Reconstruire une société inclusive et équitable par l'éducation
Réunion ministérielle de l’OCDE sur l’éducation et les compétences 7-8 décembre 2022
Reconstruire une société inclusive et équitable par l'éducation
Réunion ministérielle de l’OCDE sur l’éducation et les compétences, 7-8 décembre 2022
Cette Note sur les principaux thèmes a été préparée à l’appui des discussions qui se tiendront lors de la Réunion du Comité des politiques d'éducation (EDPC) au niveau ministériel, organisée au siège de l’OCDE à Paris les 7 et 8 décembre 2022.
Un document connexe propose un résumé de la Note sur les principaux thèmes ainsi que les questions à examiner par les ministres.
Séance 1 : Plénière d’ouverture 4
Thème : Faire en sorte que des systèmes éducatifs résilients et équitables posent les fondements d’une société inclusive et équitable 4
Session 2 : Séances parallèles en sous groupes 17
Thème général : Renforcer l’équité et l’inclusion dans et par l’éducation 17 Thème 1 : Équité et inclusion dans l’éducation selon une approche considérant la personne dans sa globalité 19 Thème 2 : La transformation numérique pour plus de pertinence et d’inclusion dans l’éducation 27 Thème 3 : Répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des apprenants et repenser l’organisation des établissements scolaires au service de la pertinence, de l’équité et de l’inclusion 34
Déjeuner de travail 43
Thème : L’éducation au service du développement durable : des politiques nouvelles face à des défis nouveaux 43
Session 3 : Séances parallèles en sous-groupes 47
Thème général : Soutenir l’apprentissage tout au long de la vie au service d’une société inclusive et équitable 47 Thème 1 : Les bases de la formation tout au long de la vie, de la naissance au travail et au delà 47 Thème 2 : Regrouper le monde de la formation et le monde du travail 52 Thème 3 : Diplômes et prestataires alternatifs en tant que moteurs d’une formation inclusive tout au long de la vie et instruments de la modernisation de l’enseignement 56
Références 63
L’enseignement et les compétences favorisent la croissance économique et constituent des facteurs déterminants de la cohésion sociale. Il est établi qu’ils peuvent contribuer à bâtir une société démocratique et solidaire et favoriser un développement économique et social durable et inclusif. Qui plus est, l’équité au sein des systèmes d’enseignement et de compétences est essentielle pour promouvoir l’équité des résultats ultérieurs et la mobilité sociale, en favorisant une société plus inclusive et plus juste. Parallèlement, une instruction de qualité renforce la résilience des individus et de la société face aux changements et les aide à faire preuve de créativité face à des bouleversements tels que la pandémie de COVID 19, à relever des défis tels que le changement climatique et à exploiter des opportunités comme la transformation numérique. Il faut pour cela des systèmes d’enseignement et de compétences qui permettent aux individus, tout au long de leur vie, de développer les connaissances, les compétences, les attitudes et les valeurs dont ils auront besoin pour devenir des citoyens responsables et engagés. Cette ambition doit être poursuivie en même temps que d’autres politiques économiques et sociales, en s’appuyant sur des recherches de qualité dans le domaine de l’éducation et en partenariat avec les acteurs et les groupes concernés.
Les connaissances, les compétences, les attitudes et les valeurs que les systèmes d’enseignement et de compétences devraient favoriser
Des économies de plus en plus avides de compétences et des sociétés qui changent rapidement exercent une pression croissante sur les systèmes d’enseignement et de compétences qui doivent permettre à chacun de développer les connaissances, les compétences, les attitudes et les valeurs nécessaires pour vivre dans un monde en constante mutation, en proie à des perturbations et des crises brutales, et s’y épanouir à long terme au sein de sociétés durables et inclusives. Dans la mesure où les individus seront de plus en plus amenés à mettre leurs compétences en pratique dans des situations inconnues et changeantes, ils auront besoin à la fois d’un plus large éventail de connaissances (spécialisées, transversales, épistémiques, opérationnelles) et d’une palette plus large de compétences pour vivre avec les autres et avec la planète, y compris des compétences cognitives et métacognitives ; des compétences sociales et émotionnelles ; et des compétences pratiques et physiques, par l’intermédiaire des attitudes et des valeurs (OCDE, 2019[1]). Les connaissances et les compétences sont à la fois interdépendantes et complémentaires, tandis que les connaissances spécialisées, ou thématiques, restent un fondement essentiel à la compréhension et une structure par l’intermédiaire de laquelle les élèves peuvent développer d’autres types de connaissances (OCDE, 2019[2]), ce qui en fait un gage d’équité dans l’apprentissage. Pour que les individus puissent acquérir ces connaissances, compétences, attitudes et valeurs, il faut des environnements pédagogiques dans et hors des établissements d’enseignement, et tout au long de la vie qui s’inscrivent dans une approche englobant l’enfant/la personne dans son ensemble, c’est à dire
qui donnent la priorité à l’ensemble des besoins de développement individuel comme moyen de faire progresser l’équité dans l’enseignement et de veiller à ce que chacun puisse donner la pleine mesure de ses capacités (OCDE, 2019[1])
Comme l’indique la Boussole de l’OCDE pour l’apprentissage à l’horizon 2030, pour s’adapter à la complexité et à l’incertitude, et être en mesure de contribuer à façonner un avenir meilleur et d’influencer le monde qui les entoure, les apprenants peuvent s’appuyer sur des compétences transformatives (créer de la valeur nouvelle, faire face aux tensions et aux dilemmes ou prendre des responsabilités par exemple) pour se forger leurs propres points de vue, assurer leur bien être individuel et contribuer au bien être collectif (OCDE, 2020[3]). Pour qu’ils soient en mesure de s’adapter et de s’épanouir dans un monde en évolution rapide, les systèmes d’enseignement et de compétences doivent aider les individus à acquérir un socle de connaissances et de compétences solide, à être prêts à apprendre tout au long de leur vie, à être capables de transformer des idées en actions durables, y compris des produits et des services, en agissant de manière entrepreneuriale ; et à s’adapter à l’évolution des besoins du marché du travail, ce qui suppose que les responsables publics tirent profit des outils à leur disposition pour faciliter cette évolution. Des changements systémiques s’imposent afin que les obstacles structurels aux niveaux national, régional ou local ne fassent pas entrave à l’action individuelle et collective. Des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants de qualité sont en outre indispensables pour permettre à tous les jeunes enfants d’acquérir les compétences et les automatismes d’apprentissage qui les aideront à s’épanouir tout au long de leur vie, de même que des possibilités de formation continue pour assimiler et développer les connaissances et les compétences requises pour faire face aux nouveaux besoins du marché du travail et aux nouvelles conditions de vie. Certaines compétences sont particulièrement importantes pour tirer avantage de la formation continue, comme l’envie d’apprendre, le « savoir apprendre » ou l’apprentissage autonome (OCDE, 2021[4])
Cette évolution pose un certain nombre de défis pour l’action publique, concernant notamment la conception des environnements d’apprentissage, l’adhésion des parties prenantes et le développement des capacités des apprenants, des enseignants et des responsables publics. Certains pays s’efforcent de relever ces défis, par exemple en mettant de plus en plus explicitement l’accent sur l’importance des attitudes et des valeurs dans les objectifs d’apprentissage, en insistant sur l’importance du bien être physique et émotionnel, de la durabilité et de la citoyenneté active, en facilitant l’apprentissage à différents stades de la vie, en offrant aux apprenants de meilleures possibilités d’interagir avec l’entreprise (dans le cadre de l’enseignement et de la formation professionnels par exemple), en offrant l'accès à des programmes d'incubation et d'accélération aux apprenants qui souhaitent créer une entreprise reflétant leurs compétences et leurs connaissances, ou en s’employant à changer les approches en matière d’évaluation et de certification afin qu’elles s’adaptent à la vision de l’apprentissage englobant l’enfant/la personne dans son ensemble (OCDE, 2021[5]). Ainsi, en 2016, les ministres de l’Éducation du Canada ont défini six grandes compétences globales au titre du Cadre pancanadien pour les compétences globales selon la perspective du système : pensée critique et résolution de problèmes ; innovation, créativité et entrepreneuriat ; apprendre à apprendre/conscience de soi et apprentissage autonome ; collaboration ; communication ; et citoyenneté mondiale et durabilité. Fondé sur des bases solides en calcul et à l’écrit, ce cadre de référence non contraignant relève d’une initiative pancanadienne visant à préparer les élèves à faire face à un avenir complexe et imprévisible dans des contextes politiques, sociaux, économiques, technologiques et écologiques en mutation rapide. Les compétences globales sont un ensemble général d’attitudes, de compétences, de connaissances et de valeurs qui sont interdépendantes et interdisciplinaires et qui peuvent être mises à profit dans un éventail de situations aussi bien locales que mondiales. En Norvège, en 2020, les compétences dans les domaines de la santé et de la vie quotidienne sont devenues l’un des trois thèmes interdisciplinaires inscrits dans le programme de base de l’enseignement primaire et secondaire. L’idée est que les élèves puissent acquérir les compétences dont ils ont besoin pour faire des choix de vie responsables, affronter la réussite et l’échec, et atteindre un bien être physique et mental (OCDE, 2021[6]). En 2022, dans le cadre de son modèle 4K (en phase pilote), la Lituanie a mis davantage l’accent sur les compétences du 21e siècle, comme les compétences sociales et
émotionnelles, un mode de vie sain, la citoyenneté, la culture, la créativité et la communication, au moyen d’activités qui complètent le programme d’enseignement ordinaire. Ce modèle préconise que les élèves doivent suivre 60 heures d’activités d’apprentissage non formelles par année scolaire sur la base des quatre « K » (qui se traduisent par « je crée, je change, je suis avec les autres, je suis pour les autres »), notamment du bénévolat, du sport, du développement personnel, des activités sociales ou toutes ces activités combinées. En Grèce, depuis 2020, les modules Skills Labs visent à développer les compétences non techniques, les compétences indispensables à la vie courante et les compétences numériques des élèves, à l’aide de méthodes innovantes, en mettant l’accent sur l’apprentissage par l’expérience. Les enseignants et les chefs d’établissement travaillent ensemble pour concevoir un programme articulé autour de quatre cycles thématiques : bien être ; environnement ; empathie sociale et responsabilité ; et créativité et innovation. Une plateforme en ligne rassemble des ressources pédagogiques différenciées et des propositions d’activités, du matériel d’évaluation et des informations destinées aux parents. Ce programme vise à développer les compétences sociales et émotionnelles comme l’empathie, la capacité d’adaptation et la planification qui favorisent la résilience des apprenants (OCDE, 2021[6]). En Pologne, le Programme de développement des compétences vise à développer les compétences transversales de tous les élèves de l’enseignement supérieur, au moyen de méthodes pédagogiques modernisées, notamment les nouvelles technologies, l’enseignement en modules et les études interdisciplinaires (OCDE, 2015[7]).
Anticiper les besoins en compétences pour réussir la transition verte et numérique dans les sociétés démocratiques
Le progrès technologique transforme la société, l’économie et la vie des populations. La transformation numérique bouleverse les modes d’apprentissage, de travail, de communication et de consommation (OCDE, 2020[8]). Parallèlement, le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) alerte sur le réchauffement planétaire et sur la responsabilité de l’activité humaine dans ce phénomène. Pour affronter les défis que pose le changement climatique et tirer parti et largement partager la transformation verte et numérique, il faut que les responsables publics prennent des mesures décisives et repensent en profondeur le fonctionnement de la société.
Cela suppose que les systèmes d’enseignement et des compétences mettent au point, à terme, les structures et les politiques nécessaires, y compris des programmes d’enseignement et de formation, pour permettre aux générations futures d’acquérir les compétences dont elles auront besoin pour s’adapter aux conditions environnementales et les atténuer, pour s’adapter aux progrès technologiques rapides et pour prendre des décisions favorables à une croissance plus juste, plus inclusive et plus durable. Au fil des avancées technologiques, les individus auront besoin de possibilités et d’incitations pertinentes pour développer leurs compétences numériques, tout en étant de plus en plus valorisés sur le marché du travail pour les tâches que les humains peuvent accomplir le mieux. En outre, pour remédier à la dégradation de l’environnement, les individus devraient bénéficier de structures et d’un soutien en matière d’apprentissage afin de développer les attitudes et les comportements nécessaires à une culture de durabilité à l’appui d’une société et d’une économie plus vertes, et pour collaborer avec d’autres afin de trouver des solutions communes et traiter les conséquences qui en découlent. Pour réussir la transition verte et numérique, de plus en plus de pays et territoires intègrent ces thèmes ou contenus et compétences transversaux (comme les connaissances en matière d’environnement, les connaissances sur le développement durable, la maîtrise des TIC, les compétences numériques, etc.) dans les programmes d’enseignement. Si les pays font des choix différents, une stratégie commune consiste à éviter de créer ou d’ajouter de nouvelles matières à un programme déjà très chargé et, au contraire, à relier ces thèmes aux matières et sujets pertinents, le cas échéant (voir Graphique 1 et Graphique 2) (OCDE, 2020[9])
Distribution des éléments de contenu du programme cartographié ciblant les connaissances sur le développement durable (en tant que matière principale ou sous matière), par domaine d’apprentissage
Langue nationale Mathématiques Sciences humaines Sciences Technologies/Économie familiale Arts Éducation physique - santé
Irlande du Nord (Royaume-Uni) (32 %) Kazakhstan (32 %)
Corée (24 %) Suède (20 %) Chine (45 %) Estonie (39 %) Australie (18 %) Grèce (8 %) Lituanie (28 %) Saskatchewan (Canada) (25 %)
Colombie-Britannique (Canada) (3 %)
Fédération de Russie (23 %) Israël (21 %)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Japon (38 %) Portugal (11 %)
Note : Le pourcentage indiqué à côté du nom du pays/territoire correspond à la proportion totale du programme cartographié intégrant ces connaissances. Classement par pourcentage décroissant de contenus cartographiés concernant la langue nationale. Informations sur les données statistiques concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602
Source : Données issues de la cartographie du contenu des programmes réalisée dans le cadre du projet Éducation 2030.
Distribution des éléments de contenu du programme cartographié ciblant les compétences numériques et en TIC (en tant que matière principale ou sous-matière), par domaine d’apprentissage
Langue nationale Mathématiques Technologies/Économie familiale Sciences Sciences humaines Arts Éducation physique - santé
Corée (57 %) Lituanie (30 %) Australie (42 %) Grèce (16 %)
Colombie-Britannique (Canada) (46 %)
Israël (38 %) Estonie (68 %) Japon (41 %) Portugal (16 %) Chine (43 %) Suède (36 %) Saskatchewan (Canada) (47 %) Kazakhstan (58 %)
Fédération de Russie (43 %)
Irlande du Nord (Royaume-Uni) (21 %)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Note : Le pourcentage indiqué à côté du nom du pays/territoire correspond à la proportion totale du programme cartographié intégrant ces connaissances. Classement par pourcentage décroissant de contenus cartographiés concernant la langue nationale. Informations sur les données statistiques concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602
Source : Données issues de la cartographie du contenu des programmes réalisée dans le cadre du projet Éducation 2030.
Pour relever ces défis, les pouvoirs publics et la société doivent impérativement collaborer avec les apprenants, les employeurs, les collectivités et les autres parties prenantes afin d’anticiper les futurs besoins en compétences face à l’évolution constante de l’économie, de la société et du marché du travail. Ainsi, Hong Kong (Chine) a passé en revue les évolutions sociales, scientifiques, technologiques et économiques à l’échelon local et mondial, recensé les futurs besoins en compétences et renouvelé son programme 2017 dans l’enseignement secondaire, notamment en renforçant l’enseignement dispensé dans un certain nombre de matières comme les STIM, l’informatique, l’entrepreneuriat et les valeurs (OCDE, 2020[10])
Il faut, pour s’accorder sur la meilleure ligne d’action et sur les décisions à prendre, une étroite participation des citoyens au processus politique et leur adhésion au processus démocratique. Par conséquent, à mesure que nos sociétés se diversifient et, parfois, se polarisent entre les sphères économique, politique, géopolitique et culturelle, la réussite de la transition verte et numérique passe par des politiques qui permettent aux individus de renforcer les compétences nécessaires à la participation à la vie civique et démocratique, et d’interagir avec les autres efficacement et avec respect. Une éducation de haute qualité est importante pour la démocratie et le bon fonctionnement des institutions. Les analyses empiriques mettent en évidence la forte corrélation transnationale entre l'éducation et la démocratie, confirmant le rôle de l'éducation en tant que pilier essentiel de la démocratie (Lochner, 2011[11] ; Apergis, 2018[12]). En outre, les données indiquent que la répartition de l'éducation dans un pays semble avoir plus d'importance que le niveau moyen d'éducation de sa population pour la mise en œuvre et la durabilité de la démocratie (Castelló Climent, 2008[13]). En effet, une plus grande équité dans les résultats scolaires est associée à des mesures plus fortes des droits politiques et des libertés civiles. Les systèmes d'éducation et de compétences inculquent des valeurs civiques et démocratiques aux apprenants, soutenant la formation de citoyens engagés et bien informés qui peuvent mieux contribuer à leurs communautés. L'investissement dans l'éducation tend à se traduire par un engagement accru des électeurs (par exemple, l'inscription des électeurs, le vote), des informations politiques (par exemple, après les campagnes et les affaires publiques) et un soutien à la liberté d'expression (Lochner, 2011[11] ; Bradley et Green, 2020[14])
En outre, l'éducation et la formation incluent les apprenants dans les réseaux sociaux, offrant des opportunités d'interagir, d'échanger des idées diverses et de s'engager dans des activités collectives. L'éducation est un prédicteur clé du capital social, y compris des relations et des réseaux sociaux réels, ainsi que des normes de confiance et de réciprocité qui facilitent la coopération entre les individus (Borgonovi et Andrieu, 2020[15] ; Algan, 2018[16]). L'éducation peut également favoriser la formation d'individus plus tolérants et ouverts d'esprit et, à travers eux, de sociétés plus solidaires (OCDE, 2022[17])
Autonomiser les apprenants et les aider à apprendre, désapprendre et réapprendre dans des contextes évolutifs
Les systèmes d’enseignement et de compétences visent à répondre aux attentes d’une nouvelle génération d’apprenants tout en offrant des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie à une population dont les aspirations et les besoins en matière d’apprentissage sont plus grands. La pandémie de COVID 19 a mis en lumière l’importance de la motivation pour l’apprentissage, de l’initiative et des capacités pour l’apprentissage autonome, et de la possibilité de définir son propre parcours de formation. Les apprenants d’aujourd’hui ont besoin de nouveaux concepts (comme la capacité d’agir), de nouveaux modes d’interaction avec les enseignants, de la reconnaissance des cadres d’apprentissage non formels, et d’interfaces plus en prise avec la société.
L’apprenant doit être au centre du système d’apprentissage. Lorsque les apprenants sont acteurs de leur formation, par exemple lorsqu’ils choisissent activement ce qu’ils apprendront et comment ils le feront, ils sont souvent plus motivés à apprendre et plus susceptibles de trouver un sens ou un objectif à leur apprentissage (Bron, 2014[18]). Les concepts de capacité et de co capacité d’agir des élèves sont au cœur de la Boussole de l’OCDE pour l’apprentissage à l’horizon 2030. Les élèves doivent faire preuve de motivation et de responsabilité pour mener à bien leur apprentissage et leur transition vers l’âge adulte.
perfectionnement professionnel des enseignants et des éducateurs afin de mettre en place une pédagogie inclusive, centrée sur l’apprenant et propre à réduire les inégalités entre les sexes, et assurer une planification et des ressources adaptées. Les individus seront ainsi en mesure de s’adapter et d’apprendre tout au long de leur vie en faisant face à leurs besoins de reconversion et d’amélioration des compétences. Les pays adoptent diverses approches, comme la prise en compte des avis des élèves dans l’élaboration des politiques (la Finlande recueille par exemple les retours des élèves sur la réforme des programmes d’enseignement) ; l’anticipation des besoins futurs (la Corée mène des recherches sur les besoins futurs en compétences et révise les programmes) ; et la diversification des expériences d’apprentissage afin de mieux préparer des apprenants aux profils divers à leur vie professionnelle future (par exemple, l’Écosse (Royaume Uni) déploie des programmes visant à répondre aux besoins d’apprenants aux profils divers) (OCDE, 2020[10]). En 2019, le Costa Rica a instauré des dialogues nationaux annuels avec les élèves, dans le cadre desquels des représentants des élèves de tout le pays rencontrent des représentants du ministère de l’Éducation publique pour examiner diverses questions, comme le bien être des élèves, les évaluations nationales et la formation en alternance (OCDE, 2021[6]). En 2018, l’Estonie a lancé des enquêtes de satisfaction régulières auprès des parties prenantes afin de recueillir l’avis des apprenants, des parents et des enseignants sur différents aspects tels que l’environnement scolaire, l’apprentissage des élèves et le bien être des élèves. Ces informations sont utilisées pour étayer l’amélioration stratégique au niveau systémique (y compris le suivi de l’avancement de la stratégie de l’Estonie en faveur de l’apprentissage tout au long de la vie) et soutenir le développement des établissements (qui reçoivent des rapports individuels) (OCDE, 2021[6])
C’est au cours des premières années d’apprentissage que s’établit le mieux l’autonomie des élèves. Les services d’EAJE doivent nourrir la curiosité naturelle des plus jeunes et leur donner le goût d’apprendre, afin qu’ils puissent s'épanouir plus pleinement et acquièrent plus facilement, tout au long de leur vie, un ensemble complet de compétences (OCDE, 2020[20]). En développant de solides compétences de base, les systèmes d’enseignement et de formation peuvent également développer chez les élèves une confiance et une motivation élevées, qui les aideront à définir leur parcours scolaire et leur évolution vers la vie active. Les mesures allant dans ce sens sont celles qui garantissent l’égalité des chances en matière de formation tout au long de la vie, les incitations en faveur de l’apprentissage tout au long de la vie, une offre de formation diversifiée dans de multiples cadres pour répondre aux besoins de chaque apprenant, ou encore la reconnaissance des acquis de l’expérience et des formations suivies auprès de prestataires non institutionnels.
Renforcer les liens entre l’éducation et d’autres domaines de l’action publique
Ces dernières décennies, les inégalités de revenu et de patrimoine se sont creusées dans de nombreux pays. Avant même que la pandémie ne se déclare, l’allongement de l’espérance de vie avait marqué le pas dans certains pays, et les problèmes de santé réduisaient la qualité de vie de nombreux individus dans le monde. L'instabilité géopolitique, les déséquilibres démographiques, la pauvreté et le changement climatique ont conduit bon nombre d’individus à fuir leur lieu de naissance (OCDE, 2021[21]). L’économie a évolué vers des pôles régionaux de production dans plusieurs secteurs, reliés entre eux par des chaînes mondiales d’information et de produits, mais concentrés là où il est possible de développer et de renouveler un avantage comparatif. La répartition des connaissances et des richesses, qui s’avère donc cruciale, est intimement liée à la répartition des possibilités d’enseignement.
Investir dans une offre d’enseignement et de formation de qualité qui dote les individus de compétences améliorées et utiles est très efficace tant pour les individus eux mêmes que pour les collectivités et la société, et ce, de multiples façons. Le développement des possibilités d’enseignement ces dernières décennies tient à la reconnaissance de plusieurs facteurs : tout d’abord, des niveaux accrus de compétences font augmenter la productivité ; par conséquent, les investissements dans l’éducation peuvent favoriser la croissance économique mais aussi réduire les disparités socioéconomiques en termes de résultats professionnels et de chances dans la vie, ce qui favorise ensuite la mobilité sociale. Il faut
pour cela disposer de marchés du travail, de signaux et d’incitations flexibles à l’appui de l’adéquation des compétences sur les marchés du travail, ainsi que d’institutions solides du marché du travail pour exploiter efficacement les niveaux accrus de compétences. Au delà de ces résultats économiques, investir dans un enseignement et une formation de qualité génère également des retombées sociales très diverses. Il ressort des données disponibles que l’éducation permet de bâtir une société démocratique solidaire sur des bases solides et de contribuer à un développement économique et social durable et inclusif (OCDE, 2022[17]). L’éducation favorise également la constitution d’une population citoyenne bien informée : les données du PISA 2018 établissent que les systèmes éducatifs dans lesquels une plus grande part des élèves apprennent à l’école comment repérer les informations partiales affichent également une plus grande proportion d’élèves capables de faire la distinction entre des faits et des opinions (Graphique 4). S’ils s’inscrivent dans la durée, l’enseignement et la formation de qualité aident aussi les collectivités à devancer les enjeux émergents, comme le changement climatique, et aussi à tirer le meilleur parti des nouvelles possibilités qui s’ouvrent à elles, comme c’est le cas avec la transformation numérique, la transition verte et les chaînes de valeur mondiales (OCDE, 2022[17] ; OCDE, 2017[22] ; OCDE, 2020[8]).
Graphique 4. Item de compréhension de l’écrit : Capacité de faire la distinction entre faits et opinions et possibilité d’apprendre à l’école comment repérer les informations partiales
Pourcentage d’élèves ayant répondu correctement à la question de compréhension de l’écrit relative à
Résultat supérieur à la moyenne pour des occasions d’apprendre inférieures à la moyenne
Moyenne OCDE: 47%
Brunei Darussalam
Moyenne OCDE: 54%
Résultat supérieur à la moyenne pour des occasions d’apprendre supérieures à la moyenne
Türkiye Royaume Uni
Pays de l'OCDE R = 0.68
Slovénie Espagne¹
Irlande Israël Italie
Belgique
Suède Suisse
Pologne Portugal
Hongrie 11
Pays Bas Nouvelle Zélande Norvège
Australie 10
Allemagne 9
Danemark Estonie Finlande 7
République slovaque
Résultat inférieur à la moyenne pour des occasions d’apprendre inférieures à la moyenne
Tous pays et autres entités R = 0.38
13 Bulgarie Costa Rica
6 République dominicaine Géorgie
Lettonie 8 Luxembourg Mexique
Brésil
Canada Chili 3 4
12 2
14 Serbie
Japon Corée
5 1
Malte Monténégro Maroc Panama
Émirats arabes unis Uruguay
Pérou Philippines
Qatar
Singapour Taipei chinois Thaïlande
Hong Kong (Chine) Indonésie
Kazakhstan Kosovo
Bakou (Azerbaïdjan)
États Unis Albanie
Résultat inférieur à la moyenne pour des occasions d’apprendre supérieures à la moyenne
80 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Pourcentage d’élèves ayant appris comment repérer les informations subjectives ou partiales
Note : 1. Les chiffres du graphique correspondent aux pays suivants : 1. Bosnie Herzégovine ; 2. Malaisie ; 3. Colombie ; 4. République tchèque ; 5. Bélarus ; 6. Croatie ; 7. France ; 8. Lituanie ; 9. Grèce ; 10. Autriche ; 11. Islande ; 12. Macao (Chine) ; 13. B-S-J-Z (Chine) ; 14. Russie.
