Formation des enseignants - le point vue de lÓCDE by OECD

Formation des enseignants Le point de vue de l'OCDE

Formation des enseignants Le point de vue de lâ&#x20AC;&#x2122;OCDE

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Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du secrétaire général de l’OCDE. les opinions et les interprétations exprimées ne reflètent pas nécessairement les vues des pays membres de l’OCDE. Ce document et toute carte qu’il peut comprendre sont sans préjudice du statut de tout territoire, de la souveraineté s’exerçant sur ce dernier, du tracé des frontières et limites internationales, et du nom de tout territoire, ville ou région.

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Dans les graphiques, CABA (Argentine) fait référence à Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentine).

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Cette publication a été élaborée par la Direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE pour éclairer les discussions de la réunion ministérielle du G7 sur l’éducation, qui se tiendra le 4 juillet 2019 à Sèvres, France, sous l’égide de la présidence française du groupe. La brochure met en lumière les résultats de l’enquête TALIS 2018 récemment publiée qui ont trait aux thèmes de la réunion ministérielle du G7. Plus particulièrement, elle fait la synthèse des résultats de l’enquête TALIS 2018 sur la formation initiale et continue des enseignants pour les pays et économies du G7 pour lesquels des données sont disponibles, et pour trois pays invités à la réunion ministérielle (Argentine, Estonie et Singapour). Elle vise à fournir les données les plus récentes établies sur la base des attitudes, des points de vue et des déclarations des enseignants quant à leur formation et leur pratique professionnelles. Cette brochure a été rédigée par Karine Tremblay, analyste principale de TALIS, à partir des Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie. Marilyn Achiron, Alison Burke et Sophie Limoges ont apporté leur concours à la mise en forme et à la production de la publication.

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Formation des enseignants : Le point de vue de l’OCDE L’éducation ne se résume plus aujourd'hui à dispenser des enseignements aux élèves ; elle vise aussi à les aider à se doter d’une boussole fiable et des outils nécessaires pour évoluer en toute confiance dans un monde de plus en plus complexe, instable et incertain. Nous vivons dans un monde où les connaissances qui sont faciles à enseigner et à tester sont également devenues faciles à numériser et à automatiser, et où la société ne récompense plus uniquement les élèves pour leurs connaissances mais pour l’usage qu’ils en font. Les enseignants d’aujourd'hui doivent aider les élèves à penser par eux-mêmes et à travailler avec les autres, et à développer leur identité, leur capacité d’agir et leurs objectifs. C’est la raison pour laquelle nous demandons beaucoup à nos enseignants. Nous attendons d’eux qu’ils possèdent des connaissances vastes et approfondies dans une discipline, qu’ils connaissent le programme d’études dans cette discipline, qu’ils sachent comment les élèves apprennent dans cette discipline et qu’ils adoptent une pratique professionnelle afin de créer un environnement d’apprentissage propice à l’obtention de bons résultats. Nous leur demandons aussi d’être passionnés, bienveillants et attentionnés ; d’encourager les élèves à participer et de les responsabiliser ; de répondre aux besoins d’élèves issus de milieux différents , de promouvoir la tolérance et la cohésion sociale ; de fournir des évaluations continues et des commentaires aux élèves ; de s’assurer que les élèves se sentent valorisés et intégrés ; et d’encourager l’apprentissage collaboratif. Enfin, nous attendons des enseignants qu’ils collaborent et travaillent en équipe, ainsi qu’avec d’autres établissements et avec les parents, qu’ils fixent des objectifs communs et qu’ils planifient et suivent l’accomplissement de ces objectifs. Comment former les enseignants afin qu’ils soient en mesure de répondre à ces besoins ? Comment les systèmes scolaires peuvent-ils soutenir les enseignants tout au long de leur carrière ? Quelques pistes tirées de récents travaux de l’OCDE présentés dans la présente publication apportent des éléments de réponse à ces questions stratégiques majeures. Les données et les analyses contenues dans la présente publication sont tirées de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), l’étude comparative internationale de l’OCDE sur la formation initiale des enseignants et d’autres sources.

Qu’est-ce qui attire les enseignants dans la profession ? Explorer les motivations individuelles des enseignants permet de comprendre les aspects de la profession qui rendent l’enseignement attractif. Pour la première fois, l’enquête TALIS 2018 a demandé aux enseignants combien avaient pesé certains facteurs dans leur décision de devenir enseignant. Les réponses données apportent des précisions sur le processus par lequel les enseignants choisissent leur profession. L’enquête TALIS a demandé aux enseignants d’indiquer l’importance de sept facteurs dans leur décision de devenir enseignant. Les enseignants pouvaient choisir l’une des quatre réponses suivantes : « aucune importance » ; « faible importance » ; « importance modérée » ; ou « grande importance ». Les principales

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|5 motivations avancées par les enseignants ont trait à un sentiment d’épanouissement personnel dans le service public. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, environ 90 % des enseignants en poste considèrent la possibilité d’avoir une influence sur le développement des enfants et de contribuer à la société comme deux motivations majeures à rejoindre la profession (Graphique 1). Les facteurs de motivation les plus fréquemment cités par les pays varient peu ; toutefois, les enseignants au Canada (Alberta), au RoyaumeUni (Angleterre) et aux États-Unis ont indiqué une plus grande motivation liée à l’utilité sociale que leurs homologues en France, en Italie et au Japon.

Graphique 1. Motivations à devenir enseignant Pourcentage d'enseignants du premier cycle du secondaire ayant déclaré que les éléments suivants ont été ont été « importants » ou « très importants » lorsqu’ils ont décidé de devenir enseignant (moyenne OCDE-31)

Les valeurs sont classées par ordre décroissant d'importance dans la décision de devenir enseignant. Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.1.

D’après les études réalisées, la motivation à rejoindre une profession est un élément qui compte. Les individus déterminés à travailler dans le service public ont la volonté de tout mettre en œuvre pour améliorer la qualité de leur travail, étant convaincus que les résultats ainsi obtenus contribuent à aider les autres, mais aussi la société dans son ensemble (Perry et Wise, 1990[2]). Dans le contexte de la profession enseignante, Scribner (1999[3]) avance que la participation à la formation continue est guidée par un désir véritable chez les enseignants de renforcer leurs compétences dans le but d’aider et d’accompagner leurs élèves. La motivation à servir les intérêts de la population peut améliorer la performance individuelle sur le lieu de travail parce qu’elle renforce le degré d’implication des enseignants et leur engagement à accomplir leur mission (Andersen, Heinesen et Pedersen, 2014[4]). Les résultats de TALIS 2018 confirment que la motivation des enseignants a de l’importance. C’est une bonne nouvelle étant donné que, dans la quasi-totalité des pays et des économies qui ont participé à l’enquête TALIS 1, les enseignants les mieux notés selon l’indice d’utilité sociale – c'est-à-dire ceux qui sont attirés par le service public – semblent davantage résolus et enclins à participer à un plus grand nombre de formations, une fois prises en compte les caractéristiques individuelles. Ces résultats soulignent l’importance de la motivation sociale pour inciter les enseignants à participer à une formation complémentaire.

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Encadré 1. Recommandations d’action – Attirer des enseignants de qualité et suivre l’évolution de la main-d’œuvre •

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L’un des principaux messages qui ressort de l’étude de l’OCDE sur la formation initiale des enseignants est que la création d’un corps enseignant de qualité suppose d’exploiter des données diversifiées sur la formation initiale pour anticiper les besoins de main-d’œuvre, et de valoriser le statut de l’enseignement et de la formation des enseignants. o

Établir le lien entre la formation initiale des enseignants d’une part et l’équilibre entre l’offre et la demande d’enseignants d’autre part exige d’exploiter des données longitudinales sur la formation initiale des enseignants afin d’anticiper la demande d’enseignants.

Si des parcours diversifiés de formation initiale, comme les voies d’entrée non traditionnelles dans l’enseignement, peuvent provisoirement résoudre des problèmes liés à l’offre et à la demande, ils risquent aussi de réduire la valeur de la formation des enseignants, et peuvent nuire à l’instauration de solutions pérennes. Pour former un corps enseignant de qualité, les critères d’entrée, de sélection, de certification et de recrutement doivent prendre en considération les nombreuses dimensions des compétences professionnelles, y compris la motivation et les compétences affectives.

Les décideurs doivent anticiper le renouvellement du personnel enseignant. o

Les systèmes éducatifs doivent envisager comment attirer et former de vastes cohortes de nouveaux enseignants et chefs d’établissement. Ils doivent en outre déterminer comment accompagner au mieux les enseignants et les chefs d’établissement en poste, des pénuries pouvant se produire en cas de départs prématurés.

