Suplemento, setembro / 1977 by ONG FASE

' 00 E.OUC..AÇFb FLnDFrnE.nTAL ' FP FUroAmE.nTAL rv1· · EDUCAÇÃO

P ROP OS T A

revi s ta a s e rviç o da ed ucaçao de base Suplemento 1

Setembro 19 77

DA EDUCAÇAO FUNDAMENTAL AO FUNDAMENTAL NA EDUCAÇAO Carlos Rodrigues Brandão

•

PROPOSTA, revista_a serviço da educação de base é editada pe la FASE - Federaçao de 6rgãos para Assistência Social e Edu~ cacional, Rua das Palmeiras, 90, Rio de Janeiro (RJ). Coorde nador Nacional: Jean Michel Rousseau. Redação: Beatriz Araú~ jo, Breno Raigorodsky, Carmen G. Mehedff, Ziléa Reznik. Dati lografia: Helena Dias. Impressão: Edival Mazoli.

•

Este pequeno estudo tem a ambiç~o de procurar uma ordem te6 rica onde, com certeza , ela n~o existe na pr~tica. de algun s títulos: " educaç~o

educaç~o de base 11

fundamental ",

Debaixo

"edu caç~o popular 11

educação de adultos",

e s t~ o

escondi_

das co i sas iguais com nomes diferentes e coisas diferentes com nomes igua i s .

projetas e

prop6sitos, muitas vezes ~

opostos , que se recobrem das mesmas palavras e, o que e pior, procuram envolver as mesmas pessoas. N~o

tenho a coragem de propor a quem acompanha comigo as

id~ias destas p~ginas , uma teoria,

proposições sobre a um produto acabado.

educaç~o ,

ou mesmo um conjunto de

que possa ser considerado como

Proponho ao leitor que considere estas

idéias como o rascunho de um estudo sobre modalidades e alternativas de um tipo de

pr~tica

educativa dirigida a adul -

tos, principalmente. Quem as escreve trabalhou por alguns anos em programas dedicados

educaç~ o de base 11

Trabalhou mais alguns outros

•

crevendo para "educadores de adultosn. com quem me

1~,

Acredito que reparto

o espanto de saber que depois de tanto traba

lho coletivo, os frutos foram poucos. Mas eu creio que

repa~

to com o educador de adultos, a mesma.esperança de qu e, no fim das contas, entre tudo o que precisa ser feito, alguma co1sa necess~ria, pelo menos, começa pelo caminho da educa -

- . çao

O que pode parecer uma resenha hist6rica da educaç~o popular no Brasil, não o ~ (1).

As anotações feitas a seguir reunem

pr~ticas do campo da educaç~o popular; pro curam descrev~

-la s , tomando-as em conjunto ; procuram classificar alternati

(l) Para um estudo rico em interpretações hist6ricas, e que possivelmente realiza uma das melhores sínteses críticas sobre a educaç~o popular, remeto o leitor para o livro de Vanilda Pereira Paiva, Educaç~o Popular e Educaç~o de Adultos ( l 9 7 3 ) . -

3 -

•••

-·

•

~rabalho

vas de

educativo e, finalmente , procuram pensar so -

bre o significado da

educaç~o

popular na sociedade brasilei-

ra de hoje (2). Antes mesmo da Segunda Grande Guerra apareceram no Brasil e em outros país es da América Latina, " programas de educação" com características originais, frente a tudo o que se fazia anteriormente.

Os seus sujeitos

s~o

pessoas adultas, em ge r al saidas das camadas mais pobres da sociedade . Os seus educadores tinham por objetivo modific~ - los, através dos e feitos da

educaç~o,

procurando fazer com que recupera ssem ,

como adultos, o que perderam na infância e na adolesc~ncia. Essas atualizaç6es individuais deveriam corrigir defi ci~n Clas de adaptaç~o ao seu meio social ; melhorar habilitaç5es ~rabalho,

p ara o

em síntese ;

" boa e justa" , ainda que

n~o

ajust~ - los

para uma sociedade

"inteiramente desenvol vida ".

Alguns dos defensores mais entusiasmados desses programa s de educaç~o

para adultos marginalizados, chegavam a acreditar

que quando todos eles fossem alfabetizados e reciclados pela educaç~o,

os " males da sociedade " seriam corrigidos.

"No princÍpio", setores organizados das classes popu lares criaram as suas prÓprias formas de 50

educaç~o.

Depois dos anos

a pareceram programas mais definidos e melhor diferen cia -

d o s.

Eram dirigidos ainda a a du ltos e jovens deixados ~ ma~ educaç~o

g em da caç~o

oficial.

Mesmo qu e os produtores desta edu-

popular atualizada possam ser reconhecidos como os in -

tro dutores de uma nova teoria e d e novos métodos para a atua l izaç~o

de adultos, os seus objetivos eram semelhantes aos

dos seus antecessores.

A difere n ça estava em que agora a en

f ase da educaç~o era colocada sobre a mudança do prÓpr io " mundo" dos educandos: pessoas , grupos, comunidades,regiões, (2) "Educação Popular " ser~ aqui o conceito mais abrangen~e. Envolve o no~e de todas as modalidades de pr~tica pedagÓ gica dirigidas ~ atualização de sujeitos jovens ou adul= tos das "camadas popu lares ". Mais a d iante, veremos o sen tido das diferenças de nomes entre as v~rias pr~t icas. -

- '+ -

•

dentro de sociedades, agora perceb idas mal s definidamente co mo " em mudança sócio -cultural e econômica". chegaram

Os educadores

à conclusão de que na prÓpria estrutura de relações

dessas sociedades "subdesenvolvidas", havia algumas barreiras colocadas frente a uma trajetória de "melhoria ", de "desenvolvimento ".

As pessoas precisavam ser não apenas atuali

zadas nos seus conhecimentos e em suas habilitações profissionais, mas também em suas atitudes pessoais, de tal modo que se tornassem agentes .efetivos de desenvolvimento social . De um lado, esses programas renovadores da educação popular partiam da idéia de que era preciso melhorar, modificar, desenvolver, reformar ou modernizar as estruturas sociais, ou pelo menos a de alguns dos seus setores, os responsáveis pelos problemas sociais mais graves ou mais evidentes.

De ou-

tro lado, partiam da certeza de que " o povo", "a s comunidades" deveriam ser convocados a ajudar, colaborar , participar ou assumir esse processo coletivo de modificações sociais . Algumas pessoas 1mag1nam que os programas de educação popular diferenciam-se, uns dos outros, p or possuírem métodos di ferentes, sobre objetivos sempre iguais.

Mas são estes ob-

jetivos que fazem as diferenças e, muitas vezes, elas estão além da prÓpria educação, além da idéia de que o produto final da prática pedagÓgica é o "homem educado". De um modo ge ral, três perguntas poderiam ser feitas para se alcançar as verdadeiras propostas de cada programa: la. de que modo e em que dimensões devem ser realizadas as mudanças na s ociedade, com vistas ao seu desenvolvimento?

2a. de que modo e com

que alcance os grupos populare s devem ser considerados como participantes do processo de mudanças sociais?

3a. de que

modo e até onde a educação popular deve ser considerada como um instrumento de formação de grupos de agentes para o processo de mudanças sociais? Entre os programas de educação popular, alguns definiram os seus objetivos de uma forma que começava pela crítica direta -

5 -

d o modo como os programas anteriores respond iam ~s tr~s perguntas acima.

Foram e

s~o

esses , os programas de

educaç~o

popular que realizaram, o u estão realizando a pas s agem de teoria e de pr~t ic a que d~ t {tulo a este artigo : da Educação Fundamental a o fundamental na

ed u caç~o.

1 . AS FORMAS PRI MIT IVAS DA EDUCAÇAO POPULAR Nesta p rimeira parte do estudo pret endo fazer o seguinte : a) enumerar alguns pressuposto s sobre EDUCAÇÃO, que devem ser tomados como uma base das

an~lises

posteriores; b) cons-

truir um conjunto de indicadores que tornassem possivel a classificação de programas de

educaç~o

dedicados a adultos;

c ) classificar estes prog ramas, no que se refere ao que esta re i c h a mando aqui. , de " formas prim i t ivas " .

a) Bases politicas da educação

A edu cação existe na hist6ria e nas so cieda de s d o homem.

N~ o

é anterior a

ele e , em todos os sentidos ,é uma con~ trução do homem.

Ela existe co ncretamente na sociedade, faz É uma institui. parte de sua estrutura e de seus processos.

ção social e, como pr·ogr'an,a formalizado, é pa-rte do aparato de que classes soci.ai.s o~u grupos de controle do poder politi_ co lançam mão para realizar alguns dos se us interesses e ob jetivos sociai s . Em todas as sociedades é a

educaç~o

trumentos de controle social.

um d os ma1s efetivos ins

Os seus

conte~dos

de efeito

socializador , em geral

ccnd~zem

ordem social vigente .

Isto sign ifica que , ao ensinar

mensagen s que legitimam uma al~uma

colsa a alguma s p essoas , a educação ensina os termos de uma ordem social qu e deve ser ~ econhecl da como necess~r l a e legi tima, na mesma medida e m que e nsina os conhecimentos e a s ha bi litaç5es necess~r ia s e legit i mas para que as pessoas da so c iedade preservem e reconstruam , com as s ua s i dé ias (pr6prias, mas inculcadas pela educação) e com as suas atitudes (aprendidas, ma s sob a forma de contro l e exercido pela s ocle

- 6 -

dade atrav~s da educaç~o), a ord em econ3mica , p olitica e ideol6gica da sociedade. Todo o processo educativo tem uma

dirnens~o

instrumentalizado

ra, onde responde às necessidades gerais da pessoa e da so Esta é a dirnens~o pela qual muitas vezes os educa-

ciedade.

dores definem a sua prática.

Mas o processo educativo reco -

bre tarnb~rn urna dirnens~o polÍtica, que aparece no discurso de pessoas e de grupos que controlam a

educaç~o ,

corno a de um

instrumento dirigido ao bem e ao desenvolvimento de toda a sociedade.

Finalmente , a pr6 pria educaç~o encobre , atrav~s

de sua prática oficial , os seu s interesses polÍticos de ela~ se: os interesses pelos quais os grupos ou classes qu e con trolam a educaç~o , dirigem a sua prática e os seus efeitos em urna ou em outra

direç~o.

Portanto, entre programas, metodologias, conteÚdos educacio nais e experiências didáticas, nada ~gratuito e nada ~ pur~ mente "educacional" na

educaç~o.

Se a um nível ela parece

compor-se de modo a realizar um máximo de benefÍcios a todas as pessoas e a todo o desenvolvimento social , em outro nível - o que se esconde por sob as evidências do primeiro e, ao mesmo tempo , as controla - os conteúdos e a metodologia da educaç~o

reproduzem e fazem circular sirnbolos e valores diri

gidos à realizaç~o de objetivos sociais n~o declarados .

b) Os i nd i cado res de dif e ren ci aç ã o de pr og ramas de educaç ã o popula r

Que indicadores ser1a possível estabelecer para a classifiçaç~o

de programas de educaç~o

popular?

Ora, quando estas

classificaç3es s~o feitas dentro dos quadros de referência da educaç~o dominante, os aspectos considerados s~o todos eles de nível formal: a estrutura do sistema educacional; a filosofia de vos da

educaç~o

a que se vincula o sistema; os objeti -

tornados sobre os seus sujeitos, individual-

mente; a justificativa psicopedag6gica de conteÚdo e de meto dologia; as alternativas de

atualizaç~o

- 7 -

do sistema , de acor-

do com variações de tecnologia ou de mercado de trabalho,etc. Educadores mai s preocupado s com a "funç ão social da educação '' poderiam agregar outros indic ad ores : os crit~rios de resposta da educação a exigências concretas do processo social; o seu al c ance de funcionalidade e de renovação dentro de uma sociedade em mudança; a formaçã o de agentes soc1a1s capacitados para promoverem desenvolvimento social ou, pelo menos , comunitário . No entanto, para pensar sobre as diferenças de programas de educação popular seria necessário passá-los por indicadores que , muitas vezes, os prÓprios educadores procuram esconder 1

. .

