Développer le premier cycle secondaire : enjeu rural et défis pour l’Afrique subsaharienne by Agence Française de Développement

Agence Française de Développement

document de travail juillet mai 2010 2007

Développer le premier cycle secondaire : enjeu rural et défis pour l'Afrique subsaharienne

Alain Mingat et Francis Ndem, IREDU, CNRS et université de Bourgogne Contact : Jean-Claude Balmès, département Education et formation professionnelle, AFD (balmesjc@afd.fr)

Département de la Recherche Agence Française de Développement 5 rue Roland Barthes 75012 Paris - France Direction de la Stratégie www.afd.fr Département de la Recherche

Avertissement Les analyses et conclusions de ce document de travail sont formulées sous la responsabilité de ses auteurs. Elles ne reflè-

tent pas nécessairement le point de vue de l’Agence Française de Développement ou de ses institutions partenaires.

Directeur de la publication : Jean-Michel DEBRAT Directeur de la rédaction : Robert PECCOUD ISSN : 1954-3131 Dépôt légal : 2ème trimestre 2010.

Mise en page : Anne-Elizabeth COLOMBIER

Sommaire Introduction

Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

1.2

L’apport des enquêtes de ménages dans la connaissance de la fréquentation scolaire des

1.1

1.3

La structure des cycles d’études primaires et secondaires élèves ruraux

Des profils de scolarisation différenciés selon les pays et groupes de pays

1.4

Critères de différenciation possibles : genre, niveau de richesse, milieu géographique

Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

2.2

Le poids du rural dans la dynamique des scolarisations au premier cycle secondaire

Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire : variabilité entre pays et

3.1

Spécificité de l’organisation des services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire

3.3

Simulation illustrative

2.1

3.2 4.

L’impact de la distance entre le domicile familial et l’établissement secondaire le plus proche

15 27

marges de manœuvre pour leur développement

Une structure significative d’économies d’échelle

L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Le milieu rural et la dimension économique : les impacts économiques de l’éducation

4.1

Les effets sociaux de l’éducation en milieu rural

Conclusion

Bibliographie

Annexe 1. Liste des enquêtes des ménages utilisées dans l’étude

Annexe 2. Tableaux annexes

4.2

Introduction

Le développement actuel des systèmes éducatifs africains

Soudan ou la Guinée Bissau (4,2), le Tchad ou la

vise à l’achèvement universel de six années de scolarisa-

République centrafricaine (4,4), le Burundi (4,6), le Mali

té internationale (déclaration de Dakar, Objectifs du millé-

Dans tous les pays, et notamment dans ceux où le coeffi-

tion. Cet objectif, fixé pour l’année 2015 par la communau-

(4,9), l’Angola (5), le Burkina Faso (5,6) ou le Niger (7,9).

naire pour le développement), sera sans doute atteint à

cient multiplicateur est élevé, les progrès vers l’achèvement

cette date dans un certain nombre de pays, ou à une date

universel du primaire vont générer des pressions particuliè-

positif d’une telle perspective, il faut savoir que le nombre

puis vers le second. Les systèmes sont exposés à un pro-

plus lointaine dans certains autres. Au-delà de l’aspect très

rement fortes, d’abord vers le premier cycle secondaire,

croissant des jeunes terminant l’enseignement primaire

cessus potentiel de massification.

créera inévitablement une forte pression à la hausse sur les effectifs dans l’enseignement secondaire.

Sur le plan qualitatif, il convient en premier lieu d’identi-

Les pays concernés (et les principaux bailleurs de fonds)

en fait de nombreuses options potentielles pour assurer

le moment venu (c’est-à-dire très vite), de proposer une

contenus des programmes et le volume des heures d’en-

fier la nature des services qui seraient offerts, car il existe

devraient donc anticiper ces évolutions pour être capables,

un développement quantitatif donné. Ceci concerne les

réponse pertinente aux pressions qui commencent déjà

seignement, mais aussi les conditions de scolarisation

dimension quantitative (les effectifs) et financière (les res-

caractéristiques des personnels (notamment les person-

clairement à se faire jour. Cette réponse a certes une

dont celles définissant l’encadrement des élèves et les

sources qui devraient alors être mobilisées) ; mais elle a

nels enseignants) mobilisés pour assurer ces services. Il

aussi une dimension qualitative qu’il importe de prendre en

convient en second lieu de prendre en considération le fait

considération.

que les caractéristiques de la population qui frappera à la

Sur le plan quantitatif, on estime que le taux d’achève-

ment du primaire, seront sensiblement différentes de celle

porte du secondaire, une fois atteint l’objectif d’achève-

ment moyen de l’enseignement primaire dans les pays à

qui achève le cycle primaire aujourd’hui. En effet, dans la

faible revenu n’est que d’environ 53 % en 2003 et que l’at-

situation actuelle, avec un taux d’achèvement du primaire

teinte de l’achèvement universel en 2015 conduirait à une

estimé entre 50 et 55 % en valeur moyenne pour les pays

nant ce cycle, par rapport à la situation constatée en 2003

taine façon une population privilégiée (très majoritaire-

multiplication par un facteur 2,7 du nombre de jeunes termi-

à faible revenu d’Afrique subsaharienne, c’est d’une cer-

(7,8 millions en 2003, 20,7 millions en 2015). Cette évolu-

ment urbaine) qui peut accéder au secondaire. Les popu-

tion moyenne est toutefois d’une ampleur variable selon les

lations qui termineront le cycle primaire demain seront

pays, le coefficient multiplicateur des effectifs de fin de pri-

très différentes ; ce seront un peu plus souvent des filles,

maire, entre 2003 et 2015, variant de valeurs inférieures à

mais surtout ce seront en plus grande proportion des

Togo (1,8), le Kenya ou le Malawi (1,9), à des valeurs supé-

sous-estimé et ce texte vise à l’explorer de façon plus

2 dans des pays tels que l’Ouganda (1,7), le Ghana ou le

pauvres et des ruraux. Ce dernier aspect est souvent

rieures à 4 dans des pays tels que l’Ethiopie (4,1), le

spécifique.

Introduction

La dimension rurale des scolarisations, en particulier au

de vue des modes d’organisation et des coûts unitaires,

l’enseignement secondaire, sera explorée sous plusieurs

tion actuelle et les options possibles pour l’avenir ;

niveau du post-primaire et notamment du premier cycle de

en examinant, de façon complémentaire, à la fois la situa-

angles complémentaires : en

enfin,

premier lieu, nous établirons les principales données

miques de l’éducation en milieu rural, sachant que cela

factuelles concernant la couverture scolaire dans le

concerne aussi bien la dimension de la demande d’édu-

milieu rural dans la période récente et le poids du secteur

cation de la part des populations que l’organisation des

rural dans les défis auxquels le développement de la cou-

services scolaires. Il sera, à cet égard, intéressant d’exa-

verture des systèmes éducatifs est confronté ; en

nous aborderons la question des impacts écono-

miner la scolarisation rurale dans une tension entre un enseignement i) qui vise à maintenir les populations dans

second lieu, nous explorerons la question des ser-

leur milieu et ii) qui facilite leur mobilité vers le milieu

vices éducatifs offerts en milieux rural et urbain, du point

urbain.

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Notons d’abord que la structure des systèmes éducatifs

systèmes éducatifs des différents pays d’Afrique subsaha-

n’est pas une donnée homogène pour tous les pays de la

rienne pour ce qui concerne l’enseignement primaire et

région. Le tableau 1 donne une image de la structure des

1.1

l’enseignement secondaire général.

La structure des cycles d’études primaires et secondaires

Le premier cycle d’enseignement (génériquement nommé

durée est comprise entre deux et quatre années d’études,

« primaire » sachant que les appellations nationales peu-

cette dernière durée étant la plus fréquente, notamment

dans le nombre des années d’études qu’il comporte, même

ans.

vent évidemment varier) est caractérisé par une variabilité

lorsque le nombre d’années du cycle primaire est de six

si la durée de six ans est la plus fréquente (situation typique

des pays francophones, mais pas seulement, puisque la

Cette variété dans la structure et la durée des cycles d’en-

Ghana, au Nigeria et en Sierra Leone). Certains pays ont

est une caractéristique importante qui ressort de la compa-

durée de six ans est également observée en Gambie, au

seignement des différents pays d’Afrique subsaharienne

une durée de cycle plus courte (4 années en Angola ou en

raison internationale des indicateurs de couverture scolai-

Mozambique), alors que dans les autres, essentiellement

risations et leur interprétation dans les différents pays étu-

est de 7 ans (Afrique du Sud, Botswana, Lesotho, Namibie,

actuelles et des défis posés par cette dimension dans les

Guinée Bissau, 5 années en Erythrée, à Madagascar et au

re ; elle est à prendre en compte dans l’analyse des scola-

anglophones, la durée du premier cycle d’enseignement

diés. Avant d’aborder la dimension rurale des scolarisations

Ouganda, Tanzanie, Zambie, Zimbabwe) ou même de 8

perspectives de développement de l’enseignement secon-

ans (Kenya, Malawi, Soudan).

daire dans les pays d’Afrique subsaharienne, il est utile de

considérer d’abord les conditions initiales globales qui pré-

Sur cette base de variabilité de la durée du cycle primaire,

valent aujourd’hui dans les différents pays de la région.

l’enseignement secondaire, dont la durée varie entre 3 et 7

années d’études, est généralement organisé en deux

Le tableau 2 propose des informations sur la couverture

Namibie ou le Soudan, qui ont un cycle unique indifféren-

pour la dernière année disponible dans l’ensemble des 33

cycles (à l’exception de quelques pays, comme le Kenya, la

scolaire dans les enseignements primaire et secondaire

cié) ; mais on trouve de nouveau des configurations très

pays d’Afrique subsaharienne à faible revenu. Selon ces

variées dans la manière dont ces deux cycles sont organi-

chiffres, la valeur moyenne du taux d’achèvement du pri-

sés du point de vue du nombre d’années d’études respec-

maire serait de 52,7 %. Sur cette base, compte tenu d’un

ou 8 ans), il incorpore, de fait, certaines années d’études

estimé à 62,8 %, ce serait 33,2 % d’une génération qui

tif. On peut noter que lorsque le cycle primaire est long (7

taux moyen de transition entre le primaire et le secondaire

qui, dans d’autres pays, font partie de l’enseignement

aurait accès à la première année de l’enseignement secon-

secondaire. Concernant le premier cycle secondaire, sa

daire (selon la définition propre à chaque pays compte tenu

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Tableau 1. La structure des cycles d’études générales dans les systèmes éducatifs africains Années d’études Angola

P2 P

Mozambique

Ethiopie

Gambie

Mauritanie Nigeria

Rwanda

Sierra Leone

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

République centrafricaine

Tchad

Congo

Côte-d’Ivoire

Gabon

Guinée

Ghana

Mali

Maurice

Niger

Sénégal

Togo

Afrique du Sud

Lesotho

Botswana

Zambie

Ouganda

Tanzanie

P2 S1 P2 P

S1 S1 P2 S1 S1

S1 P

Malawi

P = primaire ; S1 = premier cycle du secondaire ; S2 = second cycle du secondaire.

P P

S P P P

S S S

Source : construction des auteurs à partir des données de l’Institut des statistiques de l’UNESCO (ISU).

S2 S1

S2 S2

Soudan

Kenya

P P

Namibie

Zimbabwe

Madagascar

Congo Démocratique

P1 P

Guinée Bissau Erythrée

S S S

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

de la diversité dans la structure des cycles scolaires). La

Comme le Taux d’achèvement du primaire est très variable

tillon de pays s’établit à 31,5 % pour le premier cycle secon-

lié, il s’ensuit que l’accès au secondaire a tendance à être

moyenne du Taux brut de scolarisation (TBS) pour l’échan-

d’un pays à l’autre et que le taux de transition ne lui est pas

daire et à 13,2 % pour le second cycle.

d’autant plus élevé que le taux d’achèvement du primaire

est élevé (dans le tableau 2, on peut observer que le taux

Au-delà de ces moyennes régionales, il existe des varia-

moyen d’accès au secondaire est de 24 % dans le groupe

tions sensibles entre pays, le Taux d’achèvement du primai-

des pays ayant un Taux d’achèvement du primaire faible,

re (TAP) pouvant s’échelonner entre 26 % (Niger) et 80 %

de 36 % dans le groupe des pays ayant un TAP moyen et

(Zimbabwe), le taux de transition du primaire au secondai-

de 46 % dans le groupe des pays ayant le TAP le plus

re pouvant lui-même varier entre 28 % (Tanzanie) et 98 %

élevé).

(Ghana). Une conséquence de cette double dispersion est

une forte variabilité entre pays du Taux d’accès à l’ensei-

Mais il ne s’agit que d’une tendance puisque certains

gnement secondaire qui oscille entre des chiffres inférieurs

pays comme la Tanzanie peuvent avoir une proportion

Congo, au Ghana, au Togo ou au Zimbabwe. Cette variabi-

en dépit d’une proportion relativement élevée de la

scolarisation du premier cycle secondaire et, ultérieure-

que d’autres pays (comme le Bénin, l’Erythrée ou le Mali)

à 15 % au Mozambique ou au Niger et 60 % ou plus au

faible de la classe d’âge qui accède au secondaire (16 %)

lité entre les pays se retrouve bien sûr dans le Taux brut de

classe d’âge qui achève le cycle primaire (60 %), alors

ment, dans celui du second cycle. Cet indicateur varie entre

ont une proportion sensiblement plus forte de leur

des chiffres de l’ordre de 12 % (Niger, Mozambique,

population qui accède au secondaire (respectivement 36,

Tanzanie) et des valeurs supérieures à 60 % (au Congo et

38 et 33 %) alors qu’une proportion sensiblement plus

au Ghana) pour ce qui est du premier cycle secondaire ; au

faible de leur population a une scolarité primaire

niveau du second cycle, la plage de variation est entre des

complète.

Mozambique et au Niger) et des chiffres supérieurs à 20 %

Des conclusions relativement similaires sont obtenues lors-

ordres de variabilité montrent qu’il serait inapproprié de

sations dans le premier et le second cycle secondaire.

chiffres inférieurs à 5 % (au Burkina Faso, au Burundi, au

en Erythrée, au Lesotho ou au Nigeria. Ces différents

qu’on étend l’analyse à celle des relations entre les scolari-

tenir un discours global (ou, pire encore, normatif) sur l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne ; une

Une caractéristique de la scolarisation secondaire mérite

Notons qu’il n’existe aucune corrélation entre le taux

dans le secteur privé. Au-delà de ces moyennes régio-

certaine contextualisation est, à l’évidence, nécessaire.

d’être ici mentionnée : en moyenne, environ 20 % des effectifs scolarisés dans chacun des deux cycles le sont

d’achèvement du primaire et le taux de transition entre la

nales, on observe des situations très contrastées d’un

cycle secondaire. Il y a bien une forte variabilité dans le

des scolarisations dans le secteur public au niveau secon-

ment, mais le niveau de la transition entre les deux cycles

ne, Zambie), alors que dans d’autres, c’est près ou plus

dernière classe du cycle primaire et la première classe du

pays à l’autre. Ainsi, certains pays assurent plus de 90 %

taux de transition, comme on a pu le relever précédem-

daire (Erythrée, Kenya, Lesotho, République centrafricai-

(qui résulte d’une décision, même implicite, de chaque

de la moitié des effectifs qui sont scolarisés dans le sec-

pays) ne semble pas dépendre de la proportion de la clas-

teur privé (Madagascar, Ouganda, Rwanda), avec toutes

se d’âge qui achève le primaire et qui est potentiellement

les situations intermédiaires possibles entre ces deux

candidate à l’accès à l’enseignement secondaire.

extrêmes.

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Tableau 2. Indicateurs de scolarisation des pays d’Afrique subsaharienne à faible revenu (groupement selon le Taux d’achèvement du primaire) ; dernière année disponible

Groupe 1 : TAP faibles Niger

République centrafricaine

Burkina

Burundi

Soudan

Madagascar

Tchad

Guinée Bissau

Mozambique

Mali

Rwanda

Bénin

Sénégal

Taux d’achèvement du primaire (%)

Taux de transition primaire-secondaire (%)

Taux d’accès au 1er cycle secondaire (%)

39,1

63,0

23,8

Ethiopie

64,2

Ouganda

56,1

Congo (démocratique) Erythrée

Mauritanie

Côte d’Ivoire

Groupe 2 : TAP moyens

9,6

34,3

36,3

22,9

Taux brut de scolarisation secondaire (%) Premier cycle Second cycle

15,9

Guinée

Cameroun

Gambie

18 20

Sierra Leone Tanzanie Lesotho

Ghana

Kenya

Groupe 3 : TAP élevés Congo (République) Zambie Malawi

Togo

Nigeria

Zimbabwe

Ensemble

73,9 72

52,7

60,0 79

62,8

46,7 57

33,2

44,0

12 2

22 16,7

31,5

13,2

Source : base de données compilée à partir des rapports d’état sur les systèmes éducatifs, de précédents modèles de simulation du secteur éducatif (dont celui construit pour l’analyse financière des options de développement du post-primaire), et de la base de données de l’ISU et d’EdStats. Les données démographiques utilisées pour calculer les taux de scolarisation proviennent des Nations unies.

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

1.2 L’apport des enquêtes de ménages dans la connaissance de la fréquentation scolaire des élèves ruraux Les statistiques scolaires permettent de décrire les scolari-

général relativement réduite5, et on peut assimiler la locali-

sations globales, sachant que les indicateurs de couvertu-

sation de l’école et celle de la famille; mais lorsqu’il s’agit de

lation enregistrée dans les structures éducatives à une

n’est plus pertinente car une partie des élèves fréquentant

re sont souvent imprécis en ce qu’ils rapportent une popu-

l’enseignement secondaire, cette assimilation statistique

population nationale de référence. En effet, il y a souvent

des collèges urbains sont des ruraux.

des raisons de penser que les deux termes du rapport peu-

vent être mal mesurés. Concernant les statistiques sco-

Pour aborder l’analyse de la fréquentation scolaire des

tions1, soit de sous-estimations2 (et éventuellement des

éducatif, le recours aux enquêtes de ménages devient une

référence, les erreurs ou imprécisions sont aussi relative-

entre l’urbain et le rural est, d’une certaine façon, affaire de

laires, il n’est pas rare qu’elles souffrent soit de sur-estima-

élèves résidant en milieu rural dans l’ensemble du système

deux à la fois). Quant aux données démographiques de

nécessité. Il convient toutefois de noter que la distinction

ment courantes3.

conventions (à partir de quelles caractéristiques de population est-il pertinent de classer une localisation en milieu

Compte tenu de ces éventuels problèmes, la mesure de la

urbain ou rural ?), sachant que ces conventions ne sont pas

tives, même si elle donne des ordres de grandeur souvent

générale des différents pays sont en effet susceptibles

couverture scolaire sur la base des données administra-

identiques pour tous les pays ; les services de la statistique

raisonnables, est susceptible d’être assez imprécise. Pour

d’adopter des critères de démarcation différents. Cela dit, si

éviter ces problèmes éventuels, le recours à des données

les critères de classification ne sont pas totalement iden-

En effet, on connaît directement dans chacun des ménages

comparaisons pour autant.

d’enquêtes de ménages présente un intérêt tout particulier.

tiques d’un pays à l’autre, cela ne rend pas invalides les

enquêtés le nombre des enfants et la situation de chacun

d’entre eux en référence à l’école4 ; on dispose donc, dans

une même source exhaustive, à la fois du numérateur et du

1 Elles peuvent être surestimées parce que les chefs d’établissement ont des incitations à déclarer plus d’élèves qu’ils n’en ont dans leur établissement. Ce peut être parce que les dotations en manuels scolaires dépendent du nombre des élèves inscrits, dans un contexte où le ministère ne fournit par exemple qu’un manuel pour trois élèves ; mais ce peut être aussi parce que la prime de direction perçue par le chef d’établissement dépend de la statistique des effectifs inscrits. Il existe aussi des situations de surestimations lorsque le fichier informatique incorpore des doublons, certains établissements étant saisis deux fois. 2 Il peut y avoir des sous-estimations, là aussi, pour des raisons comportementales et

dénominateur des indicateurs caractérisant la couverture

scolaire. Il existe certes des erreurs d’échantillonnages, mais celles-ci sont généralement petites eu égard à la taille des enquêtes de ménages disponibles.

pratiques. Par exemple, lorsque des frais de scolarité sont perçus au niveau de l’école et que leur montant doit être reversé à l’Inspection ou au Trésor, on comprend qu’il peut y avoir des incitations à sous-déclarer le nombre des élèves. Mais il y a aussi des raisons pratiques qui peuvent tenir au fait que certains établissements n’ont pas renvoyé le questionnaire administratif (ceci peut concerner les établissements publics, mais plus souvent encore les établissements privés) ; il est possible que la base des données scolaires ne soit pas ajustée pour tenir compte de ces manques. 3 Le dernier recensement de la population est parfois relativement ancien, si bien que les pro-

Une raison complémentaire rend spécialement intéressant le recours aux enquêtes de ménages. Il s’agit de la dispo-

nibilité des variables sociales. Dans les données scolaires,

on dispose d’une bonne documentation sur la dimension du

genre; la dimension sociale (profession ou niveau d’éduca-

jections peuvent être caractérisées par un degré significatif d’imprécision (surtout lorsqu’on utilise des données par année d’âge) eu égard à une incertitude sur les modifications des paramètres de fécondité et de mortalité et in fine sur les taux de croissance effectifs des différentes classes d’âge. Mais les données des recensements eux-mêmes, avant d’être projetées, peuvent aussi incorporer une certaine dose d’incertitude (populations déplacées, comportements des élus pour minorer ou majorer la population communale, intérêt du gouvernement à ce que la population soit plus forte qu’elle n’est en réalité pour aboutir à un niveau de PIB par habitant qui permette l’éligibilité du pays à certaines aides ou à des aides à des taux bonifiés, etc. 4 L’enfant est-il actuellement scolarisé ou non ? Si oui, dans quelle classe ? Si non, l’enfant

tion des parents) est absente, de même que le groupe ethnique ou le niveau de revenu de la famille. La localisation

géographique est généralement présente (la région ou la province, mais pas toujours la distinction entre les milieux

urbain et rural), sachant qu’il s’agit de la localisation de

a-t-il été antérieurement scolarisé ? Et si oui, quelle a été la plus haute classe atteinte ? ... 5 Mais ce n’est pas toujours le cas, certaines écoles urbaines pouvant recruter à la fois des élèves urbains géographiquement proches, et des élèves ruraux, dont le domicile est relativement éloigné de l’école et qui doivent faire un long trajet eu égard à l’absence d’école plus proche.

l’établissement scolaire et non de la famille. Pour ce qui

concerne l’enseignement primaire, ce n’est pas trop dom-

mageable car la zone de recrutement des écoles est en

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Les données d’enquêtes de ménages qui peuvent être

qui ont accès à un cycle abandonnent avant d’atteindre la

mobilisées pour conduire les analyses sont nombreuses (il

dernière classe du cycle. Dans ces conditions, une mesure

existe de telles enquêtes dans la quasi-totalité des pays),

moyenne a tendance à sous-estimer l’accès à un cycle et à

sachant qu’il existe souvent plusieurs enquêtes disponibles

surestimer (parfois dans des proportions très importantes)

trois types : i) les Enquêtes Démographiques et de Santé

numérique d’un indicateur tel que le Taux brut de

pour un même pays. Les enquêtes sont principalement de

son achèvement ; la seconde raison est que la valeur

(EDS), ii) les Enquêtes Intégrées à Indicateurs Multiples

Scolarisation (TBS), est par ailleurs majoré de la fréquence

(MICS) et iii) les Enquêtes fondées sur les Questionnaires

des redoublements (fréquence qui peut être relativement

des Indicateurs de Base du Bien-être (QUIBB). D’autres

grande).

enquêtes plus spécifiques existent aussi, qui partagent

Dans ces conditions, le TBS est un indicateur de capacité

généralement des éléments communs aux enquêtes citées

(nombre de places offertes par rapport au nombre des

celles qui étaient effectivement disponibles.

cateur de couverture7.

ci-dessus. Nous avons choisi d’utiliser la plus récente parmi

enfants d’âge pertinent dans le pays) davantage qu’un indi-

Il est, par conséquent, préférable de calculer un profil de

scolarisation qui identifie la situation scolaire pour chaque

Sur la base des informations contenues dans ces

année d’études sur l’ensemble du système éducatif (y com-

enquêtes, il est bien sûr possible de calculer les indicateurs

pris les transitions entre cycles). C’est cette perspective que

classiques caractérisant la couverture scolaire dans les dif-

nous utilisons pour décrire d’abord la situation moyenne de

férents cycles d’enseignement; il est aussi possible de les

la couverture scolaire d’un pays sur les divers segments de

calculer pour des populations particulières, et notamment selon le genre, la localisation géographique (urbain/rural) et

son système éducatif, puis pour distinguer comment ce pro-

dé par le quintile de revenu ou de richesse)6.

la localisation rurale/urbaine et le quintile de revenu. Ce tra-

fil global se décline selon des variables telles que le genre,

le niveau de revenu du ménage (généralement appréhen-

vail a été réalisé pour les 29 pays suivants : le Bénin, le

Mais les taux de scolarisation affectés à des cycles

Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, la République

d’études ne sont généralement plus considérés comme la

démocratique du Congo, la République du Congo, la Côte

statistique la plus pertinente pour décrire la couverture sco-

d’Ivoire, l’Ethiopie, la Gambie, le Ghana, la Guinée, la

laire. Deux raisons au moins expliquent leur caractère inap-

Guinée Bissau, le Kenya, le Lesotho, le Malawi, le Mali, la

proprié : la première tient au fait qu’on calcule un indicateur

Mauritanie, le Mozambique, le Niger, le Nigeria, l’Ouganda,

unique et global pour un cycle alors que l’expérience

la République centrafricaine, le Rwanda, le Sénégal, la

montre que, souvent, une proportion significative de ceux

Sierra Leone, le Tchad, le Togo, la Zambie et le Zimbabwe.

7 On suggère souvent que le Taux net de scolarisation (TNS, rapport du nombre des élèves

6 Dans un certain nombre de ces enquêtes, ni le revenu ni la consommation des ménages

d’âge « normal » pour le cycle et du nombre des enfants de la même catégorie d’âge dans le pays) pourrait réduire l’inconvénient du TBS qui inclut les redoublants ; mais, en fait, le remède est d’une certaine façon pire que le mal du fait des entrées tardives/précoces à l’école primaire comme c’est le cas souvent dans les contextes africains, conduisant à une vision parfois très sous-estimée de la scolarisation effective. Les problèmes du TNS sont encore plus aigus au niveau secondaire eu égard aux retards accumulés i) dans l’accès initial à l’école et ii) pris en cours de cycle primaire (redoublements) et dans l’accès au secondaire (redoublements souvent plus fréquents de la dernière classe du primaire pour augmenter les chances d’accès au secondaire).

ne sont directement observés. En revanche, on dispose toujours d’une batterie assez large de variables caractérisant les actifs et les conditions concrètes de vie du ménage. Une méthode factorielle appliquée à ces variables permet alors de classer les ménages qui ont les conditions de vie les plus spartiates et les actifs les moins abondants (caractérisant les ménages dans la plus grande pauvreté) en les distinguant, à l’opposé, de ceux qui ont des conditions de vie et des actifs attestant d’un revenu très élevé. C’est sur cette base que tous les ménages observés dans une enquête donnée sont affectés dans l’un ou l’autre des cinq quintiles de richesse.

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

1.3

Des profils de scolarisation différenciés selon les pays et groupes de pays

Le tableau 3 donne les estimations faites pour ces 29 pays.

pectivement 64, 9 % et 71,2 % dans la transition entre les

Le graphique 1 en propose une illustration visuelle.

deux cycles secondaires pour les pays anglophones et

francophones, et 81 % contre 60,5 % dans la rétention au 2nd cycle secondaire).

On retrouve plus ou moins les chiffres proposés par les

données administratives, avec toutefois une différence

notable pour l’accès en 1ère année primaire. Celui-ci est en

Dans l’enseignement supérieur, les écarts (6,1 % de la

(78,4 % pour la moyenne régionale) par rapport aux statis-

pays francophones contre 7,8 % dans les pays anglo-

classe d’âge a accès au supérieur en moyenne dans les

effet sensiblement inférieur dans les enquêtes de ménages

phones) sont plus réduits du fait d’une transition entre la

tiques classiques fondées sur des données administra-

tives8 (plus de 90 %). Concernant l’achèvement du primai-

dernière classe du secondaire et la première année de l’en-

re, la valeur de la moyenne régionale est un peu inférieure

seignement supérieur plus faible dans les pays anglo-

(48 %), mais proche du chiffre proposé par les informations

phones (44 % contre 53,3 % dans les pays francophones).

de nature administrative.

Il est probable que cette différence tienne au fait i) que le

baccalauréat est considéré déjà comme un titre du supé-

1.3.1 Des différences notables entre pays

rieur dans les pays francophones, alors que ce n’est pas le

francophones et anglophones

cas dans le contexte anglophone et ii) que les institutions

pays francophones par rapport à leurs homologues anglo-

forte dans les pays anglophones, ce qui leur permet d’im-

universitaires jouissent d’une autonomie beaucoup plus

Au niveau des agrégats globaux, on retrouve le retard des

poser un accès plus contrôlé à l’accès aux études supé-

phones. Ce retard est visible dès l’accès à l’école (88,8 %

rieures.

et 71,8 % respectivement pour les pays anglophones et francophones). Il l’est aussi, de façon plus accentuée, au

1.3.2 Illustration de la grande diversité des

niveau de l’achèvement du primaire dans la mesure où se

situations : Burkina Faso, Congo, Ghana et

conjuguent un accès et une rétention moindres dans les

Malawi

pays francophones que dans les pays anglophones9 (respectivement 57,4 et 68,8 %). Ainsi, la proportion de la

Au-delà des moyennes régionales, et de cette distinction

classe d’âge qui atteint la dernière classe primaire est-elle

entre les deux grands groupes de pays, la situation peut

de 61,5 % dans les pays anglophones, alors qu’elle ne se

diverger d’un pays à l’autre de manière beaucoup plus

situe qu’à 42,1 % dans les pays francophones, une différence très notable. Au 1er cycle secondaire, les écarts

estimé sur la base des enquêtes de ménages pour quatre

pays se retrouvent, dans la mesure où le taux de transi-

et le Malawi10.

notable. Le graphique 2 présente le profil de scolarisation

observés en fin de primaire entre les deux groupes de

pays : le Burkina Faso, la République du Congo, le Ghana

tion entre le primaire et le secondaire est, en moyenne,

assez semblable entre les deux groupes de pays (77 %

dans les pays anglophones contre 80,8 % dans les pays

francophones) avec une proportion de 35,2 % de la clas-

se d’âge qui accède au secondaire dans les pays francophones contre 47,6 % dans les pays anglophones. Ces

différences se répercutent ensuite jusqu’en fin de secon-

8 Compte tenu des problèmes rencontrés avec les données administratives, on a une plus grande confiance dans les données d’enquêtes de ménages, si bien qu’on estime qu’en moyenne, environ 20 % d’une classe d’âge n’a pas accès au primaire dans les pays à faible revenu d’Afrique subsaharienne. 9 Les pays anglophones comptent par ailleurs en moyenne environ une année d’études de

daire dans la mesure où, malgré un taux de transition plus

faible entre les deux cycles secondaires, les pays anglophones ont un taux de rétention sensiblement plus élevé au 2nd cycle secondaire que les pays francophones (res-

plus dans le cycle primaire que les pays francophones. 10 Ces pays ont été choisis pour illustrer la variété existante entre les différents pays de la région.