Relever le statut et le prestige de la profession est un objectif majeur à atteindre pour attirer les candidats et veiller au renouvellement continu de la profession à mesure que les enseignants partent à la retraite, mais aussi pour retenir les enseignants déjà en poste.

Des campagnes de recrutement devraient encourager à la fois les femmes et les hommes à rejoindre la profession. o

Des campagnes de recrutement devraient présenter les enseignants et les chefs d’établissement comme des acteurs clés de la société et de la formation des générations futures de citoyens. De telles campagnes peuvent aussi mettre en avant les aspects gratifiants de l’enseignement : épanouissement intellectuel et social, possibilité de se former en continu en cours d’emploi, sécurité de l’emploi et possibilité de concilier vie professionnelle et vie familiale.

Les pays et les économies devraient également examiner pourquoi les hommes hésitent parfois à entrer dans la profession, et pourquoi la progression vers les fonctions de direction varie entre les femmes et les hommes.

À chaque fois que la progression limitée des enseignantes vers les fonctions de direction s’explique par un manque d’intérêt des femmes, les systèmes éducatifs pourraient envisager de différencier davantage les carrières d’enseignant en mettant en place des trajectoires de promotion pour consolider les attributs professionnels de la carrière d’enseignant.

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Comment les enseignants se préparent-ils à l’exercice de leur métier ? Une fois sélectionnés, les futurs enseignants doivent se former pour dispenser un enseignement de qualité à leurs futurs élèves. Les connaissances acquises par le biais de la formation des enseignants influencent les stratégies d’enseignement que les enseignants adoptent et la qualité de l’instruction. Ces deux éléments sont pour leur part fortement liés aux résultats des élèves (Baumert et al., 2010[5] ; Hill, Rowan et Ball, 2005[6]). L’enquête TALIS a élaboré une série diversifiée d’indicateurs pour décrire le type et le contenu de la formation initiale des enseignants. Le Graphique 2 offre un aperçu de la formation continue des enseignants et des chefs d’établissement, qui inclut des indicateurs clés de la formation initiale.

Graphique 2. Formation initiale et continue

Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.14, tableau I.4.28, tableau I.4.39, tableau I.4.64,

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Encadré 2. Caractéristiques d’une formation initiale de qualité pour les enseignants : Informations tirées d’une étude récente de l’OCDE Si l’on dispose de plus en plus de données sur la formation efficace des enseignants, elles sont loin d’être probantes. C’est pourquoi il est difficile pour les pouvoirs publics de prendre des décisions éclairées quant à la réforme des politiques dans ce domaine. Pour combler ce déficit de connaissances, l’OCDE a réalisé entre 2016 et 2018 une étude comparative internationale de la formation initiale des enseignants. L’étude a porté sur les systèmes de formation initiale dans les pays suivants : Australie, Corée, États-Unis, Japon, Norvège, Pays-Bas et Royaume-Uni (Pays de Galles). Elle avait pour but de recenser et d’explorer les principales difficultés, forces et innovations de la formation initiale des enseignants, et d’aider les pays à améliorer leurs systèmes. Les conclusions détaillées de l’étude sont compilées dans un rapport comparatif, Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems. Il ressort de l’étude que quatre éléments sont essentiels aux systèmes de formation initiale pour former des enseignants de qualité : •

cohérence entre la formation initiale et la formation continue des enseignants

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production, échange et utilisation systématiques de données et d’éléments probants

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renforcement des capacités à tous les niveaux du système de formation initiale des enseignants pour favoriser et promouvoir une culture de l’auto-amélioration

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adoption d’une approche systémique, incluant les parties prenantes et les établissements, pour favoriser les boucles de rétroaction multi-niveaux et la collaboration en réseau.

Source : (OCDE, 2019[7]).

L’enquête TALIS 2018 a demandé aux enseignants d’indiquer leur niveau d’études, à l’aide de la Classification internationale type de l'éducation 2011 (CITE-2011). Le niveau d’études des enseignants ne varie que légèrement entre les pays. En moyenne, dans l’ensemble des pays et des économies de l’OCDE, 50 % des enseignants ont indiqué être titulaires d’une licence ou équivalent (niveau 6 de la CITE) 2 (Graphique 3). Parmi les pays du G7, ils sont plus de 75 % au Canada (Alberta) et au Japon à posséder un tel niveau de qualification. Une autre part, moins élevée (44 %), d’enseignants a indiqué être en possession d’une maîtrise ou équivalent (niveau 7 de la CITE). Plus de 75 % des enseignants en Italie sont titulaires d’un diplôme de maîtrise 3. Parmi les pays et les économies de l’OCDE, 1.3 % des enseignants ont indiqué posséder un doctorat ou équivalent (niveau 8 de la CITE), la France et l’Italie comptant les proportions les plus élevées d’enseignants titulaires d’un doctorat, parmi les pays du G7.

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Graphique 3. Niveau d'études des enseignants Pourcentage d'enseignants du premier cycle du secondaire, par niveau d'études1,2

1. Les catégories sont basées sur la Classification internationale type de l'éducation (CITE-2011). Les programmes relevant des niveaux 6 et 7 de la CITE sont généralement plus longs et plus théoriques, tandis que les programmes relevant du niveau 5 de la CITE sont généralement plus courts, plus pratiques et davantage axés sur les compétences. 2. Le niveau 5 de la CITE comprend les diplômes de licence dans certains pays. Les pays et les économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'enseignants du premier cycle du secondaire diplômés au niveau 7 ou au niveau 8 de la CITE. Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableaux I.4.8 et I.4.24.

L’enquête TALIS a également demandé aux enseignants quels étaient les éléments inclus dans leur formation ou éducation formelle. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, la quasi-totalité des enseignants (92 %) ont indiqué que leur formation ou éducation formelle contenait des éléments portant sur une partie ou l’ensemble des matières qu’ils enseignent. La connaissance des contenus constitue uniquement la base de l’enseignement. Les résultats des élèves sont meilleurs lorsqu’une connaissance solide des contenus est associée à une formation pratique et pédagogique (Clotfelter, Ladd et Vigdor, 2007[8]). Dans l’ensemble des pays de l’OCDE ainsi que dans les pays et économies qui ont participé à l’enquête TALIS, la quasi-totalité des enseignants ont reçu une formation à la pédagogie générale et à la pédagogie des matières qu’ils enseignent. Toutefois, parmi les pays du G7, 12 % des enseignants au Canada (Alberta) n’ont pas reçu de formation aux contenus des matières qu’ils enseignent, et la formation à la pédagogie générale et à la pédagogie propre aux contenus est moins fréquente en France et en Italie. Les travaux de recherche soulignent l’importance d’avoir la possibilité de suivre un stage pratique d’enseignement qui exige de planifier les leçons ou d’analyser les travaux des élèves, au lieu de simplement suivre des cours théoriques (Boyd et al., 2009[9]). En moyenne, dans l’ensemble des pays et économies de l’OCDE, l’éducation et la formation formelles d’environ 90 % des enseignants comprenaient un stage pratique en classe pour une partie ou l’ensemble des matières enseignées. Mais si plus de 95 % des enseignants au Royaume-Uni (Angleterre) ont effectué un tel stage pratique, ils sont moins de 75 % à l’avoir fait en France (Graphique 4).

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Graphique 4. Formation des enseignants à la mise en pratique en classe Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire pour lesquels la mise en pratique dans certaines ou dans toutes les matières enseignées figurait au programme de leur formation, par année de fin d’études

Les pays et les économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants qui s’estimaient « bien » ou « très bien » préparés à la mise en pratique en classe dans certaines ou dans toutes les matières enseignées. Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.13.

Un élément important à prendre en considération au moment d’examiner la qualité des qualifications des enseignants est l’exhaustivité de leurs programmes de formation. À cette fin, l’enquête TALIS détermine le pourcentage d’enseignants ayant reçu une formation aux trois éléments de base d’une formation de qualité à l’enseignement : contenu, pédagogie et mise en pratique en classe pour une partie ou la totalité des matières enseignées. En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 79 % des enseignants ont indiqué avoir été formés à ces trois éléments de base. Ils étaient toutefois moins de 70 % à faire état d’une telle formation en France et en Italie. Le système français de formation des enseignants devient pourtant de plus en plus complet au fil du temps, comme le montre le graphique 4 relatif à la formation à la mise en pratique en classe. Une autre méthode d’évaluation de la qualité de la formation initiale des enseignants consiste à demander aux enseignants dans quelle mesure ils se sentaient préparés à divers aspects de leur métier à la fin de leurs études. Dans cette optique, l’enquête TALIS a demandé aux enseignants dans quelle mesure ils se sentaient préparés à divers éléments de l’enseignement (« pas du tout » ; « un peu » ; « bien » ; « très bien »). Dans les pays du G7, plus de 50 % des enseignants en France, en Italie et au Japon ne se sentaient pas suffisamment préparés à la pédagogie générale et, en France et au Japon, à la mise en pratique en classe. Les autres aspects de l’enseignement pour lesquels les enseignants des pays du G7 éprouvent des difficultés sont l’enseignement dans un contexte multiculturel ou multilingue (plus de 50 % des enseignants des pays du G7 pour lesquels des données sont disponibles indiquent qu’ils ne se sentaient pas préparés à la fin de leurs études) et l’enseignement dans un contexte de compétences variées (notamment les enseignants au Canada [Alberta], en France, en Italie et au Japon).

