dos músculos e desenvolvimento de sua força e resistência, relaxamento, manutenção ou aumento da amplitude de movimentação das articulações, melhora das atividades funcionais da marcha e auto estima elevada, pelas atividades lúdicas entre outros benefícios. C. VELASCO (1994, p.55) diz que “só aprenderemos bem o que nosso corpo experimentar (sentir e realizar)”. Na água a respiração pode ser vista, sentida e ouvida, no ato que a criança sopra e faz bolhas. Lapierre apud L. DAMASCENO ( 1992, p.33 ) diz que “quando se obtém o controle do corpo e da respiração é a etapa culminante da construção do esquema corporal”. ENCEFALOPATIA INFANTIL A Encefalopatia Infantil ou Paralisia Cerebral é uma síndrome de distúrbios lesionais do cérebro com origem no período de seu crescimento e desenvolvimento que tem como principal conseqüência o comprometimento do controle motor, além da capacidade cognitiva, da personalidade, as emoções e as interações com familiares. A observação das reações motoras: retração da cabeça, ausência de esperneamento, membros inferiores cruzados, rotação interna dos braços, deficiente controle da cabeça, insucesso para levar as mãos à boca e polegares cruzados sobre as palmas das mãos podem detectar a Encefalopatia Infantil precocemente e quanto maior a extensão do tratamento, maiores serão também as possibilidades de recuperação da criança.  DISTÚRBIOS MOTORES

490

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Hemiplegia,

monoplegia,

paraplegia,

triplegia,

quadriplegia,

diplegia,

perturbações do tônus muscular, alterações da coordenação estática ou cinética, retardo no desenvolvimento mental ou da fala, ou de ambos, problemas de audição ou visão, hipercinersias ou movimentos involuntários, ataxia e perturbações emocionais e afetivas.  RECURSOS TERAPÊUTICOS Tratamentos importantes que serão necessários: Tratamento Ortopédico Especializado, Tratamento Odontológico Especializado, Intervenção com Educação Física Especializada – Natação Adaptada, Equoterapia, Estimulação Precoce e Cuidados Neonatológicos, Medicina Física ( fisioterapia) e Reabilitação. Bobath apud A. LEITÃO (1971,p.75) afirma que “o tratamento precoce é importante porque o cérebro infantil possui grande poder de adaptação e grande plasticidade”.

OBJETIVO DAS PRÁTICAS PSICOMOTORAS Estimular a coordenação motora, as funções sensoriais conscientizando a respiração, para reestruturação da marcha melhorando o alinhamento corporal e postural. PRÁTICAS PSICOMOTORAS NO MEIO LÍQUIDO A água serve para ampliar os comportamentos que permitem perceber a relação entre os quais podem apresentar à ansiedade, o medo, a calma, admiração da criança pelo professor entre outros. O relaxamento geral proporcionado pela água diminuirá a espasticidade muscular favorecendo em ampliar os movimentos corporais..

necessário um acompanhamento paralelo de uma equipe multidisciplinar, com planejamento individual em função do grau de comprometimento.

491

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Já alcançadas a adaptação e a confiança do individuo ao meio líquido, e levando-se em

conta o grau do comprometimento, inicia-se as atividades de

motricidade abrangendo todas as funções motoras e sensoriais. Os objetivos podem ser alcançados através de jogos e brincadeiras, o diálogo corporal é o fundamento do trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais. A organização do espaço se vivencia tendo como referencia o próprio corpo em situações objetivas de direção, orientação, situação e orientação espaços-temporais de, para, desde, através, direito-esquerdo, vertical, noções de grandeza, longe - perto, altobaixo, dentro-fora, noções de volume etc., fundamentais para a orientação do ser humano, no sentido da sua independência.

