Discursos de la calidad de la educación en la política educativa chilena & derecho a la educación by María Angélica Oliva Ureta

DERECHO A LA EDUCACIÓN PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA LIBRO I I

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN

María Angélica Oliva Patricio Urrutia González

Este trabajo contó con la ayuda financiera de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile y el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico de Chile “ANID/CONICYT. FONDECYT Iniciación N°11170096”. Proyecto de Investigación titulado Derecho a la Educación. Enfoque para el Análisis del Discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016). Los autores agradecen esta ayuda. Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena Libro II Discursos de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena & Derecho a la Educación

AUTORES María Angélica Oliva

Investigadora Responsable

Patricio Urrutia González Ayudante de Investigación

Alejandro Délano Águila Diseñador Gráfico

FOTOGRAFÍAS

María Angélica Oliva

ILUSTRACIONES

Alejandro Délano Águila

Registro de Propiedad Intelectual: 2021-A-579 15 de octubre de 2020 Santiago de Chile Se permite la reproducción total o parcial de este documento con indicación de la fuente.

LIBRO II Discursos de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena & Derecho a la Educación SERIE EDITORIAL Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena

Llamemos <<objetivo ético>> al objetivo de la <<vida buena>> con y para el prójimo en instituciones justas. Paul Ricoeur, 2011 Nos encontramos sumidos en una lucha decisiva por la definición de lo que significa una <<buena>> sociedad, una <<buena>> educación, del significado de la propia identidad social que queremos ver construida. En estos momentos, el proyecto hegemónico es un proyecto social centrado en la primacía del mercado, de los valores puramente económicos, en los intereses de los grandes grupos industriales y financieros (...)Tenemos que reafirmar el ideal de una sociedad que considere como prioridad el cumplimiento del derecho que tienen todos los seres humanos a disfrutar de una buena vida, de llevar una vida en la que queden plenamente satisfechas todas sus necesidades vitales, sociales, históricas. Nuestros significados son otros: igualdad, derechos sociales, justicia social, ciudadanía, espacio público. Dentro de este otro escenario, la educación no es un instrumento de metas económicas, productivistas, empresariales, financieras. Tomaz Tadeu da Siva, 1998 El derecho a la educación, como todos los derechos humanos, impone tres tipos o niveles de obligaciones a los Estados Partes: las obligaciones de respetar; de proteger y de cumplir. A su vez, la obligación de cumplir consta de la obligación de facilitar y la obligación de proveer. Organización de las Naciones Unidas Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [ONU, DESC, 1999]

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FIGURA 1

DERECHO A LA EDUCACIÓN, POLÍTICA EDUCATIVA Y DISCURSOS DE LA CALIDAD

DERECHO A LA EDUCACIÓN

DISCURSOS DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN POLÍTICA EDUCATIVA

CALIDAD DOMINANTE

(MEDICIÓN-INSTITUIDA)

CALIDAD ALTERNATIVA (INSTITUYENTE)

DERECHOS HUMANOS INTERCULTURAL

DERECHO INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

» Fuente: elaboración propia

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ÍNDICE DE

CONTENIDOS

NUEVOS AGRADECIMIENTOS DESDE EL CARACOL 09 INTRODUCCIÓN 10 CÁPITULO I CAJA DE HERRAMIENTAS PARA TOMADORE(A)S DE DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA

CÁPITULO II TEXTO Y CONTEXTO DEL DISCURSO DOMINANTE DE LA CALIDAD EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA

Discursos de la calidad de la educación. Una geología 22 Primer Estrato. Teoría Capital Humano - Ciencia Hipotética –Deductiva - Eficientismo Social

Segundo Estrato. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) –Nueva Gestión Pública - Accountability 23 Tercer Estrato. Medir la Calidad – Asegurar la Calidad – Rendir Cuentas por la Calidad

La investigación en el campo 25 Calidad en Educación: tensiones en el discurso hegemónico 26 Acerca del sentido de la educación en las voces docentes

Perspectiva hegemónica y alternativa de la calidad: educación versus medición

CÁPITULO III DISCURSOS DE DERECHOS HUMANOS & DERECHO A LA EDUCACIÓN. UNA CARTOGRAFÍA

Discursos de los derechos humanos. De la cartografía a la geología

La investigación en el campo 36 El mapa no es el territorio: la mirada de la unidad de educación y promoción del Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH]

Los derechos humanos 38 Sociedad y derechos humanos 39 Derechos humanos en la educación 39 El monitoreo a la educación 39 Acciones de difusión 40 DE CONCLUSIONES Y APERTURAS 41 REFERENCIAS 44 SOBRE LOS AUTORES 50

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ÍNDICE DE

ICONOGRAFÍAS

FIG. 1. DERECHO A LA EDUCACIÓN, POLÍTICA EDUCATIVA Y DISCURSOS DE LA CALIDAD

FIG. 2. DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN: ESTRUCTURA DEL LIBRO II

FIG. 3. CAJA DE HERRAMIENTAS PARA TOMADORE(A)S DE DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA

FIG. 4. PROCESO DELIBERATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA

FIG. 5. ESTRATOS DEL DISCURSO OFICIAL DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

FIG. 6. DISCURSOS SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN VOZ DE SUS PROTAGONISTAS

FIG. 7. CARTOGRAFÍA PARA LOS DISCURSOS DE DERECHOS HUMANOS & DERECHO A LA EDUCACIÓN

FIG. 8. ALCANCES PRÁCTICOS DEL DISCURSO DEL INDH EN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

ÍNDICE DE TABLA

TABLA 1. DERECHO A LA EDUCACIÓN. ALGUNAS DE SUS FUENTES NORMATIVAS 35

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NUEVOS AGRADECIMIENTOS DESDE EL CARACOL

Señala el aforismo que ‘es de bien nacida’ ser agradecida, máxima que compromete el sentido de estas letras, mediante las cuales despunta el Libro II Discursos de la calidad de la educación en la política educativa chilena & derecho a la educación, de la Serie Editorial Derecho a la educación para la política educativa chilena. La Serie Editorial en su conjunto y, sus libros I y II, constituyen la cristalización de una investigación financiada por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico de Chile [FONDECYT], para el período noviembre 2017 a fines de octubre de 2020.

Universidad de Los Lagos, liderados por Marcel Thezá M., Director de la Sede, han constituido un ejemplo de hospitalidad, solidaridad y valoración de la investigación. La Universidad de Valencia, en el Mediterráneo español, me acogió en una estadía de investigación realizada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, allí destaco a su profesor Luis Aguilar Hernández y en el Instituto de Derechos Humanos, un reconocimiento a su Directora Consuelo Ramón Chornet y a José Elías Molto, Secretario del mentado Instituto.

Durante esos 3 años de investigación, un conjunto de personas e instituciones participaron, directa o indirectamente, en nuestro hacer científico; en años anteriores realizamos los primeros agradecimientos; éste es el lugar para Nuevos agradecimientos especialmente aquellos referidos al tercer año de la investigación.

Parte importante del trabajo de campo de esta investigación se realizó en la Universidad de Valencia, donde in illo tempore realicé mis estudios doctorales; allí brindo mi reconocimiento, además de los nombres señalados, a María Dolores Molina Galván, profesora de la Escuela de Magisterio y Clara Arbiol González, profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Por su parte, de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Politécnica de Valencia, agradezco a Josep Sanz. Finalmente, a Iliana Galilea Cariño Cepeda del Instituto de Derechos Humanos de Puebla, en México, a quien tuve la fortuna de encontrar en el Instituto de Derechos Humanos de la Universidad de Valencia.

En este tercer año, la vida misma nos ha puesto en la encrucijada de una espiral de crisis, representada por el Estallido Social y la Pandemia de la Enfermedad del Coronavirus 2019, que se convierte en una ventana analítica promisoria para observar y actuar por nuestro problema de investigación y, a su paso, resignificar su profundo sentido y valor expresado en la tríade: educación, ética y política. En la estela del mentado aforismo estas letras agradecen:

A comienzos del tercer año de la investigación fui invitada a integrarme al equipo de investigación latinoamericano sobre Políticas públicas de evaluación educacional y accountability en países de América Latina, que se desarrolla en el Programa de Postgraduación en Educación, Núcleo de Investigación en Políticas Educativas en el Área de Ciencias de la Educación de la Universidade do Oeste de Santa Catarina [UNOESC], Brasil. Esta investigación se articula adecuadamente con los objetivos de la investigación FONDECYT, de modo que, ambas resultan fortalecidas y permiten proyectar la investigación hasta agosto del 2023, extensión de la investigación latinoamericana. Agradezco a los investigadores Marilda Pasqual Schneider (investigadora principal) y Elton Luiz Nardi, por un feliz encuentro en Joaçaba municipio del estado de Santa Catarina, que permitió enlazar nuestras biografías.

Al Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico [FONDECYT], Programa público administrado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo [ANID], destinado a promover, fomentar y desarrollar la investigación en todas las áreas del conocimiento, el desarrollo tecnológico y la innovación de base científico-tecnológica, según las políticas definidas por el Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación. A la Universidad de Playa Ancha, institución que patrocina la investigación, en especial, a su Rector Patricio Sanhueza Vivanco, a su irrestricta confianza y apoyo a nuestra línea de investigación. A su Centro de Estudios Avanzados [CEA], mi lugar de trabajo tras-la-viña.

Agradezco, de manera especial, a Patricio Urrutia González, ayudante de investigación, por su dedicación y compromiso con la investigación. A Alejandro Délano Águila, diseñador gráfico e ilustrador, a su capacidad para transformar metáforas científicas en iconografías.

Al Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH] que patrocina esta investigación, especialmente, a Lorena Fries Monleón, Directora del Instituto en la época de la postulación de esta investigación al Concurso Fondecyt 2014, a su confianza en el Proyecto y a sus enseñanzas recibidas en el Diplomado Introducción al Derecho Internacional de los Derechos Humanos realizado por el INDH y la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. También a cada uno de los integrantes de la Unidad de Educación y Promoción del Instituto y a su apoyo en el desarrollo de la investigación, en especial, a María de los Ángeles Villaseca Rebolledo.

Nuevos agradecimientos desde el caracol, se inscribe en el proceso permanente de reconocer el valor del otro y la otra, en un ejercicio de alteridad, condición necesaria para el desarrollo de la subjetividad y la construcción de una comunidad, hábitat político para la vocación. María Angélica Oliva / Investigadora Responsable Caracol del Tajamar, 15 de agosto de 2020

En el mes de agosto de 2019 fui destinada, por mi Universidad, al Instituto Interuniversitario de Investigación Educativa [IESED-CHILE], en la sede de Santiago de la Universidad Los Lagos lugar donde, o desde donde, se desarrolla la investigación en su tercer año. Este nuevo escenario ha significado un reto para la investigación y, en especial, para la gestión del Proyecto. Quiero dejar constancia, que los diversos integrantes de la

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INTRODUCCIÓN La democracia es un riesgo, una aventura, y ese carácter pertenece a su propia naturaleza y se funde en un desafío a la vida humana. Jorge Millas, 2017

¿Cuál es el lugar que ocupa este Libro II Discursos de la calidad de la educación en la política educativa chilena y derecho a la educación, de la Serie Editorial Derecho a la educación para la política educativa chilena? ¿Cuál es el tiempo que ocupa ese lugar? Una inspiración de nuestro hacer está en las palabras de Jorge Millas, Irremediablemente filósofo, que ocupan el epígrafe de esta introducción, pues la investigación que sustenta este libro y, el libro propiamente tal, aparecen animados por el propósito de construir un conocimiento científico en política educativa y derecho a la educación, que permita pensar y actuar por la democracia como una forma de vida, como desiderátum y como riesgo, siguiendo a Millas (Figueroa, 2011). Perspectiva que permite distinguir, por ejemplo, la tensión entre el discurso dominante y alternativo sobre la calidad de la educación, así como, esa tensión entre el discurso convencional y alternativo de los derechos humanos (Oliva, 2020). Construir una Serie Editorial es un quehacer eminentemente creativo y comprometido con el destino socio-educativo del otro y de los otros, sentido por el cual, es una exhortación a actuar en consecuencia con lo descubierto en la investigación científica. Se trata de un ejercicio de reflexión y acción política, por un discurso sobre la calidad de la educación, que pueda ser examinado mediante el derecho a la educación; es desplegar la acción de la escritura como condición de posibilidad para ser, en palabras de Bourdieu (2002), un verdadero científico comprometido, legítimamente comprometido, lo que significa comprometer un saber; saber que se logra en el trabajo científico, según las reglas de la comunidad científica, mas radicalmente implicado y complicado con el tiempo de vivir; producir un saber de calidad y comprometer ese saber para descubrir, delinear y denunciar los problemas, así como, para aportar claves orientadoras para su solución. En sus palabras: En la cabeza de la mayor parte de las personas cultivadas, sobre todo en las ciencias sociales, hay una dicotomía que me parece funesta: la dicotomía entre scholarship y commitment –entre quienes se consagran al trabajo científico, realizado según métodos científicos y dirigido a otros científicos y quienes se comprometen y “sacan fuera” su saber. La oposición es artificial y, de hecho, es preciso ser un científico autónomo que trabaja según las reglas del scholarship para poder producir un saber comprometido, es decir un scholarship con commitment (p. 18). Esta misión de la Serie Editorial, adquiere plenitud en los Tiempos de la Crisis del Estallido Social en Chile y la Pandemia de la Enfermedad del Coronavirus, que forman parte del contexto en el cual se desarrolla este trabajo. Ambos fenómenos, constituyen una ventana analítica privilegiada para nuestro hacer, proveen

nuevas demandas y compromisos investigativos otorgando un renovado sentido al saber comprometido a que aspira este trabajo. La Serie Editorial constituye la cristalización de la investigación Derecho a la educación. Enfoque para el análisis del discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena (1990-2016), cuyo objetivo general es Analizar, mediante el Enfoque Basado en Derechos Humanos, el discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena (1990-2016). Por su parte, su cuarto objetivo específico refiere a Discutir y elaborar sugerencias para la política educativa chilena que consideren el discurso de la calidad de la educación fundado en el derecho a la educación, que se concreten en la elaboración de la Serie Editorial Derecho a la educación para la política educativa chilena (programas, instrumentos y criterios políticos). La Serie Editorial se compone de 2 libros, el Libro I Escribo tu Nombre Derecho a la Educación de octubre de 2018 y el presente Libro II que data de octubre de 2020. Estos constituyen un desafío para los investigadores que los instan a un diálogo entre escritura e iconografía, que permiten dar a conocer el proceso y los resultados de la investigación letra a letra, parágrafo a parágrafo, escolio a escolio junto a trazo tras trazo, color tras color y forma tras forma. Diseñar un estilo gráfico e iconográfico donde ideas, conceptos y metáforas posean una expresión iconográfica que potencie su sentido; se trata de “una pluralidad de sentidos, una constelación, un conjunto de sucesiones, pero también de coexistencias, que hace de la interpretación un arte” (Deleuze, 2013, p.10 y 11). Es el saber que aquí se compromete. Su desafío refiere al sentido literal del término desafiar, esto es, enfrentarse con valor a una situación difícil (Larousse, 2007). Una matriz textual/iconográfica permite encarar la arquitectura de este Libro II. Tras los materiales preliminares, la primera iconografía es el puente que cumple la función de unir la investigación con la Serie Editorial y sus Libros I y II; la política educativa con el derecho a la educación; las diferentes secciones de la obra, entre otros. Tras esta introducción, la iconografía indica encrucijadas y cruces de caminos, metáfora que se utiliza para presentar la estructura del libro II. El capítulo I, versa sobre Caja de herramientas para tomadore(a)s de decisiones en política educativa, su iconografía inquiere por ¿Cuáles son esas herramientas? Acompañados de Wittgenstein y Foucault, otra iconografía aborda el proceso de deliberación que se propone como un camino óptimo para la toma de decisiones en política educativa. El capítulo II, sobre Texto y contexto del discurso dominante de la calidad en la política educativa chilena,

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FIGURA 2

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN: ESTRUCTURA DEL LIBRO II

muestra los principales estratos que concurren a la formación del discurso de la calidad de la educación; su metáfora iconográfica recoge un diagrama con diferentes estratos sedimentarios que se inspiran en la obra de Michel Foucault (1969) L’ Archeologia du savoir y de Reinhart Koselleck (2001) Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Se identifican 3 estratos que señalan la influencia del discurso internacional de la calidad de la educación, fraguada en la teoría del capital humano, en el discurso de la política educativa chileno. Este capítulo posee, además, la virtud, de mostrar cómo los discursos de la calidad de la educación son traducidos en las prácticas de profesores y profesoras en su día a día y en las relaciones vivas entre las personas, según acontecen en la vida institucional. Así, se recoge el trabajo realizado en Valencia, en la Universidad de Valencia y en la Universidad Politécnica de Valencia, en junio del año 2019, donde se entrevista a 4 profesores y a 1 abogada y académica universitaria, en estadía en el Instituto de Derechos Humanos de la Universidad de Valencia. El corpus formado por estas 5 entrevistas, grabadas, transcritas sus notas de campo y sometidas a la técnica de análisis de contenido, mediante el software Nvivo, permite tener acceso a otro tipo de discurso sobre el problema de la investigación; se trata de un discurso mediado, resignificado en voces, silencios y gestos, que da cuenta de varias vicisitudes vividas en los diversos estratos asociados a la calidad de la educación y su puesta en escena en la institución educativa. El capítulo III, Discursos de Derechos Humanos & Derecho a la Educación. Una cartografía, presenta la sugerente metáfora de realizar una cartografía e invita a los tomadore(a)s de decisiones a transformarse en cartógrafo(a)s, para encarar el reto de analizar el papel de los discursos y la perenne tensión entre el discurso instituido y el instituyente, lo que es lo mismo, que entre el discurso dominante o hegemónico y el alternativo o contra-hegemónico. Tras abordar los estratos en el capítulo precedente, este capítulo descubre en las fallas geológicas, las posibilidades para un discurso instituyente del derecho a la educación. Al igual que el capítulo anterior, este III capítulo presenta los resultados de un trabajo de campo que se realiza en el Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH], con los integrantes de su Unidad de Educación y Promoción; se trata de la aplicación de dos grupos de discusión triangular, realizados en el año 2018 en el mentado Instituto, y cuyos resultados se presentan en este capítulo bajo la rúbrica El mapa no es el territorio: la mirada de la Unidad de Educación y Promoción del Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH], enseña el trabajo concreto con los derechos humanos y el derecho a la educación, la responsabilidad que entraña su promoción y educación y la necesidad y acciones para velar por el cumplimiento de las obligaciones del Estado de respetar, proteger y promover los derechos humanos; representa el regreso de esos derechos al mundo de la vida, a los problemas de las personas, de la vida en comunidad, a la crisis como un fenómeno permanente, en sus conflictos, controversias, encrucijadas y dilemas. Todo lo cual, resalta el valor que posee, para la política, su sustento en la axiología, que es el diálogo entre ética y estética. Los invitamos, pues, a descubrir el tiempo y el lugar que ocupa este Libro II Discursos de la calidad de la educación en la política educativa chilena & derecho a la educación, de la Serie Editorial Derecho a la educación para la política educativa chilena y a actuar, en consecuencia, por el derecho a la educación en su radical pluralidad.

