É um mito que as crianças pequenas não podem ser examinadas para a dislexia

É um mito que as crianças pequenas não podem ser examinadas para a dislexia!

Por Nadine Gaab, PhD Fevereiro de 2017 O diagnóstico de dislexia do desenvolvimento na escola primária baseia­se principalmente em uma abordagem de "espera para falhar". Essa abordagem exige que uma criança demonstre uma luta significativa para aprender a ler durante um período de tempo prolongado antes de mais intenso (qualidade e quantidade ) Estratégias de intervenção são discutidas e, eventualmente, colocadas no lugar. Paradoxalmente, embora um diagnóstico de dislexia geralmente não seja administrado antes do final do segundo ano ou o início da terceira série (após o período necessário de falha), as intervenções intensivas são mais efetivas no jardim de infância ou na primeira série Intervenções intensivas são mais eficazes no jardim de infância ou na primeira série (Wanzek & Vaughn, 2007).

Não só isso aumentou a dificuldade de remediação, mas essa prática de identificação tardia da dislexia pode ter enormes implicações psicológicas e clínicas. As crianças com dislexia mostram uma maior incidência de internalização da sintomatologia ansiosa e depressiva (Mugnaini, Lassi, La Malfa e Albertini, 2007) e são menos propensos a completar o ensino médio (Jimerson, Egeland, Sroufe e Carlson, 2000) ou se matricular em Programas de ensino superior (Dougherty, 2003).

Então, por que não estamos identificando crianças em risco anteriormente e fornecendo­lhes os recursos e ferramentas que precisam aprender a ler o mais cedo possível? Aqui, vou analisar três mitos comuns associados à triagem precoce para crianças em risco de dislexia.

MITO 1: sinais de dislexia só podem ser vistos após dois a três anos de instrução de leitura.

Enquanto um diagnóstico de dislexia atualmente requer falha repetida aprendendo a ler, isso não significa que os primeiros sinais de dislexia não podem ser observados na pré­escola (ou possivelmente anterior). Os déficits em consciência fonológica, nomeação rápida automatizada, memória de trabalho verbal e conhecimento de letras mostraram ser precursores robustos de dislexia em crianças de até três anos (Puolakanaho et al., 2007).

Um estudo recente de mais de 1.200 jardins de infância na Nova Inglaterra não só identificou seis perfis de leitura independentes, incluindo três perfis de risco de dislexia, mas também mostrou que esses perfis de leitura são notavelmente estáveis em uma janela de dois anos (Ozernov­Palchik, na imprensa).

Além disso, estudos envolvendo medidas cerebrais, como eletroencefalografia ou ressonância magnética, mostraram que as características cerebrais de indivíduos com dislexia podem ser observadas desde a infância e pré­escola, especialmente em crianças com risco genético de dislexia.

Um estudo de dislexia longitudinal na Finlândia, que seguiu as crianças desde o nascimento até os 8 anos, mostrou que as medidas cerebrais diferenciais iniciais poderiam distinguir as crianças em risco que mais tarde desenvolveram problemas de leitura daqueles que não o fizeram (Leppanen et al., 2010). Além disso, vários estudos mostraram alterações na matéria branca (as rodovias que conectam duas áreas do cérebro e permitem um rápido fluxo de informações) em crianças jovens

que se desenvolveram posteriormente e que posteriormente desenvolveram uma deficiência de leitura (Wang et al., Na imprensa, Kraft et al., 2016) .

Esses estudos sugerem que essas crianças estão entrando no primeiro dia do jardim de infância com um cérebro menos otimizado para aprender a ler. Por que esperar três ou mais anos antes de lhes dar acesso a recursos adicionais essenciais para melhorar seu desempenho de leitura?

Por que esperar três ou mais anos antes de lhes dar acesso a recursos adicionais essenciais para melhorar seu desempenho de leitura?

MITO 2: Mesmo com triagem precoce, a intervenção precoce não é eficaz.