A Conjuntura de surgimento do Programa, A origem direta do Programa , Experiências-exemplo do Programa, Grupo profissional responsável, Localização do Programa + clientela espec Ífica, Objetivos declarados, Situações-instrumento, Objetivos polÍticos (em geral, não expressos em cer tos Programas), Compromisso de classe do Programa, Modalidades de participação popular, Elementos diferenciadores do Programa.

Seria muito exaustivo descrever cada um dos indicadores propostos para uma descrição mais ou menos tipolÓgica de progr~ mas passados e atuais de educação popular.

Eles serão reuni

dos em alguns quadros , necessária e desgraçadamente longos. Ali , com os exemplos tomados, cada um deles poderá explicitar - se a s1 mesmo. Uma primeira divisão de tipos de programas de educação popular poderia deixar, de um lado, as formas anteriores, mais tradicionais e aquelas que simplesmente estendiam a adultos " a recuperar" para o sistema, modos de educação dirigida a adolescentes, nas espolas oficiais . Foram eles (os programas) qu e iniciaram no pais p.s experiências de " alfabetização de

8 -

"massas ".

Alguns deles estão ainda em uso, e foram atualiza

dos sobretudo nas esferas oficiais.

Outros desapareceram.

De qualquer maneira, chamo-os aqui de formas

primitivas~

atribuo a ele s n omes que nem sempre foram os usados origina! mente.

Estas formas serão descritas sumariamente e não fa-

rão parte do esquema classificatório, reservado para os programas que, por outro lado, prbponho ao leitor chamarmos aqui, de formas atuais (mesmo que algumas já tenham desapar~ c ido no Brasil).

Estas formas atuais de programas de educa-

ção popular são mais recentes, mais especializadas e aparec~ ram trazendo novos propósitos para os seus educandos e para a sociedade. Procuraremos rascunhar aqu1 uma primeira classificação: I - As formas primitivas

A. Campanhas de alfabetização l - as campanhas filantrÓpicas e confessionais 2 - as campanhas de promoção oficial B. O ensino complementar de emergência 3 - o primário supletivo e os cursos de madureza 4 - os cursos burocráticos e os "ginásios de pobres" C. Os cursos profissionalizantes 5 - a formação de mão-de-obra operária 6 - os cursos técnico-profissionalizantes II - As formas atuais

D. A educação fundamental 7 - os pro gramas de instauração na América Latina 8 - a educação fundamental no desenvolvimento co munitário 9 - a educação fundamental no desenvolvimento só

. . c1o-econom1co E. A educação popular lO - a educação de base ll - a Educação Popular -

9 -

..,,

c) As formas primitivas

..•

Quando surglram, em diferentes países da América Latina, as pri-

melra s formas de educação dir i g i das a jovens e a adultos que haviam escapado antes aos serv l ços e ao controle da educação escolar of i cial, a mi stificação da pr~t ic a pedag6gica ating i u os seu s ma i ore s Índi c es.

Nã o ter~ s i do por a c aso que as

primeiras experi~ncias de alfab~tização adotaram títulos como: campanha, "cruzada", "bandeira", onde os sÍmbolos do heroísmo, da gratuidade e do desprendimento são sempre ressaltados.

De modo semelhante, mas como novos sÍmbolos e com o~

tros apelos, programas atuais, sob controle oficial, reunem as palavras da "devoção à Pátria" com as das esperanças de um sempre possível sucesso pessoal, para produzirem os lemas de suas ofertas no mercado da educação popular. As campanhas filantrópicas e confessionais É sempre possível relacionar algum acontecimento de natureza

polÍtica com o surgimento e a trajet6ria de qualquer tipo de programa de educação popular.

Houve sempre, no ponto de en-

contro entre interesses polÍticos e serviços po pulares de educação, uma

seqli~ncia

de processos e de alterações que fa-

ziam aparecer uma nova modalidade de pr~tica pedag6gica es p~ cializada, quando era

necess~rio

formar tipos de produtores

populares de bens, ou modificar atitudes e conteÚdos de cons clencla. Foi uma preocupação constante entre certo s grupos confessio nais protestantes, o en s ino das "primeiras letras", para que nenhum crente ficasse privado de um cont ato pe ssoal e direto com a BÍblia.

Outros grupos confessionais e o utra s so c ieda -

des c ivis produziram, por sua conta e ris co , pro g r ama s de a! fabetização popular.

Estes pro gramas apareciam s o b a f orma

de campanhas filantr6picas, o que fazia supor que a educaç ã o era um outro setor de atividades assistencialist as .

O ob je-

tivo pro posto era o de ajudar as pessoas pobres e des va l i da s a se libert arem "das trevas da ignorânc ia", aprendendo rudimentarmente a ler, a escrever e a contar. - lO -

Em suas exper1encias ma1s anteriores, as campanhas f ilantr6pico-confessionais de alfabetização foram inventadas antes mesmo de que o fen3meno social do analfabetism o fosse descoberto ,

Esta p oderia ser uma das razões pelas quais as cam-

panhas eram propostas como serviços de emerg~ncia, de duração limitada e como instrumentos de erradicação de uma d efici~ncia

percebida como um aco ntecimento isolado, c ujas c au-

sas eram atribuÍdas a fatores sociais irrelevantes, alheios aos pr6prios determinantes da s divisões sociais - inclusive a s divisões de aces so ao direito do conhecimento. Os p ro g ramas de promoção oficial

Quando o analfabetismo foi descoberto, na contagem dos indicadore s de nível de vida, houve quem chegasse a responsabil~ zâ-lo pelo prÓprio subdesenvolvimento - outra descoberta de d~cadas

passadas.

Em algun s paÍse s ele fo i co nvertido em

" manc ha nacional" e, em v ários, brotaram campanhas de alfab~ tização promovidas, direta o u indiretamente, pel o p oder con~ tituÍdo .

Nesta modalidade nova de " combate ao analfabetis -

mo ", os crit ér ios confessionais ou assistencial istas de promoção de indiv Íduo s são retraduzidos como um problema social e urna preocupação estatística. de X% de analfabetos.

Há uma porcentagem nacional

Tal programa deverá reduzi-la, em tan

tos anos, para X - Y%. No Bra sil as campanhas oficiais aparecem quando: a) um processo de cre scente urbanização desloca massas de população agrár ia e analfabeta para as grandes cidades, onde o analfabetismo começa a ser considerado como um indicador e urna cau sa de mar g inal ização social; b) o modo polÍtico de contr ole do poder aproxima-se de formas populistas, o que torna in eressant e para as elites o controle sobre grandes ma ssas semi - escolarizadas e, portant o , eleitoras; c) há alterações internas em n os so modo de produção, o que provoca ex i g~ncia s de c apacitação compatíveis com fases de ingress o do paí s em n ovos momentos de industrialização e tecnologia.

- ll -

•

Tanto as formas filantr6picas quanto os programas oficiais, reduzem o alcance da alfabetizaç~o ao seu n!vel mais elementar ( 3 ). n~o

Durante quase todo o perfodo do seu aparecimento ,

existia sequer, a

n~o

ser em casos muito raros , uma ori -

entaç~o de tipo promocional, desenvolvimentista ou comunit~

rio (4). O pr i mário s uplet i vo e os cursos de emergência industrializaç~o

Processo s incipientes de

exigiram o

aparec ~

men ta de programas de alfabetizaç~o em regime de emergência. Quando foram ampliados setores terci~rios de trabalho a bai xo nfvel, acenou - se em direç~o ao povo com a possibilidade de melhores colocaç~es profissio nais, mediante uma formaç~o adequada a serviços de natureza b urocr~tica .

Esta aparente

abertura, e subida de nfvel de exigências , denunciou a inefl c~cia das campanhas de alfabetizaç5o que,

em muitos casos ,

retiraram-se para as sedes de municfpios de economia agr~ r la .

Na mesma medida, aparecem os programas , como os cursos

primários dirigidos a adultos , com caracterfsticas de emer gência, ao lado de cursos de madureza e de "g in~sios de po bres"~

todos destinados

uma

r~pida recuperaç~o

escolar,

com vistas a entregar ao mercado de força de trabalho, pessoas ma1s adequadamente condicionadas e habilitadas.

( 3) A UNESCO estabeleceu uma divis~o entre a alfab etiz aç5o elemen t ar e a alfabetizaç5o funcional. De acordo com os seus critérios, s6 existe uma verdadeira alfabetizaç~ o , no segundo nfvel . O primeiro n~o conduz o educando a mais do que alguns rudimentos na capacidade de ler e de escrever. S~o freqUentes , neste nfvel elementar , os ca sos de analfabetismo por desuso. (4)

S~o exemplos típicos: a ALFALIT, como agência alfabetiza d ora confessional,a Cruzada Nacional de Edu caç~o (1932): a Bandeira Paulista de Alfabetizaç~o (1933) , a Campanha de Educaç~o de Adultos (19 4 7) e a Campanha Nacional de Alfabetizaç~o e Erradicaç~o do Analfabeti s mo (1958) .

Para exemplos de atividades de educaç~o popular dentro de uma out ra divis~o de f ormas, ver Aida Bezerra : As ati vidades em Educaç~o Po pular (1977) . - 12 -

•

O caráter puramente supletivo destes cursos é ev idente , por exemplo, na despreocupação da quase totalidade dos seus promotores em criar programas que associassem um ensino em nivel fundamental a uma metodologia e a uma seqUência de conteÚdos correspondentes com uma clientela de jovens e de adul os. Houve casos intermediários, quando os programas apressados das campanhas de alfabetização prolongaram-se, ocupando, então, um ou dois ciclos de ensino das "primeiras letras" e al_ guns rudimentos de estudos complementares .

Isto aconteceu

depois que a UNESCO começou a propor um tipo de ensino dirigido aos adultos, que tomou o nome de Educação Fundamental. NÓs nos encontraremos com ela mais adiante. O prolongamento dos primários supletivos resulta na criação de cursos de nivel secundário, dirigidos a Jovens e a adultos, com a possibilidade de um término do ciclo de estudos em um curto prazo.

Esta forma mista e mals evolu!da de edu-

cação de adultos, vai ocupar principalmente os setores entre o proletariado urbano e a pequena burguesia conclamada aos cargos entre os de mais baixo nível na burocracia oficial ou particular. Cursos "d e madureza"~ deste tipo, não possuiam qualquer característica de educação profissionalizante.

São cursos

apressados de formação generalizada e, neste sentido, acompanham a orientação dos col égios da rede oficial, dirigida a crlanças e a adolescentes, através de "cursos regulares". Os "ginásios de pobres"

Tal como no caso dos cursos de madureza, uma boa parte dos "g inásios de pobres" é uma iniciativa particular, ou de en-

tidad e s classistas , como o SENAI e o SENAC.

Eles oferecem

cursos com promessas de uma formação especializada, sobretudo para áreas de burocracia e comércio: secretariado, datilo

- 13 -

grafia, taqu igrafia, contadoria, etc. educaç~o

bem uma

de duplo efeito.

Os seus alunos rece-

Na exata medida em que se

apresen·ta como um efetivo instrumento de

"prom oç~o

social "

(do educando), dentro de uma sociedade de classes, ela é, na verdade, a evid~ncia de um p onto limite na formaç~o cultural do aluno e nas suas p ossibilidades de

ascenç~o

profissional

e social. Mais do que acontece nos casos anteriores, esses programas de uma proclamada

educaç~o

democrat i zadora, expressa os ver -

dadeiros propÓsitos de uma prática pedagÓgica de origem elas sista e de destino "po pu lar ".

