E book aprendizaje

UNIVERSIDAD MESOAMERICANA FACULTAD DE HUMANIDADES PEM EN PEDAGOGÍA, PSICOLOGÍA Y CIENCIAS D ELA EDUCACIÓN. CATEDRÁTICA: LICDA MIRIAM MALDOANDO. CURSO: APRENDIZAJE.

APRENDIZAJE PARA UN MEJOR FUTURO WANDA ORDÓÑEZ. 20132019 OSCAR GABRIEL SÁNCHEZ MALDOANDO. 201325012 JOSÉ ALLAN ELIZONDO. 201325002

INDICE: 1.

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Dedicatoria Introducción Justificación Aprendizaje Reseña histórica Asociacionismo, enfoque cognitivo Definiciones de aprendizaje Distinción entre aprendizaje y desempeño El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual El aprendizaje y los niveles de análisis Resultados del aprendizaje a. Dominios. i. Cognitivo ii. Afectivo iii. Volitivo iv. Psicomotriz 12. Procesos del aprendizaje a. Elementos i. Motivación ii. Recepción iii. Actividad 13. Tipos de aprendizaje: a. Aprendizaje por: i. Condicionamiento Clásico ii. Condicionamiento Operante iii. Discriminación Múltiples iv. Asociación Verbal

b. Otros tipos de aprendizaje: i. Aprendizaje Significativo ii. Ensayo y error iii. Asociación y recepción 14. Aprendizajes de conceptos 15. Aprendizaje de principios 16. Aprendizaje por resolución de conflictos 17. Leyes del aprendizaje 18. Principios del aprendizaje 19. Aprendizaje en la Escuela 20. Recuerdo 21. Olvido 22. Teorías de Aprendizaje a. Social b. Vicario 23. Conclusiones 24. Bibliografía/E-grafía 25. Anexos

DEDICATORIA Este libro de aprendizaje, va de dicado primeramente al creador de toda sabiduría, a Dios es el que nos da la fortaleza y los recursos necesarios para ir aprendiendo cada día más, nuevas cosas por descubrir e indagar. Que son las necesarias para este proceso formativo de enseñanzaaprendizaje, en la cual nos hemos ido formando y encaminando con el transcurrir de los años en formación académica y profesional.

También a mi familia. Madre, Padre, Hermano, abuelos y Tío. Que son las personas que pese a las cosas y vicisitudes de la vida siempre me están apoyando en cada decisión que voy tomando para que junto a la mano de Dios vayamos caminando por el camino del bien, de la justicia, y sobre todo del aprendizaje, para lograr un cambio significativo en mi contexto que es la meta que quiero lograr.

INTRODUCCIÓN Sabemos que el aprendizaje es un cambio continuo, porque lo saberes van cambiando con el trascurrir de los años, y no hay verdades absolutas. Es por este motivo, que como docentes nos debemos centrar en que ese aprendizaje, tanto de los estudiantes, como el nuestro, vaya evolucionando continuamente, de forma positiva, para que así, nuestro país vaya creciendo en cuanto a investigación e indagación se refiere.

También se presentan diferentes formas de aprendizaje, su utilidad y cómo podemos dar buen uso de estas dentro del salón de clases. Ya que es ahí, en donde nos debemos desenvolver diariamente, ya que la misión que tenemos como PEM´s es lograr como lo dice Howard un aprendizaje significativo, para que así los estudiantes que tenemos a nuestro cargo, sean competentes en el área que ellos prefieran y a la vez, puedan realizar todo tipo de actividades en base a un conocimiento previo, y un ámbito en la lectura y la investigación significativa, que al final es lo que realmente cuenta, que ellos sean capaces de valerse en cualquier entorno socioeconómico en el que se encuentre.

También es muy importante resaltar, las demás teorías que acá se presentan, pues todas nos dan diferentes aportes de como podemos hacer que el aprendizaje y los contenidos que dicta el CNB sean los apropiados para cada etapa en el ciclo escolar, con diferentes actividades, recursos y diferentes formas de dar un tema, ya que podemos partir desde una reflexión, como introducción a nuestro tema, y a la vez, vamos haciendo conciencia en nuestros estudiantes, de cómo deben de comportarse ante una situación específica, porque no es solo llenarlos de conocimientos, sino también de valores y de la ética necesaria que se debe de manejar en un circo social establecido, que tiene normas y directrices a seguir, es ahí, donde nosotros como formadores de profesionales debemos sembrar la semilla del éxito en ellos, para que puedan realmente ser punto de referencia positiva para los demás, porque no solo estamos como facilitadores de una malla curricular, sino que tenemos a nuestro cargo personas deseosas de aprender de buenos ejemplos como lo son sus profesores dentro de aula.

JUSTIFICACIÓN El aprendizaje es un proceso por medio del cual se van adquiriendo y transformando las habilidades, destrezas conocimientos, conductas y valores en las personas, desde que son pequeñas hasta prácticamente la muerte, porque como seres que buscan la perfección estamos en un continuo proceso de aprender a base de errores y de experiencias positivas, por las cuales vamos cambiando o transformando lo que ya sabíamos hacia algo mucho mejor dentro de nuestra propia habilidad de desenvolvernos en nuestro contexto sociocultural. Todas estas teorías del cambio del aprendizaje, se han ido dando en base a muchas pruebas psicológicas y estudios que han demostrado que una persona es un ser perfectible. No que vaya a alcanzar la perfección al cien por ciento, sino que siempre está en la búsqueda de cosas mejores en las cuales poder sobre salir. Es ahí donde el Aprendizaje significativo, se involucra como la mejor solución hacia los problemas que generan los centros educativos en cuanto al aprendizaje de sus estudiantes, porque va recopilando nueva información y la transforma a nueva, en base a lo que ya se tenía previamente, también vemos como el aprendizaje está regido por siente principios fundamentales que dictan el orden en el cual se debe ir dosificando los contenidos para crear una mejor asimilación del mismo. Al igual que por cinco leyes que nos dan la pauta para resolver conflictos y de ahí aprender a cómo hacer las cosas de una mejor manera.

También podemos utilizar esta definición de aprendizaje que dice: o "Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)". Ernest Hilgard. o También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas). o Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.

Es de estas definiciones de donde partimos para dar a conocer lo más esencial de las teorías de aprendizaje más utilizadas en nuestro contexto.

Aprendizaje Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

Reseña histórica

El aprendizaje está relacionado con todos los aspectos de la vida del ser humano desde algo tan cotidiano como el comunicarnos hasta complejidades en las que nos hemos metido como el estudio del universo pasando por relaciones con los demás, el entorno y las cosas de la vida diaria. Por lo que este tema no ha sido pasado por alto para esta especie altamente curiosa por todo lo que tiene que ver con sí misma y "su universo”.

Aquí procuraré hacer una muy brevísima evocación histórica sobre el aprendizaje, los conceptos que han sido buscados para explicarla y las definiciones utilizadas a partir de la mirada teórica desde la que se haga.

Primero que todo el tema no fue abordado como tal desde un comienzo, sino con el tema del conocimiento (humano, no sé si valga la redundancia) con una su disciplina de la filosofía como lo es la epistemología o estudio del origen, naturaleza, límites y métodos del conocimiento.

Es así que preguntas como ¿Cómo se adquiere el conocimiento? Fueron detonantes de teorías. Y filósofos como Almaceno, Empédocles y Demócrito en el siglo IV a.C plantearon que se daba a partir de la copia mental de los objetos (Hardy y Jackson, 1998) pero “la copia mental no corresponde a la realidad” Att El Escepticismo, Platón planteo que el conocimiento era una posesión inherente de la verdad, mientras que Aristóteles que se daba por la adquisición de experiencia.

Contra el Escepticismo, el pragmatismo se quedó con la teoría de la copia mental diciendo que estar equivocado en algo no podía ser equivalente a estar equivocado en todo con respecto a la realidad; el realismo opto por eliminar la copia mental, con lo que se conoce el mundo directamente (pero entonces ¿por qué se da el error?); y el idealismo –correspondiente al planteamiento de Platón- elimina el objeto porque el conocimiento es de ideas, no de cosas. Y

con el planteamiento de Aristóteles, la versión pura del empirismo de que no puede haber conocimiento sin experiencia, y el asociacionismo en el que las sensaciones simples se combinan en ideas complejas según ciertos principios (masa del ante especificados) Ya en otros tiempos…

Como en el de Descartes (1596-1650) que propone un dualismo entre mente y cuerpo, diciendo que este último era dominado por una conducta refleja que hacía caso a las leyes de la física y la mecánica, siendo el arco reflejo la unidad básica de procesamiento de información (para lo material), mientras que la mente se basa en la razón que es quien maneja la conducta voluntaria del cuerpo a través de los espíritus animales que son derramados desde la glándula pineal a los nervios, además la razón es el vehículo para la adquisición del conocimiento, por lo que se le considera a este filosofo como racionalista (Schunk, 1997).

Mientras que John Locke (1632-1704) propone que la mente es una tabula rasa, es decir obtenemos el conocimiento por la experiencia, es decir, conocimiento= sensación y reflexión.

Luego David Hume (1711-1776) que quería descubrir los principios de la vida mental uso el asociacionismo (que será base fundamental para el conductismo) retomando así las ideas de Aristóteles con respecto a los principios para la asociación de ideas. Es así que propone además de 1) contigüidad: un acontecimiento u objeto se asocia con otros si comparten tiempo o espacio, 2) semejanza o contraste: si se da entre ellos un parecido o una oposición, -ya planteados por Aristóteles- la 3) Causa y efecto: un acontecimiento que lleva a otro.

Y es hasta Thomas Brown (1778-1820) que la postulación de teorías o acomodaciones a estas se hace basada en la filosofía, él un asociacionista plantea un cuarto principio -basado aun en la filosofía- que consiste en la importancia de la intensidad de la sensación para la asociación de ideas.

Pero antes de hablar sobre quienes investigaron de manera empírica el conocimiento hubo una investigación que cambio el rumbo de la historia y la manera de estudiar y abordar el aprendizaje que fue la publicación en 1859 de El Origen de las Especies de Charles Darwin, ya que esto condujo en gran manera a que al aprendizaje se le relacionara con la inteligencia (al hablar de inteligencia en los animales, como en los humanos) siendo esta la capacidad para aprender (Domjan, 1999).

Retomando la utilización de la situaciones empíricas para el entendimiento de la adquisición del conocimiento pero sin olvidar del todo al tema de la inteligencia (que pronto retomare) Hermann Ebbinghaus (1850-1909) estudia en sí mismo los principios del asociacionismo a través de palabras sin sentido, asociacionismo (que será base fundamental para el conductismo) retomando así las ideas de Aristóteles con respecto a los principios para la asociación de ideas. Es así que propone además de 1) contigüidad: un acontecimiento u objeto se asocia con otros si comparten tiempo o espacio, 2) semejanza o contraste: si se da entre ellos un parecido o una oposición, -ya planteados por Aristóteles- la 3) Causa y efecto: un acontecimiento que lleva a otro.

Y es hasta Thomas Brown (1778-1820) que la postulación de teorías o acomodaciones a estas se hace basada en la filosofía, él un asociacionista plantea un cuarto principio -basado aun en la filosofía- que consiste en la importancia de la intensidad de la sensación para la asociación de ideas.

Pero antes de hablar sobre quienes investigaron de manera empírica el conocimiento hubo una investigación que cambio el rumbo de la historia y la manera de estudiar y abordar el aprendizaje que fue la publicación en 1859 de El Origen de las Especies de Charles Darwin, ya que esto condujo en gran manera a que al aprendizaje se le relacionara con la inteligencia (al hablar de inteligencia en los animales, como en los humanos) siendo esta la capacidad para aprender (Domjan, 1999).

