Mejora a través de la investigación en escuelas inclusivas by Nuria de Salvador

Improvement through Research in the Inclusive School

IRIS

Improvement through Research in the Inclusive School

Education and Culture Lifelong learning programme COMENIUS

This Comenius project has been funded with support from the European Commission. This document represents the views of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

IRIS 128735-CP-1-2006-1_BE-COMENIUS-C21

La Mejora en escuelas inclusivas a trav茅s de la investigaci贸n

IRIS

COMMUNAUTÉ FRANÇAISE DE BELGIQUE

SPZ Graz

Sprachheilschule

Departament d'Educació Generalitat de Catalunya Serveis Territorials a Tarragona

CIEP

Centro de Investigação em Educação e Psicologia

Agrupamento Vertical Eugénio de Andrade Escola E B 2 3 de Paranhos (sede)

EL PROYECTO IRIS

LA INCLUSIÓN Y LA PRÁCTICA INCLUSIVA EN EL AULA

CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ALGUNOS PAÍSES EUROPEOS

3.1 Introducción 3.2 Una escuela para todos, escuela inclusiva y organización educativa 3.3 Aula inclusiva: prácticas de enseñanza, los valores, el apoyo a los maestros, la confianza en la auto-eficacia y las dificultades 3.4 Aula inclusiva, escuela y comunidad: los obstáculos, beneficios y recursos 3.5 Estrategias / Acciones para el Aula Inclusiva 3.6 Comunidad y la inclusión

8 10 12 13 15 16

SISTEMAS DE APOYO PARA ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS

4.1 Introducción 4.2 Valoración de las dificultades en algunos países europeos 4.3 Prácticas de evaluación inclusiva en algunos países europeos 4.4 Los planes individuales de educación 4.5 Adaptaciones curriculares

17 19 21 24 25

NUEVOS CONCEPTOS SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO – CLIMA DEL AULA, TRABAJO EN EQUIPO, EVALUACIÓN INCUSIVA 28 5.1 Introducción, definición del concepto de Clima del Aula 5.2 Factores de influencia y las consecuencias sobre el clima de aula 5.3 Clima y el lenguaje 5.4 El clima del aula - el impacto a diferentes niveles 5.5 Crear y mantener un clima inclusivo en el aula 5.6 Algunas ideas sobre la formación del profesorado 5.7 El trabajo en equipo en las aulas inclusivas 5.8 Nuevos conceptos sobre la formación docente: Evaluación Inclusiva

28 28 31 33 35 36 37 42

LA ENSEÑANZA INCLUSIVA

6.1. Introducción 6.2 Enseñanza inclusiva 6.3 El “Aide-Memoire” y el punto de libro “Fit to learn” 6.4 Evaluación del instrumento 6.5 Utilización práctica y estudio de casos

44 44 44 45 46

GLOSARIO

REFERENCIAS

AUTORES

CREDITOS

EL PROYECTO IRIS IRIS (La mejora a través de la investigación en la escuela inclusiva) es un proyecto europeo Comenius, que se centra en la mejora de la inclusión y de la escuela) y que abarca a todos los alumnos en una escuela para todos. El proyecto IRIS comenzó a finales de 2006 y termina el 1 de octubre 2009. Austria y Bélgica están coordinando las actividades del proyecto. El equipo del proyecto IRIS se compone de siete asociados que trabajan en grupos temáticos, y la participación en el grupo ha ido cambiado a medida que evolucionaban su metodología. El equipo de proyecto en su totalidad se ha reunido cada seis meses para compartir información sobre el desarrollo y colaboración conjunta. El objetivo general del proyecto es desarrollar, aplicar y difundir materiales de formación inicial y la formación continuada de maestros, profesores y demás personal educativo. Los materiales se han ido testando de forma continuada por cada país socio del proyecto, y tanto el proceso del proyecto como los materiales fueron evaluados paso a paso. El objetivo es desarrollar un enfoque multidimensional para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de todos los alumnos. Sin embargo, con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de nuevas actitudes entre los profesores y demás personal educativo deben ser desarrollados (por ejemplo, directores y otros profesionales, como psicólogos, terapeutas, enfermeras, auxiliares), basados en la investigación y haciendo especial atención en la comprensión de las fortalezas y debilidades todos los alumnos en situaciones de la vida cotidiana. Este instrumento también ayudará a los profesores a mejorar sus capacidades para la investigación, evaluación y valoración, ya que los profesores necesitan herramientas para su tarea docente. La diversidad de los alumnos en este contexto debe ser considerado como un recurso, no como un problema. Esto apoyará la planificación efectiva y la intervención, incluida la utilización de un Plan de Educación Individual (PEI), para todos los alumnos en el aula inclusiva. En el curso de tres años el proyecto IRIS se ha caracterizado por las concepciones de educación y prácticas inclusivas en algunos países europeos y basándose en la investigación ha desarrollado un paquete de formación, que puede ser utilizado por los profesores de toda Europa, haciéndose responsable además de modificar la práctica a través de la comunidad europea. El paquete de formación de profesores contiene módulos sobre CLIMA EN EL AULA, EQUIPO DE TRABAJO EN LAS AULAS INCLUSIVAS, SISTEMAS DE APOYO EN ENTORNOS INCLUSIVOS, EVALUACIÓN INCLUIVA, LOS PLANES INDIVIDUALES EDUCATIVOS Y LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LAS AULAS INCLUSIVAS, ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS EN EL AULA INCLUSIVA, y el “AIDE-MEMOIRE” y el punto de libro “FIT TO LEARN” como un nuevo instrumento para evaluar la práctica en el aula inclusiva.

IRIS

La diversidad cultural entre los países socios ha influido en el diseño de los instrumentos y los documentos finales están adaptados para ajustarse a los diferentes sistemas educativos. Para más información consultar la página web de IRIS: www.irisproject.eu. Los grupos destinatarios del proyecto son principalmente profesores y otros profesionales que trabajan con los alumnos dentro de la comunidad escolar y también sus padres, que en igualdad de condiciones, juegan un papel vital en la educación de sus hijos. Los módulos de formación varían según el grado de interés para cada grupo. Esto significa que los profesionales son los usuarios finales de los instrumentos elaborados pero éstos a su vez mejorarán la situación de los alumnos en el aula inclusiva. El instrumento afecta pues tanto a los usuarios finales como a los alumnos. El proyecto IRIS se basa en dos conceptos claves: la investigación y la inclusión. La investigación es la base para la toma de decisiones en el trabajo práctico, lo que significa que la teoría y las experiencias prácticas van de la mano.

IRIS

LA INCLUSIÓN Y LA PRÁCTICA INCLUSIVA EN EL AULA La inclusión es un proceso que respeta y valora la diferencia. Todo el mundo tiene un papel que desempeñar en la sociedad. Cada grano de arena puede convertirse en un diamante en un entorno adecuado. La educación inclusiva ofrece un enfoque multidimensional de las competencias y habilidades, la reducción de las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Este proceso hace posible que cada persona pueda alcanzar su pleno potencial y vivir una vida plena. El núcleo de la educación inclusiva es el derecho humano a la educación. Este derecho está dictaminado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948. Igualmente importante es el derecho de los alumnos a no sufrir discriminación (artículo 2, Convención sobre los Derechos del Alumnos, ONU, 1989). Por lo tanto, todos los niños tienen derecho a recibir el tipo de educación que no discrimine por motivos de discapacidad, origen étnico, religión, idioma, género, capacidades, etc. La educación inclusiva implica que todos los jóvenes, con y sin necesidades específicas, aprendan juntos desde la etapa prescolar en las escuelas, institutos y universidades, con las redes de apoyo adecuado. La inclusión debe considerarse como un proceso que dirige y da respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los educandos. Esto se logra mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y de las comunidades y al reducir la exclusión dentro y desde la educación (Booth, 1996; Brodin & Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009). La inclusión implica cambios y modificaciones en el contenido, métodos, estructuras y estrategias. La visión común tiene que cubrir todos los niños de un rango de edad y es la responsabilidad del sistema ordinario de la escuela el educar a todos los niños (UNESCO, 1994). La inclusión significa hacer capaces a todos los alumnos para participar en la vida y el trabajo de las instituciones ordinarias con sus mejores capacidades, independientemente de sus necesidades. La filosofía de la educación que abarca las necesidades de todos los alumnos se basa en 3 puntos clave: WW Una visión integral de cada alumno WW El principio de la no segregación de las medidas de www.shapesofmind.ca

IRIS

WW Las necesidades específicas se observan en relación con las exigencias del entorno. La educación inclusiva es de suma importancia porque todos – cualquiera que sean sus necesidades específicas de aprendizaje - tienen un papel a desempeñar en la sociedad. La educación es parte del resto de la vida del alumno. Los alumnos que necesitan apoyo específico pueden, y han de ser educados en escuelas ordinarias, con el apoyo adecuado. Hay muchas maneras de lograr esto. Diversas resoluciones y leyes, como la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), la Convención sobre los Derechos del niño (1989), The United Nations Standard Rules sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), la Declaración de Salamanca (1994), el acuerdo Dakaar (2000), la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), exigen el desarrollo hacia escuelas inclusivas. Sin embargo, quince años después de la Declaración de Salamanca la educación inclusiva es aun un concepto lejano para muchas escuelas y profesorado. La inclusión efectiva exige un cambio de enfoque desde el niño a la escuela y su comunidad. La práctica inclusiva requiere que el profesor tenga una perspectiva y un enfoque mucho más.

IRIS

CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ALGUNOS PAÍSES EUROPEOS 3.1 Introducción

Los alumnos que asisten a la escuela tienen diferentes competencias y también provienen de diferentes entornos culturales y sociales, familiares y hablan diferentes idiomas. Así pues, la escuela debe reconocer esas diferencias y cumplir con las diversas necesidades de sus alumnos. Esto requiere cambios internos en la escuela y en la propia sociedad para que la escuela se convierta en cierta medida un reflejo de la sociedad (Grácio et al, 2009).

En varios países la legislación ha sido elaborada teniendo en cuenta el hecho de que las escuelas deben incluir todos sus alumnos, independientemente de sus competencias y limitaciones, tomando así el papel de promotor de la igualdad de oportunidades. A pesar de que las escuelas actuales atienden una mayor diversidad de la población de alumnos, la educación inclusiva se encuentra todavía en un proceso de desarrollo. En primer lugar, porque este concepto es relativamente nuevo y todavía requiere la definición y evaluación. En segundo lugar, porque la inclusión representa uno de los cambios escolares más complejos de llevar a la práctica. En el contexto escolar, la inclusión es un desafío que requiere un cambio de actitudes y prácticas, especialmente cuando queremos una participación activa de todos los alumnos al tiempo que se garantiza la integración efectiva de todos los alumnos y jóvenes en la escuela. Profesores y personal educativo en general se guían por sus valores, creencias y actitudes hacia el cambio en sí mismo, por lo que no sólo deben estar convencidos de que el cambio en cuestión vale la pena, sino también comprender las razones que lo justifican y apoyan (Burstein, Sears, Wilcoxen, Cabello y Spagna, 2004). Varios investigadores creen que más importante que la aplicación de una política educativa general de la inclusión, es fundamental que los educadores se centran en la búsqueda de respuestas y de promotores de servicios de la inclusión (Fennick y Liddy, 2001; Kavala y Forness, 2000; King-Sears y Cummings, 1996). Sin embargo, como en cualquier reforma educativa, la inclusión implica una reforma en las estructuras organizativas de las escuelas y de las funciones y responsabilidades de los docentes. El trabajo que desempeñen los profesores depende de las concepciones que tienen sobre los fenómenos en cuestión. En lo que se refiere a la inclusión, partimos del supuesto de que las prácticas de los maestros de escuela expresan sus concepciones sobre la inclusión. De hecho, la investigación acerca del pensamiento de los profesores ha permitido entender la relación entre la actividad pedagógica del profesor

IRIS

y sus representaciones, interpretaciones y valores (sobre la escuela, los alumnos, el contenido del programa, y su función docente y educativa). Como Clark y Peterson refieren:

“los actos educativos son en gran parte causados por los procesos de pensamiento de los profesores, que a su vez afectan a la práctica docente“ (1986, p. 259). Si queremos activar los cambios en la educación tenemos que partir de un conocimiento de la realidad que nos permita conocer el pensamiento, las prácticas, experiencias y el contexto en que se producen, así como las necesidades reales de éstos que son elementos clave de su promoción. En consecuencia, en el proyecto IRIS empezamos por la realización de una investigación exploratoria destinada a acceder a los significados y las prácticas de inclusión en algunos países europeos (Gracio et al, 2008; Candeias et al, 2007, 2008). El estudio empírico se llevó a cabo desde una perspectiva fenomenográfica para llegar a la descripción de formas cualitativamente diferentes de entender o experimentar ciertos fenómenos (Marton, 1986; Linder, & Marshall, 2003). En nuestro caso, el fenómeno se centró en la escuela inclusiva y en las concepciones de los participantes acerca de ella. Los participantes de diferentes países de Europa eran profesionales considerados por sus buenas prácticas inclusivas. Escogimos un mínimo de dos o tres participantes de cada país / socio del proyecto IRIS. Todos los participantes entrevistados pertenecían al mundo escolar o a la comunidad educativa del país determinado (por ejemplo, profesores, técnicos y personas relacionadas con temas administrativos y la comunidad educativa o que pertenecieran a asociaciones o autoridades locales). El primer entrevistado fue siempre un maestro destacado en buenas prácticas inclusivas. Cada uno de los entrevistados debía indicar una serie de personas que destacaran por sus buenas prácticas que se tuvo en cuenta en orden decreciente en la evaluación. Así, los sujetos entrevistados fueron indicados sucesivamente por el participante anterior entrevistado como promotores de las buenas prácticas inclusivas. De forma global, entrevistamos a 19 participantes. Como hay dos socios en Portugal (Oporto y Évora), el 31,5% de las entrevistas pertenecen a los participantes portugueses y el 68,5% restantes a los otros países europeos (Alemania, Austria, Bélgica, Suecia, España, Reino Unido) Con el fin de investigar acerca del significado la inclusión y cómo ésta se puede llevar a cabo, se diseñó una guía de entrevista, que fue estructurada en cinco temas principales: la concepción de la escuela inclusiva y la política educativa; la concepción de aula inclusiva; los obstáculos, recursos

IRIS

y beneficios de una escuela inclusiva, aula y la comunidad; las estrategias y acciones para promover una escuela y un aula inclusiva y papel y las contribuciones de la comunidad para que se de una escuela inclusiva. Las entrevistas se realizaron por separado y grabadas en audio. Se realizó una trascripción completa, traducida al inglés y se pasó a su posterior análisis. El análisis de contenido llevó a la elaboración de un análisis temático y de red categorial. Este análisis de contenido fue realizado según una pauta fijada que consideraba todas las variaciones en el discurso de los sujetos. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis cuantitativo sobre la base del registro de sucesos. Este estudio y sus resultados han tenido una clara implicación en nuestro trabajo y han sido el punto de partida para el desarrollo de diversos materiales, incluidos los sistemas de apoyo para los alumnos con discapacidad, la formación de los docentes, instrumentos de evaluación y Aide-Memoir.