Me s mo um exame ligeiro dos

seus conteÚdos colocará em evidência: a) a proposta de uma formaç~o

semi - es pe cializada e cuidadosamente mantida em bai -

xo nível; b) a veiculação de uma men sagem dividida entre a promes sa de uma melhora pessoal indiscutível, através do estudo, e a defesa de uma soci edade justa e equitativa, cuJa dinâmica se faz através dos resultados individuais de esforço + estudo. As promessas ideoZ6gicas deste tipo de ens1no estão construí das sobre os seg u intes princípios: 19 A sociedade vigente é justa e ajustada.

Ela não pre-

cisa mudar, a nao ser através de apreciáveis conquis tas da tecnologia, que só as relaç ~es capitalistas de produção podem gerar e oferecer a todos os seus

inte

grantes; 29 A sociedade é d inâmica e aberta, sendo a sua prlnclpal característica o permit i r continuamente mudanças pessoais dentro dela.

Os que nã o conseguem " subir na

vida " ("Hei de Vencer " ) devem atribuir o " fracasso "

sua inc apacidade pessoal de asso ciar esforço + perseverança + trab a lho, dentro de um campo de relaç~es so ciais que o ferece a todos as mesmas possibilidades (com pequenas diferenças "de berço", que a educação justamente supre), deixando à ambição pessoal e ao es forço prÓprio , as condiç~es Última s de " sucesso "; - 14 -

•

- as pessoas na 3? Portanto, quem deve "mudar" sao de, individualmente.

socied~

Esta mudança deve ter um duplo

s ent i do: a) uma progressiva conquista de capacitação es peci alizante em um setor das relações de produção, b) uma pro gressiva acomodação às leis e normas de re la ç ões sociais , d e ntro e f ora do campo de trabalho; 4 9 O principal veiculo social de promoção ~ a educação.

El a oferece a formação básica de duplo sentido e, as Slm, dá o "mÍnimo necessário" a um processo individual de promoção e sucesso (5). A formação de mão-de-obra operária Para uma clientela jovem ou adulta, sem qualquer escolariza çã o , f oram oferecidos cursos de curto perÍodo, com um ensino especia lizado a nível operário e com finalidades de suprir set ores de ind~stria e de construção civil com uma mão-de-obra melhor adaptada a inovações tecnolÓgicas.

Com isso, a

fábri c a e a "obra" deslocam para um de seus setores especializados, ou para fora de seus muros, a responsabilidade pela reprodução de mão-de-obra especializada ou semi-especializada. (5) Vários fatores associam-se para provocar o aparecimento e a rápida multiplicação de cursos desses tipos, e como os que apresento nos itens seguintes. De um lado, as prÓ prias necessidades do mercado de trabalho , tanto a níveT operário como nos setores de serviços burocráticos e de com~r c io. Enquanto as universidades ofereciam a este mer cado, quadros de profissionais de mais alto nível e mais rigorosa especialização, cursos semi-especializados de · nível m~dio supriam setores de mais baixa especialização. De outro lado, as prÓprias variações dos setores da produção de bens .e serviços provocavam mudanças na ideologia da educação brasileira. São criticados os cur sos human i zantes e não -profissionalizantes, e são recla~ mado s, para todos os níveis, práticas pedagÓgicas que ofereçam ao aluno uma formação profissional, e à socied~ de, contin gentes de profissionais melhor capacitados, a começar pelo nível do operariado urbano. A ideologia e~ tão veiculada pelas escolas protestantes no Brasil terá uma decisiva import~ncia neste sentido. Jether Pereira Ramalho fez um estudo bastante crítico desta ideologia, ao qual remeto o leitor (Ramalho, 1976).

- 15 -

• Alguns dos programas ma J_s recentes desses velhos cursos

rep~

tem, em acelerado, a formação profissionalizante das oficinas medievais e combinam a instrumentalização de mão-de-obra com rudimentos de informaç~es alfabetizadora e c!vica.

PIPMO ~ um dos melhores exemplos atuais. Os cursos t~cnico-profissionalizantes

O desenvolvimento da industrializaçã o , decorrente sobretudo d o aument o de interesses do capital estrange iro no Brasil, tornou necess~ria a multiplicação de um tipo de profissional t~cni co , colocado entre o oper~rio e os especialistas de ní -

vel superior. Es colas de ens1no t~cnico profissionalizante surgem corno urna re sposta a esta necessidade.

Esta modalidade de ensino tal -

ve z não devesse ser contada entre aquelas que, em primeiro sentido, ainda muito amplo , tenho chamado de programas de e ducaç5 o popular.

Os seus cursos são oferecidos mais a ado -

le scentes, e tendem a ser incorporados à prÓpria rede oficial de cursos regulares.

Se a incluo, no entanto, é porque

esses programas recrutam os seus alunos en~re as pessoas das camadas populares e reproduzem, sobre eles, os mesmos interesses de uma ligeira e limitada capacitação profissional, ao lado de uma formação cívica rudimentar, compatível com o nív el de trabalho e a " posição social" prometida ao aluno na propaganda do curso (6) . (6) Cursos t~cnico-profissionalizantes multiplicam-se, ao la do de cursos de formação precária de pequenos burocratas de camisa e colarinho limpos. Muitas vezes quem escreve sobre a educação dirigida à gente dos subGrbios e das fa velas, prefere falar sobre as formas mais heró i cas de compromisso pedagÓgico, e esquece que seus exemplos são exceç~es, entre as filas dos cursos enunciados at~ aqui. Mas, urna " educação popular" - uma educação ofe·r ec i da às camadas populares e cujas salas se enchem de seus esperanç osos jovens e adultos - começa por aqui. Assim, por exemplo , ao lado destes tipos de cursos semi-regul ares , feitos ainda em salas de aula, existe urna verdadeira babel de pequenos e grandes cursos " por cor-

- 16 -

2 . AS FORMAS ATUAIS DA EDUCAÇAO POPULAR Os programas atuais de

educaç~o

popular no Brasil possuem ca

racter!sticas e origens diferentes das que estudamos at~ aqui. Muitas delas, ~preciso que se repita, est~o vigentes e em franca

expans~o .

Fora aquelas que co nsideraremos aqui

como as primeiras experiências renovadoras e efetivamente p~ pulares, os programas

s~o

ainda importados, sobretudo dos

EUA. Mas as suas origen s s~o ainda mais remotas.

poss!vel

estabelecer -se dois polos de origem das formas atuais de edu caç~o

popular: um na área "anglo-saxônica " (Inglaterra, EUA,

Su~cia e Dinamarca ) e, outro , na área francesa.

No Brasil os programas diferenciam-se em dois sentidos: l? Ao longo da prÓpria evoluç~o de um mesmo tipo original, como ~ o caso da Educaç~o Fundamental, proposta e patrocinada pela UNESCO; 2? Atrav~s da combinaç~o de duas ou mais de duas formas originais , de que se obt~m um programa adaptado, como ~ o caso da Educaç~o de Base de v!nculo crist~o, objeto de estudo na parte seguinte.

a) A Educação Fundamental: fase de instauração na Ame r· i c a La t i n a

Com os nomes de Alfabetizaç~o Funcional,

Educaç~o

de Adultos

e, mais tarde, Educaç~o Funda mental, têm sido identificados os programas de

edu c aç~o

pa!ses da Am~r ic a Latina.

popular que mais se difundiram nos Formas de Educaç~o Fundamental f~

ram adotadas pelos governos de várias naç~es e acabaram se constituindo como programas ligados aos projetas educacionais da UNESCO. respondência" anunciados em revistas, jornais e pelo rádic. S~o cursos que pesquisador algum quer estudar, porque parecem mais um objeto de piada do que de preocupação. No entanto, s~o eles os que recrutam o maior número de alunos ; s~o os que oferecem, de maneira mais impiedo sa , as promessas de "uma vida feliz" atrav~s de um estudo fácil ; s~o aqueles onde a ''ideologia do sucesso" da socieda de de classes, aparece com máscaras mais transparentes. - 17 -

A origem destes programas está em países como a Inglaterra e a Dinamarca. De lá , pelas mãos de educadores, técnicos, age~ tes de promoção social e missionários, eles foram levados aos EUA, onde ganharam um aspecto e .um prop6sito mais práticos e mai s comunitár ios . Em nosso continen te , a Educação Fundamental,

inicialmente ,e~

fatiza termos vagos de "melhoria de vida", para as "populações mais caren tes " das comunidades mals pobres dos paÍses mals dependentes e subdesenvolvidos . Os começos da Educação Fundamental, com programas iguais aos que ainda hoje são postos em prática, estão por volta dos anos 50, o que demonstra bem o seu surgimento tardio no continente.

Em 1949 a pr6pria UNESCO define essa primeira eta-

pa de Educação Fundamental para sociedades como a nossa, designando-lhe a responsabilidade de: " ajudar o homem e a mulher a conseguir urna vida mals feliz, aju sta da às circunst~ncias cambiantes para desenvol ver os m~lh o res elementos de sua pr6pria cultura e leva~ a cabo o progresso econômico e social que lhes permita ocupar o l ugar que lhes corresponde na vida moderna e Vl ver em paz uns com os outros" (UNESCO, 1949: 9) (7).

(7) Em 1943, uma confer~ncia de ministros e diretores de edu cação das repÚblicas americanas, reunida na cidade do namá, emite, entre outras, a seguinte recomendação: "Que se organizem planos e programas para o ensino do adulto, na base de prazos mínimos e das condições do ambiente, mBs de tal forma que a preparação a lhes ser oferecida equivalha à da escola. primária comum " (Tavares,l970: 30). Mas, alguns anos antes ainda, em 1940, os prop6sitos de uma. Educaç~o Fundamental para sociedades como a nossa eram formulados da seguinte mane ira: "Os objetivos preci sos da Educação Fundamental consistem a ajudar os ho men~ a compreender• seus problemas imediatos e proporcionar-lhes os conhecimentos técnicos que lhes permitam resolv~-los mediante o seu prÓprio esforço. Trata- se de melhorar a. situaç ão e o bem estar da geraç~o presente, dan do-lhe o mínimo de educa~ão necessária para melhorar o seu modo de vida , sua saude, sua produtividade e sua or ganização social, econômica e polÍtica" (Tavares, 1970: 30).

- 18 -

Uma c erta indefinição dos propÓsitos da Educação Fundamental deve-se

à prÓpria maneira como ela era concretamente aplica -

da nos países onde foi criada: ora como um instrumento de me l horia do nível cultural; ora como um simples recurso de ocu

- criativa do tempo de lazer ; ora, ainda, como um instru pa çao mento de recuperação de pessoas não escolarizadas , em socie dades que se industrializam rapidamente . Ao aparecer por

aqu~,

a Educação Fundamental tardaria algum

tempo para encontrar os seus objetivos mais definidos e, por isso mesmo, as suas primeiras propostas repetiam os objetivos de: "vida mais feliz" , "desenvolviment o da cultura", " progresso econômico e social ". Seria necessário submeter os programas de Educação Fundamental a uma análise mais profunda para compreender , desde a sua fase de implantação , as razões de ela apresentar-se inde finida em suas definições e ineficaz em sua prática.

Procu-

remo s ver inicialmente o que a Educação Fundamental introduz no conti nente.

Vejamos também porque, a um dado momento, h~

via em um paÍs como o Brasil: a) formas de educação com uma orientação individualizante e com ob jetivos claramente expo~ t os ( na propaganda dos cursos , por exemplo); b) formas de educação com uma progressiva orientação comunitária e com objet i vos vagamente explicitados. Um tipo de programa de "edu cação e desenvolvimento, anterior aos de Educação Fundamental, iria estabelecer alguns princípios de sua prática.