2. En 2018, certaines régions d’Espagne ont organisé plus tôt dans l’année que par le passé les examens aux enjeux élevés pour les élèves effectuant leur dixième année de scolarité, ce qui a coïncidé avec la fin de la période de test du PISA. En raison de ce recoupement, plusieurs élèves étaient peu motivés pour les tests PISA et n’ont pas fait de leur mieux pour établir leurs compétences. Bien que les données d’une minorité d’élèves seulement présentent des signes clairs d’absence d’investissement (cf. Résultats PISA 2018 Volume I, Annexe A9), il n’est pas possible de garantir la comparabilité des données PISA 2018 pour l’Espagne avec celles des évaluations PISA antérieures.
Source : OCDE (2021[23]), 21st Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World, https://dx.doi.org/10.1787/a83d84cb en.
Les politiques de l’enseignement et des compétences sont essentielles pour donner aux individus les moyens de tirer le meilleur parti des possibilités qui s’offrent à eux, mais aussi pour créer de nouvelles opportunités économiques et sociales grâce à l’innovation et à la créativité. Parallèlement, elles ne peuvent éliminer ou compenser les inégalités structurelles et les injustices historiques, ce qui limite les possibilités de développement de nombreuses populations dans le monde. Par exemple, dans les pays plus inégalitaires, les résultats des adultes sont généralement davantage influencés par le milieu familial (Paccagnella, 2015[24]). De fait, les inégalités d’accès à des programmes d’apprentissage de qualité, ainsi que les expériences ancrées de discrimination et de stigmatisation, empêchent de nombreuses personnes vulnérables de se réaliser. Par conséquent, les politiques de l’enseignement et des compétences doivent être considérées, de même que la réglementation, la fiscalité et d’autres politiques économiques et sociales (comme la protection sociale, la santé, le marché du travail, l’environnement, le développement régional, les sciences et les technologies), comme l’un des piliers des politiques publiques pour promouvoir une société inclusive et équitable. Il est essentiel de donner à chacun les moyens d’agir, mais si cette démarche ne s’accompagne pas de la volonté systématique des pouvoirs publics d’équilibrer les ressources et de créer des conditions structurelles équitables, les politiques de l’enseignement et des compétences ne seront pas en mesure de réduire les inégalités au niveau de la société. Il est donc utile d’exploiter les synergies avec d’autres domaines d’action pour faire en sorte que ces politiques contribuent de façon optimale à une croissance inclusive durable, à l’égalité des chances, au bien être social et au bon fonctionnement de la démocratie.
Favoriser les synergies entre la recherche, les politiques et les pratiques éducatives et promouvoir les partenariats entre l’éducation, les employeurs et les collectivités pour répondre aux besoins des apprenants
Il est fondamental d’intégrer systématiquement les données de la recherche dans les politiques et pratiques éducatives pour améliorer le vécu et les résultats de tous les apprenants. Il est également essentiel de renforcer la pertinence et l’efficience des systèmes d’enseignement et de compétences. Si l’investissement reste plus faible que dans d’autres secteurs, un certain nombre de pays investissent de plus en plus dans la recherche en éducation pour guider la conception et la mise en œuvre des politiques de l’enseignement et des compétences, notamment par le biais d’expériences, d’examens systématiques et d’autres formes de recherche au niveau de l’enseignement primaire et secondaire. Dans certa ins cas, les investissements consentis viennent financer la recherche. Par exemple, la Norvège a doublé ses dépenses consacrées à la recherche en éducation sur la période 2007 2017 (NIFU, 2019[25]). Dans d’autres cas, les investissements visent les processus pour stimuler la production et la mise en œuvre de travaux de recherche, notamment en créant des organismes pour améliorer la qualité de la recherche et en faciliter l’utilisation et en définissant des principes pour faire de la recherche un processus transformationnel (OCDE, 2022[26]). Par exemple, les Pays Bas ont créé l’Initiative néerlandaise pour la recherche en éducation afin d’améliorer la qualité de la recherche et d’en faciliter l’utilisation, et l’Institute of Education aux États Unis a établi des principes pour rendre la recherche plus pertinente et de meilleure qualité (OCDE, 2022[26])
L'investissement dans la recherche s’accompagne d’une collaboration renforcée avec des réseaux de chercheurs et de professionnels et d’initiatives visant à s’assurer qu’ils participent régulièrement aux débats sur l’éducation. En outre, de plus en plus d’initiatives cherchent à faciliter l’utilisation des travaux de recherche en éducation. Elles consistent notamment à créer des agences dédiées pour assurer le lien entre la recherche d’une part, et les politiques et les pratiques d’autre part, et à rendre la recherche plus accessible aux utilisateurs en finançant des synthèses de travaux, des guides pratiques et des boîtes à outils. Environ la moitié des pays de l’OCDE disposent d’agences ou d’unités spéciales pour faciliter l’utilisation de la recherche en éducation en améliorant l’accès aux travaux et en rendant les résultats compréhensibles (OCDE, 2022[26]). Quelques unes sont bien connues depuis longtemps, comme l’initiative What Works Clearinghouse aux États Unis, le centre EPPI (Evidence for Policy and Practice
Information and Co ordinating Centre) au Royaume Uni et le programme BES (Best Evidence Synthesis) en Nouvelle Zélande ; d’autres viennent d’être mises sur pied, comme l’Australian Education Research Organisation (AERO), créée en 2020. Un autre exemple intéressant est celui de l’Education Endowment Foundation au Royaume Uni, qui a joué un rôle moteur à l’échelle mondiale en rendant les synthèses des travaux de recherche plus rigoureuses et plus accessibles grâce à sa boîte à outils pour l’enseignement et l’apprentissage (voir l’Encadré 1).
Encadré 1. Des données probantes pour un apprentissage meilleur : la boîte à outils de l’Education Endowment Foundation pour l’enseignement et l’apprentissage
Créée en 2011 en Angleterre en tant qu’organisation caritative indépendante, l’Education Endowment Foundation (EEF) vise à réduire les inégalités dans l’éducation en aidant les établissements scolaires à améliorer les résultats scolaires, notamment des élèves défavorisés, grâce à une meilleure utilisation des données probantes. On peut citer parmi les activités :
• Récapituler les meilleures données disponibles en langage clair
• Produire de nouvelles données sur les moyens efficaces d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage
• Aider les enseignants et les chefs d’établissement à utiliser ces données.
La boîte à outils synthétise des données de recherche sur 30 approches pédagogiques, institutionnelles et relationnelles axées sur l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage en classe et au niveau des établissements scolaires. Les études sont sélectionnées sur la base d’un examen systématique, qui précise à l’avance les critères d’inclusion afin d’éviter tout résultat biaisé. Elles sont mises à jour en permanence à la lumière des nouvelles données de recherche, ce qui en fait une source d’information évolutive et dynamique.
La synthèse des données probantes sur chaque approche comprend :
• Description de l’approche
• Principales conclusions
• Impact moyen sur le niveau d’études, mesuré par le nombre de mois de progrès supplémentaire accomplis par les élèves
• Solidité des données évaluée par le nombre d’études satisfaisant aux critères d’inclusion
• Coût moyen d’une intervention donnée
• Recommandations relatives à la mise en œuvre
La Boîte à outils est censée servir de point de départ aux discussions entre professionnels de l’éducation, qui s’appuieront sur leur appréciation et leur expertise des éléments efficaces dans un contexte scolaire particulier et considèreront avec prudence les interprétations de la boîte à outils. En 2017, 70 % des chefs d’établissement du secondaire l’ont utilisée pour éclairer leurs décisions.
Source : EEF, « EEF launches updated Teaching and Learning Toolkit », https://educationendowmentfoundation.org.uk/news/eef launches updated teaching and learning toolkit (consulté le 28 mars 2022) ; EEF, Teaching and Learning Toolkit, https://educationendowmentfoundation.org.uk/education evidence/teaching learning toolkit (consulté le 28 mars 2022) ; OCDE (2022[26])
Il reste toutefois encore un certain nombre de défis à relever pour intégrer systématiquement la recherche dans les processus d’élaboration des politiques et pratiques éducatives. On peut citer à titre d’exemples l’intérêt souvent limité des travaux de recherche pour les décideurs comme les professionnels, le manque d’accessibilité de la recherche dans des formats appropriés et le manque de temps pour prendre part à des travaux de recherche (voir Graphique 5). En outre, de nombreux systèmes ne recensent pas systématiquement les besoins et les lacunes en matière de recherche, et ne disposent pas de stratégies
systémiques pour produire et utiliser des données de recherche (OCDE, 2022[26]). En outre, dans la plupart des systèmes d’enseignement et de compétences de l’OCDE, il n’existe pas encore de stratégie systématique visant à institutionnaliser ou améliorer l’évaluation de l’impact des politiques et des programmes éducatifs (Golden, 2020[27]). C’est pourquoi, en 2022, dans le but de favoriser le développement d’une culture de l’évaluation des politiques éducatives dans l’Union européenne, la Commission européenne a mis sur pied le Laboratoire d’apprentissage sur l’investissement dans une offre d’enseignement et de formation de qualité afin de fournir aux autorités compétentes des États membres les connaissances, les outils, les méthodes et les ressources qu’elles peuvent utiliser pour évaluer le rapport coût efficacité de leurs dépenses publiques d’éducation.
Graphique 5. Obstacles à l’utilisation de la recherche dans l’élaboration des politiques et dans les pratiques des établissements scolaires
Pourcentage de systèmes classant les obstacles suivants, par contexte, type de facteur et rang, 2021
Manque de temps pour accéder à la recherche et y participer
Calendrier incompatible avec la recherche
Absence de mécanismes facilitant l’utilisation de la recherche
Faible accessibilité de la recherche dans des formats appropriés
Manque de recherches pertinentes
Manque de moyens financiers
Manque de volonté politique générale
Absence de rapports entre les différents acteurs
Qualité insuffisante de la recherche dans des domaines clés
Faibles niveaux de compétence et de capacité
Manque d’ouverture aux nouvelles idées issues de la recherche
Manque de possibilités d’apprentissage
Manque de volonté d'utiliser la recherche
70% 50% 30% 10% 10% 30% 50% 70%
Note : Les données correspondent au pourcentage de systèmes qui attribuent tel ou tel classement à l’obstacle donné, selon le contexte et la fourchette de résultats. Les données ont été recueillies aux niveaux national et infranational. Le « manque de volonté politique générale » n’est pas proposé comme choix possible dans le contexte de la pratique des établissements scolaires.
Source : Données de l’enquête de l’OCDE Renforcer l'impact de la recherche en éducation
Les pays reconnaissent également peu à peu l’intérêt de développer des partenariats avec les éducateurs, les responsables éducatifs, les familles, les employeurs, les syndicats enseignants, les prestataires privés, les collectivités et les organisations de la société civile afin de répondre avec souplesse aux besoins des apprenants. Il s’agit notamment de collaborer dans le but de concevoir et de financer des politiques et des partenariats à l’appui de l’apprentissage au plan local et au niveau des établissements. La participation régulière des acteurs concernés, notamment les professionnels de terrain, à la conception et à la mise en œuvre des politiques favorise un sentiment de responsabilité partagée et aide à renforcer les capacités au fil du temps. Cette démarche tire directement profit de l’utilisation des données issues de la recherche, car
elle permet aux acteurs de mieux comprendre la logique des réformes. Il est ainsi essentiel de consulter les employeurs sur les besoins de main d’œuvre existants afin de définir l’offre de programmes d’enseignement et de formation à tous les niveaux et adaptés aux besoins locaux, en particulier dans l’enseignement à visée professionnelle. Par ailleurs, la recherche d’un consensus sur les réformes de l’éducation avec les acteurs concernés, notamment les syndicats enseignants, est une étape importante pour assurer la mise en œuvre efficace des politiques éducatives (voir l’encadré 2 pour un exemple de participation internationale à haut niveau). En outre, la participation des acteurs concernés (employeurs, collectivités locales, etc.) à la gouvernance des établissements (comme les établissements d’enseignement professionnel ou supérieur) est un moyen d’engager leur responsabilité devant la société. Un autre exemple consiste à créer des partenariats avec le secteur global de l’éducation afin de soutenir les projets de transformation numérique dans l’éducation.
Créé en 2011 par le Secrétaire à l’Éducation des États Unis Arne Duncan, la National Education Association et l’American Federation of Teachers, le Sommet international sur la profession enseignante (SIPE) réunit des ministres de l’Éducation, des dirigeants de syndicats enseignants et des chefs d’établissement issus de systèmes éducatifs très performants et en mutation rapide, afin de déterminer comment améliorer de façon optimale la qualité des enseignants, de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces sommets annuels sont uniques en ce qu’ils servent de cadre international unique aux ministres de l’Éducation et aux dirigeants des syndicats d’enseignants pour se réunir en toute confidentialité en vue d’examiner les politiques et pratiques éducatives et de fixer des objectifs pratiques en matière d’éducation pour l’année à venir. Organisé par les différents pays membres et partenaires de l’OCDE, chaque sommet se concentre sur une dimension donnée de la politique à l’égard des enseignants. Il est étayé par des rapports de référence de l’OCDE et de l’Internationale de l’Éducation, qui synthétisent les données factuelles et les résultats de recherche pertinents pour les thèmes examinés à chaque Sommet.
De manière plus générale, favoriser la formation tout au long de la vie dans un monde en mutation rapide et empreint d’incertitudes nécessite avant tout de mettre sur pied des partenariats solides entre tous les acteurs concernés afin de maximiser les possibilités d’apprentissage pour tous. Les partenariats au service de l’apprentissage, davantage présents au plan local et au niveau des établissements, pourraient tirer parti du rôle plus important dévolu aux acteurs locaux et aux établissements pendant la pandémie de COVID 19. Pour bâtir des environnements d’apprentissage élargis, réactifs et résilients, il peut s’avérer essentiel de placer les établissements d’enseignement au cœur d’un réseau éducatif dynamique et collaboratif à l’échelon local (OCDE, 2021[6]). Par exemple, établir des liens étroits entre les centres d’apprentissage et les familles et coopérer avec les services sociaux au sens large, les collectivités environnantes, le quartier et les établissements est particulièrement important pour le développement des jeunes apprenants et des enfants défavorisés ou vulnérables, comme au moment des transitions entre établissements (OCDE, 2019[28]). En Allemagne, la collaboration au sein des réseaux locaux et entre eux a été reconnue comme essentielle à la réussite d’une initiative qui propose des activités extrascolaires et culturelles à des élèves de 3 à 18 ans issus de milieux défavorisés. Une évaluation de 2019 a montré que ces réseaux mettaient à profit l’expertise d’acteurs très divers, notamment les établissements scolaires, les clubs de jeunes et les institutions culturelles, et contribuaient à l’objectif de créer des réseaux permanents de soutien aux enfants défavorisés (OCDE, 2021[6]). En Colombie, la stratégie de l’Alliance école famille favorise l’apprentissage, le bien être et le développement des enfants et des jeunes en renforçant la coopération entre les établissements scolaires et les familles. Elle fournit aux établissements scolaires des lignes directrices pour qu’ils élaborent un plan d’action en vue de nouer des liens avec les familles, notamment des exemples concrets de pratiques efficaces pour impliquer les familles et des outils permettant aux
établissements scolaires d’évaluer l’environnement familial des élèves et d’accompagner un apprentissage réussi à la maison (OCDE, 2021[6]). Au Mexique, le programme « Apprendre à la maison », lancé au moment des fermetures d’écoles en 2020, s’appuie sur la collaboration avec les collectivités locales et les parents et cible les zones rurales et isolées. L’enseignement se fait principalement via la diffusion de contenus audiovisuels sur une chaîne de télévision éducative qui existait déjà. Le programme comprend également des contenus radiophoniques destinés aux élèves des communautés autochtones et disponibles dans 15 langues. Il forme en outre les enseignants aux compétences numériques en collaboration avec des universités, des entreprises technologiques et des organisations à but non lucratif (OCDE, 2021[6]).
Parvenir à l’équité au sein des systèmes d’enseignement et de compétences est une condition préalable essentielle à l’équité tout au long du parcours d’apprentissage, entre les individus et entre les générations, et donc à l’avènement d’une société plus équitable et plus inclusive. Malgré la progression du taux de scolarisation et du niveau d’études dans les pays de l’OCDE, l’inégalité en matière de formation reste un sujet de préoccupation (OCDE, 2018[29]). Les inégalités au niveau de l’enseignement initial créent des inégalités de résultats plus tard dans la vie (par exemple, en matière d’apprentissage, de revenus, de santé, d’engagement civique et de capital social) chez différents groupes au sein de la société, mais elles persistent aussi d'une génération à l’autre et ralentissent la mobilité sociale (Blanden, Doepke et Stuhler, 2022[30] ; OCDE, 2019[31] ; OCDE, 2022[17]). Investir dans l’équité dans le système éducatif présente l’avantage majeur de favoriser l’équité plus tard dans la vie (OCDE, 2022[17]). L’éducation favorise l’égalité des chances pour tous, et la première étape doit consister à assurer l’égalité des chances dans l’enseignement initial. Si plusieurs pays affichent l’équité d’apprentissage (par rapport à la moyenne de l’OCDE, en termes de scolarisation et de qualité) dans l’enseignement initial et l’enseignement supérieur, quelques uns y parviennent dans le supérieur (par rapport à la moyenne de l’OCDE) lorsque l’équité est faible dans l’enseignement initial (Graphique 6).
Les efforts déployés pour renforcer l’équité et l’inclusion dans et par l’éducation tirent de plus en plus parti des possibilités offertes par les technologies numériques pour organiser et personnaliser l’enseignement de manière innovante. En outre, les pays s’attachent de plus en plus à répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des apprenants dans le cadre d’une stratégie visant à créer des environnements d’apprentissage plus inclusifs qui donnent la priorité à l’ensemble des besoins d’un individu en termes de développement.
Équité dans l’enseignement supérieur (différence entre l’indicateur d’équité dans l’enseignement supérieur et la moyenne OCDE, en proportion de la moyenne OCDE)
40
Australie
Japon Corée
Lituanie Mexique
Royaume Uni États Unis
Nouvelle Zélande Norvège Pologne République slovaque
Suède Türkiye
20
0
Irlande Israël Italie
Autriche Belgique Canada Chili
Estonie Finlande France Allemagne Grèce Hongrie
République tchèque
-20
Danemark
Pays Bas
-40
Slovénie
-60
Espagne
R² = 0.1509 -80
60 -45 -40 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Équité dans l’enseignement initial (différence entre l’indicateur d’équité dans l’enseignement initial et la moyenne OCDE, en proportion de la moyenne OCDE
Notes : L’indicateur d’équité dans l’enseignement initial est la moyenne des scores normalisés de différents indicateurs indirects ou de l’équité dans l’enseignement initial (de la petite enfance à l’enseignement secondaire) : proportion d’élèves défavorisés (quartile inférieur des élèves de 15 ans dans l’enquête PISA 2018) ayant fréquenté un établissement d’éducation préscolaire pendant au moins deux ans (indicateur de l’équité de la scolarisation) ; et variation de la part de jeunes de 15 ans ayant obtenu de faibles résultats au PISA 2018 selon qu’ils appartiennent au quartile supérieur ou inférieur de l’indice SESC (indicateur de l’équité des résultats).
L’indicateur d’équité dans l’enseignement supérieur correspond à la moyenne des scores normalisés de différents indicateurs indirects ou de l’équité dans l’enseignement supérieur (enseignement post secondaire non supérieur et enseignement supérieur) : variation de la part des 28 34 ans diplômés du supérieur en fonction du niveau d’instruction élevé ou faible de leurs parents (indicateur de l’équité de la scolarisation) ; variation de la part d’adultes âgés de 35 ans et plus et inscrits dans un programme au moins au niveau post secondaire non supérieur (enseignement post secondaire non supérieur ou enseignement supérieur) en fonction du niveau d’instruction élevé ou faible de leurs parents (indicateur de l’équité de la scolarisation) ; variation de la part des 16 34 ans qui n’ont pas achevé leurs études post secondaires ou supérieures en fonction du niveau d’instruction élevé ou faible de leurs parents (indicateur de l’équité des résultats) ; et variation de la part des 25 64 ans ne possédant pas les compétences de base en fonction du niveau d’instruction élevé ou faible de leurs parents (indicateurs de l’équité des résultats).
Toutes les valeurs des pays relatives aux indicateurs de l’équité dans l’enseignement initial/supérieur sont ensuite comparées à la moyenne de l’OCDE, et les différences exprimées en pourcentage sont représentées sur le graphique. La moyenne de l’OCDE correspond à la moyenne arithmétique des indicateurs respectifs pour chaque pays ou entité infranationale de l’OCDE figurant dans le graphique.
Pour les données provenant de l’Enquête de l’OCDE sur les compétences des adultes (PIAAC) : Les données relatives à la Belgique concernent la Communauté flamande uniquement. Les données pour le Royaume Uni concernent l’Angleterre et l’Irlande du Nord ensemble. Les États Unis ont recueilli trois séries de données à l’aide des instruments du PIAAC, et les données du graphique relatives aux États Unis sont basées sur la moyenne des observations disponibles des États Unis (données combinées des collectes de 2012 et 2014, et données issues de la collecte de 2017).
Les calculs sont fondés sur OCDE (OCDE, 2018[32]) et sur les données de OCDE (2018[33]), Base de données du PISA 2018, https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/ (pour les indicateurs de l’équité dans l’enseignement initial) et sur OCDE (OCDE, 2012, 2015, 2017[34]), Base de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) 2012, 2015 et 2017, https://www.oecd.org/skills/piaac/data/ (pour les indicateurs de l’équité dans l’enseignement supérieur).
Source : (OCDE, 2022[17]), Value for Money in School Education: Smart Investments, Quality Outcomes, Equal Opportunities, https://doi.org/10.1787/f6de8710 en
Nivellement par le haut : améliorer les résultats scolaires grâce à une plus grande égalité des chances face à l’éducation
La pandémie de COVID 19 a mis en évidence le rôle crucial des systèmes d’enseignement et de compétences pour réduire les écarts en matière d’apprentissage, en luttant contre l’échec scolaire et en favorisant l’égalité des chances à l’école. La fermeture des établissements d’enseignement pendant la pandémie a creusé les écarts d’apprentissage et accru le risque de décrochage scolaire ou d’abandon de formation chez les apprenants vulnérables. Bien souvent, la pandémie a aggravé des inégalités déjà présentes qui étaient liées au milieu socioéconomique différent des apprenants, à leur identification ou appartenance à un groupe distinct (par exemple, les personnes issues de l’immigration ou appartenant à un groupe ethnique, une minorité nationale ou un peuple autochtone), ou à des besoins éducatifs particuliers. Le manque d’accès aux technologies numériques, les capacités limitées des enfants et des enseignants à utiliser les outils en ligne, le manque de soutien des parents et la nature cumulative de l’apprentissage sont autant de facteurs qui ont contribué à creuser les inégalités dans l’enseignement initial. De même, les différences sur les plans de l’accès aux technologies numériques et de leur utilisation dans l’enseignement supérieur pénalisent les individus ayant une moindre culture numérique, dont la plupart sont issus de milieux défavorisés. L’offre d’enseignement et de formation professionnels et la formation des adultes ont également été durement touchées. Du fait du télétravail et des fermetures d’entreprises, de nombreux travailleurs n’ont pas pu bénéficier de possibilités d’apprentissage informel et non formel, parce qu’aucune alternative efficace à la prestation des formations en personne n’a été trouvée. Dans l’enseignement et la formation professionnels, les possibilités de formation en milieu professionnel ont été réduites et l’apprentissage axé sur la pratique a été perturbé (OCDE, 2021[35]) Les jeunes qui venaient d’entrer sur le marché du travail ont été particulièrement pénalisés eu égard au développement de leurs compétences en raison de l’absence de formation. Il ressort des données tirées des Perspectives sur les compétences 2021 : Se former pour la vie, et de l’enquête de l’UE sur les forces de travail (EFT UE) que la participation à des cours et activités de formation a diminué en raison de la pandémie. Par exemple, en 2020, 9.5 % des adultes occupant un emploi dans l’UE 27 avaient suivi des cours ou activités de formation au cours des quatre semaines précédentes, contre une moyenne de 11.4 % en 2019. Selon certaines estimations, pendant les confinements généralisés dans les pays de l’OCDE, le nombre d’heures que les travailleurs ont consacrées à l’apprentissage informel aurait diminué de 25 %, et cette baisse est de 18 % pour l’apprentissage non formel (OCDE, 2021[4]). Les travailleurs vulnérables, comme les chômeurs ayant besoin d’une formation, compteraient parmi les plus touchés.
De manière plus générale, les apprenants issus de milieux défavorisés sont moins susceptibles de poursuivre des études, d’obtenir de bons résultats ou de se former tout au long de la vie, et ils sont trop nombreux dans ce cas. Étant donné que l’instruction est corrélée à la plupart des principaux résultats d’un individu dans la vie, à savoir l’emploi, les revenus, le niveau de pauvreté, la santé physique et mentale, le bien être, la mobilité sociale, les taux de criminalité et plus encore (Mezzanotte, 2022[36]), les apprenants défavorisés sont généralement moins susceptibles de s’épanouir sur l’ensemble du cours de leur vie. Les inégalités face à l’école apparaissent tôt. Les enfants issus de familles modestes sont moins susceptibles que leurs camarades plus aisés de bénéficier de services d’éducation et d’accueil de la petite enfance (EAJE). Cet accès inégal à l’EAJE s’ajoute à d’autres sources de handicap à l’échelon de la famille, du cadre de vie local et de la société, créant des écarts entre les enfants de milieux différents, qui se creusent tout au long de leur scolarité. Comme le montre le PISA, il existe de grandes différences quant à l’influence du statut socioéconomique sur les résultats des élèves en sciences, en compréhension de l’écrit et en mathématiques (Graphique 7). De nombreuses données montrent également que les élèves appartenant
Thème 1 :
et inclusion dans l’éducation selon une approche considérant la personne dans sa globalité
à un groupe distinct (par exemple, les personnes issues de l’immigration ou appartenant à un groupe ethnique, une minorité nationale ou un peuple autochtone, et les personnes ayant des besoins éducatifs particuliers) peuvent obtenir de moins bons résultats en raison des obstacles auxquels ils se heurtent dans leur apprentissage. Par exemple, les enfants issus de l’immigration sont généralement désavantagés par rapport à leurs camarades nés dans le pays en termes d’accès à l’éducation et de scolarisation, même après prise en compte du milieu social (OCDE, 2019[37]). Les élèves qui n’ont pas au moins un de leurs parents diplômé de l’enseignement supérieur sont également plus susceptibles de s’orienter vers des filières professionnelles au niveau du deuxième cycle du secondaire que vers les filières générales, et moins susceptibles d’achever leurs études secondaires.
