2º Encontro de Formação de Reeditores Sociais do Território de Itaparica

Encontro de Formação de Reeditores Sociais do Território de Itaparica Textos Básicos PROJETO TODOS JUNTOS fortalecimento e articulação institucional com vistas à prevenção e combate ao trabalho infantil no Estado da Bahia.

AVANTE EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL

Encontro de Formação de Reeditores Sociais do Território de Itaparica Textos Básicos PROJETO TODOS JUNTOS Fortalecimento e articulação institucional com vistas à prevenção e combate ao trabalho infantil no Estado da Bahia.

Bahia 2015

REALIZAÇÃO SECRETARIA DO TRABALHO, EMPREGO, RENDA E ESPORTE – SETRE Secretário Álvaro Gomes Coordenadoria de Relações do Trabalho e Documentação Jessevanda Galvino de Almeida AGENDA BAHIA DO TRABALHO DECENTE Programa Bahia do Trabalho Decente Coordenadora Tânia Portugal FINANCIAMENTO FUNTRAD Fundo de Promoção do Trabalho Decente ELABORAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA PUBLICAÇÃO AVANTE – EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL Grupo Gestor Gestão Institucional Maria Thereza Marcílio Gestão Estratégica Ana Oliva Gestão Administrativa Rita Margarete Santos Gestão Financeira José Humberto Silva Linhas de atuação Linha de Formação de Educadores e Tecnologias Educacionais Rita Margarete Santos Linha de Formação para Mobilização e Controle Social José Humberto Silva Linha de Formação para o Trabalho Carolina Duarte Coordenação do Projeto Ana Luiza Oliva Buratto Equipe Técnica do Projeto Gláucia Borja Ivanna Castro Judite Dultra Maria Célia Falcão Elaboração dos textos e organização da publicação Ana Luiza Oliva Buratto Judite Dultra Projeto Gráfico e Editoração KDA Design Ilustrações Luis Augusto Gouveia

CARTA AOS REEDITORES

Caro(a) Reeditor(a) Social, Passamos às suas mãos mais um conjunto de textos relacionados com as ações visando à sua nobre tarefa de prevenção e eliminação do trabalho infantil em seu município. Estamos certos de que você fará dele um instrumento útil e valioso para o desempenho de suas atribuições e responsabilidades de participante desta importante missão. Neste ensejo, queremos reiterar nossa convicção a respeito de três aspectos que nos parecem fundamentais neste projeto. Em primeiro lugar, a relevância do papel da instituição que você tão bem representa nessas ações voltadas à garantia dos direitos das crianças e adolescentes de seu município. Em segundo lugar, a importância do fortalecimento de sua instituição, da elevação de sua capacidade operacional para melhor exercer esse papel e, consequentemente, para alcançar a visibilidade e o reconhecimento público que merece, por fazê-lo. Finalmente, em terceiro, mas não em último lugar, a conveniência — senão a imprescindibilidade — da articulação, da integração operacional, em suma, da atuação sistêmica e sinérgica reclamada de todos - órgãos, entidades, pessoas - nele envolvidos. Por todas essas razões, para o nosso 2° Encontro, foram escolhidos temas centrais, inclusive alguns sugeridos por vocês, para estudo, análise, discussão e continuidade do trabalho.

Por tudo isso, e sempre confiantes em sua dedicada e competente atuação, assinamos Coordenação e equipe do Projeto Todos Juntos Uma parceria da Avante – Educação e Mobilização Social, Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e Esporte e a Agenda Bahia do Trabalho Decente

TERRITÓRIO DE IDENTIDADE ITAPARICA

PERNAMBUCO

SERTÃO DO SÃO FRANCISCO ALAGOAS

SERGIPE SEMIÁRIDO NORDESTE II

DADOS PESSOAIS

Nome

Gênero

Raça / Etnia

Endereço

Cidade

CEP

Tel

Estado Cel

DADOS DA COMUNIDADE

Território

Meu município

População

Principais serviços e equipamentos públicos existentes

Como vejo meu município

SOBRE O PROGRAMA

Projeto: Todos Juntos Fortalecimento institucional para contribuir com a prevenção e eliminação do Trabalho Infantil no estado da Bahia. Cobertura geográfica: Brasil, Bahia, Território de Identidade de Itaparica, composto pelos municípios de Abaré, Chorrochó, Glória, Macururé, Paulo Afonso e Rodelas. Duração:

8 meses – abril a novembro de 2015

Objetivo geral: Contribuir para o fortalecimento e articulação das instituições integrantes do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente - SGD, com vistas a uma atuação mais efetiva na luta pela prevenção e combate ao Trabalho Infantil nos municípios do Território da Bacia do Paramirim. Principais atividades no Território: 1.

Audiências com as autoridades locais (Prefeito Municipal; Secretários Municipais de Saúde, Educação e Assistência Social; Gestor do COMETI; representante da Câmara de Vereadores do município e delegado) dos nove municípios para mobilização e comprometimento com o Programa;

Entrevistas coletivas com Secretários Municipais de Saúde, Educação e Assistência Social; professores, pedagogos e diretores da rede pública municipal, agentes comunitários de saúde; conselheiro(s) tutelar; conselheiro(s) do CMDCA; gestor do CRAS; gestor do PETI e policia militar, para identificação de carências e definição dos conteúdos a serem abordados no programa de formação e qualificação;

Entrevistas individuais, em profundidade com presidente do CDL ou associação comercial local; presidente da Associação Rural (central/ empregadores); sindicatos locais/associações rurais; líder da Pastoral da Criança; líder juvenil municipal; juiz da infância; promotor; juiz do trabalho; auditor fiscal do trabalho (SRTE, antiga DRT); procurador do trabalho (representante do MPT; padre/pastor e médico, para identificação de carências e definição dos conteúdos a serem abordados no programa de formação e qualificação.

Dois encontros de formação de reeditores sociais nos pólos de

Paulo Afonso – Glória, Paulo Afonso e Rodelas

Chorrochó – Abaré, Chorrochó e Macururé

Orientação e apoio às instituições para identificação de necessidades e ações prioritárias com vistas a contribuir na elaboração de planos de ação articulados com as linhas de ação de prevenção e eliminação do Trabalho Infantil esboçadas na Agenda Bahia do Trabalho Decente e seu Plano Estadual.

SOBRE A 2 FORMAÇÃO DE REEDITORES SOCIAIS DO TERRITÓRIO DE ITAPARICA Período de realização:

Agosto de 2015

Objetivos: Aprofundar a analise sobre missão, ações e desafios das instituições participantes frente à prevenção e combate ao TI; Construir estratégias para a atuação articulada, envolvendo instituições e atores responsáveis pela garantia dos direitos da criança e do adolescente no município, especialmente nas ações de prevenção e eliminação do TI; Identificar ações prioritárias que possam ser implementadas no município, com vistas ao fortalecimento do SGD, para defesa dos direitos da criança e do adolescente no município.

Conteúdos: Legislação do Trabalho Infantojuvenil no Brasil Competências Familiares e Competências Municipais Tempo Integral e Qualidade Sociocultural da Educação Participação Infantil no Plano Nacional pela Primeira Infância (1) - As vozes das crianças brasileiras Orçamento Público; FIA - Fundo da Criança e do Adolescente; Experiências de fortalecimento do Sistema de Garantia de Direitos; Plano de ação articulada em prol da prevenção e eliminação do TI no município.