» Fuente: elaboración propia

CAPÍTULO I

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA TOMADORE(A)S DE DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA

De esta rápida revisión de algunos de los enunciados fundadores de la democracia y la república yo extraería dos observaciones: en primer lugar, la democracia —el poder del demos— no puede ser identificado a un principio de unidad y ubicuidad. El poder del demos es también el de un estilo de vida que da cabida a lo propio y a lo común. Pero, al mismo tiempo, este arte o artificio de la vida en común —la manera en que un régimen debe hacerse desemejante a sí mismo— tiene quizás aún algo que ver con la práctica y el pensamiento democráticos en las democracias modernas. Jacques Ranciere, 2012.

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN CAP. I / Caja de Herramientas para tomadore(a)s de decisión en política educativa

esde la elaboración del Proyecto de la presente investigación, que ahora llega a sus postrimerías, se persigue establecer un puente entre el derecho a la educación y las políticas educativas, en especial, en su discurso de la calidad de la educación. El objetivo general del Proyecto persigue analizar, mediante el Enfoque del Derecho a la Educación, el discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena reciente (1990-2016). Para la arquitectura del mentado puente, el último de sus objetivos específicos, refiere al propósito de la Serie Editorial Derecho a la educación para la política educativa chilena, donde se inscribe este Libro II, a saber, discutir y elaborar sugerencias para la política educativa chilena que consideren el discurso de la calidad de la educación fundado en el derecho a la educación, que se concrete en la elaboración de la Serie Editorial Derecho a la educación para la política educativa chilena (programas, instrumentos y criterios políticos). ¿Cuál es ese discurso de la calidad de la educación? ¿Qué indica la mudanza, desde el discurso de la calidad de la educación, hacia los discursos de la calidad de la educación? ¿Qué papel deben desempeñar los tomadores de decisiones en la arquitectura del mentado puente? ¿Cuál es el imperativo y qué herramientas se disponen para su mantención y fortalecimiento? Caja de herramientas para tomadores de decisiones en política educativa, epígrafe de esta sección, también, interroga ¿Qué caja de herramientas? Metáfora que se aborda en la compañía de Wittgenstein y Foucault, quienes han trabajado esa metáfora, desde distintas perspectivas, aportando valiosos antecedentes al problema de este trabajo. El lenguaje es, para Wittgenstein, como una caja de herramientas que posee diversas funciones semejantes a las funciones de las palabras. Usamos las herramientas con distinta finalidad, y del mismo modo usamos el lenguaje con distintos objetivos. Así, el significado del lenguaje se resuelve en sus usos, cuya variedad permite colegir la existencia de varios lenguajes y no de un único lenguaje, tal como el caso de los discursos y estos lenguajes constituyen formas de vida (Jacorzynski, 2011; Blasco,1971). Por su parte, Michel Foucault, plantea su tesis del libro y la teoría como caja de herramientas, cuya conexión con el mundo exterior es lo que le otorga su relevancia; herramienta junto a otras herramientas, la escritura, el quehacer teórico, el libro, están para ser utilizados en el exterior y en conexión múltiple, local y plural, con otros libros, con otros quehaceres teóricos, con otras escrituras; son instrumentos que permiten comprender una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se comprometen alrededor de ellas, entre otras, a partir de una reflexión histórica en algunas (Foucault, 1992; Deleuze, 1987; Morey, 1987). Lenguajes y discursos, en su radical pluralidad , permiten pensar las primeras herramientas para esta singular caja, cuyos objetivos, si bien se resuelven en sus diversos usos y funciones, presentan, para el tomador de decisiones, una perenne tensión entre, por ejemplo, la política educativa oficial, regulada o prescrita y la política en acción; entre el discurso oficial, hegemónico, o instituido y los discursos alternativos e instituyentes, que se le oponen y luchan por transformarse en discursos instituidos, como la calidad de la educación, para ilustrar con un par de ejemplos. Repárese en el significado de la voz tensión en el Pequeño Diccionario

Larousse Ilustrado (2007), “Acción de fuerzas opuestas que actuando sobre un cuerpo y manteniéndolo tirante, impiden que sus partes se separen unas de otras” (p. 971). Sin duda, en esta primaria y originaria significación, como enseña Emilio Lledó (1996), al parecer, se ocultan, como en una semilla, posteriores brotes y significaciones del ámbito donde han de actuar tomadore(a)s de decisiones. Esas fuerzas opuestas, remiten al tema del poder que, precisamente, Foucault caracteriza como una relación de fuerzas, ámbitos de diversas perspectivas, marcos de referencias, ideologías que, en tensión, permiten su devenir, según un cierto orden en el tiempo; de allí se sigue, que toda relación de fuerzas es una relación de poder; la fuerza está en relación con otras fuerzas, de suerte que toda fuerza ya es relación, vale decir, es poder (Deleuze, 1987). Salta a la vista, que la política permite pensar en las segundas herramientas fundamentales que todo(a) tomador(a) de decisiones ha de atesorar en su caja. Es imperativo, trabajar por una política democrática como procedimiento, como régimen y como forma de vida, porque la democracia es, precisamente, el régimen donde la esfera pública se hace real y efectivamente pública, es de todos y está abierta a la participación de todos (Castoriadis, 1995). La política refiere al mundo en común, al espacio público y a su organización democrática. Cuando ésta política refiere la política educativa nos sitúa en el problema central de la relación entre cultura, sociedad y educación ello, precisamente, lleva a plantear qué contenidos se transmiten, con qué tipo de cultura se nutre a la generación escolarizada, con qué procedimientos o en virtud de qué criterios se valora (Beltrán & San Martín, 2002). En el contexto señalado, nos interpela la pregunta por el sentido de la política en la díada política educativa, junto al problema central de la política educativa: el fenómeno de la traducción, reproducción y transformación de la cultura en los sistemas educativos. Su estudio y aplicación, adquiere todo su sentido al considerar los valores jurídicos de justicia, bien común y seguridad jurídica (Millas, 2012), esto es en el ámbito de la axiología jurídica. Allí, el mentado problema puede resolverse mediante dos vertientes principales o en una mixtura de ambas: (i) la reproducción de una sociedad plena de contradicciones; (ii) la transformación de la sociedad tras la búsqueda de nuevos y mejores mundos comunes. Nótese el puesto central de la ética en la política educativa, que subraya la señalada tradición griega, a pesar de la fractura maquiavélica y preeminencia de la ética utilitarista, ligada a la colonización que el mercado realiza en nuestras vidas desde que el neoliberalismo se enquistó en la política (Oliva, 2014, p.4). Tomadore(a)s de decisiones han de considerar otra tensión principal, a saber, entre lo posible y lo deseable; lo deseable, nos sitúa en la relación entre utopía y política, es la política unida al sueño político. Lo posible, en un imperativo de su potencial político y la responsabilidad que eso supone, como lo versifica el poeta irlandés William Butler Yeats (1922) la responsabilidad comienza en los sueños. Así, la política educativa ha de atender al cambio posible (presentismo del presente) y al futuro deseable (construcción de algo diferente) actuando tanto sobre los grandes planteamientos sociales, políticos e ideológicos, como sobre la realidad escolar diaria (Fernández, 1999). Caja de herramientas para tomadore(a)s de decisiones en política educativa, también ha de considerar el proceso de deliberación, como un método óptimo para que un tomador de decisiones puede desarrollar una función ajustada a práctica democrática, favorable al ejercicio de una política democrática sustentada en un objetivo ético, tendiente a una vida buena con otros y para otros dentro de instituciones justas, tal

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN Caja de Herramientas para tomadore(a)s de decisión en política educativa / CAP. I

FIGURA 3

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA TOMADORE(A)S DE DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA

CONSIDERACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

DISCURSOS Y LENGUAJES

DELIBERACIÓN FUNDADA EN LA ÉTICA

TRABAJO CON LA PARTICIPACIÓN DE ACTORES SOCIALES RESPONSABILIDAD EN DECISIONES

Fuente: elaboración propia

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN CAP. I / Caja de Herramientas para tomadore(a)s de decisión en política educativa

como expresa Paul Ricoeur (2011), en el primer epígrafe de este trabajo ¿En qué consiste un proceso de deliberación? ¿Cuáles son las características y fases fundamentales del proceso de deliberación? ¿Cómo se vincula un proceso de toma de decisiones, fundado en la investigación científica y el derecho a la educación con un proceso deliberativo? Para el estudio de la pregunta, resulta útil recoger el significado de la voz decidir, esto es, formar juicio definitivo sobre un asunto o controversia; resolver y tomar una decisión. Por su parte, decisión, es resolver en una situación dada, resolución adoptada en caso de duda, también, es la firmeza y valentía para ejecutar algo (Larousse, 2007). El proceso de deliberación recoge esta idea primigenia de la voz deliberar; su objetivo ético (Ricoeur, 2011) que constituye el presupuesto, el objetivo concreto del camino o procedimiento de la deliberación, que es la toma de decisiones. Deliberar es, identificar un problema examinando, cuidadosamente, sus elementos, circunstancias y consecuencias previsibles, identificando los cursos de acción posible, para evaluar el óptimo para llegar a resolver sobre un asunto (Zamora & Castillo, 2018). Al observar el curso de la acción deliberativa, como un tipo de acción humana, en sus fases preactiva, interactiva y postactiva, puede observarse que, en cuanto está regido por el imperativo de resolver un problema, refiere a un razonamiento práctico. Por su propia naturaleza, la deliberación asume su carácter incierto y contingente, lo que reclama gran flexibilidad, así como, ha de ser compatible con una pluralidad de soluciones. Con todo, busca una cierta racionalidad dentro de la incertidumbre (Zamora & Castillo, 2018). Su radio de acción constituye una amplitud de problemas que deben ser considerados en su complejidad, esto es, atender a los diferentes elementos que componen un todo, a su tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre las partes y el todo y entre el todo y las partes (Morin, 1999). Se presenta un esquema del proceso de deliberación, con sus fases principales, inspirado en la deliberación frente a dilemas éticos en la práctica médica (Zamora & Castillo, 2018; Feito, Gracia & Sánchez, 2011). Resulta interesante, para nuestro afán, reparar en la democracia deliberativa y su interés de fomentar la participación, con énfasis cualitativa más allá de la dimensión cuantitativa, “la democracia deliberativa basa su justificación de la legitimidad de las decisiones políticas en términos del valor epistémico de las decisiones, adoptadas a raíz de un procedimiento deliberativo democrático; en este sentido, se afirma que tiene un valor epistémico, toda vez que las condiciones bajo las cuales se desarrolla permiten reputar como correctas las decisiones alcanzadas” (García Alonso, 2015, p. 51). En relación a las personas que deciden y hacen la política educativa, la reflexión sobre la democracia deliberativa y su enfoque para la elaboración de política educativa permite delinear a quienes toman parte de tal deliberación, esto es, a lo(a)s tomadore(a)s de decisión, llamados bajo el término anglosajón policy-maker, cuya traducción define a “alguien, especialmente en un gobierno o partido político quien decide en nuevas políticas” (Cambridge Dictionary, s.f.). La investigación educativa se preocupa por las acciones de tomadore(a)s de decisión, lo que permite aproximarse a su identificación y caracterización. Al estudiar las Políticas de rendición de cuentas en Educación, Parcerisa & Falabella (2017) asignan el término policy-maker a “funcionarios del Ministerio, parlamentarios, asesores y técnicos” (p. 2), evidenciando así que estos roles remiten a sujetos que poseen

una condición política y, además, ideológica, porque en el mismo estudio se constata que, al momento de existir alguna propuesta de política pública, ésta incide en “las preferencias ideológicas de los policymakers de las principales coaliciones políticas” (p. 17). En consideración al discurso ⸺en tanto herramienta para la política y como forma de vida expresada en lenguaje⸺, la posición ideológica es una primera característica de quien toma decisiones. Por ello se habla que parlamentarios, políticos, ministros, asesores, reafirman sus posiciones ideológicas, por cuanto “muchas veces los funcionarios y tomadores de decisión desestiman conclusiones que contravienen sus propias creencias sobre el problema en cuestión” (Martínez Bordón, 2018, p. 273). En ese mismo sentido, una segunda característica es la “identificación, por parte de los policy-makers, de una narrativa particular sobre las causas y las soluciones más idóneas para resolver la crisis” (Parcerisa & Falabella, 2017, p. 6). En un caso de crisis, añaden los autores, esta “fue aprovechada estratégicamente por los policy-maker para consolidar las medidas” (p.17). Como se observa, el atributo político de los policy-makers coincide con quienes participan de los órganos legislativos, como el Congreso Nacional, tal como lo plantean Aramburú et al. (2018), al pensar en “los valores y concepciones subyacentes de los parlamentarios que son los tomadores de decisión (policy-makers)” (p. 4). Otra manera de delimitar la forma de pensamiento del(a) tomador(a) de decisión ⸺proponen Aramburú et al. (2018)⸺, es mediante los análisis de marcos de política o Policy Frames Analysis, entendidos como “esquemas de interpretación que permiten a los individuos ubicar, percibir, identificar y clasificar los acontecimientos ocurridos dentro de su espacio de vida y en el mundo en general” (p. 11). A base de este enfoque, los autores citados investigan acerca de “los marcos interpretativos de los actores legislativos (diputadores y senadores), los que fueron clasificados según partido político, distinguiendo entre coaliciones y partidos de derecha y centroizquierda” (p. 14), reafirmando así un carácter político y legislativo en la toma de decisión. Ello queda expresado en las discusiones, por ejemplo, sobre “la modificación a la Ley Orgánica de Enseñanza para permitir estudios de adolescentes embarazadas, en discursos que señalan que la ley en discusión atentaría el derecho de la libertad de enseñanza de los colegios privados” (Aramburú et al., 2018, p. 21). En este contexto, como es de esperar, la decisión de los parlamentarios tiene consecuencias en la política educativa de un país. En Chile, la investigación de Almonacid et al. (2008) indaga en las consecuencias de exclusión social de la política de descentralización del sistema educacional ⸺política impulsada durante el periodo de la dictadura militar chilena⸺, la que, junto a la carrera docente, se mantiene en democracia. Mediante un diálogo con cuatro personas que ejercen altos cargos en educación bajo el régimen militar, y otras seis altas autoridades educativas en gobiernos democráticos, se llega a establecer ⸺entre otros asuntos⸺ que, a juicio de uno de los entrevistados, por ejemplo, “la decisión de mantener las leyes educativas del gobierno militar tiene un costo político en el mediano plazo, en el sentido de que temas no resueltos aparecen cuando no se los espera” (Almonacid et al., 2008, p. 24). Aquello se traduce, en las movilizaciones estudiantiles de 2006, respecto de lo cual los tomadores de decisión consultados interpretan tal proceso social como un momento de toma de conciencia “sobre la mala calidad de la educación y generó la necesidad de discutir el tema cuestionando los dilemas existentes en la política descentralizada referidos al derecho a la educación y a la libertad de enseñanza” (p. 34). Así, se observa cómo decisiones anteriores pueden ser cuestionadas en un contexto de una mala opinión social sobre la educación en curso.