CONCLUSÃO O movimento coordenado de toda criança está diretamente relacionado ao desenvolvimento das suas funções sensoriais, musculares e afetivas. O portador de Encefalopatia Infantil por outro lado, dependendo do grau de comprometimento motor, terá dificuldades em desenvolver essas funções. A Educação Física tem um papel importantíssimo na formação, educação, integração e desenvolvimento da criança portadora de Encefalopatia Infantil. A diferença consiste apenas na forma de desenvolvimento, onde se deve procurar meios e procedimentos adequados para essas crianças. A criatividade e a espontaneidade, abordadas em meio líquido no processo de aprendizagem, ajudarão a desenvolver a coordenação motora. O meio aquático, ao liberar o esqueleto da compensação vertebral da gravidade, alivia as articulações, facilita o relaxamento vertebral e melhora a amplitude dos movimentos, dando-lhe possibilidades de realizar movimentos harmoniosos que os mantém mais flexíveis, mais confiantes e mais felizes. Os movimentos são mais livres e soltos do que os movimentos na terra pela diminuição da ação da gravidade.

492

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

M. ORTEGA (1985, p.3) afirma que a “construção dos esquemas específicos no meio aquático depende dos aspectos psicomotores que dizem respeito ao conhecimento do próprio corpo e do mundo exterior”. Permitindo a criança tomar consciência de si, do outro e do ambiente que a cerca. Sendo o jogo a expressão dos desejos inconscientes, utilizá-lo-emos com criatividade, como abordagem psicomotora da criança na água, enquanto agente terapêutico que favorece o desenvolvimento das atividades corporais. O trabalho de estimulação precoce com portadores de Encefalopatia Infantil deverá ser iniciado o mais cedo possível, o qual influenciará no comportamento cognitivo, afetivo e motor, pois evitará um atraso psicomotor mais acentuado em etapas não vencidas. Segundo Wallon, apud V. FONSECA (1996, p.50) “a evolução tônica está ligada à historicidade das relações do indivíduo com seu ambiente, segundo um equilíbrio que progressivamente se vai estabelecendo. Pela vivência de crises e conflitos emocionais, o tônus vai-se constituindo e moldando às diferentes situações do meio”. Todo programa de atividades deverá oferecer estímulos sensório-motores motivadores de propostas de ação, com propósito de desenvolver funções psicomotoras de base alcançando confiança e segurança em si. O movimento no meio líquido é um excelente suporte na aprendizagem de conceitos da leitura, música e matemática. Uma equipe multiprofissional e interdisciplinar integrada realizando uma eficiente intervenção terapêutica é necessária para a estruturação ou reestruturação das capacidades psicomotoras de base da criança, buscando a reconstrução do sentimento de autoconfiança e de autonomia.

493

IV ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas E II SIMPÓSIO NACIONAL DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUCOUTURIER, Bernar e LAPIERRE, André. Bruno psicomotricidade e terapia. Trad. Alceu Edir Fillman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. 80p. DAMASCENO, Leonardo Graffius. Natação – psicomotricidade e desenvolvimento. Secretaria dos desportos, 1992. 152 p. ESCOBAR, Michele Ortega e, BURKHARDT, Roberto. Natação para portadores de deficiências. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985, 110 p. FAW, Terry. Psicologia do desenvolvimento: infância e adolescência. Trad. Auriphebo Berrance Simões. São Paulo: Mc Graw Hill, 1981. 301 p. FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996, 372 p. HOLLE, Brita. Desenvolvimento motor nacriança: normal e retardada. Trad. Sérgio A. Teixeira. São Paulo: Manole, 1990. 254 p. LE BOULCH, Jean Le. O desenvolvimento psicomotor do nascimento até 06 anos. Trad. Ana Guardiola Brizolara. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986, 220 p. __________. Rumo a uma ciência do movimento humano. Trad. Jeni Wolff. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987, 240 p. LEITÃO, Araújo. Paralisia Cerebral- métodos de reabilitação neurologia infantil. Rio de Janeiro: Artenova, 1971. 221 p. SKINNER, A. T. e THOMSON, A. M. Duffield: exercícios na água. Trad. Dr. Nelson Gomes de Oliveira. 4. ed. São Paulo: Ed. Manoli, 1985. 209 p. VELASCO, Cacilda Gonçalves. Habilitações e Reabilitações psicomotoras na água. Rio de Janeiro: Harbra Ltda. 1994. 91 p. ________. Natação segundo a psicomotricidade. 2. ed. Rio de janeiro: Sprint Ltda. 1997,259 p. 494