Certamente é verdade que a maioria das intervenções de leitura são projetadas para crianças mais velhas que estão lutando por algum tempo. No entanto, a evidência convergente aponta para a importância de uma instrução de leitura em sala de aula de alta qualidade em graus iniciais e intervenções precoce para estudantes em risco (por exemplo, em um grupo pequeno) para melhorar a eficácia da remediação (Blachman et al., 2004) .

Uma meta­análise comparando estudos de intervenção de pelo menos 100 sessões apresentou maior tamanho de efeito no jardim de infância e na primeira série do que nas notas posteriores. Além disso, uma meta­análise em seis estudos revelou que, quando os leitores principiantes em risco receberam instrução explícita e intensiva, 50 a 90% dessas crianças atingiram níveis médios de desempenho em leitura (Torgesen, 2004).

Sem instrução e intervenção de alta qualidade, problemas de leitura precoce podem se manifestar como deficiências de leitura graves mais tarde (Stanovich, 1986). Além disso, vários estudos mostraram que a capacidade do cérebro de mudar e se adaptar em resposta à experiência (plasticidade cerebral) diminui ao longo dos anos da infância (Johnson, 2001; Johnston, 2009) e que certas habilidades são mais difíceis de adquirir após um "período sensível" (Johnson, 2005). Por exemplo, para a maioria das pessoas, aprender a falar uma segunda língua, especialmente sem um sotaque, vem com relativa facilidade na primeira infância, mas torna­se mais difícil depois da vida (Birdsong, 2001).

MITO 3: o rastreamento precoce custa demais para os distritos escolares, e não há tempo

para testes adicionais.

Há alguma afirmação verdadeira nesta afirmação. Cada escola e distrito devem determinar os custos da triagem universal precoce. No entanto, muitos distritos já possuem ferramentas válidas para rastrear os principais indicadores da dislexia, as mesmas ferramentas utilizadas no segundo e terceiro graus para avaliar as crianças que repetidamente não conseguem aprender a ler. Especialistas em leitura ou professores de educação especial já podem ser treinados para administrar essas avaliações.

A avaliação precoce poderia ser realizada antes do início do jardim de infância (por exemplo, em combinação com alguns eventos do pré­jardim de infância que já ocorrem), nas creches, pré­ escolas ou mesmo em colaboração com os escritórios de pediatras nos quatro ou cinco anos, Velhas visitas. Isso pode adicionar alguns custos de pessoal, mas reduziria as horas de triagem e os custos associados mais tarde no ano letivo e além.

São necessários recursos adicionais para a interpretação e divulgação dos exames e seus resultados. Várias empresas agora oferecem a pontuação de testes padronizados com versões tão rápidas quanto duas semanas, e várias ferramentas de seleção on­line atualmente em desenvolvimento visam reduzir os custos trabalhistas e de triagem precoce.

Sim, os exames iniciais implicam custos significativos, mas dados os custos associados à remediação e ao tratamento de problemas psicológicos e médicos que acompanham os problemas (por exemplo, depressão, ansiedade e psicossomática relacionadas ao estresse acadêmico), os benefícios do rastreio precoce superam os custos. É importante notar que a reatribuição de recursos para identificação / intervenção precoce não deve afetar negativamente os esforços de intervenção em notas mais antigas. Mais especificamente, haverá alunos em classes mais antigas que precisam de intervenção e os fundos utilizados para intervenção precoce não devem ser retirados dos fundos atualmente alocados para estudantes mais velhos. Se o rastreio precoce e a intervenção precoce alcançarem os objetivos esperados, eventualmente deve haver menos estudantes mais velhos que necessitem dessa intervenção intensa. Entretanto, ainda faltam os que perderam a triagem inicial e a intervenção. Além disso, uma vez que a triagem precoce e a intervenção precoce se tornam rotineiras e eficazes (mesmo com uma taxa de sucesso de 50 a 90%), haverá alguns alunos mais velhos que continuam a precisar de suporte.

Qual é o aspecto da triagem inicial?