Falo da Exten são Rural, forma de ori-

Em 1956, treze anos depois da Conferência do Panamá, a segunda Reunião Interamericana de Ministros da Educação, reunida agora em Lima , introduz modificaçõ e s na estrat~ gia da Educação Fundamental, passando a colocar ênfase sobre trabalhos sistemáticos de alfabetização funcional, e promovendo a elaboração de "planos integrais ", com o aue ela se reaparelha como um instr umento importante na formação e na motivação humana para o desenvolvimento s~ cio-econômico e cultural nas comunidades onde se instalam os seus programas. - 19 -

gem norte-americana e que at~ hoje ~ amplamente praticada em quase todo o pais .

De modo diferente ao do s programas das

formas primitivas, a ç~o

Exten s~o

Rural atua: a) com

especializ~

mais restritiva de sua clientela; b) com base em alterna

tivas mais comunit~rias de auto-ajuda, me smo quando os objetivos finais sejam estabelecidos, em Gltima

an~lise,

sobre

uma perspectiva de melhoria individualizada; c) com vistas a criar os primeiros grupos de organizaç~o comunit~ria; d) com o objetivo de fortalecer as condiç5es tecnol6gicas de produç~o de uma mesma classe, o campesinato.

Também a Educaç~o Fundamental define a sua clientela. S~o ho mens e mulheres, jovens e adultos analfabetos ou semi-alfabe tizados de preferência provenientes das "camadas mais pobres das ~reas mais carentes". O reconhecimento da existênc i a de problemas s6cio-econ5micos e da necessidade de algumas mudanças na ordem das relaç5es sociais, parece dar um sentido novo à funç~o adaptadora da educaç~o,

tal.

de acordo como os promo~ores da Edu caç~o Fundamen-

Tal como estabelece a

problema da

adaptaç~o

defi'niç~o

da UNESCO em 194 9, o

pessoal é prev isto para uma situação

de "circunstâncias cambiantes".

Estas circunstâncias

s~o

resultado de alteraç5es nas relaç5es de produção e de clrculaç~o

de bens de mercado, trazidas às sociedades latino-ame-

ricanas como decorrência de "processos nat"urais de industria lizaç~o'' ·

Podem ser também o conjunto d~ modificaç5es reco-

nhecidas como neces s~rias para que haja, sobre a sociedade , um inicio de desenvolvimento s6cio-econ5mico, do qual a in dustrializaç~o

Os programas de

é apenas um fator. Educaç~o

Fundamental partem de um conjunto

de principias renovadores, se comparados aos das formas primitivas: a) o foco sobre uma

formaç~o

capaz de integrar o

educando em processos comunitários de melhoria de vida; b) o reconhe cimento de que os efeitos da

educaç~o

devem ser medi-

dos sobre resultados de algumas mudanças s6cio-econ5micas. -

20 -

Mas, tanto em sua teoria quanto nos seus efeitos concretos, a Educação Fundamental sempre se caracterizou por uma indefi nição de processos e de prop6sitos.

Vejamos algumas raz~es.

As formas primitivas da educação popular propunham

encaminh~

mentes diretos para os alunos dos seus cursos: seJa passar de um lado para o outro, no quadro das estatisticas do analfabetismo nacional; seja ocupar uma função mais qualificada na fábrica ou na empresa, e subir um degrau na escada do sucesso.

Uma prática pedag6gica rigorosamente individualizada

possibilitava um controle ideol6gico eficiente, porque comp~ tivel com os interesses diretos dos controladores do mercado do trabalho.

Por outro lado, essas formas de uma educação

barata e oferecida a curto prazo, preenchiam de modo razoável, as necessidades de grupos dominantes, ao oferecer mão-de-obra melhor preparada sobre uma ~opulação motivada, pela pr6pria educação, a uma atitude individualizada de particip~ ção social. Quando são importadas para o Brasil experiências de Educação Fundamental, elas chegam trazidas de sociedades já industri~ lizadas, francamente inseridas em fases avançadas de produ-

- capitalista. çao

Por outro lado, elas chegam de sociedades

com formas tradicionais de vida associativa comunitária, e çujas estruturas de poder, não s6 podem suportar modalidades complexas de organização popular e de classes, como também chegam a estruturar o jogo politico do poder sobre as relaç~es

entre ele e estas organizaç~es.

No Brasil, na mesma medida em que aparecem como uma resposta aparentemente atualizada a problemas trazidos pelo ''desenvo! vimento", os programas de Educação Fundamental correm o rls-

- responderem a dois interesses dos grupos de centro co de nao le da sociedade e dos seus setores de educação: 19) não produzir práticas destinadas a uma efetiva forma ção de mão-de-obra;

- 21 -

29) constituir um instrumento de formação as soc iat iv a ou comunitária, menos agressivo do que as asso ciações de cl asse (sindicatos, etc), mas potencialmente amea çador da ordem vigente. As po ssibilidades ambi gua s de resultados sociais determina, para a Edu cação Fundamental, em paÍses da América Latina , um compasso de indefinição que oscila entre o amplo al c ance teó rico das definições e a pobreza de resultados efetivos.

seus primeiros momentos a Educação Fundamental, o u não é ma1s do que um nome novo para programas de alfabetização; o u segue os passos de programas de Extensão Ru ral , associando, ao ensino das primeiras letras, o de principies de vida cornu nitária compatíveis com a versão mais idealizada e irreconhe cível da sociedade que a ideologia dominante pode produzir e divulgar. Somente quando começa a interessar aos go vernantes um nível mais estrito de or gan ização popular que inclusive se oponha a formas mais contestatárias da ordem vigente (corno as org~ nizações de cla sse), é que a Educação Fundament al aparece associada a programa s nacionais ou regiona is de "Desenvolvimento de Comunidades".

b) A Educação Fundamental no Desenvolv imento Comunitãrio

Nas sociedade s periféricas, onde são dependentes e limitada s as alternati-

vas de desenvo lvimento, ele costuma assum ir ideologicamente o modelo de uma "organização de povo e governo para a melhoria do nivel social e cultural a partir do esforço conjunto".

As dimensões deste propalado desenvolvime nto vão apar~

cer de modos d i ferent es.

Sã.o de um "de senvolvimento econômi

co" onde há pos sibilidades atuais de expansão capitalista. São de um "desenvolv i mento de comunidades", nas areas que não podem experimentar, de momento, mais d o que formas supé~ fluas de melhoria, sobre estruturas inalteradas de relaç6es de trabalh o e de poder. - 22 -

Nas suas primeiras experiências latino-americanas, o Desenvolvimento de Comunidades aparece com o objetivo explicitado de integrar grupos marginais e sobreviventes de indÍgenas na comunidade nacional (México e Andes).

Com o tempo, o proce~

so é levado ~s comunidades rurais e ao s guetos urbanos, como proposta de melhoria de "nível de vida", através de ações conjuntas do tipo: governo + associações ClVlS Conde a Igreja CatÓlica assume compromissos importantes) + povo (comunidade local), de acordo com o seguinte modelo: a - Recursos institucionais (financeiros, técnicos e humanos) oferecidos pelo governo, por entidades promocionais ou por associações religiosas; + b - Povo comunitariamente organizado como grupos locais de ação e de representação, sob o prisma da

auto-aj~

da, disposto a transformar parte da força de trabalho popular em trabalho gratuito para melhorias mate rlals comunitárias; =

c - Desenvolvimento local de setores do "nÍvel de vida" - habitação, vestimenta, alimentação, educação, saG de, etc + desenvolvimento limitado da produção, atra vês de soluções corporativas de trabalho (cooperativas, etc). A Educação Fundamental integra-se em programas comunitários de promoção.

Em países como a Venezuela e o Peru, ela será

associada a programas nacionais de impacto, organização lar e desenvolvimento.

pop~

Ao redefinir-se em nome da ação comu

nitária, ela se redefine como um instrumento de promoção humana e social.

Os educadores tomam consciência de duas coi-

sas aparentemente divergentes: a) uma educação dirigida ~ promoção individual não conduz a resultados positiv os , porquanto os problemas do homem são os problemas de sua

socied~

de; b) como instrumento de desenvolvimento comunitário, a Educação Fundamental não produz resultados em Sl mesma.

Sua

presença só tem sentido se o seu alcance e os seus objetivos -

23 -

forem estabelecidos dentro de medidas

pr~vias

de desenvolvi-

ment o social. Tran sportando para um plano de comunidade o que existia na esfera do

indiv{duo ~

nas formas primitivas; pensando em ter-

mos de povo o que elas diziam em palavras de pobre; traduzin do como desenvolvimento sucesso

pessoal~

comunit~rio

o que elas chamavam de

a Educação Fundamental traz algumas novida-

des ideol6gicas que poderiam ser resumidas da seguinte manel ra: a) a propaganda de pequenas mudanças· soc1a1s de nível local, apresentadas como a pr6pria base das soluç~es de problemas das comunidades pobres (problemas caracterizados como "de ní vel de vida"); b) a mística da "auto-ajuda" ou do "esforço comunitário", como condição necessária para a realização local das mudanças exigidas; c) o chamado dirigido ~s classes populares para uma participação não-individualizada X n~o classista, em um espaço novo de compromisso comunitário; d) o foco sobre o "fator humano" no desenvolv imento local (descoberta de lÍderes, treinamentos de capacitação); e) o deslo c amento da realização individualizada na sociedade para a realização pess oal na comunidade.

Em termos de programa, a Educação Fundamental traz tamb~m no vos projetas.

Em pr i meiro lugar, a mudança de atitudes pes-

soais, com a passagem de um individualismo "tradicional", acompanhado de apatia e desesperança, para uma conduta dirigida ao compromisso grupal, com atributo s de participação tusiasmada, renovação e esperança.

De modo bastante diferen

te da linguagem dos programas primitivos de educação dirigida ao povo, os da Educação Fundamental começam a falar em: " compreensão e favore ci mento da evolução social", " envolvi, menta pessoal", "novas formas de cultura", "cons cientização de responsabilidades sociais", "tolerância", "instrumentali -

24 -

zação para uma vida cívica", "atualização do tempo de lazer" ( 8 ) . Em segundo lugar, a Educação Fundamental atualiza a instrumen talização de "agentes sociais" para a "mudança".

É aí,

por exemplo, que a alfabetização funcional reapare ce revesti da de nova posição e importância. Em terceiro lugar, há uma proposta de fornecimento de conhecimentos diretos para a melhoria imediata de padrão de vida: economia doméstica, puericultura, noções de saÚde e higiene, técnicas de agricultura, etc.

Ao lado deste tipo de ensino,

muitas vezes são of erecidos conhecimentos de capacitação especÍfica para o trabalho produtivo, quase sempre dentro dos limites da atividade agrária ou artesanal. Finalmente, há propÓsitos e práticas dirigidos à formação de lÍderes capazes de estender desde o interior de grupos comunitários, o alcance da educação, multiplicando os seus efeitos, em termos de mudanças locais.

c) A Educação Fundamental no Desenvolvimento SÔcio-economico

Os programas latino-americanos de desenvolvimento sócio-econômico são montados sobre alguns conjuntos de "reformas de base"

e de modificações econômicas limitadas.

Por oposição às pr~

ticas pedagÓgica s da Educação Fundamental das fases anteriores, os programas nacionais ou regionais de desenvolvimento sócio-econômic o obr igaram-na a: a) deslocar-se das "regiões mais carentes" e das "comunidades mais pobres", para as áreas estrategicamente apontadas como ''polos de desenvolv imento", onde algumas vezes, eram pensados projetas de mudan(8) Todos estes objetivos de mudança de atitudes estão conti dos em v ári os programas latino-americanos de Educação Fundamental. . Em sua totalidade, estão presentes também nas conclusões da Conferência de Montreal de 1959, consi derada como um marco teórico de definições de objetivos~

25 -

• ças rna1s ou menos radicais, sobre a estrutura das relações econÕrnicas e sociais; b) redefinir-se corno um instrumento mais adequado de

forrnaç~o

de quadros preparados, profissioproduç~o

nal e politicamente para a

das mudança s programa-

das; c) promover modificações de atitude sobre bases mais econõrnicas do que "soc iais " e mais polÍticas do que cornunitá rlas. Nestas circunstâncias, a Educaç~o Fundamental chega a um ve~ dadeiro ponto-limite em vários países do continente, porque em alguns progra,rnas ela incorpor·a urna razoável dose de pr'opostas de

transforrnaç~o

mais efetivas de

social e de abertura para formas

organizaç~o

popular.