98,6 95,7 53,6 78,6 85,4 55,3 84,6

98,2 61,2 93,5 67,0 83,1 52,0 92,1 89,6 97,4

48,0 42,1 61,5

58,6 39,0 24,7 32,6 59,9 22,1 69,6 62,8 87,0

63,8 43,2 39,3 39,2 18,3 12,0 78,9

43,7 22,5 54,3 76,7 40,1 25,0 68,4

49,0 24,4 19,5 72,4 63,3 82,8

38,5 35,2 47,6

41,3 28,6 11,1 27,5 51,9 17,0 59,5 40,8 74,3

43,7 32,3 34,2 32,7 14,2 9,8 62,9

41,2 17,4 48,5 70,1 35,5 17,5 40,0

42,2 18,9 12,9 61,8 55,2 74,8

Accès

28,3 23,4 38,9

22,8 15,1 8,8 16,1 41,2 9,4 36,4 36,0 58,9

56,7

27,6 29,3 23,6 24,5 5,9

26,0 15,4 41,6 61,3 29,0 8,4 37,4

23,1 10,2 8,0 29,3 46,1 45,0

Achèvement

Secondaire 1 (%)

18,8 16,6 24,2

12,1 1,9 7,4 11,9 33,7 8,1 23,1 20,2 7,2

51,3

19,8 21,8 11,1 19,7 4,0

22,9 10,6 33,5 23,2 25,8 6,0 32,5

17,5 7,8 6,0 21,6 38,2 26,8

Accès

14,2 10,8 19,8

5,3 7,9 11,5 4,9 15,8 17,3 7,1

11,7

45,3

7,0 3,0

16,3 19,5

31,2

18,5 19,4 19,4

15,9

11,8 3,8 3,6 11,2 16,0 18,2

6,9 6,1 7,8

6,7 5,6 5,1

4,8

10,5

12,3

3,6

5,1 1,6

11,0

12,6 6,1

13,0

6,5 3,0 7,1

7,5 2,5

59,8 57,4 68,8

59,7 63,8 26,4 48,6 72,0 42,5 75,6 70,0 89,3

64,6 45,1 73,3 49,9 21,5 21,6 93,3

62,6 31,7 70,6 87,7 65,9 39,6 72,6

68,2 61,2 29,4 77,3 66,5 85,1

Supérieur Rétention Primaire

Achèvement Accès (%)

Secondaire 2 (%)

78,9 80,8 77,0

70,5 73,3 44,8 84,6 86,8 77,1 85,4 65,1 85,4

68,5 74,7 87,1 83,3 77,1 82,2 79,7

94,2 77,2 89,4 91,5 88,3 70,2 58,5

86,0 77,8 66,3 85,3 87,3 90,3

Transition primaire secondaire

69,6 63,8 81,9

55,2 52,8 79,3 58,4 79,3 55,0 61,2 88,1 79,3

90,1

63,0 90,8 68,9 74,9 41,7

63,2 88,5 85,7 87,4 81,8 48,1 93,7

54,7 54,1 61,9 47,5 83,6 60,1

Rétention Sec.1

68,6 71,2 64,9

53,1 12,6 83,9 73,8 81,9 86,6 63,4 56,1 12,2

90,5

71,8 74,3 47,0 80,4 67,0

88,0 69,1 80,5 37,8 89,0 71,3 86,7

75,9 76,1 75,5 73,6 82,7 59,7

Transition secondaire 1 secondaire 2

69,6 60,5 81,0

72,0 67,0 34,0 61,0 68,2 85,7 98,1

96,8

88,4

35,5 74,8

82,3 89,5

96,1

55,2 83,7 75,1

69,6

67,2 49,1 60,0 51,8 42,0 67,8

Rétention Sec. 2

48,7 53,5 44,0

42,7 32,6 72,2

61,0

89,6

27,0

51,1

31,2 8,1

35,2

68,3 31,4

81,4

57,9 18,8 39,0

63,8 65,3

Transition secondaire supérieur

* Les profils de certains pays ne couvrent pas la totalité du système ; cette situation se rencontre notamment lorsque la taille des échantillons était trop petite pour produire des chiffres suffisamment fiables dans les segments les plus élevés des systèmes d’enseignement.

Moyennes 29 pays 78,4 Pays francophones 71,8 Pays anglophones 88,8

Ouganda RCA Rwanda Sénégal Sierra Leone Tchad Togo Zambie Zimbabwe

69,8 71,0 77,0 87,4 61,0 63,1 94,3

Lesotho Malawi Mali Mauritanie Mozambique Niger Nigeria

Côte-d’Ivoire Ethiopie Gambie Ghana Guinée Guinée Bissau Kenya

71,9 39,8 66,3 93,6 95,1 97,3

Achèvement

Primaire (%)

Accès

Bénin Burkina Faso Burundi Cameroun Congo Démocratique Congo République

Pays

Tableau 3. Profil de scolarisation d’un échantillon de 29 pays, années entre 2002 et 2005*

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Graphique 1. Profil de scolarisation moyen, 29 pays

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1

Graphique 2. Profil de scolarisation dans 4 pays

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Les différences sont très claires. Dans l’accès à l’école

Au cours du premier cycle secondaire, la rétention enre-

primaire, le Congo, le Ghana et le Malawi ont des chiffres

gistrée au Congo (59,7 %) est sensiblement inférieure à

Faso se situe à un niveau beaucoup plus bas (40 %).

des quatre pays considérés), mais ceci est d’une certai-

à un niveau très inférieur au Congo et au Ghana (45 %

cycles secondaires qui est sensiblement plus forte au

Congo et au Ghana). Le Burkina Faso se situe toujours

Malawi un niveau comparable d’accès au second cycle

élevés (de l’ordre de 90 % ou plus), alors que le Burkina

celle du Ghana (qui présente la meilleure performance

Mais la faible rétention du cycle primaire place le Malawi

ne façon compensé par une transition entre les deux

au Malawi contre respectivement 85,1 et 87,7 % au

Congo (71 %) qu’au Ghana (38 %) ; on retrouve aussi au

au niveau le plus modeste avec moins de 30 % d’achève-

secondaire (21,8 % contre 23,2 % au Ghana) en raison

ment ; ce résultat s’explique certes par un accès faible,

d’une transition forte (74,3 %) entre les deux cycles

mais aussi par une rétention également faible (61,1 %).

1.4

secondaires.

Critères de différenciation possibles : genre, niveau de richesse, milieu géographique

Ces profils de scolarisation, différents d’un pays à l’autre,

selon le niveau de consommation ou de possession

valent pour l’ensemble de la population d’âge scolaire de

d’éléments d’actifs et de niveau de vie. La classification

nationaux se déclinent aussi de façon plus ou moins diffé-

se bien d’une distribution homogène en cinq groupes

chacun des pays considérés. Il est possible que les profils

étant faite au sein de chacun des pays étudiés, on dispo-

renciée selon certains groupes de population ; c’est ce

représentant chacun 20 % de la population, hiérarchisés

point que nous abordons maintenant en distinguant les dif-

selon le niveau de richesse ; mais il s’agit d’une classifi-

férenciations possibles selon le genre, le milieu géogra-

cation relative (non absolue) car les individus d’un quinti-

Avant d’examiner les résultats, il peut être utile de souligner

niveau de richesse est certes orthogonal avec le genre

comparables et de noter en particulier une caractéristique

filles), il n’est pas distribué de façon homogène selon le

phique (urbain/rural11) et le niveau de richesse.

le donné peuvent être plus ou moins riches selon le pays considéré. Par ailleurs, au sein d’un pays donné, si le

que les trois dimensions considérées ne sont pas tout à fait

(les riches comme les pauvres ont des garçons et des

distinctive de l’opposition urbain/rural par rapport à celles

milieu géographique.

concernant le genre et le niveau de revenu. Concernant

le genre, on trouve des distributions large-

milieu géographique (urbain/rural) pose des

problèmes particuliers. En premier lieu, autant la

ment homogènes entre pays et entre groupes de popula-

distinction entre garçons et filles ne prête pas à

Dans tous les pays, on trouve une distribution peu ou

est affaire de conventions : sur quels critères, à partir de

tion (groupes définis selon les autres critères distinctifs).

interprétation, autant la distinction de l’urbain et du rural quelle taille un village devient-il une ville ? Le problème

prou équilibrée entre 50 % de filles et 50 % de garçons

est que, si les services statistiques de chaque pays sont

au sein de la population en âge d’être scolarisée. Cette

bien soumis à la même question et cherchent à y

distribution est la même chez les urbains et les ruraux,

répondre de manière raisonnable, ils n’y donnent pas

dans les familles riches comme dans les familles

forcément exactement la même réponse12. Au total, on

pauvres.

niveau de la richesse familiale est généralement

11 Il peut, bien sûr, aussi exister des disparités régionales ou ethniques ; mais celles-ci ne

sont pas abordées ici car elles ne se prêtent pas à une analyse en termes de comparaison internationale. 12 Par exemple, dans tel pays on considérera qu’une agglomération de 3 000 habitants est

approché dans une classification en quintiles fondée sur

un classement préalable des familles d’un pays (ou d’un

urbaine, alors que dans tel autre, cette qualification sera réservée à des agglomérations de 5 000 habitants, tandis que le concept même d’agglomération est aussi objet de convention.

échantillon de familles dans une enquête de ménages)

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

doit retenir que la distinction entre urbain et rural

le milieu géographique dans les différents pays de la

présente un caractère conventionnel et que la convention

région. Par exemple, dans un pays où le milieu rural comp-

enfants ruraux ne peut (mécaniquement) pas trop différer

adoptée dans un pays peut différer de celle choisie par autre.

Dans

contexte,

te pour 85 % de la population, la situation scolaire des

comparaison

internationale de chiffres distinguant le rural et l’urbain

dans

l’analyse

d’un

phénomène

donné

(ici

de la moyenne nationale ; ce sera évidemment moins le

cas si le milieu rural compte pour 45 % de la population.

scolarisation) n’est donc pas parfaite ; la prudence

s’impose donc, mais cela ne veut pas dire qu’il est inutile

Une troisième difficulté avec la variable géographique est

de mener une telle comparaison.

sa relation, certes imparfaite mais tout de même substan-

tielle, avec la variable de revenu familial. La distribution de

La prudence est d’autant plus de mise que les pays peuvent

la variable de richesse est en fait très différente selon qu’il

différer non seulement dans l’identification statistique de l’ur-

s’agit du milieu urbain ou rural. Le tableau 4 donne la distri-

au poids respectif des deux milieux, sachant que les données

échantillon d’études.

bain et du rural, mais aussi, et de façon très importante, quant

bution agrégée de la population des 29 pays de notre

comparatives existantes mêlent de façon indissociable ces

deux aspects. Sur la base donc des conventions prises dans

De façon générale, la majorité des familles économique-

les différents pays pour distinguer l’urbain du rural, on obser-

ment avantagées réside en milieu urbain (52,6 % des

ve (tableau A1, en annexe), en moyenne pour les 29 pays

urbains appartiennent au quintile le plus riche, et 80 %

pour lesquels les analyses ont été effectuées, que 30,2 % de

aux deux quintiles les plus élevés), alors que celles qui

que 69,8 % résident en milieu rural.

ment en milieu rural (96,5 % des familles les plus pauvres

la population d’âge scolaire résident en milieu urbain alors

vivent dans la pauvreté résident encore plus majoritairerésident en milieu rural). Cela dit, il existe bien aussi un

Il s’agit toutefois d’une moyenne car certains pays comme

segment de familles pauvres qui vivent dans les villes ou

le Congo et la Côte d’Ivoire ont plus de la moitié de leur

leurs abords immédiats, sachant que certaines familles

population d’âge scolaire qui réside en milieu urbain (selon

rurales ne sont pas - en termes relatifs - dans la catégo-

les conventions adoptées dans ces deux pays), tandis que

rie des familles défavorisées (62 % des familles apparte-

dans des pays comme le Burkina Faso, le Burundi,

nant au second quintile le plus riche résident en milieu

l’Ethiopie, le Kenya, le Malawi ou l’Ouganda, au moins

rural, de même que 24 % de celles qui correspondent au

85 % de la population d’âge scolaire réside en milieu rural.

quintile le plus élevé). Ces dernières remarques ne modi-

Il est important de connaître ce contexte, et d’avoir à l’esprit

fient toutefois que de façon limitée la première observa-

ces différences, lorsqu’on analyse les scolarisations selon

tion.

Tableau 4. Distribution de la population selon le milieu géographique et le niveau de richesse (Échantillon de 29 pays)

Milieu Quintile richesse

Nombre

Rural % vertical

% horizontal

99 436 506

25,9

92,3

20 % + pauvres

105 027 396

Quintile 3

88 194 738

Quintile 2 Quintile 4

20 % + riches

Total

27,4

23,0

Nombre

96,5

3 822 827

82,8

18 278 166

8 254 933

Urbain % vertical 2,6

5,5

12,3

% horizontal

Nombre

Total % vertical

107 691 439

20,2

3,5

108 850 223

17,2

106 472 904

7,7

20,4

20,0

% horizontal 100,0

100,0

65 812 328

17,2

62,1

40 216 935

27,0

37,9

106 029 263

19,9

100,0

383 732 295

100,0

72,0

148 881 555

100,0

28,0

532 613 850

100,0

25 261 327

6,6

24,4

78 308 694

52,6

75,6

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

103 570 021

19,4

100,0

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Compte tenu de ces remarques liminaires, nous pouvons

scolarisation global pour l’ensemble des 29 pays en distin-

maintenant aborder la présentation des profils de scolarisa-

guant les groupes de population selon le genre, le milieu

tion estimés pour les différents groupes de population

géographique (urbain/rural) et le niveau de richesse familia-

agrégée pour les 29 pays de notre échantillon avant d’exa-

deux quintiles les plus pauvres (Q1 et Q2, noté Q12) ; nous

considérés. Nous examinons en premier lieu la situation

le. Pour cette dernière variable, nous avons regroupé les

miner celle des différents pays qui le composent.

avons fait de même pour les quintiles 3 et 4 (variable notée Q34) ; le quintile le plus riche (Q5) a été considéré pour lui-

1.4.1 Une perspective agrégée pour les 29 pays

même. Le tableau présente aussi les principales situations

de notre échantillon

croisant les trois variables de segmentation. Le graphique 3 en donne une première illustration.

Le tableau 5 présente les estimations de base du profil de

Graphique 3. Profil de scolarisation selon le genre, le milieu géographique et le niveau de richesse, 29 pays

Source : construction des auteurs sur la base du tableau A1 en annexe 2 et des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

28,3

14,2

59,8

Achèvement Secondaire 2

Rétention Primaire

6,5

1,9

34,9

Achèvement Secondaire 2

Rétention Primaire

49,4

53,6

0,5

3,1

72,5

62,9

61,3

47,9

2,2

6,4

9,1

15,5

24,7

37,1

FRQ34

67,9

76,8

58,3

5,7

11,5

16,3

25,6

35,4

45,5

76,2

71,6

66,9

8,7

17,9

22,9

32,6

42,8

57,4

82,6

FRQ5

70,8

80,6

61,1

8,4

16,9

21,4

30,9

41,5

50,4

81,1

Genre

75,5

54,1

60,1

40,2

1,3

3,8

5,7

18,5

28,8

69,8

GRQ12

57,5

71,1

48,0

2,8

7,5

10,0

17,3

27,2

36,9

72,9

79,5

87,9

44,1

67,6

67,3

4,2

10,9

14,4

21,3

31,5

65,6

78,6

76,7

73,5

13,2

26,2

30,9

40,2

51,1

52,8

59,6

48,9

1,2

3,1

6,3

12,1

37,4

76,4

49,4

63,9

41,0

0,8

3,3

5,9

11,4

20,2

29,9

68,6

64,5

74,9

57,3

5,0

11,6

16,5

26,9

37,8

48,1

80,6

85,5

76,3

87,7

77,1

17,5

31,0

37,9

50,8

63,4

71,4

91,8

Quintiles de richesse Q12 Q34 Q5

67,1

67,6

62,5

10,1

15,7

25,1

37,4

54,1

Genre x milieu géographique x quintiles de richesse GRQ34 GRQ5 FUQ12 FUQ34

75,3

85,7

74,1

12,6

25,1

32,8

45,8

58,7

68,2

91,6

Milieu géographique R U

77,6

77,4

82,3

25,6

34,3

46,2

59,5

76,9

93,1

FUQ5

56,8

65,5

55,4

2,6

6,2

10,2

17,4

30,6

45,9

83,2

GUQ12

50,9

67,0

44,5

2,3

5,6

7,3

13,8

23,5

33,5

69,3

90,8

74,5

83,9

72,5

10,4

21,0

29,7

42,9

55,3

65,5

89,8

70,9

72,7

69,4

7,7

16,8

22,6

46,5

63,1

GUQ34

61,1

73,7

50,2

3,4

9,2

12,4

20,4

30,5

39,7

76,3

80,0

81,9

88,1

19,7

36,5

43,8

55,1

68,9

84,6

96,0

GUQ5

76,0

87,0

75,6

14,8

29,0

36,1

48,6

61,9

70,7

93,3

Genre x milieu géographique FR GR FU GU

Source : construction des auteurs sur la base du tableau A1 et des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

* F est pour «filles», G pour «garçons», R pour «rural», U pour «urbain», Q12 pour les quintiles Q1 et Q2 regroupés (les 40 % les plus pauvres de la population de chaque pays), Q34 pour les quintiles Q3 et Q4 regroupés, et Q5 pour le quintile le plus riche.

Rétention Secondaire 1

Transition Primaire Sec. 1

Accès Supérieur

Accès Secondaire 2

13,2

Achèvement Secondaire 1

Accès Secondaire 1

23,1

62,2

FRQ12

69,6

78,9

6,9

18,8

Achèvement Primaire

Accès Primaire

Ensemble 29 pays (%)

Rétention Secondaire 1

Transition Primaire Sec. 1

Accès Supérieur

Accès Secondaire 2

38,5

Achèvement Secondaire 1

Accès Secondaire 1

48,0

78,4

Ensemble

Achèvement Primaire

Accès Primaire

Groupes de population * Ensemble 29 pays (%)

Tableau 5. Eléments du profil de scolarisation selon le genre, le milieu géographique et le niveau de richesse, valeurs moyennes pour les 29 pays

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

On voit que les trois variables de segmentation ont bien

Pour le genre et le milieu géographique, nous disposons bien

scolarisation, les disparités allant bien sûr dans le sens

pas le cas pour le niveau de richesse qui s’inscrit sur un conti-

garçons, les ruraux en retrait par rapport aux urbains et

oppositions sont proposées dans le tableau 6 : la première

chacune une incidence significative sur les profils de

sûr uniquement de deux catégories naturelles, ce qui n’est

anticipé : les filles sont en retrait par rapport aux

nuum et qui est construit. Pour cette dernière variable, trois

les pauvres en retrait par rapport aux riches. Si l’on se

entre la scolarisation des individus des quintiles 1 et 2 regrou-

penche plus spécifiquement sur la dimension de

pés et celle du cinquième quintile (respectivement les 40 %

ruraux sont en retard sur les urbains dès l’entrée à

population de chaque pays) ; la seconde oppose la scolarisa-

et 91,6 %) et que cet écart se creuse progressivement

second quintiles (les 40 % les plus pauvres) à celles des indi-

chances des urbains d’accéder au 1er cycle secondaire,

la troisième oppose toujours la scolarisation des individus des

localisation géographique, on peut observer que les

les plus pauvres et les 20 % les plus riches au sein de la

l’école primaire (taux d’accès moyens respectifs de 72,9

tion des individus appartenant respectivement aux premier et

lorsqu’on considère des niveaux plus élevés. Ainsi, les

vidus appartenant aux troisième et quatrième quintiles ; enfin,

sont deux fois plus importantes que celles des enfants

deux quintiles les plus pauvres à celle des individus des trois

ruraux.

autres quintiles (les 60 % plus riches/moins pauvres). Bien

sûr, plus les groupes comparés seront à l’opposé l’un de

L’intensité des écarts associés aux trois variables de seg-

l’autre (groupe le plus pauvre par rapport aux groupes les plus

riches), plus les écarts relatifs se creusent13. Pour rester dans

mentation sociale est variable. Pour la mesurer, le

tableau 6 propose une mesure du rapport de scolarisa-

des références relativement communes avec les deux autres

points du système éducatif (valeurs agrégées pour les 29

qui compare les 40 % les plus pauvres aux 60 % les plus

variables sociales, nous optons pour la troisième opposition

tion entre groupes favorisés et défavorisés en divers

riches/moins pauvres de la population.

pays).

Tableau 6. Rapport entre groupes sociaux favorisés et défavorisés en divers points du profil de scolarisation, en fonction du genre, du milieu géographique et du niveau de richesse, 29 pays Groupes sociaux Accès Primaire

Achèvement Primaire Accès Secondaire 1

Genre Garçon / Fille 1,07 1,11

1,17

Milieu géographique Urbain / Rural 1,26 1,85

Q5 / Q12 1,34

Niveau de richesse Q34 / Q12

2,39

2,16

3,14

1,17 1,61

1,87

Q345 / Q12 1,23 1,85

2,23

Achèvement Secondaire 1

1,20

2,64

4,45

2,36

2,93

Achèvement Secondaire 2

1,47

3,37

9,43

3,52

4,94

Accès Secondaire 2

1,31

3,28

6,45

2,81

3,74

Accès Supérieur

1,48

4,44

22,31

6,36

9,88

Transition Primaire-Secondaire 1

1,05

1,21

1,37

1,17

1,24

Rétention Primaire

Rétention Secondaire 1

1,05

1,04

1,54

1,88

1,31

1,54

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

1,40

1,30

1,56

1,38

13 Par exemple, si on se situe en fin de second cycle secondaire, le rapport s’établit à 3,11

dans la seconde opposition (les 40 % plus pauvres contre les 40 % moins pauvres, sans les 20 % les plus riches), alors qu’il s’établit à 4,63 dans la troisième opposition (les 40 % les plus pauvres contre les 60 % plus riches/moins pauvres), et à 7,67 dans la première opposition, qui compare la situation des 40 % les plus pauvres à celle des 20 % les plus riches de la population de chaque pays.

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

D’une façon générale, et cela est valide pour chacune des

ristiques favorables (garçon, urbain, riche) et celui qui accu-

trois variables de segmentation, on observe que l’intensité

mule tous les facteurs défavorables (fille, rurale, pauvre). La

des disparités entre groupes favorisés et défavorisés a ten-

seconde partie du tableau 5 donne les chiffres estimés qui

élevés dans le profil de scolarisation ; ainsi, les disparités

fiques à chacune des 12 catégories identifiées dans le croise-

dance à être croissante lorsqu’on se situe à des points plus

permettent de construire les profils de scolarisation spéci-

sociales se creusent-elles lorsqu’on monte dans les éche-

ment des trois variables.

graphique 4. Ce graphique permet aussi d’observer que l’in-

Si on examine en premier lieu les profils de scolarisation

lons du système éducatif. Cette tendance est visible dans le tensité des disparités entre groupes favorisé et défavorisé

des deux groupes les plus extrêmes (garçons urbains

du genre. Ainsi, si on se situe au niveau de l’accès au pre-

ve des situations scolaires extrêmement contrastées. Ainsi,

est un peu plus forte sur la base du milieu géographique que

riches d’une part, filles rurales pauvres de l’autre), on trou-

mier cycle secondaire, le rapport de scolarisation entre le

de façon agrégée pour les 29 pays, alors que 96 % des

groupe favorisé et le groupe défavorisé vaut-il 1,17 pour le

individus du premier groupe accèdent à l’école, ce n’est le

genre et 2,16 pour le milieu géographique. Mais c’est en fait

cas que pour 62 % des individus du second. Si on se place

le niveau de la richesse familiale qui fait largement le plus de

maintenant à l’entrée en premier cycle secondaire (un

au premier cycle secondaire, le coefficient de disparité entre

les différences entre les deux catégories sont déjà impor-

différence. Ainsi, en se situant toujours au niveau de l’accès

niveau d’intérêt particulier dans le contexte de cette étude),

groupe favorisé et défavorisé vaut-il 2,23. De façon grossiè-

tantes avec un chiffre de 68,9 % pour le premier groupe et

celles selon le niveau de richesse sont environ d’une inten-

second cycle secondaire, il concerne 43,8 % des garçons

re, à ce point dans le système, les disparités urbain/rural et

seulement 13,2 % pour le second. Quant à l’accès au

sité six fois plus grande que celles entre garçons et filles.

urbains riches contre seulement 3,3 % pour les filles rurales

Cette hiérarchie dans le poids des trois variables de seg-

pauvres. Ces écarts sont considérables. Le graphique 5

mentation est clairement visible dans le graphique 4.

illustre ces observations en étendant la comparaison à l’en-

En croisant les modalités des trois variables sociales, on

semble des 12 catégories considérées, l’ensemble des cas

aboutit à des disparités évidemment encore plus prononcées,

étant encadrés par les deux cas extrêmes qui viennent

notamment entre le groupe qui accumule toutes les caracté-

d’être rapidement décrits.

Graphique 4. Disparités sociales à différents points d’entrée et de sortie du profil de scolarisation, 29 pays

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

.1 ch èv .S ec .1 A cc ès Se c. 2 A ch èv .S ec A .2 cc ès Su pé rie

ès

Se c

ch èv .P rim

ès

Pr im

% de la classe d’âge

Graphique 5. Profil de scolarisation selon le croisement genre, milieu géographique et niveau de richesse (29 pays)

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

1.4.2 Des situations différenciées selon les

des trois dimensions dans chaque contexte national et en

pays

particulier faire ressortir celui de la distinction urbain/rural;

la situation moyenne des 29 pays de notre échantillon

le milieu rural et examine les différences éventuelles entre

été dégagées s’appliquent peu ou prou à l’ensemble de ces

entre les différents segments du système éducatif.

iii) la troisième cible les disparités entre le milieu urbain et

Les informations qui viennent d’être présentées concernent

pays dans le processus de génération de ces disparités

d’études. Il est vraisemblable que les lignes de force qui ont pays ; mais il est probable aussi que la situation de chacun

des pays qui composent cet échantillon peut présenter des

* Un degré variable dans l’intensité globale des inégalités

Compte tenu de l’ampleur des données concernées, nous

considérées

maire et le premier cycle secondaire. Ces profils de scola-

Pour des raisons pratiques, il n’est pas possible de faire un

sociales et dans le poids des trois dimensions sociales

spécificités qu’il est maintenant intéressant d’explorer.

limitons la présentation au profil de scolarisation pour le pririsation par pays (accès et achèvement du primaire et du

bilan des disparités sociales dans chacun des pays à cha-

variables de segmentation sociale, sont présentés dans le

primaire, achèvement du cycle, accès au secondaire, ...).

cun des points distinctifs du profil de scolarisation (accès au

premier cycle secondaire), définis à partir des trois

Nous avons choisi de nous situer en fin de premier cycle

tableau A1 en annexe. Sur cette base, nous procédons

secondaire pour conduire l’analyse (un point où les inégali-

selon trois lignes complémentaires : i) la première consiste

tés sociales ont eu le temps de s’exprimer sans considérer

à calculer des indices de disparités sociales pour les trois

les niveaux les plus élevés du système, où les inégalités

dimensions analysées et à construire une mesure globale

sont certes plus intenses mais aussi où la couverture est

des disparités sociales dans les différents pays de l’échan-

généralement faible).

tillon ; ii) la deuxième consiste à identifier le poids respectif

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Le tableau 7 propose une vision synthétique, pour chacun

d’études montre la pertinence empirique de l’hypothèse ; la

sociales, mesurées pour chacune des trois dimensions

sant la relation moyenne entre les deux grandeurs l’atteste

des pays de l’échantillon, de l’intensité des disparités

valeur (0,60) du coefficient de détermination (R²) caractéri-

considérées, en comparant les chances de la population

de manière formelle.

favorisée (garçons, urbains, deux plus hauts quintiles de

revenu) à celles de la population défavorisée (filles, ruraux,

En moyenne les pays qui ont une couverture plus faible de

céder à la dernière année du 1er cycle du secondaire.

être caractérisés par un niveau plus fort de disparités

trois quintiles de revenu ou de richesse les plus bas) d’ac-

leur système scolaire ont donc significativement tendance à sociales. Mais cela ne signifie pas pour autant que cette

Attachons-nous en premier lieu à la dernière colonne du

relation soit rigide et déterministe. En effet, on peut mesu-

chances respectives des jeunes favorisés et défavorisés

sous de la relation moyenne, manifestant respectivement

tableau qui propose la valeur moyenne du rapport des

rer que certains pays sont clairement au-dessus ou au-des-

dans les trois dimensions sociales considérées14. La

une propension spécifique à produire des inégalités

valeur moyenne de cet indicateur pour l’ensemble des pays

sociales plus fortes ou plus faibles lorsqu’on contrôle l’in-

de l’échantillon est de 3,91 ; mais il existe aussi une varia-

fluence du niveau de couverture scolaire des différents

bilité notable entre pays. Ainsi, des valeurs inférieures à 2

pays. On observe alors que des pays comme le Bénin, le

sont constatées au Ghana (valeur de 1,54, minimum de

Burkina Faso, la Côte d’Ivoire ou le Rwanda sont caractéri-

tous les pays de l’échantillon), en Côte d’Ivoire (1,9), au

sés par un niveau de disparités sociales sensiblement infé-

Kenya (1,8) et au Nigeria (1,7), alors que des valeurs de

rieur à celui auquel on aurait pu s’attendre compte tenu du

l’ordre de 5 ou davantage sont enregistrées au Burundi (5),

niveau de couverture de leur système éducatif ; à l’opposé,

en Ethiopie (7,3), en Guinée-Bissau (18,2, le pays où les

les disparités sociales apparaissent plus fortes que celles

disparités sociales sont globalement les plus fortes selon

anticipées sur la base du niveau de couverture au

l’indicateur retenu), au Mozambique (8,6) et en République

Cameroun et en Guinée, mais surtout en Ethiopie et en

centrafricaine (6).

Guinée-Bissau.

Cette variabilité inter-pays dans l’intensité de leurs disparités

* Le poids respectif des trois dimensions sociales, en parti-

sociales peut elle-même s’expliquer par des caractéristiques

culier de la distinction urbain/rural

distinctives de chacun d’entre eux ; on peut certes penser à

des dimensions culturelles, contextuelles ou politiques. Il

Les pays se distinguent par un niveau moyen global de dis-

effectivement un rôle ; mais on peut penser que s’applique

agrège les disparités selon le genre, le milieu géographique

n’est évidemment pas exclu que ces dimensions jouent

parités sociales plus ou moins élevé ; comme l’indice global

aussi la loi souvent validée en sociologie de l’éducation selon

et le niveau de richesse, il est possible que le score global

laquelle les disparités sociales ont tendance à être fortes

provienne de situations différenciées selon les trois compo-

lorsque les systèmes sont peu développés (les chances de

santes. Les données consignées dans le tableau 8 permet-

scolarisation sont faibles et les segments les plus favorisés

tent une première approche de cette question. Pour un cer-

de la société ont tendance à s’emparer du petit nombre de

tain nombre de pays, il y a une assez bonne cohérence

places disponibles) pour se réduire lorsque la couverture

scolaire augmente (sont admis à l’école des segments de

population qui en étaient précédemment exclus). Le graphique 6 a été construit à partir de cette hypothèse.

