Oures Vaerdigrundlag

Pædagogisk idé og værdigrundlag

Skolerne i Oure Sport & Performance

Om Værdigrundlag

38

I 2001 udgav Skolerne i Oure værdigrundlaget “Mod til fornyelse – et værdigrundlag for Idrætsskolerne i Oure.”

Se dette i sin helhed på Oure.dk.

I værdigrundlaget sammenfattedes en række af de grundantagelser og pædagogiske pejlemærker, der siden Skolernes start i 1987 har været Skolernes pædagogiske grundlag.

Værdigrundlaget udgør ikke færdige og afsluttede svar. En skoles værdigrundlag er udtryk for en søgen efter værdier og antagelser, der kan pege fremad i bestræbelserne på at lave en god og tidssvarende skole, der udvikler eleverne til at kunne agere i samfundet og i verden. Denne søgen vil forhåbentlig ikke stoppe – værdiafklaring er en fortløbende proces, netop fordi skole og pædagogik har med liv og udvikling at gøre.

En skoles værdigrundlag må være udtryk for en orientering og en markering af pejlepunkter i forhold til den civilisatoriske proces og kulturens og pædagogikkens udvikling.

Et skoleprojekt som Oure bruger en fortløbende værdidiskussion til at udvikle Skolernes pædagogik og målsætninger.

Allerede nu har vi supplerende tilføjelser til værdigrundlaget fra 2001.

Dette indstik er en forkortet, komprimeret og på nogle områder nyformuleret udgave af Skolernes værdigrundlag.

Foto: Henrik Saxgren

Kort om Skolerne i Oure Sport & Performance: 1987–2007 Skolerne i Oure blev grundlagt i 1987 af et par mennesker, der havde en ide om at lave en ny type skole med fagintensive linier i sport og performance. Grundlæggerne havde hverken penge eller økonomiske eller politiske kræfter i ryggen. Den daværende Gudme kommune viste venlig imødekommenhed – men ellers måtte skoleprojektet fra første dag løbe rundt alene i kraft af elevernes interesse for skolerne.

Efterskolen startede i 1987, højskolen i 1989 og kostgymnasiet i 2003.

Skolernes sommerkurser startede i 1991.

Skolerne blev i kraft af sine utraditionelle tiltag hurtigt en succes - mange elever søgte Skolerne. Men de samme utraditionelle tilgange og et moderne skoleværdigrundlag skabte megen modstand og uvilje blandt traditionelle skolefolk og i folkelige kredse.

Stærke kræfter ville rent faktisk have statstilskuddet taget fra skolerne ud fra argumentet om, at Skolerne i Oure ikke var en rigtig efter- eller højskole. Som følge af den massive kritik af skolerne tog Rigsrevisionen i starten af 90’erne initiativ til at lave en stor undersøgelse af skolernes økonomi og administrative forhold. Resultatet af undersøgelsen var, at Skolens dispositioner i startsfasen blev godkendt.

I forbindelse med Skolernes sommerkurser i 1993 fik vi fremstillet dette go-card, hvor vi præsenterede fire åndelige fædre som det kulturelle udgangspunkt for vores skolevirksomhed.

Sammensætningen af socialisten Pio, kulturadikaleren Brandes, eksistentialisten Kirkegaard og gamle Grundtvig virkede som en lodret provokation på de traditionelle højskolekredse. Selvom det ikke blev sagt direkte, var go-cardet en af de medvirkende årsager til den efterfølgende “golf-krig”.

Den såkaldte “golfkrig”, der rasede i midten af 90’erne, handlede om, om det var rimeligt, at man i Oure lavede kurser i sejlads, ballet, surf og golf – når det på de traditionelle højskoler var accepteret at lave kurser i gymnastik, folkedans og sang. Også den strid faldt ud til Oures fordel.

Siden midten af 90’erne har Skolerne konsolideret sig – og uviljen mod “klassens frække elev” er blevet vendt til en stor forståelse for og opbakning til Skolerne i såvel fynsk som national forstand.

Omkring år 2000 tog ledelserne af skolerne en række skridt for at videreudvikle skoleprojektet.