Note : Les pays sont classés par ordre croissant des résultats moyens en compréhension de l’écrit des élèves appartenant au deuxième quartile de l’indice SESC
Source : OCDE (2019[37]), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed , https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f en
Les inégalités perdurent lorsque les élèves entrent dans l’enseignement supérieur. Les désavantages familiaux, sociaux et scolaires se traduisent par des taux d’inscription plus faibles dans l’enseignement supérieur, par une concentration d’apprenants défavorisés dans les établissements d’enseignement supérieur moins bien dotés en ressources et dans les programmes au rendement relativement plus faible, par des taux moins élevés de réussite dans l’enseignement supérieur, et par de moins bons résultats sur le marché du travail après l’obtention du diplôme. Les écarts de niveau de compétences persistent à l’âge adulte. En moyenne dans les pays de l’OCDE, l’écart de niveau de compétences selon le statut socioéconomique faible ou élevé des individus reste globalement stable entre 15 et 27 ans (OCDE, 2021[4]). En outre, la participation à la formation des adultes ayant un faible niveau d’études (c’est-à-dire inférieur au deuxième cycle du secondaire) est inférieure de près de 40 points de pourcentage à celle des adultes diplômés du supérieur (58 % déclarent avoir participé à au moins une activité de formation dédiée au cours de l’année écoulée). Les adultes plus âgés (56 65 ans) sont aussi généralement sous
représentés parmi les participants à la formation des adultes, seuls 22 % d’entre eux déclarant avoir suivi une telle formation au cours des 12 derniers mois (contre 47 % des 25 40 ans) (OCDE, 2021[4]).
En outre, les disparités entre les femmes et les hommes persistent et influencent leurs parcours éducatifs et leurs débouchés professionnels. Ainsi, les garçons risquent davantage que les filles de redoubler et d’obtenir de moins bons résultats à l’écrit, mais aussi d’abandonner leurs études secondaires. En outre, ils sont généralement surreprésentés dans les filières professionnelles et moins susceptibles de poursuivre des études supérieures et d’en sortir diplômés (OCDE, 2021[38]). Les taux de participation des femmes à l’offre formelle de formation des adultes sont similaires à ceux des hommes (OCDE, 2021[4]). Dans tous les pays de l’OCDE, elles restent toutefois moins susceptibles d’occuper un emploi et elles gagnent moins que les hommes, tous niveaux d’études confondus, même parmi les diplômés dans les mêmes disciplines (OCDE, 2021[38]). Les jeunes femmes sont également moins susceptibles que les jeunes hommes d’obtenir un diplôme ou une qualification professionnelle dans les domaines des STIM, et les stéréotypes sexistes restent visibles dans les systèmes d’enseignement et de compétences (Brussino et McBrien, 2022[39]). En effet, comme le montre l’enquête PISA 2018, même lorsque les garçons et les filles ont obtenu des résultats similaires, une proportion moindre de filles a déclaré vouloir poursuivre des études dans les STIM (OCDE, 2019[37]). Il ressort des résultats de l’Étude internationale sur l’apprentissage et le bien être des jeunes enfants que le rôle de chaque sexe transparaît déjà dans les aspirations des jeunes enfants (5 ans) pour leur avenir (OCDE, 2020[20]).
Il est possible d’améliorer les résultats scolaires de tous les élèves si l’on met en place des politiques axées sur l’équité. Les résultats du PISA montrent que les facteurs tels que le milieu social, l’origine immigrée, le sexe ou le lieu de vie influencent beaucoup moins les résultats scolaires dans certains pays que dans d’autres. En outre, certains pays ont montré que cette influence pouvait s’atténuer au fil du temps. Dans l’enseignement initial, l’efficacité des politiques à améliorer l’accès à l’éducation suppose souvent de mieux aligner les ressources sur les besoins des apprenants vulnérables, de jumeler des établissements d’enseignement performants et peu performants, d’affecter les enseignants les plus chevronnés dans des établissements peu performants, de renforcer les capacités de réponse aux besoins individuels des apprenants, et de mener des interventions pédagogiques dédiées auprès des élèves en difficulté (OCDE, 2022[17]) Un autre moyen d’action important consiste à mettre en place des systèmes d’alerte précoce pour repérer les élèves à la traîne qui risquent de décrocher. En Lettonie, le projet Tackling Early School Leaving repose sur des indicateurs d’alerte précoce pour recenser les apprenants vulnérables, sur des plans d’aide personnalisés qui se fondent sur une évaluation de divers facteurs de risque, sur une assistance spécialisée et, dans certains cas, sur une aide financière pour permettre aux élèves de poursuivre leur scolarité (OCDE, 2021[6]). Pour que ces mesures soient efficaces, la qualité des enseignants est fondamentale, de même que les moyens d’action dont ils disposent ; ils doivent en effet être capables de cerner les besoins individuels des élèves et d’adapter leur pratique à ces besoins. Il a en outre été démontré que des services d’EAJE de qualité sont, à bien des égards, bénéfiques aux enfants, notamment aux plus défavorisés (OCDE, 2021[40]). Ils favorisent en effet le bien être social et émotionnel des enfants, diminuent le risque qu’ils décrochent, et contribuent même à ce qu’ils obtiennent de meilleurs résultats scolaires et professionnels plus tard dans la vie. La stratégie colombienne d’accompagnement global de la petite enfance, « De Cero a Siempre », repose sur une approche holistique fortement axée sur l’implication des parents et la coordination de différents services (famille, cadre de vie local, établissement scolaire), et cible en particulier les enfants en situation d’extrême pauvreté (OCDE, 2021[6]) Les résultats de l’enquête TALIS Petite enfance 2018 indiquent que certaines dimensions de la qualité de l’EAJE varient en fonction de la composition des effectifs des structures. Par exemple, le manque de ressources matérielles et humaines, ainsi que la faible implication des parents, sont des problématiques qui sont plus fréquentes dans les structures accueillant des enfants d’horizons divers. Dans le même temps, le personnel d’EAJE indique adapter davantage ses pratiques pédagogiques dans les classes fréquentées par une plus forte proportion d’enfants venant de différents milieux (OCDE, à paraître[41]). Il est essentiel de repérer les écarts de qualité et d’y remédier, compte tenu de la diversité croissante des effectifs d’élèves dans les systèmes éducatifs, et ce dès la petite enfance. Plus généralement, il est
fondamental d’appréhender et de prendre en compte toutes les dimensions de la diversité, par exemple l’origine étrangère, l’appartenance à un groupe ethnique, la culture, le sexe, les besoins éducatifs particuliers, les aptitudes élevées, l’identité de genre et l’orientation sexuelle, pour assurer l’inclusivité des systèmes d’enseignement et de compétences et favoriser l’avènement d’une société forte et solidaire (Cerna et al., 2021[42])
En outre, l’enseignement et la formation professionnels sont une alternative attrayante pour les élèves qui ne sont pas intéressés par des études générales dans un environnement d’apprentissage classique et pour ceux qui rencontrent des difficultés scolaires. Les filières professionnelles contribuent donc à faire diminuer les taux de décrochage scolaire et à remettre les jeunes sortis prématurément du système éducatif sur le chemin de l’apprentissage. Pour venir en aide aux jeunes élèves les plus vulnérables, divers pays ont mis en place des programmes préparatoires, comme des programmes de pré apprentissage, et/ou des programmes de plus courte durée pour les élèves de l’enseignement professionnel risquant de décrocher. Ces programmes apportent aux élèves un soutien et un accompagnement supplémentaires. La France, par exemple, a récemment mis en place la prépa apprentissage, un parcours qui vise à repérer et combler les déficits de compétences de base et de compétences non techniques avant de commencer un apprentissage. La Suisse propose l’apprentissage « AFP » sur deux ans (Grundbildung mit Eidgenössischem Berufsattest) aux jeunes qui rencontrent des difficultés scolaires, qui peinent à trouver un apprentissage de trois ou quatre ans, ou qui risquent de décrocher, et ces apprentis bénéficient d’un accompagnement individuel censé les aider à améliorer leurs compétences scolaires, techniques et sociales (OCDE, 2018[43]). L’Estonie a établi des financements pour les établissements d’enseignement professionnel afin qu’ils élaborent de nouveaux programmes axés sur les jeunes vulnérables, à savoir les jeunes qui ne suivent plus leur scolarité obligatoire, les jeunes sans emploi et sortis du système éducatif, les élèves qui ont besoin d’un soutien renforcé et ceux dont les objectifs professionnels sont mal définis. Les établissements peuvent utiliser les subventions pour élaborer les programmes d’enseignement, notamment planifier l’apprentissage extrascolaire, et pour organiser des activités de formation et de réseautage destinées au personnel scolaire et aux partenaires sur le lieu de travail (OCDE, 2021[6]). En Autriche, le programme d’apprentissage intégré s’adresse aux élèves vulnérables qui risquent de décrocher en leur proposant une rémunération spéciale (négociée avec l’employeur) et un accompagnement étroit avec un assistant de formation dédié, tout en offrant aux employeurs une subvention ciblée. Les assistants de formation définissent la nature du contrat de formation entre l’employeur et l’apprenti, préparent le lieu de travail à l’arrivée des apprentis et apportent un soutien scolaire tout au long du programme de formation (Kis, 2016[44])
Les efforts déployés pour remédier aux profondes inégalités dans l’enseignement supérieur ont longtemps visé à atténuer les disparités en termes de moyens financiers en mettant en place des bourses et des systèmes de prêts liés aux revenus (OCDE, 2020[45]) et en définissant, dans certains pays, des critères de sélection élargis afin de réduire les inégalités d’accès. Plus récemment, les technologies numériques ont ouvert d’autres perspectives, comme le recours à l’analyse de l’apprentissage pour recenser les apprenants vulnérables et intervenir auprès d’eux, et elles se sont révélées très efficaces pour accroître le taux de réussite des apprenants défavorisés. Les pays s’intéressent également de plus en plus à l’égalité des chances devant la formation des adultes, en particulier pour les adultes peu qualifiés. Les mesures d’intervention les plus courantes consistent à offrir des possibilités de formation adaptées aux adultes peu qualifiés, parallèlement à des services d’orientation professionnelle dédiés de qualité, à reconnaître les compétences des adultes acquises dans le cadre de leur expérience professionnelle, à offrir des possibilités d’apprentissage par modules, à fournir un soutien financier ciblé pour couvrir les coûts de formation, et à réglementer le temps alloué aux adultes pour pouvoir suivre une formation (OCDE, 2019[46]). Pour ce faire, les responsables de l’élaboration des politiques éducatives doivent travailler en étroite collaboration avec d’autres secteurs de l’administration, les employeurs et les syndicats afin de promouvoir des parcours flexibles à l’entrée et à la sortie du système éducatif, en fonction de l’évolution des besoins du marché du travail.
La plupart des pays ont explicitement pour ambition d’élargir l’accès à leurs systèmes d’enseignement et de compétences et d’en améliorer la qualité, l’équité et l’efficience. Ils ne disposent pourtant que de ressources limitées pour poursuivre ces multiples objectifs, et doivent trancher entre différents choix et arbitrages en matière de dépenses et de ressources. Par exemple, malgré la progression des effectifs inscrits dans l’EAJE et la reconnaissance accrue du rôle majeur que jouent ces services de qualité, les investissements dans ce secteur restent inférieurs à ceux consentis à des niveaux plus avancés d’enseignement, et la part des dépenses privées dans le total des dépenses est plus élevée pour l’enseignement préprimaire que pour l’enseignement primaire (OCDE, 2022[17]). De même, si les données montrent l’importance de l’apprentissage en milieu professionnel, dans le cadre d’études professionnelles, pour faciliter le passage de l’école à la vie active, les employeurs hésitent souvent à investir dans ces activités et/ou reçoivent un soutien limité pour ce faire. En outre, malgré les données de plus en plus nombreuses faisant état d’inadéquations persistantes entre l’offre et la demande de compétences et montrant la capacité de la formation des adultes à réduire ces inadéquations et à favoriser l’insertion sur le marché du travail, la productivité et la croissance, dans les pays de l’OCDE, la majorité des adultes ne participent pas à des formations dédiées et ne sont pas intéressés par l’offre disponible. Pas moins de six adultes sur dix dans les pays de l’OCDE ne se sentent pas concernés par la formation des adultes, ce qui signifie qu’au cours de l’année écoulée, ils n’ont suivi aucune formation ni ne se sont intéressés à l’offre disponible, et ce chiffre était de huit sur dix, en moyenne, parmi les adultes peu qualifiés (OCDE, 2021[4]) Dans ce contexte, l’efficience et l’équité sont souvent présentées comme des objectifs concurrents, et envisagées en termes d’arbitrage et de préférence politique. Pourtant, les résultats de la recherche sur les interventions en milieu scolaire comme en milieu professionnel montrent que la relation entre efficience et équité n’est pas aussi nette, et que la poursuite des objectifs d’équité et d’inclusion n’est pas nécessairement en contradiction avec l’efficience (OCDE, 2017[47] ; OCDE, 2019[37] ; OCDE, 2022[17]). Assurer l’accès des apprenants qui ont des besoins différents ou qui viennent de milieux différents à un enseignement de qualité dès leur plus jeune âge peut s’avérer un moyen efficace pour lutter contre le gaspillage des ressources au niveau du système. Si le niveau global d’investissement dans l’éducation, jusqu’à un certain point, est une condition préalable importante à la qualité de l’offre éducative pour tous les apprenants (Jackson, 2018[48]), ce qui compte le plus au delà d’un certain niveau d’investissement, c’est la manière dont les ressources sont allouées au sein du système (OCDE, 2021[49]). Il ressort en effet des données du PISA que dans les systèmes éducatifs où les ressources matérielles sont réparties plus équitablement entre les établissements favorisés et les établissements défavorisés sur le plan socioéconomique, les élèves affichent généralement de meilleurs résultats en compréhension de l’écrit (Graphique 8) (OCDE, 2020[50]). Dans ce contexte, il apparaît donc que les politiques d’allocation des ressources sont un instrument particulièrement utile aux responsables publics pour parvenir à l’équité et à l’efficience dans l’éducation, qu’il s’agisse de l’enseignement initial, professionnel ou supérieur, ou encore de la formation des adultes.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d'établissement
Score moyen en compréhension de l’écrit
Davantage de pénuries de matériels pédagogiques dans les établissements défavorisés Ensemble des pays et économies
Taipei chinois
Japon Mexique
Brésil
Macao (Chine) Jordanie Argentine
Nouvelle Zélande Belgique Colombie
Estonie Suède
Royaume Uni OECD average
Canada Danemark Irlande Slovénie Israël
Russie Albanie
Türkiye
Malte République dominicaine
Émirats arabes unis Uruguay Indonésie
Finlande Pologne Portugal Grèce Luxembourg
Australie République tchèque
France
Italie
Singapour Moldova
Arabie saoudite Philippines
Bélarus Chili
Serbie
B S J Z (Chine) Bosnie Herzégovine Thaïlande
Hong Kong (Chine) Géorgie
Bulgarie
Macédoine du Nord
Monténégro Kazakhstan
Malaisie Liban Maroc
Roumanie Kosovo
Brunei Darussalam Qatar Pérou Panama
Davantage de pénuries de matériels pédagogiques dans les établissements favorisés
-20 -15 -10 -5 0 5
Lien plus ou moins fort entre l'indice de pénurie de matériel pédagogique et le profil socioéconomique des établissements scolaires.
Note : L’axe horizontal montre la force de l’association entre le profil socio économique d’un établissement et l’inquiétude a de son chef d’établissement quant à la pénurie de matériel pédagogique disponible. Les valeurs positives indiquent que les chefs d’établissement des établissements favorisés sont plus préoccupés que ceux des établissements défavorisés. Les valeurs négatives indiquent que les chefs d’établissement des établissements défavorisés sont plus préoccupés que ceux des établissements favorisés. Une valeur égale à 0 signifie qu’il n’y a pas de différence entre les établissements favorisés et défavorisés.
Source : (OCDE, 2020[50]), PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools, Tableau I.B1.4 et Tableau V.B1.5.5.
À l’heure où les pays s’efforcent d’améliorer les résultats de tous les apprenants tout en offrant des possibilités d’apprentissage plus équitables aux différents groupes, ils veillent de plus en plus à ce que les ressources soient affectées là où elles sont les plus utiles, c’est-à-dire en fonction des besoins des apprenants. Assurer l’égalité des chances face à l’éducation exige que les pays parviennent à la fois à une équité horizontale (en affectant des niveaux de ressources similaires à des types de services similaires) et à une équité verticale (en affectant des niveaux de ressources différents à des groupes d’apprenants aux besoins différents) pour ce qui est de la répartition des ressources éducatives (OCDE, 2021[49]). Une stratégie classique consiste à concevoir des mécanismes d’allocation des fonds qui adaptent les ressources aux besoins des apprenants. Dans l’enseignement initial, on applique une formule de financement qui tient compte des caractéristiques des effectifs scolarisés dans l’établissement ainsi que d’autres aspects de l’établissement, notamment son emplacement, ou bien on met en œuvre des programmes ciblés sur certains groupes d’apprenants, certaines catégories d’établissements ou certains lieux géographiques (OCDE, 2021[49]). Cette démarche devrait aller de pair avec un suivi systématique
des progrès des groupes vulnérables (OCDE, 2017[47]). Dans la Communauté française de Belgique, l’administration centrale attribue une valeur d’indice socioéconomique à chaque élève en fonction de son lieu de résidence. Les établissements sont classés en fonction de la moyenne des valeurs d’indice socioéconomique de leurs effectifs, et 25 % des établissements aux valeurs les plus faibles peuvent bénéficier de périodes d’instruction ou d’allocations supplémentaires (élèves du primaire et du secondaire) (OCDE, 2021[49]). Les Pays Bas utilisent une formule de financement fondée sur des critères objectifs (par exemple, le nombre d’élèves, la catégorie et la taille de l’établissement) et sur une règle universellement appliquée pour déterminer le montant des ressources auquel chaque établissement a droit, et les établissements reçoivent des fonds supplémentaires pour les élèves présentant un handicap scolaire potentiel (OCDE, 2021[49]). En Angleterre (Royaume Uni), le programme Pupil Premium alloue des fonds supplémentaires aux établissements scolaires pour chaque élève ayant bénéficié de repas gratuits à la cantine à un moment donné au cours des six années écoulées, et pour les enfants ayant déjà été confiés, ou étant actuellement confiés, à l’assistance publique (OCDE, 2017[47]). Au Chili, la subvention scolaire préférentielle (SEP) est allouée aux prestataires de services d’enseignement en fonction du nombre d’élèves prioritaires (d’après leur milieu socioéconomique ou d’autres critères complémentaires, par exemple liés à la santé, au niveau d’instruction des parents, à la situation géographique) dans l’établissement, de leur niveau d’études et de leur assiduité en classe (OCDE, 2017[47]). En Lituanie, la formule de financement tient compte des caractéristiques des élèves, par exemple s'ils ont des besoins spéciaux, s’ils sont issus de l’immigration ou parlent une langue minoritaire, et il existe une prime pour financer un accompagnement spécialisé des élèves ayant des besoins particuliers. Une autre stratégie consiste à cibler les ressources sur tel ou tel groupe d’élèves. Par exemple, l’Islande a lancé une stratégie en faveur de l’éducation des jeunes issus de l’immigration afin d’améliorer le niveau scolaire et le bien être des apprenants dont la langue maternelle n’est pas l’islandais. La stratégie islandaise comprend des mesures spéciales qui visent à améliorer l’implication des parents et à préparer les professionnels de l’enseignement à enseigner dans des contextes multiculturels et multilingues, ainsi qu’un dispositif de soutien aux langues maternelles et au plurilinguisme actif à l’école, des programmes périscolaires et des interventions au sein des familles (OCDE, 2021[6])
Outre l’allocation des ressources financières, la diffusion des données d’expérience et des meilleures pratiques auprès des établissements peut également améliorer la qualité et l’équité de l’éducation. À cet égard, les résultats de TALIS 2018 montrent que dans de nombreux pays participant à l’enquête, les enseignants chevronnés sont davantage susceptibles d’exercer dans des établissements où la concentration d’élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés est faible. En outre, les résultats montrent aussi que, dans les pays de l’enquête TALIS qui se caractérisent par une répartition plus inégale des enseignants chevronnés entre les établissements favorisés et les établissements défavorisés, au niveau systémique, les scores moyens en compréhension de l’écrit des élèves les plus défavorisés sont généralement plus faibles (PISA 2018). Il en va de même pour la répartition inégale des enseignants ayant suivi une formation initiale complète (OCDE, 2022[51]). En conséquence, la mise en œuvre de diverses initiatives en vue de répartir plus équitablement les enseignants et chefs d’établissement expérimentés dans les établissements peut favoriser l’équité. Parmi les pays participant à TALIS, c’est en Colombie, en Israël et à Shanghai (Chine) que les enseignants chevronnés sont davantage susceptibles d’exercer dans des établissements accueillant une forte proportion d’élèves défavorisés (OCDE, 2022[51]). Un autre levier d’action utilisé dans quelques systèmes éducatifs pour renforcer l’équité repose sur des incitations à mettre en commun les connaissances et expériences entre établissements très performants et peu performants, en s’appuyant sur le processus de mise en relation d’enseignants efficaces et d’enseignants moins performants (Papay et al., 2020[52]). En Angleterre (Royaume Uni), le ministère de l’Éducation et des Compétences a lancé le London City Challenge sur la période 2003 2011 en vue d’améliorer les services éducatifs dans la capitale. Pour ce faire, le programme a offert aux établissements performants et d’excellence diverses possibilités pour diffuser leurs pratiques et apprendre de l’expérience d’autres établissements performants, tout en apportant aussi leur soutien aux établissements plus faibles. Il a également regroupé les établissements scolaires présentant des similitudes sur le plan des effectifs
inscrits dans des « familles d’établissements », et les a encouragés à œuvrer ensemble à leur amélioration, tout en apportant un soutien ciblé aux établissements les plus défavorisés (OCDE, 2018[53]) Au Danemark, le ministère de l’Éducation a créé un corps national de consultants en apprentissage, chargés d’épauler les établissements scolaires et les communes dans leurs efforts d’amélioration. Ces consultants facilitent les échanges entre pairs dans le cadre de leurs travaux par famille d’établissements, qui réunissent des données issues de la recherche et des connaissances pratiques venues du terrain. Cette initiative favorise par conséquent la circulation de la connaissance et des données factuelles, de l’administration centrale vers les établissements scolaires et les communes, et inversement (OCDE, 2019[54]). Au Brésil, l’État du Ceará, situé dans le nord est du pays, offre un exemple éloquent de la résilience des systèmes éducatifs en se classant parmi les États les plus performants du pays malgré le 5e plus faible PIB par habitant sur 26 États. L’un des facteurs qui sous tendent cette réussite est la fourniture par les autorités éducatives fédérales d’une assistance technique aux réseaux scolaires municipaux, notamment une formation des enseignants axée sur la pratique en classe et des visites d’établissements scolaires pour favoriser le partage des meilleures pratiques. Cette initiative est complétée par un soutien par les pairs mis en place au niveau des établissements scolaires par le programme Escola Nota 10, qui récompense les meilleurs établissements fournissant une assistance technique aux établissements peu performants (Loureiro et al., 2020[55]). À Shanghai (Chine), la commission municipale de l’éducation a mis au point une série de stratégies pour faciliter l’apprentissage mutuel entre établissements. Elle charge notamment les établissements publics performants de prendre les rênes de l’administration des établissements peu performants, sous la direction du chef d’établissement adjoint de l’établissement performant et avec le soutien d’une équipe d’enseignants chevronnés en vue de transférer les principes éthiques, le style de gestion et les méthodes d’enseignement à l’établissement peu performant. Un tel dispositif bénéficie non seulement aux établissements défavorisés, mais il permet aussi aux établissements performants d’encourager leurs enseignants. Une variante consiste à mettre en place un consortium d’établissements scolaires, dans lequel les établissements performants et faibles, anciens et nouveaux, publics et privés, sont regroupés autour d’un seul établissement très performant (OCDE, 2011[56] ; Jensen et Farmer, 2013[57])
Dans l’enseignement supérieur, la plupart des pays de l’OCDE prévoient des aides financières accordées aux étudiants sous condition de ressources afin de renforcer la participation des groupes sous représentés et défavorisés. Concernant la formation des adultes, le fait de cibler les aides sur les participants qui ne possèdent pas les compétences de base permet de renforcer la participation et l’implication des adultes qui ont le plus besoin de développer leurs compétences (OCDE, 2021[4]). En Corée, par exemple, des chèques de formation tout au long de la vie sont attribués aux adultes à faible revenu, qui peuvent utiliser cette aide financière pour payer les frais de participation et les supports pédagogiques. Dans le même esprit, le fait de consacrer des ressources à l’élimination des obstacles que rencontrent les femmes pour accéder à la formation des adultes pourrait encourager leur participation. Par exemple, les contraintes de temps et d’horaires ainsi que le coût de la formation pèsent plus lourdement sur les femmes que sur les hommes parce qu’elles assument généralement la responsabilité des soins, ce qui limite le temps dont elles disposent pour mener différentes activités et fait augmenter le coût de leur participation en raison de la nécessité de payer pour d’autres modes de garde (OCDE, 2021[4])
Réinviter l’éducation : une vision plus audacieuse de l’utilisation du temps et de l’espace et du rôle des personnes et de la technologie pour donner aux apprenants une plus grande latitude de choix quant à la nature, aux modalités, au lieu et au moment de leurs apprentissages tout au long de la vie
Les technologies numériques offrent mille manières de rendre l’enseignement plus pertinent, plus équitable et plus inclusif. Les technologies d’apprentissage, qu’elles soient généralistes ou spécifiques, permettent de nouvelles formes d’acquisition du savoir, donnent accès à des ressources pédagogiques plus interactives et adaptables, favorisent l’apprentissage collaboratif, sous diverses formes, de même que l’intégration de l’apprentissage et de l’évaluation, et facilitent la communication entre les apprenants, les éducateurs et les familles (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2018[58] ; Paniagua et Istance, 2018[59] ; OCDE, 2022[60]). Dans les services d’éducation de la petite enfance, les technologies numériques (technologies de codage tangible, robots, par exemple) peuvent servir de supports à des activités ludiques en groupe et favoriser le développement de compétences numériques de base (Bers, Strawhacker et Sullivan, 2022[61]) La transformation numérique apporte de nouveaux outils à l’enseignement, aussi bien dans les filières générales que dans les filières professionnelles, des outils qui peuvent aider les éducateurs à optimiser leur temps, à développer utilement leurs compétences et à entretenir entre eux une collaboration fructueuse (OCDE, 2021[62] ; Minea Pic, 2020[63] ; Commission européenne, 2020[64]). Elle est aussi en passe de transformer les services d’orientation professionnelle en offrant aux jeunes comme aux adultes une vue plus complète, et aussi plus équitable, des parcours qui s’ouvrent devant eux, grâce notamment à des stages virtuels et à d’autres formes d’interactions directes avec les employeurs (Cedefop, 2021[65]). À cela s’ajoute qu’elle facilite l’accès à l’enseignement pour les profils atypiques et les apprenants des zone isolées grâce à diverses solutions d’apprentissage à distance et en ligne, aux ressources pédagogiques ouvertes et aux cours en ligne ouverts et massifs (Massive Open Online Courses, MOOC), et procure de nouveaux outils pour la reconnaissance des acquis et des qualifications, avec par exemple les diplômes souples et cumulables, qui combinent apprentissage formel, non formel et informel (Orr, Rimini et Van Damme, 2015[66] ; Conrad, 2022[67] ; Ahn, Pellicone et Butler, 2014[68] ; OCDE, 2020[45])
Les établissements d’enseignement s’éveillent aujourd’hui à une écologie de l’apprentissage totalement nouvelle, où cohabite une multitude de sources et de sites d’apprentissage. Les technologies numériques permettent de s’affranchir du temps et de l’espace, contraintes ordinaires de l’enseignement et de l’apprentissage. Les processus normalisés et les structures homogènes héritées du passé la classe traditionnelle et les groupes d’élèves, le programme commun et sa structure disciplinaire rigoureuse, la place prépondérante de la transmission et de l’évaluation individuelle, etc. ouvrent progressivement la place à des cadres éducatifs plus souples et plus ouverts (OCDE, 2021[6] ; 2022[69]). Dans le même temps, les interactions entre apprenants et éducateurs prennent des modalités incomparablement plus variées séances en tête à tête ou en groupe, en présence d’un éducateur ou d’une équipe entière, portant sur une seule matière ou sur un projet interdisciplinaire, mêlant rencontres en présence et rencontres virtuelles, dans le cadre d’activités synchrones ou asynchrones (OCDE, 2017[70] ; Broadband Commission for Sustainable Development’s Working Group on Digital Learning, 2021[71]). Dans le même temps, les frontières entre apprentissage formel, non formel et informel tendent à s’effacer. C’est notamment le cas lorsque les éducateurs axent leur enseignement sur les centres d’intérêt des apprenants et relient les objectifs pédagogiques à des activités en dehors de l’établissement. C’est aussi le cas lorsque les cursus sont organisés avec la participation des apprenants au sein de grands écosystèmes d’apprentissage et
Thème 2 : La transformation numérique pour plus de pertinence et d’inclusion dans l’éducation
lorsque la grande variété des parcours qui en résulte est reconnue comme valide par exemple par des diplômes souples et cumulables (Kato, Galán Muros et Weko, 2020[72] ; Hannon et al., 2019[73]).
