Millora a través de la recerca en escoles inclusives

Improvement through Research in the Inclusive School

IRIS

IRIS

IRIS

Improvement through Research in the Inclusive School

Improvement through Research in the Inclusive School

Education and Culture Lifelong learning programme COMENIUS

This Comenius project has been funded with support from the European Commission.

This document represents the views of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

IRIS 128735-CP-1-2006-1_BE-COMENIUS-C21

Millora a travĂŠs de la recerca en escoles inclusives

IRIS

COMMUNAUTÉ FRANÇAISE DE BELGIQUE

SPZ Graz

Sprachheilschule

Departament d'Educació Generalitat de Catalunya Serveis Territorials a Tarragona

CIEP

Centro de Investigação em Educação e Psicologia

Agrupamento Vertical Eugénio de Andrade Escola E B 2 3 de Paranhos (sede)

El PROJECTE IRIS

4

LA INCLUSIÓ I LA PRÀCTICA INCLUSIVA A L’AULA

6

CONCEPCIONS SOBRE L’EDUCACIÓ INCLUSIVA EN ALGUNS PAÏSOS EUROPEUS

8

3.1 Introducció 3.2 Una escola per a tots, escola inclusiva i organització educativa 3.3 Aula inclusiva: pràctiques d’ensenyament, els valors, el suport als mestres, la confiança en l’auto-eficàcia i les dificultats 3.4 Aula inclusiva, escola i comunitat: els obstacles, beneficis i recursos 3.5 Estratègies / Accions per a l’Aula Inclusiva 3.6 Comunitat i Inclusió

8 10 12 13 15 16

SISTEMES DE SUPORT PER A ALUMNES AMB DIFICULTATS 17 4.1 Introducció 4.2 Avaluació de la discapacitat en alguns països europeus 4.3 Pràctiques d’avaluació inclusiva en alguns països europeus 4.4 Plans Educatius Individuals 4.5 Adaptacions curriculars

17 19 21 24 26

NOUS CONCEPTES SOBRE LA FORMACIÓ DEL PROFESSORAT, CLIMA DE L’AULA I TREBALL EN EQUIP, AVALUACIÓ INCLUSIVA 28 5.1 Introducció, definició del concepte de Clima de l’Aula 5.2 Factors d’influència i les conseqüències sobre el clima d’aula 5.3 Clima i el llenguatge 5.4 El clima de l’aula – l’impacte a diferents nivells 5.5 Crear i mantenir un clima inclusiu a l’aula 5.6 Algunes idees sobre la formació del professorat 5.7 El treball en equip a les aules inclusives 5.8 Nous conceptes sobre la formació docent: Avaluació Inclusiva

28 28 31 33 35 36 37 42

L’ENSENYAMENT INCLUSIU

44

6.1 Introducció 6.2 Ensenyament inclusiu 6.3 L’Aide-Memoire i el punt del libre “Fit to Learn” 6.4 Avaluació de l’instrument 6.5 Utilització pràctica i estudi de casos

44 44 44 45 46

GLOSARI

52

REFERÈNCIES

53

AUTORS

59

CRÈDITS

60

El PROJECTE IRIS IRIS (La millora a través de la investigació a l’escola inclusiva) és un projecte europeu Comenius, que se centra en la millora de la inclusió i de l’escola) i que abasta a tots els alumnes en una escola per a tothom.

El projecte IRIS va començar a finals de 2006 i acaba l’1 d’octubre 2009. Àustria i Bèlgica estan coordinant les activitats del projecte.

L’equip del projecte IRIS està format per set associats que treballen en grups temàtics, i la participació en el grup ha anat canviat a mesura que evolucionaven la seva metodologia. L’equip de projecte en la seva totalitat s’ha reunit cada sis mesos per compartir informació sobre el desenvolupament i col·laboració conjunta.

L’objectiu general del projecte és desenvolupar, aplicar i difondre materials de formació inicial i la formació continuada de mestres, professors i altre personal educatiu. Els materials s’han anat comprovant de forma continuada per cada país soci del projecte, i tant el procés del projecte com els materials van ser avaluats pas a pas. L’objectiu és desenvolupar un enfocament multidimensional per millorar l’ensenyament i l’aprenentatge de tots els alumnes. No obstant això, per tal de millorar l’ensenyament i l’aprenentatge de noves actituds entre els professors i altre personal educatiu han de ser desenvolupats (per exemple, directors i altres professionals, com psicòlegs, terapeutes, infermeres, auxiliars), basats en la investigació i fent especial atenció en la comprensió de les fortaleses i debilitats tots els alumnes en situacions de la vida quotidiana. Aquest instrument també ajudarà els professors a millorar les seves capacitats per a la recerca, avaluació i valoració, ja que els professors necessiten eines per a la seva tasca docent. La diversitat dels alumnes en aquest context ha de ser considerat com un recurs, no com un problema. Això donarà suport a la planificació efectiva i la intervenció, inclosa la utilització d’un Pla d’Educació Individual (PEI), per a tots els alumnes a l’aula inclusiva.

En el curs de tres anys el projecte IRIS s’ha caracteritzat per les concepcions d’educació i pràctiques inclusives en alguns països europeus i en base a la investigació ha desenvolupat un paquet de formació, que pot ser utilitzat pels professors de tota Europa, fent-se responsable a més de modificar la pràctica a través de la comunitat europea.

El paquet de formació de professors conté mòduls sobre CLIMA A L’AULA, EQUIP DE TREBALL A LES AULES INCLUSIVES, SISTEMES DE SUPORT EN ENTORN INCLUSIU, AVALUACIÓ INCLUIVA, ELS PLANS INDIVIDUALS EDUCATIUS I LES ADAPTACIONS CURRICULARS A LES AULES INCLUSIVES, ESTRATÈGIES I PRÀCTIQUES AL AULA INCLUSIVA, i l’”Aide-Memoire” i el punt de llibre “FIT TO LEARN” com un nou instrument per avaluar la pràctica a l’aula inclusiva.

4

IRIS

La diversitat cultural entre els països socis ha influït en el disseny dels instruments i els documents finals estan adaptats per ajustar-se als diferents sistemes educatius. Per a més informació consultar la pàgina web de IRIS: www.irisproject.eu.

Els grups destinataris del projecte són principalment professors i altres professionals que treballen amb els alumnes dins de la comunitat escolar i també els seus pares, que en igualtat de condicions, juguen un paper vital en l’educació dels seus fills. Els mòduls de formació varien segons el grau d’interès per a cada grup.

Això significa que els professionals són els usuaris finals dels instruments elaborats però aquests al seu torn milloraran la situació dels alumnes a l’aula inclusiva. L’instrument afecta doncs tant als usuaris finals com als alumnes.

El projecte IRIS es basa en dos conceptes claus: la recerca i la inclusió.

La investigació és la base per a la presa de decisions en el treball pràctic, el que significa que la teoria i les experiències pràctiques van de la mà.

IRIS

5

LA INCLUSIÓ I LA PRÀCTICA INCLUSIVA A L’AULA La inclusió és un procés que respecta i valora la diferència. Tothom té un paper en la societat.

Cada gra de sorra pot convertir en un diamant en un entorn adequat.

L’educació inclusiva ofereix un enfocament multidimensional de les competències i habilitats, la reducció de les barreres per a l’aprenentatge i la participació de tots els alumnes.

Aquest procés fa possible que cada persona pugui assolir el seu ple potencial i viure una vida plena.

El nucli de l’educació inclusiva és el dret humà a l’educació. Aquest dret està dictaminat en la Declaració Universal dels Drets Humans el 1948.

Igualment important és el dret dels alumnes a no patir discriminació (article 2, Convenció sobre els Drets del Alumnes, ONU, 1989).

Per tant, tots els nens tenen dret a rebre el tipus d’educació que no discrimini per motius de discapacitat, origen ètnic, religió, idioma, gènere, capacitats, etc.

L’educació inclusiva implica que tots els joves, amb i sense necessitats específiques, aprenguin junts des de l’etapa pre-escolar a les escoles, instituts i universitats, amb les xarxes de suport adequat.

La inclusió s’ha de considerar com un procés que dirigeix i dóna resposta a la diversitat de les necessitats de tots els educands. Això s’aconsegueix mitjançant una major participació en l’aprenentatge, les cultures i de les comunitats i en reduir l’exclusió dins i des de l’educació (Booth, 1996; Brodin & Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009).

La inclusió implica canvis i modificacions en el contingut, mètodes, estructures i estratègies. La visió comuna ha de cobrir tots els nens d’un rang d’edat i és la responsabilitat del sistema ordinari de l’escola el educar tots els nens (UNESCO, 1994).

La inclusió significa fer capaços a tots els alumnes per participar en la vida i el treball de les institucions ordinàries amb les seves millors capacitats, independentment de les seves necessitats.

6

IRIS

La filosofia de l’educació que abasta les necessitats de tots els alumnes es basa en 3 punts clau: WW Una visió integral de cada alumne WW El principi de la no segregació de les mesures de www.shapesofmind.ca WW Les necessitats específiques s’observen en relació amb les exigències de l’entorn.

L’educació inclusiva és molt important perquè tots – qualsevol que siguin les seves necessitats específiques d’aprenentatge – tenen un paper a exercir en la societat. L’educació és part de la resta de la vida de l’alumne.

Els alumnes que necessiten suport específic poden, i han de ser educats en escoles ordinàries, amb el suport adequat. Hi ha moltes maneres d’aconseguir això.

Diverses resolucions i lleis, com la Declaració Universal de Drets Humans (1948), la Convenció sobre els Drets del nen (1989), The United Nations Standard Rules sobre la Igualtat d’Oportunitats per a les Persones amb Discapacitat (1993), la Declaració de Salamanca (1994), l’acord Dakaar (2000), la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2008), exigeixen el desenvolupament cap a escoles inclusives. No obstant això, quinze anys després de la Declaració de Salamanca l’educació inclusiva és encara un concepte llunyà per a moltes escoles i professorat.

La inclusió efectiva exigeix un canvi d’enfocament des del nen a l’escola i la seva comunitat.

La pràctica inclusiva requereix que el professor tingui una perspectiva i un enfocament molt més amplis i implica una major col·laboració i treball en equip en tota l’escola.

IRIS

7

CONCEPCIONS SOBRE L’EDUCACIÓ INCLUSIVA EN ALGUNS PAÏSOS EUROPEUS 3.1 Introducció

Els alumnes que assisteixen a l’escola tenen diferents competències i també provenen de diferents entorns culturals i socials, familiars i parlen diferents idiomes. Així doncs, l’escola ha de reconèixer aquestes diferències i complir amb les diverses necessitats dels seus alumnes. Això requereix canvis interns a l’escola i en la pròpia societat per tal que l’escola es converteixi en certa mesura un reflex de la societat (Gracio et al, 2009).

En diversos països la legislació ha estat elaborada tenint en compte el fet que les escoles han d’incloure tots els seus alumnes, independentment de les seves competències i limitacions, prenent així el paper de promotor de la igualtat d’oportunitats.

Tot i que les escoles actuals atenen una major diversitat de la població d’alumnes, l’educació inclusiva es troba encara en un procés de desenvolupament. En primer lloc, perquè aquest concepte és relativament nou i encara requereix la definició i avaluació. En segon lloc, perquè la inclusió representa un dels canvis escolars més complexos de portar a la pràctica.

En el context escolar, la inclusió és un repte que requereix un canvi d’actituds i pràctiques, especialment quan volem una participació activa de tots els alumnes al mateix temps que es garanteix la integració efectiva de tots els alumnes i joves a l’escola.

Professors i personal educatiu en general es guien pels seus valors, creences i actituds cap al canvi en si mateix, de manera que no només han d’estar convençuts que el canvi en qüestió val la pena, sinó també comprendre les raons que ho justifiquen i donen suport (Burstein, Sears, Wilcox, Cabello i Spagna, 2004). Diversos investigadors creuen que més important que l’aplicació d’una política educativa de la inclusió, és fonamental que els educadors es centren en la recerca de respostes i de promotors de serveis de la inclusió (Fennick i Liddy, 2001; Kavala i Forness, 2000; King-Sears i Cummings, 1996). No obstant això, com en qualsevol reforma educativa, la inclusió implica una reforma en les estructures organitzatives de les escoles i de les funcions i responsabilitats dels docents.

El treball que exerceixin els professors depèn de les concepcions que tenen sobre els fenòmens en qüestió. Pel que fa a la inclusió, partim del supòsit que les pràctiques dels mestres d’escola expressen les seves concepcions sobre la inclusió.

De fet, la investigació sobre el pensament dels professors ha permès entendre la relació entre l’activitat pedagògica del professor i les seves representacions, interpretacions i valors (sobre l’escola, els alumnes, el contingut del programa, i la seva funció docent i educativa). Com a Clark i Peterson refereixen:

8

IRIS

“els actes educatius són en gran part causats pels processos de pensament dels professors, que al seu torn afecten la pràctica docent” (1986, p. 259).

Si volem activar els canvis en l’educació hem de partir d’un coneixement de la realitat que ens permeti conèixer el pensament, les pràctiques, experiències i el context en què es produeixen, així com les necessitats reals d’aquests que són elements clau de la seva promoció. En conseqüència, en el projecte IRIS comencem per la realització d’una investigació exploratòria destinada a accedir als significats i les pràctiques d’inclusió en alguns països europeus (Gracio et al, 2008; Candeias et al, 2007, 2008).

L’estudi empíric es va dur a terme des d’una perspectiva fenomenogràfica per arribar a la descripció de formes qualitativament diferents d’entendre o experimentar certs fenòmens (Marton, 1986; Linder, & Marshall, 2003).

En el nostre cas, el fenomen es va centrar en l’escola inclusiva i en les concepcions dels participants sobre ella. Els participants de diferents països d’Europa eren professionals considerats per les seves bones pràctiques inclusives.

Vam triar un mínim de dos o tres participants de cada país / soci del projecte IRIS. Tots els participants entrevistats pertanyien al món escolar o la comunitat educativa del país determinat (per exemple, professors, tècnics i persones relacionades amb temes administratius i la comunitat educativa o que pertanyien a associacions o autoritats locals). El primer entrevistat va ser sempre un mestre destacat en bones pràctiques inclusives. Cada un dels entrevistats havia d’indicar una sèrie de persones que destaquessin per les seves bones pràctiques que es va tenir en compte en ordre decreixent en l’avaluació. Així, els subjectes entrevistats van ser indicats successivament pel participant anterior entrevistat com a promotors de les bones pràctiques inclusives.

De forma global, entrevistem a 19 participants. Com que hi ha dos socis a Portugal (Porto i Évora), el 31,5% de les entrevistes pertanyen als participants portuguesos i el 68,5% restants als altres països europeus (Alemanya, Àustria, Bèlgica, Suècia, Catalunya, Espanya, Regne Unit).

Per tal d’investigar sobre el significat la inclusió i com aquesta es pot dur a terme, es va dissenyar una guia d’entrevista, que va ser estructurada en cinc temes principals: la concepció de l’escola inclusiva i la política educativa, la concepció d’aula inclusiva, els obstacles, recursos i beneficis d’una escola inclusiva, aula i la comunitat, les estratègies i accions per promoure una escola i una aula inclusiva i paper i les contribucions de la comunitat perquè es doni una escola inclusiva.

IRIS

9

Les entrevistes es van realitzar per separat i gravades en àudio. Es va realitzar una transcripció completa, traduïda a l’anglès i es va passar a la seva posterior anàlisi. L’anàlisi de contingut va portar a l’elaboració d’una anàlisi temàtic i de xarxa categorial. Aquesta anàlisi de contingut va ser realitzat segons una pauta fixada que considerava totes les variacions en el discurs dels subjectes. Posteriorment, es va dur a terme una anàlisi quantitativa sobre la base del registre de successos.