3.2 Una escuela para todos, escuela inclusiva y organización educativa

Se dan de forma evidente tres concepciones de una escuela para todos. Prioritariamente, es una escuela que acepta e integra a todos, una escuela que se caracteriza por la igualdad de oportunidades para el aprendizaje y una escuela que satisface distintas necesidades. La escuela para todos es conceptualizada como guía de valores, de acción individual y de aceptación de todos los alumnos, como promotores del desarrollo, de construcción de las metas y del éxito, como lugar para la igualdad de oportunidades y respuesta a diversas necesidades. También remarca ciertas características y recursos relacionales. En pocas ocasiones es considerada como inexistente (Gracio et al. 2009a). En resumen, la escuela para todos va más allá de la inclusión de los alumnos con necesidades educativas específicas. Surge como un medio para garantizar la igualdad de oportunidades y no es sólo como una forma de acceso a la educación, sino también para promover el desarrollo efectivo y el éxito de todos, independientemente de sus características y condiciones de partida, teniéndolas también en cuenta. Entre las conceptualizaciones de la escuela inclusiva la que más centra la atención es la que acepta e integra a todos los alumnos independientemente de su problemática, que cuenta con recursos suficientes y que es una escuela igual para todos. Algunos entrevistados expresan las ideas que la escuela inclusiva se caracteriza por ciertas prácticas de la enseñanza y aspectos relacionales. Como promotor potencial de las personas y de una sociedad inclusiva, basada en determinados valores que responden a diferentes necesidades y próximas geográficamente a la población escolar.

IRIS

La escuela para todos y la escuela inclusiva no se conceptualizan de la misma manera, aunque algunos participantes los consideran sinónimos. Comparativamente, la escuela inclusiva se conceptualiza en algunas ocasiones en una forma más restringida, en el que la atención se centra, sobre todo, en la integración de los alumnos con discapacidad. Tal como señala Ainscow, Booth y Dyson “las personas pueden estar de acuerdo sobre los valores, por ejemplo aquellos relacionados con la equidad y la participación, hasta que empiezan a mirar en detalle sus implicaciones en la práctica educativa” (2006, p. 3). A continuación, nos centraremos progresivamente en los contextos reales en los que la inclusión se lleva a cabo y la percepción que los participantes tienen de ellos. En cuanto a la organización de la educación escolar se han estudiado los siguientes aspectos: la política educativa actual; las ventajas / desventajas de un currículo flexible y adaptado; proyecto educativo de la escuela, así como las medidas de promoción existentes en la escuela inclusiva. Las conceptualizaciones más evidentes están relacionadas con la idea de que la política educativa no promueve una escuela inclusiva, y que las razones de ello no se deben únicamente a la escuela, sino también al gobierno y medidas legislativas que la obstaculizan. Aproximadamente el 81% de las verbalizaciones de los participantes acerca de la relación entre la política educativa y la promoción de la escuela están relacionadas con aspectos que apuntan a las debilidades y los obstáculos para hacer realidad de una verdadera escuela inclusiva. Por otra parte, las verbalizaciones que expresan la idea de que la política de educación inclusiva promueve la escuela hacen pocas referencias relativas a la existencia la legislación y a adaptaciones curriculares. Ello muestra la percepción de un contexto social, político, económico y educativo menos desarrollado para la inclusión en Alemania, Austria, Bélgica, Cataluña, España, Portugal, Suecia y en el Reino Unido. Los participantes reconocen claramente los beneficios de planes de estudios flexibles y adaptados para los alumnos. Sin embargo, la lista de las crecientes de dificultades que tienen los planes de estudio para los profesores se refiere al aumento de la inseguridad y el estrés. La mayoría de los profesores hacen mención de que los planes de estudios flexibles y adaptados para que los alumnos tienen ventajas y desventajas. Este último aspecto nos llevó a pensar en la necesidad de elaborar materiales de apoyo para los profesores y a la concepción de una formación inicial y continuada que les proporcionara los instrumentos conceptuales y prácticos, con la intención de reducir la incertidumbre y contribuir al desarrollo de prácticas inclusivas. Parece que el proyecto educativo para las escuelas sigue siendo visto como un instrumento para promover la incipiente escuela inclusiva. Además,

IRIS

se destacó la necesidad de aplicar medidas concretas en las escuelas, que permitieran la existencia de una escuela inclusiva (por ejemplo, el espacio, materiales, recursos humanos y materiales, la cooperación de los profesores y otros profesionales), así como medidas de carácter más general (como los relativas a la formación del profesorado o de la planificación general de la inclusión, en términos generales y sociales). Las medidas existentes para promover las escuelas más inclusivas escuela están relacionados con el trabajo en equipo los profesores, técnicos de apoyo a los maestros, las prácticas de enseñanza y aprendizaje y la existencia de equipos específicos. La falta de medidas y prácticas inclusivas en la escuela se relacionó con los planes de estudios, con la identificación y evaluación, y con la cooperación de la comunidad escolar (Gracio et al. 2009a).

3.3 Aula inclusiva: prácticas de enseñanza, los valores, el apoyo a los maestros, la confianza en la auto-eficacia y las dificultades

La práctica de la enseñanza vista por los profesores como la promoción de la integración se relaciona con dos contextos: uno relativo a la clase en general y otro referido a las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En el contexto del aula como promotora de la inclusión, la mayoría de los aspectos mencionados hacen referencia a la integración de alumnos con dificultades de aprendizaje en el currículo ordinario, el respeto a la diferencia y la promoción de la integración. En cuanto a la práctica de la enseñanza y aprendizaje que ofrecen en el aula inclusiva, se hace referencia a un aprendizaje social y la adaptación de las enseñanzas a los grupos de alumnos. Todos los participantes destacaron un fuerte respeto por la diferencia y la tolerancia como valores que promueven la inclusión. Los técnicos de apoyo educativo a los alumnos con necesidades especiales se consideran los más adecuados como apoyo a los maestros para trabajar juntos en el aula. Estos profesores se consideran a sí mismos como eficaces en la promoción de un ambiente de trabajo inclusivo y como modelos de inclusión. Los profesores participantes creen que las mayores dificultades están relacionadas con la ausencia o escasez de recursos humanos cualificados, con el gran número de alumnos por clase y con la necesidad de un cambio de mentalidad. El personal educativo, además de profesores, resaltan las barreras institucionales, la falta de adecuadas políticas educativas y de recursos especializados y las dificultades de la gestión del aula.

IRIS

3.4 Aula inclusiva, escuela y comunidad: los obstáculos, beneficios y recursos

Los recursos materiales son, como se ha mencionado, como el mayor obstáculo o barrera para la promoción de una clase, seguidos por dificultades relacionadas con valores, actitudes y prácticas sociales de la enseñanza. Sin embargo, al realizar un meta análisis de las diferentes categorías identificadas, pudimos encontrar cuatro grupos de significados, en orden decreciente de la siguiente manera: educación (por ejemplo, las prácticas de la enseñanza, la conducta del profesor, los aspectos de organización de clase, la no-personalización de espacios), la falta de recursos, los valores y las actitudes sociales, los antecedentes de los alumnos y los aspectos relacionales. Este hallazgo enfatiza el papel central del profesor y su acción en la implementación de una clase verdaderamente inclusiva (Gracio et al., 2009b). Los principales obstáculos para una escuela inclusiva están en su mayoría relacionados con los recursos, la propia escuela, las actitudes y creencias y las prácticas educativas. En cuanto a una comunidad inclusiva, los principales obstáculos son los valores sociales y las actitudes, la aceptación, poca colaboración con la comunidad y muy poca cooperación familia-escuela. Aunque sólo se preguntó a los participantes acerca de cuáles son los principales recursos para la promoción de un aula inclusiva, la escuela o la comunidad, sus respuestas se organizan en torno a dos ejes significativos: uno referido a los recursos que existen en cada contexto, y el otro sobre los recursos que se estiman necesarios para la existencia o la promoción de la inclusión en estos contextos. En las clases inclusivas se menciona la existencia de diversos recursos: los materiales, el espacio, la accesibilidad, diferentes profesionales, la legislación, las actitudes, la colaboración entre docentes, prácticas docentes y la existencia de buenas prácticas. Sin embargo, la existencia de profesores especializados o de apoyo que ayuden al profesor en la clase es la más citada de recursos existentes. El segundo recurso más mencionado es el recurso interno, referido a las actitudes vinculadas a la voluntad de inclusión. La colaboración entre los docentes es el tercer recurso señalado como promotor de la inclusión en el contexto del aula. Los recursos que se consideren necesarios para la existencia de las aulas inclusivas son: reducir la ratio de profesor / alumno, la formación de docentes, diversos y adecuados entornos de aula. De todos ellos, los recursos en general y la formación de los docentes son los más mencionados.

IRIS

Los recursos existentes en la escuela inclusiva también están relacionados con los espacios, las prácticas de enseñanza, la motivación y la disposición de los profesores para la inclusión, el trabajo en equipo, profesores especializados y el apoyo al profesorado y la legislación. Figuran los mencionados como existentes actualmente para la promoción de la escuela inclusiva: (a) los recursos generales y especializados en los docentes, (b) la práctica de la enseñanza y la motivación y la voluntad de los docentes, (c) el trabajo en equipo de los docentes. Una vez más los sujetos entrevistados, de forma totalmente espontánea, indican la necesidad de una verdadera escuela inclusiva: (a) los recursos, (b) cambio de mentalidad y de voluntad de inclusión, (c) la formación de los docentes, (d) formación de padres y el dinamismo de los maestros. En una comunidad inclusiva los recursos indicados son: la participación de la comunidad y los trabajadores sociales, el derecho y la existencia de diversos recursos. En cuanto a los recursos necesarios se señalan los valores, comportamientos y actitudes, los recursos en general, el aumento de información sobre la inclusión y la necesidad de apoyo institucional y políticas educativas, la planificación eficaz, así como la voluntad y la motivación. En resumen, para los participantes europeos existen ya algunos recursos que contribuyen a un aula, la escuela y la comunidad inclusivas. Sin embargo, desde el análisis de los datos está claro que las necesidades son muchas y los recursos escasos e incompletos. Los beneficios de una clase inclusiva se enumeran según el orden decreciente de referencias: el desarrollo de los valores de los alumnos, el aprendizaje individualizado, la participación, la experiencia de la inclusión de los propios alumnos, la reducción de las diferencias y, por último, la interdisciplinariedad. En lo que se refiere a los beneficios de una escuela inclusiva, los más destacados son el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos. La referencia que la escuela puede convertirse en sí misma en una promotora del éxito educativo y social es uno de los beneficios destacados. Se consideran otros beneficios: la prevención de riesgos, el desarrollo de la cooperación y la solidaridad entre los docentes y el aumento de su motivación. Los beneficios de una comunidad son entendidos, sobre todo, como las ganancias en el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos. En este contexto, la comunidad inclusiva es considerada como una contribución a la creación de un nuevo modelo de sociedad. La reducción de la violencia

IRIS

y la marginación, así como una escuela más equitativa son referenciadas también como las ventajas de una comunidad inclusiva. En resumen, los participantes destacaron que el beneficio más importante de la clase, la escuela y la comunidad inclusiva es el desarrollo de valores, actitudes y comportamiento, dándoles un papel crucial.

3.5 Estrategias / Acciones para el Aula Inclusiva

Las estrategias y acciones para el aula inclusiva se estudiaron en función de cuatro aspectos principales: instrumentos, estrategias para la inclusión social, el papel / la contribución del trabajo en equipo y el papel / contribución de la formación del profesorado. En la evaluación de los alumnos con discapacidad debería participar un equipo multidisciplinario - profesores, especialistas y servicios de la comunidad – que usen métodos e instrumentos holísticos con un lenguaje técnico adaptado a todos, para mejorar el diagnóstico de forma objetiva y rigurosa, la evaluación y la intervención. La intervención debe estar basada en instrumentos simples y funcionales con un lenguaje común, de fácil accesibilidad y que permitan una evaluación, diagnóstico e intervención rigurosos, realizados por los equipos de trabajo multidisciplinario, con el fin de planificar y organizar planes y programas individualizados de intervención. Las estrategias más frecuentes de inclusión social son: (a) Promover la inclusión de objetivos (igualdad, el respeto por el potencial y la educación para la diferencia), (b) Mejorar los valores para promover la inclusión (aceptación y el respeto de la etapa de desarrollo del alumno a través del proyecto de aprendizaje para cada alumno, independientemente de las diferencias), (c) Conocer el concepto de la capacidad y del potencial de los alumnos con discapacidad; (d) La cooperación familia-escuela-comunidad, (d) la práctica educativa (Enseñanza / Aprendizaje) como aprendizaje cooperativo, la integración y la práctica reflexiva, (e) las condiciones socio-económicas y de apoyo a las familias a mejorar las condiciones materiales. El trabajo en equipo debe tener características específicas para mejorar tanto las prácticas como el trabajo interdisciplinario con regularidad, a fin de mejorar la comunicación, el funcionamiento y la cooperación y la tolerancia. Las funciones del equipo de trabajo deberían implicar las adaptaciones curriculares que ayudan a los las prácticas de los profesores y la cooperación con las familias y la comunidad. La formación de las familias acerca de las características de los alumnos se considera importante para entender las diferencias entre los alumnos,

IRIS

al dar información acerca de las dificultades y posibilidades de su hijo, alentando así la escuela y la comunidad. La formación de los docentes se considera importante en varias etapas: la formación inicial, formación específica y desarrollo profesional continúo. Los ámbitos de la formación son el conocimiento, las habilidades personales e interpersonales y las competencias prácticas (Pomar, et al, 2009).

3.6 Comunidad y la inclusión

En cuanto a la comunidad, la información analizada se organizó en dos temas: Función / contribución de la comunidad para la inclusión y facilitar actitudes en la comunidad (Chaleta et al, 2009). Se considera que la comunidad puede contribuir a la promoción de la escuela inclusiva al proporcionar básicamente los recursos, la adopción de medidas de apoyo educativas y sociales favorables, cambiando los valores y facilitando una formación adecuada a los docentes. Los valores y actitudes positivos hacia la inclusión y el cambio de actitudes hacia el currículum son considerados factores importantes que facilitan el cambio de actitudes de la comunidad y en menor medida, la integración socio-profesional. Para los participantes, la comunidad pueden contribuir y tener un papel importante en una educación más inclusiva proporcionando los recursos necesarios para apoyar la inclusión y la adopción de medidas específicas a niveles socio-políticos y educativos. Para que ello suceda, es necesaria la existencia de actitudes favorables, cambiando aquellas que son obstáculos y desarrollando valores positivos con respecto a la inclusión. Generalmente, podemos concluir diciendo que todos los participantes reconocen que la comunidad tiene un importante papel en la construcción de la escuela inclusiva al dotarla de recursos, actitudes y valores. Sin embargo, existe aún la necesidad de establecer socios y llevar a cabo un dialogo mas amplio con los diversos servicios de la comunidad. Este último aspecto se presenta en varios estudios como un aspecto crucial a la hora de profundizar en el proceso inclusivo (Information Exchange, 1995, Turner, 1996).