Pour une transformation numérique de l’apprentissage : s’appuyer sur les données de la recherche et définir un cadre adéquat
La pandémie de COVID 19 a provoqué une accélération et une intensification de l’utilisation des technologies numériques dans un but pédagogique. Les apprenants comme les éducateurs ont renforcé leur leur capacité à utiliser ces technologies à des fins d’apprentissage a progressé comme jamais auparavant. Cet épisode a aussi révélé que l’éducation était un champ ouvert à l’innovation, ce qui a conduit les responsables des systèmes d’enseignement et de compétences à explorer les frontières numériques et à repenser l’utilisation des données de l’éducation. Ils sont désormais à la recherche de solutions leur permettant d’intégrer correctement la technologie numérique aux apprentissages et ce, à tous les niveaux. Cela suppose que les responsables publics définissent un cadre approprié, qui recouvre notamment le financement de l’éducation, l’assurance qualité, la validation des acquis, les capacités requises par la transformation numérique, la sécurité et la protection de la vie privée, l’organisation des établissements et l’emploi du temps. Il faut, pour commencer, définir une vision d’ensemble de l’éducation numérique intégrée à l’écosystème général de l’action publique (OCDE, à paraître[74]). En Australie, la Schools Digital Strategy de Nouvelle Galles du Sud se rattache expressément à plusieurs autres stratégies et politiques publiques, et le plan d’investissement qui s’y rapporte a été défini de manière concertée par le ministère de l’Éducation et le ministère de l’Économie et des Finances de cet État (NSW Department of Education, 2019[75]). Construite autour d’une vision de référence dans laquelle les hypothèses qui l’étayent sont exposées, cette stratégie donne le détail de ses dispositifs de gouvernance, modalités de mise en œuvre (action à mener, calendrier, etc.), piliers et domaines d’attention immédiats. Il est nécessaire, en parallèle, de prendre dûment en considération les conclusions des travaux de recherche menés à ce jour au sujet de l’incidence des technologies numériques sur l’apprentissage et d’approfondir ces mêmes travaux de manière à mettre en lumière des pratiques exemplaires à imiter dans le domaine considéré.
Il y a beaucoup à attendre de l’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement. Les technologies intelligentes, parmi lesquelles l’intelligence artificielle (IA), l’apprentissage automatique, les robots et la chaîne de blocs, sont à même de faire grandir la qualité et l’équité de l’apprentissage (OCDE, 2022[60]). Les outils d’apprentissage personnalisé fondés sur les capacités d’analyse de l’IA, comme les systèmes de tutorat intelligent, peuvent assurer le suivi des progrès des apprenants, identifier ceux qui risquent d’abandonner et faire ressortir les domaines dans lesquels ils ont besoin de soutien et ceux où, au contraire, ils excellent. Les technologies intelligentes peuvent aussi contribuer à rendre l’éducation plus inclusive. Ainsi, certaines applications faisant appel à l’IA, telles que la reconnaissance automatique de la parole et les sous titrages automatiques, permettront aux apprenants souffrant d’une déficience visuelle ou auditive de mieux participer aux activités en classe. La plupart des pays de l’OCDE ont mis ce genre d’applications à la disposition des établissements scolaires et des établissements d’enseignement supérieur pour servir aux élèves présentant des besoins spéciaux. Les robots pourront quant à eux donner aux éducateurs la possibilité de personnaliser davantage leurs cours et l’apprentissage en classe. Les simulateurs, la réalité virtuelle et la réalité augmentée permettent aux apprenants, en particulier dans les filières d’éducation et formation professionnelles, de développer des compétences pratiques dans des environnements sécurisés qui reproduisent un espace de travail concret (Commission européenne, 2020[64]). Avec les solutions fondées sur les blockchains, ce ne sont plus les établissements, mais les apprenants qui ont la haute main sur les diplômes et qui ont ainsi une plus grande latitude de choix quant à la nature, au lieu, aux modalités et au moment de leurs apprentissages ; la reconnaissance des activités de remise à niveau et recyclage des compétences s’en trouve ainsi simplifiée et diversifiée. La circulation des apprenants et des actifs entre différents établissements en est facilitée et ces derniers sont incités à élargir leur offre en proposant des microdiplômes à côté de certifications plus traditionnelles. Il existe maints exemples de diplômes numériques délivrés par l’intermédiaire de la chaîne de blocs en Amérique
du Nord, en Europe et en Asie ; c’est le cas de l’Infrastructure européenne de services de chaîne de blocs (European blockchain services infrastructure, EBSI) qui permet la certification des diplômes (Smolenski, 2021[76]). Qui plus est, l’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement met, en elle même, les apprenants au contact de la société numérique qui les entoure et les prépare à utiliser (et à voir utiliser) des outils et solutions numériques dans le cadre de la formation tout au long de la vie.
L’utilisation des technologies numériques dans l’éducation n’en comporte pas moins des risques comparables à d’autres méthodes éducatives plus traditionnelles. On peut mentionner, entre autres, le creusement des inégalités résultant d’un accès inégal à ces outils ou de leur plus grande efficacité chez un public favorisé ; les difficultés à garantir la qualité des ressources numériques utilisées ; une capacité inégale, parmi les éducateurs comme parmi les apprenants, de tirer pleinement parti de ces technologies. Par ailleurs, la confidentialité des informations personnelles des apprenants et l’exposition aux écrans, en particulier chez les jeunes enfants, sont des sujets de préoccupation. Le recours à des algorithmes pour automatiser la détermination d’interventions pédagogiques (par exemple, pour identifier les décrocheurs potentiels) en est un autre, car on peut craindre que les préjugés des développeurs et de la société à l’égard de certaines catégories ne débouchent sur une discrimination (comme ce peut être le cas dans l’enseignement classique). La prise en compte de ces risques passe par un effort de coordination entre tous les niveaux d’enseignement et tous les domaines d’action des pouvoirs publics, qui implique d’investir dans l’infrastructure et les équipements numériques à disposition des établissements et des apprenants et de définir un cadre réglementaire solide couvrant des thématiques comme la cybersécurité, la protection des données et de la vie privée, les compétences numériques des éducateurs, la bonne intégration des technologies numériques dans les programmes d’enseignement et l’assurance qualité (y compris celle des algorithmes) (OCDE, à paraître[74]). C’est ainsi que plusieurs pays de l’OCDE ont conçu des mécanismes de financement destinés à corriger les inégalités entre établissements quant aux capacités numériques (OCDE, à paraître[74]). Depuis 2017, la France s’est attachée à renforcer ces capacités dans quelque 7 000 écoles rurales qui ont bénéficié d’un financement spécifique dans le cadre du programme Écoles numériques innovantes et ruralité (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2018[77] ; Echazarra et Radinger, 2019[78]). Plusieurs pays s’emploient aussi à renforcer les compétences numériques des éducateurs. L’Espagne a publié un Cadre national de compétences numériques des enseignants, en 2020, et les encourage à suivre des formations lors desquelles ils ont la possibilité d’échanger avec des collègues, espagnols et étrangers, et de créer ainsi un réseau utile à leur perfectionnement professionnel (OCDE, 2021[6]). La coordination des politiques de l’éducation avec des mesures portant sur d’autres domaines compte aussi dans le développement des capacités nécessaires à l’éducation numérique. Il peut s’agir, entre autres, de politiques du marché du travail ou de politiques sociales visant à lever les contraintes financières ou contraintes de temps qui nuisent à la formation des adultes, ou encore de politiques publiques de l’emploi et de politiques relatives à la gestion (OCDE, à paraître[74]). Il y a lieu enfin d’encadrer correctement la collaboration avec les acteurs du secteur privé. Dans la mesure où l’utilisation des technologies numériques dans le domaine de l’enseignement en est encore à un stade expérimental, il est essentiel de promouvoir la recherche à son sujet afin de réunir des éléments solides démontrant son efficacité dans différents contextes et pour différents groupes d’âge. Cette démarche peut être renforcée par l’émergence d’une nouvelle « science de l’apprentissage » fondée sur l’intégration interdisciplinaire de la recherche en neurosciences, en psychologie cognitive et dans de nombreuses disciplines scientifiques connexes, dont l’intelligence artificielle. Il y a tout lieu d’escompter que cette science modifiera et transformera peu à peu notre conception de l’apprentissage humain et nos approches institutionnelles à son égard. Les études qui ont été consacrées jusqu’ici à telle ou telle technologie d’apprentissage donnent à penser que ces technologies sont rarement exploitées à fond ou d’une manière qui fasse évoluer la pédagogie (Damşa et al., 2015[79] ; Whitmer et al., 2016[80] ; Bond et al., 2020[81] ; Price et Kirkwood, 2011[82]). Ce peut être la conséquence d’un manque de moyens, de formation ou d’accompagnement, mais aussi celle d’un manque d’adaptation de ces technologies aux besoins des apprenants et des éducateurs. La création de structures et de procédures propres à rapprocher les éducateurs et le secteur des technologies de l’éducation et donner aux premiers une plus grande place
dans le développement, l’essai et la sélection de ces technologies est peut être un bon moyen de favoriser la prise en compte des données de la recherche et celle du point de vue des éducateurs (OCDE, à paraître[74]). Des projets comme EDUCATE, au Royaume Uni, ont ainsi visé à favoriser les échanges entre les deux afin que les produits fondés sur les technologies de l’éducation répondent bien aux besoins de leurs utilisateurs (Cukurova, Luckin et Clark Wilson, 2018[83] ; OCDE, 2022[60])
Répondre aux enjeux et aux tensions qui brident l’innovation et empêchent les changements nécessaires à la concrétisation d’une vision plus ambitieuse de l’éducation
L’enseignement passe souvent pour être un secteur empreint d’un certain conservatisme, relativement peu porté sur l’innovation et plutôt circonspect vis à vis de l’introduction de nouvelles pratiques. La pandémie de COVID 19, par exemple, a révélé combien ce secteur avait jusque là tardé à saisir les possibilités offertes par les technologies numériques, malgré les investissements considérables consacrés à l’infrastructure et à la formation des enseignants. Si l’innovation va bien au delà de l’émergence et de la démocratisation de technologies numériques, le recours aux technologie d’information et de communication dans l’enseignement n’en a pas moins été un profond vecteur de changement au cours de la dernière décennie (Vincent Lancrin et al., 2019[84]). Cette tendance s’est accélérée avec la pandémie de COVID 19, qui a conduit la plupart des systèmes d’enseignement et de compétences à prendre, d’une manière ou d’une autre, le train de la transformation numérique. Or, l’enseignement et l’apprentissage mêlent diverses pratiques, qui font appel ou non aux technologies numériques. L’innovation dans l’éducation résulte, en réalité, d’un ensemble de processus différents qui peuvent avoir de multiples facettes : l’introduction de nouveaux produits (manuels, ressources pédagogiques numériques, par exemple), de nouveaux processus (nouvelles pratiques pédagogiques ou activités de développement professionnel), de nouvelles techniques de marketing et de relations publiques (nouveaux modes de communication avec les élèves et les parents, par exemple), etc. Au sortir de la crise du COVID 19, le besoin de redynamiser et renforcer les systèmes d’enseignement et de compétences tient une place centrale. Cette redynamisation et ce renforcement viendront du mouvement d’innovation qui s’est amorcé au cours de la pandémie, mais aussi d’un encadrement rigoureux de l’innovation dans le champ éducatif. L’innovation n’est pas une fin en soi : elle doit se traduire par une amélioration des résultats de l’enseignement. Néanmoins, l’innovation, en tant que processus, se traduit généralement par un perfectionnement professionnel des éducateurs (et des autres parties prenantes) et son intérêt va, par conséquent, au delà de l’amélioration immédiate des résultats.
L’un des principaux obstacles à l’innovation pédagogique, en ce qui concerne l’instruction initiale, vient de la résistance que peuvent opposer les enseignants, les parents voire les élèves eux mêmes. L’innovation prend du temps et, au départ, demande un certain effort aux enseignants et souvent aux élèves également, qui doivent trouver de nouvelles manières de travailler, comprendre en quoi l’innovation est utile ou non, et sortir de leur zone de confort. Plusieurs aspects contribuent de manière déterminante à l’adoption de pratiques innovantes par les enseignants (Vincent Lancrin et al., 2020[85]) : la clarté de la finalité et des modalités de l’innovation ; l’appui de la hiérarchie ; la possibilité de suivre une formation continue ; des exemples de plans de cours, de devoirs et d’évaluations et d’autres ressources qui les aident à préparer leurs cours. Un autre obstacle peut tenir aux parents, aux élèves et au public en général. Habitués à certaines formes de scolarité, les élèves et leurs parents pourront en effet se sentir menacés par le changement, à plus forte raison s’ils en redoutent des conséquences préjudiciables au moment de chercher un emploi. Il faut impérativement laisser du temps au temps ; l’innovation, souvent, est progressive et va par étapes. Sa diffusion (ou non diffusion) peut dépendre de ceux qui l’adoptent en avant première. Lorsqu’une innovation pédagogique est perçue comme potentiellement dangereuse, c’est par la transparence au sujet de ses inconnues, la mise en place de garde fous et la communication avec les parents et les élèves que l’on fera grandir la confiance. Il est important aussi de mettre les établissements, les enseignants et les élèves à l’abri d’un échec et faire en sorte que la communauté
scolaire puisse tirer les leçons d’une innovation manquée sans être pénalisée pour autant (OCDE, 2013[86]). Un troisième obstacle potentiel à l’innovation dans l’éducation tient à l’incertitude du résultat. Si leur efficacité n’est pas toujours certaine, les pratiques courantes passent néanmoins pour « normales » quand des pratiques innovantes que l’on propose d’introduire pourront paraître « risquées ». Du côté des responsables publics, il est impératif de consacrer les moyens nécessaires à une évaluation scientifique solide des pratiques innovantes, non seulement dans une optique de perfectionnement continu, mais également pour convaincre les parents et les enseignants réticents. Cette démarche peut également revêtir une dimension réglementaire, à l’exemple d’autres secteurs, tel celui de la santé où un nouveau médicament ne peut être mis sur le marché si son efficacité thérapeutique n’a pas été démontrée au préalable. L’idée gagne du terrain dans l’enseignement, à en juger par l’intérêt porté aux études d’efficacité, mais elle est encore loin d’être largement répandue.
S’ils ne peuvent à eux seuls faire entrer les innovations en classe, les pouvoirs publics peuvent en revanche en encourager et en faciliter l’introduction, y dédier des ressources essentielles, créer un cadre réglementaire propice et user de leur responsabilité pour faire primer l’innovation sur le conformisme. À cet effet, les décideurs peuvent définir des politiques d’innovation adaptées, s’attacher à mieux identifier les principaux acteurs de changement, les soutenir, trouver des moyens plus efficaces de développer et diffuser les innovations de manière à ce que l’innovation fasse partie intégrante de la culture de leur système d’enseignement au lieu d’en être un simple résultat. Comme indiqué dans les Principes pour une reprise efficace et équitable de l’éducation, définis conjointement par l’OCDE et l’Internationale de l’éducation, il est essentiel de promouvoir une culture de l’innovation en partenariat avec les communautés scolaires (OCDE et l'Internationale de l'éducation, 2021[87]). En Irlande, le programme Creative Ireland lancé par le Premier ministre a mobilisé plusieurs ministères autour de l’objectif de placer la créativité et ses ramifications au cœur du système d’enseignement, de la culture et de l’économie du pays. Le programme se décline en de nombreuses activités au contact de la population, dont le but est d’obtenir le concours des parents, des élèves et des collectivités. Dans le domaine de l’éducation, il prévoit des activités de développement professionnel des enseignants, le recueil d’exemples de pratiques innovantes à l’échelle des établissements scolaires et l’harmonisation des dispositifs d’incitation au sein du système d’enseignement. Au Québec (Canada), le Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur appréhende l’innovation de manière globale et vise avant tout à rendre les parties prenantes capables d’utiliser la technologie de manière efficace et appropriée dans le contexte qui leur est propre, grâce à des formations professionnelles opportunes, un réseau distribué de relais locaux et la mise à disposition de ressources numériques.
Exploiter les possibilités offertes par la transformation numérique et en atténuer les risques du point de vue de l’équité et de l’inclusion
Durant la pandémie de COVID 19, apprenants et éducateurs ont été poussés vers les salles de classe virtuelles, les plateformes d’apprentissage, les environnements numériques d’apprentissage et les réseaux de collaboration en ligne. Les modalités d’apprentissage numérique de secours utilisées au cours de cette période ont mis en lumière les disparités d’accès aux ressources numériques, de connectivité et de compétences numériques entre les différents groupes socioéconomiques et créé d’importants écarts de niveau. Comme l’illustre le Graphique 9, les directeurs d’établissements défavorisés étaient, avant la pandémie et dans de nombreux pays, relativement peu convaincus de pouvoir enrichir l’enseignement et l’apprentissage à l’aide d’outils numériques. Les élèves défavorisés ont souvent du mal à avoir accès à des équipements numériques et à une connexion à l’Internet et ont, en moyenne, un niveau de compétences numériques relativement faible. Ils sont moins susceptibles que les plus avantagés de suivre l’actualité ou rechercher des informations pratiques sur le web. Dans la mesure où les technologies numériques sont davantage intégrées à l’apprentissage depuis la pandémie de COVID 19, et de manière comparable aux stratégies classiques d’enseignement et d’apprentissage, il est important que les systèmes d’enseignement et de compétences évaluent soigneusement les implications possibles d’un tel état de fait sur l’équité et définissent des stratégies en conséquence. Les interventions immédiates en
direction des populations particulièrement menacées d’être exclues de l’enseignement à distance pendant la crise ont pris la forme notamment de subventions à l’achat de matériel (ordinateur personnel ou portable), d’un accès à des plateformes d’apprentissage asynchrone et d’un meilleur accès aux infrastructures dans les zones isolées (OCDE, 2021[88]). S’y ajoutent d’autres interventions qui visent à combler les écarts de niveau qui se sont creusés durant les périodes d’enseignement à distance et s’adressent spécifiquement aux élèves vulnérables (élèves défavorisés, minorités, élèves dans l’incapacité d’accéder à l’enseignement à distance, par exemple) (Gottschalk, à paraître[89] ; OCDE, 2021[88]). Le Sommet des Nations Unies sur la transformation de l’éducation a proposé au monde trois principes à suivre pour aller de l’avant dans ce domaine : i) donner une place centrale aux élèves les plus marginalisés ; ii) développer des contenus et des plateformes d’enseignement numérique gratuits et de qualité ; iii) favoriser l’innovation et le changement en matière pédagogique.
Graphique 9. Capacité des établissements d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage à l’aide d’outils numériques (2018)
Pourcentages d’élèves scolarisés dans des établissements dont le directeur est d’accord ou tout à fait d’accord avec l’idée que les enseignants ont les compétences techniques et pédagogiques nécessaires pour intégrer des outils numériques dans l’instruction
Ensemble des établissements Établissements défavorisés Établissements favorisés
Note : le profil socioéconomique est mesuré par l’indice PISA du statut économique, social et culturel (SESC). Un établissement défavorisé (favorisé) du point de vue socioéconomique appartient au quart inférieur (supérieur) de la répartition, au regard de cet indice, des établissements du pays/de l’économie considéré. Les écarts statistiquement significatifs entre établissements favorisés et défavorisés sont signalés par des tons plus sombres. Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves fréquentant des établissements où les enseignants possèdent les compétences techniques et pédagogiques nécessaires pour intégrer des outils numériques dans l’instruction.
Source : OCDE (2020[50]), PISA 2018 Results (Volume V) : Effective Policies, Successful Schools, https://doi.org/10.1787/ca768d40 en, Tableaux V.B1.5.15 et V.B1.5.16.
Les systèmes d’enseignement et de compétences jouent un rôle essentiel en ce qu’ils aident l’ensemble des apprenants, y compris les plus défavorisés, à accéder à l’environnement numérique, à acquérir des compétences numériques et, surtout, à devenir des citoyens de l’ère numérique (Burns et Gottschalk, 2019[90]). Dans l’enseignement initial, les technologies numériques étant appelées à se diffuser de plus en
plus au sein des systèmes d’enseignement, il faut des critères d’équité permettant d’allouer systématiquement davantage de ressources à certaines catégories d’établissements ou d’élèves au titre de l’enseignement numérique et des mécanismes de financement révisés de manière à avoir une répartition plus équitable de ces fonds (OCDE, à paraître[74]). De nouveaux investissements en faveur d’une connectivité rapide et fiable sont en outre essentiels à un accès équitable à l’apprentissage (OCDE, à paraître[74]). Il existe différents moyens de contribuer à réduire les écarts de connectivité entre les élèves, y compris un financement ciblé pour améliorer l’accès à internet dans les établissements de régions où le secteur privé n’investira sans doute jamais, ou encore le recours à d’autres technologies pour assurer la connectivité des élèves et des établissements dans les zones très isolées (OCDE, à paraître[74]). La réglementation, d’autre part, doit éviter que les technologies évoluées ne comportent des biais de conception susceptibles de nuire à l’équité (par ex., biais à l’encontre des élèves défavorisés sur le plan socio économique dans certains algorithmes associés aux interventions éducatives) (Gottschalk, à paraître[89]). Un autre aspect important de l’action attendue des pouvoirs publics consiste à faire en sorte que tous les élèves aient acquis les compétences qui leur permettront de saisir toutes les possibilités offertes par le numérique et de se prémunir contre ses risques. Cela suppose en parallèle de s’assurer que les enseignants et les éducateurs possèdent bien les connaissances, les compétences et les ressources nécessaires pour utiliser les outils numériques de manière efficace et accompagner les apprenants dans l’utilisation de ces outils. Les pays misent traditionnellement pour cela sur les programmes d’enseignement ou sur l’aide à la mise en œuvre de ces programmes, sur les cadres d’apprentissage, sur la formation des enseignants et sur le perfectionnement professionnel, sur les activités extrascolaires ou sur l’information des parties prenantes au sujet de la marche à suivre pour cibler les compétences numériques et l’inclusion des apprenants. En Australie, par exemple, le programme Digital Technologies in Focus aide les établissements scolaires défavorisés à mettre en œuvre le programme national sur les technologies numériques (Australian Curriculum : Digital Technologies) par l’intervention de spécialistes des technologies numériques et la mise à disposition de référents pédagogiques sur les TIC ; d’autre part, les Digital Literacy School Grants servent à financer, à l’échelle des établissements, des projets pédagogiques innovants, la priorité allant aux groupes sous représentés et défavorisés (Burns et Gottschalk, 2019[90]). L’Estonie, de son côté, s’est donné des outils pour apprécier les compétences numériques des enseignants et des élèves ainsi que la maturité numérique des établissements. La fondation Innove a conçu des évaluations des compétences numériques des élèves au cours de leurs 9e et 12e années de scolarité, y compris dans l’enseignement professionnel, avec un retour d’information aux jeunes et à leur établissement. Le Digital Mirror est lui aussi un outil destiné à aider les établissements à évaluer leur maturité numérique et définir un plan d’amélioration (OCDE, 2021[6]). Dans l’enseignement supérieur, les inégalités numériques peuvent devenir, avec la situation financière, la principale cause de désavantage sur le plan de l’apprentissage. Le rôle des pouvoirs publics consisterait notamment, ici, à ajuster le soutien financier offert aux étudiants à l’environnement numérique d’apprentissage, et, en particulier, à renforcer les compétences numériques de ces apprenants.