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Encadré 3. Recommandations d’action – Offrir une éducation ou une formation initiale de haute qualité •

Tous les enseignants, quelle que soit leur trajectoire, doivent commencer leur carrière en suivant une formation appropriée de qualité.

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L’examen récent par l’OCDE de la formation initiale des enseignants a dégagé une série de politiques et initiatives systémiques visant à assurer la qualité de la formation initiale en général, y compris : o

des organismes d’accréditation contrôlant les activités des prestataires de formation des enseignants (comprenant éventuellement des prestataires de services « accélérés »)

des évaluations des enseignants à un moment donné de leur formation initiale

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la mise en place de normes d’enseignement qui définissent précisément ce qui est requis et attendu des enseignants lorsqu’ils entrent en formation et quand ils sont prêts à commencer à enseigner

L’étude sur la formation initiale des enseignants a également examiné le contenu de la formation initiale, pour conclure ce qui suit : o

un programme cohérent et complet de formation initiale des enseignants recouvre à la fois la connaissance des contenus et les compétences pédagogiques, et favorise l’acquisition de compétences pratiques et de connaissances théoriques

une réflexion permanente sur les connaissances des enseignants est nécessaire pour que les nouvelles données et les nouveaux modèles d’enseignement et d’apprentissage soient régulièrement intégrés dans la formation initiale des enseignants, ainsi que des partenariats solides entre les établissements d’enseignement et les instituts de formation des enseignants

les formateurs d’enseignants en milieu scolaire et universitaire devraient avoir la possibilité de renforcer leurs connaissances et de participer à des communautés d’enquêtes collaboratives, étant donné qu’ils jouent un rôle central dans la formation des enseignants.

Quel soutien reçoivent les enseignants au début de leur carrière ? Parallèlement à la formation initiale et à la certification des enseignants, l’expérience professionnelle de ces derniers contribue à façonner leurs aptitudes et leurs compétences. D’après les données disponibles, chaque année supplémentaire d’expérience est liée à une meilleure performance des élèves, les gains observés étant particulièrement importants au cours des cinq premières années de métier (Harris et Sass, 2011[10]). Les conditions de travail, le soutien et le développement professionnel précoce dont bénéficient les enseignants débutants les premières années sont des éléments qui influencent leur décision de rester dans la profession (Paniagua et Sánchez-Martí, 2018[11]). Les systèmes éducatifs et les établissements d’enseignement doivent donc apporter un soutien important aux enseignants au cours de leurs premières années d’exercice. Les enseignants débutants sont, en général, moins susceptibles d’être confiants dans leurs compétences pédagogiques que leurs homologues plus expérimentés (les enseignants ayant plus de cinq ans d’expérience), en particulier dans leur capacité à gérer une classe et à utiliser diverses pratiques. Dans ce contexte, il est regrettable que les enseignants débutants exercent généralement dans des établissements

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12 | plus difficiles affichant des concentrations plus élevées d’élèves défavorisés et issus de l'immigration (Graphique 5). En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants débutants représentent 19 % du corps enseignant ; mais dans les établissements où la concentration d’élèves défavorisés est importante, ils sont 22 %, et même 23 % dans les établissements qui accueillent de fortes proportions d’élèves issus de l'immigration. Parmi les pays du G7, la France et le Royaume-Uni (Angleterre) affichent des proportions tout aussi élevées d’enseignants débutants dans leurs établissements qui accueillent une forte proportion d’élèves défavorisés, et le Royaume-Uni (Angleterre) enregistre aussi une part accrue d’enseignants débutants dans les établissements qui accueillent une concentration importante d’élèves issus de l'immigration.

Graphique 5. Enseignants débutants, selon les caractéristiques de l’établissement Pourcentage d’enseignants débutants1 du premier cycle du secondaire

1. Les enseignants débutants sont des enseignants ayant moins de cinq ans d’expérience. 2. On parle de forte concentration d’élèves défavorisés quand leur proportion dans les établissements est supérieure à 30 %. 3. On parle de forte concentration d’élèves issus de l'immigration quand leur proportion dans les établissements est supérieure à 10 %. 4. On parle de forte concentration d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation quand leur proportion dans les établissements est supérieure à 10%. Les pays et les économies sont classés par ordre décroissant de la proportion moyenne d’enseignants débutants. Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.32.

Réduire la charge de travail des enseignants débutants peut les aider à surmonter les difficultés. Ils peuvent en effet mettre à profit ce temps disponible pour planifier et préparer leurs leçons ou analyser les travaux de leurs élèves, ce qui améliore in fine l’enseignement.

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| 13 En moyenne dans les pays de l’OCDE, les enseignants débutants travaillent une heure de moins par semaine que les enseignants ayant plus de cinq années d’expérience. Mais une fois pris en compte le statut à temps plein et à temps partiel des enseignants, il n’y a plus aucune différence entre les deux groupes d’enseignants. Cela est dû au fait que les enseignants débutants travaillent généralement à temps partiel plus souvent que les enseignants chevronnés. Parmi les pays du G7, la France et l’Italie sont les seuls pays où les enseignants débutants déclarent travailler un nombre d’heures moins important – près de quatre heures de moins – par semaine que les enseignants expérimentés. En revanche, au Canada (Alberta) et aux États-Unis, les enseignants débutants travaillent cinq heures de plus par semaine que les enseignants chevronnés – à la fois avant et après prise en compte du statut à temps plein et à temps partiel des enseignants. Les enseignants débutants indiquent enseigner environ le même nombre d’heures que les enseignants plus expérimentés, en moyenne, dans les pays et les économies de l’OCDE (Graphique 6). Mais on observe des différences considérables entre les pays. Ainsi, les enseignants débutants en France déclarent passer deux heures de moins par semaine à enseigner que les enseignants expérimentés, et une heure de moins en Italie. En revanche, les enseignants débutants au Canada (Alberta), au Royaume-Uni (Angleterre) et aux États-Unis indiquent consacrer au moins deux heures de plus par semaine à l’enseignement que les enseignants expérimentés.

Graphique 6. Charge de travail des enseignants, selon l’expérience Nombre moyen d’heures de travail des enseignants du premier cycle du secondaire, total des heures de travail et nombre d'heures d’enseignement1

1. Fait référence aux activités de la dernière semaine de travail complète. Comprend également les tâches effectuées pendant les fins de semaine, les soirées ou en dehors des heures de classe. Note : Les différences statistiquement significatives entre les enseignants expérimentés (ayant plus de 5 ans d’expérience) et les enseignants débutants (ayant 5 ans d’expérience ou moins) sont indiquées à côté du nom du pays/de l’économie. Les pays et les économies sont classés par ordre décroissant du nombre moyen d’heures d’enseignement des enseignants du premier cycle du secondaire au cours de la dernière semaine de travail complète. Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.57.

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14 | Quelle que soit la qualité de la formation initiale des enseignants, on ne peut pas s’attendre à ce qu’elle prépare les enseignants à tous les défis auxquels ils sont confrontés lors de leur premier emploi régulier en tant qu’enseignant. D’après certaines données empiriques, les élèves dont les enseignants ont bénéficié d’un soutien global pendant leur initiation enregistrent des gains d’apprentissage supérieurs à ceux de leurs camarades dont les enseignants n’ont pas bénéficié d’un tel soutien (voir, par exemple, Glazerman et al. (2010[12]) ; Helms-Lorenz, Slof et van de Grift (2013[13])). Il ressort d’un récent rapport de l’OCDE sur les politiques efficaces en faveur des enseignants qu’une période obligatoire et prolongée de mise en pratique en classe – que ce soit dans le cadre de la formation initiale ou de programmes intensifs d’initiation ou de tutorat en début de carrière – est un élément commun à tous les systèmes de formation équitables et très performants (OCDE, 2018, p. 45[14]). Les données de l’enquête TALIS montrent que l’accès à des activités d’initiation informelles est plus courant que l’accès à des activités formelles. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 54 % des chefs d’établissement indiquent que les enseignants débutants ont accès à des activités d’initiation formelles, tandis que 74 % indiquent que les enseignants débutants ont accès à des activités d’initiation informelles. Mais l’enquête TALIS demande aussi aux enseignants s’ils ont participé à des activités d’initiation au cours de leur premier emploi et dans leur établissement actuel, et ces résultats montrent que la participation à des programmes d’initiation est loin d’être universelle. Environ 62 % des enseignants, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, déclarent n’avoir participé à aucune activité d’initiation, qu’elle soit formelle ou informelle, au cours de leur premier emploi. Parmi les pays du G7, l’initiation lors du premier emploi est la moins fréquente en Italie (57 % des enseignants n’y ont jamais pris part), et la plus répandue au Japon (encadré 4) et au Royaume-Uni (Angleterre), où la proportion des enseignants qui déclarent ne pas avoir suivi de stage d’initiation est inférieure à 30 %.