Et fyldigt værdigrundlag blev formuleret, den nærliggende kursusejendom Vejstruplund blev købt, skoleprofilen blev skærpet med oprettelse af en række tværgående akademier i sport og performance. Kostgymnasiet blev planlagt og startede i 2003 med udklækning af første studenterårgang i 2006. Det blev besluttet at udbygge en række eksterne relationer i det lokale sports- og kulturliv og med samarbejdspartnere på landsplan, med idrætsforbund og andre.

Vi bruger Skolernes 20 års fødselsdag til at skifte navn.

Udviklingen har overhalet betegnelsen Idræts­ skolerne i Oure – dermed har vi skrevet dette navn for sidste gang. Da Skolerne består af en række speciallinier inden for sport og det kunstneriske – dans/ballet, musik og i 2008 teater – har vi syntes, at navnet Skolerne i Oure Sport & Performance er mere dækkende. Dette kan også oversættes til og forstås på andre sprog.

Performance er et flertydigt ord, som betegner en præstation inden for kunst, men også inden for sport og underholdning. Det bruges også om en præstation inden for uddannelse. Derfor synes vi, at begrebet performance svarer til Skolernes virkelighed og fremtid.

Skolerne i Oure Sport & Performance kan fejre sit 20-årsjubilæum i en positiv oplevelse af, at Skolerne har bevist deres berettigelse. En målrettet kvalitativ udvikling af skolelivet i de kommende år vil betyde, at Skolerne har flere runde fødselsdage foran sig.

Ved kostgymnasiets indvielse august 2003.

Daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs, Borgmester Lars Erik Hornemann th. sammen med nu afdøde skoleledelsesmedlem Kennie Katborg

39

Foto: Henrik Saxgren

Oure: Et unikt skoleprojekt og læringsmiljø Siden starten i 1987 har vi i Oure skabt en ny type skolevirksomhed ved at lave en række utraditionelle koblinger og kombinationer og måder at gribe pædagogiske og skolemæssige forhold an på.

Skolerne i Oure har kombineret en efterskole, der følger folkeskolelovgivningen, med et kostgymnasium, der drives med udgangspunkt i gymnasielovens tanker om almen dannelse og studieforberedelse og med en højskole, der bygger bro til de videregående uddannelser.

Fælles for de 3 skoler er kostskoleformen – et forpligtende og udviklende læringsrum – med elevernes valg af intensive faglinier inden for sport og kunsteriske discipliner. Fælles for de tre skoler er også et værdigrundlag, der adskiller sig afgørende fra, hvad der er gængs indenfor såvel de frie skoler som det øvrige uddannelsessystem. Skolernes givne frihed giver os mulighed for inden for lovenes og bekendtgørelsernes rammer at skabe vores egen skoleform. Dette tilsammen udgør Oures varemærke.

Vi har helt bevidst skabt en ny skoleform ved at lade os inspirere af og blande forskellige skolesyn og skolekulturer i en ny sammenhæng: Vi bygger på efter- og højskoletraditionens frie skolelovgivning. Skolerne var og er en særlig dansk

kostskoleform, hvor elevernes frie og personlige tilvalg er afgørende. Skolerne var og er frie i deres valg af pædagogik og ledelsesformer. Skolernes styrke var og er, at de både gavnede og fornøjede eleverne, og at lysten var en afgørende drivkraft i pædagogikken. Skolerne tog i høj grad udgangspunkt i elevernes virkelighed – skolen for livet.

Det betyder dog ikke, at vi i Oure har udgangspunkt i den traditionelle grundtvigske kobling mellem dansk folkelighed, nationalisme og kristendom. Som det vil fremgå, har vi valgt en anden orientering i forhold til dannelses- og oplysningssyn med udgangspunkt i en humanistisk dannelsestradition.

Vi tager udgangspunkt i folkeskolelovens pædagogiske tænkning, som vi langt hen ad vejen føler os i overensstemmelse med - særlig angående folkeskolelovens målsætning om at fremme elevernes alsidige udvikling.

Ligesom vi er enige i gymnasielovens målsætninger om almendannelse og at være studieforberedende i kraft af den almene studieforberedelse.

Disse målsætninger ser vi i høj grad som en forlængelse af den kritiske pædagogik og videnskabstradition, som den er udviklet på de højere læreranstalter og universiteter.