Retomando la utilización de la situaciones empíricas para el entendimiento de la adquisición del conocimiento pero sin olvidar del todo al tema de la inteligencia (que pronto retomare) Hermann Ebbinghaus (1850-1909) estudia en sí mismo los principios del asociacionismo a través de palabras sin sentido.

Asociacionismo es el paradigma que sirve de justificación teórica a las técnicas asociativas basándose en el postulado, defendido por esta corriente psicológica, de que la asociación es el mecanismo que explica cualquier actividad del ser humano, los defensores de las técnicas asociativas sugieren una serie de procedimientos de tipo asociativo a fin de poner en práctica un comportamiento creativo.

John Locke afirmaba, siguiendo a Aristóteles, que cada uno de nosotros nace como una tabula rasa (sin aptitudes innatas) y aprende a formar representaciones como resultado de la experiencia, y no a partir de la razón. La psicología experimental -según la denominaba David Hume (1711-1776)tenía como objeto el estudio de la mente, considerada como un espejo de las representaciones de la naturaleza, que aspiraban a dar constantemente un sentido al mundo (asociacionismo pasivo).

Immanuel Kant (1724-1804) se encuentra entre los que criticaron el punto de vista empirista humano; sostenía Kant que el conocimiento debe ser o bien un don de o una racionalidad evolucionada, y que la naturaleza de la mente hacía las observaciones referencias imposibles.

A pesar de estas teorías, la metodología empírica comenzada por los asociacionistas mantuvo sus posiciones, al menos en Inglaterra, y antes del final del siglo XIX se dirigieron experimentos a aspectos tales como la memoria y el aprendizaje animal. Esta teoría postula que toda conciencia es el resultado de la combinación, en conformidad con la ley de asociación, de determinados elementos simples y últimos derivados de la experiencia de los sentidos. Fue desarrollada por David Hartley y preconizada por James Mill.

Asociacionismo en el Socialismo En los primeros tiempos de la historia del socialismo, asociacionismo fue un término utilizado a principios del siglo XIX por seguidores de teorías utópicas de pensadores tales como Robert Owen, Claude Henri de Saint Simon, y Charles Fourier para describir sus creencias.

Asociacionismo en el contexto de la Educación Social Partiendo de la base de que la transformación de la realidad se puede llevar a cabo a través de la participación social, considera como cauce más eficiente para lograr mejorar el espacio público el asociacionismo. Éste consiste en organizar y planificar las

acciones reflexionadas previamente por un colectivo de personas, que se constituyen como entidad (Asociación), para mejorar la calidad de vida de las personas de su barrio y/o ciudad y/o pueblo.

Las teorías del aprendizaje, durante años, han intentado explicar la adquisición de conceptos recurriendo a distintas teorías, según su momento histórico han prevalecido unos u otras dando respuestas a los interrogantes de cada época. En el presente trabajo trazaré puntos de semejanzas, diferencias e integraciones entre las teorías asociacionistas y, dentro de ésta, al conductismo y a las teorías cognitivas del aprendizaje, poniendo el acento en la teoría del procesamiento de la información. Este planteo nos ofrece el desafío de un enfoque netamente empirista para las teorías asociacionistas y constructivistas. Inicialmente presento la perspectiva histórica de las distintas maneras en se entendieron las formas de aprender a lo largo de la historia del aprendizaje. Seguidamente tomaré la corriente filosófica de Lakatos desde donde comentaré ambas teorías y luego pasaré a describir semejanzas, diferencias y puntos de integración entre ambas.

PALABRAS CLAVE: conductismo, asociacionismo, teorías cognitivas, teorías del aprendizaje.

Enfoque Cognitivo

El paradigma cognitivo es el más antiguo y de más tradición en el campo de la psicología educativa. Este enfoque cognitivo surge a comienzos de los años sesenta y se presenta como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Estudia los procesos de pensamiento, la elaboración de información de ideas, llamando a estas elaboraciones, percepciones y su procesamiento cogniciones.

Está íntimamente unida a la psicología de la percepción y a la psicología experimental.

El modelo cognitivo aparece como una nueva evolución de paradigmas respecto a la visión del hombre. El conductista aportaba el paradigma del hombre rata y así se convertía en “científica”, pasible de experimentación. Posteriormente aparece el paradigma de la computadora (ordenador) que es el cognitivo, el hombre almacena información y la procesa.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos: Piaget, Ausubel, Gestalt, Bruner y Vygotsky. También llamado procesamiento de la información, el enfoque cognitivo está interesado en el estudio de las representaciones mentales. El paradigma del procesamiento de la información se inserta en la tradición racionalista que considera que el sujeto elabora las representaciones y entidades internas de una manera individual. El sujeto es un agente activo que procesa la información, interpretando y significando la realidad.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Su recurso central para estudiar los procesos y las representaciones mentales es la inferencia. Algunas estrategias son la introspección, la investigación empírica, la entrevista o el análisis de protocolos verbales y la simulación.

Desde un contexto educativo, el paradigma cognitivo del procesamiento de la información propone una orientación al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje. Supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico. El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y diferentes habilidades estratégicas. El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender: a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe interferir en la participación cognitiva de los alumnos.

No existe una teoría que defina el aprendizaje desde un enfoque cognitivo, sin embargo las propuestas mas significativas son las de el aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje desde la teoría de los esquemas, el aprendizaje estratégico, entre otros. El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr.

Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.

El enfoque cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad y permite planear la instrucción de acuerdo a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las intenciones educativas con mayor eficacia, tanto la organización de los propósitos educativos como en cuanto a tomar en cuenta las características del alumno que aprende. Existen muchas estrategias y programas para enseñar, los cuales son usados hoy en día y se consideran como un gran aporte pues los aprendizajes que se logran son significantes. Dentro de sus limitaciones existen diferentes polémicas acerca de este paradigma, una de las más criticadas es la analogía computacional, pues no logra explicar en su totalidad los procesos mentales del ser humano. También los objetivos y metodologías de la investigación han presentado limitaciones pues para estudiar el entorno real del individuo también hay que tomar en cuenta su cultura y vida social, el cual es inherente a la condición humana.

Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de comprender la realidad. Como profesional de la educación, es importante considerar en la planeación de las actividades, estrategias de enseñanza basadas en la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas y crear y expandir nuevos conocimientos. Este enfoque promueve en los alumnos un pensamiento de orden superior, la cooperación, el intercambio (en función de la conciliación entre la pluralidad de perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el desafío de encontrar un camino de resolución de problemas sin partir de un modelo estandarizado y así el aprendizaje es autoiniciado por la motivación que se genera en ellos, convirtiendo estos aprendizajes como significativos.

Definiciones de aprendizaje Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. (Rafael Ángel Pérez) Es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a través de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje. (Margarita Méndez González) Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos... como resultado de la experiencia, la instrucción o la observación (Isabel García) Proceso el cual es proporcionado por la experiencia del individuo y mediante ella se van adquiriendo habilidades, destrezas y conocimientos que son de utilidad en todo desarrollo de la persona (diana Gabriela Zaldívar moral) Las experiencias, modifican a las personas. Los intercambios con el medio, modifican las conductas. Por lo tanto, las conductas se darán en función de las experiencias del individuo con el medio. Dichos aprendizajes, permite cambios en la forma de pensar, de sentir, de percibir las cosa, producto de los cambios que se producen en el SN. Por lo tanto los aprendizajes nos permitirán adaptarnos a los entornos, responder a los cambios y responder a las acciones que ichos cambios producen. (Patricia duce)

Distinción entre aprendizaje y desempeño

Aprendizaje Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.

Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte. En un niño que aprende a leer… se produce aprendizaje, un cambio: no sabía leer y pasó a la condición de „saber leer‟. Todos sabemos que hay analfabetismo por desuso: si no se ejercita la lectura… puede „desaparecer‟…

La definición (Papalia), descrita más arriba excluye cualquier habilidad obtenida sólo por la maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta biológicamente predeterminados, siguiendo más o menos un programa. El desarrollo es descrito a menudo como el resultado de una interrelación entre maduración y aprendizaje. Por cierto, en el aprendizaje el cerebro es un factor clave.

El cerebro humano es un extraordinario centro procesador, tanto de información genética, como cultural y ambiental. Gobierna la acción de nuestros genes; facilita la integración a nuestra cultura (costumbre, normas, códigos…) y a las cambiantes variables ambientales; por ejemplo, sabemos qué hacer en situaciones de mucho frío o mucho calor…

La ilustración destaca el lóbulo parietal derecho del cerebro: de producirse una lesión en dicha área, la persona sufrirá de asomatognosia, una deficiencia de la conciencia de algunas partes del propio cuerpo… La literatura médica describe el caso de personas que no “sienten” su propia pierna en un hospital o clínica… y creen que el personal médico, por hacer una broma… les ha puesto en la cama una pierna que no les pertenece.

Un ambiente poco favorable puede retrasar la maduración, pero un ambiente favorable raramente puede acelerarla. Antes que aparezcan ciertos tipos de aprendizaje el individuo debe conseguir cierto nivel de maduración. Cuando los papás dicen con orgullo que sus hijos han “aprendido a ir al baño”... son los papás quienes se han dado cuenta del momento en que el bebé está a punto y lo llevan corriendo al baño... Ellos saben que no sacarían nada, por ejemplo, con sentar a un niño de siete meses en una bacinica: este bebé no puede aprender a controlar sus esfínteres porque ni su cuerpo ni su cerebro han madurado lo suficiente...

Desempeño Causas de un desempeño escolar bajo.

Hoy en día se señalan numerosas causas sobre el bajo desempeño escolar, al respecto Krauskopf menciona que “Para una exitosa inserción escolar es necesario que los y las adolescentes cuenten con una elevada autoestima, buenas habilidades sociales, intelectuales y de aprendizaje, eficientes mecanismos de resolución de problemas, metas y un entorno académico que actúe como medio para el desarrollo personal y social” (2007: 184).Sobre esto es importante que se tomen en cuenta también los aspectos familiares y personales, ya que la adolescencia representa una etapa en donde los cambios se dan de manera rápida y son cambios muy notorios, entonces el adolescente necesita estar preparado parta enfrentar estos cambios y no le afecten en su desarrollo escolar.

De igual forma Martínez concluye que el desempeño escolar en los distintos niveles educativos es el resultado de una constelación de factores. Pese a los numerosos estudios sobre el tema, permanecen las incógnitas y dificultades del sistema educativo, en general y de los educadores, en particular, a la hora de erradicar el elevado fracaso escolar. (2007:185) Por otro lado Krauskopf señala otra causa del bajo desempeño escolar que es el autoconocimiento y la propia estima de los adolescentes con problemas de rendimiento, se ven distorsionados si no cubren en verdad las necesidades de los adolescentes, no llegando a profundizar en la verdaderas causas que están ocasionando un bajo desempeño escolar. (2007: 184)como bien lo menciona este autor, la adolescencia es una etapa de muchos cambios en donde se

tienen que tomar en cuenta las diversas situaciones a las que se enfrenta el adolescente, para poder entender como se le puede ayudar en su proceso de aprendizaje.

