Education au service du developpement du benin by Ola Oz

L’EDUCATION AU SERVICE DU DEVELOPPEMENT DU BENIN

Michel-Robert GOMEZ et Adrien HUANNOU

Août 2009

L’éducation au service du développement du Bénin, mai 2009, © CIPB

CIPB Le Conseil des Investisseurs Privés au Bénin est une Association regroupant des entrepreneurs ayant investi de manière significative au Bénin. Emanation de tous les secteurs et de tous les métiers, le CIPB a pour objectifs: - De promouvoir un espace favorable à l'investissement et à l'emploi - D’accompagner l'Etat dans ses réformes - D’optimiser les ressources locales.

Michel-Robert GOMEZ Michel-Robert GOMEZ est inspecteur de l’enseignement, pédagogue, auteur de manuels scolaires et expert en rédaction de manuels scolaires, expert, formateur et consultant en édition et diffusion du livre.

Adrien HUANNOU Critique littéraire, auteur de manuels scolaires, éditeur, pédagogue, spécialiste en développement culturel, Adrien HUANNOU est expert-consultant de l’Agence Intergouvernementale de la Francophonie pour les questions culturelles.

CAAREC Le Centre Africain d’Action et de Recherche en Education et Culture (CAAREC) est une ONG culturelle qui vise à promouvoir l’action culturelle, la recherche en éducation et en culture ; elle fournit une expertise sur toutes questions relatives à l’éducation (études, manuels scolaires, adéquation formation/emploi, etc.) à la diversité culturelle, au journalisme culturel, à l’édition. Sa maison d’édition est CAAREC Editions.

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SOMMAIRE PREFACE DU CONSEILLER CULTUREL DE L’AMBASSADE DE FRANCE PRES LE BENIN AVANT-PROPOS DU PRESIDENT DU CIPB

1 2

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE HISTORIQUE DE L’EDUCATION NATIONALE DES DEBUTS A LA CONFERENCE NATIONALE I. AVANT L’EPOQUE COLONIALE er II. A L’EPOQUE COLONIALE (1894-1 août 1960) III. DE L’INDEPENDANCE (1960) A LA « REVOLUTION » DU 26 OCTOBRE 1972 IV. DE 1972 A LA CONFERENCE NATIONALE (1990)

8 8 9 11 16 17

DEUXIEME PARTIE ETAT DES LIEUX DE L’EDUCATION AU BENIN DEPUIS LA CONFERENCE NATIONALE I. AU PRIMAIRE II. AU SECONDAIRE III. AU SUPERIEUR

22 22 23 38 43

TROISIEME PARTIE L’EDUCATION AU BENIN DEPUIS LA CONFERENCE NATIONALE : PROBLEMES ET APPROCHES DE SOLUTIONS I. CONSIDERATIONS GENERALES II. PROBLEMES COMMUNS A TOUS LES ORDRES D’ENSEIGNEMENT III. PROBLEMES COMMUNS AU PRIMAIRE ET AU SECONDAIRE IV. PROBLEMES PROPRES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

64 64 64 65 66 73 77

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

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PREFACE DU CONSEILLER CULTUREL DE L’AMBASSADE DE FRANCE PRES LE BENIN Le Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France près le Bénin salue l’initiative du CIPB qui, en réalisant le présent ouvrage, a souhaité replacer l’éducation au cœur de la problématique du développement. Il convient de souligner la double convergence de nos points de vue : - l’importation de modèles pédagogiques et didactiques « clés en mains » a fait effectivement long feu. Si une telle démarche avait un certain sens au moment des Indépendances, alors qu’il y avait pratiquement tout à imaginer pour fonder – dans une certaine urgence – la nation béninoise, rien aujourd’hui ne saurait justifier que ce pays ne soit pas encore en mesure de construire ses propres référents éducatifs. L’éducation au Bénin est une « affaire béninoise », comme le montrent si bien les auteurs de cet ouvrage ; - la création de tels référents est la base même du système éducatif qui doit avoir en ligne de mire la question du développement, au Bénin comme dans d’autres pays de la région. Cette question est le « fil conducteur » obligé de l’éducation nationale dont la finalité est de préparer la jeunesse d’aujourd’hui à prendre en mains son avenir et celle de la nation. Il n’est pas contradictoire, bien au contraire, de souhaiter en même temps à la jeunesse un meilleur accès à la « culture monde ». On ne peut que lui souhaiter une plus grande implication dans ce bouillonnement planétaire des idées, à une époque où il n’est question que de circulation des élites, de renforcement de capacités et d’enseignement à distance, c’est-à-dire d’un savoir accessible à tous. La révolution des TIC est là. Elle bouscule déjà nos modes d’apprentissage, elle le fera encore plus demain. L’éducation est toujours un défi, elle ne doit jamais être une aventure. Aux auteurs de cet ouvrage, avec d’autres, d’imaginer la meilleure éducation pour tous au Bénin.

Alain RICHARD Conseiller culturel Ambassade de France près le Bénin

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AVANT-PROPOS DU PRESIDENT DU CIPB Le CIPB poursuit la rédaction de ses Etudes, dont le but est de mieux comprendre l’Environnement des Affaires au Bénin, chacune d’elles faisant un état des lieux du domaine traité et proposant des pistes de réflexion pour l’amélioration de celui-ci. L’Education, objet de la présente étude, ne saurait laisser indifférent le monde de l’Entreprise, car l’Education a une influence immense sur la qualité de cet environnement. L’Education, qu’on le veuille ou non, doit véhiculer des valeurs, en même temps qu’elle construit des compétences. L’entreprise a besoin des unes et des autres. Je ne suis pas un spécialiste de l’Education et l’on sait que les Enseignants ont à l’égard de leur métier, un sentiment très fort de possession et ne détestent rien davantage que de voir les « profanes » prétendre donner des avis sur ce qu’ils considèrent comme leur domaine réservé. Pourtant, de même que la Guerre est une chose trop sérieuse pour être laissée aux militaires, de même en est-il de l’Education. Aussi vais-je me permettre d’exposer, ci-dessous, quelques-unes des réflexions que m’ont inspirés les travaux de Messieurs Michel- Robert GOMEZ et Adrien HUANNOU. Tout d’abord, je suggérerais aux autorités gouvernementales, qui décident en dernier ressort, de se méfier des modèles tout faits, proposés par les Pédagogistes du Nord. Il fut un temps où il existait, dans le cas de la France tout au moins, des modèles ayant fait leurs preuves, en particulier le modèle de l’enseignement catholique, dont les méthodes ont été largement reprises par l’enseignement républicain, avec plein succès : 99% des recrues savaient lire, écrire et compter au Conseil de révision en 1914, cependant que l’enseignement secondaire répondait parfaitement aux besoins des universités, dont les diplômés ne connaissaient guère le chômage. De tels modèles éprouvés n’existent plus, en tout cas dans les grands pays du Nord, pourtant pourvoyeurs de Programmes-Pédagogiques-Prêt-à-porter, où des pourcentages importants d’écoliers, d’élèves et d’étudiants sortent des établissements d’enseignement sans diplôme et sans la formation qu’ils étaient censés y recevoir. De plus, les élèves et étudiants béninois qui sont confrontés à une société du besoin et à une économie de production, ne doivent pas être formés de la même façon que des élèves et étudiants des pays du Nord qu’on doit formater pour correspondre aux besoins d’une société d’abondance et d’une économie de l’hyperconsommation. Dans tous les cas, il appartient à chaque société d’imaginer son propre modèle. Mais, s’il faut vraiment chercher des modèles, il vaudrait mieux les chercher dans le passé des pays du Nord que dans leur présent. Une place importante dans l’enseignement doit être accordée à l’éducation civique. Il faut enseigner à nouveau les notions fondamentales d’honnêteté, de respect et de loyauté dans différentes situations afin que, par exemple, la corruption cesse d’être un mode « normal » de générer des revenus (que l’on soit du côté du corrupteur ou du corrompu). Il convient de réhabiliter les notions d’honneur, de pudeur, de même que la fierté du travail bien fait, du service dû et rendu, de l’intérêt public, de la propriété. Tout ceci doit être replacé dans une vision réaliste du monde d’aujourd’hui. Un homme qui attend tout de l’Etat, dont il pense que c’est une émanation céleste qui a le pouvoir de créer de l’argent venu de nulle part, n’est pas un citoyen ; un citoyen, c’est quelqu’un qui est conscient qu’il contribue à l’édification de la société par son labeur. Tant que ceux qui votent ne comprendront pas que l’Etat n’est pas un distributeur automatique de billets, mais seulement un gestionnaire de leur argent, il ne pourra pas y avoir de démocratie véritable dans

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notre pays. C’est le rôle de l’école, du collège et de l’université d’apprendre cela à leurs publics respectifs ; la question des programmes est au cœur de la problématique. De même doivent apparaître dans les programmes, des notions de base d’économie politique, en fait de la simple comptabilité nationale, telles que celles-ci : les entreprises (individuelles ou personnes morales, agricoles, artisanales, industrielles, de services) créent la richesse (et elles seules) ; c’est donc de cette richesse qu’est prélevée, par les contribuables, une fraction qu’ils confient à l’Etat pour que celui-ci en fasse le meilleur usage : assurer au citoyen et à l’entreprise un environnement sécurisé (défense extérieure, sécurité intérieure, justice qui fonctionne) et favorable à leur épanouissement : infrastructures, santé et éducation ; le tout avec la plus grande économie de moyens, pour qu’on n’ait pas à recourir à l’emprunt pour financer les dépenses courantes ou les investissements non directement productifs. En résumé, il s’agit de créer une discipline « développement » qui prépare notre jeunesse à s’intégrer au monde d’aujourd’hui et de demain, englobant l’univers social, l’importance de l’économie et l’esprit entrepreneurial comme une valeur qui permet un développement cohérent et intégré. Un tel programme, distillé sur tout le cursus, donnerait de jeunes Béninois aptes à relever le défi du développement de leur pays. Les places respectives de la « créativité » et de la mémoire doivent être revues. Il y a un « politiquementcorrect » qui veut que, dans le passé, l’on ait en quelque sorte atrophié le cerveau de générations d’enfants, en leur « bourrant le crâne » de « par-cœur » et en les empêchant de « s’exprimer » ; on observe plutôt, dans les pays qui ont adopté ces théories, une inquiétante vacuité des cerveaux, peu propice à la formation de véritables citoyens. C’est au contraire à partir d’une bonne capacité et habitude à mémoriser que peuvent être développées, au long du cursus, des attitudes de créativité, d’extériorisation de la personnalité, d’autonomie, de sens critique, d’esprit du risque. D’autres problèmes doivent être regardés en face et sans avoir peur des ricanements du troupeau. Par exemple celui des « diplômes sexuellement transmissibles ». Ce fléau qui affecte toute l’Afrique subsaharienne doit être attaqué à la base1 , mais il n’est pas le seul, si l’on considère le problème de l’achat des diplômes. Cette politique passe par une réévaluation des traitements des enseignants, indispensable si l’on veut sanctionner les enseignants délinquants. Le problème de la rémunération décente des enseignants pose celui du budget de l’enseignement. Des moyens forcément limités nécessitent des choix courageux, fondés sur l’analyse des besoins. Galbraith disait que la politique est l’art de décider entre le désagréable et le désastreux. Le désastreux, c’est un enseignement primaire qui apprend mal à lire, écrire, compter, un enseignement secondaire dont sortent des garçons et filles s’exprimant mal et ayant du mal à rédiger ; c’est une université dont les effectifs s’accroissent tous les ans, « produisant » des diplômés (et aussi des non diplômés) ne trouvant pas d’emploi sur le marché du travail. Le désagréable, c’est de sortir des modèles tout faits pour adapter l’enseignement primaire aux réalités du terrain, en particulier dans les villages : comment faire pour que les filles aillent toutes à l’école (et les garçons aussi, malgré les travaux des champs)? C’est peut-être d’adapter cet enseignement primaire aux besoins de l’agriculture locale, puisque le secteur agricole est naturellement le principal pourvoyeur d’emplois de notre pays, au présent stade de son développement. C’est peut-être de donner plus de place à l’apprentissage pour familiariser les élèves au monde réel, celui de l’entreprise agricole, artisanale, industrielle ou de services. 1

Tant que les mœurs n’auront pas changé, partout où cela est possible, il conviendrait, c’est ma conviction, de pratiquer la ségrégation des sexes : écoles de garçons et écoles de filles, enseignées par des hommes et des femmes respectivement ; cela sauverait nombre de jeunes filles, voire de fillettes, d’une sorte d’apprentissage précoce de la prostitution.

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C’est peut-être de pratiquer une sélection rigoureuse des meilleurs tout au long du primaire et du secondaire et mettre en place des filières d’excellence. C’est peut-être d’adapter l’enseignement supérieur, dans ses contenus et dans le nombre de ses étudiants, aux besoins du pays et de ses entreprises. C’est aussi d’assurer l’alphabétisation fonctionnelle de tous ceux (adultes et non adultes) qui ont échappé aux mailles de l’éducation obligatoire. C’est de faire le bilan des « Nouveaux Programmes » et d’en tirer les conséquences. En bref, l’Education nationale ne doit pas se donner pour tâche de copier et d’appliquer des modèles, mais de créer du sur-mesure en tenant compte du terrain et des besoins. D’où la question fondamentale de la formation des maîtres et des professeurs : formation initiale et formation continue. Je me risquerais, pour terminer, à dire un mot sur la question des langues dites nationales (appelées « régionales » en France). Le Bénin dispose de trop peu de moyens pour faire une erreur dans ses choix pédagogiques. Rappelons le cas de la méthode globale d’enseignement de la lecture, imposée naguère par les Pédagogistes dans nombre de pays du Nord (et d’ailleurs) ; sur le terrain, expérimentalement pourrait-on dire, cela a été un échec et, scientifiquement, il a été démontré qu’elle ne correspondait pas à la façon dont fonctionne le cerveau humain (voir Stanislas Dehæne Les neurones de la lecture). Je partage le sentiment que parler plus d’une langue est une richesse et que la disparition, chaque année, dans le monde, de plusieurs langues faute de locuteurs, est une perte pour l’humanité. Dans le cas des langues maternelles, les psychologues sont de l’avis que leur enseignement permet un bon démarrage de l’apprentissage des jeunes enfants. Cependant tout programme qui intègrerait ces langues maternelles dans son cursus devra réaliser la quadrature du cercle de les promouvoir tout en relevant le niveau du français, qui est, de l’avis de tous les observateurs, en train de baisser ; or une bonne maîtrise du français reste la meilleure chance pour poursuivre des études, recevoir une formation et participer à la marche du monde. Bien entendu, ces quelques propos n’engagent que moi, et certainement pas le CIPB et ses autres membres, qui ont, chacun, leur propre opinion, généralement en tant que parent ou ancien parent d’élève. J’espère n’avoir choqué personne ; mon intention n’est pas de critiquer des politiques présentes ou passées, mais plutôt d’ouvrir des pistes de réflexion, que pourront parcourir de plus compétents que moi, mon avis n’étant finalement, en tant qu’opérateur économique béninois, que celui d’un utilisateur des « produits finis » du système éducatif de ce pays. Je ne saurais terminer cet avant-propos sans remercier le SCAC, le Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France près le Bénin, qui, après avoir participé au Comité de Pilotage de l’étude, a bien voulu en financer l’édition papier (sous forme d’un livre édité par le CAAREC), alors que le CIPB n’envisageait sa diffusion que sous forme numérique, sur son site. Bonne lecture. Roland RIBOUX Président du CIPB

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INTRODUCTION 1.

Contexte et justification

En 2009, l’école sous sa forme moderne a plus d’un siècle et demi d’âge au Bénin. Le système scolaire béninois, quant à lui, est plus que séculaire. Née avant la Colonie du Dahomey et Dépendances (qui est devenue successivement République du Dahomey, République Populaire du Bénin et République du Bénin), l’école béninoise a été témoin des régimes et idéologies politiques qui ont façonné le destin du Bénin ; elle en porte les empreintes. Comme le roseau dans la fable de la Fontaine, le système éducatif béninois aura plié devant les vents de l’histoire sans jamais rompre. On pourrait penser qu’il a acquis durant sa longue vie une vigueur et une capacité de résistance qui l’ont rendu invulnérable pour toujours. Si l’on se fonde sur ce qui précède, si l’on se fie à l’accroissement continu et remarquable des effectifs dans tous les ordres d’enseignement, à la multiplication très rapide du nombre des établissements d’enseignement primaire, secondaire et universitaire, surtout depuis l’historique Conférence Nationale des Forces Vives de la Nation de février 1990, et aux beaux exploits et performances accomplis dans plusieurs domaines scientifiques et artistiques par des « produits » du système éducatif béninois, on peut conclure que ce denier a toujours joui d’une bonne santé et se porte bien. Mais l’observation attentive et, surtout, l’analyse des faits ne confirment pas cette bonne santé apparente. La vérité, c’est que l’école béninoise est malade ; le système éducatif béninois souffre de nombreux maux, perceptibles surtout depuis 1972 ; il traverse aujourd’hui une crise sans précédent dont l’un des symptômes est qu’il apparaît comme « une machine à fabriquer des chômeurs », selon l’expression populaire. Outre l’inadéquation des profils formés aux besoins du marché de l’emploi qu’exprime cette image populaire, d’autres faits attestent cet état de morbidité, de crise structurelle ; ce sont, entre autres : • les rendements scolaires faibles, • les faibles taux de succès aux examens, dus en partie à l’utilisation massive d’enseignants non qualifiés pour répondre aux besoins sans cesse croissants induits par l’accroissement exponentiel des effectifs déjà mentionné, • une jeunesse mal éduquée, peu habituée à l’effort, qui recherche la facilité, la jouissance, les raccourcis et les voies de travers pour réussir, • la maîtrise insuffisante de certains concepts (tels que l’Approche par compétence) par des acteurs clés du système éducatif, • le scepticisme clairement exprimé à divers niveaux au sujet de l’efficacité des Nouveaux Programmes d’Etudes (NPE), • des grèves à répétition d’enseignants et d’étudiants, • l’inadéquation des moyens (financiers, matériels) mis en œuvre pour atteindre les objectifs fixés, • les réformes successives destinées précisément à juguler cette crise chronique, • les assises nationales convoquées par le gouvernement pour se pencher sur cette même crise, qui perdure malgré tout.

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Objectif global et objectifs spécifiques Objectif global : • Contribuer à ce que la formation humaine et professionnelle dispensée concoure pleinement au développement (croissance économique et progrès social) ; Objectifs spécifiques • Mettre en évidence, par une analyse rétrospective et prospective du système éducatif, les obstacles, les problèmes qui l’empêchent d’être pleinement un moteur du développement ; • Etudier le problème de l’adéquation des moyens aux finalités définies ; • Proposer des approches de solution, afin de rendre ce système plus performant et d’en faire un instrument plus efficace au service du développement du Bénin.

Méthodologie

3.1

Périodisation

Une étude visant l’objectif global et les objectifs spécifiques ci-dessus définis doit interroger le passé afin qu’il aide à éclairer le présent. Pour ce faire, il faut descendre jusqu’aux débuts de l’école béninoise et remonter le cours du temps jusqu’à maintenant. L’historique du système éducatif béninois a été envisagé selon les périodes suivantes : • Avant l’époque coloniale • A l’époque coloniale (1894-1960) • De 1960 au début de la « Révolution du 26 octobre 1972 » • De 1972 à la Conférence Nationale de février 1990 • Depuis la Conférence Nationale.

3.2

Investigation documentaire

La recherche documentaire s’est effectuée : - prioritairement auprès des institutions scolaires au niveau national (ministères et services centraux chargés des trois ordres d’enseignement) afin d’obtenir les textes officiels régissant le système scolaire et instituant les réformes scolaires depuis l’époque coloniale (arrêtés créant de nouvelles structures, etc.) et les actes des assises nationales telles que le Forum national sur le secteur de l’Education ; - à la bibliothèque de l’Ecole Normale Supérieure, où sont déposés les mémoires soutenus ces dernières années sur les problèmes du système éducatif béninois pour l’obtention du Brevet d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire (BAPES) ou du Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire (CAPES) ; - au Centre de Documentation de la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines de l’Université d’Abomey-Calavi, en accordant une attention particulière aux documents issus du Département de Sociologie et d’Anthropologie et de celui de Psychologie et des Sciences de l’Education ; - auprès d’institutions privées telles que le Conseil des Investisseurs Privés au Bénin (CIPB), - dans les bibliothèques et librairies et auprès de chercheurs ayant réalisé des études sur l’école et le système scolaire béninois.

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3.3

Entretiens

Il s’agit notamment d’entretiens avec des acteurs clés du système éducatif, c’est-à-dire de personnes officiellement chargées de penser ce système, de veiller à son bon fonctionnement, de mettre en œuvre les réformes, mais aussi avec des enseignants-chercheurs du Département de Psychologie et des Sciences de l’Education de la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines de l’Université d’Abomey-Calavi, dont certains ont dirigé des mémoires de BAPES ou de CAPES à l’Ecole Normale Supérieure de Porto-Novo.

3.4 Etude des documents écrits rassemblés et des informations orales recueillies Cette étude vise avant tout à tirer des documents tout ce qui est susceptible d’éclairer le sujet d’étude. Il a été procédé au recoupement des informations issues des différentes sources orales et écrites, afin de ne pas nous laisser induire en erreur par des affirmations tendancieuses.

3.5

Commentaires

Pour la première partie de cette étude, qui est historique, il nous a paru intéressant d’accompagner la relation des faits de brefs commentaires qui constituent en quelque sorte notre appréciation des faits rapportés.

Approches de définition et orientations

Avant d’entrer dans le vif du sujet, il nous paraît nécessaire de proposer des définitions simples des deux termes clés du titre de cette étude : « éducation » et « développement ». Eduquer quelqu’un, c’est former son esprit, développer ses aptitudes intellectuelles et son sens moral, c’est le faire passer de l’état de nature à « l’état de culture ». Les principales instances où se forme le sens moral sont la famille, l’école et les institutions religieuses. De façon spécifique, dans le cadre de cette étude, nous entendons par éducation l’« ensemble des services chargés de l’organisation, de la direction et de la gestion de l’enseignement public et du contrôle de l’enseignement privé ». L’éducation, ce n’est pas seulement l’enseignement ; c’est une institution, un système qui vise, à travers l’école, à faire dispenser une formation à la fois intellectuelle, morale et civique. Le développement, c’est l’«amélioration qualitative et durable d’une économie et de son fonctionnement », l’économie étant entendue comme l’« ensemble des activités d’une collectivité humaine relatives à la production, la distribution et la consommation des richesses ». Ainsi défini, le terme « développement » est synonyme de croissance économique et ne prend pas expressément en compte la composante morale et spirituelle de l’être humain. C’est pourquoi on tend à lui préférer l’expression « progrès social » qui signifie «développement de la civilisation » et qui associe au « plus-avoir » le « plus-être » ; le progrès social, c’est un pas en avant non seulement au plan matériel et économique, mais aussi moral et spirituel, c’est l’être humain en marche vers l’idéal, vers la réalisation de ce qu’il y a de meilleur en lui. Le titre donné à cette étude, « L’éducation au service du développement du Bénin », est pour nous l’occasion de rappeler, en y insistant, quelques vérités connues de tous : le système éducatif prend en charge l’être humain tout entier, le façonne aux plans intellectuel, social et culturel pour lui conférer un savoir-faire et une compétence avérés, pour en faire un acteur du développement, un producteur au sens plein du terme dans son (ses) domaine(s) de compétence, capable de se prendre en charge, un être épanoui, un citoyen conscient de ses droits et devoirs civiques et prêt à assumer les responsabilités qui en découlent. Cette mission assignée au système suppose que l’on cultive l’excellence et l’esprit d’entreprise, que, dans la mesure du possible, la formation dispensée à tous les niveaux soit orientée vers la satisfaction des besoins du marché du travail. Les programmes de formation et de recherche, les réformes du système à tous les niveaux doivent rigoureusement tenir compte de cette mission.

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PREMIERE PARTIE

HISTORIQUE DE L’EDUCATION NATIONALE DES DEBUTS A LA CONFERENCE NATIONALE

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AVANT L’EPOQUE COLONIALE

Les premières écoles confessionnelles

1.1. Les écoles coraniques Les écoles coraniques furent les premières à être installées. A la fin du 19ème siècle, elles se concentraient dans le nord du pays, en particulier dans les régions de Djougou et de Parakou.

1.2. Les écoles protestantes En 1843, le roi d’Abomey, Guézo, accorda au pasteur anglais Thomas Birch de la Société des Missions Wesleyennes de Londres le droit d’évangéliser Ouidah. Ainsi des écoles protestantes furent créées une dizaine d’années plus tard à Ouidah, Agoué et Grand-Popo. Le Révérend Thomas Joseph Marshall fonda en 1862 la Mission méthodiste de Porto-Novo, et y ouvrit une école quelques années plus tard.

1.3. Les écoles catholiques La première école catholique, destinée aux petits « Brésiliens », fut installée à Ouidah en janvier 1862 par les Pères Borghero et Fernandez des Missions Africaines de Lyon arrivés dans cette ville en avril 1861. L’enseignement s’y donnait en portugais. En 1865 s’ouvrit à Porto-Novo une école de garçons. D’autres écoles furent ouvertes au fur et à mesure de l’implantation des stations apostoliques : à Agoué en 1874, à Athiémé et à Zagnanado en 1895, à Kétou en 1897, à Abomey-Calavi en 1898. Arrivées à Porto-Novo en 1872, les Sœurs de la Propagation de la Foi y ouvrirent une école de filles et un orphelinat.2 Les Sœurs de Notre-Dame des Apôtres s’installèrent également à Porto-Novo en 1877.

Notre commentaire Le but poursuivi à travers l’installation des écoles confessionnelles était, bien évidemment, de faire des adeptes. S’agissant en particulier des écoles protestantes et catholiques, la formation intellectuelle est allée de pair avec l’évangélisation, du cours primaire au cours secondaire (et au séminaire). L’enseignement catholique et protestant a énormément contribué à la formation de l’élite intellectuelle du Bénin. Les cadres qui en sont issus ont joué et jouent encore un rôle très important dans l’administration et dans la vie politique. Cependant, la hiérarchie catholique estime que ses ouailles ne sont pas véritablement le « levain dans la pâte » dans le domaine politique : ils n’œuvrent pas, ou pas assez, à assainir la vie politique. Le rapprochement des dates montre que l’instruction des filles dans les écoles catholiques a commencé un peu seulement après celle des garçons.

Les premières écoles laïques

La première école laïque fut celle ouverte à Porto-Novo en 1891 par le résident français de cette ville. Voici les événements qui ont motivé la présence de ce personnage politique français dans le royaume de PortoNovo, avant l’ère coloniale proprement dite. En 1861, les Anglais qui venaient d’occuper militairement Lagos (au Nigeria) rêvaient de faire de Porto-Novo, ville voisine, une base, un point d’appui susceptible de faciliter leur progression vers l’intérieur du pays. Devant la résistance de Sodji, roi de Porto-Novo, ils bombardèrent la ville le 23 avril 1861. Les commerçants et missionnaires français établis à Porto-Novo et à Ouidah (Régis en tête) et qui, avant le bombardement, avaient demandé au ministre de la Marine d’établir une colonie à PortoNovo afin de freiner l’expansion anglaise, poussèrent le roi Sodji à demander la protection de la France. Donc, 2

Cf. Adrien HUANNOU, La littérature béninoise de langue française (des origines à nos jours). Paris, Karthala/ACCT, 1984, p.14.

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pour se prémunir contre les Anglais, Sodji mit son royaume sous la protection de la France : un traité de commerce et un traité de protectorat furent signés entre la France et le royaume de Porto-Novo en février 1863, et un agent consul français fut installé à Porto-Novo en la personne de Daumas. Le traité de protectorat fut résilié en 1872. En 1883, le roi Toffa remit Porto-Novo sous le protectorat de la France ; en 1887, Victor Ballot, dont l’école primaire supérieure de la ville portera le nom, arriva à PortoNovo comme représentant résident de la France 3. Favorable aux missionnaires dont il approuva et encouragea l’œuvre scolaire, le résident ne songea point d’abord à leur faire concurrence ; mais il prit vite ombrage de ce que l’on enseignait aux enfants du portugais (pour les petits « Brésiliens ») et de l’anglais, mais point de français. Quand elle devint assez forte, l’administration coloniale interdit l’usage des langues étrangères dans les écoles et y imposa celui du français.

Ibid., pp. 16-17.

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II.

A L’EPOQUE COLONIALE (1894-1er août 1960)

Rappelons que la France a créé en 1894 la Colonie du Dahomey et Dépendances qui fut devenue République du Dahomey en 1958, République Populaire du Bénin le 30 novembre 1975 et République du Bénin au lendemain de la Conférence Nationale des Forces Vives de la Nation qui s’est tenue du 19 au 28 février 1990 et qui a ouvert l’ère du Renouveau démocratique. Au lendemain de la conquête du Danhomê, eut lieu à Abomey l’ouverture, par le général Dodds, de l’école des princes et fils de chefs du Danhomê ; cette école fut inaugurée le 16 avril 1894. A Porto-Novo s’ouvrit également, en 1902, une école pour les fils de chefs, mais qui avant la fin de l’année regroupe des enfants issus de toutes les couches sociales. Les dix premières années de l’école laïque furent des années difficiles en raison de la pauvreté du budget, qui empêchait la multiplication de véritables écoles comme celles des missionnaires.

Organisation scolaire de 1903

A partir de 1894, l’instruction publique sera organisée ou réorganisée dans le pays par des décisions émanant du Gouverneur général de l’AOF ; après l’indépendance du 1er août 1960, elle le sera par le gouvernement de la République indépendante. C’est en 1903 que furent pris les premiers textes organisant l’instruction publique dans la Colonie du Dahomey et dans les autres colonies de l’AOF. L’Arrêté n° 806 du Gouverneur général de l’AOF en date du 24 novembre 1903 « organisant le service de l’Enseignement dans les Colonies et Territoires de l’Afrique Occidentale Française » a créé quatre sortes d’enseignement : l’enseignement primaire élémentaire dispensé dans les écoles de villages, les écoles régionales et les écoles urbaines ; l’enseignement primaire supérieur et commercial dispensé à l’école Faidherbe de Saint-Louis du Sénégal ; l’enseignement normal dispensé à l’école normale de Saint-Louis et comprenant une division pour les instituteurs et une autre pour les interprètes ; l’enseignement professionnel dispensé dans les sections spéciales des écoles régionales et à l’école supérieure professionnelle de Dakar plus connue sous le nom d’Ecole Pinet-Laprade, qui ouvrit ses portes en 1904 avec trois sections : bois, fer, pierre. L’article 4 dudit arrêté stipule que le programme des écoles de villages « comprend essentiellement : La langue française parlée ; Et accessoirement : La lecture ; L’écriture ; Le calcul et le système métrique ; Des leçons de choses portant de préférence sur l’agriculture ; L’enseignement de l’arabe est donné dans toutes les écoles établies en « pays musulman ». S’agissant des écoles régionales, l’article 7 dudit arrêté stipule : « Le programme de ces écoles est le suivant : La langue arabe (en pays musulman) ; La lecture ; L’écriture ; Le calcul et le système métrique ; Des éléments de géométrie ; Le dessin ;

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Des notions sommaires sur l’histoire moderne et contemporaine de la France, étudiée dans ses rapports avec les divers Pays de l’Afrique Occidentale Française ; Des notions de sciences physiques et naturelles appliquées à l’hygiène, à l’agriculture et aux industries locales 4. » Dans tous les programmes, un accent particulier était mis sur l’enseignement de la langue française. Les écoles urbaines, elles, devaient suivre les programmes des écoles primaires de la métropole, modifiés au besoin pour répondre aux nécessités locales. Destinées aux Européens et assimilés, elles devaient préparer au Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires analogue à celui institué dans la métropole par la loi du 28 mars 1882. Leur personnel était en principe exclusivement européen. Les élèves des écoles régionales devaient être présentés par leurs instituteurs. A leur sortie et après examen ils recevaient un certificat de fin d’études pouvant porter la mention « Agriculture » ou « Travail manuel ». L’article 51 de l’Arrêté du 24 novembre indiquait que l’enseignement des filles serait dispensé dans les écoles de village, dans les écoles ménagères et écoles urbaines à mesure que le développement social de chaque colonie le permettrait. Une des conséquences de l’Organisation scolaire de 1903 fut la propagation des écoles primaires dans tout le pays : Abomey en 1904, Ouidah en 1906, Grand-Popo en 1907, Cotonou en 1908, Adjohoun en 1909, Parakou en 1909… Il s’ensuivit la création en 1911 d’un emploi d’inspecteur de l’enseignement pour le Dahomey. L’enseignement laïque fit des progrès immenses à partir de 1903. Parti presque de rien en 1904, il éduquait, en 1912, 1700 garçons alors que l’enseignement privé né un demi-siècle plus tôt en regroupait 1809. En 1912, à l’exception de l’école de Parakou et de quatre « écoles de poste », toutes les écoles, laïques ou confessionnelles se trouvaient situées sur la côte ou dans l’arrière-pays immédiat, jusqu’à la latitude d’Abomey et de Zagnanado 5. Les finalités de l’enseignement laïque, c’était : asseoir la colonisation en formant des cadres auxiliaires, contribuer au développement des colonies et, indirectement, de la France. Cela se déclinait en un double objectif : diffuser dans les masses une instruction rudimentaire tout en formant une élite soigneusement triée 6 . C’est ce qui expliquait la création, à côté d’écoles proprement dites, de cours d’adultes. Ce double objectif ne sera jamais pleinement atteint ; si l’école coloniale a formé une élite intellectuelle de grande valeur, elle n’a point réussi à instruire les masses. L’école coloniale a enregistré des progrès spectaculaires. Le taux de scolarisation est passé de 0,85% en 1912 à 5,88% en 1922 (soit 1 élève sur 17 enfants d’âge scolaire, contre 1 élève sur 19 enfants d’âge scolaire au Sénégal, 1 sur 37 pour la Côte-d’Ivoire, et 1 sur 53 pour l’ensemble de l’AOF), à 12,8% en 1941, à 15,4% en 1951, à 29,1 % en 1958 (contre 25,5 % pour le Sénégal 7. Claude Tardits pouvait ainsi écrire en 1958 que le Dahomey était le territoire de l’AOF où le taux de scolarisation était le plus élevé8. On apprécie mieux ces progrès quand l’on sait que l’enseignement français a commencé au Sénégal en 1817, soit un demi-siècle avant d’être introduit au Dahomey. Ces progrès ont été possibles grâce aux efforts financiers consentis par la colonie. Le budget de l’enseignement est passé de 27 000 francs métro en 1902 à 90 375 francs en 1906, pour un budget local global de 4 021 987 francs 9, soit 2,24% du budget de la colonie. Puis il est passé de 2,24% en 1906 à 7,92% en 1922

ème

Journal Officiel du Sénégal et Dépendances, 48 année, n° 152 du 28 novembre 1903, p.678, cité par Adrien HUANNOU, op. cit., pp. 18-19. 5 Cf. Denise BOUCHE, L’enseignement dans les territoires français de l’Afrique Occidentale de 1817 à 1920: mission civilisatrice ou formation d’une élite? (Thèse de doctorat en Histoire, Université de Pris I) Paris, 1974, p. 688, cité par Adrien HUANNOU, op. cit., p. 19. 6 Ibid. 7 Ces statistiques proviennent de plusieurs études et sources historiques citées par Adrien HUANNOU, op. cit., p.20. 8 Claude TARDITS, Porto-Novo : les nouvelles élites africaines entre leurs traditions et l’Occident, Paris/La Haye : Mouton, 1958, 128 p. 9

Cf. Luc GARCIA, « L’organisation de l’instruction publique au Dahomey : 1894-1920 », in Cahiers d’Etudes Africaines, vol. XI, n° 41, 1971, pp. 59-100. (En particulier, p. 97.

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(contre 5,84% pour le Sénégal, 4,28% pour la Côte-d’Ivoire et 4,66% pour l’ensemble de l’AOF) 10. En 1958, le budget consacré à l’enseignement atteint 1 583 millions de francs métro, soit 24,66% du budget total de la colonie 11.

Organisation scolaire de 1913

L’organisation pédagogique de 1913 fut décidée par les responsables de l’enseignement de la colonie pour les besoins particuliers du pays et signée par le Gouverneur général de l’AOF. Ainsi un enseignement primaire supérieur commercial et agricole fut organisé dans le pays même et dispensé à Porto-Novo dans un établissement appelé « Cours normal indigène » comprenant une section d’élèves moniteurs et une section agricole. En 1916, ce cours fut dénommé Ecole Victor-Ballot. Par ailleurs, l’enseignement professionnel fut consolidé. « Une circulaire émanant du Gouverneur général W. Ponty et datant de mai 1914 apporta toutes les précisions utiles concernant les programmes des écoles primaires, et du ‘’double but’’ à atteindre : d’une part, être pratique, servir directement au développement économique des colonies du groupe et diriger nos populations dans le sens du progrès agricole et industriel ; d’autre part, être l’instrument le plus efficace de l’œuvre civilisatrice, imposer aux indigènes cette idée qu’ils peuvent et doivent améliorer leurs conditions d’existence…»12

Organisation scolaire de 1918

Avec cette organisation du Gouverneur général de l’AOF applicable aux écoles de toutes les colonies du groupe, l’enseignement fut structuré comme suit : - L’enseignement primaire élémentaire : inchangé par rapport à 1913. - L’enseignement primaire supérieur et professionnel : inchangé par rapport à 1913.13 - L’enseignement secondaire était donné au cours secondaire de Saint-Louis devenu Lycée Faidherbe en 1919 et au cours secondaire laïque et privé de Dakar devenu public en 1925, puis Lycée VanWollenhoven en 1937. - L’enseignement technique supérieur était donné dans les écoles dites du Gouvernement-général : elles étaient au nombre de quatre : - Ecole normale William-Ponty de Gorée (instituteurs), - Ecole de médecine de Dakar (médecins, sages-femmes, pharmaciens, vétérinaires) fondée en 1918, - Ecole Pinet-Laprade de Dakar (dessinateurs, géomètres, surveillants des travaux publics et ouvriers d’art), - Ecole d’agriculture et de sylviculture de Bingerville. Les divers enseignements, sauf l’enseignement primaire élémentaire, étaient accessibles uniquement par voie de concours.14

10 11

Cf. Bulletin de l’Enseignement de l’AOF, 11è année, n° 53, janvier-mars 1923. Cf. La République du Dahomey, dans la série des études de La Documentation Française, p. 29.