Encadré 4. Stage d’initiation d’un an obligatoire pour les enseignants débutants au Japon Le Japon propose depuis longtemps aux enseignants débutants occupant un poste menant à la permanence* des programmes d’initiation obligatoires prévus par la loi. L’étude de l’OCDE sur la formation initiale des enseignants relève deux atouts en particulier dans les programmes d’initiation japonais. Le premier est l’existence d’un cadre législatif qui charge les conseils d’éducation de proposer des stages d’initiation avec la flexibilité nécessaire pour s’adapter aux besoins locaux. Le second est l’existence d’une structure qui encourage une culture de la collaboration (coordonnée) entre enseignants au sein des établissements. Grâce à ces caractéristiques, les programmes créent une culture de la collaboration entre enseignants et organisent sur site des activités collaboratives de formation continue, comme les activités d’étude de cours. * Au Japon, les enseignants débutants qui occupent un poste menant à la permanence doivent recevoir au minimum 300 heures de formation, y compris 120 heures de formation dans l’établissement scolaire et au minimum 25 jours de formation hors site. La législation charge aussi les conseils d’éducation locaux d’attribuer à tous les enseignants débutants qui occupent un poste menant à la permanence un tuteur qui leur offre un soutien d’ordre général ainsi qu’un spécialiste de la matière qu’ils enseignent pour une formation ciblée. Source : OCDE (2019[15]), Mandatory 1-year Induction for New Teachers in Japan, sur la plateforme Teacher Ready!

L’enquête TALIS souligne également la valeur de l’initiation en général pour promouvoir la qualité de l’enseignement et la satisfaction au travail, et l’intérêt de certaines approches de l’initiation en particulier. D’après l’analyse des données de l’enquête TALIS, les enseignants qui ont participé à une activité d’initiation, formelle ou informelle, font généralement état de niveaux accrus d’efficacité personnelle et de satisfaction au travail, en moyenne, dans les pays et les économies de l’OCDE (Graphique 7). Parmi les pays du G7, l’association positive avec l’efficacité personnelle est même plus forte que la moyenne OCDE en France, en Italie et au Royaume-Uni (Angleterre). Une analyse des données montre aussi que le coFORMATION DES ENSEIGNANTS © OCDE 2019

| 15 enseignement avec des enseignants chevronnés semble particulièrement prometteur. Dans la plupart des pays et des économies qui ont participé à l’enquête TALIS, les enseignants qui ont participé à une activité de co-enseignement avec des enseignants chevronnés dans le cadre de leur initiation dans leur établissement actuel déclarent généralement aussi des niveaux accrus d’efficacité perçue et de satisfaction professionnelle.

Graphique 7. Relation entre l’efficacité personnelle et la participation à des activités d’initiation dans l’établissement actuel La variation de l’indice d’efficacité personnelle1 est associée à la participation à des activités d’initiation dans l’établissement actuel2, 3, 4

1. L’indice d’efficacité personnelle mesure l’efficacité personnelle des enseignants dans la gestion de la classe, l’enseignement et la participation des élèves. 2. Résultats de la régression linéaire sur la base des réponses des enseignants du premier cycle du secondaire. 3. L’indicateur est une variable binaire : la catégorie de référence est de n’avoir pris part à aucune activité d’initiation (formelle ou informelle) dans l’établissement actuel. 4. En prenant en compte les caractéristiques suivantes de l’enseignant : sexe et années d’expérience en tant qu’enseignant. Note : les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par une couleur plus foncée. Les pays et les économies sont classés par ordre décroissant de la variation de l’indice d’efficacité personnelle associée à la participation à une activité d’initiation (formelle ou informelle) dans l’établissement actuel. Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.47.

L’enquête TALIS demande aux enseignants ayant participé à des activités d’initiation dans leur établissement actuel 4 quels éléments étaient inclus dans cette initiation (Graphique 8). D’après les enseignants, les activités d’initiation comprenaient habituellement des réunions planifiées avec le chef d’établissement et/ou des enseignants expérimentés (pour 79 % des enseignants dans les pays de l’OCDE) ; un encadrement par le chef d’établissement et/ou des enseignants expérimentés (71 %) ; des cours ou des séminaires en présentiel (64 %) ; une présentation générale ou administrative (63 %) ; et une mise en réseau ou une collaboration avec d’autres nouveaux enseignants (61 %). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les programmes d’initiation comprenaient plus rarement un co-enseignement avec des enseignants expérimentés (pour 45 % des enseignants dans les pays de l’OCDE), ou l’existence ou l’utilisation de dossiers ou de journaux de bord (36 %).

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Graphique 8. Activités d’initiation pour les enseignants Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant déclaré que les prestations suivantes font partie de l’initiation des enseignants dans leur établissement actuel1 (moyenne OCDE-30)

1. L’échantillon est restreint aux enseignants qui ont participé aux activités d’initiation dans l’établissement actuel (en fonction des réponses des enseignants) et qui ont également accès à des activités d’initiation (sur la base des réponses des chefs d’établissement). Les valeurs sont classées par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire indiquant que les prestations suivantes font partie de l’initiation des enseignants dans leur établissement actuel. Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.42.

Malgré sa corrélation positive avec l’efficacité personnelle et la satisfaction professionnelle, le coenseignement avec des enseignants chevronnés pendant la période d’initiation est particulièrement rare en France et au Royaume-Uni (Angleterre), moins de 30 % des enseignants dans ces deux pays déclarant avoir bénéficié de cette activité dans le cadre de leur stage d’initiation dans leur établissement. Le coenseignement avec des enseignants chevronnés est plus fréquent dans les stages d’initiation au Canada (Alberta), en Italie, au Japon et aux États-Unis, d’après 40 % à 50 % des enseignants, mais ces pourcentages restent bien inférieurs aux 90 % et plus d’enseignants à Shanghai et au Viet Nam qui déclarent avoir bénéficié d’une telle activité dans le cadre de leur stage d’initiation.

Encadré 5. Initiation des enseignants débutants aux États-Unis Aux États-Unis, le nombre d’enseignants débutants qui participent à des programmes d’initiation ou de tutorat a considérablement augmenté au cours des trente dernières années : il est passé de 50 % des enseignants en 1990 à 91 % en 2008. L’un des principaux avantages des programmes d’initiation proposés aux enseignants débutants est la rétention en début de carrière. D’après les informations disponibles aux États-Unis, qui se fondent sur des données représentatives à l’échelle nationale tirées de l’enquête Schools and Staffing Survey, cet avantage dépend de certains éléments constitutifs du stage d’initiation auquel un enseignant participe. Le tutorat ou la participation à des activités collaboratives avec d’autres enseignants dans le cadre d’une initiation a des effets très positifs sur la rétention des enseignants débutants. Il ressort aussi des données disponibles que les programmes d’initiation les plus complets, qui associent diverses activités (par exemple, les structures de communication avec les chefs d’établissement et les directeurs de départements, le temps de planification commun avec les enseignants, la participation à des séminaires, la charge d’enseignement réduite et le tutorat), ont des effets positifs considérables sur la rétention des enseignants. Selon l’étude sur la formation initiale des enseignants, les programmes de résidence d’enseignants aux États-Unis sont une pratique prometteuse. Ces programmes comprennent généralement une année complète de formation pratique, dispensée par un enseignant tuteur spécialiste du domaine, en plus FORMATION DES ENSEIGNANTS © OCDE 2019

| 17 de cours théoriques proposés par une université partenaire, qui sont étroitement liés à la pratique. Les diplômés de ces programmes restent généralement dans la profession. En 2013-14, par exemple, 82 % des enseignants formés dans le cadre des programmes relevant du Centre national des résidences d’enseignants continuaient d’enseigner cinq ans plus tard. Source : Ingersoll, R. et T. Smith (2004[16]), “Do teacher induction and mentoring matter?”, NASSP Bulletin, vol. 88/638, pp. 28-40, https://doi.org/10.1177/019263650408863803; Ingersoll, R. (2012[17]), “Beginning teacher induction: What the data tell us”, Phi Delta Kappan, vol. 93/8, pp. 47-51 https://doi.org/10.1177/003172171209300811; OCDE (2019[18]), Teacher residencies featuring the Centre for Inspired Teaching, sur la plateforme Teacher Ready! ; De Monte. (2017[19]).