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN Caja de Herramientas para tomadore(a)s de decisión en política educativa / CAP. I

El contexto en que tomadore(a)s de decisión vivencian su posición ideológica, es el campo de los discursos en política educativa y que, como se ha dicho, provocan una cierta tensión a la educación como derecho, por un lado, y a los procesos de estandarización globalizadora de la educación, por el otro. El discurso en torno a la elaboración de política educativa, desde el ejercicio del derecho a la educación y su Enfoque de Derechos Humanos, que constituye la visión convencional de los mismos, se enmarca en lo que señala la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2010) ⸺en sus Metas 2021⸺, en el sentido que las instituciones políticas y sociales deben reconocer a “todas las personas como ciudadanos con plenitud de derechos” (p. 107), preocupación que se dirige hacia la universalización de los derechos humanos. Este propósito, no obstante, se encuentra en retroceso en los últimos años. En los coloquios que la propia OEI promueve en la región alerta que “en muchos de nuestros países estamos asistiendo a escenarios de retracción de derechos, de cuestionamiento sobre ciertas ideas de igualdad y de justicia que asumíamos hace dos años como consensuadas e intocables” (Kandel et al.2017, p. 12). La actual concepción de indivisibilidad de los derechos implica “que todos los derechos, ya sean civiles, políticos, económicos, sociales, culturales o de solidaridad forman una unidad” (Carpizo, 2011, p. 23). Tal y como lo plantea este autor, derechos como la libertad o igualdad no son suficientes si no existen niveles adecuados de satisfacción económica o cultural; “resulta claro que los derechos humanos son interdependientes entre sí, que unos se apoyan en los otros para integrar la mencionada unidad o bloque” (p. 23). Tales avances en derechos humanos, permiten observar a contrario sensu los obstáculos e inclusos retrocesos en cada nación. Por ejemplo, en Chile, transcurren 18 años para que en el año 2019, los parlamentarios todavía no ratifiquen en plenitud el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [DESC]. El debate refleja la discusión sobre aceptar el sistema de queja, “referido a sindicatos y afiliación y derecho a la educación” (Senado, 2019). En el otro extremo del continuo en tensión, como propósito globalizador, se encuentra la educación centrada en los resultados. Este enfoque puede sintetizarse ⸺dentro de la perspectiva de formación docente⸺ en dos formas de regulación: la rendición de cuentas (accountability) y la obtención de resultados (performativity), las que, descritas por Southwell & Colella (2017), refieren a que “bajo una pretendida autonomía de los profesores y a través del aliento a su desarrollo profesional, estas nuevas formas de regulación ligan la libertad otorgada al colectivo docente con su responsabilidad individual por la obtención de resultados” (p. 105). En el análisis de esta investigación, la educación por resultados está en el centro de las reformas educativas en latinoamérica desde la década de los ’90, cuando los países “implementaron los sistemas de evaluación nacionales, a partir de los que se comenzó a cuantificar el rendimiento de los alumnos como medida y garantía de la calidad educativa”, instalando un mecanismo de control “sobre el sistema educativo una vez descentralizado” (Southwell & Colella, 2017, p. 106). A condición que estén disponibles tales resultados y a base de ellos, es que las entidades globales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) o la consultora global McKinsey, proveen de estudios comparativos para la toma de decisiones. Se trata de organismos que se enmarcan dentro de “proveedores contemporáneos de educación comparada. Estos constituyen una red influyente de empresas

multinacionales, «think tanks» sobre políticas, consultores y organismos globales que han emergido durante los últimos 30 años” (Morris & Barroso-Hurtado, 2019, p. 47). Centrada en el resultado, este tipo de educación comparada, entonces, es una tendencia en política educativa, acerca de la cual ⸺estimaron Morris & Barroso-Hurtado (2019)⸺ se están tomando decisiones alineadas con preferencias ideológicas, porque estas observaciones sólo sirven para resaltar la tendencia en absoluto sorprendente de los tomadores de decisiones hacia la visión de esos datos comparativos sobre el rendimiento del alumnado como un recurso que les resulta oportuno, que ejerce fundamentalmente un papel simbólico en el teatro de lo político y que proporciona una fuente masiva de evidencias, de la que pueden obtener correlaciones para legitimar sus propias preferencias ideológicas (p. 53). A los estudios basados en resultados y elaborados por agencias globales, como se ha visto, se añade otro tipo de información, llamada “literatura gris”. Esta se refiere a aquellos documentos creados por entidades, no sometidos a revisión de calidad externa, mediante juicio de pares expertos y utilizados para la elaboración de la política. En un proceso de reforma curricular y de monitoreo de la calidad educativa en Noruega, y acerca de las citas bibliográficas de los documentos ministeriales que forman parte de tales cambios, queda en evidencia que solo el 12% de las citas se refieren a lo que consideramos, en un sentido estrictamente académico, literatura revisada por pares. Esto significa que el 88% del conocimiento utilizado en los documentos de política consiste en “literatura gris” en forma de informes de investigación encargados, informes técnicos, revisiones de literatura, libros comerciales, boletines y otras publicaciones que no se sometieron a una revisión rigurosa o control de calidad externo (Baek et al., 2018, p. 32) Si bien las instituciones ministeriales noruegas tienen sus propios mecanismos internos de control de calidad de sus textos, Baek et al. (2018) advierten que el “gran volumen de referencias plantea la cuestión de hasta qué punto el contenido de estos textos fue realmente sintetizado, evaluado y comprendido, en lugar de simplemente citarse para reforzar la credibilidad” (p. 32). La preocupación, dice relación con el cuerpo de conocimientos que se toman en cuenta para hacer recomendaciones a los parlamentarios, acerca de reformas educativas. Visto desde otro punto de vista, sucede lo que Martínez Bordón (2018) señala, en cuanto a que, si bien una decisión para la política educativa se realiza a base de una investigación en esta disciplina, aquello no garantiza que se la tome en cuenta. La caja de herramientas para tomadore(a)s de decisiones, permite desvelar la forma como se construye los discursos en política educativa y, a su través, comprender el fenómeno del poder, clave fundamental para la comprensión de un contexto histórico. La caja de herramientas se refiere a la acción política en educación, al carácter democrático de la participación. En tal sentido, quienes toman la decisión lo hacen considerando otras personas intervinientes. Se trata de “actores”, personas o entidades en el escenario de la política, que son “políticos, funcionarios públicos, expertos y representantes de actores sociales (centros de pensamiento, organismos internacionales, movimientos sociales, sindicatos, etc.)” (Parcerisa & Falabella, 2017, p. 7); pero también otras personas, considerando que se necesita “generar cambios en los comportamientos de los actores (establecimientos educacionales, sostenedores, directivos, docentes, etc.) y en las prácticas a nivel de aula, que deben conducir al mejoramiento de la calidad” (p. 9).

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Si las decisiones son prerrogativa de la condición ciudadana, por ejemplo, se entiende que las personas sean consideradas en la amplitud de actores presentes en una toma de decisión. En educación, especialmente, los padres o apoderados forman parte de ese conjunto, ello si se toma en cuenta que ⸺en el caso chileno⸺ el ordenamiento constitucional deposita en la familia, la libertad de elección en educación, tal como lo recuerda Almonacid et al. (2008) “en este sistema, los padres tienen amplia libertad para elegir el tipo de establecimiento educativo al cual enviarán a sus hijos (sobre todo en los sectores urbanos)” (p.6), lo que ha consolidado el sector particular subvencionado, reafirman los autores. La idea de participación en la toma de decisiones, no obstante, puede adoptar otros procedimientos, como, por ejemplo, las relaciones sociales que ocurren en contextos de la investigación educativa. Ello sucede en el entendido que existen “las negociaciones políticas, los nexos informales e indirectos –de los investigadores con los tomadores de decisiones–” (Martínez Bordón, 2018, p. 272). Se constata también que, quienes ejercen la investigación, se transforman en tomadores de decisión, en especial en América Latina, lo que sucede “cuando un investigador ocupa un cargo de gestión en la toma de decisiones y se vincula con los otros actores desde su doble rol” (Tello, 2017, p. 65). Sea como fuere la participación, esta implica una deliberación ⸺como señala el esquema del método deliberativo (Fig.4)⸺, donde analistas, investigadores o evaluadores “pueden ser más o menos técnicos, más o menos refinados, pero el punto más importante es que deben persuadir para que sean tomados en serio en los foros de deliberación pública” (Martínez Bordón, 2018, p. 276). Como se ha dicho, en la política se reúne lo deseable ⸺la utopía⸺ y lo posible, esto último, estrechamente vinculado a la responsabilidad política para desarrollar cada narrativa, discurso o argumento que se funde en la observación crítica de las evidencias, porque “es vital ser capaz de discernir entre la realidad y la ficción en la literatura científica, pero muchos responsables políticos y el público en general no están preparados para hacerlo” (Marleau & Girling, 2017, p. 1046). Bajo el sugerente título Mantener la ciencia sentada en la mesa de la toma de decisiones: mecanismos para motivar a los tomadores de decisión a seguir utilizando información científica en la era de la desinformación, Justin Marleau y Kimberly Girling (2017) dan cuenta de la importancia del uso de información científica, en especial, aquella publicada tras revisión de pares Para el público y los responsables políticos, no siempre es fácil discernir qué revistas están publicando documentos revisados por pares, creíbles y cuáles no lo son. (…) Además, los documentos deficientes pueden pasar por alto la revisión de los pares en ocasiones, lo que requiere un ojo experto para comprender las cuestiones metodológicas implicadas (p. 1049).

Como se puede apreciar, el uso de la investigación científica dice relación tanto con la capacidad en el correcto uso de la información, como del discernimiento de tomadore(a)s de decisión y actores implicados en la elaboración de la política pública. Para los primeros, es un guiño a lo que el filósofo francés, Jacques Ranciére (2010) señala como la vuelta a la vieja política, que contemple la justicia por medio de la auctoritas, que alude a una virtud de la persona El auctor es un garante, aquel que domina las letras y puede discernir el sentido -y, en consecuencia, la justicia- en medio del ruido del mundo, que puede apaciguar, mediante las letras, el ruido de la querella, unir gente por su capacidad para discernir el sentido, pacificar en virtud de una capacidad que precede al ejercicio del poder (p.25) La toma de decisiones para la política educativa implica relaciones de intercambio argumentativo, bajo una responsabilidad que remite, entonces, a un ejercicio discursivo que ⸺como rescata Michelini (2007) del pensamiento de Karl Otto Apel⸺ no solo se construye con normas bien fundamentadas, sino donde “es necesario ‘hacerse cargo’ de las consecuencias directas y de los efectos colaterales de las acciones” (p. 23). En conclusión, una ética discursiva, la que enfatiza que “el principio ético-discursivo exige que todos los conflictos sean resueltos de forma consensual” (Michelini, 2007, p.18). Lo que exige el desempeño discursivo y el logro del consenso —sin olvidar el sustrato esencial del diálogo— es que exista “la libertad de los interlocutores para hacer proposiciones y criticarlas, la simetría y reciprocidad de las posiciones y la ausencia de coacción (cursivas del autor)” (p.19). Así, una argumentación anclada en la responsabilidad y la solidaridad: la primera, como ya se ha dicho, entendida en el hacerse cargo; y la segunda, no solo en el sentido primordial de ser participantes de una comunidad ideal de comunicación, sino porque la solidaridad remite a un contexto histórico y situacional (Michelini, 2007). En síntesis, el capítulo inspirado por la democracia como estilo de vida de lo propio y lo común, en palabras de Ranciere (2012), invita a tomadore(a)s de decisiones a situarse en una dimensión política como un ejercicio de práctica y pensamiento democrático y, a su paso, subraya la responsabilidad que entraña tomar una decisión en política educativa. Esto constituye un desafío para tomadore(a)s de decisiones, para el cual la democracia deliberativa otorga rudimentos que este trabajo atesora en un método deliberativo. Por su parte, la caja de herramientas, animada, por un objetivo ético proporciona los medios para el camino concreto de la deliberación. El desafío está planteado, en realidad, se trata de múltiples desafíos, que en este Libro II, se concretan en la tensión entre los discursos sobre la calidad de la educación y sobre el derecho a la educación, cuya deliberación pone a prueba el talante de un tomador(a) de decisiones en nuestras políticas educativas.

A fin de ilustrar la necesidad de la investigación científica, pero además de una educación basada en investigación científica en especial en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas [STEM], Marleau & Girling (2017) recuerdan el caso del doctor Andrew Wakefield, “que erróneamente vincula las vacunas de las paperas, meningitis y rubeola con el autismo, lo que llevó a una caída en las tasas de vacunación” (p. 1046). Finalmente, Marleu & Girling (2017) apuntan a la necesidad de crear departamentos de asesoramiento científico, como los que ya existen en Reino Unido, Australia o Nueva Zelanda, no solo para apoyar a los políticos que toman decisiones, sino que además podrían apoyar “la mejora de los conocimientos científicos del público en torno a los debates de política mediante el apoyo a las iniciativas de divulgación y educación” (p. 1046).

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN Caja de Herramientas para tomadore(a)s de decisión en política educativa / CAP. I

FIGURA 4

PROCESO DELIBERATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA

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el problema con diversos actores sociales

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caminos de acción, delimitando componentes, circunstancias y consecuencias.

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en un conjunto de fuentes válidas y confiables

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la solución sobre la base de criterios políticos, axiológicos y de financiamiento

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fundamentando la decisión basada en la libertad, igualdad, sin coacción y con sentido solidario.

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los discursos educativos en sus marcos de referencia. Fuente: elaboración propia

CAPÍTULO II

TEXTO Y CONTEXTO DEL DISCURSO DOMINANTE DE LA CALIDAD EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA

La tensión entre ‘lo que es’ y ‘lo que no es’ no debería entenderse como el punto entre dos extremos. Tampoco debería entenderse como la fusión de ‘lo que es’ y ‘lo que no es’ en una síntesis más elevada. La tensión entre ‘lo que es’ y ‘lo que no es’ surge de la confrontación entre ‘lo que es’ y ‘lo que no es’. Concierne la forma en que ‘lo que es’ se ve interrumpido por un elemento que es radicalmente nuevo en lugar de la repetición de lo ya existente. Esta interrupción –que puede llamarse ‘disenso’- es el lugar donde la subjetividad ‘viene al mundo’. Es el lugar donde el habla no es ni repetición ni autoafirmación, sino que es única y únicamente nueva. Es, por lo tanto, el lugar donde aparece la libertad (...) Por lo tanto, permanecer en la tensión entre ‘lo que es’ y ‘lo que no es’ significa tomar en serio a la historia y considerar a la educación como fundamentalmente histórica – es decir, abierta a eventos, a lo nuevo y a lo inesperado –más que como una infinita repetición de lo que ya es o como una marcha hacia un futuro predeterminado que puede no llegar jamás. Gert Biesta & Carl Anders Säfström, 2018.

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN CAP. II / Texto y contexto del discurso dominante de la calidad en la política educativa chilena

el Estado subsidiario que signa todas las esferas de la sociedad chilena, dentro de ellas, la educación y el discurso de su calidad.

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. UNA GEOLOGÍA

a investigación que sustenta la Serie Editorial centra su interés en el discurso dominante de la calidad de la educación presente en la política educativa chilena (1990-2016), que examina a la luz del derecho a la educación, sin embargo, el curso de la investigación genera una mudanza, del singular al plural, de discurso a discursos. Lo anterior es válido, no solo para el caso del discurso de la calidad de la educación, sino también, para el discurso del derecho a la educación. La sección retoma el carácter de los actuales Tiempos de Crisis y reafirma el papel de la política, su preocupación por la construcción del mundo en común, la vida en la polis, la pluralidad, en fin, por el espacio público. El proceso de deliberación de un(a) tomador(a) de decisiones reclama un compromiso con ese tiempo de vivir, lugar de los problemas educativos sobre los cuales tiene que decidir. Dentro de ese tiempo, está el proceso constituyente que cuestiona la legitimidad del origen de la Constitución de la República de Chile “toda vez que no fue producto de la deliberación democrática y que para su aprobación no existían garantías democráticas esenciales” (PNUD, 2015, p.6). Se aborda el discurso de la calidad de la educación, donde lo nacional aparece condicionado por lo internacional. Para ello, se recurre a la metáfora de los estratos geológicos, en una clara inspiración foucaultiana (1969). Finalmente, se invita a tomadore(a)s de decisiones a pensar en una clave para la construcción de un discurso alternativo de la calidad que sitúe a la educación en el centro de discurso de la calidad. La Crisis del Estallido Social y la Crisis de la Pandemia de la Enfermedad de Coronavirus 2019, son parte central de los Tiempos de Crisis en los que se inscribe este trabajo. En su obra ¿Hacia dónde va el mundo? Edgar Morin (2011), sostiene que nos hace falta asociar las nociones de “crisis, evolución, revolución, regresión, en lugar de seleccionar una y eliminar las otras. Vivimos todo esto a la vez. Y nuestra incertidumbre es el no saber cuál de estos términos será finalmente decisivo” (p.46). Lo anterior, conforma el desafío de los desafíos para la política educativa, la complejidad, en su lucha por la interdependencia, interactividad e inter-retroactividad entre las partes y el todo, el todo y las partes (Morin, 1999). Imperativo, por lo demás, que atraviesa al conjunto y, a cada una, de las fases del proceso deliberativo propuesto para la toma de decisiones en política educativa. El desafío de la complejidad, reclama un puesto central en el proceso constituyente, que refiere al conjunto de hechos, actos e instituciones intervinientes en la creación de una nueva Constitución (Pisarello, 2014, PNUD, 2015). Baste recordar que, por una parte, la Constitución de la República, constituye la fuente originaria de la política educativa oficial y, por otra, esa Constitución regula la idea de subsidiariedad y

¿Cuáles son los aspectos fundamentales que conforman el discurso dominante o instituido de la calidad de la educación? Interesa, de manera especial, atender a los procedimientos que controlan, seleccionan y redistribuyen la producción de ese discurso y el orden que es posible desvelar en su aspecto subyacente, procedimientos “que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y terrible materialidad” (Foucault, 2005, p.14). Para abordar el discurso hegemónico de la calidad de la educación, es necesario reparar, primero, en qué es un discurso y en cuál es su articulación con las ideas de orden y disciplina, en la búsqueda de la relación entre los discursos, los saberes y poderes ab ordine focaultiano (2005). Los discursos, así como, las narrativas, son formas de nombrar, estructurar, legitimar, ordenar racionalmente el mundo, que identifican y sujetan; constituyen formas de normalización, ya sea mediante normas explícitas como, por ejemplo, el corpus de la política educativa oficial (normatividad), o mediante normas implícitas, poder simbólico o control social simbólico, producto de un conjunto de significados compartidos(normalidad) (González Ramella, 2003). Por ejemplo, el valor atribuido a la medición en la política educativa. En la relación entre los discursos dominantes o instituidos y los alternativos o instituyentes; aparece una clave maestra para un(a) tomador(a) de decisiones en política educativa, los discursos dominantes persiguen sujetar a una cosmovisión y, los alternativos, constituyen la fuerza marginal que se opone y busca instituirse como fuerza dominante; la tensión entre ambos, genera un poder recíproco que permite recuperar las formas del discurso público y sus efectos de poder, en el utillaje foucaultiano. Interesa los discursos que circulan, se distribuyen y evalúan en la institución escolar en los ámbitos institucionales, de gestión y del currículum, donde aparecen enlazados a la disciplina y generan un orden escolar que traduce, reproduce y produce un orden social donde se cruzan diferentes caminos, que pueden ser consonantes o, las más de las veces, disonantes, en una suerte de encrucijada. En su obra Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia, Koselleck (2001), refuta la existencia de un único tiempo histórico, a contrario sensu, existe una pluralidad de tiempos que, a modo de estratos, están superpuestos unos a otros. Los estratos del tiempo, remiten unos a otros, sin que puedan separarse del conjunto; formaciones geológicas que alcanzan distintas dimensiones y profundidades que se han modificado y diferenciado en la historia geológica con distintas velocidades. Este trabajo recoge esa metáfora para pensar el discurso dominante de la calidad de la educación. Pensemos, pues, en la formación y la conformación de los distintos estratos del discurso oficial de la calidad de la educación; la idea de formación alude, por ejemplo, a la acción y al proceso de formación de un determinado estrato, por su parte, la conformación refiere, principalmente, a la disposición de sus elementos. Ambos, formación y conformación, aluden a formarse, esto es, crear, producir ordenar y representan un continuo, cuyos elementos aparecen imbricados. Los estratos, también, poseen fallas estando expuestos a movimientos tectónicos pudiendo, por ejemplo, generar enjambres sísmicos (Montes, 2020), lo que permite a la metáfora expresarse en su forma de ser metáfora, modo especial de intelección, en el punto donde queda limitado el poder del concepto (Ortega y Gasset, 1924).