Vi opfatter højskolen som brobygger mellem de gymnasiale og videregående uddannelser, og vi ønsker at placere

Campus er delt op i Ungdomsafdelingen hvor efterskoleeleverne og 1. g’erne bor samt Vejstruplund, hvor højskoleeleverne og 2. og 3. g’erne bor. Centralt placeret ligger Skolernes Spisehus. Undervis­nings- og sportsfaciliteter ligger spredt på Campus. Blandt de nyeste faciliteter findes en 3. generationskunstgræsbane og to multibaner til dans, inliner-hockey eller fodbold.

Derudover råder Skolerne over fodboldbaner, golfanlæg med 24 udslagssteder, green og kunststofgreen, danse- og foredragssale, klatretårn, svømme- og sportshal og nyt musikhus.

Omkring campus er der en flot natur til løbe- og cykelture.

Sejl har base i Lundeborg havn og ridning på Broholm gods og hestecenter. Begge lokaliteter ligger lige i nærheden af campus.

Overalt på campus er der mulighed for trådløs internetopkobling med fri adgang for eleverne.

NB. i cirklen: Oure Forum forventes opført 2009 med 2 håndboldbaner, teater- og dansesal, cafe, butik, undervisningslokaler og fitnessfaciliteter.

41

vores højskole som en del af de videregående uddannelser. Vi mener, at højskolernes kostskoleform giver nogle særlige kvaliteter med hensyn til at skabe et læringsrum, som er unik i forhold til de øvrige videregående uddannelser. Vi opfatter det som en selvfølgelighed, at højskolerne skal indføre kompetencegivende uddannelse og evalueringer, samtidig med at dannelsesaspektet fastholdes.

Dette skridt tog efterskolerne for en årrække siden med stor succes som følge.

Vi opfatter, at vi i Oure har ophævet den gamle modsætning i Danmark mellem på den ene side de frie skoler og deres folkelige oplysning og dannelse og på den anden side de statslige uddannelser med deres vægtning af kompetencegivende undervisning og almendannende sigte.

Vi mener ikke, at den centrale problemstilling er, om efterog højskolerne skal være uden pensum og eksamen. Det afgørende er at skabe et læringsmiljø, der udvikler elevernes lyst til at lære og udvikle sig.

Vi mener heller ikke, at modsætningen mellem reformpædagogikkens vægtning af engagement og læring gennem praksis er i modstrid med den mere traditionelle videns- og videnskabstradition. Vi vil både og.

Vi har lavet en fagintensiv og Illustration: Bo Torstensen på det plan en specialiseret skole, hvor den enkelte elev vælger en sports- eller performancelinie, som der arbejdes intensivt med. Det kobler vi med intentionen om, at eleverne udvikler sig alsidigt og til refleksive sport- og performanceudøvere. Denne tilgang gør, at vi kan håndtere såvel elite som bredde. Den enkelte elev fastsætter selv sine sportslige eller kunstneriske ambitioner, men fælles for alle elever er en fokuseret og engageret tilgang til deres valgte linieaktivitet.

I forlængelse af reformpædagogikken bruger vi sport og de kunstneriske fag som redskaber i en lærings- og dannelsesproces og som brobygger mellem elevernes interesse og den boglige/teoretiske undervisning.

Alt dette sker i et moderne campusmiljø – en kostskoleform, der er formet ud fra de unges ønsker og behov. Derved har vi skabt et unikt læringsmiljø på tværs af Skolerne, sport og performancelinier og elevernes alder, baggrunde og personlige målsætninger.

Oures oplysningssyn og dannelsesideal Oplysningssynet: Et moderne humanistisk og sekulært (= verdsligt) syn på mennesket og virkeligheden med udgangspunkt i antikkens, renæssancens, oplysningstidens og den moderne tids humanistiske og kritiske tænkning.

Dannelsesidealet: Den myndige og ansvarlige verdensborger, der med udgangspunkt i humanistiske værdier, menneskerettigheder, videnskab og kunst udvikler sin dømmekraft, handlekraft og personlige myndighed

42

Oplysning drejer sig om, hvorfra mennesket henter lyset, erkendelsen og indsigten om mennesket og verden.

Stammer erkendelsen og indsigten fra religionen, de hellige skrifter og de teologiske værker, taler vi om et teocentrisk verdenssyn (=guden er i centrum). Et sådant oplysningssyn var dominerende i den europæiske middelalder, men samme syn dominerer stadigvæk i store dele af verden. De senere års globale udvikling har atter placeret religionernes betydning i centrum.