IRIS

SISTEMAS DE APOYO PARA ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS 4.1 Introducción

Según las Naciones Unidas (ONU), la Convención sobre los Derechos Humanos (1948) el derecho a la educación hace hincapié en los niños, adolescentes y adultos. La educación en la sociedad actual implica la necesidad de mantenerse al día con el rápido desarrollo tecnológico y exige nuevos retos. Documentos oficiales como la Convención sobre los Derechos del niño (CRC, 1989), United Nations Standard Rules sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993), la Declaración de Salamanca (1994), la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008) y varios documentos nacionales de diferentes países, destacan la educación como un derecho humano para todos. Los documentos más esenciales en relación con el proyecto IRIS son el CRC (1989), la Declaración de Salamanca (1994) y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008). El punto de vista oficial de estos documentos es el evitar las soluciones exclusivas y promover una escuela inclusiva para todos los alumnos en una sociedad para todos. Además documentos nacionales de los diferentes países, tales como los planes de estudio y las actuaciones de la escuela influyen en las actitudes oficiales para la inclusión en la sociedad. Sin embargo, es evidente que el punto de vista sobre la inclusión todavía difiere en distintos países y comunidades. Los conceptos de integración y la normalización ya se discutieron en los años 50 y 60 y la razón principal fue el principio de normalización expuesto por Nirje (2003). La idea principal era que las personas con discapacidad deben ser capaces de vivir en las mismas condiciones de vida que los demás alumnos, adolescentes y adultos. Una consecuencia de este principio era que las instituciones y hospitales especiales en muchos países, fueron eliminados y que los alumnos y adolescentes que habían vivido en instituciones fueron trasladados a casa a sus padres y asistían a escuelas ordinarias. La investigación sobre la inclusión es aún un tema problemático y en muchos países hay un retroceso con respecto a la inclusión de alumnos con discapacidad en escuelas ordinarias y la solución está en la actualidad a menudo en el maestro. ¿Cómo es un buen maestro? ¿Hay algún criterio sobre como debería ser un buen maestro? ¿La necesidad de profesores de educación especial en la escuela ordinaria se incrementará porque los maestros hoy en día tienen un escaso conocimiento acerca de las discapacidades? Nilholm (2003) sugiere que los educadores especiales desde su profesionalidad pueden etiquetar los alumnos como “anormales” con el fin de justificar su propia existencia. Esta idea es apoyada también por otros investigadores (por ejemplo, Skrtic, 1991; Wilson, 2002). Un punto

IRIS

crítico es, pues, la formación continua de los profesores (Douglas, 2001; Hegarty, 2004), y otro es aumentar el uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la escuela. Todavía hay muchas diversidad relativa a la inclusión en Europa y son temas que deben ser discutidos y destacados tanto en la investigación y como en el trabajo práctico. Apoyo en la escuela: En todos los países un equipo profesional especializado formado por especialistas, como psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, maestros de educación especial y los maestros ordinarios han participado en la toma de decisiones sobre apoyo adicional y en algunos casos también los padres y los alumnos se han implicado en ello. La Educación especial es, en todos los países socios, principalmente individualizada, cara a cara alumno-profesor y se utiliza comúnmente. A veces, la educación especial se ofrece a los alumnos sin discapacidades (con excepción de Austria y Bélgica) en períodos más largos o más cortos de tiempo. La investigación en Suecia ha demostrado que alrededor del 50 por ciento de todos los alumnos reciben ayuda educativa especial durante los primeros nueve años de la escuela (Ljusberg, 2005). La razón de este apoyo adicional se debe a las dificultades en lectura y en la escritura, condiciones de poca salud, enfermedades, logopedia, etc. Todas las ayudas técnicas (dispositivos de ayuda) que un alumno necesita para facilitar el aprendizaje en la escuela son gratuitas en la mayoría de los países, pero el representante de Bélgica señala algo que es esencial saber: las ayudas técnicas son gratuitas en teoría. Esto significa que incluso si los dispositivos se pueden obtener de forma gratuita si existe la necesidad, no son siempre gratis. La mayoría de las escuelas ayudan a los alumnos a conseguir un entorno inmediato adaptado con sillas adaptadas, mesas, bancos y luces especiales, audífonos, computadoras y software. El uso de la tecnología de la Información y Comunicación (TIC) es necesario en la escuela y para los alumnos con discapacidad es importante tener acceso a las TIC. El hecho de que el uso de las TIC sean promovidas por las autoridades no significa que lo apoyen con fondos adicionales. Todos estos tipos de apoyo que ofrece como las declaraciones de las autoridades son extremadamente frustrantes para aquellos que trabajan en la práctica como profesores. Sin dinero extra no se da ningún apoyo real.

IRIS

4.2 Valoración de las dificultades en algunos países europeos

En este trabajo se asume la definición de evaluación propuesto por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (Watkins, 2007, 14): La evaluación se refiere a la manera como los profesores y otras personas involucradas en la educación de un alumno recogen y usan sistemáticamente la información sobre el nivel de progreso del alumno y / o desarrollo en diferentes áreas educativas (académica, social y de comportamiento). Esa definición abarca todas las formas posibles de métodos y procedimientos de evaluación inicial y continuada. Queremos destacar el hecho de que existen diferentes agentes involucrados en la evaluación: Los maestros y profesorado, personal de apoyo externo, pero también los padres y los propios alumnos pueden potencialmente participar en los procedimientos de evaluación. Todos los agentes utilizan la información sobre evaluación de diferentes maneras, y ésta no solo concierne al alumno, sino también a su entorno de aprendizaje (e incluso a veces al entorno familiar). Todo ello presupone un nuevo enfoque teórico para la evaluación y por tanto cambios considerables en la educación y la formación docente, dado que es un reto para nosotros pensar, reconsiderar y renovar la práctica de la identificación y evaluación de los alumnos con discapacidades basándonos en esta nueva hipótesis sobre la evaluación inclusiva. Para lograr este objetivo presentamos una descripción de los procedimientos de evaluación aplicado en varios países europeos. Desde la Declaración de Salamanca, un importante grupo de países europeos (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) y americanos (Elliot, Braden y White, 2001; Luke et al., 2004; Paula & Enumo,2007) aplican similares políticas educativas, que pueden ser consideradas como un impacto potencial sobre la evaluación en la educación inclusiva. Por ejemplo, se espera que los alumnos consigan alcanzar unos objetivos educativos estandarizados a nivel nacional y las pruebas de evaluación en relación con el rendimiento de los alumnos se utiliza como una medida de rendimiento escolar. También existen departamentos que controlan el rendimiento de los alumnos, los programas, las escuelas y la información sobre evaluación de los alumnos es de dominio oficial. Pero, y éste es en nuestra opinión el factor más importante, no existen por separado sistemas de evaluación para los alumnos con necesidades educativas específicas, y medidas relacionadas con la evaluación inicial y la identificación de las necesidades individuales (Watkins, 2007). Lo que significa que los alumnos con discapacidad tienen derecho a acceder a las evaluaciones nacionales

IRIS

de manera que sea apropiado para ellos; por tanto, las evaluaciones necesitan ser debidamente modificadas. La sincronización entre la política de evaluación y las prácticas de evaluación implica un proceso continuado que debe incluir: la educación en las clases, en las escuelas y en el hogar. La toma de decisiones debe ser realizada por el equipo del PEI que incluye a padres, profesores, psicólogos y otras personas que conozcan al alumno (Salvia, Ysseldyke y Bolt, 2007). Estos autores proponen que la información sobre evaluación debería ser utilizada “para tomar decisiones acerca de la medida en que los programas educativos en el sistema escolar puedan ser adecuados para todos los alumnos, incluidos los alumnos con discapacidad” (2007, p. 17). Para mejorar la evaluación inclusiva como práctica en la escuela, será necesario cambiar las prácticas de evaluación, así como el papel de los padres y de los docentes, tal como explicamos a continuación. La evaluación de los alumnos en entornos inclusivos a menudo se refiere a diagnóstico que se asocia a la información para desarrollar los programas de aprendizaje. Como propone la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial – EADSNE – (Watkins, 2007), las autoridades nacionales deberían mejorar las evaluaciones relevantes que se utilizan para los alumnos, la clase o la escuela, como Madaus propone en el 1988: La evaluación relevante consiste en pruebas y procedimientos que dan la información percibida por los alumnos, padres, maestros, políticos, o el público en general que se utiliza para tomar decisiones importantes que afectan directamente, de inmediato y en un futuro a las experiencias educativas de los alumnos (Watkins, 2007, 26). EADSNE propone que la evaluación inicial de los alumnos que se cree que tienen alguna discapacidad tiene dos posibles propósitos: 1. La identificación vinculada a la decisión oficial de “reconocer” un alumno que tiene necesidades educativas y que requiere recursos adicionales para apoyar su aprendizaje; 2. Informar de los programas de aprendizaje, en los que la evaluación se centra en destacar los puntos fuertes y débiles que el alumno puede tener en las diferentes áreas de su vida educativa. Esta información se utiliza a menudo de una manera informativa – y como punto de partida para los Planes de Educación Individual (PEI) u otros métodos en los que se marcan objetivos - y no como una configuración de objetivos o referencia de evaluación.

IRIS

Hoy en día las pruebas de evaluación están más cerca oficialmente a efectos comparativos y ello puede deberse a las presiones nacionales para una mayor rentabilidad en la educación, que conduce a un creciente énfasis en el rendimiento de los alumnos como un factor direccional en de la formulación de políticas educativas. Los educadores reclaman una nuevas practica evaluativo que apoye el aprendizaje de los alumnos, que guíe la mejora educativa y aumente la equidad para todos los alumnos, la inclusión social propuesta por Lloyd (2006).

4.3 Prácticas de evaluación inclusiva en algunos países europeos

Basado en el trabajo del grupo del proyecto IRIS recogemos descripciones narrativas acerca de la escuela y la aplicación en el aula de la evaluación en las diferentes regiones de distintos países de Europa (Portugal: Alentejo; España: Cataluña; Bélgica: Brussels; Austria: Graz; Reino Unido: Tiverton) (ver Candeias, et al., 2009). La aplicación de la evaluación en el aula y la escuela en este grupo de países queda enmarcado en tres temas principales, a saber, I - Concepto y Proceso de Evaluación Inclusiva Todos los países señalan el acceso a los servicios de evaluación (siempre por parte de los maestros de educación especial, psicólogos y demás personal). Los procedimientos para mejorar el proceso de evaluación tienen características específicas, de acuerdo con la legislación y las normas administrativas de los diferentes países, pero la intencionalidad de que la evaluación inclusiva se basa en el trabajo en equipo es eminente en las descripciones, así como la concepción del proceso de evaluación inclusiva. II - Enfoque evaluativo En todas las descripciones se puede identificar que cuando un alumno presenta necesidades específicas los profesores, la familia u otros profesionales pueden dirigirse a los equipos de evaluación, desde el nivel preescolar. Podríamos concluir que en los países que participan en este trabajo existe una vinculo entre la escuela - comunidad – y las familias para identificar las necesidades específicas de los alumnos. Una vez más, el tipo de procedimientos tiene características específicas, de acuerdo con la legislación vigente, las normas administrativas y los valores culturales de los países, pero la idea principal es el vinculo comunitario para identificar y sugerir un enfoque evaluativo en esos países.

IRIS

III - Proceso, etapas y estrategias Identificamos una diversidad de etapas, métodos y estrategias que son usados para identificar a un alumno como susceptible de servicios específicos, planificación del aprendizaje y evaluación de sus progresos. Lo que presupone que la evaluación inicial se refiere a los procedimientos diseñados para localizar a los alumnos corta edad y poder evaluarlos mediante los recursos técnicos. El diagnóstico y criterio de funcionalidad se centra en la información que se obtiene a través de la observación, entrevistas, historia, e otros instrumentos informales. El evaluador se esfuerza por determinar la naturaleza de las dificultades del alumno, la gravedad del problema, y se convierte en la base para determinar la elegibilidad del alumno para servicios de educación especial. El diagnóstico ayuda a la planificación de la intervención y se realiza por los miembros de un equipo multidisciplinario en todos los países involucrados en el estudio. Si la anterior fase de la evaluación indica que hay una necesidad de la intervención, la siguiente etapa consiste en la evaluación para la planificación de programas e intervenciones (PEI). Se consideran las intervenciones relacionadas con las áreas de posibles dificultades y de conformidad con los objetivos educativos y de desarrollo para los alumnos a nivel de la educación y el aprendizaje. Todos los países participan del programa de supervisión (que incluyen múltiples controles y multimétodos), y la evaluación de programas con criterios específicos (de conformidad con las políticas nacionales de evaluación). La información recogida en Portugal, España, Alemania, Austria, Bélgica y Reino Unido está de acuerdo con las recientes propuestas de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial – EADSNE – (Watkins, 2007). La evaluación inclusiva, con toda la diversidad nacional en términos de recursos, normas de administración, la legislación y los valores culturales es una intencionalidad y una práctica. Como propone EADSNE, la evaluación de los alumnos que se considera que tienen alguna discapacidad tiene dos finalidades: 1. La identificación vinculada a la decisión oficial de “reconocer” un alumno que tiene necesidades educativas que requieren recursos adicionales para apoyar su aprendizaje; 2. Dotar de información para realizar programas de aprendizaje, en los que la evaluación se centra en destacar los puntos fuertes y débiles que el alumno pueda tener en las diferentes áreas de su educación. Esta información se utiliza a menudo como una formativa, quizás como punto de partida para los Planes de Educación Individualizada (PEI) u otros métodos de fijación de objetivos – más que como información extra y punto de inicio.

IRIS

Hoy en día los educadores reclaman nuevas prácticas evaluativas que apoyen el aprendizaje de los alumnos, una mejora de la guía educativa y mejorar la equidad para todos los alumnos, la inclusión social como Lloyd propone en 2006; y argumentan que trabajan en la mejora de las nuevas prácticas para el 2009. Sin embargo, debido a que la evaluación inclusiva implica el trabajo colaborativo, una evaluación multidimensional y un enfoque ecológico de la educación basada en la familia-escuelacomunidad, hemos que seguir trabajando en estas áreas clave para el ulterior desarrollo en el uso de la evaluación inclusiva, WW mejorar de la formación de los docentes en la realización de evaluaciones; WW vinculación alternativa a los planes de estudio y evaluación de los programas de enseñanza; WW vincular la evaluación a los Planes de Educación Individual; WW mejorar de las competencias docentes en el trabajo en equipo. Este trabajo sobre la evaluación inclusiva en los países europeos (Austria, Bélgica, Portugal, España, Suecia y Reino Unido) se completa con las tablas de descripción de Análisis Técnico de Instrumentos utilizados en cada uno de estos países. Se presentan estas Tablas de Análisis Técnico de los Instrumentos utilizados por los maestros (validado / no validado) y Análisis Técnico de los Instrumentos utilizados por otros profesionales (validado / no validado) en el CD-Rom y en la web del Proyecto IRIS.

IRIS

4.4 Los planes individuales de educación

Un PEI es un plan escrito elaborado por un alumno en el cual se ha identificado algún problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social, o cualquier combinación de ellos) que afecta el aprendizaje y que comporta la necesidad establecer un currículo especial o modificado, o bien un aprendizaje especialmente adaptado. Este documento de trabajo es la principal herramienta para la planificación de colaboración entre el equipo de la escuela, los padres y el alumno. Con el fin de saber si un alumno necesita un PEI, un equipo multidisciplinario de profesionales lo evalúa basándose en observaciones, resultados en pruebas estandarizadas y el trabajo diario. Una vez el alumno ha sido identificado como alumno con necesidades especiales, se debe formar un nuevo equipo de trabajo cuyos miembros deben ser elegidos por su capacidad de proporcionar información y apoyo a los programas del alumno. Los participantes suelen incluir: un maestro, un profesor especializado, otros profesionales (un psicólogo, terapeutas de diferentes), los padres y, a veces, el propio alumno. Los padres deben ser alentados a participar activamente en las decisiones relativas a los servicios educativos para sus hijos, ya que proporcionan una perspectiva única sobre la personalidad del alumno, su desarrollo y aprendizaje. La comunicación abierta y la cooperación entre el hogar y la escuela aumentan las oportunidades de exito para los alumnos con necesidades especiales. Cuando el equipo del PEI se forma, un miembro del equipo debe ser asignado como coordinador, a fin de dirigir su desarrollo y aplicación. Este importante documento debe contener: WW la información esencial sobre el alumno, incluyendo la información pertinente de antecedentes médicos, sociales y educativos; WW el grado de participación en el programa educativo ordinario. WW Las áreas en las que el alumno necesita adaptaciones de los programas y / o modificación de los objetivos sobre WW Las acomodaciones que necesita el aula; WW Los ajustes en los procesos de evaluación; WW Un plan individualizado que tenga en cuenta la de transición en la vida activa; WW Evaluación del PEI (criterios, instrumentos, calendario y la revisión).

