ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ «ӨРЛЕУ» БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ ҰЛТТЫҚ ОРТАЛЫҒЫ» АКЦИОНЕРЛІК ҚОҒАМЫНЫҢ ФИЛИАЛЫ «ЖАМБЫЛ ОБЛЫСЫ БОЙЫНША ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТКЕРЛЕРДІҢ БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУ ИНСТИТУТЫ»
Айтуарова А.Қ
ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУДІҢ ӘДІСТЕМЕСІ Әдістемелік нұсқаулық
Тараз, 2015
ӘӨЖ 376.1 ББК 74.3 А36 Пікір берушілер: Махашева П.М. – Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, п.ғ.к., доцент Тойганбекова Ш.М. –«Өрлеу» БАҰО» АҚ филиалы Жамбыл облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты, п.ғ.к, қауым. профессор А36. Инклюзивті білім берудің әдістемесі: Әдістемелік нұсқаулық / А.Қ Айтуарова / – Тараз, 2015. – 61бет. «Өрлеу»БАҰО» АҚ филиалы Жамбыл облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыратын институтының Сараптау Кеңесі отырысының шешімімен баспаға ұсынылған (№ 5 хаттама, 25.05.2015ж.) Әдістемелік нұсқаулықта инклюзивті оқыту үдерісіне психологиялықпедагогикалық қолдау көрсетудің ұйымдастырушылық шаралары және нашар еститін балалардың танымдық қабілетін ойын арқылы дамытудың жолдары қарастырылған. Әдістемелік нұсқаулық жалпы орта білім беретін мектеп мұғалімдеріне арналған.
ӘӨЖ 376.1 ББК 74.3 А36
© Айтуарова А.Қ, 2015ж
МАЗМҰНЫ КІРІСПЕ................................................................................................................... 4 I ИНКЛЮЗИВТІ ОҚЫТУ ҮДЕРІСІНЕ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚОЛДАУ КӨРСЕТУДІҢ ҰЙЫМДАСТЫРУШЫЛЫҚ ШАРАЛАРЫ........................................................................................................6 1.1 Инклюзивті білім берудің отбасылар үшін пайдалы әсері.........................8 1.2 Инклюзивті білім беруді дамыту...................................................................10 II НАШАР ЕСТИТІН БАЛАЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТІН ОЙЫН АРҚЫЛЫ ДАМЫТУДЫҢ ЖОЛДАРЫ.........................................................12 2.1 Есту түйсігінің кемістігі бұзылысы мен себеп-салдарына жалпы түсініктеме ....................................................................................................12 2.2 Нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктері ...........................................................................................................17 2.3 Танымдық белсенділігін қалыптастыруда ойынның ролі мен түрлері .........23 2.4 Ойын арқылы балалардың танымдық қабілетін түзете - дамытудың жолдары ....................................................................................................................34 ҚОРЫТЫНДЫ ......................................................................................................52 ӘДЕБИЕТТЕР .........................................................................................................54 ҚОСЫМШАЛАР ....................................................................................................56
3
КІРІСПЕ Инклюзивті білім беру - этникалық тегіне, діни сеніміне, экономикалық мәртебесіне және дамуындағы ерекшеліктеріне қарамастан, барлық балалардың білім алуына және әлеуметтік бейімделуіне жағдай жасау процесі. Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында алғаш рет даму мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім беру процесіне қосу, оларды қолжетімді ортамен қамтамасыз ету, білім берудегі кедергілерді жеңу тетіктері анықталды [1]. Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі ЮНИСЕФ БҰҰ Балалар Қорымен тығыз ынтымақтастықта даму мүмкіндіктері шектеулі балаларды білім беру ортасына тарту жөнінде зерттеулер жүргізді, зерттеу нәтижелері бойынша әзірленген ұсыныстар Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасына енгізілген. Инклюзивті білім берудің тәжірибелі қадамдары Қазіргі кезде көптеген себептерден мүгедек адамдардың мәселесі тұрғындарды әлеуметтік қорғау саласында ең маңызды және өзекті мәселелердің бірі. Бүкіл әлеммен қатар, біздің елде де әр түрлі ұзаққа созылған кемістігі бар адамдардың саны жыл сайын өсуде. Оңалту, бейімдеу, мүгедектерді әлеуметтік қорғау және олардың қоғамға етене араласуына, жұмысқа орналастыру және жаңа жұмыс орындарын құру, білім алу, оқыту, қайта мамандандыруда қолдан келгенше көмек көрсету - мұқтаждығы ерекше адамдардың құқықтары мен мүдделерін қорғау мәселелерінің бірі. «Инклюзивті» термині - ағылшын тілінен аударғанда енгізілген, араластырылған немесе қосып оқыту деген мағынаны білдіреді. Бұл оқушыларды олардың бұрынғы оқу үлгерімі, денсаулық жағдайы, атаанасының әлеуметтік –экономикалық мәртебесі мен басқа да жағдайларға көңіл аудармай жалпы білім беру үрдісіне араластыру болып табылады. Инклюзивті білім беру – мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытыпүйретудің бір формасы. Бұл арнаулы білім беру жүйесінде дәстүрлі түрде қалыптасқан және даму үстіндегі формаларды ығыстырмайды. Нағыз инклюзия білім берудің 2 жүйесін: жалпы және арнаулы жүйелерді бір-біріне қарамақарсы қоймай, қайта жақындатады. Жалпы білім беретін мектепте сау балалар мен мүмкіндігі шектеулі балалардың бірлесіп (интеграциялы түрде) оқуын ұйымдастыру кезінде кері салдарлар туындау мүмкіндігін азайту үшін инклюзивті білім беруге қажетті арнаулы жағдайлар тізбесін нақты белгілеп алу шарт. Бұл тізбе оқу үдерісін ұйымдастыруды, оқу мазмұны мен әдістемесін, балалардың үлгерімін бағалауды және т. б. қамтуы тиіс. Инклюзивті білім беру – ерекше мұқтаждықтары бар балалардың жалпы білім беретін мектептердегі оқыту үрдісін сипаттауда қолданылады. Инклюзивті оқыту негізінде балалардың қандай да бір дискриминациясын жоққа шығару, барлық адамдарға деген теңдік қатынасты қамтамасыз ету, сонымен бірге оқытудың ерекше қажеттілігі бар балаларға арнайы жағдай қалыптастыру идеологиясы жатыр. Тәжірбие көрсеткеніндей қатаң білім беру 4
жүйесінен балалардың бір бөлігі шығып қалады, өйткені қалыптасқан жүйе мұндай балалардың даралық қажеттілігін қанағаттандыра алмайды. Инклюзивті бағыт мұндай балаларды оқуда жетістікке жетуге ықпал етіп, жақсы өмір сүру мүмкіншілігін қалыптастырады. Инклюзивті оқыту- оқушылардың тең құқығын анықтайды және ұжым іс-әрекетіне қатысуға мүмкіндік береді. Инклюзивті оқыту- адамдармен қарым-қатынасына қажетті қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік береді. Инклюзивті білім берудің негізгі принциптері: 1. Адамның құндылығы оның қабілеті мен жетістіктеріне тәуелді емес. 2. Әрбір адам ойлау мен сезінуге қабілетті. 3. Әрбір адам қарым-қатынасқа құқылы. 4. Барлық адамдар бір-біріне қажет. 5. Түбегейлі білім шынайы өзара қарым-қатынастар негізінде жүзеге асады . 6. Барлық адамдар бір-бірінің қолдауына, қатарластарының достығына мұқтаж. 6. Әр бала білім алуға құқылы. 7. Әр баланың қайталанбайтын бірегей ерекшелігі, қызығушылығы, қабілеті мен қажеттіліктері бар. 8. Балалардың қажеттіліктері назардан тыс қалмай және дербес түрде қанағаттандырылған жағдайда олар жақсы оқиды. Бәсекелестік өмір сүрудің басты шарты болып отырған өзгермелі кезеңде білім беру жүйесіне қойылатын талаптар да күшейіп отыр. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында мүмкіндігі шектеулі бастауыш сынып оқушыларын оқытуды жақсарту мақсатында инклюзивті білім беру жүйесін жетілдіру міндеттелген Барлық балалардың дене және ойлау қабілетінің жетіспеушілігіне қарамастан білім алуға құқылы екендігі халықаралық құжаттарда тұрақталып, Қазақстанның заң шығару актілерінде қаралып, ҚР Конситуциясында бекітілген [2]. Атап айтсақ, олар: «Бала құқығы туралы конвенция», «Балалардың дамуын және қорғауды, өмір сүруін қамтамасыз ету туралы Бүкіл әлемдік декларация», «Кемтар балаларды әдеуметтік және медициналық- педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы ҚР Заңы» [3] және т.с.с. Осының негізінде, арнайы педагогиканың өзекті мәселелерінің біріне – дамуында мүмкіндігі шектеулі оқушыларының қатарға қосу өзектілігі айқындалып отыр. Дамуында мүмкіндігі шектеулі балаларды арнайы педагогика ғылымында нашареститін балалар жатады. Нашар есту кемістігінің салдары патологиялық үрдістің туындаған уақытысына және дамудың қай деңгейінде, қай кезеңінде бұзылыстың пайда болғанына байланысты болады. Осы себептерді арнайы педагогика ғылымында нашар еститін балаларды үш категорияға бөліп қарастырады: керең, нашар еститін (саңырау) және кейіннен керең болғандар. Әдістемелік нұсқаулықтың мақсаты нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының танымдық үрдісінің ерекшеліктерін талдай отырып, оларға ойын арқылы коррекциялық көмек көрсетудің жолдарын қарастыру. 5
I ИНКЛЮЗИВТІ ОҚЫТУ ҮДЕРІСІНЕ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚОЛДАУ ҰЙЫМДАСТЫРУШЫЛЫҚ ШАРАЛАРЫ
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚКӨРСЕТУДІҢ
Жалпы білім беретін мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытыпүйрету үдерісін психологиялық-педагогикалық қолдау үшін психологқа, логопедке, арнаулы педагогқа, әлеуметтік педагогқа арналған кабинеттерді арнайы жабдықтау қажет. Сондай-ақ, кітапхана қорын арнаулы оқулықтармен, оқу-әдістемелік кешендермен, әдістемелік әдебиеттермен толықтыру керек. Мүмкіндігі шектеулі оқушылардың оқып-үйренудегі қиындықтарын дер кезінде анықтап, оларға коррекциялық-педагогикалық қолдау көрсету үшін, сондай-ақ жалпы білім беретін мектептегі білім игеруге байланысты қол жеткізілген деңгей туралы оқушылар мен ата-аналарды хабардар етіп отыру үшін тұрақты түрде психологиялық-педагогикалық мониторинг өткізіліп тұруы тиіс. Бұл интеграциялық оқыту сыныбы мұғалімінің арнаулы (коррекциялық) сынып мұғалімімен, пән мұғалімдерімен, психологпен, арнаулы және әлеуметтік педагогтармен тығыз ынтымақтастықта бірлесіп жұмыс жүргізу нәтижесінде іске асады. Осымен қатар арнаулы психологиялық-педагогикалық қолдаудың бақылануын және орындалуын мектеп психологиялықмедициналық-педагогикалық консилиумы жүзеге асыруы тиіс. ҚР Білім және ғылым министрлігінің «Мүмкіндігі шектеулі балаларға интеграцияланған (инклюзивті) білім беру ісін ұйымдастыру жөніндегі әдістемелік ұсынымдарында» мүмкіндігі шектеулі балаларды инклюзивті оқытуға қойылатын талаптар белгіленген. Олардың орындалуына жалпы білім беретін мектеп басшысы жауап береді. Бұл талаптар бойынша мұндай балаларды қабылдау және жалпы білім беру үдерісіне ендіруге байланысты мынадай дайындық жұмыстары жүргізілуі тиіс: -мектептің физикалық тұрғыдан қол жетімділігін қамтамасыз ету (лифтілер, пандустар, тірек-қозғалыс аппаратының қызметінде ақаулығы бар балаларға арналған арнаулы жиһаз (мебель); -білім беру және коррекциялық-дамыту үдерістерін арнаулы техникалық жарақтармен қамтамасыз ету (есту, көру, сөйлеу мүшелерінің ақаулықтары бар балалар үшін); -коррекциялық-педагогикалық қолдау көрсететін педагог қызметкерлерді (педагог-дефектолог, әлеуметтік педагог, педагог-психолог, мұғалім-логопед) іріктеп, жұмысқа қабылдау және жалпы білім беру үдерісіне ендірілген балаларға психологиялық-педагогикалық қолдау жасау; -педагогтарға, мүмкіндігі шектеулі және сау балаларға, оқушылар атааналарына, сондай-ақ мектептің техникалық персоналына кеңестер беру. Инклюзивтік білім беру жағдайында білім беру үдерісін психологиялықмедициналық-педагогикалық тексеру мәліметтеріне сүйене отырып, дифференциялық және жеке тіл табу принциптері негізінде жүзеге асыру қажет. Жалпы білім беретін мектептерді инклюзивтік разрядқа ауыстыру шарасы оқу6
тәрбие үдерістерін ұйымдастыру ісіне бірқатар өзгерістер де алып келеді: -күн тәртібі, сабақ кестесі, оқу ұзақтығы мен құрылымы өзгереді; -жеке коррекциялық оқулар ендіріледі; -аяушылық, қорғаушылық бағытындағы педагогикалық режимдерді сақтауға басымдық беріледі; -педагогикалық қызметті жоспарлау, оның тиімділігі мен сапасын бақылау сипаты өзгереді; -психологиялық-медициналық-педагогикалық консилиумдар құрылып, өзге де психологиялық-педагогикалық қолдау көрсету бағытында қызмет орындары ұйымдасытырылады; –оқу-тәрбие үдерісінің бағыт-бағдары мен мазмұн-мәні өзгереді (балалармен тілектестік сипатта қарым-қатынас жасау, оқу-тәрбие үдерісінің коррекциялық бағытын дамыту және т. б.); –білім беру ұйымының пәндік-дамыту ортасындағы талаптар күшейеді, өйткені ол мүмкіндігі шектеулі балаларды жан-жақты дамыту мен ақаулықтарды түзету барысында басты рөл атқарады. Инклюзивті топтарда білім беруді ұйымдастыру негізгі 4 бағытта жүргізілуі тиіс: • Жұмыстың диагностикалық бағыты. Балаға консилиум мамандары кешенді динамикалық бақылау жасау арқылы қамтамасыз етіледі. Консилиум құрамына меңгерушінің (директордың) бұйрығымен дефектолог мұғалім, логопед, практикалық психолог, дәрігер, топ тәрбиешісі енгізіледі. • Жұмыстың түзетушілік-дамытушылық бағыты. Жеке басқа тұтасынан әсер ететін шаралар кешенін қарастырады, жетекші әрекет түрін қалыпқа келтіру және жетілдіру, жеке даму кемшіліктерін түзету. • Жұмыстың жалпы білім берушілік бағыты. Балаларды қоғамдық тәжірибені меңгеру тәсілдеріне үйретуді, әрбір жас кезеңіне тән олардың танымдық белсенділігін дамытуды, сондай-ақ баланың жеке басының мүмкіндіктері мен ерекшеліктерін ескере отырып мектепте оқуға даярлауды қарастырады. • Әлеуметтік-тәрбие жұмысы. Төмендегідей әлеуметтендіру мәселелерін шешуге бағытталған: – бала мен оның отбасының дербестігі мен автономиясын арттыруға; – дамуында ауытқушылығы бар тәрбиеленушілердің қалыпты дамыған құрдастыра арасында ерте, толыққанды әлеуметтік кіріктіруді; – мектепалды баланың әрекеті мен мінезіндегі адамгершілік бағыттарының қалыптасуына; – жеке басының оң сапаларын тәрбиелеуге. Инклюзивті білім беру тәжірибесі ерекше білімді қажет ететін балаларға жағымды әсері - еліктеу арқылы іске асырылады. Қалыпты балалар қоғамында мүше болу - өздерінің жастарына сәйкес қарым-қатынас жасау дағдысы және басқа да әлеуметтік дағды өңдеулерінің рольдік моделін ұсынатын жанында құрбы-құрдасытарының болуын білдіреді. Өзара байланыс балаларға достық қарым-қатынас жасауға, қажетті қолдауды иеленуіне көмектеседі (Snell and 7
Vogle, 1996). Қосу (включение) тәжірибесінің үлкен пайдасы дегенде балалардың когнитивті дамуы болып табылады: оларда оқуға деген уәжі (мотивация) пайда болады, зеректілігі дамиды. Табысты қосу балалардың өмір барысында кәдімгі ортада, яғни қалыпты адамдар арасында мәселесіз, қиындықсыз өмір сүруі үшін оларға негізін салуға көмектеседі. Қалыпты балалар да инклюзивті оқудан арнайы қажеттіліктерге ие балаларда кездесетін қиындықтарды тереңірек түсіне бастайды.[4] Оларда басқа балалардың қажеттіліктеріне деген сезгіштік қатынасы тәрбиеленеді, балалар арасындағы айырмашылықты қабылдауға үйренеді, яғни барлық қиындықтарды барлығы жеңіп шығуға болатынын және оларды қоршаған адамдардың қолдауымен табысқа жетуге болатынын түсінеді. Зерттеулер көрсеткендей, қалыпты дамып жатқан балаларда өздерінен ерекшеленетін адамдарға деген қатынасы жақсарады, олар өздерінің әлеуметтік жауапкершелігін ұғыну ықтималдығы көбейеді (Staub and Peck, 1995). 1.1
Инклюзивті білім берудің отбасылар үшін пайдалы әсері