Mener man derimod, at menneskets erkendelse og indsigt stammer fra menneskets fornuft, erfaringer og dømmekraft, taler man om et antropocentrisk (=menneskecentrisk) syn på mennesket og verden.

Disse to grundlæggende forskellige oplysningssyn har lige siden det gamle Grækenland og Rom stået i modsætning til hinanden, og moderne skolefolk må nødvendigvis forholde sig til dette spørgsmål.

Skolerne i Oures oplysningssyn tager udgangspunkt i det humanistiske og antropocentriske oplysningssyn, der bygger på, at den menneskelige fornuft og erfaring er udgangspunktet for menneskets indsigt, og at mennesket har ansvaret for at skabe værdier og etiske regler i samfundet.

Inspirationen fra det antikke græske oplysningssyn og dannelsesideal.

Det moderne dannelses- og oplysningssyn, som vi i Oure bygger på, har sine rødder i den græske og romerske antikke kultur.

De græske filosoffers banebrydende tanker: Mennesket er altings målestok var udtryk for et humanistisk verdenssyn, der bliver grundlaget for senere moderne europæisk tænkning.

Mennesket opfattes som et fornuftsvæsen, der kan tilegne sig indsigt i virkeligheden.

I den græske antik opstod ligeledes den individuelle bevidsthed – troen på fornuften, parolen om kend dig selv og kritisk bevidsthed - frihed til at bestemme over sin tilværelse – at tage ansvar for sig selv.

Det græske pædagogiske begreb paideia-ideal byggede på en forestilling om, at det drejede sig om en alsidig åndelig og fysisk dannelse af individet: At dannes i lyset af universets fornuft – til det gode, det skønne og det sande.

Mennesket skulle gennem filosofi, videnskab, kunst og sport udvikle sig til et alment dannet menneske. Pædagogik gik således ud på at udvikle såvel hjernen, følelserne som kroppen. Det græske overklassedemokrati satte en række menneskelige egenskaber på dagsordenen – den gode borger skulle tilegne sig en række menneskelige egenskaber, for at kunne agere i den græske bystats samfundsliv. Her har vi grundlaget for senere tiders dannelsesidealer.

Mennesket skulle gennem forholden sig til moral og etik tage ansvaret for at indrette den bedste samfundsform og de bedste love. Sokratiske begreber som dyd, dygtighed og duelighed blev af afgørende betydning for det græske dannelsesideal. Begreber som visdom, moralsk dømmekraft,

“Oplysning er menneskets udgang af dets selvforskyldte umyndighed.

Umyndighed er manglen på evne til at betjene sig af sin egen forstand uden en andens ledelse. Selvforskyldt er denne umyndighed, når årsagerne til den ikke ligger i forstandens mangler, men i manglende beslutsomhed og mod til at betjene sig af den uden en andens ledelse.

Sapere aude! (Vov at være vis, red.).

Hav mod til at betjene dig af din egen forstand, er altså oplysningens valgsprog.”

Immanuel Kant, tysk filosof 1724-1804

43

retfærdighedssans, mod og selvbeherskelse blev grundlæggende værdier i senere tiders pædagogiske idealer.

Kunsten skulle udvikle vores følelsesliv, derfor fik kunsten en central placering i den græske civilisation og den senere europæiske humanistiske kultur. Tilsvarende skulle sporten udvikle udøvernes mod, selvbeherskelse og vilje. Vi ser skitsen til et dannelsesprogram, vi stadigt kan lade os inspirere af.

Romersk humanisme og tanker om verdensborgerskab.

Alexander den Stores felttog skabte store kulturblandinger mellem øst og vest og nord og syd. Den såkaldte hellenistiske kulturblanding udvikler sig i Romerrigets verdensrige til en multikulturel og multietnisk kultur Rom sugede således filosofi, videnskab, religion, kunst og kultur til sig fra Grækenland og østen, der skulle blive grundlaget for al senere europæisk kultur. På grund af det romerske verdensriges multietniske og multikulturelle karakter kunne der nu formuleres helt nye tanker, der selv i dag virker helt aktuelle og nødvendige i forhold til de globale kulturelle konfrontationer.