IRIS

Por lo general los servicios y objetivos trazados en un PEI puede ser proporcionados en un entorno escolar normal. Se pueden realizar en el aula ordinaria o en el aula de recursos especiales de la escuela ordinaria. El aula de recursos puede ser también utilizada por un grupo de alumnos con necesidades similares que ser reúnen para recibir apoyo educativo. En cuatro de los seis países socios todos los alumnos tienen derecho a un plan de educación individual (PEI), a excepción de Austria y Bélgica, donde sólo los alumnos con discapacidades o dificultades educativas tienen el derecho a un PEI. Esto significa que todos los alumnos (con y sin discapacidades o dificultades) tienen el mismo derecho en cuatro de los países.

4.5 Adaptaciones curriculares

Roldão (1999) considera que el curriculum como un proceso de construcción, gestión y de formación reflexiva centrado en la escuela. El derecho de todos, sin excepción, a una educación de calidad hace que sea necesario volver a inventar la escuela para que puedan ofrecer y construir un currículo diferenciado y significativo que permita la realización de ·una escuela inclusiva, una escuela para todos”. Según Bertram, Fotheringham y Harley (2000), el currículo se puede entender en las dos formas siguientes: WW En primer lugar, …como un plan (que puede ser escrito en forma de documento). Este plan refleja los conocimientos, habilidades y actitudes que una sociedad opta para transmitir a sus hijos. WW En segundo lugar, …como experiencias de aprendizaje y enseñanza que ocurren en cualquier entorno educativo. Por lo tanto, el currículo es un programa cuidadosamente planeado y un documento bien escrito que refleja explícitamente el conocimiento, habilidades, valores y actitudes de las sociedades que se transmiten a futuras generaciones, y que incluye tanto adultos como a los jóvenes. Como creemos que todo el mundo tiene derecho a asistir a la escuela y desarrollar diferentes habilidades, tenemos que prestar la misma atención a todas las personas. Por lo tanto, tenemos que adaptar el currículo de acuerdo a las necesidades especiales de todos los alumnos. Las adaptaciones curriculares son modificaciones relacionadas específicamente con la instrucción o el contenido de un plan de estudios. No están destinadas a reducir el nivel educacional, sino que se adaptan para hacer la educación accesible a todos los alumnos.

IRIS

La escala y el alcance de las adaptaciones curriculares y las modificaciones sólo se determinarán después de una evaluación exhaustiva del alumno. Un programa de aprendizaje individualizado y el calendario de trabajo están relacionados con sus programas de estudio y deben elaborarse sobre la base de las necesidades de los alumnos con dificultades visuales. Las adaptaciones del plan de estudios serán necesarias para todos los alumnos en una clase que necesitan apoyo adicional específico a causa de su discapacidad. Los involucrados en este proceso son los maestros, los padres, el equipo de la escuela y los profesionales pertinentes. Existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares según, WW Cantidad: adaptar el número de actividades; WW Hora: individualizar el tiempo para completar una tarea; WW Nivel de apoyo: aumentar la cantidad de apoyo personal; WW Presentación: adaptar la forma como se presenta al alumno; WW Dificultad: adaptar el nivel de habilidad, tipo de problema o de las consignas; WW Resultado: adaptar la manera en que el alumno puede responder a la instrucción; WW Participación: adaptar la forma en que un alumno pueda participar activamente en la tarea; WW Objetivos alternativos: adaptar los objetivos o expectativas de resultados, utilizando los mismos materiales; WW Currículum funcional: proporcionar instrucción y materiales diferentes para alcanzar los objetivos individuales del alumno (se recomienda para los alumnos con discapacidades moderadas o graves.) Ciertamente, las adaptaciones curriculares no tienen por objetivo una educación normativa standard. El currículo se adapta para hacer posible una educación más accesible y para asegurar que los alumnos con necesidades especiales no se enfrentan a prejuicios o son tratados injustamente. Los problemas de aprendizaje, los planes de trabajo y programas de estudio puede ser modificados y adaptado para responder a las necesidades individuales de los alumnos.

IRIS

La escala y el alcance de las adaptaciones curriculares y las modificaciones sólo se determinarán después de una evaluación de un alumno. Los problemas de aprendizaje individualizado y calendario de trabajo están relacionados con los planes de estudio y deben elaborarse en función de las necesidades de los alumnos con impedimentos visuales. Las adaptaciones curriculares son necesarias para todos los alumnos que necesitan apoyo adicional específico a causa de su discapacidad. Los involucrados en este proceso son los profesores, padres, equipos de apoyo de la escuela y el distrito (cuando existan). Otros profesionales relevantes de la comunidad pueden ser también consultados.

IRIS

NUEVOS CONCEPTOS SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO – CLIMA DEL AULA, TRABAJO EN EQUIPO, EVALUACIÓN INCUSIVA

5.1 Introducción, definición del concepto de Clima del Aula

El concepto Clima de Aula se refiere al área afectivo-relacional, por ejemplo el sentimiento de sentirse comprendido, el respeto, la participación, el bienestar, la autoestima. Los sentimientos que se forman en el encuentro entre los alumnos y la escuela. El concepto de clima en el aula con impacto en los procesos de aprendizaje en la interacción social se ha definido como; el grupo de características psicológicas y sociales de una clases, determinadas por factores estructurales, personales y funcionales (…) El clima de la clase tiene que ver con las características y el comportamiento de los profesores, de los alumnos, la interacción entre éstos y, en consecuencia, la dinámica de clase es única y particular de estos elementos (Rodríguez,. 2004:1). El clima de la sala de clase también se describe como un sistema compuesto por cuatro conjuntos de variables: el entorno físico, los objetivos organizacionales, las características de profesores y alumnos (Schmidt y Ĉagran, 2006). Es visto como un fuerte mediador de valores, creencias y normas (ibid, 2006) también llamado el discurso. Como discurso que se entiende un contexto normativo, con sistemas coherentes de significado que se crean y se acotan estableciendo límites entre ellos.

5.2 Factores de influencia y las consecuencias sobre el clima de aula

La investigación muestra que los alumnos necesitan sentir que la escuela es para ellos, la mayoría de los alumnos dependen de los profesores que les puedan ofrecer esta oportunidad (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). La posibilidad real de acceso a la participación en el aula es uno de los indicadores más importantes del clima en el aula. Los alumnos consiguen mejores resultados en las aulas con un ambiente académico donde se sientan felices (Westling Allodi, 2002). La participación voluntaria en el aula está estrechamente relacionada con el clima de la misma (Okolo, 2007). Lo más importante en el clima en la escuela son los factores afectivo-relacionales que impactan en los procesos de aprendizaje en la interacción social. Esta dimensión social también es más evidente en el contexto del aula y, desde esta perspectiva, los alumnos / situaciones / profesores con necesidad de apoyo adicional son particularmente vulnerables, y necesitan de un entorno que no sólo se les restablezca sino que sea respetuoso con las diferencias. El trabajo sobre las expectativas, actitudes y creencias es particularmente importante por el impacto que tiene, no sólo para el aprendizaje académico, sino para la dinámica socio-emocional en el aula.

IRIS

Las actitudes son un factor importante para determinar el éxito de los alumnos (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007; Lundgren, 2007), y de forma similar en lo que respecta a la inclusión (Ainscow, 1993; Baker & Gottlieb, 1980; Monsen y Frederickson, 2004; Scruggs & Mastropieri, 1996; Ward, Centro y Bochner, 1994). La relación interpersonal es modulada por la interacción

entre alumnos y entre profesor y alumnos en un contexto, la escuela o aula, y en un discurso nacional y local. Estas interacciones son cruciales, no sólo en número, sino esencialmente por su calidad, que también está estrechamente relacionada con las múltiples dimensiones del desarrollo de cada parte (profesor y alumno). El desarrollo individual (alumno o profesor), que afectan estas interacciones están a su vez influenciadas por muchos factores, incluyendo su auto-satisfacción, auto-imagen, proceso de aprendizaje y competencia social, entre otros (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Varios estudios muestran que a pesar de la importancia de las influencias de los grupos entre iguales, el maestro tiene un papel vital en el cambio de las actitudes. Incluso si el lenguaje y las actitudes son importantes, las investigaciones muestran que las señales de lenguaje no-verbal en que se basan en la dinámica del clima emocional es siempre importante. El discurso, creencias, expectativas y actitudes de los maestros y otros adultos en la escuela, particularmente en relación a la diferencia, tiene profundos efectos en diversas dimensiones socio-emocionales, incluyendo el nivel de auto-concepto, el proceso de aceptación y rechazo entre los compañeros y el adaptación social de los alumnos (Chang, 2003; Wentzel, 2002). En las clases donde los profesores tienen una actitud positiva hacia la inclusión de los alumnos, también expresaron un alto grado de satisfacción, y un nivel claramente inferior de desacuerdo o peleas (Monsen y Frederickson, 2004). Muchos alumnos que necesitan apoyo especial tienen importantes problemas sociales, tales como el hacer amistades y sentimientos de aislamiento o soledad. La investigación muestra que el problema con hacer amistad se encuentra en el contexto (Ljusberg, 2009). La relación entre iguales en la infancia tiene un papel clave en la estructuración y adaptación social en la vida posterior, por lo que un maestro de escuela inclusiva, debe crear entornos que apoyen y promocionen de la aceptación y la competencia social. Algunos autores consideran que ello es fundamental para el establecimiento de un ambiente inclusivo (Meadan, 2008; Patton, & Gall, 2006). De forma similar, la relación entre iguales que promueve el autoconocimiento y la comprensión mutua en una relación horizontal con los otros significativos es también un reflejo de las capacidades puestas en juego por cada individuo en el aula inclusiva. La autoestima y el rechazo social por sus compañeros también son muy conocidas no sólo como una consecuencia, sino como factores determinantes de las relaciones, el ajuste social y el éxito académico (Santos, 2007).

IRIS

La inclusión no es siempre percibida de forma positiva en el clima del aula. Algunos estudios (Katz & Mirenda, 2002; Trump y Hang, 1996) indican que la inclusión tiene efectos positivos pero también negativos y significativos en el clima del aula. Para contribuir a los efectos positivos el maestro debe tener una buena preparación para la inclusión, expectativas claras y aceptar el maestro de educación especial como un igual, conocer la heterogeneidad de las clases, tiene que ser tolerante y utilizar las estrategias más diversas. Los efectos negativos surgen en los casos de sobresaturación de las clases o cuando los alumnos que necesitan un apoyo especial no se aceptan. Los estudios demuestran que es más fácil cambiar el clima de la clase si hay más personas involucradas que los profesores (Schmidt y Ĉagran, 2006). Villa, Thousand, Myers, y Nevin (1996) afirman que los profesores de apoyo y colaboración de personal educativo son factores importantes en la formación de actitudes positivas, aunque los profesores perciban al personal educativo de apoyo como independiente y ambivalente hacia la inclusión. De Van Reusen, Shoho y Barker (2001) lo amplían a todo el personal educativo relacionado con los alumnos. Otro investigador va más allá y entiende que todo el sistema educativo, como un solo cuerpo, contribuye al proceso de aprendizaje y si un sector no funciona o se debilita, todo el proceso puede verse afectado (Sakarneh, 2004). Van Reusen et al. (2001) hipotetiza que “las actitudes y creencias de los profesores, administradores y personal de la escuela tienen hacia la inclusión y la capacidad de aprendizaje de los alumnos con discapacidad pueden influir en los ambientes de aprendizaje escolar y la disponibilidad de oportunidades educacionales equitativas para todos los alumnos” (ibid, p.: 8). Para pasar de una escuela normal a una escuela inclusiva se trata de cambiar el discurso, los valores, normas y actitudes (Carrington y Robinson, 2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl’s, 2000; West-Burnham, 1997). La inclusión requiere de una profunda aceptación de todas las

personas con diversidad en su origen étnico, religión, idioma, género, clase, en su diversidad de necesidades, oportunidades y dificultades. Desde esta perspectiva, es indispensable añadir la propia experiencia de participación del alumno, tanto en elo que se refiere al tiempo que pasa en el aula como en el patio- siendo capaz de participar y tener acceso a la información que fluye dentro y fuera del aula (Ljusberg, 2009).

IRIS

5.3 Clima y el lenguaje

La forma en que actuamos, incluyendo el lenguaje que usamos, no estan nunca libres de valores, de hecho, el discurso es la expresión como nosotros reconocemos la dirección y la forma en que actuamos. Por ejemplo, cuando se trata de dificultades en el aula, en el encuentro entre el alumno y la escuela, las diferentes perspectivas, por ejemplo, una perspectiva compensatoria o una crítica o una socio-cultural, dan significados diferente a la situación, que permiten adecuar diferentes soluciones. Desde una perspectiva de compensación las dificultades se atribuyen al alumno, desde una perspectiva crítica se atribuyen a la organización y desde una perspectiva socio-cultural, las dificultades se perciben como construcciones sociales en una situación de aula. Nilholm (2006) dice que la perspectiva de compensación en lo que se refiere a las necesidades especiales es vista como:

… Como una cualidad individual, las necesidades son delimitadas y clasificadas. … Se aboga por un apoyo especial, en lugar de apoyo inclusivo, lo que es visto como experiencia de educación especial que se suministra de inmediato, en relación con los problemas diagnosticados en el alumno. El motivo de apoyo para una educación especial se considera que dependen de trastornos congénitos o se atribuye a la persona (Nilholm, 2006).