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN Texto y contexto del discurso dominante de la calidad en la política educativa chilena / CAP. II

PRIMER ESTRATO

Teoría Capital Humano - Ciencia Hipotética - Deductiva - Eficientismo Social Del conjunto de elementos que concurren a la formación y conformación de este estrato- matriz, atendiendo a su complejidad (Morin, 1999), se selecciona una tríade compuesta por la teoría del capital humano, la ciencia hipotética deductiva y la ideología del eficientismo social. En ese orden de cosas, el discurso dominante de la calidad de la educación se sustenta en las teorías del capital humano que enlazan las nociones de calidad y educación, desde fines de la década de los 50 (Schultz, 1961). Se introduce, en la noción de calidad, la función económica y su concepto de eficiencia (Beltrán, 2000), en un proceso in crescendo, que conduce al emplazamiento de la mentada función económica en el núcleo semántico de la calidad. Así, los conocimientos y calificaciones laborales que poseen los sujetos, pueden asociarse a la idea de capital; recurso productivo clave para generar producto (riqueza), resultado de la inversión de la persona y la sociedad (Schultz, 1961). Porque, “El aumento del conocimiento de los individuos genera un incremento de la productividad, y que el trabajador es, en virtud del conocimiento que posee, un capitalista” (Aguilar, 2006, p.41). En este marco, la productividad de los sujetos enfatiza logros y resultados, unidos a las categorías de eficacia, eficiencia y accountability (Cassasus, 2010). La calidad se mide por los resultados del funcionamiento de los sistemas que esa racionalidad económica pretende maximizar (Blaug, 1968). El criterio o apreciación sobre la calidad, se realiza sobre: la producción, los productores y los productos, loque conduce a la definición de factores, estándares, medidas (indicadores de calidad) y funciones de productividad (Beltrán, 2000).

de los resultados entre grupos y años, requiere ser única para todo el sistema, aplicarse en condiciones uniformes y responder a estrictos requisitos técnicos (Flotts & Rodríguez, s.f.) Lo anterior, expresa la influencia de la OCDE en la construcción y difusión del discurso de la calidad, que aparece unido a la producción de indicadores de calidad, formulación y aplicación de modelos de gestión de calidad basados en experiencias del campo empresarial procedentes de Japón (Aguilar, 2006). Es, en la década de los sesenta, cuando la OCDE aplica el concepto de eficiencia proveniente de la gestión científica, estableciendo una sinonimia entre la calidad en el proceso industrial y las categorías de eficiencia, insumo-producto o coste beneficio (Álvarez Tostado,1997). Eficiencia, utilidad, incentivo, estandarización, gestión científica del proceso de producción industrial, son algunas de sus categorías que se replican en educación (Gimeno Sacristán, 1997). Puede verse, entonces, que la preocupación por la calidad o calidades del sistema educativo es de raíz económica, vinculado a una lógica de productividad, en el contexto de emergencia de la competitividad de las economías nacional; desde la década de los 80, la OCDE aparece construyendo un paradigma de gobierno de los sistemas educativos en el ámbito transnacional, con tres tópicos decisivos en el discurso de la calidad: evaluación, mejora y gestión (Aguilar, 2009). Con el taylorismo, el viejo término de calidad es incorporado a la semántica propia de la ideología tecnolátrica –control de calidad, calidad de producto-. Se dice calidad, no ya de los productos sino de los servicios (sanitarios, educativos), entendiendo a estos últimos como particulares productos sometidos a las leyes del mercado capitalista. (….) Dentro del mercado de la educación, como, por ejemplo, en el mercado de la ropa, calidad quiere decir diferencia, distinción, seducción, conquista (Lerena, 1989, p. 97 – 98).

Desde sus prolegómenos, la calidad queda engarzada con la ciencia hipotético-deductiva y su medición y, siguiendo la huella del estrato se descubre el enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social, uno de cuyos propósitos y, a la vez, resultados es la reproducción social, conformando una obsesión por la eficiencia para cumplir con los designios que la sociedad y el sistema de producción reclaman a la educación (Gimeno Sacristán, 1997).

La Nueva Gestión Pública surge, a mediados de la década de 1960 y es rebautizada, a partir de 1980, como Nueva Gerencia Pública, vinculada con el neoliberalismo. Sus ideas fundacionales son: orientación al cliente, privatización, mercado y competencia; luego, enfoque empresarial-gerencial, gerencia por objetivos y resultados, y agenciación. El móvil fundamental de la Nueva Gestión Pública es disminuir los costos (Guerrero, 2009). La rendición de cuentas o accountability constituye uno de sus dispositivos fundamentales con sus dimensiones de: rendición de cuentas (por obligación); exigencia de cuentas (por derecho); la fiscalización o responsabilidad y sanción (Toledo, 2009; Schedler, 2004).

SEGUNDO ESTRATO

La rendición de cuentas está unida a la introducción de técnicas privadas referidas a la dirección, el control y la medición de resultados. En relación a las técnicas privadas de dirección, pueden señalarse sus comienzos con la gestión por objetivos, pero en la actualidad es la planificación estratégica (plan estratégico), ligada a técnicas de control, medición de los resultados e información (García Sánchez, 2007). Un discurso de la calidad, así pensado, centrado en la productividad de los sujetos, en sus logros y resultados aparece inspirado por las categorías de eficacia, eficiencia y accountability.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) –Nueva Gestión Pública - Accountability La OCDE nace en París en 1961 con el propósito de impulsar políticas para el desarrollo económico. La deriva de este propósito, ocurre a partir de los años noventa, ligada a su transformación como agente principal de la educación para el capital humano y el desarrollo económico. En el año 2000, implementa el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por su nombre en inglés), evaluación a gran escala, que marca su inicio como agente experto en materia de políticas educativas, pruebas estandarizadas, datos internacionales comparados y, a su través, en el establecimiento de las agendas nacionales y gobernanza local (Prieto & Manso, s.f.). Precisamente, las evaluaciones a gran escala tienen su foco en la rendición de cuentas y la retroalimentación de políticas; para asegurar la comparabilidad

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FIGURA 5

ESTRATOS DEL DISCURSO OFICIAL DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

TERCER ESTRATO MEDIR LA CALIDAD ASEGURAR LA CALIDAD RENDIR CUENTAS POR LA CALIDAD

SEGUNDO ESTRATO ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLOECONÓMICO (OCDE) NUEVA GESTIÓN PÚBLICA ACCOUNTABILITY

PRIMER ESTRATO TEORÍA CAPITAL HUMANO CIENCIA HIPOTÉTICA-DEDUCTIVA EFICIENTISMO SOCIAL

» Fuente: elaboración propia

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN Texto y contexto del discurso dominante de la calidad en la política educativa chilena / CAP. II

TERCER ESTRATO

Medir la Calidad – Asegurar la Calidad – Rendir Cuentas por la Calidad Medir, asegurar y rendir cuentas por la calidad, muestran los aspectos principales asociados al discurso dominante de la calidad en el devenir de políticas educativas en Chile. De manera persistente, se manifiesta la influencia internacional que deja ver una estela o, talvez, estigma de una irremediable condición colonial (Oliva, 2008); el discurso de la calidad no escapa a esta tendencia que permite establecer la secuencia entre los estratos estudiados. La investigación que sustenta la Serie Editorial se sitúa en el período 1990 – 2016, también llamado de transición a la democracia, donde se intenta provocar una mudanza desde una dictadura cívico-militar a una democracia; sus lindes son el gobierno de Patricio Aylwin y el mediodía del gobierno de Michelle Bachelet, en que se promulga la Ley N°20.903 que Crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas (MINEDUC, 2016). El período señalado, constituye el tiempo donde tomadore(a)s de decisiones actúan en el ámbito de las políticas educativas. Ello hace necesario esclarecer los principales elementos que configuran el discurso oficial de la calidad, en sus aspectos manifiestos y subyacentes, así como, ponderar el papel, principal o secundario que estos desempeñan. Un enfoque retrospectivo y prospectivo permite encarar esta tarea que compromete y responsabiliza la toma de decisiones con su tiempo y comunidad. Su punto de arranque, se sitúa en el año 2011 con la Ley N°20529 que crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación [SAC]. La calidad, se intenta asegurar y también medir; así, a la presencia de la medición en las políticas educativas chilena, se une el discurso de la calidad que comienza a aparecer sistemáticamente en los textos educativos oficiales, desde 1986, con el Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa [SECE], antecesor del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación [SIMCE] de 1988. Por su parte, se regula la función del Ministerio de Educación [MINEDUC], de asegurar la calidad y equidad del sistema educativo. Todo lo cual, permite anticipar el papel protagónico del discurso de la calidad en la política educativa que forma y conforma este tercer estrato. Unido a lo anterior, es conveniente observar los nombres de algunas instituciones vinculadas al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación: Agencia de Calidad de la Educación y Plan Nacional de Aseguramiento de la Calidad. ¿Cuál es su discurso de la calidad, cómo circula, se distribuye y se evalúa? La rendición de cuentas (accountability), tercer elemento de la tríade que conforma el tercer estrato, está vinculada a la política educativa de la dictadura cívico-militar 1973-1989 con sus dimensiones principales: subsidiariedad, subsidio a la demanda y currículum técnico-instrumental. Donde se empieza a diseñar un mercado escolar que combina elementos de: competencia vía subvención por alumno (voucher); traspaso de la gestión escolar desde el Estado central hacia los municipios e incentivos para una mayor participación del sector privado; y una prueba nacional estandarizada (PER y luego SIMCE) que pudiese medir la calidad de cada establecimiento con el fin de orientar las decisiones de los padres, como también la gestión educativa (…) En este etapa, el énfasis de la política está puesto en la competencia por la demanda y la elección parental informada, enfoque llamado en la literatura “accountability de mercado” (Falabella, 2016, p.108).

Precisamente, el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización, creado por la Ley N° 20.529, compuesto por el Ministerio de Educación, la Agencia de la Calidad de la Educación y Superintendencia de la Educación, consolida el modelo de rendición de cuentas por desempeño Esta segunda ola de reformas pone énfasis en mecanismos de apoyo y de rendición de cuentas de la escuela hacia el Estado por su desempeño. Conocido como accountability con altas consecuencias o performativo (Falabella, 2016, p. 108-109). En su conjunto, se observa una continuidad entre el gran período 1973 y la hora actual. Esta continuidad configura un Estado subsidiario y un modelo de cuasimercado de la educación funcional a un orden neoliberal con sus categorías de: competencia, libre elección y racionalidad privada, entre otras.

LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO A la pregunta ¿Qué aseguramiento? y ¿Qué discurso de la calidad? Puede contestarse con la medición, como dispositivo de accountability que posee un puesto central en una escuela regida por los principios de la neogestión. Que la medición quede subsumida en el orden (Foucault,1999) sugiere en el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, y su discurso de la calidad, la travesía del orden neoliberal hacia una posición hegemónica en la política educativa chilena. Mas, ¿Cuál es el papel que desempeña la evaluación en un discurso? Baste observar que las prácticas de evaluación, para el caso, Sistema Nacional de la Calidad de la Educación [SIMCE], constituyen una herramienta del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, es decir, constituye un dispositivo de accountability. Junto a ello, aparece, en 2008, la Ley de Subvención Escolar Preferencial [SEP] que, entre otros aspectos, clasifica y sanciona a las escuelas según su desempeño; uno de sus mecanismos principales es el Plan de Mejoramiento Educativo. Todo lo cual, irradia una tensión entre las dimensiones prescritas y la traducción de la política que realiza la institución escolar. La complejidad de los elementos que conforman los estratos del discurso hegemónico de la calidad y su aplicación en la política educativa chilena, develan dispositivos, regulaciones y prácticas que forman discursos interdependientes, interactivos e inter-retroactivos, todo lo cual maximiza sus efectos como discurso instituido. Salta a la vista el interrogante: ¿Existe algún lugar para el discurso instituyente? Parece posible recurrir al poder intelectivo y creativo de la metáfora y actuar en consecuencia; repárese, que un reciente estudio geológico “reveló que el terremoto de Aysén de 2007 y el posterior enjambre sísmico fue generado por la falla Liquiñe-Ofqui, la cual se encuentra activa y se suma a otras varias en el país que están en igual condición” (Montes, 2020, p.19) y comenzar a desplegar la falla educación – derecho a la educación que anima el devenir.

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CALIDAD EN EDUCACIÓN: TENSIONES EN EL DISCURSO HEGEMÓNICO La pregunta por la calidad de la educación, como se ha visto, remite a una pluralidad de discursos que han conformado distintos estratos, donde se encuentran palabras, significados, significantes, teorías y metodologías, que quedan superpuestos en una conformación mayor. Si se desatiende este análisis de los estratos, se corre el riesgo de ser presa de un único discurso, sin valorar el disenso, como interrupción de ‘lo que es’ y ‘lo que no es’ valorando el papel de la historia en el devenir, como enseñan Biesta & Säfström (2018) en el despertar de esta sección. Un problema similar ocurre en la literatura ⸺en voz de la escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie (2019)⸺, en torno a las historias únicas que en realidad dependen de la manera en que se cuentan, “quién las cuenta, cuándo las cuentan, cuántas se cuentan…todo ello, en realidad depende del poder” (p. 19). Por esta razón, Adichie enfatiza en la necesidad de la multiplicidad, porque “muchas historias importan. Las historias se han utilizado para desposeer y calumniar, pero también pueden usarse para facultar y humanizar. Pueden quebrar la dignidad de un pueblo, pero también pueden restaurarla” (p. 28). El discurso dominante de la calidad de la educación en Chile, puede analizarse con la metáfora de una trama (Oliva, 2010) en la que confluyen en su génesis, principalmente, las teorías del capital humano que unen las nociones de calidad y educación (Schultz, 1961) que, a posteriori, influyen en la formación del concepto de calidad que está presente en la racionalidad técnico-instrumental y su currículum técnico. Esta noción de calidad educativa, “no garantiza la plena incorporación de los estudiantes a la sociedad, puesto que, más allá de las correcciones que se le puedan añadir, se sustenta en una racionalidad económica que finalmente sitúa el aprendizaje como un producto a ser transado en los mercados competitivos (Cavieres-Fernández, 2014, p.1045). En consonancia con esta línea de pensamiento, la calidad en educación se entiende como un problema de gestión del tipo empresarial, donde el Estado regula, las escuelas ofrecen “(…) y a los actores educativos los subsume a una lógica de participación financiera en un marco de rendición de cuentas y lucha por incentivos” (Palacios et al., 2019, p. 21). Sin embargo, la investigación que sustenta este Libro II, sobre el discurso dominante de la calidad de la educación presente en la política educativa chilena (1990-2016) ⸺examinado a la luz del derecho a la educación⸺, descubre otros discursos. Frente al el desafío de analizar la tensión entre el discurso instituido y el discurso instituyente, surgen nuevas preguntas ¿Cuáles son las tensiones que es posible descubrir en algunos discursos de calidad en la educación? De las distintas concepciones sobre los discursos y sus atributos, se destaca su cualidad ideológica (Van Djik, 2008), con su capacidad para “definir o modificar las características del contexto” (p.45). De esta manera, se revelan dos tensiones: la primera, hacer visibles los intereses que inciden en los discursos sobre educación; y la segunda, la incidencia que los propios discursos tienen en el contexto social. Cuestión, por lo demás, necesaria para el trabajo de la toma de decisiones.

En lo que sigue, el capítulo presenta los resultados principales del trabajo de campo, anticipado en la introducción de este trabajo guiado por la pregunta ¿Cómo enfrentan, en la vida institucional e incluso, más allá de ella, profesores y profesoras, que se desempeñan en la Comunidad Valenciana (España), la tensión entre ‘lo que es’ la educación y ‘lo que no es’, debido, principalmente, a los discursos dominantes de la calidad de la educación y el contexto escolar que lo acompaña? El trabajo de campo que se presenta en éste y el siguiente capítulo, se inscribe en el método hermenéutico cuyo marco epistemológico radica en la tradición inaugurada por Wilhelm Dilthey (1978, 1986), quien distingue las ciencias de la naturaleza, de las ciencias de espíritu. La experiencia concreta, es el único punto de partida válido a las ciencias del espíritu; es necesaria una metodología que permita la comprensión de la vida a través de categorías intrínsecas, derivadas de ella misma. Por ello, la comprensión de un texto: corresponde siempre a una situación dialogística, que compromete a lo menos a dos sujetos (distinguiéndose de la relación sujeto-objeto); se constituye en la fusión de dos horizontes de sentido: aquél horizonte de entendimiento del intérprete y el horizonte del cual es portador el texto, la obra o simplemente el otro que se expresa (Dilthey, 1986; Echeverría,1988, en Oliva, 2012). Para este trabajo de campo se entrevista a cinco profesores y profesoras universitario(a)s que ejercen docencia en sus cátedras, realizan investigaciones en instituciones educativas, forman profesore(a)s, desarrollan docencia en programas de postgrado, entre otras actividades académicas. Un caso particular es Josep Sanz, quien es doctorando en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Politécnica de Valencia y es Licenciado en Pedagogía, Educador Social y Dr. Pedagogía, que se desempeña como tutor en uno de los centros concertados de la Comunidad Valenciana. Se entrevista a: Clara Arbiol González (C.A.), y María Dolores Molina Galván (D.M.) y Luis Aguilar Hernández (L.A.), del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia; Iliana Galilea Cariño Cepeda (I.G.), del Instituto de Derechos Humanos Ignacio Ellacuría (IDHIE) de la Universidad Iberoamericana de Puebla, México, y Profesora invitada al Instituto de Derechos Humanos de la Universidad de Valencia; y Josep Sanz (J.S.) ya identificado. Considerando el objetivo general del Proyecto, se construye una pauta de entrevista formada por tres ejes: Discurso oficial sobre la calidad de la educación en el texto de las políticas educativas y curriculares en general y en España; ¿Qué es una educación de calidad? y Tensiones en el discurso de la calidad de la educación. Se aplica la técnica de la entrevista semiestructurada, a fin de contar con la amplitud y flexibilidad de respuestas ante una serie de tópicos sobre calidad de la educación; en las entrevistas semiestructurada “los investigadores tienen una lista de preguntas o tópicos que quieren cubrir durante la entrevista, una guía de entrevista, pero hay flexibilidad en cómo y cuándo las preguntas son puestas y cómo la entrevista puede ser respondida” (Edwards y Holland, 2013, p.29). En definitiva, respecto del eje Discurso oficial sobre la calidad de la educación en el texto de las políticas educativas y curriculares en general y en España, se consulta sobre: Discurso oficial sobre la calidad de la educación; Dispositivos mediante los cuales ese discurso oficial se instala en el currículum; Fuentes principales para indagar sobre ese discurso oficial de la calidad de la educación; y Profesores y estudiantes. En tanto, en el segundo eje ¿Qué es una educación de calidad?, hubo dos preguntas centrales: ¿Qué es una educación de calidad? y ¿Qué es hoy un currículum de calidad? Finalmente, en el tercer eje sobre Tensiones en el discurso de la calidad de la educación, se abordan consultas sobre currículum, profesores, familias, aulas y escuela.