Aquest estudi i els seus resultats han tingut una clara implicació en la nostra feina i han estat el punt de partida per al desenvolupament de diversos materials, inclosos els sistemes de suport per als alumnes amb discapacitat, la formació dels docents, instruments d’avaluació i l’Aide – Memoir.

3.2 Una escola per a tots, escola inclusiva i organització educativa

Es donen de forma evident tres concepcions d’una escola per a tothom.

Prioritàriament, és una escola que accepta i integra a tots, una escola que es caracteritza per la igualtat d’oportunitats per a l’aprenentatge i una escola que satisfà diferents necessitats. L’escola per a tots és conceptualitzada com a guia de valors, d’acció individual i d’acceptació de tots els alumnes, com a promotors del desenvolupament, de construcció de les metes i de l’èxit, com a lloc per a la igualtat d’oportunitats i resposta a diverses necessitats. També remarca certes característiques i recursos relacionals.

En poques vegades és considerada com inexistent (Gracio et al. 2009).

En resum, l’escola per a tothom va més enllà de la inclusió dels alumnes amb necessitats educatives específiques. Sorgeix com un mitjà per garantir la igualtat d’oportunitats i no és només com una forma d’accés a l’educació, sinó també per promoure el desenvolupament efectiu i l’èxit de tots, independentment de les seves característiques i condicions de partida, tenint també en compte.

Entre les conceptualitzacions de l’escola inclusiva la que més centra l’atenció és la que accepta i integra a tots els alumnes independentment de la seva problemàtica, que compta amb recursos suficients i que és una escola igual per a tots. Alguns entrevistats expressen les idees que l’escola inclusiva es caracteritza per certes pràctiques de l’ensenyament i aspectes relacionals. Com a promotor potencial de les persones i d’una societat inclusiva, basada en determinats valors que responen a diferents necessitats i properes geogràficament a la població escolar.

L’escola per a tots i l’escola inclusiva no es conceptualitzen de la mateixa manera, encara que alguns participants els consideren sinònims. Comparativament, l’escola inclusiva es conceptualitza en algunes ocasions en una forma més restringida, en què l’atenció se centra, sobretot, en la integració dels alumnes amb discapacitat.

10

IRIS

Tal com assenyala Ainscow, Booth i Dyson “les persones poden estar d’acord sobre els valors, per exemple els relacionats amb l’equitat i la participació, fins que comencen a mirar en detall les seves implicacions en la pràctica educativa” (2006, p. 3).

A continuació, ens centrarem progressivament en els contextos reals en els que la inclusió es porta a terme i la percepció que els participants tenen d’ells.

Pel que fa a l’organització de l’educació escolar s’han estudiat els següents aspectes: la política educativa actual, els avantatges / desavantatges d’un currículum flexible i adaptat; projecte educatiu de l’escola, així com les mesures de promoció existents a l’escola inclusiva.

Les conceptualitzacions més evidents estan relacionades amb la idea que la política educativa no promou una escola inclusiva, i que les raons d’això no es deuen únicament a l’escola, sinó també al govern i mesures legislatives que l’obstaculitzen. Aproximadament el 81% de les verbalitzacions dels participants sobre la relació entre la política educativa i la promoció de l’escola estan relacionades amb aspectes que apunten a les debilitats i els obstacles per fer realitat d’una veritable escola inclusiva.

D’altra banda, les verbalitzacions que expressen la idea que la política d’educació inclusiva promou l’escola fan poques referències relatives a l’existència la legislació ja adaptacions curriculars. Això mostra la percepció d’un context social, polític, econòmic i educatiu menys desenvolupat per a la inclusió a Alemanya, Àustria, Bèlgica, Catalunya, Espanya, Portugal, Suècia i al Regne Unit.

Els participants reconeixen clarament els beneficis de plans d’estudis flexibles i adaptats per als alumnes. No obstant això, la llista de les creixents de dificultats que tenen els plans d’estudi per als professors es refereix a l’augment de la inseguretat i l’estrès. La majoria dels professors fan esment de que els plans d’estudis flexibles i adaptats per a que els alumnes tenen avantatges i desavantatges. Aquest últim aspecte ens va portar a pensar en la necessitat d’elaborar materials de suport per als professors i la concepció d’una formació inicial i continuada que els proporcionés els instruments conceptuals i pràctics, amb la intenció de reduir la incertesa i contribuir al desenvolupament de pràctiques inclusives.

IRIS

11

Sembla que el projecte educatiu per a les escoles continua sent vist com un instrument per promoure la incipient escola inclusiva. A més, es va destacar la necessitat d’aplicar mesures concretes a les escoles, que permetessin l’existència d’una escola inclusiva (per exemple, l’espai, materials, recursos humans i materials, la cooperació dels professors i altres professionals), així com mesures de caràcter més general (com els relatives a la formació del professorat o de la planificació general de la inclusió, en termes generals i socials).

Les mesures existents per a promoure les escoles més inclusives escola estan relacionats amb el treball en equip els professors, tècnics de suport als mestres, les pràctiques d’ensenyament i aprenentatge i l’existència d’equips específics. La manca de mesures i pràctiques inclusives a l’escola es va relacionar amb els plans d’estudis, amb la identificació i avaluació, i amb la cooperació de la comunitat escolar (Gracio et al. 2009).

3.3 Aula inclusiva: pràctiques d’ensenyament, els valors, el suport als mestres, la confiança en l’auto-eficàcia i les dificultats

La pràctica de l’ensenyament vista pels professors com la promoció de la integració es relaciona amb dos contextos: un relatiu a la classe en general i un altre referit a les pràctiques d’ensenyament i aprenentatge.

En el context de l’aula com a promotora de la inclusió, la majoria dels aspectes esmentats fan referència a la integració d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge en el currículum ordinari, el respecte a la diferència i la promoció de la integració.

Quant a la pràctica de l’ensenyament i aprenentatge que ofereixen a l’aula inclusiva, es fa referència a un aprenentatge social i l’adaptació dels ensenyaments als grups d’alumnes. Tots els participants van destacar un fort respecte per la diferència i la tolerància com a valors que promouen la inclusió.

Els tècnics de suport educatiu als alumnes amb necessitats especials es consideren els més adequats com a suport als mestres per treballar junts a l’aula.

Aquests professors es consideren a si mateixos com a eficaços en la promoció d’un ambient de treball inclusiu i com a models d’inclusió.

Els professors participants creuen que les majors dificultats estan relacionades amb l’absència o escassetat de recursos humans qualificats, amb el gran nombre d’alumnes per classe i amb la necessitat d’un canvi de mentalitat. El personal educatiu, a més de professors, ressalten les barreres institucionals, la manca d’adequades polítiques educatives i de recursos especialitzats i les dificultats de la gestió de l’aula.

12

IRIS

3.4 Aula inclusiva, escola i comunitat: els obstacles, beneficis i recursos

Els recursos materials són, com s’ha esmentat, com el major obstacle o barrera per a la promoció d’una classe, seguits per dificultats relacionades amb valors, actituds i pràctiques socials de l’ensenyament. No obstant això, en realitzar un meta anàlisi de les diferents categories identificades, vam poder trobar quatre grups de significats, en ordre decreixent de la següent manera: educació (per exemple, les pràctiques de l’ensenyament, la conducta del professor, els aspectes d’organització de classe, la nopersonalització d’espais), la manca de recursos, els valors i les actituds socials, els antecedents dels alumnes i els aspectes relacionals. Aquesta troballa emfatitza el paper central del professor i la seva acció en la implementació d’una classe veritablement inclusiva (Gracio et al., 2009b).

Els principals obstacles per a una escola inclusiva estan en la seva majoria relacionats amb els recursos, la mateixa escola, les actituds i creences i les pràctiques educatives. Pel que fa a una comunitat inclusiva, els principals obstacles són els valors socials i les actituds, l’acceptació, poca col·laboració amb la comunitat i molt poca cooperació família-escola.

Encara que només es va preguntar als participants sobre quins són els principals recursos per a la promoció d’una aula inclusiva, l’escola o la comunitat, les seves respostes s’organitzen al voltant de dos eixos significatius: un referit als recursos que existeixen en cada context, i l’altre sobre els recursos que s’estimen necessaris per l’existència o la promoció de la inclusió en aquests contextos.

A les classes inclusives s’esmenta l’existència de diversos recursos: els materials, l’espai, l’accessibilitat, diferents professionals, la legislació, les actituds, la col·laboració entre docents, pràctiques docents i l’existència de bones pràctiques. No obstant això, l’existència de professors especialitzats o de suport que ajudin el professor a la classe és la més citada de recursos existents. El segon recurs més esmentat és el recurs intern, referit a les actituds vinculades a la voluntat d’inclusió. La col·laboració entre els docents és el tercer recurs assenyalat com a promotor de la inclusió en el context de l’aula.

Els recursos que es considerin necessaris per l’existència de les aules inclusives són: reduir la ràtio de professor / alumne, la formació de docents, diversos i adequats entorns d’aula. De tots ells, els recursos en general i la formació dels docents són els més esmentats.

IRIS

13

Els recursos existents a l’escola inclusiva també estan relacionats amb els espais, les pràctiques d’ensenyament, la motivació i la disposició dels professors per a la inclusió, el treball en equip, professors especialitzats i el suport al professorat i la legislació. Figuren els esmentats com existents actualment per a la promoció de l’escola inclusiva: (a) els recursos generals i especialitzats en els docents, (b) la pràctica de l’ensenyament i la motivació i la voluntat dels docents, (c) el treball en equip dels docents.

Una vegada més els subjectes entrevistats, de forma totalment espontània, indiquen la necessitat d’una veritable escola inclusiva: (a) els recursos, (b) canvi de mentalitat i de voluntat d’inclusió, (c) la formació dels docents, (d) formació de pares i el dinamisme dels mestres.

En una comunitat inclusiva els recursos indicats són: la participació de la comunitat i els treballadors socials, el dret i l’existència de diversos recursos.

Pel que fa als recursos necessaris s’assenyalen els valors, comportaments i actituds, els recursos en general, l’augment d’informació sobre la inclusió i la necessitat de suport institucional i polítiques educatives, la planificació eficaç, així com la voluntat i la motivació.

En resum, per als participants europeus existeixen ja alguns recursos que contribueixen a una aula, l’escola i la comunitat inclusives. No obstant això, des de l’anàlisi de les dades està clar que les necessitats són moltes i els recursos escassos i incomplets.

Els beneficis d’una classe inclusiva s’enumeren segons l’ordre decreixent de referències: el desenvolupament dels valors dels alumnes, l’aprenentatge individualitzat, la participació, l’experiència de la inclusió dels mateixos alumnes, la reducció de les diferències i, finalment, la interdisciplinarietat.

Pel que fa als beneficis d’una escola inclusiva, els més destacats són el desenvolupament de valors, actituds i comportaments. La referència que l’escola pot convertir-se en si mateixa en una promotora de l’èxit educatiu i social és un dels beneficis destacats. Es consideren altres beneficis: la prevenció de riscos, el desenvolupament de la cooperació i la solidaritat entre els docents i l’augment de la seva motivació.

Els beneficis d’una comunitat són entesos, sobretot, com els guanys en el desenvolupament de valors, actituds i comportaments. En aquest context, la comunitat inclusiva és considerada com una contribució a la creació d’un nou model de societat. La reducció de la violència i la marginació, així com una escola més equitativa són referenciades també com els avantatges d’una comunitat inclusiva.

14

IRIS

En resum, els participants van destacar que el benefici més important de la classe, l’escola i la comunitat inclusiva és el desenvolupament de valors, actituds i comportament, donant-los un paper crucial.

3.5 Estratègies / Accions per a l’Aula Inclusiva

Les estratègies i accions per a l’aula inclusiva es van estudiar en funció de quatre aspectes principals: instruments, estratègies per a la inclusió social, el paper / la contribució del treball en equip i el paper / contribució de la formació del professorat.

En l’avaluació dels alumnes amb discapacitat hauria de participar un equip multidisciplinari – professors, especialistes i serveis de la comunitat – que utilitzin mètodes i instruments holístics amb un llenguatge tècnic adaptat a tots, per millorar el diagnòstic de forma objectiva i rigorosa, l’avaluació i la intervenció. La intervenció ha d’estar basada en instruments simples i funcionals amb un llenguatge comú, de fàcil accessibilitat i que permetin una avaluació, diagnòstic i intervenció rigorosos, realitzats pels equips de treball multidisciplinari, per tal de planificar i organitzar plans i programes individualitzats d’intervenció.

Les estratègies més freqüents d’inclusió social són: (a) Promoure la inclusió d’objectius (igualtat, el respecte pel potencial i

l’educació per a la diferència), (b) Millorar els valors per promoure la inclusió (acceptació i el respecte

de la etapa de desenvolupament de l’alumne a través del projecte

d’aprenentatge per a cada alumne, independentment de les

diferències), (c) Conèixer el concepte de la capacitat i del potencial dels alumnes

amb discapacitat; (d) La cooperació família-escola-comunitat, (e) La pràctica educativa (Ensenyament / Aprenentatge) com a

aprenentatge cooperatiu, la integració i la pràctica reflexiva, (f) Les condicions socioeconòmiques i de suport a les famílies a

millorar les condicions materials.

El treball en equip ha de tenir característiques específiques per millorar tant les pràctiques com el treball interdisciplinari amb regularitat, per tal de millorar la comunicació, el funcionament i la cooperació i la tolerància.

Les funcions de l’equip de treball haurien d’implicar les adaptacions curriculars que ajuden els les pràctiques dels professors i la cooperació amb les famílies i la comunitat.

IRIS

15

La formació de les famílies sobre les característiques dels alumnes es considera important per entendre les diferències entre els alumnes, en donar informació sobre les dificultats i possibilitats del seu fill, encoratjant així l’escola i la comunitat.

La formació dels docents es considera important en diverses etapes: la formació inicial, formació específica i desenvolupament professional continu. Els àmbits de la formació són el coneixement, les habilitats personals i interpersonals i les competències pràctiques (Pomar, et al, 2009).

3.6 Comunitat i Inclusió

Quant a la comunitat, la informació analitzada es va organitzar en dos temes: Funció / contribució de la comunitat per a la inclusió i facilitar actituds en la comunitat (Xalet et al, 2009).

Es considera que la comunitat pot contribuir a la promoció de l’escola inclusiva al proporcionar bàsicament els recursos, l’adopció de mesures de suport educatives i socials favorables, canviant els valors i facilitant una formació adequada als docents.

Els valors i actituds positius cap a la inclusió i el canvi d’actituds cap al currículum són considerats factors importants que faciliten el canvi d’actituds de la comunitat i en menor mesura, la integració socioprofessional. Per als participants, la comunitat poden contribuir i tenir un paper important en una educació més inclusiva proporcionant els recursos necessaris per donar suport a la inclusió i l’adopció de mesures específiques a nivells socio-polítics i educatius. Perquè això passi, és necessària l’existència d’actituds favorables, canviant les que són obstacles i desenvolupant valors positius pel que fa a la inclusió. Generalment, podem concloure dient que tots els participants reconeixen que la comunitat té un important paper en la construcció de l’escola inclusiva al dotar-la de recursos, actituds i valors.

No obstant això, hi ha encara la necessitat d’establir socis i dur a terme un diàleg més ampli amb els diversos serveis de la comunitat. Aquest últim aspecte es presenta en diversos estudis com un aspecte crucial a l’hora d’aprofundir en el procés inclusiu (Information Exchange, 1995, Turner, 1996).