Metodologia básica: Trabalho em forma de oficina onde os participantes realizarão atividades em subgrupos, criticarão situações, discutirão temas estratégicos relacionados aos direitos da criança e do adolescente

SUMÁRIO

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Militantes o tempo todo

Legislação do Trabalho Infantojuvenil no Brasil

Competências Familiares e Competências Municipais

Tempo Integral e Qualidade Sociocultural da Educação

Educação integral como estratégia de enfrentamento do TI

Participação Infantil no Plano Nacional pela Primeira Infância (1) - As vozes das crianças brasileiras

Orçamento Público

Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente

MILITANTES O TEMPO TODO Bonnie Neugebauer Editor Child Care Exchange

Militamos sempre, diariamente, com cada palavra e cada ação. Falamos pelas crianças, sobre crianças e, em dias bons, com as crianças, sobre como passamos nosso tempo, usamos nossos recursos, nossa energia, nossos talentos. Militamos por nosso modo de vida; as crianças nos observam e tomam decisões sobre como lidar com nossas mensagens. Em outros tempos, pensávamos em militância como restrita a comunidade; hoje, porém, o mundo é a nossa comunidade. Como militamos e o que defendemos impacta as crianças que conhecemos diretamente, mas o efeito cria marolas em todo o mundo. Nossas crianças se tornaram todas as crianças – ou todas as crianças se tornaram nossas crianças. Ambas as formas estão corretas. Um ponto importante para considerar é que podemos falar pelas crianças, ou podemos falar com as crianças. Crianças têm vozes e algo importante para compartilhar conosco. Mas nem sempre as ouvimos. Frequentemente desconsideramos suas ideias porque são crianças e suas vozes são jovens. São novos em nosso planeta, então fazemos suposições sobre o valor de suas contribuições e avaliamos mal o que sabem. Subestimamos as crianças todo dia, em todo o mundo – e este é o nosso grande erro. Crianças podem nos mostrar como ser bons, como criar a paz, como cuidar da Terra. Podem nos compelir a darmos o melhor de nós mesmos. Podem ser nossos professores. Geralmente pensamos que seja o contrário, mas, novamente, erramos. Quando crianças, muitos entre nós foram ensinados a ser vistos e não ouvidos. Devemos virar isso ao contrário e nos esforçarmos para que as crianças sejam vistas e ouvidas. Nossa missão mais importante como militantes é ajudar a tornar as crianças

deve ser nosso foco como militantes. Tê-lo envolve ajudar as crianças a entenderem seus direitos e capacitá-las a utilizá-los e protegê-los; são direitos natos. A militância é fundamentada em um profundo respeito pela criança. As crianças chegam ao nosso mundo, nossas comunidades, com direitos. Elas têm direitos para protegerem suas necessidades básicas, seu contínuo bem–estar, seu potencial como seres humanos, sua capacidade para contribuir. Devemos colaborar com as crianças na proteção desses direitos natos. A militância é fundamentada em um compromisso com os direitos das crianças.

realidade de sua situação, a direcionar cérebros para pensar e corpos para agir. Esse

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visíveis, a direcionar ouvidos para as suas palavras e ideias, a direcionar olhos para a

As crianças têm o direito de se envolverem em programas sobre seu bem-estar; elas sabem o que querem. Têm o direito de serem ouvidas em questões sobre sustentabilidade - depois de nós, elas terão que lidar com as

AS CRIANÇAS TEM QUE PENSAR DIFERENTE; SE NÃO, QUANDO CRESCEREM FICAM ESQUISITAS E NÃO FAZEM COISAS LEGAIS.

escolhas feitas hoje. As decisões serão mais

(De Viaje com los Derechos de lãs Niñas y los Niños, pg 49)

firmes e sua capacidade de lidar com elas mais natural, se participarem e controlarem os processos pelos quais avançamos para o futuro. A militância é mais forte compartilhada. Muito se sabe sobre o que é qualidade em cuidados e educação da primeira infância. Entende-se que estas “melhores práticas” devam ser adaptadas ao contexto da comunidade. Mas, frequentemente, nos sentimos incapazes de partilhar o que sabemos. Damos desculpas. Dizemos que não temos dinheiro, tempo, nenhum outro recurso. Na realidade, em muitas situações os desafios parecem insuperáveis. Podem existir razoes porque não atingimos nossos objetivos, mas não temos desculpa para não nos esforçarmos para atingi-los. Pela militância, conclamamos outros para verem as crianças como as vemos, para que nossos desafios e trabalho sejam compartilhados. Sabemos o que é qualidade em cuidados e educação. Sabemos o que uma bela infância representa. A hora de se desculpar já passou, há muito tempo. Agora é a nossa única oportunidade de viabilizar o futuro para as crianças. Devemos agir juntos, com maior urgência e eficácia, para garantir as possibilidades de todas as crianças. O que mais importa? “somos culpados de muitos erros e muitas falhas, porém nosso pior crime é

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abandonar as crianças, desprezando a fonte de vida. Muitas das coisas que neces-

sitamos podem esperar. A criança não. Agora é quando seus ossos estão sendo formados, seu sangue está sendo feito e seus sentidos estão sendo desenvolvidos. Para elas não podemos responder ”Amanhã”. Seu nome é ”Hoje”. Gabriela Mistral, poeta chilena.

Texto da publicação “Primeira Infância em Primeiro Lugar: experiências e estratégias em advocacy, organizado por Maria Thereza Oliva Marcilio e Gustavo Amora. Salvador, 2011, p.9.

LEGISLAÇÃO DO TRABALHO INFANTOJUVENIL NO BRASIL

A legislação brasileira é considerada uma das mais avançadas no mundo sobre o Trabalho Infantojuvenil, regulamentando-o na Constituição Federal, na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). (CONDE, 2013). O início da construção das leis sobre o Trabalho Infantil se deu na República Velha. Os primeiros indícios de resolução legal desta discussão datam de 1891, quando foi aprovado o Decreto n.1.313, que instituiu a fiscalização de todos os estabelecimentos industriais da Capital Federal e definiu a idade mínima para o início no trabalho: 12 anos. O mesmo Decreto estabeleceu ainda que a crianças com idade entre 8 e 12 anos eram permitidos trabalhos na condição de aprendiz, desde que não colocassem em risco a vida dos pequenos trabalhadores (AGUIAR, 2004; PILOTTI e RIZZINI, 1995). No ano de 1919, com a criação da Organização Internacional do Trabalho (OIT), o Brasil ratifica várias convenções, entre as quais destacam-se a Convenção 05/1919 – idade mínima de 14 anos para o trabalho na indústria – e a Convenção 06/1919 – proibição do trabalho noturno de menores na indústria. No ano de 1927, como decorrência de pressões políticas internacionais, foi formulado o Código dos Menores, que limitou em seis horas o trabalho diário, com uma hora para repouso, e proibiu as atividades insalubres para menores de 18 anos. A primeira Consolidação das Leis do Trabalho, formulada em 1943, redefiniu a idade mínima para 14 anos; e, no ano de 1988, a Constituição Federal manteve essa idade (CONDE, 2013). A doutrina de proteção Integral à criança e ao adolescente teve como marco definitivo a Constituição Federal de 1988, na qual o art. 227 traz o entendimento da absoluta prioridade. Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda

Estatuto da Criança e do Adolescente - ou, simplesmente, ECA - que constitui o grande marco para a proteção da criança e do adolescente. Pelos princípios estabelecidos, crianças e adolescentes são sujeitos de direito em condições peculiares de desenvolvimento, e, portanto, gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana. O ECA define as políticas públicas de promoção e regulamentação de seus direitos, com a reorientação do papel do Estado, das organizações governamentais e não governamentais, das famílias e da sociedade civil no que tange a uma nova política de direitos para a criança e o adolescente no Brasil.