La distribution des points représentant chaque pays dans

14 Cette statistique ne possède pas de propriétés particulières; elle donne sans doute toutefois une bonne idée globale de l’intensité des disparités sociales globales (en fin de 1er cycle secondaire) entre les différents pays.

l’espace croisant le Taux d’achèvement du premier cycle secondaire et l’indice de disparités sociales à ce niveau

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Tableau 7. L’ampleur des disparités sociales dans les différents pays (fin secondaire 1) Pays

% Rural

% Accès fin secondaire 1

Bénin

23,1

Burundi

8,8

Burkina Faso Cameroun

Congo démocratique Congo République Côte-d’Ivoire Ethiopie

La Gambie Ghana

Guinée

Guinée Bissau Kenya

Lesotho Malawi Mali

Mauritanie

Mozambique Niger

Nigeria

Ouganda

Rép. centrafricaine Rwanda

Sénégal

Sierra Leone Tchad Togo

Zambie

Zimbabwe

Moyenne 29 pays

29,3

1,89

10,2

Genre (G/F) 1,38 1

0,93

32,3

1,28 1,1

1,24

0,95

20,8

1,09

41,6

1,01

61,3 29

1,35

10,5

37,4

34,6

6,75

7,14

4,96

3,94

2,23

2,95 1,7

8,92

2,83

1,54

3,56

6,85

1,86

3,36 2,8

2,75

2,06

5,92

4,27

3,91

1,79

2,47

1,91

7,29

2,22

1,54

3,61

18,22

0,81

2,44

3,9

2,38

1,11

1,83

8,3

2,12

4,56

34,33

1,79

1,8

6,88

18,67

1,28

23,6

2,69

1,65

1,44

27,6

Rapport chances des favorisés et défavorisés Milieu Richesse Moyenne (U/R) (Q12/Q345)

1,86

2,58 4,1

3,39

2,2

3,11

3,47

4,23

8,42

15,67

1,83

2,32

3,12

2,91

8,64

39,7

1,11

1,57

2,33

1,67

12,1

1,71

9,69

6,48

5,96

68,2

69,7

22,8

1,64

1,01

17,7

1,32

0,99

41,2

2,17

12,7

36,4

1,4

1,25

58,9

1,08

28,0

1,3

2,9

4,98 4,9 3

8,31

2,77

2,92

1,22

4,6

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

5,51

2,56

5,89

2,27

3,78

3,09

4,22

2,14

5,6

3,35

2,85

4,04

2,09

4,76

2,42

2,79

1,48

3,8

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Graphique 6. Indice global de disparités sociales en fin de secondaire 1 selon le taux d’achèvement du cycle

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

entre le niveau des disparités selon les trois dimensions

géographique sont très substantielles, alors que celles

considérées, mais ce n’est pas le cas de tous les pays : au

selon le niveau de richesse des ménages sont moins

fortes ;

Bénin et au Mali, les disparités selon le milieu géogra-

phique et selon le niveau de richesse sont modérées ou

Centrafricaine, les disparités sociales sont très fortes

faibles alors que celles selon le genre sont spécialement

dans les trois dimensions considérées, alors qu’en

fortes ; au

République du Congo, au Ghana, en Gambie, en Guinée,

Burkina Faso, au contraire, c’est la dimension

au Kenya, au Malawi, en Mauritanie, au Nigeria, au

urbain/rural qui pose problème ;

Rwanda, au Sénégal, en Sierra Leone, au Togo et en

Zambie, les disparités observées dans les trois dimen-

Burundi et en Ethiopie, c’est une situation inversée par

sions sont faibles ou dans la moyenne régionale, sans déséquilibre fort au détriment d’aucune d’entre elles.

rapport à celle du Bénin qui est rencontrée, avec des dis-

parités garçons-filles très faibles ou inexistantes alors

Si l’on cible de façon spécifique les disparités entre milieu

que les disparités selon le milieu géographique et le

rural et urbain, les pays pour lesquels cette dimension joue

niveau de richesse sont très fortes ;

un rôle spécialement important (au détriment des enfants

Cameroun, c’est surtout la richesse des ménages qui

ruraux) sont en premier lieu l’Ethiopie, la Guinée-Bissau, le

fait des différences, l’influence de la distinction

Mozambique, la République centrafricaine ; viennent ensuite

le Burkina Faso et le Burundi ; de façon contrastée, la dimen-

urbain/rural étant modérée et celle du genre très limitée ;

Guinée-Bissau, au Mozambique et en République

sion des disparités entre milieux urbain et rural semble mieux

Tchad, les disparités selon le genre et le milieu

gérée en Côte d’Ivoire, au Ghana ou au Nigeria.

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Un point important à noter pour conclure est que le retard

et le milieu urbain, et d’autre part à l’enseignement secon-

extrêmement forte au niveau de développement quantitatif

objet au niveau sectoriel global, notamment dans l’en-

de scolarisation des enfants de milieu rural est lié de façon

daire de premier cycle. Il importe toutefois de situer cet

du système. Le graphique 6 a montré que les disparités

semble des différenciations sociales existant au sein des

sociales globales sont d’autant plus fortes que la couvertu-

systèmes éducatifs des pays considérés.

cune des trois dimensions sociales avec la couverture du

Nous savons, d’après les données du tableau 5, que res-

urbain/rural qui est à l’origine de cette observation globale.

achèvent le premier cycle secondaire. Il paraît dès lors

re du système est faible ; l’analyse de la relation entre cha-

système montre que c’est, et de loin, la dimension

pectivement 17,3 % et 45,8 % des ruraux et des urbains

En effet, le coefficient de détermination n’est que de 0,17

intéressant de décrire le processus sélectif qui a conduit

avec le genre et de 0,40 avec le niveau de richesse, alors

à cette situation et, en particulier, d’identifier le poids res-

rural. Cela renvoie à l’argument donné précédemment, et

rieurs à ce point, où se sont générées progressivement

tèmes éducatifs se développent, selon un principe de faci-

décomposition des disparités géographiques, entre le

la densité de population et la forte demande de scolarisa-

mier cycle secondaire.

que sa valeur s’établit à 0,68 avec la distinction urbain-

pectif des différents segments du système éducatif, anté-

qui sera repris dans le point III.4 infra, selon lequel les sys-

les disparités constatées ? Le tableau 8 propose une

lité progressive, en commençant par les zones urbaines où

milieu urbain et le milieu rural, constatées en fin de pre-

tion rendent facile la mise en place d’établissements sco-

laires, en poursuivant par les milieux où la densité de popu-

Ce tableau descriptif nous donne des indications très utiles

lation reste acceptable et en finissant par les zones rurales

tant pour la compréhension de la production des inégalités

d’habitat dispersé, où le nombre de jeunes à scolariser est

de scolarisation entre les milieux urbain et rural que pour la

réduit et où la demande de scolarisation est incertaine.

dynamique des scolarisations dans les pays d’Afrique sub-

saharienne. En examinant la situation en fin de premier

* Processus de génération des disparités urbain/rural dans

cycle secondaire, on imaginait bien que les différenciations

selon le milieu géographique s’étaient pour partie

les différents pays de l’échantillon

construites dans le primaire, mais il était aussi couramment

Dans cette étude, nous nous intéressons de façon plus par-

admis que la transition entre le primaire et le secondaire

ticulière, d’une part aux différenciations entre le milieu rural

était très défavorable aux ruraux.

Tableau 8. Décomposition entre les différents segments du profil de scolarisation des différenciations urbain-rural constatées en fin de premier cycle secondaire 28 pays

Accès primaire

Achèvement primaire Accès secondaire 1

Achèvement secondaire 1

% de la classe d’âge scolarisé Rural (%) 72,9

Urbain (%) 91,6

27,2

58,7

36,9

17,3

68,2

Rapport

Urbain/rural 1,26 1,85

Contribution multiplicative spécifique 1,26

2,16

45,8

2,64

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

1,47

1,17

1,23

Contribution relative % 23,4 39,7

15,9

21,0

100,0

1. Etat des lieux de la couverture scolaire dans les pays d’Afrique subsaharienne

Les informations factuelles, sur l’ensemble des 29 pays

donc parce que les ruraux accèdent moins au primaire et

deux tiers (63,1 %) des différenciations constatées en fin

qu’on les retrouve moins que leurs homologues urbains

générées dans l’accès au primaire (23,4 %), et surtout

secondaire leur est certes un peu plus difficile, mais cela

considérés, contredisent cette idée. En fait, près des

surtout l’abandonnent plus souvent de façon précoce

de premier cycle secondaire entre urbains et ruraux sont

en fin de premier cycle secondaire ; la transition vers le

dans la rétention en cours de cycle primaire (39,7 %) ;

ne compte additionnellement que peu (au total, elle ne

sur ces bases, la transition n’ajoute que 15,9 %, un

compte que pour 16 % des disparités observées en fin

rétention en cours de premier cycle secondaire. C’est

urbains15).

chiffre un peu plus élevé (21 %) étant estimé pour la

de premier cycle secondaire entre les ruraux et les

15 Des erreurs de diagnostic supposant un poids qu’elle n’avait pas à la transition primairesecondaire ont été enregistrées, notamment aux Philippines et au Maroc au cours des années 1980 ; elles ont débouchées sur des politiques éducatives inappropriées et des résultats peu probants pour les systèmes.

Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

2.1 L’impact de la distance entre le domicile familial et l’établissement secondaire le plus proche

2.1.1 Des distances souvent grandes pour

Comme nous l’avons vu, la scolarisation au niveau du premier cycle secondaire des jeunes ruraux est en retard par

l’accès à l’enseignement secondaire des ruraux

mais l’intensité du retard varie d’un pays à l’autre ; on a déjà

prises en compte, mais d’une part elles sont généralement

tendance à être significativement plus intenses lorsque la

transports en commun rend les distances assez longues

rapport à celle des urbains. Cela est vrai dans tous les pays

En ville, les distances pour se rendre à l’école doivent être

montré que les disparités entre l’urbain et le rural avaient

plus réduites qu’en milieu rural, d’autre part l’existence de

couverture des scolarisations était plus faible, en mettant

généralement moins pénalisantes. Le tableau 9 présente la

en avant un processus de développement séquentiel des

distribution de la distance à l’établissement secondaire le

systèmes qui ciblent en priorité les populations les plus

plus proche, respectivement pour les enfants ruraux et

faciles à scolariser pour aller progressivement vers celles

urbains dans un échantillon de 12 pays.

qui le sont moins. Nous apportons maintenant une dimension explicative, nouvelle mais associée, à l’analyse du

Examinons le temps moyen qui sépare le domicile de l’éta-

cès à l’école secondaire est souvent difficile du fait de la

significative, les urbains, en moyenne dans les 12 pays de

retard de scolarisation des ruraux : le fait que pour eux l’ac-

blissement secondaire le plus proche. La différence est

distance, ce qui constitue sans doute une entrave supplé-

cet échantillon, ont un établissement secondaire de premier

mentaire à leur scolarisation. Pour illustrer cette question,

cycle à moins d’une demi-heure (27 minutes) de leur domi-

nous décrivons en premier lieu la distribution de la distance

cile, alors, que pour les ruraux, l’établissement le plus

à l’établissement scolaire de premier cycle le plus proche

proche est, en moyenne, à près d’une heure et dix minutes

pour les jeunes ruraux ; ensuite, nous explorons la question

(69 minutes). Alors que 36 % des jeunes urbains ont un col-

de savoir dans quelle mesure le fait que l’établissement

lège à moins de 15 minutes de leur domicile, ce n’est le cas

secondaire (le plus proche) soit éloigné du domicile familial

que pour moins de 8 % des jeunes ruraux dans les douze

la population qui a achevé un cycle primaire complet.

te une perspective cumulée.

réduit les chances d’accès au secondaire, notamment pour

pays où l’analyse a pu être conduite. Le graphique 7 adop-

2. Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

Tableau 9. Distribution de la distance à l’établissement secondaire le plus proche dans 12 pays* Tranche de temps Milieu Bénin

Burkina Faso

0-15 min Rural Urbain 8,4

13,6

15-30 min Rural Urbain

30-45 min Rural Urbain

45-60 min Rural Urbain

60 min ou + Rural Urbain

11,4

18,2

10,1

4,0

65,4

15,2

15,0

2,0

4,0

46,0

14,9

26,3

3,2

34,2

10,0

40,0

Congo

19,7

49,8

17,1

26,1

Guinée Bissau

14,7

Burundi Guinée

Lesotho

7,1 6,0 9,4

59,1 21,5

Malawi

4,8

31,3

Mauritanie

3,1

27,2

Mali

9,9

58,7

14,2 5,0

9,5

13,9

29,2 36,6

11,6

15,1

4,7

3,9

16,6

28,8

9,4

21,8

8,9

8,1 4,3

1,9

12,3

55,6 80,0

69,9

47,9

23,3

5,1

100,0

53,4

21,4

0,4

11,2

58,9

17,6

4,0

25,1

3,7

22,5

4,3

16,7

84,8

4,4

6,6

83,6

6,4

28,9

13,8

18,8

5,8

Moyenne

7,6

35,7

9,9

28,8

10,2

19,4

6,4

3,7

34,6

5,3

22,3

3,9 7,4 7,1

71,2

39,9

70,9

7,8

4,2

63,6

100,0

10,4

17,9

100,0

19,7

6,8

100,0

3,5

14,2

18,1

31,4

30,1

8,8

21,0

23,6

7,9

2,4

2,8

1,8

56,2

11,6

Rwanda

Sénégal

10,3

Ensemble Temps moyen (mn) Rural Urbain Rural Urbain

100,0 100,0

100,0

100,0 100,0

100,0

8,5

100,0

6,4

100,0

1,3

71,6

13,5

65,9

8,9

100,0 100,0

100,0

63,6 77,6

68,6

59,6

15,9 31,6

66,8

33,3

100,0

81,1

31,7

100,0

80,7

27,0

100,0 100,0

100,0

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes de ménages, notamment QUIB qui documente bien les aspects spatiaux.

71,3 74,2

69,3

18,3 30,6

27,3

Graphique 7. Distribution cumulée des élèves selon la durée du trajet vers l’établissement secondaire le plus proche et selon le milieu

% cumulé d’élèves

Rural

Urbain

0-15 minutes

15-30 min

30-45 min

Durée du trajet

45-60 min

60 min ou +

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

Les données consignées dans le graphique montrent que

Cette situation moyenne globale prévaut dans tous les pays

minutes du domicile de leurs parents alors qu’environ deux

sibles d’un pays à l’autre ; elles tiennent pour partie i) à la

18 % seulement des ruraux ont un collège à moins de 30

de l’échantillon. On observe toutefois des différences sen-

urbains sur trois sont dans ce cas. Le collège le plus proche

configuration géographique des différents pays, ii) à la dis-

est à moins d’une heure de leur domicile pour seulement

tribution des populations, notamment à l’intérieur du milieu

le cas de plus de 90 % des jeunes urbains.

mier cycle secondaire en milieu rural et iv) aux politiques

environ un tiers des ruraux des pays de l’échantillon ; c’est

rural, iii) à l’état de la couverture de la scolarisation en pre-

2. Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

choisies en matière de carte scolaire (choix pour des petits

La première partie du tableau porte sur la population totale

taille plus grande et donc, en général plus éloignés des

au premier cycle secondaire. Les chiffres sont faibles car

établissements de proximité ou pour des établissements de

d’âge scolaire et examine les chances individuelles d’accès

élèves potentiels). Ainsi, la distance moyenne à l’école

certains enfants ne sont pas du tout allés à l’école et

secondaire en milieu rural est-elle inférieure à une heure du

d’autres y sont allés mais n’ont pas atteint la fin du cycle pri-

domicile au Congo ou au Lesotho alors qu’elle dépasse une

maire. Enfin, certains des enfants ont pu achever le cycle

République du Congo, près de 38 % des jeunes ruraux ont

seconde partie du tableau cible plus spécifiquement cette

heure et vingt minutes en Mauritanie ou au Sénégal. En

primaire mais dû mettre ensuite un terme à leurs études. La

un collège à moins de trente minutes de leur domicile, mais

dernière population.

c’est le cas pour moins de 10 % d’entre eux en Mauritanie, au Rwanda ou au Sénégal.

2.1.2 Conséquences des

Sur cet échantillon de pays (mais il est probable que cela

est valable de manière générale), la distance à l’établisse-

distances sur les

ment secondaire de premier cycle a clairement un impact

Nous cherchons maintenant à déterminer dans quelle

Attachons-nous en premier lieu à la question de la transi-

domicile modifie les comportements individuels quant à

qu’en moyenne, les chances de transition sont de 69 %

scolarisations

négatif sur les chances des individus d’y avoir accès.

tion entre le primaire et le premier cycle secondaire. Alors

mesure le fait que le collège soit plus loin ou plus près du

l’accès au premier cycle secondaire. On peut partir de l’idée

pour les enfants qui ont un établissement dans une grande

phique implique pour les familles des coûts de nature

rendre), ce chiffre baisse de 10 points (59,1 %) lorsque

proximité géographique (moins de 15 minutes pour s’y

que l’existence d’un collège dans la proximité géogra-

l’établissement est distant de 15 à 30 minutes, à 51,2 % si

monétaire (transports, nourriture, …), temporelle (possibilité d’utiliser les enfants pour les travaux domestiques

le temps nécessaire est compris entre 30 et 45 minutes et

enfants, notamment des filles) plus faibles que ceux engen-

minutes. Une grande distance pour atteindre l’établisse-

très éloigné du domicile familial. Il convient de déterminer à

de l’offre scolaire. Mais lorsque l’établissement est «sur-

seulement 45,4 % si la distance est supérieure à 45

avant/après la classe) et psychologique (contrôle des

ment le plus proche manifeste donc une difficulté du côté

drés par la scolarisation dans un établissement scolaire

place», un faible taux de transition signifie que certains indi-

partir de quelle distance les difficultés se transforment en

vidus décident de ne pas poursuivre leurs études en dépit

moindre scolarisation, et quelle est la relation entre la sco-

de la facilité logistique qu’ils auraient à le faire. La difficul-

larisation et la distance entre le domicile et l’établissement

té se trouve donc, cette fois, du côté de la demande de sco-

de premier cycle secondaire le plus proche.

larisation pour ce niveau d’études.

Cette structure vaut en moyenne pour l’échantillon des dix

Pour aborder ces questions de manière empirique, nous

pays. Mais il existe des différences notables entre pays,

avons recours à des estimations économétriques sur la

quant au niveau du taux de transition et à l’intensité de la

base des dix pays pour lesquels nous avons pu disposer

d’une enquête de ménage qui contienne les informations

relation entre distance et probabilité de transition. Comme

ment primaire et premier cycle secondaire. Le tableau 10

brons à une valeur 100 dans chaque pays le taux de transi-

nous souhaitons cibler cette dernière composante, nous cali-

sur la distance entre le domicile et les écoles respectivecible les jeunes de milieu rural. Il donne le résultat des esti-

tion observé pour les individus ayant un établissement à

babilités d’accès au premier cycle secondaire en fonction

obtenus par cette procédure. Les différences entre pays sont

moins de 15 minutes. Le graphique 8 illustre les résultats

mations dans les dix pays de notre échantillon sur les pro-

très apparentes ; on observe ainsi d’une part des pays dans

de la distance entre le domicile familial et l’établissement

lesquels la distance n’a pas d’influence avérée sur la transi-

secondaire le plus proche, d’une part pour la population

tion, comme au Congo, ou peu d’influence comme au Bénin

globale d’âge scolaire et d’autre part pour la population qui

ou au Burundi ; en revanche, en Mauritanie et au Rwanda, le

a achevé le cycle primaire.

2. Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

Tableau 10. Probabilité d’accès au 1er cycle secondaire selon la distance à l’établissement (milieu rural uniquement)

Accès (%) (Sur la population totale) Bénin

Burkina Faso

0-15 min 23,5 19,0

Burundi

5,6

Distance domicile établissement 1er cycle secondaire 15-30 min 30-45 min 23,5

20,2

9,6

7,3

5,6

4,0

45 min ou + 8,9 2,3

1,9

Congo

34,7

28,8

19,1

Malawi

11,9

5,9

2,9

Guinée

18,2

Mali

14,7

Mauritanie

26,3

Rwanda

11,1

Sénégal

16,5

Moyenne

18,2

Transition (%) (Sur la population qui a achevé le primaire) Bénin

Burkina Faso

0-15 min 74,2

66,7

12,5

12,4

9,6

12,4

3,2

2,6

11,4

5,4

9,6

7,2

10,3

12,5

3,6

Distance domicile établissement 1er cycle secondaire

5,6

4,0

15-30 min

30-45 min

45 min ou +

50,6

50,4

45,8

74,2

62,6

Burundi

46,0

42,6

35,5

Guinée

83,2

66,2

50,5

Mali

63,8

59,5

51,5

Rwanda

57,9

38,0

18,2

Moyenne

69,0

59,1

51,2

45,4

Congo

57,6

Malawi

73,7

Mauritanie

92,1

Sénégal

75,0

57,6

46,5

85,8

56,6

49,6

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes de ménages, notamment QUIB qui documente bien les aspects spatiaux.

Indice de transition

Graphique 8. Indice de transition primaire secondaire selon la distance entre le domicile et l’établissement

Distance à l’établissement

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes de ménages, notamment QUIB qui documente bien les aspects spatiaux.

57,6 35,5 42,1 49,6

2. Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

fait que le collège le plus proche soit éloigné du domicile

séries (celle sur la population globale et celle limitée aux

du primaire au secondaire.

situation des deux populations et pour le groupe de ceux

familial s’avère très pénalisant pour les chances de transition

jeunes qui ont achevé le primaire) en indice 100 pour la

qui ont un établissement scolaire à proximité. Le gra-

Une structure de type comparable est enregistrée si on fonde

phique 9 a été établi dans cette perspective. Le fait que

nent et non sur la seule population qui a achevé le cycle pri-

celle qui concerne la population ayant achevé le primai-

les estimations sur l’ensemble de la population d’âge perti-

la courbe pour la population totale soit en dessous de

maire. Ainsi, pour les enfants qui ont un collège dans une

re suggère que la distance à l’établissement secondaire

distante également), les chances d’accès à la scolarisation

avant l’achèvement du primaire. Ceci est confirmé par

compris entre 15 et 30 minutes, ces chances baissent à

mais surtout la rétention en cours de primaire étaient

grande proximité (il est probable que l’école primaire soit peu

le plus proche a, en moyenne, exercé une influence

secondaire sont de 18,5 % ; si l’établissement secondaire est

les analyses qui ont montré que marginalement, l’accès,

12,5 % et à 5,4 % si l’établissement secondaire est situé à

influencés par les chances de poursuivre des études au

plus de 45 minutes du domicile familial. Ces chiffres s’expli-

niveau secondaire. On peut en effet anticiper que la

pour ceux qui ont achevé le primaire, mais peuvent aussi être

enfants (et leurs familles) à rester scolarisés dans le pri-

quent en partie par la distance entre le domicile et le collège

proximité d’un établissement secondaire incite les

liés à l’arrêt de la scolarité avant la fin du cycle primaire et/ou

maire pour pouvoir saisir cette opportunité qui s’offre à

à la rétention en cours de cycle primaire.

eux ; si l’établissement secondaire est distant, les parents d’une part le connaissent moins bien, mais

Pour mettre en évidence, et séparer, ce qui se joue dans

d’autre part intériorisent les difficultés d’y avoir accès

la transition entre le primaire et le premier cycle secon-

avec, comme corollaire, une moindre ténacité des

daire et ce qui se joue avant, on peut calibrer les deux

jeunes à achever le cycle primaire.

Indice d’accès au collège

Graphique 9. Indice d’accès au Secondaire 1 en milieu rural selon la distance au collège pour la population globale et pour celle qui a achevé le primaire

Population totale

Achèvement primaire

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes de ménages, notamment QUIB qui documente bien les aspects spatiaux.

2. Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

2.2

Le poids du rural dans la dynamique des scolarisations au premier cycle secondaire

Après avoir constaté le retard de scolarisation des jeunes

Zimbabwe, mais dépasse la valeur de 7 au Burkina Faso,

résidant dans le milieu rural par rapport à leurs homologues

en Guinée Bissau, au Mozambique et au Niger.

sont, en général, minoritaires dans la population des pays

Sans surprise, compte tenu de ce que nous apprend la

urbains, sachant par ailleurs que les populations urbaines

de notre échantillon, on comprend que l’essentiel de l’effort

sociologie de l’éducation, on notera l’existence d’une rela-

re aura une tonalité rurale.

sations en premier cycle secondaire en milieu urbain ou

pour développer la scolarisation au premier cycle secondai-

tion négative entre le degré de disparités entre les scolarirural et le degré du développement de ce niveau d’ensei-

Cette partie propose une méthode pour estimer le nombre

gnement. Le graphique 10 illustre cette relation : plus le

de ruraux en âge d’être scolarisé en premier cycle secon-

niveau de couverture scolaire global est faible, plus fortes

daire, mais qui ne le sont pas. Pour cela, nous partons sim-

sont les disparités de scolarisation entre urbains et ruraux,

plement d’une mesure des taux de scolarisation en milieu

au détriment de ces derniers.

urbain et rural tels qu’ils ressortent des enquêtes de

ménages analysées dans le début de ce texte. Mais à l’in-

Cette relation moyenne globale, très significative, n’exclut

sur la situation de ceux qui ne sont pas scolarisés, popula-

sur le graphique se démarque de la relation moyenne ;

verse de la perspective classique, nous nous interrogeons

pas la situation particulière de certains pays dont la position

tion qui sera par conséquent la cible à atteindre dans les

c’est notamment le cas de l’Ethiopie, de la Guinée Bissau

années à venir pour progresser vers une couverture large

et du Mozambique dont le niveau des disparités géogra-

de la scolarisation en premier cycle de l’enseignement

phiques dépasse ce à quoi on aurait pu s’attendre sur la

secondaire.

base de leur niveau global de couverture à ce niveau

d’études ; par contraste, le Rwanda et la Tanzanie connais-

Le tableau 11 donne d’une part la valeur du taux de scola-

sent des disparités spatiales inférieures à ce qu’aurait pu

risation en premier cycle de l’enseignement secondaire

faire anticiper leur bas niveau de couverture scolaire.

dans la période récente et sa décomposition entre les milieux urbain et rural, et d’autre part la mesure du nombre

Cette structure des scolarisations entre zones urbaines

déduit le poids du milieu rural dans la population qui reste

disparités et le niveau de couverture, montrent bien que

d’enfants non scolarisés dans les deux milieux16. On en

et rurales et cette relation négative entre l’intensité des

potentiellement à scolariser.

les systèmes éducatifs se développent en lien avec les

facilités logistiques et sociales. Les services sont histori-

On constate que le taux de scolarisation moyen au niveau

quement développés d’abord en milieu urbain (surtout

régional, de 36 %, se distribue entre un chiffre de 22,2 %

dans les grandes villes, notamment les capitales) où il est

pour la population résidant en milieu rural, et un chiffre,

relativement facile de les mettre en place eu égard i) à la

Tous les pays ne se situent pas au même niveau de cou-

sortants du primaire et ii) à la demande forte de scolari-

beaucoup plus élevé, de 65,6 % pour la population urbaine.

densité de population et au nombre suffisant de jeunes

verture du premier cycle secondaire, entre les 7 % au Niger

sation d’une population plus aisée et influente. Ensuite,

et rurales sont aussi à des niveaux très différents selon le

contextes moins faciles, où les populations sont moins

et 76 % au Ghana, mais les disparités entre zones urbaines

les services s’étendent progressivement dans des

pays considéré. Alors que les chances de scolarisation au

premier cycle secondaire sont en moyenne près de trois

fois (2,9 fois) meilleures pour un enfant urbain que pour un

enfant rural, le rapport entre les TBS urbain et rural vaut

16 Pour cela nous utilisons également les données de populations des Nations unies dans les projections datées de l’année 2004.

moins de deux au Ghana, au Nigeria, au Togo ou au

70,0 22,5

40,1 12,7

32,1 38,2

Malawi Mali

23,0 25,1

54,4 14,0

47,8 55,5

Sierra Leone Tanzanie

Zambie Zimbabwe

36,0

19,3 69,4

11,8 32,1

68,9

65,4 73,0

78,5 64,7

57,8 78,2

85,4 55,4

87,5 59,5

80,0 63,7

60,4 61,8

84,1 68,4

81,4 80,6

63,8 58,6

64,9 58,1

49,9 83,7

41,8 70,3

95,5 50,9

64,8 79,8

% Ruraux pop. âge scolaire

40,9

43,4 61,8

44,3 46,5

33,1 47,7

62,9 23,9

66,7 28,5

25,9 58,6

28,4 17,3

65,1 32,7

65,6 41,5

31,1 10,6

33,9 45,3

13,8 42,7

25,2 41,3

83,6 28,7

41,9 35,4

% Elèves ruraux

22,2

31,7 46,6

10,9 49,9

31,2 8,5

8,7 13,9

17,5 12,0

2,4 59,0

15,3 8,0

24,8 18,3

35,5 12,4

19,6 2,3

14,1 59,4

8,0 13,1

42,2 13,2

16,1 34,9

28,4 9,2

TBS (%) rural

65,6

78,3 77,8

50,0 99,0

86,2 33,6

30,0 54,8

61,3 44,4

26,8 73,1

58,9 61,9

70,6 81,3

81,4 72,4

76,4 27,4

50,7 99,7

49,9 90,3

90,2 44,5

67,4 89,7

72,8 66,5

TBS (%) urbain

49 675,8

600,3 1 379,6

881,7 585,8

352,7 3 453,7

711,7 1 104,4

2 463,1 387,1

1 183,3 9 715,9

199,6 1 249,2

529,8 1 272,7

146,5 1 617,6

875,3 100,4

90,3 1 492,0

1 828,8 7 316,9

378,3 5 432,4

756,9 1 530,9

775,3 1 263,6

Pop. âge Sec1

8 623,8

124,5 469,3

75,5 189,2

63,5 229,6

53,0 84,8

377,2 27,7

22,3 3 649,9

18,5 61,8

110,6 159,0

42,3 161,7

109,4 1,4

8,2 515,3

73,0 801,3

66,7 504,1

116,1 272,0

142,9 93,0

Population rurale scolarisée

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

Ensemble

Tchad Togo

Rwanda Sénégal

7,3 64,1

Ouganda RCA

Niger Nigeria

32,6 28,6

44,0 24,0

Mauritanie Mozambique

Lesotho Madagascar

26,9 76,3

Guinée Guinée Bissau

Gambie Ghana

29,0 25,6

Côte d’Ivoire Ethiopie

18,4 61,8

Congo RDC

Burundi Cameroun

44,0 20,8

TBS (%)

Bénin Burkina Faso

Pays

26 692,4

268,4 537,8

616,2 190,0

140,2 2 471,2

554,4 527,0

1 778,1 202,6

923,8 2 534,5

102,1 709,7

335,1 711,5

76,9 1 142,1

449,2 57,5

50,4 351,6

839,6 5 326,3

91,4 3 314,9

606,9 507,8

359,7 915,4

Population rurale non scolarisée (000)

9 721,7

162,4 289,8

95,0 204,5

128,4 253,0

31,3 270,0

188,7 69,6

63,6 2 582,5

46,6 295,6

59,4 326,9

22,2 227,2

242,0 11,4

16,1 623,4

457,2 1 073,4

198,6 718,0

22,8 674,0

198,5 169,7

Population urbaine scolarisée (000)

4 637,9

45,0 82,7

95,0 2,1

20,6 499,9

73,0 222,6

119,2 87,2

173,6 949,0

32,5 182,0

24,7 75,4

5,1 86,6

74,7 30,1

15,6 1,7

459,0 115,9

21,6 895,4

11,0 77,1

74,2 85,5

Population urbaine non scolarisée (000)

31 330,3

313,4 620,5

711,2 1 92,1

160,8 2 971,2

627,4 749,6

1 897,2 289,8

1 097,4 3 483,5

134,6 891,7

359,8 786,9

82,0 1 228,7

523,9 87,6

66,0 353,3

1 298,6 5 442,2

113,0 4 210,3

618,0 585,0

433,8 1 000,9

Population totale non scolarisée (000)

84,7

85,6 86,7

86,6 98,9

87,2 83,2

88,4 70,3

93,7 69,9

84,2 72,8

75,8 79,6

93,1 90,4

93,8 93,0

85,7 65,6

76,3 99,5

64,7 97,9

80,9 78,7

98,2 86,8

82,9 91,5

% Rural dans population non scolarisée

Tableau 11. Taux brut de scolarisation en premier cycle secondaire selon le milieu et estimation du poids du rural dans les populations restant à scolariser à ce niveau

2. Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

Graphique 10. Ampleur des disparités urbain/rural selon le niveau de couverture du système (fin Sec1)

Rapport des chances des urbains et des ruraux

y = 75,788x 0,945 R2 = 0,6842

20.0

40.0

60.0

Taux (%) d’achèvement du Secondaire 1er cycle

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

nombreuses et plus dispersées, et la demande de scola-

d’une tendance globale, sans doute avec de nombreux

risation moins forte pour ce genre de services (petites

villes, quartiers périphériques des villes). Les cam-

contre-exemples, mais il semble bien qu’une dynamique de ce type soit en général à l’œuvre17.

faible, ne sont touchées qu’à la fin du processus d’exten-

Le schéma 1 restitue les proportions de population scolari-

pagnes, notamment celles où la densité de population est sion quantitative des services. Il ne s’agit certes que

sée et non-scolarisée dans les milieux urbain et rural.