Desde esta perspectiva, el comportamiento - incluyendo el lenguaje - de los profesores tiene un gran papel, el modelar las relaciones dentro del grupo. Se refiere a la autorreflexión de los maestros-la reflexión sobre sus normas y las diferentes perspectivas sobre la normalidad, la diversidad, la identidad y la responsabilidad. Dror (2006) apunta a la participación de 6 factores en el clima general de la escuela (no específicamente en el aula) que incluyen: el liderazgo de apoyo, la autonomía de los docentes; prestigio de la profesión docente; renovaciones, la colaboración de los profesores y la carga de trabajo. Los profesores que perciben que en sus escuelas tienen un liderazgo de apoyo fomentan la innovación / actualización y la colaboración entre sus miembros, dando lugar a actitudes más positivas hacia la inclusión. Esto es importante cuando los seres humanos (re) construimos el significado en la interacción con otras personas en diferentes prácticas sociales (Vygotsky, 1999). Hay pruebas que sugieren (por ejemplo, Sebba y Ainscow, 1996) que una escuela inclusiva es una escuela que ha sido objeto de cambios y mejoras. Hay hechos que muestran que la

IRIS

fuerte cultura de la escuela tiene que cambiar. Una cuestión que debe considerarse en relación con la cultura y la cultura de inclusión es el hecho de que la corriente principal y los maestros de educación especial no suelen colaborar (Henderson, 1994). Este problema es considerado por Bush (1995) como la coexistencia de culturas divergentes en las organizaciones. Riel’s (2000) ve el cambio en la mentalidad como “el desarrollo de estructuras y prácticas inclusivas que deben ir acompañadas de nuevos conocimientos y valores, de otra forma no darán lugar a un cambio duradero. Fullan (1999) ha identificado la cultura organizacional como un factor clave en la dirección del cambio debido a la necesidad de desarrollar nuevos valores, normas y actitudes cuando se aplique este cambio. Cuando los maestros educan, utilizan un marco teórico especial a menudo oculto, que no refleja en su trabajo un fondo interpretativo (Hundeide, 2006). Al educar, las palabras que se usan y se crea en el encuentro entre sus antecedentes de interpretación y una práctica discursiva especial, el aula. Las palabras son acciones, el lenguaje es una herramienta de gran alcance y obra al menos en las formas, es creado y se crea. El hecho comprender es creativo. Hjørne (2004) apunta el fenómeno de la creación en relación con el diagnóstico de TDA / TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad), afirmando que en un estudio que ella dirigió sobre el bienestar de los alumnos a los que se había diagnosticado de TDA / TDAH se incluía la pre-comprensión y se activaba la creación del significado. Cómo los maestros den significado- entiendan – una situación en la escuela está en función de sus antecedentes de interpretación y de su práctica discursiva. Cómo observemos el mundo, da color y forma a las situaciones y acciones / interacciones que vivamos. El aprendizaje puede ser visto como la participación en diferentes discursos a través de la comunicación / interacción y la interacción es vista como una parte de la enseñanza y el desarrollo (Vygotsky, 1999; Säljö 1999, 2000; Hundeide 2006). Un punto clave es que los discursos están incorporados en objetos e incluso el lenguaje es visto como un artefacto. “Estamos aprendiendo … a darnos cuenta, describir y actuar en la realidad en la forma en que en entorno permita y fomente” (Säljö 2000). En la literatura hay varios indicios de la influencia que ejercen los antecedentes interpretativos de los profesores y sus expectativas. En una clase de estudio, Davis, Watson y Cunningham-Burley (2000) estudiaron la interacción entre los alumnos con discapacidad intelectual y entre alumnos y profesores. El personal educativo relacionado con el grupo estudiado de los alumnos explicó diversas condiciones de desarrollo de los alumnos, dependiendo de lo que significaba para ellos el comportamiento de los alumnos. La perspectiva del personal también estaba vinculada a los antecedentes culturales propios de los profesores. Cómo los profesores consideran a los alumnos son los ingredientes activos en la disponibilidad de los alumnos a ser un tipo particular de alumno. La

IRIS

interpretación de profesores, es crucial y constituye el marco en el que los alumnos disponen de libertad para actuar. Hellström (2004), por ejemplo, utiliza el mismo término “profecía que se cumple”, mientras que Jenner (2004) habla del ‘efecto Pigmalión’. La creación y mantenimiento de este entorno y el clima socio-emocional en el que todos los alumnos puedan sentirse psicológicamente seguro, es valorado y aceptado, y garantiza tato la participación activa como el sentido de pertenencia; es una condición sine qua non para el desarrollo exitoso de cualquier práctica inclusiva.

5.4 El clima del aula - el impacto a diferentes niveles

A la vista de 19 investigaciones sobre programas de inclusión, sus prácticas y resultados, Hunt & Goetz (1997) describen las características de estos programas como un “compromiso moral para los alumnos” y “un consenso sobre un conjunto de valores” que pueden ser entendido como componentes de la cultura escolar. Según Ballard (1996) el principal cambio en la mentalidad hacia la cultura inclusiva es el “reconocimiento del valor de la diversidad en las escuelas y comunidades” (ibid., p. 42). Zollers, Ramanathan & Moonset (1999) realizaron una investigación que exploraba la relación entre la cultura y la inclusión. La investigación fue de un solo estudio de caso y se identificaron tres elementos de la cultura que contribuyen a la cultura de inclusión: 1. una cultura y motivación democráticas en la toma de decisiones colaborativa. 2. una visión amplia de la comunidad escolar con la participación de los padres, 3. un lenguaje y valores compartidos (Zollers et al., 1999). Una revisión sobre diversos estudios, encontró que el clima en el aula es a menudo referenciado como un impacto, positivo o negativo a varios niveles, incluyendo; WW La regulación del movimiento y la construcción de conocimiento (un ambiente inclusivo facilita la explicación de las diversas perspectivas que enriquecen la discusión) WW El impacto del meta-currículo. Ej: Una clase permite el aprendizaje inclusivo y productivo entre los diferentes grupos de alumnos, facilitando el desarrollo de su experiencia, si bien los contextos de aprendizaje no inclusivos facilitan la perpetuación de los estereotipos. WW El impacto emocional en el aprendizaje. Ej: Una clase donde el aprendizaje se caracteriza por las emociones positivas - la emoción del descubrimiento, la alegría, etc - aumenta la productividad

IRIS

al motivar a los alumnos para el aprendizaje futuro; emociones contrarias, como el miedo, el aburrimiento y la negativa de los otros, las emociones tienen consecuencias muy motivadoras para los alumnos y su éxito académico. WW La dinámica del poder en el aula. Ej: En las clases productivas, los profesores usan su autoridad para alentar a todos en su propia forma de aprender, y a veces la negativa a aprender puede ser una forma extrema de la resistencia de aquellos que se sienten impotentes en un entorno hostil. WW La persistencia del alumno- Los alumnos permanecen comprometidos con el grupo cuando se sienten incluidos y se les hace sentir igual de son menos capaces que los otros. La autoestima tanto del alumno como del maestro tiene un impacto directo en el clima del aula Para los profesores, la autoestima es una de las variables importantes en su percepción de autoeficacia-. Ello se hace evidente cuando se centra en el trabajo colaborativo entre los maestros y profesores de educación especial. Estudios de Lovey (2002) informan de que los maestros de educación especial se sienten a menudo superfluos y hasta cierto sentido se sospecha de su presencia en clase se requiere de su apoyo adicional. La forma en que su presencia es recibida por el profesor, así como la labor de colaboración que desarrollan, ha sido descrita en varios estudios transculturales como un factor determinante en el clima del aula (Bartolo, Janik, Janíková, y Hofsass, 2007).

IRIS

5.5 Crear y mantener un clima inclusivo en el aula

La investigación muestra que la educación inclusiva se logra en el aula con estrategias y las prácticas particulares que difieren de las tradicionalmente utilizadas (Westwood, 2004). Según un informe de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003) la práctica de la educación inclusiva debe basarse, esencialmente, en una educación de calidad que promueva la diferenciación de educación realmente inclusiva, lograda mediante un trabajo cooperativo, la acción en asociación, la promoción de grupos de trabajo reunidos en el aula y la promoción del trabajo con sus compañeros. Varios estudios muestran el potencial educativo de las interacciones entre iguales, tanto en el desarrollo de habilidades socio-cognitivas como en el plano del desarrollo afectivo-emocional por ambas partes (Bond y Castagna, 2006; Terpstra & Tamura, 2008).

El desarrollo de estrategias de las intervenciones se centran más en un contexto relacional que en la persona que tiene sentido de pertenencia, facilitando la colaboración y la amistad. El desarrollo de un clima en el aula realmente segura, de generación de confianza en sí mismo y la aceptación es crucial para el desarrollo de los alumnos y adolescentes y el éxito de toda práctica educativa que se dirija a ellos. Por lo tanto, parece esencial para sistematizar algunas orientaciones el contribuir al desarrollo de estrategias para crear y mantener un clima inclusivo de aula. El reconocimiento de esta importante dimensión relacional se ha puesto de relieve en muchos estudios como una necesidad para desarrollar estrategias conscientes que garanticen el respeto a la diferencia, y no sólo desarrollar entornos físicos adecuados, sino con el fin de crear un verdadero desarrollo y éxito de las competencias en todos los alumnos pequeños. Este objetivo implica un trabajo largo y coherente, basado en un proceso de reflexión para la mejora por parte de los profesores sobre sus actitudes hacia las profundas diferencias individuales. Estas actitudes positivas y creencias de los profesores y alumnos hacia la inclusión son algunos de los factores más determinantes en la creación del clima de aula (Monsen y Frederickson, 2004). Entre las estrategias pedagógicas que, cuando se trata de la interacción profesor-alumno, contribuyen al desarrollo de un clima inclusivo en el aula destacamos las siguientes: el uso de un lenguaje inclusivo; el uso frecuente de nombres; el evitar las generalizaciones; evitar juicios de valor y

IRIS

prejuicios mediante una auto-reflexión acerca de su intervención: expresar la opinión centrada en las causas controlables, como el esfuerzo; evitar la exposición que pueda avergonzar a los alumnos frente a los demás; estar atentos al lenguaje corporal y la interpretación de que los alumnos que solicitan ayuda; ser lo más objetivo posible en los discursos; servir como un modelo de interacción con todos y respetar todas las opiniones.

5.6 Algunas ideas sobre la formación del profesorado

La práctica de estas directrices requiere un profundo compromiso por parte del profesor, lo que refleja no sólo sus habilidades profesionales, sino - como un profesional que se ocupa de las personas - también refleja sus propias habilidades personales y sociales. Esto significa que la formación de profesores para una escuela inclusiva, probablemente no nos puede restringir a una educación académica tradicional, sino que debe proponer un modelo de formación que implica nuevos procesos. La formación del profesorado (inicial y continua) es un recurso clave para la construcción y afirmación de la escuela inclusiva, promueve el desarrollo de actitudes, conocimientos y habilidades personales y la enseñanza para servir a los intereses y objetivos de la educación inclusiva. Basándose en estas consideraciones, creemos que las dimensiones más importantes (si se asume un carácter de dimensión transversal) para el desarrollo de cualquier programa de formación de docentes para las escuelas inclusivas son el conocimiento, análisis y reflexión acerca de la importancia de crear y mantener un clima de aula, sus factores condicionantes y las estrategias que se consideren más eficaces para su aplicación. Parece esencial para las estrategias, poner en práctica una parte del proceso vivencial reflejado anteriormente para luego responder segun como el alumno experimenta la diferencia y qué impacto tienen sobre el. Una revisión de la investigación sobre clima del aula y el clima de aula en entornos inclusivos da respuesta a las sugerencias acerca de cómo crear y mantener un clima positivo en las aulas y escuelas inclusivas. El Clima del Aula es visto como un mediador fuerte de valores, creencias y normas que se muestran en diferentes niveles de acción como la manera en que en el aula y la enseñanza está física y psicológica organizada y cómo se abordan los alumnos. Básicamente se trata de ampliar el pensamiento acerca de la normalidad que no sólo se centra en las similitudes, sino también en el respeto y aprecio de las diferencias en diversidad de alumnos de etnia, religión, idioma, género, clase, necesidades, oportunidades y dificultades. Estas actitudes positivas y las creencias de los profesores y alumnos en la inclusión son algunos de los factores más determinantes

IRIS

en la creación del clima de las aulas. Podemos desarrollar una escuela que pueda satisfacer la diversidad de los alumnos como una realidad. Los alumnos tienen diferentes orígenes, en términos de clase, etnia, género y discapacidad, y por tanto diferentes formas de interactuar y dar sentido a su realidad. Es importante desarrollar una escuela que se base en la diversidad y que se centre en situaciones de aprendizaje. Para ayudar al cambio, hemos diseñado este material y el Aide-Memoire. Los diferentes puntos tratados en el Aide-Memoire que desempeñan un papel vital en el establecimiento de un clima positivo en el aula. Si tuvieramos que seleccionar algunos, escogeríamos: Bienvenido, Comunicación, el nivel de trabajo y motivación, valor y respeto, la experiencia positiva; amistades; Ambiente; reglas y rutinas y seguridad / protección.

5.7 El trabajo en equipo en las aulas inclusivas

El trabajo en equipo es esencial para el desarrollo de la interacción en un aula inclusiva. Los resultados son positivos cuando el trabajo en el aula se basa en el trabajo en equipo. El desarrollo de competencias fundamentales de comunicación, el desarrollo de las capacidades cognitivas, el desarrollo emocional de las capacidades de ser y de la promoción de una interacción constructiva son algunos de los elementos que pueden favorecer el trabajo en equipo. Los estudios han demostrado que se han hecho progresos en los niveles de sociabilidad y comunicación como resultado de la dinámica de trabajo en equipo. Un equipo es un grupo de personas que trabajan juntas para lograr un objetivo común. El concepto de trabajo en equipo se define como

“el trabajo realizado por un grupo de alumnos que tiene la conciencia común de la identidad y las normas, y comparten los mismos objetivos y compromiso de ayuda a los demás” (Arnaiz, 1988) El trabajo en equipo es un reto tanto para los alumnos como los profesores en el mismo grupo-clase o en la misma escuela inclusiva. Hay algunas ventajas del trabajo en equipo en las aulas inclusivas: WW Proporciona una oportunidad valiosa para lograr una alta calidad en los resultados de aprendizaje; WW Estimula la colaboración y desarrolla la confianza de los alumnos y la participación activa en el aprendizaje;

IRIS

WW Reúne a alumnos con diferentes experiencias y perspectivas, lo que lleva a soluciones creativas e innovadoras; WW Alienta a los alumnos a cuestionar los supuestos; WW Da a los alumnos una oportunidad de realizar una serie de papeles diferentes; WW Desarrolla habilidades diferentes, tales como: gestión de proyectos, resolución de problemas, resolución de conflictos y negociación; WW Prepara a los alumnos para el lugar de trabajo. A veces, nos podemos encontrar con algunos problemas: WW Algunos alumnos prefieren trabajar y ser evaluados de forma independiente; WW No todos los alumnos aprender todo sobre el tema; WW Algunos alumnos tienden a dominar a los demás en el equipo. Lo más importante es ser consciente y estar atento a todos los alumnos y darles igualdad de oportunidades para el éxito. Los maestros pueden convertir los posibles problemas en desafíos para la inclusión. Por lo tanto, las cualidades de un equipo deben incluir los siguientes elementos a fin de contribuir a un ambiente de integración: WW Los miembros del equipo comparten sus objetivos; WW Los miembros del equipo entienden sus funciones y alcances de la contribución. WW Los miembros del equipo trabajan juntos y de forma independiente para completar las tareas; WW Los miembros del equipo se dan mutuamente apoyo emocional. Los maestros deben aprender algunas competencias básicas para desarrollar el trabajo en equipo en sus clases: WW La planificación de cada etapa en el grupo de trabajo. Pensar en cómo van a presentar y organizar el grupo de trabajo entre alumnos. WW Explicar en sus clases cómo los grupos operan y cómo los alumnos serán calificados. Explicar los objetivos de la tarea de grupo y la definición de los conceptos pertinentes y las tareas. WW Dar a los alumnos las habilidades que necesitan para tener éxito en los grupos (habilidades como la escucha activa y tolerante, ayudándose unos a otros en el dominio de los contenidos, dar y recibir críticas constructivas, la gestión de los desacuerdos y así sucesivamente).