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Las entrevistas son transcritas y con ellas se forma el corpus del conjunto de las cinco notas de campo de las entrevistas transcritas, tras su fase de edición, se desarrolla el proceso de devolución a cada uno de los entrevistados, se recogen sus observaciones y se procede a editar las notas finales para cada entrevista. A continuación, se desarrolla la técnica de análisis de contenido. Para este análisis cualitativo de datos, se utilizó el software NVivo 12, una herramienta digital que apoya la tarea inductiva de extraer códigos de un corpus textual digitalizado. Bajo esa lógica y con NVivo, “un investigador tiene la facilidad de trabajar con materiales no estructurados […] la utilización del software facilita la organización y agrupamiento de textos” (Cavalcanti et al., 2017, p.6).

se elaboran códigos desde las distintas ideas del propio texto, tal como ocurrió en la investigación de Brandão y Miguez (2016). Finalmente, la nueva disposición de nodos más generales permite la redacción de un Informe descriptivo, que se efectúa a través de la selección de los fragmentos de texto reunidos en los nodos iniciales. En tal sentido, es posible identificar el planteamiento dominante o hegemónico de calidad en contraste con un discurso alternativo de educación, que describe las ideas de la buena educación o la idea de calidad que plantea el grupo entrevistado (Fig. 6).

NVivo 12 contiene la función de codificación, que en este caso se utiliza en forma de selección de códigos, esto es, codificar códigos nuevos (QSRInternational, s.f.), lo que se efectúa mediante la acción de hacer clic al botón derecho del ratón o mouse y la opción codificar. Este procedimiento permite asignar un nombre de código a un texto digital seleccionado. Con ese código, el software crea un nodo. Así, todos los nodos creados permanecen a la vista, permitiendo la observación de otros conceptos semánticamente relevantes. A fin de contrastar esta primera interpretación del dato cualitativo, se utiliza la herramienta de Consultas de NVivo, en este caso, para identificar palabras con mayor frecuencia, que se materializa en Nube de Palabras (Figura 6). Lo anterior, con el objetivo de pesquisar otros conceptos que semánticamente fueran relevantes para la investigación y que hubiesen estado fuera de la interpretación del investigador(a). Para esta contrastación, entonces, se aplica la consulta de 20 palabras más frecuentes del texto, de longitud igual o superior a cinco letras. La justificación de lo anterior, se basa en que la palabra ⸺desde la tradición grecolatina⸺ “fundaba la definición de las clases de palabras en categorías semánticas de base ontológica. Así, los sustantivos denotaban ‘sustancias’, mientras que los adjetivos aportaban los ‘accidentes’ que precisaban o modificaban las sustancias” (RAE, 2010, p.235). Cabe precisar que, dentro de las clases de palabras, además de los sustantivos y adjetivos, se añaden el artículo, el pronombre, el verbo, el adverbio, la preposición, la conjunción y la interjección. De esta manera, la Consulta de Palabras Frecuentes se realiza mediante la búsqueda de cinco o más letras y mostrando las 20 más frecuentes. Luego, se afina la consulta eliminando pronombres, verbos, preposiciones, conjunciones y adverbios. Así el uso de NVivo se constituye en “una herramienta importante en el proceso investigativo en educación dado sus beneficios en ahorro del tiempo en la fase de selección, clasificación y codificación de la información” (Guerrero, 2019, p. 1720). Posterior a la primera codificación de nodos, se realiza una siguiente etapa, en la que se crean nuevos códigos que puedan agrupar nodos. Aquí, se utiliza la herramienta de consulta para Análisis de Conglomerados, la que permite agrupar los nodos de acuerdo a la similitud de palabras que comparten. NVivo 12 realiza esta agrupación de acuerdo a la correlación de Pearson, la que sirve como apoyo para contrastar aquellas relaciones de los nodos que no hayan sido observadas durante la codificación. Como se observa, al tratarse de un diseño metodológico de Análisis de Contenido, la ayuda del software de contenido cualitativo NVivo es de utilidad, porque a juicio de Brandão y Miguez (2016), apoya la investigación desde la recopilación de los datos, permitiendo diferentes acercamientos. Uno deductivo, cuando usa códigos desde los criterios de una encuesta; y otros inductivo, cuando

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FIGURA 6

LOS DISCURSOS SOBRE CALIDAD DE EDUCACIÓN EN VOZ DE SUS PROTAGONISTAS

EDUCACIÓN

CURRÍCULUM

» Fuente: entrevista trabajo de campo Comunidad Valenciana. » Fotografías: María Angélica Oliva

UNIVERSIDAD

MAESTRA

CALIDAD

CLASES

CLASE MUNDO TIEMPO DISCURSO MAESTRAS

HERRAMIENTAS

EDUCACIÓN

HUMANOS

EDUCATIVOS

NIÑOS

PERSPECTIVA

DERECHOS VIOLENCIAMATERIAS

DERECHO

GÉNERO ESPACIOS ALUMNOS PERFIL

FORMACIÓN

SISTEMAS

EDUCACIÓN

MÉXICO

GESTIÓN

ESTUDIANTES

ILIANA GALILEA

DOCENCIA

CALIDAD ESCOLAR

CALIDAD

NIÑAS

VERDAD

TIEMPO POSIBLE

ESTUDIANTES

LÓGICASISTEMA ESFERA

CALIDAD

CURRÍCULUM

ESCUELA

PRODUCTO

RESULTADOS

APRENDIZAJE EDUCATIVO

ESCUELA

CLARA ARBIOL

EVALUACIÓN

NORMATIVA

BUROCRÁTICA

EDUCACIÓN

INFANTIL

LUIS AGUILAR

MEDICIÓN

PROYECTO

NIÑOS

DISCURSOS MAESTRAS MENOS

CALIDAD

LUGAR

DIDÁCTICA

ADMINISTRACIÓN

CONTINUA

SISTEMA

DISCURSO

PROCESO

TRABAJO CRITERIOS

MARÍA DOLORES MOLINA

CENTRO

MEJORA

JOSEP SANZ

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ACERCA DEL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN EN LAS VOCES DOCENTES

cuantificable, porque aquí la calidad es un concepto “[…] que se mide, que es susceptible de medida y que permite decir de sistemas, organizaciones, profesores y profesoras y hasta de los estudiantes; si su trabajo es de más o de menos calidad” (L.A.).

Una primera afirmación que surge desde las voces docentes es sobre el sentido de la educación, lo que “exige pensarla también en los contextos sociales, culturales concretos” (L.A.). Se trata de una reflexión que busca esclarecer qué ofrece la educación a la Sociedad, o “qué es lo que vale la pena ofrecer del mundo a aquellos y aquellas que llegan” (C.A.).

Desde este discurso dominante, que se basa en resultados de las entrevistas quienes observan ⸺por ejemplo en España⸺ que los aprendizajes de los niños y niñas son forzados, aun cuando, la normativa no obligue a los docentes

Desde este enfoque social, la educación es aquella “que se responsabiliza del mundo, y que pasa cuentas con el mundo” (C.A.). En esa relación social que subyace, las y los entrevistados dicen que la educación se trata, entonces, de “acompañar en un proceso de creación de sí y ofrecer posibilidades […] una educación que respeta al otro o a la otra como sujeto, con todo lo que eso implica” (C.A.). Sin embargo, esa educación que define el grupo de docentes, tiene un significado distinto cuando está creada por la acción discursiva de grupos de interés o poder, cuya instalación comienza en “los años sesenta, con las teorías del capital humano” (L.A). Desde ese contexto, es donde se instala un concepto económico de calidad, ello porque la calidad “(...) es algo que viene trasladando a otros muchos ámbitos, desde el ámbito económico, económico, industrial, etc.” (J.S.). Así, esta idea adquiere significados distintos, “muchos de ellos, los hegemónicos digamos, volcados hacia esta lógica de productividad” (L.A.). Al ubicarse la educación y la calidad en dos posiciones distintas ⸺la primera en el sujeto y su contexto social; y la segunda, en el producto y su estandarización⸺, las tensiones quedan en evidencia en los discursos que se crean.

PERSPECTIVA HEGEMÓNICA Y ALTERNATIVA DE LA CALIDAD: EDUCACIÓN VERSUS MEDICIÓN Las voces son coincidentes en una perspectiva de la educación que reconoce tanto a la persona como a su experiencia, en la idea que la educación “[…] atiende a la experiencia. Es una educación que respeta al otro o a la otra como sujeto, con todo lo que eso implica” (C.A.). Es aquella donde también se recurre al diálogo, porque “hay que dialogar sobre lo que está pasando con nuestros estudiantes en aula, respecto a cómo se sienten ellos confrontando temas de libertad de expresión, de discriminación contra migrantes […]” (I.G). Desde este tipo de relación, se enfatiza la necesidad del encuentro, basado en “[…] un currículum que tenga huecos para que sea posible la subjetividad, la mía, pero también la de mis estudiantes, para que sea, en definitiva, posible el encuentro” (D.M.). Desde este enfoque, y frente a la tarea docente, la calidad de un maestro(a) está asociada a dos virtudes. En el caso de nivel primario, por ejemplo, se trata de un maestro(a) “que se toma en serio las criaturas y que eso no es una impostura, es una realidad” (D.M.); en tanto que acerca de los(as) docentes de universidad, se observa en ellos(as) “una forma de entender su oficio y entender el espacio público de la educación, que es muy de verdad, que tiene mucha raíz” (D.M.). Al contrario, el discurso hegemónico sobre educación concibe al sujeto como un objeto medible y

La Ley no te está diciendo que tiene que subir a primaria sabiendo leer y escribir. Los niños y las niñas aprenden a leer y a escribir por la propia maduración y habrá niños que con cuatro años te piden no sé qué; pero una cosa es lo que te piden y lo que tú eres capaz de crear en esas situaciones, y otra cosa es lo que tú sacas violentamente, ¿no? (D.M.). Esto sucede en una “realidad educativa, en la que parece ser que nadie está conforme, pero que todo el mundo sostiene, y sostiene apoyándose en la idea de resultados, porque me lo piden las familias, porque me lo piden las maestras de primaria” (D.M.). En el nivel universitario ocurre algo similar, a causa del sistema de acreditación, que en España se materializa a través del Programa Docentia. Este mecanismo, basado en la medición y evaluación, fuerza a los docentes a asumir consecuencias no deseadas: “[…] ¿qué necesito para que me den la acreditación? Pues haré eso. El problema es que [la acreditación] está definiendo qué significa ser profesora o qué significa ser profesor” (C.A.). En tanto, en la relación con los estudiantes, sucede que, por ejemplo, para calidad se evalúa “[...] el porcentaje de estudiantes aprobados. Eso, ¿cómo puede ser un índice de calidad? Es muy perverso” (C.A.). En materia de currículum, las voces protagonistas en educación sostienen que la calidad debiese ser ⸺al contrario del discurso hegemónico⸺ aquello que “[…] nazca de tu contexto, adaptado a tus necesidades, adaptado a tu proyecto educativo, a tus ejes” (J.S.). Esto, porque las interrogantes entre currículum y realidad exigen adecuaciones necesarias: “¿qué problemas tengo en mi centro, tengo problemas de género, violencia de no sé qué?, ¿por qué tu currículum no se puede adaptar a eso?”(J.S.). Una respuesta es que la labor curricular debiese significar que no existan limitaciones, para dejar “márgenes de libertad y de desarrollo profesional y de desarrollo del currículo mínimos [...] donde el aprendizaje de alguna manera no estuviese sujeto a este tipo de encorsetamiento” (J.S.). Lo que se entiende por currículum hegemónico, sin embargo, es distinto. Su señal más importante es la imposición del estándar, como sucede en la escuela española, donde la norma curricular lo prescribe, porque “el decreto de currículum ya viene con las competencias, con los estándares de aprendizaje” (C.A). Aquello, luego se traduce en términos de material educativo, sobre lo cual, las voces expertas dan cuenta que “el sistema, empaqueta el currículum. Lo empaqueta en materiales prefabricados por las editoriales, que tienen otro tipo de intereses comerciales y no de aprendizaje” (J.S.). Al contrario, la perspectiva alternativa tiene propósitos orientados hacia “una educación que nos hiciese mejores personas, que sirviese realmente para mejorar este planeta en el que vivimos” (J.S.); en síntesis, una Educación cuyas instituciones no piensen a sus estudiantes como meros productores, es decir, que la “influencia de las instituciones no tengan como objetivo principal la conformación de un sujeto productivo” (L.A.).

En tal sentido, se trata, de formar a la persona “para ejercer como ciudadano desde una profesión. Entonces, lo primero es la formación para vivir como ciudadano, como ciudadana, en una sociedad democrática” (J.S.). Como se deduce, los valores adquieren aquí relevancia cuando se vive, por ejemplo, en sociedades o contextos de violencia, donde no se respetan los derechos, por lo que se necesita “generar, en ese trasfondo, es un mejor ambiente de comprensión y de tolerancia, teniendo como base a los derechos humanos” (I.G.). Lo que se busca de la educación en contextos del discurso dominante es muy distinto, considerando que los “términos a los que hay que prestar atención ahora, por peligrosos se entiende, son estos otros de los que hablaba antes: el éxito escolar, la evidencia científica, los resultados de aprendizajes esperados, la excelencia” (L.A.). En todo ello, que requiere medición, las voces en educación señalan que existen efectos negativos en la formación de los propios estudiantes: “es terrible, porque esto de ir así, haciendo las cosas pequeñitas y midiéndolas y poniéndole un precio a ellas, les da seguridad [a los estudiantes]” (D.M.). Esta idea de seguridad, sin embargo, “les hace incapaces o no les capacita para la frustración, ni para la carrera de fondo, ni para el estudio, ni para correr riesgos, ni para estar de cuerpo entero” (D.M.). Finalmente, la medición y resultados ⸺cuya “característica principal es la productividad” (L.A.)⸺ se expresa, por ejemplo, en que “PISA es un producto, es un producto OCDE. El producto casi devora simbólicamente el concepto de medición, de lo que significa medición y de qué significa medir en educación” (L.A.). En este contexto hegemónico, las voces en educación, rechazan estos conceptos, en el entendido “que los resultados, las rúbricas, la eficacia, los logros, el desempeño; esto, ¿qué tiene que ver con la pedagogía?” (D.M.). Como se ha revisado, el análisis del discurso hegemónico de la calidad de la educación y la voz de lo(a)s entrevistado(a)s, permiten comprender cuáles son los componentes de la tensión entre el discurso hegemónico y el alternativo en educación, revelando en la impronta institucional la paradoja entre medir o educar, tan propia de orden escolar como orden disciplinario.

CAPÍTULO III

DISCURSOS DE DERECHOS HUMANOS & DERECHO A LA EDUCACIÓN. UNA CARTOGRAFÍA

(…) todas las culturas son incompletas y problemáticas en su concepción de la dignidad humana. La incompletud se deriva del hecho mismo de que existe una pluralidad de culturas. Si cada cultura fuera tan completa como reclama ser, habría una única cultura. Boaventura de Sousa Santos, 2002.

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FIGURA 7

CARTOGRAFÍA PARA LOS DISCURSOS DE DERECHOS HUMANOS & DERECHO A LA EDUCACIÓN

PERSPECTIVA INTERCULTURAL DDHH

CONCEPCIÓN MESTIZA DDHH

DISCURSOS DE DERECHOS HUMANOS & DERECHO A LA EDUCACIÓN

PLURIDIVERSIDAD DE VOCES CRÍTICAS

LUCHA POR LA DIGNIDAD: DISTINTOS DISCURSOS

PERSPECTIVA DERECHO INTERNACIONAL DE DERECHOS HUMANOS

» Fuente: elaboración propia

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sismos e incluso enjambres sísmicos, movilizando aspectos, centrales o accidentales, del propio discurso hegemónico. Las fallas geológicas poseen nombres propios recogidos de los lugares que atraviesan así, por ejemplo, la falla de San Ramón, que atraviesa la cuenca de Santiago y 5 de sus comunas, recibe su nombre del cerro de la Sierra San Ramón. La falla Educación – Derecho a la Educación es el locus para cartografiar los discursos sobre el derecho a la educación.