Cf. Traité de législation scolaire à l’usage des enseignants, op. cit. p. 46. Les objectifs et les programmes de ces enseignements primaires étaient ceux de 1914. 14 Cf. Traité de législation scolaire à l’usage des enseignants, op. cit. p. 47. 13

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Organisation scolaire de 1924

Une circulaire et une série d’arrêtés du 1er mai 1924, signés par le Gouverneur général de l’AOF restructurèrent l’enseignement dans la Fédération comme suit : -L’enseignement primaire élémentaire dispensé dans les écoles de village, écoles régionales et urbaines, dans les orphelinats de métis et dans les cours d’adultes. Cet enseignement avait « pour objet essentiel de rapprocher de la France le plus grand nombre d’indigènes, de les familiariser avec la langue française, les institutions françaises, de les conduire insensiblement au progrès économique et social par une évolution prudente de leur propre civilisation.»15 - L’enseignement primaire supérieur était dispensé dans les écoles primaires supérieures établies au chef-lieu de la colonie et dans ses centres importants. Au Dahomey ce fut l’Ecole Primaire Supérieure VictorBallot. Le but de cet enseignement était de « donner un complément d’instruction à des fils de notables indigènes appelés plus tard à seconder comme chefs l’administration française… »16 - L’enseignement professionnel était dispensé au Dahomey : dans les écoles professionnelles (école professionnelle d’agriculture à Porto-Novo),dans les sections spéciales rattachées à l’E.P.S., dans les établissements agricoles existant dans la colonie (fermes de Niaouli, de Kpinnou, de l’ Okpara, d’Ina). - L’enseignement spécial de formation technique était dispensé dans les écoles fédérales, accessibles par voie de concours. - L’enseignement secondaire se dispensait aux lycées Faidherbe et Van-Vollenhoven ; il conduisait au brevet de capacité colonial équivalent du baccalauréat français.

Organisation scolaire de 1945

Applicable à toute la fédération, cette organisation introduisit en AOF beaucoup de traits de l’enseignement en France. Sa structure était la suivante : - L’enseignement primaire durait six ans et conduisait au certificat d’études primaires. - L’enseignement secondaire : Au niveau fédéral les lycées étaient au nombre de quatre en 1958 : Dakar, Saint-Louis, Bamako et Abidjan. Il y avait par ailleurs : • les collèges classiques et modernes qui étaient la transformation des anciennes E.P.S. Au Dahomey c’était: le Collège classique et moderne Victor-Ballot (1946) ; le Collège moderne de jeunes filles (1952) ; • Les écoles normales qui étaient au nombre de quatre : Sébikotane, Katiboubou, Dabou, et Rufisque. Elles dispensaient un enseignement secondaire conduisant au Baccalauréat, suivi d’une année de formation professionnelle. • Les cours normaux : au Dahomey furent créés : • le Cours normal pour jeunes gens de Parakou • le Cours normal pour jeunes filles d’Abomey. - L’Enseignement technique 15

J.O. de l’A.O.F., n° 1024. Suppléant du 10 mai 1924 cité in Traité de législation scolaire à l’usage des enseignants, op. cit. p. 47

Ibid.

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Les anciennes écoles professionnelles se sont transformées en collèges techniques et centres d’apprentissage : centre d’apprentissage à Cotonou (1947), centre d’apprentissage agricole à Porto-Novo (1963). - L’enseignement supérieur a vu le jour à Dakar en 1950 avec la création de l’Institut des hautes études qui devint en 1958 l’Université de Dakar. En 1962 fut créé le Centre d’Enseignement Supérieur de Porto-Novo. L’Institut d’Enseignement Supérieur du Bénin (Lettres au Togo et Sciences au Dahomey) fut créé en 1965. En 1970 a été créée l’Université du Dahomey qui est devenue Université Nationale du Bénin en 1975-1976 et Université d’Abomey-Calavi depuis la création de l’Université de Parakou. - L’enseignement Privé Quelques dates de créations d’établissements méritent d’être rappelées. En 1948 fut créé le Collège Père Aupiais (Cotonou), en 1951 le Cours secondaire Protestant (Cotonou), en 1953 le Cours secondaire Notre-Dame des Apôtres pour les jeunes filles (Cotonou) et 1954 le Cours secondaire Steinmetz pour jeunes gens à Bohicon.

Relations entre l’enseignement public et l’enseignement privé

Nous avons indiqué plus haut que le résident français à Porto-Novo approuva et encouragea même l’œuvre scolaire des missionnaires. A partir de 1940, l’administration coloniale a pratiqué une politique ouverte de collaboration avec les missionnaires et de subvention de leurs écoles.17 La raison de cette attitude du pouvoir colonial était que les missionnaires avaient préparé les indigènes à accepter la domination coloniale et avaient pris une part active à l’entreprise coloniale proprement dite de plusieurs façons. Mgr Louis Parisot, vicaire apostolique du Dahomey en 1946, a confirmé « l’action pacifiante de la France préparée depuis 1861 par la Société des Missions Africaines de Lyon ».18

Notre commentaire L’ensemble des décisions organisant l’instruction publique depuis l’organisation scolaire de 1903 jusqu’au Plan d’Addis-Abéba nous a inspiré le commentaire ci-après concernant le cas particulier du Dahomey. Comme on l’a vu, l’enseignement laïque a fait des progrès remarquables à partir de 1903. Si l’engouement des colonisés pour la « science du Blanc » explique en partie ces progrès, ces derniers ont été rendus possibles avant tout par le fait que l’école laïque a bénéficié de tous les moyens (humains, financiers, techniques) nécessaires pour atteindre les finalités définies. A quelques nuances près, on peut dire la même chose de l’enseignement protestant ou catholique : les missionnaires et leurs successeurs locaux ont toujours su créer les conditions nécessaires à l’atteinte des objectifs attendus ; ce que confirment les résultats toujours honorables obtenus aux examens officiels par le Collège Père Aupiais, par exemple. Cette logique pourtant simple qui consiste à ajuster les moyens aux fins a presque toujours manqué à tous les gouvernements qui se sont succédé depuis l’indépendance : les moyens indispensables à la mise en œuvre correcte des réformes n’étaient jamais mis à disposition ; ce qui explique les résultats décevants. La principale cause de cette attitude inconséquente est l’absence de volonté politique.

Cf. Luc GARCIA, article déjà cité.

ème

Cf. déclaration de Mgr Louis Parisot dans Grands Lacs, revue générale des Missions d’Afrique, 61 1946, p.39.

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année, N°s 10-11-12, 1 juillet

III.

DE L’INDEPENDANCE (1960) A LA « REVOLUTION » DU 26 OCTOBRE 1972

Après son accession à l’indépendance, le Dahomey participa à plusieurs conférences panafricaines sur le développement de l’éducation en Afrique organisées par l’UNESCO avec la coopération de la Commission Economique pour l’Afrique (CEA) et de l’Organisation de l’Unité Africaine (O.U.A.). La première conférence s’est tenue à Addis-Abéba du 15 au 25 mai 1961 ; elle a établi un plan pour le développement de l’éducation en Afrique. Ce plan précise, entre autres décisions : « Que le contenu de l’éducation doit répondre aux besoins du développement économique, une importance accrue étant accordée aux sciences et à leurs applications ; Que les objectifs du plan à long terme (1961-1980) sont les suivants : • l’enseignement primaire sera universel, gratuit et obligatoire ; • l’enseignement du second degré sera dispensé à 30% des enfants ayant achevé leurs études primaires ; • l’enseignement supérieur sera dispensé, le plus souvent en Afrique même, à environ 20% des jeunes gens qui auront achevé leurs études secondaires ; • l’on s’efforcera constamment d’améliorer la qualité des écoles et des universités ; Que les pays africains concernés consacrent la plus grande partie possible de leurs ressources au développement de l’éducation dans leur territoire. »19 Cette conférence et les quatre autres qui l’ont suivie ont attiré l’attention des gouvernements sur des questions telles que la démocratisation de l’éducation, l’éradication de l’analphabétisme, la pertinence de l’éducation par rapport aux valeurs culturelles nationales, l’utilisation des langues nationales comme langues d’enseignement, l’amélioration de l’enseignement des sciences et de la technologie en vue du développement, etc. Ces décisions n’eurent pas vraiment d’incidence sur le développement de l’éducation au Dahomey pour des raisons politiques au rang desquelles il faut citer l’instabilité politique particulière qui a valu au pays le nom peu glorieux d’« enfant malade de l’Afrique ». Au sujet du Plan d’Addis-Abéba, voici ce qui est écrit à la page 52 du Traité de législation scolaire déjà cité : « Malheureusement le plan d’Addis-Abéba a été chez nous plutôt une simple date qu’un véritable tournant. L’exécution de ces objectifs a été handicapée par l’absence d’une volonté politique déterminée, l’insuffisance de ressources humaines et financières : ce qui justifie l’importance de l’action politique des experts étrangers, l’application difficile et partielle du plan, de même que les résultats très décevants auxquels il a conduit dans tous les domaines. L’Etat dahoméen ne s’est nullement préoccupé des finalités de l’école, il a tout simplement permis de continuer le processus scolaire enclenché au cours de la période antérieure à l’indépendance. »

Cf. Traité de législation scolaire, pp. 51-52.

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IV.

DE 1972 A LA CONFERENCE NATIONALE (1990)

La période « révolutionnaire » a été celle de « l’école nouvelle » instituée par l’ordonnance N° 75-30 du 23 juin 1975 portant Loi d’orientation de l’Education nationale.

De la nouvelle organisation

Cette ordonnance a restructuré l’enseignement de la façon suivante : « Article 15. – Il est créé deux degrés d’enseignement et une structure para-péri et postscolaire. Le premier degré comprend les ordres suivants : • l’enseignement maternel ; • l’enseignement de base ou primaire ; • l’enseignement moyen ou secondaire ; • les complexes polytechniques qui dispensent l’enseignement technique et s’occupent de la formation professionnelle. Le second degré correspond à l’enseignement supérieur. L’enseignement para-péri et postscolaire est assuré par le Centre populaire d’éducation, de perfectionnement et d’initiation à la production C.P.E.P.I.P.) ». L’explication suivante apporte un éclairage utile sur cette réorganisation : « Dans la pratique, on distingue les deux grands ordres d’enseignement suivants : • L’enseignement du premier degré qui comprend : - l’enseignement maternel, - l’enseignement de base, - l’enseignement moyen général, niveaux 1 et 2, - l’enseignement technique et professionnel, niveaux 1 et 2, • L’enseignement supérieur. »20 De nouveaux examens furent institués, comme l’indique l’article 16 : « A tous les niveaux sauf exceptions, les examens de types classiques sont progressivement supprimés et remplacés par des examens de types nouveaux fondés sur un système de contrôle continu des connaissances et aptitudes. Il sera assuré une orientation progressive, au moyen de tests adéquats, par un conseil d’orientation. Le passage au niveau suivant d’enseignement sera décidé sur avis du conseil d’orientation et sur la base des besoins de l’Etat. » Ainsi, à partir de 1976, le C.E.P.E. et l’examen d’entrée en sixième sont remplacés par le C.E.F.E.B. (contrôle des études de fin d’enseignement de base) qui permet d’entrer dans les collèges d’enseignement général et au complexe polytechnique niveau 1.

In Traité de législation scolaire, p.57.

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Quelques idées novatrices

L’une des idées novatrices contenues dans cette réforme est que l’école doit être « liée à la vie », c’est-àdire intégrée à l’environnement social national. Ainsi l’article 17 stipule : « La liaison de tous les ordres d’enseignement avec la vie pratique et le milieu social doit être assurée par l’initiation à la production. L’école est une unité de production. Les ressources provenant de cette production constituent un appoint au financement à la charge de l’établissement. L’initiation à la production est également entendue comme un moyen pour déceler et développer les aptitudes de l’enfant. » Une autre nouveauté qui mérite d’être signalée est que l’enseignement maternel est dispensé dans « le centre d’éveil et de stimulation de l’enfant » (C.E.S.E) qui est « la forme béninoise de l’école maternelle ». L’article 19 stipule : « L’enseignement maternel dure en principe deux ans. L’enfant y entre à 3 ans et en sort en principe à 5 ans. L’éducation y est donnée en une langue maternelle. » « L’essentiel de l’action éducative en faveur des enfants de cet âge consiste à éveiller et à stimuler les fonctions latentes tout en les considérant dans leur globalité et sans couper les enfants de leur milieu de vie. »21 L’enseignement maternel, à travers les C.E.S.E., a bénéficié de la part du gouvernement d’une attention spéciale qui s’est traduite, de 1975 à 1980, par des séminaires et journées d’études destinés à élaborer les programmes et par la formation du personnel (éducateurs, animateurs, instructeurs). Mais les premiers C.E.S.E. n’ont été ouverts qu’en 1980. Jusque-là, seuls fonctionnaient les traditionnels jardins d’enfants. L’un des principes définis par la Loi d’orientation et des textes officiels ultérieurs (arrêtés ministériels, circulaires, etc.) est celui de la participation de la communauté à l’œuvre éducative. Ainsi, par exemple, pour obtenir l’autorisation d’ouvrir un C.E.S.E., la communauté (village, commune, quartier de ville, district) doit mettre à disposition un local et un minimum d’équipement en attendant la construction définitive et l’équipement adéquat du C.E.S.E. par l’Etat. La communauté participe à l’aménagement de l’espace éducatif. Désormais, la gestion des établissements scolaires et structures éducatives est collégiale, de l’école de base à l’université ; en termes clairs les élèves et les étudiants y participent aux côtés de leurs maîtres et des autorités administratives : ensemble ils font l’apprentissage du pouvoir et acquièrent le sens des responsabilités et l’esprit d’initiative. Pour faire de l’école « une unité de production », on a créé les coopératives scolaires. Il est écrit : « La coopérative scolaire est une société d’élèves, gérée par eux avec le concours des maîtres en vue d’activités communautaires et de socialisation. Elle a pour but d’assurer à l’enfant une formation complète (formation intellectuelle, sociale, morale) par la société scolaire et le travail de ses membres. »22 Un arrêté ministériel crée les cantines scolaires dont la finalité est la suivante : « La cantine scolaire permet d’assurer une protéinisation régulière et une alimentation équilibrée aux enfants afin de favoriser leur développement, particulièrement en milieu déshérité.

Précision donnée in Traité de législation scolaire, p. 58.

Ibid., p. 90.

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L’enseignement technique et professionnel

Vu l’idée qui sous-tend cette étude – l’éducation au service du développement – examinons de près le sort réservé à l’enseignement technique et professionnel.

3.1. Au niveau secondaire Au niveau secondaire, il est dispensé dans les établissements suivants, entre autres : a) Les complexes polytechniques de niveau 1, techniques industrielles et commerciales Ils délivrent, après trois ans de formation, un C.A.P. dans les spécialités que voici : • constructions métalliques, • mécanique générale, • mécanique auto, • menuiserie, • bâtiment, • électricité, • commerciaux, • topographie, • dessin industriel. b) Les complexes polytechniques de niveau 2, techniques industrielles et commerciales On y prépare en trois ans un baccalauréat dont les options sont : • B (Sciences économiques), • E (Technique), • G (Secrétariat), • G2 (Comptabilité), • G3 (Commerce). c) L’Institut National Médico-social Dans ses écoles spécialisées, on forme : • des infirmiers et infirmières d’Etat, • des sages-femmes d’Etat, • des aides-assistantes et aides-assistants sociaux • des techniciens et aides-techniciens de laboratoires d’analyse médicale, • des aides sociaux. d) Les complexes polytechniques agricoles de niveau 1 Ils délivrent, après une formation de quatre ans, un Brevet d’Etudes Agricoles Tropicales (B.E.A.T.) dans les options : vulgarisation, recherches agricoles, coopération, génie rural, conditionnement, élevage, pêche, eaux, forêts et chasses. e) Le complexe polytechnique agricole Mèdji de Sékou

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La formation, qui est de quatre ans, est sanctionnée par un baccalauréat technique intitulé Diplôme d’Etudes Agronomiques Tropicales (D.E.A.T.)

3.2. Au niveau universitaire Au niveau universitaire, les dispositions de l’ordonnance portant Loi d’orientation de l’Education nationale distinguent les établissements universitaires de formation professionnalisée et ceux de formation générale non spécialisée. Dans les premiers est dispensé l’enseignement technique et professionnel. Ce sont : • La Faculté des Sciences de la Santé • La Faculté des Sciences Agronomiques • Le Collège Polytechnique Universitaire • L’Institut National d’Enseignement, d’Education Physique et Sportive • L’Institut National d’Economie • L’Institut National des Sciences Juridiques et Administratives • L’Ecole Nationale des Assistants Sociaux • L’Ecole Normale Supérieure. Dans les faits, ces établissements de formation professionnalisée ont joui d’un statut privilégié, d’un traitement de faveur de la part du gouvernement. Ainsi, les étudiants y entraient sur concours et étaient en cas de succès bénéficiaires d’une bourse d’enseignement supérieur. Ils étaient assurés d’avoir un emploi à la fin de la formation : l’Etat les recrutait systématiquement. En outre, des cours qui se donnaient dans des établissements de formation générale non professionnalisée – comme la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines – avant la création de l’Ecole Normale Supérieure ont été d’autorité « transférés » dans cette école ; les enseignants et les étudiants de la faculté concernés par ces cours étaient désormais obligés d’ effectuer leurs activités pédagogiques dans cette école à laquelle la priorité était donnée. Ce traitement de faveur était la preuve que le gouvernement avait bien perçu le rôle primordial et irremplaçable de l’enseignement technique et professionnel dans la croissance économique.

Notre commentaire Pour comprendre le souci des dirigeants de la « révolution » de faire en sorte que l’école soit « liée à la vie », il faut se rappeler que l’une des conséquences de l’école coloniale a été de couper l’apprenant de son milieu à la fois par le contenu sociologique et culturel de l’enseignement et par l’utilisation obligatoire de la langue française dans l’enceinte et les alentours de l’école ; l’école dite du Blanc a, de toute évidence, entraîné la déculturation du colonisé qui est devenu un étranger dans son milieu, comme plusieurs oeuvres d’auteurs africains l’ont montré. Le régime « révolutionnaire » a voulu « réparer » le mal fait par la colonisation qui a été une domination à la fois politique, économique et culturelle. A ce sujet, Léopold Sédar Senghor a dit, non sans raison : « L’impérialisme culturel, nous l’oublions trop souvent, est la forme la plus dangereuse du colonialisme : il obscurcit la conscience. »23 Si l’accent mis sur l’initiation à la production se justifiait par le souci de faire de l’éducation un instrument au service du développement au sens plein du terme (croissance économique et développement humain), la mise en œuvre du slogan « l’école est une unité de production » n’a point donné les résultats escomptés : la rentabilité économique des travaux agricoles effectués dans le cadre des coopératives scolaires a été presque

In L. S. SENGHOR, Liberté 1: Négritude et humanisme, Paris, Seuil, 1964, p.282.

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nulle. A l’université, le temps que les enseignants ont été obligés de consacrer aux travaux champêtres sur les parcelles que l’autorité leur avait attribuées a été du temps gaspillé, puisqu’ils n’ont rien produit ou presque. D’une façon générale, si l’on a reconnu que « l’école nouvelle » procédait de principes justes et d’idées généreuses, l’application qui en a été faite au Bénin n’a pas convaincu. Plusieurs causes peuvent expliquer ce qu’il faut bien appeler un échec : • trop pressés de montrer et de se prouver à eux-mêmes qu’ils inauguraient une ère nouvelle, les leaders du « mouvement révolutionnaire » prenaient des décisions et les mettaient en application sans s’être accordé le temps de la réflexion préalable à la prise de décision ni celui de l’analyse critique des actes posés ; • les personnes qui, par leurs critiques, auraient pu contribuer à prévenir et corriger les erreurs étaient contraintes au silence au nom du principe de « l’unité de pensée de notre peuple » ; enivrés par le pouvoir, manquant d’esprit critique, les leaders ne pouvaient souffrir la contradiction ; • l’Etat n’a pas donné les moyens humains, financiers et techniques nécessaires à une application correcte des idées et principes contenus dans la Loi d’orientation, comme si les dirigeants eux-mêmes n’y croyaient pas vraiment ; • à propos des moyens humains, le recrutement comme enseignants, sous le prétexte du « Service civique, patriotique, idéologique et militaire », d’élèves et d’étudiants non préparés pour cette tâche, a aggravé la baisse du niveau des apprenants ; • au sujet des moyens financiers, prenant prétexte du principe – en soi juste – de la participation de la communauté à l’œuvre éducative, l’Etat s’est très tôt désengagé et déchargé de ses responsabilités.

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DEUXIEME PARTIE

ETAT DES LIEUX DE L’EDUCATION AU BENIN DEPUIS LA CONFERENCE NATIONALE

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AU PRIMAIRE

Rénovation de l’enseignement : les Nouveaux Programmes d’Etudes

1.1

Contexte, pertinence et justification (selon le gouvernement)

Les nouveaux programmes d’études (NPE) sont nés d’une conjonction d’événements heureux et décisifs : la Conférence nationale des Forces vives, la prime américaine à la démocratie, la Conférence générale de l’UNESCO qui s’est tenue à Jomtien (Indonésie, 1990). Vers la fin des années 80, le système éducatif béninois s’essouffle et montre des signes de faiblesse. Le PNUD et l’UNESCO acceptent d’aller à la rescousse, d’entreprendre un certain nombre d’études et l’audit du ministère de l’éducation pour déceler où le bât blesse et ce qu’il convient de faire pour redresser la situation. Pendant que ces recherches se déroulent et que l’école est littéralement paralysée sur fond de contestation, d’émeutes et de grèves scolaires entraînant la première année blanche de l’histoire scolaire du Bénin, intervient la Conférence nationale des Forces Vives, en février 1990, qui recommande la tenue des Etats généraux de l’Education. La réforme des programmes et de l’ensemble du système éducatif résulte des assisses de cette assemblée en octobre 1990. En 1991, les Etats-Unis d’Amérique décident de « donner une prime à la démocratie » et de soutenir la réforme à naître. En janvier 1991, le Conseil des Ministres adopte un Document cadre de Politique éducative. C’est sur la base de ce document que les premiers travaux de la réforme sont mis en chantier, avec l’aide technique du PNUD et grâce à l’appui budgétaire des USA à l’Etat béninois de 5 millions USD pour une durée de cinq ans renouvelable. Le problème que les réformateurs cherchent à résoudre est celui de la pertinence. Pourquoi élabore-t-on une réforme ? Pourquoi forme-t-on des citoyens ? Pourquoi l’école ? La réponse est évidente. La fonction de l’école est de régler des problèmes qui sont, en général et dans tous les temps, de deux ordres : le développement de la personne, le développement social. Ce qu’il faut pour développer et l’individu et la société, ce sont des compétences ; et cela, la Loi d’Orientation de l’Education nationale l’a affirmé en 1975 :il fallait former des citoyens physiquement, intellectuellement équilibrés et techniquement compétents, élaborer de nouveaux programmes d’études qui confèrent un certain nombre de compétences. En octobre 1990, les Etats généraux de l’Education nationale sont revenus avec insistance sur la question des compétences et en ont fait une option fondamentale. Le thème de l’approche par compétence n’est donc pas nouveau. Mais comme chaque époque a ses particularités, le contenu à prévoir dans le cadre de la formation varie. Les contenus qui ont servi à la formation des jeunes Béninois de 1940 qui ne connaissaient ni radio ni télévision, mais seulement la voix de leur maître et les textes des manuels, ne sauraient convenir à la formation des citoyens béninois de l’an 2009, accueillis dès leur naissance par les medias et baignant dans un réseau complexe de techniques d’information et de communication. Ainsi, les nouveaux programmes doivent-ils répondre à quatre problématiques : • Une problématique politique, justifiée par le changement radical de régime politique, le pays sortant d’une période « révolutionnaire » marxiste-léniniste pour s’engager doucement dans un système démocratique. • Une problématique environnementale, qui regroupe pratiquement les caractéristiques nouvelles du milieu physique, social, culturel et économique dans lequel se déroule la vie quotidienne, – la catastrophe de Tchernobyl ayant sensibilisé le monde entier au thème de l’environnement. • Une problématique éducationnelle, parce que le pays a connu une dégradation profonde des valeurs, dont les effets sont encore sensibles ; • Une problématique pédagogique : c’est au même moment qu’eut lieu la Conférence de Jomtien qui a jeté les bases de l’éducation pour tous, souhaitant que l’on prépare les jeunes de manière qu’ils puissent de plus en plus se prendre en charge.

L’éducation au service du développement du Bénin, mai 2009, © CIPB

L’anachronisme des anciens programmes justifie les nouvelles démarches. L’Ecole « ancienne » n’a pas préparé des jeunes à être pragmatiques. C’est une école où l’on apprenait plus à faire de beaux et grands discours qu’à s’adapter à des circonstances imprévues.24 Cette vieille école eut sa force à un moment donné : en effet, c’est grâce à elle qu’a été formée l’élite africaine qui dirigea les nouveaux Etats indépendants, et la dahoméenne en particulier, grande assimilatrice de la culture française25. Elle a aussi montré ses limites. Toutefois le passage des anciens programmes aux nouveaux programmes d’études ne s’est pas fait subitement. De 1981, après le bilan de l’Ecole nouvelle, à 1988, ont été appliqués des programmes dits « officiels », reconnus plus tard comme complètement touffus, parce que constitués d’un ensemble de titres juxtaposés, de contenus dont la mise en œuvre embarrasse l’enseignant, d’autant plus qu’ils ne sont accompagnés ni d’instructions officielles ni d’objectifs précis. Pour mettre fin à cet imbroglio, on a élaboré des programmes intermédiaires, qui sont des contenus accompagnés d’objectifs ou de commentaires indiquant à l’enseignant ce qu’il peut faire. Par rapport aux programmes officiels, les programmes intermédiaires constituent une avancée considérable. Mais il ne fallait pas s’arrêter là, parce les préoccupations du monde actuel sont plus exigeantes : former des citoyens capables de se prendre en charge, résoudre des problèmes nouveaux…

1.2

Contenu de cette réforme

Le principe pédagogique cardinal des nouveaux programmes est « faire ici pour apprendre à faire ailleurs ».26 Il existe d’autres principes : l’enfant doit être actif, l’enfant doit être au centre de l’apprentissage. La démarche pédagogique devient ainsi prioritaire sur le programme lui-même et comporte, pour la résolution de tout problème, les étapes suivantes : • chercher les causes, • rechercher les conséquences, • trouver des solutions, • choisir une solution pratique, • élaborer un plan d’action, • mettre ce plan d’action en œuvre, • évaluer. Ainsi l’Approche par compétence est une méthode de formation qui repose sur le développement de compétences définies comme « un savoir-agir complexe qui fait suite à l’intégration, à la mobilisation et à l’agencement d’un ensemble de connaissances dans une situation ayant un caractère commun. » 27 La compétence va donc au-delà des savoirs-faire scolaires pour se présenter comme une clé faite pour résoudre les problèmes de la vie quotidienne. Trois types de compétences28 sont prévus aux nouveaux programmes d’études : les compétences transversales

« En apprenant le français à ces nègres d’Afrique, ils s’en servent à tort et à travers, comme les conjurations magiques d’un fétichisme nouveau », a dit Bernard Cornut Gentille, Gouverneur Général. AOF

25 26

« Le Dahomey, quartier latin de l’Afrique » selon Emmanuel Mounier, Rapport de tournée en Afrique, 1946 D’après un entretien avec François LABE, expert, pilote des Nouveaux programmes d’études, 1994-2004.

François LASNIER, in Réussir la formation par compétences, cité in Guide pédagogique unique : langue orale, langue écrite – CP1-CP2, Abidjan, Editions Eburnie, 2006, p. 10 28

Programmes d’études, Introduction, septembre 2005, document rédigé par François LABE.

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Elles sont caractérisées par un haut degré de généralisation et sont acquises et développées grâce aux contextes fournis par les deux autres types de compétences. Elles permettent d’agir efficacement dans une large variété de situations ayant des composantes disciplinaires et thématiques diverses. Les compétences transversales, au nombre de huit, sont d’ordre intellectuel, méthodologique et socioaffectif : • exploiter l’information disponible, • résoudre une situation-problème, • exercer sa pensée critique, • exercer sa pensée créatrice, • gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir, • travailler en coopération, • faire preuve de sens éthique, • communiquer de façon précise et appropriée. les compétences transdisciplinaires Elles couvrent les domaines de la vie courante que l’élève est régulièrement appelé à exploiter. Au nombre de six, leur acquisition et leur développement se réalisent par le traitement de tous les champs de formation. Elles sont à la base de la contextualisation des tâches de l’élève. Ainsi les enseignements et les apprentissages dépasseront le simple contexte didactique pour s’inscrire dans les réalités de la vie. Cette façon de faire aura un effet positif sur la motivation de l’élève et contribuera à élaborer des situations d’apprentissage signifiantes pour lui. L’élève devrait sentir qu’il apprend davantage pour la vie que pour les notes scolaires : • affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution ; • agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l’ouverture d’esprit ; • se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d’insertion dans la société ; • pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité ; • agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable ; • agir en consommateur averti par l’utilisation responsable de biens et de services. les compétences disciplinaires Elles représentent les constituants fondamentaux des programmes d’études. Elles sont propres à des domaines du savoir et visent l’appropriation du contenu spécifique propre à chacun des six champs de formation du programme considéré, qui sont : A. Français B. Mathématique C. Education scientifique et technologique D. Education sociale E. Education artistique F. Education physique et sportive.

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Notre commentaire De ces six champs de formation, celui qui nous paraît le plus inadéquat est l’Education sociale, dans lequel sont regroupés l’éducation morale et l’éducation civique, l’histoire et la géographie. Par ces temps de forte dégradation des valeurs morales et d’incivisme, caractérisés surtout dans les villes mais aussi dans les campagnes par l’irrespect des jeunes et même des enfants, – qui ne savent plus saluer ni le maître ni l’adulte ni céder le passage, qui ne savent point rendre service sans réclamer une récompense, qui ont l’insulte à la bouche, ignorant la propreté corporelle et celle du milieu, volontiers vandales du patrimoine communautaire, n’ayant pas appris et chantant l’hymne national en tumultueuse cacophonie – alors que la vénalité en tout, l’escroquerie, la corruption et les détournements, le brigandage et le vol à mains armées, les braquages audacieux, et la prostitution ont atteint un niveau d’immoralité et de dévergondage jamais aussi élevé dans ce pays, la morale et l’éducation civique, au lieu d’être mêlées à d’autres disciplines, devraient être nettement détachées et enseignées à part et très tôt, et avec insistance, pendant que les enfants sont encore malléables et que de bonnes habitudes de pensées saines et constructives peuvent leur être inculquées.

Le développement de ces trois types de compétence nécessite des activités d’intégration. Aussi est-il prévu des modules d’intégration. En effet, à tout moment, l’élève apprend à combiner un nouveau savoir à des savoirs antérieurs, à restructurer en conséquence son univers et à appliquer à de nouvelles situations concrètes les savoirs et les savoir-faire acquis. Mais cela ne saurait suffire. Il est nécessaire d’organiser un module d’intégration qui reprenne plusieurs activités d’intégration. C’est pour répondre à cet impératif que des périodes d’intégration des acquis des élèves sont désormais planifiés. Les modules d’intégration permettent surtout de donner du sens aux apprentissages systématiques ou structurés. Dans les six champs de formation, l’intégration des acquis se fera à travers la mise en place de situations concrètes, significatives et visant une production de l’élève. Un des axes principaux des présents programmes est l’introduction, toutes les cinq semaines, d’une semaine d’intégration (réinvestissement) des acquis de l’élève dans des situations complexes. Cette semaine d’intégration, au cours de laquelle s’arrêtent tous les apprentissages de connaissances et de techniques nouvelles, est consacrée à apprendre aux élèves à résoudre (individuellement) des situations complexes qui intègrent leurs acquis de quatre semaines. Les activités d’intégration préparent l’élève à résoudre efficacement les situations d’évaluation. Deux formes d’évaluation des apprentissages sont privilégiées dans ces programmes : l’évaluation formative et l’évaluation certificative. La pratique régulière de ces deux formes d’évaluation permet de suivre le degré de réalisation du profil de l’élève et de renseigner le livret scolaire d’orientation. L’approche par compétence donne une plus grande importance à l’évaluation formative. Dans ce cadre, les informations recueillies serviront à établir un diagnostic et à mettre en place un dispositif de remédiation pour, d’une part, combler les lacunes enregistrées chez l’élève et, d’autre part, réguler l’action pédagogique du maître. Ces informations offrent, en outre, l’occasion de faire le point avec l’élève sur ses performances et de choisir avec lui une stratégie de remédiation appropriée. L’évaluation des acquis a des fonctions différentes selon les moments où elle est réalisée : • en début d’année, elle a une fonction diagnostique d’orientation : elle permet d’établir un diagnostic portant sur les apprentissages fondamentaux de l’année précédente (pré-requis) qui doivent en cas de besoin faire l’objet d’une remédiation avant le commencement des apprentissages nouveaux ; • en cours d’année ou à la fin d’un cours ne terminant pas un niveau, elle a une fonction de régulation : elle vise à identifier les erreurs importantes et récurrentes et à prévoir la/les remédiation(s) adéquate(s) ; • à la fin d’un niveau, l’évaluation a encore une fonction certificative : il s’agit de faire un bilan des acquis résultant des apprentissages censés être assurés en vue de prendre une décision quant à l’accès ou non de l’écolier au niveau supérieur.

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On le constate, l’approche par compétence est une pédagogie de l’intégration : • intégration entre l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation ; • intégration entre savoir, savoir-faire et savoir-être. Son application n’est pas à la portée du premier venu, comme les contractuels ou les communautaires sans aucune formation préalable… Les nombreux dysfonctionnements du système éducatif proviennent de la non maîtrise par la plupart des enseignants de la méthode dans son ensemble. Entrant un peu plus dans les détails, la méthode se complexifie dans des caractéristiques et des étapes. Aux plans de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation, cette méthode de formation présente les caractéristiques suivantes : A)

Au plan de l’enseignement : • le recours à la méthode active ; • l’usage de beaucoup de consignes de travail directes (impliquant l’élève) et significatives (dont il perçoit les enjeux) plutôt qu’un questionnement systématique souvent peu significatif ; • un enseignement davantage centré sur les apprentissages, savoir et savoir-être que sur la maîtrise de contenus notionnels.

Au plan de l’apprentissage : • l’apprentissage est centré sur l’élève ; • l’approche par compétence s’appuie sur un processus d’apprentissage en quatre phases qui sont prises en compte pour l’acquisition de nouvelles notions. Ce sont : la présentation, le développement, l’application et l’intégration.

La phase de présentation Elle est le point de départ de l’apprentissage ; elle apporte à l’élève la motivation nécessaire pour aborder la notion à l’étude. A cette phase, on présente de manière globale la notion à étudier. La phase de développement. Elle est essentielle car c’est le moment où l’élève va, sous la conduite de l’enseignant, mener ses apprentissages. Elle est la phase des acquisitions. La phase d’application Tout apprentissage doit être évalué. La phase d’application permet de vérifier les acquis de la phase de développement et ce, dans l’optique d’une évaluation formative. La phase d’intégration C’est l’étape par excellence du transfert des acquis à des situations de la vie courante. L’apprenant mobilise ses savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis lors des phases précédentes pour résoudre une situationproblème. C)

Au plan de l’évaluation : - un lien organique entre évaluation et apprentissage ; - systématisation de l’évaluation formative intégrée au processus d’apprentissage ; - information sur le degré de maîtrise des compétences et sur les stratégies d’enseignement.

1.3

Sommes investies pour l’application de la Réforme

Plusieurs milliards de francs CFA ont été investis dans l’éducation de 1990 à 2007, investissements qui n’ont jamais atteint de tels niveaux auparavant, avec une tendance haussière.

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1.4

Contexte d’application des NPE : Analyse critique

Il est important de commencer par éviter un amalgame, par lever un malentendu tenace dont certains usagers de l’Ecole sont devenus soit des instruments inconscients de propagande par ignorance soit des manipulateurs patentés par mauvaise foi : cette équivoque consiste à confondre les nouveaux programmes d’études – document scientifique et structuré – et la mise en œuvre desdits programmes. Des spécialistes de curricula peuvent analyser un programme d’études du point de vue de sa valeur scientifique et de sa cohérence verticale et horizontale… Cette entreprise est totalement différente de la mise en œuvre de ces programmes dans une situation de classe qui, elle, est sujette à moult conditions concrètes d’ordre professionnel (niveau de recrutement des enseignants et leur formation), d’ordre économique (traitement du personnel, équipement des classes), d’ordre moral et psychologique (état d’esprit des enseignants, considération dont ils jouissent auprès des autorités et des populations). Il est évident qu’en dehors des spécialistes, nul ne se préoccupe des programmes d’études en tant que document scientifique, mais que beaucoup font état de ce qu’ils ont constaté chez les élèves ou auprès de leurs enfants, des carences que montrent beaucoup de maîtres ; certains lettrés rapportent – étonnés – l’incapacité où ils se trouvent d’apporter une aide à leur progéniture dans l’apprentissage de la lecture ou du calcul. C’est que la mise en œuvre des nouveaux programmes souffre de nombreuses carences d’où résultent les handicaps et les dysfonctionnements constatés. a) La qualité du personnel enseignant La première carence rédhibitoire que nous estimons très grave est la qualité peu reluisante du personnel enseignant. De 1986 à 2006, les Ecoles normales intégrées destinées à la formation des maîtres du primaire et du secondaire ont cessé de fonctionner ou ont tourné au ralenti pour la formation des instituteurs ; le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique, ministère de tutelle, les a récupérées pour y loger des instituts, des facultés ou d’autres structures d’enseignement supérieur. Ainsi désormais les enseignants du primaire sont recrutés directement et affectés dans les écoles, sans formation pédagogique initiale. La structure de ce personnel en 2005 est devenue très hétéroclite : un reliquat d’anciens instituteurs ordinaires, ex-JIR29, des contractuels et des communautaires. Il y aurait beaucoup à dire au sujet des communautaires. D’abord recrutés et payés par les associations des parents d’élèves pour occuper les classes sans maître et remédier vaille que vaille à la pénurie du personnel enseignant, ces jeunes à peine lettrés – certains n’ont même pas le CEP – jouissent d’un régime de faveur, parce qu’ils sont le plus souvent des parents ou des fils du milieu qui se voient ainsi attribuer des emplois… Ce favoritisme aventureux a produit dans l’enseignement primaire la situation la plus indigne qu’on ait jamais vue dans ce pays naguère réputé, entre tous, pour la bonne qualité de ses instituteurs. La formation offerte à ce monde hétéroclite de travailleurs a lieu pendant les week-ends, les petits congés et les grandes vacances. Les primes payées aux participants encouragent ce type de formation aux résultats douteux, face aux changements radicaux introduits par la Réforme. b) La qualité des manuels En outre, les manuels produits à la suite des NPE, manuels de première génération, – qui devraient être les meilleurs adjuvants des enseignants non formés – ne constituent pas une réussite ; leur lisibilité est sujette à caution : les manuels de français comportent des textes trop difficiles pour l’âge des écoliers : par exemple, longueur exagérée des textes, phrases dont la lisibilité ne tient compte ni de la maturité ni de la psychologie de l’enfant, mots nouveaux nombreux et parfois longs, etc. Il en est de même des manuels de mathématique qui rappellent les livres du secondaire.