IRIS

WW Evaluación de la eficacia del trabajo en equipo. Evaluación de las metas y objetivos, la confianza y el conflicto, la expresión de las diferencias, el liderazgo, control y procedimientos, la utilización de los recursos, la comunicación interpersonal, resolución de problemas / toma de decisiones). La construcción de estas competencias implica que los profesores deben estar bien fundamentados en algunos aspectos como: WW Decidir cómo se formarán los grupos. ―― Algunos profesores prefieren asignar aleatoriamente a los alumnos a los grupos para maximizar su heterogeneidad: una mezcla de hombres y mujeres, alumnos charlatanes y tranquilos, pesimistas con optimistas, etc. ―― Algunos profesores permiten a los alumnos elegir con quién quieren trabajar, aunque se corre el riesgo de que los grupos se socialicen demasiado y que los alumnos se auto-segreguen. ―― Otros profesores prefieren formar los grupos ellos mismos, teniendo en cuenta el logro previo de los alumnos, los niveles de preparación, hábitos de trabajo, la etnia, y género. Tratan de colocar los alumnos más capaces entre los diferentes grupos. ―― Un término medio, es pedir a los alumnos que expresen sus preferencias.

Los equipos de aprendizaje funcionan mejor cuando están equilibrados en términos de sus capacidades y tienen miembros con características variadas. De forma ideal, los miembros del grupo han de tener: ―― Distintos niveles de progreso previo.

―― Distintos niveles de experiencia previa. ―― Una mezcla de género. ―― Una mezcla étnica y lingüística. ―― Diferentes estilos de aprendizaje.

WW Ser consciente del tamaño del grupo. En general, los equipos de cuatro o cinco miembros funcionan mejor. Los grupos más grandes disminuyen las oportunidades de cada miembro para participar activamente. WW Mantener los equipos juntos. Cuando un equipo no está funcionando bien, no desmembrarlo, incluso si el grupo lo solicita. Es importante aprender a resolver los problemas juntos.

IRIS

WW Ayudar en el plan de grupo sobre cómo proceder. Pedir a cada grupo que elabore un plan de acción: ¿quién va a hacer qué y cuándo. Revisión de planes por escrito de los grupos o reunirse con cada grupo para discutir su plan. WW Revisar regularmente con los equipos. Los maestros pueden establecer puntos de control con el equipo. WW Establecer mecanismos para los grupos con problemas (los que no cooperan, conflictos entre los miembros, etc), Hay muchos tipos de equipos formados por criterios de complejidad que los profesores y los educadores deberían diferenciar a fin de promover la inclusión en sus aulas: WW Equipos formales de aprendizaje. Son equipos se han establecido para completar una tarea específica, como realizar un experimento, escribir un informe, realizar un proyecto, etc. Estos grupos pueden completar su trabajo en una sesión de clase única o en varias sesiones. Normalmente, los alumnos trabajan juntos hasta que la tarea está terminada, y su proyecto se clasifica. WW Equipos informales de aprendizaje. Son los grupos con carácter temporal de los alumnos en una sesión de clase única. Los grupos informales de aprendizaje pueden ser iniciado, por ejemplo, pidiendo a los alumnos que durante dos minutos discutan con su vecino una cuestión que se ha planteado. También puede formar grupos de tres a cinco alumnos para resolver un problema o tarea de la clase. WW Equipos a largo plazo. Por lo general duran un período largo del curso. Tienen una composición estable, cuya responsabilidad principal es proporcionar a sus miembros el apoyo, estímulo y ayuda para los requisitos del curso y las asignaciones. En la mayoría de países europeos el objetivo de la enseñanza obligatoria es la de proporcionar a los alumnos una educación de calidad que les permite adquirir conocimientos básicos culturales, así como fomentar su propio desarrollo personal (habilidades sociales, hábitos de estudio y trabajo, la creatividad y la afectividad …) Exponemos a continuación algunos ejemplos de trabajo en equipo en las escuelas inclusivas:

IRIS

Grupos dinámicos Algunas escuelas usan grupos dinámicos para aumentar las buenas relaciones entre los alumnos y mejorar contribución de cada alumno al grupo de trabajo. Las actividades de los grupos dinámicos desarrollan habilidades referidas a la comunicación, la confianza entre los miembros del grupo, la toma de decisiones, resolución de problemas, resolución de conflictos y la cohesión. También las actividades de esta clase de grupos grupo fomentan la colaboración y la creatividad. Un grupo dinámico efectivo exige el respeto por el otro, objetivos comunes claramente articulados, la interacción frecuente, división equitativa de las tareas y la responsabilidad compartida de los errores y los éxitos, así como la libre expresión de opiniones y perspectivas. El Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo es un enfoque educativo para la enseñanza y el aprendizaje que involucra a los grupos de alumnos que trabajan juntos para resolver un problema, realizar una tarea, o crear un producto. En la escuela, los grupos se prestan apoyo, aprendiendo en un mismo entorno académico, se les encoraja y estímula, y, en muchos sentidos, es un búfer que puede prevenir el fracaso escolar. En un ambiente de grupo, el alumno tiene la oportunidad de ensayar su comprensión con los demás y escuchar otras construcciones conceptuales. Tutoría entre iguales La tutoría entre iguales capacita a los alumnos para trabajar con otros alumnos en la escuela para desarrollar relaciones positivas y ayudar a los alumnos con necesidades especiales o los alumnos inmigrantes con sus preocupaciones, problemas y dificultades. La mediación entre iguales Un par de alumnos ayudan a otros a resolver un conflicto. La mediación entre iguales es un servicio que los alumnos pueden utilizar para gestionar los conflictos que están teniendo con otros alumnos. Se les da la oportunidad de ser más independiente y resolver los conflictos de una manera responsable y madura. El trabajo en equipo entre los profesionales es otro desafío para las escuelas inclusivas. Se pide a los educadores que colaboren unos con otros, con los administradores y funcionarios de distrito, con los alumnos, con los padres, y con miembros de la comunidad. El trabajo en equipo es una forma de trabajo colectivo en donde los educadores y los profesionales de la escuela se reúnen para compartir ideas, estrategias, incluso las posibles soluciones. Cada miembro tiene su propia tarea individual, pero estas tareas por separado se benefician al escuchar lo que sus colegas están haciendo o lo han hecho con tareas similares. Algunos requieren habilidades especiales para el trabajo en equipo como las habilidades de trabajo de planificación, comunicación, responsabilidad,

IRIS

la diversidad de apoyo y retroalimentación y evaluación. Por lo tanto, trabajar en equipo no es solo una cuestión de competencias, sino que también presupone la convicción de que la cooperación es un valor profesional positivo. Estos dos aspectos (habilidades y la convicción del valor del trabajo en equipo) están más relacionados con lo que se piensa: lo que las personas no dominan normalmente está infravalorado. Las necesidades de capacitación detectadas en el ámbito del desarrollo del trabajo en equipo tienden a estar relacionados con aspectos similares de trabajo en equipo entre alumnos, su organización o las habilidades básicas necesarias para su realización.

5.8 Nuevos conceptos sobre la formación docente: Evaluación Inclusiva

La evaluación de los alumnos en las escuelas inclusivas deben ser, progresivamente, una responsabilidad compartida en forma conjunta por profesionales de diferentes comunidades de investigación y de trabajo colaborativo útiles que al llevarse a cabo desarrollan herramientas de evaluación de diagnóstico para su uso en la evaluación formativa. Pero, algunas veces, como Goodrum, Hackling y Rennie (2001) refieren, las pruebas de diagnóstico son raramente utilizadas para informar a los maestros la forma de planificar el aprendizaje. Esa suposición presupone la sincronización entre la política de evaluación y las prácticas de evaluación y implican un proceso continuo que debe incluir: la instrucción en las clases y escuelas, y las instrucciones en casa. La configuración de decisiones deben ser tomadas por un equipo del PEI que incluye a padres, profesores, psicólogos y otras personas conocedores del alumno (Candeias, et al., 2008; Salvia, Ysseldyke & Bolt, 2007). Estos autores proponen la información con fines de evaluación inclusiva se deben utiliza “para tomar decisiones sobre el grado en que los programas educativos en los sistemas escolares están trabajando para todos los alumnos, incluyendo alumnos con discapacidad” (2007, p. 17).

IRIS

En ese contexto, la mejora de la evaluación inclusiva como la práctica en las escuelas, es necesaria para cambiar las prácticas de evaluación, así como el papel de los padres y el papel de los profesores, como se explica en los puntos siguiente. Kleinert et al. (2002) sugieren un conjunto de preguntas clave en relación a la evaluación inclusiva: WW ¿Cómo cumplen los profesores con la responsabilidad de evaluar a los alumnos con necesidades específicas mediante los programas normativos y requisitos de la evaluación de la legislación oficial?. WW ¿Cómo garantizan que todos alumnos con discapacidad alcancen, en la mayor medida posible, el currículo de educación general?. WW ¿Cómo deciden qué alumnos necesitan evaluaciones alternativas? WW ¿Cómo diseñan evaluaciones alternativas eficaces? Earl y LeMahieu (1997) ponen de relieve el concepto de evaluación como aprendizaje para que las deseadas reformas y mejoras educativas sean adecuadas. La evaluación como (o para) el aprendizaje permite a los profesores utilizar su juicio acerca de la comprensión de un alumno, informa del proceso de enseñanza y ayuda a determinar las propuestas educativas para cada alumno en particular. Estos fines y objetivos de evaluación son exactamente asumibles como las mejores prácticas de evaluación en situaciones inclusivas de primaria. Stanford y Reeves (2005) afirman que una verdad fundamental en la eficacia de la enseñanza es que las estrategias de evaluación deben ayudar al profesor a determinar el tipo de enseñanza más apropiada, además de evaluar el progreso de sus alumnos. Pugach y Warger (2001) sugieren que deberíamos centrar la atención en el rendimiento y el progreso de todos los alumnos y que la evaluación ligada a los programas de instrucción puede mejorar la enseñanza, ya que, de esta manera, los profesores están mejor informados acerca de los progresos y dificultades de aprendizaje de sus alumnos y, por lo tanto, pueden tomar mejores decisiones acerca de lo que un alumno necesita aprender primero, cómo enseñarle y de que manera puede utilizar el material para optimizar el aprendizaje de sus alumnos. Hoy en día los maestros y otros profesionales de la educación exigen que la evaluación se utilize para apoyar el aprendizaje del alumno, como guía de mejora de la educación y para aumentar la equidad para todos los alumnos, la inclusión social como Lloyd propone en el 2006. Como propone la autora (Candeias, et al., 2009), la evaluación inclusiva implica un trabajo colaborativo, una evaluación multidimensional y un enfoque ecológico a la educación basado en la familia-escuela-comunidad, para ello necesitamos capacitar a los profesores en la realización de las evaluaciones, vincular la evaluación alternativa de los planes de estudio, los programas y la evaluación de planes individuales de educación.

IRIS

LA ENSEÑANZA INCLUSIVA El Aide-memoire - una nueva propuesta para apoyar y evaluar la práctica docente en el aula inclusiva.

6.1 Introducción

La tendencia hacia una enseñanza inclusiva se ha visto respaldada por la legislación y las políticas en muchos países europeos socios. La investigación, llevada a cabo en las escuelas reconocidas por los equipos incluidos en el proyecto, mostró que los países están en diferentes etapas de desarrollo de este concepto. A través de entrevistas con los maestros, se hizo evidente que los profesores y los asistentes acogerían con beneplácito un instrumento de apoyo a su práctica en el aula. Para algunos sería una nueva forma de trabajar, para otros un recordatorio de las ideas y estrategias útiles - una memoria Aide-Memoir

6.2 Enseñanza inclusiva

hace referencia a la creación de una ética y un entorno donde los alumnos pueden disfrutar del aprendizaje, reflexionar, mejorar y crecer en la confianza. Esto es fundamental para todo aprendizaje, sin embargo, no está exenta de retos. Cada alumno es único: la enseñanza requiere un enfoque holístico y no sólo atender a las necesidades académicas de la escuela (Brodin y Lindstrand, 2007). El conocimiento del desarrollo del alumno es esencial, como lo es la comprensión de lo que hace que el alumno se convierta en persona. La práctica inclusiva eficaz requiere que el profesor mantenga buenas relaciones con los alumnos y los adultos, una amplitud de conocimientos y comprensión de apoyo activo y hacer extensivo el aprendizaje del alumno, un entorno de aprendizaje adecuado y enseñanza de alta calidad, incluyendo la capacidad para satisfacer todas las necesidades de los alumnos, los estilos de aprendizaje y sus intereses (DFES 2005, Ljusberg 2009).

6.3 El “Aide-Memoire” y el punto de libro “Fit to learn”

están destinadas a ayudar a los profesores: WW A evaluar el nivel de la práctica inclusiva en relación a las condiciones adecuadas para el aprendizaje, la comunidad de aprendizaje, el ambiente de aprendizaje positivo y de instrucción; WW Incrementar el nivel de su práctica inclusiva en estas áreas; WW Crear conciencia de que las buenas prácticas pueden satisfacer las necesidades de TODOS los alumnos, a pesar de sus necesidades individuales; WW Identificar sus necesidades individuales en el la formación continuada;

IRIS

WW Utilizar como una lista de comprobación para la evaluación de la calidad de la inclusión o la evaluación. El Aide-Memoir está organizado en cinco secciones principales, a saber: 1. ¿Estoy incluido? – Mirando a la inclusión de una perspectiva amplia, incluyendo a todos en el aula-clase. 2. El entorno - ¿Es mi aula inclusiva? – Uso de recursos, incluyendo la tecnología y el ambiente del aula. 3. Un enfoque colaborativo - ¿Me he involucrado? – La construcción de relaciones con y entre los alumnos, personal docente, padres, otros profesionales y la comunidad. 4. ¿Cómo puedo ajustar mi enseñanza? – Conjunto de todas las necesidades de cada individuo usando una variedad de estrategias. 5. Adecuar para aprender – Evaluación positiva para facilitar el aprendizaje El instrumento consta de dos partes - un marcador y un folleto que puede ser descargado desde el sitio web www.irisproject.eu. Tanto el marcador como el folleto tienen las mismas secciones. En cada sección hay una serie de puntos relacionados con el mismo tema. El marcador es una herramienta práctica diseñada para ser de fácil acceso, posiblemente en la agenda de clase, y se utiliza como un indicador del aula. El folleto tiene en mayor profundidad. En este sentido, en cada epígrafe hay una serie de preguntas diseñadas para ser de ayuda estimulante a la reflexión o en la resolución de un evento que ha ocurrido.

6.4 Evaluación del instrumento

El Aide-Memoir se ha probado con éxito en diversas escuelas en los países socios. La principal observación que recibió fue que se trataba de un documento demasiado largo, aún así los maestros no pudieron decidir qué aspectos podrían ser omitidos. Tenía que ser un documento extenso, a fin de ser exhaustivo. Con un uso más regular, los profesores que lo probaron llegaron a familiarizarse con el Aide-Memoir, lo que les facilitó su uso. Otra dificultad en la prueba fue la introducción del instrumento, ya que éste tenía que ser utilizado en su totalidad, para ir respondiendo todas las preguntas, y ello suponía demasiado trabajo para los profesionales. Las preguntas fueron diseñadas para ser respondidas después de ser refelxionadas y no como un simple ejercicio de respuesta sí / no. Sin embargo, usando solo aquellas secciones según las necesidades docentes, éstos podrían reflexionar sobre su práctica diaria y en consecuencia, revisar sus métodos de enseñanza. Realizando un análisis crítico del documento aparece que la redacción

IRIS

de algunos ítems necesita de una mayor claridad. Así tambien se ha añadido un espacio de comentarios para que los maestros hagan sus propias sugerencias para el trabajo futuro. El objetivo general del documento es ayudar a la reflexión docente, estimular el pensamiento, ayudar a centrarse en los aspectos de la práctica, lo cual es importante para promover la práctica inclusiva. Pensar de esta manera ayuda a tener un enfoque global de la escuela inclusiva, a través de su sistema de evaluación, la comprensión de las necesidades de los docentes para la formación y el apoyo y la mejora de la respuesta actual a la inclusión dentro de la escuela.