16

IRIS

SISTEMES DE SUPORT PER A ALUMNES AMB DIFICULTATS 4.1 Introducció

Segons les Nacions Unides (ONU), la Convenció sobre els Drets Humans (1948) el dret a l’educació posa l’accent en els nens, adolescents i adults.

L’educació en la societat actual implica la necessitat de mantenir-se al dia amb el ràpid desenvolupament tecnològic i exigeix nous reptes.

Documents oficials com la Convenció sobre els Drets del nen (CRC, 1989), United Nations Standard Rules sobre Igualtat d’Oportunitats per a les Persones amb Discapacitat (1993), la Declaració de Salamanca (1994), la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2008) i diversos documents nacionals de diferents països, destaquen l’educació com un dret humà per a tots. Els documents més essencials en relació amb el projecte IRIS són el CRC (1989), la Declaració de Salamanca (1994) i la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2008).

El punt de vista oficial d’aquests documents és evitar les solucions exclusives i promoure una escola inclusiva per a tots els alumnes en una societat per a tots. A més documents nacionals dels diferents països, com ara els plans d’estudi i les actuacions de l’escola influeixen en les actituds oficials per a la inclusió en la societat. No obstant això, és evident que el punt de vista sobre la inclusió encara difereix en diferents països i comunitats.

Els conceptes d’integració i la normalització ja es van discutir en els anys 50 i 60 i la raó principal va ser el principi de normalització exposat per Nirje (2003). La idea principal era que les persones amb discapacitat han de ser capaços de viure en les mateixes condicions de vida que els altres alumnes, adolescents i adults. Una conseqüència d’aquest principi era que les institucions i hospitals especials en molts països, van ser eliminats i que els alumnes i adolescents que havien viscut en institucions van ser traslladats a casa els seus pares i assistien a escoles ordinàries.

La investigació sobre la inclusió és encara un tema problemàtic i en molts països hi ha un retrocés respecte a la inclusió d’alumnes amb discapacitat en escoles ordinàries i la solució està en l’actualitat sovint en el mestre.

Com és un bon mestre? Hi ha algun criteri sobre com hauria de ser un bon mestre? La necessitat de professors d’educació especial a l’escola ordinària s’incrementarà perquè els mestres avui en dia tenen un escàs coneixement sobre les discapacitats? Nilholm (2003) suggereix que els educadors especials des de la seva professionalitat poden etiquetar els alumnes com “anormals” per tal de justificar la seva pròpia existència.

Aquesta idea és recolzada també per altres investigadors (per exemple, Skrtic, 1991; Wilson, 2002). Un punt crític és, doncs, la formació contínua dels professors (Douglas, 2001; Hegarty, 2004), i un altre és augmentar l’ús de Tecnologies d’Informació i Comunicació (TIC) a l’escola. Encara hi ha moltes diversitat relativa a la inclusió a Europa i són temes que han de ser discutits i destacats tant en la investigació i com en el treball pràctic.

IRIS

17

Suport a l’escola: En tots els països un equip professional especialitzat format per especialistes, com psicòlegs, pedagogs, treballadors socials, mestres d’educació especial i els mestres ordinaris han participat en la presa de decisions sobre suport addicional i en alguns casos també els pares i els alumnes s’han implicat en això.

L’Educació especial és, en tots els països socis, principalment individualitzada, cara a cara alumne-professor i s’utilitza comunament. De vegades, l’educació especial s’ofereix als alumnes sense discapacitats (amb excepció d’Àustria i Bèlgica) en períodes més llargs o més curts de temps. La investigació a Suècia ha demostrat que al voltant del 50 per cent de tots els alumnes reben ajuda educativa especial durant els primers nou anys de l’escola (Ljusberg, 2005). La raó d’aquest suport addicional es deu a les dificultats en lectura i en l’escriptura, condicions de poca salut, malalties, logopèdia, etc.

Tots els ajuts tècniques (dispositius d’ajuda) que un alumne necessita per facilitar l’aprenentatge a l’escola són gratuïtes en la majoria dels països, però el representant de Bèlgica assenyala una cosa que és essencial saber: les ajudes tècniques són gratuïtes en teoria. Això significa que fins i tot si els dispositius es poden obtenir de forma gratuïta si existeix la necessitat, no són sempre gratis. La majoria de les escoles ajuden els alumnes a aconseguir un entorn immediat adaptat amb cadires adaptades, taules, bancs i llums especials, audífons, ordinadors i software.

L’ús de la tecnologia de la Informació i Comunicació (TIC) és necessari en l’escola i per als alumnes amb discapacitat és important tenir accés a les TIC. El fet que l’ús de les TIC siguin promogudes per les autoritats no vol dir que ho recolzin amb fons addicionals. Tots aquests tipus de suport que ofereix com les declaracions de les autoritats són extremadament frustrants per a aquells que treballen en la pràctica com a professors.

Sense diners extres no es dóna cap suport real.

18

IRIS

4.2 Avaluació de la discapacitat en alguns països europeus

En aquest treball s’assumeix la definició d’avaluació proposat per l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial (Watkins, 2007, 14): L’avaluació es refereix a la manera com els professors i altres persones involucrades en l’educació d’un alumne recullen i usen sistemàticament la informació sobre el nivell de progrés de l’alumne i / o desenvolupament en diferents àrees educatives (acadèmica, social i de comportament).

Aquesta definició abasta totes les formes possibles de mètodes i procediments d’avaluació inicial i continuada. Volem destacar el fet que existeixen diferents agents involucrats en l’avaluació: Els mestres i professorat, personal de suport extern, però també els pares i els propis alumnes poden potencialment participar en els procediments d’avaluació. Tots els agents utilitzen la informació sobre avaluació de diferents maneres, i aquesta no només fa a l’alumne, sinó també al seu entorn d’aprenentatge (i fins i tot de vegades a l’entorn familiar).

Tot això pressuposa un nou enfocament teòric per a l’avaluació i per tant canvis considerables en l’educació i la formació docent, atès que és un repte per a nosaltres pensar, reconsiderar i renovar la pràctica de la identificació i avaluació dels alumnes amb discapacitats basant-nos en aquesta nova hipòtesi sobre l’avaluació inclusiva.

Per assolir aquest objectiu presentem una descripció dels procediments d’avaluació aplicat en diversos països europeus.

Des de la Declaració de Salamanca, un important grup de països europeus (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) i americans (Elliot, Braden i White, 2001; Luke et al., 2004; Paula & Enum, 2007) apliquen semblants polítiques educatives, que poden ser considerades com un impacte potencial sobre l’avaluació en l’educació inclusiva. Per exemple, s’espera que els alumnes aconsegueixin assolir uns objectius educatius estandarditzats a nivell nacional i les proves d’avaluació en relació amb el rendiment dels alumnes s’utilitza com una mesura de rendiment escolar.

També hi ha departaments que controlen el rendiment dels alumnes, els programes, les escoles i la informació sobre avaluació dels alumnes és de domini oficial. Però, i aquest és en la nostra opinió el factor més important, no existeixen per separat sistemes d’avaluació per als alumnes amb necessitats educatives específiques, i mesures relacionades amb l’avaluació inicial i la identificació de les necessitats individuals (Watkins, 2007). El que significa que els alumnes amb discapacitat tenen dret a accedir a les avaluacions nacionals de manera que sigui apropiat per a ells, per tant, les avaluacions necessiten ser degudament modificades.

La sincronització entre la política d’avaluació i les pràctiques d’avaluació

IRIS

19

implica un procés continuat que ha d’incloure: l’educació en les classes, a les escoles i a les llars. La presa de decisions ha de ser realitzada per l’equip del PEI que inclou a pares, professors, psicòlegs i altres persones que coneguin l’alumne (Salvia, Ysseldyke i Bolt, 2007). Aquests autors proposen que la informació sobre avaluació hauria de ser utilitzada “per prendre decisions sobre la mesura en què els programes educatius en el sistema escolar puguin ser adequats per a tots els alumnes, inclosos els alumnes amb discapacitat” (2007, p. 17).

Per millorar l’avaluació inclusiva com a pràctica a l’escola, serà necessari canviar les pràctiques d’avaluació, així com el paper dels pares i dels docents, tal com expliquem a continuació.

L’avaluació dels alumnes en entorns inclusius sovint es refereix a diagnòstic que s’associa a la informació per desenvolupar els programes d’aprenentatge. Com proposa l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial – EADSNE – (Watkins, 2007), les autoritats nacionals haurien de millorar les avaluacions rellevants que s’utilitzen per als alumnes, la classe o l’escola, com Madaus proposa en el 1988: L’avaluació rellevant consisteix en proves i procediments que donen la informació percebuda pels alumnes, pares, mestres, polítics, o el públic en general que s’utilitza per prendre decisions importants que afecten directament, immediatament i en un futur a les experiències educatives dels alumnes (Watkins, 2007, 26). EADSNE proposa que l’avaluació inicial dels alumnes que es creu que tenen alguna discapacitat té dos possibles propòsits: 1. La identificació vinculada a la decisió oficial de “reconèixer” un alumne que té necessitats educatives i que requereix recursos addicionals per donar suport al seu aprenentatge.

2. Informar dels programes d’aprenentatge, en què l’avaluació es centra en destacar els punts forts i febles que l’alumne pot tenir en les diferents àrees de la seva vida educativa. Aquesta informació s’utilitza sovint d’una manera informativa – i com a punt de partida per als Plans d’Educació Individual (PEI) o altres mètodes en els que es marquen objectius – i no com una configuració d’objectius o referència d’avaluació.

20

IRIS

Avui en dia les proves d’avaluació estan més a prop oficialment a efectes comparatius i això pot ser degut a les pressions nacionals per a una major rendibilitat en l’educació, que condueix a un creixent èmfasi en el rendiment dels alumnes com un factor direccional de la formulació de polítiques educatives. Els educadors reclamen una noves pràctica avaluatiu que recolzi l’aprenentatge dels alumnes, que guiï la millora educativa i augmenti l’equitat per a tots els alumnes, la inclusió social proposta per Lloyd (2006).

4.3 Pràctiques d’avaluació inclusiva en alguns països europeus

Basat en el treball del grup del projecte IRIS recollim descripcions narratives sobre l’escola i l’aplicació a l’aula de l’avaluació en les diferents regions de diferents països d’Europa (Portugal: Alentejo, Espanya: Catalunya, Bèlgica: Brussels, Àustria: Graz; Regne Unit: Tiverton) (veure Candeias, et al., 2009). L’aplicació de l’avaluació a l’aula i l’escola en aquest grup de països queda emmarcat en tres temes principals, a saber, I – Concepte i Procés d’Avaluació Inclusiva Tots els països assenyalen l’accés als serveis d’avaluació (sempre per part dels mestres d’educació especial, psicòlegs i altre personal). Els procediments per millorar el procés d’avaluació tenen característiques específiques, d’acord amb la legislació i les normes administratives dels diferents països, però la intencionalitat de que l’avaluació inclusiva es basa en el treball en equip és eminent en les descripcions, així com la concepció del procés d’avaluació inclusiva.

II – Enfocament avaluatiu En totes les descripcions es pot identificar que quan un alumne presenta necessitats específiques dels professors, la família o altres professionals poden dirigir-se als equips d’avaluació, des del nivell preescolar. Podríem concloure que en els països que participen en aquest treball hi ha una vincle entre l’escola – comunitat – i les famílies per identificar les necessitats específiques dels alumnes. Una vegada més, el tipus de procediments té característiques específiques, d’acord amb la legislació vigent, les normes administratives i els valors culturals dels països, però la idea principal és el vincle comunitari per a identificar i suggerir un enfocament avaluatiu en aquests països.

IRIS

21

III – Procés, etapes i estratègies Identifiquem una diversitat d’etapes, mètodes i estratègies que són usats per identificar un alumne com a susceptible de serveis específics, planificació de l’aprenentatge i avaluació dels seus progressos. El que pressuposa que l’avaluació inicial es refereix als procediments dissenyats per localitzar els alumnes curta edat i poder avaluar mitjançant els recursos tècnics.

El diagnòstic i criteri de funcionalitat se centra en la informació que s’obté a través de l’observació, entrevistes, història, i altres instruments informals. L’avaluador s’esforça per determinar la naturalesa de les dificultats de l’alumne, la gravetat del problema, i es converteix en la base per a determinar l’elecció de l’alumne per a serveis d’educació especial.

El diagnòstic ajuda a la planificació de la intervenció i es realitza pels membres d’un equip multidisciplinari en tots els països involucrats en l’estudi. Si l’anterior fase de l’avaluació indica que hi ha una necessitat de la intervenció, la següent etapa consisteix en l’avaluació per a la planificació de programes i intervencions (PEI). Es consideren les intervencions relacionades amb les àrees de possibles dificultats i de conformitat amb els objectius educatius i de desenvolupament per als alumnes a nivell de l’educació i l’aprenentatge. Tots els països participen del programa de supervisió (que inclouen múltiples controls i multimètode), i l’avaluació de programes amb criteris específics (de conformitat amb les polítiques nacionals d’avaluació). La informació recollida a Portugal, Espanya, Catalunya, Alemanya, Àustria, Bèlgica i el Regne Unit està d’acord amb les recents propostes de l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial – EADSNE – (Watkins, 2007). L’avaluació inclusiva, amb tota la diversitat nacional en termes de recursos, normes d’administració, la legislació i els valors culturals és una intencionalitat i una pràctica. Com proposa EADSNE, l’avaluació dels alumnes que es considera que tenen alguna discapacitat té dues finalitats: 1. La identificació vinculada a la decisió oficial de “reconèixer” un alumne que té necessitats educatives que requereixen recursos addicionals per donar suport al seu aprenentatge; 2. Dotar d’informació per a realitzar programes d’aprenentatge, en què l’avaluació es centra en destacar els punts forts i febles que l’alumne pugui tenir en les diferents àrees de la seva educació.

Aquesta informació s’utilitza sovint com una formativa, potser com a punt de partida per als Plans d’Educació Individualitzada (PEI) o altres mètodes de fixació d’objectius – més que com informació extra i punt d’inici.

22

IRIS

Avui en dia els educadors reclamen noves pràctiques avaluatives que recolzin l’aprenentatge dels alumnes, una millora de la guia educativa i millorar l’equitat per a tots els alumnes, la inclusió social com Lloyd proposa el 2006, i argumenten que treballen en la millora de les noves pràctiques per al 2009. No obstant això, a causa de que l’avaluació inclusiva implica el treball col·laboratiu, una avaluació multidimensional i un enfocament ecològic de l’educació basada en la família-escola-comunitat, hem de seguir treballant en aquestes àrees clau per l’ulterior desenvolupament en l’ús de la avaluació inclusiva, WW millorar de la formació dels docents en la realització d’avaluacions; WW vinculació alternativa als plans d’estudi i avaluació dels programes d’ensenyament; WW vincular l’avaluació als Plans d’Educació Individual; WW millorar de les competències docents en el treball en equip.

Aquest treball sobre l’avaluació inclusiva en els països europeus (Àustria, Bèlgica, Portugal, Espanya, Catalunya, Suècia i el Regne Unit) es completa amb les taules de descripció d’Anàlisi Tècnic d’Instruments utilitzats en cada un d’aquests països. Es presenten aquestes Taules d’Anàlisi Tècnic dels instruments utilitzats pels mestres (validat / no validat) i Anàlisi Tècnic dels instruments utilitzats per altres professionals (validat / no validat) al CD-Rom i al web del Projecte IRIS.