DISCURSOS DE LOS DERECHOS HUMANOS. DE LA CARTOGRAFÍA A LA GEOLOGÍA

a metáfora de la cartografía inspira el desarrollo de esta sección; devenir cartógrafos para trazar la carta geográfica de los discursos sobre los derechos humanos & el derecho a la educación, junto a, Michel Foucault (1975), quien se reconoce como un cartógrafo, porque escribir es cartografiar, es luchar, es resistir; escribir es devenir. Emplazado en otra geografía, Thomas S. Popkewitz (1998) sostiene que los discursos producen mapas que indican simbólicamente cómo ordenar los objetos del mundo para el escrutinio y la práctica a partir de sistemas de inclusión/exclusión específicos que proporcionan principios para razonar sobre las acciones y caminos a seguir. Si escribir es cartografiar y cartografiar es escribir, puede pensarse, preliminarmente, en las condiciones de posibilidad que se anidan en el diálogo entre los discursos de los derechos humanos y, especialmente, del derecho a la educación. Lo anterior, puede ser un medio para trabajar por el objetivo de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de América Latina y el Caribe, que persigue garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos (ONU/CEPAL, 2018). La sección se propone cartografiar dos discursos sobre los derechos humanos & el derecho a la educación, el fundado en la tradición del derecho internacional de los derechos humanos, correspondiente a la visión convencional o instituida, y el discurso de reconstrucción intercultural o mestiza de los derechos humanos, que representa el discurso alternativo o instituyente; la tensión entre esos discursos incita a la pregunta ¿Es posible encontrar una manera de resolver dicha tensión? Solución y resolución, esto es, la manera de resolver y su desenlace, aparecen en el horizonte de expectativa, como enseña Koselleck (1993), que esta cartografía de discursos aviva. ¿En qué consiste cartografiar un discurso? Cartografiar es trazar la carta geográfica de una porción de la superficie terrestre (Larousse, 2007), en este caso, la geografía que esta carta intenta trazar son dos discursos sobre el derecho a la educación. Por vía ejemplar, es trazar la carta geográfica de estratos y fallas geológicas, para explorar la Falla Educación y Derecho a la Educación. Ello hace necesario encontrar nuevas herramientas en nuestra caja que permitan este singular ejercicio de cartografía, una de ellas, es la perspectiva que reconoce y reúne en el derecho tres dimensiones: hecho socio-histórico-cultural, norma y valor (Reale, 1967, 1997). El capítulo precedente analiza la formación y conformación del discurso dominante de la calidad de la educación; tras su desarrollo se inquiere por el lugar del discurso instituyente, vale decir, ¿existe alguna posibilidad para un discurso alternativo de la calidad de la educación? La metáfora de los estratos permite, también, descubrir la existencia de fallas geológicas o fracturas en los estratos rocosos, que podrían producir

La traza principal del discurso convencional de los derechos humanos, aquél fundado en el derecho internacional de los derechos humanos resulta, como se anticipó, bien cartografiada mediante la perspectiva tridimensional del derecho, que reconoce tres dimensiones constitutivas de la experiencia jurídica: hecho o elemento fáctico del derecho, norma y valor (Reale, 1967, 1997). Perspectiva que permite distinguir tres postulados que configuran, tanto, la estructura del derecho, como la configuración de un orden jurídico: el derecho es un producto histórico-cultural; la persona constituye un valor en sí misma y es fuente de todos los valores; el derecho es de naturaleza triádica (Reale,1967, 1997). ¿De qué manera la perspectiva tridimensional del derecho permite cartografiar el discurso convencional sobre el derecho a la educación? ¿Es posible aplicar esa misma perspectiva a la comprensión de la educación como contenido, específico, del derecho a la educación? Los derechos humanos poseen como imperativo la lucha por la dignidad, tal como refieren José Antonio Marina y María de la Válgoma (2000) en su obra homónima La lucha por la dignidad; fundados en esa dignidad aparecen los derechos humanos que refieren a un hecho socio-histórico-cultural, un marco normativo y un conjunto de valores. Se trata de “garantías jurídicas universales que protegen a los individuos y los grupos contra acciones y omisiones que interfieren con las libertades y los derechos fundamentales y con la dignidad humana. Los derechos humanos son inherentes a la persona y están fundados en el respeto a la dignidad y al valor de cada ser humano. Emanan de los valores humanos apreciados y comunes a todas las culturas y civilizaciones” (OACNUDH, 2012). Su marco jurídico internacional provee normas y principios transversales de derechos humanos, que expresan continuidades y transformaciones, desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos hasta la existencia de nueve tratados y con sus protocolos facultativos que constituyen los instrumentos internacionales básicos de derechos humanos de las Naciones Unidas (OACNUDH, 2012). Existe, también, un orden de valores cuya fuente es la persona; la experiencia jurídica, más allá de constituir un juicio lógico remite a una integración fáctica y axiológica, señala Reale (1997). Los principios transversales de derechos humanos que, se espera, orienten la acción del Estado y a otros garantes de derechos en su aplicación de los derechos humanos son, principalmente, la no discriminación y la igualdad, la participación, el acceso a la reparación, el acceso a la información, la rendición de cuentas, el Estado de Derecho y la buena gobernanza (OACNUDH, 2012). Estos principios permean a la tridimensionalidad del derecho y, luego, al derecho a la educación, puede verse en los contenidos de sus principales fuentes normativas (Tabla N°1). Repárese en la presencia de la mentada tridimensionalidad en las 3 obligaciones principales del Estado en materia de derechos humanos: de respeto, de garantía, de derechos y libertades consagrados internacionalmente, cualquiera sea el tipo de documento en el que se regule y, por último, el respeto del principio de igualdad y no discriminación respecto de cada derecho (Nash, 2012). Detrás de cada una de esas obligaciones, existe un hecho socio-histórico-cultural, un conjunto de normas y valores, que muestran

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la señalada irreductibilidad e imbricación que sintetiza la presencia de la tridimensionalidad en el derecho a la educación y en la comprensión de su contenido y en sus alcances prácticos. El derecho a la educación constituye un ejemplo de la indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos; es la puerta de acceso a todos ellos (DESC, 1999). Regula la obligación del Estado a respetar, proteger, garantizar y satisfacer o tomar medidas por el cumplimiento del derecho a la educación, en sus atributos de cobertura, accesibilidad, aceptabilidad y calidad (PIDESC, 1972; DESC, 1999; Tomasevski, 2003). La disponibilidad, significa la suficiencia de servicios, instalaciones, mecanismos, procedimientos que permite materializar el derecho a la educación; la accesibilidad, apunta a que los medios por los cuales se materializa el derecho a la educación estén al alcance de todas las personas, sin discriminación; la calidad, señala que los medios y contenidos mediante los cuales se materializa ese derecho posean requerimientos y propiedades aceptables para cumplir con esa función; la adaptabilidad, indica que el medio y contenidos para materializar el derecho humano sean flexibles para adaptarse a las personas a los cuales están dirigidos; finalmente, la aceptabilidad, regula que el ejercicio que materializa un derecho humano sea aceptado por las personas a quiénes está dirigido, lo que está vinculado a la pertinencia y adecuación cultural (OACNUDH, 2010). La tridimensionalidad del derecho queda bien comprendida en la idea de orden jurídico que permite resignificar el derecho a la educación considerando, por un lado, a la educación en su tradición disciplinaria y, por otro, al derecho en la especificidad de sus valores jurídicos. La argumentación, permite proyectar la mentada tridimensionalidad al análisis de la educación como un hecho histórico-cultural que se integra normativamente en una dimensión axiológica. Al considerar la función socio-cultural de la educación, como proceso de socialización, aparece la tríada traducción, reproducción y producción social, medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia (Durkheim, 2002). La educación como proceso de socialización proporciona los mecanismos para que las normas que regulan el orden social sean internalizadas y los dispositivos de control social aseguren el ajuste de los individuos a la norma institucional. La dimensión institucional, refiere al entramado normativo que configura a la institución escolar y su orden escolar y su disciplina. Finalmente, la dimensión axiológica de la educación, permite restituir el lazo entre axiología y educación y, a su paso, destacar la educación moral y la disciplina, una moral laica y racional que es la base del orden social (Durkheim, 2002).

manera efectiva (SUBSEDDHH, 2018). Este enfoque articula un sistema de normas y principios que orientan el diseño, ejecución y evaluación de políticas públicas y estrategias de desarrollo y cuyo marco de referencia son los derechos humanos, las obligaciones internacionales provenientes del derecho internacional de los derechos humanos y las políticas públicas (Abramovich, 2006; Vázquez & Delaplace, 2011). En suma, podemos definir al Enfoque de Derechos Humanos como una aproximación normativa, conceptual y operacional que orienta procesos de políticas públicas para identificar, analizar y corregir problemas de desigualdad y discriminación. Comprende al Estado y a sus agentes/trabajadores como titulares de deberes y obligaciones y a las personas, grupos, pueblos como titulares de derechos y responsabilidades (SUBSEDDHH, 2018, p.14). La geografía del terreno que estas letras intentan cartografiar, es pedregosa, rugosa y sinuosa, al efectuar un corte transversal en el terreno, puede observarse estratos y fallas geológicas, que se manifiestan, tanto en los discursos de la calidad de la educación, como en los discursos de los derechos humanos. Estos últimos, constituyen el propósito de esta sección, tras cartografíar el discurso convencional o hegemónico del derecho a la educación, se aborda una de las expresiones del discurso alternativo. El uso de la voz ‘una’, da cuenta de la pluridiversidad de voces críticas que conforman un discurso instituyente de los derechos humanos y la elección de una de ellas. Dentro de esta pluralidad están las vinculadas a: los riesgos de la idea de universalidad de los derechos humanos (Rawls, 2001); su reconstrucción intercultural (Santos, 2002); al imperativo de su descolonización (Datri, 2011); a la opción por considerarlos como necesidades (Anderson, 2004). Este trabajo opta por la propuesta de reconstrucción intercultural de los derechos humanos, de Boaventura de Sousa Santos (2002, 2009).

La perspectiva de la tridimensionalidad del derecho, permite observar, finalmente, una evolución en el derecho a la educación, desde el derecho a la educación hacia el derecho a la educación de calidad que, de alguna manera, subsumiría al primero; esto es, desde la garantía de acceso universal a la escuela, la escolaridad obligatoria y la obtención del certificado escolar, hacia un derecho a una educación de calidad, que considera: Logros de aprendizaje y calidad de la educación. Docentes y calidad de la educación. Clima escolar y su relación con la calidad de la educación. Educación para la ciudadanía y calidad de la educación. Lo anterior, sitúa a la calidad de la educación en el centro del derecho a la educación articulado en 3 dimensiones principales: Derecho a la escolaridad (acceso, promoción, egreso de los ciclos escolares fundamentales); Derecho al aprendizaje (socialmente relevante y según las capacidades de cada uno); Derecho a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades (UNICEF-UNESCO, 2008; UNESCO, 2013). De especial relevancia para tomadore(a)s de decisiones, es el Enfoque Basado en Derechos Humanos [EBDH] o Enfoque de Derechos, aplicado a las políticas públicas y estrategias de desarrollo que promueven las diferentes entidades públicas, el desarrollo de las capacidades institucionales para poder garantizar los derechos de

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TABLA 1: DERECHO A LA EDUCACIÓN. ALGUNAS DE SUS FUENTES NORMATIVAS FUENTE NORMATIVA

Declaración Universal de Derechos Humanos [DUDDHH]

Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza [CDEE] Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [PIDESC]

TEXTOS DDHH Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favoreciendo la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

» » » » » » » » » »

Sujeto de derechos y deberes Igualdad de oportunidades Igualdad de trato Accesibilidad Fortalecimiento de los derechos humanos Fortalecimiento de las libertades Convivencia armónica en una sociedad libre Respeto a la diversidad Promoción de la paz Desarrollo pleno de la personalidad

Toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o » alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza, se expresan como discriminatorias: » a. Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza; b. Limitar a un nivel inferior la educación » de una persona o de un grupo; c. instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos; d. » Colocar a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la dignidad humana. » » Este instrumento expresa la obligación de los Estados de adoptar una política nacional encaminada a promover la igualdad de » oportunidades y de trato en la esfera de la enseñanza, lo que implica mantener, en todos los establecimientos públicos del mismo grado, una enseñanza del mismo nivel y condiciones en cuanto a la calidad.

No discriminación Eliminación de prejuicios. Política de igualdad de oportunidades Igualdad de trato Accesibilidad Aceptabilidad Inclusión de la diversidad

» » » » » En este Tratado, se enfatizan los elementos de obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, como también el cumplimiento » progresivo de tal gratuidad tratándose de la enseñanza secundaria y superior. Para estos dos últimos niveles de enseñanza, se acentúa » la importancia del acceso al proceso educativo.

Sustento en la dignidad Respeto a los derechos humanos Respeto a las libertades fundamentales Respeto de identidad cultural y lingüística Participación efectiva Tolerancia y respeto Pleno desarrollo de la personalidad

Reconoce el derecho de toda persona a la educación, la que tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, fortaleciendo el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;

Convención sobre los derechos del Niño [CDN]

CÓMO APARECE EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

» InculcaralniñoelrespetodelosderechoshumanosylaslibertadesfundamentalesylosprincipiosconsagradosenlaCartadelasNacionesUnidas; » » Inculcar al niño el respeto a: sus padres, identidad cultural, idioma y valores, valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario » y de civilizaciones distintas. » Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y » » amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural

Respeto por derechos humanos Respeto por libertades fundamentales Respeto de la identidad cultural Responsabilidad Igualdad entre hombres y mujeres Paz y tolerancia Respeto al medio ambiente

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LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO ¿En qué consiste reconstruir interculturalmente el discurso de los derechos humanos & del derecho a la educación? ¿Qué reflexiones, convicciones, compromisos y herramientas se requieren para ello? Para comenzar, es necesario una Política de Reparación (Oliva, 2020), que permita tener una conciencia vigilante sobre porqué los fenómenos son como son, así como, atender a los dispositivos que se han orquestado en su devenir. De alguna manera, se requiere de una geología, para descubrir los aspectos manifiestos y subyacentes en los estratos y fallas rocosas, que luego puedan ser cartografiados, considerando que la cartografía no es el territorio, sino su representación. En el fascinante reto de situarse en las grietas de los discursos y de agrietar un discurso, aparece Boaventura de Sousa Santos, que permite retomar el emplazamiento de este libro II en los Tiempos de la Crisis del Estallido Social y de la Pandemia de la Enfermedad de Coronavirus. El tono de su argumentación en La cruel pedagogía del virus, libro escrito en abril de 2020, desde el centro de la crisis de la Pandemia, así lo señala ¿Qué conocimientos potenciales surgen de la pandemia de coronavirus? La normalidad de la excepción. La actual pandemia no es una situación de crisis claramente opuesta a una situación normal. Desde el decenio de 1980, a medida que el neoliberalismo se ha ido imponiendo como la versión dominante del capitalismo y se ha ido sometiendo cada vez más a la lógica del sector financiero, el mundo ha vivido en un estado de crisis permanente. Una situación doblemente anómala. Por una parte, la idea de crisis permanente es un oxímoron, ya que, en el sentido etimológico, la crisis es, por naturaleza, excepcional y temporal, y constituye la oportunidad de superarse y dar lugar a un mejor estado de cosas. Por otro lado, cuando la crisis es temporal, debe ser explicada por los factores que la causan. Pero cuando se vuelve permanente, la crisis se convierte en la causa que explica todo lo demás (s/p.).

Junto a ello, se critica la convicción que los derechos sean universales lo que provoca un imperialismo cultural, donde los derechos humanos tienden a funcionar como localismos globalizados; una forma de globalización desde arriba. Su re-conceptualización cultural adhiere a una globalización cosmopolita, de creación de posibilidades de resistencia y alternativas contra-hegemónicas (Santos, 2002, 2009). Desde esta perspectiva, la crítica a conceptos y presuposiciones, el discurso instituyente lucha por una concepción fundada en una pluridiversidad de derechos que propone transformar los derechos humanos en una red de política cosmopolita mutuamente inteligible y traducible a los lenguajes nativos de la emancipación. Esto es, una política progresista de los derechos humanos (Santos, 2002, 2009). Esta política se sustenta en un diálogo intercultural sobre la dignidad humana, que podría conducir a una concepción mestiza de los derechos humanos, que “en vez de recurrir a falsos universalismos, se organice como una constelación de significados locales mutuamente inteligibles como redes de referencias normativas de apoderamiento” (Santos, 2002, p. 69, 70). ¿Cómo abordar, desde la interculturalidad de los derechos humanos, la encrucijada, por la cual atraviesa el discurso hegemónico de los derechos humanos, en sus limitadas posibilidades de transformación emancipadora de las sociedades? ¿Esta encrucijada puede conducir a una salida o, inevitablemente, constituye una aporía? Para Boaventura de Sousa Santos (2019), la causa de la encrucijada radica en que la estrechez y la selectividad de los propósitos del discurso convencional son incapaces de confrontar las sistemáticas injusticias y opresiones causadas por una tríade: capitalismo, colonialismo y patriarcado (Santos & Sena, 2019). Esta política emancipadora y progresista de los derechos humanos que propicia la reconstrucción intercultural de los derechos humanos considera la tensión entre fenómenos y discursos, en particular, las tensiones dialécticas de la modernidad entre: (i) regulación y emancipación social; (ii) Estado y sociedad civil; (iii) Estado-Nación y globalización (Santos, 2002, 2009, 2010).

Frente al oxímoron de la crisis como un fenómeno permanente, unido al discurso dominante del neoliberalismo, aparecen los discursos que la nombran y significan y también reclaman una Reparación, una Política de Reparación, perspectiva subyacente de la caja de herramientas que sustenta este trabajo (Oliva, 2020). En su condición de discurso alternativo, la perspectiva de reconstrucción intercutural de los derechos humanos, se enfrenta a las categorías y presupuestos fundamentales del discurso convencional o concepción hegemónica nortecéntrica de los derechos humanos, al tenor de lo cual se inquiere ¿Por qué los derechos humanos pueden tipificarse de hegemónicos o convencionales? (Santos & Sena, 2019, p.7), interrogante que se sitúa en el centro de la idea de discurso como legitimación de un orden determinado, de una cosmovisión. Estas categorías son, principalmente: la concepción de dignidad humana; la pretensión de universalidad de los derechos humanos; su imperialismo cultural. El discurso alternativo de los derechos humanos, en su condición instituyente, se opone a categorías y presuposiciones enunciadas que considera, claramente, occidentales y liberales. En este orden de cosas, para el discurso convencional de los derechos humanos, la dignidad es la fuente desde donde derivan todos los derechos humanos y la clave que sustenta la indivisibilidad del conjunto de sus categorías (Habermas, 2010). A contrario sensu, la postura intercultural, opta por el plural y se refiere a los lenguajes de dignidad; todas las culturas poseen ideas sobre la dignidad humana, pero no todas la conciben como equivalente a derechos humanos (Santos, 2013, 2019). Así pensada la dignidad humana, se constituye en las luchas históricas que la reclamen y la nombren, tal como evidencia el epígrafe de la obra El pluriverso de los derechos humanos. La diversidad de la lucha por la dignidad (Santos & Sena, 2019).