17. Cette dynamique vaut sans doute pour les pays africains dans la période actuelle, comme cela a valu dans les pays du Nord, 50 ou 80 ans auparavant.

2. Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

Schéma 1. Proportion de population scolarisée et non-scolarisée en milieux urbain et rural

Milieu urbain

Milieu rural

La colonne de gauche représente la population rurale en

enquêtes de ménages mobilisées dans cette étude, et iii)

(68,9 % en moyenne de la population totale du pays de la

et non-scolarisés, en milieu urbain et rural, dans ces

âge d’être en premier cycle secondaire dans un pays

de la proportion d’enfants de cette tranche d’âge scolarisés

même classe d’âge dans les pays de l’échantillon), alors

mêmes enquêtes. Ces informations sont consignées

que la partie droite représente la population urbaine corres-

dans le tableau 11. On peut, dès lors, évaluer la

pondante (31,1 %). La partie basse du schéma 1 (en grisé

proportion des jeunes de milieu rural dans l’ensemble des

léger) représente, dans chacune des deux populations, la

jeunes non-scolarisés en premier cycle secondaire.

cycle secondaire dans la période récente (en moyenne

En valeur agrégée sur l’ensemble des pays de l’échantillon,

sous-population qui est effectivement scolarisée en premier 22,2 % de la population rurale et 65,6 % de la population

il ressort que quelque 49,7 millions de jeunes seraient en

urbaine), alors que, par complémentarité, la partie haute

âge d’être scolarisés en premier cycle secondaire. Parmi

(en quadrillage léger) représente la sous-population non-

ceux-ci, 18,3 millions d’enfants (8,6 millions en milieu rural

de référence et 34,4 % de la population urbaine dans un

sés, alors que 31,3 millions d’enfants ne le sont pas. Parmi

scolarisée (respectivement 77,8 % de la population rurale

et 9,7 millions en milieu urbain) sont effectivement scolari-

pays moyen de notre échantillon).

ceux-ci, 26,7 millions résident en milieu rural et 4,6 en

On peut identifier pour chaque pays le nombre des

milieu urbain. La part des ruraux dans la population en âge

individus des différentes populations caractérisées dans la

d’être scolarisée en premier cycle secondaire, mais qui ne

figure ci-dessus sur la base i) d’une estimation de la

le sont pas, atteint le chiffre très élevé de 84,7 %. La

études de premier cycle secondaire dans chacun des pays

verture scolaire au premier cycle secondaire - où s’exprime

population totale des jeunes d’âge correspondant aux

conclusion selon laquelle le défi de l’expansion de la cou-

(données des Nations unies), ii) de la distribution de cette

en premier lieu les pressions sur le post-primaire - est

population entre les milieux urbain et rural dans les

d’abord un problème de services éducatifs en milieu rural

2. Mise en perspective du retard de scolarisation en milieu rural

ne saurait mieux être illustrée (car c’est bien cette popula-

Ainsi, cette part du milieu rural dans la population non sco-

tifs visés).

autour de 70 % dans des pays tels que la Côte d’Ivoire, le

Cette situation vaut qualitativement pour tous les pays à

qu’elle est supérieure à 90 % au Burkina Faso, au Burundi,

des degrés qui peuvent être divers d’un pays à l’autre.

Malawi, au Mali, en Ouganda et au Togo.

tion qu’il faudra inclure pour réaliser les objectifs quantita-

larisée en premier cycle secondaire s’élève-t-elle plutôt Nigeria, la République centrafricaine et le Sénégal, alors

faible revenu d’Afrique subsaharienne ; elle vaut toutefois à

en Ethiopie, au Ghana, au Lesotho, à Madagascar, au

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire : variabilité entre pays et marges de manœuvre pour leur développement

3.1 Spécificité de l’organisation des services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire Nous avons vu que, dans la période récente, les ruraux

tence d’économies d’échelle dans la production scolaire et

avaient, dans la moyenne des pays de la région, un accès

une fonction de coûts qui implique des coûts unitaires plus

à l’enseignement secondaire très inférieur à celui des

élevés dans les établissements de petite taille. Les deux

urbains18. Nous avons aussi identifié que l’essentiel des

graphiques ci-après sont génériques, sans idée de vouloir

daire devait concerner le milieu rural. Nous allons à présent

type de situation rencontrée.

sés et notamment dans la dimension organisationnelle et

Le graphique montre, pour chaque établissement, le mon-

actuelle, les établissements urbains et ruraux diffèrent for-

mobilisées en regard du nombre des élèves scolarisés.

de l’identification de services éducatifs en milieu rural qui

représentée dans le graphique. On voit que sa pente est

progrès de scolarisation au niveau du premier cycle secon-

représenter précisément un pays particulier et illustrent le

examiner certains aspects des services qui leur sont propofinancière. En effet, il est patent que, dans la situation

tant global des ressources courantes qui devraient être

tement, et la question qui est implicitement posée est celle

C’est la relation moyenne entre les deux grandeurs qui est

seraient à la fois efficaces, de qualité convenable et à des

positive comme son ordonnée à l’origine. En reliant l’origi-

coûts unitaires raisonnables.

ne des axes et un point quelconque de la relation estimée

(droites en pointillés sur le graphique), on dispose, par la

Pour explorer cette question, nous portons l’analyse au

pente de cette droite en pointillés, directement du coût uni-

niveau des établissements d’enseignement du premier

taire (dépenses par élève), rapport du volume des res-

cycle secondaire, en commençant par une description des

sources et du nombre des élèves. On voit alors bien que la

moyens qui leur sont effectivement alloués en fonction du

dépense par élève est plus forte pour un établissement A de

nombre des élèves qu’ils scolarisent localement selon les

petite taille que pour un établissement B de taille plus gran-

dispositions, règlementaires ou implicites, existant dans les

de.

différents pays.

De façon générale, on s’attend à ce que, en moyenne, les établissements qui scolarisent un plus grand nombre

d’élèves bénéficient de moyens plus conséquents pour

18 On a observé aussi que cette situation tenait pour une proportion très majoritaire au fait

que les ruraux ont moins fréquemment accès à l’école primaire que les urbains, et que, quand ils y ont accès, ils y connaissent des abandons plus fréquents que les enfants des villes. La conséquence de ces deux phénomènes conduit à ce que, par rapport aux urbains, une proportion très inférieure des ruraux achève le cycle primaire. Sur cette base, les chances de transition vers le secondaire, pour ceux qui achèvent le primaire, sont certes plutôt inférieures chez les ruraux que chez les urbains, mais la différence n’est pas énorme. 19 Nous n’abordons pas ici la question de l’aléa dans la distribution autour de la relation

remplir leur mission de scolarisation. On anticipe donc l’existence d’une relation croissante entre les moyens

mobilisés et les effectifs scolarisés19. Les analyses effec-

tuées montrent que si cette relation est généralement de

moyenne, qui concerne la gestion du système (et qui mérite évidemment d’être analysée comme telle) ; c’est la relation moyenne qui concerne la politique éducative à laquelle nous sommes ici attachés.

forme plus ou moins linéaire, elle est aussi caractérisée par

une ordonnée à l’origine qui est positive, manifestant l’exis-

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

Graphique 11. Montant des ressources d’un établissement de 1er cycle secondaire en fonction de son effectif

Source : construction des auteurs.

Effectifs d’élèves

Graphique 12. Coût unitaire en fonction du nombre d’élèves scolarisés dans un établissement

Source : construction des auteurs sur la base du graphique 11.

Ceci est illustré de manière plus immédiate dans le gra-

élève plus élevé dans les petits établissements, qui a ten-

sente directement la valeur numérique moyenne du coût

dans l’établissement (dans l’exemple hypothétique consi-

élèves scolarisés dans l’établissement. La relation est glo-

coût dans les petits établissements et la taille T* de référen-

phique 12 (dérivé du graphique 11), dans lequel on repré-

dance à se stabiliser plus ou moins à partir de 300 élèves

unitaire de fonctionnement par rapport au nombre des

déré). On met donc en évidence à la fois l’intensité du sur-

balement décroissante avec un niveau de dépense par

ce (appelée parfois taille optimale) au dessus de laquelle le

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

coût unitaire ne diminue plus de manière

significative

ont reçue et les réglementations statutaires qui régissent

se par élève ne va plus baisser que de 10 % lorsque la taille

la définition des programmes adoptés par l’administration

lorsque la taille augmente (idée que le niveau de la dépen-

leur corps, pour assurer les enseignements prévus dans

passe de T* à 800 élèves).

pour le cycle d’études.

Bien sûr, les graphiques 11 et 12 ont été construits à titre

Concernant en premier lieu la définition des pro-

illustratif, principalement dans la perspective d’expliciter la

grammes, on peut distinguer une dimension quantita-

générique s’applique assez bien à la situation de chacun

titative mesure le nombre des heures d’enseignement

tive et une dimension distributive. La dimension quan-

méthode suivie. L’hypothèse de travail est que si la forme

des pays cibles de notre étude, la forme précise peut

prévues pour les élèves, par exemple 28 heures par

exemple, il est possible que, dans la réalité, le rapport des

sion distributive mesure la façon dont ces heures sont

semaine pendant 32 semaines sur l’année. La dimen-

différer aussi de manière sensible d’un pays à l’autre. Par

coûts unitaires entre les établissements de type A et B

réparties entre les différentes matières, le nombre des

de 1,4 dans d’autres. De même, il est possible que la taille

nombr&e des heures affectées à chacune d’entre elles

matières (six matières par exemple) d’une part, le

(graphique 11) soit de 3 dans certains pays mais seulement

(6 heures à la langue d’enseignement, 5 heures aux

T* jugée optimale puisse correspondre à un effectif de

mathématiques, 3 heures aux sciences, …) de l’autre.

250 élèves dans un pays donné et à 400 élèves dans un

autre. Avant d’aborder les analyses empiriques, il peut

être utile de commencer par se poser les questions

décrites ci-dessus existent en premier cycle secondaire ; ii)

classe), il est aussi pertinent de distinguer une dimen-

qui ont une fonction directe d’enseignement dans la

suivantes : i) pourquoi des structures du type de celles

sion quantitative et une dimension distributive. La

pourquoi elles pourraient différer d’un pays à l’autre.

dimension quantitative est liée à leur statut et au

nombre d’heures de service qu’ils sont supposés faire

Pour rendre compte d’une structure d’économie d’échelle

au cours de la semaine (par exemple 20 heures). La

et de surcoûts unitaires dans les établissements scolaires

dimension distributive est liée au degré de polyvalen-

de petite taille, deux aspects peuvent notamment être

ce/spécialisation des enseignants ; par exemple, telle

considérés :

Concernant en second lieu les enseignants (ceux

formation d’enseignant cible une matière unique (les

premier est l’existence de personnels administra-

mathématiques) ou bien correspond à plusieurs

tifs, pédagogiques ou techniques qui constituent

matières du programme (par exemple les mathéma-

l’équipe minimale d’encadrement dès qu’un établis-

tiques mais aussi les sciences).

sement est mis en service (sachant qu’une partie de ce

personnel peut être composé d’enseignants par statut,

On voit bien que, dans un pays, i) plus le nombre des

male existe qu’il y ait dans l’établissement 80, 150 ou 200

plus le nombre de matières à enseigner est important, iii)

heures d’enseignement prévu pour les élèves est grand, ii)

mais c’est ici la fonction qui importe). Cette équipe miniélèves20, donc les charges salariales afférentes consti-

plus le nombre d’heures de service des enseignants est

pondants étant nécessairement répartis sur le nombre

plus on doit s’attendre d’abord à avoir besoin d’un grand

tuent une composante fixe du coût. Les montants corres-

petit, et iv) plus ils sont spécialisés sur le plan disciplinaire,

nombre d’enseignants pour faire fonctionner un établisse-

des élèves scolarisés dans l’établissement, il s’ensuit que

ment et à ce que le nombre minimum d’enseignants dans

leur impact quantitatif sur le coût unitaire est d’autant plus

un établissement, quelque soit sa taille, soit lui-même

fort que les effectifs y sont réduits.

second aspect concerne les personnels ensei-

20 Ceci n’est pas contradictoire avec la possibilité que cette structure s’étoffe lorsqu’on consi-

gnants. Les enseignants sont là, avec la formation qu’ils

dère des établissements de plus grande taille.

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

important pour transmettre le programme prévu. On revient

Mauritanie, en Ouganda et en Sierra Leone, à 20 heures ou

scolarisation, composante qui s’ajoute à celle des person-

et au Niger et même 25 heures ou davantage dans le cas

plus au Cameroun, en République démocratique du Congo

donc à la notion d’une composante fixe du coût salarial de

du Ghana et du Mozambique.

nels d’encadrement notée supra.

Sur ces différents points, il peut exister potentiellement de

Au-delà de la valeur numérique distincte de ces deux sta-

d’abord le coût unitaire moyen d’enseignement entre les

cation, car c’est lui qui influe le plus directement sur le coût

tistiques, le rapport entre elles est aussi porteur de signifi-

larges variations entre pays, variations qui vont affecter

unitaire d’ensemble et sur l’intensité du surcoût dans les

pays et, ensuite, affecter de manière éventuellement sen-

petits établissements. En moyenne régionale, ce rapport

sible, le surcoût des petits établissements (ruraux) par rap-

est de 1,56, manifestant qu’il y a, dans un pays typique

port aux établissements de taille plus grande qu’on trouve

d’Afrique subsaharienne, un peu plus d’un enseignant et demi par classe en 1er cycle secondaire. Mais ce rapport

essentiellement en milieu urbain. Les informations empiriques sur ces aspects organisationnels ne sont pas nom-

varie de façon notable entre pays ; alors qu’il est de moins

breuses ; on dispose toutefois de quelques estimations dans la dimension du temps21.

de 1,3 en RD Congo, au Ghana, au Mozambique, au Niger

et en Zambie, il est de 1,8 ou davantage au Bénin, au

Sur le temps officiel d’enseignement des élèves sur la

Burundi, en Guinée, au Lesotho, au Malawi, en Mauritanie

semaine, la valeur régionale moyenne est estimée à 27,5

et en Ouganda.

heures ou moins au Congo, en Ethiopie, en Gambie, en

Outre les questions de temps scolaire des élèves et des

heures (voir le tableau 12) mais il y a une variation entre 25

République centrafricaine ou en Sierra Leone, et 30 heures

enseignants, il serait important de pouvoir rendre compte de

Burundi, au Lesotho, à Madagascar, au Rwanda et au

tion du temps d’enseignement par matière et, d’autre part du

par semaine ou plus au Bénin, au Burkina Faso, au

la situation dans chacun des pays, d’une part de la distribu-

Togo. Le nombre moyen des heures effectivement assu-

degré de spécialisation disciplinaire de la formation des

rées par les enseignants varie aussi d’un pays à l’autre en

enseignants ; il ne nous a malheureusement pas été possible

relation avec d’une part les horaires statutaires qui varient

de recueillir, à ce stade de l’étude, ces informations. C’est

les appliquer effectivement22. Les statistiques font état

directement l’ampleur des économies d’échelle (qui résultent

entre pays et d’autre part la capacité différente des pays à

pourquoi nous examinons maintenant, de façon empirique,

d’une valeur moyenne régionale de 18,1 heures hebdoma-

de l’influence de ces différents facteurs) dans l’échantillon de

daires23, sachant que les valeurs s’échelonnent entre 15

pays pour lesquels les informations ont pu être mobilisées et

heures ou moins en Gambie, en Guinée, au Malawi, en

3.2

pour lesquels l’analyse a pu être conduite.

Une structure significative d’économies d’échelle

Nous avons pu collecter les fichiers du recensement scolaire

pays sont : le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le

les années récentes, et cibler les établissements qui n’offrent

Guinée, le Lesotho, Madagascar, le Malawi, le Mali, la

Cameroun, la République du Congo, l’Ethiopie, le Ghana, la

dans l’enseignement secondaire dans vingt et un pays pour

que des enseignements au niveau du premier cycle24. Ces

Mauritanie, le Mozambique, le Niger, l’Ouganda, la

21 On notera que les chiffres sur le temps des élèves et des enseignants sont des estimations

et sont donc sujettes à approximation; cela ne remet pas en cause le fait qu’il existe vraisemblablement une variabilité notable entre pays sur ces deux aspects, comme relevé ci-après. 22 On sait que ce nombre d’heures est variable à l’intérieur du pays d’un établissement à

23 Ce chiffre correspond à un fonctionnement normal du système. Ce temps, que nous associons au terme effectif, est en fait surestimé car il ne prend pas en compte le fait que l’année scolaire peut commencer avec du retard ou bien s’achever de manière précoce, ou encore qu’il peut exister un certain absentéisme des enseignants. 24 Nous n’avons en particulier pas pris en compte le cas des établissements, généralement

l’autre en fonction des aléas dans les allocations d’enseignants aux établissements (lorsqu’il y a sur-dotation dans certains établissements - plutôt urbains – tous les enseignants ne sont pas complètement employés) et des difficultés à utiliser complètement les enseignants dans les établissements de petite taille.

de grande taille et urbains, qui offrent les deux cycles d’enseignement.

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

République centrafricaine, le Rwanda, le Sénégal, le Tchad et

d’établissements de grande taille. Cela rend la gestion

l’échelle de la région (mais on a tout de même des indications

mais elle est défavorable sur le plan de la demande,

ment homogènes car dans certains pays les personnels non

obstacle à la scolarisation, notamment pour les

le Togo. Les informations ne sont donc pas complètes à

plus aisée et permet un coût unitaire mieux maîtrisé ;

pour 21 pays de la région) ; elles ne sont pas non plus totale-

car nous avons vu que la distance constituait un

enseignants ne sont pas identifiés alors que dans d’autres ils

catégories les plus défavorisées. Lorsqu’on se situe

et les résultats des analyses auxquelles elles ont donné lieu.

effectifs au premier cycle secondaire, que la

ont pu l’être. Le tableau 12 présente les données collectées

plus ou moins au début du processus d’expansion des

Il propose un certain nombre d’informations intéressantes. La

scolarisation urbaine est principale et que la couverture

du milieu rural est faible, les inconvénients de cette

première concerne la taille moyenne des établisse-

option

ments de premier cycle secondaire dans la période

sont

évidemment

limités

;

mais

ces

inconvénients vont devenir de plus en plus patents au

récente et la proportion des établissements de petite taille

fur et à mesure qu’on va progresser vers une

(ceux du milieu rural, sachant que la distinction urbain-

couverture large du système ; cette option deviendra

rural est rarement disponible dans les recensements sco-

en fait de moins en moins tenable.

laires). L’effectif moyen d’un établissement dans les pays

de notre échantillon est de 494 élèves. Mais cette moyen-

comme en République du Congo (146 élèves) ou au

breux établissements de taille réduite ; elle est aussi

La seconde option est a priori plus difficile au plan

de l’offre scolaire, car elle implique l’existence de nom-

ne est compatible avec des chiffres beaucoup plus bas

Ghana (124 élèves) et des chiffres élevés comme au

potentiellement plus compliquée à organiser du fait de

trafricaine (1 313). Cette diversité des pays est relayée

secondaire avec une probable conséquence négative

la spécialisation des enseignements en premier cycle

Bénin (962), en Ethiopie (1 343) ou en République cen-

sur les coûts de scolarisation (nous examinerons ce

dans la statistique du pourcentage d’établissements de

point plus avant dans ce texte). Mais elle présente des

moins de 250 élèves (référence certes conventionnelle)

avantages évidents du point de vue de la demande, du

avec des chiffres très faibles au Bénin (13 %) ou en

Ethiopie (11 %), alors que les chiffres correspondants

fait de la proximité géographique des établissements.

moyenne régionale de 46 %.

avec l’esprit de l’école primaire et, à ce titre, contribue

Cette option manifeste aussi une certaine similitude

sont de 81 % au Congo et de 91 % au Ghana pour une

sans doute à la mise en place d’une éducation de base

regroupant de facto le primaire et le premier cycle

Il est probable que cette diversité puisse se lire en partie sur

secondaire selon les catégories traditionnelles.

la base de la diversité des pays d’une part dans la distribution

spatiale globale de leur population et d’autre part dans la pro-

portion des scolarisations urbaines au sein des effectifs sco-

que, comme on peut évidemment s’y attendre, il existe

larisés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ;

dans chaque pays une relation entre, d’une part le

mais il est probable que cette diversité tienne aussi à des stra-

nombre des personnes (enseignants et/ou non-ensei-

tégies différenciées des pays en matière de carte scolaire au

gnants) affectées à un établissement de premier cycle

sens large. Alors que certains pays ont opté pour des regrou-

secondaire et, d’autre part le nombre des élèves qui y

pements d’élèves provenant d’une zone géographique relati-

sont scolarisés. Mais cette relation varie de façon très

vement large, d’autres ont manifestement opté pour des éta-

substantielle d’un pays à l’autre :

blissements de proximité (la réalité pouvant se situer quelque

part entre ces deux stratégies).

seconde information proposée dans le tableau 12 est

La première option est, sur le plan de l’offre,

cette relation diffère d’abord dans son intensité. S’il

est évidemment souhaitable que des établissements qui

évidemment favorable car on dispose de peu

2,65 8,18

5,20

Enseignants Personnels

Personnels

Enseignants Personnels

Ethiopie

Enseignants

Enseignants Personnels

Ghana

Enseignants Personnels

Guinée-Bissau

Enseignants

Personnels

3,82

3,13

5,16

2,53

6,15 8,33

2,45 3,26

0,0127

0,0126

0,0268

0,0154

0,0333

0,0128 0,0156

0,0294 0,0541

0,0171

0,0277 0,0471

0,0196

0,0166 0,60

0,19

0,35

0,20

124 0,31

0,23 0,22

0,49 0,43

0,59

0,65 0,83

0,60

0,26

390

644

91 %

1 343

146

386

292

290

962

51 %

13,3 1,81

4,82

5,27

6,40

5,19

7,17 9,58

4,80 7,59

6,57

4,87 11,95

4,12

6,08

Etablissements Effectif moyen %< 250 élèves 80

120/500* = rapport du taux d’encadrement moyen entre les établissements de 120 élèves et ceux de 500 élèves.

Lesotho

Enseignants

Personnels

Guinée

Personnels

Gambie

Personnels

Enseignants

Enseignants Personnels

Erythrée

Côte d’Ivoire

Rép. démocratique Personnels

Enseignants

Enseignants Personnels

Congo, République

Congo

Enseignants

Cameroun

2,55

Burundi

Personnels

0,80

4,75

Relation Enseignants-élèves Constante Coefficient Alea [1-R²]

Enseignants

Enseignants Personnels

Type de personnels

Burkina Faso

Bénin

Pays

2,32

5,33

6,35

7,01

6,53

7,68 10,20

5,98 9,76

7,25

5,98 13,83

4,90

6,74 2,70

5,71

7,15

7,47

7,53

8,07 10,67

6,86 11,38

7,76

6,81 15,24

5,49

7,24 5,88

8,86

13,85

11,32

15,85

11,27 14,57

14,21 24,90

12,04

13,73 27,02

10,39

11,39 7,15

10,12

16,53

12,86

19,18

12,55 16,13

17,15 30,31

13,75

16,50 31,73

12,35

13,05

Effectif de l’établissement 120 150 400 500

Tableau 12. Les établissements de 1er cycle secondaire : le surcoût des petits établissements

1,35

2,19

1,60

25,0

2,27

25,0 1,42

2,55 2,64

1,45 1,34

2,20

1,51 1,82

1,65

2,15

120/500*

30,0

18,6

28,0

25,0

18,7

24,0

25,0

28,0

25,0

28,0

35,0

30,0

32,0

H. Elèves

16,0

1,34

15,0

1,00

11,2

17,1

19,0

16,5

24,3

18,6

21,6

16,9

20,0

18,0

1,88

1,87

1,67

1,40

1,32

1,70

1,15

1,34

1,30

2,07

1,50

1,78

Horaires hebdomadaires H. Ens. H. el/ H. ens

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

0,0281

0,0244

4,10

Personnels

Enseignants Personnels

Tanzanie

Enseignants Personnels

Togo

Personnels

Enseignants

4,14

2,88

10,07

6,68

0,14 0,86

2,02

3,14

3,49

1,98

3,50 5,41

0,027

0,023

0,053

0,033

0,0136 0,0146

0,0198

0,0244

0,0237

0,0380

0,0135 0,0173

0,0383

0,0298

0,34

0,35

0,24

0,17 0,18

0,12

0,11

588 0,22

0,39

0,26 0,23

0,25

0,27

0,28

439

0,51 0,50

0,32

0,26 0,28

494,0

409

493

313

28 %

526

1 313

451

38 %

48 %

299

200

273

6,3

4,7

14,31

9,32

1,23 2,03

3,61

5,09

5,39

5,02

4,58 6,79

3,53

2,78

2,70

6,35

4,03 4,09

5,61

5,66 5,44

7,4

5,6

16,43

10,64

1,77 2,61

4,40

6,07

6,34

6,54

5,12 7,49

5,06

3,97

3,67

7,47

4,63 4,79

7,02

6,54 6,35

8,2

6,3

18,02

11,63

2,18 3,05

4,99 6,80

7,05

7,68

5,53 8,01

6,21

4,86

4,41

8,32

5,07 5,31

8,09

7,21 7,04

Source : construction des auteurs à partir de la base des statistiques scolaires du secondaire pour les différents pays.

Ensemble

Enseignants Personnels

Zambie

Personnels

Enseignants

Ouganda

Personnels

Enseignants

Tchad

Personnels

Enseignants

Enseignants Personnels

Personnels

Enseignants

Sierra Leone

Sénégal

Rwanda

Enseignants Personnels

République centrafricaine

0,47

0,39

Personnels

Enseignants

Enseignants Personnels

Mozambique

Niger

0,75

Enseignants

Mauritanie

0,0148 0,0174

2,85 2,70

Personnels

Enseignants Personnels

0,0354

0,0221 0,0228

Mali

2,78

3,89 3,62

Enseignants

Enseignants Personnels

Malawi

Madagascar

14,9

12,0

31,27

19,88

5,58 6,70

9,94 12,90

12,97

17,18

8,80 12,33

15,79

12,31

10,51

15,34

8,77 9,66

16,94

12,73 12,74

17,6

14,3

36,57

23,18

6,94 8,16

11,92 15,34

15,34

20,98

10,25 14,06

19,62

15,29

12,95

18,15

10,25 11,40

20,48

14,94 15,02

1,76

1,65

25,0

1,87

1,91

1,06 1,33

1,54 1,65

26,7

23,3

28,0 1,72

1,30

2,08 2,22

1,08

30,0 1,18

1,72

30,0

1,88 1,75

1,43

1,82 1,76

27,6

19,2

27,3

30,0

28,0

16,9

14,0

18,0

30,8

25,0

26,0

28,2

15,0

28,0

32,0

18,3

1,30

12,2

18,5

19,1

1,58

1,66

1,56

19,0

18,3

21,0

1,06

2,00

17,7

15,0

19,8

1,56

2,24

1,62

1,47

1,62

1,37

1,24

1,58

1,87

1,62

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

scolarisent davantage d’élèves disposent de plus de

des différences qui peuvent être considérables dans la

moyens de fonctionnement, des établissements qui sco-

ressource humaine employée dans un établissement de

personnels enseignants et non-enseignants en nombre

cas, par exemple, d’un établissement secondaire de pre-

cas, et il est intéressant de noter que le degré d’aléas [1-

observe que s’il compte en moyenne pour les pays de

selon les pays25. La valeur moyenne de cet aléa est esti-

quatre non-enseignants), il peut en compter seulement

le primaire en utilisant une méthodologie comparable,

République du Congo ou en Ouganda, ce qui constitue

larisent un même nombre d’élèves devraient disposer de

taille donnée selon le pays où il est implanté. Dans le

plus ou moins comparable ; or ce n’est jamais vraiment le

mier cycle et de type urbain, scolarisant 500 élèves, on

R²] dans ces allocations de personnels varie beaucoup

l’échantillon environ 18 employés (14 enseignants et

mée à 34 % (un chiffre plus élevé que celui constaté dans

dix au Mali ou au Togo mais plus de 30 au Burundi, en

27 %), mais s’il vaut moins de 20 % en Guinée, au Tchad

des écarts considérables.

et au Togo, il dépasse 50 % (ce qui correspond à une

qualité de gestion des personnels qui demande vraiment

Cameroun, au Congo et au Mali.

de cette étude - dans le niveau de surcoût inhérent aux

plus spécialement du fait de la dimension urbain-rural

à être améliorée) au Burkina Faso, au Burundi, au

Cette relation diffère enfin - et cela nous intéresse

petits établissements (ruraux), en référence aux éta-

Cette relation diffère aussi dans les valeurs numé-

blissements de plus grande taille (urbains). Nous utili-

riques de ses coefficients, tant en ce qui concerne la

sons la relation entre le personnel (global ou seulement

constante que le coefficient des effectifs scolarisés. A

les enseignants) et la taille de l’établissement. En pro-

titre d’illustration et sur la base de l’analyse de l’en-

cédant par simulation, nous pouvons estimer le

semble des personnels, la constante peut être très

nombre de personnes employées dans des établisse-

élevée que huit au Burundi et en Ethiopie ou dix en

l’indicateur d’encadrement, rapport moyen pour l’en-

proche de zéro comme au Niger et au Togo ou être aussi

ments de différentes tailles. Le graphique 13 montre

Ouganda ; des variations aussi importantes sont consta-

semble des pays du nombre des élèves et de celui du

Ces variations dans les coefficients manifestent d’abord

élèves scolarisés dans un établissement.

tées dans la valeur du coefficient des effectifs scolarisés.

personnel (enseignant et global), selon le nombre des

Graphique 13. Encadrement des élèves selon l’effectif de l’établissement (pays africain moyen)

25 La valeur numérique de l’aléa est une mesure de la capacité des pays à allouer de façon

Source: construction des auteurs à partir de la base des statistiques scolaires du secondaire pour les différents pays.

efficace et équitable les personnels aux établissements d’enseignement. Une valeur de zéro identifierait la perfection, et donc une qualité de gestion parfaite dans l’allocation des personnels.