Regulamentado por lei em 1990, o país homologou a Lei nº 8.069, conhecida como

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forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Assim, pela legislação brasileira, tanto na Constituição de 1988 quanto no ECA, o trabalho infantojuvenil é sempre ilegal - considerado por lei uma atividade econômica com a finalidade de lucro, remunerado ou não, exercida pela criança ou adolescente menor de 16 anos. A legislação também define como ilegal o trabalho realizado por adolescentes de 16 e 17 anos que seja caracterizado como perigoso, insalubre, penoso, noturno, prejudicial à moralidade, realizado em locais e horários que prejudiquem a frequência à escola, ou que possa prejudicar o seu desenvolvimento físico e psicológico. O ECA admite uma exceção ao trabalho infantojuvenil quando define também a proteção ao adolescente trabalhador, legalizando o trabalho do aprendiz entre 14 e 16 anos. A Emenda Constitucional n.20, em 1998, altera a idade mínima de 16 anos e permite o trabalho aprendiz entre 14 e 16 anos, posteriormente regulamentado na Lei da Aprendizagem (Lei nº 10 097/2000). Nesse caso específico, deve ser estabelecido um vínculo de trabalho regulado por contrato de aprendizagem. O Brasil também ratificou marcos legais internacionais que estabelecem diretrizes para a proteção de crianças e adolescentes. 2000 - Convenção182 da OIT. Define as piores formas de trabalho infantojuvenil e declara urgência na sua eliminação. 2001 - Convenção 138, também da OIT. Estabelece que a idade mínima para o trabalho não será inferior à idade de conclusão ou escolaridade obrigatória. Atualmente, encontra-se em discussão as Propostas de Emendas à Constituição Federal PECs n.18 e n.35, de 2011 - que almejam reduzir a idade mínima do trabalho aprendiz no Brasil de 14 para 12 anos. Para muitos isso é considerado um retrocesso na legislação pertinente. Tais Propostas contradizem a Convenção n.18 da OIT, da qual o Brasil é signatário, em que a idade mínima para o trabalho não pode ser inferior ao término da escolaridade obrigatória - 15 anos, no caso brasileiro -, quando se entende 2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

que, se não tiver reprovação, com essa idade o adolescente conclui o ensino

fundamental. (CONDE, 2013). É importante destacar que a proposta de diminuição da idade mínima para o trabalho representa uma tentativa de avanço das forças mais conservadoras que visam reduzir, tanto quanto possível, a instrução pública estatal desses adolescentes, inserindo-os precocemente no trabalho produtivo, algo altamente vantajoso para alguns empresários, pois se sentem beneficiados pelo salário reduzido em relação ao trabalhador adulto e pelos incentivos fiscais locados para o adolescente aprendiz. No Brasil, portanto, não faltam parâmetros legais para definir e proibir o trabalho infantojuvenil e a proteção dos adolescentes trabalhadores - o que é considerado, em

termos de legislação, um exemplo entre outros países. O que se apresenta como desafio é a aplicação das leis por parte de todos os atores envolvidos, bem como a adoção de estratégias eficazes de combate e erradicação do trabalho infantojuvenil. Neste sentido, fica evidente uma importante questão:

Por que, apesar da existência de leis e normatização exemplares, ainda é tão difícil atuar na erradicação do trabalho infantojuvenil e na proteção ao adolescente trabalhador?

REFERÊNCIAS AGUIAR, A. de. Programa de Erradicação do Trabalho Infantil/PETI de Florianópolis: percepção dos adolescentes egressos. 2004. Monografia (Graduação em Serviço Social) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004. BRASIL. Senado Federal. Decreto Legislativo n.178. Aprova os textos da Convenção 182 e

a Convenção n.138 e a Recomendação n.146 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Idade Mínima de Admissão ao Emprego. Brasil, 2002. CONDE, Soraya Franzoni. As medidas de enfrentamento à exploração do trabalho infantil no Brasil: forças em luta. Rev. katálysis, Florianópolis, v.16, n.2, dez. 2013. Disponível em http://www.scielo.br/scielo. Acesso em 13 nov. 2014. http://dx.doi.org/10.1590/S141449802013000200010. PILOTTI, F.; RIZZINI, Irene. A arte de governar crianças. Rio de Janeiro: Instituto Interamericano del Nino; Editora Universitária Santa Úrsula; Anais Editora, 1995. FUNDAÇÃO TELEFÔNICA VIVO. Trabalho infantil: caminhos para reconhecer, agir e proteger crianças e adolescentes. São Paulo: Fundação Telefônica Vivo, 2014.

______. Presidência da República. Decreto n.4.134, de 15 de fevereiro de 2002. Promulga

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da Recomendação 190 da Organização Internacional do Trabalho. Brasília, 1999.

COMPETÊNCIAS FAMILIARES E COMPETÊNCIAS MUNICIPAIS

Competências Familiares A expressão competência tem vários sentidos. Em um deles, o que nos interessa aqui, significa: o que cabe ou compete a alguém, ou a algum órgão, fazer em relação a algo ou alguém. Neste contexto, devemos entender como competências familiares aquelas atribuídas às famílias em relação às crianças ou adolescentes sob sua responsabilidade. Aliás, esta responsabilidade vem explicitada em nossa Constituição federal, de 1988, que a coloca nos seguintes termos: Artigo 227 – É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Por sua vez, no capítulo em que trata do Direito à Convivência Familiar e Comuni- tária, o Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA, focaliza e disciplina várias situações pertinentes ao assunto, dentre as quais a que se refere ao dever dos pais, de sustento, guarda e educação dos filhos menores de 18 anos, e o de cumprir e fazer cumprir determinações judiciais, quando no interesse destes. (Artigo 22). Embora tais deveres e responsabilidades digam respeito a todos os filhos menores de 18 2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

anos, eles se tornam maiores e mais sérios ainda em relação às crianças, especialmente

àquelas na faixa de 0 a 6 anos de idade. O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) tem produzido numerosas publicações referentes ao assunto, nas quais são destacadas competências familiares relativas a crianças nessa faixa etária. (0 a 6 anos) Por exemplo: Assegurar amamentação do nascimento aos 6 meses de idade; Evitar consumo de álcool ou fumo durante a gestação e a amamentação; Obter a participação do pai em atividades tais como pré-natal, parto e cuidados no primeiro ano de vida; Promover a realização do registro civil do nascimento;