Jeunes instituteurs révolutionnaires, corps créé en 1974 par le Gouvernement militaire révolutionnaire.

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Les critiques lancées de toutes parts contre ces manuels, aussi bien par les usagers nationaux que par les étrangers ont forcé les responsables académiques à revoir ces livres qui sont actuellement remis sur le tapis, revus et corrigés. Enfin, les enseignants ne sont pas capables de proposer par eux-mêmes des tests d’évaluation, vu leur complexité, puisqu’il faut bien évaluer selon les divers types de compétence ou fabriquer des tests d’intégration. C’est donc l’INFRE qui produit les tests d’évaluation et les diffuse dans les circonscriptions scolaires qui, à leur tour, les distribuent dans les écoles. Les seules évaluations que les enseignants soient capables de réaliser sont les tests selon les compétences disciplinaires. Ce système d’évaluation de type anglo-saxon permet de mieux orienter les élèves dans les filières au moment de l’apprentissage. En exigeant des candidats à l’examen du CEP de réussir cinq épreuves pour être admis, on les force à être des généralistes, alors qu’un apprentissage ultérieur selon leur compétence serait le meilleur. De plus, les écoliers étant de plus en plus jeunes, et présentant un niveau de plus en plus bas dans la langue de travail, éprouvent beaucoup de mal à réussir les exercices qui leur sont proposés. c) Le traitement servi aux maîtres Un autre facteur invalidant du système éducatif béninois actuel est le traitement servi aux maîtres de l’enseignement primaire. Passons rapidement sur le cas spécial des communautaires qui recevaient un salaire de famine inférieur au SMIG (Salaire minimum interprofessionnel garanti qui est de 31 625 FCFA aujourd’hui). Les instituteurs, agents permanents de l’Etat, perçoivent un traitement indexé quoique insuffisant, parce que non ajusté au coût de la vie de plus en plus cher et grevé de nombreux problèmes de moins perçu et de blocage depuis des années. Quant aux contractuels, ils reçoivent une solde fixe, insuffisante, qu’ils traînent pendant des années ; leur situation essentiellement précaire et révocable est à déplorer. Dans ces conditions de précarité, la morale a déserté la conscience de ce personnel qui devient le rebut de la nation, la risée des populations ; il s’agit d’un retournement total : « Si tu rencontres au bord d’une route, dit la rumeur, un monsieur assez vulgairement habillé, qui peine à faire démarrer sa moto, sache que c’est un maître ! ». Le locataire qui met du temps à payer le loyer, c’est le maître ; l’homme qui accepte le petit déjeuner offert par des écoliers de familles fortunées, c’est le maître d’école. La femme lettrée qui épouse un cultivateur pour d’évidentes raisons alimentaires, c’est l’institutrice. Celui qui oblige les parents d’élèves à payer chaque mois des heures dites de rattrapage qu’il effectue dans la classe de l’école publique, c’est l’instituteur… En comparaison des instituteurs d’antan, fiers, généreux et capables de se suffire, quelle dignité peut-on accorder à de tels enseignants dont la précarité caractérise la vie ? Ce contexte de misère fait le lit des politiciens et des syndicalistes en mal de pouvoir qui instrumentalisent la situation des enseignants pour se mettre en vedette, en dépit des efforts financiers importants déployés ces dernières années pour rationaliser l’éducation. Dans le cadre de l’Ecole de qualité fondamentale30, de nouvelles écoles sont construites, de plus anciennes sont restaurées ; des livres sont offerts aux écoliers selon le ratio ½, des écoles sont équipées en matériels didactiques, et le traitement des enseignants, quelque peu amélioré. Il reste cependant beaucoup à faire pour que le système éducatif retrouve sinon son prestige d’hier mais surtout qu’il devienne un véritable instrument de développement et de progrès social

Par Ecole de qualité fondamentale, on entend un nouveau type d’architecture et d’aménagement de l’espace scolaire permettant le meilleur rendement des écoliers.

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Actions en faveur de la scolarisation des filles et de leur maintien à l’école

Le ministère en charge de l’éducation en collaboration avec des partenaires nationaux et internationaux (UNICEF, USAID, Banque Mondiale, BAD), a entrepris plusieurs actions en vue d’améliorer l’accès, la rétention et la performance des filles à l’école. Il s’agit notamment des actions de sensibilisation des communautés sur la nécessité d’inscrire et de maintenir les filles à l’école, la formation des enseignants relativement à l’équité dans la salle de classe, la construction d’infrastructures scolaires complémentaires, l’équipement des écoles en mobilier, matériel didactique et pédagogique, la suppression progressive des frais de scolarisation au niveau de l’enseignement primaire grâce à la subvention apportée aux écoles par l’Etat, la révision des programmes et manuels scolaires, tout cela pour tenir compte de la présence voulue et organisée des filles.

2.1

Statistiques Tableau n°1 : Evolution du taux brut de scolarisation selon le genre de 1996 à 2005

Département

AT-DONGA

ATL-Litt

BOR-ALIB

MO-Couffo

OUEMEPLATEAU

ZOUCOLLINES

BENIN

Sexe

1996

1998

2001

2002

2003

2004

2005

48,28

59,70

74,76

84,87

93,07

89,11

89,84

61,72

74,38

91,80

103,77

112,57

101,90

100,57

33,30

43,71

57,12

65,55

73,34

75,18

78,24

95,51

100,1

99,66

96,47

86,33

91,65

89,28

110,68

113,90

110,91

107,04

95,73

98,59

95,65

80,00

85,79

88,17

85,69

76,74

84,40

82,68

41,52

47,31

66,25

67,15

72,28

68,89

69,84

50,34

56,75

76,46

76,00

80,94

72,97

72,72

31,93

37,08

55,64

58,04

63,42

64,39

66,69

72,28

83,76

111,39

121,71

132,90

129,63

126,99

95,69

107,50

136,67

147,27

158,59

149,62

145,53

47,55

59,52

86,64

96,95

108,10

109,71

108,65

81,38

85,43

94,17

100,09

106,78

107,06

103,92

101,01

102,94

112,90

119,58

126,28

124,63

120,37

59,95

66,66

75,02

80,40

87,24

89,34

87,46

70,86

73,63

92,82

100,85

108,65

101,90

99,31

87,22

88,99

110,51

119,51

127,91

116,66

112,49

53,44

57,66

75,30

82,57

89,92

86,89

86,02

68,84

75,78

89,63

94,33

98,30

96,38

94,84

84,58

91,03

105,63

110,46

114,30

108

105,22

51,97

59,71

73,39

78,10

82,30

84,26

84,09

Source : Service de statistique et de gestion de l’information (SSGI) DPP/MEPS

Grâce à ces actions conjuguées, la scolarisation des filles a enregistré des progrès notables. Cf. le tableau ci-après faisant état de l’évolution du taux de scolarisation des filles de 1996 à 2005. Le constat est que le taux de scolarisation des filles est passé de 35.72% en 1990 à 84,09% en 2005, soit une évolution de 48 points, contre 52 pour les garçons.

L’éducation au service du développement du Bénin, mai 2009, © CIPB

Cependant, cette progression cache beaucoup de disparités selon les départements et les zones urbaines ou rurales. Il est remarquable que les départements de l’Atacora et surtout celui du Borgou affichent les plus faibles taux de scolarisation des filles. Sur les 77 communes du Bénin 24 présentent encore aujourd’hui, un taux de scolarisation des filles inférieur à 70%. Elles se répartissent comme suit par département : • Borgou-Alibori :

9 communes sur 14

• Atacora-Donga :

‘’

• Ouémé-Plateau :

’’

• Zou-Collines

’’

• Mono-Couffo

’’

• Atlantique-Littoral.

’’

De même, l’examen des taux de rendement au niveau du primaire montre que : •

les filles sont promues moins que les garçons ;

•

les filles redoublent et abandonnent plus que les garçons.

Les tableaux ci-après illustrent bien cette différence. Tableau 2 : Taux de promotion selon le genre (1995-2003) Sexe

1995

1996

1998

2000

2001

2002

2003

Filles

61,21

62,99

65,83

71,25

70,20

71,49

68,70

Garçons

64,67

65,66

66,70

74,05

71,24

72,17

70,39

Source : Service de statistique et de gestion de l’information (SSGI) DPP/MEPS

Tableau 3 : Taux de redoublement (1995-2003) Sexe

1995

1996

1998

2000

2001

2002

2003

Filles

27,63

27,95

25,73

22,66

20,73

19,81

25,63

Garçons

26,25

26,99

23,97

22,37

20,08

19,20

24,33

Source : Service de statistique et de gestion de l’information (SSGI) DPP/MEPS

Tableau 4 : Taux d’abandon (1995-2003) Sexe

1995

1996

1998

2000

2001

2003

Filles

11,16%

9,05%

17,35%

2,90%

9,18%

8,99%

Garçons

9,08%

7,35%

16,97%

1,10%

7,67%

8,08%

Source : Service de statistique et de gestion de l’information (SSGI) DPP/MEPS

L’éducation au service du développement du Bénin, mai 2009, © CIPB

2.2

Attitudes des parents vis-à-vis de cette action

Les familles ont approuvé massivement l’action gouvernementale en faveur des filles, même dans les régions où la scolarisation des filles semble encore piétiner. Les filles sont allées à l’école mais elles n’y sont pas toutes restées, en raison des problèmes d’ordre matériel. Dans un département, 5 000 nouveaux élèves (filles et garçons confondus) ont quitté l’école au premier trimestre de l’année scolaire 2007-2008 et 11 000 n’ont pas composé. L’enquête sur le « paquet pédagogique essentiel »31 menée auprès des élèves et de leurs parents a révélé comme cause première de la désertion de l’école le mauvais fonctionnement de la cantine scolaire ; l’alimentation non assurée est donc la cause principale de cette défection. Mais il n’en a pas été et il n’en est pas tenu compte.

Gratuité de l’école dans les enseignements maternel et primaire

3.1

Les idées essentielles Les idées consensuelles qui se dégagent au sujet de cette décision sont : • Elle provoque un grand soulagement dans les familles qui se voient ou se croient totalement déchargées du lourd fardeau de la scolarisation ; • Elle est conforme aux résolutions internationales et nationales : prescrite par la Constitution du 11 décembre 1990, elle est rappelée par la Conférence générale de l’UNESCO de Jomtien (Indonésie) ; • Le contenu réel de la mesure permet de parler d’un allègement des charges et non de gratuité ; • Les commentaires suscités par la mesure et le contexte choisi font penser plus à une action électoraliste qu’à une mesure purement sociale ; • Pour rendre la décision effective, efficace et pérenne, le gouvernement doit octroyer à temps aux écoles, des mesures d’accompagnement, entre autres, sous forme de subventions correspondant aux besoins budgétaires exprimés, et veiller à l’amélioration de la gestion des ressources.

3.2

Les conséquences

Les effectifs des élèves sont affectés d’un double mouvement. En même temps que les parents sont encouragés à inscrire dans les écoles publiques leurs enfants qui ne l’étaient pas, ils vidaient d’élèves les établissements privés qui n’étaient pas concernés par la mesure. Certains d’entre eux ont perdu jusqu’à 1000 élèves : ce qui se solde par un effrayant manque à gagner. Ces mouvements ont fait bondir les effectifs des élèves de : • 27 797 à 62 654 entre 2006-2007 et 2007-2008 dans l’enseignement maternel public ; • 1 290 602 à 1 443 176, pendant la même période dans l’enseignement primaire public32 . Les besoins en enseignants se chiffrent par milliers dans la maternelle (2505) et dans l’enseignement primaire (3390). Les besoins en salles de classes ont accru dans les mêmes proportions. Mais on ne peut construire des classes en quelques semaines, ni former des enseignants en quelques mois. Dans le désordre et l’impréparation consécutifs à cette décision, les établissements privés ont récupéré une partie de leur contingent.

Le « paquet pédagogique essentiel », c’est le minimum d’outils de travail (livres, fournitures, etc.) dont un élève a besoin pour participer correctement aux activités pédagogiques.

Source : Recensement INSAE, Janvier 2008.

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3.3

Les mesures financières prises par le gouvernement

Le gouvernement s’est donc hâté de mettre en place des programmes et d’entreprendre des actions nécessaires. Cette décision a coûté à l’Etat béninois, de 2006 à 2008, la somme de 68 246 299 000F CFA qui a servi à octroyer des subventions aux parents d’élèves pour payer les communautaires33 , pour appuyer la recherche-action en matière de scolarisation des filles ; pour offrir le « paquet pédagogique essentiel » afin d’encourager la scolarisation des filles et la prise en charge des frais d’écolage dans les écoles primaires publiques. Cette somme a permis, en outre, d’acquérir des équipements en mobilier, matériels didactiques, fournitures scolaires en faveur des écoliers. Le fonctionnement des cantines scolaires, le transfert de crédit pour l’entretien des infrastructures et l’acquisition de matériels pédagogiques, le programme de construction, de réhabilitation et d’équipement des salles de classe y sont pris en charge.

3.4

Accroissement des infrastructures

La décision de gratuité a entraîné des programmes de construction d’un nombre supplémentaire d’écoles et de salles de classes, en 2007. Ainsi : • Construction et équipement des écoles en rétrocession (21 classes), • Construction de 285 classes en milieu rural, • Construction et équipements de salles de classe dans les écoles à discontinuité éducative (66 classes), • Construction de 1000 classes dans les écoles primaires publiques, • Constructions et équipements de salles de classes en zones rurales, • Réhabilitation des écoles primaires publiques des zones frontalières, • Module d’une classe construite par le génie militaire en matériaux définitifs.

Création du CNPMS pour l’édition locale des manuels scolaires

Produit du Deuxième Projet Banque Mondiale, le même qui a financé la création et l’équipement des Ecoles normales intégrées, le Centre national de production des manuels scolaires (CNPMS) était l’outil industriel du système éducatif en vigueur dans les années 80. Il avait pour but de « produire des manuels scolaires et universitaires, des fiches et documents pédagogiques à l’usage des élèves et des enseignants, des feuilles de tous examens et concours ; des cahiers de tous genres ; tous autres produits d’imprimerie ». Sous l’impulsion de l’expertise d’une équipe allemande, le CNPMS a commencé à fonctionner dès 1988. Il était la seule imprimerie performante et qualifiée pour fabriquer des livres scolaires. Auparavant les livres étaient imprimés à l’étranger et importés. Le CNPMS était connu non seulement au Bénin mais dans la sous-région ouest-africaine pour la qualité de ses produits. La tenue de la Conférence Nationale des Forces vives et le régime de libéralisme économique qui s’en est suivi vont mettre en difficulté le CNMPS. En 2002, l’INFRE, éditeur officiel des livres scolaires, a ouvert à la concurrence les Copyrights de ses produits. Plusieurs imprimeries performantes qui s’étaient installées entre 1990 et 2000 (Tundé-SA, Nouvelles Presses, B3P, Imprimerie Continental, CACI-Bénin, etc.) sont devenues des rivales acharnées qui raflent tous les marchés y compris ceux de l’Etat. Le CNPMS est devenu comme une coquille vide qui fait désormais du tout venant.34

En 2009, tous les communautaires seront reversés dans la fonction publique. Cf. Doc. Service gratuité, MEMP

Décret n°2004-044 du 4 Février 2004 portant création du CNPMS, Article 3 des Statuts : « Il est en outre autorisé à réaliser, sur la base de contrats ou conventions, toute impression de documents (publications, brochures, plaquettes, revues, périodiques, etc.)

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Cette déchéance est peut-être due à plusieurs facteurs : sa création officielle très tardive (février 2004) comme « établissement public à caractères social, culturel et scientifique … », l’habitude surprenante propre au gouvernement béninois de ne point garantir la moindre protection à ses propres outils industriels ou à ceux qu’il a dûment autorisés 35, la mauvaise gestion instaurée, à un moment donnée, par les agents du CNPMS.

Efforts financiers faits par le gouvernement

Pour la mise en œuvre des mesures prises dans le domaine de l’éducation et de la formation, le gouvernement a consenti des efforts financiers non négligeables, bien qu’ils soient en deçà des besoins existants. Il a bénéficié de l’aide de ses partenaires bilatéraux et multilatéraux, sous forme de prêts ou de dons. Ces contributeurs sont : FAD, FNUAP, Japon, OPEP, FAC, Danemark, AFD, Banque Mondiale, GTZ, BADEA, Belgique, GTZ, BID. Les bilans financiers de 1990 à 2007 indiquent les diverses sources de financements des projets programmés ou non dont le secteur de l’éducation a bénéficié.

La promotion des langues nationales : une priorité

La question de l’alphabétisation et de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement formel est une question récurrente. Toutes les réformes ont tenté cette promotion, mais aucune ne l’a encore réussie. La création d’un ministère spécifiquement chargé de l’alphabétisation et de la promotion des langues nationales a souvent été exigée par les linguistes et les politiciens, comme seul moyen de résoudre le problème du développement en prenant appui sur les langues et la culture nationales. Le gouvernement actuel a semblé vouloir s’engager dans la bonne voie en créant un ministère spécialement et exclusivement chargé de l’alphabétisation et de la promotion des langues nationales. Hélas, les immenses espoirs suscités par cette innovation ont été vite éteints puisqu’après quelques mois, on est retourné à la formule ancienne qui consiste à faire du secteur de l’alphabétisation et de la promotion des langues nationales une partie du département de la culture. Le Forum national sur le secteur de l’éducation avait cependant averti : pour prendre en compte les expériences menées au Bénin, en Afrique et ailleurs dans ce domaine, il faut se garder de toute précipitation, mettre un accent particulier sur les langues maternelles des enfants, notamment dans le préscolaire et sur les langues parlées dans les zones attestant d’une relative homogénéité linguistique. Dans la mise en œuvre de ce projet, il faudra œuvrer par la sensibilisation, susciter un engagement et une solidarité nationale, gage de succès… On a souligné le rôle de locomotive que la recherche scientifique doit jouer pour la réussite du projet, et mis l’accent sur la nécessité d’associer les confessions religieuses qui ont une riche expérience en la matière. On a suggéré qu’il y ait une phase de préparation qui accorde une importance particulière à la formation des formateurs et une phase d’expérimentation qui se termine par une évaluation, avant toute généralisation. Il est dommage que cette expérience longtemps désirée soit interrompue. On se demande si, avec des moyens financiers et matériels suffisants et les précautions de prudence suggérées, elle n’aurait pas fini par donner les résultats souhaités. Il est certain que, pour faire du Bénin un pays émergent, la formation d’un type de citoyen nouveau est recommandée, citoyen imprégné de la culture et des langues nationales, mais maîtrisant parfaitement les langues étrangères qui lui assurent une ouverture sur le monde et l’appropriation des technologies les plus performantes dont les technologies de l’information et de la communication. En outre, un long partenariat avec le français qui a été enseigné au Dahomey et au Bénin pendant plus de cent ans est obligatoire. Le Bénin est en quête d’un nouveau type de système éducatif qui pose des problèmes complexes de programmes, de méthodes et de langues.

Par exemple, donner l’agrément à une huilerie puis la faire concurrencer par des opérateurs économiques également agréés comme importateurs du même produit.

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Actions concrètes en vue de la formation des maîtres

L’Ecole nouvelle « révolutionnaire » avait son système de formation des maîtres qui, sans être le meilleur du monde, avait pour mission de répondre aux besoins d’enseignement et d’éducation. Rappelons l’expérience des Jeunes instituteurs révolutionnaires, directement recrutés avec le niveau du BEPC ou d’un diplôme équivalent qui étaient affectés dans les écoles où ils essayaient d’apporter aux jeunes élèves du primaire, avec l’instruction, un enthousiasme impulsé par le régime politique. Ils étaient encadrés par des « conseillers pédagogiques » à qui les inspecteurs transmettaient des instructions officielles et des documents didactiques pour s’acquitter de leur mission. Après deux années de cette pratique, les JIR au nombre d’un millier par an rejoignaient une école normale départementale pour y recevoir une année de formation professionnelle avant de retourner sur le terrain. L’enseignement secondaire recevait des bacheliers ou des étudiants en mission d’enseignement qui, après trois mois d’instruction militaire au camp de Ouidah, étaient affectés dans les collèges et les lycées pour une année de service. Une école nationale de formation des personnels du CESE (enseignement maternel) fonctionnait à Porto-Novo. Si nous avons tenu à rappeler cet épisode de l’histoire scolaire du Bénin, c’est pour montrer ce qu’elle comporte, mutatis mutandis, de similaire avec le système qui se met en place actuellement. Ce système a été brusquement interrompu en 1986, faute de ressources financières ; les écoles normales intégrées qui ont pris la relève, recevaient des enseignants qui devaient prendre en charge eux-mêmes les frais de leur formation… Le système à vite périclité… Il a fallu attendre 2006 pour voir un ministre « se battre » pour mettre fin à ce qu’il faut bien appeler un scandale, en mettant en place un système de formation dans les écoles normales d’instituteurs (ENI). - Six ENI sont ouvertes ou sont formellement programmées pour être ouvertes : - les ENI d’Abomey, de Djougou et de Porto-Novo, recruteront des candidats titulaires du BEPC et devant préparer le Certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP); - celle d’Allada formera le personnel enseignant des écoles maternelles, titulaires du CEAP ; - celles de Kandi et de Dogbo formeront des instituteurs titulaires du Baccalauréat et préparant un Certificat d’Aptitude pédagogique (CAP). - La durée de formation est partout de 2 ans. En outre, dans le cadre du Service Militaire d’Intérêt National, 3 300 jeunes bacheliers ont été appelés sous les drapeaux pour subir trois mois d’instructions militaires. Après quoi, 200 parmi eux ont été affectés dans les écoles primaires pour enseigner, 204 dans les collèges pour la même fonction, et 180 dans les hôpitaux pour donner des soins infirmiers. Le corps des communautaires sera aboli en 2009, et ces enseignants seront intégrés à la fonction publique. Les recyclages périodiques continuent. Vu la baisse évidente et continue du niveau d’études, vu la jeunesse des titulaires du BEPC, il avait été souhaité depuis deux décennies que tous les enseignants de la maternelle et du primaire soient titulaires du BEPC. Il faut espérer que cette hausse légitime et cette harmonisation du niveau de recrutement interviendra dès que les moyens de l’Etat le permettront. Le plus tôt sera le mieux. Pour le moment, il est juste de saluer le grand effort fait par le gouvernement pour combler les postes vacants et pour éliminer les personnels dont la présence est incompatible avec une école qui cherche les voies de l’amélioration et de l’adéquation entre formation et développement.

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Actions en faveur de la revalorisation de la fonction enseignante

Les promesses faites aux enseignants à la suite des luttes syndicales (boycott ou menace de boycott de la rentrée, grèves perlées, refus de corriger les copies d’examens) ont débouché sur quelques résultats financiers de nature à créer un climat apaisé pour un travail scolaire sans accrocs. Ainsi : • il leur a été octroyé une augmentation de 25% sur leur salaire brut pour incitation à la fonction ;36 • les primes de 109 000F CFA cumulés pour la rentrée, pour la nuit, le rendement, etc. En raison de la cherté du coût de la vie, les enseignants auraient aimé en avoir plus. D’où la bouderie et d’autres menaces qu’ils font encore entendre. En effet la revalorisation de la fonction enseignante a consisté ailleurs à décrocher la fonction enseignante de la fonction publique et à lui donner un régime de privilège qui tranche nettement avec celui des autres fonctionnaires. La revalorisation comporte aussi d’autres mesures de formation et de considération dont les enseignants béninois ne bénéficient pas encore. Cependant, il faut reconnaître honnêtement que l’effort déployé par le gouvernement actuel n’a jamais été fait par aucun gouvernement béninois depuis 1960.

Création du Corps des Conseillers Pédagogiques

Le Bénin effectue sa troisième expérience d’encadrement par des conseillers pédagogiques. Les tout premiers avaient été formés à l’institut pédagogique de Bangui, dans les années 70 ; ils constituaient un petit nombre d’excellents maîtres ayant reçu une qualification de haut niveau et bénéficiaient d’un salaire indexé. La seconde expérience fut celle de 1974, toujours dans le but d’aider les inspecteurs à encadrer les JIR. Ils recevaient des inspecteurs qui les avaient proposés à l’autorité ministérielle pour nomination, à raison d'un par sous-préfecture, une formation sur le tas. Ils n’avaient aucun moyen de travail pas plus qu’un salaire qui les distingue de l’instituteur ; ils n’avaient que leur enthousiasme et la volonté de rendre service. Les actuels conseillers pédagogiques sont recrutés sur concours ; ils reçoivent une formation d’une année à l’Ecole des Cadres. Leur rôle est d’aider les inspecteurs de l’enseignement dans leurs tâches, en attendant d’accéder eux-mêmes un jour au statut d’inspecteur. Vu la pénurie d’inspecteurs de l’enseignement, la création de ce corps répond à un besoin réel, encore qu’il soit trop tôt pour évaluer l’incidence de leur action sur l’efficacité des actions de contrôle. L’arrêté ministériel Année 2004 N° 04/MEPS/CAB/DC/SGM/SA du 19 février 2004 « portant attributions des conseillers pédagogiques des enseignements maternel et de base » stipule : « Article 1 : Conformément aux dispositions de l’article 21 nouveau du décret N°2001-292 du 08 août 2001, modifiant le décret N° 97-532 du 28 octobre 1997, le Conseiller pédagogique des Enseignements maternel et de base est un cadre de conception, de contrôle et de suivi-évaluation et un collaborateur de l’Inspecteur, Chef de Circonscription Scolaire. » « Article 4 : Sous la responsabilité du Chef de la Circonscription Scolaire (C/CS) dont il relève, le Conseiller Pédagogique participe à la formation, au perfectionnement et à l’encadrement du personnel enseignant. Il intervient notamment dans les domaines suivants : • visite de classe… • contrôle de la tenue des documents pédagogiques… • encadrement des enseignants et leur préparation aux examens professionnels… • formation continue des enseignants en général et celle des enseignants débutants en particulier ; 36

Quant aux moins perçus de salaire (arriérés salariaux) accumulés sur plusieurs années, ils ont été payés à deux reprises sous forme de mandats de 500 000FCFA. Le reste fait l’objet d’une titrisation en documents négociables auprès des banques. Cette mesure concerne tous les agents permanents de l’Etat.

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10. L’enseignement primaire privé : le bon grain et l’ivraie Comme nous l’avons vu, les écoles primaires sont nées de la volonté des églises ou du pouvoir politique central, institutions respectables pour qui l’école était et est une chose sacrée méritant le plus grand soin parce que devant assumer une mission sociale de la plus haute importance : la formation et l’éducation de l’enfance et de la jeunesse, conditions sine qua non de la survie de la société et bases indispensables du développement. Au départ donc, aucune école n’était la propriété d’une seule personne parce que cela était perçu comme une entreprise trop sérieuse pour qu’un individu en prenne seul la responsabilité. Ainsi pendant longtemps, une école (ou un collège) « appartenait » ou à une institution religieuse ou à l’Etat, en ville comme en milieu rural. Mais l’enseignement privé a progressivement perdu ce caractère sacré et des enseignants (admis à la retraite ou non) isolément ou en association ont créé des écoles primaires ou des collèges. La « révolution » béninoise y a beaucoup contribué ; car elle a « rabaissé » le niveau de la formation dans l’enseignement public en proclamant que « tout cadre est enseignant » et en confiant cette mission combien délicate à des personnes qui ne s’y destinaient point : les « jeunes instituteurs révolutionnaires » (JIR) de triste mémoire et les « professeurs en mission ». Devant cette catastrophe qui a frappé les enseignements primaire et secondaire publics, bien des parents ont opté pour l’une des deux solutions suivantes : soit envoyer leurs enfants poursuivre leurs études dans les pays africains de la sous-région, soit les confier à des écoles privées. Cette situation a encouragé et favorisé la création de telles écoles. Hélas, pour bien des promoteurs, l’école est apparue comme une entreprise commerciale devant être rentabilisée dans les meilleurs délais. Aussi n’ont-ils pas respecté les règles élémentaires en matière d’architecture scolaire, de situation géographique et d’environnement, etc. Leur souci premier n’est pas de dispenser une formation de qualité et de contribuer à faire du système éducatif un outil de développement, mais de gagner de l’argent. Nombre d’enseignants utilisés dans ces écoles n’ont pas le niveau intellectuel minimum requis, et n’ont reçu aucune formation pédagogique. Etant sans emploi et dans le besoin, et ne remplissant donc pas les conditions nécessaires pour obtenir une autorisation d’enseigner, ils deviennent des enseignants « clandestins » malgré eux et acceptent d’être mal payés par les promoteurs ; cette situation arrange les deux parties, mais pénalisent les élèves. Même en ville, nombreuses sont les écoles qui fonctionnent dans des conditions inacceptables : cadre physique inadéquat et insalubre, environnement malsain, locaux inadéquats, absence d’aire de jeux et/ou de terrain de sport, enseignants non qualifiés, etc. Face à cette situation, le gouvernement doit faire preuve d’une rigueur implacable. Les établissements déjà autorisés devraient faire l’objet d’inspections périodiques afin de vérifier leur conformité aux règles en vigueur et d’amener ceux qui ont failli à s’amender. Cette opération de « salubrité » est indispensable pour assurer une bonne qualité à l’enseignement privé, dont la nécessité est évidente. Dans ce vaste champ où l’on forme et l’esprit et le corps et où se prépare l’avenir du pays, il y a beaucoup d’ivraie au milieu du bon grain ; et il n’est pas aisé de distinguer l’un de l’autre. On peut cependant affirmer que les écoles qui ont un caractère confessionnel tiennent en général le haut du pavé s’agissant de la conformité aux normes officielles, parce que leurs promoteurs ne sont pas d’abord mus par le gain et parce qu’ils tiennent à sauvegarder et soigner une bonne réputation acquise depuis bien longtemps.

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II.

AU SECONDAIRE

Introduction des programmes par compétence au Secondaire

Ce premier point concerne l’introduction au Secondaire de ce que l’on a appelé les Nouveaux Programmes d’Etudes et que l’on veut nommer désormais les programmes par compétence. Cette nouvelle appellation que les services des ministères chargés des enseignements primaire et secondaire tiennent à imposer procède de deux considérations : - si les programmes en question ont été nouveaux à un moment donné, ils ne le sont plus. Rappelonsnous qu’on a tenu le même raisonnement au sujet des (Nouvelles) Technologies de l’Information et de la Communication; - par ailleurs, en changeant de dénomination, l’autorité espère secrètement atténuer les critiques dont ces programmes sont l’objet et, même, montrer que ces critiques n’ont plus leur raison d’être.

1.1. Contexte et justification (selon le gouvernement) Pour justifier l’introduction des programmes par compétence au Secondaire malgré les critiques bien fondées qu’ils ont suscitées au Primaire, le gouvernement et ses porte-paroles à divers niveaux s’attachent à rappeler inlassablement « l’aventure » pédagogique qui a conduit à l’Approche par compétence (qu’on appelle ailleurs Formation par compétence). • « Au commencement » étaient les Programmes par contenus : dans ce contexte, il s’agit de transmettre des contenus à l’élève ; le maître est censé être le seul détenteur de connaissances qu’il doit transmettre à ses élèves censés ne rien savoir. Sur un sujet ou une question donnée, chaque enseignant choisit et transmet l’aspect qu’il veut parce qu’il n’y a pas de ligne maîtresse qui contraint tous les enseignants à transmettre les mêmes contenus. Par exemple, sur le sujet « véhicule », un enseignant peut choisir de parler de la conduite d’un véhicule, tandis qu’un autre parlerait de l’agencement des pièces, un autre, de la façon de dépanner le véhicule. Il en résulte une disparité dans les contenus transmis et, par ricochet, dans les évaluations : les élèves du même niveau n’apprennent pas les mêmes notions ; et quand ils subissent les mêmes épreuves aux examens officiels, une partie d’entre eux sont pénalisés ; • On a eu recours aux Programmes dits par objectifs pour corriger ces disparités et cette inégalité des chances. Désormais, l’on veut qu’au terme de l’apprentissage, tous les élèves du même niveau sachent des aspects précis – et les mêmes – d’un sujet donné. Par exemple, concernant le sujet « véhicule », on apprend aux élèves comment un véhicule est monté, comment le conduire et comment le réparer. Le défaut, ici, c’est ce que l’on a appelé le « saucissonnage » du contenu transmis par le maître : au terme de l’apprentissage, l’élève connaît des choses, mais séparément, c’est-à-dire sans pouvoir les intégrer dans un ensemble qui peut lui servir ; il sait, mais il ne sait pas faire ; en d’autres termes, ce qu’il sait ne lui est pas utile dans sa vie quotidienne ; • Les Programmes par compétence ont donc été conçus pour remédier à ce « saucissonnage » des apprentissages. Il s’agit d’intégrer tous les apprentissages dans un ensemble pour conférer à l’élève une compétence réelle. Par exemple, s’agissant du sujet « véhicule », il est question désormais de faire en sorte que l’élève acquière un savoir-agir qui le rende capable non seulement de conduire un véhicule, mais aussi de le réparer le cas échéant ; ce qui suppose la maîtrise d’un certain nombre d’habiletés ou de capacités à intégrer dans un ensemble de compétences. Les Programmes par compétence se résument à acquérir et intégrer les apprentissages et compétences à réinvestir dans la vie courante. Pour que ces programmes aient tous les effets escomptés, certaines conditions doivent être réunies : - des ressources humaines qualifiées, c’est-à-dire des enseignants bien formés au plan des connaissances et au plan pédagogique,

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- des enseignants qui se donnent réellement à la tâche, - des équipements adéquats : manuels et autres outils pédagogiques pour les enseignants comme pour les élèves, - des stratégies adaptées, - un climat social apaisé. S’agissant des stratégies, les Programmes par compétence sont portés par le constructivisme et le socioconstructivisme. Selon le constructivisme, c’est l’élève lui-même qui construit son savoir à partir des notions non structurées, des pré-requis irrationnels qu’il a en lui. L’enseignant n’est plus celui qui sait et qui communique son savoir à l’élève ; il n’est plus qu’un facilitateur qui aide l’élève à organiser, à structurer ses pré-requis irrationnels pour en faire un savoir. Selon le socioconstructivisme, l’élève construit son savoir en s’appuyant sur le groupe, sur son milieu ; il apprend plus vite quand il confronte ses pré-requis, ses idées avec ceux des autres ; cette confrontation engendre le conflit cognitif qui, en le déstabilisant, crée en lui l’envie d’apprendre.

1.2. Les Programmes par compétence à l’épreuve des réalités nationales Il se trouve que même les porte-paroles de l’autorité en charge de l’éducation nationale et les défenseurs les plus acharnés de l’Approche par compétence sont obligés de reconnaître que cette méthode d’apprentissage n’a pas produit de miracle. Selon la version officielle, les résultats attendus n’ont pas été atteints parce que toutes les conditions étaient loin d’être remplies : 80% des enseignants qui devaient mettre en œuvre ces programmes n’étaient pas formés pour cela ; les effectifs étaient pléthoriques, le nombre des élèves était si élevé que l’on a dû recourir à des enseignants non formés ; les enseignants n’étaient pas (et ne sont pas) motivés ou étaient (et sont) démotivés à cause de leurs mauvaises conditions de vie et de travail et sont souvent en grève ; rares sont les élèves qui sont dans les conditions indispensables pour suivre et tirer le meilleur profit des activités pédagogiques ; le manque d’équipements et d’infrastructures est criard, etc. Telles étaient (et sont) les mauvaises conditions dans lesquelles les Programmes par compétence ont été expérimentés, puis généralisés au Primaire et introduits au Secondaire. Selon la version officielle, il n’était pas possible d’arrêter l’expérience au Primaire, dans la mesure où l’on n’avait rien à mettre à la place. On ne pouvait pas non plus ne pas étendre la nouvelle approche au Secondaire puisque l’enseignement est un continuum : les cohortes d’élèves formées au Primaire devaient donc être accueillies au Secondaire dans le même système ; agir autrement aurait créé une discontinuité, un problème grave. Les résultats au BEPC obtenus par la première cohorte en 2006-2007 ont mis en évidence les failles du système, puisque le taux de réussite était environ 4,52% pour le BEPC Nouveaux Programmes contre 11,42% pour le BEPC Programmes Intermédiaires, c’est-à-dire les programmes classiques. Devant une telle catastrophe, l’autorité a dû reconnaître que les conditions étaient loin d’être remplies pour une extension responsable du système à l’enseignement secondaire. On affirme haut et fort dans les milieux officiels que des dispositions ont été prises depuis pour combler les lacunes et corriger les erreurs afin que les choses se passent mieux désormais : des formations ont été organisées pour le renforcement des capacités des enseignants ; ce qui explique que le taux de réussite au BEPC Nouveaux Programmes soit passé à 58,04% en 2007-2008 contre 46,84% pour le BEPC Programmes Intermédiaires. Selon l’appréciation officielle, les Programmes par compétence ne sauraient être remis en cause, car ils sont bons en eux-mêmes, ils sont le gage d’une formation plus efficiente ; si les résultats laissent à désirer, c’est parce que la mise en œuvre de ces programmes est mal effectuée ; pour couper court aux critiques, l’on ajoute que l’adoption des Programmes par compétence ne remet point en cause les contenus scientifiques des apprentissages : une chose sont le savoir, le savoir-agir, les habilités à faire acquérir à l’élève, une autre chose est la méthode par laquelle on veut l’amener à atteindre ce but avec sa participation active. L’on se plaît, par ailleurs, à dire que le Ministère de l’Enseignement Secondaire et de la Formation Technique et Professionnelle,

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à travers sa Direction de l’Inspection Pédagogique, est en train d’élaborer un document officiel qui indiquera comment rédiger les manuels scolaires selon l’Approche par compétence ; une façon de dire que rien n’est plus laissé au hasard et que l’autorité prendra toutes les dispositions pour un succès total des Programmes par compétence au Secondaire.