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

Graphique 14. Coût unitaire salarial (US$) selon le nombre d’élèves de l’établissement (pays africain moyen)

Source: construction des auteurs à partir de la base des statistiques scolaires du secondaire pour les différents pays.

Il apparaît clairement que l’encadrement des élèves est

au moins 350 élèves. En milieu urbain, cet objectif est tout à

meilleur quand l’établissement est de petite taille, avec un

fait réalisable mais ne peut être atteint lorsque que la densi-

chiffre moyen de 14 élèves par enseignant (20 élèves pour

té de population est faible ou que les populations locales

l’ensemble du personnel), dans un établissement de 100

comptent moins de 4 500 habitants.

élèves. Dans un établissement scolarisant 600 élèves, les

chiffres correspondants sont de 29 élèves par enseignant

En milieu rural, pour des raisons d’efficacité et d’équité, il

sûr, des incidences financières. En effet, si les élèves sont

taille parfois, puissent fonctionner en ayant des services édu-

ments, cela induit des coûts unitaires de scolarisation supé-

sente, il existe potentiellement différentes façons d’y parve-

(38 pour l’ensemble du personnel). Ces écarts ont, bien

importe donc que des établissements de petite ou très petite

quantitativement mieux encadrés dans les petits établisse-

catifs de bonne qualité. Malgré les difficultés que cela repré-

rieurs. Le graphique 14 donne une mesure du coût unitaire

nir. L’analyse des situations rencontrées dans les différents

salarial en dollars des Etats-Unis dans un pays moyen

pays nous donne un premier éclairage. Certains pays peu-

Le résultat conforte l’analyse initiale : on observe une diminu-

établissements, et ceci peut apparaître dans l’analyse de leur

d’Afrique subsaharienne à faible revenu.

vent avoir adopté des modes d’organisation de leur système

éducatif plus performants, concernant notamment les petits

tion du coût unitaire de scolarisation lorsque la taille de l’éta-

coût unitaire. Sur la base d’une estimation, pour chaque pays,

blissement augmente, d’abord rapide lorsque le nombre des

des relations du type de celles représentées dans les gra-

gressive lorsqu’on considère de grands établissements. Il est

taire d’un établissement moyen comptant 120 élèves (établis-

n’y aurait plus d’économies d’échelle ; visuellement, ce point

celui d’un collège qui compte 500 élèves (collège urbain plus

élèves scolarisés est réduit, suivie d’une stabilisation pro-

phiques 11 et 12, nous calculons le rapport entre le coût uni-

difficile de déterminer un effectif précis au dessus duquel il

sement plus ou moins de taille moyenne en milieu rural) et

se situerait entre 350 et 500 élèves (l’écart de coût unitaire

ou moins typique). En moyenne pour l’ensemble des pays où

moyen pour ces deux tailles d’établissements est de 6 %

cette analyse a été conduite, ce rapport est de 1,65 pour les

seulement). Sur un plan strictement économique, il serait

seuls enseignants, et de 1,76 pour l’ensemble du corps ensei-

bien sûr préférable que tous les établissements scolarisent

gnants et non-enseignants.

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

Les courbes représentées dans les deux graphiques précé-

Dans chacun des cinq pays, nous observons une relation

pour l’ensemble des pays, avec toutefois des différences

compte, avec une décroissance du coût unitaire salarial

dents (13 et 14), correspondent à une situation moyenne

comparable entre les deux ordres de grandeur pris en

notables d’un pays à un autre. Le graphique 15 illustre ces

suivant la taille de l’établissement. Toutefois, des diffé-

différences, suivant les pays, en comparant la relation

rences notables existent.

moyenne entre le coût unitaire salarial total (ensemble du

personnel, enseignants et non-enseignants) et l’effectif sco-

Burundi, le Congo, l’Ethiopie, Madagascar et le Togo).

dollars, est proche dans les deux pays, mais sensible-

Au Burundi et au Congo, le coût unitaire salarial

d’un établissement de 600 élèves26, de l’ordre de 120

larisé dans un établissement, sur un échantillon de pays (le

ment plus important (près du double) que celui obser-

vé en moyenne dans la région, qui s’élève à 64 dol-

Les différences effectives de coût unitaire salarial entre pays

lars. Nous remarquons également que le coût unitai-

tiennent à la fois : i) au nombre du personnel (enseignants et

re salarial dans les petits établissements au Congo et

non-enseignants) employé dans les établissements sco-

au Burundi diffère sensiblement, bien que très au

laires, plus ou moins important suivant la taille de l’établisse-

dessus de la moyenne régionale pour les établisse-

ment ; ii) au niveau de rémunération (exprimé en dollars ou

en unités de PIB par habitant). Notre analyse étant ciblée sur

ments de petite taille. Ainsi, pour une capacité de 100

nous avons affecté à tous les pays le niveau de rémunéra-

Burundi et à 173 dollars au Congo, contre une

élèves, le coût unitaire est estimé à 258 dollars au

les modes d’organisation scolaire et de gestion du personnel,

moyenne régionale de 125 dollars. Le coût unitaire

tion moyen observé dans un pays africain moyen, éliminant ainsi la dimension du niveau de salaire dans la comparaison

est donc supérieur de 46 % dans un établissement

rents modes d’organisation et de gestion.

contre 112 % au Burundi.

comptant 100 élèves plutôt que 600 élèves au Congo,

pour ne cibler que les conséquences découlant des diffé-

Graphique 15. Relation entre coût unitaire salarial total et l’effectif de l’établissement dans une sélection de pays

Source: construction des auteurs à partir de la base des statistiques scolaires du secondaire pour les différents pays.

26 Les coûts unitaires salariaux sont, d’une certaine façon, conceptuels dans la mesure où a été imputé à l’ensemble du personnel un salaire de référence commun à tous les pays (moyenne régionale) pour éliminer l’influence de la variété des niveaux de salaires entre les différents pays. Cette dernière variété pourtant bien réelle, aurait parasité nos comparaisons portant sur les modes d’organisation et de gestion des ressources humaines dans les établissements scolaires.

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

mais le surcoût relatif entre un établissement de 100

Dans le cas de l’Ethiopie, nous observons des coûts

élèves et un établissement de 600 élèves reste proche

unitaires salariaux, pour des établissements scolarisant

(45 et 46 % respectivement).

600 élèves, très inférieurs à ceux constatés au Burundi et au Congo (57 dollars en Ethiopie - proche de la moyen-

ne régionale - contre 120 dollars dans les deux autres

établissement qui scolariserait 100 élèves, l’Ethiopie

constatée pour la moyenne régionale, mais surtout par

re d’économies d’échelle un peu plus forte que celle

pays). Mais si nous examinons le coût estimé pour un

des coûts unitaires salariaux très élevés (les plus éle-

s’écarte fortement de la structure régionale moyenne

vés de l’échantillon des 21 pays), indépendamment de

pour se situer à un niveau de coût unitaire très élevé, à

197 dollars. Le coût unitaire salarial d’un établissement

la taille de l’établissement scolaire. Ainsi, pour un éta-

établissement qui scolariserait 600 élèves.

(conceptuel) est-il estimé à 140 dollars en Ouganda

blissement de 600 élèves, le coût unitaire salarial

comptant 100 élèves dépasse alors de 235 % celui d’un

alors qu’il n’est que de 58 dollars à Madagascar et de 32 dollars au Togo.

Madagascar se situe très près de la moyenne

régionale alors que le Togo se situe dans une position

bien inférieure dans le graphique. Si l’on considère les

Au-delà des différences de coûts unitaires liés aux

taire salarial (32 dollars) est très inférieur (la moitié) à

ressources allouées aux dépenses hors salaires, les pays

dollars) alors que le surcoût d’un établissements de

également, dans les établissements, selon leur mode

niveaux de rémunération du personnel et au volume des

établissements qui scolarisent 600 élèves, le coût uni-

à faible revenu d’Afrique subsaharienne se distinguent

la moyenne régionale pour ce type d’établissement (64

d’organisation et de fonctionnement au premier cycle

100 élèves (par rapport à un établissement qui compterait 600 élèves) n’est que de 45 % (46 dollars au

secondaire (encadrement des élèves, gestion des tâches

Les coûts unitaires du Togo et du Congo sont très dif-

le mode de fonctionnement des établissements de petite

du personnel). Certains pays sont plus performants dans

Togo contre 125 dollars pour la moyenne régionale).

taille, à des coûts raisonnables. Le surcoût pour un éta-

férents (les chiffres du coût unitaire du premier cycle

blissement de 120 élèves par rapport à un de 500 élèves

secondaire en République du Congo étant près de

(tableau 12) peut varier de 8 à 150 % pour une moyenne

quatre fois plus élevés que ceux enregistrés au Togo),

3.3

L’Ouganda, enfin, est caractérisé par une structu-

régionale de l’ordre de 70 %.

Simulation illustrative

L’analyse précédente a montré que les pays, au-delà des

Si ce rapport des coûts unitaires entre les deux types d’éta-

scolarisation au premier cycle secondaire, réussissaient

des modes d’organisation également différents sont à

petite taille. Pour contrôler l’influence de la première

mentionné, nous n’avons pas pu disposer d‘informations

particulière des petits établissements, ruraux, en

donc opté pour une approche par simulation qui introduit

différences générales dans les coûts unitaires de

blissements diffère d’un pays à l’autre, cela implique que

inégalement à gérer la situation des établissements de

l’œuvre dans les différents pays. Comme cela a déjà été

dimension (générale) et cibler la seconde (gestion

concrètes sur

les modes d’organisation et nous avons

référence aux établissements urbains de plus grande

des variations simples dans les modes d’organisation, sur

scolarisant 120 élèves et un autre en scolarisant 500, a

permet d’illustrer les choix possibles de gestion des petits

établissements de petite taille.

leur impact sur les coûts unitaires.

taille), le rapport de coût unitaire dans un établissement

la base d’une structure hypothétique de référence. Ceci

été pris comme indicateur de la capacité à gérer ces

établissements scolaires, au premier cycle secondaire, et

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

Nous sommes partis de la situation initiale et hypothétique

générale, l’objectif est de réduire la contrainte de forte

mier et 500 élèves pour le second. Ces deux établisse-

prévalant dans le scénario initial, spécialement pénalisante

seignement (28 heures d’enseignement par semaine,

permettant d’atteindre cet objectif sont proposés :

de deux établissements scolarisant 120 élèves pour le pre-

rigidité (non divisibilité) des modes d’organisation scolaires

ments appliquent les mêmes horaires et programmes d’en-

pour les établissements ruraux de petite taille. Trois axes

réparties entre les diverses matières du programme officiel du pays hypothétique selon une grille établie) et utilisent les

nération (18 heures de service statutaire et une rémunéra-

qu’une fraction de service hebdomadaire d’enseignement

mêmes enseignants du point de vue du statut et de la rému-

autoriser les heures supplémentaires pour les ensei-

gnants, ce qui éviterait un recrutement supplémentaire lors-

tion moyenne de 1 000 unités monétaires par an). Diverses

aurait suffi. Dans les simulations effectuées, l’heure supplé-

organisations concernant l’utilisation des enseignants et la

mentaire est rémunérée 25 % de plus que l’heure ordinaire

définition des matières enseignées sont examinées sans

de service ;

apporter de modification dans le nombre global des heures

d’enseignants des élèves. Le tableau A2, en annexe, donne

ii) utiliser les heures d’enseignement « disponibles » d’un

le détail des différentes configurations simulées. Le tableau

enseignant, dans la limite de son temps de service statutai-

13 en propose un résumé synthétique.

re, pour participer aux tâches de gestion et de fonctionne-

ment de l’établissement (coordination des enseignants,

Les deux premières lignes du tableau caractérisent une

suivi pédagogique, relations avec les parents…), ce qui

situation initiale hypothétique mais vraisemblable pour les

diminuerait le besoin en personnel d’encadrement à temps

deux établissements offrant un cycle secondaire de quatre

plein dans l’établissement, élément fixe dans la fonction de

années d’études dans un contexte où les matières ne peu-

coût qui pénalise les petits établissements ;

et où il n’y a pas d’heures supplémentaires payées au-delà

iii) opérer des regroupements de disciplines relativement

vent être enseignées que par des enseignants spécialisés

proches27 telles que les mathématiques et les sciences,

du service statutaire, fixé à 18 heures.

l’histoire et la géographie, et organiser le plan de formation

des enseignants suivant ces regroupements.

Le premier établissement compte 500 élèves répartis en quatre niveaux et dix divisions pédagogiques. Avec les

modes d’organisation spécifiques au pays, cet établisse-

élèves/enseignant de 23,8) et trois non-enseignants, char-

l’utilisation d‘heures «disponibles» pour effectuer des

Le premier axe introduit la possibilité pour les

enseignants d’effectuer des heures supplémentaires et

ment compte 21 enseignants (conduisant à un rapport

activités d’encadrement, ce qui réduirait de dix à huit le

gés de l’encadrement. Le taux d’occupation des ensei-

nombre des enseignants nécessaires, augmenterait le

gnants est estimé à 74 % et le coût unitaire à 48 unités

rapport élèves/enseignants de 12 à 15 et le taux d’oc-

monétaires.

cupation des enseignants de 0,62 à 0,78, et réduirait

Le second établissement compte 120 élèves et quatre divi-

de deux à un le personnel d’encadrement. Les 12

sant à un rapport élèves/enseignant de 12,0) et deux per-

mais le coût unitaire baisse de 100 dans la configura-

heures supplémentaires sont payées 25 % de plus

sions pédagogiques. Il emploie dix enseignants (condui-

tion initiale, à 81,9 dans celle-ci, soit un gain de 18 %.

sonnes chargées de l’encadrement. Son taux d’occupation des enseignants est estimé à 62 % et le coût unitaire à 100

unités monétaires, soit un peu plus du double de celui de l’établissement de 500 élèves.

27 Le premier cycle secondaire est situé entre le primaire, où il est jugé préférable d’avoir des enseignants généralistes formés à toutes les matières, et le second cycle secondaire des professeurs spécialisés dans les disciplines enseignées. Entre les deux, un certain degré de polyvalence et de spécificité peut être justifié ; les travaux monographiques menés selon cette formule révèlent un niveau satisfaisant des acquis des élèves.

Les simulations suivantes visent à analyser comment réduire le coût unitaire du petit établissement. De façon

120

2. Avec regroupement de matières et polyvalence sans heures supplémentaires

3. Avec regroupement de matières/polyvalence et heures supplémentaires 4

Divisions Pédagogiques

Heures élèves /semaine

Source: construction des auteurs sur la base du tableau A2 en annexe 2.

120

500

1. Avec heures supplémentaires sans regroupement de matières

Situation de base sans heures supplémentaires ni regroupement de matières

Effectif du collège

112

280

0,74

23,8

1,04

0,78

0,62

20,0

15,0

12,0

Heures Service Nombre % utilisation Heures d’enseignement de base d’enseignants des Disponibles Supplémen- REM à assurer /semaine enseignants taires /semaine

Tableau 13. Coût unitaire associé à diverses organisations dans un collège de 120 élèves

Nombre de personnels d’appui

66,4

75,0

81,9

100,0

48,0

1,38

1,56

1,71

2,08

Coût Rapport unitaire salarial 120/500

3. Services éducatifs en milieu rural dans le 1er cycle secondaire...

et contre 23,8 pour l’établissement de 500 élèves). Le

Le deuxième axe ne prend pas en compte les élé-

taux global d’occupation des enseignants est de 1,4

ments du premier axe mais introduit le regroupement

et le coût unitaire de 66,4 (en baisse d’un tiers par

de matières. Les conséquences sont assez proches de

rapport à la situation initiale).

celles de la simulation précédente (huit enseignants avec un taux d’occupation de 0,78 et une personne

Il ne s’agit que de simulations illustratives mais elles met-

chargée de l’encadrement, avec un coût unitaire infé-

tent en évidence les options qui permettraient de maîtri-

rieur, à 75 unités monétaires, contre 81,9.

ser le coût des établissements de petite taille. D’autres

Le troisième axe combine les éléments introduits

possibilités existent, notamment celle de modifier en

tions, cumulant leurs avantages. L’établissement de

élèves et le nombre d’heures de service des enseignants

parallèle le nombre d’heures d’enseignement donné aux

respectivement dans les deux précédentes configura120 élèves peut alors fonctionner dans de bonnes

de manière à faire correspondre ces deux chiffres (par

personnel d’encadrement contre respectivement dix

tir à un nombre d‘enseignants (sans recours aux heures

exemple 24 heures hebdomadaires). On peut ainsi abou-

conditions, avec seulement six enseignants et une

et deux dans la configuration initiale. Le rapport

complémentaires) égal à celui des divisions pédago-

la situation initiale pour l’établissement de 120 élèves

sement de 120 élèves).

giques (soit quatre dans le cas considéré pour un établis-

élèves/enseignant s’établit alors à 20 (contre 12 dans

L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Dans cette section, nous examinons les effets et les

pent mieux à la vie collective organisée et font des choix

Nous nous intéressons à la performance des personnes

sance démographique est mieux contrôlée dans les socié-

impacts de l’éducation spécifiquement en milieu rural.

politiques mieux informés) ou la démographie (la crois-

formées après leur sortie du monde éducatif, dans leur vie

tés plus éduquées). Les relations entre l’éducation de la

d’adulte, sociale et productive. Au niveau individuel, on

population d’une part, l’emploi et la croissance écono-

tente de déterminer si l’acquis scolaire des jeunes les a

mique de l’autre, sont de première importance. Leur

effectivement préparés pour une meilleure vie sociale et

impact, tant dans le domaine économique que social,

économique. Dans cette perspective, nous distinguons

s’inscrit au niveau individuel (un individu éduqué a de

d’une part les effets sociaux et les effets économiques, et

meilleurs revenus que celui qui l’est moins) et au niveau

d’autre part, les effets individuels et les effets collectifs.

de la société (les sociétés plus éduquées ont une plus

Les effets sociaux concernent notamment la mortalité, la

forte croissance économique et de meilleures perfor-

santé, la vie civique (des individus plus éduqués partici-

4.1

mances dans les indicateurs de santé).

Les impacts sociaux de l’éducation en milieu rural

Les effets de l’éducation touchent de nombreux

5. l’éducation et la santé maternelle (visites prénatales,

(par exemple l’usage d’une méthode contraceptive ou

personnel spécialisé, visites postnatales, prise de

domaines sociaux. Ils se retrouvent dans les pratiques

vaccination antitétanique, naissances assistées par

la vaccination des enfants) comme dans les résultats

vitamine A),

(nombre d’enfants du ménage ou risque de mortalité

6. l’éducation et la santé de l’enfant (vaccination, prise de

des enfants avant l’âge de 5 ans). Les données

vitamine A, risque de mortalité infantile).

recueillies dans le cadre d’enquêtes de ménages sont peu fournies mais établies sur un large panel de situa-

Deux points liés à cette présentation générale sont à souli-

tions observées. Les choix que nous avons faits se

gner :

répartissent en six domaines 28, chacun pouvant faire

l’objet de plusieurs indicateurs :

1. l’éducation et la réduction des risques de pauvreté,

chercher l’impact de l’éducation sans donner à cette

3. l’éducation et la scolarisation des enfants, notamment

variation d’un indicateur lorsque les individus ont suivi une

d’une part l’impossibilité de répondre aux questions qui

précèdent de manière générique. On ne peut directement

recherche une perspective marginaliste. On peut examiner la

2.l’éducation et le taux d’alphabétisation à l’âge adulte,

scolarité primaire, un premier cycle secondaire ou encore

des filles,

lorsque les études ont été menées jusqu’au terme du second

4.l’éducation et les variables de population (âge à la

cycle secondaire et de l’enseignement supérieur ;

première naissance, usage de méthode contraceptive,

espacement des naissances et nombre d’enfants),

28 Nous nous sommes notamment référés aux domaines retenus dans la définition des Objectifs du millénaire pour le développement.

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

- D’autre part, la distinction entre le milieu rural et le milieu

Nous examinerons successivement les résultats obtenus

dans les différents cas de figures avant d’en faire une syn-

urbain, cette étude étant principalement axée sur le milieu

thèse.

rural, à la lumière d’éléments comparatifs avec le milieu

urbain. L’examen des impacts sociaux s’établit à partir de

4.1.1 Les impacts sur le risque de pauvreté

l’idée implicite que l’éducation est un vecteur utile dans la

perspective de transformation des modes de vie et de pen-

Le risque de pauvreté d’un ménage (appartenant ici au

tiques traditionnelles qui constituent un frein dans la réali-

balement beaucoup plus élevé en milieu rural qu’urbain32.

groupe des 40 % les plus pauvres de la société31) est glo-

sée, avec pour objectif, la réduction des conceptions et prasation d’objectifs sociaux destinés à promouvoir l’adoption

Dans les deux milieux, le risque varie en fonction du niveau

selon laquelle le milieu urbain est un facteur de modernité

16. Mais c’est surtout en milieu rural, le plus touché par la

d’éducation du chef de famille, comme l’illustre le graphique

de conceptions et de pratiques plus modernes. L’hypothèse

pauvreté, que l’impact de l’éducation est le plus manifeste.

par rapport au milieu rural, lieu où les traditions sont plus

ancrées et difficiles à faire évoluer29, ne peut se vérifier

Ainsi, en milieu rural, les individus sans éducation scolaire

l’éducation dans les deux milieux de vie. Cette identification

si le chef de famille a suivi une scolarité primaire, à 29 %

ont 66 % de risque d’être pauvres. Ce risque tombe à 44 %

sans une identification rigoureuse des impacts respectifs de

avec le premier cycle secondaire, 18 % avec le second

permettra alors d’examiner dans quelle mesure l’éducation

cycle secondaire et 12 % avec le niveau d’études supérieur.

peut effectivement avoir un impact dans le contexte rural, a

priori moins perméable à la modernité, et de le comparer à

Il en ressort que l’éducation, telle qu’elle est couramment

l’impact enregistré en milieu urbain.

organisée dans les pays d’Afrique subsaharienne (malgré

une pertinence et un niveau de qualité demandant à être

Au regard de ces deux précisions, le tableau 14 présen-

améliorée), a un impact majeur sur le risque de pauvre-

te les résultats agrégés pour les 21 pays30 pour lesquels

té à l’âge adulte dans le milieu rural.

les données d’enquêtes de ménages ont été mobilisées.

Graphique 16. Risque d’être dans les 40 % les plus pauvres à l’âge adulte en fonction du niveau d’éducation

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

29 Le milieu urbain favorise la modernité par la circulation de l’information et le brassage de sa population, mais également par la disponibilité d’une offre généralement beaucoup plus abondante et accessible des instruments de la modernité (proximité des services médicaux, librairies, ..). 30 Ces pays sont le Bénin, le Burkina Faso, le Cameroun, la République du Congo, la Côte

31 Les deux premiers quintiles ont été regroupés car il n’existe que très peu de différence dans le niveau de richesse entre le premier et le second quintile. 32 La pauvreté urbaine, plus visible, existe aussi.

d’Ivoire, l’Ethiopie, le Ghana, la Guinée, le Kenya, le Lesotho, le Malawi, le Mali, le Mozambique, le Niger, le Nigeria, l’Ouganda, le Rwanda, le Sénégal, le Tchad, la Zambie et le Zimbabwe.

17,9 10,4 2,68 3,57

53 16,7

36,3 12,8 166,8 66,1

Prise de vitamine A après accouchement (%)

Santé de l’enfant et mortalité infantile Prise de vitamine A (%) Vaccination complète (%) Mortalité avant 5 ans (‰)

Pauvreté (%)

43,8

48,5 22,6 117,9

25,8

23,7

49,2

75,0

84,0

18,6 20,2 2,91 3,11

0,965

92,6

89,9

Primaire 64,9

28,8

53,3 27,6 85,4

31,1

27,2

64,7

78,7

89,0

19,7 27,1 3,21 2,47

0,972

95,1

92,8

17,5

56,7 31,6 59,7

36,4

31,5

76,0

80,8

91,4

20,9 32,9 3,52 1,77

0,974

95,6

93,5

11,5

58,9 34,4 48,5

40,9

35,2

81,8

82,0

92,3

22,1 36,8 3,80 1,16

0,974

95,8

93,7

Milieu rural Secondaire 1 Secondaire 2 Supérieur 98,3 99,5 99,6

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

Consultation post-natale (%)

14,2

25,2

Accouchement sous assistance médicale (%)

57,6

65,6

Vaccin antitétanique (%)

Consultation prénatale (%)

Santé de la mère

0,884

Population Age au premier accouchement (années) Usage de contraception (%) Espacement des naissances (années) Nombre d’enfants

Parité filles/garçons

69,6

63,5

Aucune 3,0

Accès des garçons (%)

Accès des filles (%)

Accès à l’école

Alphabétisation (%)

Domaine social

Tableau 14. Impacts sociaux de l’éducation en milieux rural et urbain

13,9

43,2 23,0 141,1

28,3

24,7

61,1

70,1

80,7

17,8 16,4 2,77 2,82

0,948

86,4

81,7

Aucune 10,8

4,3

52,8 30,6 94,4

35,1

27,5

79,4

80,0

90,4

18,6 27,0 3,01 2,30

0,993

97,9

97,2

Primaire 70,9

1,8

56,4 34,4 70,1

37,4

28,1

86,3

81,1

92,5

19,8 31,8 3,16 1,79

0,997

99,4

99,1

0,8

58,3 37,4 52,9

38,3

28,9

90,1

81,1

93,2

21,0 34,7 3,28 1,27

0,998

99,8

99,6

81,1

0,4

58,9 39,4 42,4

38,7

29,6

91,8

93,2

22,3 36,1 3,37 0,81

0,999

99,9

99,8

Milieu urbain Secondaire 1 Secondaire 2 Supérieur 98,8 99,6 99,7

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Dans le milieu urbain, le risque de pauvreté est beaucoup

En moyenne, pour l’ensemble des pays de notre échan-

té ont un risque de 14 %, inférieur à celui d’un chef de famil-

lire aisément, augmente fortement avec le niveau d‘études

moins important. Les individus n’ayant pas suivi de scolari-

tillon, la proportion d’adultes âgés de 22 à 44 ans, sachant

le en milieu rural ayant suivi le second cycle secondaire.

primaires, mais la qualité moyenne des services éducatifs

Avec le primaire et au-delà, le risque de pauvreté, relative-

(depuis 15 ou 20 ans), rend nécessaire une durée d‘études

ment faible en milieu urbain, est inférieur à 5 %.

de 9 années pour assurer l’alphabétisation totale et durable

de la population adulte. On retrouve l’avantage (relative-

4.1.2 Les impacts en matière d’alphabétisation

ment limité) du milieu urbain sur le milieu rural en matière de rétention de la lecture.

Savoir lire, écrire et compter constituent un bagage mini-

mum de référence pour les individus dans leur vie d’adulte.

Dans une large mesure, ces capacités sont acquises à

La relation représentée dans le graphique 17 correspond à

une grande incidence sur ce que les adultes conservent

férences notables existent entre eux sur ce plan. Ainsi, pour

la situation moyenne des différents pays alors que des dif-

l’école et la qualité des services éducatifs a généralement

une valeur moyenne de 65 % de rétention de l’alphabétisa-

comme acquis après avoir quitté l’école depuis 10 ou 20

tion après six années d’études pour des adultes ruraux,

ans. Le tableau montre qu’après six années de scolarisa-

trouve-t-on des chiffres de l’ordre de 45 % au Mali et au

tion, 65 % des adultes âgés de 22 à 44 ans savent lire sans

Niger, de 55 % au Tchad, de 85 % en Ethiopie et de 95 %

difficulté en milieu rural, et 70 % en milieu urbain. Il est pro-

bable que cette différence tient au fait que les individus en

au Rwanda. Ces différences sont essentiellement liées à la

des matériels écrits que lorsqu’ils résident en milieu rural,

pays.

qualité des services éducatifs offerts dans les différents

milieu urbain ont davantage d’occasions d’être exposés à

où les occasions d’entretenir ces compétences sont plus

4.1.3 Scolarisation ; impacts et effets intergé-

rares.

nérationnels

Une prise en compte, de façon plus détaillée, de la durée

Les chances de scolarisation des enfants dépendent de

des études initiales s’impose. Le graphique 17 montre les

l’emplacement de l’école (de préférence à proximité raison-

relations obtenues.

nable du domicile familial), mais également de la décision

Graphique 17. Probabilité d’être alphabétisé à l’âge adulte (22-44 ans) selon la durée des études initiales

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

% accès à l’école

Graphique 18. Taux d’accès à l’école des filles et des garçons selon le niveau d’éducation de la mère

Niveau d’éducation

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

des parents prise au regard des bénéfices et des coûts

n’ayant jamais été scolarisée a en moyenne son premier

«moderne» s’éloigne de la tradition ancestrale, les chances

re complète (deux cycles), sa première naissance a lieu, en

inhérents à la scolarisation. Dans la mesure où l’école

enfant un peu avant 18 ans. Après une scolarité secondai-

de scolarisation des enfants en milieu rural sont générale-

moyenne, trois années plus tard, à 21 ans.

ment moins importantes qu’en milieu urbain, et le fait que la

mère ait été scolarisée contribue à ce que les enfants, et

Concernant l’espacement des naissances, les différences

notamment les filles, le soient aussi. Les traditions qui

entre femmes des zones urbaine et rurale sont peu impor-

des filles, souvent plus intense que celui des garçons, peu-

éduquées ont des grossesses plus espacées. Alors que les

avantagent les garçons, le recours de la famille au travail

tantes. Dans chacun des deux milieux, les femmes plus

vent conduire, en matière de scolarisation, à une discrimi-

femmes qui n’ont pas été scolarisées comptent en moyen-

nation des jeunes filles. L’éducation des mères accroît for-

ne 2 années et 9 mois entre deux grossesses, celles qui ont

tement les chances de scolarisation de leurs filles. Le gra-

suivi une scolarité primaire complète comptent 3 années

phique 18 présente les résultats obtenus.

entre deux grossesses, et 3 années et 5 mois avec une scolarité secondaire complète.

4.1.4 Les impacts en zones urbaine et rurale

Quatre indicateurs ont été retenus : i) l’âge à la première

L’utilisation d’une méthode contraceptive donne des résul-

sera important) ; ii) l’utilisation d’une méthode contracepti-

peut tenir pour partie à des comportements plus tradition-

tats sensiblement différents en milieu urbain et rural ; ceci

grossesse (plus il sera élevé, moins le nombre d‘enfants

nels en milieu rural, mais aussi au fait que les campagnes

ve (destinée à réduire le nombre d‘enfants) ; iii) l’espace-

d’information et les services de planning familial y soient

ment des naissances (conduisant à une meilleure santé de

moins développés. La différence n’est cependant pas

la mère et limitant le nombre d’enfants) ; iv) le nombre d’enfants d’une femme à l’âge moyen de 29 ans.

considérable, et décroît au fur et mesure que s’élève le

Des études longues repoussent l’âge de la première nais-

Pour des femmes ayant suivi une scolarité primaire com-

niveau d’études ainsi qu’il apparaît dans le graphique 19. plète, le taux d’utilisation d’une méthode contraceptive est

sance. Ce constat ne s’accompagne pas de différences

estimé à 20 % en milieu rural dans la moyenne des pays de

significatives entre le milieu urbain et rural. Une femme

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

% d’utilisation d’une méthode contraceptive

Graphique 19. Usage d’une méthode contraceptive selon niveau d’éducation de la mère

Niveau d’éducation

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

notre échantillon et à 27 % en milieu urbain (mais il est pos-

plus ou moins linéaire, le primaire, le premier et second

sible que les femmes urbaines aient accès à des méthodes

cycle secondaire ainsi que le supérieur, montrant un impact

plus modernes et efficaces)

spécifique marginal, de l’ordre de 0,5 enfant chacun. Ce

chiffre est très substantiel et manifeste un impact majeur de

Dans les deux milieux, le niveau d’éducation des femmes a

l’éducation dans cette dimension.

un impact significatif sur l’utilisation d’une méthode contraceptive33. L’impact marginal apparaît plus fortement entre

Le milieu rural apparaît un peu plus traditionnel que le

les femmes qui ont été scolarisées en primaire et celles qui

milieu urbain lorsque l’on compare des femmes de même

le niveau secondaire mais avec des valeurs décroissantes.

maire complet ont environ 0,8 enfant de plus en milieu rural

ne l’ont pas été. Les impacts augmentent également avec

niveau d’études. Ainsi, des femmes ayant fait un cycle priqu’en milieu urbain35.