Cumprir calendários de vacinação; Proporcionar à criança momentos de interação, conversas, atividades lúdicas, a fim de estimulá-las para a linguagem e a leitura; Oferecer acesso a brinquedos, livros e outros objetos pedagógicos; Evitar contatos das crianças com ambientes adversos – brigas em família, consumo de bebidas etc. Selecionar programas, horários e tempos de exposição à televisão; Proporcionar à criança oportunidades de socialização com outras de sua idade, para brincar e interagir Competências Municipais Como visto anteriormente, a proteção integral e a prioridade absoluta asseguradas à criança e ao adolescente são um dever atribuído, constitucionalmente, à família, à sociedade e ao Estado. As competências municipais, ou seja, o que compete ao município fazer para o cumprimento desse dever constitucional está regulado no Estatuto da Criança e do Adolescente, particularmente nos seus artigos 87 e 88, que, ao contemplarem a descentralização político-administrativa instituída, tratam da municipalização do atendimento e também da responsabilidade do município pela criação dos conselhos tutelares e de direitos da criança e do adolescente (CMDCA), e ainda da criação e manutenção do fundo municipal vinculado a esse conselho, dentre outros aspectos ligados ao tema. Além dessas responsabilidades já mencionadas, são exemplos de competências municipais em relação às crianças e aos adolescentes do município: Assegurar condições de funcionamento aos conselhos, tutelar e CMDCA; Criar, e garantir condições de funcionamento, aos conselhos setoriais ligados ao desenvolvimento de serviços sociais básicos, especialmente de educação, saúde e assistência social a fim de que possam cumprir adequadamente as deter-

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, da criação, organização e gestão da rede responsável pelo Ensino Fundamental no município; Observar as diretrizes nacionais referentes à educação infantil, estabelecendo critérios para o funcionamento de creches ou centros de educação infantil e préescolas e zelando para que essas instituições sejam orientadas no sentido do desenvolvimento integral das crianças; Promover, ou apoiar, a instalação de parques esportivos ou recreativos, brinquedotecas e outros espaços assemelhados a fim de possibilitar a crianças ou adolescentes o exercício de atividades lúdicas e a garantia de seu direito de brincar.

Cuidar, em obediência a determinações constantes da Constituição Federal e da

2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

minações do ECA;

TEMPO INTEGRAL E QUALIDADE SOCIOCULTURAL DA EDUCAÇÃO Moacir Gadotti(*)

O debate atual sobre a questão da jornada integral, da educação integral ou escola de tempo integral, ocorre no momento em que o Brasil está vivendo o desafio da qualidade de sua educação básica. Ampliamos o acesso, mas sem a correspondente qualidade. Gostaria de defender uma certa concepção da qualidade, que chamo de “qualidade sociocultural”. Falar em qualidade sociocultural da educação é falar de uma nova qualidade, quando alunos e professores aprendem, juntos, a mudar o mundo, a partir da leitura do mundo. O direito à educação não se reduz ao direito de estar matriculado na escola e sim ao direito de aprender na escola. O que aprendemos depende das condições de que dispomos para aprender. Somos programados para aprender, mas o que aprendemos depende do tipo de comunidade de aprendizagem a que pertencemos. A primeira delas é a família. Daí a sua importância no desenvolvimento futuro da criança. A escola, por sua vez, 2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

como segunda comunidade de aprendizagem, precisa levar em conta a

comunidade não escolar dos aprendentes. Quando pais, mães ou responsáveis acompanham a vida escolar de seus filhos aumentam as chances da criança aprender. Os pais, porém, precisam continuar aprendendo. Se qualidade de ensino é aluno aprendendo, é preciso que ele saiba disso; é preciso “combinar” com ele. O aluno aprende quando o professor aprende e ambos aprendem quando indagam, buscam informações, pesquisam.. Quando a escola pública era para poucos, era boa só para poucos. Agora que é de todos, principalmente para os mais pobres, precisa ser apropriada para esse novo público; deve ser de qualidade sociocultural, o que inclui saúde, transporte,

alimentação, vestuário, cultura, esporte, lazer. Não basta matricular os pobres na escola. É preciso matricular também a sua cultura, os seus desejos, seus sonhos, a vontade de “ser mais”, o seu projeto de vida, numa perspectiva ética, estética, ecopedagógica. A educação integral precisa visar à qualidade sociocultural da educação, que é sinônimo de qualidade integral. Precisamos da escola também para educar a sociedade, para educar a cidade, o município, para desenvolver o país, para redistribuir renda, para construir uma nova cultura política, fundada no diálogo, na escuta, na vivência da democracia em todos os espaços sociais. Uma educação de qualidade é uma educação cidadã, ativa, participativa, formando para e pela cidadania. A cidadania supõe que a responsabilidade é de todos e não apenas do governo. Daí a necessidade de abrir novos espaços de participação política e social. Quando o município está mais próximo da comunidade, existe maior agilidade nas respostas às demandas locais,

do livro Educação Integral no Brasil - Inovações em Processo. GADOTTI, Moacir – São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009

(*) – Resumo do capítulo “Tempo integral e qualidade sociocultural da educação”,

2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

bem como maior eficiência técnica e administrativa do governo.

EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO ESTRATÉGIA DE ENFRENTAMENTO DO TRABALHO INFANTIL O trabalho infantil no Brasil se afigura como um grave problema social que precisa ser enfrentado pelo poder público e pela sociedade brasileira com seriedade e persistência. Apesar dos esforços já empreendidos, cerca de 4,8 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 17 anos ainda permanecem trabalhando (PNAD 2007) e, muitas delas abandonam a escola precocemente, abrindo mão do direito de aprender, de brincar, de ter uma infância. Pelas suas implicações, o TI se afigura como uma violação dos direitos da criança e do adolescente, uma vez que compromete sua saúde física, psíquica e mental, além de prejudicar a sua formação escolar. Muitas delas, ao serem obrigadas a dividir o seu tempo entre o trabalho e a escola, apresentam baixo rendimento, bem como deficiências no aprendizado, o que leva quase sempre à distorção idade-série. Esses fatores e muitos outros comprometem a infância e o futuro das crianças, uma vez que lhes negam o direito de brincar, de se educar, de aproveitar a infância de forma plena, afetando o seu crescimento e desenvolvimento, além de diminuir no futuro as suas chances de inserção no mercado do trabalho. A diversidade e complexidade dos fatores envolvidos revelam a necessidade de ações efetivas de prevenção e eliminação do TI, e atuação em várias frentes, o que pressupões ação conjunta mediante ampla mobilização social. Nesse contexto, a proposta de escola em tempo integral e/ou educação integral passou a ganhar corpo, apontada como uma alternativa estratégica capaz de contribuir para a melhoria das condições de vida da população infanto-juvenil, e

2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

para a retirada de muitas crianças e adolescente do trabalho precoce.