1.3. Quelques interrogations à prendre en compte Il a fallu la levée de boucliers que l’on sait pour que les porte-paroles de l’autorité en charge de l’Education nationale reconnaissent que le nouveau système que l’on tient à maintenir à tout prix comporte des failles. L’on comprend difficilement l’obstination du gouvernement actuel à s’accrocher à une innovation qui n’est pas de son cru, qu’il a héritée des gouvernements précédents. Quelques interrogations viennent à l’esprit : • y a-t-il eu au Bénin une évaluation objective des anciennes méthodes d’enseignement, qui ait prouvé qu’elles étaient inadaptées au contexte national et inefficaces ? • les générations de Béninoises et de Béninois qui ont été formées par ces anciennes méthodes manquent-elles de savoir-agir, d’habiletés et de compétences dans leur intégralité ? • le fait que le taux de réussite au BEPC est passé de moins d’environ 5% à 58% est-il une preuve suffisante du bien-fondé et de l’efficacité des Programmes par compétence ? • le gouvernement et, à travers lui, le Bénin ne gagneraient-ils pas à faire mener une réflexion posée et dépassionnée sur la pertinence des épreuves de ces deux sessions du BEPC, à commanditer une évaluation objective des résultats et des conditions de déroulement des épreuves avant de tirer des conclusions qui engagent l’avenir du pays ? • que gagne le gouvernement à ne pas prendre en compte les critiques formulées contre la nouvelle approche ? • le pays serait-il un danger de mort si l’on envisageait une autre voie et, en même temps, une transition « douce » vers cette voie ? L’autorité en charge de l’Education nationale devrait faire siennes ces interrogations et en tirer les conséquences qui s’imposent. Tel est notre souhait le plus ardent. De mémoire de Béninois, aucune réforme n’a jamais suscité autant de critiques – des critiques pertinentes et persistantes – de la part de toutes les couches de la société, y compris les enseignants chargés d’exécuter ces (nouveaux) programmes.

L’enseignement technique et professionnel : parent pauvre

Il y a eu dans un passé récent un ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Cette innovation se justifiait par la nécessité de développer ce secteur afin de pourvoir le marché du travail de cadres techniques moyens (niveau BEPC ou Bac) qui manquent. Elle a mis en évidence la situation de parent pauvre qui est faite à l’enseignement technique et à la formation professionnelle. Ceux qui pensaient – et qui pensent toujours – que la croissance économique passe nécessairement par la promotion de ce secteur de la formation ont applaudi. Mais les espoirs suscités n’ont pas tardé à s’éteindre, car ce ministère a été vite supprimé et la formation technique et professionnelle a été « renvoyée » à son « origine » pour former un seul et même département ministériel avec l’enseignement secondaire général. Cet « intermède » a montré au grand jour le peu de cas que les gouvernements successifs ont fait et font de l’enseignement technique et professionnel. Pour s’en convaincre, il suffirait de considérer le département du Littoral et, en particulier, Cotonou : dans cette ville, il n’y a qu’un lycée technique d’Etat contre plus de dix collèges d’enseignement général.

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Pour accélérer le processus de développement, il est indispensable de multiplier les lycées techniques. En attendant que cela se réalise, on devrait introduire dans tous les cursus une formation destinée à préparer de futurs exploitants agricoles ; cela semble s’imposer dans un pays à vocation agricole qui manque de nourriture et où l’agro-industriel semble avoir de beaux jours devant lui. Cette formation, que l’on pourrait étendre à l’université, devrait mettre l’accent sur le concept de développement et de progrès social. Peut-être devrait-on imaginer une discipline appelée « Développement » qui regrouperait l’histoire, la géographie et l’économie, et dans laquelle on mettrait en évidence les potentialités économiques du Bénin.

Les menaces qui pèsent sur les filles

Nous avons indiqué ci-dessus les efforts faits pour scolariser les filles et les maintenir à l’école. Pour que cette action porte tous les fruits escomptés, il faut prendre conscience des menaces qui pèsent sur les filles dans les lycées et collèges et dont le harcèlement sexuel n’est pas la moindre. Tant qu’il y aura des établissements mixtes où enseignent des professeurs des deux sexes, cette menace sera toujours présente. Par ailleurs, on a observé en France que les classes mixtes constituent un danger dans la mesure où les filles ne s’y sentent pas tout à fait à l’aise : quand elles sont les meilleures dans une classe, les garçons sont honteux, les raillent et cela les amène à relâcher leurs efforts, et cela tire en arrière toute la promotion ; il faut craindre que cela se produise au Bénin. Pour éviter que des considérations de sexe n’influent sur les appréciations des professeurs, peut-être devrait-on s’acheminer vers la création d’écoles et de lycées réservés aux filles.

Le collège CERCO : un établissement privé qui compte

Nous avons indiqué plus haut les bonnes relations qui ont existé dès les débuts de l’école entre l’autorité politique et les promoteurs d’établissements d’enseignement privés. Il en a été ainsi jusqu’à la fin des années 1960. Ces relations se sont dégradées à l’avènement du régime « révolutionnaire » (1972-1990) parce que ce régime, qui était ou se disait d’obédience marxiste-léniniste, a voulu tout régenter et imposer son diktat dans les secteurs vitaux de la vie nationale : politique, culture, économie, enseignement et formation. Cela a conduit, par exemple, à transformer le Collège Père Aupiais en un établissement public, avec les conséquences inévitables au plan du recrutement du personnel enseignant, de la gestion administrative et de la qualité de la formation dispensée. Ce collège a, heureusement, été restitué à l’église catholique au lendemain de la Conférence Nationale des Forces Vives de la Nation de février 1990 qui a mis fin à ce régime et libéré la parole dans tous les domaines. La liberté recouvrée a eu pour conséquences, entre autres, une floraison remarquable et sans précédent d’établissements privés d’enseignement primaire et secondaire avec des fortunes très diverses. Parmi les établissements privés d’enseignement secondaire qui pointent, on doit noter le collège CERCO (Centre d’Etudes et de Renforcement des Connaissances) qui retient l’attention en raison, d’une part, de la philosophie bien claire qui a inspiré et guide l’action de son promoteur et, d’autre part, du succès évident et considérable qu’il a remporté en quelques années. Le collège CERCO, « structure à caractère social, sans but lucratif qui œuvre pour le développement du système éducatif au Bénin », est né en 1998 pour permettre l’accès aux études secondaires aux élèves reçus au CEP (Certificat d’Etudes Primaires) et non classés dans un lycée ou un collège d’Etat pour y poursuivre leurs études. On estime à environ vingt mille (20 000) le nombre des élèves se trouvant chaque année dans cette situation. Nombre d’entre eux sont obligés d’arrêter leurs études parce que leurs parents ne peuvent payer leurs frais de scolarité.

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Pour offrir à ces « recalés » du système éducatif la chance de faire des études secondaires, le promoteur du CERCO a élaboré un projet visant trois objectifs : « d’abord, assister les élèves admis au CEP et non classés. Ensuite, introduire l’informatique, son domaine de prédilection, dans le système éducatif béninois. Enfin, promouvoir l’entrepreneuriat chez les jeunes élèves… » (Extrait de « Manager du mois : Alain CAPO CHICHI, Directeur général du projet CERCO, l’exception dans la réussite » in Le Magazine de l’entreprise, N° 38, 2004, p.22). Le collège CERCO est né de la volonté d’offrir aux jeunes la possibilité de réussir leur vie sa ns être obligés de subir le statut de moins en moins attrayant de fonctionnaire (ou agent permanent de l’Etat). Ce statut condamne, en effet, le plus souvent à la routine, laisse très peu de place à la création et offre rarement une réelle perspective de réalisation de projets personnels ; au contraire, le projet CERCO ambitionne de permettre aux jeunes de se prendre en charge à la fin de leur formation, de s’accomplir à travers des défis fixés par eux-mêmes. Le promoteur du CERCO est mu par la conviction que le développement de l’Afrique passe par l’entrepreneuriat, par la promotion du secteur privé. Des élèves formés au CERCO ont déjà créé et gèrent de petites entreprises dans divers secteurs (information puisée à la même source). Dans un entretien qu’il nous a accordé le 18 décembre 2008, le promoteur du CERCO a présenté sa vision de la formation de la jeunesse comme suit : • offrir la qualité à moindre coût ; • répondre aux besoins de formation réels et actuels des jeunes ; • satisfaire la demande technologique ; • encourager la formation entrepreneuriale ; • innover, signifie que chacun peut et doit se frayer son propre chemin et se fixer des objectifs réalistes. Le succès du projet CERCO se mesure à la fois au nombre considérable d’élèves qu’il a sauvés du « naufrage scolaire » (15 000 élèves formés et 7000 personnes initiées à l’informatique en cinq ans), à la vitesse à laquelle le projet s’est étendu au Bénin et à la facilité avec laquelle il s’est implanté dans d’autres pays africains comme le Mali, la Côte d’Ivoire, le Sénégal… Dans un ouvrage intitulé Réussir à 25 ans : un exemple africain, le promoteur du CERCO informe plus amplement sur sa vision de la formation de la jeunesse et sur le chemin parcouru depuis 1998. L’exemple du CERCO montre qu’entre les enseignements public et privé il existe des relations de complémentarité, et non de rivalité. De toute évidence, dans les conditions actuelles, l’Etat ne peut absorber tout le flux des candidats aux études secondaires. Le CERCO et les autres établissements privés apportent en quelque sorte un coup de main salutaire à l’Etat. En tout état de cause, il est non seulement souhaitable, mais inévitable que les enseignements public et privé coexistent et se donnent la main. C’est bien parce qu’il a compris tout le parti qu’il peut tirer de l’existence de l’enseignement privé que l’Etat a pris le décret N° 2007-279 du 16 juin 2007 « fixant les conditions générales de création ou d’ouverture, d’extension, de scission, de gémination, de transfert, de fermeture, de changement de dénomination et de fonctionnement des établissements privés des enseignements maternel, primaire et secondaire général ».

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III. AU SUPERIEUR 1.

Création de deux universités nationales

1.1. Rappel historique Le 24 avril 1961, un accord de coopération en matière d’enseignement supérieur a été signé entre la République du Dahomey et la République Française ; ce qui a conduit à la création de la Propédeutique littéraire à Porto-Novo, capitale politique du pays, le 27 novembre 1962. Le 14 juillet 1965, a été créé l’Institut d’Enseignement Supérieur du Bénin (IESB) commun au Dahomey et au Togo, avec pour conséquence le transfert des études littéraires de Porto-Novo à Lomé et le démarrage des études scientifiques à Porto-Novo. Les 8 et 9 juillet 1970, une commission mixte tripartite franco-daho-togolaise s’est réunie à Paris et a décidé la division de l’IESB en deux universités nationales, celle du Dahomey et celle du Togo. Le 21 août 1970, le Conseil Présidentiel crée l’Université du Dahomey dont le premier recteur est nommé le 28 août de la même année. La branche scientifique de l’IESB à Porto-Novo devient le Département des Etudes Scientifiques et Techniques (DEST) de la nouvelle université. Le 5 mars 1971 une commission francodahoméenne crée le Département des Etudes Médicales et Para-médicales (DEMP), le Département des Etudes Littéraires et Linguistiques (DELL), l’Institut National de Formation des Cadres de l’Administration Publique et Privée (INFCAPP) et l’Institut de Développement Régional (IDR). La République du Dahomey ayant pris le nom de République Populaire du Bénin (le 30 novembre 1975), l’Université du Dahomey a été rebaptisée Université Nationale du Bénin (UNB) en décembre 1976.

1.2. Naissance de l’université de Parakou L’Université Nationale du Bénin a vécu après la prise du décret N° 2001-365 du 18 septembre 2001 « portant création et organisation de deux universités nationales en République du Bénin ». La création de deux universités nationales est intervenue dans un contexte d’accroissement très rapide des effectifs d’étudiants dans les facultés de formation classique non professionnalisée de l’UNB. Ainsi, par exemple, à la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines (FLASH, campus d’Abomey-Calavi et de Porto-Novo), le nombre total des étudiants est passé de 4390 en 1998-1999 à 5409 (+23,21%) en 1999-2000, à 6367 (+17,71%) en 2000-2001, à 8287 (+30,16%) en 2001-2002, à 10275 (+23,99%) en 2002-2003, à 11314 (+10,11%) en 20032004, à 10954 (-3,18%) en 2004-2005, à 13680 (+24,89%) en 2005-2006, à 16439 (+20,17%) en 2006-2007. Après les inscriptions de la rentrée 2008-2009, le nombre total d’étudiants à la FLASH (sur les deux campus) est d’environ 25 000 étudiants. Le moins que l’on puisse dire, c’est que les infrastructures d’accueil sont loin d’avoir évolué au même rythme ; elles sont devenues de plus en plus exiguës et insuffisantes au fil des années, contraignant une entité comme la FLASH à « délocaliser » une partie de ses activités pédagogiques à l’Ecole Normale Supérieure de Porto-Novo et à dispenser des cours à la Maison du Peuple de Cotonou-Wologuèdè, au Centre National de Linguistique Appliquée (CENALA), dans les salles servant aux cours de catéchisme à la Paroisse Sacré-Cœur d’Akpakpa-Cotonou. Le personnel enseignant n’a pas non plus cru en nombre à la mesure de l’évolution des effectifs d’étudiants. Dans ce contexte, la création d’une seconde université est apparue comme un début de solution au problème posé : elle devait permettre de rapprocher l’université des étudiants originaires de la région septentrionale du Bénin, de désengorger les campus relevant de l’ancienne UNB, notamment le campus principal d’Abomey-Calavi. En créant une seconde université, le gouvernement s’est mis dans l’obligation de la

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doter des infrastructures, des ressources humaines, financières, techniques nécessaires pour la faire vivre. De fait, il a commencé immédiatement à faire face à cette nouvelle responsabilité. Ainsi, un programme de constructions d’infrastructures a démarré sur le campus universitaire de Parakou dès la nomination du premier recteur ; la nouvelle université a bénéficié (et bénéficie encore) d’une sollicitude particulière de la part du Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique qui a su mobiliser d’importants moyens financiers pour acheter des équipements ; des ressources financières ont été et sont dégagées pour organiser des missions d’enseignement ; pour l’année académique 2007-2008, deux cents (200) postes d’enseignants ont été ouverts : cent pour chacune des deux universités. Signalons, en passant, que la création de l’Université de Parakou est aussi une opération politique ; si le gouvernement a gagné le pari politique, les problèmes relatifs au personnel enseignant, aux infrastructures et aux équipements techniques attendent des solutions définitives ; l’une des preuves en est que nombre d’enseignements sont encore assurés par des enseignants en mission venant de l’UAC et d’autres universités. Mais l’Université de Parakou est, sans aucun doute, venue à son heure. Son utilité est évidente.

Election et « élargissement » des équipes rectorales

Nés de la volonté politique du gouvernement, l’Université du Dahomey et ses établissements ont toujours été dirigés par des personnes nommées par le gouvernement ; ce qui impliquait la soumission totale du recteur aux ordres venant du ministre de tutelle et/ou du Président de la République. Cette situation d’allégeance obligatoire était particulièrement perceptible sous la « révolution » (1972-1990). Nommé directement par l’autorité politique suprême uniquement pour des raisons politiques, le recteur n’était pas vraiment soumis à une « obligation de résultats » et n’avait pas à répondre de sa gestion devant les enseignants, ses pairs. Cet état de choses peut expliquer en partie la stagnation de l’université dans le domaine de la recherche scientifique et des performances technologiques. De là a germé l’idée que l’université serait gérée plus sainement et de façon plus efficace si le recteur et le(s) vice-recteur(s) étaient élus par leurs pairs sur un programme et étaient tenus de rendre compte de leur gestion aux électeurs à la fin de leur(s) mandat (s). Il faut ajouter que les enseignants ont exigé, et obtenu depuis 1980, que les doyens et vice-doyens des facultés soient élus avant d’être nommés en Conseil des ministres. Les revendications relatives à l’élection du recteur et du (des) vice-recteur (s) ont contraint le gouvernement à jeter du lest. Ainsi, les recteurs et vice-recteurs des deux universités nationales ont été élus pour la première fois en juillet 2006. Le texte relatif à l’élection des équipes rectorales a « élargi » ces dernières : au lieu d’un seul vicerecteur, il y en a désormais trois : l’un est chargé des affaires académiques et de l’insertion professionnelle, un autre de la recherche universitaire et le troisième, de la coopération interuniversitaire et des relations internationales. Cette double innovation (élection et « élargissement » des équipes rectorales) devait avoir et a des incidences positives : a) les charges administratives du recteur s’en trouvent allégées, ce qui est le gage d’une plus grande efficacité de l’administration universitaire centrale; ceci est valable pour les trois vice-recteurs qui se partagent le labeur qui incombait auparavant au seul vice-recteur. b) on peut, du reste, constater que la recherche scientifique est mieux organisée à l’UAC depuis qu’il y a un vice-recteur spécialement commis à cette tâche ; ce qui ne peut qu’influer positivement sur la qualification et l’avancement en grade des enseignants et contribuer à l’amélioration de la formation dispensée. Les étudiants sont les premiers bénéficiaires de cette amélioration. Nous y reviendrons dans le point suivant.

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c) le vice-rectorat chargé des affaires académiques et de l’insertion professionnelle centralise à son niveau toutes les opérations d’inscription à l’université au plan à la fois administratif et financier, au fur et à mesure que se font les inscriptions ; il y a désormais une meilleure visibilité dans ce domaine au niveau central. Ce vice-rectorat constitue, par ailleurs – du moins « sur le papier » –, l’interface nécessaire entre les étudiants diplômés et le marché de l’emploi. Il faut, hélas, noter, à côté de ces incidences positives, quelques faiblesses évidentes de la nouvelle administration centrale à l’UAC : ce qu’il est convenu d’appeler la « lenteur administrative » a pris des proportions inquiétantes depuis l’entrée en fonction de la nouvelle équipe rectorale ; il y a un manque de coordination évident entre les membres de l’équipe rectorale, comme si chacun était plus préoccupé d’arranger sa propre image de marque que d’assurer l’efficacité de l’équipe. Les relations entre l’administration universitaire centrale d’un côté et, de l’autre, les enseignants, les étudiants et le personnel administratif se sont détériorées, comme l’ont montré quelques mouvements collectifs de protestation.

Le Conseil Scientifique et la recherche universitaire : un nouveau départ

3.1. Le conseil scientifique : du passé au présent Outre l’élection et la restructuration des équipes rectorales, deux autres innovations méritent d’être signalées en raison de leurs incidences positives sur la recherche scientifique à l’université ; il s’agit de la réforme du Conseil Scientifique et de la création de la Direction de la Recherche Universitaire. Le Conseil Scientifique de l’Université Nationale du Bénin et ses Comités Scientifiques Sectoriels ont été créés par l’arrêté N°226/MEMS/DGM/UNB du 29 janvier 1988. Après la création de deux universités nationales, il a disparu suite à la prise de l’arrêté N°2003-084/MESRS/CAB/DC/SG/SA du 10 octobre 2003 portant création d’un Conseil Scientifique au sein de chacune des universités nationales. Celui de l’Université d’Abomey-Calavi – qui est l’université-mère et la référence en matière d’enseignement supérieur et de recherche universitaire – a été créé par l’arrêté N°2005-051/MESRS/ CAB/ DC/SGM/SP du 04 juillet 2005 « portant attributions, organisation et fonctionnement du Conseil Scientifique de l’Université d’Abomey-Calavi. » Ce texte a été renforcé par l’arrêté N° 2005-050/MESRS/CAB/DC/SGM/SP du 04 juillet 2005 « portant attributions, organisation et fonctionnement de la Direction de la Recherche de l’Université d’Abomey-Calavi ». La prise de ces arrêtés couplée avec l’existence d’un vice-recteur spécialement chargé de la recherche qui a pris à cœur son rôle, a eu pour conséquence un nouveau départ dans la recherche scientifique à l’université. Le Conseil Scientifique a pour attributions, entre autres : «- de coordonner et de superviser les activités des Comités Scientifiques Sectoriels ; - d’apprécier les dossiers scientifiques des enseignants en vue d’une promotion académique, d’un reclassement ou d’une distinction honorifique ; - de coordonner l’élaboration des programmes nationaux de recherche en tenant compte des impératifs de développement socioéconomique et culturel du Bénin ; - d’adopter les budgets de recherche de l’Université d’Abomey-Calavi sur la base des programmes de recherche ; - de promouvoir la production et la publication des travaux scientifiques ; - d’approuver les projets d’accord de coopération entre d’une part les laboratoires et d’autre part, les organes de recherche nationaux ou non, et les unités de production et de service de l’Université d’Abomey-Calavi ; - d’étudier les dossiers d’habilitation des laboratoires universitaires de la recherche ou structures assimilées. »

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Le Conseil Scientifique s’appuie sur trois commissions permanentes dont l’une est chargée des publications, de la vulgarisation des résultats de recherche, de la documentation et des (nouvelles) technologies de la communication. Les organes techniques du Conseil Scientifique sont les Comités Scientifiques Sectoriels qui sont chargés, entre autres, de : «- coordonner les activités de recherche au niveau des établissements de formation et de recherche relevant de leurs domaines de compétence ; - créer et d’animer des revues et annales scientifiques des établissements concernés ; - évaluer la qualité des travaux scientifiques des départements et des laboratoires ; - participer à la recherche des financements en vue de la réalisation des projets de recherche et de production scientifique ; - organiser les manifestations scientifiques dans leur domaine de compétence (colloques, séminaires, sessions, conférences, etc.). » La Direction de la Recherche de l’Université d’Abomey-Calavi a pour attributions, entre autres, de : « - participer à l’élaboration des programmes nationaux de recherche en tenant compte des impératifs de développement socioéconomique et culturel du Bénin ; - élaborer et de faire adopter par le Conseil de l’Université la politique de recherche ; - faire approuver les programmes de recherche par la Commission Universitaire de la Recherche ; - assurer le Secrétariat Permanent du Conseil Scientifique ; - assurer la production, la publication et la diffusion des travaux scientifiques ; - coordonner et de suivre les activités de recherche des formations doctorales. » Les articles 3 et 4 de l’arrêté N° 2005-050/MESRS/CAB/DC/SGM/SP du 04 juillet 2005 stipulent que le Directeur de la Recherche Universitaire est le Secrétaire Permanent du Conseil Scientifique de l’Université et qu’il est l’ordonnateur délégué du budget de la recherche. Comme nous l’avons écrit ci-dessus, la recherche scientifique est mieux organisée à l’UAC depuis l’entrée en fonction de l’équipe rectorale issue des élections de juillet 2006. Cela est à mettre à l’actif du vice-recteur chargé de ce secteur. Ce dernier veille à une meilleure préparation des dossiers de candidature à l’inscription sur les différentes listes d’aptitude du CAMES (Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur). Sous sa tutelle, une des trois commissions permanentes du Conseil Scientifique vérifie de très près et avec une rigueur extrême la conformité administrative des dossiers avant leur envoi au secrétariat du CAMES. Assumant d’office le rôle de secrétaire permanent du Conseil Scientifique de l’UAC, ce vice-recteur participe aux sessions du CAMES, suit de près les dossiers de candidature des Béninois et œuvre à ce que tous les obstacles à leur inscription et à leur avancement en grade soient levés. Ces actions commencent à porter des fruits : pour la première fois, en effet, tous les candidats présentés par la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines pour l’inscription sur les listes d’aptitude du CAMES à la session de Juillet 2008 ont été inscrits ; c’est la conséquence de la rigueur extrême avec laquelle la commission signalée plus haut et les comités scientifiques sectoriels ont examiné et ordonné les dossiers. Il reste à doter l’université de revues scientifiques paraissant régulièrement, afin que les enseignants puissent y publier les fruits de leurs recherches et se donner ainsi plus de chances de s’inscrire sur les listes d’aptitude du CAMES, d’avancer en grade et d’améliorer leur situation financière.

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3.2. La recherche scientifique au service du développement Ainsi que le montrent les extraits de textes cités tantôt, le Conseil Scientifique a un rôle très important et irremplaçable à jouer dans l’organisation de la recherche scientifique à l’université, rôle d’autant plus important que la recherche scientifique est la base de l’enseignement dispensé à l’université et la condition sine que non de la progression régulière en grade de l’enseignant d’université qui est nécessairement un chercheur : c’est en publiant régulièrement les fruits de ses recherches que l’on mérite une place dans l’enseignement supérieur, comme le suggère la formule chère aux universitaires américains : « publish or perish » (publier ou périr). Par les fonctions qui lui sont dévolues, le Conseil Scientifique apparaît comme un instrument au service du développement. La nouvelle équipe rectorale de l’UAC, à travers le vice-recteur chargé de la recherche, semble avoir pris la mesure de ses responsabilités sur le front de la recherche et paraît décidée à les assumer pleinement. Sous son impulsion, le Conseil Scientifique a décidé de faire une expérience originale qui est une première dans l’histoire de l’UAC : pour promouvoir la recherche scientifique et technologique à l’université, le Conseil Scientifique a initié le « Programme de Fonds Compétitifs de la recherche à l’UAC » qui est une réponse aux questions suivantes : - Comment satisfaire un grand nombre de chercheurs soucieux de mettre en œuvre leur programme d’activité de recherche ? - Comment prendre en compte toutes les composantes de chercheurs à l’UAC dans le cadre d’un tel programme de financement (de l’étudiant au professeur titulaire) ? - Comment éviter le saupoudrage à effet peu tangible tout en garantissant l’accès au financement à un plus grand effectif de demandeurs ? - Comment s’assurer du suivi efficient de la bonne exécution des projets financés ? - Comment disposer d’un standard de résultats attendus à l’issue des projets ? 37 Ce programme vise à monter des équipes de recherche interfacultaires et interdisciplinaires, de façon à créer des synergies entre spécialistes des sciences « dures » et des sciences « douces », à faire l’économie de nos moyens en partageant divers équipements et instruments de recherche parfois sous-utilisés. Ce programme permettra, à terme, de fédérer divers laboratoires qui développeront de manière synergique des programmes communs de formation et de recherche scientifique sur lesquels travailleront des étudiants préparant un mémoire de Master ou un Doctorat, des enseignants de divers grades. Le financement, accordé pour trois années civiles, couvrira les frais de recherche des mémorants, la bourse des doctorants et autres frais nécessaires. Pour l’éligibilité, la priorité sera accordée aux thèmes de recherche fédérateurs. Pour que ce programme demeure conforme à la vision qui lui a donné naissance, celle d’un développement de la recherche scientifique et technologique « valorisable et au service de l’émergence du Bénin » et pour que les fonds alloués soient utilisés rationnellement, le recteur a pris l’arrêté N°179207/UAC/SG/VR-RU/SP-CS/SA « portant composition des membres de l’équipe de suivi et d’évaluation de l’exécution des projets financés par le Conseil Scientifique de l’UAC ». La mission de cette équipe est de : - assurer le démarrage officiel des projets financés, - évaluer les rapports annuels d’exécution des activités, - assurer l’évaluation finale des projets (fin troisième année)

Extrait de l’introduction du vice-recteur chargé de la recherche universitaire au document intitulé Conseil Scientifique, Programme de Fonds Compétitifs de Recherche à l’UAc (2007-2009) –Projets de recherche interfacultaires et interdisciplinaires, novembre 2007.

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Ces dispositions prises pour développer la recherche scientifique et technologique à l’UAC ramène indirectement à l’esprit le problème du financement de la recherche dans les universités nationales en particulier, et au Bénin en général. Les fonds alloués par le gouvernement à ce secteur pourtant stratégique ont toujours été et sont très insuffisants au regard des besoins de financement exprimés. C’est à croire que le gouvernement et la communauté des chercheurs ne partagent pas la même vision ni le même credo en cette matière. Tant qu’il en sera ainsi, la recherche scientifique ne pourra apporter sa pleine contribution à l’avènement du « Bénin émergent ». Tout ce qui est dit ici au sujet de l’UAC est valable pour l’Université de Parakou, mutadis mutandis.

Les écoles professionnalisées de l’UAC et la question du développement : cas de la Faculté des Sciences Agronomiques

Dans un Bénin où l’autosuffisance alimentaire est une des priorités du gouvernement et où l’agriculture demeure la base du développement, la Faculté des Sciences Agronomiques de l’Université d’Abomey-Calavi (FSA) apparaît comme un outil par excellence du développement. La mission qui lui est assignée est, en effet : •

« d’assurer la formation initiale devant permettre de fournir aux structures de développement et de recherche des ingénieurs agronomes ;

•

d’assurer une formation continue dont l’objectif est le perfectionnement ou le recyclage des cadres en cours d’emploi dans les domaines des sciences agronomiques et des sciences connexes ;

•

de concevoir et d’exécuter des programmes de recherche agronomique en rapport avec les politiques de développement rural béninois ;

•

de faciliter ou d’assurer la publication des résultats des travaux réalisés par les enseignants-chercheurs de la faculté ;

•

d’apporter son assistance technique aux pouvoirs et organismes publics ou privés (participation à l’élaboration de documents de politique de développement rural, plan directeur de la recherche agronomique, …) »

Les activités pédagogiques et de recherche de la faculté s’effectuent dans cinq départements chargés chacun de concrétiser un aspect de cette mission globale : • Département de Production Végétale qui comprend trois sections (Phytotechnie, Protection des végétaux, Sciences du sol) et trois laboratoires (Biologie végétale, Sciences du sol, etc.) ; • Département de Production Animale avec deux sections (Zootechnie, Santé Animale) et un laboratoire (Zootechnie) ; • Département d’Economie, de Socio-anthropologie et de Communication pour le monde rural qui comprend deux sections (Socio-anthropologie et communication, Economie rurale et gestion des exploitations) et un laboratoire (Economie rurale et gestion des exploitations) ; • Département de Nutrition et de Sciences Alimentaires avec deux sections (Nutrition humaine, Sciences alimentaires) et trois laboratoires (Biochimie et microbiologie humaines, Technologie alimentaire, Physiologie de la nutrition) ; • Département d’Aménagement et de Gestion de l’Environnement constitué de deux sections (Ressources naturelles, Génie rural) et de trois laboratoires (Ecologie appliquée, Hydrobiologie et aquaculture, Hydraulique et maîtrise de l’eau).

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Comme cela se doit, la FSA a sa ferme d’application, d’expérimentation et de production, où les étudiants mettent en pratique les connaissances qu’ils reçoivent aux cours théoriques. C’est également là que les étudiants finalistes et les enseignants-chercheurs conduisent leurs travaux, dans les unités suivantes : • Production de champignons ; • Production de plants fruitiers et forestiers ; • Cultures maraîchères ; • Porcins ; • Petits ruminants ; • Aviculture ; • Bovins ; • Aklui ; • Provenderie. Pour assumer correctement ses responsabilités vis-à-vis du monde rural, la faculté s’est dotée d’un Centre d’Appui au Développement (CAD) dont les objectifs sont : • « Faire des études de faisabilité de projets de développement, de formation et recyclage de cadres impliqués dans les activités de développement rural ; • Définir et exécuter des programmes de recherche agronomique, de formation, des missions de consultation, des travaux de laboratoire dans différents domaines ; • Constituer une banque de données, rechercher des marchés, vulgariser des résultats en étroite liaison avec le Comité Scientifique Sectoriel et le Service de la Recherche et de la Vulgarisation ; • Offrir aux jeunes agronomes la possibilité d’acquérir des expériences et appuyer leurs efforts d’insertion dans la vie active. » La structure centrale du CAD peut offrir une gamme variée de modules de formation et de recyclage des agents en cours d’emploi dans le secteur agricole. Ces modules qui se déroulent en sessions (activités en salles et travaux pratiques) concernent les cultures fruitières (agrumes, ananas, etc.) et les cultures maraîchères (gboma, tomate de table, carotte, etc.). Le CAD offre par ailleurs des formations continues à travers trois structures chargées de concevoir et de conduire les programmes : • La Formation Internationale en Nutrition et Sciences Alimentaires (FINSA) qui initie et conduit des formations thématiques de courte durée dans le domaine de la Nutrition et des Sciences Alimentaires, afin de contribuer à résoudre le problème de la faim en Afrique. • Le Forum International pour le Développement et l’Echange de Savoir et de Savoir-faire au service d’une Promotion Rurale Auto-entretenue (FIDESPRA) dont la vocation est de préparer les cadres moyens et supérieurs impliqués dans le développement rural, de contribuer plus efficacement au renforcement des capacités propres des individus, groupes et organisations locales pour un développement auto-entretenu et une gestion concertée et durable de leur terroir ; • Le Centre Régional de Nutrition et d’Alimentation Appliquées (CERNA) qui a, entre autres, pour objectif d’assurer la formation, l’animation et l’organisation de diverses compétences aux plans local, national et régional dans le secteur de la nutrition et de l’alimentation. Toutes ces informations sur la FSA/UAC sont tirées d’un fascicule intitulé Université d’Abomey-Calavi, Faculté des Sciences Agronomiques : Informations générales, pédagogiques et scientifiques. (Réf. GTZ PN 2002.2178.8, Imprimerie CENAP, 01 BP 988, Tél. 21350070)

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Création d’un Département de Psychologie et des Sciences de l’Education à la FLASH de l’UAC

S’il y a à la FLASH un département qui puise son origine dans les besoins exprimés par le marché de l’emploi et le souci de contribuer à panser les plaies de la société et à lui assurer une meilleure santé mentale individuelle et collective, c’est bien le Département de Psychologie et des Sciences de l’Education (DPSE), créé par l’arrêté rectoral N° 257-01/UNB/SG/VR-CAA/SEOU du 23 avril 2001. La formation y vise, en effet, « à rendre les apprenants aptes à conduire des recherches et à intervenir en professionnels dans la société, pour aider celle-ci à résoudre efficacement et durablement les problèmes auxquels elle est confrontée, en ce qui concerne : - l’adaptation des comportements et des conduites de ses membres quel que soit leur âge ; - les relations interindividuelles ou intergroupes ; - la communication dans les rapports interpersonnels, dans le monde socio-économique et dans la vie sociopolitique ; - la gestion des hommes et des femmes dans leur vie sociale, communautaire, citoyenne et professionnelle ; - l’éducation et la formation des enfants, des adolescents, et des adultes. 38 Les études dans ce département conduisent, pour l’instant, à une maîtrise en Psychologie ou en Sciences de l’Education.

5.1. Filière Psychologie « La Maîtrise en Psychologie confère à son détenteur, soit le profil de Psychologue clinicien, soit le profil de Psychologue de la vie sociale et professionnelle. Toutefois, pour mériter le titre de Psychologue, le titulaire de la Maîtrise en Psychologie est astreint à une formation complémentaire d’une année dans sa spécialité, au terme de laquelle il obtient un Master. »39 Le titulaire de ce diplôme est capable « de traiter les problèmes mentaux, d’aider les gens à résoudre leurs problèmes personnels et à s’adapter aux différents changements se présentant dans leur vie ». Grâce aux outils scientifiques et techniques qu’il détient, il peut traiter les problèmes mentaux et les problèmes d’adaptation de l’individu à son milieu social et professionnel, analyser l’influence des facteurs héréditaires et du milieu sur le caractère et le comportement de l’individu, enseigner à l’université comme moniteur. Les lieux d’exercice professionnel du Psychologue clinicien sont les centres de santé mentale, les services psychiatriques, les centres pour toxicomanes, les services hospitaliers d’accompagnement psychosocial, les centres de réadaptation, etc. Les problèmes auxquels la société béninoise est confrontée prouvent l’utilité de ce profil. Le psychologue de la vie sociale et professionnelle est compétent pour élaborer des stratégies de changement ou de développement organisationnel, pour : - agir à titre de spécialiste en matière de gestion des ressources humaines en étudiant le rendement, les relations interprofessionnelles, la structure de l’organisation, les facteurs de motivation des employés, la planification de carrière, la réaffectation, la préparation à la retraite, etc., - étudier les postes de l’entreprise et participer à la définition des tâches,

Extrait du document intitulé UAC-FLASH Département de Psychologie et des Sciences de l’Education - Guide de la formation Année 2007-2008, p. 2.

Ibid., p.3.

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formuler les critères de sélection et d’embauche du personnel, procéder au recrutement, à la sélection et à l’évaluation des candidats, assister les employés dans la gestion de leur carrière, établir les programmes de formation et de perfectionnement qui tiennent compte des théories de l’apprentissage et des différences entre les individus, mettre au point ou concevoir des techniques psychologiques afin de les appliquer aux problèmes de gestion du personnel, d’administration et de développement organisationnel, conseiller les travailleurs afin de faciliter leur adaptation personnelle et professionnelle, gérer et résoudre les situations conflictuelles, suggérer les changements susceptibles d’accroître le rendement. 40

Les lieux d’exercice professionnel de ce spécialiste sont les entreprises publiques et privées, les organisations sociales et politiques, les administrations, les médias, le secteur de la publicité et du marketing, etc.

5.2. Filière Sciences de l’Education La filière Sciences de l’Education conduit à une spécialisation soit en psychopédagogie de l’Education et de la Formation, soit en Psychopédagogie de l’Orientation Scolaire et Professionnelle. « Mais pour porter le titre de Psychopédagogue, le titulaire de la Maîtrise en Sciences de l’Education est astreint à une formation complémentaire d’un an, au terme de laquelle il obtient un Master. » Le psychopédagogue de l’éducation et de la formation est compétent pour : - diagnostiquer les causes des difficultés d’apprentissage, ainsi que les dangers d’échec ou d’abandon et suggérer aux apprenants des solutions adaptées à leurs besoins, - aider les élèves qui éprouvent des difficultés d’adaptation, de motivation, de comportement ou d’apprentissage dans le milieu scolaire, - collaborer, au sein d’équipes interdisciplinaires, au dépistage et au traitement des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage, des problèmes socio-affectifs, des difficultés d’adaptation à l’école, etc., - dépister, identifier et évaluer les difficultés d’apprentissage scolaire dans le domaine du langage parlé et écrit, du raisonnement logico-mathématique et du développement psychomoteur, - enseigner dans les centres de formation des enseignants et formateurs, - établir les programmes de formation et de perfectionnement qui tiennent compte des théories de l’apprentissage et des différences entre les individus, - préciser les objectifs pédagogiques, proposer des méthodes d’enseignement et vérifier les résultats obtenus, - superviser les résultats de l’application des diverses méthodes d’enseignement et évaluer le progrès des étudiants en fonction des méthodes utilisées, - collaborer à l’élaboration et à la mise en œuvre des programmes de formation continue. 41 Les lieux d’exercice professionnel de ce spécialiste sont les écoles maternelles et primaires, les collèges et lycées généraux ou techniques, les universités, les administrations de l’éducation, les écoles normales, les centres de protection de la jeunesse, les centres socioculturels, etc. Quant au psychopédagogue de l’orientation scolaire et professionnelle, il est apte à : « - conseiller et informer les élèves dans le choix de leur programme et de leur cours, 40

Ibid., pp. 9-10.