Plus les niveaux éducatifs sont élevés, plus la différence entre milieu urbain et rural s’amenuise. On constate aussi

que même avec un niveau d’études supérieur, environ les

4.1.5 Les impacts sur les facteurs de la santé

aucune méthode de contraception.

Cinq indicateurs sont ici considérés : i) la consultation pré-

Concernant le nombre d‘enfants, l’indicateur n’est pas celui

iii) l’assistance à la naissance par un personnel spécialisé ;

maternelle

deux tiers des femmes (tant rurales qu’urbaines) n’utilisent

natale ; ii) la vaccination antitétanique avant la naissance ;

de la descendance finale (dont l’accès n’est pas immédiat

iv) la consultation postnatale ; v) la prise de vitamine A

dans les enquêtes de ménages compte tenu notamment du

après l’accouchement.

nombre de femmes enquêtées) mais celui du nombre

moyen d‘enfants pour des femmes âgées d’environ 29 ans34. Le graphique 20 illustre les résultats obtenus, les chiffres étant consignés dans le tableau 14.

33 Même si la méthode utilisée est peu moderne et efficace, son recours manifeste clairement une prise de conscience sur cette question. 34 Cet indicateur est donc sensiblement inférieur à celui de la descendance finale.

On identifie clairement une forte décroissance du nombre

d’enfants en lien avec le niveau d’éducation de la femme,

35 Les écarts moyens globaux du nombre d‘enfants entre le milieu rural et urbain sont plus forts, les femmes en zone urbaine étant en moyenne plus éduquées que celles en zone rurale.

ceci valant tant en milieu urbain que rural. La relation est

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Nombre d’enfants

Graphique 20. Nombre moyen d’enfants d’une femme de 29 ans selon son niveau d’éducation

Niveau d’éducation

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

Les consultations prénatales sont relativement fréquentes

femmes sans suivi médical avant une naissance est sensiblement plus fort à la campagne qu’en ville36. Le graphique

dans les pays étudiés. Seule une minorité de femme a une

21 illustre la probabilité de suivi médical pendant la gros-

grossesse sans visite prénatale ni suivi d’un personnel spé-

sesse, en relation avec le niveau d’éducation de la mère.

cialisé, tant en milieu urbain que rural. Le nombre de

% Consultation prénatale

Graphique 21. Consultation prénatale selon le niveau d’éducation de la mère (en %)

Niveau d’éducation Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

36 Probablement pour des raisons de demande ou d’intérêt, eu égard aux pratiques traditionnelles mais aussi d’offre et d’accessibilité des services spécialisés, parfois très distants du domicile du ménage.

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

La relation est identique dans les deux milieux. Les femmes

L’assistance à l’accouchement par un personnel spécialisé

n’ayant pas été scolarisées consultent beaucoup moins

constitue un élément important de la santé maternelle.

pendant leur grossesse (66 % en milieu rural et 81 % en

Cette assistance n’est effective que si la femme la deman-

milieu urbain). Pour des femmes ayant une scolarité primai-

de et que cette assistance existe à proximité géographique.

re complète, la proportion d’un suivi médical durant la gros-

Les résultats obtenus par l’analyse de cette dimension sug-

sesse augmente de façon très substantielle (de dix points

gèrent bien l’articulation des aspects d’offre et de demande.

en milieu urbain et de 18 points en milieu rural). Avec des

Le graphique 22 montre les relations entre la proportion

sent ; ce n’est qu’en milieu rural que le premier cycle secon-

femme.

toutefois modeste (cinq points). Au total, l’impact de l’édu-

En premier lieu, on identifie bien l’impact positif de l’éduca-

niveaux d’éducatifs plus élevés, les différences se rédui-

d’accouchements assistés et le niveau d’éducation de la

daire apporte un changement significatif, mais celui-ci reste cation sur cet aspect de la santé maternelle est sensible-

tion des femmes qui matérialise un effet de demande de ces

clairement le niveau de l’enseignement primaire qui joue le

ments des femmes dans cet acte si important pour elles. Cet

ment plus fort en campagne qu’en ville, sachant que c’est

services. L’éducation contribue à modifier les comporte-

rôle central en la matière.

impact est lié en partie au suivi d’une scolarité primaire com-

plète (+ 24 points dans le rural, + 18 points dans l’urbain),

Concernant la vaccination antitétanique avant la naissance,

mais des impacts additionnels significatifs, bien que d’inten-

la structure est très proche de celle décrite pour la consul-

sité décroissante, sont enregistrés avec les deux cycles de

tation prénatale (car c’est lors de ces consultations que la

l’enseignement secondaire. Seul l’enseignement supérieur

des femmes bien éduquées, tant en milieu urbain que rural,

tent entre les milieux urbain et rural pour des femmes possé-

vaccination antitétanique est faite). Toutefois, près de 20 %

n’a pas vraiment d’impact notoire. De fortes différences exis-

dant le même niveau d’études37. Ainsi, le différentiel est de

n’ont pas eu cette vaccination.

% accouchements assistés

Graphique 22. Accouchements assistés par personnel spécialisé selon le niveau d’éducation de la mère (en %)

Niveau d’éducation

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

37 Elles sont plus importantes, globalement, entre les deux milieux, car les femmes sont moins éduquées en zone rurale.

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

36 points pour les femmes qui n’ont jamais été scolarisées et

assertion : l’observation d’une forte variabilité entre les dif-

de 30 points pour celles qui ont fait un cycle primaire com-

férents pays dans la couverture vaccinale complète effecti-

plet. Ces différences sont sans doute le résultat d’effets

vement réalisée.

d’offre de services, mais aussi de demande, l’éducation pou-

vant ne pas être suffisante pour changer les mentalités

C’est par conséquent à la marge de la couverture vaccina-

empreintes de traditions dans le milieu rural.

le moyenne enregistrée dans chacun des pays que l’impact

de l’éducation de la mère peut éventuellement s’exprimer.

La consultation postnatale et la prise de vitamine A après la

Le tableau 14 et le graphique 23 montrent un impact signi-

naissance montrent des pourcentages sensiblement moins

ficatif de l’éducation de la mère sur les chances de vaccina-

élevés que pour les trois aspects précédents de la santé

tion complète de leurs enfants à 2 ans (avec toutefois une

structure nette d’effets marginaux décroissants38 . On y voit

maternelle. Le postnatal est moins populaire que le prénatal. L’impact de l’éducation de la mère ayant suivi une sco-

également une performance significativement différente du

incitant à un meilleur suivi postnatal, spécialement en

globale, la couverture vaccinale est environ sept points plus

dispositif mis en œuvre en milieu urbain ou rural. De façon

larité primaire, influence le comportement des femmes, les

basse en campagne qu’en ville.

milieu rural. D’une façon générale, les différences entre l’ur-

bain et le rural sont peu importantes, exception faite des

Enfin, l’indicateur de risque de mortalité des enfants avant

femmes qui n’ont pas été scolarisées et conservent des

comportements traditionnels en milieu rural, mais qui sem-

l’âge de 5 ans revêt une importance particulière.

meilleure offre de service de santé en milieu urbain.

On observe, tant en milieu rural qu’urbain (même de façon

blent «entraînées» par un contexte plus favorable et une

un peu plus intense en milieu rural) que le niveau scolaire

4.1.6 Les impacts sur la santé des enfants

de la mère a un effet important sur la réduction du risque de

Trois indicateurs sont ici pris en compte pour l’étude de

mortalité des enfants avant l’âge de 5 ans. On passe en

complète à deux ans et iii) le risque de mortalité avant l’âge

n’a pas fréquenté l’école à des chiffres de l’ordre de 100

moyenne de chiffres de l’ordre de 150 pour 1 000 si la mère

cette dimension : i) la prise de vitamine A, ii) la vaccination

pour 1 000 avec une scolarité primaire complète, de 80

de 5 ans.

pour 1000 avec une scolarité complète au premier cycle

secondaire, de 65 pour 1000 avec une scolarité secondai-

En moyenne et sur l’ensemble des pays analysés, un

re complète (deux cycles) et de 50 pour 1 000 si la mère a

enfant sur deux à peine bénéficie d’une prise de vitamine A

été scolarisée dans le supérieur. La différence entre milieu

dans sa petite enfance. Cette valeur est de l’ordre de 43 %

urbain et rural est relativement modeste.

en milieu rural et de 53 % en milieu urbain. L’impact lié à

l’éducation de la mère est obtenu avec une scolarité primai-

4.1.7 Perspective de synthèse

re complète. La différence entre le cas d’une mère sans

Le premier point qu’il importe de souligner est l’existence

scolarisation et une mère ayant suivi un cycle primaire com-

de différenciations fortes entre pays sur la plupart des

plet est de 12 points en milieu rural et de dix points en

aspects qui ont été analysés et pour lesquels nous nous

milieu urbain. Au-delà du primaire, les effets sont réduits.

sommes contentés de donner les structures moyennes.

Ceci concerne d’abord les valeurs moyennes. Ainsi, la cou-

Concernant la proportion de vaccination complète avant les

2 ans de l’enfant, la couverture moyenne globale pour les

verture vaccinale dépassait 50 % au moment des enquêtes

est un chiffre insuffisant. Il est probable que toutes les

était inférieure à 20 % au Mali, en Ouganda ou en Zambie.

en Côte-d’Ivoire, au Rwanda et au Zimbabwe alors qu’elle

différents pays de l’échantillon est inférieure à 30 %, ce qui

mères ne sont pas également informées ou motivées pour

38 L’impact spécifique au primaire est de dix points en milieu rural et de huit points en milieu urbain, alors que l’effet additionnel associé au premier cycle secondaire n’est respectivement que de cinq et quatre points.

veiller à la vaccination de leurs enfants, mais aussi que

l’offre de services est lacunaire. Un indice fort appuie cette

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

% vaccination

Graphique 23. Vaccination complète avant deux ans selon le niveau d’éducation de la mère (en %)

Niveau d’éducation

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

Risque de mortalité (%)

Graphique 24. Risque de mortalité des enfants avant 5 ans selon le niveau d’éducation de la mère

Aucun

Primaire

Sec 1

Niveau d’éducation

Sec 2

Supérieur

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

Concernant la mesure de l’impact de l’éducation, certains

tements sociaux « modernes ». Dans toutes les dimensions

système éducatif qui affecte fortement les comportements

importe, dans ce cadre, de mesurer de façon empirique

Zimbabwe, ont un système éducatif qui influence moins les

différentes dimensions sociales analysées. Le tableau 15

pays, comme le Bénin, le Kenya ou le Mozambique, ont un

étudiées, un impact significatif et puissant est avéré. Il

sociaux alors que d’autres pays, comme le Sénégal ou le

l’impact respectif des différents niveaux d’études dans les

comportements.

propose une estimation des impacts spécifiques (différentiels/marginaux) des différents niveaux d’enseignement

Le second point qu’il convient de souligner est que l’éduca-

pour chacun des indicateurs pris séparément et consolidés

tion est un puissant instrument dans l’adoption de compor-

pour chacune des six dimensions étudiées.

61 45,3 54,0 45,3 41,3 40,8

Santé de l’enfant Prise de vitamine A Vaccination complète Mortalité avant 5 ans

Pauvreté

Source : construction des auteurs sur la base des résultats précédents.

% Impact pour dépense de 1 PIB par habitant

Coût unitaire du cycle (PIB/habitant) 64,4

0,81

52,4

53,0 68,8 71,0 42,5 45,0 37,8

Santé de la mère Consultation prénatale Vaccin antitétanique Accouchement sous assistance médicale Consultation post-natale Prise de vitamine A après accouchement

Score global (6 dimensions)

23,7 17,3 37,2 21,2 18,9

Population Age au premier accouchement Usage de contraception Espacement des naissances Nombre d’enfants

64,1

Primaire 87,7 87,4 87,9

Aucune

Accès à l’école Accès des filles Accès des garçons

Alphabétisation

Domaine social

18,8

1,27

23,8

27,5

24,9 21,3 23,5 27,5

20,1 18,9 15,2 27,3 17,0 21,8

26,3 26,0 26,1 26,3 26,6

9,7 9,8 9,5

34,6

Milieu rural Sec1

8,1

1,76

14,3

20,7

19,0 15,2 18,3 21,7

15,9 8,8 8,7 20,0 20,4 21,7

26,9 28,8 21,7 27,8 29,3

2,0 2,1 2,0

1,2

Sec2

9,4

0,8

11,13

11,0

10,8 9,6 13,0 9,5

11,0 3,5 5,1 10,2 17,5 18,7

23,1 27,8 15,0 24,7 25,1

0,6 0,7 0,6

0,1

Supérieur

Aucune

Tableau 15. L’impact spécifique des différents niveaux d’études dans les différentes dimensions sociales

102,1

0,63

63,9

71,5

54,5 61,2 46,0 39,5

69,9 77,6 90,1 59,7 56,4 66,0

34,3 17,9 53,6 39,9 25,9

85,7 85,9 85,5

67,6

Primaire

21,7

0,95

20,7

18,6

21,4 22,8 23,6 20,5

16,9 16,9 9,9 22,5 12,9 22,1

25,3 26,5 24,4 25,1 25,3

10,6 10,3 11,0

31,40

Milieu urbain Sec1

5,2

1,76

9,1

7,3

13,2 12,4 18,4 14,6

8,5 5,5 0,0 12,4 16,2 8,5

22,2 28,7 14,8 19,6 25,8

2,7 2,7 2,7

0,9

Sec2

5,5

0,5

11,13

2,6

6,8 3,6 12,0 8,8

4,7 0,0 0,0 5,5 14,5 3,5

18,2 27,0 7,3 15,5 23,0

1,0 1,0 0,9

0,1

Supérieur

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Impacts (%)

Graphique 25. Impact spécifique des différents niveaux éducatifs sur la dimension sociale globale

Source : construction des auteurs sur la base du tableau 15.

Si l’on s’intéresse globalement à l’ensemble des six dimen-

une unité de PIB par habitant de dépense unitaire. On

sions sociales étudiées (3 dernières lignes du tableau 15 et

observe que l’indicateur pour le primaire est trois fois plus

graphique 25), on voit que le niveau primaire a l’impact le

important que celui du premier cycle secondaire.

plus élevé, 52 % en milieu rural, 64 % en milieu urbain. Le

premier cycle secondaire apporte un impact additionnel

Cette structure globale diffère en fonction des six dimensions

milieu rural, 21 % en milieu urbain). Le second cycle a un

ment primaire est spécialement important pour l’alphabétisa-

9 % en milieu urbain). La contribution spécifique de l’ensei-

L’enseignement secondaire, en particulier le premier cycle,

bien inférieur en intensité à celui du primaire (24 % en

sociales étudiées. Dans le milieu rural, l’impact de l’enseigne-

impact additionnel encore moindre (14 % en milieu rural et

tion, l’accès à l’éducation et la santé de la mère.

gnement supérieur est infime.

renforce l’impact du primaire mais ce dernier garde un rôle pré-

pondérant. Concernant le risque de pauvreté et la santé de

Cette primauté de l’enseignement primaire dans la produc-

l’enfant, l’enseignement primaire a l’impact le plus élevé mais

tion d’impacts sociaux (le premier cycle secondaire renfor-

la poursuite des études dans l’enseignement secondaire

çant les impacts du primaire) est confortée lorsqu’on met en

apporte un impact additionnel très substantiel. Concernant la

seignement et les dépenses publiques engagées dans leur

une large mesure la continuité qui prévaut, chaque niveau

le alors un indicateur mesurant l’impact relatif obtenu pour

liorer de façon significative les divers indicateurs retenus.

regard les impacts spécifiques des différents niveaux d’en-

population, dans les deux milieux géographiques, c’est dans

mise en œuvre (avant dernière ligne du tableau). On calcu-

éducatif jusqu’à l’enseignement supérieur, permettant d’amé-

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

4.2

Le milieu rural et la dimension économique : les impacts économiques de l’éducation

Trois aspects sont ici abordés : i) l’analyse contextuelle de

différents secteurs d’activité et la productivité moyenne du

la population active, son évolution au cours des vingt der-

travail dans ces différents secteurs. Le tableau 16 présente

nières années et sa répartition entre secteurs de l’activité

les premières informations quantitatives sur la population

économique ; ii) l’estimation de la productivité apparente du

active et sa répartition par secteur d’activité.

quences en matière de mobilité intersectorielle de la popu-

Les chiffres indiquent sur l’ensemble de l’échantillon, que la

investissements éducatifs dans le monde rural.

1985 à 211 millions d’individus en 2003. Cette évolution

travail dans une perspective temporelle et ses consélation active ; iii) l’analyse de la rentabilité économique des

population active est passée de 131 millions d’individus en

correspond à une multiplication par un facteur 1,61, mani-

4.2.1 Une perspective macro et temporelle de

festant un taux de croissance moyen de 2,65 % par an

la population active

entre les deux dates considérées. Mais au cours de cette

période, on assiste à des évolutions très contrastées du

Les impacts économiques de l’éducation dans un pays

nombre de personnes selon les secteurs d’activité écono-

s’inscrivent nécessairement dans le contexte global natio-

mique.

nal concernant la population active, sa distribution entre les

3 159

3 516

762

Côte d’Ivoire

Congo République

Cap Vert

551

Madagascar

Mali

3 177

4 372

7 615

Lesotho

Kenya

351

301

2 476

5 494

19 735

1 142

184

141

3 539

Guinée Bissau

Gambie

Guinée

Ghana

Ethiopie

Erythrée

Djibouti

Comores

Cameroun

1 152

1 597

4 903

7 534

647

13 987

569

583

4 072

8 880

28 894

1 506

287

148

228

1 448

5 843

6 285

1 727

5 061

2 878

154,4

172,3

117,4

183,7

162,0

193,5

164,5

161,6

146,4

131,9

156,3

154,6

162,0

190,1

165,1

178,8

150,0

160,2

180,2

138,9

163,0

Burkina Faso

RCA

Bénin

3 193

6 247

2 298

3 832

Burundi

Angola

Ensemble Nombres (000) Indice 1985 2003 2003

Secteur Indicateur Années

2 559

3 270

406

5 980

255

188

1 650

3 360

17 100

900

303

2 040

1 936

668

2 626

1 011

2 092

2 500

2 406

4 048

367

9 448

303

117

2 022

2 470

21 986

1 042

102

114

1 886

1 953

700

3 601

1 105

2 814

2 820

Nombres (000) 1985 2003

94,0

123,8

90,6

158,0

118,8

62,0

122,6

73,5

128,6

115,8

70,1

27,7

102,8

37,7

92,4

100,9

104,8

137,1

109,3

134,5

112,8

80,6

74,8

73,5

78,5

72,8

62,5

66,6

61,2

86,6

78,8

24,0

57,6

70,5

39,7

57,6

55,1

58,0

83,1

63,3

91,0

65,2

49,1

53,7

56,7

67,5

53,3

20,0

49,7

27,8

76,1

69,2

10,7

10,3

44,7

7,9

32,3

31,1

40,5

71,2

38,4

88,1

45,1

Agriculture Indice % Pop. Active 2003 1985 2003

202

8,3

2,8

130

1,5

7,1

1,6

151

103

170

202

8,0

3,4

131

1,7

6,8

1,6

147

101

170

Nombres (000) 1985 2003

102,6

114,0

100,4

100,1

95,8

121,6

99,0

101,3

117,1

101,5

112,1

95,4

100,3

102,2

97,2

96,7

90,1

97,5

96,8

88,6

100,1

0,8

1,9

3,3

2,6

2,4

0,9

1,9

2,4

0,2

2,8

0,8

7,4

1,1

2,3

4,3

2,6

3,3

2,6

3,8

4,4

0,6

1,2

2,8

1,4

0,6

1,1

1,5

0,1

2,2

0,6

4,6

0,7

1,2

2,5

1,4

1,6

2,0

1,4

2,4

2,7

Industrie Indice % Pop. Active 2003 1985 2003

591

1 019

128

1 434

110

780

2 005

2 600

210

138

441

1 348

1 490

454

429

545

119

1 162

3 257

2 471

3 392

262

4 337

257

463

2 004

6 279

6 867

432

254

126

124

1 316

3 811

4 245

1 000

1 359

1 734

302

Nombres (000) 1985 2003

Tableau 16. Evolution de la population active dans un large échantillon de pays à faible revenu d’Afrique subsaharienne entre 1985 et 2003

417,8

332,8

204,8

302,5

295,0

419,8

257,0

313,2

264,1

205,5

184,3

376,3

311,7

298,0

282,6

285,0

220,3

316,6

318,0

253,6

280,2

18,6

23,3

23,2

18,8

24,9

36,6

31,5

36,5

13,2

18,4

75,2

35,0

28,4

58,0

38,1

42,4

39,4

13,6

34,1

5,2

30,3

50,4

45,0

40,5

31,0

45,2

79,4

49,2

70,7

23,8

28,6

88,7

85,1

54,6

90,9

65,2

67,5

57,9

26,9

60,2

9,5

52,1

Services Indice % Pop. Active 2003 1985 2003

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

2 529

3 103

131 360 211 438

5 461

4 579

17 70

2 172

3 250

315

4 181

9 462

3 775

43 817

5 180

1 060

5 515

161,0

176,0

168,0

174,2

181,8

164,7

163,8

139,4

165,3

133,7

153,3

157,6

182,6

155,6

177,9

2 391

2 040

11 132

833

1 984

197

5,7

1 458

3 671

2 729

12 003

3 842

401

4 042

94 937 106 079

2 089

1 434

8 039

781

1 493

132

1 395

5 187

2 268

17 641

2 355

410

2 653

Source : Base des indicateurs de la Banque mondiale (World Bank Indicators) et du BIT.

Ensemble

2 726

Zimbabwe

Zambie

10 162

1 195

1 974

192

Tanzanie

Togo

Tchad

Swaziland

Sao Tomé et Principe

7 075

Sénégal

Soudan

2 463

27 804

2 837

681

3 100

Rwanda

Nigeria

Niger

Mauritanie

Malawi

111,7

114,5

142,3

138,5

106,6

132,9

149,2

32,4

104,5

70,8

120,4

68,0

163,1

97,7

152,3

72,3

67,3

52,6

79,1

65,4

75,6

68,7

56,4

55,2

73,3

92,1

63,4

83,0

60,2

85,6

50,2

43,8

44,6

62,9

38,4

61,0

62,5

13,1

34,9

38,8

72,3

27,4

74,2

37,8

73,3

2 960

139

230

3,2

0,5

134

714

6,5

2 997

146

236

3,5

0,5

157

694

7,2

101,2

105,3

105,9

102,5

96,9

100,2

108,5

100,6

114,9

116,8

106,1

97,2

105,1

110,5

102,6

2,3

4,5

3,3

2,3

4,6

2,4

1,7

1,5

3,3

1,9

2,3

2,6

0,9

1,0

3,0

1,4

2,7

2,1

1,3

2,4

1,5

1,1

2,3

1,7

1,6

0,5

0,7

1,7

2 924

2 444

6 338

1 286

1 219

114

2 628

5 634

987

31 120

1 311

651

1 378

33 462 102 362

875

1 202

1 892

359

433

1 052

1 754

139

9 448

456

264

353

305,9

334,1

203,3

334,9

358,6

281,2

200,8

284,1

249,9

321,3

707,8

329,4

287,6

246,6 390,1

25,5

28,2

44,1

18,6

30,0

22,0

29,7

42,1

41,6

24,8

5,7

34,0

16,1

11,4

38,8

48,4

53,5

53,4

35,8

59,2

37,5

36,3

85,8

62,9

59,5

26,1

71,0

25,3

61,5 25,0

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Le secteur agricole occupe, tant en 1985 qu’en 2003, le

Ces évolutions valent de façon moyenne pour l’échantillon

nombre de personnes qui y sont employées augmente (de

mais à des degrés divers, pour la plupart des pays considé-

plus grand nombre d‘actifs. Mais on observe aussi que si le

des pays analysés. Elles valent aussi de façon globale,

94,9 millions d’individus en 1985 à 106,1 millions d’indivi-

rés. La progression du nombre de la population active sur

dus en 2003), cette évolution est relativement modeste (+

la période est généralement élevée (notamment si on le

11 millions sur les 80 millions d’augmentation de la popula-

compare à celui des pays de niveau de développement

tion active globale, soit + 17 % en termes relatifs par rap-

comparable en Asie ou en Amérique latine), et s’accom-

menté de 61 % sur la période) si bien que la part de l’em-

de 3,5 % par an dans des pays tels que la République du

seulement 50,2 % en 2003, correspondant à une diminution

gression a été sensiblement moins vive dans des pays tels

port au chiffre de 1985, alors que le nombre d’actifs a aug-

pagne de valeurs du taux moyen de croissance de l’ordre

ploi agricole dans l’emploi total passe de 72,3 % en 1985 à

Congo, le Kenya, la Gambie, le Malawi ou le Togo. La pro-

moyenne annuelle de 1,2 point de pourcentage.

que le Burundi, le Lesotho ou le Soudan, avec un taux de

croissance de la population active égal ou inférieur à, 1,5 %

Le secteur industriel correspond en moyenne à des propor-

par an, sur la période étudiée.

tions très faibles de la population active des pays considérés.

En 1985, ce secteur n’emploie que 2,3 % de la population

La structure de la population active des différents pays lais-

active globale. Entre 1985 et 2003 et en termes agrégés sur

se apparaître des différences sensibles. En 2003, par

sont employés n’évolue pratiquement pas, le nombre obser-

tion active (dont la valeur moyenne est de 50,2 %) peut

identique à celui constaté en 1985. En conséquence, et eu

Cameroun, la Côte d’Ivoire, la Gambie, le Ghana, le Nigeria

exemple, la part de l’emploi agricole au sein de la popula-

l’ensemble des pays de l’échantillon, le nombre d’actifs qui y vé en 2003 (un peu inférieur à 3 millions) étant quasiment

varier de 30 % (ou moins) dans des pays tels que le

égard à l’augmentation substantielle de la population active

ou la République du Congo, à plus de 70 % dans des pays

représenter que 1,4 % des emplois dans la période récente.

Niger ou le Rwanda. Mais la tendance à la réduction de la

L’évolution la plus dynamique concerne la population active

cours des 18 années de la période 1985-2003, soit 1,2

sur la période, la part de l’emploi industriel diminue pour ne

comme le Burkina Faso, le Burundi, l’Ethiopie, le Malawi, le

proportion de l’emploi agricole (22 points de diminution au

employée dans le secteur des services. En effet, alors

point par an en moyenne) est vraie pour tous les pays. Elle

que ce secteur d’activité comptait 33,5 millions de per-

a été plus faible dans le second groupe de pays identifié ci-

sonnes en 1985, soit 25,5 % de la population active totale,

dessus (9 points de diminution en moyenne sur la période)

on en dénombre 102,4 millions en 2003, soit 48,4 % de

que dans le premier (32 points de baisse en moyenne sur

l’emploi total à cette date (taux très proche de celui de l’em-

la période).

ploi agricole). Cette évolution est d’autant plus remarquable

que, sur une progression globale de la population active de

La part de l’emploi industriel est très limitée dans tous les

du secteur des services (86 % des «emplois nouveaux»).

pays le chiffre estimé pour la proportion de l’emploi indus-

80 millions sur la période, 69 millions sont à mettre au titre

pays de l’échantillon. Ainsi, en 2003 seuls pour quelques

Bien que remarquable du point de vue quantitatif, cette évo-

triel est supérieur à 2,5 % (Angola, Cameroun, Cap-Vert,

de la dimension productive de ce mouvement. On peut en

dans lesquels cette proportion est seulement de l’ordre de

lution est également préoccupante ; elle pose la question

Lesotho, Zimbabwe) alors que nombreux sont les pays

effet se demander dans quelle mesure ce secteur assure

1 %. Dans tous les pays de l’échantillon, cette statistique

une fonction de production ou de redistribution masquant

diminue entre les années 1985 et 2003. Alors que onze

vail et de l’emploi dans les pays considérés. Nous revien-

le secteur industriel, ils n’ont plus que 1 % en 2003.

des difficultés générales croissantes sur le marché du tra-

pays comptaient plus de 3 % de leur population active dans

drons par la suite sur cet aspect.

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

La faiblesse relative de l’emploi industriel implique l’existen-

cation macro comme relevant du secteur un peu fourre-tout

ce d’une relation négative très forte entre la proportion de

des services qui regroupe une variété infinie d’emplois,

l’emploi agricole et celle de l’emploi dans les services, les

allant de l’artisan couturier qui emploie plusieurs personnes

pays qui ont une forte population agricole ayant une faible

et jouit de revenus réguliers et raisonnables, à la jeune

population dans les services, et réciproquement.

femme qui exerce la coiffure dans la rue, avec une cliente tous les deux jours, ou son frère qui vend des cigarettes à l’unité et à temps partiel39.

Il est intéressant d’aller au-delà de ces statistiques globales

et d’introduire deux dimensions complémentaires, à savoir la distinction entre l’emploi moderne et l’emploi informel, le

Sur le plan spatial, cette catégorie intermédiaire a une

cas des agriculteurs est tranché. Ils sont essentiellement

des individus qui y travaillent résident en milieu urbain où ils

dimension urbaine importante : environ 50 % en moyenne

milieu urbain et rural. Dans la classification sectorielle, le

représentent 68 % de l’emploi total. Par complémentarité,

ruraux et informels. Il existe certes des maraîchers urbains

environ 50 % des actifs de cette catégorie se trouvent dans

et quelques entreprises agricoles formelles, mais qui res-

la période actuelle en milieu rural, où ils représentent envi-

tent marginales.

ron 28 % de l’emploi total.