Programa Mais Educação O governo brasileiro, através da Portaria Interministerial nº 17/2007, criou o Programa Mais Educação, iniciativa que se apoia numa concepção ampliada de educação, tendo como premissa a integração de tempos, espaços e conteúdos, mediante ampliação da jornada escolar diária. Entre outros pontos, o Programa propõe a mudança da carga horária de atividades do educando, passando de 4 para 7 horas ou mais a jornada diária, incorporando também na formação o tempo no contraturno escolar. Com isso, busca-se desenvolver ações socioeducativas complementares e potencializar as situações de aprendizagem, para que crianças, adolescentes e jovens possam ampliar as possibilidades de aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de múltiplas habilidades. Vale ressaltar que o Programa Mais Educação também se ancora na concepção de intersetorialidade, propondo o desenvolvimento de ações diversificadas e articuladas em vários campos. Essas ações devem ser

realizadas de forma

integrada, transitando no campo da saúde, da assistência social, da cultura, do esporte, do lazer e de outras áreas. Para isso o Programa advoga a ampliação do espaço educativo, mostrando que as atividades pedagógicas devem ser desenvolvidas em território que estão além da escola, incorporando outros locais e recursos da comunidade. Ou seja, reconhece como territórios educativos não apenas os espaços formais (auditórios, quadra esportivas, salas de reuniões de órgãos públicos, sindicatos, igrejas, rádios,) como também espaços não formais (campos de futebol, praças públicas, jardins zoológicos, parques, museus, reservas ambientais, roças, teatros, cinemas, etc). Em função disso, o Programa Mais Educação também pressupõe a participação efetiva da família e da comunidade nas atividades educativas, encarando a

Educação – MEC, da Cultura – MINC, do Esporte – ME, do Meio Ambiente – MMA,

articulação permanente entre diversos atores sociais e a utilização de recursos locais de forma racional e produtiva. Busca-se, assim, ampliar as possibilidades de aprendizagem do educando e qualificar a formação que lhe é dada, enriquecendo suas experiências. GOMES (2010), em seu artigo “Mais Educação: Uma proposta de Mais Educação?”(http://educacaçaointegral.wordpress.com) ressalta que os documentos que norteiam e dão suporte ao Programa destacam a importância do

diálogo entre as diversas áreas e de ações articuladas entre os Ministérios da

2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

educação como uma responsabilidade que extrapola a escola, exigindo

do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, da Ciência e da Tecnologia – MCT e, também da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República. Também ressalta a necessidade da

ampliação de

tempos, espaços, de oportunidades educativas, bem como o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas e de diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. De acordo com a autora as atividades fomentadas pelo Programa estão organizadas em macrocampos, tais como:

Acompanhamento Pedagógico

Inclusão Digital

Meio Ambiente

Prevenção e Promoção da Saúde

Esporte e Lazer

Educomunicação

Cultura e Artes

Educação Científica

Direitos Humanos em Educação

Educação Econômica e Cidadania.

Salienta ainda que cada escola deve proceder à implementação das atividades de acordo com suas necessidades e possibilidades, criando turmas com 20 (vinte) a 30 (trinta) alunos no máximo. Essas turmas devem agregar, sempre que possível e 2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

for conveniente, alunos das diversas séries/anos, não devendo, em nenhuma

hipótese se prenderem às turmas do horário regular. A autora também informa que “o público prioritário do Programa deve ser formado por alunos que apresentam defasagem série/idade em virtude de dificuldades ensino e de aprendizagem; alunos das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou 5º anos), onde existe uma maior evasão de alunos na transição para a 2ª fase; alunos das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º anos), onde existe um alto índice de abandonos após a conclusão; e de alunos de anos onde são detectados índices de evasão e/ou repetência e assim sucessivamente.” ( Gomes, 2010)

Por tudo isso, a proposta de educação integral vem sendo apontada como uma alternativa de prevenção e combate ao trabalho infantil, despertando grande interesse na sociedade brasileira, pelas possibilidades que abre para a melhoria da educação e para o futuro da população infanto-juvenil. Cabe a cada escola e cada município, identificar suas possibilidades, definir os caminhos e descobrir os meios mais seguros para atingir melhores resultados.

O mais importante é

Gomes, Estela Paula Campos Moreira; “Mais Educação: Uma proposta de Mais Educação?” In:http://educacaçaointegral.wordpress.com MEC. Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007. Diário Oficial http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf

Referência Bibliográfica:

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acreditar e dar o primeiro passo....

PARTICIPAÇÃO INFANTIL NO PLANO NACIONAL PELA PRIMEIRA INFÂNCIA (1) AS VOZES DAS CRIANÇAS BRASILEIRAS

No final de 2008, as organizações que fazem parte da Rede Nacional Primeira Infância se deram conta de que poderiam enriquecer o Plano Nacional pela Primeira Infância, em cuja concepção estavam imersas há mais de dois anos, se considerassem os pontos de vista de suas principais interessadas: as crianças pequenas. Surgiu então a proposta de uma pesquisa nacional, com crianças de todo o Brasil. É o Projeto Crianças na Rede (...). Pela primeira vez, em nosso país, um plano que diz respeito às crianças considera o ponto de vista delas. O Plano Nacional pela Primeira Infância contribui para a concepção das políticas públicas relativas aos cuidados e à educação das crianças pequenas. Envolve não apenas a educação infantil, mas tudo aquilo de que elas precisam para crescer saudáveis, seguras e capazes de aprender: saúde, nutrição, vida em família e em comunidade. Esses temas foram trabalhados com crianças de diversas partes do Brasil, para saber o que para elas é importante, do que precisam, o que não podem ficar sem. Considerando a tenra idade de todas as participantes, técnicas de avaliação psicopedagógicas substituíram as discussões usuais. Temas e pontos de vista se revelaram em meio a jogos, desenhos, conversas e brincadeiras, durante os quais foram observados gestos, movimentação corporal, reações aos estímulos, jeito de se relacionarem com os demais e a descrição dos próprios desenhos. O mais surpreendente foi perceber a clareza com que as crianças elegeram suas prioridades. Bons pais, antes de tudo, “os protetores da criança”, nas palavras delas. Depois, casa e comida, que “sem casa vai morar embaixo da ponte”, e sem comida “fica doente e acaba no hospital”. Além disso, uma boa escola, em que brincar e aprender aconteçam simultaneamente, e um hospital alegre, pois “brincando a gente sara mais depressa”. Essa visão sistêmica faz parte da criança, que enxerga o mundo

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como uma porção de partes interligadas que fazem o todo funcionar. Como os adultos

se esqueceram disso?! Como escolhemos as crianças O que pensam as crianças brasileiras? Meninos e meninas que vivem em pequenas cidades do Nordeste pensam como a criança paulistana? No Brasil existem mais de 23 milhões de crianças com até 6 anos de idade, com diversidade de repertórios, costumes e condições de vida que se poderia falar em muitos Brasis. Neste estudo não conseguiríamos abranger todos eles. Foram pesquisadas 95 crianças, de 5 e 6 anos, das cinco regiões do Brasil: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul, que, no conjunto, representam um pouco da diversidade brasileira. As crianças foram selecionadas por

empresa especializada em recrutamento e pesquisa, equilibrando crianças usuárias de serviços de saúde e educação da rede pública e privada, nas classes AB e CD. Ao todo, formaram-se 16 grupos, com média de seis participantes, em nove capitais: São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Brasília, Recife, Porto Alegre, Florianópolis, João Pessoa e Manaus. As crianças foram agrupadas segundo norma