IRIS

23

4.4 Plans Educatius Individuals

Un PEI és un pla escrit elaborat per un alumne en el qual s’ha identificat algun problema (físic, sensorial, intel·lectual, emocional, social, o qualsevol combinació d’ells) que afecta l’aprenentatge i que comporta la necessitat establir un currículum especial o modificat, o bé un aprenentatge especialment adaptat. Aquest document de treball és la principal eina per a la planificació de col·laboració entre l’equip de l’escola, els pares i l’alumne.

Per tal de saber si un alumne necessita un PEI, un equip multidisciplinari de professionals l’avalua basant-se en observacions, resultats en proves estandarditzades i el treball diari.

Un cop l’alumne ha estat identificat com a alumne amb necessitats especials, s’ha de formar un nou equip de treball els membres del qual han de ser elegits per la seva capacitat de proporcionar informació i suport als programes de l’alumne.

Els participants solen incloure: un mestre, un professor especialitzat, altres professionals (un psicòleg, terapeutes de diferents), els pares i, de vegades, el propi alumne.

Els pares han de ser encoratjats a participar activament en les decisions relatives als serveis educatius per als seus fills, ja que proporcionen una perspectiva única sobre la personalitat de l’alumne, el seu desenvolupament i aprenentatge. La comunicació oberta i la cooperació entre la llar i l’escola augmenten les oportunitats d’èxit per als alumnes amb necessitats especials.

Quan l’equip del PEI es forma, un membre de l’equip ha de ser assignat com a coordinador, per tal de dirigir el seu desenvolupament i aplicació.

Aquest important document ha de contenir: WW la informació essencial sobre l’alumne, incloent-hi la informació pertinent d’antecedents mèdics, socials i educatius; WW el grau de participació en el programa educatiu ordinari.

WW Les àrees en les que l’alumne necessita adaptacions dels programes i / o modificació dels objectius sobre WW Les acomodacions que necessita l’aula; WW Els ajustaments en els processos d’avaluació; WW Un pla individualitzat que tingui en compte la de transició a la vida activa; WW Avaluació del PEI (criteris, instruments, calendari i la revisió).

24

IRIS

En general els serveis i objectius traçats en un PEI pot ser proporcionats en un entorn escolar normal. Es poden realitzar a l’aula ordinària o a l’aula de recursos especials de l’escola ordinària. L’aula de recursos pot ser també utilitzada per un grup d’alumnes amb necessitats similars que es reuneixen per rebre suport educatiu.

En quatre dels sis països socis tots els alumnes tenen dret a un pla d’educació individual (PEI), a excepció d’Àustria i Bèlgica, on només els alumnes amb discapacitats o dificultats educatives tenen el dret a un PEI. Això significa que tots els alumnes (amb i sense discapacitats o dificultats) tenen el mateix dret en quatre dels països.

IRIS

25

4.5 Adaptacions curriculars

Roldão (1999) considera que el currículum com un procés de construcció, gestió i de formació reflexiva centrat en l’escola. El dret de tots, sense excepció, a una educació de qualitat fa que sigui necessari tornar a inventar l’escola per tal que puguin oferir i construir un currículum diferenciat i significatiu que permeti la realització de · una escola inclusiva, una escola per a tothom “.

Segons Bertram, Fotheringham i Harley (2000), el currículum es pot entendre en les dues formes següents: WW En primer lloc, … com un pla (que pot ser escrit en forma de document). Aquest pla reflecteix els coneixements, habilitats i actituds que una societat opta per transmetre als seus fills.

WW En segon lloc, … com a experiències d’aprenentatge i ensenyament que es produeixen en qualsevol entorn educatiu.

Com creiem que tothom té dret a assistir a l’escola i desenvolupar diferents habilitats, hem de prestar la mateixa atenció a totes les persones. Per tant, hem d’adaptar el currículum d’acord a les necessitats especials de tots els alumnes.

Les adaptacions curriculars són modificacions relacionades específicament amb la instrucció o el contingut d’un pla d’estudis. No estan destinades a reduir el nivell educatiu, sinó que s’adapten per fer l’educació accessible a tots els alumnes.

L’escala i l’abast de les adaptacions curriculars i les modificacions només es determinaran després d’una avaluació exhaustiva de l’alumne.

Un programa d’aprenentatge individualitzat i el calendari de treball estan relacionats amb els seus programes d’estudi i s’han d’elaborar sobre la base de les necessitats dels alumnes amb dificultats visuals. Les adaptacions del pla d’estudis seran necessàries per a tots els alumnes en una classe que necessiten suport addicional específic a causa de la seva discapacitat. Els involucrats en aquest procés són els mestres, els pares, l’equip de l’escola i els professionals pertinents.

Hi ha diferents tipus d’adaptacions curriculars segons, WW Objectius alternatius: adaptar els objectius o expectatives de resultats, utilitzant els mateixos materials; WW Currículum funcional: proporcionar instrucció i materials diferents per assolir els objectius individuals de l’alumne (es recomana per als alumnes amb discapacitats moderades o greus.)

26

IRIS

Certament, les adaptacions curriculars no tenen per objectiu una educació normativa estàndard. El currículum s’adapta per fer possible una educació més accessible i per assegurar que els alumnes amb necessitats especials no s’enfronten a prejudicis o són tractats injustament. Els problemes d’aprenentatge, els plans de treball i programes d’estudi pot ser modificats i adaptat per respondre a les necessitats individuals dels alumnes.

L’escala i l’abast de les adaptacions curriculars i les modificacions només es determinaran després d’una avaluació d’un alumne. Els problemes d’aprenentatge individualitzat i calendari de treball estan relacionats amb els plans d’estudi i s’han d’elaborar en funció de les necessitats dels alumnes amb impediments visuals. Les adaptacions curriculars són necessàries per a tots els alumnes que necessiten suport addicional específic a causa de la seva discapacitat. Els involucrats en aquest procés són els professors, pares, equips de suport de l’escola i el districte (quan existeixin). Altres professionals rellevants de la comunitat poden ser també consultats.

IRIS

27

NOUS CONCEPTES SOBRE LA FORMACIÓ DEL PROFESSORAT, CLIMA DE L’AULA I TREBALL EN EQUIP, AVALUACIÓ INCLUSIVA

5.1 Introducció, definició del concepte de Clima de l’Aula

El concepte Clima d’Aula es refereix a l’àrea afectiva i relacional, per exemple el sentiment de sentir-se comprès, el respecte, la participació, el benestar, l’autoestima. Els sentiments que es formen a la trobada entre els alumnes i l’escola. El concepte de clima a l’aula amb impacte en els processos d’aprenentatge en la interacció social s’ha definit com; el grup de característiques psicològiques i socials d’una classes, determinades per factors estructurals, personals i funcionals (…)

El clima de la classe té a veure amb les característiques i el comportament dels professors, dels alumnes, la interacció entre aquests i, en conseqüència, la dinàmica de classe és única i particular d’aquests elements (Rodríguez,. 2004:1).

El clima de la sala de classe també es descriu com un sistema compost per quatre conjunts de variables: l’entorn físic, els objectius organitzacionals, les característiques de professors i alumnes (Schmidt i CAGR, 2006). És vist com un fort mediador de valors, creences i normes (ibid, 2006) també anomenat el discurs. Com discurs que s’entén un context normatiu, amb sistemes coherents de significat que es creen i es delimiten establint límits entre ells.

5.2 Factors d’influència i les conseqüències sobre el clima d’aula

La investigació mostra que els alumnes necessiten sentir que l’escola és per a ells, la majoria dels alumnes depenen dels professors que els puguin oferir aquesta oportunitat (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). La possibilitat real d’accés a la participació a l’aula és un dels indicadors més importants del clima a l’aula. Els alumnes aconsegueixen millors resultats en les aules amb un ambient acadèmic on se sentin feliços (Westling Allodi, 2002). La participació voluntària en l’aula està estretament relacionada amb el clima de la mateixa (okolo, 2007). El més important en el clima a l’escola són els factors afectiu-relacionals que impacten en els processos d’aprenentatge en la interacció social. Aquesta dimensió social també és més evident en el context de l’aula i, des d’aquesta perspectiva, els alumnes / situacions / professors amb necessitat de suport addicional són particularment vulnerables, i necessiten d’un entorn que no només se’ls restableixi sinó que sigui respectuós amb les diferències. El treball sobre les expectatives, actituds i creences és particularment important per l’impacte que té, no només per a l’aprenentatge acadèmic, sinó per a la dinàmica socio-emocional a l’aula. Les actituds són un factor important per determinar l’èxit dels alumnes (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007;

28

IRIS

Lundgren, 2007), i de forma semblant pel que fa a la inclusió (Ainscow, 1993; Baker & Gottlieb, 1980; Mons i Frederickson, 2004; Scruggs & Mastropieri, 1996; Ward, Centre i Bochner, 1994). La relació interpersonal és modulada

per la interacció entre alumnes i entre professor i alumnes en un context, l’escola o aula, i en un discurs nacional i local. Aquestes interaccions són crucials, no només en nombre, sinó essencialment per la seva qualitat, que també està estretament relacionada amb les múltiples dimensions del desenvolupament de cada part (professor i alumne). El desenvolupament individual (alumne o professor), que afecten aquestes interaccions estan al seu torn influenciades per molts factors, incloent la seva auto-satisfacció, auto-imatge, procés d’aprenentatge i competència social, entre d’altres (Chang, 2003; Wentzel, 2002).

Diversos estudis mostren que tot i la importància de les influències dels grups entre iguals, el mestre té un paper vital en el canvi de les actituds.

Fins i tot si el llenguatge i les actituds són importants, les investigacions mostren que les senyals de llenguatge no verbal en què es basen en la dinàmica del clima emocional és sempre important. El discurs, creences, expectatives i actituds dels mestres i altres adults a l’escola, particularment en relació a la diferència, té profunds efectes en diverses dimensions socioemocionals, incloent-hi el nivell d’auto-concepte, el procés d’acceptació i rebuig entre els companys i l’adaptació social dels alumnes (Chang, 2003; Wentzel, 2002). A les classes on els professors tenen una actitud positiva cap a la inclusió dels alumnes, també van expressar un alt grau de satisfacció, i un nivell clarament inferior de desacord o baralles (Mons i Frederickson, 2004).

Molts alumnes que necessiten suport especial tenen importants problemes socials, com ara el fer amistats i sentiments d’aïllament o soledat. La investigació mostra que el problema amb fer amistat es troba en el context (Ljusberg, 2009). La relació entre iguals en la infància té un paper clau en l’estructuració i adaptació social a la vida posterior, de manera que un mestre d’escola inclusiva, ha de crear entorns que recolzin i promocionin de l’acceptació i la competència social. Alguns autors consideren que això és fonamental per a l’establiment d’un ambient inclusiu (Mead, 2008; Patton, & Gall, 2006). De manera similar, la relació entre iguals que promou l’autoconeixement i la comprensió mútua en una relació horitzontal amb els altres significatius és també un reflex de les capacitats posades en joc per cada individu en l’aula inclusiva. L’autoestima i el rebuig social pels seus companys també són molt conegudes no només com una conseqüència, sinó com a factors determinants de les relacions, l’ajustament social i l’èxit acadèmic (Santos, 2007).

La inclusió no és sempre percebuda de forma positiva en el clima de l’aula. Alguns estudis (Katz & Mirenda, 2002; Trump i Hang, 1996) indiquen

IRIS

29

que la inclusió té efectes positius però també negatius i significatius en el clima de l’aula. Per contribuir als efectes positius el mestre ha de tenir una bona preparació per a la inclusió, expectatives clares i acceptar el mestre d’educació especial com un igual, conèixer l’heterogeneïtat de les classes, ha de ser tolerant i utilitzar les estratègies més diverses. Els efectes negatius sorgeixen en els casos de sobresaturació de les classes o quan els alumnes que necessiten un suport especial no s’accepten.

Els estudis demostren que és més fàcil canviar el clima de la classe si hi ha més persones involucrades que els professors (Schmidt i CAGR, 2006).

Villa, Thousand, Myers, i Nevin (1996) afirmen que els professors de suport i col·laboració de personal educatiu són factors importants en la formació d’actituds positives, encara que els professors perceben el personal educatiu de suport com a independent i ambivalent cap a la inclusió. De Van Reus, Portaavions Shōhō i Barker (2001) ho amplien a tot el personal educatiu relacionat amb els alumnes. Un altre investigador va més enllà i entén que tot el sistema educatiu, com un sol cos, contribueix al procés d’aprenentatge i si un sector no funciona o es debilita, tot el procés pot veure’s afectat (Sakarneh, 2004). Van Reuse et al. (2001) hipòtesi que “les actituds i creences dels professors, administradors i personal de l’escola tenen cap a la inclusió i la capacitat d’aprenentatge dels alumnes amb discapacitat poden influir en els ambients d’aprenentatge escolar i la disponibilitat d’oportunitats educatives equitatives per tots els alumnes “(ibid, p.: 8). Per passar d’una escola normal a una escola inclusiva es tracta de canviar el discurs, els valors, normes i actituds (Carrington i Robinson, 2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl’s, 2000; West-Burnham, 1997).

La inclusió requereix d’una profunda acceptació de totes les persones amb diversitat en el seu origen ètnic, religió, idioma, gènere, classe, en la seva diversitat de necessitats, oportunitats i dificultats. Des d’aquesta perspectiva, és indispensable afegir la pròpia experiència de participació de l’alumne, tant en el que fa al temps que passa a l’aula com al pati, sent capaç de participar i tenir accés a la informació que flueix dins i fora de l’aula (Ljusberg, 2009).

30

IRIS

5.3 Clima i el llenguatge

La forma en què actuem, incloent el llenguatge que fem servir, no estan mai lliures de valors, de fet, el discurs és l’expressió com nosaltres reconeixem la direcció i la forma en què actuem. Per exemple, quan es tracta de dificultats a l’aula, en la trobada entre l’alumne i l’escola, les diferents perspectives, per exemple, una perspectiva compensatòria o una crítica o una sociocultural, donen significats diferent a la situació, que permeten adequar diferents solucions. Des d’una perspectiva de compensació les dificultats s’atribueixen a l’alumne, des d’una perspectiva crítica s’atribueixen a l’organització i des d’una perspectiva sociocultural, les dificultats es perceben com a construccions socials en una situació d’aula. Nilholm (2006) diu que la perspectiva de compensació pel que fa a les necessitats especials és vista com:

… Com una qualitat individual, les necessitats són delimitades i classificades. … s’opta per un suport especial, en lloc de suport inclusiu, el que és vist com a experiència d’educació especial que es subministra immediatament, en relació amb els problemes diagnosticats en l’alumne. El motiu de suport per a una educació especial es considera que depenen de trastorns congènits o s’atribueix a la persona (Nilholm, 2006).