Otra posible casusa que de igual forma la concluye KrauskopfLas fuentes de tensión que intervienen en el rendimiento escolar son varias y los fracasos pueden ser el resultado de la incapacidad para obtener soluciones a diversas dificultades de la vida. Para esto es indispensable que se identifique la situación en que se encuentra el estudiante y la limitación que tiene para dar solución a sus problemas. (2007:185) Existen varias causas para el bajo rendimiento escolar desde causas de tipo genético o la propia motivación del niño a acudir a la clase, a condicionantes ambientales como el entorno social o el ambiente emocional de la familia. Es un problema difícil ya que cada alumno es un caso específico de su ritmo de aprendizaje, sabe de sus puntos débiles y fuertes. (Krauskopf, 2007:186) Ahora por otra parte se puede decir que cuando hay un ambiente en donde existen normas claras y en donde se promueve la cooperación, sin desatender el trabajo autónomo se puede pronosticar un mejor rendimiento académico, es aquí en donde se confirma que el hecho de establecer y seguir normas claras por parte de los alumnos, ayuda de forma positiva sobre su desempeño escolar. (Martínez, 2007: 37) Martínez se refiere a la familia como un factor importante dentro del desempeño escolar de educando, tanto por las relaciones que se establecen en el hogar, como por los estímulos intelectuales, culturales, que se brindan, así como la forma que le enseñan al niño para ocupar el tiempo libre. Ya que la familia es la instituciones natural más importante en la formación del educando. (2007: 37).

Palacios y Andrade hacen un desglose del desempeño escolar ya que mencionan que “El concepto de desempeño académico ha sido discutido por varios autores, y sus definiciones pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: las que consideran al desempeño/rendimiento como sinónimo de aprovechamiento y las que hacen una clara distinción entre ambos conceptos”. Para algunos autores el desempeño puede ser sinónimo de calificaciones o que el promedio resume el desempeño escolar, aun así el desempeño escolar es de interés tanto para padres, maestros y profesionales en el campo educativo. (2007: 6) Es necesario que se tomen en cuenta conceptos como aprovechamiento, calificaciones, promedio para poder hacer una construcción de lo que es el desempeño escolar.

Otro aspecto que se debe considerar para desempeño escolar, es la inteligencia, la cual va relacionada con la capacidad que tiene un alumno para captar la información de manera rápida y eficiente.

Referente a esto Martínez señala “Inteligencia: aunque la mayor parte de las investigaciones encuentran que hay correlaciones positivas entre factores intelectuales y rendimiento, es preciso matizar que los resultados en los test de inteligencia o aptitudes no explican por si mismos el éxito o fracaso escolar”(2007:35). Como sabemos hay alumnos que obtienen altas puntuaciones en las pruebas de C.I. y sus resultados escolares no son especialmente brillantes en ocasiones hay casos en que son negativos, pero este es un aspecto mas, que se debe tomar en cuenta para saber cómo será el desempeño escolar del educando, y así poder ayudarlo en este proceso.

Ligado a la causa anterior se puede decir que otra factor primordial es el entorno que rodea al educando, ya que esto influye en su desempeño, como bien lo indica Martínez “El rendimiento intelectual depende en gran medida del entorno en que se estudia. La iluminación, la temperatura, la ventilación, el ruido o el silencio, al igual que el mobiliario, son algunos de los factores que influyen en el estado del organismo, así como en la concentración del estudiante”.

(2007:36) De este modo nos podemos dar cuenta que no solo los factores cognitivos o sociales son los que influyen en el bajo rendimiento escolar, sino también el contexto en que se desenvuelve el alumno, ya que de no contar con una buena iluminación, el educando podría perder el sentido de la clase ya que no podría ver con claridad lo que el maestro escribe o lo que él mismo hace, de alguna manera la ventilación también es otro factor importante ya que de estar en un lugar cerrado, al alumno podría darle sueño o mucho frio, y esto haría que el educando perdiera el sentido de la clase, enfocándose a la necesidad que presenta.

Un nuevo punto importante es el desarrollo de la personalidad, como bien se menciona en párrafos anteriores ésta influye para el desempeño y es una de las causas para el educando tenga un buen y mal desempeño escolar Martínez concluye que la “Personalidad: durante la adolescencia acontecen notables transformaciones físicas y psicológicas que pueden afectar al rendimiento. Los profesores han de estar preparados para canalizar positivamente estos cambios. Sea como fuere, cabe afirmar que la perseverancia, en cuanto rasgo de la personalidad, ayuda a obtener buenos resultados.” (2007:35) Es bueno describir esta característica ya que en la adolescencia se sufren varios cambios, de los cuales algunos pueden afectar el rendimiento escolar, en este caso algunas veces los educandos con personalidad extrovertida obtienen calificaciones bajas a diferencia de los introvertidos que obtiene calificaciones más altas, esto puede deberse al nivel de concentración que tiene cada uno. Es importante que se tomen en cuenta las diversas variables que afectan al desempeño escolar de educando, ya que así se le podrá ayudar para mejorar este proceso, que va a darle frutos en un futuro.

Puesto que los adolescentes están en una etapa de cambio, presentan cierto desequilibrio emocional y a la ves algunos de ellos no pueden continuar sus estudios o para poder terminarlos tiene que decidir entre seguir estudiando y ponerse a trabajar o solo trabajar para poder ayudar a su familia con los gastos que se le presentan, al respecto Martínez señala “Los adolescente se hallan en una encrucijada, pues se tiene que plantear si siguen estudiando o si se ponen a trabajar. En ambos casos el abanico de posibilidades se abre y hay que elegir adecuadamente. Estas decisiones hacen necesaria en los centro escolares la presencia de profesionales”. .. (2007:36) Para efecto de las causas de desempeño escolar podemos ver que si bien es cierto la adolescencia constituye una etapa de grandes cambios y la toma de decisiones, que se tendrán que hacer de la mejor menar posible, es aquí en donde se tiene que establecer las técnicas adecuadas para seguir por el camino de estudio adecuado

Relación del desempeño escolar con las técnicas de estudio en ciencias sociales.

Al respecto Martínez menciona “Igualmente importante es la planificación del estudio, sobre todo en lo que se refiere a la organización y a la confección de un horario que permita ahorrar tiempo, energías y distribuir las tareas sin que haya que renunciar a otras actividades. Las modalidades de planificación (corto, medio y largo plazo) constituyen partes diferenciadas de un único plan de trabajo académico que el alumno ha de concebir racionalmente y que invita a pensar de forma global.” (2007:35) Es necesario organizar el tiempo para poder entregar todas las tareas que se indiquen, con el objetivo de poner un orden en las actividades a realizar y se cumplan con los objetivos deseados.

El desempeño escolar de alguna manera está relacionado con las técnicas de estudio, ya que de una u otra forma se debe hacer un estudio de cómo es que el alumno aprende mejor y así poder ayudarlo en el proceso de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de poder presentar un mejor desempeño escolar, esto se puede hacer identificando su canal de aprendizaje y con base en esto poder presentarle al educando las mejores técnicas de estudio que él le convendrá utilizar.

Materias con bajo desempeño escolar

En cuanto a las materias que presentan menos desempeño escolar se encuentra, historia, taller de lectura y redacción, antropología geografía entre otras, pero esto se debe el bajo interés que muestra los alumnos por aprender éstas materias ya que la mayoría de éstas están relacionadas con simple teoría que los educando les parecer aburrido y en muchas ocasiones prefieren enfocar su atención en otras cosas en vez de atender a la clase. Es necesario hacer énfasis que la etapa de la adolescencia representa una etapa de muchos cambios, para los cual se debe estar preparado ya que el adolescente en ocasiones hará caso omiso a lo que se le pida, mostrando así su desinterés hacia lo que no le parece agradable y hasta cierto punto interesante, como puede ser el caso del tema la historia de nuestro país, o la situación geográfica flora y fauna de laguna región en especifico.

El aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pávlov (1927) con animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Esta corriente considera a la psicología como una ciencia que predice y controla la conducta lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicología

PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO Los principios fundamentales a que se adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente forma:    

La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales.

La conducta es un fenómeno observable e identificable.

Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.

 Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas.  La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.

TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORIA CONDUCTUAL En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia.

Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos.

Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este aprendizaje:   

Condicionamiento Clásico Asociación por Contigüidad Condicionamiento Operante

Observación e Imitación Aprendizaje y los niveles de análisis ANÁLISIS

La capacidad de analizar comprende la habilidad para descomponer el todo en sus partes constitutivas, tratando de descubrir las relaciones entre sus elementos así como su organización. Esto es válido tanto si ese todo es un objeto material, una organización social, una obra literaria, una teoría científica, etc. El desarrollo de tal capacidad ya implica dotar al alumno de un mayor poder de penetración en el conocimiento objetivo de la realidad, para ello ya cuenta con el acervo acumulado de los niveles precedentes de este dominio.

"Las capacidades que requiere el análisis están situadas en un nivel más alto que las necesarias para la comprensión y la aplicación. En la comprensión se subraya la captación del significado e intención del material. En la aplicación se trata de recordar y traer a colación las generalizaciones o principios apropiados a los materiales dados.

El ANÁLISIS subraya el fraccionamiento del material en sus partes constitutivas, la determinación de las relaciones prevalecientes entre dichas partes y

comprender de qué manera están organizadas. También puede aplicarse a las técnicas y recursos utilizados para transmitir un significado o tener como propósito establecer las conclusiones que pueden extraerse de una comunicación."

Hay tres tipos de análisis a tener en cuenta a la hora de proponer los objetivos de aprendizaje:

    

     

  

a) Análisis de los elementos:

Habilidad de reconocer supuestos no explícitos.

Capacidad de distinguir entre los hechos y las hipótesis.

Habilidad de distinguir entre las afirmaciones de hechos y las normativas.

Capacidad para identificar los motivos y para discriminar entre los distintos mecanismos de comportamiento respecto de individuos y grupos.

Habilidad de distinguir una conclusión de las afirmaciones que la sustentan.

Capacidad para comprender las relaciones entre las ideas contenidas en un pasaje.

Habilidad de reconocer cuáles son los hechos particulares que convalidan un juicio.

Habilidad de reconocer cuáles son los hechos o supuestos esenciales de una tesis, o el razonamiento sobre el cual se apoya.

Habilidad de comprobar la coherencia entre las hipótesis y la información o los supuestos dados.

Habilidad para distinguir entre las relaciones de causa y efecto y otras secuencias de relaciones.

Habilidad de identificar las falacias de razonamiento.

c) Análisis de los principios de organización:

b) Análisis de relaciones:

Habilidad para analizar, en una obra de arte particular, la relación de los materiales y medios de producción con los "elementos" y con la organización de éstos.

Habilidad de reconocer la forma y el esquema en las obras literarias o artísticas, como medio para llegar a la comprensión de un significado.

Habilidad para inferir el propósito de un autor, un punto de vista, o las peculiaridades de su pensamiento o sentimiento, tal como se manifiestan en una de sus obras.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Dominios.

Hasta hace poco, el término taxonomía se utilizaba en pedagogía para señalar lo que era una clasificación de los objetivos. Actualmente se manifiesta claro que la clasificación se debe hacer sobre los aprendizajes o las conductas del individuo, ya que los objetivos se formulan a partir de lo que se pretende conseguir. A pesar de que hay actualmente varias clasificaciones, algunas muy técnicas y más cercanas a la visión educativa actual, presento en este documento las taxonomías de Bloom, Krathwoht y Harrow, porque se acercan más a la terminología utilizada por el Ministerio para los actuales diseños curriculares. Bloom y sus colaboradores distinguieron tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

Cognitivo:

El dominio cognoscitivo incluye a aquellos objetivos que, una vez conseguidos, hacen que el alumno sea capaz de reproducir algo que ha sido aprendido con anterioridad. Estos objetivos son los más abundantes en las tareas educativas y su justificación es clara. Dentro del dominio cognoscitivo se incluyen también las aptitudes y habilidades para usarlos; en otras palabras: la capacidad para resolver problemas y las técnicas para operar en su resolución.

Las seis categorías principales que componen el área de dominio cognoscitivo están agrupadas por orden de dificultad: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis, Evaluación. Está extraído de las clasificaciones de Bloom, adaptadas a investigaciones actuales.