Ibid., pp. 12-15, passim.

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- conseiller et aider les élèves dans l’aménagement de leur grille horaire individuel, dans les changements d’orientation, dans l’abandon partiel ou complet des études. - renseigner sur les débouchés concernant le marché du travail et l’accès à l’université, - planifier et organiser des activités d’information scolaire et professionnelle pour préciser les exigences des programmes de formation, la nature des professions, la situation de l’évolution du marché du travail, - développer et animer des activités favorisant le cheminement personnel, scolaire et professionnel des clientèles jeunes et adultes en collaboration avec les autres intervenants concernés, - coordonner la gestion d’un service et d’un centre de documentation en information scolaire et professionnelle, - guider l’individu sur les façons adaptées d’explorer l’éventail de ses choix en fonction de ses intérêts, de ses aptitudes, de sa personnalité, de ses valeurs et de la réalité du marché du travail. »42 Les lieux d’exercice professionnel de ce spécialiste sont les établissements d’enseignement secondaire, général ou technique, les établissements d’enseignement supérieur, les services d’orientation scolaire et professionnelle dans l’administration de l’éducation, etc.

5.3. L’utilité du DPSE De toute évidence, les profils formés au DPSE sont nécessaires pour faire face aux crises que connaît le secteur de l’éducation et de la formation depuis des décennies. L’utilité sociale de ce département et ses liens évidents avec les milieux professionnels expliquent la demande très forte et l’afflux croissant des étudiants ; ce département est devenu très rapidement l’un des quatre départements à gros effectifs de la FLASH, venant après le Département de Géographie d’Aménagement du Territoire, celui des Etudes Littéraires, Linguistiques et des Civilisations Etrangères et avant celui de Sociologie et d’Anthropologie. Ce dernier département détenait, il y a quelques années seulement, le record des plus gros effectifs. Mais il offre aujourd’hui moins de débouchés qu’avant et les étudiants affluent par conséquent au DPSE. Outre les nouveaux bacheliers, le DPSE accueille des travailleurs du secteur public et privé en quête d’un complément de formation en vue du renforcement de leurs capacités professionnelles et de l’amélioration de leur situation financière. Ces travailleurs viennent de plusieurs secteurs professionnels. Ainsi : 1. les inspecteurs de l’enseignement s’inscrivent dans la filière Sciences de l’Education en vue de compléter la formation reçue à l’école des inspecteurs. Grâce à la qualification complémentaire obtenue, certains parmi eux ont pu devenir enseignants dans les écoles normales ; 2. les étudiants qui ont fini le premier cycle de l’Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature dans l’option Inspecteur du Travail reçoivent au DPSE une formation complémentaire en Psychologie Sociale, indispensable pour jouer correctement leur rôle d’Inspecteur du Travail. 3. les assistantes et assistants sociaux appelés à s’occuper des « cas sociaux » (enfants en difficulté, femmes en difficulté conjugale, etc.) s’inscrivent en Psychologie Sociale afin d’améliorer leur rendement professionnel ; 4. les infirmières et infirmiers diplômés d’Etat viennent étudier la Psychologie Clinique afin de devenir spécialistes de santé mentale ; 5. les personnes chargées de la protection et de la sauvegarde de l’enfance, celles en charge de la police des mineurs, celles assumant la fonction de directeur des ressources humaines dans divers services

Ibid., pp. 17-20, passim.

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s’inscrivent au DPSE, dans la filière Psychologie en vue du renforcement de leurs capacités professionnelles. L’existence, l’utilité du DPSE et le rôle grandissant qu’il est appelé à jouer dans le secteur de l’éducation et de la formation et dans la résolution des problèmes de plus en plus aigus qui se posent dans le marché du travail sont donc évidents. Signalons que dans le domaine de la pédagogie, l’UAC envisage la création d’un centre de pédagogie universitaire.

Entrée prochaine des universités nationales dans le système LMD

6.1. Le système LMD : architecture, objectifs, principes En vigueur depuis bien longtemps dans les pays anglo-saxons (et les pays « satellites » y compris ceux d’Afrique), le système LMD (Licence, Master, Doctorat) est désormais la règle en Europe. Selon le document intitulé Le LMD en bref, produit par la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines de l’Université d’AbomeyCalavi, le système LMD se caractérise par : - une architecture des études fondée sur trois grades universitaires qui constituent trois niveaux de sortie : la licence (niveau L), le master (niveau M) et le doctorat (niveau D). - la mise en œuvre du système européen d’unités d’enseignement capitalisables et transférables, dit « Système européen de crédits ECTS » (traduit de l’anglais « European credit transfer system »). A l’issue de chaque semestre, l’étudiant se voit attribuer en fonction de ses résultats, un certain nombre de crédits. - la délivrance d’une annexe descriptive aux diplômes dite « Supplément au diplôme » assure, dans le cadre de la mobilité internationale, la lisibilité des connaissances et aptitudes acquises. Il s’agit, dans le cadre européen, de donner aux formations une dimension internationale permettant de s’inscrire dans l’Europe de la connaissance et de renforcer les atouts de l’université en matière d’enseignement et de recherche. Le système a pour objectifs : - d’organiser l’offre de formation sous la forme de parcours types afin de permettre à l’étudiant d’être acteur de sa formation, - d’intégrer des approches pluridisciplinaires et de faciliter l’amélioration de la qualité pédagogique, de l’information, de l’orientation et de l’accompagnement de l’étudiant, - de développer la professionnalisation des études supérieures, la formation continue et la validation des acquis par l’expérience afin de favoriser des insertions professionnelles de qualité au niveau licence et master, en phase avec le développement économique de notre société, - d’intégrer l’apprentissage de compétences transversales : langues vivantes étrangères, outils informatiques, - de faciliter la création d’enseignements par des méthodes faisant appel aux TICE (Technologies de l’Information et de la communication pour l’Enseignement) et le développement de l’enseignement à distance.43

Ces informations sur le LMD sont extraites du document intitulé Le LMD en bref, produit par la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines de l’Université d’Abomey-Calavi et daté du 18 avril 2005.

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Le document intitulé « Le LMD en 30 questions et réponses » apporte les précisions suivantes. Le système est composé d’Unités d’Enseignement (UE). Chaque unité d’enseignement correspond à une seule discipline. Chaque UE a une valeur définie en crédits ECTS et correspond au nombre d’heures de travail que l’étudiant doit fournir pour obtenir son UE. Ainsi, en France : • 1 crédit ECTS = 20h de travail (cours, TD, TP, et travail personnel), • 1 UE = 6 crédits ECTS soit 120 heures de travail. C’est l’unité de base constitutive d’un parcours. • L’ensemble d’UE qui conduit à une mention et une spécialité d’un diplôme constitue un parcours. Les parcours de chaque diplôme sont découpés en semestres. L’ensemble des UE proposées chaque semestre totalise 30 crédits en France. Un crédit est une unité qui permet d’attribuer une valeur numérique à la charge de travail requise pour atteindre les objectifs particuliers des cours. Les crédits correspondant à chaque unité d’enseignement (UE) sont octroyés à l’étudiant qui a satisfait aux conditions de validation comprenant toutes les activités d’enseignement y compris stages, mémoires, projets, travail personnel et toutes les formes d’enseignement : présentiel, ouvert à distance, en ligne…. Qu’il s’agisse du cycle Licence ou de celui Master, 30 crédits par semestre sont requis. Ces crédits sont capitalisables et transférables. L’intérêt de ce système est qu’il est commun à toutes les universités européennes et américaines. Il permet de valider facilement la partie de cursus déjà effectuée quand un étudiant change d’université en Europe, en Amérique, en Afrique et en Asie. Mais le système n’est pas encore entièrement harmonisé entre les différents pays : si en France, par exemple, une année universitaire correspond à 60 crédits, elle vaut 45 crédits en Grande-Bretagne, 120 aux Etats-Unis d’Amérique. La capitalisation est un principe pédagogique novateur qui consiste à reconnaître à vie à l’étudiant la possession d’un module qu’il a validé. Ce cumul à vie permet, d’une part, une gestion plus rationnelle des étapes de la progression universitaire par l’étudiant et, d’autre part, l’établissement de liens fonctionnels entre l’université et le monde du travail. Dans le dispositif LMD, les formations universitaires sont proposées par des Unités de Formation et de Recherche (UFR) : par exemple, UFR de Lettres, Langues et Sciences Humaines (LLSH). Les UFR ont structurées en domaines : ex. Lettres et Langues (LL) et Sciences Humaines et Sociales (SHS). Un domaine de formation est l’ensemble de plusieurs disciplines et de leurs champs d’application, notamment professionnels. Les domaines de formation expriment de grands champs de compétence (par exemple, lettres et langues, sciences et technologies, sciences humaines et sociales). Ainsi, par exemple, la physique n’est pas un domaine mais s’inscrit dans celui des sciences et technologies. On peut donc trouver un master sciences et technologies, mention physique, spécialité physique de la matière condensée.44 Les domaines proposent des formations aboutissant à l’obtention de diplômes (ex. licence de Langues) subdivisés en mentions (ex : mention Langues Étrangères Appliquées LEA).

6.2. Les universités béninoises dans le système LMD : conséquences L’entrée prochaine des universités nationales du Bénin dans le système LMD constituera une réforme pédagogique de taille. Celle-ci part de deux principes en matière de rénovation académique : moderniser l’enseignement et mieux qualifier l’étudiant. Il s’agit, d’une part, de moderniser le système pédagogique actuel en le rendant plus flexible, plus interactif, plus interdisciplinaire et plus ouvert et, d’autre part, de mieux qualifier l’étudiant en lui assurant une formation plus opérationnelle avec des compétences pratiques. Ce qui lui permettra de mieux s’insérer dans le monde du travail.

Informations extraites de « Le LMD en 30 questions et réponses (Vers la création d’une architecture nouvelle de l’enseignement supérieur au Bénin », in Le Héraut : Journal des étudiants du Bénin, N° 92 (juin 2005) et 93 (juillet 2005)

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Sur le plan pédagogique, l’étudiant doit assumer une position participative lors du processus d’apprentissage : il doit apprendre à mieux organiser ses nouvelles connaissances, à développer la précision dans l’expression, la réflexion critique, le travail d’équipe, la citoyenneté. Le contrôle continu des connaissances remplacera l’examen final. A partir de la licence, l’étudiant pourra intervenir dans la constitution de son cursus universitaire, ceci notamment par le choix des enseignements optionnels ou encore par le recours aux passerelles aménagées entre les filières pour se réorienter. La réforme a prévu deux types de formations : l’une générale et l’autre professionnelle. L’étudiant aura non seulement la liberté de choisir entre ces deux formations, mais aussi la possibilité de se réorienter de l’une vers l’autre. Les diplômes nationaux (DUES, DUEL, BTS, DUT) ne disparaissent pas : ce sont des diplômes intermédiaires qui sont délivrés aux étudiants qui en font la demande. Ils sanctionnent les deux premières années d’un parcours de licence. Le diplôme national de maîtrise continuera d’être délivré et sanctionnera la première année d’un parcours de Master. Ce sont des diplômes d’Etat qui continueront à être délivrés durant une période transitoire. Ils sont destinés à faciliter l’insertion de l’étudiant dans le monde du travail lorsque des opportunités s’offrent à lui.45 Les universités nationales du Bénin s’attendent depuis quelques années à entrer dans le système LMD dans le cadre du REESAO (Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest) sous la houlette du CAMES et avec l’assistance technique de la coopération française. Ainsi, ces universités ont pris part à plusieurs séminaires ou colloques organisés par le REESAO. Les 07 et 08 septembre 2008, elles ont abrité au Campus universitaire du Champ de Foire de Cotonou un séminaire inter-universitaire du REESAO sur le LMD, dont le thème était : « Enseigner autrement ». Outre les deux universités nationales du Bénin, font partie du REESAO les universités nationales de tous les pays francophones d’Afrique de l’Ouest auxquels la Guinée Bissau se prépare à se joindre. Une préparation « à distance » a commencé à l’UAC depuis le début de l’année académique 2007-2008 par la semestrialisation des activités pédagogiques. Il est trop tôt pour tirer les conséquences de cette expérience de semestrialisation qui a surpris bien des établissements. De toute façon, le cap est mis sur le LMD qui est considéré comme un passage obligé et une destination nécessaire. Dans le cadre de cette préparation, l’UAC a organisé à Bohicon les 9 et 10 juillet 2009 un séminaire sur le thème « Gestion des masters à l’UAC », qui avait à son ordre du jour les points suivants : « Gestion administrative des masters » (espace masters, équipe pédagogique, admission en master, année préparatoire), « Etat des lieux des maters existants et problèmes », « Rappel sur l’élaboration des offres de formation ». Au cours de ce séminaire, il a été rappelé que notre marche vers l’installation du système LMD est irréversible et que le REESAO fait injonction aux universités de l’Espace UEMOA d’être dans le système en 2011. L’accent a été mis sur le fait que le REESAO a décidé que dans les universités qui en sont membres, 1 crédit correspond à 25 heures d’activités pédagogiques. Des questions cruciales ont été débattues : le canevas type devant servir à élaborer les programmes de formation des masters, le contenu et le coût d’un master (en termes de salaires, bourses d’études, heures supplémentaires, locaux, équipements, ressources humaines et financières), les profils des encadreurs, les débouchés qui seront offerts aux diplômés sur le marché du travail, etc. La politique de l’enseignement supérieur doit nécessairement intégrer cette donnée nouvelle qui implique des engagements financiers importants de la part du gouvernement. En effet, on ne peut pratiquer correctement le système LMD dans notre contexte actuel caractérisé par une insuffisance chronique 45

Ibid.

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d’infrastructures et d’équipements techniques, par des effectifs pléthoriques presque ingérables même dans le système actuel, par un manque certain d’enseignants qualifiés. On ne peut raisonnablement prendre le train du LMD sans avoir apporté des solutions durables à ces problèmes sur lesquels nous reviendrons dans la troisième partie.

L’enseignement supérieur privé au Bénin

7.1. Historique L’enseignement supérieur privé au Bénin couvre un domaine de plus en plus large qui embrasse le commerce, la comptabilité, la gestion, les finances, l’informatique, le secrétariat bureautique, le secrétariat bilingue-trilingue, l’aménagement et le développement territorial, l’administration des collectivités locales, le génie mécanique et productique, le journalisme et la communication, etc. Selon la nomenclature du Ministère de l’enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, il y a deux types d’établissements : les universités privées d’enseignement supérieur et les centres privés d’enseignement supérieur. On peut distinguer les établissements relevant du secteur laïque et ceux à caractère confessionnel comme l’UCAO (Université Catholique d’Afrique de l’Ouest, unité universitaire de Cotonou). Les débuts de l’enseignement supérieur privé se situent dans les années 1990-1993. Au nombre des premiers établissements d’enseignement supérieur privé, il faut citer : GASA-Formation/SUPELEC Bénin, CEPIB Formation (Complexe d’Enseignement Polytechnique International du Bénin), ISFOP (Institut Supérieur de Formation Professionnelle), Collège Préparatoire International Houdégbé.

7.2. Reconnaissance officielle des établissements et validité des diplômes Cet aspect des relations institutionnelles entre l’Etat et l’enseignement supérieur privé a surgi dès les débuts de ce dernier. Les premiers établissements ont fonctionné dans un premier temps sans statut officiel, dans l’informel en quelque sorte jusqu’en 1997. Du 08 au 11 septembre 1996, ils ont organisé dans les locaux de l’Ecole Normale Intégrée (ENI) de Lokossa un « séminaire-atelier d’élaboration des programmes de formation et des textes relatifs au Brevet de Technicien Supérieur (BTS) ». Le 10 janvier 1997 a été pris l’arrêté ministériel N° 0002-97/MENRS/CAB/DC/R-UNB « portant organisation et validation du Brevet de Technicien Supérieur (BTS) en République du Bénin », qui a validé les programmes de formation élaborés à Lokossa. Au vu de cet arrêté et du rapport général du séminaire-atelier de Lokossa, a été pris l’arrêté rectoral N°282-97/UNB/SG/VR-CAA/SEOU fixant les différentes spécialités du Brevet de Technicien Supérieur. L’article 1er de l’arrêté stipule : « Il est créé et placé sous la responsabilité de l’Université Nationale du Bénin (UNB) le Diplôme de Brevet de Technicien Supérieur (BTS). » L’article 2 indique : « Les spécialités du BTS ouvertes au titre de l’année académique 1996-1997 sont celles ci-après : - BTS Secrétariat-Bureautique - BTS Secrétariat bilingue et trilingue - BTS Secrétariat juridique - BTS Comptabilité-Gestion - BTS Marketing et Action Commerciale - BTS Banque et Finances d’Entreprise - BTS Informatique de Gestion - BTS Géomètre-Topographe - BTS Génie Civil - BTS Electronique - BTS Informatique Industrielle.

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Après quoi, les établissements qui en ont fait la demande ont été officiellement créés et autorisés à fonctionner. Ainsi l’établissement GASA-Formation SUPELEC/Bénin a été officiellement reconnu en 1997, avant de se transformer en Université Africaine de Technologie et de Management (UATM) en 2006. Le Collège Préparatoire International Houdégbé a été créé en 1997, puis muté en une université dénommée Houdégbé North American University Benin en 2001. Le Complexe d’Enseignement Polytechnique International du Bénin (CEPIB Formation) a été créé en 1998 avant d’être transformé en Université Polytechnique Internationale du Bénin en 2006. L’Institut Supérieur de Formation Professionnelle (né en 1993) a été officiellement créé en 1997, etc. A ce jour, une centaine d’établissements sont officiellement reconnus et autorisés à fonctionner. Cf. liste en Annexe. Le problème de la validité des diplômes délivrés par ces établissements a trouvé une solution quand l’Etat a créé, en 1997, le BTS, diplôme d’Etat. S’agissant du BTS obtenu en Côte-d’Ivoire, la position du gouvernement est mitigée. En effet, pour l’Etat béninois, le BTS n’est validé que s’il est obtenu après deux années d’études après le baccalauréat (BTS = Bac + 2). Or, l’on peut obtenir le BTS ivoirien sans avoir eu auparavant le baccalauréat ; l’Etat devrait donc refuser ce diplôme, mais il le reconnaît tacitement. Concernant la reconnaissance des diplômes obtenus à l’issue d’une formation délocalisée, un décret a été adopté en Conseil des ministres dans la semaine du 06 au 12 octobre 2008, qui fixe les conditions dans lesquelles les diplômes délivrés par les établissements privés pourront être homologués. S’agissant de la reconnaissance ou non de ces diplômes par le CAMES, il faut retenir que ce qui importe au premier chef, c’est que pour être valables au Bénin, ils doivent être reconnus par l’Etat béninois. Les démarches en vue d’une homologation par le CAMES doivent venir après cette étape primordiale, et pas avant. Il importe de signaler que le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique vient d’arrêter la liste des « Diplômes délivrés par les établissements privés d’enseignement supérieur ».

7.3. L’inscription des boursiers de l’Etat béninois dans les établissements privés Il s’agit d’un aspect important du partenariat entre l’Etat et le secteur privé dans le domaine de l’éducation, question que le Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique a abordée lors de son intervention diffusée sur la télévision nationale-ORTB le 28 septembre 2008 après le journal télévisé de 20 heures, dans le cadre de la rentrée académique 2008-2009. C’est aussi une dimension intéressante des relations institutionnelles entre l’enseignement supérieur public et son homologue privé. Ce qu’il faut retenir de l’intervention du Ministre, c’est que ce partenariat est indispensable pour gérer correctement les flux de plus en plus importants de bacheliers qui se déversent chaque année sur les campus des deux universités nationales. Ce partenariat permettra d’alléger les effectifs d’étudiants – déjà trop lourds et très difficiles à gérer – dans ces deux universités et d’offrir un choix plus varié de formations et de débouchés aux étudiants. Mais ce partenariat suppose la validation des infrastructures dont disposent ces établissements et des profils professionnels (diplômes, qualifications) de leurs enseignants. Selon le Ministre, le gouvernement projette d’autoriser et même d’encourager les bénéficiaires d’une bourse nationale d’enseignement supérieur à s’inscrire dans les universités et centres d’enseignement supérieur privé qu’il a reconnus et qui remplissent certaines conditions, en vue de désengorger les établissements des deux universités nationales.

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L’Université Africaine de Technologie et de Management : un fleuron de l’enseignement supérieur privé

Né en 1992, l’établissement initialement appelé GASA-Formation/SUPELEC Bénin a été officiellement reconnu par l’Etat en 1997, et a été agréé comme université privée sous la dénomination d’Université Africaine de Technologie et de Management (UATM) par l’arrêté ministériel N° er 003/MESRS/CAB/DC/SMG/DPP/DESUP/SP du 1 février 2006. L’UATM est une université qui compte et qui mérite une mention spéciale à plusieurs titres : • La grande panoplie des formations, diplômes et débouchés qu’elle offre ; • Son ouverture sur l’extérieur ; • Son implication directe dans la production agricole, base du développement ; • Le long chemin parcouru depuis sa naissance. Telle qu’elle est définie dans deux documents officiels qui nous ont été communiqués par la Direction des Relations Extérieures de l’établissement, la « spécificité » de l’UATM consiste en : • un corps enseignant de haut niveau constitué d’universitaires et de professionnels (nationaux et internationaux) ; • Une pédagogie par projets ; • De nombreux sites et salles de travaux pratiques ; • Des laboratoires de recherche ; • Une culture éprouvée d’entreprise ; • Un axe université-entreprise soudé… S’inscrivant dans « la dynamique de l’innovation et de l’excellence », l’UATM est « une institution qui vise à former l’homme tant sur le plan professionnel que social, en bref une formation complète de l’individu. » C’est pourquoi son promoteur et président ambitionne de « développer de nouveaux pôles de compétences axés d’une part sur des Masters et des spécialisations de très haut niveau et, d’autre part, sur des diplômes universitaires conjointement délivrés avec des grandes écoles et des universités de renommée d’Afrique, d’Europe, et d’Amérique. » Pour être une institution pleinement au service du développement du Bénin, l’UATM offre une grande panoplie de formations conduisant à l’obtention de BTS, de Licences Professionnelles et de Masters. Les BTS Douze (12) BTS sont proposés aux étudiants : • Le BTS Electronique permet de se faire une place tant au sein d’une équipe de conception et de réalisation (bureau d’études) qu’au sein d’une entreprise de services (installation, maintenance, formation), d’intervenir dans le secteur des énergies nouvelles ; • Avec le BTS Electrotechnique, on peut intervenir sur des appareils aussi divers que les groupes électrogènes, les machines à laver, les machines d’usines, les ascenseurs ; • Le BTS Informatique de gestion rend son titulaire capable de concevoir et de conduire la politique d’informatisation d’une société (caractéristiques des ordinateurs, logiciels à utiliser, configurations des installations) ; • Le BTS Télécommunications permet d’exercer des activités variées au sein des sociétés de services ou d’ingénierie informatique et des télécommunications ;

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• Le titulaire du BTS Chimie Alimentaire et Contrôle de Qualité est un chimiste industriel qui contrôle le respect des normes et de la qualité des produits exportés ou importés, opère des analyses physicochimistes et microbiologiques des produits et aliments et effectue leur transformation et leur conservation ; • Le BTS Informatique Industrielle et Maintenance traite des systèmes à intelligence artificielle ; le titulaire de ce diplôme s’occupe aussi de l’installation des ordinateurs et de leurs périphériques ; • Le titulaire du BTS Management des Ressources Humaines est chargé du recrutement, de la formation et de la gestion des carrières ; • Muni du BTS Gestion Commerciale ou Marketing et Actions Commerciales, on est à même d’assister la direction générale dans la mise en œuvre d’une politique de produit, d’être chargé d’études et d’enquêtes, de gérer des stocks ou un portefeuille de clientèle ; • Avec le BTS Banque ou Banque et Finances, on a en charge la gestion fiscale, les traitements des prêts, des crédits, l’administration des finances ; • La personne qui a un BTS Secrétariat Bureautique ou Secrétariat Bilingue jouit d’une polyvalence qui lui assure une place privilégiée dans l’organigramme d’une entreprise ; • Avec quelques années d’expériences, le titulaire du BTS Finances Comptabilité ou Comptabilité et Gestion peut occuper un poste de directeur administratif et financier en entreprise ou de contrôleur de cabinet d’expertise ; • Dans le domaine des techniques de communication, le titulaire du BTS Communication d’Entreprise est capable de coordonner des travaux menés par des spécialistes du domaine, d’être le collaborateur direct du chef personnel ou du directeur des ressources humaines.

Les Licences Professionnelles Les formations proposées en Licence Professionnelle sont appuyées sur une « pédagogie innovante », et visent à conférer une compétence théorique et pratique susceptible de faciliter l’accès à l’emploi ou à la poursuite des études en master dans les grandes universités internationales. Elles tiennent grand compte des besoins de reconnaissance internationale, de mobilité et d’ouverture des étudiants. Elles leur permettent d’approfondir et de parfaire leurs connaissances professionnelles. Pour le choix de leur filière et de leur avenir professionnel, les étudiants peuvent bénéficier des conseils d’agents compétents commis à cette tâche. Les formations s’effectuent dans cinq Unités de Formation et de Recherche (UFR) qui sont : UFR Sciences Economiques et de Gestion, UFR Sciences et Techniques, UFR Sciences Agronomiques, UFR Sciences Juridiques et Politiques, UFR de Mathématique et d’Informatique Appliquées. Celles-ci confèrent respectivement les diplômes suivants : • Licence Professionnelle et Administration et Gestion d’Entreprise, • Licence Professionnelle en Génie Electrique et Informatique, • Licence Professionnelle en Agronomie, • Licence Professionnelle en Sciences Juridiques et Politiques, • Licence Professionnelle en Mathématique et Informatique Appliquées. L’UFR Sciences Agronomiques, située sur le campus de Pahou à 30 km de Cotonou, se distingue des quatre autres en ceci qu’elle dispose d’un champ d’expérimentation qui est sa ferme pilote d’élevage avec ses laboratoires de pointe (insémination artificielle), où la production animale prend pour l’instant trois aspects : cuniculture, porciculture et pisciculture. Au plan des technologies, il existe deux unités industrielles de

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production : fabrique de boissons et d’huile végétale. Ceci fait de cette UFR « un vrai facteur de développement » et concrétise les relations étroites entre l’université et l’entreprise. Les Masters Au niveau des masters et des doctorats plus qu’aux niveaux inférieurs, la collaboration entre les enseignements public et privé est effective et quotidienne ; les relations sont de complémentarité et non de concurrence. Le partenariat est ici inévitable ; il reste à le rendre institutionnel et à en fixer les règles. En effet, nombre d’enseignants qui interviennent à l’UATM comme dans d’autres universités ou centres d’enseignement supérieur privés sont en poste dans les universités d’Etat. L’un des signes encourageants du partenariat entre l’Etat et l’enseignement supérieur privé, c’est que l’UATM forme des étudiants « à charge du gouvernement ». Le fait d’associer à la formation des enseignants venant d’universités d’Afrique (Togo, Sénégal), de France (notamment Lyon 3), de Belgique, de Suisse, des Etats-Unis d’Amérique, en un mot des quatre coins du monde et de délivrer des diplômes conjointement avec des grandes écoles et des universités de renommée d’Afrique, d’Europe et d’Amérique traduit le souci de faciliter la mobilité et d’accroître l’employabilité des étudiants. A l’ère de la mondialisation, l’ouverture sur l’international constitue une option fondamentale de l’UATM ; elle se traduit par la signature d’accords de coopération interuniversitaire et des échanges d’étudiants entre universités et leur implication dans des rencontres et des séminaires internationaux. Les recherches s’effectuent non seulement dans les laboratoires propres de l’UATM, mais aussi dans des laboratoires de recherche européens tels que le Laboratoire d’Innovation et de Développement de l’Ecole Supérieure d’Informatique, Réseaux et Télécoms (France), le Pôle de Recherche Interdisciplinaire en Sciences du Management et en Economie de l’Université de Liège (Belgique). A l’UATM on peut préparer sept masters (ou diplômes équivalents) : • Le Master en Economie et Management « a pour finalité de développer des compétences théoriques et professionnelles propres aux métiers de l’administration et du management » ; • Le Master en Finance « forme des cadres financiers de haut niveau destinés à exercer les différents métiers de la finance proposés par les entreprises industrielles et commerciales, les banques et institutions financières » ; • Le Master en Génie Electrique est un « master professionnel (qui) forme des ingénieurs ou cadres techniques du domaine génie électrique » ; • Le Master en Génie Informatique intéresse les personnes « qui souhaitent développer des compétences liées à l’évolution des langages, méthodes et techniques appliqués au développement à savoir l’ingénierie des composants, des architectures logicielles et des modèles… » ; • Le Master en Sciences Juridiques et Politiques s’adresse aux personnes « souhaitant avoir une compétence dans le domaine juridique d’entreprise et/ou des relations internationales » ; • Le Diplôme d’Ingénieur Agronome confère des compétences professionnelles en productions animales, en productions végétales et ou en agroéconomie ; • Le Diplôme d’Ingénieur Biotechnologue, quant à lui, confère des compétences professionnelles en procédé de technologie alimentaire, en génie industriel alimentaire ou en bio-industrie.

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Le « Junior Entrepreneurship Program » Dans le souci de développer l’entreprenariat chez les jeunes diplômés, l’UATM a, en collaboration avec des institutions financières et divers organismes de la place, créé le « Junior Entrepreneurship Program », qui est « une pépinière d’entreprises à travers laquelle les étudiants créent leurs propres activités professionnelles ou mettent à la disposition des institutions et des particuliers leurs compétences et leur dynamisme… » Le long chemin parcouru Parti pour former des techniciens supérieurs du premier cycle universitaire (BTS, Bac+2) dans deux filières (l’Electronique et l’Informatique de Gestion), l’établissement GASA-FORMATION/SUPELEC Bénin qui avait à sa création 60 étudiants en avait en 2007 2700 répartis dans 12 unités. De sa création à 2005, il a formé et livré sur le marché de l’emploi 6000 diplômés en BTS toutes filières confondues. Installée sur cinq campus (Gbégamey, Akpakpa, Agla, Pahou, Porto-Novo1 et 2) auxquels s’ajoute la ferme associée d’Avakpa, dotée d’infrastructures à la mesure de ses immenses ambitions, guidée par un souci permanent de professionnalisation, d’innovation et d’ouverture sur l’international, l’UATM apparaît comme un modèle en matière d’enseignement supérieur privé et une concrétisation de l’intitulé de cette étude : « L’éducation au service du développement du Bénin ».

La question de la création de l’Université d’Etat de Porto-Novo

9.1

Historique : le contexte de l’initiative de la Mairie de Porto-Novo

La question de la création de l’Université d’Etat de Porto-Novo (l’homologue de celles d’Abomey-Calavi et de Parakou) est un sujet d’actualité à la Mairie de Porto-Novo et dans les cercles des universitaires et autres intellectuels du Département de l’Ouémé depuis la naissance de l’Université de Parakou. Pour ces universitaires et intellectuels et pour bien d’autres Béninois, la première université nationale du Bénin aurait dû être installée à Porto-Novo et non à Abomey-Calavi. A défaut de cela, Porto-Novo, qui demeure la capitale politique du pays, aurait dû recevoir la seconde université nationale. Pour justifier l’installation de cette dernière université à Parakou, on a allégué, d’une part, l’éloignement de cette ville du « nord » et, d’autre part, la proximité de Porto-Novo par rapport à Abomey-Calavi (et à Cotonou). Cette justification n’a pas convaincu. C’est dans ces conditions que le Maire de Porto-Novo, qui était alors un enseignant de la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines (FLASH) de l’Université d’Abomey-Calavi, a organisé à la Mairie une série de rencontres auxquelles il a invité des universitaires, intellectuels et cadres du Département de l’Ouémé, afin de se concerter pour déterminer les voies et moyens d’amener le gouvernement à réparer ce qui apparaissait et apparaît encore comme un tort causé à la ville et au département. Au cours de ces rencontres, il a été question de mener une action de sensibilisation, une sorte de lobbying en direction du gouvernement afin de l’amener à créer officiellement l’Université d’Etat de Porto-Novo dans un très proche avenir. Les participants à ces rencontres ont décidé de monter et de présenter au gouvernement un dossier comprenant notamment les arguments qui plaident en faveur d’une telle création, les deux principaux arguments étant le rôle administratif de premier plan joué par Porto-Novo pendant la colonisation et son statut actuel de capitale politique du Bénin. En effet, Porto-Novo a été la capitale administrative de la colonie du Dahomey, elle a abrité la première école laïque, la première école primaire supérieure (qui est devenue le premier lycée d’Etat), la première école normale d’instituteurs et la première école normale supérieure, etc. ; s’y trouvent implantés depuis toujours la Bibliothèque Nationale, les Archives Nationales, l’Institut National pour la Formation et la Recherche en Education, l’Institut National de la Jeunesse, de l’Education Physique et du Sport ainsi qu’une partie de la FLASH

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de l’UAC « délocalisée » à cause du manque d’infrastructures d’accueil dans les environs immédiats du campus universitaire d’Abomey-Calavi. Pour la réalisation de cet important projet, la Mairie de Porto-Novo s’est déclarée prête à offrir un domaine pour recevoir les infrastructures d’accueil de la future université, à apporter en plus une contribution financière et à y associer ses partenaires au développement dans le cadre de la coopération décentralisée interafricaine, Sud-Sud et Nord-Sud. Nous pensons, quant à nous, que la création officielle de cette université ne saurait être subordonnée à la construction de nouvelles infrastructures d’accueil. Ce qui importe au plus haut point aujourd’hui, c’est que le gouvernement prenne un décret portant création de cette université, qu’il érige en une faculté autonome la portion de la FLASH « délocalisé » à Porto-Novo, qu’il fasse de ce nouvel établissement, de l’Ecole Normale Supérieure et de l’Institut National de la Jeunesse, de l’Education Physique et du Sport, de l’Institut de Mathématiques et de Sciences Physiques les premières composantes académiques de la nouvelle université à laquelle on devra rattacher l’Ecole Régionale Supérieure de la Magistrature. La réflexion sur ce sujet se poursuit à la Mairie de Porto-Novo et dans les cercles des universitaires et intellectuels de l’Ouémé. Mais la création de l’Université de Porto-Novo ne figure pas encore officiellement parmi les chantiers à ouvrir prochainement par le gouvernement. Il faut pourtant, et il urge, que cela advienne ; car l’UAC est de plus en plus à l’étroit et l’on étouffe déjà dans certains de ses établissements ; le jour n’est pas très loin où les effectifs de ces établissements deviendront simplement ingérables : un seul établissement, la FLASH, a enregistré 16439 étudiants en 2006-2007 ; comme nous l’avons indiqué plus haut, l’effectif des étudiants dans cette faculté est passé de 4390 en 1998-1999 à 5409 (+23,21%) en 1999-2000, à 6367 (+17,71%) en 2000-2001, à 8287 (+30,16%) en 2001-2002, à 10275 (+23,99%) en 2002-2003, à 11314 (+10,11%) en 20032004, à 10954 (-3,18%) en 2004-2005, à 13680 (+24,89%) en 2005-2006, à 16439 (+20,17%) en 2006-2007. C’est dire que le taux de croissance est très élevé et que les flux d’étudiants ne feront que grossir, d’autant que le Conseil des ministres a décidé, pour compter de la rentrée académique 2008-2009, la gratuité de l’inscription administrative pour les étudiants ne bénéficiant ni d’une bourse ni d’un secours universitaire.

9.2

Les initiatives privées

Il n’est pas rare d’entendre des universitaires et autres intellectuels de l’Ouémé dire : « Porto-Novo doit avoir son université, et une vraie université. » C’est que l’absence d’une université d’Etat digne de ce nom (comme celles d’Abomey-Calavi et de Parakou) est ressentie par ces personnes comme un manque immense qu’il urge de combler. Mais à côté de cette belle vision des choses, de « l’élan patriotique » visant à faire de Porto-Novo une ville universitaire à l’instar des autres capitales africaines, il faut prendre en compte des considérations moins nobles, tel le désir de se donner un nom à travers une institution d’enseignement supérieur. Ce qui précède explique sans doute les initiatives de groupes privés ou d’institutions religieuses observées depuis quelque temps, avec une certaine préférence pour les sciences, les technologies et les affaires. Ces initiatives ont donné naissance, pour le moment, à trois universités : • l’Université des Sciences Appliquées et de Management (USAM) créée en 2003, dont l’initiateur et président est Dr Georges A. GBAGUIDI, • l’Université Protestante de l’Afrique de l’Ouest (UPAO) initiée par l’église protestante et créée en 2003 ; son recteur est le Pasteur Dr Célestin ZANNOU, • une partie de Houdégbé North American University Benin. A Porto-Novo sont aussi installés des centres d’enseignement supérieur tels que : • l’Institut Supérieur de Technologie – Annexe de Porto-Novo,

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• la Haute Ecole de Commerce et de Management de Porto-Novo, • le Centre de Formation Professionnelle aux Métiers des Médias, • l’Ecole Supérieure d’Enseignement Professionnel Le Berger de Porto-Novo. Cf. liste complète en Annexe.