Eu recomendo incorporar oito características­chave ao determinar uma bateria de triagem ideal para uma sala de aula, escola ou distrito individual. As primeiras letras dessas características soletram o acrônimo SCREENED. S hort :uma bateria de triagem não deve ter mais de 30 minutos. O objetivo é identificar as crianças em risco em domínios­chave e não diagnosticar ou avaliar de forma abrangente pontos fortes e fracos específicos.

C omprehensive :Apesar de curta, uma bateria de triagem deve incluir todos os domínios­chave, incluindo a consciência fonológica, conhecimento de letras (conhecimento letra­som para a creche e mais velhos), nomeação automática rápida, vocabulário, compreensão auditiva, e história familiar (ver abaixo).

R es importante : amaioria das escolas / distritos já possui avaliações que podem ser usadas para avaliar os domínios­chave em crianças pequenas, uma vez que estas são utilizadas na segunda ou terceira série para avaliar as crianças que se esforçam repetidamente para aprender a ler.

E arly : Orastreio deve ser implementado tão cedo quanto a pré­escola, mas o mais tardar no jardim de infância.

E SL / Inclusão do dialeto :crianças que são aprendizes de inglês ou falantes de dialetos precisam ser incluídas. As crianças minoritárias e as crianças de origens socioeconômicas baixas demonstraram ter um maior risco de desenvolver problemas de leitura, o que pode ser explicado por diferenças na qualidade e quantidade de experiências de alfabetização pré­escolar e exposição

geral à linguagem (Washington, 2001). Antes da terceira série, crianças com dificuldades de leitura cultural e linguíssima são pouco diagnosticadas. Após a terceira série, essas crianças são muitas vezes diagnosticadas demais (Mancilla­Martinez & Lesaux, 2011) porque não são identificadas precocemente e não obtêm acesso aos recursos adicionais desesperadamente necessários para melhorar seu desempenho de leitura. É importante notar que a formação de professores é uma peça essencial na equação de triagem. Os professores precisam saber como lidar com déficits específicos, uma vez que uma criança foi identificada para implementar instrução precoce baseada em evidências para todos os estudantes em risco.

N eurobiologia / Genética :o rastreio mais barato e mais rápido é perguntar aos pais se há uma história familiar de deficiências de leitura. A dislexia é fortemente hereditária, ocorrendo em até 50% dos indivíduos com parente de primeiro grau com dislexia (Pennington, 1991). O risco e gravidade da dislexia é maior quando ambos os pais são afetados (Wolff & Melngalailis, 1994).

E resposta a triagem vidence baseada : A bateria melhor rastreio precoce não vai fazer a diferença se a instrução de sala de aula / intervenção não visa os déficits específicos com baseada em evidências instrução / intervenção. O objetivo não é encaminhar as crianças em risco para educação especial, mas para enfrentar seus déficits específicos dentro do ambiente da sala de aula.

D evelopmentally apropriado :Os componentes de avaliação do rastreio deve ser desenvolvida de forma apropriada para a faixa etária alvo. É importante notar que a formação de professores é uma peça essencial na equação de triagem. Os professores precisam saber como lidar com déficits específicos, uma vez que uma criança foi identificada para implementar instrução precoce baseada em evidências para todos os estudantes em risco. Além disso, treinamento adicional de professores, desenvolvimento profissional, recursos de sala de aula e maior consciência dislexia distrital beneficiam todos os alunos.

Os educadores e os pesquisadores devem trabalhar juntos para garantir que todos os jovens estudantes sejam REALIZADOS , para garantir seu acesso a instrução / intervenção baseada em evidências e, o mais importante, para maximizar sua alegria em aprender a ler.

Referências Wanzek, J. & Vaughn, S. Implicações baseadas na pesquisa de extensas intervenções de leitura precoce. School Psychology Review, 36, 541 (2007).

Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G. & Albertini, G. Internalização de correlatos de dislexia. World Journal of Pediatrics, 5, 255­264 (2009).

Jimerson, S., Egeland, B., Sroufe, LA & Carlson, B. Um estudo longitudinal prospectivo de abandono escolar que examina múltiplos preditores em todo o desenvolvimento. Journal of school psychology, 38 , 525­549 (2000).