6.5 Utilización práctica y estudio de casos

Lo ideal sería leer el Aide-Memoir para familiarizarse con el contenido antes de su uso. Las secciones están diseñadas para ser utilizadas como unidades individuales que pueden ser utilizadas por separado o junto con otras. También puede ser utilizado como un documento completo. Por lo tanto, no hay repeticiones de ideas, las declaraciones, aunque no siempre idénticas, se pueden hallar en las diferentes secciones. Las preguntas están pensadas para provocar un pensamiento reflexivo para el desarrollo personal individual, con un espacio para los comentarios en caso necesario. WW Esencialmente, es una herramienta para ser utilizada como un recordatorio, mientras se enseña y se trabaja con toda la clase o con un alumno en particular. WW Individualmente, el marcador Aide-memoir IRIS puede utilizarse como un apunte cuando surge una situación. Por ejemplo: Un alumno, de forma inesperada, completa una parte diferente del trabajo del resto de la clase. Se utiliza el marcador para pensar positivamente cómo esta situación podría haberse evitado. Cualquiera de las siguientes secciones podrían ser un punto de partida. En Estoy incluído? Comunicación, Las barreras al aprendizaje y la participación

IRIS

O ¿Cómo puedo ajustar mi enseñanza? La claridad de enfoque, Expectativas claras, Explicaciones claras, Barreras al aprendizaje Mediante el uso de estos encabezamientos del marcador se puede generar suficiente ideas para resolver el problema. Como se dijo anteriormente, las preguntas en cada una de las secciones del Aide-Memoir puede estimular la reflexión y la creación de soluciones alternativas. WW El Aide-Memoir IRIS puede utilizarse como ideas para l atutoria entre iguales, de compañeros / debates de profesorado. Por ejemplo, las líneas principales mencionadas en el Aide-Memoir sobre de la inclusión, la colaboración, el entorno y estrategias de enseñanza, puede ser utilizado para una discusión general o, a nivel particular, la comunicación. WW El documento completo del Aide-Memoir, o sus secciones específicas, puede ser utilizado como un checklist para la evaluación personal. WW Al cotejar los resultados de las evaluaciones, utilizando el AideMemoir, puede ser una muestra del enfoque global de la escuela hacia la inclusión, la identificación de los aspectos positivos y negativos de la práctica y para saber que tipo de formación sería valiosa para toda la escuela o a un nivel más individual. La quinta sección del Aide-Memoir se ocupa de las necesidades individuales del alumno a la vista de la evaluación. El profesor puede elegir si desea ver un área específica de aprendizaje para el alumno o realizar una evaluación más global, que empieza en la clase; o bien solicitar el apoyo de profesionales externos, por ejemplo, un psicopedagogo, logopeda, o asesor auditivos o visual. Es importante trabajar desde la información conocida de los padres y de la observación directa, por lo tanto, desde las las secciones sobre “Qué necesidades conocemos?” y “Observaciones”. Todas las evaluaciones se centran en la comprensión de los alumnos para facilitar su aprendizaje. En el folleto hay una serie de preguntas al profesorado de apoyo para atender las necesidades del alumno A continuación se muestran dos ejemplos de cómo el Aide-memoir podría ser utilizado.

IRIS

Estudio de Caso 1 - Olivia (2º curso) Presentación de las dificultades: WW En la clase, Olivia estaba seria y muchas veces se mostraba pasiva, no cooperadora. WW En ocasiones se quedaba debajo de la mesa. WW En el patio de recreo a menudo arremetía con los puños y los pies. Pensamientos / respuesta del profesor: No puedo hacer casi nada. Estoy al final de mi ingenio. Ella nunca se junta con a los demás y tampoco disfruta de estar en la escuela. Me preocupo que los demás alumnos se lastimen demasiado. Intervención mediante los encabezados del Aide-Memoir: Participación de los Padres WW La mamá de Olivia se animó a hablar con su hija en un nivel que ella podía comprender, y dar cierta seguridad de que no iba a ser abandonada. Nivel de trabajo y motivación (especialmente en el bienestar emocional) WW Se hicieron muchos esfuerzos en la escuela para dar mensajes positivos a Olivia sobre sí misma. WW Ella lloró durante un tiempo, pero su comportamiento enojado disminuyó considerablemente. Análisis adicionales usando la evaluación del “Fit to Learn” tras la participación de los padres. Entrevistas con la madre de Olivia pusieron al descubierto el hecho de que su padre había abandonado a la familia el año anterior y, aunque Olivia había estado muy cerca de él, nadie le había explicado qué sucedía por temor a molestarle. En una entrevista con el psicólogo educativo, Olivia admitió que lloraba cada noche, pero no quería oír a su madre, porque su mamá también había llorado. “Debo ser una persona muy mala, muy mala para mi papá no me quiere más”.

IRIS

Estudio de Caso 2 - Benjamin (1 curso) Presentación de dificultades WW Durante la educación física, Benjamín iba de grupo en grupo a la hora de realizar ejercicios con aparatos, aparentemente haciendo caso omiso de las instrucciones del profesor de la clase. Luego ponía poco esfuerzo en cambiarse de ropa. WW Durante la instrucción de clase y el tiempo “de alfombra”se ponía a divagar sobre temas irrelevantes. Charlar sobre temas familiares no le representaba ningún problema. WW Poco a poco llego todo ello llegó a ser dificultoso. Pensamientos / respuesta del profesor Está buscando llamar la atención y manipular la situación. Intervención mediante los encabezados del Aide-Memoir Comunicación WW El profesor dio instrucciones simples y esperaba que Benjamín completara una sola cosa a la vez. Se obtuvo éxito. WW El profesor modificó el contenido y la duración de las sesiones de tiempo de la alfombra, lo que fue también en beneficio de otros alumnos. Participación y el intercambio WW Una o dos alumnos en la clase se animaron a trabar amistad con Benjamín y ayudarle a vestirse después de la Educación Física. Participación de los Padres WW Después de la entrevista con su madre, Benjamín fue siempre vestido con una ropa más fácil de poner y quitar. WW La confianza de Benjamín creció como resultado de una mayor comprensión por parte de todos los interesados. Los análisis adicionales utilizando la evaluación de “Fit to Learn” tras la participación de los padres Se encontró que Benjamín tenía una dificultad de lenguaje receptivo y un retraso en la adquisición de habilidades motoras finas.

IRIS

En resumen, las secciones del Aide-Memoir en el marcador puede ser utilizado como ideas-apuntes. Las preguntas en el folleto puede estimular el pensamiento sobre todo cuando se reflexiona sobre el trabajo diario, si el día ha ido bien, si los resultados no son como se espera en una situación de clase o cuando surge un problema. Las distintas secciones se pueden utilizar para el desarrollo personal y como un enfoque global de la escuela para la inclusión, a través de la evaluación, la tutoría y el debate entre el profesorado. El Aide-Memoir IRIS apoya la práctica inclusiva en una gran diversidad de formas, ya sea a nivel individual o como un enfoque global de la escuela. Es un instrumento pensado y diseñado para fomentar las buenas prácticas y dar consejos útiles y prácticos.

IRIS

GLOSARIO Evaluación – se refiere a las formas como profesores y otras personas involucradas en la educación de un alumno que reúnen sistemáticamente y utilizan la información sobre el nivel de progreso del alumno y / o desarrollo en diferentes áreas de su experiencia educativa (académico, comportamiento y social) (Watkins, 2007). Colaboración: La colaboración es un proceso interactivo en el que un número de personas con conocimientos particulares se reúnen para generar un programa adecuado, o para encontrar soluciones a los problemas. EADSNE – Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. PEI – Plan de Educación individual Un Plan de Educación Individual (PEI) es un documento escrito preparado para un alumno determinado que especifica los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar durante un período determinado de tiempo y establece las estrategias de enseñanza, los recursos y apoyos necesarios para lograr esos objetivos. Inclusión: El sistema de valores que sostiene que todos los alumnos tienen derecho a la igualdad de acceso al aprendizaje, el logro y la búsqueda de la excelencia en todos los aspectos de su educación. La práctica de la inclusión va más allá de la idea de la ubicación física e incorpora los valores básicos que promueven la participación, la amistad y la interacción. Inclusión (Ainscow et al, 2006, p.15): 1. Preocupación por la inclusión de alumnos discapacitados y otros clasificados como “con necesidades educativas especiales”. 2. La inclusión como una respuesta a la exclusión disciplinaria. 3. Inclusión en relación con todos los grupos vistos como vulnerables a la exclusión. 4. La inclusión como el desarrollo de la escuela para todos. 5. La inclusión como educación para todos. 6. La inclusión como un enfoque de principios a la educación y la sociedad. Necesidades Educativas Especiales (NEE): en relación a una persona significa, “una restricción en la capacidad de la persona para participar y beneficiarse de la educación a causa de una persistente discapacidad física, sensorial, de la salud mental o de aprendizaje o cualquier otra condición que resulta en una persona que aprende de manera diferente a otra sin esa condición “.

IRIS

REFERENCIAS Referencias – ”Concepciones de educación inclusiva en diferentes paises europeos” Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. London and New York: Routledge. Burstein, N., Sears, S., Wilcoxen, A., Cabello, B. & Spagna, M. (2004). Moving Toward Inclusive Practices. Remedial and Special Education 25; 104 – 116 Candeias, A., Grácio, L., Borralho, A., Pomar, C., Chaleta, E., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Report from Content Analisys of Interviews (Partners), In: http://www.ciep.uevora.pt/projectos/doc/iris/RepportfromInterviews-PartnersIRIS-final.pdf Candeias, A., Grácio, L., Borralho, A., Pomar, C., Chaleta, E., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Repport from Content Analisys of Interviews (Évora), In: http://www. ciep.uevora.pt/projectos/doc/iris/RepportfromInterviews-Evora-final.pdf Chaleta, E., Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Pires, H.; Pomar, C.; Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L. & Cabral, N. (2009). Contributions from the Community to the Inclusive School. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom. Clark, C. & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought process. In Merlin C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.; pp.255-296). New York: Macmillan. Fennick, E., & Liddy, D. (2001). Responsibilities and preparation for collaborative teaching: Co-teachers’ perspectives. Teacher Education and Special Education, 24, 229–240. Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Chaleta, E., Pires, H., Pomar, C.; Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L., & Cabral, N. (2009a). Concepções de Escola Inclusiva em alguns Países Europeus. In, Proceedings from 1st International Conference of Psychology and Education. Covilhã (Portugal): University of Beira Interior (ISBN: 978-989-654-012-8). CD-Rom. Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Chaleta, E., Pires, H.; Pomar, C.; Chaleta, Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L., & Cabral, N. (2009b). Inclusive Schools: Barriers and Benefits in Some European Countries, In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom. Grácio, L., Pomar, A., Candeias, A., Chaleta, E., Boralho, A. & Pires, H. (2008). Analysis of Interviews Consequences for Teacher Training. In http://www.ciep.uevora.pt/projectos/ doc/iris Information Exchange (1995). Two way communication. Information Exchange, 4, 6-17. Linder, C. & Marshall, D. (2003). Reflection and phenomenography: Towards theoretical and educational development possibilities. Learning and Instruction, 13, 271-284. Marton, F. (1986). Phenomenography – A research approach investigating different understandings of reality. Journal of Thought, 21, 28-49. Kavale, K. A. & Forness, S. R. (2000). History, rhetoric, and reality: Analysis of the inclusion debate. Remedial and Special Education, 21, 279– 296. King-Sears, M. E., & Cummings, C. S. (1996). Inclusive practices of classroom teachers. Remedial and Special Education, 17, 217–225. Pomar, C.; Grácio, L.; Candeias, A.A.; Santos, G.; Trindade, M.N.; Pires, H.; Chaleta, E. (2009). Formação de Professores para a Escola Inclusiva: Fundamentos para uma proposta de formação. In, Proceedings from 1st International Conference of Psychology and Education. Covilhã (Portugal): University of Beira Interior (ISBN: 978-989-654-0128). CD-Rom Turner, A. (1996). Cromwell and two trees: An integration project involving secondary aged students with severe learning difficulties and mainstream peers. SLD Experience, 14, 11.

IRIS

Referencias – Sistemas de apoyo para alumnos con necesidades específicas

Candeias, A.A., Trindade, M. N., Santos, G., Rosário, A.C., Rebocho, M., Cortes, M.J.; Saragoça, M.J., Vreese, J., Bernat, E., Evans; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L. & Cabral, N. (2009). Inclusive Assessment – From theory to practice in some European countries. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom. Candeias, A.A., Santo, M.J., Rebocho, M., Cortes, M.J., Santos, G., Chaleta, E., Grácio, L., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Reflections about assessment and intervention with students with special educational needs. International Journal of Development and Educational Psychology, 1 (4). (pp.405-416). Elliot, S., Braden, J. & White, J. (2001). Assessing one and all: Educational accountability for childrens with disabilities. Arlington: Council for Exceptional Children. Elliott, S. & Marquar, A. (2004). Extended time as a testing: Accommodation, its effects and perceived consequences. Exceptional children, 70, 3, 349-367 Lloyd, Ch. (2006). Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or exclusion? International Journal of Inclusive Education, 12, 2 (221 – 236) Luke, A.; Woods, A.; Land, R.; Bahr, M. & McFarland, M. (2004). Accountability: Inclusive Assessment, Monitoring And Reporting Queensland: The University of Queensland. Paula, K. & Enumo. S. (2007). Avaliação assistida e comunicação alternativa: procedimentos para a educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial, 13,1, 3-26. Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2007). Assessment in special and inclusive education. Boston: Houghton Mifflin Company. Shevlin, Michael and Rose, Richard (2008). Pupils as partners in education decisionmaking: responding to the legislation in England and Ireland. European Journal of Special Needs Education, 23, 4, 423 – 430. Watkins, A. (Editor) (2007). Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.

Referencias – Nuevos conceptos en formación de profesorado, clima de aula y trabajo en equipo Ainscow, M. (1993), Teacher education as a strategy for developing inclusive schools. in Slee, R. (Ed), Is there a desk with my name on it? The politics of integration, London, Falmer Press. Baker, J. & Gottlieb, J. (1980). Attitudes of teachers towards mainstreamed retarded children. Educating mentally retarded persons in the mainstream. Baltimore: University Park Press. Bartolo, P., Janik, I., Janikova, V., Hofsass, T. (2007). Responding to Student Diversity Teacher-s Handbook, Malta, University of Malta Pub. Bond, R., & Castagnera, E. (2006). Peer supports and Inclusive Education: an underutilized resource. Theory into Practice, 45 (3), 224-229. Bush, T. (1995). Theories of educational management, 2nd Edn (London, Paul Chapman). Carrington, S. & Robinson, R. (2004). A case study of inclusive school development: a journey of learning, International Journal of Inclusive Education, 8(2), 141–153. Chang, L. (2003). Variable Effects of Children’s Aggression, Social Withdrawal, and Prosocial Leadership as Functions of Teacher Beliefs and Behaviours Child Development, 74(2), 535-548.