10. Le recrutement sans concours dans les écoles et instituts des universités nationales Rappelons que les candidats à l’entrée dans les écoles et instituts des universités nationales du Bénin ont été recrutés sur concours jusqu’à la rentrée académique 2006-2007. Les candidats reçus à ces concours étaient d’office bénéficiaires d’une bourse nationale d’enseignement supérieur. Le fait d’être sorti diplômé d’une école était, pendant longtemps, un atout pour trouver un emploi dans la fonction publique. Au cours de l’année académique 2006-2007, le ministre en charge de l’enseignement supérieur a émis des réserves vis-à-vis de ces concours : ils occasionnaient des dépenses pour les candidats qui, par ailleurs, devaient attendre les résultats dans l’anxiété pendant un temps plus ou moins long ; les centres de concours étant situés sur la côte, les candidats résidant habituellement dans la région septentrionale du pays étaient désavantagés d’une certaine façon ; le secrétariat et les corrections ne se faisaient pas dans une transparence totale. Au nom de ces griefs, le ministre a décidé qu’il n’y aurait plus de concours et que les candidats seraient évalués sur dossier et classés dans les écoles et instituts selon la mention obtenue au baccalauréat et dans la mesure de la disponibilité des places dans les établissements qu’ils auront choisis. Une campagne d’information et d’orientation est désormais organisée sur toute l’étendue du territoire national pour aider les candidats à bien remplir leurs dossiers et à opérer un choix judicieux des établissements, des filières de formation et des carrières. Au cours de son intervention sur la TV nationale-ORTB le 28 septembre 2008 après le Journal télévisé de 20 heures, le Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique a déclaré qu’il était trop tôt pour évaluer la nouvelle expérience, mais que les candidats sélectionnés et admis après étude des dossiers étaient satisfaits ainsi que leurs parents.

Notre commentaire Nous pensons, quant à nous, qu’il ne saurait en être autrement et que le ministre était juge et partie. Nous ne voyons pas comment l’opération de recrutement sur examen de dossier peut être plus transparente qu’un recrutement après un concours dont les copies sont corrigées sous anonymat et les résultats, proclamés d’abord sous anonymat : il est moins difficile de résister aux pressions de toutes sortes dans ce dernier cas. Le désordre indescriptible et les frustrations auxquels a donné lieu la première édition du nouveau mode de recrutement prouvent à l’envi qu’il est problématique ; en voulant résoudre des problèmes dont seuls le ministre et le directeur des bourses et secours universitaires avaient perçu l’effectivité et la gravité, l’on a créé d’autres problèmes ; l’expérience ne valait pas la peine d’être tentée dans les conditions que l’on sait. Elle n’offre pas plus de garantie d’objectivité que les concours. Telle est notre opinion.

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TROISIEME PARTIE

L’EDUCATION AU BENIN DEPUIS LA CONFERENCE NATIONALE : PROBLEMES ET APPROCHES DE SOLUTIONS

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CONSIDERATIONS GENERALES

L’année 1881, il y eut un grand commencement : l’instauration par Jules Ferry du concept de l’école pour tous. En cette année-là, l’école pour tous, c’était « l’école primaire laïque, obligatoire et gratuite, il s’agit d’instruire les garçons et les filles, de les éduquer et de les intégrer dans la République : les élèves deviendront des citoyens ». Cette mission, de nombreux pays l’ont accomplie plus ou moins convenablement. Néanmoins, l’instruction, la communication du savoir semble prendre le pas sur l’éducation, sur l’appropriation et l’imprégnation des valeurs qui confèrent à l’homme sa qualité d’homme. Dans certains pays en développement comme le Bénin, et l’instruction et l’éducation ne caractérisent plus fondamentalement aujourd’hui les « produits » de l’école, qui devront devenir des citoyens. Or à la limite, on peut oser dire que les humains – êtres sociaux par excellence – peuvent même se passer de l’instruction comme nous l’entendons actuellement, mais ils ne peuvent jamais vivre et cohabiter sans l’éducation. Plus de cent ans plus tard (en 1990), la Conférence générale de l’UNESCO tenue à Jomtien a renouvelé l’appel de Jules Ferry sous le même thème de l’éducation pour tous, mais cette fois en mettant beaucoup plus l’accent sur les minorités souvent laissées pour compte et sur l’impératif du développement. Le mot d’ordre éthique désormais est que chacun se prenne en charge ! Les conséquences des problèmes relevés dépassent de loin les frontières de l’Ecole ; leurs solutions relèveraient d’une politique plus globale et volontariste, et nous ramènerait au questionnement fondamental de toute réforme (car dans une rénovation, si l’on n’y prend garde, il y a tout et son contraire.) Quel type d’homme la société veut-elle former et pourquoi ? Le technicien ? L’homme compétent, expert à résoudre des problèmes ? Le producteur ? Quelle que soit l’option, s’il manque à ces « produits » la dimension humaine, si l’appropriation des valeurs humaines leur fait défaut, s’il leur manque l’éducation humaine, morale et civique primordiale à toute formation professionnelle, on aura formé des « sauvages », mais pas des hommes. C’est lorsque les dirigeants et les intellectuels de la nation se seront penchés sur l’état moral du pays, avec un sentiment et un souci prégnant du devenir du pays et avec toute la sagesse, la science et l’art dont ils sont capables, qu’une Ecole adaptée à cet Etat spécifique pourrait être définie. Une réforme en son essence n’est pas une simple question de pédagogie qui se passerait entre enseignants. En attendant que de telles préoccupations affleurent à la conscience de ceux qui ont entre leurs mains la destinée de la nation, il urge de procéder à des réajustements nécessaires pour sauver ce qui peut l’être. La réforme en cours au Bénin agit comme un rideau de fumée qui, pour nous, cache l’essentiel. L’inadéquation Formation/Emploi décriée depuis plus de deux décennies demeure ; la situation ne s’est guère améliorée, parce que les futurs citoyens ne sont pas véritablement intégrés à la République ; ils y sont, mais ne savent qu’y faire ni comment s’y comporter. D’où l’impression de chaos que l’on ressent dans les centres urbains surtout en voyant, dans les marchés, au port et dans les parcs-autos et dans les auto-gares, des foules nombreuses de gens qui donnent l’impression de n’avoir rien à faire, des bagarres qui éclatent avec comme témoins bénévoles des zémidjans, des braquages audacieux de plus en plus fréquents de véhicules sur toutes les routes, les hold-up dans les banques, l’inévitable vente informelle de carburants au vu et au su des agents de sécurité, le siphonage de produits pétroliers sur des véhicules en panne. Tout cela ne donne pas l’image d’un pays où les valeurs de salubrité morale sont enseignées ni même connues. L’insécurité règne partout, même dans les milieux ruraux. L’impuissance des forces de l’ordre et des pouvoirs locaux, le désordre des tribunaux, créent en permanence un climat de déliquescence morale et de délinquance. Laissant la solution de ces problèmes colossaux à qui de droit, il paraît logique et essentiel que nous nous attaquions à la racine du mal, là où tout commence : la famille et l’école.

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II.

PROBLEMES COMMUNS A TOUS LES ORDRES D’ENSEIGNEMENT

Au niveau des écoliers, élèves et étudiants

Manque d’éducation morale et de formation civique

La morale, faut-il le rappeler, est l’ensemble des principes de jugement et d’action qui s’imposent à la conscience individuelle et collective comme fondés sur des impératifs du bien. Beaucoup s’accordent au Bénin à attribuer la dégradation du comportement moral des jeunes et même des enfants à l’absence totale de l’éducation morale et civique, non seulement dans l’école publique, mais d’abord et aussi dans la famille qui n’éduque presque plus, ne communique plus les premières valeurs collectives, ni les premiers sentiments, ni les premières idées. Il y a 100 ans environ, l’éducation morale prenait la première place des activités de la journée à l’école. Pendant que les enfants étaient encore frais et dispos, l’enseignant dispensait la leçon de morale en utilisant des propos édifiants qui avaient pour vertu de détruire, sinon de réduire les mauvaises habitudes naissantes pêchées dans la rue, auprès de mauvais garnements ou dans certains milieux ; ces paroles touchaient les âmes comme si l’instituteur y lisait nos mauvais penchants. La leçon, brève, vivante, loin du prêchi-prêcha, se terminait par une maxime ou une résolution bien frappée comme une pièce de monnaie et que l’on apprenait par cœur. Les résultats étaient spectaculaires et on voyait les « petits sauvages » que nous étions devenir plus « civilisés »…avec une bonne dose de patriotisme. Pourquoi et comment cette belle pratique a-t-elle disparu des écoles, entraînant dans son évaporation beaucoup d’autres bonnes habitudes ? Au temps de la « révolution » marxiste-léniniste (1972-1990), la leçon de morale a été rayée des programmes et l’on peut comprendre que cette « école nouvelle » de type socialiste, qui se proclamait libérée et libératrice, ait voulu éloigner de la jeunesse tout ce qui rappelait les actes de la colonisation et de la religion chrétienne, « carcan d’étouffement », pour le remplacer par « l’éducation idéologique, patriotique et prémilitaire ». Les résultats ne se sont pas fait attendre : on a vu poindre sur le front des jeunes écoliers, avec une certaine audace, les signes de l’irrespect, sans parler de mauvaises habitudes qui ont vu le jour, comme la délation, le phénomène du « maître camarade… » L’option politique de la « révolution » était bien compréhensible, l’école étant toujours un instrument de politisation, grâce auquel chaque société tente de se donner le type d’homme favorable à ses choix. Ce qu’on comprend moins bien, c’est que l’école publique actuelle n’ait pas rétabli systématiquement l’éducation morale et civique qui donne force aux valeurs républicaines et patriotiques, par ces temps où l’incivisme et le vandalisme ont atteint un niveau inquiétant au Bénin. Au contraire, l’éducation morale et civique a été intégrée dans le champ disciplinaire de « l’éducation sociale » où elle s’évanouit littéralement sous les préoccupations plus actuelles, plus lourdes et plus pressantes de l’économie, de la géopolitique et du social. En outre, les ouvrages traitant de la morale à l’école ont disparu de la circulation. Ceux qui produisent les livres n’en font pas une préoccupation, parce que l’autorité responsable de l’éducation a entrepris une nouvelle expérience qui, à notre avis, contribue à noyer l’éducation morale et civique dans des préoccupations où elle disparaît presque totalement. Tout se passe comme si le vocable morale véhiculait désormais quelque chose de sacro-saint, de droit, de juste et de sain qui « oblige » et sur lequel on ne voudrait pas revenir par crainte de perdre les libertés acquises par ailleurs et qui conduisent sur les chemins dangereux de la facilité, de la corruption. Le manque d’éducation morale et civique se traduit, entre autres, par des actes de vandalisme et autres actes regrettables commis sur le bien public.

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Dans le Béninois instruit d’aujourd’hui, cohabitent la fraude et la tricherie qui eussent constitué naguère des scandales insupportables pour les familles. S’encanailler aujourd’hui c’est être à la mode. Le retard au cours est toléré autant que l’absentéisme reste impuni. La jeunesse béninoise a perdu le sens le l’honneur, le sens de la gratuité, celui du bien commun et de la solidarité. Elle a perdu surtout le goût de l’effort. Des filles et des garçons achètent leur succès aux examens en faisant bon marché de leur charme ou en offrant de l’argent… On comprend aisément, dans ces conditions, l’expansion rapide du VIH/SIDA en milieu scolaire et universitaire. Que faire, face à ce désastre ? Voici notre réponse à cette question. La famille joue un rôle important dans la formation de l’être humain. C’est elle qui communique les premiers sentiments, les premières idées, avons-nous dit plus haut… Mais la mission de l’institution familiale est bien différente de celle de l’école et sa portée atteint vite ses limites. L’application de l’éthique à l’école doit permettre de distinguer un écolier, un élève et un étudiant d’un jeune qui n’est sujet d’aucune formation morale. L’éthique transforme les jeunes et maintient l’éducateur au niveau d’un modèle permanent. Ainsi la cour de l’école doit être aplanie, exempte de tout chausse-trappe, ombragée et fleurie. L’ensemble doit tenir compte de la présence de plus en plus nombreuse des filles. Sa propreté et son entretien sont assurés quotidiennement. De même, la salle de classe, lieu de vie, d’échanges et de travail, fera l’objet d’un entretien sans faille, elle sera décorée, fleurie ; il y régnera de l’ordre. C’est par le sentiment du beau que les enfants acquièrent le sens moral. Les activités de propreté, d’ordre, de décoration, auxquelles l’élève participe chaque jour et tout au long de la scolarité, finissent par fonder en lui les bonnes habitudes d’agir, de penser et de se comporter, lui rendent agréables et aimables le travail scolaire et la vie communautaire. Beaucoup d’élèves transfèrent dans leurs foyers ces modèles scolaires et deviennent les éducateurs de leur famille, voire de leur milieu. Sur un autre plan, c’est l’élève lui-même qui est concerné par l’éthique : il y apprend, sous l’exigence du maître ou du professeur, la nécessité de la propreté corporelle et vestimentaire, la courtoisie et le respect envers les adultes, l’honnêteté, la solidarité envers les camarades, le goût de l’effort, le sens du service : tout cela devient peu à peu sa seconde nature. Outre cette morale en action, l’enseignant procédera chaque jour à la leçon de morale, enseignement grâce auquel les mauvaises habitudes prises dans la rue et parfois dans le milieu familial sont purifiées, rectifiées et, surtout, placées dans une perspective universelle qui est le signe de l’humanité : maximes, résolutions, textes édifiants contribuent à préparer les jeunes à anticiper sur les actes de valeur civique et patriotique qu’attend d’eux la société. Enfin les visites, les causeries faites par des professionnels, les sketches font connaître aux jeunes les services administratifs locaux, nationaux et internationaux, dans leur mission respective ; alors le vaste réseau de solidarité qui embrasse tous les hommes leur apparaît progressivement. Quant à l’enseignant, il est à la fois le dépositaire et l’inspirateur de l’éthique à l’école. Il est l’homme exemplaire sur tous les plans et capable, de ce point de vue, d’influencer positivement les élèves : par la correction de sa parole, mesurée et engageante, raisonnable et cherchant plus à toucher l’âme qu’à gourmander tout le temps ; par son écriture qui est un modèle ; par son sens du sacrifice et son dévouement ; par l’application d’une justice égale pour tous ; par sa courtoisie vis-à-vis des autorités et des parents d’élèves ; par son honnêteté, la qualité de son travail, la dignité de sa personne, notamment en évitant des jeux de mauvais aloi avec les filles. On ne saurait assez recommander de rétablir les cours d’administration scolaire et de morale professionnelle dans les centres de formation des enseignants et partout où l’on forme des responsables à l’encadrement des jeunes ; de séparer nettement l’éducation morale et civique de tous autres enseignements.

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Régression du niveau de maîtrise de la langue française

On note une régression étonnante de la maîtrise du français, langue officielle (langue d’enseignement, langue de travail). La traçabilité de ce recul ou de cette qualité approximative) peut être décrite ainsi: - d’une part, l’enseignement du français est, depuis 1970 à peu près, dispensé par des enseignants qui n’ont pas le niveau requis parce qu’ils n’ont pas reçu la formation adéquate pour enseigner une langue incontestablement belle en tous ses compartiments, assez complexe pour éloigner le premier venu ; - d’autre part, c’est une entreprise légitime sans doute, que d’introduire les langues nationales dans l’enseignement ; mais cet apport mal organisé, en raison de son caractère plus théorique que pratique et son arrivée massive, tend à faire du français, au lieu d’une langue partenaire, une langue concurrente à tous les niveaux ; or le français langue de travail et d’enseignement, est une langue difficile à déraciner à cause de son audience, de son statut et de sa présence plus que séculaire au Bénin. Toutes les tentatives de ce genre ont échoué, excepté l’expérience des CESE46, l’alphabétisation des adultes et la catéchèse… La régression de la maîtrise du français a malheureusement des incidences graves sur l’acquisition des sciences dans toutes les disciplines. Passons rapidement sur la qualité les mémoires des étudiants, écrits présentés pour obtenir un grade, mais qui sont souvent bourrés de fautes et d’incorrections ; même les simples requêtes adressées à un « patron « pour postuler un poste sont si mal écrits qu’ils constituent en elles-mêmes des avis défavorables. Le remède, ici, doit consister, d’abord, à rétablir l’enseignement de la grammaire. Si la grammaire était un animal, on dirait que, tout comme la morale, les deux disciplines sont devenues les moutons noirs des programmes. En effet, depuis l’Ecole nouvelle (1975-1990), l’enseignement secondaire a accordé beaucoup plus d’importance au contenu des textes, à l’idéologie qu’ils véhiculent et dont la « révolution » pouvait se nourrir qu’à leur forme : le vocabulaire, le style et, surtout, la grammaire. En ce qui concerne la grammaire notamment, l’option retenue a été d’en faire une étude implicite. La substance de la grammaire est découverte et étudiée dans les textes de lecture expliquée, – textes d’auteurs ou comptes rendus d’activités. Célestin Freinet fut le premier à préconiser une telle manière d’enseigner la grammaire, dans un contexte de pédagogie naturelle, selon lui. Or, la maîtrise de cette discipline ne peut avoir lieu que par des leçons systématiques qui s’achèvent en classe de troisième, si bien nommée classe de grammaire. En condamnant, de manière trop systématique, la grammaire normative, l’enseignement universitaire a influencé les nouvelles options. On a essayé au Bénin d’introduire à l’école primaire la grammaire distributionnelle, puis la transformationnelle (Mme Leeman) par le biais de l’INFRE. L’efficacité de cette opération n’est pas allée au-delà de l’intérêt ou de la curiosité immédiats que les maîtres y ont découverts. Pour les rendre capables de la performance attendue, il aurait fallu élever le niveau de recrutement de l’instituteur au moins au niveau de la licence. Les difficultés introduites dans l’enseignement de la grammaire au primaire et au secondaire proviennent d’un suivisme moutonnier qu’acceptent des responsables de l’éducation sous la pression de quelques enseignants entreprenants ou des éditeurs français qui viennent proposer les manuels panafricains imités de modèles métropolitains en vogue. Ce faisant, compte n’est guère tenu du terrain, c’est-à-dire du niveau de recrutement ni de la qualité de la formation que les maîtres béninois que l’on charge de mettre en œuvre les nouvelles propositions ont reçue.

Centre d’Eveil et de Stimulation de l’enfant, formule béninoise d’école maternelle, entre 1980 et1994, expérience très populaire

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Notre suggestion est de reprendre tout simplement les programmes d’enseignement de la grammaire des années 1970 et de rédiger des manuels y adaptés. Car, le français actuellement parlé au Bénin subit une dégradation syntaxique regrettable. Beaucoup d’élèves savent à peine parler le français après plusieurs années de scolarité : « Que fais-tu là, tu n’es pas en vacances ? demandai-je un jour à un jeune élève de l’Ecole urbaine centre de ¨Porto-Novo. - Oun ! - Tu es élève dans cette école ? - Oun ! -Tu fais quelle classe ? - CM1 -Tu travailles bien ? -… plus de réponse… » Mon ami s’est déjà éloigné ; ce genre d’entretien le met mal à l’aise, il a fui. On constate aussi que même les locuteurs adultes commencent à prendre de mauvaises habitudes de parler : emploi de l’article escamoté par crainte de se tromper, du genre : « je veux acheter glace » ; constructions de phrases incorrectes : « c’est le président lui-même a dit », etc. Ou encore : « Je veux acheter glace. » - Combien ? - Deux. - Et combien tu as apporté ? - 50 F, 10 F, et 10 F - Cela fait ? Silence… » (Il s’agit d’un élève de CM1).

Difficultés d’insertion professionnelle des diplômés

On ne compte plus au Bénin le nombre de diplômés sans emploi à tous les niveaux avec des conséquences diverses. Sans entrer dans les détails, il faut, d’une part, repenser la formation, de l’école primaire à l’université, de façon qu’elle satisfasse les besoins réels du marché du travail, d’autre part, créer et faire fonctionner des structures chargées de l’insertion professionnelle.

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Au niveau des enseignants

Enseignants sans formation

Ce qui retiendra d’abord l’attention ici, c’est qu’un grand nombre d’enseignants du primaire sont sans formation pédagogique initiale, donc non qualifiés, et ignorent la législation scolaire et la morale professionnelle. Un seul mot : la formation systématique des maîtres. Elle est, avec l’élaboration des manuels, la solution suprême, prioritaire à notre avis, par rapport à la construction des classes et autres facteurs. C’est la donnée fondamentale. La formule de formation des enseignants est à revoir de fond en comble. Seule la formation appropriée du maître peut redonner à l’Ecole béninoise ses lettres de noblesse. Le maître bien formé sait ce qu’il faut faire et ce qu’il doit faire. Il est un leader. Il peut travailler sous « l’arbre à palabre » ; il peut se passer du manuel ou en utiliser plusieurs en intégrant leurs contenus ou leurs qualités. Il peut servir partout. Il faut beaucoup de milliards pour résoudre les problèmes de l’Ecole ; ces dépenses ne seront fructueuses que si elles permettent en priorité de résoudre les problèmes de l’enseignant (formation, salaire, logement, matériel de travail), de lui faire retrouver sa dignité. La formule actuelle d’un personnel enseignant hétéroclite devra être systématiquement abandonnée : il faut un seul type de maître. Le seul cas qui peut être toléré est celui du remplaçant admis, pour un temps assez court, à occuper un poste vacant. Notre proposition consiste en ceci : • les futurs enseignants du primaire seront titulaires du Baccalauréat, toutes séries ; • ils recevront une formation théorique et pratique d’une durée de deux ans, sur la base d’un programme de formation élaboré de manière à les préparer non seulement à la compréhension des grands concepts actuels de l’éducation, mais à la didactique des enseignements et à l’application des programmes dans les classes ; • la formation des enseignants sera donnée à l’université, à l’Ecole Polytechnique d’Abomey-Calavi et dans des structures d’enseignement supérieur privées agréées, qui préparent les BTS. Elle sera sanctionnée par un diplôme, – un BTS en éducation – qui se passera devant un jury de pédagogues et de spécialistes des sciences de l’éducation et qui comprendra des épreuves écrites, orales et pratiques. Pour démontrer le changement avec l’ancien CAP, on pourra l’appeler BSAP ou CSAP (Brevet/ Certificat supérieur d’Aptitude pédagogique ou DSAP (Diplôme supérieur d’Aptitude Pédagogique) : ce dernier titre avait eu cours pendant la colonisation. On pourra pasticher un autre titre utilisé pour distinguer les simples titulaires du CAP de ceux qui ont un niveau équivalent à deux certificats de licence : c’était le CADEP (Certificat d’aptitude à la direction des écoles primaires). Ce serait alors le CAEP (certificat d’aptitude à l’enseignement primaire) • le recrutement s’effectuera au niveau de chaque commune ; mais le salaire sera payé par l’Etat ou un organe installé par l’Etat. Le recrutement par le maire élimine du coup les lourds problèmes de mutations chaque année. Les permutations d’un poste à l’autre dans la commune ou d’une commune à l’autre, ou même d’un département à l’autre restent les seules possibilités, sur la base d’accords légalisés et transmis au Ministère…

Si l’on recrute 1000 instituteurs par an, en 20 ans le problème de l’Ecole sera largement réglé.

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Enseignants peu motivés et sans conscience professionnelle

La raison fondamentale de cette situation, ce sont les traitements insuffisants, non ajustés au coût de la vie ; il en résulte des grèves à répétition et autres conséquences déplorables. Le traitement est le problème le plus important qui conduit les autorités à chercher des solutions inadéquates qui dégradent l’école un peu plus chaque fois, en dégradant l’enseignant (JIR, contractuels, communautaires). On ne peut vouloir une chose et son contraire : on ne peut vouloir une école parfaite, adaptée, efficace et ne pas débourser… Si les milliards de francs alloués aux divers plans d’action étaient utilisés pour le personnel enseignant, on aurait résolu les 75% des problèmes parce que ce personnel participe à la résolution de ces problèmes. En 1957, il y a plus de 50 ans, un instituteur bachelier gagnait environ 40 000F ; mais la boîte de lait Nestlé ne coûtait que 35F, le kg de riz, 11F. Tous ces prix sont multipliés par 15 au moins aujourd’hui et le traitement de l’instituteur est resté presque inchangé, faisant de lui un vrai prolétaire. Certains instituteurs s’endettent à longueur d’année ; on a vu des institutrices se marier à des paysans pour du grain. Si vous voyez un agent mal habillé, mal chaussé, dont l’engin est en panne au bord d’une route, n’allez pas chercher loin : c’est sûrement un instituteur… Nous proposons que l’on paye au moins 100 000F par mois à l’enseignant du primaire et qu’on lui assure le logement. Il sera créé une « agence de l’éducation ». Tous ceux qui apporteront une assistance à l’Etat dans ce secteur y verseront leurs contributions. L’Etat lui-même y mettra sa participation a prorata. Cette agence sera gérée par un organisme comprenant un représentant de chaque organe contributeur. Elle fonctionnera comme une banque louant des fonds à l’extérieur pour avoir des bénéfices. Elle aura son propre service de paiement et de contrôle, en relation avec ceux de la fonction publique et du ministère en charge de l’éducation. Elle se chargera du paiement régulier et en temps opportun des traitements aux enseignants, partout où ils se trouvent, procédera aux augmentations sans attendre les réclamations tapageuses… Cela suppose que le décrochage de l’éducation de la fonction publique devienne institutionnel, ne seraitce que pour une durée à décréter.

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Au niveau du système

Démission du gouvernement au plan financier

Depuis bien longtemps, le gouvernement se décharge entièrement ou partiellement sur les collectivités locales concernant la construction des salles de cours et même le recrutement et la rémunération des enseignants. Les directeurs de collèges et les associations de parents d’élèves doivent chercher les voies et moyens de recruter et de payer des vacataires en comptant sur la « contribution scolaire ». A l’université, des programmes de constructions d’infrastructures pédagogiques élaborés par des responsables d’établissements et envoyés au gouvernement n’ont jamais été réalisés. Ces responsables doivent se « débrouiller » ou « compter sur leurs propres forces », ce qui peut conduire à des pratiques peu orthodoxes. Il faut, bien entendu, souhaiter que le gouvernement assume pleinement ses responsabilités au plan financier. Cela implique des actions que nous indiquons plus loin.

Manque de vision à long terme (ou de prospective)

Il se traduit par l’absence ou le non respect de la « carte scolaire » et universitaire (planification et prévision pour les constructions d’infrastructures), par des décisions improvisées qui précèdent la réflexion alors qu’elles devraient la suivre, comme c’est le cas pour la gratuité décidée dans les conditions que l’on sait pour l’école primaire, puis étendue au secondaire et au supérieur dans les mêmes conditions. D’où, l’insuffisance chronique d’infrastructures pédagogiques à tous les niveaux.

Manque de coordination des actions dans le secteur de l’éducation

On assiste, depuis quelque temps, à l’éparpillement du secteur en plusieurs ministères fonctionnant apparemment en vase clos, sans un cadre officiel de concertation dans lequel devraient être prises les grandes décisions concernant le secteur de l’éducation et de la formation. Ainsi, la réforme appelée Nouveaux Programmes d’Etudes a été décidée et mise en application au primaire, sans qu’on ait envisagé les conséquences que cela pourrait avoir sur les études futures des élèves, sans que les représentants attitrés des autres ordres d’enseignement en aient connu et en aient débattu ; cela n’est pas normal. Quelles que soient les considérations politiques qui orientent l’action gouvernementale, l’on devrait toujours considérer le secteur de l’éducation et de la formation comme un tout, et veiller à ce que les ministres en charge de ce secteur en soient issus et soient toujours techniquement compétents.

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III. PROBLEMES COMMUNS AU PRIMAIRE ET AU SECONDAIRE A.

Au niveau des écoliers et élèves

Absentéisme dû à la misère, au manque de cantines scolaires

Nombre d’écoliers et d’élèves suivent difficilement les cours et ont, par conséquent, un rendement endeçà de leurs aptitudes et capacités intellectuelles parce qu’ils sont souvent absents aux cours pour la simple raison qu’ils ne mangent pas à leur faim ou sont mal nourris ; la misère de leurs parents est à l’origine de cet absentéisme préjudiciable, de toute évidence. Un nombre non négligeable d’écoliers et d’élèves doivent compter sur la charité d’un(e) camarade pour casser la croûte à midi. Il importe de généraliser les cantines scolaires pour favoriser la fréquentation scolaire : il s’agit de créer dans chaque école ou groupe scolaire une cantine qui fonctionne réellement, dans des conditions d’hygiène irréprochables, et qui serve des repas dont la valeur nutritive est attestée par une instance compétente en la matière.

Baisse générale de niveau par comparaison avec les générations passées

Les structures en charge de l’éducation et de la formation, les enseignants, les parents d’élèves, les Béninois ayant atteint un niveau d’instruction moyen (BEPC, Baccalauréat) avant l’avènement du régime « révolutionnaire » béninois (1972-1990) affirment, non sans raison, que le niveau des écoliers et élèves béninois « a baissé » : par là il faut entendre qu’en général un élève de la classe de Terminale d’aujourd’hui a une moins bonne maîtrise des notions qui lui sont enseignées, une aptitude à raisonner et à analyser moindre, s’expriment moins bien dans la langue officielle d’enseignement (le français) qu’un élève de la même classe en 1970 ; il semble bien que le phénomène s’accentue avec le temps. Ce mal a son origine dans le fait que des générations d’écoliers et d’élèves ont été formées par des enseignants n’ayant pas le niveau intellectuel requis, sans vocation et sans formation pédagogique initiale, n’ayant pas eu un encadrement intellectuel et pédagogique adéquat en cours d’emploi, etc. Lorsque ces maîtres, qui ont « embrassé » le métier d’enseignant malgré eux et à défaut de mieux et qui sont toujours en attente de mieux, n’éprouvent par surcroît aucune satisfaction ni morale ni matérielle dans l’exercice de ce métier, on comprend qu’ils l’exercent sans conscience professionnelle. Si, par ailleurs, ces enseignants exécutent des programmes qu’ils ne comprennent pas – comme c’est le cas aujourd’hui avec les Programmes par compétence – ou, tout simplement, des programmes dépassés – comme c’est le cas pour le programme de Littérature Africaine dans le second cycle de l’enseignement secondaire, il faut bien s’attendre à ce que les « produits finis » que sont les élèves ne soient pas au point. C’est dire que, pour relever le niveau des écoliers et élèves, il faudra agir à la fois sur deux fronts : d’une part, mieux former les enseignants, d’autre part, procéder à une évaluation rigoureuse des programmes qui doit déboucher sur leur refonte. Une meilleure formation des enseignants appelle la réouverture et/ou la création ainsi qu’un bon fonctionnement des écoles normales et des écoles normales supérieures. Cette double action – évaluation et refonte des programmes – est vraiment nécessaire ; elle est même urgente en ce qui concerne la Littérature Africaine dans le second cycle du Secondaire.

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Insuffisance de cadres techniques

En réunissant dans un même ministère l’enseignement secondaire général et l’enseignement technique et professionnel, le gouvernement a mis en évidence l’hypertrophie du premier par rapport au second et le peu d’importance qu’a ce dernier dans les programmes de formation aussi bien au primaire qu’au secondaire. Il en résulte un manque notable de cadres techniques niveau BEPC ou Baccalauréat ayant reçu une vraie formation technique initiale. Cela est remarquable dans plusieurs secteurs, par exemple le bâtiment ou la mécanique : presque tous les artisans qui opèrent dans ces deux secteurs ont été « formés sur le tas » et ont une capacité de réflexion et d’adaptation limitée. La « cohabitation » de l’enseignement secondaire général et de l’enseignement technique et professionnel a montré au grand jour le peu de cas que les gouvernements successifs ont fait et font du second. Pour s’en convaincre, il suffirait de considérer le département du Littoral et, en particulier, Cotonou : dans cette ville, il n’y a qu’un lycée technique d’Etat contre plus de dix collèges d’enseignement général. Pour accélérer le développement du Bénin, il est indispensable de multiplier les lycées techniques et professionnels, les lycées agricoles et industriels : doter chacun des douze départements d’au moins deux lycées techniques et professionnels et d’autant de lycées agricoles et industriels. En attendant que cela se réalise, on devrait introduire dans tous les cursus une formation destinée à préparer de futurs exploitants agricoles ; cela semble s’imposer dans un pays à vocation agricole où l’autosuffisance alimentaire n’est pas réalisée et où l’agro-industriel semble avoir de beaux jours devant lui. Cette formation, que l’on pourrait étendre à l’université, devrait mettre l’accent sur le concept de développement et de progrès social. Peut-être devrait-on imaginer une discipline appelée « Développement » qui regrouperait l’histoire, la géographie et l’économie, et dans laquelle on mettrait en évidence, entre autres, les potentialités économiques du Bénin.

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Au niveau du système

L’éducation artistique : un maillon faible

Comme indiqué ci-dessus au point I.1 de la deuxième partie de cette étude intitulé « Rénovation de l’enseignement : les Nouveaux Programmes d’Etudes », l’éducation artistique est l’un des six champs de formation prévus par lesdits programmes. Il s’agit là d’une innovation de taille qui devrait permettre de remédier à ce qui nous apparaît comme une des faiblesses de la formation dispensée au Primaire et au Secondaire. Il existe déjà des activités pédagogiques destinées à éveiller chez l’enfant les dons artistiques qui dorment encore en lui et à le préparer ainsi à devenir plus tard un artiste : des cours d’initiation aux arts plastiques sont dispensés pour amener les écoliers (écolières) à mettre en œuvre leur ingéniosité ; des techniques de découpage, de coloriage et de collage leur sont enseignées ; on leur append à chanter, danser, déclamer un poème ou dramatiser un conte. Le résultat de cette initiation à la pratique artistique, c’est que quelques enfants révèlent des potentialités artistiques évidentes et convaincantes qui les amèneront à embrasser plus tard une carrière artistique ; mais ceux-là ne sont que des exceptions (Cf. « Education artistique en milieu scolaire : un cadre de gestation des futurs artistes » in Le Matinal, N° 2987 du jeudi 27 novembre 2008, p. 13). L’éducation artistique doit tendre vers un objectif plus ambitieux qui est d’éveiller, de développer et de rendre définitif et permanent chez chaque enfant le goût pour les œuvres d’art : il s’agit de faire de chaque enfant un consommateur avisé et convaincu des œuvres de l’esprit (œuvres musicales, picturales, théâtrales, littéraires et cinématographiques), un consommateur qui pourra participer activement à l’animation et à l’élargissement continu du marché national de l’art. Si cet objectif est atteint, même partiellement, l’école aura apporté une contribution non négligeable au développement. Pour atteindre cet objectif, il faudra former des enseignants d’art et autres animateurs commis à cette tâche, systématiser l’éducation artistique et l’étendre à tous les niveaux et ordres d’enseignement. Le gouvernement doit prendre dès maintenant les dispositions nécessaires pour qu’une telle formation soit assurée dans des structures relevant de sa tutelle et/ou dans des structures privées. Signalons, à cet égard, que la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines de l’Université d’Abomey-Calavi s’apprête à ouvrir un département des arts qui pourra dispenser cette formation.

L’introduction des langues nationales dans l’enseignement : un mauvais départ

Pour introduire les langues nationales dans l’enseignement formel en faisant d’elles des « matières » et des langues d’enseignement, le chef de l’Etat a créé un ministère spécialement et exclusivement chargé de l’alphabétisation et de la promotion de ces langues, à la tête duquel il a nommé un homme compétent en la matière. Un tel acte politique signifie que l’on attache une grande importance à cette question. Quand on supprime ce département quelques mois après et que l’on intègre cette question à un ministère de la Culture où il y a déjà beaucoup à faire et où cette question devient une partie d’un tout, il y a de toute évidence régression et incohérence ; cette régression amène à douter de la sincérité des professions de foi gouvernementales relatives à la promotion des langues nationales. S’il est vrai que la langue est la composante fondamentale de toute culture, il est pour le moins curieux que l’on rattache au ministère de la Culture le dossier de l’utilisation des langues nationales dans le système éducatif formel. Puisqu’il s’agit du système éducatif formel, il nous semble que les ministères concernés au premier chef sont ceux qui ont en charge l’enseignement et la formation. Si l’on veut vraiment, et en dehors de toute démagogie, œuvrer pour l’introduction des langues nationales dans l’enseignement formel, il faut réinventer un ministère spécialement dévolu à cette entreprise ; à défaut de cela, il conviendrait d’en faire une des attributions d’un ministère chargé de l’enseignement primaire et/ou secondaire.

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C’est le lieu de souhaiter que le secteur de l’éducation ne soit plus éparpillé en plusieurs départements ministériels, mais regroupé en un grand ministère de l’éducation et de la formation ; il faut également souhaiter que le ministre responsable de cet important département soit une personne techniquement compétente.

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IV. PROBLEMES PROPRES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR A.

Au niveau des étudiants

Problème résultant de l’éloignement du campus universitaire

Les problèmes auxquels sont confrontées toutes les catégories de personnes qui travaillent dans les deux universités nationales, en général et, en particulier, les problèmes des étudiants, atteignent leur plus haut degré de visibilité et de gravité quand on les perçoit à travers l’Université d’Abomey-Calavi dont le principal campus est dans la ville d’Abomey-Calavi comme on le sait. C’est pourquoi nous ciblons cette université dans l’énonciation des problèmes propres à l’enseignement supérieur. Si certains de ces problèmes ne se posent pas encore à l’Université de Parakou, cela arrivera tôt ou tard, et les approches de solutions proposées ici pourraient servir. Un des problèmes que nous avons recensés a son origine dans l’éloignement du campus universitaire principal par rapport aux lieux de résidence de la majorité des étudiants et autres personnels de l’université. Concernant le campus universitaire d’Abomey-Calavi, on sait qu’elle est en dehors de la ville de Cotonou. Et il se trouve que la grande majorité des étudiants dont les activités pédagogiques s’effectuent sur ce campus résident à Cotonou ou au-delà, c’est-à-dire « sur la route de Porto-Novo », sinon à Porto-Novo. L’un des problèmes est la défaillance de ce qu’on appelle le « transport étudiant » : le parc automobile affecté à cet effet est fait de quelques vieux bus, amortis et très souvent en panne ; se rendre sur le campus d’AbomeyCalavi est donc un casse-tête qui a des répercussions négatives sur le travail des étudiants ; ce souci à gérer tous les jours nuit à la qualité des études de ces derniers et amoindrit leurs performances. La situation serait moins grave s’il y avait une compagnie privée assurant régulièrement le transport en commun par bus dans la ville de Cotonou et, surtout, entre sa banlieue est (Akpakpa, Agblangandan) et Abomey-Calavi ; ce n’est malheureusement pas le cas. Une solution palliative à ce problème devrait consister, dans l’immédiat, à remettre à neuf et à augmenter de façon conséquente le parc automobile destiné au « transport étudiant ». A long terme, on devrait envisager de confier le « transport étudiant » à une compagnie privée avec laquelle l’université signerait un accord et veiller à ce que le « billet » soit à un prix abordable, quitte à ce que l’université verse un complément à la compagnie.