Des d’aquesta perspectiva, el comportament – incloent el llenguatge – dels professors té un gran paper, el modelar les relacions dins del grup. Es refereix a l’autoreflexió dels mestres, la reflexió sobre les seves normes i les diferents perspectives sobre la normalitat, la diversitat, la identitat i la responsabilitat. Dror (2006) apunta a la participació de 6 factors en el clima general de l’escola (no específicament a l’aula) que inclouen: el lideratge de suport, l’autonomia dels docents; prestigi de la professió docent; renovacions, la col·laboració de els professors i la càrrega de treball. Els professors que perceben que a les seves escoles tenen un lideratge de suport fomenten la innovació / actualització i la col·laboració entre els seus membres, donant lloc a actituds més positives cap a la inclusió. Això és important quan els éssers humans (re)construïm el significat en la interacció amb altres persones en diferents pràctiques socials (Vigotski, 1999). Hi ha proves que suggereixen (per exemple, sebben i Ainscow, 1996) que una escola inclusiva és una escola que ha estat objecte de canvis i millores. Hi ha fets que mostren que la forta cultura de l’escola ha de canviar. Una qüestió que s’ha de considerar en relació amb la cultura i la cultura d’inclusió és el fet que el corrent principal i els mestres d’educació especial no solen col·laborar (Henderson, 1994). Aquest problema és considerat per Bush (1995) com la

IRIS

31

coexistència de cultures divergents en les organitzacions. Riel’s (2000) veu el canvi en la mentalitat com “el desenvolupament d’estructures i pràctiques inclusives que han d’anar acompanyades de nous coneixements i valors, d’una altra manera no donaran lloc a un canvi durador. Fullan (1999) ha identificat la cultura organitzacional com un factor clau en la direcció del canvi a causa de la necessitat de desenvolupar nous valors, normes i actituds quan s’apliqui aquest canvi. Quan els mestres eduquen, utilitzen un marc teòric especial sovint ocult, que no reflecteix en el seu treball un fons interpretatiu (Hundeide, 2006). En educar, les paraules que s’usen i es crea en la trobada entre els seus antecedents d’interpretació i una pràctica discursiva especial, l’aula. Les paraules són accions, el llenguatge és una eina de gran abast i obra com a mínim en les formes, és creat i es crea. El fet comprendre és creatiu. Hjørne (2004) apunta el fenomen de la creació en relació amb el diagnòstic de TDA / TDAH (Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat), afirmant que en un estudi que ella va dirigir sobre el benestar dels alumnes als quals s’havia diagnosticat de TDA / TDAH s’incloïa la pre-comprensió i s’activava la creació del significat. Com els mestres donin significat i entenguin que una situació en l’escola està en funció de els seus antecedents d’interpretació i de la seva pràctica discursiva. Com observem el món, dóna color i forma a les situacions i accions / interaccions que visquem. L’aprenentatge pot ser vist com la participació en diferents discursos a través de la comunicació / interacció i la interacció és vista com una part de l’ensenyament i el desenvolupament (Vigotski, 1999; Säljö 1999, 2000; Hundeide 2006). Un punt clau és que els discursos han estat incorporades a objectes i fins i tot el llenguatge és vist com un artefacte. “Estem aprenent … a adonar-nos, descriure i actuar en la realitat en la forma en què en entorn permeti i fomenti “ (Säljö 2000).

En la literatura hi ha diversos indicis de la influència que exerceixen els antecedents interpretatius dels professors i les seves expectatives.

En una classe d’estudi, Davis, Watson i Cunningham-Burley (2000) van estudiar la interacció entre els alumnes amb discapacitat intel·lectual i entre alumnes i professors. El personal educatiu relacionat amb el grup estudiat dels alumnes va explicar diverses condicions de desenvolupament dels alumnes, depenent de el que significava per a ells el comportament dels alumnes. La perspectiva del personal també estava vinculada als antecedents culturals propis dels professors.

Com els professors consideren els alumnes són els ingredients actius en la disponibilitat dels alumnes a ser un tipus particular d’alumne. La interpretació de professors, és crucial i constitueix el marc en el qual els alumnes disposen de llibertat per actuar. Hellström (2004), per exemple, utilitza el mateix terme “profecia que es compleix”, mentre que Jenner (2004) parla del ‘efecte Pigmalió’. La creació i manteniment d’aquest entorn i el clima socio-emocional en el qual tots els alumnes puguin sentir-se

32

IRIS

psicològicament segur, és valorat i acceptat, i garanteix tant la participació activa com el sentit de pertinença, és una condició per al desenvolupament èxit de qualsevol pràctica inclusiva.

5.4 El clima de l’aula – l’impacte a diferents nivells

A la vista de 19 investigacions sobre programes d’inclusió, les seves pràctiques i resultats, Hunt & Goetz (1997) descriuen les característiques d’aquests programes com un “compromís moral per als alumnes” i “un consens sobre un conjunt de valors” que poden ser entès com a components de la cultura escolar. Segons Ballard (1996) el principal canvi en la mentalitat cap a la cultura inclusiva és el “reconeixement del valor de la diversitat a les escoles i comunitats” (ibid., p. 42). Zollers, Ramanathan & Moonset (1999) van realitzar una investigació que explorava la relació entre la cultura i la inclusió. La investigació va ser d’un sol estudi de cas i es van identificar tres elements de la cultura que contribueixen a la cultura d’inclusió 1. una cultura i motivació democràtiques en la presa de decisions col•laborativa.

2. una visió àmplia de la comunitat escolar amb la participació dels pares, 3. un llenguatge i valors compartits (Zollers et al., 1999).

Una revisió sobre diversos estudis, va trobar que el clima a l’aula és sovint referenciat com un impacte, positiu o negatiu a diversos nivells, incloent; WW La regulació del moviment i la construcció de coneixement (un ambient inclusiu facilita l’explicació de les diverses perspectives que enriqueixen la discussió) WW L’impacte del meta-currículum. Ex: Una classe permet l’aprenentatge inclusiu i productiu entre els diferents grups d’alumnes, facilitant el desenvolupament de la seva experiència, si bé els contextos d’aprenentatge no inclusius faciliten la perpetuació dels estereotips.

WW L’impacte emocional en l’aprenentatge. Ex: Una classe on l’aprenentatge es caracteritza per les emocions positives – l’emoció del descobriment, l’alegria, etc. – augmenta la productivitat al motivar els alumnes per a l’aprenentatge futur; emocions contràries, com la por, l’avorriment i la negativa d’ els altres, les emocions tenen conseqüències molt motivadores per als alumnes i el seu èxit acadèmic.

IRIS

33

WW La dinàmica del poder a l’aula. Ex: A les classes productives, els professors fan servir la seva autoritat per encoratjar a tots en la seva pròpia forma d’aprendre, i de vegades la negativa a aprendre pot ser una forma extrema de la resistència d’aquells que se senten impotents en un entorn hostil.

WW La persistència de l’alumne. Els alumnes estan compromesos amb el grup quan se senten inclosos i se’ls fa sentir igual de capaços que els altres.

L’autoestima tant l’alumne com del mestre té un impacte directe en el clima de l’aula. Per als professors, l’autoestima és una de les variables importants en la seva percepció d’autoeficàcia -. Això es fa evident quan es centra en el treball col·laboratiu entre els mestres i professors d’educació especial.

Estudis de Lovey (2002) informen que els mestres d’educació especial es senten sovint superflus i fins a cert sentit es sospita de la seva presència a classe es requereix del seu suport addicional. La forma en que la seva presència és rebuda pel professor, així com la tasca de col·laboració que desenvolupen, ha estat descrita en diversos estudis transculturals com un factor determinant en el clima de l’aula (Bartolo, Janik, Janíková, i Hofsass, 2007).

34

IRIS

5.5 Crear i mantenir un clima inclusiu a l’aula

La investigació mostra que l’educació inclusiva s’aconsegueix a l’aula amb estratègies i les pràctiques particulars que difereixen de les tradicionalment utilitzades (Westwood, 2004). Segons un informe de l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial (2003) la pràctica de l’educació inclusiva s’ha de basar, essencialment, en una educació de qualitat que promogui la diferenciació d’educació realment inclusiva, aconseguida mitjançant un treball cooperatiu, l’acció en associació, la promoció de grups de treball reunits a l’aula i la promoció del treball amb els seus companys.

Diversos estudis mostren el potencial educatiu de les interaccions entre iguals, tant en el desenvolupament d’habilitats socio-cognitives com en el pla del desenvolupament afectiu-emocional per ambdues parts (Bond i

Castagna, 2006; Terpstra & Tamura, 2008).

El desenvolupament d’estratègies de les intervencions es centren més en un context relacional que a la persona que té sentit de pertinença, facilitant la col·laboració i l’amistat.

El desenvolupament d’un clima a l’aula realment segura, de generació de confiança en si mateix i l’acceptació és crucial per al desenvolupament dels alumnes i adolescents i l’èxit de tota pràctica educativa que es dirigeixi a ells. Per tant, sembla essencial per sistematitzar algunes orientacions de contribuir al desenvolupament d’estratègies per a crear i mantenir un clima inclusiu d’aula.

El reconeixement d’aquesta important dimensió relacional s’ha posat de relleu en molts estudis com una necessitat per a desenvolupar estratègies conscients que garanteixin el respecte a la diferència, i no només desenvolupar entorns físics adequats, sinó amb la finalitat de crear un veritable desenvolupament i èxit de les competències en tots els alumnes petits.

Aquest objectiu implica un treball llarg i coherent, basat en un procés de reflexió per a la millora per part dels professors sobre les seves actituds cap a les profundes diferències individuals.

Aquestes actituds positives i creences dels professors i alumnes cap a la inclusió són alguns dels factors més determinants en la creació del clima d’aula (Mons i Frederickson, 2004).

Entre les estratègies pedagògiques que, quan es tracta de la interacció professor-alumne, contribueixen al desenvolupament d’un clima inclusiu a l’aula destaquem les següents: l’ús d’un llenguatge inclusiu, l’ús freqüent de noms, el evitar les generalitzacions; evitar judicis de valor i prejudicis mitjançant una auto-reflexió sobre la seva intervenció: expressar l’opinió

IRIS

35

centrada en les causes controlables, com l’esforç, evitar l’exposició que pugui avergonyir als alumnes davant dels altres; estar atents al llenguatge corporal i la interpretació de que els alumnes que demanen ajuda; ser el més objectiu possible en els discursos; servir com un model d’interacció amb tots i respectar totes les opinions.

5.6 Algunes idees sobre la formació del professorat

La pràctica d’aquestes directrius requereix un profund compromís per part del professor, el que reflecteix no només les seves habilitats professionals, sinó – com un professional que s’ocupa de les persones – també reflecteix les seves pròpies habilitats personals i socials. Això significa que la formació de professors per a una escola inclusiva, probablement no ens pot restringir a una educació acadèmica tradicional, sinó que ha de proposar un model de formació que implica nous processos.

La formació del professorat (inicial i contínua) és un recurs clau per a la construcció i afirmació de l’escola inclusiva, promou el desenvolupament d’actituds, coneixements i habilitats personals i l’ensenyament per a servir als interessos i objectius de l’educació inclusiva.

Basant-se en aquestes consideracions, creiem que les dimensions més importants (si s’assumeix un caràcter de dimensió transversal) per al desenvolupament de qualsevol programa de formació de docents per a les escoles inclusives són el coneixement, anàlisi i reflexió sobre la importància de crear i mantenir un clima d’aula, els seus factors condicionants i les estratègies que es considerin més eficaços per a la seva aplicació. Sembla essencial per a les estratègies, posar en pràctica una part del procés vivencial reflectit anteriorment per després respondre segons com l’alumne experimenta la diferència i quin impacte tenen sobre el.

Una revisió de la investigació sobre clima de l’aula i el clima d’aula en entorns inclusius dóna resposta als suggeriments sobre com crear i mantenir un clima positiu a les aules i escoles inclusives. El Clima de l’Aula és vist com un mediador fort de valors, creences i normes que es mostren en diferents nivells d’acció com la manera en què a l’aula i l’ensenyament està física i psicològica organitzada i com s’aborden els alumnes. Bàsicament es tracta d’ampliar el pensament sobre la normalitat que no només es centra en les similituds, sinó també en el respecte i estima de les diferències en diversitat d’alumnes d’ètnia, religió, idioma, gènere, classe, necessitats, oportunitats i dificultats. Aquestes actituds positives i les creences dels professors i alumnes en la inclusió són alguns dels factors més determinants en la creació del clima de les aules. Podem desenvolupar una escola que pugui satisfer la diversitat dels alumnes com una realitat. Els alumnes tenen diferents orígens, en termes de classe,

36

IRIS

ètnia, gènere i discapacitat, i per tant diferents formes d’interactuar i donar sentit a la seva realitat. És important desenvolupar una escola que es basi en la diversitat i que se centri en situacions d’aprenentatge. Per ajudar al canvi, hem dissenyat aquest material i l’Aide-Memoire. Els diferents punts tractats l’Aide-Memoire que tenen un paper vital en l’establiment d’un clima positiu a l’aula. Si haguéssim de seleccionar alguns, escolliríem: Benvingut, Comunicació, el nivell de treball i motivació, valor i respecte, l’experiència positiva; amistats; Ambient; regles i rutines i seguretat / protecció.

5.7 El treball en equip a les aules inclusives

El treball en equip és essencial per al desenvolupament de la interacció en una aula inclusiva. Els resultats són positius quan el treball a l’aula es basa en el treball en equip. El desenvolupament de competències fonamentals de comunicació, el desenvolupament de les capacitats cognitives, el desenvolupament emocional de les capacitats de ser i de la promoció d’una interacció constructiva són alguns dels elements que poden afavorir el treball en equip. Els estudis han demostrat que s’han fet progressos en els nivells de sociabilitat i comunicació com a resultat de la dinàmica de treball en equip.

Un equip és un grup de persones que treballen juntes per aconseguir un objectiu comú. El concepte de treball en equip es defineix com

“el treball realitzat per un grup d’alumnes que té la consciència comuna de la identitat i les normes, i comparteixen els mateixos objectius i compromís d’ajuda als altres” (Arnaiz, 1988) El treball en equip és un repte tant per als alumnes com els professors en el mateix grup-classe o en la mateixa escola inclusiva. Hi ha algunes avantatges del treball en equip a les aules inclusives: WW Proporciona una oportunitat valuosa per aconseguir una alta qualitat en els resultats d’aprenentatge; WW Estimula la col·laboració i desenvolupa la confiança dels alumnes i la participació activa en l’aprenentatge; WW Reuneix a alumnes amb diferents experiències i perspectives, el que porta a solucions creatives i innovadores; WW Motivar als alumnes a qüestionar els supòsits; WW Dóna als alumnes una oportunitat de realitzar una sèrie de papers diferents;

IRIS

37

WW Desenvolupa habilitats diferents, com ara: gestió de projectes, resolució de problemes, resolució de conflictes i negociació; WW Prepara als alumnes per al lloc de treball.

De vegades, ens podem trobar amb alguns problemes: WW lguns alumnes prefereixen treballar i ser avaluats de forma independent; WW No tots els alumnes aprendre tot sobre el tema; WW Alguns alumnes tendeixen a dominar els altres en l’equip.

El més important és ser conscient i estar atent a tots els alumnes i donar-los igualtat d’oportunitats per a l’èxit. Els mestres poden convertir els possibles problemes en desafiaments per a la inclusió.

Per tant, les qualitats d’un equip han d’incloure els següents elements a fi de contribuir a un ambient d’integració: WW Els membres de l’equip comparteixen els seus objectius; WW Els membres de l’equip entenen les seves funcions i abast de la contribució.

WW Els membres de l’equip treballen junts i de forma independent per completar les tasques; WW Els membres de l’equip es donen mútuament suport emocional.

Els mestres han d’aprendre algunes competències bàsiques per desenvolupar el treball en equip en les seves classes: WW La planificació de cada etapa en el grup de treball. Pensar en com van a presentar i organitzar el grup de treball entre alumnes.

WW Explicar en les seves classes com els grups operen i com els alumnes seran qualificats. Explicar els objectius de la tasca de grup i la definició dels conceptes pertinents i les tasques.

WW Donar als alumnes les habilitats que necessiten per tenir èxit en els grups. (habilitats com l’escolta activa i tolerant, ajudant-se els uns als altres en el domini dels continguts, donar i rebre crítiques constructives, la gestió dels desacords i així successivament).