Қалыпты дамып жатқан балаларға да, ерекше білімді қажет ететін балаларға да ата-ана болу – үлкен міндет болып табылады. Барлық ата-аналар өз балаларының болашағы үшін уайымдайды, ал даму мүмкіндігі шектеулі балалардың ата-аналары екі есе уайымдайды. Даму мүмкіндігі шектеулі баланы тәрбиелеу кезінде ата-аналарда ерекше қиындықтар туа бастайды. Егер баланы инклюзивті балабақшаға немесе мектепке белгілеу мүмкіндігі болса – бұл атаанаға деген үлкен көмек. Егер олар өз балалары баратын балабақша тобының немесе мектеп өміріне белсенді қосылса, онда олардың уайымдары азаймақ. Инклюзивті балабақшаға немесе мектепке баратын бала күннен-күнге жағымды жаққа қарай өзгереді, басқаша бола бастайды және ата-ана, қоршаған ортадан тыс болу сезімін азырақ сезінеді, сонымен қатар, тәрбие жұмысының тиімділігі жоғарылайды және баланың табысқа жетуіне көмектеседі. Инклюзивті балабақша тобында немесе мектепте жұмыс істейтін педагогтар балалардың даму аймағына байланысты білімдері болуымен қатар, оқу мен тәрбие үдерісін қатар алып жүруі тиіс. Жұмыс тәжірибесіне қарай олар инклюзивті топтарда балалар ерекшелігін көру қабілетіне ие болады, баланың жағымды жақтарын сенімдірек бағалайды, балаға қажетті қолдау аймағын анықтайды. Мұндай топтағы педагогтар әр баланың әлеуетін (потенциал) ашуға, әрбірінің қажеттіліктерін қанағаттандыруға талпынады, өзінің қылықтары мен әрекет мысалдарында адами қатынастарының құндылығын көрсете отырып, даму мүмкіндігі шектеулі баланы төзімділікпен түзететәрбиелейді. 1.Білім алуда тең құқылы болуға мүмкіндік. Инклюзивті мектепте отбасы және қоғамда, жалпы білім беретін мектептерде кездесетін – бөлу жоқ. Білім алу деңгейінің көтерілуі. Негізгі сапалы білім берудің арқасында барлық оқушылар өздерінің жеке қабілеттерінің даму көрсеткішін жоғары деңгейге жеткізе алады. 8
2.Қоғамдық өзара білім алу. Ұзақ бірігіп білім алу оқушылар арасындағы әлеуметтік қары – қатынастарды дамытады. Жас балалар қоғамда өмір сүруге дайындалады. 3. Біздің мемлекеттімізде инклюзивті білім беру жүйесінің жұмыс істеуі үшін туындаған бірнеше сұрақтарға біздер педагогтар жауап іздеуіміз қажет, яғни олар: -көптеген білім беру мекемелерінде арнайы мұғалімдер мен тәрбиешілердің балаларға сапалы білім беретін дайындықтары барма? -инклюзивті білім беруде мұғалімдер және тәрбиешілермен бірге баланың білім алуына ат салысып жүрген ата-аналар барма? -жалпы білім беру мектептерінде балаларға қиындықтар туындай ма, сонымен қатар дамуы артта қалған балаларға арналған қосымша сабақтар бар ма және олар бос уақыттарын қалай пайдаланады? -коммуникативті мәселелері бар балаларды қалай оқытады және мұғалімнің өзі коммуникативті әдістерді меңгерген бе? (тілдік жест, Брайль әліппесі және т.б.). Мектепке дейінгі мекемелердегі немесе мектепте білімдік, әдістемелік жұмыстар толықтай іске асу үшін, жоғары оқу орындарда арнайы мамандарды даярлауымыз қажет. Қазіргі таңда Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі «Мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтік және медициналықпедагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2007 жылғы 5 ақпандағы №81 Қаулысының 2 тармағын жүзеге асыру шеңберінде әзірленген даму мүмкіндігі шектеулі балаларға кіріктірілген (инклюзивті) білім беруді ұйымдастыру жөніндегі әдістемелік нұсқаулықты ұсынды. (16 наурыз 2009 жыл №4-02-4/450) Яғни, жалпы білім беретін мектептерде мүмкіндіктері шектеулі бала мен басқа да әлеуметтік топтарға жататын оқушыларға өзгелермен теңдей білім беру, соған жағдай жасау. Қазіргі кезде Қазақстанда мүмкіндігі шектеулі балалар көбіне арнайы мектеп-интернаттарда білім алады. Жалпы мектептердегі мұғалімдер кемтар бала сыныпқа келген кезде оны қандай оқулықтармен оқытып, қандай әдістемелік құралдарды пайдаланатының білмейді. Бұл мәселенің артынан туындайтын мәселе - кадр жеткіліксіздігі. Шындығында, олар оқшауланған қоғамдық өмірге аса бейім емес. Мәселенің бұлай қалыптасуына бүгінгі қоғамның да кінәсі бар. Өйткені, біз мүмкіндігі шектеулі жандарға мүсіркей қараудан арыла алмай келеміз. Жалпы білім беретін орта мектептерде олардың оқып, білім алуына жағдай жасау енді-енді қолға алына бастады. Шара барысында мұқтаждығы ерекше жастардың мәселелері жөнінде шешімдер қабылдау мәселелері талқыланды: - мамандандырылған жұмыс орындары немесе арнайы еңбек практикасын ұйымдастыру мүмкіндігі; еңбектік әлеуметтену жөнінде қажетті шаралар қабылдау; кәсіптік оқудың негізгі қиындықтары туралы. 9
Инклюзивтік оқыту деген не? Және де бүгінгі күні дамуында кешеуілдік бар балаларды инклюзивтік оқыту неге өзекті мєселеге айналып отыр? Инклюзивтік білім беру – барлық балаларды жалпы білім процестеріне толық енгізу жєне әлеуметтік бейімделуге, жасына, жынысына, шығу тегіне, дініне, экономикалық статусына қарамай, балаларды айыратын барьерлерді жоюға; отбастарын белсенді қатыстыру, баланың түзетім-педагогикалық және әлеуметтік қажеттіліктерін арнайы қолдау, баланың емес, ортаның балалардың жеке ерекшелігіне және білімдік қажеттіліктеріне бейімделуі, яғни, жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға бағытталған мемлекеттік саясат. Ол проблеманы баладан емес, жүйеден көреді. Барлық балалар оқытуға жатады және мүгедектіктің әлеуметтік моделін қабылдайды. Бұл оқыту түрі оқу жоспарын және білім беру жүйесінің методологиясын икемді болуға, әр баланың қажеттілігін ескеруді айтады. Бүгінгі таңда шет елдерін денсаулық және тұрмыстық жақтарынан мүмкіндіктері шектеулі оқушыларды интеграциялық оқыту тәжірибесі болғанына қарамастан, инклюзивті оқыту тек теория түрінде ғана жасалған. Қазақстанда және де басқа ТМД мемлекеттерінде бұл процестің қызықтық, ғылыми, оқу-әдістемелік, маманмен қамтамасыз етуі қарастырылмаған. Дегенмен, жалпы білім беру жүйесінде интеграция проблемасы бар. Бұл академик В.И.Лубовскийдің сөзімен айтқанда «қажеттіліктен» туындаған интеграция. Оның себептері арнаулы мекемелердің болмауы немесе ол мекеменің бала мен отбасынан қашық жерде орналасуы, сонымен қатар атааналардың балаларын арнаулы мекемелерде оқытқылары келмеулері болып табылады [6]. 1.2 Инклюзивті білім беруді дамыту Елімізде педагогикалық білімді нақты қайта көру көп жағдайда гуманитарлық үрдістер мен Қазақстан қоғамының әлеуметтік-гуманитарлық кезеңдеріне байланысты. Жалпы адамдыққұңдылықтарды қоғам түсінігінде бекіту, ең алдымен дамуына проблемасы бар балаларға деген көзқараспен, оларды әлеуметтендіру, интеграцияда немесе инклюзивтік білім беру сұрақтарын шешумен байланысты. Инклюзивтік білім беру – барлық балаларды жалпы білім процестеріне толық енгізу және әлеуметтік бейімделуге, жасына, жынысына, шығу тегіне, дініне, экономикалық статусына қарамай, балаларды айыратын барьерлерді жоюға; отбастарын белсенді қатыстыру, баланың түзетім-педагогикалық және әлеуметтік қажеттіліктерін арнайы қолдау, баланың емес, ортаның балалардың жеке ерекшелігіне және білімдік қажеттіліктеріне бейімделуі, яғни, жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға бағытталған мемлекеттік саясат. Ол проблеманы баладан емес, жүйеден көреді. Барлық балалар оқытуға жатады және мүгедектіктің әлеуметтік моделін қабылдайды. Бұл оқыту түрі оқу жоспарын және білім беру жүйесінің методологиясын икемді болуға, әр баланың қажеттілігін ескеруді айтады. 10
Бүгінгі таңда шет елдерін денсаулық және тұрмыстық жақтарынан мүмкіндіктері шектеулі оқушыларды интеграциялық оқыту тәжірибесі болғанына қарамастан, инклюзивті оқыту тек теория түрінде ғана жасалған. Қазақстанда және де басқа ТМД мемлекеттерінде бұл процестің құқықтық, ғылыми, оқу-әдістемелік, маманмен қамтамасыз етуі қарастырылмаған. Дегенмен, жалпы білім беру жүйесінде интеграция проблемасы бар. Бұл «қажеттіліктен» туындаған интеграция. Оның себептері арнаулы мекемелердің болмауы немесе ол мекеменің бала мен отбасынан қашық жерде орналасуы, сонымен қатар ата-аналардың балаларын арнаулы мекемелерде оқытқылары келмеулері болып табылады. Инклюзивтік оқытудың базалық құқықтың құжаты дамуында жетіспеушілік бар балаларға нәтижелі көмек құруға, оларды оқыту, тәрбиелеу, еңбекке және мамандыққа даярлау, бала мүгедектігін сауықтыруға бағытталған Қазақстан Республикасының мүмкіндіктері шектеулі балаларды «Әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзетімді қолдау» заңы болып отыр. Жалпы білім беретін мекемелерде инклюзивтік оқыту шеңберінде шешілетін оның жаңалықтары, әлеуметтік маңыздылығын, проблеманың қиындығы мен жинақтылығын ескере қолдануға және арнаулы мектептері жоқ жерлерде келесі ұйымдастыру формаларын: жалпы білім беретін мектептердегі сыныптарда оқыту, яғни толық интеграцияны қолдануға кеңес беретін мектептердегі сыныптарда оқыту, яғни толық интеграцияны қолдануға кеңес береді. Толық интеграция жас ерекшеліктері сай келетін және дендері сау құбылыстарымен оқуға психологиялық дайын балалар үшін нәтижелі болуы мүмкін. Инклюзивтік оқыту сыныптары мектеп директорының бұйрығымен әр балаға оқытудың сай түрлерінің қажеттілігі туралы психологиялықмедициналық-педагогикалық кеңестерімен ашылды. Ақыл және дене дамуының кемшілігінің байқалу дәрежесіне байланысты әр балаға өз екпінінде даму құқығы берілуі керек. Ерекше қажеттіліктегі балалар жалпы білім мектептерінің бағдарламасын толы немесе толық емес ауқымды алулары керек. Мүмкіндіктері шектелген барлық балалар проблемаларына сай мамандармен жеке сабақтарда қосымша көмек алулары қажет. Ол үшін мүмкіндіктері шектеулі балаларға түзетім қолданудың қосымша құрылымдары жасақталу керек. Инклюзивті білім беру - этникалық тегіне, діни сеніміне, экономикалық мәртебесіне және дамуындағы ерекшеліктеріне қарамастан, барлық балалардың білім алуына және әлеуметтік бейімделуіне жағдай жасау процесі [7].
11
II НАШАР ЕСТИТІН БАЛАЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТІН ОЙЫН АРҚЫЛЫ ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ 2.1 Есту түйсігінің кемістігі бұзылысы мен себеп-салдарына жалпы түсініктеме Баланың есту қызметінің бұзылуы оның даму, оқу, тәрбие процестерінде маңызды қиыншылықтар тудыруы мүкін. Анамалды балалар арасында естудің белгілі ауытқулары бар балалар түрліше айқындалған категорияны құрайды. Естудің сақталуы бала дамуына өте қажет, өйткені қоршаған өмір жайында көп мөлшерді хабарды ол есту анализаторы арқылы алады. Әсіресе ең маңыздысы, ол баланың сөзінің қалыптасуы тікелей дыбыс қабылдауына сүйенеді. Естудің бұзылуы, бірінші кемшілік болып саналады, оның танымдық іскерлігі мен жекеленіп көрінуінің байқалуы, баланың дамуының екінші дамуын ескертеді. Есту қызметінің терең және тұрақты зақымдануы деп, даму процесінің кемшілік негізінде ағып өтуіне және зақымданған қызметтінің белгілерінің жақсаруының байқалмауын, ал емдеу әрекеттінің тиімді еместігін айтады. Естудің бұзылуы себептері: туа біткен және жүре пайда болғандар. Туа біткендер: жүре пайда болғандарға қарағанда мейлінше аз кездеседі және шамамен балалардың 25% -н нашар еститіндер құрайды. Туа біткендердің естуінің бұзылуы: 1) генетикалық келісілген ерекшелігі бар, осыдан барып тұқымқуалаудың себебі болып келетін ішкі құлақтың толық және жартылай аплазиясы (шала даму) түріндегі құрсақ ішінде есту мүшесінің дұрыс дамымауы, дабыл қуысы және сыртқы құлақ түтігінің атрезиясы (бітеліп қалуы) түрінде ортаңғы және сыртқы құлақ дамуының бұзылуы. Сондай – ақ естудің ауыр бұзылуына генетикалық бейімділік мұра болып қала береді. 2) Ана ағзасының жүкті кезінде құрсаққа түрліше зиянды, ауру тудырғыш әсерлердің шақырылуынан болады. Оларға: жұқпалы аурулар әсіресе бірінші үш айлық жүктілікте, химиялық, дәрілік заттармен ішімдікпен құрсақтың улануы жатады. 3) Құрсақ ішіндегі ұрықтың түрліше жарақат алуынан болады. Оның алғашқы дамуында зақымданудың ауыр түрі ерекше біліне бастайды, өйткені есту анализаторының ұрықтануы бұл кезеңде өте сезімтал болып келеді. Жүре пайда болған естудің бұзылуы туа біткенге қарағанда көп кездеседі және соның салдары болып келесі жағдайлар табылады. 1) Жұқпалы инфекциялық аурулар – менингит, қызылша, қызамық, скарлатина, эпидемиялық паротит, пневмония. 2) Қабыну процессі. Бұзылу дәрежесі дыбыс есту аппаратының зақымданған жеріне байланысты. Есту нерві және ішкі құлақ зақымдануына қарағанда, ортаңғы құлақ отиті естуге аздап ауыр зардабын 12
тигізеді. Құлақтың әр түрлі бөлімдері қабынып ауырғанда уақытша немесе мүлде естімей қалады. Мұрын мен мұрын – тамақ жолдары ауруға шалдыққанда евстахиев түтігі қабынып, соның салдарынан дабыл қуысына ауаның келуі қиындап, дыбыс өткізгіштігі бұзылады. Евстахиев түтігі ұзақ уақыт бойы қабынып ауырғанда ортаңғы құлақта жапсырма және тыртық пайда болып, соның салдарынан көмескі естуі мүмкін. Сондықтан да созылмалы тұмауға шалдыққанда, не мұрын –тамақ жолдары қабынғанда міндетті түрде дәрігерге қаралып, құлақтың есту қабілетіне көз салып отыру қажет. [9] Отит –құлақтың қабынуы. Отиттың сыртқы, ортаңғы және ішкі түрлері болады. Сыртқы есту жолының қабынуы процесі терінің зақымдалған жеріне инфекция түсуінен болады. Бұған құлақтың үсуі, күйіп қалуы, құлақты шаш түйірегішпен, сіріңкемен шұқылап, зақымдау ықпал жасайды. Ауруға шалдығудың басты белгісі – құлақтың қышуы болып табылады. Әдетте құлақты алақанмен қатты басқанда, не қолқанын ұстап салғанда, кейде ауыз ашқанда ол қатты ауырады. Ортаңғы құлақ қаты қабынып, созылмалы сырқатқа айналуы мүмкін. Отит көп тараған сырқат, онымен әсіресе балалар жиі ауырады. Ол көбінесе инфекциялық аурулар (грип, қызылша, скарлатина т.б.) асқынып, жоғары тыныс тарағанда болады. Қабыну процессі жұтқыншақтан құлақтың қалқанды қуысына ауысады. Сондай – ақ ортаңғы құлақтың қабынуының асқынуына аденоидтар мен полиптер, кеңірсектің қисайып, тұмау, танау тесігінің ауруы т. б. Себеп болады. Әдетте, отитке шалдыққанда құлақ қатты ауырады, температура көтеріледі, есту нашарлайды. Құлақтың ірің аққанда оның ауырғаны басылып, науқастың жалпы күйі жақсарады, температура төмендейді, ал келесі науқас құлағының нашар естуіне ғана шағым айтуы мүмкін. Кейде ортаңғы құлақтың қабынуы созылмалы формаға айналады. Онда дабыл процесіндегі жазылып бітпеген тесік арқылы оқтын – оқтын ірің ағады, есту төмендейді. Ал, құлаққа су тисе, ол асқына түседі. Сондықтан баланы жуындырғанда құлағына вазелинге не майға жағылған мақта тығып қою керек. Осы құлақ қабыну созылмалы формаға айналса, ол асқынып кетуі мүмкін: ішкі құлақ қабынады, ми қабынады, бет нервтері т. б. Жансызданады. Осыдан жазылғаннан кейін, дабыл қуысында тыртық болып, дыбыс тербелісінің дұрыс берілмеуіне кедергі болып есту нашарлайды. 1) Қан құйылу, ісік шалу, энцефалиттер есту анализаторының орталық бөлігінің зақымдануын тудыруы мүмкін, яғни бас ми қабығының есту орталығының. 2) Ерте жастағы түрліше мұрын және жұтқыншақ аурулары (созылмалы тұмау, бездердің аденоидты өсулері және т.б.) ортаңғы құлақ мүшесінің өткізбеуіне, евстахиев түтігінің және естудің жеткіліксіздігінің қалыптасуына себеп болады. Әсіресе, бала құлағына өте сақ болған жөн, көп жағдайда бала құлағының мүкістігі аденоидтерге (тамақ – мұрын бездерінің ұлғаюына) байланысты. 13