Utilisées à bon escient, les technologies numériques peuvent contribuer à rendre les systèmes d’enseignement et de formation plus équitables et inclusifs, notamment par la personnalisation de l’apprentissage. Cette personnalisation passe, entre autres, par l’emploi de différentes formes d’enseignement en fonction des élèves ; par la capacité d’affiner l’évaluation diagnostique (analytique de l’apprentissage, évaluation personnalisée, par exemple) ; et facilite l’apprentissage chez diverses catégories d’apprenants, ainsi les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (technologies d’assistance, meilleur accès à l’apprentissage et à la mobilité) ou les élèves immigrés (dispositifs de traduction). Pour les nouveaux arrivants qui ne maîtrisent pas la langue d’enseignement, par exemple, légendes et sous titres peuvent en faciliter l’apprentissage et des robots sociaux peuvent servir de tuteurs. En Suède, des enseignants spécialisés sont présents sur des plateformes numériques pour dispenser des cours de langue maternelle (Cerna, 2019[91]). En Norvège, des ressources en ligne sont mises à la disposition des enfants qui arrivent dans le pays. La documentation est disponible en norvégien et dans six autres langues pour faciliter l’étude du norvégien, mais aussi des mathématiques, des sciences et de
l’anglais (OCDE, 2021[21]). En Allemagne, le programme fédéral Sprach Kitas mise plus particulièrement sur les technologies numériques, depuis 2021, pour aider les centres d’éducation et d’accueil de la petite enfance où se trouve une forte proportion de jeunes enfants susceptibles d’avoir besoin d’un accompagnement particulier pour leur bon développement langagier. Sont notamment visés les immigrés, les réfugiés et les enfants de familles défavorisées sur le plan éducatif ; le programme cherche à promouvoir un développement inclusif du langage chez les enfants, dans le respect de leur identité plurielle, et à favoriser le développement des compétences du personnel des centres par des ateliers, des activités d’apprentissage entre pairs et la communication de supports pédagogiques. Ainsi, non seulement ces différents outils servent à favoriser l’intégration des élèves, mais aussi à accompagner le développement professionnel des enseignants et à aider ces derniers à gérer leur charge de travail, par exemple. Les technologies numériques peuvent aussi servir à une meilleure communication entre les enseignants et les chefs d’établissements et les familles des enfants présentant des besoins particuliers. Les outils numériques, qui plus est, peuvent servir à fournir des ressources supplémentaires aux élèves défavorisés de manière à réduire les disparités au regard des possibilités d’apprentissage (Gottschalk, à paraître[89]). En Corée, par exemple, le Cyber Home Learning System (CHLS) est conçu pour compenser les déséquilibres induits par les familles favorisées sur le plan socioéconomique, lesquelles font souvent appel aux services de précepteurs pour leurs enfants hors de l’école. Son outil d’enseignement à distance permet aux enfants, quel que soit leur milieu socioéconomique, d’être accompagnés gratuitement par un tuteur (Avvisati et al., 2013[92]). En Australie, le programme digIT, financé par le ministère fédéral de l’Éducation et de la Formation, s’adresse aux élèves de 8 9 ans appartenant à des groupes sous représentés dans les domaines des TIC et des STIM (filles, familles défavorisées, populations rurales/isolées et/ou indigènes, par exemple) et leur donne une chance de suivre un séjour de formation aux technologies numériques durant les vacances d’été, complété par cinq mois de mentorat et un séjour de formation complémentaire (Burns et Gottschalk, 2019[90])
Réformer les programmes pour favoriser l’équité dans et par l’éducation
Les programmes d’enseignement viennent encadrer le vaste éventail des trajectoires éducatives de tous les apprenants et répondre ainsi à leurs divers besoins cognitifs, sociaux et émotionnels, mais ils délimitent également les approches de l’équité dans l’éducation et favorisent l’acquisition des connaissances, des compétences, des positions et des valeurs utiles à chacun pour apporter sa contribution à une société équitable et inclusive et s’y épanouir (OCDE, 2021[5]). Les recherches sur les résultats scolaires des groupes défavorisés montrent que les programmes d’enseignement peuvent être conçus de manière à répondre efficacement aux besoins spécifiques d’apprenants aux profils divers (Darling Hammond et al., 2019[93]). En conséquence, comme le montre le projet de l’OCDE sur l’avenir de l’éducation et des compétences à l’horizon 2030, les pays sont de plus en plus nombreux à concevoir leurs programmes de manière à favoriser l’équité, dans le cadre d’une approche axée sur le développement global de l’enfant et de l’individu faisant appel à des pratiques d’apprentissage et d’évaluation qui aident tous les apprenants à progresser (OCDE, 2021[94]). Certains pays mettent l’accent sur l’égalité, en s’efforçant d’offrir des chances égales pour tous les apprenants (par ex., normes minimales ou tronc commun). D’autres adoptent une approche axée sur l’équité, en apportant un soutien différencié en fonction des besoins individuels (par ex., cours de soutien pour les élèves en difficulté). D’autres encore choisissent la diversité et fondent
Thème 3 : Répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des apprenants et repenser l’organisation des établissements scolaires au service de la pertinence, de l’équité et de l’inclusion
l’élaboration et l’application des programmes sur le principe de l’inclusion (en tenant compte de l’identité culturelle des différents apprenants par exemple) (OCDE, 2021[94]).
Cadre international influent, la Conception universelle de l’apprentissage (CUA) a été mise au point par un organisme à but non lucratif de recherche et de développement dans le domaine de l’éducation (CAST) pour améliorer et optimiser l’enseignement et l’apprentissage de tous les individus sur la base de connaissances scientifiques quant à la façon dont les humains apprennent La CUA aide les enseignants à s’éloigner des méthodes pédagogiques traditionnelles en faveur d’approches qui valorisent et sont en mesure de gérer la diversité qu’apportent tous les apprenants. Elle s’efforce d’adapter l’élaboration et l’application des programmes afin de créer des parcours d’apprentissage plus inclusifs pour diverses catégories d’apprenants. Son approche de la planification de l’apprentissage est centrée sur l’individu. Il est demandé aux éducateurs de prendre en considération les personnes auxquelles ils vont enseigner et ce que ces dernières apportent avec elles avant de réfléchir à ce qu’ils enseigneront. L’objectif est de faire en sorte que tous les apprenants puissent bénéficier d’une méthode d’apprentissage qui leur convient. La CUA cherche à supprimer les obstacles et à rendre l’apprentissage possible. Elle est guidée par les résultats de la recherche dans les domaines des neurosciences et de l’éducation, mais aussi par un idéal d’équité. Elle s’appuie sur trois grands principes, dont chacun est assorti d’un éventail de mesures : i) offrir de multiples moyens de participation (favoriser les compétences et stratégies d’adaptation personnelles par exemple) ; ii) offrir de multiples moyens de représentation (favoriser la compréhension dans différentes langues) ; iii) offrir de multiples modes d’action et d’expression (optimiser l’accès aux outils et aux techniques d’assistance) (OCDE, 2021[94]).
À tous les niveaux d’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’enseignement professionnel ou supérieur, des programmes d’enseignement qui favorisent l’équité nécessitent de répondre aux besoins de chaque élève, de favoriser l’autonomie et de diversifier les modes d’interaction entre élèves et éducateurs. Un programme personnalisé permet d’adapter l’enseignement à des apprenants de profils divers, moyennant par exemple des objectifs ou des parcours pédagogiques individualisés, un choix approprié de contenu et d’activités pédagogiques correspondant à leurs acquis et à leur vécu antérieurs, ainsi qu’à leurs compétences et centres d’intérêt. Sous forme numérique, les programmes d’enseignement peuvent lever certains obstacles à l’apprentissage (en donnant la possibilité aux élèves d’étudier par exemple chez eux, dans des camps de réfugiés ou à l’hôpital), prêter appui à des apprenants de profils divers grâce aux technologies d’assistance (lecteurs d’écrans, plages Braille, etc.), aider les apprenants en difficulté grâce à des systèmes de tutorat qui leur assurent des retours d’information fréquents, en temps réel, faciliter la détection précoce de difficultés d’apprentissage et l’ajustement subséquent des stratégies pédagogiques (analyse de l’apprentissage, données massives). Les contenus interdisciplinaires et les programmes axés sur les compétences peuvent contribuer aux objectifs d’équité en donnant à tous les élèves, quel que soit leur milieu d’origine, la possibilité de suivre des parcours d’apprentissage pratiques et exigeants. Des programmes souples autorisent des choix particuliers en termes de contenu et d’objectifs d’apprentissage, de pédagogie, d’évaluation, mais aussi d’horaires et de lieu d’apprentissage, afin de s’adapter aux apprenants qui présentent des besoins particuliers (comme les élèves issus de l’immigration) (OCDE, 2021[94]). D’autres approches favorisent l’équité et l’inclusion dans le cadre des programmes d’enseignement : prise en compte de la problématique filles garçons, références directes ou indirectes à la diversité (fluidité de genre, histoire des groupes ethniques minoritaires, etc.), aménagements et modifications pour des groupes spécifiques (apprenants ayant des besoins éducatifs particuliers, élèves surdoués, contexte rural, etc.) et enseignement civique cohérent, fondé sur une pédagogie participative.
Une stratégie plus concrète pour assurer diverses possibilités d’apprentissage consiste à adopter une méthode en spirale à l’élaboration du contenu du programme dans les matières fondamentales. Des pays comme l’Estonie, l’Irlande et la Nouvelle Zélande établissent les programmes de manière à ce que le contenu en soit repris dans les différentes classes, aux différents cycles et aux différents niveaux d’enseignement, ce qui permet aux élèves d’en approfondir l’apprentissage tout au long de la scolarité et
remédie dans le même temps à la surcharge de contenu (OCDE, 2020[9]). Une autre stratégie pour adapter l’apprentissage aux besoins des différents élèves consiste à axer l’élaboration du programme sur des « notions clés » ou des « idées forces » plutôt que sur le contenu détaillé d’une matière. En Colombie britannique (Canada), par exemple, la méthode des « idées forces » a été utilisée pour remédier à la surcharge des programmes et veiller à ce que chaque élève s’attache à approfondir sa compréhension des notions essentielles (OCDE, 2020[9]). Cette démarche permet à des apprenants de profils divers de différencier leurs stratégies d’apprentissage et de hiérarchiser l’acquisition de notions clés et d’idées forces qui forment le socle de connaissances nécessaire à tous.
De manière plus générale, comme le propose la Boussole de l’OCDE pour l’apprentissage à l’horizon 2030, il est essentiel que les programmes d’enseignement encouragent les connaissances, les compétences, les positions et les valeurs qui permettront à chacun de contribuer à bâtir une société plus juste et plus inclusive. Des programmes qui aident tous les apprenants à acquérir des compétences solides tout au long de leur existence donneront à ces derniers la possibilité de réussir dans un monde en mutation rapide mais aussi de développer un sentiment d’appartenance et d’estime de soi et de participer pleinement à la société. Un programme qui assure à tous l’égalité des chances peut aussi aider les individus à progresser sur l’échelle sociale et contribuer ainsi à l’instauration d’une société plus équitable (OCDE, 2018[29] ; OCDE, 2013[95]). Ainsi, si la diversité est mieux représentée et prise en compte dans les établissements scolaires, elle pourrait l’être également à terme sur le marché du travail. Des programmes d’enseignement qui mettent l’accent sur l’esprit civique conduisent à une participation citoyenne plus importante (par ex., participation électorale ou bénévolat,), ce qui contribue à construire des sociétés plus sûres et la cohésion sociale (OCDE, 2010[96])
De plus en plus, les systèmes d’enseignement et de compétences s’efforcent de contribuer à bâtir une société ouverte, plurielle et tolérante, car l’éducation et la formation peuvent jouer un rôle important dans la lutte contre les préjugés raciaux, ethniques et nationaux. Les programmes qui enseignent à vivre dans un monde interconnecté et diversifié peuvent aussi former des générations de citoyens sensibles aux enjeux planétaires et interculturels, capables d’agir en faveur d’un développement durable et du bien être collectif et disposés à le faire. Le Sommet sur la transformation de l’éducation organisé par les Nations Unies a appelé les systèmes d’enseignement et de compétences à poser les fondements nécessaires à l’apprentissage du vivre ensemble moyennant des programmes et des outils pédagogiques qui encouragent l’égalité des sexes, la paix et la non violence et l’appréciation de la diversité, conformément à la cible 4.7 des ODD et à l’ODD 5.1. Il était demandé aux élèves dans l’enquête PISA 2018 de citer dix activités d’apprentissage liées à une compétence globale ; 62 % d’entre eux ont déclaré avoir appris que des individus de cultures distinctes peuvent avoir des points de vue différents sur certaines questions, et 76 % ont indiqué s’être familiarisés avec d’autres cultures (Mostafa, 2020[97]). Dans des sociétés toujours plus diversifiées, confrontées à de nouveaux problèmes, comme ceux associés à l’essor des réseaux sociaux, il apparaît de plus en plus nécessaire de promouvoir l’éducation à la citoyenneté dans les stratégies pédagogiques pour encourager l’équité, l’inclusion, la cohésion et la durabilité au sein de nos sociétés et entre elles. On entend par éducation à la citoyenneté « le domaine d’étude qui vise à promouvoir la coexistence harmonieuse et l’épanouissement mutuel des personnes et des communautés dont elles font partie. Dans les sociétés démocratiques, l’éducation à la citoyenneté encourage les élèves à devenir des citoyens actifs, informés et responsables, désireux et capables de se prendre en charge ainsi que d’assumer des responsabilités pour leurs communautés » (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2018[98]). Cette éducation peut également doter les apprenants des outils nécessaires pour « apprendre à apprendre ensemble », à mieux travailler en coopération et à acquérir les compétences permettant de communiquer avec des personnes issues de cultures différentes (Cerna et al., 2019[99])
Des compétences cognitives, sociales et émotionnelles sont nécessaires pour évoluer dans le monde exigeant et imprévisible d’aujourd’hui. Les systèmes d’enseignement et de compétences doivent transmettre les connaissances nécessaires pour contribuer à l’économie et au système politique, mais ils doivent aussi, et de plus en plus, doter les apprenants de compétences cognitives, sociales et émotionnelles qui leur permettront de s’adapter à des situations et à des attentes sociétales qui évoluent rapidement. Les études mettent de plus en plus l’accent sur l’importance d’autres compétences, sociales et émotionnelles, que les établissements, les spécialistes de l’éducation et les collectivités doivent développer pour préparer les citoyens à différents avenirs et améliorer leurs acquis. Les capacités cognitives, sociales et émotionnelles sont déterminantes pour l’apprentissage, mais aussi pour une participation équitable à la société. À l’école, les compétences socioémotionnelles et scolaires se renforcent mutuellement. L’Enquête de l’OCDE sur les compétences sociales et émotionnelles (SSES) montre que ces compétences représentent de bons indicateurs de la réussite scolaire et du bien être psychologique (OCDE, 2021[100]) (Graphique 10). Les élèves de milieux défavorisés qui sont socialement et émotionnellement résilients ont tendance à mieux réussir à l’école. De même, la résilience scolaire peut favoriser la résilience sociale et émotionnelle. Cela vaut aussi bien pour les filières générales que professionnelles les élèves de ces dernières ayant de plus en plus besoin de solides qualités cognitives, sociales et émotionnelles pour compléter leurs aptitudes professionnelles ou techniques afin de s’adapter à un marché du travail en mutation. Au delà de la scolarité, les ambitions professionnelles, les performances professionnelles et d’autres résultats sont liés à certaines aptitudes sociales et émotionnelles, comme la curiosité et la maîtrise des émotions (OCDE, 2021[100]) Ces compétences sont aussi des indicateurs fiables de la satisfaction à l’égard de la vie ; elles contribuent à la lutte contre les comportements antisociaux (comme la délinquance) et permettent aux individus de faire preuve de souplesse et de s’adapter à un monde en constante évolution (OCDE, à paraître[74]).
Les compétences cognitives, sociales et émotionnelles et la maîtrise de soi se développent en parallèle pendant la petite enfance, les gains dans un domaine contribuant à des avancées concomitantes et ultérieures dans d’autres. L’Étude internationale sur l’apprentissage et le bien être des jeunes enfants, qui portait sur la situation des enfants de cinq ans dans trois pays (Angleterre [Royaume Uni], Estonie et États Unis), a constaté que les enfants issus de milieux socioéconomiques élevés affichaient des niveaux de compétence supérieurs à ceux des enfants de milieux modestes dans quasiment tous les domaines d’apprentissage couverts par l’étude (OCDE, 2020[20]). L'équité d’accès à des structures préscolaires de qualité favorise le développement des enfants dans tous ces domaines et a des retombées bénéfiques sur leurs apprentissages ultérieurs.
À l’école, plusieurs facteurs peuvent répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des élèves. Promouvoir explicitement les « compétences sociales et émotionnelles » à l’école peut améliorer le bien être psychologique des élèves, leur état de santé et leurs résultats scolaires. Le développement professionnel et l’attitude des enseignants, les approches globales retenues dans les établissements scolaires et la collaboration avec les familles peuvent contribuer au développement des compétences sociales et émotionnelles, en particulier chez les élèves de milieux défavorisés. À Victoria (Australie), le programme Resilience, Rights and Respectful Relationships cultive les compétences socioémotionnelles des élèves et promeut leur bien-être en assurant un climat de sécurité en classe. Il fait appel à une approche scolaire globale qui recouvre les pratiques pédagogiques, le programme d’enseignement et la politique de l’établissement (OCDE, 2021[100]). En Suède, le programme « Formation sociale et émotionnelle » s’applique aux enfants âgés de 6 à 16 ans (de la première à la neuvième année de scolarité) ; il a pour objectif de les aider à renforcer leurs compétences cognitives, sociales et émotionnelles. Des études longitudinales font ressortir des effets positifs sur la santé mentale, comme l’efficacité personnelle, la satisfaction à l’école, une diminution de la consommation de stupéfiants et du harcèlement (Belfield et al., 2015[101]) À New York (États Unis), le programme 4R (Reading, Writing, Respect and Resolution) répond aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels dans le cadre d’activités
ciblées d’alphabétisation et de développement psychosocial des enfants âgés de 5 à 11 ans. Des études ont constaté qu’il réduisait l’agressivité des élèves en ayant bénéficié par rapport à ceux des autres écoles élémentaires (Belfield et al., 2015[101]). Le développement des compétences socioémotionnelles est souvent une composante essentielle des programmes efficaces de prévention de divers problèmes liés au bien être émotionnel. Cela comprend des programmes de prévention et d'intervention en milieu scolaire pour réduire et prévenir les problèmes de santé mentale chez les enfants et les jeunes. Des aptitudes comme la capacité à communiquer, la résolution de problèmes, la capacité de résistance et de compréhension sont utiles pour renforcer la résilience dans les espaces en ligne et hors ligne (Burns et Gottschalk, 2019[90]). Les enseignants et le milieu scolaire jouent un rôle important dans la détection des besoins personnels, de santé ou sociaux qui peuvent compromettre les apprentissages et dans le lien avec les services appropriés. (Riding et al., 2021[102]). La résilience est une autre faculté qui peut être cultivée à l’école et en dehors de l’école. Des relations constructives et solides avec des adultes peuvent l’améliorer chez tous les élèves (Burns et Gottschalk, 2019[90]). De son côté, la résilience peut avoir un effet favorable sur le bien être et la réussite ultérieure dans la vie, sur les perspectives personnelles et professionnelles par exemple (OCDE, 2021[100])
Graphique 10. Corrélation moyenne entre les compétences sociales et émotionnelles et les résultats scolaires des élèves de 15 ans
Rapports des notes (normalisées) en lecture, en mathématiques et en arts aux scores (normalisés) sur les échelles des compétences sociales et émotionnelles (moyenne internationale)
0.20
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Effet normalisé
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Responsabilité Persévérance Maîtrise de soi Résistance au stress Optimisme Gestion émotionnelle Empathie Confiance Coopération Tolérance Curiosité Créativité Sociabilité Confiance en soi Énergie
Réalisation des tâches Maîtrise des émotions Collaboration Ouverture d’esprit Interactions avec les autres Lecture Mathématiques Arts
Note : le taux de réponse des élèves pour Sintra (Portugal) n’atteignant pas le niveau requis, les données ne sont pas prises en c ompte dans les moyennes internationales. Les régressions sont propres à chaque lieu et tiennent compte du sexe, de la situation socioéconomique et des scores au test d’aptitude cognitive, sauf en ce qui concerne Houston (États Unis), où le test n’a pas été effectué. Les notes des élèves d’Ottawa (Canada) n’étant pas disponibles, la ville est exclue de l’analyse des notes scolaires. Les barres colorées représentent les écarts significatifs dans cinq villes au moins, les autres les écarts significatifs dans moins de cinq villes.
Source : OCDE (2021[100]), Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, https://doi.org/10.1787/92a11084 en
Plusieurs difficultés se posent pour répondre, de manière équitable, aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des enfants. Premièrement, les élèves de milieux privilégiés font état de compétences sociales et émotionnelles supérieures à celles de leurs camarades défavorisés (OCDE, 2021[100]). Ils signalent également de meilleures relations avec leurs enseignants, ce qui influe sur leurs résultats scolaires, leur résilience et leur bien être. Deuxièmement, les compétences sociales et émotionnelles, telles qu’elles sont déclarées par les jeunes, diminuent à l’adolescence, tandis que les différences entre les sexes s’accentuent. Le degré de créativité et de curiosité est nettement plus faible chez les jeunes de 15 ans que chez les enfants de 10 ans, ce qui laisse supposer un recul de la créativité à l’entrée dans l'adolescence. De plus, le recul des aptitudes socioémotionnelles perçu est plus prononcé chez les filles que chez les garçons (OCDE, 2021[100]). Troisièmement, les aptitudes socioémotionnelles des adultes influent sur la capacité des enfants à développer leurs propres compétences. Le stress au travail, la surcharge de travail ou une mauvaise compréhension des compétences sociales et émotionnelles chez les enseignants et les chefs d’établissement nuisent au climat scolaire et à la transmission de ces compétences aux enfants. À l’inverse, des échanges fructueux et une organisation efficace en classe stimulent l’apprentissage cognitif, social et émotionnel (OCDE, 2018[29])
Repenser l’organisation des établissements scolaires pour améliorer la pertinence, l’équité et l’inclusion
Durant la pandémie de COVID 19, la continuité de l’apprentissage a pu en grande partie être assurée grâce à la souplesse dont les établissements ont fait preuve pour soutenir les enseignants et les formateurs, à la collaboration entre ces derniers, à la capacité d’encadrement, aux modes de communication avec les parents et les élèves, à l’utilisation judicieuse du temps et aux aménagements destinés à aider les apprenants les plus vulnérables. L’influence des enseignants et formateurs a été d’autant plus importante qu’ils ont bénéficié d’une autonomie pédagogique, de réseaux collaboratifs, d’outils pédagogiques numériques communs et d’un soutien institutionnel pour préserver leur propre bien être. Cette expérience a montré l’importance de l’investissement dans les capacités des agents sur le terrain apprenants, enseignants/formateurs, chefs d’établissement pour mettre en œuvre des ripostes opportunes aux situations d’urgence, qui soient adaptées aux réalités locales et qui tiennent compte de l’hétérogénéité des établissements.
À tous les niveaux d’enseignement, la diversité croissante des apprenants et l’importance grandissante accordée à l’équité et au développement de l’enfant considéré dans sa globalité modifient la façon dont les établissements, les enseignants et les formateurs organisent leur travail. Les établissements, les chefs d’établissement et les enseignants doivent s’adapter à des attentes très diverses, au contexte local et aux besoins de chaque apprenant. Il faut pour cela faire preuve de souplesse et repenser à la fois l’organisation des établissements et l’emploi du temps des enseignants et des formateurs pour personnaliser l’enseignement, répondre aux nouvelles attentes et s’adapter à l’évolution des circonstances. L’une des stratégies consiste à consacrer du temps à l’amélioration continue des établissements par le biais d’activités de formation professionnelle des enseignants intégrées et collaboratives plutôt que par des conférences de développement professionnel et des séminaires passifs classiques. Il s’agit dès lors de structurer les activités scolaires de sorte que le temps consacré à la formation professionnelle puisse être intégré dans les activités régulières de l’établissement, et de mobiliser l’ensemble de la communauté scolaire pour renforcer les capacités des enseignants et de l’établissement au fil du temps, en fonction des besoins locaux. La possibilité de faire appel à un suivi, à des orientations et à un soutien extérieurs fait également partie de cette stratégie. Il semble important, pour l’innovation pédagogique au niveau des établissements, d’investir dans la capacité des enseignants à collaborer et des chefs d’établissement à faciliter et à orienter cet effort (OCDE, à paraître[103]). Dans le cadre des mesures visant à tenir compte de la surcharge de travail que les réformes imposent aux exécutants, certains pays prévoient dans l’emploi du temps des enseignants des plages réservées à la planification collaborative. On peut également accorder aux établissements scolaires une plus grande latitude dans la gestion des tâches des enseignants afin d’utiliser de manière plus souple les compétences et les aptitudes de chacun pour
répondre aux besoins locaux, l’objectif étant de permettre une utilisation plus efficace du temps de travail des enseignants. Il serait éventuellement profitable de déléguer une partie des tâches non didactiques à d’autres membres du personnel (personnel administratif ou de soutien pédagogique) pour permettre aux enseignants de se concentrer sur les activités qui ont l’incidence la plus positive sur l’apprentissage des élèves (OCDE, 2019[54]) et asseoir leur identité professionnelle (Suarez et McGrath, 2022[104])
Les chefs d’établissement jouent un rôle central dans la mise en place d’une organisation interne efficace afin que chaque élève puisse atteindre ses objectifs éducatifs. Des travaux de recherche menés de longue date ont notamment souligné l’importance de la direction pédagogique pour créer un cadre au sein duquel les enseignants améliorent continuellement leurs compétences au profit de l’apprentissage des élèves. Les chefs d’établissement qui bénéficient d’un niveau suffisant d’autonomie peuvent s’engager davantage dans la direction pédagogique, tandis que la maîtrise des décisions d’affectation des ressources peut avoir des effets positifs sur les résultats des élèves dans certaines situations, à condition que les chefs d’établissement possèdent des capacités de gestion et d’encadrement suffisantes et que des mécanismes adaptés de responsabilité et de soutien existent. Des études s’appuyant sur des données relatives à l’emploi du temps constatent que certaines formes d’encadrement pédagogique sont plus efficaces que d’autres. Il apparaît par exemple que le temps que les chefs d’établissement consacrent à l’accompagnement des enseignants, à l’évaluation et à l’élaboration du programme va de pair avec une amélioration des résultats (OCDE, 2019[54]).
Il apparaît en outre essentiel de renforcer la capacité des chefs d’établissement et des enseignants à créer des liens avec les parents et la communauté scolaire dans son ensemble, afin de veiller à ce que leurs points de vue soient pris en compte et de pouvoir les mobiliser pour atteindre les objectifs que les établissements se sont fixés pour leurs élèves. La pandémie du COVID 19 a mis ce point en évidence, les parents ayant joué un rôle essentiel pour accompagner l’apprentissage de leurs enfants lorsque les cours ont migré en ligne. Quelques pays ont pris acte de cette situation et ont formulé des directives à l’intention des parents pour qu’ils puissent aider leurs enfants à optimiser les avantages liés aux technologies numériques et à en limiter les risques (OCDE, à paraître[74]). Aux États Unis, par exemple, l’Office of Educational Technology a établi un « guide de l’apprentissage numérique à l’intention des parents et des familles » pour que les parents puissent aider leurs enfants à réussir leurs études dans le cadre d’un enseignement numérique (US Office of Educational Technology, 2021[105]). Ces technologies offrent aussi aux enseignants de nouveaux moyens de communiquer avec l’ensemble du milieu scolaire ; il est en outre avéré qu’elles renforcent l’efficacité des échanges entre enseignants et élèves et entre les établissements et les parents pour un coût relativement faible (Escueta et al., 2020[106]). Soucieuse de prêter appui aux parents, la stratégie irlandaise de lutte contre les désavantages scolaires prévoit des programmes d'alphabétisation familiale et un mécanisme de liaison domicile école collectivité qui vise à améliorer les résultats des jeunes en leur attribuant un référent adulte (OCDE, 2021[6]). Dans l’enseignement professionnel, il est en outre essentiel de veiller à ce que les établissements, les enseignants et les formateurs collaborent et interagissent avec les employeurs pour se tenir au fait des réalités du monde du travail, mieux répondre à l’évolution des besoins du marché, favoriser l’égalité des chances en matière d’apprentissage en milieu professionnel et fournir aux établissements scolaires des ressources nécessaires pour la formation pratique.