Disse grundlæggende tanker om betydningen af et dannelsesprogram og betydningen af uddannelse som redskaber til at skabe en menneskelig civilisation videreføres

Rafaels billede fra 1510: Skolen i Athen Billedet giver et levende billede af renæssancens beundring af den græske kultur og tænkning. Billedet fremstiller de mest fremtrædende græske filosoffer med Platon og Aristoteles i centrum.

Den græske kultur, filosofi og kunst blev først af afgørende betydning for den romerske kultur. I anden omgang betød renæssancen, at den græske kultur blev en central del af den moderne europæiske kultur – og dermed også af betydning for moderne pædagogisk tænkning og dannelsesopfattelse.

i Rom især i perioden i overgangen fra republikken til kejserriget i perioden 100 f.v.t. til 100 år e.v.t., der er en blomstringsperiode for filosofi, kunst, litteratur, kultur og samfundsvidenskab – samt for pædagogiske overvejelser.

Den romerske digter Terents formulerede allerede ca. 160 f.v.t. det, som skulle blive den europæiske humanismes grundord: jeg er et menneske, intet menneskeligt anser jeg for at være mig fremmed.

Dette citat tog den romerske politiker og filosof Cicero (106-43 f.v.t.) til sig og videreudviklede sit humanitetsideal humanitas

Skuespiller og musikant. Romersk freske.

Horats (65-8 f.v.t.), romersk digter fastslår, at der i såvel kunst som i sport er tale om den samme problemstilling: At det ikke er nok med medfødt talent, men at det drejer sig om at træne målrettet – altså at skole sig i kunstart og sport: “Så har man spurgt, om poetisk talent er natur- eller kunstskabt.

- Mon det kan nytte med stræben og lyst uden digterisk åre?

Men hvad geni stiller op uden skoling, det indser jeg ikke!

Begge dele må til, og leve i smuk symbiose: sætter man alting ind på at høre til sportsløbs-eliten, finder man sig i meget som ung, af strabadser og smerter, og man gir afkald på elskov og rus; noget stort ved musikken blir fløjtenisten først efter den tid, hvor han skjalv for sin lærer…..”

Horats i Om Digtekunsten

44

Maleri af Tizian ca. 1515: Flora Billeder, der fremstiller den antikke gudinde Flora er udtryk for renæssancens nye menneskesyn: Billedets sanselige og erotiske udstråling markerer et brud med kirkens magt i kulturlivet.

Pico della Mirandola: 1463-1494.

I “Tale om menneskets værdighed” formulerer Pico renæssancehumanismen – menneskets frihed til og mulighed for at skabe sig selv ud fra egne fri valg: Du holdes ikke tilbage af nogen uovervindelige skranker, men skal selv bestemme din natur i overensstemmelse med din egen frie vilje, i hvis varetægt jeg har overgivet dig. Jeg har sat dig midt i verden, for at du derfra kan se, hvad der findes i verden omkring dig. Vi har hverken skabt dig som et himmelsk eller et eller et jordisk , hverken som et dødeligt eller udødeligt væsen, for at du som din egen skulptør og kunstner med frihed og ære kan skabe dig den form, du sætter højest.

med kravet om næstekærlighed - på tværs af nationalitet, race og etniske forskelle: Deraf opstår det faktum, at mennesker har et naturligt venskabens samfund med hinanden, således at intet menneske – bare i kraft af, at han er menneske – bør anses for fremmed af noget andet menneske.

Den ligeledes romerske filosof stoikeren Seneca (4.f.v.t.- 65e.v.t.) videreudviklede Ciceros humanitetsideal med tanken om verdensborgerskab: Jeg vil indse, at mit fædreland er hele verden…

Og: Naturen befaler mig tværtimod at gavne alle mennesker.

I forhold til det romerske dannelsesbegreb – humanitasbegrebet – drejede det sig om at udvikle en dannelse, der indbefattede indsigt i filosofi, videnskab, kunst, litteratur, historie, jura, samfundsvidenskab og i retorik, det vi i dag ville kalde kommunikativ kompetence. Det romerske dannelsesideal voksede ud af koblingen mellem den græske inspiration og de romerske krav til den frie borger om at kunne påtage sig medansvar og myndighed i forhold til verdensrigets og dets indbyggeres tarv.

Den romerske humanisme, retstænkning og tanker om verdensborgerskab danner baggrund for den senere udvikling af den europæiske humanisme, menneskerettighedstænkning og pædagogik.