Les tuteurs apportent aussi une aide précieuse aux enseignants en début de carrière. L’enquête TALIS définit le tutorat comme une structure de soutien en milieu scolaire par laquelle des enseignants chevronnés aident des enseignants moins expérimentés. Dans les pays de l’OCDE, environ les deux tiers des établissements scolaires proposent un programme de tutorat, soit à tous leurs enseignants, soit aux nouveaux arrivants ou seulement aux enseignants débutants. Parmi les pays du G7, la quasi-totalité des établissements d’enseignement au Royaume-Uni (Angleterre) et aux États-Unis proposent des programmes de tutorat, moins de 5 % des écoles déclarant ne pas dispenser de tels programmes. Le tutorat est le moins courant en France, en Italie et au Japon, où 20-30 % des chefs d’établissement indiquent ne pas proposer un tel programme dans leur établissement. Cela est d’autant plus regrettable que 77 % des chefs d’établissement qui proposent un programme de tutorat estiment que ce programme est très important pour aider les enseignants débutants (Graphique 9). En France, 23 % des chefs d’établissement indiquent ne pas proposer de tel programme à leurs enseignants, mais 89 % de ceux qui en proposent un le jugent très utile.

Graphique 9. Importance du tutorat Pourcentage des chefs d’établissement du premier cycle du secondaire ayant déclaré que les aspects suivants du tutorat sont « très importants »1 (moyenne OCDE-30)

1. L’échantillon est restreint aux chefs d’établissement indiquant que les enseignants ont accès à un programme de tutorat dans leur établissement. Les valeurs sont classées par ordre décroissant du pourcentage de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire déclarant que les aspects suivants du tutorat sont « très importants ». Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.63.

Si une majorité de chefs d’établissement considèrent le tutorat comme une activité très importante pour le travail des enseignants et les résultats des élèves, 22 % seulement des enseignants ayant moins de cinq ans d’expérience se voient attribuer un tuteur, en moyenne dans les pays de l’OCDE (Graphique 10). Parmi les pays du G7, des proportions encore inférieures d’enseignants débutants en Italie (5 %) et en FORMATION DES ENSEIGNANTS © OCDE 2019

18 | France (17 %) déclarent avoir un tuteur, et on n’observe dans aucun pays du G7 une part supérieure à 40 % d’enseignants débutants bénéficiant d’un tutorat dans le cadre d’un programme formel à l’école.

Graphique 10. Tutorat par les pairs, selon l’expérience dans l’enseignement Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire bénéficiant de l’encadrement d’un tuteur désigné dans le cadre d’un dispositif formel à l’école1

1. Le tutorat est défini comme une structure de soutien dans les établissements où des enseignants plus expérimentés aident des enseignants moins expérimentés. Note: Les différences statistiquement significatives entre les enseignants expérimentés (ayant plus de 5 ans d’expérience) et les enseignants débutants (ayant moins de 5 ans d’expérience) sont indiquées à côté du nom du pays / de l’économie. Les pays et les économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire bénificiantde l’encadrement d’un tuteur. Source : OCDE (2019[1]), Base de données TALIS 2018, tableau I.4.64.

Encadré 6. Recommandations d’action – Fournir aux enseignants débutants une aide adaptée à leurs besoins Les résultats de l’enquête TALIS semblent indiquer plusieurs façons d’accompagner les enseignants débutants : •

Examiner comment les enseignants débutants sont affectés dans les établissements scolaires. L’attrition en début de carrière contribue à la pénurie d’enseignants. Une solution à ce problème consiste à déterminer comment les enseignants débutants sont répartis entre les établissements, dans le but de les placer en début de carrière dans des contextes professionnels moins difficiles et d’encourager les enseignants plus expérimentés à travailler dans les établissements défavorisés.

•

Quand il est inévitable d’affecter des enseignants débutants dans des établissements difficiles, les chefs d’établissement peuvent proposer des programmes d’initiation et d’accompagnement, affecter les enseignants débutants aux classes moins difficiles, leur proposer des missions qui les aident à apprendre comment préparer les leçons avec efficacité, ou les associer à des enseignants plus expérimentés.

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Réduire la charge de travail des enseignants débutants, afin qu’ils puissent partager leur temps de travail entre la préparation des leçons et l’enseignement, mais aussi participer à des activités d’initiation.

•

Associer les chefs d’établissement à l’élaboration et à la promotion d’activités d’initiation et de tutorat afin que l’accompagnement proposé aux enseignants débutants soit adapté au contexte de l’établissement et à la composition des effectifs d’élèves.

Comment les enseignants se tiennent-ils informés de l’actualité de leur profession ? Si enseigner a toujours été difficile, c’est d’autant plus vrai aujourd’hui dans un monde qui se transforme à vive allure. Les enseignants doivent, en permanence, valider et actualiser leurs compétences pour aider leurs élèves à devenir des adultes compétents, compétitifs et pleinement intégrés dans la société (OCDE, 2006[20]). Dans les pays et les économies de l'OCDE ayant participé à l’enquête TALIS, les enseignants participent fréquemment à des activités de formation continue, quelles qu’elles soient. En moyenne dans les pays de l'OCDE, 94 % des enseignants avaient participé à une activité de formation continue au moins pendant l’année précédant l’enquête. Parmi les pays du G7, c’est en France (83 %) et au Japon (89 %) que les enseignants participent le moins à ce type d’activités, tandis que la participation est presque universelle au Canada (Alberta), aux États-Unis et au Royaume-Uni (Angleterre), avec des taux supérieurs à 95 % (Graphique 11).

Graphique 11. Participation à des activités de développement professionnel Pourcentage d'enseignants du premier cycle du secondaire ayant participé à des activités de développement professionnel1

1. Désigne les activités de développement professionnel auxquelles les enseignants ont participé au cours des 12 mois ayant précédé l'enquête. Les pays et les économies sont classés par ordre décroissant de la proportion d'enseignants ayant participé à des activités de développement professionnel au cours des 12 mois ayant précédé l'enquête. Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableau I.5.1.

Le développement professionnel des enseignants est assuré au moyen de différents types de formation, des activités structurées formelles (conférences, ateliers ou programmes formels débouchant sur un FORMATION DES ENSEIGNANTS © OCDE 2019

20 | diplôme par exemple) aux activités informelles (réseautage, coopération avec d’autres enseignants au sein de l’établissement, lecture d’ouvrages spécialisés) (Avalos, 2011[21]). Les données de TALIS montrent que les types de formations suivies par les enseignants et les chefs d’établissement au cours des 12 mois précédant l’enquête varient selon les pays et les économies qui ont participé à TALIS. En moyenne dans la zone OCDE, les formes de développement professionnel qui rencontrent le plus de succès sont les « cours/séminaires en présentiel » (76 %), « la lecture d’ouvrages spécialisés » (72 %), et « les conférences sur l’éducation où des enseignants, des chefs d’établissement et/ou des chercheurs présentent leurs travaux ou échangent sur des questions liées à l’éducation » (49 %). Seuls 40 % environ des enseignants participent à des formations fondées sur l’apprentissage entre pairs et le réseautage, soit une proportion relativement modeste par comparaison avec la participation aux cours et séminaires (Graphique 12). Parmi les pays du G7, la formation fondée sur le réseautage est plus répandue au Canada (Alberta) et aux États-Unis ; aux États-Unis, au Japon et au Royaume-Uni (Angleterre), ce sont les activités de formation axées sur l’apprentissage entre pairs qui sont plus courantes. En moyenne dans les pays de l'OCDE, 36 % des enseignants profitent des possibilités offertes en ligne pour leur développement professionnel ; au Canada (Alberta), aux États-Unis, en Italie et au RoyaumeUni (Angleterre), cette proportion atteint 40-55 %. Ces chiffres mettent en évidence la pertinence et l’utilité des outils en ligne pour étayer le développement professionnel des enseignants à grande échelle (encadré 7).