Isto aconteceu principalmente em lugares onde, a uma aparen te abertura polÍtico-governamental em direç~o

"participaç~o p opular",

dores de

orientaç~o

à " reforma" e

alia-se urna pequena elite de educa

rnodernizante.

As propostas decorrentes

para o programa de desenvolvimento nacional envolvem reformas de base capazes de conduzir a novos modelos de expans~o econÕrnica, e de propiciar urna " redernocratizaç~o planejada" Envolvem também urna part ici paç~ o de grupos po

da sociedade .

pulares em programas que extrapolam de muito as dimensões co rnunitárias. A Educaç~o Fundamental retorna urna gramática polÍtica que dei xara antes dissolvida nas fÓrmulas ingênuas da " educaç~o comunitária''.

Algumas vezes, tende a tornar-se um instrumento

de forrnaç~. o de urna " consciência nacional", que pode chegar a resumir chamados de

mobilizaç~o

popular: a) em favor de ini -

ciativas nacionais de desenvolvimento e autonomia frente ao " imperialismo"; b) em apoio de reformas de base que alteram as regras do equilÍbrio entre setores de forças dominan tes na sociedade; c) em favor de iniciativas de racionalizaç~o das atividades diretarnente econõrnicas. Nes tes casos, a

Educaç~o

Fundamental tende a ser vista corno -

26 -

• urna agência preparadora e viabilizadora de comunicação entre grupos do governo e grupos populares, atuando associada a grupos de classe, ou tentando assumir o lugar deles.

Urna

aparente democratização popular condiciona urna propaganda ideolÓg ica de " co nsciência de parti c ipação" política, muito mais acentuada do que nas fases anteriores de desenvolvimen to comunitár io (9). Se os do is momentos anteriores da Educação Fundamental podem ser definid os através de urna orientação entre o filantrópico e o promocional, quanto aos usos do povo, este terceiro momento representa urna

ori~ntação

tecnicista.

Aqui, vagos crl

(9) Sob formas variadas , urna Educação Fundamental associada à urna propaganda de conclarnação nacional e de participação popular, existiu provisoria~ente no interior de regi rnes populistas: no Brasil, no Chile e no Peru. Nestes Gltirnos, sob os auspÍcios da Democracia Cristã. No Brasil, programas deste tipo assumiram, depois de 1964, urna linguagem de tipo econôrnico-tecnocrata, ou urna linguagem que se aproxima da das formas primitivas de educação popular. No primeiro caso estariam os programas regionais de educa~ão , associados a projetos de desenvol virnento sócio -econornico. No segundo estariam experiên-cias corno as do MOBRAL e do PROJETO MINERVA, cujas fÓrrnu las retornam canções e propósitos do passado: a ideologia do sucesso individualizado e a esperança de promoção oni potente, col.ocada sobre os efeitos de urna educação rudi= rnentar. Voltemos ao primeiro exemplo. Um dos mais notáveis serni nários de definição de urna Educação Fundamental para o caso brasileiro, foi feito no Recife, sob o patrocínio da SUDENE, em 1966. Algumas de suas conclusões: a) "A Educaç~o de Adultos deve estar intimamente ligada à formação profissional, às necessidades de 're ciclage ' ou de readaptação, provocadas pela modernização da região, enfim, a necessidade de urna 'capacitação' para que a população aumente os seus meios t~cnicos de parti cipação no desenvolvimento" (pág. 38 ); b) "A educação para. o desenvolvimento, numa planificação global, tem que estar aten ta às pelas estruturas econôrnicas, -_,. . solic i tações feitas . . Ja lrnplantadas, equlpando-se para urna capac1taçao especl fica de grupos, e também voltada para a criação de urnamentalidade tecnolÓgica (não confundir com a preparação das massas para a tecnologia) cond izente com a atualização do homem no que diz respeito às relações da economia moderna" (pág . 13) (SUDENE, 1967).

27 -

• térios " sociais e humanos " de promoção, são trocado s por uma linguagem e c on~mi c a de estratégia de mudanças socia is , d e ntro d os limit es p elos quais a soc iedade c apital ista po d e ren ovar - se sem p erder a ordem de suas

relaç~e s

determ i n a n tes.

Ao d escrever aqui momentos da pre s ença da Edu c ação Fundam e ntal em noss o co ntinente, posso ter dado algumas idéia s erradas.

A primeira seria a de que houve uma passagem ordenada

de um para o outro quando , na verdade , não são raros os paises em que formas representantes de cada momento subsistem juntas, até hoje.

Em segundo lugar posso ter dado a idéia

de que os programas de Educação Popular atualizam formas pur~s,

quando, a maior parte deles combina

de acordo com o

momento da sociedade em que se insere - mais de uma dela s . Finalmente , posso ter sugerido ao leitor um conjunto de modos de atuação pedag6gica desvestidos de sua hist6ria e de seus exemplos. deste estudo. rendo

Esta é realmente uma falha bastante grande Creio que podemos supri-la junt o s, seja r e c o~ ~quela

bibliografia indic ada e

que o l e i t or conhe ce

e usa; seja recorrendo ao quadro que apresent o a segu i r, e que pretende faze r a s intese das afirmaç~es fei tas a té aqui.

·-

Programa de Educaçã o D. A EDUCAÇÃO DE BASE do t1EB

Conjuntura de surgimento do programa Conjuntura nacional

sob

tônica do desenvolvimentismo.

Grupos pro fission a is responsáve is

Origem do programa Movimentos laicos catÓlicos de

Leigos

catÓ licos

e duca-

padre s

ligados

e aos

çao e promoçao socia l (Senegal , Su ta -

mo v imentos

Conjuntura de igreja dominada por encíclicas mo dernizante? de direitos

tenza,SAR de Natal),

Joven s

grupos de ação cató -

e universitários c a-

humanos e

l i ca , depois de pro -

tÓlicos .

ciais + Concílio Vatic a-

fissionalizados.

no II9

Bases teóri~ as pers~

Educadores (profess~ res primários,em boa

nalistas, de t endên -

medida),

cia francesa .

para atuação a n ível

mudanças movimentos

soso -

ciais de ação católica.

ação

c atólica. intelectuais

Localização + clientela

Obj etivos declarados do programa

Obj et ivos pol Í ticos d e interesse no programa

Comunidades ru -

Instrumentalização

rais das

de jovens e

Transforma6ões estrut~ rais em dir eção a uma

areas

adultos

Situações - i ns trume nto Escolas

radiofónicas

animaçã o popular

mob~

Compromi ss os do programa

Moda lidade s de p articipação popular

Popt;.lação d as áreas rurais a -

Con stitu Ídas s obre

mais "subdesen -

d e meio rural.

soc iedade mais justa e

lização d e g r upos po -

·tingidas

vo lvidas do

Consc ientizaç ão .

h umana , atr7vés d a açao

pu lares a

programa a

paÍs" .

Formação

po lítica pçpu la r .

População l oc al.

populares d e a ç ão c~

ação d e l Íde r es lo c a is (moni t ores ).

grupos

pa rt ir

munitária e d e r epr~ sentação de classe (sind icalismo ).

pe l o n l. -

Formas do programa

Foco sobre uma perspecti-

Movimento

monito -

v a d e história, pessoa h~

de Educa-

res , sobre g r u po s lo-

mana,direitos humanos,ju!

cais e , d e mod o

ção de Ba. se

liderança

mais

v e l d e " habi·t a -

a mplo,

s o b~e comu nid~

t i ça e trans formação social segu ndo. princípios

ção" . c a ·t egor ias

d e s ru rais de l avrado r es .

cristãos e personalistas . Con s cientização como base

prod utores

ru -

d e todo o programa educacional.

rais como clas -

t reinados

Elementos diferenciadores do programa ·

se s ocial.

regiona l e local . Semelhante a D + proces-

Grupos

Professores e alunos

Comunidades r u -

Semelhantes

POPULAR DO

sos de popularização

constituídos em tor -

rais

SISTEMA

meio un i v ersitário + for

no à universidade .

grupos

Nordeste) e a l - ·

PAULO FRE I

mação de experiências de

evangélicos

e xt ensão universitária e

tuídos

de movimentos universitá

projeto s de promoçao

gin ali.zada s

social

v elas ) .

E. A

EDUCAÇÃC

rios de cultura popular.

brasileiros

un iversidades católicos em

con st itorno

através

cultura popular.

a da

únais

gumas comunidades u rbanas ma!: (f~

aos

Se mel h a nt es a D.

CÍrculos populare s d e

Iguais aos de D, O círculo

cul<:ura .

c om

variaçõ es

para o caso de comunidades u r banas .

c u ltura

como grupo mo bil i zad or d e orgmização p u lar .

Foco seme lha n te ao d e com uma perspectiva

D, mais

Movimentos d e

definidame nt e culturalis t a.

Cultura

Um s i stema d e a l fabetização constitu ído como ins-

(.P . Freire).

trume nto d e cons cie ntizaçao.

Popular

3. AS FORMAS ATUAIS: A EDUCAÇAO POPULAR Educação popular começa a ser escrita aqu i com letras maiús culas.

Ao reproduzir para os seus programas os esquemas das

p~ginas anteriores,

tomarei dois exemplos concretos: O Movi -

mento de Educação de Base e os programas do Sistema Paulo Freire (lO) _

No entanto, ao analisar com mais cuidado a

pa~

sagem de uma "educação fundamental" para o fundamental na educação

popular~

recorro apenas ao exemplo do MEB. Neste sen

tido, as idéias contidas aqui continuam , as de um artigo publicado no número 3 de PROPOSTA , e escritas por José Pereira Peixoto.

a) A Educação de Base

A Educação Fundamental mistura uma origem anglo-saxã com os interesses

de agências internacionais e nacionais secularizadas (UNESCO, SUDENE).

Frente a ela, os programas que desde os anos 60

inauguram no Brasil a Educação de Base e uma Educação Popular, combinam pessoas e interesses diferentes.

De um lado,

bases teóricas e de pr~tica pedagógica de origem mais france sa e que, em pouco tempo, foram retomadas e reescritas por brasileiros.

De outro lado, os i ntere sses e os objetivos

dagógicos e sociais de grupos ligados principalmente ~ Igreja CatÓlica e ~ universidade brasileira. ( lO ) São dois casos de Educação Popular muito conhecidos e seria desnecess~rio descer a maiores detalhes . Para am bos indico ao leitor a leitura dos textos dos prÓprios autores. No caso do MEB, sobretudo os relatórios publi cados pelo Movimento (relatórios anuais, corno o de 1962, MEB em cinco anos, 1961) . Dois outros trabalhos podem ser cons ultados. Um foi escrito por José Pereira Peixoto, para a PROPOSTA- 3 (dez. / 76). Outro por Emanu el de Kadt. O primeiro é um trabalho simples e muito Útil, como uma s!ntese de informaç5es. O segundo é uma longa tese de doutoramento , i nfel izmente, ainda sem tradução para o Português (De Kadt, 1971). Sobre Paulo Freire, o leitor deve consultar os seus livros, inclusive os que foram publicados quando o autor vivia ainda no Bra sil e participava ativamente de programas de Educação Popular . · Dentre os livros que interpretam a Educação Popular e apresentam um esforço de superação do sistema teórico de Paulo Freire, recomendo enfaticamente ao lei tor , o livro de JÚ l io Barreiro (1974).