L’emploi moderne (public et privé) i) est aisément identi-

Malgré sa diversité et en dépit de ses contours statistiques

fiable, sachant que ce secteur d’emploi est relativement

limité en nombre et en proportion dans l’emploi total (il est

incertains, cette catégorie de l’informel non agricole pré-

allant de 4 % à 15 %, selon le niveau de développement

sions des estimations quantitatives, cette catégorie se

(entre 1990 et 2004, sa proportion dans l’emploi total est

dynamique de l’emploi moderne et de l’emploi agricole

tiale de l’emploi moderne fait la part belle au milieu urbain

de grandeur des évolutions.

de l’emploi total contre 40 % dans le monde rural où il ne

Selon ces estimations, et en utilisant pour partie le résultat

sente pourtant un intérêt essentiel. En dépit des impréci-

d’environ 10 % pour la période récente, avec des variations

développe de manière importante comme le montre la

des pays) ; ii) il ne se développe que très peu dans le temps

mentionnée ci-dessus. Le tableau 17 propose des ordres

restée stable, aux alentours de 10 %). La distribution spa-

(60 % de l’emploi moderne est urbain et y représente 27 %

des analyses conduites sur les données des enquêtes de

représente qu’une proportion infime, de plus ou moins 5 %).

ménages réalisées dans de nombreux pays de la région,

l’évolution du secteur des services, identifiée plus haut, ren-

Avec un emploi moderne dont la proportion n’évolue pas ou n’évolue que très peu, et un emploi agricole dont le nombre

voie à celle de l’emploi informel non agricole qui a augmen-

significative, l’emploi informel non agricole regroupe tous

cette période, le nombre des emplois a augmenté de 80

té de 23 à 83,6 millions entre les années 1985 et 2003. Sur

augmente peu mais dont la proportion diminue de manière

millions (211,4–131,4) qui se répartissent en 11,1 millions

ceux qui n’appartiennent pas aux deux catégories précé-

dentes.

dans l’agriculture, 7,3 millions dans le secteur de l’emploi

La catégorie d’emploi informel est relativement floue, tant

le. Cette dernière catégorie d’emplois a donc représenté

moderne et 60,6 millions dans l’emploi informel non agrico76 %

en ce qui concerne la réalité des activités économiques que

des nouveaux emplois sur la période dans l’en-

semble de la région.

son appréciation statistique. Une illustration de ce flou est le raccord assez imparfait entre les statistiques macroéco-

Ce constat est fort ; il est aussi robuste car même si l’im-

nomiques du type « Bureau international du travail » pré-

précision dans les chiffres peut sans doute faire que la pro-

sentées supra et celles qui résultent d’analyses d’enquêtes

portion de l’informel non agricole dans l’augmentation des

de ménages. Certaines personnes peuvent ainsi être considérées comme inactives ou actives mais sans emploi, dans

39 Dans une telle variété de situations où les revenus sont extrêmement faibles, il n’est pas aisé de tracer la «frontière» entre l’emploi et le non-emploi

une enquête de ménage mais enregistrées dans la classifi-

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Tableau 17. Essai de reconstruction des évolutions de la population active en Afrique subsaharienne, 1985-2003 Millions

1985

Population active

131,4

94,9

106,0

Services

33,5

102,4

20,9

81,8

Agriculture

Moderne

211,4

12,6

Informel Industrie

Moderne

3,0

2,1

Industrie

1,9

Service

12,6

20,6

13,1

8,7

41,8

99,6

23,0

83,6

2,1

1,9

1,1

20,9

Industrie

150,2

6,4

21,8

0,9

Informel non agricole

61,2

1,1

13,5

Service

Rural

20,6

0,9

Informel

2003 Urbain

Nombre

81,8

Source : construction des auteurs sur la base du tableau 16.

emplois pourrait se situer entre 70 et 80 %, ceci ne modifie-

1985-2003 et poursuivons la perspective macro en mobili-

rait pas la conclusion de l’analyse. Ce constat invite à déter-

sant des informations sur la mesure de la valeur ajoutée

miner si ce mouvement est porteur de progrès ou de diffi-

des différents secteurs économiques. La mise en relation

cultés. Une façon d’aborder cette question est de s’intéres-

des effectifs employés et de la valeur ajoutée dans les sec-

ser à la productivité du travail dans les pays concernés.

teurs permet d’estimer la productivité apparente moyenne

4.2.2 Mesure et évolution de la productivité

sur la période 1985 à 2003, nous pouvons analyser l’évolu-

du travail. Comme ces deux informations sont disponibles

apparente du travail et ses conséquences

tion de la productivité du travail dans les différents secteurs

de l’économie des différents pays sur cette période. Le

Nous avons maintenant une idée sur l’évolution de la popu-

tableau 18 présente les résultats obtenus.

lation active et de sa distribution au cours de la période

Tableau 18. Productivité apparente du travail selon le secteur d’activité, 1985-2003 (moyenne régionale ; dollars US de 2003) Productivité apparente du travail Globale 806,1

1985

1990

1995

2000

2003

451,1

498,9

550,0

508,9

819,4

770,5

803,3

802,0

Services

1 298,8

1 007,4

846,5

728,1

Industrie

11 473,0

13 520,0

Agriculture Informel non agricole

299,8

912,9

Source : construction des auteurs sur la base du tableau 16.

348,0

363,0

730,0

600,0

13 290,0

15 662,0

685,7

15 503,0

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Sur l’ensemble des pays pris en compte dans le tableau 18,

Cette

serait largement restée inchangée entre 1985 et 2003,

secteur informel non agricole est cohérente avec les

la valeur moyenne de la productivité apparente du travail

première

observation

comparative

productivité du travail dans le secteur agricole et dans le

autour de 800 dollars, en valeur monétaire constante (de

mobilités

du secteur agricole et du secteur des services. En 1985, la

secteur informel non agricole40.

l’année 2003). Examinons maintenant la situation relative

intersectorielles

constatées

une

augmentation forte des individus employés dans le

productivité moyenne estimée pour le secteur agricole est

Lorsqu’on se déplace de l’année 1985 vers la période

spécialement faible (300 dollars de 2003) alors que celle du

secteur des services est sensiblement plus forte (1 300 dol-

actuelle,

observe

une

tendance

continue,

moderne (public et privé) des services où le niveau de

au sein du secteur informel global. Les données du

informel (non agricole) pour le domaine des services où la

très claire. Depuis 1985, on assiste à : i) une

différenciée selon le secteur, agricole ou non agricole,

lars). Mais celle-ci est la composante agrégée i) du secteur

tableau 18 et du graphique 26 en offrent une illustration

rémunération est sensiblement plus élevé et ii) du secteur productivité du travail est en moyenne nettement moins

amélioration plus ou moins continue de la productivité

évaluation de son niveau moyen de rémunération, nous

qui y sont employés augmente peu) ; ii) une baisse

du travail en agriculture (alors que le nombre d’individus

bonne. Sur la base de la part du secteur moderne et d’une

progressive de la productivité apparente moyenne du

avons estimé que la productivité apparente moyenne dans

travail dans le secteur informel non agricole, au fur et à

le secteur informel des services s’établissait autour de 913

mesure que le nombre des individus qui y sont

dollars (de l’année 2003) en 1985. Ce dernier chiffre est

employés augmente (il augmente fortement comme le

sensiblement plus élevé que celui estimé pour la producti-

montre le tableau 16).

vité apparente du travail dans l’agriculture.

Graphique 26. Evolution de la productivité du travail par secteur d’activité, 1985-2003

1 400

($2003)

Productivité du travail

1 200 1 000

Agriculture

800

Services

600

Informel non agricole

400 200

1985

1990

1995

Années

2000

2003

Source : construction des auteurs sur la base du tableau 18.

40.Le secteur moderne exerce une très forte attraction du fait des forts différentiels de revenus, mais son accès est régulé contrairement à celui du secteur informel.

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

L’augmentation de la productivité du travail en agriculture

enquête de ménages où peuvent être identifiés l’activité pro-

cole conduit à une situation de convergence, telle que

tions, suffisamment précises, sur le passé scolaire des indivi-

associée à la baisse de celle du secteur informel non agri-

fessionnelle et le type d’emploi occupé, en plus des indica-

représentée dans le graphique 26. Les données de l’année

dus. La seconde perspective est plus exigeante sur le plan

2003 font état d’une quasi égalisation de la productivité

des données statistiques dans la mesure où elle nécessite la

apparente du travail dans ces deux secteurs d’activités. Il

disponibilité du revenu monétaire estimé. Dans la mesure du

reste à définir dans quelle mesure cette structure pourrait

possible nous suivons ces deux perspectives.

ralentir la très forte dynamique enregistrée au cours des

La mesure par le niveau de richesse et les conditions

vingt dernières années, caractérisée par une forte augmen-

de vie

tation des effectifs employés dans le secteur informel non agricole.

Le tableau 19 donne les résultats obtenus pour l’indice de

La situation actuelle de baisse de la productivité moyenne

richesse (l’indice est établi en fixant le niveau du score fac-

du travail dans un secteur en expansion quantitative amène

toriel à 100 dans chaque pays, pour les agriculteurs qui

à se poser des questions sur la nature des actions structu-

n’ont pas été scolarisés) des chefs de famille agriculteurs,

relles incitatives et en formation de compétences pour ce

éleveurs ou pêcheurs dans les quatorze pays, essentielle-

secteur dans la mesure où il n’arrive plus (sans doute

ment francophones, où cette analyse a été conduite.

depuis de nombreuses années) à absorber efficacement les individus qui ne sont et ne seront pas agriculteurs et qui

Dans tous les pays, avec des intensités variables d’un pays

des économies africaines.

te de façon significative, en fonction du niveau d‘études sui-

ne trouveront pas à s’employer dans le secteur moderne 4.2.3 La

rentabilité

économique

investissements éducatifs en milieu rural

à l’autre, l’indice de richesse chez les agriculteurs augmen-

vies durant leur jeunesse. Sur l’ensemble des 14 pays, cet

des

indice passe de la valeur 100, conventionnellement fixée

pour ceux qui n’ont pas été scolarisés, à 192 pour ceux qui

ont suivi une scolarité primaire complète, à 252 pour des

On déplace maintenant la perspective pour se positionner au

études de premier cycle secondaire et à 297 pour les agri-

niveau des individus. Il s’agit de déterminer dans quelle

culteurs (peu nombreux) qui ont suivi une scolarité secon-

mesure leurs conditions de vie sont meilleures lorsqu’ils ont été scolarisés. La situation des (chefs de) familles peut être

daire complète.

identifié par l’application d’une méthode factorielle sur la base

Compte tenu de sa construction, l’indice ne constitue pas

Elles peuvent aussi être portées au niveau individuel en utili-

des calculs différentiels, selon le niveau d’enseignement,

appréhendée par la mesure de leur indicateur «de richesse»

une mesure cardinale. A titre illustratif, nous avons fait

des éléments d’actifs et des conditions de vie du ménage.

d’une part pour générer un indicateur d’intensité spéci-

sant une mesure du revenu monétaire (mais cela conduit à

fique à chacun, et d’autre part pour calculer un indicateur

ignorer cette part non monétaire qui peut être substantielle pour certains agriculteurs). Sur le plan de la disponibilité des

de coût-efficacité en rapportant ces différentiels de l’indi-

assez grand nombre de pays dès lors que l’on dispose d’une

larisation.

ce de richesse à une estimation des coûts directs de sco-

données, la première perspective peut être suivie dans un

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Tableau 19. Impact du niveau éducatif des agriculteurs sur l’indice de richesse dans 14 pays Pays

Aucun

Niveau d’éducation Primaire Secondaire 1

Secondaire 2

Bénin

100

312

471

601

Burundi

100

139

166

188

Burkina Faso Cameroun Congo

Ghana

Guinée

Guinée-Bissau

Malawi

100

189

100

304

100 100

469

309

168

188

190

Rwanda

100

145

100

368

235

103

Sénégal

211

160

100

583

179

248

100

175

467

142

100

508

155

316

100

220

425

130

Mali

Mauritanie

216

161

168

165

224

271

Tchad

100

162

203

233

Ensemble

100

192

252

297

127,6

48,8

25,0

Différentiel spécifique

Indice Efficacité coûts

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages sur le marché du travail (voir annexe 1).

Sur la base de l’indicateur de richesse, le différentiel entre

dérer comme probable i) que l’éducation des agriculteurs a

niveaux éducatifs successifs diminue avec des niveaux plus

bien un impact substantiel sur leur niveau de vie ; ii) que cet

primaire, à 60 points entre le primaire et le premier cycle

substantiel avec un niveau d’études secondaires mais plus

élevés. Il passe de 92 points entre la non scolarisation et le

impact est spécialement important au niveau primaire. Il reste

secondaire et à 45 points entre le second cycle secondaire et

faible, ce qui se confirme lorsque l’on introduit la dimension

le premier. Cette décroissance est sensiblement plus forte

financière.

lorsqu’on rapporte les impacts spécifiques à chaque niveau

d’études aux coûts de production qui leur sont associés, avec

La mesure par le niveau de revenu monétaire individuel

cycle secondaire et 25 pour le second. Ces chiffres ne doivent

Cette analyse a pu être conduite dans neuf pays41. Comme

des chiffres de 127,6 pour le primaire, 48,8 pour le premier

toutefois pas être considérés comme des ordres de grandeur,

précédemment, nous examinons la situation des agricul-

se à la base de l’analyse.

agricole. Le tableau 20 résume les résultats obtenus.

teurs et des personnes exerçant une activité informelle non

en raison de l’absence de métrique de l’indicateur de riches-

Mais, l’ampleur des écarts est telle que l’on peut a priori consi-

41. Il s’agit du Burkina Faso, du Cameroun, de la Côte-d’Ivoire, de Madagascar, du Mali, de la Mauritanie, de l’Ouganda, de la Sierra Leone et du Tchad.

341

Mali

411

9,9 %

24,1 %

18,8 %

14,6 %

16,6 %

42,7 %

53,1 %

32 126

19 361

88 611

21 645

6 426

76 721

17 464

48 321

21 250

79 817

24 814

14 864

156 057

29 629

13 430

32 873

76 674

29 164

75 386

32 134

12 753

222 221

40 250

20 212

61 368

Sec1

125 320

27 707

25 917

27 986

36 526

207 546

13 365

9 203

6 419

Sec1 7 448

144 505

42 267

70 970

42 557

7 471

255 595

49 438

33 022

122 043

Sec2

248 292

52 928

28 024

41 884

82 656

349 834

16 957

11 499

Sec2

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages sur le marché du travail (voir annexe 1).

Moyenne

286

234

Ouganda

Tchad

193

409

Sierra Leone

Mauritanie

Madagascar

311

341

Mali

29,5 %

22,3 %

12 315

793

24 116

Prim

46 546

15 471

24 180

16 867

16 941

128 791

10 863

7 733

5 691

Prim

Revenu (monnaie nationale /mois)

793

Côte d’Ivoire

Cameroun

337

Burkina Faso

9,1 %

60,0 %

27 573

11 772

21 609

9 418

10 636

100 854

10 080

Aucun

411

62,6 %

74,7 %

69,8 %

32,1 %

32,4 %

71,2 %

58,4 %

5 611

PIB par habitant % emplois (USD 2003) informels ruraux non agricoles Education (cycles complets)

Informel rural non agricole

Moyenne

286

234

Ouganda

Tchad

193

409

311

Sierra Leone

Mauritanie

Madagascar

793

Côte d’Ivoire

55,9 %

82,9 % 7 748

793

337

Cameroun

Burkina Faso

Aucun

Revenu (monnaie nationale / mois)

PIBpar habitant % agriculteurs (USD 2003) dans la population active rurale Education (cycles complets)

Agriculture

1,46

1,50

1,10

0,90

1,15

2,31

2,03

1,70

1,09

1,36

Prim

1,96

2,39

1,51

0,85

1,48

1,98

2,90

2,30

1,64

2,54

Sec1

1,61

2,69

1,79

1,07

1,66

2,16

1,61

1,23

1,19

1,13

Sec1

2,72

4,50

2,18

0,80

1,97

1,16

3,33

2,83

2,68

5,06

Sec2

1,57

1,98

1,91

1,08

1,50

2,26

1,69

1,27

1,25

1,16

Sec2

Rapport avec cycle précédent

1,32

1,69

1,31

1,12

1,79

1,59

1,28

1,08

1,00

1,01

Prim

Rapport avec cycle précédent

6,2 %

6,3 %

1,5 %

-1,6 %

2,7 %

15,4 %

16,4 %

8,4 %

1,2 %

5,2 %

Prim

7,0 %

16,0 %

7,5 %

-1,7 %

6,2 %

-3,3 %

7,7 %

5,8 %

7,2 %

17,3 %

Sec1

16,0 %

42,3 %

19,8 %

1,8 %

22,0 %

28,9 %

15,3 %

5,8 %

4,8 %

3,2 %

Sec1

9,3 %

21,8 %

12,1 %

-1,5 %

9,0 %

-4,3 %

3,1 %

4,4 %

13,4 %

25,5 %

Sec2

20,7 %

49,1 %

30,3 %

2,7 %

16,6 %

42,1 %

22,9 %

9,0 %

8,3 %

5,3 %

Sec2

Taux de valorisation privée de l’éducation

5,2 %

9,8 %

5,2 %

2,0 %

13,2 %

9,9 %

5,5 %

1,3 %

0,0 %

0,2 %

Prim

Taux de valorisation privée de l’éducation

Tableau 20. Revenus et rendements de l’éducation chez les agriculteurs et les actifs travaillant dans le secteur informel non agricole en milieu rural

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Examinons tout d’abord les revenus des individus tra-

structure des rendements entre les différents niveaux

neuf pays de l’échantillon, plus le niveau éducatif42 est

primaire est clairement identifiée dans tous les pays de

vaillant dans l’agriculture. Nous observons que dans les

éducatifs avec des chiffres plus élevés au secondaire qu’au

élevé, plus le revenu moyen des agriculteurs est élevé.

l’échantillon.

Ainsi, en valeur moyenne pour les neufs pays, le revenu

des agriculteurs avec une scolarité primaire complète est

Le constat de cette diversité de niveaux de la valorisation

été scolarisés. Les agriculteurs ayant un premier cycle

accepte la vraisemblance des chiffres pays, amène à s’in-

de 32 % plus élevé que celui des agriculteurs qui n’ont pas

des études dans le secteur agricole, selon les pays, si l’on

secondaire complet gagnent en moyenne, dans notre

terroger sur les raisons, les facteurs contextuels ou poli-

échantillon, 62 % de plus que ceux qui ont arrêté leurs

tiques, qui expliqueraient ces différences. Nous ne dispo-

études en fin de primaire. Enfin, ceux (assez peu nom-

sons pas dans cette étude des éléments pertinents pour

breux) qui ont poursuivi leurs études au terme du second

mener cette analyse de façon satisfaisante. Dans cette

ceux qui ont arrêté leurs études en fin de premier cycle

le l’éducation des agriculteurs serait surtout susceptible

cycle secondaire gagnent en moyenne 57 % de plus que

perspective, nous pourrions tester l’hypothèse selon laquel-

secondaire.

d’avoir un impact lorsqu’un pays sort de l’agriculture vivrière, des surfaces faibles et de l’usage des techniques les

Il importe d’aller au-delà de la mesure des revenus pour

plus traditionnelles.

passer à celle des rendements. Nous avons opté pour la

mesure de taux de rendement privés, sachant que ceux-ci

Nous ne disposons pas d’indicateur direct sur cet aspect,

cie43». En valeur moyenne, le rendement privé dans l’acti-

tion importante d‘agriculteurs au sein de la population acti-

ont été estimés en utilisant la méthode dite «raccour-

mais pouvons supposer que les pays comptant une propor-

vité agricole des études primaires est estimé à 5,2 %, une

ve, ont une agriculture traditionnelle. Cette hypothèse peut

valeur positive mais qui peut être considérée comme relati-

laisser supposer que l’éducation des agriculteurs a peu

ment privé des études générales (sans composante expli-

des agriculteurs au sein de la population active est impor-

vement faible. Il est intéressant d’observer que le rende-

d’impact sur leur productivité dans les pays où la proportion

cite de formation professionnelle à visée agricole) est plus

tante et que l’éducation des agriculteurs joue un rôle plus

élevé pour le premier cycle secondaire en atteignant une

grand dans les pays où la proportion de la population

valeur moyenne tout à fait substantielle (16 %). Dans le

employée dans l’agriculture est plus faible. Nous disposons

second cycle secondaire, le taux encore plus élevé

des données nécessaires pour analyser cette relation.

(20,7 %), doit être considéré avec prudence eu égard au

L’estimation économétrique permet de définir la variabilité

petit nombre d’individus concernés dans l’échantillon. Mais

du taux de rendement des études primaires dans le secteur

cela révèle tout de même que le secteur agricole valorise

agricole. L’équation obtenue est la suivante :

de façon significative et forte la scolarisation secondaire

η privé du primaire en agriculture = 15,4 – 0,177 %

dans son ensemble.

agriculteurs dans la population active (t=2,4)

Bien qu’intéressantes, ces indications ne doivent pas

masquer l’existence de situations extrêmement variées

R²=0,44

entre les neuf pays étudiés. Par exemple, concernant la

valorisation de la scolarisation primaire, le chiffre moyen de

5,2 % pour le taux de rendement privé des études résulte

de chiffres variant entre 0 % (au Cameroun) et 13,2 % (en

42 Il s’agit du revenu estimé pour des individus ayant fait des cycles d’études complets (primaire, 1er et 2nd cycles du secondaire). 43 Le taux de rendement associé au niveau i est calculé comme le rapport du différentiel de

Mauritanie). Des différences parfois plus grandes encore

sont enregistrées dans les rendements pour les niveaux

revenu entre les niveaux d’études i et (i-1) et du revenu des individus au niveau (i-1) multiplié par le nombre des années d’études du cycle (i-1).

d’études secondaires. Au-delà de ces disparités, la

4. L’éducation en milieu rural : sa pertinence économique et sociale

Il faut bien sûr considérer cette analyse comme tentative et

travaillant pas dans le secteur moderne, seraient en fait

une grande incidence sur la rentabilité des études dans le

forte hétérogénéité qui existe au sein de la population

partielle ; les résultats montrent que les circonstances ont

confrontés au chômage. Cette observation renvoie à la

secteur agricole et que le contexte traditionnel n’est pas

engagée dans le secteur informel non agricole. En effet, si

propice au développement des effets de l’éducation. D’une certaine

façon,

résultat

corrobore

ceux

l’on estime qu’environ un actif sur trois identifié comme

«informel non agricole» est au chômage, nous devons

forte rentabilité de l’éducation chez les agriculteurs, dans

situation économique des personnes effectivement

Rosenzweig44, dans son étude sur l’Inde où il montre la

également tenir compte de la grande variance de la

les Etats concernés par la « révolution verte », contraire-

employées dans l’informel non agricole (évaluée par la

ment aux Etats non concernés par celle-ci45.

faible valeur des R² des équations de Mincer), secteur au sein duquel les revenus sont très disparates.

Examinons enfin la situation des individus employés dans

le secteur informel non agricole en milieu rural. Tout

Dans ce «jeu», l’éducation des individus semble globale-

substantiellement de celle retenue dans les classifications

ayant de façon assez systématique de meilleurs revenus

d’abord,

définition

cette

population

diffère

ment jouer un rôle significatif, les individus plus éduqués

internationales du travail. En effet, nous examinons ici une

que ceux qui le sont moins. D’une façon générale, i) les

population qui a effectivement une activité économique

revenus monétaires (mais une partie significative des reve-

bien identifiée et en tire un revenu régulier, et non une

nus de certains agriculteurs ne sont pas monétarisés) sont

population active non agricole résidant en milieu rural. En

meilleurs chez les individus engagés dans des activités

comparant les données fondées sur la population active

informelles non agricoles que chez ceux engagés dans

rurale non agricole et celle qui exerce une activité bien

l’agriculture, sachant que ii) la valorisation de l’éducation

identifiée dans ce même cadre géographique, nous

est aussi relativement substantielle dans ce secteur des

estimons qu’environ un tiers des actifs non agricoles, ne

économies nationales.

44 Rosenzweig, M. “Why are there returns to Education?” American Economic Review,

Papers and proceedings Vol. 85, n° 2, 1991. 45 Ce résultat est se retrouve également dans les travaux de M. Gurgand “Education et

productivité agricole en Côte d’Ivoire”, Revue d’économie du développement, n° 4 , 1993,

Conclusion

Dans cette étude, nous avons examiné sous divers aspects

74 % chez les urbains ; chez les ruraux pauvres, moins de

nombre aussi grand que possible de pays d’Afrique sub-

cycle) ce qui contribue à perpétuer l’analphabétisme (37 %

été principalement i) la scolarisation des ruraux (quelle est

pauvres ont un cycle primaire complet contre 68 % des

la situation de l’éducation en milieu rural, et cela dans un

40 % seulement des individus scolarisés atteignent la fin du

saharienne à faible revenu. Les situations analysées ont

des ruraux en général, et seulement 25 % des ruraux

l’ampleur de leur retard par rapport aux urbains et les pro-

urbains et 80 % des urbains riches).

cessus à l’origine de ce retard du système éducatif) ; ii) l’organisation et le coût des services éducatifs en milieu rural,

Pour atteindre l’objectif d’achèvement du cycle primaire

re ; iii) la question de la valorisation des investissements

porter les efforts, la plupart des enfants de ce milieu n’allant

notamment au premier cycle de l’enseignement secondai-

pour tous, c’est donc surtout sur le milieu rural que devront

éducatifs en milieu rural.

pas jusqu’au bout du primaire. Les analyses conduites

dans cette étude insistent particulièrement sur la nécessité

Ces trois aspects bien différents méritent d’être examinés

de prendre en compte les spécificités rurales dans les dif-

de façon spécifique ; mais ils entretiennent aussi des liens

férentes actions qui seront menées.

pour la compréhension de la situation du monde rural en relation avec la sphère éducative dans les pays africains.

cun d’entre eux.

considérer : i) l‘importance d’une école gratuite et de

services éducatifs, avec deux dimensions importantes à

Rappelons rapidement certains résultats saillants de chaA)

Ces spécificités concernent tout d’abord l’offre de

qualité à proximité des populations (des progrès évi-

Les enfants ruraux manifestent un retard signi-

dents ont été faits dans la plupart des pays mais restent

ficatif de scolarisation, les systèmes éducatifs ayant ten-

encore à faire dans de nombreux pays et dans certaines

dance à se développer selon un principe de difficulté crois-

localisations au sein de la plupart d’entre eux). Cette

à la demande de scolarisation). Les «urbains riches» en

en qualification adéquate (les travaux empiriques exis-

école doit bien sûr avoir des enseignants en nombre et

sante (tant en référence à l’offre de service qu’en référence

tants montrent que les affectations de personnel ensei-

bénéficient d’abord, au détriment des ruraux pauvres. Pour

les ruraux, et notamment pour ceux qui vivent dans la pau-

gnant en milieu rural sont insuffisantes et qu’il convien-

retard se creuse à des niveaux éducatifs plus élevés, mais

effectivement appliqués, incitations à exercer dans des

drait d‘améliorer cet état de chose – critères d’affectation

vreté (plus grande pour les filles dans certains pays), le

l’urgence réside, pour eux, dans la scolarisation pri-

zones difficiles, présence effective de ces enseignants,

du tout accès à l’école (27 % chez les ruraux contre 8 %

ii) la souplesse de l’offre scolaire, adaptable localement

maire. Les ruraux pauvres comptent : i) ceux qui n’ont pas

temps d’enseignement respecté (900 heures annuelles) ;

(horaire sur la journée, calendrier sur l’année, contenu

chez les urbains en général, la proportion des ruraux

des enseignements dans une certaine mesure) pour

pauvres qui n’ont pas accès à l’école dépassant les 35 %) ;

satisfaire aux intérêts et aux contraintes des populations

ii) ceux qui écourtent leur scolarité primaire (pour ceux qui

rurales à scolariser.

y ont eu accès, 50 % des ruraux achèvent le cycle contre

5. Conclusion

Les analyses montrent que ces actions ne seront vrai-

niveau d’enseignement. L’étude réalisée montre que le

plus pauvres (la contribution des enfants est vitale dans

d’un pays à l’autre, de 10 à 160 %, au sein de l’échantillon

insuffisante des bénéfices qui sont associés à la scolarisa-

efficaces que d’autres pour contenir le coût des petits éta-

(généralement nouvelles pour les décideurs de la politique

manière moins contraignante.

demande devra être envisagé.

Il ressort des analyses que les dispositions prises pour

«surcoût» de ces petits établissements varie très fortement

semblablement pas suffisantes pour les populations les

des 21 pays étudiés. Certains pays apparaissent donc plus

l’économie familiale) et les plus traditionnelles (perception

blissements et envisager l’expansion de leurs effectifs de

tion «moderne»). Pour celles-ci, le ciblage d’activités

éducative) concernant directement la stimulation de la B)

réduire le surcoût des petits établissements concernent

principalement l’utilisation du personnel. En effet, les

Le second volet de cette étude concerne l’organi-

situations de fort surcoût se rencontrent lorsqu’il y a un

sation et le coût des services éducatifs en milieu rural au niveau du 1er cycle secondaire. L’amélioration de la

effectif d’encadrement important ce qui alourdit la partie

fixe de la fonction de coûts et lorsque les enseignants sont

scolarisation pour les ruraux passe aussi par la possibilité

sous-utilisés dans le fonctionnement ordinaire de l’établis-

d’accéder au niveau secondaire. Les jeunes ruraux qui

sement.

achèvent le primaire ont aujourd’hui des difficultés avérées pour accéder au secondaire alors qu’il a été montré que les

perspectives d’une scolarité au collège augmentaient les

Concernant le personnel d’encadrement, indépendam-

chances de rétention dans le primaire. Mais cela est surtout

ment de l’importance de ces fonctions, deux points peuvent

apparaît nettement que les progrès de scolarisation au col-

120 ou 150 élèves, une personne suffit pour assurer la

être soulignés : i) lorsqu’un établissement ne scolarise que

important dans la moyenne période dans la mesure où il

fonction d’encadrement, sachant par ailleurs que ii) les

lège concerneront majoritairement le monde rural. En effet,

on compte en moyenne dans les pays d’Afrique sub-saha-

tâches de cette fonction (relations avec l’administration,

relativement forte en milieu urbain, à 66 %, contre 22 % en

enseignements, ..) peuvent aussi être réparties entre divers

avec les parents d’élèves, organisation interne, suivi des

rienne, une couverture scolaire du 1er cycle secondaire

enseignants qui, ayant un service incomplet dans l’établis-

milieu rural. Le rural représente en moyenne 70 % de la

sement, peuvent le compléter en participant à ces tâches,

population en âge de fréquenter le collège, l’amélioration

contribuant ainsi à réduire le coût unitaire des services

de la couverture scolaire au niveau du collège, à laquelle

offerts, sans impact négatif sur leur qualité.

appellent tous les décideurs politiques, concernera le milieu

rural à hauteur de 85 %. Nous comprenons alors l’importan-

ce pour ces pays de mettre en place des dispositions

qualité des services et en contrôlant leur coût unitaire.

rique sont liées à des difficultés d’organisation et d’articula-

Concernant les enseignants, les raisons d’un temps de

service effectif souvent inférieur au temps de service théo-

nécessaires à la réalisation de ces objectifs, en veillant à la

tion des cours. Cinq dispositions, destinées à pallier ce dysfonctionnement peuvent

Cette dernière question est importante, car actuellement,

et/ou ensemble :

les ministères de l’éducation ont souvent des difficultés à

organiser ces services à des coûts acceptables. Une ana-

lyse du coût des services dans 21 pays de la région montre qu’un établissement de 1er cycle secondaire scolarisant

être envisagées, séparément

revoir les horaires d’enseignement des élèves et des

enseignants (fortement variables d’un pays à l’autre) et

procéder plus aisément à des ajustements ;

120 élèves (la taille typique d’un établissement rural de proximité) coûte en moyenne, par élève, environ 70 % de

ii) autoriser (et rémunérer de manière appropriée) les

plus qu’un établissement comptant 500 élèves (un établis-

heures supplémentaires ce qui réduirait l’utilisation

sement urbain typique). Ce « surcoût » des petits établisse-

d’enseignants qui n’auraient qu’un service partiel ;

ments rend difficile (coûteuse) l’expansion des effectifs à ce

5. Conclusion

iii) introduire la règle selon laquelle des enseignants qui ne

pourraient faire leur service complet devraient assurer

Concernant les impacts sociaux, il existe des diffé-

rences fortes entre les 21 pays analysés ; ces différences

des activités d’encadrement pour le compléter ;

tiennent essentiellement à deux facteurs généraux : i) les

effets de l’éducation amènent les femmes éduquées à

iv) réorganiser les programmes d’enseignement de sorte à

mieux utiliser les services existants. Or, les politiques de

réduire le nombre des matières par des regroupe-

santé et de population sont très inégalement efficaces d’un

ments ;

pays à l’autre. Par exemple, il est apparu lors des enquêtes

que la couverture vaccinale dépassait 50 % en Côte

v) organiser la formation des enseignants pour éviter que

d’Ivoire, au Rwanda et au Zimbabwe alors qu’elle n’était

leur domaine disciplinaire ne soit concentré sur une dis-

que de 20 % au Mali, en Ouganda ou en Zambie ; ii) cer-

cipline spécifique mais couvre un champ élargi.

tains pays, comme le Bénin, le Kenya ou le Mozambique,

ont un système éducatif qui affecte fortement les comporte-

Selon les pays, l’analyse doit être conduite pour identifier :

ments sociaux alors que d’autres pays, comme le Sénégal

i) la faisabilité de chacune de ces options et ii) la manière

ou le Zimbabwe, ont un système éducatif qui influe moins

te national.

clairement :

de les mettre efficacement en œuvre dans chaque contexC)

ces comportements. Globalement, trois résultats ressortent

Enfin, le troisième volet de cette étude concerne

les

les impacts sociaux et économiques de l’éducation

impacts sociaux de l’éducation (des filles lors-

qu’elles sont jeunes puis des femmes lorsqu’elles sont

en milieu rural. L‘intérêt d’aborder ce volet est double :

adultes) en milieu rural sont très substantiels et que

d’un côté cet aspect est assez mal documenté.

leur intensité est globalement plus forte qu’en milieu

L’éducation est considérée comme étant uniquement un

urbain. Ce résultat tient pour partie au fait que les compor-

droit ou encore un bien dont la valeur est évidente, sans

tements sociaux des femmes analphabètes sont significa-

qu’une vérification empirique de ses effets dans le domai-

tivement plus traditionnels en milieu rural qu’en milieu

ne économique et social ne soit nécessaire. Or cette véri-

urbain, comme si, en milieu urbain, une sorte de moderni-

tenu de son attachement aux traditions, il importe de

sées à adopter des comportements qu’elles n’auraient pas

changement des comportements et à l’adoption de pra-

qu’en moyenne, en milieu rural, l’éducation des femmes

sociales jugées importantes. D’un autre côté, la mesure

d’amélioration des indicateurs sociaux de résultats.

fication est nécessaire dans le milieu rural car, compte

té ambiante incitait ces femmes qui n’ont pas été scolari-

savoir dans quelle mesure l’éducation peut contribuer au

adoptés en milieu rural. Les résultats obtenus montrent

tiques plus «modernes» dans les différentes situations

est un vecteur effectif de modernité des comportements et

de ces impacts permettra de définir les choix de politique éducative et les priorités. Les effets de l’éducation peu-

vent différer avec un niveau d’enseignement primaire ou

dépit d’un impact fort de l’éducation des femmes en

milieu rural, celui-ci est parfois contrarié par une disponi-

secondaire.

bilité de l’offre de services dans le secteur du planning

familial et de la santé qui est plus défavorable qu’en

L’étude examine, de façon séparée et complémentaire, à la

milieu urbain. Par exemple, pour que la femme soit effec-

fois les impacts sociaux des investissements éducatifs

tivement assistée par un personnel spécialisé au moment

(réduction du risque de pauvreté, rétention de l’alphabétisa-

de la naissance de ses enfants, il faut qu’elle recherche

tion à l’âge adulte, effets intergénérationnels sur la scolari-

le service (et elle a tendance à le faire davantage si elle

sation des enfants, variables de population, santé mater-

est plus éduquée), mais il faut aussi que le service soit

infantile) et les impacts économiques en termes d’emploi et

moyenne davantage le cas dans le milieu urbain que

nelle, santé de l’enfant, vaccination et risque de mortalité

disponible à une distance raisonnable (et ceci est en

de revenu.

dans le milieu rural).