   

Las características de los objetivos afectivos -según Bloom- pueden resumirse en los puntos siguientes: El desarrollo de los objetivos afectivos es paulatino y, por tanto, su medición es posible sólo después de largo tiempo.

Las conductas afectivas experimentan cambios más bruscos que las conductas cognoscitivas.

El patrimonio afectivo es personal con proyección en lo social.

Afectivo

El problema de las actitudes surge a la hora de la evaluación. Se puede suponer el logro de objetivos de actitud, aunque no puedan acreditarse fehacientemente. No obstante en todo proceso educativo el aprendizaje de actitudes es necesario tenerlos en cuenta.

Volitivo

Constituyen el quinto dominio. El aprendizaje de las actitudes es diferente al de otras categorías pues estas no se aprenden con la práctica ni son afectadas en modo alguno por un contexto verbal significativo, como ha sido demostrado en muchos estudios. Una de las formas más efectivas de cambiar

actitudes parece ser por medio del modelo humano. En todo caso, la evidente necesidad de incorporar una persona humana en el proceso de modificación de actitudes, hace esta clase de aprendizaje altamente diferenciable y diferente a las demás en muchos aspectos.

Para programar la enseñanza de los valores, se puede tener relación con el mundo de los recursos. El cine es uno de ellos. Muchas veces, y sobre todo por imposibilidad en tiempos pasados de entrar más a fondo en el mundo del cine, nos hemos quedado en el debate ideológico, técnico, literario o conceptual.

Hoy ya es posible, al tener a nuestro alcance la tecnología del vídeo, incluir en el aula otras posibilidades. Podemos acercarnos al cine haciendo semblanzas o perfiles de las actitudes morales y éticas de cada personaje. Compararlos con personajes conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el alumno conozca. Todo lo que se realice se puede plasmar en un mural o en un resumen con vistas a un dossier final. Los periódicos y revistas son cantera inagotable de información sobre los valores y las actitudes. Actividades complementarias pueden ser recortar datos, noticias de periódicos que tengan que ver con la corrupción, la falta de respeto por la vida, etc., y otros que tengan relación con sucesos en los que la vida se respete, se haga algo por los demás, Organizaciones no gubernamentales.

Psicomotriz

Es una buena categoría para comenzar porque se reconoce generalmente como una categoría distintiva. Estas destrezas son aptitudes que intervienen en actividades motoras organizadas tales como atarse los zapatos, escribir las letras, cantar, pronunciar los sonidos de las letras o manejar herramientas o instrumentos. Como todos sabemos, el aprendizaje de estas destrezas motoras necesita práctica, en el sentido de repetición del acto motor esencial.

De hecho, este requisito parece ser una de las principales características que distingue las destrezas motoras de otros dominios del aprendizaje. Se ha probado que las destrezas motoras continúan mejorando con la práctica por largos períodos de tiempo. Por otra parte, se ha confirmado que las destrezas motoras se retienen más fácilmente que el material verbal.

Información verbal Es una segunda categoría que, seguramente, tiene una gran importancia en el aprendizaje. Hechos, principios y generalizaciones, constituyen una buena parte de cualquier curriculum en la mayor parte de las materias. Se necesita esta información, con una orientación muy específica, para tener un aprendizaje continuado dentro de determinada área en una materia. Por lo general se llaman conocimientos a los más extensos y organizados conjuntos de información y consideramos que una persona debe adquirir estos conocimientos no solo con el propósito permanente de aprender sobre distintas áreas y para pensar en un sentido muy general.

Los procesos de aprendizaje que intervienen en la información verbal y en las destrezas motoras parecen ser bastante diferentes. Muchos teóricos están convencidos ahora de que la repetición de listas de palabras en una lección de memoria no es la causa del aprendizaje. Más bien parece que el principal requisito para aprender y retener información verbal es la presentación de esta información dentro de un contexto organizado y significativo. Esto está sugerido también en los trabajos de Ausubel.

PROCESOS DEL APRENDIZAJE

¿Cómo aprende el sujeto y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los cuáles se construye la teoría?

Para Gagné‚ los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.

La información, los estímulos del ambiente, se recibe a través de los receptores, que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasan a lo que Gagné llama el registro sensorial, que es una estructura hipotética a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro. Esta información pasa a la memoria de corto plazo donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso:    

Una primera podría ser que con el estímulo adecuado, la información pase a ser repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.

Otra alternativa puede ser que la información que llegue esté estrechamente ligada a una información ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo plazo.

Una tercera posibilidad es que la información venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo plazo.

Una cuarta posibilidad es que la información no sea codificada y que por lo tanto desaparezca.

Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras sino en momentos, ésta puede ser retirada o recuperada sobre la base de estímulos externos que hagan necesaria esa información. Esto produciría la recuperación de esa información y pasaría al generador de respuestas, transformándola éste en acción. Este generador de respuestas pasa la información a los factores, los cuales en su mayoría son músculos que permiten que la persona realice una manifestación visible de conducta.

Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas son elementos de motivación intrínseca y extrínseca que preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la información de una mejor manera. El control ejecutivo determina cómo ha de ser codificada la información cuando entre a la memoria de largo alcance y cómo debe recuperarse una información.

Elementos Motivación

La motivación puede definirse como el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo. Otros autores definen la motivación como "la raíz dinámica del comportamiento, es decir, los factores o determinantes internos que incitan a una acción"

Recepción

El proceso de recepción que se lleva a cabo es el inverso al del emisor, procesando e interpretando los signos elegidos por el emisor, es decir: realiza la decodificación del mensaje. El receptor capta la información ya enviada por un emisor. Este receptor trata de comprender el mensaje y probablemente mandar uno nuevo.

Actividad

Es una faceta de la psicología. Mediatiza la vinculación del sujeto con el mundo real. La actividad es generadora del reflejo psíquico el cual, a su vez, mediatiza a la propia actividad. Siguiendo a Merani, podemos entenderla de la siguiente forma: Con sentido puramente psicológico se refiere al conjunto de fenómenos de la vida activa, como los instintos, las tendencias, la voluntad, el hábito, etc., que constituye una de las tres partes de la psicología clásica, junto con la sensibilidad y la inteligencia Merani, 1979, p.4.color

Siempre está ligada a cierta necesidad que provoca la búsqueda. Durante la realización de la actividad colectiva e individual tiene lugar el reflejo psíquico de la realidad y se forma la conciencia. La actividad humana consciente tendiente hacia una finalidad es la sustancia de la conciencia humana porque es un proceso objetivo tanto como todos los procesos de la naturaleza En psicología se estudian la actividad objetal externa y la actividad interna donde esta última es secundaria porque se forma en proceso de interiorización de la actividad objetal externa formando un plano interior de la conciencia. Este proceso de interiorización Lev Vygotski lo interpretaba como pasaje de la función psíquica superior desde el plano social externo al plano individual interno de su realización.

La actividad está estrechamente interrelacionado con los conceptos conciencia y de lo ideal.

TIPOS DE APRENDIZAJE: Aprendizaje por: Condicionamiento Clásico: Origen histórico

El condicionamiento clásico se basa en lo que podríamos denominar el aprendizaje de señales. Una señal es un estímulo externo o interno que anticipa o predice, con un determinado grado de fiabilidad, un acontecimiento generalmente motivacionalmente significativo. El condicionamiento clásico, también denominado pavloviano, tiene su origen en la extensa y rigurosa labor empírica del equipo de investigación liderado por el fisiólogo ruso Ivan Petrovich Pavlov, a quien le fue concedido el premio Nobel en el año 1904. Investigando sobre el funcionamiento de los sistemas digestivos, Pavlov descubrió que la salivación no sólo se producía cuando la comida se introducía en la boca del perro, sino que la mera visión de la misma o, incluso, la presentación de un estímulo, más o menos complejo, que anticipaba la llegada de la comida también inducían la aparición de la salivación. Así, estímulos en principio neutros, es decir, no significativos y sin valor motivacional para el animal, como la visión del experimentador, el sonido que producía un metrónomo o el encendido de una bombilla, emparejados de forma contigua y repetida con la aparición de la comida, producían también la respuesta de salivación.

Se trataba, por tanto, de una respuesta aprendida: la Respuesta Condicional, porque a diferencia de la respuesta que se producía incondicionalmente ante la presencia de comida en la boca, esta respuesta requería de una serie de condiciones previas para que apareciese. En adelante, emplearemos el término Respuesta Condicionada, que corresponde a la traducción de la denominación pavloviana que hicieron los psicólogos norteamericanos y que se hizo mucho más popular en la psicología occidental. Todos tenemos experiencia de este tipo de condicionamiento cuando afirmamos, por ejemplo, ante la visión de un pastel que nos apetece: “se me hace la boca agua”.

A partir de este descubrimiento, Pavlov dedicó gran parte de su esfuerzo investigador a profundizar en este fenómeno e inició con su interés científico una nueva disciplina en la que trabajó a partir de 1902 al frente de una pujante escuela, que aún hoy prosigue su obra. Buena síntesis de tan dilatada labor es el volumen “Reflejos condicionados”, publicado originalmente en el año 1927. Su aportación a la Psicología científica tuvo un fuerte impacto inmediato en el ámbito metodológico, debido al rigor y precisión con que cuantificó la respuesta condicionada en función de los ensayos de aprendizaje, cuya representación gráfica se denomina curva de aprendizaje. El máximo nivel de condicionamiento alcanzado tras sucesivas sesiones de entrenamiento se denomina asíntota de condicionamiento.

Términos Los términos básicos en el condicionamiento clásico pueden agruparse en dos grandes categorías: estímulos y respuestas. El Estímulo Incondicionado, el EI, se define como un estímulo biológicamente significativo que provoca una reacción no aprendida o refleja. En el caso del experimento prototípico de Pavlov se trataba de la comida. Un Estímulo Condicionado, el EC, por contraposición, es un estímulo neutro, inocuo o biológicamente no significativo. Pavlov utilizó muchas clases de estímulos condicionados, como flases de luz, estímulos táctiles, o estímulos auditivos. Aunque los estímulos condicionados producen de forma espontánea respuestas de orientación durante las primeras presentaciones, por ejemplo, movimientos dirigidos hacia los mismos, éstas suelen ser respuestas débiles que desaparecen rápidamente.

Se observan dos clases de respuestas en los experimentos pavlovianos. La Respuesta Incondicionada, la RI, es la respuesta no aprendida desencadenada de forma refleja por el EI. En realidad, se trata de una respuesta compleja (salivar, forcejear en el arnés, ladrar, o girar la cabeza) aunque experimentalmente seleccionemos sólo un componente para cuantificarla. La respuesta que más interesa a un psicólogo es la Respuesta Condicionada, la RC. La RC es provocada por el EC. Constituye la respuesta aprendida, la manifestación conductual de la asociación entre el EC y el EI en la representación mental del sujeto. La RC es aprendida porque el EC, inicialmente, carecía de capacidad para provocarla. Sin embargo, tras una exposición suficiente al EC y el EI emparejados, la mera presentación del EC induce la aparición de la RC. El EC se convierte, así, en un estímulo motivacionalmente significativo en la medida en que el sujeto ha aprendido a anticipar o predecir el EI a partir de la presencia del EC. El EC adquiere, por tanto, la capacidad para señalar el EI. Aunque, en aras del rigor experimental, seleccionemos el componente más fiable y sencillo de cuantificar, la RC está compuesta de igual forma por varios componentes autonómicos, como la salivación, o motores, como forcejear en el arnés, mordisquear, o intentar aproximarse a la bandeja de comida.