Graphique 12. Types de développement professionnel suivi par les enseignants et les chefs d’établissement Résultats basés sur les réponses des enseignants et des chefs d'établissement du premier cycle du secondaire (moyenne OCDE)1,2

1. La moyenne de l'OCDE porte sur 31 pays pour les enseignants et 30 pays pour les chefs d'établissement. 2. Désigne les activités de développement professionnel auxquelles ont participé les enseignants au cours des 12 mois ayant précédé l'enquête. Note : Le graphique tient uniquement compte des éléments communs aux questionnaires destiné aux enseignants et aux chefs d'établissement. Les valeurs sont classées par ordre décroissant de la proportion d'enseignants ayant participé aux activités de développement professionnel ci-dessus. Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.5.7 et I.5.10.

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Encadré 7. Global Teaching InSights : Une nouvelle initiative en ligne conçue pour diffuser les pratiques pédagogiques efficaces du monde entier, dans l’objectif d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des élèves Les dix dernières années ont été marquées par une multiplication des initiatives numériques permettant aux enseignants d’améliorer leurs pratiques grâce à la vidéo, notamment au moyen des vidéos filmées en classe utilisées dans le cadre de certains programmes de formation des enseignants au Japon pour combler le fossé entre la théorie et la pratique ; des vidéos sur les innovations en matière d’enseignement diffusées par le Réseau Canopé en France ; et du corpus de vidéos montrant des professionnels qualifiés constitué par le National Board for Professional Teaching Standards aux États-Unis. Quelles sont les pratiques pédagogiques qui font la différence ? La nouvelle initiative Global Teaching InSights de l'OCDE, qui sera lancée les 2-3 septembre 2019, entend s’appuyer sur ces initiatives, et les soutenir, pour porter la profession à un niveau de qualité encore jamais atteint. Elle a pour objectif de constituer une vidéothèque mondiale participative et ayant fait l’objet d’une curation consacrée aux pratiques pédagogiques de qualité, afin d’encourager un débat international sur la pédagogie au service de l’amélioration des résultats scolaires. L’initiative Global Teaching InSights a pour ambition de diffuser les pratiques pédagogiques de qualité et de les rendre accessibles à tous les enseignants. Pour y parvenir, elle présentera la multitude de stratégies pédagogiques utilisées en classe par les enseignants du monde entier, en mettant l’accent sur les pratiques étayées par la recherche. Global Teaching InSights (GTI) aidera les enseignants, les chefs d’établissement et les responsables de la formation à étudier les méthodes pédagogiques, à affiner leurs pratiques et à se hisser vers le haut. Le portail GTI vise à offrir aux enseignants du monde entier un outil leur permettant de participer à un dialogue international utile sur la pédagogie et les pratiques d’éducation. Il est impossible de réunir plusieurs centaines ou plusieurs milliers d’enseignants dans une même classe pour qu’ils s’observent et s’analysent. Cette plateforme numérique offre donc aux professionnels une occasion unique en son genre de s’attaquer ensemble aux défis, petits et grands, qu’implique leur métier – et ce à grande échelle.

Il ressort de l’enquête TALIS que 82 % des enseignants des pays de l'OCDE considèrent que les activités de développement professionnel ont une incidence positive sur leurs pratiques pédagogiques. De plus, ce sentiment est, en moyenne, fortement associé à des niveaux plus élevés de perception de ses propres capacités et de satisfaction professionnelle parmi les enseignants. Dans les pays du G7, la corrélation positive entre satisfaction professionnelle et participation des enseignants à des activités efficaces de développement professionnel est particulièrement marquée au Canada (Alberta), aux États-Unis, au Japon et au Royaume-Uni (Angleterre). Dans les pays du G7, il n’y a qu’en France et au Japon qu’on constate un lien entre les déclarations des enseignants faisant état d’un sentiment accru d’efficacité personnelle et la participation à des formations professionnelles efficaces.

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Graphique 13. Relation entre la satisfaction professionnelle et l’efficacité personnelle des enseignants, et la participation à une activité de développement professionnel efficace Changement dans l’indice d’efficacité personnelle1 et l’indice de satisfaction professionnelle2 associé au fait d’avoir participé à une activité développement professionnel efficace3, 4, 5

1. L’indice d’efficacité personnelle mesure l’efficacité personnelle des enseignants dans la gestion de la classe, l’enseignement et l’implication des élèves. 2. L’indice de satisfaction professionnelle mesure la satisfaction des enseignants par rapport à leur environnement de travail actuel et par rapport à leur profession. 3. Résultats de la régression linéaire sur la base des réponses des enseignants du premier cycle du secondaire. 4. Le prédicteur est une variable binaire : la catégorie de référence est « les activités de développement professionnel menées au cours des 12 mois ayant précédé l’enquête n’ont pas eu d’impact positif sur les pratiques pédagogiques ». 5. En tenant compte des caractéristiques suivantes de l’enseignant : sexe, travail à plein temps, années d’expérience en tant qu’enseignant ; et des caractéristiques de classe suivantes : part d’élèves peu performants, part des élèves ayant des problèmes de comportement et effectif de la classe. Note: Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par une couleur plus foncée. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du changement dans l’indice d’efficacité personnelle associé au fait d’avoir participé à une activité de développement professionnel à fort impact. Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.5.13 et I.5.14.

Dans les pays de l'OCDE, dont les pays du G7 que sont le Canada (Alberta), les États-Unis, la France, l’Italie et le Japon, près de 90 % des enseignants estiment que les activités de développement professionnel sont efficaces lorsqu’elles s’appuient sur les acquis des enseignants et offrent la possibilité de mettre en pratique de nouvelles idées en classe. Au Royaume-Uni (Angleterre), plus de 80 % des enseignants considèrent que la formation professionnelle est la plus efficace lorsqu’elle est structurée de manière cohérente et s’adapte aux besoins de chaque enseignant.

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Graphique 14. Caractéristiques du développement professionnel efficace, selon les enseignants Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire pour lesquels les activités de développement professionnel les plus efficaces présentaient les caractéristiques suivantes1 (moyenne OCDE-31)

1. Comprend les enseignants qui font état de l’activité de développement professionnel qui a eu le plus grand impact positif sur leur enseignement au cours des 12 mois ayant précédé l’enquête. Les enseignants déclarant qu’aucune des activités de développement professionnel suivies au cours des 12 derniers mois n’a eu d’impact positif sur leur pratique pédagogique ont été filtrés et ne sont pas inclus dans le graphique. Les valeurs sont classées par ordre décroissant des caractéristiques des activités de développement professionnel les plus efficaces telles que rapportées par les enseignants. Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableau I.5.15.

Les obstacles à la participation à la formation professionnelle les plus fréquemment cités par les enseignants et les chefs d’établissement des pays de l'OCDE sont l’incompatibilité avec leur emploi du temps et le manque d’incitation. Au Japon, 90 % des enseignants déclarent ne pas suivre de formation en raison de problèmes d’incompatibilité avec leur emploi du temps. La proportion d’enseignants déclarant rencontrer ces problèmes a augmenté en France et au Royaume-Uni (Angleterre) ces cinq dernières années, tandis qu’elle a reculé au Canada (Alberta) et en Italie sur la même période.

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Graphique 15. Évolution, entre 2013 et 2018, des obstacles à la participation des enseignants au développement professionnel Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui signalent les obstacles suivants à leur participation aux activités de développement professionnel1

1. Comprend les enseignants qui sont d’accord ou tout à fait d’accord pour dire que les éléments suivants constituent des obstacles à leur participation aux activités de développement professionnel. Notes: Seuls les pays et économies pour lesquels des données sont disponibles pour 2013 et 2018 sont présentés. Les changements statistiquement significatifs entre 2013 et 2018 (TALIS 2018 – TALIS 2013) sont indiqués à côté de la catégorie et du nom du pays/économie. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants qui signalent que leur emploi du temps professionnel ne leur permet pas de participer à des activités de développement professionnel, ce qui constitue un obstacle à leur participation à la formation professionnelle en 2018. Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableau I.5.39.