3) Есту нервінің невриттері. Бұлар есту нервісінің нервті жасушалардың аурулары, улану мен бактериялы токсиндерге ерекше сезгіш, есту қызметтінің толық немесе жартылай зақымдануына әкеледі. 4) Есту анализаторына улы әсерін тигізуші химиялық заттар: түрліше дәрі – дәрмектер (хинин, стрептомицин және т.б.) және өндірістік улар (сынап, мышьяк, қорғасын). 5) Қатты шудың ұзақ уақыт әсер етуі, соның салдарынан құлақта қысым сезімнің немесе аурудың пайда болуы. 6) Бастың түрліше жарақаттары (туу кезінде немесе жүре пайда болғандар). 7) Кейбір жағдайда, мәселен, құлаққа құлық қатып, тесігін мүлдем бітеп тастағанда есту нашарлайды, ол тазалау арқылы ашылады. Құлақ ішіне заттар, тірі құрт –жәндіктер, құлақты тазалағанда мақта т.б. тұрып қалады. Балалар ойнап жүріп, кейде құлағына күнбағыс дәнін, қағаз, түйме, моншақ секілді ұсақ заттарды кіргізіп алады. Мұндайда дереу дәрігерге қаралу қажет, өйткені құлақтағы затты дұрыс алмаудың салдарынан оның есту жасы мен дыбыс жарғағы жарақатанып, ортаңғы құлақ ауруға шалдығуы мүмкін. 8) Құлақты саусаққа оралған таза шүберекпен, не сіріңке талына оралған мақтамен тазалау қажет. Құлақ қышыған жағдайда мақтаны әтірге не вазилин майына шылап алады. Ал, қышуы басылмаса, дәрігерге қаралған жөн. Зардаптың өзгешілігі мынаған байланысты: есту қызметтінің кемшілік дәрежесінің анықталуына; патологиялық процестің пайда болу уақытына; дамудың қай кезеңінде естудің бұзылғанына. Баланың қай жасында естуінің бұзылғаны анықталғанын, сондай –ақ осы кемшіліктің дәрежесінің айқындылығына байланысты, естуі нашар алаларды естімейтіндер (саңырау), кеш естімей қалғадар және нашар еститіндер деп бөледі [10]. Естімейтіндер немесе саңыраулар қатарына сөзі қалыптасқанға дейін, естудің екі жақты, терең, тұрақты бұзылуы туа біткен немесе жүре пайда болған балалар жатады, яғни есту, сөзді еркін меңгеруге негіз бола алмайды. Негізінен естудің бұл жойылуы 70 децибел деңгейінен жоғары. Саңырау балалар ауызша сөйлеуге тек арнайы оқыту кезінде ғана, ерекше сақталған анализатордың көмегімен үйрене алады (көретін, түйсіну – тербелмелі немесе вибрациялық, кинестетикалық). Саңыраулық кей жағдайларда ғана абсалюттік болады, негізінен шамалы есту сақталады, жеке дара тым қатты, жылдам немесе бәсең дыбыстарды қабылдауға мүмкіндік берді (шуды, ысқырықты, құлақ түбіндегі қатты дауыты). Әлбетте, сөзді айқын қабылдау мүмкін емес. Естуінің жаппай бұзылуы бар саңырау балалар екіге бөлінеді: а) Ерте естімей қалғандар немесе сөзсіз саңыраулар – бұл саңырау туған балалар, немесе сөздің дамуына дейін естімей қалғандар, сондай –ақ 2-3 жаста сөйлеу дағдысынан айрылып, естімей қалғандар. 14
б) Кеш естімей қалғандар немесе сондай-ақ басқаша жағдайда сөздерін сақтап қалған саңыраулар – бұл саңыраулық пайда болғанға дейін сөз меңгеріп кеткен және оны сақтап қалған балалар. Осыған сәйкес, саңыраулықтың ерте және кеш пайда болуын пайда болу уақытына қарай ажыратады. Ерте саңыраулық ауызша сөйлеуді меңгеруге мүмкіндік бермейді және баланы мылқаулыққа әкеледі. Мылқаулық саңыраулықтың зардабы. Осылай болғанда ерте естімей қалғандарды, мылқауларды ережедегідей, сөйлеу аппаратының қандай- да бір органикалық зақымдалуы байқалмаған . Мылқау баланың психикалық даму қарқыны бәсендейді. Саңырау балаларда сөздің бұзылуынын араласу бәсеңдейді, заттардың елестетудің қалыптасуы төмендейді. Жинақтау және алаңдату процестерінің даму қарқыны бәсеңдеу орны бар. Ауызша сөзді қабылдай алмағандықтан мұндай бала сыртқы өмірді ұғады, оның сыртқы тітіркендіргіштерге реакция жеңілдетілген және таралған. Саңырау ьалалар сақталған анализаторды қоршаған шындықты тану, тұрмысқа бейімделу үшін қолданады. Көрнекі – көрудің түрлерін білу ауызша – логикалықтан басым болады. Саңырау балалардың ауызша -сөйлеу жүйесін, негізін жазу жұмыстары, оқу құрастырылады. Солай болғандықтан араласу мүқтаждығы сөздің көммегінсіз іске асырылу мүмкін емес саңырау бала заттардың , суреттердің, әрекеттенудің көмегімен түрліше араласу амалдарын іздейді, және шарасыз араласу түріне жүгінеді- ыммен сөйлесу, ыммен көрсетіп сөйлеу жүйесі әр сөздің өзіне қатысты белгісі бар. Алайда мұндай сөз дөрекі және өзгеше. Ауызша сөйлеу мөлшері естушілердің есуімен қабылданады. Саңыраулар осы мақсатта көруді пайдаланады, еріннен оқу сияқты, яғни ауызша сөйлеуді көру арқылы сөйлеу мүшелерінің қозғалысын қабылдайды. Естуді қадағалаудың болмағандығынан саңырау баланың шығарған дыбыс сөзі оның, түсінікті болмауы ерекшеленеді. Саңырау балаға тән түрліше дауыс бұзылулары; әлсіз дыбысталу, биіктегі бірдей емес, мыңқылдақтық, фальцет, тембрының жасандылығы [11]. Саңырау балаларды арнайы оқытуды ұйымдастырмай толық жәрдем беру мүмкін емес, алайда ауызша сөйлеу және сөздік ойлаудың қалыптасуы басты роль атқарар еді. Бұл барлық оқу – тәрбие процесінің орталық және қаншалықты қиын міндеті. Саңырауларды оқыту барысында жазбаша және дактильді сөз қалыптасады. Дактильді сөз – бұл ауызша сөйлеудің өзгеше түрі, ауада қол саусақтарының қозғалысымен жасалуы. Кеш естімей қалғандарда естудің бірден жойылуы сөз қатысты қалыптасқанда, яғни 3 жаста және одан кешірек кезде пайда болады. Олар естімей қалып, бірақ сөзді сақтап қалғандықтан туа біткен саңыраулармен немесе ерте естімей қалғандармен салыстырғанда психикалық даму жағынан айтқан артықшылықтар бар. Дамудың соңғы сатысында пайда болған саңыраулық, сөздік қорды бұзбайды, әсіресе оқу мен жазу кезінде қалыптасқан әдетті. Арнайы оқу және тәрбиесіз балалар, 4-5 жаста естімей қалғандар, мектепке барарда мүлдем сөз білмей, тек шамалы, бұрмалап айтылған сөздер қорымен келеді. Арнайы ұйымдастырылған оқыту және 15
тәрбиелеу міндеті ауызша сөйлеуді сақтау және дамыту, шындықты ауызша – логикалық ойлау деңгейінде тану. Кеш естімей қалған баланың сөйлеуі өзінің өзгешілігімен ерекшеленеді: дыбыстық модуляцияланудың бұзылуы, дыбыс артикуляциясының анық еместігі, нашар дыбысталуы, түсініксіздігімен, сөйлеу мәнері мен сөздің аяқталуын қате айту. Сондықтан балалармен түзету жұмысы толық жауап беруді шығару үшін арнайы жаттығулар енгізеді [12]. Нашар еститін, құлақ мүкістігі бар балалар жартылай, түрлі дәрежеде айқындалған есту кемістігімен сиппаталады, және түп мәнінде сөздік дамуын қиындатады, бірақ есту анализаторының көмегімен өз бетінше сөздік қор жинауға мүмкіндік береді. Нашар еститіндерге естуі 20-дан 70 дцБ төмендеген балалар жатады, сондықтан құлақ мүкістігі қабылдау деңгейі бойынша үш дәрежеге бөлінеді: 1 дәреже – қабылдаудың басталуы 40 дцбдан жоғары емес, 2дәреже- қабылдаудың басталуы 60 дцб-ға шейін, 3 дәреже қабылдаудың басталуы 60 –тан 80 дцб дейін. Балалар арасынан келесі категориялы балаларды ажыратуға болады: а) мектепке барар алдында сөзі өте шектеулі немесе дамымаған (бөлшектеп бұрмаланған сөздер мен сөйлемдер) балаларды; б) ашып сөйлеуі кезінде, грамматикалық құрылымында да шағын кемшіліктері, айтылуы мен жазылуында қателері бар балаларды. Олар керең балаларға қарағанда қалдық естуге ие, қоршаған ортамен араласуда және шындықты танып білуде оқу процессі кезінде тиімді қолдана алады. Олар шектеулі сөз қорын меңгереді. Естуі нашар кезінде естудің қатты бұзылуын 4 дәрежеге бөлуге болады –жеңіл, орташа, айрықша, ауыр. Жеңіл дәрежедегі естімеушілікке 3-6 м қашықтықтан сыбырлап сөйлеуді, ал 6-8 м-ден әңгімелеуді қабылдау жатады. Орташа кезінде сыбырлап сөйлеу 1-3 м, ал әңгімелеу 4-6 м қашықтықтан қабылданады. Нашар естудің айрықша дәрежесінде, сыбырлау14м-ден аспайтын, ал орта дыбыста әңгімелеу 2-4 м қашықтықта естіледі. Нашар естудің ауыр дәрежесінде сыбырлап сөйлеуді ажырату 0.5 м, ал әңгімелеуде 2 м-ден артық емес. Сөздерді айтудың бұзылуы естудің төмендеу дәрежесіне байланысты. Естудің қатты бұзылуы, сөзді қатты бұрмалауға әкеп соғады. Грамматикалық қатардың бұзылуы да нашар естушілердің кәдімгі сөзі болады, сөздердің түрліше бөлшектерін қолдануда қателер жіберуге рұқсат етіледі. Нашар еститіндердің сөзінің дамуы көбіне жекеленген ерекшеліктеріне байланысты. Негізінен мұндай балалар арнайы мектептерде оқиды, ал тілі дамыған балаларға көпшілік мектептерде оқуға болады. Кеңіреу балалар естушіліктің тұрақты екі жақты кемістікке ие болады, ол туылғаннан болады немесе сөйлегенге дейін ерте бала кеінде пайда болуы мүмкін. Егерде керең балаларды арнайы құралдармен сөйлеуге үйретпесе олар мылқау да болып қалады. Көптеген керең балалар дауысы 2000 гц. диопазондағы дыбысты қабылдайды. Негізінде 500гц-қа дейінгі төмен дыбыстарды естейді, 2000 гц-тан жоғары дыбыстарды қабылдамайды. Егерде 16
кереңдер дауысы 70-85 дб. дейінгіні естісе онда олар үшін үшінші сатыға жатады, егерде керең балалар 85 немесе 100 дб. қатты дыбыстарды қабылдаса, онда олардың естуі төртінші сатыға жатады екен. Керең балаларды арнайы құралдармен оқыту сирек жағдайларда сөйлеуді қалыптастырады, яғни қалыпты жағдайға жақындайды. Сол себептен де кеңіреушілік баланың психикалық дамуында екінші рет өзгеруіне әсер етеді. Керең балалардың психикалық дамуы үшін оларды кішкентайынан оқыту процестерін ұйымдастыру ескеріледі, баланың дамуына компенсаторлы қамтамасыз ететін әлеуметтік – педагогикалық заттар жүйелі түрде іске асады [13]. Есту аппараты – есту нашарлағанда, не мүлдем естімей қалғанда дыбысты молайту, зорайту үшін пайдаланады. Аппарат микрофоннан, электр тербелісін күшейткіштен, телефоннан және қорек беретін электр көзінен тұрады. Дыбыс тербелісін микрофон қабылдап, онда электр тербелісі дыбыстық жіпке айналады. Электронды күшейткіште бұл тербеліс қажетті деңгейге ұлғайтып телефонға беріледі де, дыбысқа айналады. Естудің нашарлау сипатына қарай есту аппаратына ауа телефоны немесе сүйек телефоны қолданылады. Сүйек телефон -құлақ жарғағының сыртына орнатылады. Сонымен сайып келгенде, біз келесі бөлімде Нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктеріне тоқталғанды жөн санадық. 2.2 Нашар еститін бастауыш сынып оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктері Сөйлеу тілі есту қызметінің нашарлауына тікелей тәуелді. Естімейтін балалар нашар еститіндерге қарағанда даму деңгейі төмен. Естімейтін балалар сөйлеу тілін арнайы оқыту барысында ғана меңгереді, ал нашар еститіндер өздерінің есту қызметінің қалдығы көмегімен, сөздік қорын аз да болса жинай алады. Педагогикалық үдерісті дұрыс ұйымдастыру үшін сөйлеу тілінің деңгейін, арнайы білім беру мекемесін анықтау мақсатында есту қызметінің деңгейін білу қажет. Сөйлей тілінің дамуына есту қызметінің бұзылу уақыты үлкен әсер етеді. Есту қызметі бала өмірінің қай кезеңінде болмасын бұзылуы мүмкін, сөйлей тілінің деңгейі де осыған байланысты болады. Есту қызметі қанша ерте бұзылса, сонша сөйлеу тілінің деңгейі төмен болады. Мектеп жасына дейінгі нашар еститін балалардың сөйлеу тіл деңгейінің диапазоны кең: бала нақты заттарға қатыстырмай, жеке буындарды айтып, былдырлағаннан қысқа сөз тіркесіне тіпті аграмматизмді және онсыз сөз тіркестерін пайдаланып, сөйлеу тілін меңгерген болуы да мүмкін. Бірақ есту қызметі бұзылған бала қарым – қатынастық сөйлеу тілі дамыған кезде де оның тілінде өзіндік 17
ерекшеліктері болады. Дыбысталудың өзіндік бұзылушылықтары болады [14]. Нашар еститін балаларда пассивті және активті сөздігінің көлемі қатысты, ал есту қызметі қалыпты мөлшерде пассивті сөздік қоры активті сөздік қорынан әлде қайда басым болады. Есту қызметі бұзылған бала өзі сөйлеу тілінде қолданатын сөздерді ғана жақсы түсінеді. Бұл балалардың сөздігінде жалпы мағыналы сөздер болмайды сол сияқты бүтіннің бөліктерін білдіретін нақты сөздер де бар. Бала ұқсас заттардың атауын білмейді. Мысалы, үй деп шалашты да, ит үйшігін де атайды. Сол сияқты мағынасы мен дыбысталуы, ұқсас сөздерді ауыстырады. Мағынаны ұқсас сөздер лексиконында қажетті сөздер болмағандықтан, есту қызметі көмегімен ажырата алмағандықтан акустикасы ұқсас дыбыстарды шатастырады. Сөйлеу тілінің тәжірибесінің аздығы, сөздік қорының таяздығы және сөздің басы мен аяғын толық естімегендіктері тілдің грамматикалық құрылысын меңгеруге әсер етеді. Жиі кететін қателіктерге тоқталып өтейік: • синтаксистік байланыстың үйлесімділігі мен ережесінің бұзылуы; • Артық шылау сөздерін қосу, ауыстыру, қоспау; • Септік жалғауларын шатастыру; • Сөздерді дұрыс қолданбау; • Сөйлем мүшелерін тастап кету. Нашар еститін балаларда сөздің дыбыстық құрамы туралы нақты түсініктері болмайды, бұл олардың дыбысты айтуы мен жазуынан байқалады. Бала сөзді бұрыс естігендіктен сөздерді өзгерген түрінде естерінде сақтайды, сондықтан да оны қате айтып жазады. Жиі кездесетін қателіктер түрі: • Дыбыстарды араластырп жіберу (қатаң – үнді, ұяң және т.б.); • Аффрикат; • Дыбыстарды тастап кету; • Дара дыбыстардың орнын ауыстыру және қосу; • Сөздің екпін түспейтін бөлігін тастап кету. Бала қаншалықты кіші болса, оның арнайы сабақ «өтілі» соншалықты аз, сондықтан да жіберетін қателері де көп болады. Сөйлеу тілінде синтаксистік құрылымдарды пайдалану, оның сөйлеу тілінің дамуына тәуелді болады. Нашар еститін балалардың дауыс реңі кедей сөйлеу тілі бірқалыпты, айқын емес, көңілсіз болады. Балалар жиі қайталап сұрайды, айтқан адамның артикуляциясын бақылайды. Балалардың көп бөлігі сөзге түсетін екпінді дұрыс қоя алмайды. Нашар еститін балалардың сөйлеу тілдерінің ерекшеліктері балалардың сөйлеу тілдерінің жағдайлары әр түрлі деректерге байланысты. Солардың ішіндегі негізгілері: - есту қабілетінің кемдік дәрежесі баланың естуі неғұрлым ауырлаған 18
сайын, соғұрлым сөйлеуі де қиындайды; - есту қабілетінде ақаулықтың пайда болу уақыты: егер баланың есту қабілеті 3 жасынан кейін бұзылған болса, онда оның сөйлеу тіліндегі сөз тіркестері болмашы ауытқулармен сөздігінде, грамматикалық құрлысында, дыбыстарда айтуына болуы мүмкін. Егер есту қабілеті мектеп жасында зақымданса, онда сөйлеу тіліндегі жақсы меңгерілген сөз тіркестеріндегі қателер негізінде ұяң дауыссыздардың қатаюынан екпінсіз буындардың түсініксіз айтылуынан, сөйлеу тілі мүшелері әрекеттерінің кеміскіленуінен керінеді. Есту қабілетінің ерте жасындағы кемуі сөйлеу тілінің өте қатты бұзылуына әкеліп соғады; - есту қабілеті зақымданғаннан кейін баланың өсіп жетілу жағдайында: уақытысында бастаған түзету оқуы жүмыстың шамалы ғана нәтижелілігін береді; - нашар еститін баланың физикалық және психикалық жағдайы балалардың денелерінің әлсіреуі, психиялық белсенділігінің аздығынан сөйлеу тілінің қалыптасуында белсенділік кемірек болады. Ерте жасынан сөйлеу тілінен айырылған нашар еститін балалардың көп жағдайларда лексикасы, грамматикасы, фонетикасы толық дамымайды. Сөзді толық естіп қабылдамауы сөздік қорының кедейленуіне, шатастырылуына, тіпті қолданып жүрген сөзінің маңызын жетік білмейтіндігіне әкеліп соғады. Сонымен бірқатар сөздердің көп мәнділігімен және кең мағыналылығымен қатар баланың сөздігінде өзіне тән деректер де бар олар жалпылама сөздер жоқтың қасы дерлік (транспорт, ыдыс, жануарлар және тағы басқалар), бүтін заттың және оның бөлшектерінің аттары шатастырылады, заттарды аттарымен әрекет қимылдарының өзара орындары ауыстырылатындығы байқалады (сурет-қалам, төсек-жатам, от-жақ және тағы басқалар). Көмекші сөздерді және мағынасы басқаша берілген сөздерді меңгеруі қиындау болады. Нашар еститін балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық құрлысының қалыптасу дәрежесі сол жастағы бір қалыпты өсіп келе жатқан дені сау балалардың дәрежесімен бірдей сипатталады. Естілуіндегі сөздердің түсініксіздігі олардың жалғауларындағы, жұрнақтарындағы, қосымшаларындағы ерекшеліктері сөздің грамматикалық түрлерін бөлшектеуге, сөздердің арасындағы грамматикалық байланыстарын меңгеруге кедергі жасайды. Күрделі қателер әр қалай болады. Мысалы, септелуіндегі, қиысуындағы қателер бір сөзден тұратын сөйлемді қолдануына кең көлемдегі сөздер тізбегін қолдануларында да байқалады [15]. Сөздің басындағы немесе аяғындағы екпінсіз буынды анық ести алмаған бала оларды түсініп қалдырады немесе алмастыру түрінде қолданады. Сөйлеу тілінің фонетикалық жағындағы дыбыстардың айтылуында буындық құрамы әр түрлі сөздерді қайталауда толып жатқан қателер жіберіледі және артық дыбыстармен толтырылады. Есту қабілеті нашар балалар фонетикасы жағынан ұқсас, мағынасы әр түрлі сөздерді айтылуында жиі шатастырады. Бұл жерде кемістіктерінің ерекшеліктері төмендегідей болып бөлінеді: 19
а) ұянды қатаң, ысқырықты ызың, жуанды, жіңішке дыбыстармен шатастырады; б) бір дыбысты екіншісімен алмастыратыны жиі кездеседі, мысалы с-з. т-д және тағы басқалары; в) ұяңдалып айтылу ақаулығы; жіңішкеріп айтылу ақаулығы; г) аффрикатты дыбыстардың кеш қалыптасуына байланысты дыбыстар құрамындағы біреуінің жоқ болуы; д) шатастырылып айтылатын дыбыстар. Мұнымен қатар есту қабілеті нашар балалар сөйлеу тілі мүшелеріндегі күрделі дыбыстардың айтылуын меңгере алмайды (Р, Л, Ч, Ц, Ж, Т, Б). Сөйлеу тіліндегі жалпы көмескілік және дауыс ырғағының ажарсыздығы нашар еститіндерге тән қасиет. Бұндай балалардың дауысы күңгірт және үні әлсіз. Сөйлеу тілінің шапшаңдығы баяу болады. Нашар еститін балалардың ауызекі сөйлеу тілінің ақаулығы жазу тілінде айқын байқалады. Жазу мен оқуын меңгеруінің қиындығы есту қабілетінің кемістігінің себепші болуынан ғана емес, сонымен бірге сөйлеу тілінің фонематикалық түйсігінің толық дамымауынан да болады. Жазуындағы қателердің қатарына әріптерді алмастыру да жатады. Мысалы «тарлығат» қарлығаш. Сөздің дыбыстық құрамын жеткілікті меңгерген бала жазуында сөздің тек екпін түсетін буынын ғана жиі қайталайды, ал кейде сөзді танымастай етіп өзгертіп жібереді («дырна» - қырман). Сөздік қорының кедейлігі және тілдің грамматикалық құрлысын жеткілікті меңгермеуі оқығанын шала түсінуіне себеп болады. Есту қабілеті нашар балалардың ринолалия (ашқы және жабық) сөйлеу тілінің шапшаңдығының бұзылуы сияқты есту қабелітінің жағдайына байланысы жоқ сөйлеу тілінің басқа да ақаулықтарын байқауға болады Құлақ мүкістігі баланың сөзіне сонымен қатар психикасына әсер етеді. Бұл әсердің деңгейінің өзіндік ерекшелігі бар екенін және ол балалардың нерв жүйесінің түріне ой өрісінің дамуына және қоршаған ортаның жағдайына байланысты екенін атап өту керек. Байқаулар құлақ мүкісі бар балалардың, әсіресе естудің төмендеуі ерте жаста болғандардың сөзі кеміс болатынын көрсетті. Бұл ең алдымен есту бақылауының төменденуімен түсіндіріледі. Мұндай балаладың ауыз сөзінде ысылдап айтылатын дыбыстар дұрыс айтылмайтынына және дауысты дыбыс дауыссызбен алмастырып айтылатыны байқалады. Сөйлемнің дұрыс аяқталмауы да кездеседі. Бұл агграматизмнің дамуын туындатады. (Мысалы: кошка –котка, соьака – табака). Естудің төмендеуі айқын құлақ мүкістігі түрінде сөздің естілуіне әсер етеді, олбұл жағдайда саңыраулықпен айқындықтың , модуляцияның болмауынан туындайды [16]. Есту деффектінің бала психикасына әсері байқалады. Бастапқы оқытуда әдетте таным қызметінің деңгейінің төмендеуі байқалады. Жалпы мектепте оқи жүріп, оқу материалының едәуір бөлігін игере алмағандықтан, 20
баланың үлгерімі төмендейді. Көбінесе мұндай жағдайда мұғалімі баланың ақыл –ойы төмен деген ойға келеді.Бұған оқушының өзіне -өзі сенімсіздігі дұрыс жауап беруі көп әсер етеді. Мұндай жағдайда төмендегідей себептермен түсіндіріледі. Бала қойылған сұрақты мүлдем естімейді, сондықтан жауап бере алмайды немесе дұрыс естімегендіктен дұрыс жауап бере алмайды. Тәжірибесіз мәлім мұндай баланы көмекші мектепке жіберу арқылы қателік жасауы мүмкін. Көп жағдайда бұл балалардың ой-өрісі, тек есту рецепттерінің төмендеуі, олардың кәдімгі жағдайа оқуын қиындатады. Есту ақауы және осыған байланысты қиындықтар мұндай балаларда жетіспеушілік сезімін тудырады. Бұл әдет құлықтың сенімсіздік, тек ашулану сияқты кері жақтарына әкеліп соқтырады. Арнайы мектептің міндеті осындай астениялық жағдайдың алдын алуы болып табылады. Құлақ мүкістігі бар балалар. Құлақ мүкістігі баладағы қоршаған ортамен қатынастар кедергі келтіретін екі құлағының да естуінің төмендеуімен сипатталады. Құлақ мүкістігінің себептері әр түрлі. Көп жағдайда бұл жалпы және жергілікте инфекциялар тудырған орта құлақтың ауруы немесе есту мүшелерінің дамымай туғанына байланысты. Көп жағдайларда құлақ мүкістігі орталық нерв жүйесінің аурулары менинго – энцефалит нәтижесінде пайда болады. Мұрынының және тамақтың аурулары да есту қызметіне кері әсерін тигізеді [17]. Есту агнозиясы. Есту агнозиясы деп қабықтың зақымдану нәтижесінде пайда болған акустикалық анализ және синтездің бұзылуының ерекше түрі айтылады. Мұндай бұзылулар жиі кездеспейді. Бірақ, клиникалар мен арнайы мектептерде дәрігер және педагогтар айтылған бұзылуларды кездестіреді. Оның мәні халықты есту кезінде ауру (сырқат) дыбыстың сипаты бойынша таныс заттарды тану қабілетін жоғатады. Мысалы, таныс музыкалық аспапты танымайды. Ауыр жағдайларда сөздің мағынасын түсіну толық немесе жартылай жоғалады. Ауру шет тілін естіп тұрғандай болады. Бұл бұзылымдар туралы өз бұзылулары туралы тарауда түпкілікті айтылады. Есту агнозиясында фонематикалық есту бұзылады. Ауру жеке дыбыстардың дыбыстық мәнін немесе сөзді түсінбейді. Мұнда тек ауыз сөзді түсіну ғана бұзылмайды, жазу да бұзылады. Есту агнозиясында акустиклық дисграфия жиі кездеседі, мұнда бала ауызша айтқан сөздерді дұрыс жаза алмайды. Әрбір педагог саңырау баланы үйретер алдында оқытудың әдісін негізгі тәсілдермен қатар, физиологиялық механизмдерді де елестете білуі керек. Сыртқы әлемді тан жетекші механизмдер, қалыптағы көру және есту анализаторлары болып табылады. Бала күні бойында 8000 әр түрлі көру және дыбыстың тітіркендіргіштерді қабылдайды. М. И. Сеченов есту мүшесінің сыртқы ортаны тануындағы ролін ерекше айқындап, оны күшті рецептор деп атаған. Бірақ , саңырау естімейді, егер де кішкене естудің қалғаны болса, оның таным процесінде тәжірибелік (практикалық) маңызы жоқ. Естімеуіне байланысты саңырауда ауыз сөз дамымайды, ол тек есту негізінде ғана дамиды. Сонда саңырау да таным процесі қалай жүрді , олар қоршаған ортамен қалай араласады ? Жоғарыда 21
айтылған таным процесінің нейрофизиологиялық механизмдері 1- ші және 2 – ші дыбыстық жүйе болып табылады. Бұл жүйелер өзара тығыз байланысты болып өз қызметіне нақты, бейнелі және абстракті ойды дамытады. Бірінші дыбыстық жүйенің құрайтын рецепторлық компененттер құрылымынан есту рецепторлары түскеніне қарамастан таным, қалған анализаторлар негізінде жүзеге асады. Олардың ішінен жағдайы оза көру, вибрациялық тактильдерді үлкен орын алады. Бұлар барлық анализаторлар орталық нерв жүйесінде кездесетін қызметтерінің орын ауыстыруға бейімделгеніне байланысты өзінің қызметтін жандандырады. Сөздің дамуынсыз саңыраудың ойы өз дамуында артта қалады. Саңыраудың сырқы әлеммен арласуында және өзара арласуында бұл процесс төмендегідей түрде жүреді.саңыраулар өзара арласуында ишира және ымды қолданады. Ым және ишарат заттар мен қимылды анықтайтын ым және сезімді білдіретін ишара арқылы пайда болады. Саңыраулардың ым және ишара сөзі өте қарапайым. Оның тек зат қимыл , сезім жөніндегі түсініктермен шектеліп , интегралды қабілетті болмайды. Сондықтан сурдопереводтың міндеті саңыраудың сөзі, ойлауды және екінші дыбыстық жүйені дамыту болып табылады. Бірақ, бұл процесс өте күрделі, бұл жерді қабілетті жалғастыру талап етіледі. Осыны түсіну үшін екінші сигналды жүйе механизмдерінде, яғни қалыптағы сөз жүйесі негізіндегі нейрофизиологиялық механизмдерді түсіну керек. Сөзді дамуының негізінде кері рефлекторлық байланыс механизмі жатыр. Сыртқы түсетіе тітіркендіргіштер қабыққа дыбысты өткізіп, олар өз есту анализатар арқылы қабықтың сөздік қимылдата алатын бөлігі түседі. Бұл бөліктің клеткасының қозуы нәтижесінде сөз атикуляция мүшелеріне дабыл (сигнал) түседі. Өз кезегінде сөз мүшелерінің қимыл (сөйлеу кезінде) кинестетикалық импульстар құрап (сөзден кинестизия) олар кері байланысында сөзді қозғалтатын анализаторларға түседі, ол осы артикулярлы жинақтамасы сөйлеу мүшелерінен түсетін көрсетілген кинестизиялар болып табылатынын айтқан. Сөйлеу мүшелерінің, бұлшық еттен түсетін бұл дыбыстарсыз сөйлеу мүмкін емес. Саңырау дыбыстарды қабылдамайды. Осының әсерінен дыбыстың құрылуы (кинестезия) болмайды. Бірақ, кейбір ақпарат сөз қозғалту анализаторына жанама түрде түсуі мүмкін. Бала сөйлеп тұрған адамның ерін қимылына қарайды (ерінен оқу), мұғалімнің немесе ата –анасының тамағын сипалап отырып, дыбыстарды айту кезіндегідірілдің кейбір түрін сезінеді. Көру және дірілді сезіну сезімдері өзара бірікпеген, олардың сөйлеудегі әсері дыбыстық кинезияға қарағанда көп төмен. Осылайша, мұнда өзіндік айналмалы жол пайда болады. Фонема, яғни дыбыстық бейненің орнына дірілдік кинестезия қолданылады. Саңыраулардағы сөз қалыптасуы үшін қажет бұл айналмалы жолға үйрету – қиын процесс, оның жоғарыда айтылып өткендей өзінің бір жалғастыға бар. Сурдопедагогтың басты міндеті сөзді дамыту болуына қарамастан, оқу 22
кезінде саңыраумен кеңірек қарым – қатынас орнату үшін ым –ишарына пайдаланылады. Біртіндеп, ым – ишараны қолдануды шектеп, саңырауды оқытудың көмекші құралы екінші оқуға дағдылану керек болады. [18] Ерінен оқу. Ерінен оқудың негізінде еліктеу рефлексінің механизмі жатыр. Саңырау сөзді естігенімен оның сөйлеу мүшелерінің қимылын көреді. Әрбір дыбысты шығару (фонема) және олардың жинағын (сөз шығару) ерін, тіл, жақ, жұмсақ таңдай арқылы жүзеге асырылады. Тек дыбыстардың бөлігі сөз аппараттарының шеткі нервтерінде (перифериясында) артикуляцияланып, оптикалық түрде қабылданады. Бұл дауысты, ерінді және ерінді –тісті дыбыстар ауыз қуысының түптік, артқы тілдік, дірілдік сезімдер көрумен қабылданбайды. Еріннен оқуға үйретуші мұғалімнің артикулярлық аспабының қимылын бақылап (қайталайды) еліктейді, талдайды және дірілдік сезімдерді есте сақтайды. Мұнда әңгіме артикулярлық бейне –сөз суретін немесе сөйлемді ұғыну жөнінде болады. Бұл процесс кітапты оқуда да қолданылады, мұнда оқып отырған адам әр әріпті жеке қабылдамай, олардың жиынтығын, яғни тұтас тармақтарын ұсынады. Ерінен оқып үйрену үшін ұзақ жаттығулар, көруді жаттықтыру жасау қажет. Бұл машыққа әр түрлі бейімделеді, кейбіреулер оңай үйренсе, екіншілеріне еріннен оқу саңырауға қоршаған ортамен араласудың жақсы мүмкіндігі. Ол саңыраудың оқшаулануын жойып, оның сихикасы мен еңбекке қабілеттілігін жақсатады. Құлақтан қалған жағдайда көру анализаторларын қолдану саусақтар көмегі арқылы арнайы белгілер негізінде жасалған сөздің басқа түрінде көрінісін тапқан, ол дактильді сөз деп аталады [19]. Сайып келгенде нашар еститін балаларды қатарға қосуда олардың танымдық қабілеттерін дамыту керектігін аңғардық. Сондықтан, зерттеуімізде біз, нашар еститін балалрдың танымдық қабілеттерін ойын үдерісі арқылы түзетедамытуды жөн санадық. 2.3 Танымдық белсенділігін қалыптастыруда ойынның ролі мен түрлері Баланың өмірге қадам басардағы алғашқы қимыл-әрекеті – ойын, сондықтан да оның мәні ерекше. Қазақ халқының ұлы ойшылы Абай Құнанбаев: «Ойын ойнап, ән салмай, өсер бала бола ма?» деп айтқандай баланың өмірінде ойын ерекше орын алады. Жас баланың өмірді тануы, еңбекке қатынасы, психологиялық ерекшеліктері осы ойын үстінде қалыптасады. Ойынды зерттеу мәселесімен тек психологтар мен педагогтар ғана емес, философтар, тарихшылар, этнографтар және өнер қайраткерлері мен бала тәрбиесін зерттейтін ғалымдар да шұғылданды. Көптеген балалар жазушылары бала ойының психологиялық мәнін және ойынға тән ерекшеліктерді көркем бейнелер арқылы суреттегені де мәлім. Адам іс-әрекетінің ерекше бір түрі – ойынның пайда болуын зерттеушілердің біразы өз еңбектерінде өнер және ойын көркемдік іс-әрекеттің алғашқы қадамы деп түсіндіреді. Ойында шындықтың көрінісі, оның бейнелі 23
сәулесі қылаң береді. Жалпы ойынға тән нәрсе өмірдің әртүрлі құбылыстары мен үлкендерің түрлі іс-әрекеттеріне еліктеу екені белгілі. Ойынның шартты түрдегі максаттары бар, ал сол мақсатқа жету жолындағы іс-әрекеттер бала үшін қызықты. Балаларға ақыл-ой, адамгершілік, дене шынықтыру және эстетикалық тәрбие берудің маңызды тетігі ойында жатыр. Ойын барысында балалар өзін еркін сезінеді, ізденімпаздық, тапқырлық әрекет байқатады. Сезіну, қабылдау, ойлау, қиялдау, зейін қою, ерік арқылы түрлі психикалық түйсік пен сезім әлеміне сүңгиді. Сондықтан да педагогикада бала ойынына ерекше мән беріледі, өйткені ойын үстінде қалыптасатын балалық шақтың түйсігі мен әсері адамның көңіліне өмірбақи өшпестей із қалдырады. Бала ойын арқылы өзін толқытқан қуанышын немесе ренішін, асқақ арманын, мұрат – мүддесін бейнелесе, күні ертең сол арман қиялын өмірде жүзеге асыруға мүмкіндік алады. Сөйтіп бүгінгі ойын, бейнелі әрекет ертеңгі шындық ақиқатқа айналатын кезі аз емес. Ойын мектеп жасына дейінгі баланың жеке басының дамуына игі ықпал ететін жетекші, басты құбылыстың бірі деуге болады. Бала ойын арқылы өзінің күш-жігерін жаттықтырады, қоршаған орта мен құбылыстардың ақиқат сырын ұғынып, еңбек дағдысына үйрене бастайды. Былайша айтқанда болашақ қайраткердің тәрбие жолы, тәлімдік өнегесі ойыннан бастап өрбиді. [20] Ойын мен еңбектің бір-біріне ұқсас сипаттары көп, сондықтан кейбір педагог-ғалымдар «жақсы ойын-жақсы жұмыс сияқты да, жаман ойын-жаман жұмыс сияқты» деп қарап, бұлардың арасындаайырма шамалы деген тұйін жасайды. Өйткен», әрбір жас кезінде ойын тиісті дәрежеде ақыл мен қажырқайратжұмсауды керек етеді. Белсенді іс-әрекет пен күш-жігер жұмсалмағанойын, жақсы ойын болып табылмайды. Жақсы ойын да, жақсы жұмыста көңілді қуанышқа толтырып, рахатқа бөлейді. Демек, осы жағынан ойын мен жұмыстың ұқсастығы байқалады. Баланың ойыныңда да белгілі дәрежеде тиісті жұмыстағыдай жауапкершілік болуға тиіс. Олардың негізгі айырмашылығы тек мынада: баланың ойыны нақты материалдық рухани байлықты көздемейді, ал жұмыс ондай игілікті өндірудің негізгі жолы екені айқын. Баланың қуанышы мен реніші ойыңда айқын көрінеді. Ойын кезіндегі баланың психологиялық ерекшелігі мынада:олар ойланады, эмоциялық әсері ұшқындайды белсенділігі артады, ерік қасиеті, қиял елестері дамиды, мұның бәрі баланың шығарымпаздық қабілеті мен дарынын ұштайды. Ойын үстінде бала бейне бір өмірдің өзіндегідей қуаныш, реніш сезіміне бөленеді. Бірақ одан ойын екенін білмейді деген тусінік тумайды. Сондықтан шындықтағыдай «сөйтейік, бүйтіп көрейік» деуі, олардың «ойынды ойын» деп түсінуінде жатыр. Осыдан келіп ойын туралы мынандай тұжырым жасалады: a) Ойын-тәрбие құралы, ақыл-ойды, тілді ұстартады, сөздік қорды байытады, өмірді танытып, сезімді кеңейтеді тәрбиелейді. ә) Ерік және мінез қасиеттерін бекітеді, адамгершілік сапаны жетілтіреді. б) Ұжымдық сезім әрекеттері өсе түседі. в) Эстетикалық тәрбие беру құралына айналады. 24
г) Еңбек тәрбиесін беру мақсаттарын шешуге мүмкіндік береді. д) Дене күшінің жетілуіне көмектеседі. Демек, ойын баланы жан-жақты жарасымды тәрбиелеудің психологиялық және физиологиялық негіздері болып табылады. Ойын баланың көңілін өсіріп, бойын сергітіп қана қоймай, оның өмір құбылыстары жайлы танам-түсінігіне де әсер етеді. Балалар ойын арқылы тез тіл табысып жақсы ұғысады, бірінен-бірі ептілікті үйренеді. Ойын үстінде дене қимылы арқылы өзінің денсаулығын нығайтады. Халқымыз ойындарды тек балаларымыз ды алдандыру, ойнату әдісі деп қарамай, жас ерекшеліктеріне сай олардың көзқарасының, мінез-құлқының қалыптасуы құралы деп те ерекше бағаланған. Қазір бізге жеткен ұлт-ойындарымыз: тоғызқұмалақ, қуыршақ, асық ойындары. Қазақтың көне жыр-дастандарында ұлттық ойындар – балаларды тәрбиелеуде ерекше орын алғандығы айқын көрінеді. Мәселен, «Қобыланды», «Алпамыс», «Ер Тарғын» сияқты эпостық жырларда елін сүйген батырлардың, жұртшылық сүйіспеншілігіне бөленген ер-жігіттердің ең алдыменұлттық ойындарда сайысқа түсіп, одан кейін көп кісі қатысқан ойынсауықтарда өздерінің мергендік, палуандық, шабандоздық шеберліктерін көрсеткендіктері айтылады. «Домбырамен күй шерту», «Аттың құлағында ойнау», «Аударыспақ», «Күлкі ойыны», «Балалар ойыны», Ақ сүйек», «Тоғыз құмалақ», «Жұмбақ айтыс», «Асық ойнау» өте ерте заманда пайда болған. Мұның өзі біздің ата-бабаларымыздың ұлттық ойыдарының ғасырлар бойы өмәр сүргендінін айқын көрсетеді. Балалардың жиі ойнайтыны «Ақ сүйек» ойыны байқағыштыққа, қырағылыққа, батылдыққа. Ептілікке, шапшаңдыққа баулиды. Баланың ақыл-ойын дамытатын тәжірибелік маңызы зор тағы бір ойынның түрін – «он бір қара жұмбақ» деп атайды. Оның басты ерекшелігі есеп сұратарын қою арқылы баланың ойлау қабілетін дамытады. Бөбектерді тәрбиелеуде де ұлттық ойындардың берері мол. «Санамақ», «Жылдам айт», және тағы басқа тартымды ойындарды үйрету, тіл өнеріне негіз салады деп есептеліген. Балалар негізінен ойын үстінде бір-бірімен тез тіл табысады. Ойынына қарап бала психологиясын аңғаруға болады. Бес саусақ бірдей емес дегендей, әр отбасынан шыққан балалардың мінез-құлқы бірдей емес. Балалар ойынында кейде өлең-тақпақтар жиі кездеседі. Ол өлеңтақпақтардың негізгі мақсаты тапқырлыққа, шындыққа, ептілікке баулу, шапшаңдыққа, қиялына қанат беріп, ойын ұштау, өз бетімен іскерлікке, қысылған жерде дұрыс шешім қабылдауға тәрбиелеу. Бұған қоса кз-келген ойынның аяғында жеңу бар да, жеңілу бар. Жеңгендер әрі қарай өз билігінде қалуға тырысса, жеңілгендер айып тартады. Ол көбінесе тақпақ айту, ән салу, би билеу түрінде болады. Бұдан қай ойынның да түпкі нысанасы балалардың бойында өнердің нұрын себу, өлең, тақпақ айтуға төселдіру екенін аңғару қиын емес [21]. Жалпы ойынның қандай түрі болмасын, атадан балаға, ұрпақтан ұрпаққа, ауысып отырады. Халық ойындары өмірлік қажеттіліктен туады да, психологиялық жағынан денсаулық сақтауға негізделеді. Тапқыр да, алғыр, шымыр да, епті, қайратты да, қажырлы бала өсіруді армандамайтын отбасы 25
жоқ. Демек, ойынның өзі бала үшін біліктің, тәлімнің қайнар көзі болып табылады. Балаларға ұлттық ойындарды үйретіп, оған өзгеше әр беріп, жаңартып өткізіп отыруды ата-аналар, тәрбиешілер бір сәт те естен шығармағандары абзал. Өйткені жас өндір ойнай да, ойлай білсін! Танымдық іс-әрекет сипатына сәйкес ойын түрлері: 1.Балалардың орындаушылық әрекетті талап ететін ойындар. 2.Қәйта жаңғырту іс-әрекетін орындауға бағытталған ойындар. 3.Қайта жасау іс-әрекетін жузеге асыруға бағытталған ойындар. 4.Оқушылардың іс-әрекетін бақылауға бағыттаған ойындар. 5.Ізденіс іс-әрекетіне бағытталған ойындар. Бүгінгі таңда қоғамьмыздың даму бағытында жан-жақты дамыған сауатты, саналы адамзат тәрбиелеу мәселесі жүктеліп отыр. Мұндай мақсаттың баянды болуы оқу-ағарту жүйесінің үлесіне түсетінін ескерсек, білім негізі бастауыштан басталғандықтан, жас жеткіншектердің білімді, білікті болуында ойынның алатын орны ерекше. Ойын арқылы оқушыны білім алуға, оқуға қызықтыра отырып, тұлғалы дамуын қалыптастыруға болады. Мазмұны бойынша барлық дидаткалы; ойындар оқушыпардың ақыл-ой белсенділігін қалыптасырудың маңызды қыралы бола отырып, олардың бағдарлама материалының негізгі тақырыптары бойынша алған білімдерін тереңдете түсуді, әрі пысықтауды көздейді. Бұл ойындар балапәрдың сабақ үстіндегі жұмысын түрлендіре түседі, олардың пәнге қызығушылығын оятып, ынтаықылас қоюына баулиды және оқушылардың зейінің ойлау, зерде үрділерін дамытады. ӨмІр тәржірибесін бір жүйеге келтіруге үйретіп, нерф жүйесін демалдырады. Міне, сондықтан да ойын оқу-әрекетінде жетекші рол атқарады. Ойын технологиялары. Адам әрекетінің еңбек, оқу сияқты негізгі түрлерінің бірі – бұл ойын. Ойын – бұл жағдаят жағдайында қоғамдық тәжірибені игеру және қайта туғызуға бағытталған әрекет түрі. Ойын барысында тұлғаның мінез құлқын өзі басқаруы жетіліп, қалыптасады. Отандық педагогика және психология ғылымдары саласында ойындық әрекет бағдарламасын К.Ушинский, П.Блонский, С.Рубинштейн, Д.Эльконин, шетелде З.Фрейд, Ж.Пиаже және т.б.жасады. Олардың еңбектерінде тұлғаның даму сатыларында, негізгі психикалық қызметтері дамуындағы, тұлғаның өзін-өзі басқаруы мен өзін-өзі билеуіндегі, әлеуметтену үрдісінде – адамның қоғамдық тәжірибені пайдалану және игерудегі ойынның рөлі зерттеліп, негізделген. Тұлғаның әрекеті ретінде ойын құрылымына келесі: • Мақсаткерлік; • Жоспарлау; • Мақсатты іске асыру; • Тұлға өзін субъект ретінде толық көрсететін нәтижелерді талдау сияқты кезеңдер жатады. Ойын әрекетінің түрткісі оның еріктілігімен, таңдау мүмкіндігі, жарыс элементтері болуымен қамтамасыз етіледі. Үрдіс ретінде ойын құрылымына: • Ойнаушының өзіне таңдаған рөлдері; 26
• Сол рөлдерді іске асыру құралы ретіндегі ойын элементтері; • Нәрселердің ойындық қолданылуы, яғни шынайы нәрселердің шартты түрде не ойын түріне ауыстырылуы; • Ойнаушылар арасындағы шынайы қарым-қатынастар; • Сюжет (мазмұн) – ойын барысында шартты түрде алынатын шындық саласы. С.А.Шмакова бойынша көптеген ойындарға тән ортақ белгілер деп төмендегілерді айтуға болады: • Тек қана нәтижесінен ғана емес, әрекет үрдісінің өзінен де ләззат алу үшін баланың тілегімен ғана қабылданатын, еркін дамытушы әрекет (әрекеттік (процедуралық) ләззат); • Елеулі мөлшерде суырып салмалық, шығармашылық, осы әрекеттің белсенді сипаты («шығармашылық аясы»). • әрекеттің эмоцияналды көтеріңкілігі, бәсекелестік, жарыс («эмоционалдық қуат»). • Ойын мазмұнын, оның дамуын логикалық және мерзімдік, уақыт тұрғысынан бейнелейтін тікелей және жаңа ережелердің болуы. Ойындық әрекет бағдарламасын зерттеген ғалымдар пікірінше ойын педагогикалық мәдениет феномені ретінде төмендегідей қызметтерді атқарады: • Әлеуметтендіру қызметі. Өйткені, ойын – баланы күшті қоғамдық қатынастар жүйесіне енгізу және оған мәдениет байлығын игерту құралы. • Ұлтаралық қатынас құралы қызметі. Себебі, ойын – балаға жалпы адамзаттық құндылықтарды, түрлі ұлт өкілдерінің мәдениетін игеруге мүмкіндік туғызады. Өйткені ойын - әрі ұлттық әрі интернационалдық, сонымен бірге жалпы азаматтықта. • Ойында бала «адамзат тәжірибесі аясында» өзін-өзі көрсету қызметін көрсетеді. Өйткені, ойын бір жағынан баланың практикада өмірлік нақты қиындықтарды жою жобасын тексеруге және құруға мүмкіндік берсе, екінші жағынан тәжірибесінің олқы тұстарын айқындауға мүмкіндік береді. • Ойынның қатысымдық қызметін – балаға шынайы күрделі адамдық қатысым аясына енуге мүмкіндік беретін дерегі айқын көрсетеді. • Ойынның диагностикалық қызметі педагогқа баланың әр қырынан: интеллектуалдық, шығармашылық, эмоционалдық және т.б. көрінуін диагностикалауға мүмкіндік береді. Сонымен қатар ойын – баланың өз күшін нақты сезінетін, өзін-өзі бағалау, еркін әрекеттегі мүмкіндіктерін танитын өзінөзі көрсету аймағы болып табылады. • Ойынның емдік қызметі – баланың қарым-қатынаста, оқуда, мінезқұлқында туындайтын әр түрлі қиындықтарды жеңу құралы ретінде қолданылуымен түсініледі. Ойынның мұндай қызметін Д.Б.Эльконин аса жоғары бағалайды. • Ойынның түзеу қызметі деп – баланың тұлғалық құрылымының көрсеткішіне жағымды өзгерістер, толықтырулар енгізу түсініледі. Ойын әрекетінде бұл үрдіс басқа кездегіден гөрі неғұрлым жұмсақ өтеді. 27
• Ойынның дамытушылық қызметі, оның ең маңызды қызметтерінің бірі. Сонымен бірге, ойын – баланың қызығушылықтан дамуға ұласатын, қызығушылығының ұйымдастырылған мәдени стратегиялық-кеңістігі. [22] Педагогикалық ойындардың ойыннан негізгі айырмашылығы – дәл айқын қойылған оқыту мақсатына және оған сәйкес педагогикалық нәтижемен негізделуінде және оқу-танымдық бағыттылығымен сипатталатын мәнді белгілерге ие болуында. Педагогикалық ойындар: Мақсатына қарай; Ұйымдастырылу құрылымына қарай; Олардың жас ерекшелік мүмкіндіктеріне сай пайдалануына қарай; Мазмұнының өзіндік ерекшелігіне қарай жеткілікті дәрежеде алуан түрлі болып келеді. Әсіресе, ойынды қолдану халықтық педагогикада, мектепке дейінгі және мектептен тыс мекемелерде кеңінен тараған. Соңғы жылдарға дейін оқыту үрдісінде ойынды қолдану аса кең таралмады. Қазіргі мектептерде, ересектерді оқыту барысында, мектептен тыс тәрбиелік шараларда ойынды тұлғаның белсенділігін көтеру мақсатында қолдану орнығып келеді. Оқу үрдісінде ойын технологиясын қолдану орнын анықтау, ойын элементтерін кіріктірудің оңтайлығы мен тиімділігі оқытушының педагогикалық ойындар қызметі мен классификасын түсінумен, қолдану шеберлігімен тығыз байланысты. Белгілі педагог ғалым Г.К.Селевко педагогикалық ойындарды төмендегідей классификацияға жіктейді. -Әрекет саласына қарай: -Дене; -Интеллектуалдық; -Еңбек; -Әлеуметтік; -Психологиялық деп; Педагогикалық үрдіс сипатына қарай: -білімділік, тренингтік, бақылаушылық, қорытындылау; -танымдық, тәрбиелік, дамытушылық; -қатысымдық, диагностикалық, кәсіптік бағдарлық, психотхникалық деп; Ойын әдістемесіне қарай: -пәндік; -сюжеттік; -рөлдік; -іскерлік -иммитациялық; -драмалық; Пәндік саласына қарай: -математикалық, химиялық, биологиялық, физикалық, экологиялық; -музыкалық, театрлық, әдеби; 28
-еңбек, техникалық, өндірістік; -Дене шынықтыру, спорттық, әскери-қолданбалы, туристік, халықтық; -қоғамтану, басқарушылық, экономикалық, коммерциялық деп. Ойнау ортасына қарай: -нәрселік-нәрсесіз; -үстел үстінде, бөлмеде, көшеде ойналатын, жергілікті; -компьютерлік, теледидарлық, ОТҚ; -техникалық қозғалыс құралдарымен ойналатын ойындар деп жіктеледі. Осы ойындардың ішіне орта буын оқушысынан басқа педагогикалық ұжым мүшелерімен де ұйымдастырылатын ойындардың тиімділерінің бірі – бұл іскерлік ойындар деуге толық негіз бар[23]. Іскерлік ойындарды педагогтың кәсіби шеберлігін дамытуда, құзырлылығын анықтауда пайдалану арқылы оң нәтижелерге қол жеткізуге болатынын күнделікті тәжірибенің өзі дәлелдеуде. Іскерлік ойындардың өзі бірнеше топқа бөлінеді. Олар: иммитациялық, операциялық, рөлдерді орындау, іскерлік театр, психо және социодрамалар. Психодраманың туып, дамуына ерекше үлес қосқан Джекобу Леви Морена болды. Классикалық психодрама – топтық жұмыстың өте айқын, ең эмоционалды бай бағыттарының бірі. Ол жүргізушіден жоғары кәсіби біліктілік пен зор шығармашылық қабілеттерді талап етеді. Өйткені ол бір мезетте режиссер, терапевт және сарапшы рөлін атқарады. Бұл әдістің мәні жүргізуші режиссер басқаруымен топ мүшелерінің арнайы ұйымдастырылған кеңістікте арнайы тәсілдер көмегімен спектакль қоюында. Дәстүрлі театрландырылған қойылымдардан оның ерекшелігіқатысушыларға бейтаныс жағдай емес, керісінше олардың өздерінің өмірлік тәжірибесі, жеке проблемалары немесе өзіндік әлеуметтік рөлдердің ойналуында болып табылады. Сондықтан сахналандырылатын қойылымның авторы қатысушылардың өздері болады. Оларға режиссер мен топтың басқа мүшелері көмектеседі. Мұнда суырып салмалық пен аяқ астынан туған, шын жүректен шыққан ойлар мен пайымдауларға ерекше мән беріледі, ал қойылымның сәтті шығуына кедергі келтіруі де ғажап емес. Әдетте, топта кәсіби актер режиссердің көмекшісі болуы міндетті емес. Психодрамалық сессияларды топтастырудың негізгі кезеңдері төмендегілер болып есептеледі. -сергіту сәті (драмалық фазасы) -психодрамалық әрекет фазасы (қойылымның жүзеге асуы) -кіріктіру фазасы, қатысушылар өз пікірлері мен әсерлерімен алмасады. Психодрамалық әрекеттер кульминациялық нүктесіне жеткенде, топтың эмоционалдық қуаты шарықтау шегіне жетіп, «катарсис» - жан дүниесінің тазаруы жүзеге асады. Эмоционалдыққабылдау сәтінде жағдайды басқаша бағалау, қабылдау жүзеге асқандықтан, тұлға аралық қақтығыстарды жағымды шешуге ықпал етеді. Психодрамалық әрекетке режиссер, протогонист (қойылым негізіне тәжірибесі алынып отырған адам), оның әріптестері және аудитория (рөлі жоқ көрермендер) қатысады. 29
Психодрамаға қатысушылар әрекетке түсу барысында ішкі қайшылықтар мен маза бермейтін ойларынан арылып, емдік терапия жүреді. Сонымен қатар көрермендер де терең эмоцианалдық қоюалжуды бастан кешіретіндіктен, топ мүшелерінің өзара сезіммен бөлісуі жүзеге асады. Рөлдік ойын барысында қатысушылар өз тәжірибесін басынан қайта кешіп қана қоймайды, оны талдап, мінез-құлықтың жаңа моделін сынап көреді. [24] Психодрамаларда сезімге қатысты мәселелер қарастырылса, әлеуметтік драмаларда өзара қатынас деңгейіндегі мәселелер қарастырылады. Ойын технологиясын қолдану оқушылардың сабаққа деген қызғушылығын, тілін, ойы мен қиялын дамыту құралы ретінде белгілі. Ойынның педагогикада, оқыту үрдісінде алатын орны Платон заманынан белгілі болған XVIII ғасырдың өзінеде-ақ Ж.Ж. Руссо мен И.Г. Песталоцци ойын арқылы балаларды болашақ өмірге бейімдеу керек деп түсіндірген. Ойынның сабақ барысында басты мақсаты – білім беруді ойынмен ұштастыру. Баланың ойынға белсенді түрде қатысуы оның ұжымдағы басқа да әрекеттерін айқындайды. Ойын бір қарағанда қарапайым құбылыс не әрекет сияқты болғанымен, ол ұжымдық әрекет. Ойын арқылы оқушы неге үйренеді? Қисынды ой-қабілетін дамытады Өздігінен жұмыс істеуге үйренеді Сөздік қоры баийды, тілі дамиды Зейіні қалыптасады Байқампаздығы артады Өзара сыйластыққа үйретеді Ойынның ережесін бұзбау, яғни, тәртіптілікке баулиды Бір-біріне деген оқушы сенімі артады достыққа, ынтымақтастыққа баулиды Сабаққа қызығушылығы артады. Педагогикалық үрдісті жетілдіруде ойынның алар орнын қазақстандық ғалым Н. Құлжанова да зерттеген. Ойын бала үшін еліктеу, инстинг, күнделікті негізгі әрекет және оның жеке өмірі, - деп дәлелдеген. Н. Құлжанованың айтуы бойынша ойынды әдептілік, тәрбиелік мақсатта пайдалану-баланың болашақ өміріне түзу жол салу, үлкендерге еліктеуі және өмірдің талаптарына сай бейімделуі басты педагогикалық мақсаттар. Ғалым «Бала ойында ғана тынығып», «жұмыс жасап», өсіп жетіледі. «Оның ойлау қабілеті жетіліп, қарым-қатынас жасау мүмкіндігі артады»,-деп атап көрсеткен. «Ойын – бала үшін өмірлік тәжірибе»,-деп М. Жұмабаев атап көрсетсе, «Ойын-баланың рухани дамуының негізі»,-деп Ж. Плаже, К. Левин, Л.С. Выгоский, Д.Б. Эльконин өз еңбектерінде атап көрсеткен. 1. Ойын-балалр үшін күрделі әрекет те бола алады. Балалар білімді 2. ойын арқылы қабылдап, үлкендерден үйренеді. Сондықтан сабақтағы ойын оқушы білімін тыңдап, ой-өрісі кеңейте алады, білім алудағы қызығушылығы артады. Ойын арқылы бала көптеген мәліметтер алады, психологиялық ерекшеліктерін қалыптастырады. Баланың жас ерекшелігіне, сабақтың мақсатына сай ұжымдастырылған ойындардың берері мол. 30
Ойын технологиясы арқылы дамыту
Баланың бойында
Есте сақтау қабілеті, зейіні, тілі дамиды.
Ұйымдасты рушылық қасиеттері дамиды.
Белсенділік қабілеттері дамиды.
Тапқырлық, шыдамдылық
Оқушылардың қызығушылықтарын туғызытын, ойын әрекетінің ең негізгі түрінің бірі- дидактикалық ойындар. Дидактикалық ойын тәрбиеленушінің жас ерекшелігіне сай, бағдарламадағы материалдарға, оның ішінде нақты сабақтың мазмұнына сай болып, тапсырманың мәнін ашады. Дидактикалық ойындарды жаңа тақырыпты түсіндіру барысында, қайталау, пысықтау, жаттығу сабақтарында да пайдаланамын. Дидактикалық ойын барысында есте сақтау, көру, сезіну, қабылдау, ойлау сөйлеу, процестері дамып, заттарды пішініне, түсіне, көлеміне қарай іріктеуге, әр түрлі қимылдарды орындауға үйретемін [27]. Келесі ойынның түрі – ұлттық ойындар. Ұлт ойындары отбасы тәрбиесінен бастап, мектептегі жеке пәндерді оқыту барысында, қосымша материал үшін баланың сол пәнге қызығушылығын арттыру үшін пайдалануға болады. Сабақ үрдістерінде ұлттық ойындарды ойнатуда баланың тілін ширатамын, ойын дамытамын, зейінділікке, ұстамдылыққа, ойлылыққа, зерделілікке, мергендікке баулыймын. «Сиқырлы қоржын», «тақия тастамақ», «асық ойыны», «сақина», «ақ серек, көк серек», «бәйге», ойындар балалардың ширақтық, қозғалыштық, жинақылық сияқты жеке тұлғалық қасиеттерін қалыптастырып, және физиологиялық дамуын жетілдіре түседі деп ойлаймын. Мектепалды даярлық сыныпта қарапайым ғана ойын түрлерін ойнатсақ, сынып жоғарлаған сайын, ойынның мазмұны да баланың жас ерекшелігіне сай пайдаланған дұрыс. Ойынмен ұйымдастырылған сабақ балаларға көңілді жеңіл келеді. Баланың ойын жетілдіріп, сабаққа қызығушылығы арта түседі. Демек, ойын деген аты ғана, ал шынында да ол-сабақтың, еңбектің жиынтығы. 1. Оқушы үшін Ақыл-ойы дамиды, оқуға қызығушылығы белсенділігі, шығармашылығы, артады, тұлғалық қасиеттері қалыптасады. 31
2. Мұғалім үшін: Ойын түрінде оқыту жалықтырмайды, оқушы білімінің сапасын арттыруда, сабақты қызықты өткізуге, мұғалім үшін тиімді. 3. Ата-ана үшін Бала бойындағы жағымсыз қылықтарды, ойын арқылы тәрбиелеуде атаананың ролі. Ойын - мектепке дейінгі балалар әрекетінің негізгі түрі, сондықтан ол бала өмірінде тәрбиенің шешуші шарты болып табылады. Бала өзін қоршаған ортаны, өмір сүріп отырған айналасындағы заттар мен құбылыстарды, адамдар арасындағы қарым- қатынасты баланың білуі, сезінуі ойын негізінде жүзеге асады. Баланың таным түсінігі, іс-әрекеті ойыннан бастау алады да - болашақ өмірінде жалғасын табады. Ойын үстінде бала жеке тұлға ретінде дамиды, адамдармен қарым-қатынасты, әрекетті өзі реттеп, ұжымдық ойлаудың алғашқы тәжірибесін алатындығы дәлелденген. Ғалымдар балалар ойыны стихиялы, бірақ ересек адамдардың қоғамдық және еңбек : әрекетінен туындағаны заңдылық деп есептейді. Кеңестік педагог А.С.Макаренко "Баланың ойынға деген құмарлығы бар, сол құмарлықты қанағаттандыра білуіміз керек. Ойнау үшін тек қана уақытты бөліп қана қоймай, сонымен бірге баланың барлық өміріне ойынды бере және сіңіре білуіміз қажет. Оның барлық өмірі - ойыннан тұрады", -деген пікірін өз еңбектерінде атап өткен. Балаларды ойынға қатыстыру қажет. Өскелең ұрпаққа қоғамдағы мәдениеттің сәтті берілуі, балаларға ересектер тарапынан ұсынылатын ойынның мазмұнына да байланыста болады. Қоғамдағы тәжірибені жемісті меңгеру үшін, әрекет ету үрдісінде тек қана баланың өзінің белсенділігі болуы қажет екендігін де ескере кеткен жөн. Егер де тәрбиеші алынған тәжірибенің белсенділігін сипаттап ескермесе, онда ойынды үйретудің әдістемелік тәсілдері мен ойынды басқаруы өз деңгейінде практикалық мақсатына жете қоймайды. Ойын кезінде жан-жақты тәрбиелеудің мақсаты әр жас кезеңде ойын әрекетінің психологиялық негізін құрастырған жағдайда ғана табысты іске асырылады. Бұл ойынның дамуы баланың психикасын үдемелі өзгертумен және ең алдымен бала тұлғасының барлық жағынан дамудың фундаменті болып табылатын оның интеллектуалдық ортасына байланысты. Ойында психикалық үрдістер: қабылдау, ойлау, ес, сөйлеу т.б. қалыптасады. Баланың кез-келген әрекеті белгілі бір міндеттерді шешуге бағытталғанын педагог-тәрбиеші ұмытпауы тиіс. Негізгі міндеттер қайта өзгертуге мүмкіндік беретін шешімді және сонымен бірге алға қойған мақсатқа жетуді жеңілдету аралықтарын алады. Балалар шешетін тәжірибелік міндеттер оқудан өзгешеленіп тұрады. Ойын міндетінің мазмұны баланың тәжірибесімен, білімімен ерекшеленеді. Бала өз әрекетінен тәжірибе алады, көптеген нәрселерді тәрбиешілері мен атааналарынан үйренеді.Әр түрлі білімдер, әсерлер баланың рухани әлемін байытады, осының барлығы ойында көрініс береді. Ойын міндеттерін шешу заттық әрекеттің көмегімен ойын тәсілдерін шынайы танып, қорытудан көрінеді. Бала қуыршаққа кесемен су береді, сосын оны кубикпен алмастырады 32
және содан кейін жай ғана қолын қуыршақтың аузына алып барады. Бұл баланың жоғары интеллектуалдық деңгейде ойын міндетін шешкенін көрсетеді. Іс жүзінде бұдан басқаша болуы да мүмкін, тәрбиеші жинақталған ойын әрекетіндегі баланың ойлауының мәнін түсінбей, барынша тәжірибелікке ұқсас ұжымдық әрекет етуді талап етуі мүмкін. Бірақ, бұл біріншіден, баланың күнделікті өмірде не болып жатқандығының барлығын ойынға енгізсек, онда оның ең негізгі ерекшелігі - қиялдауы жойылып кететінін ескергеніміз жөн. Екіншіден, ойын жақсы таныс бейнеленгенімен, бірақ өмірлік жағдайда аз жинақталған болса, еріксіз дағдарысқа енеді. Сонымен бірге бала күнделікті өмірде нақты, анық білімдерді ғана емес, сондай-ақ түсініксіз, жорамалданған пікірлерді де алатындығы белгілі. Мысалы, бала теңізшінің кім екенін біледі, бірақ оның қандай іспен айналысатындығын білмеуі мүмкін. Өзінің түсінігін толықтыру үшін ойын үстінде сұрақтар қойып, соған жауаптар алу арқылы, айқын білімін толықтырып отырады. Ойынның ұзақ болуын, эмоционалды қанықтығына жету үшін және ойын міндетін интеллектуалдық тұрғыдан шешуде, педагог баланың мақсатқа бағытталған тактикалық тәжірибесін байытуы, оны бірте-бірте шартты ойын жоспарына ауыстыруы, өз бетімен ойнайтын ойында мектеп жасына дейінгі балаларды шынайылылықты шығармашылықпен бейнелеуін оятуды қамтамасыз ету қажет. Эмоция ойынды қызықтырады, өзара қарым-қатынас үшін қолайлы жағдай жасайды, әр баланың жан дүниесіне қажетті тонусын көтереді, бұл өз кезегінде балалардың біріккен құрбы-құрдастарымен әрекетінде және тәрбиелеу қызметінде қабілеттілік жағдайын қалыптастырады. Ойын бір жағынан, баланың жақын даму зонасын дамытатындықтан, мектеп жасына дейінгілердің негізгі әрекеті болып табылады.Мұнда жаңа прогрессивті әрекеттің түрлері туады және өзінің мінезқұлқын еркінше басқаруын, ұжымдық, шығармашылық әрекет ету ептілігін қалыптастыруымен байланысты [28]. Ал екінші жағынан, өнімді әрекеттің түрлері оның мазмұнымен қоректенеді және баланың үнемі өмірлік тәжірибесі молайып отырады. Ойында баланың дамуы ең алдымен, оның мазмұнының әр түрлі бағыттылығына байланысты өтеді. Дене (қозғалмалы), эстетикалық (әнкүй), ақыл-ой (дидактикалық, сюжетті-рөлдік) тәрбиесіне тура бағытталған ойын түрлері бар. Барлық ойын түрлерін тікелей ересектердің қатысуымен және баланың белсендігінің түрлі формасымен үлкен екі топқа бөлуге болады. Бірінші топ - бұл ойынды өткізуде және дайындықта ересектердің жанама түрде қатысуы. Балалардың белсенділігі (ойын әрекеті мен шеберлігін белгілі бір деңгейде қалыптастыру жағдайында) инициативті, шығармашылық сипатқа ие, балалар өз беттерінше ойын мақсатын қоюға қабілетті, ойынды дамытуға және міндеттерін шешуде қажетті тәсілдерді табады. Өз бетінше ойнайтын ойындарда балалардың инициативасын көрсететіндей жағдайлар жасалады. Бұл топқа әсіресе, өзінің даму қызметімен құнды, әр баланың жалпы психикалық дамуына үлкен мәнге ие танымдық және сюжеттік ойындарды енгізуге болады. Екінші топ - бұл әртүрлі үйрететін ойындар, ересектер ойынның ережесін айтып немесе ойыншықтардың құрылымын түсіндіріп, белгілі бір нәтижеге жету үшін әрекет етудің белгіленген бағдарламасын жасайды. Бұл ойындарда 33
тәрбиелеу мен оқытудың нақты міндеттері шешіледі: бұлар белгіленген бағдарламадағы тақырыптар мен ережелерді меңгеруге бағытталған. Оқыту ойындары мектеп жасына дейінгілерде адамгершілік-эстетикалық тәрбие беруде маңызды. Ойынды үйретуде балалардың белсенділігі негізінен репродуктивті сипатқа ие: олар берілген бағдарлама әрекетінде ойынның міндеттерін шешуде, тек қана оларды жаңадан өндіреді. Балалардың құрастыруы мен ептілігінің негізінде шығармашылық элементтері көп кездесетін өздік ойындарды ойлап шығарады. Ойындағы жетістіктер баланың сабақтарда жүйелі білім алу мүмкіндігіне маңызды әсер етеді, құрбықұрдастары мен ересектердің ортасында оның шынайы адамгершілікэстетикалық бағытының әбден жетілуіне мүмкіндік туғызады. Әртүрлі ойындарды баланың жас ерекшеліктеріне сай өз уақытында және дұрыс қолданғанда "мектепке дейінгі мекемелердегі берілген оқыту және тәрбиелеу бағдарламасын" өз деңгейінде шешуді қамтамасыз етеді. Сонымен бірге, әртүрлі ғылыми мектептердегі педагог және психолог ғалымдардың еңбектеріндегі ойынның маңыздылығы туралы түсініктерін қарастыра келе, ," мынадай жалпы ережені беріп отырмыз: 1. Ойын - әртүрлі жастағы балаларды өз еркінше дамыту әрекетінің түрі. 2. Ойын - бала әрекеттерінің ішіндегі ең еркін түрі, онда айнала қоршаған әлемді тани, сезіне білуі, жеке шығармашылығы үшін кеңістіктің ашылуы, өзінөзі тануы және өзін-өзі көрсетуі белсенді түрде жүзеге асады. 3. Ойын - мектеп жасына дейінгі бала әрекетінің ең алғашқы баспалдағы, оның мінез-құлқының қалыптасуының бастапқы мектебі. 4. Ойын даму тәжірибесі болып табылады. Бала ойын кезінде дамиды, даму үшін ойнайды [29]. 2.4 Ойын арқылы балалардың танымдық қабілетін түзетедамытудың жолдары Тәжірибеіміздің анықтау кезеңінде келесі жұмыстар орындалды: 1. «Сізде қиял бар ма?» тесті. Бұл тест шет елдерде жиі қолданып келе жатқан тест болып табылады. Мына төмендегі кестедегі сұрақтарға жауап беріп, ұпайлар жинау керек. Кестедегі сұрақтарға жауап берген соң «ия», «жоқ» жауабы бойынша жиналған ұпайларды қосады да, эксперименттің қорытындысына жүгінеді. Шешімі: 14-17 ұпай иелегендерде ең бай қиял болады, егер оны өмірде қолдана білсе үлкен қуаныш әкеледі. 9-13 ұпай орташа қиял. 5-8 ұпай нағыз реалист болғаны. 2. "Пішіндерді қиып ал" әдісі. Мақсаты: балалардың іс-әрекеттегі көрнекі амалдық ойлауын психодиагностикалау. Жүргізу барысы: Қағаздағы салынған пішіндерді мүмкіндігінше тезірек 34
және дәлірек қиып алу - осы әдістеменің басты міндеті болып табылады. 1 сурет алты төртбұрыштың ішінде, түрлі пішіндер бейнеленген. Сынақ кезінде осы сурет балаға бүтіндей түрінде емес, бөлек төртбұрыштар түрінде ұсынылады. Ол үшін зерттеуші оны алты төртбұрыштарға алдын - ала қиып алады. Балаға кезекпен - кезек барлық суреті бар алты төртбұрыш беріледі (ұсыну барлық суреті бар алты төртбұрыш белгіленген), сондай-ақ қайшы және осы пішіндерді мүмкін болғанша тезірек және дәлірек қиып ал деген тапсырма беріледі (төртбұрыштардың біріншісі қайшымен жай ғана көлденеңінен қақ ортасынан екіге бөлінеді). Нәтижелерді бағалау Осы әдістемеде алынған нәтижелерді бағалау барысында баланың тапсырманы орындаға кеткен уақыты мен дәлдігі есептеледі. 10 балл - бала пішіндерді 3 мин. аз уақыт ішінде қиып алды, ал қиып алған пішіндердің контуры берілген үлгілерден 1мм шамасында айырмашылығы бар. 8 - 9 балл - бала пішіндерді 3 - 4 мин. дейінгі уақытта қиып алды, ал олардың контуры түр нұсқалардан 1 мм-ден 2 мм мөлшерде айырмашылығы бар. 6 - 7 балл - бала пішіндерді4-тен 5 мин. дейінгі уақытта қиып алды, ал олардың контурлары түп нұсқалардан 2-3 мм айырмашылығы бар. 4 - 5 балл - бала пішіндерді 5-тен 6 мин. уақыт ішінде қиып алды, ал олардың контурлары түп нұсқалардан 3 - 4 мм айырмашылығы бар. 2 - 3 балл - бала пішіндерді 6-дан 7 мин. уақыт ішінде қиып алды, ал олардың контурлары түп нұсқалардан 4-5 мм айырмашылығы бар. 0 - 1 балл - бала тапсырманы 7 мин. уақыт ішінде орындай алмады және оның қиып алған пішіндерінің түп нұсқалардан 5 мм артықтай айырмашылығы бар. Даму деңгейі туралы қорытынды 10 балл - өте жоғары – балл алған бала саны - 1 8 - 9 балл – жоғары – балл алған бала саны - 2 4 - 7 балл – орташа – балл алған бала саны - 4 2 - 3 балл - төмен – балл алған бала саны - 2 0 - 1 балл - өте төмен – балл алған бала саны - 5 Бұл әдістеменің нәтижесінде 7 баланың іс-әрекетке деген ептілігі төмен болды.
35
Пішіндерді қиып ал
3. «Әңгіме құрастыр» әдісі. Мақсаты. Есту бұзылысы бар баланың дені сау баламен салыстырғанда, сыртқы ортаны қаншалықты деңгейде қабылдауын анықтау. Нұсқау. Балаға мынандай тапсырма беріледі аз уақыт арлығында өз ойынан ертегі немесе әңгіме құрастыру қажет. Осы арқылы баланың қиялының және қабылдау деңгейін анықтаймыз. Әңгімені құрастыруға балаға 5 минут, айтып шығуға да 5 минут беріледі. Бұл әдісті қолдану барысында баланың қиялы мына белгілермен бағаланады. 1.Әңгімені құрастырудағы шапшаңдығы. 2.Сюжеттің қайталанбас нақтылығы. 3.Айтылған әңгімедегі бейнелердің түрлілігі 4. Бейнелердегі кейбір ерекшеліктердің бағалануы. 5. Бейне қимылындағы эмоционалдылық. Әңгімедегі әрбір аталған белгілер біз 0 ден екі балға дейін бағалау бере аламыз, сондай –ақ мұндағы есту бұзылысы бар баланың әңгімесін дені сау бірдей жас аралығындағы баланың құрастырған әңгімесімен салыстыра отырып нәтиже шығарамыз. Нәтижені бағалау. 36
1.Әңгімені құрастырудағы шапшаңдық. 2 балл- Бала әңгімені құрастыруға 30 секунт жұмсаса. 1- балл Бала әңгімені 1 минутқа 3 секунт қалғанда аяқтады. 0- балл 1 минут ішінде бала әңгіме құрастыра алмаса. 2.Сюжеттің қайталанбас нақтылығы. 2- балл Егер әңгіме сюжеті түгелімен баланың өз ойынан құрастырылған болса. 1- балл Бала бұрынғы естігеніне өз ойынан қосымша қосып әңгіме құрастырған болса. 0- балл Егер бала бұрынғы естігенін механикалық түрде қайталайтын болса. 3. Айтылған бейнелердің түрлілігі. 2- балл Егер әңгіме 4 не одан да көп түрді суреттесе. 1 – балл Әңгімеде 2-3 түр қолданылып суреттелсе 0 - балл Егер әңгімеде тек бір түрді не затты суреттесе. 4. Бейнелердің кейбіе ерекшеліктерінің бағалануы. 2- балл Егер әңгімедегі әр түрлі белгілерге жеке – жеке мінезднме берілсе 1 – балл Әңгімедегі аталған заттан басқа тағы да 1-2 белгіге мән берілсе. 0 – балл Әңгіме барысында толық емес түсініксіз мінездеме берілсе немесе айтылса. 5. Бейне қимылындағы эмоционалдылық. 2 – балл Әңгімені айтушы бала мен әңгіме барысындағы эмоционалдылық үйлесім тауып отырса. 1 – балл Егер әңгімені айтушының эмоционалдылық жағы төмен, оның әңгімесін тыңдаушыға ешқандай әсер етпейді. 0 – балл Әңгімедегі айтылған бейнелер тыңдаушыға ешқандай әсер бермесе. Жалпы даму деңгейінің қорытындысы. 10 – балл жоғары. 8-9 – балл жоғарыдан төмен. 4-7 – балл орташа. 2-3 – балл ортадан төмен 0-1 – балл төмен. Дене кемістігінің қай түрі болса да, мейлі ол соқыр не саңырау болса, намесе туылғаннан кем ақыл болса да өмірге деген көзқарасын өзгертіп қана қоймай айналасындағы адамдармен қарым-қатынасын дені сау балалармен салыстыра отырып жоғарыдағы кемістіктерге қарамастан оның дамуындағы үлкен ерекшеліктермен өзгешеліктерді айқындаймыз. Нашар еститін балаларға ең алдымен тапсырма берілмес бұрын, қызықты ертегі оқимыз. Ертегі аты «Мақта қыз» ертегіні оқып оның әрбір кейіпкерінің жеке ерекшеліктеріне тоқтала отырып оларға түсінік беріледі. Ол ертегіні айту барысында көру кемістігі бар бала мынындай сұрақтар қойды – «Мақтақыз неге мақта қыз деп аталады», «ол мақтадан жасалған ба», 37
сұрақтар қойылып оларға жеке – жеке түсінік берілді. Ертегі аяқталған соң балаға түсінікті екендігі сұралып, суреттегі әрбр бейненің мінез-құлқындағы ерекшеліктер, өмірмен байланыстыру маңызды екендігі түсіндіріліп, енді басқа өз ойынан осындай етіп ертегі құратыруды талап етеміз. Жалпы ертегні айту барысында дені сау бала тарапынан сұрақ қойылған жоқ, себебі ол сыртқы ортадан бәрін нақты қабылдап күнделікті көріп жүргендіктен және оның барлық мүшесі түгел болғандықтан. Ал нашар еститін бала жоғарыдағы сұрақтарды қоюының себебі белгілі. Балаға 5 минут уақыт ойлануға беріліп ойын тұжырымдағаннан соң яғни 5 минуттан кейін баладан қандай әңгіме құрастырғаны туралы сұралды. Ержан өз ойынынан «ұзын тал» ертегісін құратстырып шығарды. Онда ұзын, әдемі, сұлу тал болған, адамға ұқсастығын және оның су ішкісі келгендігін, су сұрап, оған ешкім су бермегендігін сондықтан ол тал ашуланып жел тұрғызғаны туралы сөз етеді. Осы әңгіменіі қорытындылайтын болсақ нашар еститін балалардың өмірлік тіршілігі оның әр –қилы кемістіктеріне орай әлеуметтік жағдайларға икемделулеріне байланысты. Сондай-ақ ол өзін қоршаған адамдардан көмек көтеді яғни қажетсінеді.Сол себептенде оның әңгімесіндегі су сұрау, ашулану, жел тұрғызу дегеніміз ослырға байланысты. Ал дені сау бала Жанболаттың ертегісінің аты « Ала сиыр» бұл ертегіде ол сиырдың бұзауы туралы және оның бұзық, ерке, анасынан қашқаны жайында сиырдың сүтін апасы пісіретіні, оның көп сүт беретіндігі жайында сөз етілді. [30] Демек мұнда бала әңгімелеген бейнелерді өмірмен байланыстырғанымен, қиялынан туындайтын белгілер жоқ дегенмен қабылдау деңгейі жоғары. Себебі әңгімені айту барысында күнделікті іс -әрекетке жете мән берілген және нақтыланған.Сонымен қатар жанболаттың ертегісінде эмоционалды басымдық деңгейі жоғары. Жалпы екеуін салыстыра келе мынандай қорытынды шығаруға болады. Есту бұзылысы бар бала сюжетті өз ойнан қиялынан құрастырып шығарды және нақты себебі, талдың ұзындығы, оған су қажет екендігі, оның жел арқылы шайқалатынын көрмесе де детальдарын нақты айта білді. Ал Ержанның әңгімесінен күнделікті тіршіліктегі көзімен көріп жүрген әңгімесін баяндап берді. Дегенмен ол да сюжетті баяндауда детелдардың орнын нақты айта білді. Осыдан келіп мынадай қорытынды шығаруға болады. Нашар еститін бала басқа да сезім мүшелері арқылы сыртқы ортамен қатнасып, оларды өз қиялында түрліше бейнелей алады. Дегенмен Ержанның әңгімесіне қарағанда Жанболаттың әңгімесі мұңды, эмоционалды, сыртқыы ортаға деген өкпе наз байқалады және олармен нақты қарым – қатнасқа түсе алмайтындығы анық байқалады. Осы тұрғыдан былай тұжырымдауға клеміз «психологилық жағынан кемістік мінез- құлықты өзгенртуге ықпал етеді» - деген С.Я.Рубенштейннің көзқарасын негізге ала отырып қорытындылаймыз. Ұлы Абайдың «Ойын ойнап ән салмай, өсер бала бола ма? деген пікірінен бала өміріндегі ойынның маңыздылығын көреміз. Осыған орай біз дидактикалық ойындар арқылы нашар еститін баланың танымдық қабілетін түзете-дамыту әдістемелерін жүргіздік. Оның мақсаты: 38
1. Ойлау қабілетін дамытып, дүниетанымын кеңейту, шығармашылық қабілетін дамыту. 2. Оқушыларды адамгершілікке, ұқыптылыққа, шапшаңдылыққа, ұйымшылдыққа, төзімділікке тәрбиелеу. Ойын атаулы қай уақыттада оқушылардың қызығушылығын оятады. Ойындар таным үрдісін жеделдетеді. Сабақта ойын сәтінде оқушылар өз сезімдерін басқаруға мүмкіндік алады, сонымен қатар логикалық тұрғыдан ойлануға, өзіндік іс-әрекетін жоспарлауға үйренеді. Сөйлеу арқылы өз сезімін танытуға дағдыланады. Ойын арқылы бала өмірден көптеген мәліметтер алады, өзінің психологиялық ерекшеліктерін қалыптастырады, яғни ойын арқылы білім алады. Ойындар арқылы дүниетанымын кеңейтеді, мінез-құлқын, ерікжігерін қалыптастырады. [31] Аса ірі психологтардың айтуы бойынша, бала ойын үстінде қандай болса, өскенде еңбекте сондай болады дейді. Ойын адамның өмір танымының алғашқы қадамы. Қазақ халқының ұлы ақыны Абай Құнанбаев: “Ойын ойнап ән салмай, өсер бала бола ма?” –деп айтқандай бала өмірінде ойын ерекше орын алады. Балалар ойын барысында өздерін еркін сезінеді, іздемпаздылық, тапқырлық әрекеті байқалады. Сезіну, қабылдау, ойлау, зейін қою, ерік арқылы түрлі психологиялық түсінікпен сезім әрекетіне сүңгиді. Ойын үстінде бала бейне бір өмірдің өзіндегідей қуаныш пен реніш сезімінде болады. Оқушылардың ой белсенділігін, саналы ойлана білуін дамыту, жетілдіру мұғалімнің негізгі міндеті. Ойын баланың ойлау қабілеті мен сөздік қорын дамытуға түрлі дағдымен шеберлікті меңгеруге, қиындықты жеңуге, төзімділікке баулиды. Оқушылардың ойлау қабілетін дамытуға сөз-жұмбақ, ребус, анаграмма, ұйқасын тап, ойлан тап ойындарының әсері мол. Эксперименталды зерттеудің келесі кезеңінде нашар еститін оқушыларды түзете-дамыта оқыту жұмысы ойын іс-әрекеті арқылы іске асырылды. Балалармен жүргізілген дамыту-түзету жұмысының бағдарламасын көптеген ойын түрінде ұйымдастырылған жаттығулар мен тапсырмалар құрады. 1.“Сандар” ойыны 1941
1945
1961
1986
1991
1998
2006
2008
Әр жылдарға байланысты тарихи дерек айтылуы керек. Дұрыс тапса сандарды аударғанда астынан әріп шығады. Б ә й т е р е к. деген жазу пайда болады. 39
2.“Мақал-мәтелдер” ойыны. Сөздер тақтада ілулі тұрады. Сөздер тобынан құрастырамыз. 1.Сүті бал ананың (Ананың сүті бал) тілі бал ананың (Баланың тілі бал)
мақал-мәтелдер
2.Білім,оқу,бұлағы Шырағы,білім,өмір
(Оқу білім бұлағы) (Білім өмір шырағы)
3. Бітпес,ертеңі, еріншектің
(Еріншектің ертеңі бітпес)
4. Рет, батыр, бір, өлеңі Мың, қорқақ,өледі,рет
(Батыр бір рет өледі) (Қорқақ мың рет өледі)
3.“Садақ ату” ойыны. Әр топтан бір-бір оқушы шығып садақ атады. Оқушы өзінің білетін мақалмәтелін дәлдеп атады. Егер садақ баланың білетін мақал-мәтеліне немесе тақырыбына дәлдеп тисе, онда ол ұпай жинайды. Керсінше, білмейтін мақалмәтеліне тисе, ұпайы кемиді Мысалы: 1.Еңбек туралы 2. Ана туралы 3. Отан туралы 4. Төрт түлік туралы 5 4 5. Батырлар тыралы 6 6. Әдептілік туралы 1 3 2 4.“Кім тапқыр” ойыны. Оқушыларды екі топқа бөлеміз. Әр топқа бөлек сөз береміз, сол сөзге сөз таптарын жалғайды.
ҚОҢЫР
БЕС
ОН АЛТЫ
АҚ
ЖҮГІРДІ
ТҮЙЕ ШӨКТІ
ҚЫЗЫЛ ТҮКІРДІ 40
ЕКІНШІ СЕГІЗ
ЖЫЛАДЫ
ҮШ
БАЛА ТӘРТІПТІ
ЖҮГІРДІ
КИІНДІ ҰҚЫПТЫ
Қай топ дұрыс және шапшаң орындаса, сол топтың ұпайы артады. 5.“Әріп таңдау” ойыны. Әр оқушы өзіне бір әріпті А. Ә. Б. В. Г. Ғ. Д. Е. тағы басқа әріптерді таңдап алады. Ойын басқарушысы: -Сен қандай әріпті алдың -А әрпін. Ойынды басқарушының берген сұрақтарына одан әрі тек А әрпінен басталатын сөздермен ғана жауап беру керек. Сөздерді көп ойланып отырмай, тез айтуы шарт. Мысалы: -Сенің атың кім? -Асан. -Фамилияң кім? -Ахметов. -Қайда барасың? -Алматыға. -Немен барасың? -Автобуспен. -Онда не өседі? -Алма, алмұрт, апельсин. -Сені Алматыда кім қарсы алады? -Айман. -Оған сыйлыққа не әкелдің? -Айна, альбом, атлас. 6. «Кім шапшаң?» ойыны.
41
Бұл ойын оқушыны жылдамдыққа, тапқырлыққа, шапшаңдыққа үйретеді. Ой өрісін дамытады. Мұғалім бір дыбысты айтады. Мысалы: «Т» дыбысынан басталатын сөздерден сөйлем құрайды. Таудың табиғаты тамаша. Талғат, Таңшолпан, Темір, Таңат төртеуі тау табиғатын тамашалап, таңқурай терді. 7. Тек “С” дыбысынан басталатын жұмбақ. 1. Сұйық зат. 2. Зат есім немесе дене мүшесі. 3. Дақыл атауы. 4. Жемістің атауы. 5. Сан есім. 6. Жоғарғы оқу орнының оқушысы. 7. Өсімдік атауы. 8. Қазақтың ақын-жазушысы. С С С С С С С С
У А Ұ Ә Е Т А Е
Н Л Б К У Р Й
Ы І С Д Ы Ф
З Е Е М У
Н Н С Л
Т А Л
Қ И
Н
8. Әріптердің орнын ауыстырып, жаңа сөз жасау. тары-арты ит-ти мысық-қысым лас-сал сырлы-ырсыл есек-кесе қасық-қысқа пышақ-қашып орақ-қора тарақ-қарат құс-сұқ 9. “Ойлан, тап” ойыны. Сыныптағы оқушыларды екі топқа бөлеміз. Екі топқада бірдей сөз береміз. Бірақ сөзді көрсетпей жазады. Көпбуынды, ұзақ сөзден жаңа сөз құрайды. Қай топ көп сөз жазса, ұпайы артады. Ғарышкер Ғарыш Шекер Ар Кеш
Сарыағаш Сары Ағаш Аға Шаш
10.“Мақал-мәтел сайысы”ойыны. 42
Оқушыларды екі топқа бөлеміз.Әр топтан бір оқушы шығып екінші топқа мақалдың бірінші жартысын айтады. Екінші топ екінші жартысын табуы керек. Мысалы: 1. Батыр туса ел ырысы, Жаңбыр жауса жер ырысы. 2. Қыз өссе, елдің көркі, Гүл өссе жердің көркі. 3. Еңбектің наны тәтті, Жалқаудың жаны тәтті. 4. Әдепті бала- ата-анасын мақтатар Әдепсіз бала –ата-анасын қақсатар. 5. Мектеп –кеме. Білім –теңіз 11. «Ауызша суреттеу» Мақсаты: балалардың зейінділігі мен талдауға деген қабілеттерін дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Қажетті құралдар: ашық түстермен боялған сюжеттік сурет. Нұсқау: суретке қараңдар. Ондағы салынғандарды есте сақтаңдар. Содан соң суреттің бетін қағазбен жабыңдар. Суретке қарамай, мына сұрақтарға жауап беріңдер: Бала аюға не әкелді? Баланың иығына не асылған? Бұтақта не отыр? Қоршауда қанша құмыра ілулі тұр? Құмыра үстінде не бар? 12. «Есіңде сақта» Мақсаты: байқағыштық пен көру есін дамыту. Қажетті құралдар: түрлі ойыншықтар мен кішігірім заттар. Нұсқау: ойыншықтардың қандай ретпен тұрғанын есте сақтаңдар. Содан соң суреттің бетін қағазбен жабыңдар. Әрбір ойыншықтыі тү_рған ретін естеріңе түсіріңдер. 13. «Сөздер атыспағы» Мақсаты: дыбыс есін, логикалық ойды, байқағыштықты дамыту. Қажетті құралдар: кішкентай доп немесе жұмсақ ойыншық /тапсырмаға жауап бергенде доп лақтырылады немесе ойыншық қолдан-қолға беріліді. Нұсқау: сөздердің жұбын айтып, оны есте сақтаңдар: - тақта - бор; - айна - тарақ; - есік - құлып; -альбом-қаламдар; - құмыра - гүл; - жаңбыр - қолшатыр; -өзен-балық; - ине - жіп; 43
- ағаш - жапырақ; - кітап – оқу. Соңынан: енді суретке қарап, әрбір заттың жұбын атаңдар. 14. «Әңгімелеу» Мақсаты: есте сақтау, байқағыштық, ойлау қабілеттілігін дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Нұсқау: қысқа әңгіме тыңдаңдар, оны есте сақтаңдар және қайталаңдар. «Жаз келді. Әсия орманға саңырауқұлақ теруге барды. Саңырауқұлақтар көп болды. Ол бір себетті толтырды. Сөйтіп жүріп, адасып қалғанын сезбеді. «А-у-у» деп көмекке шақырды. Оны орманшы естиді. Орманшы қызды үйіне шығарып салады». Соңынан: балалар әңгімені қайталайды, суреттейді, суреттер көрмесі ұйымдастырылып, әрбір балалаға «сиыйлық» беріледі. 15. «Байланыстар» Мақсаты: логикалық ойлауды, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Қажетті құрал, көрнекіліктер: үлкен плакатта салынған суреттер. Нұсқау: заттардың бір-біріне сай келетін жұбын табыңдар. Оларды сызықтар арқылы бір-бірімен қосыңдар. 16. «Ізкесуші» Мақсаты. Балалардың зейінділігін, ойлауын суреттер арқылы жасалатын жұмыс арқылы дамыту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер. Нұсқау: әрбір топтағы артық нәрсені табыңдар және оны сызықтармен қоршаңдар. Өз шешімдеріңді түсіндіріңдер. 17. «Қөңілді суреттер» Мақсаты: баланың ұсақ моторикасын дамыта отырып оның қабылдау, талдау, байқағыштық қабілеттерін дамыту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер. Нұсқау: 1. моншақтар тізбегінің заңдылығын табыңдар және оны жалғастыра салыңдар. 2. Қыздың әшекейлерін бояңдар.3. Бақшада қандай гүлдер өседі екен? 4.Өзенде қандай балықтар жүзіп жүр? және т.б. 18. «Есепшілер» Мақсаты: баланың ұсақ моторикасын дамыта отырып оның қабылдау, талдау, байқағыштық қабілеттерін дамыту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: әрбір топтағы заттарды санаңдар. Жауабын кішкене шаршы ішіне жазыңдар[54]. 19. «Суретте не салынған және қанша?» Мақсаты: баланың ұсақ моторикасын дамыта отырып оның қабылдау, талдау, байқағыштық қабілеттерін дамыту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. 44
Мысалы: қанша шар бар? Ал аңдар қанша? Шар көп пе элде аңдар көп пе? Қайсысы аз? Барлық аңға бір-бірден шар үлестіру үшін тағы қанша шар керек? 20. «Бақылаушы» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Суретке қарап, төмендегі сұрақтарға жауап беріңдер:1 .Әпкесі мен інісі қайда келді? 2.Ол екеуінің қайсысы ұзын: ұл ма әлде қыз ба? 3 .Ұлдың алдында кім бар? 4.Қыздың оң жағында кім бар? Сол жағында ше? 5.Қай аң балалардан алыс отыр? б.Тиін қайда отыр? 7.Қоянның үстінен не ұшып барады? 21. «Табиғат» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: суретке қарап, жылдың қай мезгілі көрсетілгенін анықтаңдар. Жыл мезгілдерінің дұрыс ретін қыстан бастап, кішкентай шаршыларға цифрмен белгілеңдер. Әрбір жыл мезгілдерінің айларын атаңдар. 22. «Геометриялық ізденіс» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: бірдей фигураларды табыңдар және оларды сызықтар арқылы қосыңдар. Алынған топтарды өзінің түсімен бояңдар. 23. «Ең үлкен – ең кіші» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: ең үлкен гүлді қызыл түсті, ал ең кішісін көк түсті сызықтармен қоршаңдар. Сары гүлден үлкен, ал қызыл сары гүлден кіші гүлді жасыл түсті сызықпен қоршаңдар[55]. 24. «Бірдей заттарды анықта» Мақсаты: логикалық ойлауды, ырықты зейінді дамыту, моторикаларын дамыту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: түстері бірдей заттарды өзара сызықтармен қосыңдар. 45
25. «Суреттеу» Мақсаты: логикалық ойлауды, ырықты зейінді дамыту, моторикаларын дамыту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: нұсқауыштың бағытында фигураны штрихтауды орындаңдар. Фигураның шеткі сызықтарынан аспаңдар. 26. «Ертегі жазушы /айтушы/» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: суретте не көріп тұрсыңдар; тиын мен қоян не істеп жатыр? Қасқыр неге өкпелі? Осы оқиғаның қалай аяқталғаны туралы өздерің әңгімелеңдер. 27. «Салыстырулар» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: заттарды атаңдар. Әрбіреуіне сипаттама беріңдер. Мысалы: лимон—жеміс, түсі сары, дәмі ащы, дөңгелек пішінді. 28. «Ұқсас – ұқсас емес» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: әрбір суреттегі жұптарға қарап, оларға сай өзара кері мағынал сөздерді табыңдар. 29. «Топтастыру» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: әрбір топтағы суреттерді бір сөзбен қалай айтуға болады? Әрбі затты жекеше және көпше түрінде атаңдар[56]. 30. «Түрлі-түсті сөздер» Мақсаты: логикалық ойлауды, математикалық дағдыларын дамыту, есте сақтау, ырықты зейінді дамыту, баланың сөздік қорын кеңейту. Құралдар мен көрнекіліктер: үлкен плакатта орындалған суреттер немесе суреттер кескіндері, заттар жиынтығы. Нұсқау: заттардың атауындағы бірінші дыбыс дауысты болса, онда ол көк түстіпен, ал дауыссыз болса, онда оны жасыл түсті сызықпен қоршаймыз. 46
3 сынып оқушыларының танымдық іс-әрекеттерінің ұйымдастырылуын іске асыру үшін көптеген әдіс-тәсілдер, тренингтер пайдаландық. Әдіс-тәсілдер тренингтер негізінде сынып оқушыларының танымдық іс-әрекеттері, олардың өзара танымдасулары, қызығушылықтары, танымдық қарым-қатынастары оқушылардың өзара қарым-қатынастары нығая, яғни дами түседі, танымдық іс-әрекеттерінің ұйымдастырылуы дұрыс қалыптасады. Осы мақсаттарды жүзеге асыру үшін мынадай дамыту жаттығулары жүргізілді. Тақырыбы: Жылы тілектер Мақсаты:Оқушылар арасында жылы қарым-қатынас орнату. Оқушыларды мейірімділікке, өз эмоцияларын сыртқа ешбір кедергісіз шығара білулеріне үйрету. Нұсқауы: Әр қатысушыға шынжыр әдісін қолданып бірінің артынан бірі тұрып жылы тілектер айтады, кейін бір-бірлеріне қағазға жазып береді. Қажетті құрал-жабдықтар: таза парақ, қалам. Қорытынды: Соңынан барлық оқушылар өздерінің ішкі жандүниелеріндегі жылы тілектерін айтып береді. Соңында сынып оқушыларының көңіл-күйлері көтеріліп, олар бір-бірлерін танып өзара тығыз қарым-қатынас орнады. Тақырыбы: Қарым-қатынастың дамуына танымның ықпалы. Мақсаты: - оқушыларға қарым-қатынас және таным туралы жалпы түсінік беру, қарым-қатынастың дамуына танымның ықпалы. - тренингтің тақырыбы бойынша оқушының ой-пікірлерін еркін айтуын, тіл байлығын, шығармашылық ойлауын дамыту. - оқушының бір-біріне достық қарым-қатынасқа тәрбиелеу, тренингке қызығушылықты арттыру. Қажетті құрал-жабдықтар: - топтардың аты жазылған карточкалар. - міндеттердің үш түрі. - таза плакаттар - түрлі – түсті қаламдар І. Ұйымдастыру кезеңі. Оқушыны топтарға бөлу. Кабинетке кіріп келе жатқан оқушылардың қолдарына топтарға бөлінуге арналған карточкалар беріледі. Сол карточкалар арқылы келесі топтарға бөлінеді: - Таным - Қарым-қатынас - Ұнамды-ұнамсыз ІІ. Негізгі бөлім. 1-тапсырма: - Қарым-қатынас тобына - “таным” деген тақырып беріледі. Соның мәнін оқушылар ашып берулері тиіс. 47
- Таным тобына - төрт түрлі сөйлем беріледі, сол сөйлемдерді пайдалана отырып өлең шумағын құрастырулары керек. - Ұнамды-ұнамсыз деген топтағы оқушылар, таза парақты екіге бөліп, демалыс тақырыбының жақсы жаман жақтарын жазады. Балалар жұмысын аяқтаған соң әр оқушының ойымен бөліседі. 2-тапсырма: Қиялды сыйлықтар. Нұсқау: Әр топқа қалам, плакат, түрлі-түсті қаламдар беріледі. әр топ өздерінің қиялдарының жемісін суреттеу, сыйлық беру негізінде көрсетеді. әр топ бір-бірлеріне қиялды сыйлықтар беріп, жылы тілектер айтады. ІІІ. Сабақты аяқтау жұмысы. Сұрақ-жауап әдісін қолдану. Сабақтың тақырыбы бойынша жалпы қорытынды жасау. Оқушыларға алғыс сөздер айтып, тренингті аяқтау. Қорытынды: Сынып оқушылар бір-бірлеріне алғыс сөздерін айтады және осының негізінде сынып оқушыларының танымдық қарым-қатынастары нығаяды. Оқушылардың бойындағы қабілеттерін тренинг негізінде оята білдік, қандай да бір заттың немесе құбылыстың жағымды және жағымсыз жақтарын ажырата білуге, анализ жасауға үйрете білдік. Тренинг негізінде оқушылардың таным процестерін ашық түрде көрсете білді, олардың тренингке деген қызығушылықтарын оята білдік. Тақырыбы:Айна ойыны. Мақсаты: Оқушылардың танымдық шығармашылық қабілеттерін дамыту, оқушылардың зейіндерін арттыру, қабылдауларын жаттықтыру. Нұсқауы: Оқушылар екі-екіден бір-біріне қарама-қарсы отырады. Біреуі жасайтын адам, яғни орындаушы болады, екіншісі айна болады да орындаушының жасаған әрекеттерін қайталауы керек. Ойынның жалпы сипаттамасы. Ойында оқушыларға бірнеше тапсырмалар беріледі: - цирк алаңындағы циркач. түйме тігеміз. бетімізді жуамыз. торт пісіреміз. Әр оқушы екі-екіден жұптасып тұрады. 4 топқа 4 түрлі тапсырма беріледі. Бір оқушы айна, екінші оқушы орындаушы болып тапсырманы орындайды. Бір оқушы екі рольді ойнайды, яғни бірінші орындаушы, екінші айна болып ойнайды. Қалған оқушылар топта көрермендер болып ойынға қатысушыларды бақылап отырады. Топ алдында барлық оқушылар өз ойындарын көрсетеді. Барлығы кезекпен ойнап болғаннан кейін сыныптағы әртістерді бағалап, оларды сынып жетекшілері немесе ойынды жүргізуші мұғалім мадақтайды. әрбір ойыншының іскерлігі жоғары 5 балдық ұпаймен есептеледі. Соңынан жалпы ұпай есептелініп жеңімпаз оқушы марапатталады. Қорытынды: тренинг негізінде оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыттық, сонымен қатар ойын барысында оқушылардың зейіндерін, қабылдауларын жаттықтыра білдік. Тренинг барысында 48
оқушылардың танымдық іс-әрекеттері,өзара танымдасулары жүзеге асты. Топтық қарым-қатынас нығая отырып оқушылар өз қабілеттерін барынша көрсете білді. Жеңімпаз оқушы марапатталып, сынып оқушыларының қызығушылықтарын оята білдік. Тақырыбы: Мейірімді сиқыршылар ойыны. Мақсаты: Оқушылардың қарым-қатынасын арттыру, өзара қызығушылықтарын ояту, балалардың шығармашылық қабілеттерін арттыру. Сипаты: Ойын бала шеңбер құрып отырудан басталады. Мұғалім балаларға ертегі айтудан бастайды. “Баяғы бір заманда қатігез дөрекі сиқыршы өмір сүрген”. Ол кез келген баланы жаман сөздермен сиқырлап алатын болған. Ол атаған бала күле және жақсы адам бола алмаған. Сиқыршының мұндай жаман сиқырларын тек жақсы сөздермен, мейірімді теңеулермен шешуге болады. Бұл ойында көптеген оқушылар сиқырланған баланың ролін алған. Мұғалім балаларға сиқырланған балаға көмектесулерін сұрайды. Ойын балалар мейірімді сиқыршы ролін алуымен және сиқырланған баланы күлдіруге тырысқанымен қызықты. Қорытынды: Оқушыларға мадақтау айтылады, оқушылардың шығармашылық қабілеттері артты, өзара қарым-қатынастары нығая түсті, сонымен қатар танымдық іс-әрекеттері іске асты. Тақырыбы: Күлмейтін ханшайым. Мақсаты: Оқушылардың өз сезімдерін толық жеткізе білуіне жағдай жасау, оқушылардың танымдық іс-әрекеттерін іске асыру. Нұсқауы: Оқушылар бірінің артынан бірі отырады. Олардың ішінен біреуі “Күлмейтін ханшайым” екіншісі “оны күлдіретін” адам болады. Сипаты: Мұғалім балаларға күлмейтін Ханшайым туралы ертегі айтып береді және ойын ойнауды ұсынады. Балалардың біреуі үнемі күлмейтін және жылауық “күлмейтін Ханшайым” болады, ал қалған оқушылар оны кезекпен күлдіруге тиіс. Ханшайым бар күш жігерімен күлмеуге тырысады, ао сол Ханшайымды күлдіріп, көңілін көтерген оқушы сол ойында "жеңімпаз" атанады. Күлмейтін Ханшайым роліне көбінесе шеттетілген және қарымқатынасқа тез түсе алмайтын оқушылар таңдап алынады. Қорытынды: Оқушылар өздерін еркін ұстай білді және өзара қарымқатынастары нығая түсті. Оқушылардың көңіл-күйлерін, өзіндік жылы сезімдерін тренинг негізінде оята білдік және оқушылардың қызығушылықтарын оята алдық. Тақырыбы: Қайда барғанымызды айтпаймыз не істегенімізді көрсетеміз. Мақсаты: Оқушылардың танымдық іс-әрекеттерін ұйымдастыра отырып олардың шығармашылық қабілеттерін дамыту,дағдылары мен іскерліктерін қалыптастыру. Нұсқауы: 4-5 оқушыдан 3-4 кіші топтарға бөлінеді, қалған оқушылар көрермендер болады, олардың қойған ролдерін табуы тиіс. Сипаты: Сыныпты 4-5 адамнан кіші топтарға бөлеміз. Әр топ қандайда бір іс-әрекетті ролдік ойындарда көрсетулері керек. (Мысалы: жуыну, сурет 49
салу және т.б.). Оқушылар өзара келісіп ойластырып оны көрсетеді. Оқушылар дайындалып болғаннан кейін өз іс-әрекеттерін үндеместен көрсетеді. әрбір көрініс мынадай кіріспе сөзбен басталады: “қайда барғанымызды айтпаймыз не істегенімізді көрсетеміз”. Көрермендер оқушылардың не көрініс қойғанын табады және қайда барғандарын айтады. Көрермендер дұрыс тапса, онда олар көрермен болып отырады да оның орнына келесі топтар шығарады. Қорытынды: тренинг негізінде - оқушылардың ролдік ойындар арқылы таным процестерін дамыттық. Олардың қызығушылықтары мен алға қарай ұмтылысы жоғары болды. Тақырыбы: Сиқырлы көзілдірік. Мақсаты: Сынып оқушыларының танымдық іс-әрекеттерінің ұйымдастырылуын жақсарту, өз ойларын еркін айтуға тәрбиелеу. Қажетті құрал –жабдықтар: көзілдірік,таза парақ,қаламсап. Сипаты: Мұғалім сыныпқа сиқырлы көзілдірік әкеледі, оқушыларға «сиқырлы көзілдірік» ойынын ойнайтынын айтады. Әр оқушы сиқырлы көзілдірікті киген кезде өздерінің сыныптастарының жақсы бір қасиетін айтулары тиіс. Оқушылар кезекпен көздеріне «сиқырлы көзілдірікті» киіп сыныптастарының бойынан бұрын соңды байқамаған жақсы қасиеттерді табуға тырысып оны қағазға жазады. Балалар кезекпен қағазға жазып шығады. Қорытынды: Оқушылар ойынға қызыға қатыса отырып өздерінің танымдық қарым-қатынастарын нақтылай түседі. Ойын соңында ең көп жақсы қасиеттерді көрсетіп, жазып берген оқушы ойында жеңімпаз атанады[57]. Тақырыбы:Кеме капитаны. Мақсаты: Оқушылардың танымдық қарым-қатынасын,танымдық қарымқатынастарын нығайту. Оқушыларды бір-бірін бағалауға тәрбиелеу. Қажетті құрал жабдықтар:кеменің суреті салынған парақ,қалам,таза парақ. Сипаты:Оқушыларға кеменің суреті салынған парақ көрсетілнді де,мынадай сұрақтар қойылады: 1.Егерде сен кеме капитаны болсаң,ұзақ саяхатқа сыныптан кімді өзіңмен бірге алып кетер едің? 2.Кімді қонақ ретінде кемеге шақырар едің? 3.Кімді өзіңмен бірге суға жүзуге шақырмас едің? 4.Су жағасында тағы кімді тастап кетер едің? Оқушылар кеменің суретіне қарап отырып өз қалаулары бойынша осы сұрақтарға жауап бере отырып сыныптастарын орналастырады.Бұл дамыту «Кеме капитаны» дамыту жаттығуы Джон Мореноның социометрия әдісіне ұқсас.Балалар дамыту жаттығуы кезінде өздерінің бар күш жігерлерін көрсетуге тырысады. Әр оқушы таңдау кезінде ізіндік менін көрсетуге тырысады.Оқушылар жауап берген соң шеттетілген оқушылармен жұмыс жасау басталады. Шеттетілген оқушылар өздерінің бойларындағы бір өнерлерін көрсетеді, ал орта топтағы балалар олардың өнерлерін бағалап олаға баға береді. 50
Сөйтіп барлық шеттетілген балалар өз өнерлерін көрсетіп шығады.Соңында ең көп ұпай жинаған оқушы сол ойында жеңімпаз атанып, мұғалім мен қалған оқушылар марапаттайды. Қорытынды: Осы дамыту жаттығуы барысында сынып оқушыларының танымдық қарым-қатынастары мен өзара бір-бірін бағалаулары жүзеге асты,сондай-ақ оқушылар шығармашылық қабілеттерін дамыта білді, өздерінің іскерліктерін шынайы көрсете алды. Осындай дамыту жаттығуларын жасай отырып біз оқушылардың бойындағы жақсы қасиеттерді дамыттық, шеттетілген оқушылардың сыныптағыстатусын жоғарылата алдық. Дамыту жаттығулары негізінде оқушылардың көңіл-күйлері көтерілді және олардың танымдық іс-әрекеттерін дұрыс ұйымдастыра білдік. Жаттығулары негізінде оқушылардың танымдық іс-әрекеттері нығая түсті,оқушылардың шығармашылық қабілеттерін,қиял процестерін дамыта алдық. Сонымен қатар оқушыларды рольдік ойындарда өз ойларын және сезімдерін ешбір қиындықсыз нақты көрсете білулеріне жағдай жасадық. Жалпы дамыту жаттығуларын қорытындылай келе оқушылардың танымдық іс-әрекеттерін толық түрде дұрыс ұйымдастыра білдік және оқушылардың көңіл-күйлерін көтере отырып оқушылардың қызығушылықтарын оята білдік [58].
51
ҚОРЫТЫНДЫ Қазақстан Республикасының дамыған елдердің өнегелі тәрбиесін қабылдау дәстүрін нәтижелі ету үшін оның түрлі сипаттық түрлерін қатар жүргізу, оның түрлі әлеуметтік топтардың тең құқықтылығын сақтау бүгінгі күн тәртібінде тұрған маңызды мәселердің бірі. Өнегелі тәрбиені қалыптастырудың кешенді жүйесі арқылы азаматтардың отансүйгіштік сезімін, білім мен біліктілігін, дағдысы мен шеберлігін, асқақ адамшылдық пен адамгершілік қасиеттерін жаңа дүниетанымдық көзқарастарын, салауаттылық дағдыларын қалыптастыру қажеттілігі Ел президенті Н.Ә.Назарбаевтың "Қазақстан - 2050" жолдауында жан-жақты негізделген. Инклюзивті білім беру арқылы оқушы жастағы балалардың дамуындағы түзету-дамыту жұмыстарының маңыздылығы Қазақстан Республикасының "Білім туралы" заңында, сол сияқты ҚР білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында және ҚР инклюзивті білім беруді дамыту тұжырымдама-сында ерекше атап көрсетілген. Сонымен бірге, инклюзивті білім беру адам құқықтарын қорғаудың ұлттық және адамзаттық құндылықтарға, ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыруға, дамытуға және кәсіби шыңдауға бағытталған білім алу үшін қажетті жағдайлар жасау жолдары белгіленген. Ал, "Қазақстан Республикасы жалпы білім беретін мектептері білім мазмұнын ізгілендіру тұжырымдамасында "...даму сапалары әртүрлі адамдардың тең құқығын қамтамасыз ету үшін арнайы педагогикалық шарттар тудыру арқылы жеке адамның салауатты өмір салтын қалыптастыру, адамгершілік пен салауаттылықтың берік негіздерін қалыптастыру, әрбір адамды дамыту үшін жағдайлар жасау" - міндеті ерекше аталуы біз көтеріп отырған мәселенің қоғам талабынан туындап отырғандығын, курс тақырыбының өзектілігін растайды. Жұмысымды қорытындылай келе, нашар еститін балаларды болашақта әртүрлі психологиялық – педагогикалық дамыту жұмыстарын жүргізу арқылы балалардың таным үрдістерінің ерекшеліктерін дамытуға болатындығын дәлелдедік. Есту қабілеті бұзылған балалардың психофизиологиялық даму үдерісі қалыпты дамыған балаларға тән даму заңдылығымен өтеді, бірақ психикалық үдерістің өзіне тән ерекшелігі болады. Бұл ерекшелік бала дамуындағы кемшілік, ауытқушылық түрімен анықталады. Осы зерттеуімізде алған тәжірибеміз арқылы болашақты нашар еститін балалардың қабылдауын жақсарта аламыз деген ойдамыз. Жоғарыдағы арнайы зерттеулерге сүйене келе, келесідей қорытынды жасай аламыз: 1. Естуінің жаппай бұзылуы бар саңырау балалар екіге бөлінеді: а) Ерте естімей қалғандар немесе сөзсіз саңыраулар – бұл саңырау туған балалар, немесе сөздің дамуына дейін естімей қалғандар, сондай –ақ 2-3 жаста сөйлеу дағдысынан айрылып, естімей қалғандар.
52
б) Кеш естімей қалғандар немесе сондай-ақ басқаша жағдайда сөздерін сақтап қалған саңыраулар – бұл саңыраулық пайда болғанға дейін сөз меңгеріп кеткен және оны сақтап қалған балалар. 2. Естуі нашар кезінде естудің қатты бұзылуын 4 дәрежеге бөлуге болады –жеңіл, орташа, айрықша, ауыр. Жеңіл дәрежедегі естімеушілікке 3-6 м қашықтықтан сыбырлап сөйлеуді, ал 6-8 м-ден әңгімелеуді қабылдау жатады. Орташа кезінде сыбырлап сөйлеу 1-3 м, ал әңгімелеу 4-6 м қашықтықтан қабылданады. Нашар естудің айрықша дәрежесінде, сыбырлау14м-ден аспайтын, ал орта дыбыста әңгімелеу 2-4 м қашықтықта естіледі. Нашар естудің ауыр дәрежесінде сыбырлап сөйлеуді ажырату 0.5 м, ал әңгімелеуде 2 м-ден артық емес. Сөздерді айтудың бұзылуы естудің төмендеу дәрежесіне байланысты. Естудің қатты бұзылуы, сөзді қатты бұрмалауға әкеп соғатындығы анықталады. 3. Нашар еститін балаларда сөйлеу тілінің кемістіктерінің ерекшеліктері төмендегідей болып бөлінеді: а) ұянды қатаң, ысқырықты ызың, жуанды, жіңішке дыбыстармен шатастырады; б) бір дыбысты екіншісімен алмастыратыны жиі кездеседі, мысалы с-з. т-д және тағы басқалары; в) ұяңдалып айтылу ақаулығы; жіңішкеріп айтылу ақаулығы; г) аффрикатты дыбыстардың кеш қалыптасуына байланысты дыбыстар құрамындағы біреуінің жоқ болуы; д) шатастырылып айтылатын дыбыстар. 4. Қабылдатуын жақсартуы үшін балалардың біріншіден ойлау, есте сақтау, зейін, ес процестерін жақсарту үшін ойынды тиімді пайдалану керектігі анықталады. Сондықтан, нашар еститін балалардың танымдық қабілетерін қалыптастыру тәжірибемізде ойын түрлерін пайдала отырып түзетедамыту жұмыстары орыналды. Танымдық іс-әрекет сипатына сәйкес ойын түрлерін келесіде деп бөліп қарастырдық: - Балалардың орындаушылық әрекетті талап ететін ойындар; - Қайта жаңғырту іс-әрекетін орындауға бағытталған ойындар; - Қайта жасау іс-әрекетін жузеге асыруға бағытталған ойындар; - Оқушылардың іс-әрекетін бақылауға бағыттаған ойындар; - Ізденіс іс-әрекетіне бағытталған ойындар. 5. Нәтижесінде, зерттеуде ұсынған болжам өзінің дәлдігі мен өмірщеңдігін көрсетті.
53
ӘДЕБИЕТТЕР 1.
2. 3.
4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы (Қазақстан Республикасы Президентінің 2010ж. 7 желтоқсандағы №1118 Жарлығы) // Егемен Қазақстан, 2010, 14 желтоқсан. Қазақстан Республикасының Конституциясы. – Астана: Елорда, 2008. Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы Қазақстан Республикасының 2002 жылғы 11 шілдедегі № 343 Заңы. Агавелян О.К. Социально – перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Ч: 1999 Астапов В.М. ВВедение в дефектологию с основами нейро – и патопсихологии. М: 1997 Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.М.,1994. Астапов В.М., Ю.В.Микадзе Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост.. М: 1996 Богданова Т.Г. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников. «Дефектология», №3,1998 Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.,1994 Боскис Р.М., Фингерман Л.Е. «Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих» - М. 1999 Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектоогии. М: 1987 Власова И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М: 1990 Выготский Л. С. Балалардың жас ерекшеліктері және кемтар бала психологиясы туралы таңдамалы еңбектер . А: 1999 Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М.,1995 Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Л.С. Выготский Соб. Соч. В 6 т. Т.1. М., 1982. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М: 1995 Годфруа Ж. Что такое психология ? М: 1992 Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. М.,1995 Дъячков А.И Дефектологический словарь М, 1970 Жунисова Ж. К, Медетбекова А.С «Даму мүмкіндігі шектеулі балалардың танымдық іс-әрекетін дамыту жолдары» Т: 2005. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика.М.199 Зикеев А.Г. «Развитие речи слабослышащих учащихся (I-VI классы 2-го отделения)» - М. 200 54
24. Зикеев А.Г.Некоторые вопросы обучения слабослышащих ущащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений Дефектология 1970 25. Калмыкова Е.В «Бастауыш мектептегі ойын технологиясы арқылы оқыту»., 2007. 26. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М., 1986. 27. Комаров К.В. «Особенности обучения слабослышащих детей» - М. 1985 28. Коррекционная педагогика № 5-6 (11-12), 2006 29. Коррекционная педагогика №3 (9), 2005 30. Креативтілікті дамытудағы ойын технологиясы // Интернет. 31. Қ. Жалмұхамедов Жанарыңды жастан сақта. Әдістемелік құрал
55
ҚОСЫМША А 1. «Ауызша суреттеу» Суретке қараңдар. Ондағы салынғандарды есте сақтаңдар. Содан соң суреттің бетін қағазбен жабыңдар. Суретке қарамай, мына сұрақтарға жауап беріңдер: Ер бала аюға не әкелді? Баланың иығына не асылған? Бұтақта не отыр? Қоршауда қанша құмыра ілулі тұр? Құмыра үстінде не бар?
56
ҚОСЫМША Ә 1. Ойыншықтардың қандай ретпен тұрғанын есте сақтаңдар. Содан соң суреттің бетін қағазбен жабыңдар. Әрбір ойыншықты тұрған ретін естеріңе түсіріңдер. 2. Сөздердің жұбын айтып, оны есте сақтаңдар: — кітап-сөре; — айна-тарақ; — есік-құлып;
— альбом-бояулар; —құмыра-гүл; —жаңбыр-қолшатыр; — кеме-зәкір; —ине-жіп. Енді суретке қарап, әрбір заттың жұбын атаңдар
57
ҚОСЫМША Б Әрбір топтағы артық нәрсені табыңдар және оны сызықтармен қоршаңдар. Өз шешімдеріңді түсіндіріңдер.
Моншақтар тізбегінің заңдылығын табыңдар және оны жалғастыра салыңдар.
58
ҚОСЫМША В Әрбір топтағы заттарды санаңдар. Жауабын кішкене шаршы ішіне жазыңдар.
59
ҚОСЫМША Г Ең үлкен гүлді қызыл түсті, ал ең кішісін көк түсті сызықтармен қоршаңдар. Сары гүлден үлкен, ал қызыл сары гүлден кіші гүлді жасыл түсті сызықпен қоршаңдар.
Түстері бірдей заттарды өзара сызықтармен қосыңдар.
60