WW Avaluació de l’eficàcia del treball en equip. Avaluació de les metes i objectius, la confiança i el conflicte, l’expressió de les diferències, el lideratge, control i procediments, la utilització dels recursos, la comunicació interpersonal, resolució de problemes / presa de decisions) La construcció d’aquestes competències implica que els professors han d’estar ben fonamentats en alguns aspectes com:

38

IRIS

WW Decidir com es formaran els grups.

―― Alguns professors prefereixen assignar aleatòriament als alumnes als grups per maximitzar la seva heterogeneïtat: una barreja d’homes i dones, alumnes xerraires i tranquils, pessimistes amb optimistes, etc. ―― Alguns professors permeten als alumnes triar amb qui volen treballar, encara que es corre el risc que els grups es socialitzin massa i que els alumnes es auto-segreguin. ―― Altres professors prefereixen formar els grups ells mateixos, tenint en compte l’assoliment previ dels alumnes, els nivells de preparació, hàbits de treball, l’ètnia i gènere. Tracten de posar els alumnes més capaços entre els diferents grups. ―― Un terme mitjà, és demanar als alumnes que expressin les seves preferències.

Els equips d’aprenentatge funcionen millor quan estan equilibrats en termes de les seves capacitats i tenen membres amb característiques variades.

De forma ideal, els membres del grup han de tenir, ―― Diferents nivells de progrés previ.

―― Diferents nivells d’experiència prèvia. ―― Una barreja de gènere. ―― Una barreja ètnica i lingüística. ―― Diferents estils d’aprenentatge. ―― Ser conscient de la mida del grup.

En general, els equips de quatre o cinc membres funcionen millor. Els grups més grans disminueixen les oportunitats de cada membre per participar activament.

WW Mantenir els equips junts. Quan un equip no està funcionant bé, no desmembrar, fins i tot si el grup ho demana. És important aprendre a resoldre els problemes junts.

WW Ajudar en el pla de grup sobre com procedir. Demanar a cada grup que elabori un pla d’acció: qui farà què i quan. Revisió de plans per escrit dels grups o reunir-se amb cada grup per discutir el seu pla.

WW Revisar regularment amb els equips. Els mestres poden establir punts de control amb l’equip.

WW Establir mecanismes per als grups amb problemes (els que no cooperen, conflictes entre els membres, etc.),

IRIS

39

Hi ha molts tipus d’equips formats per criteris de complexitat que els professors i els educadors haurien de diferenciar per tal de promoure la inclusió a les seves aules: WW Equips formals d’aprenentatge. Elsquips s’han establert per completar una tasca específica, com realitzar un experiment, escriure un informe, realitzar un projecte, etc. Aquests grups poden completar el seu treball en una sessió de classe única o en diverses sessions.

Normalment, els alumnes treballen junts fins que la tasca està acabada, i el seu projecte es classifica.

WW Equips informals d’aprenentatge. Són els grups amb caràcter temporal dels alumnes en una sessió de classe única. Els grups informals d’aprenentatge poden ser iniciat, per exemple, demanant als alumnes que durant dos minuts discuteixin amb el seu veí una qüestió que s’ha plantejat. També pot formar grups de tres a cinc alumnes per resoldre un problema o tasca de la classe.

WW Equips a llarg termini. En general duren un període llarg del curs.

Tenen una composició estable, la responsabilitat principal és proporcionar als seus membres el suport, estímul i ajuda per als requisits del curs i les assignacions.

En la majoria de països europeus l’objectiu de l’ensenyament obligatori és la de proporcionar als alumnes una educació de qualitat que els permet adquirir coneixements bàsics culturals, així com fomentar el seu propi desenvolupament personal (habilitats socials, hàbits d’estudi i treball, la creativitat i l’afectivitat …) Exposem a continuació alguns exemples de treball en equip en les escoles inclusives: Grups flexibles Algunes escoles fan servir grups flexibles per augmentar les bones relacions entre els alumnes i millorar contribució de cada alumne al grup de treball. Les activitats dels grups dinàmics desenvolupen habilitats referides a la comunicació, la confiança entre els membres del grup, la presa de decisions, resolució de problemes, resolució de conflictes i la cohesió. També les activitats d’aquesta mena de grups grup fomenten la col·laboració i la creativitat. Un grup dinàmic efectiu exigeix el respecte per l’altre, objectius comuns clarament articulats, la interacció freqüent, divisió equitativa de les tasques i la responsabilitat compartida dels errors i els èxits, així com la lliure expressió d’opinions i perspectives.

40

IRIS

L’aprenentatge col·laboratiu És un enfocament educatiu per a l’ensenyament i l’aprenentatge que involucra els grups d’alumnes que treballen junts per resoldre un problema, realitzar una tasca, o crear un producte. A l’escola, els grups es donen suport, aprenent en un mateix entorn acadèmic, se’ls encoratja i estímul, i, en molts sentits, és un memòria intermèdia que pot prevenir el fracàs escolar. En un ambient de grup, l’alumne té l’oportunitat d’assajar la seva comprensió amb els altres i escoltar altres construccions conceptuals.

Tutoria entre iguals La tutoria entre iguals capacita els alumnes per a treballar amb altres alumnes a l’escola per desenvolupar relacions positives i ajudar als alumnes amb necessitats especials o dels alumnes immigrants amb les seves preocupacions, problemes i dificultats.

La mediació entre iguals Un parell d’alumnes ajuden a altres a resoldre un conflicte. La mediació entre iguals és un servei que els alumnes poden utilitzar per gestionar els conflictes que estan tenint amb altres alumnes. Se’ls dóna l’oportunitat de ser més independent i resoldre els conflictes d’una manera responsable i madura.

El treball en equip entre els professionals és un altre desafiament per a les escoles inclusives. Es demana als educadors que col·laborin amb els altres, amb els administradors i funcionaris de districte, amb els alumnes, amb els pares, i amb membres de la comunitat. El treball en equip és una forma de treball col·lectiu on els educadors i els professionals de l’escola es reuneixen per compartir idees, estratègies, fins i tot les possibles solucions. Cada membre té la seva pròpia tasca individual, però aquestes tasques per separat es beneficien al escoltar el que els seus col·legues estan fent o ho han fet amb tasques similars.

Alguns requereixen habilitats especials per al treball en equip com les habilitats de treball de planificació, comunicació, responsabilitat, la diversitat de suport i retroalimentació i avaluació. Per tant, treballar en equip no és només una qüestió de competències, sinó que també pressuposa la convicció que la cooperació és un valor professional positiu. Aquests dos aspectes (habilitats i la convicció del valor del treball en equip) estan més relacionats amb el que es pensa: el que les persones no dominen normalment està infravalorat.

Les necessitats de formació detectades en l’àmbit del desenvolupament del treball en equip tendeixen a estar relacionats amb aspectes similars de treball en equip entre alumnes, la seva organització o les habilitats bàsiques necessàries per a la seva realització.

IRIS

41

5.8 Nous conceptes sobre la formació docent: Avaluació Inclusiva

L’avaluació dels alumnes a les escoles inclusives han de ser, progressivament, una responsabilitat compartida en forma conjunta per professionals de diferents comunitats de recerca i de treball col·laboratiu útils que al dur a terme desenvolupen eines d’avaluació de diagnòstic per al seu ús en l’avaluació formativa. Però, algunes vegades, com Goodrum, Hackling i Rennie (2001) refereixen, les proves de diagnòstic són rarament utilitzades per informar als mestres la manera de planificar l’aprenentatge.

Aquesta suposició pressuposa la sincronització entre la política d’avaluació i les pràctiques d’avaluació i impliquen un procés continu que ha d’incloure: la instrucció en les classes i escoles, i les instruccions a casa. La configuració de decisions han de ser preses per un equip del PEI que inclou a pares, professors, psicòlegs i altres persones coneixedors de l’alumne (Candeias, et al., 2008; Salvia, Ysseldyke & Bolt, 2007). Aquests autors proposen la informació amb finalitats d’avaluació inclusiva s’han de servir “per prendre decisions sobre el grau en què els programes educatius en els sistemes escolars estan treballant per a tots els alumnes, incloent alumnes amb discapacitat” (2007, p. 17).

En aquest context, la millora de l’avaluació inclusiva com la pràctica a les escoles, és necessària per canviar les pràctiques d’avaluació, així com el paper dels pares i el paper dels professors, com s’explica en els punts següents.

Kleinert et al. (2002) suggereixen una sèrie de qüestions clau en relació a l’avaluació inclusiva: WW Com compleixen els professors amb la responsabilitat d’avaluar els alumnes amb necessitats específiques mitjançant els programes normatius i requisits de l’avaluació de la legislació oficial?.

WW Com garanteixen que tots alumnes amb discapacitat assoleixin, en la major mesura possible, el currículum d’educació general?.

WW Com decideixen quins alumnes necessiten avaluacions alternatives?

WW Com dissenyen avaluacions alternatives eficaces?

42

IRIS

Earl i LeMahieu (1997) posa de relleu el concepte d’avaluació com a aprenentatge per tal que les desitjades reformes i millores educatives siguin adequades. L’avaluació com a (o per a) l’aprenentatge permet als professors utilitzar el seu judici sobre la comprensió d’un alumne, informa del procés d’ensenyament i ajuda a determinar les propostes educatives per a cada alumne en particular. Aquests fins i objectius d’avaluació són exactament assumibles com les millors pràctiques d’avaluació en situacions inclusives de primària. Stanford i Reeves (2005) afirmen que una veritat fonamental en l’eficàcia de l’ensenyament és que les estratègies d’avaluació han d’ajudar el professor a determinar el tipus d’ensenyament més apropiada, a més d’avaluar el progrés dels seus alumnes.

Pugach i Wargs (2001) suggereixen que hauríem de centrar l’atenció en

el rendiment i el progrés de tots els alumnes i que l’avaluació lligada als programes d’instrucció pot millorar l’ensenyament, ja que, d’aquesta manera, els professors estan més ben informats sobre dels progressos i dificultats d’aprenentatge dels seus alumnes i, per tant, poden prendre millors decisions sobre el que un alumne necessita aprendre primer, com ensenyar i de quina manera pot utilitzar el material per optimitzar l’aprenentatge dels seus alumnes.

Avui en dia els mestres i altres professionals de l’educació exigeixen que l’avaluació s’utilitzi per a recolzar l’aprenentatge de l’alumne, com a guia de millora de l’educació i per augmentar l’equitat per a tots els alumnes, la inclusió social com Lloyd proposa el 2006. Com proposa l’autora (Candeias, et al., 2009), l’avaluació inclusiva implica un treball

col·laboratiu, una avaluació multidimensional i un enfocament ecològic a l’educació basat en la família-escola-comunitat, per a això necessitem capacitar els professors en la realització de les avaluacions, vincular l’avaluació alternativa dels plans d’estudi, els programes i l’avaluació de plans individuals d’educació.

IRIS

43

L’ENSENYAMENT INCLUSIU L’Aide-Memoire – una nova proposta per donar suport i avaluar la pràctica docent a l’aula inclusiva.

6.1 Introducció

La tendència cap a una ensenyament inclusiu s’ha vist protegida per la legislació i les polítiques en molts països europeus socis. La investigació, duta a terme a les escoles reconegudes pels equips inclosos en el projecte, va mostrar que els països estan en diferents etapes de desenvolupament d’aquest concepte. A través d’entrevistes amb els mestres, es va fer evident que els professors i els assistents acollirien amb beneplàcit un instrument de suport a la seva pràctica a l’aula. Per a alguns seria una nova forma de treballar, per a altres un recordatori de les idees i estratègies útils – una memòria Aide-Memoire

6.2 Ensenyament inclusiu

Fa referència a la creació d’una ètica i un entorn on els alumnes poden gaudir de l’aprenentatge, reflexionar, millorar i créixer en la confiança.

Això és fonamental per a tot aprenentatge, però, no està exempta de reptes.

Cada alumne és únic: l’ensenyament requereix un enfocament holístic i no només atendre les necessitats acadèmiques de l’escola (Brodin i Lindstrand, 2007). El coneixement del desenvolupament de l’alumne és essencial, com ho és la comprensió del que fa que l’alumne es converteixi en persona.

La pràctica inclusiva eficaç requereix que el professor mantingui bones relacions amb els alumnes i els adults, una amplitud de coneixements i comprensió de suport actiu i fer extensiu l’aprenentatge de l’alumne, un entorn d’aprenentatge adequat i ensenyament d’alta qualitat, incloent la capacitat per satisfer totes les necessitats dels alumnes, els estils d’aprenentatge i els seus interessos (DFES 2005, Ljusberg 2009).

6.3 L’Aide-Memoire i el punt del libre “Fit to Learn”

Estan destinades a ajudar els professors: WW A avaluar el nivell de la pràctica inclusiva en relació a les condicions adequades per a l’aprenentatge, la comunitat d’aprenentatge, l’ambient d’aprenentatge positiu i d’instrucció; WW Incrementar el nivell de la seva pràctica inclusiva en aquestes àrees; WW crear consciència de que les bones pràctiques poden satisfer les necessitats de TOTS els alumnes, tot i les seves necessitats individuals;

44

IRIS

WW Identificar les seves necessitats individuals en el la formació continuada; WW Utilitzar com una llista de comprovació per a l’avaluació de la qualitat de la inclusió o l’avaluació.

L’Aide-Memoire està organitzat en cinc seccions principals, a saber: 1. Estic inclòs? – Mirant a la inclusió d’una perspectiva àmplia, incloent a tots en l’aula-classe.

2. L’entorn – És la meva aula inclusiva? – Ús de recursos, incloent la tecnologia i l’ambient de l’aula.

3. Un enfocament col·laboratiu – M’he involucrat? – La construcció de relacions amb i entre els alumnes, personal docent, pares, altres professionals i la comunitat.

4. Com puc ajustar el meu ensenyament? – Conjunt de totes les necessitats de cada individu utilitzant una varietat d’estratègies.

5. Adequar per aprendre? – Avaluació positiva per facilitar l’aprenentatge L’instrument consta de dues parts – un marcador i un fullet que es pot descarregar des del lloc web. www.irisproject.eu Tant el marcador com el fullet tenen les mateixes seccions. A cada secció hi ha una sèrie de punts relacionats amb el mateix tema. El marcador és una eina pràctica dissenyada per ser de fàcil accés, possiblement a l’agenda de classe, i s’utilitza com un indicador de l’aula. El fullet té major profunditat. En aquest sentit, a cada epígraf hi ha una sèrie de preguntes dissenyades per ser d’ajuda estimulant a la reflexió o en la resolució d’un esdeveniment que ha passat.

6.4 Avaluació de l’instrument

L’Aide-Memoire s’ha provat amb èxit en diverses escoles en els països socis. La principal observació que va rebre va ser que es tractava d’un document massa llarg, tot i així els mestres no van poder decidir quins aspectes podrien ser omesos. Havia de ser un document extens, per tal de ser exhaustiu. Amb un ús més regular, els professors que ho van provar van arribar a familiaritzar-se amb l’Aide-Memoire, el que els va facilitar el seu ús. Una altra dificultat en la prova va ser la introducció de l’instrument, ja que aquest havia de ser utilitzat en la seva totalitat, per anar responent totes les preguntes, i això suposava massa feina per als professionals.

Les preguntes van ser dissenyades per ser respostes després de ser reflexions i no com un simple exercici de resposta sí / no. No obstant això, usant només aquelles seccions segons les necessitats docents, aquests podrien reflexionar sobre la seva pràctica diària i en conseqüència, revisar els seus mètodes d’ensenyament.

IRIS

45

Realitzant una anàlisi crítica del document apareix que la redacció d’alguns ítems necessita d’una major claredat. Així també s’ha afegit un espai de comentaris perquè els mestres facin les seves pròpies suggeriments per al treball futur.