- 31 -

Na América Latina os programas de Educação Fundamental tende ram a desgastar - se pela reprodução de sua pr6pria inefici~n ~ c i a. .

No Brasil - depois em outros países do continente - os

programas de Educação de Base e de Educação Popular segu1ram três destinos diferentes: 19 foram exterminados por ação de d i ver s os setores de controle polÍtico nacional ou regional, s o b o pretexto de que realizavam projetas de educação incom patí v eis com os termos de projetas oficiais para a manutenção da ordem social; 29 foram recolocados sob um controle mais direto destes setores polÍticos e tenderam a modificar os seus projetas, métodos e conteÚdos pedag6gicos, para uma direção que os aproxima muito dos programas de Educação Fun damental que vimos no item b da parte anterior do estudo; 39 redefiniram seus projetas o u, recriaram formas atuais de programas de Educação Popular , compatíveis com a conjuntura presente e com um maior amadu recimento polÍtico e pedag6gico dos seus agentes. O "fundamental" dos programas de educação vistos na parte terior, foi transformado pelo MEB em um outro tipo de ta.

propo~

O que era antes "um mínimo necessário" para o estabele-

cimento de "condições materiais de vida" nas "comunidades mais pobres'' , tornou-se o basico 3 soa humana.

para uma vida digna da pes

A Educação de base foi entendida, inicialmente,

como uma educação que pudesse conduzir pessoas a aqu1s1çao de conhecimentos basicos (fundamentais e primários) para um aproveitamento mais eficaz das condições de vida.

Depois,

ela passou a ser interpretada como uma educação que conduzis se pessoas e comunidades a: a) tomarem consciên c ia das dimen sões naturais e hist6ricas, e da dignidade essencial do ser humano e do seu destino; b) estabelecerem formas de mobiliza ção populares que produzissem ações de mudança da soci edade capaze s de estabelecerem as bases sociais da afirmaçã o e da realização e dignidade da pessoa humana. Este é o primeiro aspecto em qu e o " fundamental" e o "de base" tomam sentidos renovados.

Vejamos isso através de situa

ções mais concretas. -

32 -

la . O sentido doa projetas de desenvolvimento com base na or ganização popular

Nos programas de desenvolvimento comunitário, os trabalhos dirigidos à organização -mob ilização popular são uma espécie de situação-instrumento.

Um meio de que se valem os

promot~

res para ocuparem os agentes da comunidade nos encargos de seu progresso.

A idéia de produzir um tipo de modernização

q~e multiplique formas de melhoria de vida é o objetivo idea

lizado desses programas. Em um programa de Educação de Base como o do MEB, a idéia de desenvolvimento subordina-se a outras.

Ela é um instrumento

necessário para o estabelecimento de condições de vida mais humanas e mais justas, para todos.

Ele deve ser realizado

como um acompanhante tecnolÓgico e cultural de processos de transformação social que alterem todos os tipos de relações apontadas como causas das situações que é necessário alterar.

Ele não se traduz pela modificação quantitativa de in-

dicadores do nível de vida, mas pela constituição de uma ver dadeira ordem social humana. A Educação de Base é um instrumento neste processo de recon~ trução social.

Ela se justifica pelo fato de que o processo

não só deve beneficiar a todos e, sobretudo ao povo, como de ve ser assumido pelos agentes populares. significar, ser o sujeito do

processo~

local de mão-de -obra envolvida nele.

Assumir passa a

e não, ser uma forma Como o resultado do

trabalho coletivo deve ser uma modificação do homem através da educação, e uma transformação da sociedade através da pr~ tica do homem educado, a simples idéia de desenvolvimento (melhorar uma ordem de relações estruturalmente responsável pelo não-desenvolvimento) é entendida como libertação (tran~ formar esta ordem em outra, desde onde seja possível ao homem realizar-se como pessoa, naquilo que lhe é básico) (ll). (ll) "Comumente se entende por Educação de Base aquela que proporciona os conhecimentos mÍnimos para se levar uma vida mais humana. Apesar de correta, esta definição não -

33 -

2a. O sentido da participaç~o popu lar e o lugar da educaç~o

Que tipo de homem deve ser este agente local e popular de de senvolvimento? Um homem que "mudou de atitude" em direção a sentir-se comprometido com os projetas de melhoria estendid os desde fora, até ele? Por certo, não, ou, pelo menos, não apenas isso.

A Educação de Base considera necessário trans -

forma r homens para que eles transformem o seu mundo. A educa

ç ao torna fundamental o que transforma o homem desde sua base: a sua dimensão de sujeito da hist6ria. Neste aspecto há uma diferença muito importante entre o que pretende a Educação Fundamental e o que projeta a Educação de Base de um programa como o MEB, entre 1961 e 1966 . No pri meiro caso, fora a ca pacitação do aluno, o objetivo era o de "mudar atitudes", no s entido de se formar o que poder'Íamos chamar aqui de uma "consciência- programa", alguma coisa ca paz de transformar sujeitos de uma comunidade pobre em agentes vinculados a programas ditados pelas agências de educa-

çao e de desenvol.vimento local. Por oposição a essa "consciência- programa", o que a Educação de Base procura desenvo~ver é uma consciência critica, com pelo menos três atributos: a) que ela seja um reconhecimento de dimens6es (pessoa, comunidade, etc) a partir dos pr6prios valore s dados e existentes na cultura do povo; b) que ela se ja um ponto de partida cr ítico de avaliação desta pr6pr ia

explicita suficientemente o que há de radical na Educação de Base. · Básica é a educação que forma o homem em sua eminente dignidade de pessoa". "O processo de ação julgado adequado pelo MEB é o de Edu cação de Base, i sto é, uma educação que visa a formar o homem no que é ao mesmo tempo , essencial e mÍnimo i ndispensável para a sua realização como pessoa. Neste sentido, todo traba lho educativo d o MEB é desenvolvido em uma per spectiva de autopromoção do povo, formando e assessorando lÍderes ind ispensáveis ao trabalho de Animação de suas res pe ctivas comunidades " ( ME B , 1965: ll e 20). -

34 -

cultura e do conjunto de relações soclals que a conservam co mo~ (12); c) que ela seja o princip io de uma poZitizaç5o .

princípio de uma integração do aluno-agente conscientizado em grupos e em situações de trabalhos comunitários e de elas se, para com vista a uma ação polÍtica ao mesmo tempo crítica e eficaz. O Movimento de Educação de Base, mals do que os movimentos de Cultura Popular, teve tempo e espaço para estabelecer al gumas fases em sua prática pedag6gica .

Ele recobriu áreas

reglonals do Centro -Oeste ao Norte, com experlenclas mals de moradas e mais completas em Goiás, no Rio Grande do Norte e em Pernambuco.

Ele atuou "nas áreas mais subdesenvolvidas

do paÍs" desde 1961 at~ 1966, quando perdeu as suas características de Movimento de Educação Popular e tornou-se uma forma tardia de Educação Fundamental. Nos seus primeiros tempos, o MEB tinha como instrumento de educação, a "Escola Radiofônica" e, pelo rádio, levava a sua mensagem a grupos locais organizados em torno a um monitor. Este monitor era um lider da comunidade, treinado para o exercício da m~diação entre a mensagem radiofônica do Movi-

(12) "A conscientização representa, para o Movimento, a toma da de consciência pelo educando, de seus valores, da significação vivencial de seu trabalho de Homem no mundo. O Movimento entende que a conscientização ~ intrín seca à pr6pria educação, pois ela si~nifica ajudar al-gu~m a tomar consciência do que ele e (consciência de si), do que são os outros (consciência de dois sujeitos), do que~ o mundo (coisa intencionada) que são, sem d~vida, os três polos de toda a educação integral . . . Ora, neste sentido, a Educação de Base, isto ~' a educação que parte do fundamental, do que ~ primei ro, coincide com o pr6prio princÍpio de conscientiza- çâo" (MEB, 1964: 4). "A mudança de atitudes intrinseca mente ligada à conscientização representa a disposiçãopara a ação consciente e livre a part ir da compreensão e da crítica das situações concretas. Pode-se sintetizar mostrando que a Modificação de Atitudes encaminha-se em quatro direções: atitude de crítica, atitude de valorização, atitude de mudança, atitude de cooperação" ( ME B , l 9 6 5 ) .

- 35 -

menta e a pequena comunidade de alunos jovens ou adultos. No entanto, esse monitor era tamb~m um agente respons~vel por estabelecer na comunidade, grupos de balhos de press~o

promoç~o

de comunidade,

mobilizaç~o

sindicalizaç~o,

local (tragrupos de

de classe e defesa dos direitos de lavradores).

Nos seus anos de maturidade, o MEB transportou o melhor de sua prática para uma presença direta "nas bases" e para a or ganizaç~o

de trabalhos s6cio -politicos nas comunidades.

Uma

das formas pelas quais apareceu essa presença, foi chamada de

Animaç~o

Popular (13).

O ma1s importante na

Animaç~o

Popular

n~o

eram os seus resul

tados fisicos e mensuráveis: uma escola construida em regime de auto-ajuda, um posto de saGde, uma campanha de fossas, etc. ç~o

O mais i mportante era o pr6prio processo de organizam~

de grupos populares e de representantes locais do seu

do de pensar e de agir.

si~

De certa maneira, os resultados

nificativos eram soc1a1s.

Os agentes do MEB

n~o

se engaja -

ram no engano de acreditar que a soma de inGmeras comunidades " organizadas e em desenvolvimento" resultaria em um

"pr~

cesso nacional de desenvolvimento" e de mudanças sociais em direç~. o

a "uma sociedade mais justa".

Estas mudanças n~o p~

dem ser dadas "de cima para baixo", elas

s~o

uma conquista e

um resultado de um trabalho sobre a sociedade, exercido por diversas categorias de agentes conscientes e mobilizados. Atrav~s

de uma v1sao

crist~

do homem e do mundo; uma v1sao

marcadamente personalista e definida na prática pelos princi

(13) "A ANIMAÇÃO POPULAR é um processo de estruturaç~o de co munidades e organizaç~o de grupos, progressivamente as-=sumido por seus pr6prios membros a partir de seus elementos de segurança . A comunidade organiza-se como con seqUência da descoberta de seus valores, r·ecur-sos e suas necessi.dades em busca da supress~o de seus problemas sociais, econ5micos, culturais, politicas e religio sos, no sentido da afirmaç~o de seus membros como sujei tos" (ME B , 19 6 5 : 2 6 ) .

36 -

plos da Doutrina Social da Igreja, a educaç~o

introduz a hist6ria na

Educaç~o

popular.

de Base do MEB

Introduz termos e

propostas novas de mudança e de direitos humano s , como os verdadei~os ç~s

produtos de ~ma educaç~o comunitária.

pretendidas

n~o

s~o

As mudan-

as de con4iç6es de espaço (comunida-

de, regi~o, naç~o); são as da passagem de um tempo hist6rico para um outro; de um mundo sem justiça em um mundo regido

la justiça. A teoria de uma

educaç~o

popular fundada qobre estes

ter~os

e a que aparece de forma mais sistematizada na ~ducaç~o Pop~ lar de Paulo Freire.

Talvez n~o tenDa havido até hoje, uma

forma popular de educação tào insistentemente estabelecida como a do Sistema Paulo Freire. De um modo muito rudimentar, é possível dizep que tanto ele quanto o MEB procuraram tran~ formar uma educação fundament~l para o povo (os valores paZi ticoa dos grupos externos retraduzidos na linguagem de ajuda

ao povo) em uma educação do povo (os valores culturais dos grupos populares retraduzidos através da educação levada a elesJ. caç~o

Esta seria a descoberta do que é fundamental na edupopular (14).