Problème lié à l’hébergement et à la restauration

Dans les conditions actuelles, vu les problèmes liés au « transport étudiant », la solution idéale serait que la majorité des étudiants soient hébergés dans une cité universitaire mitoyenne du campus universitaire où ils effectuent leurs activités pédagogiques, sinon intégrée à ce dernier. Il se trouve, malheureusement, que la capacité d’accueil de la cité universitaire d’Abomey-Calavi est tellement insuffisante eu égard au nombre des étudiants qui demandent à y résider. La même situation existe sur le campus de Porto-Novo. Rappelons que l’hébergement dans une cité universitaire ne sert pas à résoudre seulement le problème de l’éloignement ; il a un autre avantage très important : c’est qu’il règne dans une cité universitaire une atmosphère vraiment propice au travail intellectuel, surtout si la cité est intégrée au campus universitaire. Qui dit cité universitaire, dit restaurant universitaire. Ici également, la situation est préoccupante. La capacité d’accueil du restaurant universitaire du campus d’Abomey-Calavi est très loin de répondre à la demande, car elle est demeurée la même depuis trois décennies alors que l’effectif des étudiants a cru de façon exponentielle dans le même temps. Nous passons sous silence les plaintes des étudiants relatives à la qualité des repas servis et au prix trop élevé, selon eux, du ticket de repas.

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Face à ce double problème, nous proposons l’augmentation de la capacité d’accueil des cités universitaires sur tous les campus, la construction d’autres cités et restaurants universitaires à l’intérieur ou dans les environs immédiats des campus. Au cas où le gouvernement ne disposerait pas des ressources financières nécessaires, il pourrait recourir à un partenariat public-privé en veillant à ce que les intérêts des étudiants soient sauvegardés. Si ce problème connaît une solution durable, cela aura assurément une incidence positive sur le travail intellectuel et sur les résultats des étudiants.

Conditions d’études peu satisfaisantes

C’est employer un euphémisme que de parler de conditions d’études peu satisfaisantes ; la vérité, c’est que celles-ci sont très mauvaises quand on considère les capacités d’accueil des amphithéâtres, salles de cours et laboratoires, lesquelles capacités d’accueil sont sans commune mesure avec les effectifs actuels d’étudiants sur les campus des universités nationales. Sur les campus de l’Université d’Abomey-Calavi, les amphithéâtres, édifiés depuis plus de trois décennies, ont été conçus pour accueillir au plus trois cents (300) étudiants ; il se trouve qu’il y a aujourd’hui des promotions de mille (1000) étudiants. La solution à ce problème a consisté à construire sur le campus universitaire d’Abomey-Calavi ce que l’on appelle « l’amphi 1000 » que plusieurs établissements doivent utiliser à tour de rôle. Mais ce n’est pas d’un « amphi 1000 » qu’on a besoin, mais d’une dizaine d’« amphis 1000 ». Sur le campus d’Abomey-Calavi, la situation est véritablement catastrophique. Elle est presque identique sur les campus de Cotonou et de Porto-Novo. A Parakou, en dépit des efforts faits par le gouvernement, le rythme d’implantation des infrastructures destinées aux activités pédagogiques n’a pas suivi celui de l’accroissement de l’effectif des étudiants ; et il y a à se faire du souci ici également. Par le passé, les responsables de l’UAC ont conçu et envoyé au gouvernement un programme de constructions à inscrire au PIP (Programmes d’Investissements Publics). Cette démarche, dictée alors par la gravité des problèmes, n’a pas rencontré l’adhésion et la prompte réaction que l’on attendait ; il en est sorti « l’amphi 1000 » et quelques salles de cours, pas plus ; c’était nettement insuffisant. Ce qu’il faut, c’est rééditer chaque année cette démarche en prenant en compte tous les besoins en amphithéâtres, salles de cours et laboratoires et insister inlassablement pour que le gouvernement prenne enfin conscience de la gravité des problèmes et le démontre en manifestant une volonté politique réelle et agissante.

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Au niveau des enseignants

Manque d’équipements pour faire la recherche

Cette situation résulte en grande partie d’un problème commun à tous les enseignants et sur lequel nous n’allons pas revenir ici : les traitements insuffisants, c’est-à-dire non ajustés au coût de la vie. Quand on compare les grilles salariales appliquées aux enseignants des universités d’Etat des pays de la sous-région, on se rend compte que les traitements des enseignants des universités nationales du Bénin sont les plus bas. Il en résulte que ces derniers publient moins que leurs homologues de la sous-région. Il leur manque, en effet, des outils de travail indispensables pour faire la recherche scientifique fondamentale et appliquée et survivre en tant qu’enseignants du supérieur : livres, revues scientifiques, ordinateurs, accès facile et permanent à Internet sur les campus universitaires et à domicile, etc. En effet, comme nous l’avons dit plus haut, l’on ne mérite le titre d’enseignant du supérieur et l’on ne survit en tant que tel qu’en publiant régulièrement les fruits de ses recherches : publish or perish. En supposant que tous les enseignants du supérieur au Bénin ou la plupart d’entre eux mènent des activités de recherche scientifique, très peu, trop peu parmi eux font régulièrement des publications scientifiques dignes de ce nom. Ce qui est vraiment dommage, et préoccupant. La satisfaction, par le gouvernement, des revendications salariales des enseignants de tous les ordres et celles particulières des enseignants du supérieur apportera une solution satisfaisante à ce problème et permettra aux universités de prendre une part active au développement du pays par la recherche. Mais les universités ont, au niveau interne, une partition à jouer : fournir les bibliothèques universitaires et autres centres de documentation en livres témoins de l’actualité scientifique, constituer sur chaque campus un parc informatique suffisant pour permettre un accès libre, rapide et permanent à Internet.

Difficultés de déplacement vers les campus

Les bas salaires évoqués plus haut expliquent en partie que la plupart des enseignants du supérieur n’ont pas un véhicule personnel pouvant leur permettre de se rendre de leur lieu de résidence au campus quand ils le veulent. Dans ce domaine, ils sont logés presque à la même enseigne que les étudiants, obligés qu’ils sont d’emprunter les minibus affectés à leur transport vers le campus (et vice versa) par l’université, minibus en très mauvais état et souvent en panne. Outre le relèvement des salaires, il est une solution appliquée ailleurs : elle consiste en une subvention accordée par l’université (ou le gouvernement) à chaque enseignant du supérieur en début de carrière afin de lui permettre d’acheter une voiture. En attendant de faire accepter cette idée chez nous, il revient aux universités d’affecter au transport des enseignants un parc automobile en bon état et bien entretenu.

Difficultés d’inscription sur les listes d’aptitude du CAMES

Les enseignants des universités nationales du Bénin avancent en grades en s’inscrivant sur les listes d’aptitude du CAMES : la première est la liste d’aptitude aux fonctions de maître-assistant ; après suivent la liste d’aptitude aux fonctions de maître de conférences et, enfin, la liste d’aptitude aux fonctions de professeur titulaire. L’inscription sur chacune de ces listes est subordonnée, entre autres, à la production de publications scientifiques jugées valables par un instructeur de dossier, puis par une commission. Or, comme nous l’avons écrit plus haut, les enseignants du supérieur au Bénin publient très, trop peu. Aussi, avancent-ils en grades de façon plutôt lente, en général. Nombre d’entre eux sont obligés de présenter plusieurs fois leur candidature sur une liste avant d’être inscrits. Dans les autres pays de la sous-région membres du CAMES, les choses se passent mieux.

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Si peu d’enseignants du supérieur au Bénin se distinguent sur le front de la recherche scientifique et s’inscrivent, par conséquent, facilement sur les listes d’aptitude du CAMES, cela n’est pas dû uniquement aux bas salaires ; mais cela s’explique aussi par le fait qu’être un brillant chercheur a très peu d’incidence sur la rémunération au Bénin. En d’autres termes, l’Etat béninois n’encourage pas les chercheurs, il les décourage plutôt. Encourager les chercheurs et la recherche scientifique, c’est doter les universités nationales de revues scientifiques crédibles et paraissant régulièrement, c’est prendre des abonnements permanents aux revues scientifiques paraissant hors de nos frontières, c’est permettre aux enseignants-chercheurs de participer aux rencontres scientifiques internationales dans leurs disciplines respectives, c’est donner aux établissements et aux laboratoires qui en font la demande les ressources financières nécessaires pour organiser des rencontres scientifiques chez nous, c’est favoriser la naissance de sociétés savantes, c’est récompenser et honorer les chercheurs les plus productifs, etc.

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Au niveau du système

La suppression des concours d’entrée dans les écoles spécialisées

Nous avons indiqué plus haut les conditions dans lesquelles a été prise la décision de supprimer les concours d’entrée dans écoles spécialisées et instituts des universités nationales. Cette innovation a été appliquée la première fois, c’est-à-dire à la rentrée académique 2007-2008 dans un grand désordre qui en a montré du coup les limites, malgré la bonne appréciation qu’en a faite le ministre initiateur. L’expérience vient d’être rééditée à la rentrée 2008-2009 ; et les frustrations créées ainsi que les nombreuses plaintes exprimées encore cette fois-ci par les postulants et leurs parents inclinent à penser que quelque chose ne tourne pas rond dans le système ; en effet, plus d’un postulant reçu au baccalauréat avec la mention « Assez bien » s’étonne, s’indigne de n’avoir été classé dans aucune école, dans aucun institut, et l’on se demande si le principal critère de sélection est bien le mérite. Cela a engendré de la suspicion vis-à-vis des initiateurs de ce nouveau mode de recrutement ; cela discrédite le gouvernement que l’on soupçonne à tort ou à raison d’avoir inventé cela à des fins inavouables. Si l’on ne veut pas que cette atmosphère malsaine perdure et pourrisse davantage, il urge de prouver le bien-fondé de la décision ayant conduit à la suppression des concours et, peut-être, d’envisager d’améliorer le système, à moins de revenir au recrutement par concours.

Les contraintes liées à l’entrée prochaine dans le système LMD

Le système LMD est aujourd’hui un passage obligé pour nos deux universités nationales engagées dans un processus irréversible dont le terme, si l’on peut dire, est 2010-2011 : toutes les universités membres du REESAO doivent prendre toutes les dispositions nécessaires pour être totalement dans le système LMD et l’appliquer correctement au plus tard à la rentrée académique 2010-2011. Or, aucune des conditions préalables à cette innovation de grande importance n’est encore remplie : la simulation de la semestrialisation effectuée au cours de l’année académique 2007-2008 l’a été sans réelle préparation et a soulevé de vives protestations de la part des enseignants dont la plupart ne savent pas ce que signifie et ce qu’implique le système LMD ; c’est une situation plutôt grave. Avec les effectifs pléthoriques dans plusieurs secteurs (des promotions de 1000 étudiants), il sera extrêmement difficile de pratiquer le contrôle continu des connaissances, qui est le mode d’évaluation en vigueur dans le système LMD ; par ailleurs, on ne peut raisonnablement envisager d’entrer dans le système LMD avec la pénurie d’enseignants qualifiés, d’amphithéâtres, de salles de cours, de laboratoires et d’équipements techniques qui caractérise nos universités d’Etat. Pour que nous soyons présents au rendez-vous régional impératif en vue, la préparation devrait avoir déjà commencé activement, les principaux acteurs que sont (ou doivent devenir) les enseignants devraient avoir compris et adopté ce système afin de pouvoir l’appliquer correctement, des dispositions devraient avoir été déjà prises pour rendre les effectifs d’étudiants gérables, pour avoir beaucoup plus d’enseignants qualifiés, beaucoup plus d’amphithéâtres, de salles de cours, de laboratoires bien équipés et plusieurs parcs informatiques d’une centaine d’ordinateurs, le gouvernement devrait avoir déjà fait une déclaration solennelle indiquant que le LMD sera désormais le système en vigueur au Bénin, etc.

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CONCLUSION Au cours de son existence séculaire, le système éducatif béninois a connu plusieurs crises auxquelles des remèdes ont été apportés à travers différentes réformes. L’école béninoise a reçu un « coup » très dur sous le régime « révolutionnaire » (1972-1990) qui a engendré un renversement des valeurs morales et fait un usage important, au primaire et au secondaire, d’enseignants n’ayant pas le niveau intellectuel requis, sans vocation et sans formation pédagogique initiale, n’ayant pas eu un encadrement intellectuel et pédagogique adéquat en cours d’emploi. Tout prouve que la crise actuelle est, d’une part, une crise du contenu (des programmes) et de la méthode et, d’autre part, une crise des valeurs morales et de la gouvernance en milieu scolaire ; la corruption et la mal-gouvernance sont, en effet, parmi les maux dont souffre l’école béninoise. Pour que l’éducation soit pleinement au service du développement, il importe que chacune des trois composantes de l’école – le système, les enseignants, les bénéficiaires que sont les écoliers, élèves et étudiants – joue correctement sa partition, assume toutes ses responsabilités. En reprenant l’essentiel des solutions proposées dans nos analyses, nous faisons les dix propositions ci-après.

Créer un grand ministère de l’Education nationale

On y regroupera les divers ordres d’enseignement et on en confiera chaque fois la responsabilité et la tutelle à une personne relevant du secteur et techniquement compétente ; cela permettra de mieux coordonner les décisions et les actions des trois sous-secteurs qui pourront être confiés à des ministres délégués. On fera de l’alphabétisation et de l’introduction des langues nationales dans l’enseignement formel une des attributions de ce grand ministère.

Traiter l’éducation et la formation comme la première priorité budgétaire après la santé

La volonté politique du gouvernement se traduira par la mise à disposition de toutes les ressources financières, techniques et humaines nécessaires à l’application correcte des réformes décidées et au bon fonctionnement quotidien du système éducatif ; il importe de : • recruter des enseignants qualifiés en nombre suffisant, • régler correctement la question de la gratuité de l’enseignement, • financer la construction et/ou la mise en place de toutes infrastructures et de tous équipements nécessaires à la vie scolaire et universitaire (salles de cours, laboratoires, cantines scolaires, restaurants et cités universitaires, parc automobile, etc.) en veillant à en ajuster le nombre et les capacités d’accueil aux besoins réels, • mieux préparer au plan financier l’entrée des universités béninoises dans le système LMD, • créer et faire fonctionner le Fonds Spécial de Développement de l’Education recommandé par le Forum national sur le secteur de l’Education (ou « l’agence de l’éducation » dont nous avons parlé plus haut), • créer l’université d’Etat de Porto-Novo et donner à ses responsables les moyens financiers nécessaires pour la faire fonctionner correctement.

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Revaloriser la fonction enseignante Il convient, pour ce faire, de prendre en compte les revendications syndicales : • en ajustant les traitements des enseignants au coût de la vie et en améliorant leurs conditions de travail, • en décrochant le personnel enseignant de la fonction publique et en en faisant un corps à part au regard de la loi, comme le corps des magistrats. • en accordant systématiquement des distinctions honorifiques aux enseignants méritants, etc.

Assainir le milieu scolaire et universitaire Cela appelle : • une lutte implacable et inlassable contre la corruption chez les enseignants comme chez les élèves et étudiants, en visant à faire que les enseignants soient des modèles, • la réinstauration des cours d’éducation morale et civique à séparer nettement de tous autres enseignements, avec un accent particulier sur le patriotisme, sur le respect du bien public et du bien d’autrui, l’un des objectifs étant la formation de citoyens responsables et critiques, c’est-à-dire soucieux d’assumer leurs responsabilités civiques et qui veillent au respect strict des libertés individuelles et collectives par les pouvoirs publics, • le rétablissement des cours de morale professionnelle (et de ceux d’administration scolaire) dans les centres de formation des enseignants et partout où l’on forme des responsables à l’encadrement des jeunes, • une éducation à la gestion financière qui apprenne à chaque enseignant (voire à chaque travailleur béninois) à gérer son salaire pour satisfaire tous ses besoins. Cette éducation à la gestion financière doit être dispensée dès l’école primaire et viser à montrer à l’enfant que la richesse et la croissance économique se créent uniquement par le travail et que « le développement, c’est d’abord le mental ». • le renforcement de la campagne de sensibilisation sur le VIH/SIDA.

Au plan pédagogique, mieux former les enseignants (formation initiale, formation en cours d’emploi, formation des formateurs).

Pour ce faire, il faudra doter l’école d’un nombre suffisant d’encadreurs (inspecteurs, conseillers pédagogiques), rendre pleinement fonctionnelles les écoles normales supérieures de Porto-Novo et de Natitingou et augmenter leurs capacités d’accueil.

Faire une évaluation objective et rationnelle des contenus et des méthodes d’enseignement

Après cela, effectuer une refonte (amélioration et actualisation) des programmes d’enseignement au primaire et au secondaire notamment, réécrire en conséquence les manuels scolaires. Cette tâche requiert que l’on forme dans l’immédiat des concepteurs et rédacteurs de manuels scolaires. Pour la refonte des programmes, il faudra tenir compte des progrès de la science, veiller à ajuster les contenus des formations aux besoins présents et futurs du marché du travail dans toute la mesure du possible. Pour cela,

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on devra, par les moyens appropriés, déterminer ces besoins qui seront portés à la connaissance des élèves et étudiants afin qu’ils en tiennent compte pour le choix de leurs séries, filières de formation et future carrière. Les services d’orientation scolaire et universitaire devront aussi tenir compte de ces besoins pour conseiller leurs « clients ». Ces précautions permettront de réduire le décalage entre les profils formés et les attentes du marché de l’emploi, et faciliteront à l’avenir l’insertion professionnelle des diplômés

Institutionnaliser le partenariat public-privé au niveau de l’enseignement supérieur

Cela permettra, entre autres avantages, de désengorger les universités nationales et d’offrir aux étudiants un choix plus varié de filières de formation et de carrières.

Développer l’enseignement technique et la formation professionnelle pour une meilleure participation au développement Ce qui implique : • que l’on dote chacun des douze départements du pays d’au moins deux lycées techniques et professionnels, • que l’on recrute et que l’on forme pédagogiquement suffisamment d’enseignants, • que l’on crée des lycées agricoles et industriels, de façon à former des entrepreneurs agricoles, • que l’on introduise dans tous les cursus une formation destinée à initier les élèves et les étudiants aux techniques de l’exploitation agricole, • que l’on enseigne à tous les niveaux une discipline qu’on appellerait « Développement » qui regrouperait l’histoire, la géographie et l’économie, et dans laquelle on mettrait en évidence, entre autres, les potentialités économiques du Bénin.

Cultiver l’esprit d’entreprise tout au long du cursus scolaire et universitaire pour mieux impulser le développement

Il s’agit d’apprendre à l’élève et à l’étudiant à entreprendre, de lui montrer que le développement passe nécessairement par l’entreprise, d’enseigner le leadership depuis le secondaire.

10. Créer les conditions nécessaires au développement de la recherche scientifique et technique La recherche universitaire devrait retenir l’attention, parce qu’elle nourrit l’enseignement depuis l’université jusqu’à l’école primaire et parce qu’elle est, comme la recherche scientifique en général, un instrument du développement ; plus particulièrement, la recherche agronomique au sein de l’université peut contribuer de façon considérable à l’atteinte de l’autosuffisance alimentaire. En outre, l’introduction des langues nationales dans l’enseignement formel ne peut s’effectuer correctement sans que des études approfondies aient été menées sur ces langues. Les écoles doctorales devraient bénéficier de budgets de fonctionnement conséquents, parce qu’elles forment les chercheurs et autres cadres supérieurs dont la nation a besoin pour son développement.

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Notre commentaire Cette étude et ces propositions sont loin d’épuiser les problèmes du système éducatif béninois dont nous avons montré qu’il est malade. Conscients donc des limites de notre travail, nous suggérons que la réflexion se poursuive à travers quelques chantiers ou pistes à ouvrir dans un avenir proche, et qui sont concernent notamment : • Le rôle de l’entreprise dans le développement, • La valorisation de la formation professionnelle (ouvriers de tous niveaux dans tous les métiers en général et dans les métiers du BTP en particulier), • L’éducation morale, civique, artistique et culturelle à l’école, • La scolarisation des filles (et l’alphabétisation des femmes) et les problèmes y relatifs, • La question de l’attribution des bourses d’études en relation avec la promotion de l’excellence.

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BIBLIOGRAPHIE Annuaire Statistique de l’Enseignement Technique. Cotonou, Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Direction de la Programmation et de la Prospective (Service des Statistiques et de la Gestion de l’Information), 2003.

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Le LMD en bref, document produit par la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines de l’Université d’Abomey-Calavi et daté du 18 avril 2005. « Le LMD en 30 questions et réponses (Vers la création d’une architecture nouvelle de l’enseignement supérieur au Bénin », in Le Héraut : Journal des étudiants du Bénin, N° 92 (juin 2005) et 93 (juillet 2005).

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Le Magazine de l’entreprise, N° 38, 2004. SENGHOR, Léopold Sédar. Liberté 1: Négritude et humanisme, Paris, Seuil, 1964.

TARDITS, Claude. Porto-Novo : les nouvelles élites africaines entre leurs traditions et l’Occident, Paris/La Haye : Mouton, 1958. Traité de législation scolaire à l’usage des enseignants (élaboré par le Ministère des Enseignements Maternel et de Base de la République Populaire du Bénin avec le concours de l’ACCT). Dakar, les Nouvelles Editions Africaines, 1983. Université d’Abomey-Calavi, Faculté des Sciences Agronomiques : Informations générales, pédagogiques et scientifiques. Cotonou, Imprimerie CENAP.

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ANNEXES ANNEXE 1 : LISTE DES ETABLISSEMENTS PUBLICS D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR 1. Les facultés classiques où l’entrée est libre avec le baccalauréat ou un diplôme équivalent 1.1. Celles faisant partie de l’Université d’Abomey-Calavi – Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines (FLASH) – Faculté des Sciences et Techniques (FAST) – Faculté de Droit et de Sciences Politiques (FADESP) – Faculté de Sciences Economiques et de Gestion (FASEG) 1.2. Celles faisant partie de l’Université de Parakou – Faculté de Droit et de Sciences Politiques (FADESP) – Faculté des Sciences de Gestion (FSG)

2. Les grandes écoles et les instituts où l’on entre avec le baccalauréat mais après étude de dossier (sélection nationale) ou après un test interne 2.1. Celles faisant partie de l’Université d’Abomey-Calavi – Faculté des Sciences de la Santé (FSS) – Faculté des Sciences Agronomiques (FSA) – Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature (ENAM) – Ecole Nationale d’Economie Appliquée et de Management (ENEAM) – Ecole Polytechnique d’Abomey-Calavi (EPAC) – Ecole Supérieure des Assistants Sociaux (ESAS) – Institut Universitaire de Technologie de Lokossa (IUT-Lokossa) – Ecole Normale Supérieure (ENS) – Institut de Kinésithérapie –Institut National de la Jeunesse et de l’Education Physique et Sportive (INJEPS) 2.2. Celles faisant partie de l’Université de Parakou – Faculté des Sciences de la Santé (FSS) – Faculté des Sciences Agronomiques (FSA) – Institut Universitaire de Technologie IUT-Parakou)

N.B. On peut également être admis dans ces écoles et instituts quand on est un parrainé par une institution nationale ou internationale. Les candidats recrutés sur étude de dossier sont bénéficiaires d’une bourse nationale d’études; les autres payent.

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ANNEXE 2 : LISTE DES ETABLISSEMENTS PRIVES DENSEIGNEMENT SUPERIEUR AUTORISES AVEC LEURS FILIERES DE FORMATION

REPUBLIQUE DU BENIN ‫٭٭٭٭٭٭‬ MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ‫٭٭٭٭٭٭‬ DIRECTION GENERALE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ‫٭٭٭٭٭٭‬ DIRECTION DES ETABISSEMENTS PRIVES DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

LISTE DES ETABLISSEMENTS PRIVES D’ENSEIGNMENT SUPERIEUR AUTORISES AVEC LEURS FILIERES DE FORMATION ‫٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭‬

Année académique 2008/2009

LISTE DES ETABLISSEMENTS PRIVES D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR AUTORISES ET LEURS FILIERES AU BENIN Le Bénin dispose de deux (02) types d’établissements, à savoir : - Les universités privées d’enseignement supérieur - Les centres privés d’enseignement supérieur

II. 1. UNIVERSITES PRIVEES D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR Les universités privées d’enseignement supérieur sont au nombre de sept (07) ; à savoir :

II.1.1. Université des Sciences et Technologies du Bénin (USTB) L’Institut Supérieur de Technologie (IST) créé en 1997, a été muté en Université des Sciences et Technologies du Bénin (USTB) en 2002 par arrêté n°067/MESRS/CAB/DC/SG/DPP/SP du 18/10/2002. L’USTB compte à ce jour, onze (11) entités universitaires avec les filières ci-après : N° 01

NOM DE LETABLISSEMENT Ecole Supérieure de Management et d’Administration des Entreprises (ESMAE) (ex Institut Supérieur de Technologie)

FILIERES OUVERTES AUTORISEES er Au 1 cycle : 1-DTUP Gestion des Entreprises et des Administrations 2-DTUP Techniques de Commercialisation 3-Diplôme Universitaire de Capacité en Gestion 4-BTS Secrétariat Bureautique 5-BTS Comptabilité-Gestion 6-BTS Banque et Finance d’Entreprise 7-BTS Marketing et Action Commerciale 8-BTS Secrétariat Juridique 9-BTS Secrétariat Bilingue-Trilingue ème

Au 2 cycle : 1-Maîtrise en Sciences de Gestion 2-Maîtrise des Sciences et Techniques Comptables et Financières ème

Ecole Supérieure (ESCOM)

Communication

Au 3 cycle : 1-DESS Certificat d’Aptitude à l’Administration des Entreprises 2-DESS Gestion des Ressources Humaines 3-DESS Banque et Finances 4-DESS Négociation commerciale Internationale 5-DESS Assurance Qualité 6-DEA en Stratégie et Management 7-DESS Aménagement et Développement Rural 8-DESS en Stratégie et Ingénierie en Formation des Adultes 9-DESS Administration des Collectivités Territoriales 10-DESS Fonction d’Accompagnement en Formation 11-DESS Gestion Logistique et Transport 12-DESS Gestion des Organismes Financiers et Bancaires 13-DESS Audit et Contrôle de Gestion ème Au 2 cycle : 1-Maîtrise en Communication ème

Ecole Supérieure des Travaux Publics, Mines et Géologie (ESTPMG)

Au 3 cycle : 1-DESS Intelligence Economique et Développement des Entreprises 2-DESS Communication Multimédia er Au 1 cycle : 1-DTUP Génie Civil

2-DTUP Génie Mécanique et Productique 3-BTS Génie Civil 4-BTS Géomètre Topographe ème

Au 2 cycle : 1-Diplôme d’Ingénieur des Travaux en Génie Civil, Spécialiste en Ingénierie du Bâtiment ème

Ecole Supérieure Appliquée (ESIA)

d’Informatique

Au 3 cycle : 1-DESS matériaux Construction Géotechnique et Génie Civil ème Au 2 cycle : 1-Maîtrise d’Informatique Appliquée à la Gestion 2-Diplôme d’Ingénieur en Electronique ème

Ecole Supérieure Industrielle (ESTI)

Technologie

Au 3 cycle : 1-DESS Compétence en Informatique er Au 1 cycle : 1-DTUP Génie Electrique et Informatique Industrielle 2-DTUP option Génie Industriel et Maintenance 3-DTUP Génie Thermique et Energie 4-DTUP option Chimie 5-BTS Electronique 6-BTS Informatique Industrielle 7- Licence Professionnelle en Télécommunications ème

Au 2 cycle : 1-Diplôme d’Ingénieur des Travaux en Electronique et Réseau 2-Diplôme d’Ingénieur en Automatisme Industriel ème

Faculté de Droit (FAD)

Au 3 cycle : 1-DESS en Télécommunications et Réseaux er Au 1 cycle : 1-DEUG : Droit ème

Au 2 cycle : 1-Maîtrise : Droit (spécialisation) ème

Faculté des Sciences Economiques (FASE)

Au 3 cycle : 1-DESS Droit Notarial 2-DESS Droit des Assurances 3-DESS Droit des Affaires 4-DEA Droit Privé (Ecole Doctorale de Droit de l’USTB) er Au 1 cycle : 1-DEUG : Economie ème

Au 2 cycle : 1-Maîtrise : Economie (spécialisation) ème

Faculté des Lettres, Arts et Sciences Sociales (FLASS)

Au 3 cycle : 1-DEA Economie et Finances Internationales (Ecole Doctorale des Sciences Economiques de l’USTB) 2-Thèse Unique en Economie (Ecole Doctorale des Sciences Economiques de l’USTB) er Au 1 cycle : 1-DUEL Lettres Modernes Anglais Histoire Géographie 2-DUEL Sociologie 3-DUEL Psychologie 4-DUEL Philosophie

ème

Au 2 cycle : 1-Maîtrise Lettres Modernes Anglais Histoire Géographie 2-Maîtrise Sociologie 1-Maîtrise Psychologie 1-Maîtrise Philosophie ème

Faculté des Sciences Fondamentales et Appliquées (FASFA)

Au 3 cycle : 1-DEA Histoire et Civilisations (Ecole Doctorale des Lettres de l’USTB) 2-DEA Sociologie (Ecole Doctorale des Lettres de l’USTB) er Au 1 cycle : 1-DUES Mathématique-Physique Chimie Sciences de la vie ème

Au 2 cycle : 1-Maîtrise Mathématique-Physique Chimie Sciences de la vie ème

Faculté des Sciences de Gestion (FASG)

Au 3 cycle : 1-DRT Télécommunication (Ecole Doctorale des Sciences de l’USTB) 2-DRT Electronique Appliquée (Ecole Doctorale des Sciences de l’USTB) er Au 1 cycle : 1-DUEL Gestion ème

Au 2 cycle : 1-Maîtrise Gestion (spécialisation) ème

Faculté des Sciences Agronomiques

Au 3 cycle : 1-DESS Gestion Fiscale de l’Entreprise 2-DESS Gestion des Services de la Santé 3-DEA Stratégies Commerciales (Ecole Doctorale des Sciences des Organisations l’USTB) 4-DEA Gestion Financière (Ecole Doctorale des Sciences des Organisations de l’USTB) 5-Thèse Unique en Gestion (Ecole Doctorale des Sciences des Organisations de l’USTB) er Au 1 cycle : 1-Diplôme de Technicien Supérieur en Sciences Agronomiques ème

Au 2 cycle : 1-Diplôme d’Ingénieur des Travaux en Sciences Agronomiques 2-Diplôme d’Ingénieur en Agronomie

II.1.2. Université Catholique de l’Afrique de l’Ouest (UCAO) L’Université Catholique d’Afrique de l’Ouest (UCAO) a été créée en 2002 par arrêté n°067/MESRS/CAB/DC/SG/DPP/SP du 18/10/2002 et compte deux entités universitaires avec les filières ci-après :

NOM DE LETABLISSEMENT

FILIERES OUVERTES

L’Université Catholique de l’Afrique de l’Ouest/Unité Universitaire de Cotonou (UCAO/UUC)

Au 1 cycle : 1-Comptabilité et Gestion d’Entreprise 2-Assurance 3-Communication et Action Publicitaire 4-Action Commerciale et Force de Vente 5-Commerce International 6-Transport Logistique 7-Bureautique et Secrétariat 8-Environnement 9-DEUG Economie 10-DEUG Droit 11-BTS Banque et Finance d’Entreprise 12-BTS Management des Ressources Humaines 13-Licence Professionnelle en Agronomie 14-Licence Professionnelle en Gestion de l’Environnement 15-Licence Professionnelle en Transport Logistique 16-Licence Professionnelle en Communication 17-Licence Professionnelle en Tourisme 18-Licence Professionnelle en Assurance 19-Licence Professionnelle en Commerce 20-Licence en Audit et Contrôle de Gestion 21-Licence professionnelle informatique de Gestion 22-Licence Professionnelle en Gestion des Banques et Finances 23-Licence Professionnelle en Gestion des Ressources Humaines 24-Licence Professionnelle en Action Commerciale Force de Vente

ème

Institut Jean-Paul II de Philosophie et de Sciences Humaines

Au 2 cycle : 1-Maîtrise : Droit (spécialisation) 2-Maîtrise : Economie (spécialisation) 3-Ingénieur en Informatique Industrielle 4-Ingénieur en Informatique de Gestion 5-Ingénieur en Agronomie er Au 1 cycle : 1-Licence : Etude sur le mariage et famille 2-Licence en Philosophie 3-Licence en Psychologie et Sciences de l’Education ème

Au 2 cycle : 1-Maîtrise : Etude sur le mariage et famille 2-Master en Philosophie 3-Master en Psychologie et Sciences de l’Education

II.1.3. Université Polytechnique Internationale du Bénin (UPIB) Le Complexe d’Enseignement Polytechnique International du BENIN (CEPIB-Formation) créé en 1998, a été muté en Université Polytechnique Internationale du Bénin (UPIB) en 2006 par arrêté n°003/MESRS/CAB/DC/SG/DESUP/SP du 01/02/2006. L’UPIB compte trois (03) entités universitaires avec les filières ci-après : 01

Complexe d’Enseignement Polytechnique International du BENIN (CEPIB) Cotonou

Au 1 Cycle : 1-BTS Marketing et Action Commerciale 2-BTS Banque et Finance d’Entreprise 3-BTS Comptabilité-Gestion 4-BTS Informatique de Gestion 5-BTS Informatique Industrielle 6-BTS Secrétariat Bureautique 7-BTS Secrétariat Bilingue et Trilingue 8-BTS Secrétariat Juridique 9-DTSS Gestion 10-DTSS Marketing 11-DTSS Finance 12-DUT Génie Electronique et Industriel 13-DUT Génie des Communications et Réseaux ème

Ecole Universitaire de Management de Cotonou (EUM Cotonou)

Ecole Universitaire de Management de Porto-Novo (EUMP)

Au 2 cycle : 1-Ingénieur en Marketing et Communication Commerciale 2-Ingénieur en en Audit Interne et Contrôle de Gestion 3-Master Informatique appliquée à la Gestion des Entreprises er Au 1 cycle : ‫ ٭‬Licence Professionnelle en Sciences de Gestion (durée : 3ans) ème Au 2 cycle : 1-Master en Finance-Audit-Management 2-Master en Informatique er Au 1 cycle : 1-DUT Gestion des Entreprises et des Administrations Options : -Ressources Humaines -Communication d’Entreprise Marketing et Technique de Commercialisation -Banque Finance Assurance 2-DUT Génie Electrique et Informatique 3-DUT Transport et Logistique 4-Licence en Comptabilité 5-Licence en Transport et Logistique 6-Licence en Informatique ème

Au 2 cycle : 1-Master en Comptabilité Contrôle et Audit 2-Master en Transport et Logistique 3-Master en Administration des Affaires Options : -Banque Finance Assurance -Gestion des Ressources Humaines et Relations Sociales -Gestion des Projets et Management de Qualité -Marketing Communication et Stratégie Commerciale -Audit interne et contrôle de gestion -Gestion des PME-PMI -Finances Internationales

Institut International d’Administration des Entreprises (2IAE) Cotonou ème 7 Arrondissement Quartier Aïdoté (Etoile Rouge)

1-DUT Gestion des Entreprises et Administration : Options : -Ressources Humaines -Communication d’Entreprise -Marketing et Technique de Commercialisation -Banque Finance Assurance 2-DUT Transport Logistique 3-Licence Science de Gestion : Options : -Banque Finance Assurance -Gestion des Ressources Humaines -Audit interne et contrôle de gestion 4-Licence en Transport Logistique 5-Master en en Administration des Affaires :

Institut Africain d’Audit et d’Expertise (I2AE) Cotonou ème Arrondissement Quartier Aïdoté 7 (Etoile Rouge) Ecole Supérieure Internationale de Droit (ESID) Cotonou ème 7 Arrondissement Quartier Aïdoté (Etoile Rouge)

Options : -Banque Finance Assurance -Gestion des Ressources Humaines et Relations Sociales -Gestion des Projets et Management de Qualité -Marketing Communication et Stratégie Commerciale -Audit Interne et contrôle de gestion -Gestion des PME-PMI -Finances Internationales 1-DUT Finance Comptabilité 2- Licence en Techniques Comptables et Financières 3-Master en Comptabilité Contrôle et Audit 1-Master Droit privé spécialisé droit notarial 2-Master Droit privé spécialisé droit pénal fondamental parcours carrières juridiques et judiciaires 3-Master Droit privé spécialisé droit pénal et sciences criminelles carrières juridiques et judiciaires 4-Master Droit public spécialisé droit public fondamental parcours carrières juridiques et administratives

II.1.4. Université Africaine de Technologie et de Management (UATM) L’établissement « GASA-FORMATION SUPELEC BENIN » créé en 1997, a été muté en Université Africaine de Technologie et de Management (UATM) en 2006 par arrêté n°003/MESRS/ CAB/DC/SGM/DPP/DESUP/SP du 01/02/2006. L’UATM compte sept (07) entités universitaires avec les filières ci-après : 01

Institut Professionnel des Sciences et Technologies de Gbégamey (IPST/ Gbégamey) (ex GASA FORMATION SUPELEC BENIN)

Au 1 cycle : 1-BTS Secrétariat Bureautique 2-BTS Comptabilité-Gestion 3-BTS Marketing et Action Commerciale 4-BTS Informatique de Gestion 5-BTS Electronique 6-BTS Informatique Industrielle 7-BTS Télécommunication 8-BTS Electrotechnique 9-BTS Chimie Alimentaire et Contrôle de Qualité 10-BTS Banque et Finance d’Entreprise 11-BTS Management des Ressources Humaines 12-BTS Gestion Commerciale 13-BTS Communication d’Entreprise 14-BTS Secrétariat Bilingue 15-BTS Hôtellerie et Tourisme ème

Institut Professionnel des Sciences et Technologies d’Akpakpa (IPST/Akpakpa)

Au 2 cycle : 1-Administration et Organisation des Entreprises (AOE) 2-Gestion et Organisation des Entreprises (GOE) 3-Banque et Finance 4-Génie Electronique 5-Biotechnologie er Au 1 cycle : 1-BTS Secrétariat Bureautique 2-BTS Comptabilité-Gestion 3-BTS Marketing et Action Commerciale 4-BTS Informatique de Gestion 5-BTS Electronique 6-BTS Informatique Industrielle 7-BTS Télécommunication 8-BTS Electrotechnique 9-BTS Chimie Alimentaire et Contrôle de Qualité 10-BTS Banque et Finance d’Entreprise 11-BTS Management des Ressources Humaines 12-BTS Gestion Commerciale 13-BTS Communication d’Entreprise 14-BTS Secrétariat Bilingue 15-BTS Hôtellerie et Tourisme ème

Institut Professionnel des Sciences et Technologies de Porto-Novo (IPST/PortoNovo)

7-BTS Télécommunication 8-BTS Electrotechnique 9-BTS Chimie Alimentaire et Contrôle de Qualité 10-BTS Banque et Finance d’Entreprise 11-BTS Management des Ressources Humaines 12-BTS Gestion Commerciale 13-BTS Communication d’Entreprise 14-BTS Secrétariat Bilingue 15-BTS Hôtellerie et Tourisme ème

Faculté des Sciences Agronomiques

Faculté des Sciences Juridiques

Au 2 cycle : -Ingénieur en Agronomie er Au 1 cycle : -Licence en Droit

ème

Faculté de Gestion

Au 2 cycle : -Master en Droit er Au 1 cycle : -Licence en Gestion ème

Faculté des Sciences et Techniques

Au 2 cycle : -Master en Gestion er Au 1 cycle : -Licence en Sciences et Techniques ème

cycle : Au 2 -Master en Sciences et Techniques

II.1.5. HOUDEGBE North American University Benin Le Collège Préparatoire International HOUDEGBE créé en 1997, a été mute en université dénommé « HOUDEGBE North American University Benin (HNAUB) » en 2001 par arrêté n°089/MESRS/CAB/DC/DPP/SP du 19/10/2001. HNAUB compte trois (03) entités universitaires avec les filières ci-après : 01

Rév. Dr. Léon Sullivan School of Business Au 1 Cycle : Administration and Economics 1- BTS Comptabilité Gestion 2- BTS Marketing et Action Commercial 3- BTS Secrétariat Bureautique 4- BTS Informatique de Gestion 5- BTS Commerce International 6- BTS Assurance 7- BTS Tourisme et Hôtellerie 8- DEUG Droit (ex-Collège Préparatoire International HOUDEGBE) ème Au 2 Cycle : 1- BDBA Comptabilité Gestion 2.- BDBA Marketing et Action Commerciale 3-BDBA Secrétariat Bureautique 4- BDBA Informatique de Gestion 5-BDBA Commerce International 6- BDBA Assurance 7- BDBA Tourisme et Hôtellerie 8- Maîtrise Droit 9- Maîtrise Economie (Spécialisation) er A. KOLINGBA Institute of Languages and Au 1 Cycle : School of Translators 1- BTS Secrétariat Bilingue 2- Langues ème

Président Kwame Nkrumah School of International Affairs and Political Science

Au 2 Cycle : 1- Traducteurs er Au 1 Cycle : -DEUG : Relations Internationales, Sciences Politiques ème

Au 2 Cycle : -Master : Relations Internationales, Sciences Politiques

II.1.6. Université Protestante de l’Afrique de l’Ouest (UPAO) L’Université Protestante de l’Afrique de l’Ouest (UPAO) a été créée en 2003 par arrêté n° 098/ MESRS/CAB/DC/SG/DPP/DESUP/SP du 20/11/2003 et compte deux (02) entités universitaires avec les filières ci-après : 01

Institut Protestant de Théologie du Bénin

Au 1 Cycle : 1- BTS Education et Pédagogique 2- Licence Professionnelle en Education et Pédagogie 3- Licence en théologie ème

Au 2 Cycle : 1- Maîtrise en théologie 02

Institut des Sciences de Gestion et de Management (ISGM)

Au 1 Cycle : 1- BTS Comptabilité Gestion 2- BTS Management des Ressources Humaines 3- Licence Professionnelle en Comptabilité Gestion 4- Licence Professionnelle en Management des Ressources Humaines

II.1.7. Université de Sciences Appliquées et de Management (USAM) L’Institut de Hautes Etudes Commerciales (IHEC) créé en 2003, a été muté en Université de Sciences Appliquées et de Management (USAM) en 2003 par arrêté n° 127/MESRS/CAB/DC/SGM/DPP/DESUP/SP du 29/12/2004. L’USAM compte quatre (04) entités universitaires avec les filières ci-après : 01

02 03

Institut de Hautes Etudes Commerciales (IHEC)

Institut Supérieur de Sciences Appliquées et de Technologie (ISSAT) Institut de Droit, Sciences Politiques et Sociales (IDPS) Institut Supérieur de Formation Alternative et Continue (ISFAC)

Au 1 Cycle : 1- DEUG en Science de Gestion 2- DEUG en Gestion des Ressources Humines Communication 3- BTS Economie Familiale et Sociale 4- Licence Sciences de Gestion 5- Licence Management 6- Licence Ingénierie Bancaire et Financière 7- Licence Journalisme et Communication ème Au 2 Cycle : – Master Management er Au 1 Cycle : – Licence Sciences et Technologie pour l’Ingénieur er Au 1 Cycle : 1- Licence bi-disciplinaire Droit et Langue 2- Licence Administration Economique et Sociale er Au 1 Cycle : 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Informatique de Gestion 4- BTS Management des Ressources Humaines

II.2. CENTRES PRIVES D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR Les Centres Privés d’Enseignement Supérieur sont au nombre de quatre vingt et un (81) répartis ainsi qu’il suit par département : A.