L’objectiu general del document és ajudar a la reflexió docent, estimular el pensament, ajudar a centrar-se en els aspectes de la pràctica, la qual cosa és important per promoure la pràctica inclusiva. Pensar d’aquesta manera, ajuda a tenir un enfocament global de l’escola inclusiva, a través del seu sistema d’avaluació, la comprensió de les necessitats dels docents per a la formació i el suport i la millora de la resposta actual a la inclusió dins de la escola.

6.5 Utilització pràctica i estudi de casos

L’ideal seria llegir l’Aide-Memoire per familiaritzar-se amb el contingut abans del seu ús. Les seccions estan dissenyades per ser utilitzades com a unitats individuals que poden ser utilitzades per separat o juntament amb altres. També pot ser utilitzat com un document complet. Per tant, no hi ha repeticions d’idees, les declaracions, encara que no sempre idèntiques, es poden trobar en les diferents seccions. Les preguntes estan pensades per provocar un pensament reflexiu per al desenvolupament personal individual, amb un espai per als comentaris en cas necessari.

WW Essencialment, és una eina per a ser utilitzada com un recordatori, mentre s’ensenya i es treballa amb tota la classe o amb un alumne en particular.

WW Individualment, el marcador Aide-Memoire IRIS es pot utilitzar com un apunt quan sorgeix una situació.

Per exemple: Un alumne, de forma inesperada, completa una part diferent del treball de la resta de la classe.

S’utilitza el marcador per pensar positivament com aquesta situació podria haver evitat.

Qualsevol de les següents seccions podrien ser un punt de partida.

Estic inclòs?

Comunicació, Les barreres a l’aprenentatge i la participació

46

IRIS

Com puc ajustar el meu ensenyament?

La claredat d’enfocament, Expectatives clares, Explicacions clares, Barreres a l’aprenentatge Mitjançant l’ús d’aquests encapçalaments del marcador es pot generar suficient idees per resoldre el problema. Com s’ha dit anteriorment, les preguntes en cada una de les seccions de l’Aide-Memoire pot estimular la reflexió i la creació de solucions alternatives.

WW L’Aide-Memoire IRIS pot utilitzar-se com idees per a la tutoria entre iguals, de companys / debats de professorat. Per exemple, les línies principals esmentades a Aide-Memoire sobre de la inclusió, la col·laboració, l’entorn i estratègies d’ensenyament, pot ser utilitzat per a una discussió general o, a nivell particular, la comunicació.

WW El document complet del Aide-Memoire, o les seves seccions específiques, pot ser utilitzat com un llistat per a l’avaluació personal.

WW En comparar els resultats de les avaluacions, utilitzant l’AideMemoire, pot ser una mostra de l’enfocament global de l’escola cap a la inclusió, la identificació dels aspectes positius i negatius de la pràctica i per saber quin tipus de formació seria valuosa per a tota l’escola o a un nivell més individual.

La cinquena secció de l’Aide-Memoire s’ocupa de les necessitats individuals de l’alumne a la vista de l’avaluació. El professor pot decidir si vol veure una àrea específica d’aprenentatge per a l’alumne o realitzar una avaluació més global, que comença a la classe, o bé sol·licitar el suport de professionals externs, per exemple, un psicopedagog, logopeda, o assessor auditius o visual. És important treballar des de la informació coneguda dels pares i de l’observació directa, per tant, des de les seccions sobre “Quines necessitats coneixem?” i “Observacions”. Totes les avaluacions es centren en la comprensió dels alumnes per facilitar el seu aprenentatge. En el fullet hi ha una sèrie de preguntes al professorat de suport per atendre les necessitats de l’alumne A continuació es mostren dos exemples de com l’Aide-Memoire podria ser utilitzat,

IRIS

47

Estudi de Cas 1 – Olívia (2n curs) Presentació de les dificultats: WW A la classe, Olívia estava seriosa i moltes vegades es mostrava passiva, no cooperadora.

WW De vegades es quedava sota la taula.

WW Al pati d’esbarjo sovint carregava amb els punys i els peus.

Pensaments / resposta del professor: No puc fer gairebé res. Estic al final del meu enginy. Ella mai es junta amb els altres i tampoc no gaudeix d’estar a l’escola. Em preocupo que els altres alumnes es facin mal massa.

Intervenció mitjançant cap capçalera de l’Aide-Memoire:

Participació dels Pares WW La mare Olívia es va animar a parlar amb la seva filla en un nivell que ella podia comprendre, i donar certa seguretat que no havia de ser abandonada.

Nivell de treball i motivació (especialment en el benestar emocional) WW Es van fer molts esforços a l’escola per donar missatges positius a Olívia sobre si mateixa.

WW Ella va plorar durant un temps, però el seu comportament enutjat va disminuir considerablement.

Anàlisi addicionals usant l’avaluació del “Fit to Learn” després de la participació dels pares.

Entrevistes amb la mare Olívia van posar al descobert el fet que el seu pare havia abandonat a la família l’any anterior i, tot i Olívia havia estat molt a prop d’ell, ningú li havia explicat què passava per por de molestar.

En una entrevista amb el psicòleg educatiu, Olívia va admetre que plorava cada nit, però no volia sentir la seva mare, perquè la seva mare també havia plorat. “He de ser una persona molt dolenta, molt dolenta per que el meu pare no em vol més”.

48

IRIS

Estudi de Cas 2 – Benjamí (1 curs) Presentació de dificultats WW Durant l’educació física, Benjamí anava de grup en grup a l’hora de realitzar exercicis amb aparells, aparentment fent cas omís de les instruccions del professor de la classe. Després posava poc esforç en canviar-se de roba.

WW Durant la instrucció de classe i el temps “de catifa” es posava a divagar sobre temes irrellevants. Parlar sobre temes familiars no li representava cap problema.

WW De mica en mica va arribar tot això va arribar a ser dificultós.

Pensaments / resposta del professor Està cercant cridar l’atenció i manipular la situació Intervenció mitjançant cap capçalera de l’Aide-Memoire

Comunicació WW El professor va donar instruccions simples i esperava que Benjamí completés una sola cosa a la vegada. Es va obtenir èxit.

WW El professor va modificar el contingut i la durada de les sessions de temps de la catifa, el que va ser també en benefici d’altres alumnes.

Participació i l’intercanvi WW Una o dos alumnes a la classe es van animar a fer amistat amb Benjamí i ajudar-lo a vestir-se després de l’Educació Física.

Participació dels Pares WW Després de l’entrevista amb la seva mare, Benjamí va ser sempre vestit amb una roba més fàcil de posar i treure.

WW La confiança de Benjamí va créixer com a resultat d’una major comprensió per part de tots els interessats.

Les anàlisis addicionals utilitzant l’avaluació de “Fit to Learn” després de la participació dels pares Es va trobar que Benjamí tenia una dificultat de llenguatge receptiu i un retard en l’adquisició d’habilitats motores fines.

IRIS

49

En resum, les seccions de l’Aide-Memoire al marcador pot ser utilitzat com idees-apunts. Les preguntes en el fullet pot estimular el pensament sobretot quan es reflexiona sobre el treball diari, si el dia ha anat bé, si els resultats no són com s’espera en una situació de classe o quan sorgeix un problema. Les diferents seccions es poden utilitzar per al desenvolupament personal i com un enfocament global de l’escola per a la inclusió, a través de l’avaluació, la tutoria i el debat entre el professorat.

L’Aide-Memoire IRIS dóna suport a la pràctica inclusiva a una gran diversitat de formes, ja sigui a nivell individual o com un enfocament global de l’escola. És un instrument pensat i dissenyat per fomentar les bones pràctiques i donar consells útils i pràctics.

50

IRIS

IRIS

51

GLOSARI Avaluació – Fa referència tant a les formes com a professors i altres persones involucrades en l’educació d’un alumne que reuneixen sistemàticament i utilitzen la informació sobre el nivell de progrés de l’alumne i / o desenvolupament en diferents àrees de la seva experiència educativa (acadèmic, comportament i social) (Watkins, 2007).

Col·laboració: La col·laboració és un procés interactiu en el que un nombre de persones amb coneixements particulars es reuneixen per generar un programa adequat, o per trobar solucions als problemes.

EADSNE – Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial.

PEI – Pla d’Educació individual Un Pla d’Educació Individual (PEI) és un document escrit preparat per a un alumne determinat que especifica els objectius d’aprenentatge que han d’assolir durant un període determinat de temps i estableix les estratègies d’ensenyament, els recursos i suports necessaris per aconseguir aquests objectius.

Inclusió: El sistema de valors que sosté que tots els alumnes tenen dret a la igualtat d’accés a l’aprenentatge, l’assoliment i la recerca de l’excel·lència en tots els aspectes de la seva educació. La pràctica de la inclusió va més enllà de la idea de la ubicació física i incorpora els valors bàsics que promouen la participació, l’amistat i la interacció.

Inclusió (Ainscow et al, 2006, p.15): 1. Preocupació per la inclusió d’alumnes discapacitats i altres classificats com a “amb necessitats educatives especials”.

2. La inclusió com una resposta a l’exclusió disciplinària.

3. Inclusió en relació amb tots els grups vistos com vulnerables a l’exclusió.

4. La inclusió com el desenvolupament de l’escola per a tothom.

5. La inclusió com educació per a tothom.

6. La inclusió com un enfocament de principis a l’educació i la societat.

Necessitats Educatives Especials (NEE): en relació a una persona vol dir, “una restricció en la capacitat de la persona per participar i beneficiar-se de l’educació a causa d’una persistent discapacitat física, sensorial, de la salut mental o d’aprenentatge o qualsevol altra condició que resulta en una persona que aprèn de manera diferent a una altra sense aquesta condició “.

52

IRIS

REFERÈNCIES Referències – ” Concepcions d’escola inclusiva a alguns països europeus” Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion.

London and New York: Routledge.

Burstein, N., Sears, S., Wilcoxen, A., Cabello, B. & Spagna, M. (2004). Moving Toward Inclusive Practices. Remedial and Special Education 25; 104 – 116 Candeias, A., Grácio, L., Borralho, A., Pomar, C., Chaleta, E., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Report from Content Analisys of Interviews (Partners), In: http://www.ciep.uevora.pt/projectos/doc/iris/RepportfromInterviews-PartnersIRIS-final.pdf Candeias, A., Grácio, L., Borralho, A., Pomar, C., Chaleta, E., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Repport from Content Analisys of Interviews (Évora), In: http://www. ciep.uevora.pt/projectos/doc/iris/RepportfromInterviews-Evora-final.pdf Chaleta, E., Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Pires, H.; Pomar, C.; Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L. & Cabral, N. (2009). Contributions from the Community to the Inclusive School. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom. Clark, C. & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought process. In Merlin C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.; pp.255-296). New York: Macmillan.

Fennick, E., & Liddy, D. (2001). Responsibilities and preparation for collaborative teaching: Co-teachers’ perspectives. Teacher Education and Special Education, 24, 229–240.

Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Chaleta, E., Pires, H., Pomar, C.; Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L., & Cabral, N. (2009a).

Concepções de Escola Inclusiva em alguns Países Europeus. In, Proceedings from 1st International Conference of Psychology and Education. Covilhã (Portugal): University of Beira Interior (ISBN: 978-989-654-012-8). CD-Rom. Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Chaleta, E., Pires, H.; Pomar, C.; Chaleta, Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L., & Cabral, N. (2009b). Inclusive Schools: Barriers and Benefits in Some European Countries, In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom. Grácio, L., Pomar, A., Candeias, A., Chaleta, E., Boralho, A. & Pires, H. (2008). Analysis of Interviews Consequences for Teacher Training. In http://www.ciep.uevora.pt/projectos/ doc/iris Information Exchange (1995). Two way communication. Information Exchange, 4, 6-17.

Linder, C. & Marshall, D. (2003). Reflection and phenomenography: Towards theoretical and educational development possibilities. Learning and Instruction, 13, 271-284.

Marton, F. (1986). Phenomenography – A research approach investigating different understandings of reality. Journal of Thought, 21, 28-49.

Kavale, K. A. & Forness, S. R. (2000). History, rhetoric, and reality: Analysis of the inclusion debate. Remedial and Special Education, 21, 279– 296.

King-Sears, M. E., & Cummings, C. S. (1996). Inclusive practices of classroom teachers.

Remedial and Special Education, 17, 217–225.

Pomar, C.; Grácio, L.; Candeias, A.A.; Santos, G.; Trindade, M.N.; Pires, H.; Chaleta, E. (2009). Formação de Professores para a Escola Inclusiva: Fundamentos para uma proposta de formação. In, Proceedings from 1st International Conference of Psychology and Education. Covilhã (Portugal): University of Beira Interior (ISBN: 978-989-654-0128). CD-Rom Turner, A. (1996). Cromwell and two trees: An integration project involving secondary aged students with severe learning difficulties and mainstream peers. SLD Experience, 14, 11.

IRIS

53

Referències – Sistemes de suport per alumnes amb necessitats específiques

Candeias, A.A., Trindade, M. N., Santos, G., Rosário, A.C., Rebocho, M., Cortes, M.J.; Saragoça, M.J., Vreese, J., Bernat, E., Evans; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L. & Cabral, N. (2009). Inclusive Assessment – From theory to practice in some European countries. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom. Candeias, A.A., Santo, M.J., Rebocho, M., Cortes, M.J., Santos, G., Chaleta, E., Grácio, L., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Reflections about assessment and intervention with students with special educational needs. International Journal of Development and Educational Psychology, 1 (4). (pp.405-416).

Elliot, S., Braden, J. & White, J. (2001). Assessing one and all: Educational accountability for childrens with disabilities. Arlington: Council for Exceptional Children.

Elliott, S. & Marquar, A. (2004). Extended time as a testing: Accommodation, its effects and perceived consequences. Exceptional children, 70, 3, 349-367 Lloyd, Ch. (2006). Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or exclusion? International Journal of Inclusive Education, 12, 2 (221 – 236) Luke, A.; Woods, A.; Land, R.; Bahr, M. & McFarland, M. (2004). Accountability: Inclusive Assessment, Monitoring And Reporting Queensland: The University of Queensland.

Paula, K. & Enumo. S. (2007). Avaliação assistida e comunicação alternativa: procedimentos para a educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial, 13,1, 3-26.

Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2007). Assessment in special and inclusive education.

Boston: Houghton Mifflin Company.

Shevlin, Michael and Rose, Richard (2008). Pupils as partners in education decisionmaking: responding to the legislation in England and Ireland. European Journal of Special Needs Education, 23, 4, 423 – 430.

Watkins, A. (Editor) (2007). Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.

Referències – Nous conceptes de formació de professorat, clima d’aula i treball en equip Ainscow, M. (1993), Teacher education as a strategy for developing inclusive schools. in Slee, R. (Ed), Is there a desk with my name on it? The politics of integration, London, Falmer Press.

Baker, J. & Gottlieb, J. (1980). Attitudes of teachers towards mainstreamed retarded children. Educating mentally retarded persons in the mainstream. Baltimore: University Park Press.

Bartolo, P., Janik, I., Janikova, V., Hofsass, T. (2007). Responding to Student Diversity Teacher-s Handbook, Malta, University of Malta Pub. Bond, R., & Castagnera, E. (2006). Peer supports and Inclusive Education: an underutilized resource. Theory into Practice, 45 (3), 224-229.

Bush, T. (1995). Theories of educational management, 2nd Edn (London, Paul Chapman).

Carrington, S. & Robinson, R. (2004). A case study of inclusive school development: a journey of learning, International Journal of Inclusive Education, 8(2), 141–153.