(14) De2ois de reconhecer o valor inquestionável de uma exp~ riencia como a dos movimentos de Cultura Popular com ba se nas idéias de Paulo Freire, o uruguaio JÚlio Barrei~ ro faz algumas críticas Úteis. Elas se dirigem sobretu do aos princÍpios "culturalistas " que fundamentaram o MEB e Paulo Freire. Segundo estes princÍpios, é uma cul tura atual de povo que está "alienada", ou seja, que n~o traduz para ele a sua própria situação e os determi nantes dela. Uma ação pedagógica conscientizadora deve ria atuar sob~e este nível cultural de modo a explicitar, em termos populares: a) a dimensão da cultura d o povo; b) os valores proprtamente populares de sua liber taç~o; c) os modos populares de ação liberadora. Segu~ do Barreiro, os determinantes do "estado atual da c ultu ra do povo", s~o sociais e s~o econômicos. Logo, é sobre eles que uma prática pedagÓgica deve incidir. A dis cussão n~o é nova. Ela sempre existiu durante todo o tempo de maturidade da Educação Popular no Brasil, sobretudo porque, ao contrário do que proclamaram alguns de seus adversários, as propostas do MEB e de Paulo Freire eram as de constituição de uma sociedade maxima" mente qemocr~tica (Barreiro , 1974). -

37 -

O esquema da p~gina seguinte faz com o Movimento de Educaç~o de Base e com o Sistema Paulo Freire, o mesmo que fez antes com as formas de Educaç~o Fundamental.

ele e simplista e perigoso. c1a1s e embaralhar outros.

Mais aqui do que lá,

Pode ocultar elementos

essen~

Por isso mesmo, deve ser lido co

mo um simples Índice escrito no rascunho.

38 -

4. A EDUCAÇAO POPULAR : ALTERNATIVAS A educaç~o popular permite que as camadas de populaç~es mals marg i nal i zadas e mais pobres se apropriem de um novo saber instrumento; um saber que pode ser usado diretarnente na realizaç~o

dos objetivos sociais destas camadas (Costa,l977: 5).

~ novo porque,

qualquer que seja a situaç~o atual de um gru -

po popular, ele possui o seu saber: a) suas técnicas de vida e de trabalho; b) suas normas culturais de controle do comportamento nas

relaç~es

sociais; c) sua ideologia, ou seja,

o seu modo pr6prio - embora impostos por outras classes so ciais - de compreender o seu mundo e participar em sua sacie dade.

Muitas vezes é a este conjunto de conhecimentos do

vo que se dá o nome de cultura popular. Duas idéias sempre estiveram presentes nos objetivos dos pr~ motores de cultura popular, através da Educaç~o Popular: la. a idéia de que os verdadeiros valores do povo sao os seus pr6prios valores, o seu modo pr6prio de viver e compre ender a vida e a sociedade; 2a. a idéia de que estes va lores de sua cultura, ou de sua ideologia, não

s~o

suficientes pa-

ra que o povo se articule de modo a realizar, sobre a sua

ciedade, aquilo que responda aos seus verdadeiros interesses e aos seus verdadeiros direitos. Portanto urna

Educaç~o

Popular deve partir dos projetas popu-

lares de atuaZização social e

n~o

dos projetas derivados dos

interesses de outros grupos soclals.

Deve começar pelo pr6 -

prio conjunto de valores e conhecimentos populares. Deve ins trurnentalizá-los, com os valores e conhecimentos de crrtica e de

organizaç~o.

Ao falarmos aqui de formas e de programas de

educaç~o

dirigi

dos aos grupos populares, fiz refer~ncia a vários tipos dela, surgidos na América Latina e no Brasil, em vários momen tos. Mas deixei para o final um tipo de

educaç~o

popular que

quase nunca é mencionado ou descrito e que, no entanto, tal-

- 41 -

Prograna de Educação A . de EDUCAÇJI.O

Conjuntura. de o'urgime.nto do prograll\4 PD..isoo dA América La:tina

nJNDAIU:NTAL

por volta da

noc faaeo de i.n9to.ur.! ção M América Latina

so.

década

Come.çoo de algum.1 ê nface de governoo e do cocied!. dea civis no deoenvolvimento oocial c::om a pasoage.c. de UJ:I!.ll perspectiva olCDistencial para wna percpectiva pro1:1ociona1.

Or.ige.m do progrruna

Anglo-gerr.lÃnico., com adaptações e patrocf nio posterior da UNESCO.

Grupo,a. ero~icsion<lh rec.ponaavcl.s

Hodolldad. . d• pd'ti-

. Objetlvoo; dccl4rados do proe-rama A !or:rt4çdo peosoal e

Profiasion<lis de nível nédio (agentec de promoção DOCittl) e de nível superior (assiotentcm sociah, profeosorcc, .Jgrônornoa> + agentes prom2_ t ore t: locais (padren, ~~tores ,1 Ídcre!: in! t itucionaio) .

comuni t:ária para a mclhoriol - cobretudo familiar - da condições do nível de vi-

da. O aumento das condi-

çõce pessoaic de pa.! ticipação na cultura e na vida cC>tnunit4riol.

cip&ção poPI'lor Controle ideológico dentro de pr:oceo1os de mudolnça aodal de aco:: do com oc: intet-esaca pol r t ices e econõmicoo de grupos controlddores do!l progrll.o.ao. Helhorio1 das condições cociais mencurâveis c de efei'to redutor de ten::Ões ::oci<lio. Imaruocntalização de pes~oaa e de grupos P!!, rd ll atuillização de condições de vida eo ni tuaçõec preciit'i.lo.

Participação

Comcçoc da roorga.niza

çio de vida co11uni ~4: ria. ror:r.açdo do. snu.pos 0!, go1n izado:a de ed.ucandoG (Õs vôze<> ett opoaição ol.oa grupos n.at~ rah). Aulaa do capac!, tação de r.\Õ.o-dc-obra c uso de recurcos dirotos para a me.lhoria. imediatd do nível de vida . Incentivo de aplicaç4.o do:; conhecimentos em c:lfcra familiar.

não-1nd.!:

vi.due.lUack I!J&• eW. pouco cC*Initiri.a.

tnt•••

inclu•âo d.e ea poupoa

- . - -... IIUlaçio da

~ IID i du ~

Pl'OINII&ofNIIt41

tlA8 (clubea da .... ,

• • pl'iaiUwu. Univ.....UZ- de~ of.too oobn~ ~ oe ,.._, i a d i - ,.U

grupo• de jove.na,e'tc)

UICESCO.

pessoa&

criadoa pelo• pt'Oa;N•

lnditepenc-1açio, doa - t.Üdoo da .edc.çio predoainincta de - -

•en'toa acreh: clert:ladoa à apll.caçio .. e o - ~ peoá.liudotl d• "D!V1ll d• vida•. Produçio de ll!'l:odolodu diri&!du -~t. •dulto•a

B. de EOUCAÇ}I.O

FUNDAIIENTAL

no deoenvol vicento cocunitário

n eomoa

pa.ices,

nas

.ireas regionais com men.2 rec poqsibilidadeo de d.!:, cenvolv imento oõcio-cconõmico.

A mes.ma ori&em, mil!> coa mais acentuada influênci a de exper,!_ ências norte-amcric~ nac.

Os m~sraos ·prof issionai~, com o ingresso de pc5:>oal mais esp.!:. cializ..:ado. fo rmado , por exemplo 1 no

Formação individual e grup.al atr'.:lvés da. organhcl.ç.io e d esenvolvi.r:l~nto conunit5rio. Oesehvolvimcnto de dtitudc!> de auto-<lj~ d<l, de participaç.io c de compromi&oo com a. vida comunitária. Helhoria do nível de vida <\través dol aqu.!, siçõo de conhecimen-

CRLFAL.

tos c de prÁticac de remodel.l.çã:o da qual! d11de do tr4balho c catravéc de procescoo colctivos de o~judd inter-individual inter-grupa.l.

C. de EOUCAçJI.O

ruNOAIIENTAL no des e nvo! vimento oócio-econõza! CD

Homentoa de progrilc.ao "!. cionaiG ou regionaiG de déocnvolvime.nto com retormaG . .Veac polo de d,! oenvolvimento ~

A meom.o. or:!.gen,

com

mais: ênfdGC norte4.mericana e domínio de técnicos de plo.n= jamento.

Oc:. rne:st::~.os profinoionaic toob o co:ltrole

s considet";!. COitO poloS

de economi!>ta t: c tê~

ree iona is de d.2_ tenvolvimanto. unid01dcc ruis c urbanas d condiçõco de ~· ticiparem de e~ividades co:n &.feitos sobre 'M!~açõeo estru-

nicas de plancjamonto e dcccnvolvirnento.

t~olis.

~11~ de rcfor-

.,.a e de cxper! i~fias do "fi'IOd.r"ni:.aç.io".

O::

~:~e :;mos

ob)ctivos

transferência d a s respon::ilbilid<ides de de:~envolvimento para o nível local c paro "<1o forçds viva:: dll comunJ: d4dc" ,"

Controle direto de Pf'2 ce::sos de mudança a ni_ vel local . Decloco~mento d..t:.

a\le!: de organização políticil ~ clol:>niata pelo e svdziamento de grupo:; popu.hrcs licado!i ã conjuntura de t'Nlbalho, em bcncffcio de grupo:. de repre:.cntaç.l:o comunit.ir.i.:t. nativ<.~s

anteriorea.

aplicação de foriMS de aprend izagem ~ oituação comunit.iria, coe

um acentuado aumento dd a tribuiç5o de re.nponoabil idade a 4e;cnt es populares Oí.de ...

~mantos

de trabalho populdr C!!, paz. de integrar-cc cm obrao infra-cotr:.rturai~ a baixo cu::to. Controle ideológico do g-rupoc popularer> ::>ob palavras de ordem de int egr<lçiio nacional, a te. Mudanç<lO c~trutur<1ic limi t adac 1 acompanhada-c; de r::~udançao de •lt! tudos cor.~patfveio.

de oraani.z.açio co~a~ târi4. ronaaa d• reo!: ga.nUaçio de arupoa cOtaUnitárioa de parti cipaçio • de repru_; taçio (Àa vüu. coa ;;-

d~encia.da:

u.lclr:da

controle tore ~

rormoç.io de qu4dros c onun l.t.irios de atuaç~o em v.irios setorcs: cducllç:io. saúde 1 alimc n tação, etc. formação d o g rupoa lo caie de. rcprcsento1çi.~ entre a comunidade c

pol!

ticai:; de educa-

Oo mcomoo o~nteriores + org.1nizaçã.o de grupoo loco1b de trabo.iho. Conctituiçào

ca-

na b

populitres de rorreccintaç:io junto o cetorec pol!ticoa de nivcl regional .

'sso ele. àr!:!.

:de grupos reno-

u~ l.C:03

vtdores .

~orni~oo

eoa &f'IIP.JG pror:.oc i2_ na c:~tra.nge i-

•-.o•

Oa an'teriorea + 4!, !lniçio da oducaçio ~ ~JenT;al co110 ua in~ to de foru.çio da qutu para o duuvolviMDto C!

.._... PA~ -

pdL

UIIISCO •-

c:ruâ ••

D&Ditério.

....c.. do CUFAL.

eava:iae.nto d&a foru.s trAdicionaia e coaa a depodçio da 1,!

Cona"tituiçio de aa f.deoloaia do c~oo poJ12 l&r por opoaiçia a UM. ideoloai& de aueeaao ind! viduli.z&do.

~ ci&ll de .....po. de

d.erea tN.diclonail

tntaae

daain&Dte aollre a

Experiio-

fonaaçio de l!der.a cc:.o a.senT;u 4e ducnvolviMAto local • Produção de corua.ciaulto.

conn:ole de Auie-

cozun1de.d.e). TendÜ\cia a institu.-

nd~, copccia.l-

.u:r

a.nteriDru, .tnd.ice.a u.iore.-.

me~:~aa

com

re:; locaic ~monitores, .:1nirnadorcc).

in::tãr,ciaD de controle.