5. Conclusion

L’éducation

primaire génère la proportion la plus

titulaires des conditions de vie raisonnables, et d’autre part

grande des impacts sociaux totaux de l’éducation. Si

des emplois plus ou moins intermittents et des situations

l’on considère l’impact total obtenu entre les personnes

peu rémunératrices et parfois proches du chômage.

qui n’ont jamais été scolarisées et celles qui ont fait des études supérieures, on détermine de façon agrégée pour

En examinant maintenant la valorisation de l’éducation

52 % des impacts sont obtenus après une scolarité pri-

selon qu’il s’agit de l’emploi agricole ou des emplois infor-

secondaire est de 24 %, celui du second cycle secondai-

monétaire régulier). Soulignons toutefois que l’éducation

l’ensemble des dimensions sociales considérées, que

dans le monde rural, les résultats diffèrent quelque peu

maire complète. L’impact additionnel du premier cycle

mels non agricoles (limités à ceux qui offrent un revenu

re de 14 % et celui du supérieur de 9 % seulement. Ce

n’est pas envisagée comme un facteur productif en elle-

maire complète aux enfants ruraux. Il souligne aussi l’uti-

individus à être plus productifs dans leur travail, notamment

résultat souligne la nécessité d’assurer une scolarité pri-

même, mais comme un facteur susceptible de conduire les

lité de poursuivre la scolarisation au premier cycle secon-

en les aidant à faire de meilleurs choix stratégiques et tech-

daire dans la mesure où elle augmente de manière signi-

nologiques ou en leur permettant de faire leur travail de

ficative les bénéfices sociaux enregistrés avec la scolari-

façon plus efficace.

sation primaire.

Pour

Sur le plan économique, de l’emploi et de la valori-

les emplois agricoles, deux perspectives ont été

suivies, quant à la variable de référence pour évaluer les

sation de l’éducation dans le secteur productif, les ana-

impacts de l’éducation, à savoir, d’une part la mesure du

lyses réalisées montrent d’abord le changement contextuel

niveau de vie ou de richesse établi sur la base des actifs

important qui affecte la structure de la population active des

possédés et des conditions de vie et, d’autre part, le reve-

pays d’Afrique subsaharienne (avec toujours des situations

nu monétaire des agriculteurs. La première perspective

années, la population active a beaucoup augmenté comme

ment du niveau primaire. La seconde perspective propo-

différenciées entre les pays). Au cours des vingt dernières

conclut à un impact substantiel de l’éducation et notam-

conséquence des évolutions démographiques antérieures,

se des résultats un peu différents sachant qu’il ne s’agit

mais la structure s’est en même temps beaucoup modifiée.

que de la dimension monétaire du revenu agricole (l’au-

Alors que la part des actifs employés dans l’agriculture est

to-consommation, si importante dans les contextes tradi-

estimée à 72 % en 1985, elle s’établit juste au dessus de

tionnels, n’étant pas prise en considération). Selon la

50 % en 2003. Dans le même temps, celle de l’emploi

seconde perspective, il apparaît que l’éducation primaire

moderne est restée stable, en moyenne autour de 10 %,

est virtuellement sans impact sur le revenu agricole dans

alors que celle de l’emploi informel non agricole est estimée

les contextes où l’emploi agricole représente une très

être passée de 23 % à 42 %. Cette évolution montre d’un

large proportion de la population active, c’est-à-dire lors-

côté une tendance forte à la réduction de la part de l’emploi

qu’il s’agit d’une agriculture traditionnelle et de subsistance. Par contre, dans les contextes où la proportion de

agricole dans le temps (bien que le nombre total d’agriculteurs dans la région continue d’augmenter un peu) et, de

l’emploi agricole est plus faible, et où les techniques agri-

ploi moderne dont la proportion est essentiellement stable

marque alors une différence positive. Ce résultat peut

coles sont plus diversifiées, l’enseignement primaire

l’autre, une tendance contrainte au développement de l’em-

être interprété en disant que les agriculteurs ayant une

en moyenne au cours des vingt dernières années. Entre

ces deux tendances «lourdes», le secteur de l’emploi infor-

scolarité primaire complète sont sans doute davantage

comme une variable d’ajustement global sur le marché du

cier des possibilités offertes par une agriculture plus

capables que leurs homologues analphabètes de bénéfi-

mel non agricole, en forte augmentation quantitative, agit

moderne (lorsque le pays sort de l’agriculture vivrière,

travail. Une conséquence est que tout se passe comme si

des surfaces faibles et de l’usage des techniques les plus

ce secteur informel comprenait d’une part des emplois pro-

traditionnelles).

ductifs de biens et services «bien identifiés» offrant à leurs

5. Conclusion

Pour

Ce résultat suggère une complémentarité entre l’éducation des

les emplois informels non agricoles en milieu

rural (pour ceux qui ont un revenu régulier), les résultats

agriculteurs et les mesures prises pour faciliter le développe-

ment rural. Ce contexte est alors perçu comme étant plus pro-

font état d’une bonne rentabilité de l’éducation, avec éga-

pice à l’expression des effets de l’éducation, sachant que l’édu-

lement un niveau de valorisation plus fort au niveau

cation des agriculteurs peut aussi être perçue comme rendant

secondaire qu’au niveau primaire.

plus efficace les activités d’appui à la modernisation de l’agriculture. Ce type de résultat est en ligne avec ceux obtenus par

Au total, et pour proposer un résumé très synthétique des

tabilité de l’éducation chez les agriculteurs était forte dans les

retard de scolarisation des ruraux est bien réel et doit

résultats de cette étude, nous pouvons souligner que i) le

Rosenzweig dans son étude sur l’Inde, qui trouvait que la ren-

d’abord être comblé au niveau primaire, ce qui demandera

Etats qui avaient été concernés par la «révolution verte», alors

sans doute des dispositions particulières pour y parvenir

qu’elle était faible dans les Etats non concernés.

car les dispositions courantes sont insuffisantes ; ii) qu’il y

Tout ceci vaut pour l’enseignement primaire. Pour l’enseigne-

a des raisons économiques et sociales de le faire, et même

ment secondaire, les analyses réalisées font état d’une ren-

de poursuivre cet effort au niveau du premier cycle secon-

tabilité de l’éducation pour les agriculteurs qui est sensible-

daire ; iii) que le développement de la scolarisation en

ment plus élevée qu’au primaire, ce résultat apparaissant

milieu rural au niveau du premier cycle secondaire demandera de revoir significativement les modes d’organisation

assez robuste car clairement identifié dans tous les pays de

l’échantillon. Ce résultat et sa mise en perspective avec celui

des services éducatifs pour faire en sorte que le coût uni-

qu’avec un bagage secondaire, les agriculteurs sont

(ruraux) soit contenu. Les analyses effectuées montrent

observé pour l’enseignement primaire, suggèrent également

taire de la scolarisation dans les petits établissements

capables de mettre en place des éléments de modernité leur

que cela est possible. Toutefois, la question de la soutena-

permettant d’obtenir un revenu plus élevé indépendamment

bilité d’ensemble du mouvement vers une couverture très

des circonstances (même si la complémentarité avec des

accrue de ce cycle d’enseignement ne saurait pour autant

actions de développement rural est bien sûr possible).

être sous-estimée.

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Annexe 1. Liste des enquêtes des ménages utilisées dans l’étude

Pays

Scolarisations et effets sociaux

Enquête

Bénin

Questionnaire unifié sur les indicateurs de base du bien-être

Burundi

Questionnaire unifié sur les indicateurs de base du bien-être

Burkina Faso Cameroun

Année 2003

Enquête démographique et de santé

2003

Enquête démographique et de santé

2004

2002

Congo

Questionnaire unifié sur les indicateurs de base du bien-être

Ethiopie

Enquête démographique et de santé

2005

Ghana

Enquête démographique et de santé

2003

Côte d’Ivoire

Gambie Guinée

Guinée-Bissau Kenya

Enquête démographique et de santé

Enquête par grappe à indicateurs multiples Enquête démographique et de santé

Questionnaire unifié sur les indicateurs de base du bien-être Enquête démographique et de santé

2005

2000 2005

2002 2003

Lesotho

Enquête démographique et de santé

2004

Mali

Questionnaire unifié sur les indicateurs de base du bien-être

2003

Malawi

Mauritanie

Enquête démographique et de santé

Questionnaire unifié sur les indicateurs de base du bien-être

2004

2005

Mozambique

Enquête démographique et de santé

2003

Nigeria

Enquête démographique et de santé

2003

Niger

Ouganda RDC

République centrafricaine

Enquête démographique et de santé Enquête démographique et de santé

Enquête par grappe à indicateurs multiples

Recensement général de la population et de l’habitat

2006 2006 2001

2003

Rwanda

Enquête démographique et de santé

2005

Sierra Leone

Autre enquête auprès des ménages

2003

Sénégal Tchad

Enquête démographique et de santé Enquête démographique et de santé

2005

2003

Togo

Enquête par grappe à indicateurs multiples

2005

Zimbabwé

Enquête démographique et de santé

2006

Zambie

Enquête démographique et de santé

2002

Annexe 1. Liste des enquêtes des ménages utilisées dans l’étude

Pays

Marché du travail

Benin

Enquête

Questionnaire des Indicateurs de Base du Bien-être

Année 2003

Burkina Faso

Questionnaire des Indicateurs de Base du Bien-être

2002

Cameroun

Enquête Camerounaise Auprès des Ménages

2001

Côte d’Ivoire

Enquête Niveau de vie des Ménages

2002

Ghana

Core Welfare Indicators Questionnaire

2003

Burundi Congo

Ethiopie Guinée

Guinée-Bissau

Questionnaire Unifié sur les Indicateurs de Développement Questionnaire Unifié sur les Indicateurs de Développement Welfare Monitoring Survey Questionnaire Questionnaire Unifié sur les Indicateurs de Base de Bien-Etre Core Welfare Indicators Questionnaire

Lesotho

Core Welfare Indicators Questionnaire

Malawi

Core Welfare Indicators Questionnaire

Madagascar Mali

Mauritanie

2005 2004

2002

Enquête auprès des ménages

2001

Enquête Permanente Emploi Auprès des Ménages

2004

2002

Questionnaire Unifié des Indicateurs de Base de Bien-Etre

2005

Questionário de Indicadores Básicos de Bem-estar

2002

RCA

Recensement Général de la Population et de l’Habitat

Rwanda

Questionnaire Unifié sur les Indicateurs de Développement

Mozambique

2002

2003

2001

Sénégal

Questionnaire Unifié sur les Indicateurs de Développement

2001

Tchad

Enquête sur la Consommation des Ménages et le Secteur Informel au Tchad

2002

Living Conditions Monitoring Survey III

2002

Sierra Leone Ouganda Zambie

Integrated Household Survey

Socio-Economic Survey Questionnaire

2003

2002

92,4

Ethiopie

85,5

68,2

Zambie

89,6

68,2

75,5

97,8

81,1

96,9

89,6

95,8

57,1

85,4

65,8

93,1

68,2

98,3

88,9

67,2

87,6

79,8

57,8

95,7

95,8

94,0

69,1

66,1

89,2

80,7

73,9

72,4

97,6

94,4

94,8

73,0

44,3

79,2

72,9

97,4

85,3

88,3

45,9

76,8

55,3

93,4

46,3

97,9

79,1

47,6

81,1

69,6

42,6

94,9

97,9

93,8

41,4

49,7

82,5

73,4

67,1

95,5

93,0

88,0

65,1

31,6

67,9

91,6

97,4

97,6

100,0

77,4

92,1

83,3

93,8

83,4

100,0

95,3

90,3

93,7

92,9

81,7

100,0

96,9

91,6

86,7

94,8

83,9

95,4

74,5

98,7

99,3

100,0

92,0

83,8

80,1

68,6

94,9

79,8

84,9

31,2

74,5

54,5

94,2

38,5

93,2

68,3

43,4

75,2

67,9

43,1

92,8

94,1

88,9

40,4

42,8

78,3

71,1

52,9

62,4

94,5

92,5

84,9

55,1

30,9

64,9

84,3

98,1

94,2

98,1

63,6

86,5

77,2

93,0

67,3

99,7

93,8

60,8

89,8

85,4

68,3

97,5

100,0

99,6

73,8

72,3

95,8

84,0

81,0

75,3

99,2

96,1

99,6

73,0

42,9

80,1

Accès primaire Milieu Richesse R U Q12 Q345

45,5

88,0

58,3

61,3

16,8

61,1

28,2

25,5

32,0

55,5

75,9

9,1

14,1

36,3

32,7

38,2

77,1

67,5

22,9

33,9

76,9

51,3

21,4

38,7

82,6

57,4

73,8

18,0

22,7

41,1

50,4

85,9

67,2

75,8

27,2

59,0

36,4

23,9

45,8

62,3

82,2

15,0

22,5

42,4

45,2

49,5

48,6

69,5

27,2

45,7

76,2

57,6

23,4

48,5

83,0

68,0

71,1

21,0

25,6

55,2

36,9

83,8

45,1

59,8

12,1

40,9

18,6

20,1

19,4

54,3

72,9

4,2

8,1

23,1

24,8

36,3

58,4

61,3

5,8

24,5

69,4

35,2

11,5

40,8

62,7

51,9

54,4

17,2

14,8

38,7

68,2

91,8

89,8

84,0

52,8

77,0

45,6

43,2

65,1

74,5

90,6

36,1

28,8

60,4

66,1

66,8

87,3

46,9

67,4

85,9

73,5

58,2

47,9

93,3

82,4

86,7

60,8

64,1

62,6

29,9

79,2

29,0

52,5

4,6

33,4

15,3

14,7

29,8

59,7

4,6

5,0

18,3

23,5

24,7

41,7

49,6

4,3

15,1

61,3

36,3

6,4

32,4

59,1

46,8

42,7

8,8

12,8

39,7

55,3

90,2

74,2

80,3

26,3

63,7

40,6

28,3

42,0

64,6

89,4

10,9

17,1

49,3

55,4

51,4

75,1

79,9

32,3

50,3

88,0

68,1

22,8

47,9

92,5

67,4

86,4

24,5

26,7

58,7

Achèvement primaire Genre Milieu Richesse F G R U Q12 Q345

Source : construction des auteurs sur la base des enquêtes des ménages dont la liste est donnée en annexe 1.

Moyenne 29 pays

Zimbabwe

46,3

87,7

Tchad

Togo

80,7

93,8

53,6

98,1

80,7

43,8

83,0

77,5

48,7

95,7

100,0

94,6

57,5

55,9

Sierra Leone

Sénégal

Rwanda

Rép. Centre Africaine

Ouganda

Nigeria

Niger

Mozambique

Mauritanie

Mali

Malawi

Lesotho

73,7

67,6

Kenya

97,0

67,4

Guinée Bissau

Guinée

Ghana

Gambie

Congo République

Côte-d’Ivoire

95,9

59,9

34,6

62,7

Genre F G

% Rural

Congo Démocratique

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Point dans le système Groupe de population

35,4

74,2

36,2

50,2

11,5

53,7

23,6

11,3

23,1

35,4

58,9

7,5

10,2

29,9

27,0

29,2

51,8

34,4

14,5

29,2

69,5

46,7

16,9

36,1

74,9

49,2

61,1

12,6

17,6

31,5

41,5

74,2

45,6

66,3

22,2

50,7

31,0

10,8

34,0

47,7

67,2

12,3

17,9

35,5

40,7

36,3

34,3

46,4

20,3

40,9

70,5

50,8

17,8

46,1

74,7

60,1

62,5

13,2

20,0

27,2

70,5

25,2

48,7

8,6

31,5

13,9

6,8

10,4

35,0

54,2

2,9

4,9

17,2

20,4

24,9

37,7

32,4

3,7

20,0

60,6

27,7

7,0

37,9

52,0

41,9

42,2

10,9

10,8

30,5

58,7

80,2

64,8

74,4

43,1

69,4

39,6

27,6

52,2

74,5

79,9

32,0

23,4

52,6

58,8

56,4

70,3

59,2

33,4

61,4

81,2

68,9

49,5

45,8

86,8

76,9

76,8

49,1

51,9

62,6

20,2

56,0

13,8

41,6

3,4

24,5

11,7

4,5

7,8

15,6

38,6

2,2

1,9

12,0

19,6

14,6

20,4

24,2

2,8

11,5

51,6

27,3

3,2

25,6

45,6

37,3

29,9

5,0

7,8

27,0

45,2

80,3

48,1

70,1

19,7

54,3

34,4

11,1

28,7

46,8

76,0

9,0

12,8

41,2

48,9

37,9

55,8

47,9

21,9

44,5

82,9

64,7

14,1

46,2

87,0

59,0

76,1

15,4

20,9

54,5

Accès secondaire 1 Milieu Richesse R U Q12 Q345

52,4

Genre F G

24,7

56,8

32,1

29,6

5,8

41,5

13,7

8,7

11,0

17,5

53,8

4,2

23,2

16,0

26,0

29,8

31,2

6,3

24,6

60,9

39,9

15,8

23,3

43,0

40,0

30,5

8,0

8,5

16,0

29,8

61,2

40,0

41,4

12,6

40,9

18,1

8,8

18,8

28,7

59,8

7,7

25,8

28,6

33,4

24,2

44,9

10,4

33,2

61,5

43,6

15,0

28,8

47,1

51,3

28,3

8,0

11,7

30,2

16,7

53,7

20,4

19,0

3,5

19,2

5,0

4,8

3,2

17,3

47,4

1,2

11,9

10,1

21,3

21,8

30,1

0,9

14,5

48,6

21,7

5,2

18,9

19,7

31,5

10,3

5,9

4,3

13,5

44,2

65,4

59,5

52,6

29,1

57,6

24,5

23,9

31,0

50,1

74,3

10,1

40,4

41,4

54,9

53,1

56,0

16,8

51,6

74,9

61,4

46,4

32,1

58,2

70,2

40,6

39,8

29,6

36,3

11,0

30,4

9,9

14,1

2,3

17,3

3,6

2,7

2,1

4,7

30,2

0,3

7,3

9,9

11,1

9,3

20,8

0,3

6,1

36,8

20,7

0,9

10,3

16,8

26,8

5,4

1,4

2,5

15,7

28,2

32,2

65,1

41,8

43,5

8,7

39,3

21,2

6,9

13,6

25,9

70,5

4,7

30,9

34,4

34,5

36,3

45,8

10,3

36,1

75,9

56,9

10,8

28,8

56,5

49,9

37,0

10,0

11,4

Achèvement secondaire 1 Genre Milieu Richesse F G R U Q12 Q345

Tableau A1. Profil de scolarisation par pays pour le primaire et le premier cycle secondaire selon le genre, la localisation géographique et le niveau de la richesse familiale

Annexe 2. Tableaux annexes

38 1

85 38 1

Elèves Divisions pédagogiques

Total

6 11 4 4 3

3 - Regroup Brut – Col. de 120 élèves Années

Langue 0 Maths-Physique-Chimie Langue 1 Histoire-Géographie EPS

38 1

6 6 3 2 4 2 2 3

Elèves Divisions pédagogiques

Total

Langue 0 Mathématiques Physique Chimie-Biologie Langue 1 Histoire Géographie EPS

2 - Heures sup – Col. de 120 élèves Années

Elèves Divisions pédagogiques

Total

6 6 3 2 4 2 2 3

Langue 0 Mathématiques Physique Chimie-Biologie Langue 1 Histoire Géographie EPS

1 – Brut – Col. de 120 élèves Années

32 1

6 11 4 4 3

26 1

6 11 4 4 3

26 1

6 6 3 2 4 2 2 3

24 1

6 11 4 4 3

24 1

6 6 3 2 4 2 2 3

24 1

6 6 3 2 4 2 2 3

120 4

112

24 44 16 16 12

120 4

112

24 24 12 8 16 8 8 12

120 4

112

24 24 12 8 16 8 8 12

Heures d’enseignement /semaine 2 3 4 Total

32 1

6 6 3 2 4 2 2 3

26 1

6 6 3 2 4 2 2 3

Heures d’enseignement /semaine 2 3 4 Total

32 1

6 6 3 2 4 2 2 3

Heures d’enseignement /semaine 2 3 4 Total

18 18 18 18 18

Service

18 18 18 18 18 18 18 18

Service

18 18 18 18 18 18 18 18

Service

Tableau A2. Coût unitaire dans un collège de 120 élèves selon divers modes d’organisation

REM

2 3 1 1 1

15,0

0,78

0,67 0,81 0,89 0,89 0,67

15,0

0,78

1,33 1,33 0,67 0,44 0,89 0,44 0,44 0,67

12 10 2 2 6

0 0 6 10 2 10 10 6

12 12 6 10 2 10 10 6

0 0 0 0 0

6 6 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0

12 000

9 833

9 000

Enseignants Heures enseignants Non- Dépenses Nombre % utilisation Disponiblessupplémentaires Ens salariales

REM

8,00

1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

12,0

0,62

0,67 0,67 0,67 0,44 0,89 0,44 0,44 0,67

Enseignants Heures enseignants Non- Dépenses Nombre % utilisation Disponiblessupplémentaires Ens salariales

REM

2 2 1 1 1 1 1 1

Enseignants Heures enseignants Non- Dépenses Nombre % utilisation Disponiblessupplémentaires Ens salariales

75,0

Coût Unitaire

81,9

Coût Unitaire

100,0

Coût Unitaire

Annexe 2. Tableaux annexes

150 3

Source : construction des auteurs.

Elèves Divisions pédagogiques

Total 140 3

6 6 3 2 4 2 2 3

110 2

6 6 3 2 4 2 2 3

26 1

6 11 4 4 3

100 2

6 6 3 2 4 2 2 3

24 1

6 11 4 4 3

500 10

280

60 60 30 20 40 20 20 30

120 4

112

24 44 16 16 12

Heures d’enseignement /semaine 2 3 4 Total

32 1

6 11 4 4 3

Heures d’enseignement /semaine 2 3 4 Total

6 6 3 2 4 2 2 3

38 1

6 11 4 4 3

Langue 0 Mathématiques Physique Chimie-Biologie Langue 1 Histoire Géographie EPS

1 – Brut – Col. de 500 élèves Années

Elèves Divisions pédagogiques

Total

Langue 0 Maths-Physique-Chimie Langue 1 Histoire-Géographie EPS

4 - Regroup Heures sup – Col. de 120 élèves Années

18 18 18 18 18 18 18 18

Service

18 18 18 18 18

Service

REM

4 4 2 2 3 2 2 2

23,8

0,74

0,83 0,83 0,83 0,56 0,74 0,56 0,56 0,83

20,0

1,04

1,33 1,22 0,89 0,89 0,67

12 12 6 16 14 16 16 6

0 0 2 2 6

0 0 0 0 0 0 0 0

6 8 0 0 0

7 972

24 000

Enseignants Heures enseignants Non- Dépenses Nombre % utilisation Disponiblessupplémentaires Ens salariales

REM

1 2 1 1 1

Enseignants Heures enseignants Non- Dépenses Nombre % utilisation Disponiblessupplémentaires ens salariales

48,0

Coût Unitaire

66,4

Coût Unitaire

Annexe 2. Tableaux annexes

Série Documents de travail / Working Papers Series Publiés depuis janvier 2009 / published since January 2009 Les numéros antérieurs sont consultables sur le site : http://recherche.afd.fr Previous publications can be consulted online at: http://recherche.afd.fr

N° 78

« L’itinéraire professionnel du jeune Africain » Les résultats d’une enquête auprès de jeunes leaders Africains sur les « dispositifs de formation professionnelle post-primaire »

Richard Walther, consultant ITG, Marie Tamoifo, porte-parole de la jeunesse africaine et de la diaspora

N° 79 N° 80

Contact : Nicolas Lejosne, département de la Recherche, AFD - janvier 2009.

Le ciblage des politiques de lutte contre la pauvreté : quel bilan des expériences dans les pays en développement ? Emmanuelle Lavallée, Anne Olivier, Laure Pasquier-Doumer, Anne-Sophie Robilliard, DIAL - février 2009.

Les nouveaux dispositifs de formation professionnelle post-primaire. Les résultats d’une enquête terrain au Cameroun, Mali et Maroc

Richard Walther, Consultant ITG

N° 81 N° 82

Contact : Nicolas Lejosne, département de la Recherche, AFD - mars 2009.

Economic Integration and Investment Incentives in Regulated Industries

Emmanuelle Auriol, Toulouse School of Economics, Sara Biancini, Université de Cergy-Pontoise, THEMA,

Comments by : Yannick Perez and Vincent Rious - April 2009.

Capital naturel et développement durable en Nouvelle-Calédonie - Etude 1. Mesures de la « richesse totale »

et soutenabilité du développement de la Nouvelle-Calédonie

Clément Brelaud, Cécile Couharde, Vincent Géronimi, Elodie Maître d’Hôtel, Katia Radja, Patrick Schembri,

Armand Taranco, Université de Versailles - Saint-Quentin-en-Yvelines, GEMDEV N° 83 N° 84 N° 85 N° 86 N° 87 N° 88

Contact : Valérie Reboud, département de la Recherche, AFD - juin 2009.

The Global Discourse on “Participation” and its Emergence in Biodiversity Protection Olivier Charnoz. - July 2009.

Community Participation in Biodiversity Protection: an Enhanced Analytical Framework for Practitioners

Olivier Charnoz - August 2009.

Les Petits opérateurs privés de la distribution d’eau à Maputo : d’un problème à une solution ? Aymeric Blanc, Jérémie Cavé, LATTS, Emmanuel Chaponnière, Hydroconseil Contact : Aymeric Blanc, département de la recherche, AFD - août 2009.

Les transports face aux défis de l’énergie et du climat Benjamin Dessus, Global Chance.

Contact : Nils Devernois, département de la Recherche, AFD - septembre 2009.

Fiscalité locale : une grille de lecture économique

Guy Gilbert, professeur des universités à l’Ecole normale supérieure (ENS) de Cachan

Contact : Réjane Hugounenq, département de la Recherche, AFD - septembre 2009.

Les coûts de formation et d’insertion professionnelles - Conclusions d’une enquête terrain en Côte d’Ivoire

Richard Walther, expert AFD avec la collaboration de Boubakar Savadogo (Akilia) et de Borel Foko (Pôle de Dakar)

Contact : Nicolas Lejosne, département de la Recherche, AFD - octobre 2009.

Série Documents de travail / Working Papers Series

N° 89

Présentation de la base de données. Institutional Profiles Database 2009 (IPD 2009)

Institutional Profiles Database III - Presentation of the Institutional Profiles Database 2009 (IPD 2009)

Denis de Crombrugghe, Kristine Farla, Nicolas Meisel, Chris de Neubourg, Jacques Ould Aoudia, Adam Szirmai N° 90

Contact : Nicolas Meisel, département de la Recherche, AFD - décembre 2009. Migration, santé et soins médicaux à Mayotte

Sophie Florence, Jacques Lebas, Pierre Chauvin, Equipe de recherche sur les déterminants sociaux de la santé et du recours aux soins UMRS 707 (Inserm - UPMC)

N° 91

Contact : Christophe Paquet, département Technique opérationnel (DTO), AFD - janvier 2010.

Capital naturel et developpement durable en Nouvelle-Calédonie - Etude 2. Soutenabilité de la croissance néo-

calédonienne : un enjeu de politiques publiques

Cécile Couharde, Vincent Géronimi, Elodie Maître d’Hôtel, Katia Radja, Patrick Schembri, Armand Taranco Université de Versailles – Saint-Quentin-en-Yvelines, GEMDEV

N° 92 N° 93

Contact : Valérie Reboud, département Technique opérationnel, AFD - janvier 2010.

Community Participation Beyond Idealisation and Demonisation: Biodiversity Protection in Soufrière, St. Lucia

Olivier Charnoz, Research Department, AFD - January 2010.

Community participation in the Pantanal, Brazil: containment games and learning processes

Participation communautaire dans le Pantanal au Brésil : stratégies d’endiguement et processus d’apprentissage Olivier Charnoz, département de la Recherche, AFD - février 2010.