PRECIS DORM A COMER IR AGASA , DESCANS BEM, LHAR; AR; S E TOM ESCOV AR OS AR BANHO, NÃO F DENTE IC CHÃO, AR DE PÉ S, E TER BRINCAR N NO O RATO A CASA LIM SOL E MOS PA, SE Q M DOENÇ A DE UITO, PORQU R E ATO GENTE SEM R DEIXA A ESPIRA (Deixa R.” eu fa lar, p g 10 )

de classifi-cação conhecida como 'teoria do pequeno grupo social'. Desta forma, 12 grupos foram compostos por crianças de mesmo nível socioeconômico, moradoras da mesma região. Os quatro restantes foram mistos, a fim de investigar como se dá a dinâmica quando existe diversidade, o que acontece quando crianças de diferentes níveis socioeconômicos se juntam. Diferentes no ter, iguais no ser A pesquisa se valeu do recorte das classes sociais como parâmetro, para falar em diferenças e semelhanças. Em primeiro lugar, porém, está a criança. Por mais que tenham vidas diferentes e frequentem meios, escolas e hospitais distintos são muito semelhantes em seus valores e nas percepções das necessidades humanas. O trabalho com todas as crianças foi igualmente lúdico, divertido e criativo. As diferenças aparecem, de fato, nas coisas materiais: qualidade das roupas, variedade de brinquedos e repertórios, e possibilidades de diversão. Interessante observar que, muitas vezes, as crianças de classe mais baixa se mostram mais criativas do que as demais, pois foram ensinadas pela vida a inventar coisas do nada. Mais do que a classe social, o que parece fazer a diferença é a família de mente mais ou menos aberta, a escola que dá mais ou menos liberdade para brincar, mais ou menos recursos para aprender. As crianças de classes mais favorecidas apresentam muitos recursos,

pesquisa foi, na verdade, uma grande brincadeira. As discussões, usuais nos grupos de

Em geral, as crianças percebem a realidade umas das outras: quem tem muito consegue enxergar aqueles que têm pouco ou nada; quem tem pouco, sabe que não está sendo atendido em suas necessidades básicas, mas também sabe que tem criança vivendo pior. No ter, existem mesmo muitas diferenças, mas no ser as crianças são profundamente iguais. Em que língua conversamos As crianças pequenas se expressam não apenas com palavras, mas também por

gestos, sons, risos e movimentos do corpo. Sua linguagem preferida é o brincar, e a

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agendas e compromissos, enquanto as demais têm mais liberdade, mais brincadeiras.

adultos, foram substituídas por técnicas de avaliação psicopedagógicas, a partir do que a pesquisadora chamou de laboratório criativo, baseada na observação do brincar, respostas aos estímulos oferecidos e nas falas, que pintam um quadro das percepções das crianças. A pesquisa partiu de pressupostos de Piaget e outros precursores da visão construtivista, partidários da ideia de que o ser humano constrói o conhecimento. Foram usadas também outras técnicas de autores respeitados nos meios acadêmicos, capazes de contribuir para desvendar o universo da criança. O trabalho foi conduzido por pesquisadora experiente, apoiada por uma psicopedagoga, que participou ativamente de todos os grupos: fotografando, conversando com as crianças, registrando, observando.

Recursos utilizados para apoiar a pesquisa e estimular as crianças Conversas e jogos verbais sobre as prioridades: em grupo e individuais; Brinquedos trazidos de casa, contando sobre interesses, estímulos e afetos; Papel, lápis e canetinhas coloridas, para desenhar a casa, a família e coisas que gostam de fazer juntas; Fantoches usados para representar situações na escola e no hospital; Panos coloridos que viram travesseiro e lençol na hora de descansar e servem de apoio para as representações; Trabalho livre com sucata (caixas, embalagens vazias, sobras, retalhos; tesoura e fita crepe), para um brincar livre, revelando processos criativos,

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expressão e plasticidade na interação com diferentes materiais.

Trechos selecionados da publicação “O que a criança não pode ficar sem, por ela mesma – Participação Infantil no Plano Nacional pela Primeira Infância”, uma iniciativa da Rede Nacional de Primeira Infância, realização Ato Cidadão e Instituto C&A , São Paulo, junho de 2010, apresentação e p. 21 a 25.

ORÇAMENTO PÚBLICO

Assim como as famílias administram seu orçamento doméstico ou os gastos que podem realizar em função dos recursos que possuem e da expectativa de ingresso de novos recursos, o governo tem que administrar seu orçamento em função das receitas que possui em caixa e daquelas que serão passíveis de arrecadação junto às famílias e às empresas. Os representantes eleitos pela sociedade têm que decidir qual será a alocação dos recursos provenientes dos tributos pagos pelas famílias e empresas para a administração da “coisa pública”. Para isso, devem elaborar um orçamento, no qual é especificada a previsão de arrecadação de receitas e os programas e ações que terão prioridade na alocação dos recursos humanos, físicos e financeiros para o cumprimento das metas e do “Programa do Governo”. O ciclo de planejamento e de execução orçamentária O orçamento público é um documento legal onde são expressos a previsão de arrecadação das receitas e o planejamento de sua alocação nos programas e ações que serão implementados pela administração municipal para atender as necessidades da coletividade. O financiamento dessas ações é realizado por toda a sociedade, por meio do pagamento de impostos, taxas e contribuições à administração pública, que tem a função de arrecadar e administrar a aplicação desses tributos.

orçamentária, assim como sua forma de implementação por meio das políticas públicas e de um programa de trabalho. As leis que estabelecem o ciclo de planejamento e a gestão do orçamento são denominadas: Plano Plurianual. Lei de Diretrizes Orçamentárias. Lei Orçamentária Anual.

planejar, ou seja, devem-se elencar as ações que deverão ter prioridade na execução

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Como os recursos são escassos e as necessidades da população ilimitadas, é preciso

Plano Plurianual A primeira etapa do ciclo do orçamento refere-se à formulação do plano de governo, que é materializado por meio de uma Lei Ordinária que estabelece o Plano Plurianual (PPA) e, com ele, o projeto de desenvolvimento de médio prazo do Poder Executivo. O PPA abrange três anos do mandato do governo eleito e o primeiro ano do governo seguinte, a fim de garantir a continuidade das ações iniciadas na transição de um governo para o outro. É um grande plano de Governo que organiza as demandas da sociedade nas áreas de saúde, educação, ciência e tecnologia, assistência social, segurança pública, justiça, trabalho e renda, agricultura, entre outras. A nossa Constituição Federal de 1988 (artigo 165) estabelece a exigência da elaboração de um Plano Plurianual Regionalizado para a definição de “diretrizes, objetivos e metas da administração pública federal”. O prazo para elaboração do PPA é até 4 meses antes do encerramento do primeiro exercício financeiro do mandato do chefe do executivo (1º ano de governo) - 31 de agosto (para a União) e 30 de setembro (para muitos estados e municípios) - e, para votação até o término da sessão legislativa – 22 de dezembro conforme Emenda Constitucional Nº 50 de 2006. A Lei de Diretrizes Orçamentárias A Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) constitui a segunda etapa do ciclo orçamentário. Nela são determinados os parâmetros, as metas e as prioridades que deverão nortear a elaboração do projeto de lei orçamentária para o exercício subsequente, bem como as alterações na legislação tributária e a política de pessoal. A LDO é, portanto, o elo entre o PPA e a LOA ao especificar, por meio do detalhamento das metas e prioridades, a parcela do plano plurianual que se realizará no ano seguinte. O prazo para elaboração da LDO é até 8 meses e ½ antes do encerramento do exercício 2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

financeiro – 15 de abril, e para votação até o término do primeiro período legislativo – 17

de julho (EC nº 50/06) A Lei orçamentária anual A Lei Orçamentária Anual (LOA) corresponde à terceira etapa do ciclo orçamentário. É elaborada pelo Poder Executivo segundo as diretrizes aprovadas na LDO e estabelece a previsão das despesas e receitas para o exercício seguinte. Sua validade abarca, portanto, somente o exercício fiscal a que se refere e abrange, no caso dos municípios, o orçamento fiscal e o orçamento da seguridade social, que englobam toda a programação de gastos da administração pública direta e indireta, dentro de um ano de governo.