0:; rnec:m.o:J objetivor. constituição de força

cituação progra.mA a

+ auiDento da

a:;

forcaç;lo de reão-deobra de acordo coJtO

do dcscnvo! vimento regional. Motivação parOJ r.auda!!_ ça de atitudes em d! ração Ãc. rc!or:nas e mudançac prÓ-dctorm! na.doo. Constituição de uma "concciênciA n~cio nal" comp.atí.vcl com oa pr"opo~tau de dece.nvolvimonto. Atualização da educ!! çio c!v\ca e c:o::.uni ... târia do futuron agcntcn de mudanças soe: ia h. fo'[":MçÃo acelerada. do liderançao popul! reG.

Os mcamoc

cionaU..r.ar, • naae do propa.a&• todoa oa setor.a da vieLa co.u.nitiria e de partioipaçio popular.

dirl&idoo i llolbor1a do nLvel de vJ.da. Propo.uaa clivid.l.doo aoaw>4o u ãrua do •n!val da vida•.

J:are~.

cl& 891>o

te.nt:ea 39. cia.b • ih!; viço llocl&l d•

c:-f.d&ole.

1'01•

pro-·

SIIDEIIE

ri• redud.tS. X pu"ti-

Subordinação doa ob~et1YOa do prop-4M .clucao.lo-

~n.\io o nacio$ io de d~ ... a...-.:>lvir.:tento

clpação polltü:.

nal aoa propoa1 toa d.o ~

de &çio popol.ar

CÓC -cconõaico

do tNI>&lho a pro~ ut de retorM • da• a.nvolvt.Mnto.

Partlcip&ção :_,it!

pa,

gcm, ele.

~c~o

COII.

CO::l 1!

•••

••ntad&. Rol ovino!& elo P"'poll

Conuttui.çio do 11'11" poo elo poclor pop~~lor

Dcclocnaento de lide .. roo formttdos par4 ins tituiçÕo& pol i:tica.c ; de cl ~1occ.

connitu.!4o cao r•preaentaçio 1unto & aetorell do &OV"ei"DD•

nga iroo

•dt igreja"

to do. COlO-

Coo CO::;) UO de pode; ~ lco ragio.4 ~ mu::ional .

aruaa

r~~foru.a

•

dea~

volvlae.nto rea!Dn&l. tnraae •obN a forw.açio d• Mo-ele-obre. • aobre & aquloiç.io do conbeciaentoa -.octemia.adorea•. Qpoalçio entre & ldeoloaW d..tu prop&~~&• • a

de Pl"'&NAAI .Soa itene a.n terioNa: qe.atea prómo: ol.on&b·lwMAiotu X a11~ tea tec:nocNt. . e econoailt&a.

elo

Peru.

vez seja u ma das formas mals i mp ort a nt e s .

Falo da educação

que os grupos populares se proporcionam a si pr6prios, como uma classe social e atrav~s de suas instituiç5es leg{timaa de classe.

É uma forma de educação menos " oficial " e menos

enquadrada nos programas do tipo professor-e - aluno.

É, por

exemplo, a educação que um operário recebe, fora da fábrica e fora da escola , dentro de seu sindicato, que ele recebe de sua ag~ncia de classe e atrav~s da sua participação pessoal em processos e momentos de trabalho de classe. Esta talvez seja, sob certos aspectos , uma forma de educação " de jovens e adultos " colocados à margem da educação oficial, mais antiga e mais contínu a.

É tamb~m uma forma legÍ -

tima, praticada dentro de tipos de instituições permitidas, inclusive , pelo poder de estado . É um saber que, mais do que outros , acomp anha a prática do p ovo naquilo que lhe ~real mente básico ou, se quisermos , fundamental. Se pudermos supor juntos , leitor , que existem modalidades efetivamente populares de educação popular, então os esque mas tradicionais de sua avaliação teriam que ser revistos. Poderíamos constru ir um outro , simplificando muito os compo nentes dos e s qu e ma s de tipi f icação apresentados aqui.

Seria

então Útil pensar e m termos de : a ) quem controla o programa de educação popul a r ; b) a que o programa conduz efetivamente, em termos de projeto social ; c) de que modo os valores pr6prios do conhecimento popular são retraduzidos no programa. Todos os programas de educação popu lar poderiam ser ent~o agrupados em tr~s categorias.

Esta classificação ~ muito

grosseira, mas pode ser Útil. Pelo que vimos aqui, inclusive com exemplos, um primeiro conjunto de mente

p~ogramas

serve

diret~

à manutenção de uma ordem social segundo os termos e

os interesses de grupos não - populares.

são programas que

atualizam a vig~ncia de um sistema atual de relações, reproduzindo, atrav~s do saber e dos valores que transmitem - de - 42 -

uma classe social a outras - uma força de trabalho talizada e valores de sistema re-atualizados. mas de educaç5o primitiva descritas aqui,

est~o

ins~rume~

Todas as forneste grupo.

Algumas formas atuais da Educaç~o Fundamental tamb~m fazem parte deste conjunto. Nesta estranha

classificaç~o

de alternativas de

educaç~o

po-

pular, o terceiro conjunto deve ser apresentado antes do se gundo.

Reunem-se ali as formas populares da Educaç5o PopuAs formas instituÍdas por grupos de classe, atrav~s de

Lar.

suas agências especÍficas de

representaç~o,

de que o sindica

to pode (ou p5de, no passado) ser um exemplo. modalidades de

Educaç~o

Popular que

n~o

Est~o

aí as

atualizam força de

trabalho (n~o produzem conhecimentos para melhorá-la), e que reproduzem valores de

classe~

os que tendem a ser um conheci

menta popular da sociedade e de suas relações. O segundo conjunto envolve formas de educaç~o que v~o desde os programas-limite da Educaç~o Fundamental, at~ os programas de

Educaç~o

de Base e de

suas formas atuais

s~o

Educaç~o

Popular do passado. As

os muitos programas desenvolvidos por

pessoas e grupos interessados na promoç5o popular~ atrav~s de projetes de atualizaç5o do saber do povo e de redemocrati zaç5o efetiva da sociedade nacionaL~ a ser conquistada íncl~

sive com a participaç~o efetiva e eficaz do pr6prio povo. O dilema das formas atuais de Educaç~o Popular é que elas s~o

praticadas atrav~s de programas que, dirigidos a comuni-

dades populares: a) procuram ser, em seu nome, um serviço de

saber, de

organizaç~o

e de

mobilizaç~o,

segundo os interes-

ses da comunidade; b) procuram partir dos valores de comunidade (a cultura popular) para reproduzirem valores comunitários (a Cultura Popular dos antigos MCP) instrumentalizados

e atualizados segundo os interesses locais e segundo suas a! ternativas de promoç~o social; c) oscilam, na prática, entre valores de sistema e valores de classes.

- 43 -

Esta oscilaç~o é

no momento, ao mesmo tempo o dilema e a garantia dos programas de Educação Popular. Outros estudos, de uma maneira ma1s clara e mu ito ma1s pr~ti ca do que a deste ensino, analisam sa!das concretas para a Educação Popular .

Eu remeto o leitor a eles: os diversos ar

tigos publicados em PROPOSTA (n9s. de 1 a 4, e o atual) e os artigos recentemente sa!dos no CEI/Suplemento 17.

Como uma

contribuição final deixo ao leitor um ~ltimo esquema que pr~ cura articular as alternativas de educação popular discutidas aqui.

Deixo também um conjunto inquietante de perguntas

que, certamente, já fazem parte do cotidiano do educador, muito antes de eu haver pensado nelas.

- 44 -

EDUCAÇÃO POPULAR Valores de-) fo r ma s primitivas de EP -)MERCADO DE TRABALHO/ Slstema SISTEMA indivÍduo como produ tor lnstrumentaliza~ do e como cidadão ajustado aos valores vigentes .

. camranhas de alfabeti zaçao . cursos supletivos ensino profissionalizante formação de operariado como mão-de-obra Tendência da maior parte dos programas da E. Fundamen tal ( do valor da comunidade para o valor do sistema).

Valores Co- -)for ma s atuais da EP munltarlos

~ COMUNIDADE/SISTEMA

Educação Fundamental - - - - - -- -) /\ Campo de oscila ções de inúmeros programas atuais

_ promoçao do desenvol vimento local ou re~ gional segundo os va lares dos grupos pro motores e segundo os interess es de seus controladores , através da participação popular e comunitárla .

Educação de Base ou Educação Popular - - - ) COMUNIDADE/CLASSE promoção social a partir de mudanças Tendência de prolocais e nacionais, gramas de Educaem direção a uma so ção Popular (do ciedade democratizavalor de comunida da (" Justa " , " hum ade para o valor na", etc) e através de classe) da participação e dos valores populares. Valores de-) formas populares d e - - - ) classe fo rmaçao de classe . educação sindical

45 -

CLASSE SOCIAL promoção da classe a partir dos seus valo res e segundo os seus projetas de pa~ ticipação e realização social.

O esquema procura ser fiel em reproduzir uma

situaç~o

e em

indicar, graficamente, o desafio e o dilema dos programas de Edu c a ç~o

N~ o

Popular na atualidade.

Ele s

est~o

a meio caminho.

se definem como programas condutores dos valores do sis -

tema e n~o podem assumir integralmente os valores e os com promissos das classes p opulares a que se dirigem.

Historica

mente, eles tendem a manter uma fidelidade a estas classes , constituindo-se como programas de s ua entanto,

n~o

s~o

instrumentalizaç~o.

raros os casos de programas que se conser -

vam em uma área onde , fa cilmente: a) podem acabar sendo reprodut ores dos valores e dos interesses do sistema; b) acabam transmitindo os valores e defendendo os interesses da ag~nci a promotora de Educaç~o Popular

(Igreja, etc . .. ).

Algumas questões fina i s para a avaliação de programas de EP Em que medida um programa de

Educaç~o

considerado como um instrumento de

Popular pode ser

promoç~o

popular?

De que maneira ele efetivamente instrumentaliza pessoas e grupos populares, para uma prática social democratizadora a n!vel loca l e no campo politico de parti cipaç~o

ampliada na

promoç~o

. Em que medida o programa de

social? Educa ç~o

Popular responde

aos interesses dos grupos ao s quais se dirige, e n~o , atrav~s deles,

aos pr6prios interesses da ag~ncia pro-

motora? De qu e maneira os projetas d o programa de Educaç~o Popular est~o articulados com programas viáveis de prom~ ç~o

social que ultrapassem os limites da agência educa

tiva e que teresses

n~o

sejam representantes de valares e de 1n

n~o-populares?

Em que medida o programa, por outro lado, trabalha

de~

tro dos seus limites instit u ciona is de ag~n cia de prática pedag6gica, respondendo com eficácia ~s final idades da

Educaç~o

Popular na sociedade atual?

46 -

•

....

•

Em que medida o programa de valo re s

da. base

Educaç~o

Popular parte de

leva em conta a experiência da ela~

se a que se destina, e trabalha no sentido de ampli~ -la, ao i nv~s de transform~ -la segundo os valores dos

•

educaç~o ?

agentes da

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de Base

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1964

Peixoto, José Pereira Movimento de Educação de Base (MEB) Alguns dados históricos

PROPOSTA/3

FASE

dez9 1976

n9 3

Ramalho, Jether Pereira Pritica Educativa e Sociedade

Rio de Janeiro

Zahar

1976

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FASE

Federação de Orgãos para Assist6ncia Social e Educacional Eacrltórlo Nacional: Rua daa Palmeiras, &O • ZC 01 Tel.: ( 021 J 266-1265 e 246-4SS& 20.000 • Rio de Janeiro (RJ)