Quels sont les types d’activités de développement professionnel dont les enseignants déclarent avoir besoin et auxquels ils participent ? Pour comprendre les difficultés auxquelles font face les enseignants dans leur établissement et en classe, ils ont été interrogés, dans le cadre de l’enquête TALIS, sur leur participation à la formation continue et leurs besoins en la matière. Ainsi, les enseignants ont été invités à choisir dans une liste de 14 éléments ceux qui avaient été abordés dans le cadre des activités de développement professionnel auxquelles ils avaient participé au cours des 12 mois ayant précédé l’enquête. Pour chacun de ces éléments, les enseignants ont été priés d’évaluer leur besoin de formation, en choisissant parmi les possibilités suivantes : « aucun besoin actuellement », « faible besoin », « besoin moyen » et « grand besoin ». En moyenne dans les pays de l'OCDE, les enseignants tendent à participer à des activités de formation continue axées sur une matière ou un contenu qui se concentrent sur des domaines spécifiques (76 % des enseignants), sur la pédagogie de la matière (73 %), et sur des thèmes pédagogiques généraux, comme les pratiques relatives à l’évaluation des élèves (65 %) ou la connaissance des programmes (65 %). Ils sont généralement moins nombreux à participer aux formations axées sur les compétences et outils pratiques permettant de faire face à des situations concrètes en classe, comme les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement, l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, ou l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue par exemple. FORMATION DES ENSEIGNANTS © OCDE 2019

| 25 Au-delà de l’analyse des tendances en termes de participation, l’examen des domaines dans lesquels les enseignants expriment un fort besoin de développement professionnel permet d’appréhender directement les demandes de formation des enseignants et les difficultés qu’ils rencontrent au quotidien. En moyenne dans les pays de l'OCDE, les trois domaines dans lesquels une forte proportion d’enseignants font état d’un besoin élevé de formation continue sont « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » (22 %), « les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement » (18 %), et « l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » (15 %) (Graphique 16).

Graphique 16. Participation des enseignants au développement professionnel, et besoins des enseignants dans ce domaine Résultats basés sur les réponses des enseignants et des chefs d’établissement du premier cycle du secondaire (moyenne OCDE-31)

Note: TIC (technologies de l’information et de la communication). Les valeurs sont classées par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants pour lesquels les éléments suivants ont été inclus dans leurs activités de développement professionnel. Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.5.18 et I.5.21.

L’enquête TALIS interroge également les chefs d’établissement sur les problèmes de ressources qui limitent, « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure », la capacité de leur établissement de dispenser un enseignement de qualité. Ces problèmes comprennent notamment le manque d’enseignants qualifiés ou l’inadéquation de certaines des compétences des enseignants. Il est intéressant de constater que plus de 20 % des chefs d’établissement déplorent l’inadéquation des compétences de leurs enseignants dans les mêmes trois domaines les plus fréquemment cités par les enseignants interrogés sur leurs besoins en formation (Graphique 17).

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Graphique 17. Manque de ressources scolaires entravant la qualité de l’enseignement Pourcentage de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire ayant déclaré que le manque des ressources ci-après entrave « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » la capacité de l’établissement à dispenser un enseignement de qualité (moyenne OCDE-30)

Les valeurs sont classées par ordre décroissant de la prévalence du manque de ressources scolaires. Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableau I.3.63.

En moyenne dans les pays de l'OCDE, 32 % des chefs d’établissement déclarent que le manque d’enseignants qualifiés pour enseigner aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation entrave la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité. Parmi les pays du G7, moins d’un quart des chefs d’établissement au Canada (Alberta) et au Royaume-Uni (Angleterre) partagent ce constat, contre 70 % en France. La demande exprimée pour ce type de formation est globalement faible chez les enseignants au Canada (Alberta), aux États-Unis et au Royaume-Uni (Angleterre) ; toutefois, 34 % des enseignants en France et 46 % au Japon déclarent avoir des besoins élevés de formation à l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (Graphique 18). L’analyse des données issues de l’enquête TALIS montre qu’entre 2013 et 2018, la participation aux formations dans le domaine de « l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » a augmenté dans la majorité des pays pour lesquels on dispose de données, de manière plus particulièrement marquée en Italie et au Royaume-Uni (Angleterre) parmi les pays du G7 (Graphique 19). Dans ce domaine, le besoin de formation est en hausse dans environ deux tiers des pays pour lesquels on dispose de données, de manière modérée toutefois parmi les pays du G7. L’Italie se distingue par une forte contraction des besoins exprimés par les enseignants dans ce domaine, qui tient peut-être à la réforme Buona Scuola engagée en 2015 afin de renforcer les compétences des enseignants à l’appui de de l’enseignement inclusif (encadré 8).

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Graphique 18. Enseigner aux élèves ayant des aptitudes et des besoins divers

Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.3.28, I.4.13, I.4.20, I.5.18, I.5.21 et I.3.63.

Encadré 8. Aligner les incitations et les opportunités sur les besoins de développement professionnel des enseignants en Italie Le gouvernement italien a fait de l’autonomie des établissements scolaires l’un des principaux leviers de l’amélioration de l’enseignement. Dans ce contexte, la réforme Buona Scuola lancée en 2015 a introduit l’obligation, pour les enseignants, de se former tout au long de leur carrière. Cette réforme a été conçue pour remédier aux faibles taux de participation des enseignants italiens aux activités de développement professionnel. Le gouvernement a consenti un investissement important (1.5 milliard EUR) exclusivement pour la formation dans les domaines des compétences systémiques (autonomie des établissements, évaluation et innovations pédagogiques), des compétences du 21e siècle (compétences en numérique, programmes de travail scolaire) et des compétences en matière d’enseignement inclusif. Ce programme se distingue par son approche sur mesure et par l’étendue des choix permettant aux enseignants de participer au développement professionnel en fonction de leurs besoins. Pour ce faire, les enseignants reçoivent un montant de 500 EUR par an sur leur « carte d’enseignant » pour participer à des activités de formation et acheter des ressources (livres, tickets de conférence, etc.). La mise en correspondance entre les offres et les demandes de formation est réalisée via une plateforme numérique. Source : OCDE (2017[22])Education Policy Outlook: Italy, http://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Italy.pdf

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Graphique 19. Changement dans la participation et le besoin en développement professionnel dans l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation de 2013 à 2018 Différences en points de pourcentage entre 2018 et 2013 dans la proportion d’enseignants (i) ayant participé1 (ii) et signalant un niveau élevé de besoin en développement professionnel pour l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation2

1. Désigne les activités de développement professionnel auxquelles les enseignants ont participé au cours des 12 mois ayant précédé l’enquête. 2. Les élèves ayant des « besoins spécifiques d’éducation » sont ceux dont il est officiellement établi qu’ils ont des besoins spécifiques d’éducation liés à des troubles mentaux, physiques ou émotionnels. Notes : Les valeurs supérieures à zéro traduisent une augmentation de la participation ou des besoins entre 2013 et 2018, tandis que les valeurs inférieures à zéro traduisent une diminution de la participation ou des besoins entre 2013 et 2018. Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées par une couleur plus foncée. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du changement dans le pourcentage d’enseignants déclarant que l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation était inclus dans leurs activités de développement professionnel (TALIS 2018 – TALIS 2013). Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.5.27 et I.5.28.

L’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement et l’apprentissage représente un autre enjeu majeur pour les systèmes éducatifs (OCDE, 2018[23]). En moyenne dans les pays de l'OCDE, 25 % des chefs d’établissement déclarent que l’insuffisance ou l’inadéquation des technologies numériques à l’appui de l’enseignement nuit à la qualité de l’enseignement dispensé dans leur établissement. Parmi les pays du G7, 30 % des chefs d’établissement en France et en Italie, et 34 % au Japon, déplorent cette situation (Graphique 20). Néanmoins, des analyses antérieures de l'OCDE ont montré que le simple fait d’être exposés aux technologies n’améliore pas l’apprentissage des élèves, à moins que les enseignants soient formés à l’utilisation des TIC (OCDE, 2015[24]). Il est donc important d’étudier le besoin exprimé par les enseignants en termes de formation à l’utilisation des TIC au service de l’enseignement. Dans les pays du G7, moins de 10 % des enseignants au Canada (Alberta), aux États-Unis et au Royaume-Uni (Angleterre) déclarent avoir grand besoin d’une formation dans ce domaine, alors qu’ils sont 39 % au Japon et 23 % en France à faire état d’un besoin élevé de formation à cet égard (Graphique 20). FORMATION DES ENSEIGNANTS © OCDE 2019

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Entre 2013 et 2018, on constate une forte augmentation de la participation à ce type d’activité de développement professionnel en France, en Italie et au Japon. Sur la même période, le besoin de formation dans ce domaine exprimé par les enseignants a nettement chuté en Italie. Là encore, il est probable que ce phénomène soit lié à l’accent mis par la réforme Buona Scuola sur les compétences numériques (encadré 8). À titre de comparaison, au Japon, la participation des enseignants aux formations en TIC à l’appui de l’enseignement, et le besoin de se former dans ce domaine exprimé par ces derniers, augmentent depuis 2013 (Graphique 21).

Graphique 20. Les TIC à l’appui de l’enseignement

Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.4.13, I.4.13, I.5.18, I.5.21, I.2.1 et I.3.63.