IRIS

Davis, J., Watson, N., & Cunningham-Burley, S. (2000). Learning the Lives of Disabled Children. Developing a Reflexive Approach. In P. Christensen, & A. James (Eds.), Research with Children Perspectives and Practice (pp. 201-224). New York: RoutledgeFalmer. Dror, O. (2006). School climate, sense of efficacy and Israeli teachers’ attitudes toward inclusion of students with special needs. Education, Citizenship and Social Justice, 1(2), 157-174. European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Summary Report: Inclusive Education and Classroom Practices. Fullan, M. (1999). Change forces: the sequel. London, Falmer. Grosin, L. (2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadieskolor [School climate, achievement and adaptation in 21 intermediate- and 20 upper level compulsory schools]. Forskningsrapport 71 Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och speciallärares perspektiv [Understanding special educational efforts – aspects from pupils and special teachers’ perspective]. Diss. Luleå: Luleå tekniska universitet. Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning [A Pedagogic dilemma: special education]. Stockholm: Skolverket. Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school Diss. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 213). Acta Universitatis Gothoburgensis. Hunt & Goetz, 1997; Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school Diss. Göteborg Studies in Educational Sciences, 213. Acta Universitatis Gothoburgensis. Hugo, M. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om elevers och lärares erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program [Life and learning in upper secondary school. A study about pupils and teachers experiences in a remedial group in a secondary upper school individual program]. School of Education and Communication Jönköping University. Diss. Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. [Socio cultural frames for child development]. Lund: Studentlitteratur. Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling [Motivation and motivation works in School and treatment]. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Katz, J. & Mirenda, P. (2002). Including students with developmental disabilities in general educational classrooms: social benefits. International Journal of Special Education. 17(2), 25-35. Lovey, J. (2002). Supporting Special Educational Needs in Secondary School Classrooms, London, Davis Fulton pub. Ljusberg, A-L. (2009). Pupils in remedial classes. Department of youth and child studies. Stockholm University. Diss. Lundgren, M. (2006). Från barn till elev i riskzon. En analys av skolan som kategoriseringsarena [From Child to pupil at risk. An analysis of school as an arena for categorisation]. Acta Wexionensia nr 98/2006. Diss. Meadan, H. (2008). Collaboration to Promote Social Competence for Students With Mild Disabilities in the General Classroom - A Structure for Providing Social Support. Intervention in School and Clinic, 43(3), 158-167.

IRIS

Monsen, J. & Frederikson, N. (2004). Teacher’s attitudes towards mainstreaming and their pupils’ perceptions of their classroom learning environment. Learning Environments Research 7, 129-142. Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever “i behov av särskilt stöd” vad betyder det och vad vet vi? [Inclusion of pupils “in need of special support” what does it mean and what do we know?]. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Okolo, C. (2007). Talking about History- Discussions in a Middle School Inclusive Classroom, Journal of Learning Disabilities, 40(2), 154-165. Patton G., Bond, L., Carlin, J., Thomas, L., Butler, H., Glover, S., Catalano, R. & Bowes, G. (2006). Promoting Social Inclusion in Schools: A Group-Randomized Trial of Effects on Student Health Risk Behaviour and Well-Being. American Journal of Public Health, 96(9), 1582-1587. Riehl, C. J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational administration, Review of Educational Research, 70(1), 55–81. Rodríguez Garran, N. (2004). El clima escolar. Revista Digital Innovación e Investigación. Num. 7 Volumen 3 Found November; 7, 2008 from http://www.csi-csif.es/andalucia/ modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n7v3/clima.PDF Rose, R. (2002). Including Pupils with Special Educational Needs: beyond rhetoric and towards an understanding of effective classroom practice, Westminster Studies in Education, 25(1), 67-76. Santos, G.D. (2007). Dançoterapia Integrativa - uma metodologia na intervenção com Comportamentos Agressivos. Tese de Doutoramento, Universidad de Évora. Sakarneh, M. (2004). in http://www.aare.edu.au/04pap/sak04009.pdf acedido a 10-11-2008 Schmidt, M. & Ĉagran, B. (2006). Classroom climate in regular primary school settings with children with special needs. Educational Studies, 32(4), 361 – 372. Scruggs, T. & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63, 59-74. Sebba, J. & Ainscow, M. (1996). International developments in inclusive schooling: mapping the issues, Cambridge Journal of Education, 26(1), 5–18. Skidmore, D. (2004). Inclusion the dynamic of school development. Maidenhead: Open University Press. Säljö, R. (1999). Kommunikation som arena för handling – lärande i ett diskursivt perspektiv [Communication as an arena for action – learning in a discourse perspective]. In C.A. Säfström, & L. Östman (Eds.), Textanalys [Analysis of texts]. Lund: Studentlitteratur. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv [Learning in practice. A sociocultural perspective]. Stockholm: Prisma. Terpstra, J.E., & Tamura, R. (2008). Effective social interaction strategies for inclusive settings. Early childhood Educational Journal, 35, 405-411. Van Reusen, A.K., Shoho, A.R. & Barker, K.S. (2001). High school teacher attitudes toward inclusion. The High School Journal, 7-20. Ward, J. Center, Y. & Bochner, S. (1994). A question of attitudes: integrating children with disabilities into regular classrooms? British Journal of Special Education. 21(1). 34-39.

IRIS

Wentzel, K.R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287-301. West-Burnham, J. (1997) Managing quality in schools, 2nd Edn (London, Pitman). Westling Allodi, M. (2002). A two-level analysis of classroom climate in relation to social context, grup composition and organization of special support. Learning Environments Research 5, 253-274. Westwood, P. (2004). Commonsense Methods for children with special educational needs, London Villa, R.A., Thousand, J.S., Myers, H. & Nevin, A. (1996). Teacher and administrator perceptions of heterogeneous education. Exceptional Children, 63, 29–45. Vygotsky, L.S. (1999). Tänkande och språk. [Thought and Language]. Stockholm: Daidalos. Zollers, N.J., Ramanathan, A.K. & Moonset, Y. (1999). The relationship between school culture and inclusion: how an inclusive culture supports inclusive education, Qualitative Studies in Education, 12(2), 157–174. Candeias, A.A., Trindade, M.N., Santos, G., Rosário, A.C., Rebocho, M., Cortes, M.J.; Saragoça, M.J., Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L. & Cabral, N. (2009). Inclusive Assessment – From theory to practice in some European countries. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom. Candeias, A.A., Santo, M.J., Rebocho, M., Cortes, M.J., Santos, G., Chaleta, E., Grácio, L., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Reflections about assessment and intervention with students with special educational needs. International Journal of Development and Educational Psychology, 1 (4). (pp.405-416). Earl, L. & LeMahieu, P. (1997). Rethinking assessment and accountability. In A. Hargraves (Ed.) Rethinking Educational Changes of Heart and Mind. ACSD Yearbook. Alexandria. VA. Goodrum, D., Hackling, M. and Rennie, L. (2001). The status and quality of teaching and learning in Australian schools. Canberra Dep.of Ed. and Train. Kleinert H., Green, P., Hurtle, M., Cleiton J. and Oetinger, C. (2002). Creating and using Meaningful alternate assessment. Teaching Exceptional children, 34,4,40- 47 Lloyd, Ch. (2006). Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or exclusion? International Journal of Inclusive Education, 12, 2 (221 – 236) Pugach M.C. & Warger C.L. (2001). Curriculum matters: Raising expectations for students with disabilities. Remedial and Special Education, 22 194-200. Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2007). Assessment in special and inclusive education. Boston: Houghton Mifflin Company. Stanford, P. & Reeves, S. (2005). Assessment that drives instruction. Teaching Exceptional Children, 37 (4) 18-22. Watkins, A. (Editor) (2007) Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.

IRIS

Bibliografía: Arnaiz, P (1988): Qui és qui. Les relacions humanes al grup-classe. Barcelona: Ed. Graó Bonals, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Ed. Graó oqué, M.C. (2002): Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’activitats. B Educació primària i secundària obligatòria. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. iez de Ulzurrun, A. I Masegosa, A. (1996): La dinàmica de grups en l’acció tutorial. D Barcelona: Ed. Graó. Huguet, T. (2006): Aprendre junts a l’aula. Una proposta inclusiva. Barcelona: Ed. Graó ullins, L. J. (2007): Management and organisational behaviour. New Jersey: Prentice M Hall. 8th edition. Perrenoud, P. (1999): Dix nouvelles competences pour enseigner. Paris: ESF éditeur. Pujolàs, P. (2003): Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Edit Eumo.

Referencias – Enseñanza inclusiva – Aide Memoir, una nueva propuesta para asesorar las prácticas del profesorado DFES 2005, Primary National Strategy, KEEP Key Elements of Effective Practice, Acorn Press. Brodin, J. and Lindstrand, P. (2007), ICT and Inclusive education in Primary schools – pupils with motor disabilities. Perspectives of a school for all. International Journal of Inclusive Education 11 (2) 133-145 Ljusberg, A-L (2009) Pupils in remedial classes. Doctoral Thesis in Child and Youth Studies at Stockholm University, Sweden

IRIS

AUTORES INTRODUCCIÓN Autores Eva Bernat (Coordinadora), Jean-Claude DeVreese, Carme Negrillo Falcó, Jenny Evans, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Jane Brodin & Ana-Lena Ljusberg CONCEPTOS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Autores M. Luísa Grácio (Coordinadora), Adelinda A. Candeias, Clarinda Pomar, António Borralho, M. Elisa Chaleta, Heldemerina Pires, Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falcó, Jenny Evans, Natalia Cabral, Jane Brodin, Ana-Lena Ljusberg SISTEMAS DE APOYO PARA ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS Autores Jane Brodin (Coordinadora), Eva Bernat, Adelinda A. Candeias, M.N. Trindade, G. Santos, A.C. Rosário, M. Rebocho, M.J. Saragoça, M.João Cortes, Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falcó, Jenny Evans, Natalia Cabral, Ana-Lena Ljusberg CONCEPCIONES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, CLIMA DE AULA Y TRABAJA EN EQUIPO Autores Anna-Lena Ljusberg, Graça Duarte Santos, Negrillo, C., Adelinda A. Candeias (Coordinadores), Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Jenny Evans, Natalia Cabral, Jane Brodin, N. Cort, M. Domingo, M. N. Pont, N. Salvado, J. L. Sebastià, J. L. Valls, F. Valverde, J. D. Varga, M. N. Trindade, G. Santos, A. C. Rosário, M. Rebocho, M. J. Saragoça, M. João Cortes ENSEÑANZA INCLUSIVA Autores Jenny Evans (Coordinadora), Eva Bernat, Jean-Claude DeVreese, Carme Negrillo Falcó, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Graça Santos, Luisa Gracio, Clarinda Pomar, Nazaret Trindade e Maria José Saragoça., Jane Brodin & Ana-Lena Ljusberg

IRIS

CRÉDITOS AUSTRIA Team SPZ-Graz Sprachheilschule BERNAT Eva; SPZ-Leiterin FABIAN-PÖLTL Angelika; Diplompädagogin REBOL Susanne, Diplompädagogin SANI Brigitte; Magistra SCHOLZ Sylvia; Diplompädagogin SCHÖN Ingrid; Diplompädagogin STRAUSS Ursula; MA STROHMAIER Heidrun; Diplompädagogin BERNAT Thomas; Bed NICKL Karin; Bed Best practice schools in Styria – cooperation in the interviews and trials of AM Volksschule Kronesgasse Volksschule Murfeld Volksschule Viktor Kaplan SPZ – Graz Sprachheilschule Volksschule Hitzendorf For the support to the project Landesschulrat für Steiermark – LSI Herbert Buchebner Bezirksschulrat Graz – BSI Josef Lang, BSI Johannes Lickl, BSI Wolfgang Schnelzer Stadtschulamt Graz – SR Herbert Just BÉLGICA All the team of the Inspectorate and particularly M. André Caussin, Inspecteur coordonnateur Mme Claudine Debaty, Secretary Best practice schools in Belgium – cooperation in the interviews and trials of AM and particularly the Centre Enseignement et Traitements Différenciés (CETD) of Brussels and l’Escalpade of Louvain-la-Neuve. For the support to the project M. Dupont, Ministre de l’enseignement M. H. Ingberg, Secrétaire général de la Communauté française M. Delcor frédéric, Secrétaire général de la Communauté française M. J-P Hubin, Administrateur général de la Communauté française M. Beaufort, Chargé de mission auprès du Ministre pour l’enseignement spécialisé Mme Simon, Chargée de mission auprès de l’Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique pour l’enseignement spécialisé 60

IRIS

CATALUÑA/ESPAÑA Equipo Negrillo, C. (Coordinator); Cort, N.; Domingo, M.; Pont, M.N.; Salvador, N.; Sebastià, J. LL; Valls, J. LL; Valverde, F; Vargas, J.D. Escuelas colaboradoras CEIP Torroja i Miret. Vila-seca (Tarragonès) CEIP Baltasar Segú. Valls (Alt Camp) IES Serra de Miramar. Valls (Alt Camp) CEIP Sant Ramon. El Pla de Santa Maria (Alt Camp) REINO UNIDO Best practice schools in Devon – cooperation in the interviews and trials of AM Heathcoat Primary School, Tiverton Two Moors Primary School, Tiverton Tiverton High School, Tiverton South West Teacher Training, West Exe Technology College, Exeter PORTUGAL/PORTO PORTUGAL / EVORA Team from University of Évora - Portugal Adelinda Candeias António Borralho Maria Luísa Grácio Clarinda Pomar Graça Santos Heldemerina Pires Maria Elisa Chaleta José Verdasca Team from partner institutions Direcção Regional de Educação do Alentejo – José Verdasca e Maria José Saragoça Agrupamento de Escolas de Estremoz – Maria João Cortes Agrupamento de Escolas de Arraiolos – Mónica Rebocho e Júlio Coincas Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora – Ana Cristina Rosário e Gertrudes Pastor Best practice schools in Alentejo – cooperation in the interviews and trials of AM Agrupamento de Escolas de Estremoz Agrupamento de Escolas de Arraiolos Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora

IRIS

For the support to the project Adega Cooperativa de Redondo; Associação APPACDM; ASCTE – Associação sócio-cultural terapêutica de Évora; Borqueijos – Sociedade de Queijos de Borba, Lda.; Câmara Municipal de Évora; Câmara Municipal de Arraiolos; Casa do Porco Preto; CERCI Diana – Cooperativa para a educação, reabilitação e inserção de cidadãos inadaptados de Évora, CRL; Companhia de Seguros AXA Portugal; Delta Cafés, Direcção regional de Educação do Alentejo Fundação para a Ciência e a Tecnologia; Fundação Eugénio de Almeida; Instituto do Emprego e Formação Profissional – Évora Joaquim M. Charrito Cachopas Papelaria a Borrachinha, Lda Queijos Fialho & Valverde, Lda. Soparlim – Soc. Panificadora Arraiolense, Lda SUECIA Mrs. Jane Brodin, Phd Mrs. Ana-Lena Ljuisberg, Phd

IRIS

IRIS 128735-CP-1-2006-1_BE-COMENIUS-C21 This Comenius project has been funded with support from the European Commission This document represents the views of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

IRIS