Podríamos afirmar que es todo el organismo el que en realidad se condiciona, aunque experimentalmente seleccionemos exclusivamente un componente de la conducta como variable dependiente. Todos tenemos experiencia del aprendizaje de señales en nuestra vida cotidiana. El sonido de los pasos de un compañero nos anuncia su llegada; el olor que desprenden las flores la llegada de la primavera; el cielo muy oscuro indica que se avecina tormenta, el timbre, que llegó la hora del recreo; el sonido de una ambulancia en carretera, que se ha producido un accidente; y el semáforo en rojo es señal de peligro.

Variables Del conjunto de estos ejemplos podemos inferir algunos aspectos esenciales para entender el concepto de condicionamiento. En primer lugar, la condición idónea para el condicionamiento es la precedencia temporal del EC respecto al EI. La disposición EC-EI más adecuada es, por tanto, la disposición proactiva.

Cada emparejamiento EC-EI se denomina ensayo de condicionamiento y el tiempo que transcurre entre el comienzo del EC y el comienzo del EI: intervalo entre estímulos. En segundo lugar, debe existir una relación de contigüidad espacial y/o temporal entre ambos acontecimientos para que puedan representarse en nuestra memoria como una asociación. Además, el emparejamiento no debe ser fortuito o casual, sino causal dentro de un determinado

margen de probabilidad. Dos emparejamientos sucesivos deben aislarse temporalmente entre sí lo suficiente para que la relación causal entre ambos eventos pueda procesarse de forma clara como una asociación y se consolide con facilidad en la memoria del sujeto. El tiempo que transcurre entre la terminación del EI del ensayo precedente y el comienzo del EC del ensayo siguiente se denomina intervalo entre ensayos. Varios ensayos consecutivos aislados temporalmente entre sí constituyen una sesión experimental.

Finalmente, la naturaleza del EI puede ser apetitiva-agradable- o aversiva desagradable.

Técnicas En el procedimiento estándar, también denominado condicionamiento clásico excita torio, dependiendo de la naturaleza del EI, podemos diferenciar el condicionamiento excitatorio-apetitivo, frente al condicionamiento excitatorio-aversivo. En este punto es importante diferenciar dos técnicas de condicionamiento prototípicas. Una de las técnicas más representativas del condicionamiento excitatorio-apetitivo es el auto moldeamiento. El procedimiento es formalmente muy similar al utilizado por Pavlov y se lleva a cabo en una caja de Skinner para palomas. Se enciende una luz colocada tras un disco de plástico translúcido, denominado “tecla”, y, algunos segundos después, se eleva un pequeño recipiente con grano de modo que la paloma pueda acceder al grano y picotearlo. La comida, en una paloma hambrienta, provoca automáticamente una reacción incondicionada de picoteo. Tras una cantidad suficiente de emparejamientos de la tecla iluminada con la comida, la paloma picotea la tecla. Se trata de una respuesta condicionada puesto que las palomas no picotean la tecla a menos que su presentación vaya seguida de comida. La denominación auto moldeamiento alude al carácter espontáneo con el que surge el picoteo condicionado.

Las palomas no sólo picotean la tecla iluminada sino que se aproximan a ella y permanecen en un lugar próximo a ésta dentro de la caja experimental.

Aproximarse y permanecer en un lugar cercano al EC se denomina seguimiento del signo. Volviendo al condicionamiento humano, un claro ejemplo de esta modalidad de condicionamiento lo tenemos en la conducta que marca o repasa los estímulos próximos a acontecimientos cuya llegada esperamos con agrado. Por ejemplo, tachar los días en el calendario como señal de la deseada llegada de las vacaciones o repasar las estaciones de metro que nos conducen a un destino determinado.

Estas conductas no aceleran el paso del tiempo, pero nos ayudan constatar que el acontecimiento esperado está cada vez más cerca.

En ocasiones, la respuesta condicionada no es directamente observable.

Analicemos un respuesta condicionada de la que también todos hemos tenido en un momento u otro experiencia: el miedo condicionado. Se trata de una respuesta aprendida ante un acontecimiento en principio inocuo que adquiere valencia afectiva negativa porque anticipa o predice un acontecimiento que produce de forma refleja o espontánea miedo. Pero: ¿cómo podemos cuantificar el miedo aprendido o condicionado? Con humanos es sencillo. Podemos utilizar una medida subjetiva de auto informe preguntándole directamente a la persona implicada o pasándole u cuestionario. También podríamos utilizar una medida fisiológica de carácter objetivo, colocándole unos electrodos y midiendo su tasa cardiaca o su sudoración. Cuando queremos, siguiendo la tradición pavloviana, controlar diferencias individuales como la experiencia previa del sujeto, sus expectativas o el efecto del lenguaje interno, los animales nos permiten en mayor medida acotar las variables que queremos estudiar y eliminar el posible efecto interferente de variables extrañas.

La Respuesta Emocional Condicionada (REC) o supresión condicionada es una técnica para producir y cuantificar el miedo condicionado utilizando ratas como sujetos experimentales. Se basa en un principio: la aparición del estímulo que genera el miedo produce una serie de respuestas incompatibles con la conducta normal del sujeto. Por ejemplo, en ocasiones, el miedo paraliza al sujeto cuando éste no puede ni escapar ni evitar el acontecimiento aversivo, como es el caso en un experimento de condicionamiento clásico, en el que, por definición, el sujeto no puede controlar en modo alguno la ocurrencia o no del EI. El procedimiento implica, por tanto, mantener al sujeto experimental activo para cuantificar su grado de paralización ante el EC. Para ello, y como procedimiento preliminar, enseñamos a la rata a presionar una palanca para obtener como consecuencia una bolita de comida en una caja de Skinner.

Puesto que el sujeto está deprivado de alimento, aprende con relativa facilidad a realizar esta conducta de forma estable y a un ritmo relativamente regular.

Conseguido este objetivo, mientras que el animal se encuentra presionando la palanca introducimos los emparejamientos EC-EI. Por ejemplo, un Tono de 30 segundos de duración seguido de una ligera y breve Descarga aplicada a través del suelo de la caja de Skinner. Tras sucesivos emparejamientos, observamos que se suprimen cada vez en mayor medida el número de presiones de palanca en presencia del EC, hasta llegar a paralizar por completo la conducta de la rata. La supresión de la respuesta de presión de palanca ahora se produce no sólo en presencia de la descarga, sino también cuando el EC está presente señalando la inminente llegada de ésta. Para cuantificar experimentalmente la cantidad de supresión ante el EC en cada ensayo, debemos calcular el número de presiones de palanca en un periodo inmediatamente anterior al EC y de la misma duración que éste: 30 segundos. Denominaremos a este periodo línea de base, puesto que no hay ningún estímulo presente que perturbe en modo alguno la conducta de presión de palanca de la rata. A partir de ambos datos, calcularemos como medida del miedo condicionado la razón de supresión. El número de presiones a la palanca durante el EC deberá dividirse entre el número de respuestas a la palanca en el periodo previo al EC + el número de respuestas a la palanca durante el EC. Cuando el número de respuestas durante el EC es igual al número de respuestas durante el pre EC, la razón de supresión es 0.50, indicando ausencia total de condicionamiento.

El EC no paraliza en absoluto la conducta del sujeto. La razón de supresión (respuestas EC/[respuestas EC + respuestas pre EC]) es tanto menor cuanto más se paraliza el sujeto en presencia del EC. La razón de supresión disminuye de 0.50 a 0 durante el transcurso de los ensayos de condicionamiento porque el numerador de la razón es cada vez menor, mientras que las respuestas durante el preEC se mantienen en un valor equivalente. Por lo tanto, a menor razón de supresión, mayor miedo condicionado en presencia del Tono. El condicionamiento será máximo cuando la razón de supresión sea 0, lo que indica ausencia total de respuestas de presión de palanca durante el EC, paralización total de la conducta del sujeto. La supresión condicionada o Respuesta

Emocional Condicionada constituye una técnica de condicionamiento excitatorioaversivo. Tenemos, así, una medida indirecta del miedo condicionado, que constituye, en realidad, una emoción no directamente observable. Podemos afirmar, por tanto, que el procedimiento de la supresión condicionada es una prueba indirecta de la fuerza de la RC de miedo: a mayor supresión de la respuesta de presión de palanca, mayor miedo condicionado. Este concepto ilustra perfectamente la diferencia entre aprendizaje y ejecución. La asociación Tono-Descarga se ha aprendido y se encuentra en la memoria o representación cognitiva del sujeto. Pero si no adoptamos esta estrategia experimental indirecta, no podremos cuantificar con rigor la respuesta emocional condicionada de miedo ante el Tono a través de una medida conductual observable.

El condicionamiento del miedo es un recurso que se ha desarrollado a lo largo de la evolución para aprender a discriminar eventos y situaciones potencialmente peligrosas. Se ha investigado en diversas especies de invertebrados y vertebrados y se ha observado que, entre estos últimos, las manifestaciones conductuales y la base neurológica del miedo condicionado se asemejan mucho en diferentes especies, incluida la humana. Una comprensión más profunda de este mecanismo en los animales podría conducir a los investigadores a descubrir nuevos tratamientos para los trastornos del miedo en el hombre, como el ataque de pánico o las fobias (El cerebro emocional, LeDoux, 1999).

El trabajo pionero del psicólogo conductista norteamericano John Broadus Watson, que publicó junto con Rayner en 1920 “el experimento del pequeño Albert”, nos permitirá ilustrar el proceso de condicionamiento del miedo con seres humanos.

Las principales cuestiones que los autores se proponían investigar quedan recogidas en los tres interrogantes que plantean en la introducción de su trabajo.

1.

¿Será posible condicionar una respuesta de miedo a un animal domesticado, por ejemplo, una rata blanca, al que el niño se acercaba espontáneamente, si lo emparejamos varias veces con un ruido aversivo?

2. En el caso de establecerse dicha respuesta emocional, ¿en qué medida podría generalizarse a otros animales u objetos semejantes?

3. En el caso de que dicha respuesta no desaparezca en un periodo de tiempo razonable, ¿será posible crear un método de laboratorio que permita eliminarla?

La fase de condicionamiento de Albert se inició a los 11 meses de edad.

Cuando Albert tocaba la rata se aplicaba el Estímulo Incondicionado: un sonido fuerte producido por el golpe del martillo en una barra. Después de un total de siete emparejamientos, se presentó la rata sola, el Estímulo Condicionado, y se desencadenó la respuesta de temor que el niño presentaba previamente exclusivamente ante el ruido intenso. “En el instante en que se mostró la rata al bebé, éste empezó a llorar. Casi instantáneamente se giró bruscamente a la izquierda, se cayo sobre su lado izquierdo, se puso a cuatro patas y empezó a gatear alejándose a toda velocidad...” (Watson y Rayner, 1920, pág. 5). La presentación contingente "rata"-"sonido fuerte" mediante el procedimiento del condicionamiento clásico originó el condicionamiento de la rata como un estímulo aversivo, instaurándose con ello una respuesta emocional condicionada de miedo, una auténtica Respuesta Emocional Condicionada.

Cinco días después se hizo una prueba para determinar la generalización de la respuesta condicionada de miedo. Albert seguía mostrando miedo a la rata, considerable miedo a un conejo y a un abrigo de pieles. El nivel de miedo disminuía ante un perro, el pelo del propio Watson, la máscara de Santa Claus y las bolas de algodón. Albert no mostraba miedo alguno ante la presencia de sus piezas de construcción. Watson y Rayner demostraron los procesos contrapuestos y complementarios denominados generalización y discriminación en el miedo adquirido.

Fases esenciales del condicionamiento

Watson y Rayner no consiguieron, sin embargo, su tercer objetivo: eliminar el condicionamiento de Albert ante la rata y objetos semejantes, si bien cabe esperar que la respuesta emocional condicionada se debilitara sustancialmente con el paso del tiempo en el contexto natural del niño. A pesar de este esfuerzo infructuoso, debido a limitaciones metodológicas, conceptuales e incluso éticas, señaladas por investigaciones posteriores, este trabajo pionero impulsó el desarrollo científico de la denominada Terapia de Conducta.