A partir de todo lo dicho, la caja de herramientas de la perspectiva intercutural de los derechos humanos y del derecho a la educación, requiere una revisión crítica, desde una óptica de multiculturalismo progresista, precondición para una relación equilibrada y mutuamente reforzante entre la competencia global y la legitimidad local, atributos de una política contra-hegemónica de los derechos humanos (Santos, 2002, 2009, 2010). También, requiere una toma de conciencia radical que no hay epistemologías neutrales, el propio colonialismo ha sido una dominación epistemológica; un devastador epistemicidio causado por las ciencias modernas eurocéntricas (Santos &Sena, 2019). En suma, una concepción contra-hegemónica de los derechos humanos tendría que ser siempre intercultural, “a través de diferentes ontologías políticas que, en cada lugar y tiempo, en la contingencia de las luchas, redefinen y amplían las gramáticas de la dignidad humana” (Santos, Sena, 2019, p.20). Finalmente, a la interrogante enunciada sobre las posibilidades de un encuentro entre los discursos de los derechos humanos y del derecho a la educación, se plantea que

los derechos humanos se tendrían que reinventar, entablando diálogo con otras gramáticas de dignidad, para la superación de las exclusiones abismales instauradas por la arrogancia monocultural del paradigma occidental moderno que las concibió (Santos & Sena, 2019, pp. 17 y 18).

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EL MAPA NO ES EL TERRITORIO: LA MIRADA DE LA UNIDAD DE EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DEL INSTITUTO NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS [INDH]

Es un principio de derechos humanos que todas las personas que residen en un país tengan igual acceso a un conjunto mínimo de derechos, derechos civiles y sociales como educación, salud y vivienda. No hay razón para que los y las migrantes estén por debajo de dicho mínimo que lo es también para quienes somos chilenos o chilenas. Este enfoque, el de derechos humanos, nos obliga a disociar la ciudadanía de la nacionalidad como lo hace la Convención sobre los derechos de los migrantes y sus familias. En efecto, la forma clásica de ciudadanía, según la cual la integración y los derechos se basan en la nacionalidad, es inadecuada en un mundo caracterizado por la globalización y la movilidad (Fríes, 2013, p. 7).

La cartografía de los derechos humanos y del derecho a la educación adquiere plenitud en el diálogo con los especialistas e integrantes del Instituto Nacional de Derechos Humanos, cuya voz permite establecer ejes para la inteligibilidad de las tareas de promoción, monitoreo y acciones de materia formativa, entre otras, por los derechos humanos. La protección de los derechos fundamentales de cada persona es preocupación del Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH], órgano autónomo del Estado chileno, creado por la Ley 20.045, en 2009. El INDH es una corporación autónoma de derecho público, cuyo objetivo ⸺como señala su artículo 2⸺ es la promoción y protección de los derechos humanos de las personas que habiten en el territorio de Chile, establecidos en las normas constitucionales y legales; en los tratados internacionales suscritos y ratificados por Chile y que se encuentran vigentes, así como los emanados de los principios generales del derecho, reconocidos por la comunidad internacional (Ley 20.405, 2009). La instalación de una institucionalidad en materia de derechos humanos es tardía en Chile, considerando que debieron transcurrir 20 años desde el término de la dictadura militar y el inicio de regímenes democráticos (marzo de 1990), para que se aprobara la creación de un organismo autónomo, como el INDH. En el año 2012, la directora del organismo, Lorena Fríes Monleón, escribe sobre los desafíos de la entidad para su consolidación y legitimidad, más que una evaluación sobre los avances del INDH en su aún reciente proceso de instalación, este artículo busca dar cuenta de las principales reflexiones que surgen en torno a los derechos humanos en Chile a propósito de su creación y quehacer (p. 166). A poco andar del INDH, Fríes (2012) advierte que los derechos económicos y sociales en Chile poseen un adecuado reconocimiento y protección, sin embargo, que “el énfasis en el acceso por sobre los requisitos de disponibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad y no discriminación, sumado a las limitaciones que presenta el recurso de protección en esta materia, dan cuenta de un Estado poco garantista en esta materia” (p. 170-171). Añade la entonces directora del INDH que, en tal contexto, “ha habido un ejercicio jurisprudencial por vía indirecta en relación a derechos como la salud y a la educación” (p. 171), en esta última situación, mediante el recurso judicial del derecho a propiedad sobre la matrícula, para evitar expulsiones de estudiantes desde colegios. Como se aprecia, la normativa emanada desde el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ⸺o desde este Enfoque de Derechos Internacionales⸺ tuvo un pálido comienzo. Esta perspectiva de los derechos humanos prontamente se ve enfrentada a la realidad de la migración internacional, tensionando, entonces, una respuesta tradicional en materia de garantías con una perspectiva local, que hace referencia a lo que se ha señalado respecto con la visión intercultural, descolonial y emancipadora de Boaventura de Sousa Santos. En 2013, el análisis sobre el territorio, la movilidad global y regional, y la disponibilidad de infraestructura descentralizada en Chile son preocupaciones del Informe Anual del INDH

La incorporación del derecho a la educación en Chile debe entenderse en el contexto del ordenamiento superior del país, por cuanto se ubica en un rango Constitucional, en el artículo 19, numeral 10°, de la Carta Fundamental. No obstante, como advierte Fríes (2012), el artículo 20 de la Constitución que posibilita el recurso de protección utilizado ante vulneración de garantías constitucionales, “(…) sin embargo, excluye de su ámbito de protección a importantes derechos económicos, sociales y culturales, como el derecho a la educación (…)” (p.170). Así, entonces, la creación y funcionamiento del INDH permite establecer desafíos en materia de derechos humanos, en especial, en sus preocupaciones por la observancia del derecho a la educación. Ello, porque para el logro de este y otros propósitos, dentro de su estructura institucional, se encuentra la Unidad de Educación y Promoción de los Derechos Humanos, que se propone “implementar una política de difusión del conocimiento de los derechos humanos, favoreciendo su enseñanza en todos los niveles del sistema educacional” (INDH, 2020) En concordancia con los objetivos de esta Serie Editorial en su Libro II, el conocimiento de ideas y pensamientos de los profesionales que integran dicha Unidad del INDH, posibilita descubrir los significados y valoraciones que emergen de las labores de promoción, monitoreo y acciones en materias educativas. Lo(a)s profesionales de la mencionada Unidad son convocados a participar de un grupo de discusión triangular, ya que, cuando ocurre la discusión de manera grupal, es posible ‘crear situación social’ […] Esta idea de ‘situación social’ es proyectiva y se abre a la interpretación socio-hermenéutica de los imaginarios sociales (Pereda y de Prada, 2016, p.12). La elección de esta técnica de investigación se aplica, porque este hecho social es el producto de los estímulos que generan las propias respuestas del grupo y sobre las cuales se dirige la reunión (Gutiérrez, 2001), y, además, porque “la incitación (estimulación) para discutir un tema es tan importante como la incitación para que sea el propio grupo quien tome las riendas de la reunión” (p.112). Junto con lo anterior, la técnica de grupo de discusión se circunscribe al asunto práctico, en cuanto a que existe “un amplio acuerdo con relación a que cinco es el número mínimo de participantes en un grupo de discusión” (Ruiz, 2012, p.144). Y finalmente, de característica triangular, a fin de explorar el discurso que emerge de los participantes,

El grupo triangular o personalizado, se plantea como una dinámica grupal más abierta e interactiva, que permite explorar la génesis y producción discursiva además de la representación, y que propicia la emergencia de un discurso con una mayor cercanía a su referente, esto es, más vivencial. (Ruiz, 2012, p.142)

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La discusión se realiza en dos sesiones, ambas en dependencias del INDH. La primera, el miércoles 27 de marzo de 2018, en la que participan lo(a)s integrantes de la Unidad de Educación y Promoción: Enrique Azúa (E.A), jefe de la unidad; María de los Ángeles Villaseca (M.V.), coordinadora de educación; Verónica del Pozo (V.P.), especialista de contenido; y Paloma Abett de la Torre Díaz (P.A.), especialista de contenido.

FIGURA 8

ALCANCES PRÁCTICOS DEL DISCURSO DEL INDH EN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

La segunda sesión se efectúa el martes 14 de mayo del mismo año. Participan de este grupo de discusión: Enrique Azúa, jefe de unidad; María de los Ángeles Villaseca, coordinadora de educación; Daniela Aceituno (D.A.), especialista de contenido; Verónica del Pozo, especialista de contenido; Paloma Abett de la Torre Díaz, especialista de contenido; y Patricia Cocq (P.C.), coordinadora de promoción.

MATERIALES CARTILLAS

En las dos sesiones, participan María Angélica Oliva, Investigadora Responsable del Proyecto Fondecyt de Iniciación Nº 11170096; y Sandra Piñeiro, Ayudante de investigación. Tras el desarrollo de cada grupo de discusión triangular, se transcribe su registro auditivo, las notas de campo se editan y se desarrolla el proceso de devolución a cada uno de los participantes, tras recibir las observaciones y efectuar la edición final de las notas de campo comienza el proceso de aplicación de la técnica de análisis de contenido, según las mismas coordenadas aplicadas a las entrevistas descritas en el capítulo precedente. Este apartado, se focaliza en las valoraciones de los integrantes de la Unidad del INDH sobre a la normativa de los derechos humanos, en relación con el ejercicio del derecho a la educación, materializadas en el monitoreo, acciones y desafíos que los guían en su acción institucional.

ESTÁNDAR RESGUARDAR

CONOCIMIENTO DIFUSIÓN

INSTALACIÓN RELACIONES

COMPRENSIÓN PROTECCIÓN

LOS DERECHOS HUMANOS Los integrantes del grupo de discusión triangular establecen una premisa básica sobre los derechos humanos: “todos los sujetos tienen la misma dignidad y que en función a esa dignidad tiene los mismos derechos” (E.A.). Lo anterior, requiere de la obligación y el convencimiento, vinculado a la educación, porque un sistema normativo en derechos humanos “a nuestro entender, define dos grandes caminos para la construcción de una cultura respetuosa de los derechos humanos: El obligar y convencer [...] y ese convencer, pasa por la educación” (E.A.).

CALID AD DISCR IMINAC IÓN INVES TIGAC IÓN

ACCESIBILIDAD NORMAS POLÍTICA

No obstante, en esta aparente igualdad, las reflexiones en torno al derecho a la educación ⸺respecto con otros derechos⸺ muestran que existirían diferencias en la importancia en uno u otro derecho, porque pareciera que habría algunos derechos más importantes que otros [...] el derecho a la libertad -como sea que se lo entienda- está por sobre un montón de otros derechos. Entonces en el campo de la educación, el derecho a la libertad de enseñanza, a la supuesta libertad de elegir donde tú puedes educarte, está súper presente. El derecho a la propiedad privada, en este país no se discute eso, hay una concepción de que esos son como los más importantes (P.A.).

DERECHO

DESAFÍOS

ACCIONES

Al interior del grupo de discusión del INDH, estas controversias, no obstante, se esclarecen, porque se enfatiza que lo importante es “comprender estos derechos humanos, como interdependientes, que no se pueden hacer jerarquías” (P.A.).

ESTADO MONITOREO

CULTURA

TENSIONES

INSTITUCIÓN

EDUCACIÓN

» Fuente: Grupo de Discusión Triangular, trabajo de campo INDH

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En síntesis, se reconoce que los derechos humanos plantean la igualdad en dignidad para todas las personas y que deben reconocerse como interdependientes y no jerárquicos. Sin embargo, la interpretación controversial, cruza varios otros derechos, como el de educación.

SOCIEDAD Y DERECHOS HUMANOS El mayor manejo del lenguaje en derechos humanos en la sociedad se debe a que “el discurso de los derechos humanos se ha generalizado, en el sentido de que las personas hablamos de derechos humanos cotidianamente y defendemos nuestras posturas o nuestras exigencias desde ese lenguaje” (V.P.). Se trata, así, de un contexto cultural que fomenta la defensa de los propios derechos por parte de las personas, lo cual, no obstante, muestra problemas en la comprensión de los derechos, porque “una cultura de derechos humanos tiene que ver con que las personas puedan defender sus propios derechos, conocerlos; y no hay mucha claridad de eso” (E.A.). Dicho de otro modo, el derecho está para ser exigido por las personas, pero hay falta de conocimiento para hacerlo, debido a que “exigimos algo porque yo tengo derechos, pero no sabemos qué exigimos, ni cómo lo exigimos, ni a quién le exigimos” (M.V.). Como se puede apreciar, si bien existe mayor apertura al discurso de los derechos humanos, tanto el desconocimiento como la poca comprensión del contenido de aquellos ha repercutido en que “las personas y organizaciones e instituciones tienen una comprensión y adhesión parcial a los derechos humanos” (E.A.).

EL MONITOREO A LA EDUCACIÓN La observancia del derecho a la educación, se refiere a cómo se traduce este derecho en las políticas públicas, porque lo que “estamos mirando, por lo menos desde el ámbito de la educación, son las políticas públicas, es decir, cómo el Estado enfrenta ciertos problemas y genera orientaciones para la población y para sí mismo de cómo enfrentar estos problemas” (E.A.). Desde el INDH se monitorea el acceso a la educación, vinculado a la gratuidad; ello, debido a que se constata que “ha habido una serie de otras demandas que han copado la agenda, muchas que aún están ligadas al tema de los accesos. De hecho, nuestra propia demanda acá por gratuidad, se toma mucho esa agenda” (M.V.). Respecto con este acceso, se han identificado dos dispositivos que atentan contra el derecho a la educación, "uno es la selección y el otro es el copago, que es lo que hacen es generar que algunos grupos tengan menor acceso o menor calidad en el ejercicio de sus derechos, particularmente el ejercicio del derecho a la educación" (E.A.). En definitiva, en relación a la accesibilidad se constatan que distintos grupos están quedando excluidos del derecho a la educación Efectivamente hay grupos que en este sistema actual van quedando marginados: la educación rural tiene un nivel de marginación en comparación con educación urbana; la educación de adultos versus la educación de niños, jóvenes y niñas; la educación de las personas privadas de libertad versus, las no privadas de libertad, la educación de personas con discapacidad. Hay grupos que tienen un distinto acceso a la educación (E.A.).

DERECHOS HUMANOS EN LA EDUCACIÓN La presencia de los derechos humanos en la educación es un proceso relativamente reciente, porque “el impulso que tiene la educación en derechos humanos es tardío […] nos hemos dado cuenta que es a partir de los 90 -a fines de los 80- que empieza un mayor impulso a la educación” (E.A.). En esa línea de tiempo, se recuerda que, en Chile, “el primer el primer posgrado en didáctica es del año 2003 - 2004”, todo lo cual hace concluir que, al analizar “cómo aplicar el Enfoque en Derechos Humanos a las políticas públicas o a la educación, o plantearse los problemas de la Didáctica, estamos hablando en general de desarrollos que son recientes. Son incipientes” (E.A.). Dentro de este contexto, se observa también que la incomprensión acerca de contenidos de un derecho -como se explicitó con anterioridad- se repite con la educación. Esto se expresa, por ejemplo, en el concepto de calidad, por cuanto yo puedo pensar que para mí la calidad de la educación es que ‘el cabro chico sea feliz en la escuela’…. y hay gente que, a lo mejor, piensa que ‘aprenda inglés’, no sé qué; ‘maneje súper bien las TICs’, [...] creo que en ese debate -que es muy social- hay poco conocimiento con respecto efectivamente del contenido del derecho (P.A.). Baste este ejemplo para señalar la apreciación más general sobre educación, y es que se tiene la impresión que no hay claridad si es un derecho, porque “una de las dificultades que tenemos, es que en Chile se sigue discutiendo si la educación es un derecho” (M.V.).

La calidad educativa es otro asunto que monitorea el INDH. Se advierte que las instituciones no definen con precisión este concepto en relación con los derechos humanos, constatando así que existen “instituciones que trabajan específicamente el tema de la educación -y de la educación de calidad- que tampoco pueden dar una definición acabada, ni menos, digamos, que dialogue con esto que nos plantea el marco de los derechos humanos” (P.A.). La imprecisión ha generado consecuencias para los subsistemas educativos, ya que, como se afirma, “este concepto de la calidad de la Educación no está muy definido por el Estado y hay algunos niveles dónde tiene mayor indefinición que en otros. Particularmente en el nivel de la Educación Superior, es el campo menos cuidado y resguardado desde el punto de vista de la calidad de la educación” (E.A.). Ahora bien, sobre el currículum ⸺los derechos humanos integrados curricularmente a la educación⸺, esta no se ha logrado de manera efectiva: “en el tema de la integración curricular, la educación no ha logrado incluir de manera efectiva la educación en derechos humanos... o eficaz” (E.A.). En este sentido, si bien se argumenta falta de eficacia en la integración, el INDH sí observa grados de este fenómeno: “podemos decirlo, hoy día, cuán integrada está la educación en derechos humanos en el currículum, podemos decir cuáles son las áreas qué tienen mayor integración y menor integración, podemos hacer recomendaciones, etcétera” (E.A.). En las universidades, por ejemplo, la integración del Enfoque de Derechos Humanos tiene distintas cercanías o lejanías con los esfuerzos que realizan estos planteles de Educación Superior, por cuanto “hay un montón de universidades desarrollando programas de integración, de inclusión, en muchas universidades lo hacen desde otras concepciones; algunos dialogan un poco y otros no dialogan nada con el enfoque [de derechos humanos]” (V.P.).