O prazo para execução da LOA é de até 4 meses antes do exercício financeiro, ou seja, 31 de agosto e o prazo para votação é até o termino da sessão legislativa, ou seja, 22 de dezembro, conforme EC nº 50/06. Execução orçamentária Após a publicação da Lei Orçamentária Anual, os órgãos e entidades que compõem a administração pública estão autorizados a dar início à execução orçamentária, que corresponde à terceira etapa do ciclo orçamentário. Todavia, é preciso programar os desembolsos que serão realizados ao longo do ano, de acordo com a disponibilidade financeira da administração e o cumprimento das exigências legais para a realização dos dispêndios. O planejamento das ações municipais é de suma importância para que as decisões tomadas e as medidas executadas adquiram o nível de racionalidade exigido por uma realidade em que o lema é maximizar a utilização de recursos escassos para a obtenção de benefícios sociais amplos. A execução orçamentária deve, portanto, seguir seguintes etapas: programação, licitação, empenho, liquidação e pagamento. A programação financeira é a etapa da execução nas quais se estabelecem os critérios de desembolso da administração pública para um determinado período, conforme o comportamento da receita, os limites dos créditos orçamentários, as demandas pela realização de dispêndios imprescindíveis e as tendências dos resultados da arrecadação, que podem ser de superávit, de déficit ou de equilíbrio. A licitação consiste na escolha que conjuga o melhor preço à melhor técnica para a aquisição de um bem ou serviço. Ela deve ocorrer quando houver a necessidade de aquisição de produtos e obtenção de serviços e obras pela Administração Pública, e pode ser realizada por meio das seguintes modalidades: concorrência, tomada de preços,

perante os critérios divulgados em edital público. O empenho da despesa é uma etapa obrigatória na execução orçamentária, que garante ao credor a realização do pagamento após o cumprimento de suas obrigações contratuais, já que constitui o comprometimento efetivo da dotação orçamentária para a realização de uma determinada despesa. A liquidação é a etapa contábil na qual são analisados todos os documentos que comprovam que a despesa ocorreu. Essa verificação deve confirmar a origem, o objeto, o valor e o destinatário do que se deve pagar por meio da análise do contrato, da nota de

a formulação e a apresentação de propostas por todos aqueles que se considerarem aptos

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convite e pregão. O processo de licitação deverá ser amplamente divulgado para permitir

empenho, da nota fiscal do fornecedor e de outros documentos que comprovem que o serviço foi realizado ou que o produto foi entregue. O pagamento consiste na transferência dos haveres monetários para o fornecedor do bem e/ou prestador do serviço e constitui a etapa final da execução orçamentária, quando é emitida a nota de pagamento da despesa, que autoriza a quitação do compromisso efetivado. Avaliação e controle do orçamento A avaliação da execução das ações e dos recursos previstos no orçamento corresponde a quarta e última etapa do ciclo orçamentário. Esse controle da execução orçamentária deve ser realizado tanto pelos órgãos de controle interno quanto pelos de controle externo, além da fiscalização, que pode e deve ser exercida pela sociedade, de forma direta ou por meio dos conselhos municipais. O controle interno da administração pública é constituído pelos órgãos de auditoria e/ou de contabilidade do município. Já o controle externo é representado pela Câmara Legislativa Municipal, pelos Tribunais de Contas e pelos Conselhos Municipais. Orçamento Municipal e participação popular A transparência do orçamento, tão desejada e exigida, não é apenas necessária no nível da fiscalização e da aprovação pelos órgãos competentes. Ela deve também chegar até a sociedade, especialmente para que esta possa exercer o controle social da aplicação dos recursos públicos. O processo de participação popular deve começar bem antes do momento em que o governo divulga e dá transparência ao orçamento e à sua gestão. Ela se inicia quando o prefeito e seus Secretários e/ou diretores de divisão convidam os segmentos organizados da população para um trabalho conjunto de planejamento, visando estruturar o orçamento e estudar os custos de todas as atividades. É o processo hoje denominado de orçamento participativo, que se realiza mediante audiências públicas 2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

abertas a participação popular.

É importante lembrar que o orçamento participativo surgiu com a redemocratização e a promulgação da Constituição de 1988, quando foi estimulada a participação popular na definição de políticas governamentais, por intermédio da criação dos Conselhos Setoriais de Políticas Públicas como espaços de controle social. Com diferentes metodologias em cada município em que o orçamento participativo é executado, suas assembléias costumam ser realizadas em sub-regiões municipais, bairros ou distritos, em discussões temáticas e/ou territoriais, elegendo também delegados que representarão um tema ou território nas negociações com o governo.

Esses delegados formam um Conselho anual que além de dialogar diretamente com os representantes da prefeitura sobre a viabilidade de executar as obras aprovadas nas assembléias, também irão propor reformas nas regras de funcionamento do programa e definirão as prioridades para os investimentos. As mudanças constitucionais aliadas à vontade popular e política viabilizaram a implantação em Porto Alegre (RS), do orçamento participativo, em 1989, tendo a proposta de discussão pública do orçamento e dos recursos para investimentos. Atualmente inúmeras prefeituras adotam a participação popular no planejamento do

Caderno de Textos volume 2 do PRADIME: Programa de apoio aos dirigentes Municipais de Educação?Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília, DF, 2006, Tema 5, p. 90 a 99. Cartilha ENTENDENDO O PPA – construindo o Plano Plurianual Participativo regionalizado com foco em resultados publicada no site www.aprece.org.br/site/.../EntendendooPPA_82101177686573.doc

Resumo de trechos:

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orçamento, baseando-se no modelo de Porto Alegre.

FUNDOS DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: o que são, como se constituem e como devem 1 ser geridos e fiscalizados?