Renæssancen og oplysningstiden.

Humanisme, oplysning og dannelse skaber myndige og ansvarlige borgere i det moderne frie og sekulære samfund med sport og kunst som centrale pædagogiske redskaber. Tusinde års middelalder blev præget af de to store monoteistiske religioner kristendommen og islam.

I Europa dominerede den katolske kirke totalt det kulturelle liv, hvor det religiøse verdens- og menneskesyn var enerådende, og hvor kirkens samfundsmæssige magtposition især slog igennem inden for uddannelse og kulturliv. Kirken bekæmpede udviklingen af videnskaben og skoler, og universiteter var præsteskoler.

Derfor var der tale om et nybrud, da den europæiske renæssance brød frem som et brud med den teologiske dominans af kultur- og samfundslivet. I renæssancen hentede man inspirationen fra den antikke tænkning og kultur, som var blevet undertrykt og delvis fortrængt i århundrede. Mennesket fik atter værdi i sig selv – og ikke kun som et redskab i det guddommelige forsyns tjeneste.

Mennesket blev placeret i centrum og tænkning, videnskab, litteratur og kunst blev atter gradvis redskaber i menneskets erkendelses- og selvstændiggørelsesproces. Til eksempel løsrev kunsten sig efterhånden fra kirkens dominans til at blive et humanistisk medie, ligesom videnskaben begyndte at skabe et naturvidenskabeligt verdensbillede, der ikke var domineret af teologisk tankegang. Splittelsen i kirken, der førte til reformationen og udviklingen af renæssancehumanismen, var ligeledes udtryk for en afgørende ny udvikling af europæiske kulturliv.

Dermed var der for alvor sat gang i den europæiske sekulariseringsproces.

I forlængelse af renæssancen opstod oplysningstiden med dens europæiske oplys­nings­ tænkning, og dermed etableredes grundlaget for det moderne samfund og dets kultur.

Oplysningstænkningen byggede på et frigørende, fremskridtsoptimistisk, humanistisk og sekulært verdenssyn. Videnskaben fik en ny central rolle i samfundet med udviklingen af naturvidenskaben – med Isaac Newton (1642-1727) som en central skikkelse – og deraf følgende dramatisk teknologisk udvikling.

Personer som John Locke, Adam Smith, Montesquieu, Rousseau og Kant var eksponenter for grundlæggelse af en moderne samfundsopfattelse, hvor demokrati og menneskerettigheder skulle være samfundslivets grundlag. Det enkelte individ kommer i centrum i denne samfundstænkning, hvor det enkelte menneske skal sikres retten til fri udfoldelse i det omfang, det ikke skader andre eller fællesskabet. I forbindelse med tankerne om at skabe et moderne, frit og dynamisk samfundssystem bliver oplysning, uddannelse og dannelse helt centrale størrelser. Et moderne demokratisk samfund må og skal styres af oplyste og myndige borgere, der både etisk og praktisk kan indgå i et fællesskab med andre, samtidig med at den individuelle frihed bevares. Oplysnings- og dannelsestænkningen hentede selvfølgelig inspiration fra den græske og romerske antikke periode.

Den tyske filosof Immanuel Kant (1724-1804) var en helt central skikkelse i forhold til formuleringerne af de moderne menneskerettigheder, den etiske tænkning og et nyt oplysnings- og dannelsesprogram. Kant havde en optimistisk tro på, at oplysning og dannelse ville skabe myndige og ansvarlige borgere, og da han tænkte kosmopolitisk, var hans dannelsesprogram ikke bundet til et folkeligt eller nationalt udgangspunkt. Kant tænkte i forlængelse af de romerske tanker om verdensborgerskab, som de også kom til udtryk i menneskerettighedstænkningen.

Såvel sport som kunst var for Kant centrale elementer i et moderne uddannelsesog dannelsesprogram. Sporten skulle ifølge Kant udvikle viljen, og kunsten skulle udvikle følelserne.

Franskmanden Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) var ligeledes en central skikkelse i skabelsen af det moderne europæiske menneskeideal og den moderne pædagogik.

Ifølge Rousseau skulle pædagogikken bygge på barnets egne erfaringer og ideen om individets organiske selvudvikling og selvudfoldelse i pagt med naturens orden. Som hos Kant var legemsøvelser en central del af det pædagogiske program. Individet var centrum i denne dannelsesproces og den moderne erfaringspædagogik var etableret.