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En tanto, respecto con la investigación académica, se observa que su vinculación con resultados medibles ha desfavorecido el Enfoque en Derechos Humanos, por cuanto “el impulso de investigación de los ‘80 -positivista- causó mucho efecto sobre todas estas dimensiones qué son las no medibles [...] esto es lo no medible, no objetivable, por lo tanto, no es científico y no tiene un segundo valor” (M.V.). Lo anterior se ratifica, a juicio del grupo de discusión, cuando se constata que los Fondos de Investigación Educativa [FONIDE], dependiente del Ministerio de educación, se otorgan en áreas distintas a la humanista, porque “es cosa de ver el FONIDE, el tipo de cosas que favorece el FONIDE, esta mirada de lo que debe ser la investigación en educación; todas las ordenaciones más pedagógicas más humanas, más humanistas, están absolutamente fuera” (M.V.). En Educación Superior, finalmente, se observa que el Enfoque de Derechos Humanos en la investigación no es parte de los procesos de acreditación, ya que se conoce que “hay un montón de áreas que tiene Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica [CONICYT] en investigación qué perfectamente podrían dialogar con el enfoque, pero no está puesto como criterio, no está allí, ni en el proceso acreditación de las universidades” (V.P.). Se reconoce que las investigaciones ligadas a la educación están desvinculadas del enfoque en derechos humanos, porque “hay varios proyectos de investigación que se han ganado que incluyen implementación como todos lo que tienen que ver con el acceso a la educación, pero que, si tú los revisas, no tienen enfoque de derechos humanos (V.P.).

estudio más acabado del monitoreo del derecho a la educación. Hemos mirado también de manera general, el acceso que tienen las personas adultas a la educación; no hemos mirado con mayor detalle el tema de las mujeres versus hombres o por tema de género [...] (E.A.). Entre los desafíos en materia de la promoción de los derechos, finalmente, se precisan que estos tienen relación con una tensión que se aprecia entre los lenguajes jurídico y pedagógico, ya que “aún nos falta simplificar el lenguaje, muchísimo, que era también parte de la tensión de la instalación; entre el lenguaje jurídico y el lenguaje pedagógico” (M.V.). Con el objetivo de trazar la geografía de los discursos sobre los derechos humanos, el capítulo desarrolla una parte teórica donde muestra las notas dominantes del discurso convencional de los derechos humanos, fundado en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos, resaltando su impronta de discurso hegemónico. Por su parte, la traza del discurso alternativo se aborda en la perspectiva Intercultural de los derechos humanos, que lucha por una deriva hacia una concepción mestiza de los mismos. Mas, como el mapa no es el territorio, el capítulo presenta la experiencia de un trabajo de campo desarrollado en el INDH donde la técnica de grupo de discusión triangular permite escuchar la voz de quiénes están dedicados a la educación, el monitoreo y la promoción de los derechos humanos. Esto otorga la posibilidad de avivar mediante acciones concretas, en el día a día, cómo se lucha y se sueña por el derecho a la educación en nuestro país.

ACCIONES DE DIFUSIÓN La elaboración de material para la difusión pública es una de las áreas de acción del INDH, porque se alerta que “es más fácil violar los derechos cuando las personas no conocen sus derechos; y las personas, cuando conocen sus derechos, es más fácil que los puedan exigir” (E.A.). La acción educativa, como se afirma en el grupo de discusión del INDH, se sustenta en que “nuestro marco es el Derecho Internacional de los Derechos Humanos y los tratados que Chile ratifica en eso” (M.V.). En esta materia, se recogen las normas internacionales y nacionales, “particularmente hablando de Educación, más allá de lo que está en los grandes tratados -que son los grandes lineamientos- todos sus fundamentos y sus aplicaciones más prácticas están en los instrumentos que están definidos como de soft law” (M.V.). Al elaborar materiales de difusión, no obstante, se evidencian controversias acerca de la Educación, como sucede con el Informe de derechos humanos para estudiantes de séptimo básico a cuarto medio, publicado en diciembre 2014. Si bien el Informe Anual del INDH de ese año ya había abordado el tema, “si tú colocas un material con lo mismo que se dice ahí, y va a llegar a la escuela, entonces, hay una disputa. Creo que eso tiene que ver, como dices tú, con que el tema del currículum, también es un campo de disputa” (E.A.). En relación a las publicaciones que plantean el derecho a la educación, se reconocen desafíos en materia de monitoreo al acceso para grupos sociales específicos, por cuanto teníamos la idea de poder mirar otros grupos, que hoy día tienen problemas de acceso al ejercicio del derecho a la educación. Ahí aparece la población migrante; ahí hemos hecho algunas minutas [...] el acceso que tienen las personas que viven en comuna rurales, pero tampoco ha sido de un

DE CONCLUSIONES Y APERTURAS Luchar por la educación Este manifiesto constituye una tentativa de indicar qué podría significar hablar educativamente en nombre de la educación. Luchamos por la educación para responder a los ataques y desafíos que apuntan a vincular a la educación con ‘lo que es’ o con ‘lo que no es’, a un presente que ya es totalmente conocido o a un futuro que ya se halla totalmente determinado aunque siempre aplazado. Ambas posiciones cierran a la educación en lugar de abrirla a posibilidades más amplias. Este manifiesto es un intento de articular lo que puede significar hablar en nombre de la educación de una forma que reconozca qué es lo que torna a la educación en algo especial, único y apropiado. En este sentido, el manifiesto apunta a identificar los desafíos que deben afrontarse si deseamos luchar por la educación –lo cual significa luchar por la posibilidad de la libertad. Gert Biesta & Carl Anders Säfström, 2018.

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técnico-instrumental) también deja ver, la visión intercultural o mestiza de los derechos humanos como ejemplo de un discurso alternativo. La Serie Editorial en su conjunto y cada uno de sus Libros, propone realizar un diálogo entre escritura e iconografía que se materializa en la creación de metáforas iconográficas, medio óptimo para que las ideas germinen, se desarrollen, cristalicen y, además, cumplan su propósito comunicativo.

las postrimerías de este Libro II, parece oportuno atender, tanto al proceso de su arquitectura, como a sus resultados. La Serie Editorial constituye la cristalización de una investigación científica animada por la pregunta ¿Por qué examinar, en la perspectiva del derecho a la educación, el discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena (1990-2016)? Tres hipótesis de trabajo responden al interrogante enunciado: (1) El contenido y alcance del derecho a la educación en la tradición de los derechos humanos, desde 1948 a su actual concepción multidimensional, permite descubrir la evolución desde el derecho a la escolarización hacia una visión multidimensional del derecho a una educación de calidad; (2) La revisión crítica del discurso de la calidad de la educación expresa una distancia entre lo regulado en el derecho a la educación -según los enfoques de derechos humanos y de reconstrucción intercultural- y su manifestación en las dimensiones institucional, de financiamiento y curricular de la política educativa chilena (1990-2016) (subsidiariedad, subsidio a la demanda y currículum técnico-instrumental); (3) El análisis de la controversia en el derecho a la educación, entre el enfoque de derechos humanos y el enfoque intercultural, permite esclarecer el discurso y demandas para la política educativa de la educación asociada al derecho a una educación de calidad (Oliva, 2017). La investigación posee la convicción que la hipótesis constituye el aspecto decisivo en la investigación científica, siguiendo el talante de los fundadores de la ciencia moderna quiénes “tuvieron dos méritos que no se encuentran necesariamente juntos: una inmensa paciencia en la observación, y una gran audacia en forjar hipótesis” (Russel, 1973, p.459). Las metáforas iconográficas articulan las conclusiones y el desarrollo de las hipótesis, según su evolución en el transcurso de la investigación. De manera especial, se repara en el potencial que existe entre el proceso de deliberación y la caja de herramientas para tomadore(a)s de decisiones en política educativa que se propone para desarrollar ese proceso deliberativo, fundado en un objetivo ético, de la vida buena con y para el prójimo en instituciones justas, epígrafe de Paul Ricoeur (2011), que inspira a este libro desde sus primeras páginas. Las hipótesis, en su devenir, quedan reformuladas de la siguiente manera: (1) El contenido y alcance del derecho a la educación en la tradición de los derechos humanos, desde 1948 a su actual concepción multidimensional, permite descubrir la evolución, desde el derecho a la escolarización, hacia una visión multidimensional del derecho a una educación de calidad; (2) La revisión crítica del discurso de la calidad de la educación permite descubrir la existencia de discursos sobre la calidad de la educación: instituido e instituyente y la tensión que existe entre ellos; (3) El discurso convencional del derecho a la educación, es examinado en las dimensiones institucional, de financiamiento y curricular de la política educativa chilena (1990-2016) (subsidiariedad, subsidio a la demanda y currículum

La metáfora del puente, -kuikui- en voz mapudungún, destaca lo que une, pero también lo que distingue y lo que se distingue. Este trabajo se afana en unir derecho a la educación y política educativa y, por vía ejemplar, aborda los discursos sobre la calidad de la educación. Se descubre la existencia de una tensión en los discursos, entre la supremacía de un discurso hegemónico de la calidad de la educación y las posibilidades de un discurso alternativo. Un aspecto importante de los discursos es su capacidad para nominar, significar, ordenar y legitimar. El texto invita a tomadore(a)s de decisiones a reflexionar sobre la necesidad de establecer un puente que una, antes que separe. El imperativo es, entonces, a diseñar un puente –kuikuitum- en voz mapudungun, para que el camino o método del proceso de deliberación, que bien puede representarse en la figura de una encrucijada, cumpla su propósito. La metáfora de la encrucijada, acompaña a este Libro II desde sus más tempranos orígenes, sus agradecimientos así los señalan al situar el problema de investigación en el Tiempo de Crisis; la propia estructura de la obra es pensada como un cruce de caminos que reclama a los autores, tomar decisiones bien fundadas en la investigación científica. En su conjunto, el Libro II aparece atravesado por el diálogo y tensión de los discursos cuyo reconocimiento aparece expresado en la presencia de la encrucijada. Descubrir la virtud que existe en el reconocimiento de las encrucijadas presentes en los problemas de política educativa, así como, en la correcta deliberación para el análisis, así como, la ponderación de los dilemas que hay en su posible resolución, constituyen desafíos cotidianos en la práctica de tomadore(a)s de decisiones, cuyo ejercicio debiese fortalecer su talante. La metáfora de la caja de herramientas para poner en práctica el método de deliberación, constituye el siguiente paisaje y pasaje; si las metáforas constituyen hermenéuticas abiertas, la caja de herramientas lo es por antonomasia; su diversidad de formas, tamaños, colores, materiales, atesoran el utillaje para tomadore(a)s de decisiones. Una herramienta al lado de otra herramienta, antiguas y nuevas herramientas, en cuya contigüidad germina la interacción que maximiza su capacidad para la acción. Porque, no basta con disponer de una caja de herramientas, es necesario usarla, convenientemente, en función del texto y contexto de la deliberación, esto es, de la complejidad del problema de política educativa en su contexto según un cierto orden en el tiempo, para recoger la sabiduría del fragmento de Anaximandro. Estratos geológicos, unidos a una cartografía y geología, constituyen tres metáforas para encarar los discursos de la calidad de la educación y de los derechos humanos. El discurso hegemónico de la calidad de la educación aparece asociado en la política educativa chilena y su política curricular al currículum técnicoinstrumental, basado en el conductismo, el taylorismo, la ciencia hipotético-deductiva, el eficientismo social y el utilitarismo, unido a la omnipresente medición, clasificación y estandarización. Profesores y profesoras entrevistados en la investigación, denuncian esta cultura que une calidad a resultados medibles y aprendizajes esperados, también, sus voces y las que ellos(as) son portavoces, muestran discursos alternativos. Mientras el discurso hegemónico, sitúa a docentes y estudiantes como entidades medibles,

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sujetos a la clasificación y estandarización, dotados de un portafolio conceptual donde abundan conceptos como éxito escolar y excelencia. Llamados unos a cumplir resultados de aprendizaje y pruebas estándares internacionales y, los otros, a responder a criterios cuantificables de acreditaciones institucionales. Sin embargo, los profesores dan cuenta de otro discurso, uno alternativo que muestra y configura un currículum distinto, que considera el contexto social, las problemáticas de los estudiantes, la protección de sus derechos, promoviendo la tolerancia y el respeto, en suma, una práctica de libertad docente para construir tal currículum y el propósito global de entender la educación como una experiencia del sujeto, que comprende toda la subjetividad de lo(a)s profesore(a)s y lo(a)s estudiantes. Cartografía y geología, constituyen metáforas iconográficas para organizar la formación y relación entre discursos dominantes y alternativos, en estratos, los primeros, y fallas geológicas, los segundos. Los estratos dan cuenta de procesos formativos en el tiempo, donde participan un conjunto de elementos y dispositivos en su circunstancia; su condición geológica expresa procesos temporales de larga data, que han sedimentado en la ruta del tiempo. En el caso chileno y latinoamericano, es fundamental analizar estos estratos para descubrir la impronta de la influencia colonial y neocolonial, esto permite sostener la preeminencia extranjera de los discursos educativos asociados a la calidad desde las teorías del capital humano hasta hoy; la influencia de la OCDE es una muestra fehaciente de ello. Mas la metáfora permite descubrir que todo discurso tiene su contra-discurso, las fallas geológicas permiten dar cuenta de ello, es el caso de la Falla Educación y Derecho a la Educación.

temática de derechos humanos en investigaciones científicas, por cuanto no forman parte de exigencias en procesos de acreditación institucional. Finalmente, el monitoreo del derecho a la educación revela que se observa en los lenguajes jurídico y pedagógico, un desafío para hacer más simple la promoción de los derechos en la ciudadanía. En su devenir, el proceso de deliberación y su caja de herramientas recalan en un Manifiesto por la Educación de Gert Biesta & Carl Anders Säfström (2018). En sus Aperturas, este trabajo invita a tomadore(a)s de decisiones, a diseñar su propio Manifiesto con las coordenadas y resguardos que exige una acción sustentada en la tríade educación, ética y política que piense, prioritariamente, la educación desde la educación. He aquí, pues, nuestra investigación por el derecho a la educación; su manifiesto puede descubrirse página tras página, iconografía tras iconografía, metáfora tras metáfora, en fin, idea tras idea, donde ciframos la esperanza que la educación cumpla con el desiderátum político de contribuir a una vida buena con y para el prójimo en instituciones justas (Ricoeur, 2011).

Lo anterior, constituye una responsabilidad para los tomadore(a)s de decisiones, en el marco de su función ética y política, descubrir y analizar críticamente la existencia de los discursos alternativos, para ponderar sus fortalezas y debilidades, a la luz de las funciones educativas de reproducción, traducción y transformación de la cultura en las instituciones educativas. Este trabajo identifica discursos alternativos de la calidad de la educación, de los derechos humanos y del derecho a la educación y proporciona algunas claves para su comprensión. La metáfora del árbol, pretende representar algunas raíces y alcances del discurso de los derechos humanos vivificado por los integrantes del INDH en los grupos de discusión triangular. En ellos, queda de manifiesto su dedicación a la protección de los derechos fundamentales de cada persona y su preocupación a la promoción y protección de los derechos humanos de las personas que habiten en el territorio de Chile. Chile ha ratificado los tratados internacionales en materia de derechos humanos, esto significa que está obligado a su cumplimiento y los ciudadanos pueden exigir su respeto y garantía. Los derechos económicos y sociales en Chile poseen adecuado reconocimiento y protección, a pesar, que el énfasis radique en el acceso por sobre otros atributos del derecho a la educación, tales como: disponibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad y no discriminación, unido a las limitaciones del recurso de protección, dan cuenta de un Estado poco garantista en esta materia, señala Lorena Fries (2012). La distancia que puede establecerse ⸺desde un Enfoque de Derecho a la Educación⸺ entre el derecho a la educación y la calidad de educación deja en evidencia que en Chile se mantienen restricciones al acceso para grupos sociales, como personas adultas mayores, las privadas de libertad, discapacitadas y del mundo rural, todo lo cual impide ejercer el derecho al aprendizaje. Junto a lo anterior, no solo existe la convicción que no hay un único significado del concepto de calidad, sino, además, que uno de los problemas ⸺para la calidad entendida desde el Enfoque de Derechos⸺, es la ausencia de la

REFERENCIAS

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN Referencias

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DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN De conclusiones y aperturas

SOBRE LOS AUTORES

DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA & DERECHO A LA EDUCACIÓN

MARÍA ANGÉLICA OLIVA Pertenece a la Generación del Golpe chileno, compuesta por niños, niñas y jóvenes que estaban en el sistema escolar a la hora del Bombardeo al Palacio de La Moneda, el 11 de septiembre de 1973. Esta pertenencia ha marcado, irremediablemente, su vocación por la construcción de espacios democráticos y la denuncia de los dispositivos que obstaculizan su desarrollo, ejemplo de ello, es su Política de Reparación. Es profesora e investigadora. Integra el Instituto Interuniversitario de Investigación Educativa [IESED-CHILE] y Centro de Estudios Avanzados, Universidad de Playa Ancha [CEA-UPLA]. Desarrolla una línea de investigación en Política Educativa y coordina el área de investigación en Política Educativa y Derecho a la Educación. Realizó sus estudios doctorales en la Universidad de Valencia (España); sus estudios de Magíster en Educación en la Universidad de Chile; y de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Es investigadora Fondecyt e investigadora asociada en el Proyecto de investigación latinoamericano en Políticas Públicas de Evaluación Educacional y Accountability en América Latina liderado por la Universidade do Oeste de Santa Catarina [UNOESC] (Brasil). Desarrolla su tarea investigativa y académica, principalmente, en Chile, Brasil y España.

PATRICIO URRUTIA GONZÁLEZ Impulsado por el movimiento estudiantil de enseñanza media bajo dictadura ⸺y en contexto del desmembramiento de la educación pública⸺, su inquietud política lo hizo arribar a las aulas universitarias del Periodismo y la Comunicación. En los inicios de la democracia, ejerció la actividad periodística en medios de comunicación como el diario La Nación, radio Nuevo Mundo, pero además en organizaciones como el Colegio de Profesores de Chile, Corporación Domos y Municipalidad de Peñalolén. Hace más de 10 años ejerce como docente universitario, en la Universidad Finis Terrae. Obtuvo el grado de Magíster en Comunicación Educativa en la Universidad de Playa Ancha (UPLA), y en tal calidad ha sido invitado a programas de Diplomado en la Universidad de Santiago de Chile y Magíster en la Universidad de Playa Ancha. Actualmente, cursa el Doctorado en Políticas y Gestión Educativas (UPLA).

DERECHO A LA EDUCACIÓN

PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA

Discursos de la calidad de la educación en la política educativa chilena & derecho a la educación

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SOBRE LOS AUTORES

REFERENCIAS

DE CONCLUSIONES Y APERTURAS

ÍNDICE DE TABLA

FIG. 8. ALCANCES PRÁCTICOS DEL DISCURSO DEL INDH EN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

FIG. 7. CARTOGRAFÍA PARA LOS DISCURSOS DE DERECHOS HUMANOS & DERECHO A LA EDUCACIÓN

FIG. 5. ESTRATOS DEL DISCURSO OFICIAL DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

CÁPITULO I CAJA DE HERRAMIENTAS PARA TOMADORE(A)S DE DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA

CÁPITULO II TEXTO Y CONTEXTO DEL DISCURSO DOMINANTE DE LA CALIDAD EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA

CÁPITULO III DISCURSOS DE DERECHOS HUMANOS & DERECHO A LA EDUCACIÓN. UNA CARTOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

FIG. 2. DISCURSOS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN: ESTRUCTURA DEL LIBRO II

NUEVOS AGRADECIMIENTOS DESDE EL CARACOL

FIG. 4. PROCESO DELIBERATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA