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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

Amparo Escamilla

CRÍTICA

Y FUNDAMENTOS

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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

CRÍTICA

Y FUNDAMENTOS

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

Amparo Escamilla

CRÍTICA

Y FUNDAMENTOS

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Colección Crítica y fundamentos Serie Didáctica / Diseño y desarrollo curricular Directores de la colección: Rosario Cubero, José Escaño, Miquel Àngel Essomba, Juan Fernández Sierra, Ramón Flecha, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Ángel Santos Guerra, Jaume Trilla

© Amparo Escamilla González © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1.a edición: junio 2008 2.a reimpresión: abril 2009 ISBN: 978-84-7827-637-0 D.L.: B-17.076-2009 Diseño de cubierta: Maria Tortajada Impresión: Publidisa Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Índice Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.

Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 ¿Está fundamentada su importancia o son otra «novedad» más de la nueva legislación que pronto pasará de moda?. . . . . . . . . . . . . . . 11 ¿Qué papel desempeñan en los nuevos programas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 ¿Cómo quedan vinculadas a las áreas y materias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 ¿Cómo afectan a los documentos de centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 ¿Son algo realmente nuevo, o ya formaban parte de nuestra práctica? . . . . 16 ¿Cómo podemos concretar estas competencias en nuestro trabajo? . . . . . . 17 ¿Son las destrezas operativas un peligro para una enseñanza orientada al desarrollo de competencias? ¿Las desvirtúan? . . . . . . . . . . . . . 19

2.

Las competencias básicas: fundamentación, concepto y tipología . . . . . . . . 21 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Cuestiones de base. Fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Competencia, un término polisémico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Ventajas y oportunidades del enfoque competencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Riesgos y dificultades que hay que prever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Tipos de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 En síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.

Análisis de las competencias básicas. Concepto y características.

Dimensiones y relaciones con los contenidos de las áreas y materias del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 La competencia lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 La competencia matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 La competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico . . . . . 69 La competencia en tratamiento de la información y competencia digital . . . 76 La competencia social y ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 La competencia cultural y artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 La competencia para aprender a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 La competencia en autonomía e iniciativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 En síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

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4.

COMPETENCIAS BÁSICAS

El desarrollo de las competencias básicas. El proyecto educativo y sus concreciones del currículo oficial. Las programaciones de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas . . . . . . . . . . . . . 122 Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias . . . . . . . 129 Estrategias para formular y definir las competencias específicas en los documentos de centro y de etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Relación de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodológicos y criterios de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Las competencias en la planificación de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 El libro fórum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 En síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Glosario de términos esenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Anexo 1. Educación infantil: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Ana Rosa Lagares Gaitán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Los lenguajes: comunicación y representación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Conocimiento del medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Anexo 2. Educación primaria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Lourdes García Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Conocimiento del medio. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Lengua castellana y literatura. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Anexo 3. Educación primaria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Olga Martín Carrasquilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Conocimiento del medio. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Matemáticas. Segundo ciclo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Educación artística: plástica. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Anexo 4. Educación primaria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Jesús Parra Montero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Educación artística: música. Tercer ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

ÍNDICE

Anexo 5. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Lourdes García Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Ciencias sociales. Geografía e historia. Cursos segundo, tercero y cuarto . 201 Lengua castellana y literatura. Cuarto curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Anexo 6. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Olga Martín Carrasquilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Ciencias de la naturaleza. Segundo curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Biología y geología. Tercer curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Física y química. Cuarto curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Matemáticas. Cuarto curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Tecnología. Segundo y/o tercer curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Anexo 7. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Jesús Parra Montero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Cultura clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Educación ético-cívica. Cuarto curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

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Presentación Nos encontramos inmersos en un momento de cambios y transformaciones en el terreno de la educación. Hoy en día, la integración de las competencias como elemento del currículo en pocas ocasiones suscita posturas extremas del tipo «Ya hemos vivido muchas reformas y nada cambió, por lo tanto nada cambiará ahora», o bien del optimismo acrítico de «Todo se va a transformar».

Entre una y otra postura, hay toda una gama de matices que oscilan entre una cierta desconfianza y la voluntad decidida de implicarse. El presente trabajo se ubica en la segunda línea, pero como explicaremos, no porque las competencias constituyan una apuesta totalmente nueva, sino porque en el fondo se trata de dar más ímpetu a algo en lo que muchos creyeron y por lo que lucharon.

Se trata de conceder al aprendizaje significativo y funcional, a la relación integradora entre áreas de aprendizaje y a la orientación práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje una fundamentación teórica. Todo ello fruto, además, de una política de consenso internacional sobre esta cuestión (¿qué alborozo no despertaría esta noticia en los autores de la escuela nueva?).

Así pues, partiendo de la convicción del valor de las competencias para conseguir mayores cotas de calidad y equidad, presentaremos en el primer capítulo, a modo de síntesis inicial, unas cuestiones que mostrarán el perfil básico de nuestro trabajo: aspectos de fundamentación esencial, funciones que van a desempeñar, vínculos con los elementos curriculares, integración en los documentos de centro, caracterización de su papel «clásico» en educación y alternativas para su desarrollo. A lo largo de los siguientes capítulos iremos ampliando todos estos puntos.

En el segundo capítulo profundizaremos en la fundamentación de las competencias básicas, algo que nos parece esencial para la búsqueda de acuerdos y trabajos comunes en el desarrollo de las mismas. También estudiaremos sus notas características, las analizaremos con detenimiento para determinar consecuencias en términos de posibilidades y limitaciones que su trabajo podría estimular. Subrayaremos algunos apuntes sobre qué podemos rentabilizar y cómo podemos neutralizar previsibles riesgos. Presentaremos y ejemplificaremos los conceptos de competencia y, también, de sus tipos.

El tratamiento de cada competencia básica, su concepto, su valor, sus dimensiones de contenido y sus relaciones con las diferentes áreas y materias del currículo es el objeto del tercer capítulo. El análisis de este capítulo, obtenido de los ejemplos de la relación entre competencias, áreas y

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COMPETENCIAS BÁSICAS

materias, ofrecerá un panorama de las posibilidades de éstas para establecer vínculos sustantivos con el saber que ha de ser aplicado en el contexto académico, social, familiar y laboral.

En el cuarto capítulo nos ocupamos de buscar alternativas para integrar las competencias en los documentos de planificación de los centros y de las aulas. Mostramos sugerencias para su configuración formal, pero más importante aún nos parece el intentar llegar a acuerdos sobre cómo materializar su orientación. Así pues, presentamos estrategias para el trabajo en colaboración y estrategias para ordenar técnicas, con una vertiente muy cercana a la delimitación de tareas que nos permitan tratar contenidos desde este enfoque.

El glosario recoge los conceptos que están diseminados a lo largo del libro, para hacer así más operativa la reflexión y la relación entre ellos.

Finalmente, el anexo presenta propuestas de competencias específicas y operativas que pueden ayudar a definir y adaptar alternativas propias de grupos de profesores.

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Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial ¿Está fundamentada su importancia o son otra «novedad» más de la nueva legislación que pronto pasará de moda?

La normativa vigente en España (Ley Orgánica y currículos) determina la necesidad de definir y desarrollar las competencias básicas. En la misma línea se ubican las recomendaciones europeas para el aprendizaje permanente, las directrices de la OCDE y los proyectos de definición de los espacios de educación superior en distintos continentes. Un gran número de estudios y orientaciones avaladas por autores de reconocido prestigio en filosofía y sociología de la educación, didáctica, psicología de la educación, psicología de la instrucción y orientación educativa e intervención psicopedagógica apuestan por el enfoque competencial como una tendencia de valor para ayudar en el proceso de solución de los problemas educativos relacionados con la falta de continuidad y la relación entre teoría y práctica.

La necesidad de una enseñanza orientada al desarrollo de competencias está avalada por razones sociales, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas. Las razones sociales fundamentan esta opción en la exigencia al sistema educativo para que favorezca las bases que permitan la adaptación a los cambios en el saber, para que la sociedad de la información sea una sociedad del conocimiento. El saber que se adquiere en contextos académicos debe transferirse a situaciones de relación familiar, de amistad, de trabajo, al estudio, al ocio y al empleo.

Contribuir al pleno desarrollo de la personalidad es el propósito esencial de la educación, y requiere formar al alumno en el saber y en el saber hacer, así como estimularlo para que pueda desenvolverse de forma autónoma, libre y eficaz en los entornos anteriormente citados. La dicotomía entre ciencia y acción, teoría y práctica, no coopera en el desarrollo de una personalidad equilibrada. La exigencia de aportar un tratamiento educativo orientado al desarrollo del alumno como integración dinámica de capacidad y conocimientos previos, también justifica el enfoque competencial desde una perspectiva de fundamentación psicológica.

Las respuestas formativas se deben determinar en función de las carencias en habilidades comunicativas, de relación y de estrategias de pen-

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COMPETENCIAS BÁSICAS

samiento para enfrentarse a diferentes objetos de conocimiento. De esta manera, la identificación de esos ámbitos de necesidad es vital para definir su propio ámbito epistemológico: el saber hablar y escuchar; el leer comprensivamente en diferentes medios; el razonar por distintas vías sobre la naturaleza, la sociedad y la cultura; el saber buscar, estructurar, integrar y transmitir información; el saber desenvolverse en diferentes circunstancias de forma autónoma, siendo empático, asertivo, cooperando en la resolución de conflictos e interviniendo en su prevención; etc. Todos estos aspectos configuran espacios de conocimiento que, a su vez, están generando dominios de trabajo epistemológico definido para las distintas competencias. Las conexiones intercompetenciales identifican estos dominios, las relaciones con las áreas y materias curriculares y los vínculos que se establecen entre ellos.

La determinación de respuestas desde una perspectiva pedagógica también fundamenta el valor del enfoque competencial. El principio de aprendizaje significativo encuentra un sentido renovado en la funcionalidad de la aplicación de los aprendizajes adquiridos en una situación académica dada a otras situaciones académicas, familiares, sociales o laborales. La posibilidad de dar realce a técnicas que permiten trabajar diferentes competencias y distintas áreas y materias nos facilita una percepción más ajustada de aquellas prácticas, verdaderamente nucleares, que poseen una gran proyección y rentabilidad. El trabajo orientado al desarrollo de competencias se justifica, también, por aportar nuevos cauces y propósitos al marco de colaboración entre alumnos, entre alumnos y profesores, entre profesores e, incluso, entre familia y centro.

En síntesis, desde nuestra perspectiva, el enfoque competencial está fundamentado desde sus cuatro fuentes, como, por otro lado, ha de estarlo cualquier elemento que forme parte del currículo. Matizando algo más las aportaciones y mirando a la función esencial de cada una de ellas, diremos que la sociológica y psicológica nos destacan por qué deberemos trabajarlas, la epistemológica nos muestra qué las identifica, y la pedagógica integra las anteriores y determina cómo sistematizarlas en proyectos y llevarlas a la práctica (véase el cuadro 1).

Todo esto implica que las acciones que llevemos a cabo para favorecer el desarrollo de un enfoque competencial exigen determinar líneas de trabajo sistemáticas para, así, alcanzar más continuidad entre los conocimientos teóricos que se transmiten y su puesta en práctica desde distintos ámbitos. Ya hemos argumentado las razones por las que no podemos ni debemos permitir que sean interpretadas como una moda fugaz; también deberemos reconocer que su cultivo es complejo y que, en los próximos años, la práctica estructurada de las competencias en los centros y en las aulas ayudará a redefinir y mejorar su dominio teórico.

S IETE

INTERROGANTES QUE CONDICIONAN EL DESARROLLO DE UN ENFOQUE COMPETENCIAL

Cuadro 1. Fundamentacion de las competencias básicas

COMPETENCIAS BÁSICAS

FUNDAMENTACIÓN

SOCIOLÓGICA Cambios en el saber aprender a aprender.

Transferencia del conocimiento académico a contextos sociales, familiares y laborales.

PSICOLÓGICA Desarrollo equilibrado del alumno.

– Capacidades.

– Conocimientos.

EPISTEMOLÓGICA Espacio de conocimientos dinámico.

Vínculos con las áreas o materias.

Vínculos intercompetenciales.

AUTONOMÍA

QUÉ POR QUÉ PARA QUÉ CÓMO FUENTE PEDAGÓGICA Conceptualización. Características. Tipología.

Relación con principios y fines de la educación (calidad, equidad y participación).

Contenidos esenciales para todos, consensuados e impulsados por todos.

Vinculación a principios didácticos.

Aprendizaje significativo y funcional.

Integración del conocimiento (enfoques globalizador e interdisciplinario).

¿Qué papel desempeñan en los nuevos programas?

Los planteamientos curriculares de diferentes países y continentes están recogiendo las competencias básicas en sus programas, a veces bajo otras denominaciones (competencias clave, esenciales). En Europa, distintos estudios (como el Euridyce, 2002) demuestran que están presentes, explícita o implícitamente, en los programas oficiales de diferentes países. Las reco-

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COMPETENCIAS BÁSICAS

mendaciones del Parlamento y el Consejo de Europa de diciembre de 2006 determinan ocho competencias clave para el aprendizaje permanente.

En España las competencias básicas se identifican como elemento del currículo en la Ley Orgánica de Educación. Los programas que las desarrollan las consideran como un referente esencial para aprender, enseñar y evaluar. De esta manera, un estudio de los currículos vigentes nos mostrará las ocho competencias que se han definido (en el ejercicio de su autonomía Castilla la Mancha las ha ampliado). Tal estudio permitirá extraer sus conceptos y componentes esenciales, así como la relación puntual que mantienen con las distintas áreas y materias. Un análisis en profundidad nos permitirá reconocer también que, además de contemplarse como elemento del currículo, este mismo papel las sitúa de forma interrelacionada e interdependiente con los restantes elementos. Por ello, muchos contenidos (especialmente los procedimentales, pero también un gran número de conceptos y actitudes), referentes metodológicos y criterios de evaluación están mostrando la repercusión de esta orientación competencial.

En cualquier caso, no cabe duda de que una de las razones que justifican la importancia que se está concediendo a las competencias se encuentra en la relación estrecha que se ha establecido entre ellas, la evaluación y algunas de sus repercusiones. Los procesos y momentos evaluadores poseen una importante trascendencia académica y sociofamiliar. De forma especial señalaremos la promoción de los alumnos y la evaluación de diagnóstico de los centros; ambos ligados a la adquisición y fomento de las competencias básicas. Estos aspectos inciden en la relevancia y atención particular que se les otorga en los programas oficiales y en los documentos y prácticas que las concretarán en los centros.

En suma, las competencias forman hoy parte del currículo. Son un elemento específico que se vincula con los restantes como cualquier otro elemento de un sistema: de forma interrelacionada e interdependiente. Condiciona e influye en los demás y, a su vez, se ve condicionado por éstos. Tal forma de relación se expresa, entre otros, en los contenidos que materializan las competencias. La unión que se ha establecido entre competencias básicas y evaluación está teniendo una clara influencia en la demanda de respuestas acerca de la forma de incluirlas en los proyectos educativos y en las programaciones de aula.

¿Cómo quedan vinculadas a las áreas y materias?

Las competencias básicas pueden aportar un referente de calidad y significación para las enseñanzas que se abordan en los contextos educativos institucionales. Pueden contrarrestar la excesiva parcelación y academicismo de los que, en ocasiones, adolece el trabajo de las áreas y materias. Su