Tanto el trabajo posterior desarrollado en el marco de esta disciplina aplicada de la Psicología como la investigación empírica en aprendizaje animal demuestran que el proceso de adquisición de una respuesta condicionada no es irreversible. El primer paso para suprimir una respuesta condicionada es someterla al proceso de extinción. Para ello, después de la fase de adquisición presentaremos una segunda fase. En ésta, expondremos al sujeto exclusivamente al EC, ahora sin ir seguido del EI. Observaremos que, paulatinamente, el sujeto experimental recupera su conducta línea de base en presencia del EC. En el caso de la supresión condicionada, la tasa de respuesta operante alcanzará finalmente un valor equivalente al del periodo de línea de base. En este caso, la razón de supresión será 0.5, valor similar al que obtenemos cuando no se produce condicionamiento, es decir cuando el EC no afecta en absoluto a la conducta del sujeto. extinción podría constituir el primer paso para un psicólogo clínico que trabaje en el marco teórico de la modificación de conducta o terapia de conducta.

Imaginemos que un niño adquirió una fobia a los gatos porque en una ocasión un gato le arañó. Una posible técnica de tratamiento, que no excluiría el uso de otras complementarias, sería someter de forma más o menos progresiva a un proceso de extinción la asociación gato (EC)-dolor (EI), de forma directa, por aproximaciones graduales y sucesivas al objeto temido, y/o indirecta, a través de un proceso de aprendizaje por observación.

El psicólogo clínico puede conseguir con éxito su objetivo pero no puede olvidar la enseñanza que le aporta una correcta base conceptual en psicología básica en el ámbito experimental. Porque el proceso de extinción no anula el aprendizaje anterior aunque produzca la supresión temporal de la respuesta condicionada.

Empíricamente se demuestra que si una vez finalizada la fase de extinción, dejamos transcurrir un periodo de tiempo suficientemente prolongado la RC reaparece de forma espontánea con la simple presentación del EC en solitario en el contexto en el que se adquirió el condicionamiento. A este efecto se le denomina: recuperación espontánea. Si continuamos presentando el EC de forma sucesiva en esta tercera fase, que podríamos denominar reextinción, observaremos que, ahora, la fuerza de la RC disminuye de forma más rápida. Por tanto, no basta con una única sesión de extinción para garantizar la desaparición de la respuesta condicionada. Por el contrario, serían necesarias varias sesiones de extinción temporalmente espaciadas, además de la utilización de otro tipo de técnicas terapéuticas diferentes y complementarias, que podrían ser aplicadas de forma simultánea a la extinción.

Entre estas técnicas complementarias a la extinción destaca la conocida como contra condicionamiento. Sería Mary Cover Jones, discípula de Watson, quien ilustraría, por primera vez, el empleo de dicha técnica en la descripción del tratamiento administrado a la fobia infantil a animales con pelaje del “joven Peter”.

Peter se recuperó en un periodo de dos meses después de un tratamiento diario en el que se suministró simultáneamente extinción y contra condicionamiento. Por un lado, se presentó el estímulo fóbico -concretamente un conejito- sin asociarlo a ningún otro estímulo aversivo. El animal se presentó inicialmente dentro de una jaula y a bastante distancia del niño, desarrollándose el acercamiento de manera muy gradual a lo largo del tratamiento. Por otro, y paralelamente al desarrollo de la extinción, se daba de comer al niño un alimento apetecible, intentando con ello establecer un nuevo condicionamiento del estímulo fóbico con la comida. El objetivo del procedimiento era romper la contingencia EC (conejito)-EI aversivo haciendo contingente el mismo EC con un EI apetitivo (la comida). La lógica del procedimiento de contra condicionamiento es producir ante el EC una RC de naturaleza emocional opuesta a la inicialmente aprendida y, por tanto, incompatible con ella. El efecto exitoso del tratamiento se generalizó a otros animales y objetos de pelaje.

Los principios utilizados por Jones forman los pilares fundamentales de la técnica denominada desensibilización sistemática, desarrollada por Joseph Wolpe y uno de los procedimientos más exitosos dentro del marco de las terapias de conducta en la intervención de los problemas de ansiedad. La desensibilización sistemática consiste en la exposición a estímulos temidos, in vivo o de forma imaginaria, mientras se aplica de forma simultánea alguna técnica de relajación con el objetivo de producir en el paciente una respuesta ante el objeto temido competidora con el miedo.

Condicionamiento Clásico Inhibitorio Los experimentos sobre condicionamiento clásico excitatorio incluyen un EC que predice la ocurrencia del EI. Sin embargo, ¿es esta disposición la única que produce aprendizaje? ¿Qué sucedería si el EC predijese la ausencia de EI? Intuitivamente podríamos pensar que si un EC no va seguido del EI, entonces es un estímulo neutro, sin valor motivacional para el sujeto. Pero nos estaríamos equivocando radicalmente. De hecho, el EC que predice ausencia de EI no sólo no es un estímulo neutro sino que es un Estímulo Condicionado Inhibitorio. Por tanto, aquí tenemos la segunda contraposición importante cuando trabajamos las bases conceptuales del condicionamiento clásico: apetitivo frente a aversivo, dependiendo de la naturaleza agradable versus desagradable del EI, y excitatorio frente a inhibitorio, dependiendo de si el EC señala la presencia o la ausencia del EI. El condicionamiento inhibitorio es siempre un aprendizaje de contrastes. Veamos lo que esto significa. Uno de los procedimientos experimentales clásicos para producir condicionamiento inhibitorio es el procedimiento diferencial. La denominación es indicativa de las dos estrategias experimentales diferentes utilizadas en paralelo. Durante la fase de adquisición, utilizaremos ensayos excitatorios y ensayos inhibitorios entremezclados de forma aleatoria en la misma sesión experimental.

En los ensayos excitatorios, el EC+, EC excitatorio, irá seguido de forma sistemática por el EI, mientras que en los ensayos inhibitorios, el EC-, EC inhibitorio, se presentará no seguido del EI. Se trata de dos estímulos distintos. Si trabajamos en el laboratorio, por ejemplo, una Luz y un Tono. Podemos afirmar, entonces, que el condicionamiento inhibitorio exige siempre ensayos alternativos de condicionamiento excitatorio. Quizá uno de los ejemplos más gráficos con seres humanos sea el funcionamiento del semáforo. El EC+ podría ser el semáforo en rojo que señala peligro y el EC- el semáforo en verde que señala ausencia de peligro. Un cachorro puede temer el acecho de un predador como señal de peligro, el EC+, pero la presencia de la madre, el EC-, que ahuyenta al invasor constituirá la señal de seguridad.

Si afirmamos que el EC- tiene capacidad inhibitoria debemos, entonces, no sólo definir lo que esto significa sino poder cuantificarlo. Para ello, volvamos al laboratorio. Retomemos, en primer lugar, la técnica de condicionamiento con palomas denominada automoldeamiento. En este caso, el EC+ podría señalar la llegada de la comida mientras que en los ensayos en los que se presente el EC- no aparecería la comida. Imaginemos una caja experimental con dos compartimentos: A y B, y suelo basculante. Supongamos que situamos dos teclas en el compartimento A. Una de ellas se iluminará de color verde señalando la presentación de la comida en el comedero, mientras que la tecla alternativa lo hará de color rojo señalando la ausencia la de comida. Con el transcurso de los ensayos de condicionamiento, la paloma picoteará exclusivamente la tecla verde. ¿Podríamos afirmar, entonces, que la tecla roja no se picotea porque constituye un EC inhibitorio? Desde un punto de vista metodológico riguroso la respuesta es NO. La paloma tampoco picoteará el encendido de una tecla neutra que carece de valor de señal. Recordemos que si el EC+ produce una reacción apetitiva en el sujeto, el EC– debería producir una reacción se signo contrario: en una paloma hambrienta, la tecla iluminada de rojo, si realmente ha adquirido propiedades inhibitorias, debería producir una reacción displacentera. Empíricamente se observa y se puede cuantificar con la variable dependiente razón de aproximación-alejamiento que la paloma no sólo no picotea la tecla roja sino que también se aleja de ella, permaneciendo más tiempo en el compartimento B que en el A cuando la tecla roja se encuentra encendida. Esta prueba de condicionamiento inhibitorio se denomina prueba de la conducta dirigida.

Condicionamiento Operante El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico.

El término “condicionamiento instrumental” fue introducido por Edward Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin y se da por ensayo y error, a diferencia del Condicionamiento Operante planteado por Skinner el cual establece que aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrán menos probabilidad de repetirse.

La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnología muy minuciosa para la enseñanza, denominada modificación de conducta.

Primeras Investigaciones El psicólogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ideó sus denominadas “cajas de solución de problemas”, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba) podían escapar mediante acciones simples como manipular un cordón, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato podía ver y oler que fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolvía el problema, por ejemplo tirando de la polea que abría la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtención de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convertía en la conducta más probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.

Caja de Skinner A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que denominó Ley del efecto: «Cualquier conducta que en una situación produce un efecto satisfactorio, se hará más probable en el futuro». Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociación se debilita. En otras palabras, Thordike defendía que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error.

También los estudios de Pávlov sobre condicionamiento clásico tuvieron una gran influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de aprendizaje diferentes, el condicionamiento clásico y el operante comparten varios de sus principios, como la adquisición, la extinción, la discriminación o la generalización.

El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A finales de la década de 1920 empezó a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podían manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante.

Procedimientos de condicionamiento

Existen Cuatro Procedimientos O Tipos De Condicionamiento Instrumental: Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo más efectivo para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia de la conducta, y “positivo” porque el refuerzo está presente. Refuerzos positivos típicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un niño ante una rabieta, y este se siente reforzado porque así llama la atención).

Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero “negativo” porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:  

Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque interrumpe un estímulo aversivo, es decir, un suceso que está ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo típico sería el de un animal que aprieta una palanca porque así elimina una corriente eléctrica o el de un padre que le compra una chuchería a su hijo para dejar de oírle llorar.

Condicionamiento de evitación: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque pospone o evita un estímulo aversivo futuro. Un ejemplo típico sería el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.

Entrenamiento de omisión:

Se produce cuando la respuesta operante impide la presentación de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estímulo positivo de una conducta para así provocar la extinción de la respuesta. Un ejemplo importante es el de “tiempo fuera”, en el que se retira la atención de un niño aislándolo durante un cierto período de tiempo.

Castigo:

El castigo provoca la disminución de una conducta porque el suceso que la sigue es un estímulo aversivo. Un ejemplo típico es castigar a una rata con una pequeña corriente eléctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados.

En muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o únicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Además, genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustración, agresividad, etc.) que pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la

aplicación de castigos es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente después de la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se desea).

Tipos De Refuerzos Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento.

Por ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para uno que acaba de comer carne.

Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrínsecos y los secundarios o extrínsecos.

Se dice que un reforzador es primario o intrínseco cuando la respuesta es reforzante por sí misma, es decir, cuando la respuesta es en sí una fuente de sensaciones agradables y la acción se fortalece automáticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrínsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades fisiológicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son intrínsecamente agradables para la mayoría de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan estimulación sensorial o intelectual son también con frecuencia intrínsecamente reforzantes, al igual que la sensación de progreso en una habilidad. También pueden ser reforzantes por sí mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algún daño. Sin embargo, las actividades intrínsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente satisfactoria.

Los refuerzos secundarios o extrínsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gratificación no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carácter de refuerzo por asociación con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores extrínsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de modificar la conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atención o la aprobación.