O que são os Fundos? Os Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente, também conhecidos com FIA (Fundo para a Infância e Adolescentes), tratam-se de fundos de natureza especial, isto é, são parcelas de recursos financeiros, produtos de receitas específicas, destacados para aplicação em áreas consideradas de especial relevância, conforme art. 71, da Lei nº 4.320, de 17/03/1964. Os recursos que os constituem se transformam em recursos públicos, devendo ser geridos e administrados conforme os princípios constitucionais que regem os orçamentos públicos: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência. Estes fundos estão previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente, instituído pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, em seu art. 88, incisos II e IV, que pressupõem a manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados aos respectivos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente. Em relação ao Poder Executivo, é imperioso que reconheça que o Fundo é instrumento poderoso de captação e aplicação de recursos em favor da população infanto-juvenil e uma forma de evitar que eles venham a ser atingidos por eventuais contingenciamentos ou remanejamentos de verbas. É evidente que a existência do Fundo não exclui a obrigação de previsão, no orçamento dos órgãos de educação, saúde e assistência social, dos recursos necessários às suas ações, seus programas e serviços de atendimento às crianças, adolescentes e suas famílias. (ECA, artigos 90, § 2º, e 260, § 5º). Da fonte de Recursos São exemplos de fontes de recursos para os Fundos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente: Dotação orçamentária do Poder Executivo Municipal Transferências entre os diversos entes da federação com o objetivo de complementar 2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

os recursos e as ações do município;

Doações de pessoas físicas e jurídicas, dedutíveis do Imposto de Renda, nos termos do art. 260 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, alterada pela Lei nº 8.242, de 12 de outubro de 1991

Seleção de textos de Patrícia Silveira Tavares, constantes do capítulo “A Rede de Atendimento”, do livro Curso de Direito da Criança e do Adolescente. MACIEL, Kátia Regina Ferreira Lobo Andrade (Coordenadora). Rio de Janeiro, Editora Lúmen Júris, 2010; e de trechos da publicação FUNDOS DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: como investir seu imposto de renda em benefício das nossas crianças e adolescentes.

Contribuições de governos e organismos internacionais; Multas aplicadas pela autoridade judiciária em razão da violação de normas instituídas pelo ECA.; e Resultados de aplicações financeiras Para Doar Após definir qual o valor a ser doado, o contribuinte deverá estabelecer a qual Fundo deseja fazer sua doação. É essencial que o contribuinte verifique, junto ao Conselho, se o Fundo para o qual se deseja fazer a doação está devidamente regulamentado e efetivamente ativo. No endereço eletrônico www.direitoshumanos.gov.br/conselho/conanda/cedca encontram-se disponíveis para contato os Conselhos Nacional, Estaduais, Municipais e Distrital dos Direitos da Criança e do Adolescente. Realizada a contribuição, o doador deverá enviar cópia do comprovante de depósito ao Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do ente federativo escolhido, juntamente com as seguintes informações pessoais suas: nome, CPF e endereço. A obrigatoriedade da expedição do comprovante em favor do doador, imputada ao Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente, está prevista nas Instruções Normativas RFB nº 1.131, de 21/02/2011 (Pessoas Físicas) e RFB nº 267, de 23/12/2002 (Pessoas Jurídicas), emitidas pela Receita Federal do Brasil. Ainda nas instruções acima citadas, é determinado também que os órgãos responsáveis pela administração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente devem prestar, à Receita Federal, informações referentes ao valor das doações recebidas e ainda, registrar em sua escrituração os valores recebidos. Informações Gerais A doação pode ser feita em qualquer mês do ano, mas somente poderá ser deduzida do

usufruir desse incentivo fiscal, somente as Pessoas Jurídicas tributadas pelo lucro real.

ocasião da Declaração de Ajuste Anual, realizada no ano seguinte. Assim, a doação realizada após o dia 31 de dezembro de um ano não poderá ser deduzida do Imposto de Renda a ser declarado até o final do mês de abril do ano seguinte. Pessoas Físicas e Jurídicas O limite para dedução no Imposto de Renda Devido das doações feitas aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente é de 6% para Pessoas Físicas. Para Pessoas Jurídicas a dedução é limitada a 1% do Imposto de Renda Devido em cada

período de apuração, conforme estabelecido no Decreto nº 794, de 05/04/1993, podendo

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Imposto de Renda Devido, referente ao ano-calendário em que a doação ocorrer, por

Da gestão, da aplicação, do controle e da fiscalização dos Fundos Os Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente devem ser instituídos por iniciativa da chefia do Poder Executivo, a quem cabe também regulamentar o seu funcionamento. Aos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente cabe fixar as diretrizes para a aplicação dos recursos, bem como controlar as atividades do Executivo com estes relacionadas. Entre as atribuições atinentes à gestão do Fundo destaca-se a de elaboração do Plano de Ação e do Plano de Aplicação. O primeiro tem como objetivo consolidar as deliberações do Conselho de Direitos, retratando de forma estruturada as atividades que devem ser implementadas com os recursos do Fundo. O Plano de Aplicação, por sua vez, é o instrumento tático, de operacionalização do Plano de Ação. A omissão do Poder Público na destinação de verbas constantes do Plano de Aplicação e, consequentemente, da Lei Orçamentária Anual, é circunstância que pode ensejar o ajuizamento de ação específica para tal fim, com fulcro no artigo 208 do ECA. Aos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente cabe a definição quanto à utilização dos recursos dos FIA, com base no plano de ação anual, que deverá conter programas a serem implementados no âmbito da política de promoção, proteção, defesa e atendimento dos direitos da criança e do adolescente. Faz-se necessário avaliar, cuidadosamente, quais são os programas e projetos que podem – e devem – ser beneficiados com tais verbas especiais. Convém ressaltar que ao doador/destinador deve ser facultado o direito de indicar a qual programa deseja destinar a aplicação dos recursos doados/destinados. São ainda atribuições do Conselho de Direitos em relação ao Fundo: acompanhar e avaliar a execução, desempenho e resultados financeiros do Fundo; avaliar e aprovar os balancetes mensais e o balanço anual do Fundo; solicitar, a qualquer tempo e a seu critério, as informações necessárias ao acompanhamento, ao controle e à avaliação das atividades a cargo do Fundo; 2o Encontro de Formação de Reeditores Sociais

mobilizar os diversos segmentos da sociedade, no planejamento, execução e

controle das ações e do Fundo e fiscalizar os programas desenvolvidos com recursos do Fundo. A aplicação dos recursos que os constituem estão sujeitos à prestação de contas de gestão aos órgãos de controle interno do Poder Executivo e aos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente, bem como ao controle externo por parte do Poder Legislativo, do Tribunal de Contas e do Ministério Público. Importante ressaltar que não se pode aplicar os recursos oriundos do FIA no pagamento de despesas correntes ou de investimento referentes a aquisição de móveis e

Importante ressaltar que a imputação ao Conselho de Direitos da gestão do Fundo não impede, porém, que sua administração, especialmente na área contábil, fique a cargo de algum órgão do Poder Executivo, por exemplo, a Secretaria da Fazenda ou da Promoção Social.

Informações adicionais CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – CONANDA Coordenação geral do Conanda Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República Setor Comercial Sul, Quadra 9, Lote C, Edifício Parque Cidade Corporate, Torre “A”, 8º andar, Brasília, Distrito Federal, Brasil CEP: 70308-200 Telefones: (61) 2025-3525/3524/3534/9192/3698/9689/9866 Fax: (61) 2025-9604 E-mail: conanda@sedh.gov.br Site: www.direitoshumanos.gov.br/conselho/conanda

CONSELHO ESTADUAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - CECA

Site: www.ceca.ba.gov.br

E-mail: ceca.bahia@hotmail.com

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Telefone: (71) 3116-6652/3116-6651