Dougherty, C. Numeração, alfabetização e ganhos: evidências do National Longitudinal Survey of Youth. Economia da revisão da educação, 22 , 511­521 (2003).

Puolakanaho, A. et al. Habilidades fonológicas e linguísticas muito precoces: estimando o risco individual de deficiência de leitura. J Child Psychol Psychiatry, 48 , 923­931 (2007).

Ozernov­Palchik, O. et al. Estabilidade longitudinal dos perfis de habilidades pré­leitura de crianças do jardim de infância. Ciência do Desenvolvimento (na imprensa).

Leppanen, PH, Hamalainen, JA, Salminen, HK, Eklund, KM, Guttorm, TK, Lohvansuu, K., Puolakanaho, A. e Lyytinen, H. Potenciais relacionados ao evento do cérebro recém­nascido, revelando processamento atípico da freqüência sonora e subsequente Associação com habilidades de alfabetização posterior em crianças com dislexia familiar. Cortex, 46 , 1362­1376 (2010).

Wang, Y. et al. Desenvolvimento de caminhos de matéria branca específicos do trato durante o desenvolvimento da leitura inicial em crianças em risco e controles típicos. Cerebral Cortex , doi: 10.1093 / cercor / bhw095 (Na imprensa).

Kraft, I. et al. Previsão de sinais iniciais de dislexia em idade pré­alfabetizada, combinando avaliação comportamental com ressonância magnética estrutural. Neuroimagem, 143 , 378­386 (2016).

Blachman, BA et al. Efeitos de remediação de leitura intensiva para alunos de segunda e terceira séries e um seguimento de 1 ano. Journal of Educational Psychology, 96 , 444­461 (2004).

Torgesen, JK Evitando a devastadora espiral descendente: a evidência de que a intervenção precoce evita a falha na leitura. Educador americano, 28 , 6­19 (2004).

Stanovich, KE Matthew efeitos na leitura: algumas consequências das diferenças individuais na aquisição de alfabetização. Reading Research Quarterly, 21 , 360­407 (1986).

Johnson, MH Desenvolvimento funcional do cérebro em seres humanos. Nature Reviews Neuroscience, 2 , 475­483 (2001).

Johnston, MV Plasticidade no cérebro em desenvolvimento: implicações para a reabilitação. Developmental Disabilities Research Reviews, 15 , 94­101 (2009).

Johnson, MH Períodos sensíveis no desenvolvimento funcional do cérebro: problemas e perspectivas. Psychobiology Developmental, 46 , 287­292 (2005).

Birdsong, D. & Mollis, M. Sobre a evidência de restrições maturacionais na aquisição de segunda língua. Journal of Memory and Language, 44 , 235­249 (2001).

Washington, JA Habilidades de alfabetização precoce em crianças afro­americanas: considerações de pesquisa. Learning Disabilities Research & Practice, 16 , 213­221 (2001).

Mancilla­Martinez, J. & Lesaux, NK A lacuna entre a leitura de palavras e o conhecimento de palavras dos falantes de espanhol: um estudo longitudinal. Child Development, 82, 1544­1560 (2011).

Pennington, BF Reading Disabilities: Influências genéticas e neurológicas . (Kluwer, 1991).

Wolff, PH & Melngailis, I. Padrões familiares de dislexia do desenvolvimento: achados clínicos. Am J Med Genet, 54 , 122­131, doi: 10.1002 / ajmg.1320540207 (1994).

Dr. Gaab, Ph.D., é professor associado de pediatria no Boston Children's Hospital e Harvard Medical School e membro da faculdade da Harvard Graduate School of Education. Ela recebeu um Ph.D. Em Psicologia da Universidade de Zurique, na Suíça. Ela fez treinamento pós­doutorado com John Gabrieli, Gary Glover e Paula Tallal na Universidade de Stanford e MIT. Sua pesquisa atual dentro dos Laboratórios da Neurociência Cognitiva no Boston

Children's Hospital concentra­se no processamento auditivo e linguístico no cérebro humano e suas aplicações para o desenvolvimento de linguagem típica e atípica e habilidades de alfabetização.