FORMATION DES ENSEIGNANTS © OCDE 2019

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Graphique 21. Changement dans la participation et le besoin en développement professionnel dans les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement de 2013 à 2018 Différences en points de pourcentage entre 2018 et 2013 dans la proportion d’enseignants (i) ayant participé1 et (ii) signalant un besoin élevé de développement professionnel au regard des compétences en TIC2 à l’appui de l’enseignement

1. Désigne les activités de développement professionnel auxquelles les enseignants ont participé au cours des 12 mois ayant précédé l’enquête. 2. TIC (technologies de l’information et de la communication). Notes : Les valeurs supérieures à zéro traduisent une augmentation de la participation ou des besoins entre 2013 et 2018, tandis que les valeurs inférieures à zéro traduisent une diminution de la participation ou des besoins entre 2013 et 2018.Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées par une couleur plus foncée. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du pourcentage d’enseignants déclarant que les compétences en TIC à l’appui de l’enseignement étaient incluses dans leurs activités de développement professionnel (TALIS 2018 – TALIS 2013). Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.5.27 et I.5.28.

Les résultats de l’enquête TALIS mettent également en évidence, dans de nombreux pays, la diversité constatée en classe sur le plan ethnique, culturel ou linguistique. En moyenne dans les pays de l'OCDE, 17 à 30 % des enseignants travaillent dans des établissements dont la composition est diverse sur les plans culturel et linguistique. Cependant, peu d’enseignants sont formés pour enseigner dans des classes aussi diverses. En effet dans les pays de l'OCDE, 20 % des chefs d’établissement déclarent que le manque d’enseignants formés à enseigner à des élèves dans un environnement multiculturel ou plurilingue nuit à la qualité de l’enseignement dispensé dans leur établissement. Parmi les pays du G7, la France, où 40 % des chefs d’établissement déplorent ce manque d’enseignants qualifiés, et l’Italie, où cette proportion atteint 52 %, sont particulièrement concernées par ces pénuries. 15 % environ des enseignants en moyenne expriment un fort besoin de se former à l’enseignement dans des classes multiculturelles ou plurilingues, et ils sont encore plus nombreux en France et en Italie. Même au Japon, où les enseignants qui travaillent dans des classes plurilingues sont relativement peu nombreux, le besoin exprimé par les enseignants pour de ce type de formations est élevé (Graphique 22). Dans la plupart des pays, le besoin déclaré de formation continue en matière « d’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » a augmenté entre 2013 et 2018. Le Canada (Alberta) et l’Italie se distinguent par un accroissement particulièrement marqué de la participation des enseignants aux formations de ce type (ainsi, le Canada [Alberta] propose des ressources aux enseignants spécialement axées sur cette question ; voir l’encadré 9). Sur la même période, le besoin de formations de ce type en Italie et au Royaume-Uni (Angleterre) a diminué (Graphique 23). FORMATION DES ENSEIGNANTS © OCDE 2019

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Graphique 22. Enseignement dans un cadre multiculturel ou plurilingue

1. L’échantillon est limité aux enseignants qui déclarent avoir déjà fait cours à une classe composée d’élèves issus de cultures différentes. Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.3.28, I.4.13, I.4.20, I.5.18, I.5.21 et I.3.38.

Encadré 9. Renforcer la capacité des enseignants à faire face à la diversité dans les environnements éducatifs au Canada (Alberta) Pour les professionnels de l’enseignement, le gouvernement de l’Alberta accorde la priorité à la sensibilisation, à la compréhension et à la nécessité de soutenir les élèves de diverses origines ethniques et culturelles. Cette question est mise en lumière dans le préambule de l’arrêté ministériel sur l’apprentissage des élèves et s’aligne sur les outils de développement professionnel des enseignants. Le ministère de l’Éducation de l’Alberta offre aux enseignants en poste une série de ressources leur permettant d’en apprendre davantage sur les communautés autochtones du Canada (Premières nations, Métis et Inuits) et de comprendre les problèmes actuels touchant les élèves de ces communautés. Il soutient également les enseignants en leur fournissant un outil de développement de programme, Guiding Voices, conçu pour intégrer les points de vue des autochtones dans l’ensemble du programme scolaire. Ainsi, cet outil guide les enseignants afin qu’ils intègrent l’histoire et les réalités actuelles des peuples autochtones dans leurs programmes d’études, leurs évaluations et leurs ressources d’enseignement et d’apprentissage. Par exemple, l’outil comprend des récits et des images de groupes de Premières nations, de métis, d’Inuits et d’autres groupes autochtones pouvant être utilisés aux fins de l’enseignement de certaines matières en classe. Il fournit également des indications sur la manière dont les enseignants, par le biais de leurs pratiques en classe, peuvent prévenir l’exclusion sociale parmi les élèves. Ce mécanisme de soutien se distingue par la création d’un socle solide de connaissances et d’informations chez les enseignants, et par des stratégies pédagogiques concrètes et des ressources à des fins de référence en vue d’encourager la mise en œuvre éclairée des pratiques recommandées. Source : Alberta Education (2015[25]), Guiding Voices, http://www.learnalberta.ca/content/fnmigv/index.html (consulté le 1er mars 2019).

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Graphique 23. Changement dans la participation et le besoin en développement professionnel dans l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue de 2013 à 2018 Différences en points de pourcentage entre 2018 et 2013 dans la proportion d’enseignants (i) ayant participé1 et (ii) signalant un besoin élevé en développement professionnel concernant l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue

1. Désigne les activités de développement professionnel auxquelles les enseignants ont participé au cours des 12 mois ayant précédé l’enquête. Notes : Les valeurs supérieures à zéro traduisent une augmentation de la participation ou des besoins entre 2013 et 2018, tandis que les valeurs inférieures à zéro traduisent une diminution de la participation ou des besoins entre 2013 et 2018.Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées par une couleur plus foncée. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du pourcentage d’enseignants déclarant que l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue était inclus dans leurs activités de développement professionnel (TALIS 2018 – TALIS 2013). Source : OCDE (2019[1]), base de données TALIS 2018, tableaux I.5.27 et I.5.28.

Encadré 10. Recommandations d’action – Favoriser la participation des enseignants à des activités de développement professionnel de qualité Les résultats de l’enquête TALIS ouvrent un certain nombre de pistes pour favoriser la participation des enseignants aux activités de développement professionnel : Exemples : •

Pour offrir aux enseignants des possibilités de développement professionnel de qualité, les programmes de formation doivent concilier contenu solide, possibilités de collaboration et apprentissage actif. Les formats tels que l’observation de collègues en classe ou l’accompagnement peuvent se révéler très utiles aux enseignants désireux d’améliorer leurs pratiques.

•

Les plans de développement professionnel à l’échelle des établissements répondent directement aux besoins des enseignants, tout en tenant compte du contexte particulier de l’établissement.

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Il convient, pour optimiser la participation des enseignants aux activités de développement professionnel, d’éliminer les obstacles auxquels ils se heurtent. Ainsi, ils seraient plus nombreux à pouvoir suivre des formations si un temps réservé à ces activités leur était alloué et si des possibilités étaient proposées à l’intérieur des établissements.

•

Une incitation efficace à participer à des programmes de formation continue consiste à aligner l’offre sur les besoins des enseignants en matière de développement professionnel.

Notes 1

Le Canada (Alberta) est l’un des rares pays où cette corrélation n’est pas valable.

Conformément à la CITE-2011, les programmes de formation, conçus pour doter les participants des connaissances, aptitudes et compétences universitaires et/ou professionnelles intermédiaires, consistent habituellement en trois à quatre années d’études à temps plein (niveau 6 de la CITE). 3

En raison d’une modification des classifications de la CITE entre TALIS 2013 et TALIS 2018, il n’est pas possible de faire la distinction entre l’évolution du pourcentage d’enseignants titulaires d’une licence et celle du pourcentage d’enseignants titulaires d’une maîtrise. Toutefois, le pourcentage d’enseignants titulaires d’une licence ou d’une maîtrise a augmenté dans plus du tiers des pays et économies qui participent à l’enquête TALIS depuis 2008 ou 2013, en fonction des données disponibles. 4

L’enquête TALIS demande aussi aux chefs d’établissement les dispositions prévues dans leur établissement pour l’initiation des enseignants, et leurs réponses sont relativement cohérentes avec celles des enseignants.

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Références Alberta Education (2015), Guiding Voices, http://www.learnalberta.ca/content/fnmigv/index.html (consulté le 1 mars 2019). Andersen, L., E. Heinesen et L. Pedersen (2014), « How does public service motivation among teachers affect student performance in schools? », Journal of Public Administration Research and Theory, vol. 24/3, pp. 651-671, http://dx.doi.org/10.1093/jopart/mut082. Avalos, B. (2011), « Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years », Teaching and Teacher Education, vol. 27/1, pp. 10-20, http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007.

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