En la vida real, diversos reforzadores intrínsecos y extrínsecos se encuentran habitualmente entremezclados en un mismo suceso reforzante.

Fases del condicionamiento operante 

Adquisición: La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisición la respuesta se vuelve más fuerte o más frecuente, debido a su relación con la consecuencia reforzante.

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Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clásico. Cuando más parecidos sean los contextos, más probable es la generalización.

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Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse las respuestas en una situación, pero no en otra.

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Extinción: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que

solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurría antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones, después de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustración antes de que empiece la disminución. 

Recuperación espontánea: Al igual que en el condicionamiento clásico, las respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperación espontánea después de un descanso

Programas De Reforzamiento Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la aparición de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administración del reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas después de los reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta una vez que el refuerzo deja de ser predecible o se suspende.

Existen dos tipos básicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento intermitente.

En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparición de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo más eficaz para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando desconectamos la entrega de alimento) la extinción también es rápida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las máquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrón más persistente de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinación de reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de enseñar a los sujetos mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea más difícil que se extinga.

El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de dos tipos: de razón (en función del número de respuestas) y de intervalo (en función del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administración: fija o variable. 

Razón fija: El refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Un ejemplo se da cuando las fábricas pagan a sus obreros después de producir un determinado número de productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razón 1. Los individuos responden con una tasa relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo programas de razón fija superior a 1 (dependerá del caso aplicar la razón más adecuada), pero por lo general hacen una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de proseguir con la respuesta.

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Razón variable: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador varía aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un ejemplo son las máquinas tragamonedas, que están programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razón variable. Muchos reforzadores naturales, como el éxito o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razón variable producen una tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa después del refuerzo. Aparentemente, la incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la respuesta constantemente.

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Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sería el de un padre que verifica cada media hora que su hijo está estudiando, y cuando es así le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta aumenta típicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es moderada.

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Intervalo variable: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza exámenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.

Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rápida, pero fácilmente extinguible una vez suspendida la administración de reforzadores; y los de intervalo producen una adquisición más estable y resistente a la extinción. En la vida real, estos programas básicos a menudo se combinan.

Distinción entre condicionamiento clásico y operante En el condicionamiento clásico la asociación se da entre un estímulo condicionado y uno incondicionado. En el condicionamiento instrumental, la asociación se da entre las respuestas y las consecuencias que se derivan de ellas.

En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado no depende de la respuesta del sujeto, mientras que en el operante las consecuencias dependen de la respuesta del sujeto.

En el condicionamiento clásico, la respuesta del sujeto es involuntaria, mientras que en el instrumental es generalmente voluntaria.

Discriminación Múltiples: Entre los autores clásicos que se estudian al analizar las teorías del aprendizaje, Gagné (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido.

Dejemos los aspectos conflictivos para describir esquemáticamente los ocho tipos de aprendizaje que este autor diferencia.     

Aprendizaje de signos y señales. Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.

Aprendizaje de respuestas operantes. También llamado por Skinner "Condicionamiento Operante".

Aprendizaje en cadena. Aprender una determinada secuencia u orden de acciones.

Aprendizaje de asociaciones verbales. Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante complejos.

Aprendizaje de discriminaciones múltiples. Implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar.

Aprendizaje de conceptos, Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas, Aprendizaje de principios. Un principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.

Aprendizaje de resolución de problemas.

La solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, según Gagné, en que "la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará solución, antes de llegar a la misma".

Gagné considera que deben cumplirse al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas funciones son las siguientes: Estimular la atención y motivar Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos).        

Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.

Presentar el material a aprender.

Guiar y estructurar el trabajo del alumno.

Provocar la respuesta.

Proporcionar feedback.

Promover la generalización del aprendizaje.

Facilitar el recuerdo.

Evaluar la realización.

La teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo para orientar la prácticos sino también para guiar la investigación.Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios, que describe Gagné. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de aprendizaje.

Su teoría del aprendizaje exige definir los objetivos en términos de conductas observables, de objetivos operativos, definición difícil en muchos contenidos.

Asociación Verbal También conocida como asociación libre en el psicoanálisises el método descrito por Sigmund Freud como la "regla fundamental", constitutiva de la técnica y que consiste en que el analizado exprese, durante las sesiones de la cura psicoanalítica, todas sus ocurrencias, ideas, imágenes, emociones, pensamientos, recuerdos o sentimientos, tal cual como se le presentan, sin ningún tipo de selección, sin restricción o filtro, aun cuando el material le parezca incoherente, impúdico, impertinente o desprovisto de interés.

Las asociaciones pueden surgir de manera completamente espontánea (asociación libre propiamente tal, en sentido estricto) o inducidas por algún elemento de un sueño o por cualquier otro objeto de pensamiento (por ejemplo una

fantasía).

En un sentido lato, las asociaciones inducidas por una palabra-estímulo (por ejemplo en los experimentos de asociación verbal de Francis Galton, WilhelmWundt o Carl Gustav Jung y la Escuela de Zúrich) también se han englobado en el concepto más general, aunque en el sentido estricto una asociación libre debe surgir espontáneamente, sin estímulo inductor.

El método de la asociación libre se ha usado también en contextos extrapsicoanalíticos y en áreas que no tienen relación con lo terapéutico. Por ejemplo la conocida técnica de lluvia de ideas (Brainstorming) es una muestra de ello. También existen aplicaciones y derivados de la técnica en test de selección de personal, en estudios de mercado o en técnicas de publicidad. Por otra parte, la asociación libre constituye el fundamento de muchos test proyectivos de diagnóstico psicológico cuya respuesta no es estructurada, como por ejemplo el test de Rorschach.

OTROS TIPOS DE APRENDIZAJE: Aprendizaje Significativo Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimientociego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistemas, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto

que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo

significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Aprendizaje de principios 1.

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Principio de la individualidad: reconociendo a cada alumno como integrante de un grupo, pero fundamentalmente con características personales y aptitudes singulares, que conviene identificar para ayudarlo a superar sus dificultades y para estimularlo en sus fortalezas.

Principio de la fundamentación: Cada objeto a enseñar debe ser expuesto en cuanto a la finalidad que se aspira obtener a partir de su aprehensión.

Principio de motivación: Tratar de captar la atención del educando con material atractivo, aplicaciones prácticas, tomando en cuenta sus intereses y necesidades.

Principio de graduación: Debe adecuarse la enseñanza a la edad de los educandos y a sus conocimientos previos.

Principio de participación: el estudiante debe ser el protagonista del proceso de aprendizaje, investigando, escuchando activamente, criticando y argumentando.

Principio de relación entre la teoría y la práctica: tanto una como otra son absolutamente necesarias, ya que la teoría sin la práctica no se vivencia, y la práctica sin teoría es un salto al vacío.

Principio de retroalimentación: Los alumnos deben conocer sus dificultades y sus logros, para poder actuar sobre ellos. La devolución de los exámenes y tareas es muy provechoso en este sentido, tanto para el alumno como para el docente.

Principio del autoconocimiento: Esto es lo que se conoce como metacognición. El buen alumno es el sabe lo que ya aprendió y lo que le falta por aprender. El mal alumno culpa de sus fracasos escolares a factores externos a él, como la mala suerte.

Principio de la transferencia: todo aprendizaje es susceptible de aplicarse a otras situaciones o aprendizajes.

Principio del resultado: Los resultados satisfactorios estimulan al estudiante, es por eso que resulta conveniente comenzar con tareas fáciles que les permiten adquirir confianza, para luego, progresivamente, elevar la complejidad de las tareas.

Lee todo en: Principios del aprendizaje | La Guía de Educación http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/principios-del-aprendizaje#ixzz32bSvPIs4

Aprendizaje por Resolución de Conflictos: Es el proceso en el cual se tiene que recoger la opinión de todos los miembros de la comunidad educativa, ya que todos tienen aportaciones que hacer en la transformación de algún conflicto; y las capacidades de resolución y habilidades de los diferentes miembros son un enriquecimiento al diálogo igualitario. El consenso se concreta unos pasos a través de los cuales se asegura el diálogo y participación de toda la comunidad educativa. Para que esta norma consensuada sea efectiva, deberá cumplir seis condiciones:     

Que pueda ser claramente acordada por todas las personas, de todas las mentalidades y edades Que tenga relación directa con un tema clave para las vidas de las niñas y niños Que haya apoyo “verbal” claro del conjunto Que se vea posible eliminar el problema Que con su superación, la comunidad de un ejemplo a la sociedad, familiares, profesorado, niñas y niños.

Según Vargas, J; Flecha, R. (2000). El aprendizaje dialógico como “experto” en resolución de conflictos. Contextos educativos, 3. 81-88. “En el artículo se presenta el aprendizaje dialógico como experto en la resolución de conflictos en el ámbito escolar”.

Antecedentes de las Comunidades de Aprendizaje, Fundamentos y Aspectos del Aprendizaje Dialógico, Resolución de Conflictos por el Modelo Comunitario.   

Transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno, basada en el aprendizaje dialógico.

Formulación de un sueño.

Entrar gente al aula vs. sacar estudiantes de ella.

En qué consisten los grupos interactivos y quiénes entran al aula a través de ellos Formación de familiares.

Cómo se diferencian las Comunidades de Aprendizaje del modelo disciplinar y del modelo de mediación para hacer frente a los conflictos y dificultades de los estudiantes y demás actores.

Involucramiento de toda la comunidad en un diálogo que descubre las causas y orígenes de los conflictos desde sus inicios. http://portal.educar.org/foros/comunidades-de-aprendizaje-y-resolucion-conflictos “Socialización preventiva en las Comunidades de Aprendizaje”. Ainhoa Flecha, Patricia Melgar, Esther Oliver y Cristina Pulido. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Number 67 (24,1) ISSN 0213-8646.

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Leyes del Aprendizaje

Ley de la Preparación: Cuando una tendencia a la acción es activada mediante ajustes, disposiciones y actitudes preparatorias. El cumplimiento a la acción es satisfactorio, el incumplimiento a la acción es molesto.

"Prepararse para la acción".

Ley del Ejercicio: Las conexiones se fortalecen mediante la práctica (ley del uso) se debilitan y olvidan cuando la práctica se interrumpe (ley del desuso).

Ley del Efecto: Que una conexión se fortalezca o se debilite depende de sus consecuencias. Una conexión se fortalece si va acompañada luego de un estado de cosas satisfactorias, si no se debilita, lo cual se mide por la conducta observable, o sea el individuo persiste en buscar ese estado de cosas o no.

Ley de la Actividad: Es aquella donde el aprendizaje es más efectivo cuando la persona participa activamente en la problemática que se está investigando, lo cual lo lleva a un mejor aprendizaje.

Ley de la Individualidad: Es aquella que nos indica que el nivel de aprendizaje depende del nivel de capacidad de las personas, ya que todas las personas tienen un nivel de capacidad diferente.

Ley de la asociación: Es aquella que nos indica que cuando se presentan dos o más problemáticas similares o parecidas se nos hace más fácil el aprendizaje, puesto que ante un problema nuevo, el sujeto tiende a responder como respondía ante una problemática semejante previa.

Ley de la Complejidad: Es la que depende del nivel de complejidad que tenga la investigación, como:  ENSAYO – ERROR: Conocimiento vulgar.  RACIOCINIO: Aplica la racionalidad, la comprensión.  CONDICIONAMIENTO: Depende de las condiciones

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos86/aprendizaje-metodo-adquisicion-estudio/aprendizaje-metodo-adquisicion-estudio.shtml#ixzz32bVnvX8l

Principios del aprendizaje El aprendizaje es un proceso que conduce a un cambio. Un cambio en el conocimiento, las creencias, los comportamientos, las actitudes. Sólo si ocurre este cambio, a lo largo del tiempo, hay aprendizaje.