Favoriser des environnements pédagogiques sûrs et bienveillants qui renforcent le sentiment d’appartenance des apprenants
L’instauration d’un environnement sûr, bienveillant et inclusif pour tous les élèves revêt une importance essentielle si l’on veut renforcer leur sentiment d’appartenance et favoriser leur bien être socioémotionnel et scolaire (OCDE, 2019[19]). Le sentiment d’appartenance à l’école exprime à quel point les élèves se sentent acceptés, respectés et soutenus dans leur contexte social. De nombreux résultats scolaires et sociaux sont associés à un sentiment d’appartenance plus prononcé le renforcement de la motivation scolaire, de l’estime de soi et de la réussite des élèves par exemple (OCDE, 2018[43]). En outre, les élèves
qui se sentent à leur place à l’école sont moins susceptibles d’adopter des comportements risqués et antisociaux, d’être absents, d’abandonner leurs études et d’être insatisfaits de leur vie. Certaines catégories d’élèves sont moins susceptibles, pour diverses raisons, de manifester un fort sentiment d’appartenance à l’école. Dans l’ensemble, les élèves issus de milieux défavorisés font état d’un sentiment d’appartenance plus faible que leurs camarades favorisés dans quasiment tous les systèmes éducatifs participant au PISA (OCDE, 2019[19]). De même, dans un tiers des systèmes éducatifs participants, les élèves issus de l’immigration expriment un sentiment d’appartenance plus faible. Les enfants réfugiés, notamment, sont souvent confrontés à des difficultés liées aux stéréotypes négatifs et à la discrimination. Les apprenants qui souffrent de ces formes d’exclusion sociale font face à de multiples répercussions telles que la méfiance, le désespoir ou les comportements problématiques, ainsi qu’une opinion négative à long terme à l’égard de la scolarité et de leur propre potentiel. Un climat scolaire positif est également associé à une moindre prévalence du harcèlement. Selon l’enquête PISA, les élèves qui fréquentent des établissements où le harcèlement est répandu sont plus susceptibles d’éprouver un sentiment d’appartenance plus faible, de manifester moins de respect pour la discipline et de moins coopérer avec leurs camarades que ceux des établissements où ce taux est bas (OCDE, 2019[19]). Des problèmes similaires sont observables pour les élèves LGBTIQ+, pour lesquels l’école est un environnement moins sûr que pour leurs camarades (Mezzanotte, 2022[36]). Le harcèlement dont ils font l’objet, par exemple, constitue un problème courant observé dans de nombreux pays.
En tant qu’éducateurs et en tant qu’exemples, les enseignants ont un rôle important à jouer pour favoriser l’instauration d’un climat scolaire positif. Ils peuvent ainsi contribuer, à travers leur rôle de mentor et de facilitateur de l’apprentissage, à consolider l’estime de soi de leurs élèves, mais aussi leur motivation et leur stabilité émotionnelle. Le premier facteur important est le soutien qu’apportent les enseignants, c’est à dire leur volonté d’aider leurs élèves. Le deuxième renvoie à la confiance et aux liens solides qui s’établissent entre les élèves et leurs enseignants. Le respect du point de vue des élèves et de leur capacité décisionnelle, le soutien, l’enthousiasme, la réactivité et la coopération par l’échange d’idées et de bonnes pratiques (OCDE, 2019[19]) : autant d’aspects qui peuvent aider les enseignants et les chefs d’établissement à instaurer au sein de l’école un climat propice à des normes comportementales saines.
Une approche globale en faveur d’environnements pédagogiques sûrs et bienveillants doit par ailleurs s’inscrire dans un cadre systémique propre à favoriser le bien être des apprenants et à prévenir, reconnaître et combattre les comportements transgressifs tels que le harcèlement et la violence. Au Danemark, les communes, les établissements scolaires et les enseignants se fondent sur les résultats de l’enquête nationale sur le bien être des élèves du primaire et du premier cycle du secondaire qui comporte des questions sur le harcèlement, le climat disciplinaire en classe et autres thèmes similaires pour améliorer l’environnement pédagogique (OCDE, 2021[6]). Au Nouveau Brunswick (Canada), enfants et jeunes participent tous les trois ans à une enquête sur le bien être qui examine les perceptions, les attitudes et les comportements des élèves dans les domaines liés au bien être personnel et aboutit régulièrement à des conclusions positives (New Brunswick Health Council, 2019[107]). En outre, l’action collective dans chaque établissement suppose généralement de définir le climat scolaire que l’on souhaite instaurer, d’encourager les échanges positifs au sein de l’établissement et des méthodes d’apprentissage inclusives, et de mettre en œuvre une surveillance et une évaluation régulières du climat scolaire. Au Portugal, dans le cadre du programme « Des écoles sans harcèlement et sans violence », les établissements scolaires établissent un plan d’action comportant des stratégies et des activités qui sensibilisent aux comportements nocifs et permettent de les déceler rapidement. Ils peuvent demander à ce que leurs pratiques dans ce domaine soient certifiées en soumettant un rapport de leurs activités annuelles au ministère de l’Éducation, ce qui permet la diffusion des meilleures pratiques (OCDE, 2021[6]). En favorisant des environnements sûrs, bienveillants et inclusifs, les systèmes d’enseignement et de compétences encouragent également l’attachement des individus à leur collectivité à travers le développement de l’esprit civique et d’attitudes et de valeurs telles que le respect et la tolérance à l’égard de la diversité, l’ouverture à des points de vue différents et la connaissance de cultures différentes, qui contribuent à une société plus équitable et plus inclusive.
Par ailleurs, les technologies numériques font peser des risques spécifiques sur le bien être et la sécurité des enfants. Les enfants vulnérables dans la vie sont également plus exposés aux risques que présente l’environnement numérique et plus susceptibles d’en être victimes. Les facteurs qui rendent les enfants plus vulnérables à ces risques tiennent notamment à la personnalité (faible estime de soi, difficultés psychologiques ou recherche de sensations, par exemple), à des facteurs sociaux (manque de soutien parental, conventions sociales, etc.) et à des aspects relevant du numérique (comme des pratiques et des compétences numériques particulières). Certaines catégories d’enfants sont plus exposées à des risques tels que le cyberharcèlement. Il s’agit notamment des enfants qui s’identifient LGBTQI+ et de ceux qui présentent des besoins éducatifs particuliers (Gottschalk, 2022[108]). Les établissements scolaires et les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants peuvent contribuer de diverses manières à la résilience des élèves face à ces risques. Dans certains pays, les compétences numériques, la déontologie en ligne et l’apprentissage de la sécurité sont systématiquement encouragés et intégrés aux programmes d’enseignement (Gottschalk, à paraître[89]). En Finlande, par exemple, la culture numérique fait partie des sept compétences fondamentales du programme d’enseignement national (Lähdemäki, 2019[109]). Aux États-Unis, plusieurs États (Californie, Connecticut, Nouveau- Mexique, Rhode Island et Washington) ont intégré des éléments de la culture numérique à leurs programmes d’enseignement, notamment la sécurité sur internet, la citoyenneté numérique et l’éducation aux médias (Hasse et al., 2019[110]). Les nouvelles normes pédagogiques en matière de technologie fixent également des objectifs visant à prévenir le cyberharcèlement et les discours haineux. Il existe d’autres méthodes, comme la formation des enseignants aux risques numériques et à leurs conséquences, l’entretien de contacts plus étroits avec les parents (surtout pour les jeunes enfants), la promotion d’une culture de tolérance zéro vis à vis de comportements comme le cyberharcèlement, la création d’espaces où adultes et pairs assurent un encadrement pour permettre aux élèves de discuter des conséquences pratiques de la participation numérique et de renforcer leur empathie et leur maîtrise de soi (Burns et Gottschalk, 2019[90])
Il devient également urgent de renforcer l’éducation aux médias des élèves afin qu’ils apprennent à repérer les formes de désinformation et de mésinformation dans le monde numérique. Comme le montre l’enquête PISA, l’aptitude des élèves à établir une distinction entre les faits et les opinions varie considérablement d’un pays à l’autre (Graphique 4). L’éducation aux médias numériques peut les autonomiser et leur permettre de tirer parti des possibilités qu’offrent les outils numériques. Elle peut les aider à distinguer les faits des opinions et de la fiction, favoriser leur participation aux débats de société et renforcer leurs compétences numériques. L’usage de stratégies et moyens adaptés efficaces pour susciter des discussions sur la représentation par les médias, leurs structures de pouvoir, leurs motivations et leurs sources permet aux enseignants de sensibiliser les élèves et de les doter des compétences dont ils ont besoin pour repérer les contenus numériques faux et tendancieux (Hill, 2022[111])
Le développement durable vise à concilier les dimensions économiques, environnementales et sociales du développement dans une perspective à long terme et à l’échelle mondiale. Il repose sur une conception large du bien être humain, une perspective à long terme quant aux conséquences des activités menées aujourd’hui, et la pleine participation de la société civile à la recherche de solutions viables. L’éducation au développement durable s’articule quant à elle autour d’activités d’apprentissage et de formation conçues pour donner aux individus les moyens (connaissances, compétences, attitudes et valeurs) de devenir les principaux acteurs du développement durable au regard de différentes dimensions, comme la production et la consommation durables, une économie plus verte et neutre en gaz à effet de serre, la cohésion sociale, l’égalité inter et intragénérationnelle et les droits humains. Les systèmes d’enseignement et de compétences sont essentiels pour promouvoir un modèle de croissance inclusive qui ait pour finalité première la santé et le bien être des individus, qui soit durable et respectueux de l’environnement et qui tire parti à cet effet des atouts de la technologie tout en en atténuant les conséquences négatives. Compte tenu des liens entre les problématiques sociales, le changement climatique et la transformation numérique, les principaux thèmes de discussion abordés ci après mettent l’accent sur l’importance de l’éducation et des compétences pour promouvoir la durabilité environnementale et accompagner la transition verte.
Apprendre à faire des choix responsables et éclairés au service du développement durable
Le changement climatique et les autres défis environnementaux auxquels est aujourd’hui confrontée notre société pourraient avoir des répercussions spectaculaires (OCDE, 2012[112]). On estime par exemple que, par rapport aux personnes nées dans les années 1960, les enfants nés en 2020 pourraient connaître 6.8 fois plus de canicules au cours de leur vie (Luthen, Ryan et Wakefield, 2021[113]). S’il faut, pour bâtir une société durable, que la population entière change de comportement et que la structure de nos économies soit modifiée en profondeur, les jeunes ont aussi un rôle déterminant à jouer pour relever les défis environnementaux. Les résultats du PISA permettent d’évaluer dans quelle mesure les jeunes sont prêts à participer activement à la lutte contre les problèmes environnementaux. Tout d’abord, la grande majorité des élèves de 15 ans dans la plupart des pays participant au PISA ont acquis un certain niveau de connaissances dans les domaines des sciences environnementales et des géosciences. Néanmoins, ces connaissances sont inégalement réparties entre les jeunes de 15 ans. Les élèves issus de l’immigration, les élèves de milieux socioéconomiques défavorisés et les filles ont, en moyenne, un niveau de compétence nettement moins élevé dans ces domaines, avec toutefois des variations considérables d’un pays à l’autre (OCDE, 2009[114]). L’attitude des élèves à l’égard des problématiques environnementales varie aussi sensiblement selon leur milieu socioéconomique d’origine. Par exemple, 84 % des élèves issus de milieux aisés déclarent connaître, voire très bien connaître, le changement et le
réchauffement climatiques, contre seulement 64 % des élèves issus de milieux défavorisés, en moyenne dans les pays et économies participant au PISA 2018 (OCDE, à paraître[115]).
Graphique 11. Évolution de la sensibilité et de l’optimisme en matière d’environnement entre 2006 et 2015
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
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Qatar Portugal Israël Tunisie Indonésie Turquie Lituanie Mexique Islande Suède Bulgarie Corée Chili Jordanie Brésil Danemark Luxembourg Grèce Lettonie Canada Thaïlande Russie Monténégro États-Unis Norvège Moyenne OCDE Suisse Finlande Roumanie Royaume-Uni France Espagne Macao (Chine) Estonie Australie Uruguay Slovénie Belgique Irlande Nouvelle-Zélande Hongrie Allemagne Pologne Croatie Italie République slovaque Taipei chinois République tchèque Pays-Bas Autriche Hong Kong (Chine) Japon
Note : les écarts statistiquement significatifs entre 2006 et 2015 apparaissent dans une couleur plus foncée. La Lituanie est devenue membre de l’OCDE le 5 juillet 2018. Elle n’est pas comprise dans la moyenne de l’OCDE. Les indices de sensibilité et d’optimisme en matière d’environnement mesurent le degré de connaissances et d’optimisme des élèves dans ce domaine. Ils ont été mis à l’échelle à l’aide de la théorie de réponse aux items et ont une moyenne de zéro et un écart type de un sur l’ensemble des pays de l’OCDE.
Source : Base de données OCDE/PISA (OCDE, 2018[33]) ; Echazarra, A (2018[116]), « Les jeunes de 15 ans sont ils devenus plus « verts » ? », https://doi.org/10.1787/4b2c2054 fr
Ensuite, si la sensibilisation des élèves à l’environnement s’est accrue en moyenne dans les pays de l’OCDE entre 2006 et 2015, leur optimisme quant à la résolution des problèmes environnementaux ne s’est pas amélioré pendant cette période (Graphique 11). Les élèves soucieux de l'environnement sont généralement plus pessimistes quant à l'avenir de la planète. Par exemple, les élèves de 15 ans déclarant avoir connaissance de l’augmentation des émissions de gaz à effet de serre étaient en moyenne 43 % plus susceptibles de penser que ce problème allait s’aggraver au cours des 20 prochaines années que les élèves déclarant ne pas être informés à ce sujet. Si le PISA ne peut prouver la relation de cause à effet, deux facteurs semblent étroitement liés à la fois à la sensibilisation aux problèmes environnementaux et à la conviction que ces problèmes s’atténueront au cours des 20 prochaines années : le nombre d’activités scientifiques auxquelles les élèves participent et leur exposition à l’enseignement fondé sur des enquêtes (Echazarra, 2018[116]). Enfin, les élèves sont très sensibilisés aux questions environnementales, ils y portent un grand intérêt, affichent un niveau élevé d’efficacité personnelle et ont un comportement responsable à cet égard dans leur vie quotidienne, mais nombre d’entre eux n’ont pas le sentiment d’être en mesure de faire une réelle différence. Les élèves ayant une attitude positive à l’égard des questions environnementales sont plus susceptibles de prendre part à des actions en faveur de l’environnement, même si l’on tient compte des résultats scolaires et d’autres variables ; pourtant, nombre d’entre eux ne participent à aucune action de ce type. Par exemple, 20 % environ des élèves sensibilisés au changement et au réchauffement climatiques ne réduisent pas leur consommation d’énergie à la maison pour protéger l’environnement. Ce décalage entre les attitudes et les actes en matière d’environnement est plus
prononcé chez les élèves issus de milieux modestes que chez leurs homologues plus favorisés. Il est particulièrement difficile, pour les élèves issus de familles modestes, de prendre part à des actions en faveur de l’environnement qui nécessitent une participation financière, ce qui pose la question de savoir comment améliorer l’accès des familles défavorisées à des produits durables sur le plan environnemental lorsque ces derniers sont plus chers que d’autres produits disponibles sur le marché (OCDE, à paraître[115]). Pour assurer la transition vers un modèle économique plus durable sur le plan environnemental, il faut impérativement mener des actions de sensibilisation, renforcer les compétences et développer la capacité d’agir des individus, même si cela n’est pas suffisant. Pour que la transition verte soit juste, les investissements dans les compétences doivent s’accompagner d’une réduction sensible des inégalités structurelles au sein de la société. En effet, il y a des indications que, dans tous les pays, le soutien aux politiques climatiques dépend de trois facteurs clés : l'efficacité perçue des politiques dans la réduction des émissions, leurs impacts distributifs perçus sur les ménages à faible revenu (préoccupations d'inégalité) et les gains et les pertes de leur propre ménage (Dechezleprêtre et al., 2022[117])
Veiller à ce que les systèmes d’enseignement et de compétences aident les individus, en particulier les plus vulnérables, à s’adapter à la transition verte
Le changement climatique, avec d’autres problèmes environnementaux, est une menace pour la santé humaine, la prospérité économique, la cohésion sociale, mais aussi l’accumulation de capital humain. De plus, les impacts de la dégradation de l'environnement sur la santé, les revenus et la richesse, le travail et la qualité de l'emploi, et la sécurité sont concentrés parmi les groupes et les ménages vulnérables (OCDE, 2021[118]) Plus précisément, la survenue de plus en plus fréquente d’événements météorologiques extrêmes et la hausse générale des températures réduisent la capacité des individus à apprendre et à utiliser leurs compétences de manière productive. Les conditions environnementales défavorables ont des retombées directes et indirectes sur le développement cognitif, et ce dès avant la naissance et jusque dans la vieillesse. Les répercussions du changement climatique sur le développement et l’utilisation des compétences sont nombreuses, largement répandues et significatives du point de vue économique (Horvath et Borgonovi, 2022[119]). Les conditions environnementales défavorables ont de vastes conséquences sur le plan de la redistribution, avec à la clé des disparités croissantes au regard des possibilités de formation à la fois entre les pays et entre les catégories socioéconomiques au sein d’un même pays. À court terme, les politiques d’éducation peuvent réduire les effets néfastes du changement climatique sur le développement des compétences au moyen de stratégies d’atténuation ciblées, comme la réorganisation des temps et des lieux d’apprentissage, les investissements dans des technologies d’adaptation et des infrastructures appropriées, et la refonte des examens importants pour lutter contre les inégalités.
À plus long terme, pour ralentir (et, il faut l’espérer, arrêter) le changement climatique, il convient d’opérer une transition vers une économie plus verte et neutre en émissions de gaz à effet de serre, ce qui a des implications profondes pour le marché du travail et la société. La production et la distribution de biens et de services, ainsi que les modes de consommation, devront donc être radicalement transformés. Conjuguées à d’autres mesures, les politiques de l’éducation et des compétences peuvent à la fois accélérer le rythme de la transition verte réduisant ainsi les goulets d’étranglement et les pénuries de compétences et réduire les inégalités et les problèmes de redistribution liés aux suppressions d’emplois à court et moyen terme. De nouveaux emplois se feront jour dans certains secteurs, soit pour remplacer des activités polluantes par des activités plus propres soit pour fournir des services environnementaux. D’autres emplois disparaîtront, principalement dans les secteurs à forte intensité de carbone et de ressources (OCDE, 2021[120]). Les données existantes sur les politiques énergétiques et climatiques donnent à penser qu’à l’échelle mondiale, la création et la destruction d’emplois concernent majoritairement les emplois peu qualifiés, tandis que les créations nettes d’emplois concernent principalement la main d’œuvre hautement et moyennement qualifiée (OCDE, 2021[120]). La transition verte non seulement créera de nouveaux emplois, souvent au profit des travailleurs plus qualifiés, mais elle modifiera aussi les emplois existants. Cette transition débouchera par conséquent sur une évolution
profonde de la demande de compétences, ainsi que sur de nouvelles demandes pour tous les individus en leur qualité de consommateurs potentiels. L’interaction entre la transition verte et la transition numérique est source d’inquiétude, car les effets de ces changements pourraient ne pas se faire sentir de la même manière au sein de la société et entre les pays. Faute de mesures adaptées, ces changements auront probablement des effets plus importants sur les populations à faible revenu, sur certains segments de la population, sur les pays en développement, et sur les pays et régions fortement dépendants des secteurs les plus touchés. Les résultats de l’enquête PISA 2018, par exemple, montrent que les élèves issus de milieux socioéconomiques favorisés déclarent une adaptabilité cognitive supérieure à celle des élèves défavorisés dans tous les pays et économies pour lesquels on dispose de données. L’adaptabilité cognitive est la capacité de l’individu à adapter ses modes de pensée et ses comportements à son environnement culturel ou aux situations et contextes inédits susceptibles de présenter de nouvelles exigences ou problématiques.
Il sera crucial d’adapter les systèmes d’enseignement et de formation, ainsi que les cadres de formation et de certification, pour constituer le capital humain nécessaire à une transition réussie et équitable vers une économie plus verte. Cela suppose d’aider les jeunes à acquérir des compétences utiles à la transition verte, de former les individus aux nouveaux emplois verts, de favoriser la montée en compétences et la reconversion pour les emplois existants et d’aider les travailleurs, notamment les moins qualifiés, à passer des secteurs en déclin aux secteurs émergents porteurs. L’enseignement et la formation professionnels (EFP) sont particulièrement bien placés pour développer et accélérer les compétences techniques et transversales requises dans des économies et des sociétés plus vertes (par ex., considérations environnementales générales comme thème transversal) surtout lorsqu’ils offrent des possibilités d’apprentissage en milieu professionnel. De la même manière, dans l’enseignement supérieur, de nouveaux programmes devront voir le jour pour préparer les étudiants aux emplois verts (comme les scientifiques spécialistes du changement climatique ou les analystes des échanges de carbone), et les microdiplômes peuvent jouer un rôle important dans l’amélioration des compétences et la reconversion de la main d’œuvre (responsables des infrastructures de bâtiments par exemple). Il faut pour cela renforcer les capacités des enseignants, afin qu’ils puissent dispenser une formation pratique sur le développement durable et donner aux apprenants les moyens de contribuer à la transition verte. L’orientation professionnelle à tous les niveaux peut aussi aider les apprenants et les travailleurs à comprendre les nouvelles demandes de compétences vertes et les informer sur les secteurs et les emplois en croissance, émergents et en déclin, les possibilités de formation disponibles et les mécanismes de soutien associés. Dans ce contexte, conformément à la cible 4.7 des objectifs de développement durable (ODD), le Sommet sur la transformation de l’éducation des Nations Unies a exhorté les pays à intégrer l’éducation au développement durable et l’action environnementale et climatique au tronc commun d’enseignement à tous les niveaux du système éducatif. En 2020, par exemple, La Grèce a intégré l'éducation au changement climatique et au développement durable dans le programme national obligatoire pour tous les élèves âgés de 4 à 15 ans avec la création d'un nouveau module intitulé Skills Labs, qui se concentre sur la culture de compétences générales, vertes et numériques. L'environnement est l'un des quatre piliers thématiques et comprend cinq thèmes : le développement durable ; changement climatique; conscience environnementale; prévention et protection contre les catastrophes naturelles; et patrimoine culturel (OCDE, 2021[6]). De la même manière, en 2020, l’Italie a intégré l’éducation obligatoire au changement climatique et au développement durable dans l’enseignement civique dans les cycles primaire et secondaire, dans le cadre d’une collaboration interministérielle sur la Stratégie nationale au service de l’éducation au développement durable et le « Plan de rénovation scolaire ». Dans l'ensemble, malgré la rareté des données (mesurant la réalisation de la cible 4.7 des ODD), les premières estimations suggèrent une grande diversité de résultats parmi les pays de l'OCDE en ce qui concerne l'éducation pour promouvoir le développement durable (OCDE, 2022[121])
Face à la mutation rapide de nos sociétés et à la nécessité d’apporter des solutions créatives aux perturbations, la formation doit être flexible tout au long de la vie. Elle doit à la fois être possible à n’importe quel âge et englober tous les domaines de la vie, en promouvant et en reconnaissant les connaissances acquises en dehors du système d’enseignement formel. La formation tout au long de la vie débute dès les années d’enfance et de jeunesse, se poursuit à l’âge adulte et se prolonge jusque dans la vieillesse. Elle recouvre l’apprentissage formel qui s’effectue dans le cadre officiel des écoles, des établissements d’enseignement supérieur ou des centres de formation, par exemple, mais aussi l’apprentissage informel et non formel (auprès de collègues ou sur le lieu de travail) ainsi que l’apprentissage fortuit, qui intervient dans le cadre d’interactions sociales spontanées (OCDE, 2021[4]). Il est essentiel de renforcer l’apprentissage tout au long de la vie pour tous les individus, les travailleurs et les citoyens afin qu’ils puissent s’adapter à l’évolution du monde du travail et de la société. Plus important encore, il faut garantir l’égalité des chances pour accéder à une éducation et une formation de qualité à tous les stades de la vie et pour tous les types d’apprentissage, afin de bâtir des sociétés inclusives et équitables. Pour ce faire, il faut mettre en place des bases solides pour la formation tout au long de la vie, de la naissance au travail et au delà ; intégrer le monde de l’apprentissage au monde du travail, y compris le recours à la formation continue pour protéger les travailleurs les plus vulnérables face à l’évolution de la demande de compétences ; et promouvoir le rôle des diplômes et des prestataires dits « alternatifs » dans la promotion d’une formation continue inclusive et la modernisation de l’éducation.
Jeter les bases de la formation continue pour tous les apprenants Compte tenu des mutations structurelles permanentes sur le marché du travail, des perturbations brutales et des crises au sein de la société, les individus sont de plus en plus tenus de s’adapter et d’apprendre tout au long de la vie. La participation à la formation continue dépend essentiellement de la disponibilité d’une offre de formation pertinente et de qualité, à la fois accessible et abordable pour tous les apprenants Néanmoins, il ne suffit pas d’assurer une offre de qualité et les systèmes doivent veiller à ce que les individus développent très tôt une attitude positive à l’égard de l’apprentissage, qu’ils la conservent et qu’ils s’en servent pour suivre, dans leur intérêt, des formations dans divers contextes. En développant un socle de compétences solide, les systèmes éducatifs peuvent favoriser la confiance et la motivation sans
lesquelles les individus ne seront pas en mesure de jouer un rôle actif dans leur parcours d’apprentissage. Il est essentiel pour apprendre au delà de la petite enfance, en particulier pour les groupes défavorisés, de prendre un bon départ en participant à des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) de qualité. Les compétences cognitives, sociales et émotionnelles et la maîtrise de soi se développent concomitamment pendant la petite enfance, avec des effets durables tout au long de la vie.