DEPARTEMENT de l’ATLANTIQUE et du LITTORAL

Institut Supérieur de Gestion (ISG)

Institut Régional d’Enseignement Supérieur (IRES) du Complexe Scolaire et Universitaire (CSU) Jean Jacques ROUSSEAU

Centre Polytechnique Univer-sitaire de Cotonou (CePUC)

Institut Polytechnique d’Enseignement Supérieur de l’Union (IPESUNION)

Ecole Secondaire et Supérieure de Technologie St Luc Institut Supérieur de Formation Professionnelle (ISFOP)

07 08

Ecole de Technologie Supérieure Karl Von Terzaghi (Ets KVT) Ecole Supérieure des Techniques d’Avenir (ESTA)

Ecole d’Administration, d’Informatique et de Gestion (ECAIG)

Ecole PIGIER

1- BTS Comptabilité Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Informatique de Gestion 4- BTS Banque et Finance d’Entreprise 5- BTS Secrétariat Bureautique 1- BTS Secrétariat Bureautique 2- BTS Secrétariat Bilingue et Trilingue 3- BTS Comptabilité – Gestion 4- BTS Informatique de Gestion 5- BTS Marketing et Action Commerciale 6- BTS Electronique 1- BTS Secrétariat Bureautique 2- BTS Informatique de Gestion 3- BTS Comptabilité - Gestion 4- BTS Marketing et Action Commerciale 1- BTS Comptabilité – Gestion 2- BTS Marketing et et Action Commerciale 3- BTS Secrétariat Bureautique 4-.BTS Informatique de Gestion 1- BTS Géomètre-Topographe 2- BTS Informatique Industrielle 1- BTS Comptabilité-Gestion 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise 3- BTS Informatique de Gestion 4- BTS Marketing et Action Commerciale 5- BTS Production agricole 6- BTS Assurance 7- Licence Professionnelle en Gestion 8- Licence Professionnelle en Aménagement du Territoire 9- Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire (CAPES) 10- Brevet d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire (BAPES) 1- BTS Génie Civil 2- BTS Géomètre Topographe 1- BTS Marketing et Action Commerciale 2. BTS Comptabilité - Gestion 3. BTS Informatique de Gestion 4. BTS Secrétariat Bureautique 1- BTS Secrétariat Bureautique 2- BTS Informatique de Gestion 3- BTS Comptabilité - Gestion 4- BTS Marketing et Action Commerciale 5- BTS Banque et Finance d’Entreprise er Au 1 Cycle : 1- BTS Secrétariat Bureautique 2- BTS Comptabilité - Gestion 3- BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Management des Ressources Humaines 5- BTS Tourisme et Loisir 6- BTS Assurance (Option : Négociation) 7- DSS en Journalisme.

100

13 14

Ecole Supérieure des Techniques d’Administration et de Gestion (ESTAG) Ecole Supérieure Internationale d’Enseignement Technique (ESIET)

Centre de Formation et de Recyclage (CEFOREC) Ecole de BTS Master Schools (Master Soft)

Ecole Internationale de Cotonou (EICDAUPHINE)

Ecole de Hautes Technologies

Institut Polytechnique « Le Citoyen »

1- BTS Comptabilité-Gestion 2- BTS Secrétariat Bureautique 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise 1- BTS Comptabilité-Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS en Communication 4- Licence professionnelle en Journalisme 5- Licence professionnelle en Développement Local 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale er Au 1 Cycle : 1- BTS Informatique de Gestion 2- BTS Comptabilité - Gestion 3- BTS Electronique 4- BTS Banque et Finance d’Entreprise 5- BTS Marketing et Action Commerciale 6- BTS Informatique Industrielle 1- BTS Secrétariat Bureautique 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Génie Civil 4- BTS Informatique de Gestion 5- BTS Comptabilité Gestion 6- BTS Banque et Finance d’Entreprise 7- BTS Electronique 8- Licence Professionnelle en Comptabilité et Gestion 9- Licence Professionnelle en Marketing et Commerciale 1- BTS Electronique 2- BTS Informatique de Gestion 3- BTS Informatique Industrielle er Au 1 Cycle : 1- BTS Secrétariat Bureautique 2- BTS Comptabilité Gestion 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise 4- BTS Management des Ressources Humaines 5- BTS Education et Pédagogie

Action

ème

Ecole Supérieure de Génie VERECHAGUINE A. K. (ESGC)

Civil

Ecole Supérieure d’Enseignement Professionnel Le Berger d’Akpakpa (ESEP-Le-Berger d’Akpakpa)

Au 2 Cycle : 1- Management des Ressources Humaines 2- Education Pédagogie 1- BTS Génie Civil 2- BTS Géomètre Topographe 3- Licence Professionnelle en Génie Civil 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise 4- BTS Secrétariat Bureautique 5- BTS Management des Ressources Humaines 6- BTS Transport Logistique 7- BTS Informatique de Gestion 8- BTS en Tourisme et Loisirs 9- BTS en Télécommunication 10- BTS en Informatique Industrielle et Maintenance 11- BTS en Electronique Filières de Licence professionnelle 12- Licence Professionnelle en Gestion des Entreprises 13- Licence Professionnelle en Administration et Gestion des

101

Ressources Humaines 14- Licence Professionnelle en Banque et Finance 15- Licence Professionnelle en Transport et Logistique 16- Licence professionnelle en Assurance 17- Licence professionnelle en Audit et Contrôle de Gestion

20 21

Centre de Formation Professionnelle « LA PROVIDENCE » Ecole Supérieure d’Ingénierie du Commerce (ESIC)

Filières de Master 1.-Master en Gestion des Entreprises 2.-Master en Gestion des Ressources Humaines 1-BTS Comptabilité – Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 1- BTS Marketing Et Action Commerciale 2- BTS Comptabilité – Gestion 3- BTS Secrétariat Bureautique 4- BTS Banque Et Finance d’Entreprise 5- Licence Professionnelle en Banque 6- Licence Professionnelle en Commerce International 1- BTS Informatique de Gestion 2- BTS Electronique 1- BTS Marketing et Action Commerciale 2- BTS Secrétariat Bureautique 3- BTS Comptabilité- Gestion 1- BTS Marketing et Action Commerciale 2- BTS Secrétariat Bureautique 3- BTS Comptabilité - Gestion 4- BTS Banque et Finance d’Entreprise 5- BTS Informatique de Gestion 6- BTS Management des Ressources Humaines 7- BTS Informatique Industrielle 8- BTS Electronique 9- BTS Télécommunication 10- Licence en Administration et Gestion des Ressources Humaines 11- Licence en Finance et Contrôle de Gestion 12- Licence en Communication et Négociation Commerciale 13- Licence Professionnelle en Génie Informatique 14- Licence Professionnelle en Administration et Gestion des Entreprises

Institut de Formation Professionnelle BOBO

Institut Supérieur d’Enseignement Technique JACKY (ISET-JACKY)

Haute Ecole de Commerce Management de Cotonou (HECM)

Ecole Supérieure de Technologie et de Gestion « L’Excellence »

1-BTS Comptabilité – Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise 4. BTS Informatique de Gestion

Centre de Formation Professionnelle de Tourisme de l’Agence Africaine de Tourisme Centre de Formation Professionnelle des Postes et Télécommunication de l’OPT Ecole Supérieure d’Administration et d’Economie

1- BTS Tourisme 2- Diplôme d’Etudes Professionnelles Spécialisées Tourisme (DEPS) 1- DTS Téléinformatique 2- DTS Télécommunication et Réseau 1- BTS Secrétariat Bureautique 2- BT Marketing et Action Commerciale 3- BTS Comptabilité Gestion 4- BTS Banque et Finance d’Entreprise 5- BTS Informatique de Gestion 6- BTS Management des Ressources Humaines 1- BTS Comptabilité - Gestion

27 28

29 30 31

Ecole Supérieure des Cadres et Techniciens Ecole Supérieure des Ingénieurs Géomètres Topographes Haute Ecole Universitaire Libre du

ème

Au 2 Cycle : -Ingénieur Géomètre Topographe er Au 1 Cycle :

102

Bénin (HEULI-BENIN)

Institut Universitaire du Bénin (IUB)

1- DTS Assistant en Psychologie Clinique 2- DEUG Administration Economique et Sociale 3- BTS Assistant en Gestion PME - PMI er Au 1 Cycle : 1- Génie Informatique 2- Sociologie 3- BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Comptabilité - Gestion 5- BTS Informatique de Gestion 6- BTS Secrétariat Bureautique ème

Au 2 Cycle : 1- Génie Informatique 2- Sociologie 3- Communication ème

Centre de Formation Professionnelle Continue (CFPC-CNAM)

Centre d’Etude Commerciale et de Gestion (CECG)

Ecole (ESPO)

Ecole des Cadres

Institut de Chimie et de Biologie Appliquées

Ecole de Techniciens Supérieurs du Bénin LA GRACE (ECOTES-BENIN)

Supérieure

Polytechnique

Au 3 Cycle 1- DESS en Développement et Gestion des Projets 2- DESS en Communication d’Entreprises er Au 1 Cycle : 1- BTS Comptabilité Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Informatique de Gestion er Au 1 Cycle : 1- BTS Marketing et Action Commerciale 2- BTS Management des Ressources Humaines er Au 1 Cycle : 1- BTS Informatique de Gestion 2- BTS Comptabilité Gestion er Au 1 Cycle : 1-BTS Marketing et Action Commerciale 2- BTS Informatique de Gestion 3. BTS Comptabilité Gestion er Au 1 Cycle : 1- BTS Biochimie 2- BTS Contrôle des aliments 3- BTS Diététique er Au 1 Cycle : 1- BTS Comptabilité Gestion 2-. BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Informatique de Gestion 4- BTS Bureautique et Secrétariat 5- BTS Banque et Finance 6- BTS Communication d’Entreprises 7- BTS Tourisme 8- BTS Management des Ressources Humaines 9- Licence professionnelle en Finance Comptabilité 10- Licence professionnelle en Banque Assurances 11- Licence professionnelle en Communication et Marketing 12- Licence professionnelle en Gestion des Collectivités Territoriales 13- Licence professionnelle en Gestion des Projets et Création d’Entreprises 14- Licence professionnelle en Informatique de Gestion ème Au 2 Cycle : 1.-Master en Gestion des Projets et Organisations 2.-Master en Finances, Contrôle de Gestion et Audit 3.-Master en Banque et Finance 4. Master en Gestion des Ressources Humaines

103

Ecole Supérieure Sainte Félicité (ESSF)

Ecole Supérieure de Techniques Industrielles et de Management (ESTIM)

Institut Supérieur de Formation Professionnelle et d’Appui à la Sécurité Economique

Le POLYTECH « ADA »

Centre d’Etudes Supérieures en Tertiaires, Industrie et Agriculture (CESTIA-Bénin)

Ecole Supérieure de Gestion d’Informatique et des Sciences (ESGIS)

Institut Supérieur de l’Organisation (ISOr)

Au 1 Cycle : 1-BTS Electronique 2- BTS Informatique Industrielle 3- BTS Secrétariat bilingue 4- BTS Comptabilité – Gestion 5- BTS Marketing et Action Commerciale 6- BTS Gestion des Ressources Humaines 7- BTS Informatique de Gestion 8- BTS Télécommunication 9- BTS Communication d’Entreprise 10-. BTS Banque et Finance 11- BTS Transport et Logistique 12- Licence Professionnelle en Management et Gestion des Entreprises er Au 1 Cycle : 1- Télécommunication 2- Management des Ressources Humaines 3- Licence professionnelle en Métrologie - Contrôle - Qualité 4- Licence professionnelle en Gestion des Entreprises 5- Licence professionnelle en Génie Civil 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise 3- BTS Marketing et Action commerciale er

Au 1 *Cycle : 1- BTS en Génie Civil 2- BTS Opérateur Géomètre 3- Licence Professionnelle en Génie Civil er Au 1 Cycle : 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Management des Ressources Humaines 3- BTS Marketing et Action Commerciale er Au 1 Cycle : 1- BTS Comptabilité – Gestion 2- BTS Banque et Finances d’Entreprise 3- BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Transport et Logistique 5- BTS Informatique de Gestion 6- BTS Secrétariat Bureautique 7- BTS Management des Ressources Humaines Filières Licence 1- Licence professionnelle en Comptabilité, Contrôle et Audit 2- Licence professionnelle en Ingénierie Informatique et Réseaux 3- Licence professionnelle en Banque et Assurance 4- Licence professionnelle en Gestion des Ressources Humaines 5- Licence professionnelle en Gestion des Projets er Au 1 Cycle : -Licence Professionnelle en Organisation et Stratégie ème

Institut International de Management (IIM)

Institut Supérieur des Métiers de

Au 2 Cycle : -Master En Organisation, Stratégie et Prospective er Au 1 Cycle : -Licence Professionnelle en Administration des Entreprises ème Au 2 Cycle : -Master en Administration des Entreprises er Au 1 Cycle :

104

l’Audiovisuel (ISMA)

Institut Supérieur de Management ADONAÏ (ISM Adonaï)

1- BTS Audiovisuel 2- Journalisme Audiovisuel 3- Réalisation 4- Licence Professionnelle Audiovisuelle 5- Licence Professionnelle en Réalisation 6- Licence Professionnelle en Journalisme Audiovisuel er Au 1 Cycle : 1- BTS Comptabilité Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise 4- BTS Informatique de Gestion 5- BTS en Communication d’Entreprise 6- BTS en Management des Ressources Humaines 7- Licence Professionnelle en Management des Entreprises 8- Licence Professionnelle en Comptabilité 9- Licence Professionnelle en Audit et Contrôle de Gestion 10- Licence Professionnelle en Management des Projets 11- Licence Professionnelle en Marketing 12- Licence Professionnelle en Management des Finances Publiques 13- Licence Professionnelle en Banques, Finances, Assurances 14- Licence Professionnelle en Management des Ressources Humaines 15- Bachelor en Banque et Finances 16- Bachelor en Actuariat

ème

Ecole Supérieure d’Economie et de Gestion (ESEG)

Au 2 Cycle : 1-Master en Management des Entreprises 2- Master en Comptabilité 3- Master en Audit et Contrôle de Gestion 4- Master en Management des Projets 5- Master en Marketing 6- Master en Sciences Actuarielles 7- Master en Banque, Finances, Assurances 8- Master en Management des Ressources Humaines er Au 1 Cycle : 1- Licence Professionnelle en Techniques Bancaires 2- Licence Professionnelle en Gestion des Marchés Publics 3- Diploma in Business Administration (DBA) ème

Institut CERCO de Cotonou (IC)

Au 2 Cycle : 1- Master of Business Administration (MBA) 2- DESS en Techniques Bancaires Cycle 1 : 1-BTS Informatique Industrielle 2- BTS Informatique de Gestion 3- BTS Comptabilité-Gestion 4- BTS Secrétariat Bureautique 5- BTS Marketing et Action Commerciale 6- BTS Télécommunication 7- BTS Communication d’Entreprise 8- BTS Banque et Finance d’Entreprise 9- BTS Management des Ressources Humaines 10- Licence Professionnelle en Informatique Industrielle 11- Licence Professionnelle en Informatique de Gestion 12- Licence Professionnelle en Secrétariat Bureautique 13- Licence Professionnelle en Marketing Bureautique 14- Licence Professionnelle en Marketing et Action

105

Commerciale 15- Licence Professionnelle en Télécommunication 16- Licence Professionnelle en Banque et Finance d’Entreprise 17- Licence Professionnelle en Management des Ressources Humaines

Institut Régional du Génie Industriel des Biotechnologies et Sciences Appliquées (IRGIB-Africa)

Filières Master 1-Master en Ingénierie des Systèmes d’Information et Conduite des Projets Informatiques (ISI & CPI) 2- Master en Management des Ressources Humaines (MRH) 3- Master en Management de Projets et des Organisations (MPO) er Au 1 Cycle : 1- Bachelor en Génie Industriel Options : - Génie des Procédés de Production Industrielle - Génie des Technologies de l’Information et de la Communication - Génie des Procédés de Maintenance et de Fabrication des Equipements Industriels - Génie des Procédés d’Expertises et Analyses ème

Au 2 Cycle : 1- Master en Génie Industriel Options : - Biomédical – Bio-ingénierie - Génie Pharmaceutique - Chimie et Environnement - Agroalimentaire

Institut Cinématographique de Ouidah

Haute Ecole de Commerce et de Management d’Abomey-Calavi (HECM – Abomey-Calavi

Institut Universitaire pour la Paix et le Développement de l’Afrique (IUPDA) Institut Supérieur de Formation Professionnelle et d’Appui à la Sécurité Economique (ISFOPASE)

56 57

Institut de Recherche Empirique en Economie Politique (IREEP) Ecole Supérieure de Formation

2. Master en Marketing Industriel Options : - Conception, création, développement d’entreprises industrielles et commerciales - Marketing Communication Stratégique et Globale 3-Master of Business Administration er Au 1 Cycle : -Diplôme des Hautes Etudes Cinématographiques 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Management des Ressources Humaines 4- BTS Secrétariat Bureautique -Bachelor en Sciences Juridiques Professionnalisées et Gestion des Conflits 1- BTS Comptabilité- Gestion 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise 3- BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Management des Ressources Humaines 5- Licence Professionnelle en Gestion Administrative et Financière 6- Licence Professionnelle en Marketing et Action Commerciale 7- Licence Professionnelle en Management des Ressources 8- Licence Professionnelle en Gestion des Projets de Développement Communautaire -Master en Economie Publique et Statistique Appliquée -Diplôme Supérieur de Journalisme Spécialisé

106

Professionnelle en Journalisme et Communication

Ecole Professionnelle Spécialisée de la Cité Vie Nouvelle

Ecole Supérieure Jean Michel Le Faucon

Les Cours SONOU

Ecole Supérieure d’Enseignement Professionnel Le Berger de Sainte Rita (ESEP Le Berger de Sainte Rita)

Ecole Supérieure de Management (ESM)

63 64 65 66

Centre de Formation Touristique et Hôtelière Institut Supérieur de Communication pour le Développement (ISCD WANAD) Institut du Quartier Latin (IQL) Ecole Supérieure Panafricaine de Management Appliquée (ESPAMFORMATION)

Options : - Journalisme Presse Ecrite et Agence de Presse - Journalisme Radio - Journalisme TV (3 ans) 1- BTS Marketing et Action Commerciale 2- BTS Comptabilité - Gestion 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise 4- BTS Informatique de Gestion 5- BTS Secrétariat Bureautique 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Secrétariat Bureautique 3- BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Banque et Finance d’Entreprise 5- BTS en Management des Ressources Humaines 6- BTS Informatique de Gestion 7- Licence Professionnelle en Système de Management de la Qualité 8- Licence Professionnelle en Bâtiment et Travaux Publics A. Filières BTS 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Secrétariat Bureautique 3- BT en Marketing et Action Commerciale 4- BTS en Banque et Finance d’Entreprise 5- BTS en Communication d’Entreprise B. Filières Licence Professionnelle 1- Licence Professionnelle en Comptabilité et Gestion 2- Licence Professionnelle en Marketing et Action Commerciale 3- Licence Professionnelle en Management des Ressources Humaines 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise 4- BTS Secrétariat Bureautique 5- BTS Management des Ressources Humaines A. Filières BTS 1- BTS Marketing et Action Commerciale 2- BTS Comptabilité Gestion 3- BTS Management des Ressources Humaines 4- BTS en Communication d’Entreprise 5- BTS en Banque et Finance d’Entreprise 6- BTS en Informatique de Gestion 7- BTS en Secrétariat Bureautique B. Filières de Licence Professionnelle 1- Licence Professionnelle en Finances et Contrôle de Gestion 2- Licence Professionnelle en Gestion des Ressources Humaines 1- BTS Tourisme 2- BTS Hôtellerie 1- Licence professionnelle en Communication 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Secrétariat Bureautique Filières BTS 1- BTS Management des Ressources Humaines 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise

107

3- BTS Comptabilité et Gestion

67 68

Centre Régional Africain de Formation pour les Entreprises (CRAFE) Institut Supérieur de Communication, d’Organisation et de Management (ISCOM) Haute Ecole de Commerce et de Management de Jéricho (HECM Jéricho)

Ecole Supérieure Africaine de Management et de Marketing Appliqués (ESAMMA)

Haute Ecole de Commerce et de Management d’Akpakpa (HECM-Akpakpa)

Ecole Supérieure d’Ingénieur en Génie Electrique du Bénin (ESIGELEC – BENIN / Cycle préparatoire Père Aupiais

Ecole Supérieure d’Expertise Comptable (ESEC Cotonou)

Filières Licence Professionnelle 1- Licence Professionnelle en Informatique de Gestion 2- Licence Professionnelle en Management des Ressources Humaines 3-Licence Professionnelle en Management des Ressources Humaines -BTS en Communication d’Entreprise

1- Licence en Tourisme et Loisirs 2- Licence en Journalisme 3- Master en Génie Informatique 4-. Master en Audit et Contrôle de Gestion 5- Master en Marketing et Publicité 6- Master en Administration et Gestion des Ressources Humaines 7- Master en Management des Projets 8- Master en Banques, Finances et Assurances 9- Master en Fiscalité 1- Licence Professionnelle en Gestion des Entreprises 2- Licence Professionnelle en Marketing et Action Commerciale 3- Licence Professionnelle en Management des Institutions Financières 4- Licence Professionnelle en Management des Ressources Humaines 5- Licence Professionnelle en Management Public et Bonne Gouvernance 6- Licence Professionnelle en Entreprenariat et Education Entrepreneuriale 1- BTS Comptabilité-Gestion 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise 3- BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Communication d’Entreprise 5- BTS Secrétariat Bureautique 6- BTS Informatique de Gestion 7- BTS Management des Ressources Humaines Préparation au cycle d’Ingénieur (2 ans)

1- Diplôme Universitaire de Comptabilité et de Gestion (Bac + 3) 2- Diplôme Supérieur de Comptabilité et de Gestion (Bac + 5)

108

DEPARTEMENTS du BORGOU et de l’ALIBORI

Ecole Supérieure de Gestion et de Commerce

Institut Coopératif de Technologie et de Management (ICTM)

Ecole Supérieure pour la Formation et le Recyclage d’Enseignants (ESFRE)

Haute Ecole de Commerce et de Management de Parakou (HECM – Parakou)

Institut Supérieur de Management Adonaï de Parakou

DEPARTEMENTS du MONO et du COUFFO

Ecole Supérieure de Technologie IFFA (EST-IFFA)

Institut de Management et Gestion

Institut Panafricain de Formation Supérieure (IPAFOS)

Institut Supérieur d’Enseignement Technique du Complexe Scolaire et Universitaire « Le VERGER » Institut Supérieur de Technologie – Annexe de Porto-Novo

Au 1 Cycle : - BTS en Génie Civil - BTS Géomètre Topographe 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise

DEPARTEMENTS de l’OUEME et du PLATEAU

Au 1 Cycle : -. BTS Comptabilité Gestion -. BTS Informatique de Gestion -. BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Secrétariat Bureautique 5- BTS Banque et Finances d’Entreprise 6- Licence Professionnelle en Comptabilité Gestion 7- Licence Professionnelle en Informatique de Gestion 8- Licence Professionnelle en Marketing et Action Commerciale er Au 1 Cycle : 1- BTS Secrétariat Bureautique 2- BTS Comptabilité - Gestion 3- BTS Banque et Finances d’Entreprise 4- BTS Marketing et Action Commerciale 5. Licence Professionnelle en Gestion des Entreprises 6- Licence Professionnelle en Gestion Commerciale 1- Enseignants CEAP 2- Enseignants CAP 3- Enseignants CP 4- Enseignants BAIP 5- Enseignants BAPES et CAPES 1- BTS Comptabilité – Gestion 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise 3- BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Management des Ressources Humaines 1- Licence en Audit et Contrôle de Gestion 2- Licence en Management des Projets 3- Licence en Management des Ressources Humaines

Haute Ecole de Commerce et de Management de Porto-Novo (HECM – Porto-Novo)

1- BTS Comptabilité Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Secrétariat Bureautique 4- BTS Science et Technique de la Communication (Journalisme) 1- BTS Banque et Finance d’Entreprise 2- BTS Comptabilité Gestion 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise 3- BTS Informatique de Gestion 1- BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Banque et Finance d’Entreprise 3- BTS Marketing et Action Commerciale 4- BTS Management des Ressources Humaines

109

05 06

E. 01

Centre de Formation Professionnelle aux Métiers des Médias Institut CERCO de Porto-Novo

Ecole Supérieure d’Enseignement Professionnel Le Berger de Porto-Novo (ESEP Le Berger de Porto-Novo)

Licence Professionnelle en Journalisme 1- BTS en Informatique Industrielle et de Maintenance 2- BTS en Informatique de Gestion 3- BTS en Télécommunication 1-BTS Comptabilité - Gestion 2- BTS Marketing et Action Commerciale 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise 4- BTS Secrétariat Bureautique 5- BTS Management des Ressources Humaines

DEPARTEMENTS du ZOU et des COLLINES Institut Supérieur d’Enseignement Technique Notre-Dame d’Afrique (ISET-NDA) Haute Ecole de Gestion de Bohicon (HEG - Bohicon)

1- BTS Marketing et Action Commerciale 2- BTS Comptabilité Gestion 1- BTS Marketing et Action Commerciale 2- BTS Comptabilité - Gestion 3- BTS Banque et Finance d’Entreprise

III. ETABLISSEMENT PRIVE PARA-UNIVERSITAIRE D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR A ce jour, un seul établissement para-universitaire d’enseignement supérieur a été autorisé à fonctionner au Bénin.

DEPARTEMENT de l’ATLANTIQUE et du LITTORAL

Centre d’Invention et d’Innovation et Perfectionnement des cadres de toutes catégories en vue de Recherche Appliquée (CIRA) d’acquérir des aptitudes à l’invention et à l’innovation Source de cette liste : Direction des Etablissements Privés de l’Enseignement Supérieur (Direction Générale de l’Enseignement Supérieur – Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique. ²

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TABLE DES MATIERES PREFACE DU CONSEILLER CULTUREL DE L’AMBASSADE DE FRANCE PRES LE BENIN AVANT-PROPOS DU PRESIDENT DU CIPB

1 2

INTRODUCTION 1. Contexte et justification 2. Objectif global et objectifs spécifiques 3. Méthodologie 4. Approches de définition et orientations

5 5 6 6 7

PREMIERE PARTIE HISTORIQUE DE L’EDUCATION NATIONALE DES DEBUTS A LA CONFERENCE NATIONALE

8 8

I. AVANT L’EPOQUE COLONIALE 1. Les premières écoles confessionnelles Notre commentaire 2. Les premières écoles laïques

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II. A L’EPOQUE COLONIALE (1894-1 août 1960) 1. Organisation scolaire de 1903 2. Organisation scolaire de 1913 3. Organisation scolaire de 1918 4. Organisation scolaire de 1924 5. Organisation scolaire de 1945 6. Relations entre l’enseignement public et l’enseignement privé Notre commentaire

11 11 13 13 14 14 15 15

III.

DE L’INDEPENDANCE (1960) A LA « REVOLUTION » DU 26 OCTOBRE 1972

IV. DE 1972 A LA CONFERENCE NATIONALE (1990) 1. De la nouvelle organisation 2. Quelques idées novatrices 3. L’enseignement technique et professionnel Notre commentaire

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DEUXIEME PARTIE ETAT DES LIEUX DE L’EDUCATION AU BENIN DEPUIS LA CONFERENCE NATIONALE

22 22

I. AU PRIMAIRE 1. Rénovation de l’enseignement : les Nouveaux Programmes d’Etudes Notre commentaire 2. Actions en faveur de la scolarisation des filles et de leur maintien à l’école 3. Gratuité de l’école dans les enseignements maternel et primaire 4. Création du CNPMS pour l’édition locale des manuels scolaires 5. Efforts financiers faits par le gouvernement 6. La promotion des langues nationales : une priorité 7. Actions concrètes en vue de la formation des maîtres 8. Actions en faveur de la revalorisation de la fonction enseignante 9. Création du Corps des Conseillers Pédagogiques 10. L’enseignement primaire privé : le bon grain et l’ivraie

23 23 26 30 32 33 34 34 35 36 36 37

II. 1. 2. 3. 4.

38 38 40 41 41

AU SECONDAIRE Introduction des programmes par compétence au Secondaire L’enseignement technique et professionnel : parent pauvre Les menaces qui pèsent sur les filles Le collège CERCO : un établissement privé qui compte

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III. AU SUPERIEUR 1. Création de deux universités nationales 2. Election et « élargissement » des équipes rectorales 3. Le Conseil Scientifique et la recherche universitaire : un nouveau départ 4. Les écoles professionnalisées de l’UAC et la question du développement : 5. Création d’un Département de Psychologie et des Sciences de l’Education à la FLASH de l’UAC 7. L’enseignement supérieur privé au Bénin 8. L’Université Africaine de Technologie et de Management : 9. La question de la création de l’Université d’Etat de Porto-Novo 10. Le recrutement sans concours dans les écoles et instituts des universités nationales Notre commentaire

43 43 44 45 48 50 56 58 61 63 63

TROISIEME PARTIE L’EDUCATION AU BENIN DEPUIS LA CONFERENCE NATIONALE : PROBLEMES ET APPROCHES DE SOLUTIONS

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CONSIDERATIONS GENERALES

II. A. 1. 2. 3. B. 1. 2. C. 1. 2. 3.

PROBLEMES COMMUNS A TOUS LES ORDRES D’ENSEIGNEMENT Au niveau des écoliers, élèves et étudiants Manque d’éducation morale et de formation civique Régression du niveau de maîtrise de la langue française Difficultés d’insertion professionnelle des diplômés Au niveau des enseignants Enseignants sans formation Enseignants peu motivés et sans conscience professionnelle Au niveau du système Démission du gouvernement au plan financier Manque de vision à long terme (ou de prospective) Manque de coordination des actions dans le secteur de l’éducation

66 66 66 68 69 70 70 71 72 72 72 72

III. A. 1. 2. 3. B. 1. 2.

PROBLEMES COMMUNS AU PRIMAIRE ET AU SECONDAIRE Au niveau des écoliers et élèves Absentéisme dû à la misère, au manque de cantines scolaires Baisse générale de niveau par comparaison avec les générations passées Insuffisance de cadres techniques Au niveau du système L’éducation artistique : un maillon faible L’introduction des langues nationales dans l’enseignement : un mauvais départ

73 73 73 73 74 75 75 75

IV. A. 1. 2. 3. B. 1. 2. 3. C. 1. 2.

PROBLEMES PROPRES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR Au niveau des étudiants Problème résultant de l’éloignement du campus universitaire Problème lié à l’hébergement et à la restauration Conditions d’études peu satisfaisantes Au niveau des enseignants Manque d’équipements pour faire la recherche Difficultés de déplacement vers les campus Difficultés d’inscription sur les listes d’aptitude du CAMES Au niveau du système La suppression des concours d’entrée dans les écoles spécialisées Les contraintes liées à l’entrée prochaine dans le système LMD

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CONCLUSION 1. Créer un grand ministère de l’Education nationale 2. Traiter l’éducation et la formation comme la première priorité budgétaire après la santé 3. Revaloriser la fonction enseignante 4. Assainir le milieu scolaire et universitaire 5. Au plan pédagogique, mieux former les enseignants 6. Faire une évaluation objective et rationnelle des contenus et des méthodes d’enseignement 7. Institutionnaliser le partenariat public-privé au niveau de l’enseignement supérieur 8. Développer l’enseignement technique et la formation professionnelle 9. Cultiver l’esprit d’entreprise tout au long du cursus scolaire et universitaire 10. Créer les conditions nécessaires au développement de la recherche scientifique et technique Notre commentaire

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BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

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L’Education, objet de la présente étude, ne saurait laisser indifférent le monde de l’Entreprise, car l’Education a une influence immense sur la qualité de cet environnement. L’Education, qu’on le veuille ou non, doit véhiculer des valeurs, en même temps qu’elle construit des compétences. Il faut enseigner à nouveau les notions fondamentales d’honnêteté, de respect et de loyauté dans différentes situations afin que, par exemple, la corruption cesse d’être un mode « normal » de générer des revenus (que l’on soit du côté du corrupteur ou du corrompu). Il convient de réhabiliter les notions d’honneur, de pudeur, de même que la fierté du travail bien fait, du service dû et rendu, de l’intérêt public, de la propriété. Tout ceci doit être replacé dans une vision réaliste du monde d’aujourd’hui. Un homme qui attend tout de l’Etat, dont il pense que c’est une émanation céleste qui a le pouvoir de créer de l’argent venu de nulle part, n’est pas un citoyen ; un citoyen, c’est quelqu’un qui est conscient qu’il contribue à l’édification de la société par son labeur. Le Bénin dispose de trop peu de moyens pour faire une erreur dans ses choix pédagogiques. L’éducation nationale ne doit pas se donner pour tâche de copier et d’appliquer des modèles, mais de créer du sur-mesure en tenant compte du terrain et des besoins.

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