Es resultado de una experiencia, que incrementa el potencial de mejorar en lo que hacemos y nos ayuda a continuar aprendiendo.

Repetimos: el aprendizaje es un proceso, no un producto. Pero, debido a que ese proceso ocurre en la mente del estudiante, no tenemos otra manera de inferirlo que tomar como muestra de ello productos o acciones concretas de los estudiantes.

El aprendizaje, como ya decía Plutarco, no es algo que pueda dárseles a los estudiantes. Más bien es algo que ellos mismos deben hacer. El aprendizaje es el resultado directo de cómo los estudiantes interpretan y responden a sus experiencias.

Siete principios para la enseñanza, basados en la investigación       

Los conocimientos previos afectan, para bien y para mal, al aprendizaje.

La forma en que los estudiantes organizan sus conocimientos influye en lo que pueden aprender y su capacidad para aplicar más tarde sus nuevos conocimientos.

La motivación de los estudiantes determina, mantiene y dirige lo que hacen para aprender.

Para desarrollar su máximo potencial, los estudiantes deben adquirir habilidades, practicar muchas veces para integrarlas a su comportamiento, y saber cuándo y cómo aplicar lo que han aprendido.

Las prácticas dirigidas hacia metas, junto con la apropiada retroalimentación, mejoran la calidad del aprendizaje.

La capacidad que tiene el estudiante para desarrollarse interactúa con el clima emocional, social e intelectual de su grupo y de su ambiente, e influye en su aprendizaje.

Para volverse capaces de dirigir su propio aprendizaje, los estudiantes tiene que aprender a autocriticar y ajustar sus estrategias de estudio y práctica.

Glosado de How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching, de Susan A. Ambrose, Michael W. Bridges, Michele DiPietro, Marsha C. Lovett, y Marie K. Norman. http://www.sigoaprendiendo.org/7-principios-del-aprendizaje-basados-en-investigacioacuten.html

Aprendizaje en la Escuela

La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales existentes extramuros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos. Las prácticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algún referente extra-muros.

Así es pues que es una preocupación corriente la de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institución escolar deja de ser una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en sí misma.

Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero éste finalmente parece resultar un obstáculo sino más bien su razón de ser: la escolarización implica que el sujeto se someta a un régimen específico que pretende una ruptura clara con formas de cognición: habla, comportamiento.

Sintetizando, diremos que las prácticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que: a. Constituyen una realidad colectiva b. Delimitan un espacio específico c. Actúan en unos límites temporales determinados d. Definen los roles de docente y discente e. e. Predeterminan y sistematiza contenidos f. f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.

Recuerdo

Los recuerdos son imágenes del pasado que se archivan en lamemoria. Esos recuerdos nos sirven para recordar algo o a alguien. Así mismo, los recuerdos también se definen como una reproducción de algo anteriormente aprendido o vivido, por lo que están vinculados directamente con la experiencia.

Según distintos especialistas en psicología, el aferrarse a un recuerdo puede generar depresiones y, en casos extremos, hasta un ruptura con la realidad actual. Parece también bastante evidente que el aferrarse a los recuerdos de una etapa anterior dificulta de manera evidente la adaptación y el aprendizaje en las nuevas etapas y los nuevos retos que la vida nos brinda, llegando a producir inadaptación a la nueva situación por parte de la persona que practica este "anclaje" a los recuerdos pasados. Sucede en todos los ámbitos de la vida: en las amistades (recuerdo de un amigo que ya no está que lo idealizamos), en el trabajo (recuerdo del rendimiento, de lo bien que se lo pasaban, de los magnificos compañeros, que le impide ver la realidad actual por muy buena que sea), de la pareja (anclada a la pareja anterior y los buenos momentos y ello le impide una nueva relación o la nueva relación está continuamente referenciasda en la actual), la perdida de un ser querido y vivir "anclada/o en sus recuerdos (nos dificulta la afectividad con los seres queridos que conviven cerca de nosotros).

Los recuerdos individuales, de un colectivo humano, nos dan una aproximación más cercana de la realidad que la propia historia, ya que ella suele saltarse los hechos individuales para centrarse en los acontecimientos globales.

Olvido

En general, nuestra capacidad para recordar sucesos, planes o caras, entre otra información, es extraordinaria. Tanto es así que a lo largo de la vida acumulamos cantidades ingentes de información, hasta el punto de que en las culturas que no poseen escritura se deja el conocimiento de la historia del grupo en manos de los ancianos, capaces de rememorar acontecimientos de varias generaciones remontándose a cientos de años, capacidad que tienen que compartir con los propios recuerdos.

Bahrick, Bahrick y Wittlinger (1975) encontraron que incluso 48 años después de dejar el colegio, los sujetos todavía eran capaces de identificar con relativa exactitud a sus compañeros de entonces.

Sin embargo, la memoria no es perfecta, y diferentes factores afectan a la capacidad de retención a lo largo del tiempo. En un estudio posterior, Bahrick (1984) mostró cómo profesores de universidad identificaron dos semanas después al 69% de sus alumnos a los que dieron clase durante 2-3 veces a la semana durante un período de 10 semanas, un año después al 48%, cuatro años después al 31%, y ocho años después al 26%, ya próximo al azar.

Evidentemente, no es lo mismo identificar a un compañero de clase con el que estás compartiendo varias horas al día durante años que a un alumno al que sólo ves unas pocas horas a la semana durante un único año, ni hay tantos compañeros en clase como alumnos puede tener un profesor a lo largo de un

mismo año, y más aún con el paso de los cursos. Así, una persona vista una única vez durante un corto espacio de tiempo (20-40 segundos) suele olvidarse en relativamente poco tiempo. Sheperd (1983), por ejemplo, halló en una investigación que la tasa de identificaciones correctas disminuía del 50% cuando se realizaba entre una semana y 3 meses, y al 10% cuando se hacía a los 11 meses.

Es un hecho que no somos capaces de recordar absolutamente todo, y que en ocasiones olvidamos cosas fundamentales. A lo largo del presente capítulo nos centraremos en el olvido, qué es y por qué se produce, distinguiendo entre los olvidos que forman parte del funcionamiento normal de la memoria y los olvidos patológicos.

La curva del olvido

El simple paso del tiempo parece tener un efecto negativo sobre la capacidad de retención. Como ya se comentó en el capítulo 2, fue Ebbinghaus (1885) el primero en estudiar de forma sistemática la perdida de información en la memoria como efecto del paso del tiempo, definiendo la que se conoce como la curva del olvido de Ebbinghaus. Él mismo fue el sujeto de sus investigaciones, y el estudio consistió en aprender listas de trece sílabas que repetía hasta no cometer ningún error en dos intentos sucesivos. Posteriormente, evaluó su capacidad de retención con intervalos entre veinte minutos y un mes. Los resultados encontrados mostraron que el olvido se producía ya incluso tras los intervalos más cortos, y que se incrementaba a medida que pasaba el tiempo, mucho al principio y más lentamente después, en una función logarítmica. La tasa de olvido para cada periodo fue estimada utilizando el método de los ahorros, consistente en medir el tiempo que tardaba en reaprender la lista en cada intervalo, de forma que cuantos más ensayos necesitaba para volver a aprenderla mayor era el olvido.

Ebbinghaus intentó explicar por qué se producía el olvido proponiendo varias teorías. La primera afirmaba que las huellas de memoria se deterioraban por el paso del tiempo por erosión, como le ocurre a una montaña, de forma que “las imágenes persistentes sufren cambios que afectan cada vez más a su naturaleza”, es la conocida como teoría del decaimiento de la huella. Otra posible explicación sería la teoría de la interferencia, según la cual “las imágenes anteriores están cada vez más superpuestas, por así decir, y cubiertas por las posteriores”. Por último la teoría de la fragmentación que suponía “el desmenuzamiento y la pérdida de distintos componentes antes que un oscurecimiento”, en el marco de la teoríamulticomponente de la huella de memoria (Bower, 1967).

Teorías de Aprendizaje Social

es el aprendizaje que se realiza por observación e imitación; evidentemente para que se produzca aprendizaje debe haber un modelo en el que fijarse y un contexto donde reproducir ese modelo. Por ejemplo, puedo ver un ejemplo de cómo construir un blog pero hasta que no trato de construir uno, no se va a producir el aprendizaje.

Si al tratar de reproducir el modelo por imitación de lo observado recibo ayuda de un experto, se aumentará tanto el ritmo como la calidad del aprendizaje.

Lo mismo ocurre si en el proceso de imitación no lo hace solo; es decir, tiene un compañero con el que tratar de reproducir el modelo, aunque este compañero tenga menos conocimientos que usted, se producirá un aprendizaje de mayor calidad que si lo hace solo.

Este tipo de aprendizaje no es nada nuevo, en la edad media era el método más utilizado (el aprendiz se hacía maestro a través de la observación, imitación y exploración).

Pero esto también ocurre en nuestros días, si usted va a desempeñar un nuevo trabajo y tiene la suerte de caer en un grupo donde hay expertos, se producirá un aprendizaje mucho mayor que si va a trabajar a un sitio y todos saben lo que usted. Este tipo de aprendizaje suele ocurrir en la formación informal; es decir en la “vida real”.

Pero también ocurre en la “vida virtual” (que también es real); es decir en la web 2.0. en internet, hay mucho conocimiento que observar e imitar, y si es posible, cooperar para reproducirlo. Se dice que el aprendizaje que se da en la web 2.0 (la web social) es aprendizaje social.

¿Hay alguna base psico-pedagógica que sustente el aprendizaje social?

Albert Bandura. Formula la teoría del aprendizaje por observación a partir de las fases de atención (debe llamar la atención), retención (debe poderse representar mentalmente), reproducción (llevar a la práctica) y reforzamiento (motivación a través de la eficacia). Estas fases nos indican el proceso del aprendizaje social. Bandura realizó la experimentación en el aprendizaje de niños por observación, pero las fases se pueden aplicar igualmente al aprendizaje social en la web 2.0.

Lev Vygotsky. Formula la idea de que el conocimiento se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas, que se inducen a través de la interacción social. El plano social transmite conocimiento al plano individual. Evidentemente, el plano social de Vygotsky se puede trasladar a la red social; por tanto sus teorías se pueden aplicar al aprendizaje social.

George Siemens con su teoría del conectivismo, que entre otras cosas dice que el aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información.

Esta teoría no necesita trasladarse a la web 2.0, ya que se plantea sobre la propia red social.

Vicario El aprendizaje vicario se presenta cuando un sujeto no solamente es capaz de tomar nota de la respuesta del modelo, sino también de observar las consecuencias de la misma. La respuesta real y el refuerzo o castigo resultante, se observa junto con los gestos vocales de postura o faciales, los cuales pueden revelar las reacciones emocionales del modelo. Realmente, el observador no ejecuta la respuesta en si misma, ni recibe directamente un refuerzo ni un castigo. Sin embargo, la experiencia vicaria sirve para alertarlo y puede influir en su forma posterior de responder.

Usted puede recordar fácilmente el aprendizaje vicario si alguna vez ha observado a alguien que sufre una quemadura dolorosa. Supongamos que usted ha visto a un amigo que se apoya en un cocina eléctrica, en la cual se acaba de apagar uno de los fogones. Sin duda, usted vio la desagradable quemadura que sufrió su amigo. Eso fue suficiente para despertar un poco de ansiedad y comprensión; y usted no necesita apoyarse en la cocina y quemarse para saber que se hará daño. Este es un caso de supresión vicaria de una respuesta. Otras situaciones que impliquen refuerzo positivo para el modelo pueden llevar al facilitamiento vicario de una respuesta.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos94/aprendizaje-modelamiento/aprendizaje-modelamiento.shtml#ixzz32bgRP8g3