À mesure que les enfants grandissent et deviennent de jeunes adultes, leur vécu à la fin de leur scolarité influe sur leurs premiers pas dans le monde adulte. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui était, il y a quelques générations, l’apanage d’une minorité est désormais quasi universel dans de nombreux pays de l’OCDE (OCDE, 2021[38]). Traditionnellement, les différences entre les individus quant à leur volonté d’apprendre, leurs intérêts et leurs attentes à ce niveau sont prises en compte au sein des systèmes en les répartissant entre différents groupes ou filières, ce qui peut accentuer les inégalités entre les élèves (OCDE, 2019[37] ; OCDE, 2021[38]). Par exemple, certains jeunes peuvent suivre des filières professionnelles qui ne répondent pas nécessairement à leurs besoins ; or cela peut compromettre leurs possibilités d’apprentissage futures s’il n’existe pas de passerelles adéquates entre les filières. Toutefois, dans certains pays, ces filières d’enseignement sont or ganisées de manière inclusive et flexible, de sorte que les individus soient à même de les adapter à leurs besoins. La Norvège envisage de proposer une organisation plus flexible du deuxième cycle du secondaire, sans limite temporelle, pour permettre aux jeunes de prendre le temps dont ils ont besoin parfois plus, parfois moins que les autres pour le mener à terme (Ministry of Education and Research, 2021[122]). En Irlande, tous les élèves ont la possibilité de suivre une « année de transition » pendant laquelle ils suivent un enseignement diversifié, mûrissent et se développent, avant de faire face à la pression des examens (Department of Education, 2022[123]). En Nouvelle Zélande, le National Certificate of Educational Achievement permet aux jeunes de choisir des matières et disciplines adaptées à leurs intérêts personnels en associant contenu général et professionnel à différents niveaux (Ministry of Education, New Zealand, 2022[124]). Si elle est organisée selon des calendriers et des modules plus flexibles, la dernière étape de l’enseignement scolaire est aussi plus ouverte aux adultes qui reprennent des études.
Toutefois, il ressort des comparaisons internationales que de nombreux jeunes achèvent leur scolarité obligatoire en étant peu motivés et confiants dans leur capacité d’apprendre, et qu’il existe d’importantes variations dans l’état de préparation des différentes catégories d’élèves. Les données du PISA indiquent par exemple que, souvent, les filles et les élèves de milieux socioéconomiques défavorisés ne sont pas assez sûrs d’eux pour choisir leur formation future. Les différents groupes d’élèves sortant du deuxième cycle du secondaire n’ont pas tous acquis les compétences élémentaires essentielles pour leur avenir. Par exemple, les garçons, les élèves dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures et les élèves issus de l’immigration risquent davantage de ne pas achever le deuxième cycle du secondaire ou de choisir des filières qui n’assurent pas l’égalité des chances sur le marché du travail ou dans l’enseignement supérieur. Selon l’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC), plus de 40 % de ceux qui ont quitté l’école avant la fin du deuxième cycle du secondaire ont des compétences médiocres à l’écrit et en calcul. À cela s’ajoute que trop de jeunes sortent du système éducatif sans réelle expérience du monde du travail. Moins de 50 % des élèves des filières professionnelles et moins de 40 % de ceux des filières générales des 22 pays et régions de l’OCDE couverts par l’évaluation ont effectué un stage en entreprise (OCDE, 2015[125])
Un problème essentiel tient au fait que les élèves qui possèdent un capital social plus important ont accès aux informations dont ils ont besoin, tandis que les autres n’ont pas les clés qui leur permettraient de saisir les opportunités qui s’offrent à eux. Il a été démontré à plusieurs reprises que le contexte individuel en termes de sexe, de milieu socioéconomique, de groupe ethnique et de zone géographique est associé à des asymétries d’information. Les élèves issus de milieux plus défavorisés et ceux qui ont un moins bon niveau affichent des aspirations scolaires plus faibles, se sentent moins préparés à naviguer dans le système d'éducation et de compétences et à saisir les opportunités qu'il offre, et sont les plus inquiets en ce qui concerne leur préparation à l’emploi (OCDE, 2021[126]). Cela met en lumière l’importance de
l’orientation professionnelle pour développer le potentiel d’apprentissage des jeunes et faire en sorte que la transition de l’école à la vie active soit l’occasion de développer leurs talents et de réaliser leurs ambitions. De nombreux pays prennent des mesures pour améliorer la qualité de l’orientation professionnelle, en s’appuyant sur les technologies numériques pour élargir l’accès aux employeurs, en proposant ce type de services dès l’enseignement primaire et en luttant contre les inégalités au sein des programmes. En Suisse, l’orientation professionnelle fait partie du programme d’enseignement dès le cycle primaire, ce qui donne aux enfants le temps de réfléchir et de définir les compétences dont ils auront ultérieurement besoin pour réaliser leurs ambitions. La Hongrie a mis en place dans les écoles primaires et secondaires un outil en ligne d’évaluation et d’assistance à l’orientation professionnelle pour évaluer les compétences des élèves en sciences, en technologie, en ingénierie et en mathématiques (STIM) et les apparier avec des trajectoires professionnelles correspondant à leurs intérêts. Les pays améliorent aussi la qualité des informations destinées aux élèves qui envisagent des études supérieures. La République slovaque, par exemple, a récemment créé une plateforme en ligne qui leur donne accès à des données sur la situation professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur et leur permet de comparer différents établissements et domaines d’études. Une orientation professionnelle efficace se fonde sur de nombreuses rencontres directes avec les employeurs, surtout dans les moments où la demande de compétences évolue rapidement sur le marché du travail, et encourage la recherche et la réflexion permanentes sur les avenirs possibles du travail. Elle intervient aussi dès le plus jeune âge, bien avant les tournants décisifs, et elle est supervisée par des professionnels qualifiés.
Parce qu’elle rassemble tous les jeunes dans un cadre structuré, l’école est essentielle pour les aider à mieux se connaître et à mieux appréhender leurs propres capacités. Une fois que les jeunes adultes quittent l’école, il est beaucoup plus difficile de les mobiliser durablement. La participation de cette catégorie de population à la formation continue dépend essentiellement de l’adéquation entre les intérêts personnels, les aptitudes et les besoins du marché du travail. Il ressort de l’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) que de nombreux adultes ne participent pas aux programmes de formation formels, informels et non formels en raison d’un manque de motivation, d’un manque de confiance en eux ou d’un décalage entre les offres disponibles et leurs intérêts et besoins. La personnalisation des offres indispensable à l’efficacité de la formation des adultes implique d’adapter aussi le soutien fourni par le biais de services d’orientation et de validation qui tiennent compte de la diversité des parcours, des expériences antérieures et des besoins des individus, avec à la clé des services plus performants. L’orientation et la validation sont importantes en ce qu’elles permettent d’apparier les besoins des individus avec des approches adaptées, personnalisées et complètes pour un large éventail de services (conseils, orientation, accompagnement et mise à niveau des compétences) en tenant compte de la situation de chacun et des stéréotypes sexistes ou autres. Dans la plupart des cas, elles constituent des services distincts au niveau organisationnel ou institutionnel. Une approche intégrée des services d’orientation et de validation permet aux personnes concernées de prendre des décisions professionnelles mieux renseignées, les informations fournies étant plus précises et adaptées à leurs besoins et objectifs en matière d’éducation, de formation et de carrière. L’articulation entre les services d’orientation et de validation renforcerait la possibilité de donner aux individus les moyens et la capacité d’acquérir des compétences utiles.
Offrir à tous les mêmes possibilités de formation tout au long de la vie, de la naissance au travail et au-delà
S'il est essentiel que chacun ait acquis un socle de compétences solide au début de l’âge adulte, il faut également que les systèmes d’enseignement et de compétences leur permettent d’investir dans l’apprentissage tout au long de la vie afin d’entretenir leurs compétences et d’en développer de nouvelles. Ils pourront ainsi s’adapter aux mutations technologiques et sociales déjà en cours (OCDE, 2021[4]). Pourtant, les données montrent que l’accès aux possibilités de formation tout au long de la vie n’est pas égal entre les individus. L’accès à des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants de qualité et le taux de fréquentation varient selon le milieu socioéconomique. Durant la scolarité obligatoire, les élèves
défavorisés et ceux issus de l’immigration obtiennent généralement de moins bons résultats que leurs camarades (OCDE, 2019[37]). Les élèves favorisés et non issus de l’immigration sont plus susceptibles d’achever le deuxième cycle du secondaire et de poursuivre des études supérieures (OCDE, 2018[127] ; OCDE, 2021[38]). Qui plus est, les écarts en matière de compétences - et de possibilités de formation - liés au statut socioéconomique persistent longtemps après l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires (OCDE, 2021[4]).
Une fois que les individus quittent le système éducatif formel, les inégalités persistent au regard des possibilités de formation. Les taux de participation à la formation des seniors et des adultes défavorisés et moins instruits (dont aucun des parents n’a atteint le deuxième cycle du secondaire) sont plus faibles (Graphique 12). Les adultes qui en ont le plus besoin, y compris ceux qui exercent des professions fortement exposées au risque d’automatisation, sont aussi moins susceptibles de recourir aux services d’orientation professionnelle (OCDE, 2021[128]). De nombreuses raisons expliquent la faible participation aux programmes de formation des adultes, plus fréquente chez les adultes défavorisés. Ainsi, pour de nombreuses personnes, la formation est coûteuse. De nombreux adultes estiment en outre qu’ils sont trop occupés au travail pour suivre une formation par ailleurs ou que leurs responsabilités familiales les en empêchent (OCDE, 2021[4]). Les caractéristiques individuelles (âge, niveau de qualification et compétences numériques) peuvent également expliquer en partie pourquoi même ceux qui sont motivés pour continuer de se former ne le font pas (OCDE, 2021[4]).
Graphique 12. Participation à la formation des adultes, par caractéristique sociodémographique
Pourcentage des personnes âgées de 25 à 65 ans ayant déclaré participer à la formation pour adultes
Note : pourcentage des personnes âgées de 25 à 65 ans déclarant avoir suivi au moins une formation pour aldultes, formelle ou non formelle, pour des raisons professionnelles au cours des 12 mois précédant l’entretien. Un diplôme de l’enseignement supérieur correspond aux niveaux 5 et 6 de la CITE 97, un diplôme de fin du deuxième cycle du secondaire aux niveaux 3 et 4, et un diplôme inférieur au deuxième cycle du secondaire aux niveaux 1 et 2.
Source : OCDE (2012, 2015, 2017[34]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (base de données 2012, 2015, 2019), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ in OCDE (2021[4]), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2021 : Se former pour la vie, https://doi.org/10.1787/fc97e6d3 fr
Les systèmes d’enseignement et de compétences doivent prendre en compte le caractère hétérogène de la formation tout au long de la vie et des profils d’apprenants. La formation tout au long de la vie intervient dans des cadres formels, non formels et informels. Y participent des personnes jeunes ou moins jeunes, différentes par leurs parcours, leurs motivations et leurs attitudes. Ces différences influent non seulement sur l’effectivité et les modalités de la formation reçue par ces personnes, mais aussi sur les objectifs d’apprentissage qui sont les leurs. Une diversification quant au fond et à la forme s’impose par conséquent pour tenir compte de la nature intrinsèquement hétérogène de l’apprentissage et des profils d’apprenants. Cela étant dit, la diversité de ces profils, des objectifs individuels, des caractéristiques sociodémographiques, des attitudes vis à vis de l’apprentissage et des buts poursuivis doit être gérée de manière à ne pas introduire, entre les différents modes d’apprendre, une séparation marquée qui risque fort de nuire à la cohésion sociale et à l’inclusion (OCDE, 2021[4]). Par ailleurs, les systèmes d’enseignement et de compétences doivent donner aux apprenants les moyens de se former tout au long de la vie. Les pouvoirs publics ont à susciter la confiance à l’égard de la formation continue, mais aussi à croire les apprenants capables de faire des choix judicieux. Leur action doit être centrée sur l’apprenant afin de faciliter son parcours et de lui transmettre les compétences et les connaissances initiales qui lui permettront de définir et de corriger à tout moment sa trajectoire d’apprentissage (OCDE, 2021[4])
L’égalité des chances en matière de formation tout au long de la vie repose sur l’accès à des services d’EAJE de qualité pour tous ; l’acquisition d’un socle de compétences solide au cours de la scolarité obligatoire, répondant aux besoins divers des apprenants, y compris des filières professionnelles de qualité et la flexibilité nécessaire pour passer d’une filière à l’autre ; des services d’orientation professionnelle de qualité ; et une offre pertinente dans l’enseignement supérieur et la formation des adultes. Il est également essentiel d’éliminer les obstacles à la formation à l’âge adulte, en particulier pour les personnes peu qualifiées et défavorisées. Pour ce faire, les pays créent généralement des offres de formation plus souples et plus courtes, renforcent la pertinence de la formation des adultes au regard des besoins du marché du travail, et mettent en place des procédures de reconnaissance et de validation des acquis, y compris pour la formation antérieure, afin de donner aux salariés les moyens nécessaires et de rendre leurs compétences à la fois plus visibles et transférables (OCDE, 2020[8] ; OCDE, 2021[4]). Ces mesures s’accompagnent de diverses aides financières et sociales destinées aux apprenants adultes, d’incitations à l’intention des employeurs, d’informations et de conseils ciblés pour aider les travailleurs à se reconvertir et à monter en compétences si nécessaire, et pour sensibiliser au retour sur investissement des compétences (OCDE, 2020[8]). Depuis 2016, par exemple, le Portugal a mis en place les centres Qualifica, un réseau de centres régionaux de formation pour adultes et d’orientation professionnelle, afin de rapprocher ces services des populations ciblées, comme les jeunes déscolarisés, sans emploi, et ne suivant aucune formation et les chômeurs. Les centres fournissent des informations, des conseils et des plans de formation, et mettent au point les programmes en partenariat avec les employeurs et les établissements d’enseignement. Cette stratégie s’est traduite par une hausse importante du nombre d’adultes qui suivent une formation et obtiennent des qualifications (OCDE, 2021[6]). Plusieurs pays renforcent également la flexibilité de leur système d’enseignement et de formation professionnels afin de répondre aux besoins d’une population diverse d’apprenants, y compris des adultes, et aux besoins de secteurs spécifiques. La Finlande, par exemple, applique une approche modulaire à la plupart des qualifications professionnelles : elle établit un programme de formation personnalisé pour tous les apprenants et leur permet d’acquérir les compétences requises dans des établissements d’enseignement professionnel, en entreprise ou ailleurs. En Israël, le programme Starter Apprenticeship s’adresse aux chômeurs et aux salariés peu rémunérés et leur offre la possibilité de suivre un programme de formation professionnelle dont un important volet se déroule en entreprise dans des secteurs économiques confrontés à une pénurie de compétences (Kuczera, Bastianić et Field, 2018[129]). En Slovénie aussi, les jeunes peuvent déposer une demande de bourse pour suivre une formation professionnelle dans les domaines d’activité manquant de personnel qualifié (comme la menuiserie, la maçonnerie, la boulangerie) et plusieurs programmes de formation professionnelle bilingues (OCDE, 2021[6])
Le compte personnel de formation est une idée qui a suscité un vif intérêt parmi les responsables publics. Ce compte permet aux travailleurs d’accumuler des droits à la formation, de les conserver lorsqu’ils changent d’emploi ou de statut professionnel, et encourage l’investissement personnel dans la formation continue (OCDE, 2019[130]). La France a mis en place une politique qui permet à chaque participant de se constituer un compte « d’épargne » sur lequel il accumule des crédits qu’il peut utiliser à n'importe quel stade de sa vie professionnelle. Créé en 2015, le Compte personnel de formation (CPF) permet à tous les travailleurs susceptibles de changer d’emploi ou de statut professionnel de suivre une formation financée par un prélèvement obligatoire sur les entreprises en utilisant les crédits cumulés sur leur compte (OCDE, 2021[131]). En 2020 le Pays de Galles (Royaume Uni) a instauré le programme Personal Learning Accounts dans le cadre du plan de relance faisant suite au COVID 19. Ce dispositif donne aux salariés dont la rémunération est inférieure au revenu moyen et aux salariés en chômage technique ou dont l’emploi est menacé la possibilité de se reconvertir dans des secteurs en forte demande de main d'œuvre. L’organisation des cours est flexible, offrant des possibilités de formation à temps partiel et à distance, et conçue pour permettre aux apprenants de continuer à exercer leurs responsabilités. Au cours de sa première année d’application, les formations proposées ont été définies en fonction des demandes de l’économie locale. Avant de s'inscrire, les candidats participent à un entretien en ligne avec un conseiller en orientation expérimenté pour discuter de leurs aspirations professionnelles. Cela permet de les orienter vers des programmes de reconversion qui correspondent à leurs ambitions et à leur mode de vie et sont propres à déboucher sur un emploi. Le programme est financé par le fonds gallois pour les compétences et l’emploi, doté de 40 millions GBP, qui a pour objectif d’aider les salariés et l’économie à se relever après la pandémie du COVID 19 (OCDE, 2021[6])
Enfin, il est aussi important de mettre en place une offre de formation continue au delà de la vie active. La formation des adultes est souvent examinée dans le cadre des besoins du marché du travail, c’est pourquoi les questions relatives au sens et à l’accessibilité des possibilités de formation pour les seniors sont traditionnellement ignorées. Avec l’allongement de l’espérance de vie, la vieillesse n’est plus vécue aujourd’hui de la même manière qu’auparavant. On vit désormais de plus en plus d’années à la retraite. Les besoins de formation des seniors dépassent donc ceux liés à l’activité professionnelle, et portent par exemple sur la transition en bonne santé de la vie active à la retraite. Point important, considérer l’apprentissage comme faisant partie d’un vieillissement actif et sain n’est pas contradictoire avec le fait que les personnes âgées et fragiles sont souvent dépendantes, isolées et en mauvaise santé. Pour aider les seniors à accéder aux possibilités de formation, il est important de tenir compte de la situat ion à la fois des personnes les plus âgées et des seniors plus jeunes (OCDE, 2020[132])
Promouvoir une approche à l’échelle de l’ensemble de l’administration et de l’ensemble de la société, où la formation est mieux intégrée au monde du travail
Il est impératif de promouvoir une approche à l’échelle de l’ensemble de l’administration pour faciliter la transition entre formation et monde du travail, et soutenir la formation continue. D’une part, l’acquisition des compétences et leur utilisation efficace sur le marché du travail s'inscrivent dans une logique qui couvre l’ensemble du cycle de vie : les personnes acquièrent et utilisent en effet leurs compétences à mesure qu’elles progressent d’une étape à l’autre de leur parcours éducatif et de leur carrière professionnelle. D’autre part, chacune de ces étapes est généralement soumise à des règles et règlements différents, supervisés par différents niveaux d’administration, ainsi que par différents ministères et organismes publics. La coordination entre les ministères, entre les autorités nationales et infranationales
et entre les autorités infranationales elles mêmes joue donc un rôle essentiel pour mieux regrouper le monde de la formation et celui du travail.
Une approche à l’échelle de l’ensemble de la société implique de coopérer avec les partenaires sociaux et les autres parties prenantes non gouvernementales (comme les prestataires de services d’enseignement et de formation, la société civile, etc.) et elle aide les responsables publics à gérer la complexité inhérente aux politiques qui se situent au croisement de l’éducation et du marché du travail (OCDE, 2019[133]). Les parties prenantes peuvent apporter aux décideurs des éclairages précieux sur les types de compétences que les systèmes d’enseignement et de compétences doivent permettre aux apprenants d’acquérir afin de réussir leur entrée sur le marché du travail, ainsi que sur les effets concrets des politiques visant à accompagner ces transitions. La République slovaque, par exemple, a pris plusieurs dispositions en vue de favoriser la collaboration entre établissements scolaires et employeurs dans le domaine de l’enseignement et de la formation professionnels. Depuis 2018, les enseignants qui interviennent comme conseillers éducatifs dans le cadre de la formation en alternance travaillent en coopération avec les employeurs. Le gouvernement a également créé le poste « d’instructeur principal » au sein des entreprises pour renforcer la collaboration avec les établissements scolaires (OCDE, 2021[6]) En Turquie, en 2021, le ministère de l’Éducation nationale et celui de l’Industrie et des Technologies ont signé un protocole de coopération pour resserrer les liens entre les établissements d’enseignement professionnel et les zones industrielles organisées (des centres régionaux qui réunissent des représentants de différents secteurs professionnels). Chacune de ces zones est désormais en relation avec un établissement d’enseignement professionnel au moins et dispose d'un bureau de liaison spécial formellement rattaché à un enseignant ou à un directeur de formation dans chaque établissement pour faciliter la collaboration institutionnelle nécessaire à la planification du programme d’enseignement (OCDE, 2022[134]). En Pologne, la réforme de l’enseignement supérieur intervenue en 2011 a intégré un stage obligatoire de trois mois aux programmes d’enseignement pratique et imposé aux employeurs de participer davantage à l’élaboration des programmes et au processus pédagogique. Parallèlement, les parties prenantes (et en particulier les employeurs) jouent un rôle décisif pour enrichir l’orientation professionnelle et l’offre de formations en apprentissage et en milieu professionnel. Plusieurs pays mettent en place une approche à l’échelle de l’ensemble de l’administration et de la société en instaurant des organismes transversaux qui comptent également sur la participation des parties prenantes (Conseil sur les politiques relatives aux compétences par exemple), et/ou en utilisant des mécanismes réglementaires, financiers, d’information, de renforcement des capacités ou autres pour encourager les parties prenantes (en particulier les employeurs) à devenir des partenaires actifs dans la promotion de l’apprentissage tout au long de la vie, y compris sur le lieu de travail (OCDE, 2021[135]). Au Canada, par exemple, le Conseil des compétences futures réunit des représentants d'organismes publics, privés, syndicaux, autochtones et à but non lucratif pour fournir des conseils sur les évolutions nouvelles en matière de compétences et de main d'œuvre (OCDE, 2021[6]). Un volet important de la stratégie consiste à suivre les évolutions du marché du travail et à anticiper les infléchissements de la demande de compétences. Le Conseil canadien de l’information sur le marché du travail s’emploie à satisfaire aux besoins en matière de données actualisées, locales et détaillées à cet égard ; pour ce faire, il privilégie la collaboration avec les partenaires du marché du travail et développe plusieurs approches complémentaires de la collecte de données (enquêtes, mise en relation des données administratives et méthodes de modélisation par exemple) (Hofer, Zhivkovikj et Smyth, 2020[136])
La pandémie de COVID 19 a mis en évidence la valeur ajoutée qu’offre une approche associant l’ensemble de l’administration et de la société. Pour apporter en temps voulu des réponses aux défis pressants qui touchent à la fois le monde de la formation et celui du travail, les acteurs publics doivent travailler main dans la main et envisager diverses modalités de collaboration avec les parties prenantes. La transformation numérique et la transition verte amplifient un certain nombre d’enjeux de l’action publique intersectoriels (adapter l’apprentissage à l’évolution rapide des besoins du marché du travail, offrir des possibilités d’apprentissage adaptées aux demandeurs d’emploi, etc.), ce qui nécessite plus que jamais une collaboration et une coordination étroites entre les administrations et avec les parties
prenantes. En outre, la pandémie a conduit à de grandes innovations dans l’offre de formation, qu’il conviendrait de promouvoir également à l’avenir. Toutefois, il est important que les décideurs déterminent quels programmes fonctionnent, élaborent des systèmes d’information qui aident à suivre l’efficacité des différentes initiatives, et encouragent des stratégies visant à transposer à grande échelle les initiatives efficaces grâce à un suivi continu. Par ailleurs, il est essentiel de recenser les programmes qui bénéficient aux personnes les plus susceptibles de rencontrer des difficultés sur le marché du travail faute de compétences adaptées, et de prendre en compte l’émergence d’autres tendances à l’œuvre actuellement.
La formation continue pour protéger les travailleurs les plus vulnérables face à l’évolution de la demande de compétences
La formation tout au long de la vie joue un rôle de plus en plus important à l’appui de l’adaptation et de la résilience des travailleurs face à l’évolution rapide de la demande de compétences. Les technologies numériques transforment le travail : elles créent de nouveaux métiers et en font disparaître d’autres, et elles modifient les compétences requises par les emplois existants. Les tâches répétitives associées au travail administratif et de production sont actuellement transformées au moyen des outils numériques et automatisées. Parallèlement, la demande augmente s’agissant des compétences cognitives et interpersonnelles avancées qui ne sont pas associées à des activités répétitives. Les jeunes sont très concernés, car les emplois de début de carrière sont particulièrement exposés au risque d’automatisation (Nedelkoska et Quintini, 2018[137]). L’enquête PISA 2018 montre par ailleurs que deux élèves de 15 ans sur cinq s’attendent à travailler dans une profession fortement menacée d’automatisation partielle ou totale au cours de la prochaine décennie (OCDE, 2022[138]). En outre, la transition verte modifie nos modes de production et ce que nous produisons, avec des répercussions sur les compétences qui seront demandées sur le marché du travail. La transition démographique, en particulier l’allongement de l’espérance de vie et la baisse des taux de natalité, pousse également les adultes à travailler plus longtemps, ce qui accroît encore la nécessité pour les travailleurs d’améliorer leurs compétences pour suivre le rythme de l’évolution des emplois existants et de se reconvertir pour se réorienter vers de nouveaux emplois. Par ailleurs, l’essor de « l’économie à la demande » entraîne une multiplication des emplois temporaires et à temps partiel. Les travailleurs qui occupent ces emplois atypiques doivent avoir la possibilité d’améliorer leurs compétences, mais ils n’ont pas accès à la formation financée par l’entreprise qui est offerte aux personnes exerçant des emplois traditionnels. Enfin, des événements imprévus, comme les pandémies et les guerres, peuvent aussi influer sur les compétences requises sur le marché du travail. La pandémie de COVID 19, par exemple, a entraîné une transition massive vers le travail en ligne, accélérant le rythme de la transition numérique et rendant les compétences numériques essentielles pour une grande partie de la main d’œuvre (OCDE, 2021[4]). Les adultes peu qualifiés, qui sont souvent issus de milieux défavorisés, sont plus vulnérables face à ces mégatendances qui façonnent le monde du travail (OCDE, 2019[46])
Malgré l’importance de la formation tout au long de la vie pour s’adapter efficacement à l’évolution de la demande de compétences, les taux de participation à la formation des adultes sont faibles dans de nombreux pays de l’OCDE. Selon des données de l’enquête PIAAC, deux adultes sur cinq seulement (40 %), en moyenne, avaient suivi une formation professionnelle, formelle ou non formelle, au cours des douze mois précédents (OCDE, 2022[138]). Qui plus est, les adultes qui bénéficieraient le plus de l’éducation et de la formation, par exemple les travailleurs peu qualifiés, ceux dont l’emploi est menacé d’automatisation et les chômeurs de longue durée, sont ceux qui sont le moins susceptibles de se former (Graphique 13). Les adultes sont souvent plus nombreux à suivre une formation non formelle que formelle, car elle est souvent plus courte et plus flexible, et donc plus facile à concilier avec d’autres responsabilités. Toutefois, les programmes formels en particulier les programmes d’enseignement supérieur et d’EFP peuvent offrir des possibilités d’amélioration des compétences et de reconversion à la fois utiles et de qualité, avec à la clé des diplômes reconnus par les employeurs et les autres prestataires d’enseignement et de formation. Les établissements d’enseignement supérieur, qui travaillent souvent en collaboration avec des entreprises spécialisées dans les technologies d’enseignement, des plateformes de formation ou des organismes sectoriels, proposent de plus en plus des programmes courts et sur mesure et des
microdiplômes afin de répondre à la demande de programmes flexibles et formels d’amélioration des compétences et de recyclage aux niveaux avancés. En Irlande, par exemple, l’Irish University Association, avec l’appui de la National Training Foundation, met actuellement en place un système national de microdiplômes, qui prévoit un cadre de participation des entreprises, une plateforme nationale et toute une série de formations. En République tchèque, l’une des priorités du plan stratégique de 2020 pour l’enseignement supérieur vise à renforcer l’offre et la pertinence des modes de formation flexibles, comme l’enseignement à distance et les stages de mise à niveau et de reconversion. Le gouvernement offre aux établissements des incitations pour mettre en place des programmes de formation souples dans les domaines en forte demande sur le marché du travail. Il a également établi des structures pour permettre aux établissements de collaborer et d’échanger les meilleures pratiques en matière d’apprentissage en milieu professionnel et d’apprentissage hybride (OCDE, 2021[6])
Taux de participation à l’enseignement formel et (ou) non formel, par niveau d’instruction, 16 65 ans, 2012 15
Inférieur au 2e cycle de l’enseignement secondaire 2e cycle du secondaire et post-secondaire non supérieur Supérieur
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Danemark Pays-Bas Finlande Suède États-Unis Nouvelle-… Norvège Australie Slovénie Chili Irlande Autriche République… Allemagne Corée Espagne Canada Estonie Moyenne… Israël Pologne République… Italie France Japon Turquie Grèce
Note : 1. La moyenne de l’OCDE est fondée sur l’échantillon des pays/régions membres de l’OCDE ayant participé à l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC).
2. Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
Source : OCDE (2019[133]) Stratégie 2019 de l'OCDE sur les compétences : Des compétences pour construire un avenir meilleur, https://doi.org/10.1787/9789264313859 fr
Une approche globale s’impose pour accroître la participation des travailleurs vulnérables à la formation tout au long de la vie et les protéger des conséquences négatives potentielles de l’évolution de la demande de compétences. Les pouvoirs publics, les employeurs, les syndicats et les prestataires de services d’enseignement et de formation doivent travailler main dans la main pour proposer des offres de formation en cours d’emploi flexibles, améliorer l’accès des adultes à une formation formelle souple, cibler l’aide sur
les travailleurs peu qualifiés et les travailleurs âgés, offrir un soutien financier et social à l’appui de la formation, renforcer la capacité des employeurs à soutenir la formation des travailleurs, et permettre à ces derniers de concilier facilement travail et formation. Une meilleure reconnaissance des compétences acquises de manière informelle aiderait les travailleurs à améliorer leur niveau de qualification et à adapter leur parcours professionnel à l’évolution des besoins (OCDE, 2017[22] ; OCDE, 2020[8]). Une approche globale de la formation tout au long de la vie implique aussi des programmes complémentaires, tels que des dispositifs d’aide au revenu, afin de soutenir la formation des groupes les plus vulnérables.
En Allemagne, l’agence publique de l’emploi finance la formation des salariés de PME peu qualifiés et âgés dans le cadre du programme WeGebAU. Une subvention couvrant 75 % des coûts de formation des travailleurs âgés de 45 ans et plus est accordée aux PME, et de 100 % aux microentreprises comptant moins de 10 employés. Les évaluations du programme ont constaté qu'il aidait les participants à rester plus longtemps dans la vie active, mais qu’il n’avait aucun effet sur les salaires ni sur la probabilité d’en retirer des avantages financiers ultérieurs. Au Luxembourg, les entreprises privées peuvent bénéficier d'une aide à la formation représentant jusqu’à 15 % du montant annuel investi dans ce domaine ; des subventions couvrent 35 % du salaire des employés de certaines catégories, notamment ceux âgés de plus de 45 ans, suivant une formation. En Slovénie, « l’aide globale aux entreprises pour la mise en place d'un programme de vieillissement actif des employés » offre des incitations financières aux employeurs pour qu’ils établissent des plans d’action et des stratégies en vue d’assurer une meilleure gestion des salariés âgés (plus de 45 ans) et pour perfectionner leurs compétences. Des ateliers sont organisés qui visent à renforcer les compétences des responsables des ressources humaines et des directeurs généraux en matière de gestion d’une main d'œuvre vieillissante. Au Danemark, les apprenants peuvent combiner des modules de différentes catégories de formation pour adultes (programmes avancés de gestion et d’encadrement, formation aux compétences élémentaires, enseignement supérieur, enseignement et formation professionnels, et enseignement général non formel par exemple) pour obtenir une qualification formelle. Dans la Communauté flamande de Belgique, les centres de formation des adultes dispensent des formations dans de nombreux domaines de compétence, techniques et linguistiques par exemple. Les cours sont entièrement modulables : après avoir achevé un module, l’apprenant reçoit un certificat partiel et, à l’issue du programme complet, un certificat formel reconnu par le gouvernement flamand. Au Canada, le gouvernement fédéral finance l’aide à la formation et à l’emploi dans l'ensemble du pays, dans le cadre d’Ententes de transfert relatives au marché du travail conclues avec les provinces et les territoires. Les formations et les aides, qui sont en partie financées par ces transferts, sont conçues et dispensées par et dans les provinces et territoires de manière à ce qu’elles soient adaptées à la situation du marché du travail local et apportent un soutien mieux ciblé aux Canadiens. Dans la province de l’Ontario, par exemple, le programme Deuxième carrière a été établi en 2015 pour apporter une aide à la formation aux salariés âgés ou de forte ancienneté touchés par la restructuration économique, l’objectif étant de les aider à se former à de nouveaux métiers dans les domaines très recherchés (OCDE, 2021[4])
Le rôle des diplômes dits « alternatifs » à l’appui de l’apprentissage tout au long de la vie et de la modernisation de l’enseignement
Dans les pays de l’OCDE, les établissements d’enseignement et les prestataires alternatifs s’emploient de plus en plus à proposer aux apprenants de nouveaux moyens d’acquérir de nouvelles compétences et de
Thème 3 : Diplômes et prestataires alternatifs en tant que moteurs d’une formation inclusive tout au long de la vie et instruments de la modernisation de l’enseignement
reconnaître les compétences déjà acquises grâce à une multitude de diplômes autres que les diplômes traditionnels notamment des certificats, des badges numériques ou des microdiplômes. Ces derniers prennent une importance particulière dans les systèmes d’enseignement et de formation, et apparaissent comme une nouvelle forme de diplômes « dégroupés », assortis de crédits et cumulables. Leur nombre et leur diversité ont considérablement augmenté ces dernières années, une évolution que la pandémie du COVID 19 a accélérée. Entre mai 2020 et mai 2021, le nombre de microdiplômes proposés sur certaines des plateformes les plus prisées a progressé de pas moins de 80 %, selon la plateforme et la catégorie de microdiplôme (Graphique 14). Les programmes de formation correspondants sont assurés par des établissements scolaires, d’enseignement supérieur et d'enseignement et de formation privés, mais aussi par des plateformes spécialisées, des projets collaboratifs qui visent certains métiers et professions et un nombre grandissant d’entreprises et d’associations professionnelles qui élaborent leurs propres programmes. Enfin, il arrive que des organismes publics et à but non lucratif comme les associations caritatives, les administrations publiques et les organisations internationales en proposent, qui sont liés à leur mission (OCDE, 2021[139]). Les programmes de microdiplômes sont dispensés par différents moyens. Bon nombre d’entre eux le sont par des établissements scolaires ou universitaires. Néanmoins, la maturité numérique croissante des établissements d’enseignement et autres établissements de formation renforce leur capacité et leur volonté de les proposer entièrement en ligne, de manière à atteindre un public plus large d’étudiants potentiels. En même temps, les progrès technologiques et la collaboration intersectorielle entre établissements gomme les distinctions entre les différentes catégories de programmes et de formateurs. En conséquence, la relation traditionnelle, en personne, « un à plusieurs », entre prestataires de services éducatifs et apprenants évolue progressivement vers un écosystème au sein duquel de nouvelles relations entre formateurs et apprenants se créent, et les échanges interviennent de plus en plus souvent en ligne (OCDE, 2021[139])
Les apprenants peuvent s'inscrire à des programmes sanctionnés par des microdiplômes qui constituent une première étape vers l’obtention d’un diplôme, mais peuvent aussi suivre ces formations par plaisir, pour approfondir un champ d’intérêt ou une compétence sans lien avec leur carrière, ou à des fins de perfectionnement professionnel (OCDE, 2021[139]). Les formations dispensées par les plateformes d’apprentissage numérique leur offrent quelques avantages par rapport aux programmes proposés par les établissements. À la différence de ces derniers, les plateformes permettent aux apprenants de trouver facilement de nombreuses formations bénéficiant souvent de la validation sociale d’autres apprenants les ayant menées à terme. Les étudiants potentiels peuvent aussi comparer directement les microdiplômes des différents prestataires, effectuer leur choix et, dans de nombreux cas, accéder immédiatement au programme, ce qui crée des parcours d’apprentissage extrêmement souples (OCDE, 2021[139])
Mai 2020
0
Spécialisations Coursera (35 %)
Certificat professionnel edX (84 %)
Mai 2021
Micromasters edX (5%) Programmes FutureLearn (19 %) Nanodiplômes Udacity (56 %)
Note : les chiffres entre parenthèses correspondent à l’augmentation du nombre de microdiplômes entre mai 2020 et mai 2021. Source : OCDE (2021[139]), "Micro credential innovations in higher education: Who, What and Why?", https://doi.org/10.1787/f14ef041 en
Les pouvoirs publics sont conscients de l’intérêt des microdiplômes à l’appui de l’amélioration des compétences et du recyclage de la main d’œuvre, du développement personnel et de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur et à l’EFP. Les établissements d’enseignement supérieur sont confrontés à une diminution du nombre d’étudiants et à des pressions concurrentielles de la part de nouveaux entrants sur le marché de la formation, comme Google. Nombre d’entre eux commencent à considérer les microdiplômes comme un complément précieux aux programmes d’enseignement supérieur existants et cherchent à les développer, soit en s’appuyant sur les offres existantes au sein de leur établissement, soit en créant des offres entièrement nouvelles par l’intermédiaire de partenariats avec des entreprises technologiques, des plateformes mondiales de formation et des organismes professionnels ou sectoriels proposant des formations ciblées. Les microdiplômes se frayent également un chemin dans le secteur de l’enseignement et de la formation professionnels. En principe, les enseignants peuvent mettre en œuvre des microdiplômes axés sur le développement de compétences transférables et de compétences professionnelles ou propres à une discipline. Toutefois, il peut être difficile d’organiser en modules les programmes d’EFP pour pouvoir mettre en place des microdiplômes, en particulier pour les activités pratiques qui font partie des programmes d’apprentissage.
Les microdiplômes ont l’avantage de la rapidité : ils peuvent en effet être conçus et déployés rapidement, en particulier lorsqu’ils sont délivrés au format numérique. Les microdiplômes peuvent donc permettre de corriger rapidement des déséquilibres mineurs sur le marché du travail (par exemple, lorsqu’un salarié potentiel possède les qualifications globales requises pour un poste, mais qu’il lui manque une compétence particulière). Par ailleurs, ils peuvent être utiles pour mettre en valeur et signaler les compétences existantes. Ils peuvent aussi protéger contre l’obsolescence des compétences dans de nombreuses professions en offrant aux professionnels la possibilité d’améliorer constamment leurs
compétences, petit à petit. Étant donné qu’ils se concentrent sur l’acquisition de compétences spécifiques, les microdiplômes sont également considérés comme un moyen d’encadrer la classification et l’offre des programmes d’enseignement supérieur et d’EFP afin qu’ils soient davantage alignés sur les demandes des entreprises. En outre, si des programmes de microdiplômes sont créés conjointement sous forme de partenariats entre établissements d’enseignement, organismes professionnels et entreprises, leur contenu pédagogique peut refléter à la fois les dernières recherches et les meilleures pratiques professionnelles. Les établissements d’enseignement supérieur les proposent encore le plus souvent isolément sur des portails de formation en ligne, mais une tendance croissante à la collaboration avec l’industrie est observable. L’Institute of Coding, établi au Royaume Uni, offre un exemple de processus collaboratif qui réunit différentes entités pour concevoir des cours et programmes accessibles et utiles dans un domaine de compétences très recherché. L’Institut est un consortium national d’employeurs, de prestataires de services éducatifs et d'organismes d'information financé par le gouvernement britannique. À ce jour, il a créé plus de 150 programmes dont des formations courtes, des formations diplômantes et des formations de troisième cycle, et plus de 900 000 apprenants ont suivi des formations et programmes élaborés dans le cadre d’une collaboration. Grâce à la participation des organismes d'information, le projet a pu attirer une cohorte plus nombreuse et plus diversifiée d’apprenants. Il ressort d’une évaluation que 46 % des participants à ses programmes sont des femmes, contre 16 % pour les formations en informatique en Angleterre. Par ailleurs, plus de la moitié des apprenants sont âgés de plus de 26 ans.
Pour que les microdiplômes puissent concrétiser leur plein potentiel en tant qu’innovation de rupture bénéfique dans l’éducation, les responsables politiques doivent adapter le cadre politique, y compris les modalités de financement, l'assurance qualité, la certification et la reconnaissance de l'apprentissage. En particulier, il faut relever deux défis sur le plan de l’action publique : l’accès équitable à ces microdiplômes et leur reconnaissance par les entreprises et les établissements d’enseignement. Il existe un risque réel que l’enrichissement de l’offre de microdiplômes crée une dynamique comparable à d’autres types de formation continue, et qu’ils deviennent avant tout un moyen d’engranger des avantages sur le plan éducatif pour certaines catégories de population plutôt qu’un outil permettant de remédier au manque de possibilités en matière de formation et de développement des compétences. Les décideurs dans les secteurs de l’éducation et des compétences devront repenser les solutions de financement proposées aux apprenants désireux d’obtenir des microdiplômes, et revoir les aides classiques pour les apprenants ou les politiques actives du marché du travail afin de créer des options de financement adaptées, notamment par l’intermédiaire des systèmes fiscaux ou des comptes de formation. En outre, les responsables publics et les spécialistes de l’éducation doivent réfléchir aux moyens de répondre aux besoins des apprenants adultes qui ne possèdent pas les compétences élémentaires indispensables à la formation continue.
L’un des principaux avantages potentiels des microdiplômes est qu’ils permettent aux apprenants d’obtenir un diplôme largement reconnu par d’autres établissements d’enseignement, ce qui les rend transférables (d’un prestataire à un autre) et « cumulables » pour aboutir à un diplôme universitaire. S’il est obtenu par voie numérique et stocké à l’aide de la technologie des chaînes de blocs le microdiplôme devrait être non seulement transférable et cumulable, mais aussi rattaché à l’apprenant et facilement partageable (OCDE, 2021[139]). Toutefois, des innovations en matière d’action publique de la part des autorités éducatives en matière d'assurance qualité et de reconnaissance et de validation des qualifications seront nécessaires à l’appui de la reconnaissance des microdiplômes par les employeurs et les établissements d’enseignement. Pour que les microdiplômes soient largement compris et suscitent la confiance, les employeurs et les établissements d’enseignement devront mieux cerner les compétences des titulaires de ces diplômes grâce à des évaluations et des formations transparentes et fiables proposées par des prestataires de services de qualité. L’assurance de leur qualité, ainsi que leur articulation avec les cadres nationaux de certification, seront déterminantes pour faire en sorte que les microdiplômes soient reconnus comme des diplômes cumulables et transférables.
Des mesures visant à intégrer ces diplômes à des dispositifs d’assurance qualité et de financement ont été prises dans quelques pays membres de l’OCDE et sont envisagées dans de nombreux autres ; la
Commission européenne a par ailleurs entrepris de définir une approche européenne à cet égard et en a fait un thème prioritaire de ses programmes en matière de compétences et d’éducation numérique. La Nouvelle Zélande a fait œuvre de pionnière dans ce domaine. La New Zealand Qualifications Authority (NZQA) a en effet institué en 2018 un système d’assurance qualité pour les microdiplômes, en établissant des règlements spécifiques qui les définissent ainsi que leurs normes de qualité. La New Zealand Tertiary Education Commission a pour sa part entrepris en 2019 de financer les établissements d’enseignement supérieur pour qu’ils mettent sur pied et dispensent des programmes de microdiplômes. Des frais peuvent être facturés aux apprenants, mais les règlements fixent un montant maximal par crédit. Pour que leurs microdiplômes soient reconnus par la NZQA, les prestataires doivent apporter la preuve que leurs formations ne font pas double emploi avec des formations supérieures existantes et qu’elles répondent aux besoins de compétences insatisfaits sur le marché du travail et dans la société. Ils doivent également démontrer leur capacité à dispenser une formation de qualité. La nouvelle loi a par ailleurs simplifié le processus d’homologation des microdiplômes, autorisant les nouveaux Conseils pour le perfectionnement de la main d'œuvre (Workforce Development Councils), les établissements d'enseignement et de formation professionnels et d’autres organismes à mettre sur pied des formations de cette nature et à les substituer aux dispositifs existants (OCDE, 2021[131])
L’étape la plus importante consistera peut être à encourager les employeurs à recruter davantage en fonction des compétences, en fondant leurs décisions d’embauche plus souvent sur l’expérience professionnelle et la reconnaissance des acquis fondée sur les compétences que sur les diplômes. Une collaboration entre employeurs, fondations et formateurs, comme dans le cadre du projet Skilled Through Alternative Routes aux États Unis, sera indispensable. Celui ci vise à encourager les employeurs à adopter des procédures de recrutement axées sur les compétences concrètes des candidats qu’elles aient été acquises dans le cadre d'un emploi, du service militaire, d’un établissement post secondaire ou d’autres filières de formation plutôt que sur des diplômes formels (licence par exemple). Cette démarche contribuerait à renforcer la capacité économique des candidats recrutés et garantirait l’existence d’un important vivier de compétences adaptées aux emplois à pourvoir.
Une dernière priorité pour les responsables publics consiste à encourager de nouvelles études sur l’efficacité des microdiplômes, concernant par exemple les avantages qu’ils confèrent sur les marchés de l’éducation et du travail. On dispose à ce jour d’un nombre très limité de données sur l’incidence de ces certifications, notamment celles décernées par des plateformes numériques, y compris par rapport à celle d’autres programmes d’enseignement et de formation.
Libérer le potentiel des diplômes alternatifs pour soutenir la formation continue des travailleurs vulnérables
Les diplômes alternatifs, comme les microdiplômes, permettent d’offrir aux individus une plus grande latitude pour adapter les parcours de formation à leurs besoins, tout en améliorant l’inclusion et l’employabilité sur le marché du travail, et en accompagnant les transitions professionnelles. Ils pourraient ainsi être particulièrement utiles aux travailleurs vulnérables, qui sont plus susceptibles d’être touchés par les mégatendances qui influent actuellement sur le monde du travail, comme les progrès technologiques, la mondialisation et l’essor du travail atypique (OCDE, 2019[46]). De nombreux décideurs estiment que la meilleure façon de répondre aux besoins de recyclage et de perfectionnement des compétences des travailleurs vulnérables consiste à leur offrir des possibilités d’apprentissage flexibles et modulaires. Grâce à leur flexibilité, les microdiplômes pourraient contribuer largement à faciliter les réorientations et les transitions sur le marché du travail pour les adultes occupant des professions fortement exposées au risque d’automatisation. Les microdiplômes permettent aux apprenants de tester un nouveau domaine ou une nouvelle profession avant de s’engager dans un changement d’emploi ou une reconversion plus complète, réduisant ainsi le risque associé aux réorientations professionnelles. Toutefois, les apprenants qui tirent avantage des possibilités d’enseignement et de formation non formelles sont répartis de manière inégale au sein de la population. Les participants à de nombreuses formes
d’enseignement et de formation non formels sont majoritairement issus de groupes de population bénéficiant déjà d’avantages comparatifs sur le marché du travail, comme les diplômés de l’enseignement supérieur, les hommes (dans certains domaines), les personnes ayant les moyens de financer des frais de scolarité onéreux, et celles qui bénéficient d’une aide financière ou sociale de la part des employeurs (OCDE, 2021[131]). Les apprenants doivent en outre posséder les compétences requises pour pouvoir saisir les opportunités qui se présentent. Il ressort des données disponibles que les individus dotés de compétences supérieures dans les domaines du numérique et du traitement de l’information sont plus susceptibles de suivre une formation non formelle que les individus moins qualifiés. Ainsi, dans les pays de l’OCDE qui ont participé à l’enquête PIAAC, quelque 70 % des adultes dotés de compétences élevées en matière de résolution des problèmes numériques avaient, en moyenne, participé à une formation de cette nature au cours des 12 mois précédents, ce qui était le cas de moins de la moitié de ceux dont les compétences dans ce domaine étaient faibles (Graphique 15) (OCDE, 2021[139])
Compétences faibles en résolution de problèmes numériques Compétences élevées en résolution de problèmes numériques
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Grèce Turquie République… Hongrie Japon Mexique Lituanie Pologne République… Israël Belgique Autriche Moyenne OCDE Irlande Slovénie Allemagne Royaume-Uni Australie Canada Corée Nouvelle-… Estonie Norvège Chili Pays-Bas États-Unis Danemark Finlande Suède
Note : Participation à des programmes d’enseignement et de formation non formels au cours des 12 mois antérieurs. La résolution de problèmes numériques correspond à la résolution de problèmes dans un environnement à forte composante technologique tel que mesuré dans le cadre de l’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC). Quatre niveaux de compétences sont définis dans ce domaine sont mesurées (d’un niveau inférieur à 1 jusqu’au niveau 3). Les personnes qui se situent au niveau 2 ou 3 de cette échelle sont classées dans la catégorie « compétences élevées », celles qui se situent au niveau 1 ou inférieur à 1 dans la catégorie à « faibles compétences ». Royaume Uni : les données portent sur l’Angleterre et l’Irlande du Nord. Belgique : les données concernent la Communauté flamande. Chaque pays ou économie a participé à un (ou deux) des trois cycles du PIAAC : 2012, 20015 ou 2018.
Source : OCDE (2021[139]), "Micro credential innovations in higher education: Who, What and Why?", https://doi.org/10.1787/f14ef041 en
Pour tirer parti des avantages qu’offrent les microdiplômes (c’est à dire du fait qu’ils puissent être obtenus rapidement, qu’ils soient ciblés et qu’ils soient flexibles) à l’appui de l’apprentissage tout au long de la vie
des travailleurs vulnérables, les pouvoirs publics devront élaborer des politiques de microdiplômes favorisant l’inclusion et leur pertinence au regard des besoins du marché du travail. Plusieurs options semblent prometteuses : financements ciblés pour aider les travailleurs vulnérables à participer à des formations organisées en modules ; incitations ciblées sur les prestataires de services alternatifs d’enseignement supérieur et d’EFP afin de faciliter la participation des apprenants non traditionnels, comme les parents qui s’occupent de leurs enfants ou les adultes qui travaillent ; partenariats avec les employeurs afin de donner la priorité aux diplômes alternatifs pour les travailleurs vulnérables ; et création de portails d’information à l’intention des apprenants, afin de leur permettre de comparer les options disponibles et de rendre compte de leur vécu quant aux plateformes de microdiplômes (OCDE, 2021[131]) Autre priorité essentielle pour veiller à ce que les travailleurs vulnérables tirent pleinement parti du potentiel des diplômes alternatifs : investir dans les compétences numériques, et encourager les employeurs à fonder davantage leurs décisions d’embauche sur l’évaluation des compétences et la reconnaissance des acquis.
Les microdiplômes sont déjà utilisés dans plusieurs pays pour aider les nouveaux chômeurs à retrouver rapidement du travail. Ces programmes s’inscrivent généralement dans le cadre de dispositifs de soutien plus larges, permettant aux chômeurs de conserver leurs prestations sociales existantes ou de bénéficier d’aides supplémentaires tout en profitant des possibilités de formation (OCDE, 2021[131]). Le gouvernement danois, par exemple, a mis en application plusieurs mesures pour aider les salariés licenciés pendant la pandémie à actualiser leurs compétences et à se reconvertir. En juin 2020, il a annoncé l’octroi d’une aide financière pour permettre à ces travailleurs de suivre des formations professionnelles de courte durée tout en conservant leurs droits aux allocations de chômage. Pareillement, en riposte à la pandémie, le gouvernement portugais a lancé en mai 2020 le projet « Skills 4 post Covid Compétences pour l’avenir » afin d’encourager les établissements d’enseignement supérieur à créer des programmes de microdiplômes permettant aux jeunes diplômés qui éprouvent des difficultés à trouver un emploi et aux salariés licenciés d’acquérir les compétences spécialisées en forte demande sur le marché du travail. Le gouvernement de l’Ontario (Canada) a annoncé en novembre 2020 un investissement substantiel dans le développement de microdiplômes, ceci afin d’aider les personnes dont l’emploi a été touché par la pandémie de COVID 19. Il fournit des financements aux établissements d’enseignement post secondaire pour qu’ils mettent sur pied des programmes qui répondent aux besoins du marché du travail régional et facilitent la collaboration avec les employeurs. Il offre également aux apprenants une assistance financière afin qu’ils suivent des programmes de microdiplômes dans le cadre du Régime d'aide financière aux étudiantes et étudiants de l'Ontario ou du programme Deuxième carrière. Il a par ailleurs créé un portail en ligne présentant la liste des programmes de microdiplômes pour informer les personnes qui ont besoin de se reconvertir ou d’améliorer leurs compétences. Pour sa part, le gouvernement japonais a établi pour l’exercice 2021 un fond important afin de financer plusieurs projets qui ont pour objectif de développer l’offre de formations continues. L’un de ces projets aide les établissements d’enseignement supérieur à élaborer et proposer de courtes formations destinées aux chômeurs ou aux salariés en contrat temporaire. Ces formations, qui concernent des secteurs où la demande de main d’œuvre est forte, comme l’informatique et la santé, sont conçues en collaboration avec les entreprises et les services de l’emploi locaux, et sont flexibles en termes de calendrier et de mode de prestation (OCDE, 2021[131])
Les pouvoirs publics pourraient également envisager d’élaborer des programmes de microdiplômes spéciaux pour remédier aux problèmes de main d’œuvre plus structurels (jeunes sans emploi et sortis du système éducatif ou chômeurs de longue durée par exemple), pour favoriser un plus large accès à l’enseignement supérieur parmi les groupes de population sous représentés, et pour favoriser l’achèvement des formations diplômantes, dans l’EFP et l’enseignement supérieur.
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