Chang, L. (2003). Variable Effects of Children’s Aggression, Social Withdrawal, and Prosocial Leadership as Functions of Teacher Beliefs and Behaviours Child Development, 74(2), 535-548.

54

IRIS

Davis, J., Watson, N., & Cunningham-Burley, S. (2000). Learning the Lives of Disabled Children. Developing a Reflexive Approach. In P. Christensen, & A. James (Eds.), Research with Children Perspectives and Practice (pp. 201-224). New York: RoutledgeFalmer.

Dror, O. (2006). School climate, sense of efficacy and Israeli teachers’ attitudes toward inclusion of students with special needs. Education, Citizenship and Social Justice, 1(2), 157-174.

European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Summary Report: Inclusive Education and Classroom Practices.

Fullan, M. (1999). Change forces: the sequel. London, Falmer.

Grosin, L. (2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadieskolor [School climate, achievement and adaptation in 21 intermediate- and 20 upper level compulsory schools]. Forskningsrapport 71 Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och speciallärares perspektiv [Understanding special educational efforts – aspects from pupils and special teachers’ perspective]. Diss. Luleå: Luleå tekniska universitet.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning [A Pedagogic dilemma: special education]. Stockholm: Skolverket.

Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school Diss. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 213). Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hunt & Goetz, 1997; Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school Diss. Göteborg Studies in Educational Sciences, 213. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hugo, M. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om elevers och lärares erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program [Life and learning in upper secondary school. A study about pupils and teachers experiences in a remedial group in a secondary upper school individual program]. School of Education and Communication Jönköping University. Diss.

Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. [Socio cultural frames for child development]. Lund: Studentlitteratur.

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling [Motivation and motivation works in School and treatment]. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Katz, J. & Mirenda, P. (2002). Including students with developmental disabilities in general educational classrooms: social benefits. International Journal of Special Education. 17(2), 25-35.

Lovey, J. (2002). Supporting Special Educational Needs in Secondary School Classrooms, London, Davis Fulton pub.

Ljusberg, A-L. (2009). Pupils in remedial classes. Department of youth and child studies.

Stockholm University. Diss.

Lundgren, M. (2006). Från barn till elev i riskzon. En analys av skolan som kategoriseringsarena [From Child to pupil at risk. An analysis of school as an arena for categorisation]. Acta Wexionensia nr 98/2006. Diss.

Meadan, H. (2008). Collaboration to Promote Social Competence for Students With Mild Disabilities in the General Classroom – A Structure for Providing Social Support.

Intervention in School and Clinic, 43(3), 158-167.

IRIS

55

Monsen, J. & Frederikson, N. (2004). Teacher’s attitudes towards mainstreaming and their pupils’ perceptions of their classroom learning environment. Learning Environments Research 7, 129-142.

Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever “i behov av särskilt stöd” vad betyder det och vad vet vi? [Inclusion of pupils “in need of special support” what does it mean and what do we know?]. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Okolo, C. (2007). Talking about History- Discussions in a Middle School Inclusive Classroom, Journal of Learning Disabilities, 40(2), 154-165.

Patton G., Bond, L., Carlin, J., Thomas, L., Butler, H., Glover, S., Catalano, R. & Bowes, G. (2006). Promoting Social Inclusion in Schools: A Group-Randomized Trial of Effects on Student Health Risk Behaviour and Well-Being. American Journal of Public Health, 96(9), 1582-1587.

Riehl, C. J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational administration, Review of Educational Research, 70(1), 55–81.

Rodríguez Garran, N. (2004). El clima escolar. Revista Digital Innovación e Investigación. Num. 7 Volumen 3 Found November; 7, 2008 from http://www.csi-csif.es/andalucia/ modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n7v3/clima.PDF Rose, R. (2002). Including Pupils with Special Educational Needs: beyond rhetoric and towards an understanding of effective classroom practice, Westminster Studies in Education, 25(1), 67-76.

Santos, G.D. (2007). Dançoterapia Integrativa – uma metodologia na intervenção com Comportamentos Agressivos. Tese de Doutoramento, Universidad de Évora.

Sakarneh, M. (2004). in http://www.aare.edu.au/04pap/sak04009.pdf acedido a 10-11-2008 Schmidt, M. & Ĉagran, B. (2006). Classroom climate in regular primary school settings with children with special needs. Educational Studies, 32(4), 361 – 372.

Scruggs, T. & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63, 59-74.

Sebba, J. & Ainscow, M. (1996). International developments in inclusive schooling: mapping the issues, Cambridge Journal of Education, 26(1), 5–18.

Skidmore, D. (2004). Inclusion the dynamic of school development. Maidenhead: Open University Press.

Säljö, R. (1999). Kommunikation som arena för handling – lärande i ett diskursivt perspektiv [Communication as an arena for action – learning in a discourse perspective]. In C.A. Säfström, & L. Östman (Eds.), Textanalys [Analysis of texts]. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv [Learning in practice.

A sociocultural perspective]. Stockholm: Prisma.

Terpstra, J.E., & Tamura, R. (2008). Effective social interaction strategies for inclusive settings. Early childhood Educational Journal, 35, 405-411.

Van Reusen, A.K., Shoho, A.R. & Barker, K.S. (2001). High school teacher attitudes toward inclusion. The High School Journal, 7-20.

Ward, J. Center, Y. & Bochner, S. (1994). A question of attitudes: integrating children with disabilities into regular classrooms? British Journal of Special Education. 21(1). 34-39.

Wentzel, K.R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287-301.

West-Burnham, J. (1997) Managing quality in schools, 2nd Edn (London, Pitman).

56

IRIS

Westling Allodi, M. (2002). A two-level analysis of classroom climate in relation to social context, grup composition and organization of special support. Learning Environments Research 5, 253-274.

Westwood, P. (2004). Commonsense Methods for children with special educational needs, London Villa, R.A., Thousand, J.S., Myers, H. & Nevin, A. (1996). Teacher and administrator perceptions of heterogeneous education. Exceptional Children, 63, 29–45.

Vygotsky, L.S. (1999). Tänkande och språk. [Thought and Language]. Stockholm: Daidalos.

Zollers, N.J., Ramanathan, A.K. & Moonset, Y. (1999). The relationship between school culture and inclusion: how an inclusive culture supports inclusive education, Qualitative Studies in Education, 12(2), 157–174.

Candeias, A.A., Trindade, M.N., Santos, G., Rosário, A.C., Rebocho, M., Cortes, M.J.; Saragoça, M.J., Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L. & Cabral, N. (2009). Inclusive Assessment – From theory to practice in some European countries. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom. Candeias, A.A., Santo, M.J., Rebocho, M., Cortes, M.J., Santos, G., Chaleta, E., Grácio, L., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Reflections about assessment and intervention with students with special educational needs. International Journal of Development and Educational Psychology, 1 (4). (pp.405-416).

Earl, L. & LeMahieu, P. (1997). Rethinking assessment and accountability. In A. Hargraves (Ed.) Rethinking Educational Changes of Heart and Mind. ACSD Yearbook.

Alexandria. VA. Goodrum, D., Hackling, M. and Rennie, L. (2001). The status and quality of teaching and learning in Australian schools. Canberra Dep.of Ed. and Train.

Kleinert H., Green, P., Hurtle, M., Cleiton J. and Oetinger, C. (2002). Creating and using Meaningful alternate assessment. Teaching Exceptional children, 34,4,40- 47 Lloyd, Ch. (2006). Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or exclusion? International Journal of Inclusive Education, 12, 2 (221 – 236) Pugach M.C. & Warger C.L. (2001). Curriculum matters: Raising expectations for students with disabilities. Remedial and Special Education, 22 194-200.

Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2007). Assessment in special and inclusive education.

Boston: Houghton Mifflin Company.

Stanford, P. & Reeves, S. (2005). Assessment that drives instruction. Teaching Exceptional Children, 37 (4) 18-22.

Watkins, A. (Editor) (2007) Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.

IRIS

57

Bibliografia: ­Arnaiz, P (1988): Qui és qui. Les relacions humanes al grup-classe. Barcelona: Ed. Graó ­Bonals, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Ed. Graó ­ oqué, M.C. (2002): Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’activitats.

B Educació primària i secundària obligatòria. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. ­ iez de Ulzurrun, A. I Masegosa, A. (1996): La dinàmica de grups en l’acció tutorial.

D Barcelona: Ed. Graó. ­Huguet, T. (2006): Aprendre junts a l’aula. Una proposta inclusiva. Barcelona: Ed. Graó ­ ullins, L. J. (2007): Management and organisational behaviour. New Jersey: Prentice M Hall. 8th edition. ­Perrenoud, P. (1999): Dix nouvelles competences pour enseigner. Paris: ESF éditeur. ­Pujolàs, P. (2003): Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Edit Eumo.

Referències – Ensenyament inclusiu – Aide Memoire, una nova proposta per assessorar al professorat DFES 2005, Primary National Strategy, KEEP Key Elements of Effective Practice, Acorn Press.

Brodin, J. and Lindstrand, P. (2007), ICT and Inclusive education in Primary schools – pupils with motor disabilities. Perspectives of a school for all. International Journal of Inclusive Education 11 (2) 133-145 Ljusberg, A-L (2009) Pupils in remedial classes. Doctoral Thesis in Child and Youth Studies at Stockholm University, Sweden

58

IRIS

AUTORS INTRODUCCIÓ Autors Eva Bernat (Coordinadora), Jean-Claude DeVreese, Carme Negrillo, Jenny Evans, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Jane Brodin & Ana-Lena Ljusberg CONCEPCIÓ SOBRE EDUCACIÓ INCLUSIVA Autors M. Luísa Grácio (Coordinadora), Adelinda A. Candeias, Clarinda Pomar, António Borralho, M. Elisa Chaleta, Heldemerina Pires, Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falcó, Jenny Evans, Natalia Cabral, Jane Brodin, Ana-Lena Ljusberg SISTEMES DE SUPORT AMB ALUMNES AMB NECESSITATS ESPECÍFIQUES Autors Jane Brodin (Coordinadora), Eva Bernat, Adelinda A. Candeias, M.N. Trindade, G. Santos, A.C. Rosário, M. Rebocho, M.J. Saragoça, M.João Cortes, Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falcó, Jenny Evans, Natalia Cabral, Ana-Lena Ljusberg CONCEPCIONS SOBRE FORMACIÓ DE PROFESSORAT, CLIMA D’AULA I TREBALL EN EQUIP Autors Anna-Lena Ljusberg, Graça Duarte Santos, Negrillo, C., Adelinda A. Candeias (Coordinadores), Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Jenny Evans, Natalia Cabral, Jane Brodin, N. Cort, M. Domingo, M. N. Pont, N. Salvado, J. L. Sebastià, J. L. Valls, F. Valverde, J. D. Varga, M. N. Trindade, G. Santos, A. C. Rosário, M. Rebocho, M. J. Saragoça, M. João Cortes ENSENYAMENT INCLUSIU Autors Jenny Evans (Coordinadora), Eva Bernat, Jean-Claude DeVreese, Carme Negrillo Falcó, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Graça Santos, Luisa Gracio, Clarinda Pomar, Nazaret Trindade e Maria José Saragoça., Jane Brodin & Ana-Lena Ljusberg

IRIS

59

CRÈDITS AUSTRIA Team SPZ-Graz Sprachheilschule BERNAT Eva; SPZ-Leiterin FABIAN-PÖLTL Angelika; Diplompädagogin REBOL Susanne, Diplompädagogin SANI Brigitte; Magistra SCHOLZ Sylvia; Diplompädagogin SCHÖN Ingrid; Diplompädagogin STRAUSS Ursula; MA STROHMAIER Heidrun; Diplompädagogin BERNAT Thomas; Bed NICKL Karin; Bed Best practice schools in Styria – cooperation in the interviews and trials of AM Volksschule Kronesgasse Volksschule Murfeld Volksschule Viktor Kaplan SPZ – Graz Sprachheilschule Volksschule Hitzendorf For the support to the project Landesschulrat für Steiermark – LSI Herbert Buchebner Bezirksschulrat Graz – BSI Josef Lang, BSI Johannes Lickl, BSI Wolfgang Schnelzer Stadtschulamt Graz – SR Herbert Just BÈLGICA All the team of the Inspectorate and particularly M. André Caussin, Inspecteur coordonnateur Mme Claudine Debaty, Secretary Best practice schools in Belgium – cooperation in the interviews and trials of AM and particularly the Centre Enseignement et Traitements Différenciés (CETD) of Brussels and l’Escalpade of Louvain-la-Neuve.

For the support to the project M. Dupont, Ministre de l’enseignement M. H. Ingberg, Secrétaire général de la Communauté française M. Delcor frédéric, Secrétaire général de la Communauté française M. J-P Hubin, Administrateur général de la Communauté française M. Beaufort, Chargé de mission auprès du Ministre pour l’enseignement spécialisé Mme Simon, Chargée de mission auprès de l’Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique pour l’enseignement spécialisé 60

IRIS

CATALUNYA/ESPANYA Equip Negrillo, C; Cort, N; Domingo, M; Pont, M.N; Salvador, N; Sebastià, J. L; Valls, J. L; Valverde, F; Vargas, J.D Escoles col·laboradores CEIP Torroja i Miret. Vila-seca (Tarragonès) CEIP Baltasar Segú. Valls (Alt Camp) IES Serra de Miramar. Valls (Alt Camp) CEIP Sant Ramon. El Pla de Santa Maria (Alt Camp) REGNE UNIT Best practice schools in Devon – cooperation in the interviews and trials of AM Heathcoat Primary School, Tiverton Two Moors Primary School, Tiverton Tiverton High School, Tiverton South West Teacher Training, West Exe Technology College, Exeter PORTUGAL/PORTO PORTUGAL / EVORA Team from University of Évora – Portugal Adelinda Candeias António Borralho Maria Luísa Grácio Clarinda Pomar Graça Santos Heldemerina Pires Maria Elisa Chaleta José Verdasca Team from partner institutions Direcção Regional de Educação do Alentejo – José Verdasca e Maria José Saragoça Agrupamento de Escolas de Estremoz – Maria João Cortes Agrupamento de Escolas de Arraiolos – Mónica Rebocho e Júlio Coincas Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora – Ana Cristina Rosário e Gertrudes Pastor Best practice schools in Alentejo – cooperation in the interviews and trials of AM Agrupamento de Escolas de Estremoz Agrupamento de Escolas de Arraiolos Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora

IRIS

61

For the support to the project Adega Cooperativa de Redondo; Associação APPACDM; ASCTE – Associação sócio-cultural terapêutica de Évora; Borqueijos – Sociedade de Queijos de Borba, Lda.; Câmara Municipal de Évora; Câmara Municipal de Arraiolos; Casa do Porco Preto; CERCI Diana – Cooperativa para a educação, reabilitação e inserção de cidadãos inadaptados de Évora, CRL; Companhia de Seguros AXA Portugal; Delta Cafés, Direcção regional de Educação do Alentejo Fundação para a Ciência e a Tecnologia; Fundação Eugénio de Almeida; Instituto do Emprego e Formação Profissional – Évora Joaquim M. Charrito Cachopas Papelaria a Borrachinha, Lda Queijos Fialho & Valverde, Lda. Soparlim – Soc. Panificadora Arraiolense, Lda SUÈCIA Mrs. Jane Brodin, Phd Mrs. Ana-Lena Ljuisberg, Phd

62

IRIS

IRIS

63

IRIS

IRIS 128735-CP-1-2006-1_BE-COMENIUS-C21 This Comenius project has been funded with support from the European Commission This document represents the views of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

4

IRIS