Som i antikken får ikke bare sport, men også kunst en central rolle i pædagogikken.

Tyskeren Friedrich Schiller (1759-1805) står som eksponent for det moderne æstetiske pædagogiske program. I værket Menneskets æstetiske opdragelse argumenterer Schiller for, at kunsten udvikler menneskets fornuft og dømmekraft og dermed civiliserer mennesket.

Disse antagelser peger frem mod vores tids folkeskole- og gymnasielovgivning, hvor sport og kunst tildeles en funktion som redskaber i den dannende og personlige udvikling af eleverne.

Oplysningsfilosoffen Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778, opfattede som Kant og John Locke kropsudfoldelse og sporten som en del af et pæda­ gogisk dannelsesprogram. Han forsøgte at skabe en enhed af det rationelle og det emotionelle. Han repræsenterede det reflekterende, selviagttagende og selvspejlende moderne menneskesyn. Han forkyndte ideerne om frihed, lighed og broderskab. Den moderne pædagogik er i gæld til Rousseaus erfaringspædagogik og hans ide om individets organiske selvudvikling og selvudfoldelse i pagt med naturens orden. Vi lærer ifølge Rousseau ved at øve vores lemmer. Bevidstheden opstår gennem brug af kroppen og sanserne.

Nini Theilade som Venus i balletten Bacchanale 1939.

“Kort sagt: der gives ingen anden vej til at gøre det sanselige menneske fornuftigt end den: først at gøre det æstetiske.”

“Alle andre former for kommunikation deler samfundet, fordi de udelukkende har relation enten til de enkelte medlemmers private modtagelighed eller til deres private færdigheder, altså til det, der skiller det ene menneske fra det andet, kun den skønne kommunikation forener samfundet, fordi den har relation til det, som alle er fælles om.”

Friedrich Schiller: Menneskets æstetiske opdragelse.

45

Et moderne oplysnings- og dannelsessyn Oure har sit pædagogiske udgangspunkt i den opbrudskultur, der fulgte efter 1960’erne, og som siden har betydet en permanent nedbrydning af traditionelle holdninger. En række af samfundets traditionelle værdier blev sat under kritisk debat og udfordret af tanker om kulturel frisættelse, traditionsopløsning, individualisering og udviklingen af et anti-autoritært menneskesyn. Dette førte bl.a. til udformningen af en moderne pædagogik, en ny uddannelses- og læringstænkning, den kritiske teori på de højere læreranstalter og et fremadrettet og eksperimenterende skolesyn.

I forlængelse af denne oplysningstradition har det været naturligt, at vi i vores pædagogiske antagelser tager udgangspunkt i elevernes behov og interesser, i nutidens verden, i vores egne antagelser og visioner – og ikke i forældede traditioner og kultursyn.

46

Det traditionelt moderne industrisamfund er blevet afløst af et hypermoderne, højteknologisk og globalt videnssamfund. Vi kender ikke fremtiden, den er præget af højkompleksitet og uforudsigelighed. Dette betyder, at det moderne menneske må være parat til at indgå i en stadig udviklings- og læringsproces.

Vi skal være i stand til at reflektere og forandre os i takt med udviklingens foranderlighed. Samtidig skal vi fastholde vores egen identitet og udvikle den på vores egne præmisser – og samtidig udvikle vores personlige dømmekraft og myndighed.

Globaliseringens udfordring, sociale, religiøse og nationale modsætninger og konflikter og de økologiske problemer er bare nogle af de forhold, der vil præge fremtidens værdidebat.

Derfor er skabelsen af et globalt oplysningssyn og dannelsesideal nu mere aktuelt end nogensinde før.

Den ansvarlige verdensborger må med udgangspunkt i universelle værdier som menneskerettigheder, demokrati og videnskabelig indsigt påtage sig et medansvar for sin egen og menneskehedens fremtid Vi er langt fra at have en enhedskultur. Det betyder også,

at et moderne skolemiljø er multikulturelt i den forstand, at det er et mødested for elever og lærere med forskellig kulturel baggrund, værdier og grundantagelser. Derved bliver skolemiljøet en afspejling af samfundets kulturelle og etniske sammensathed. Det må moderne skolefolk nødvendigvis tage højde for i skabelsen af et skolemiljø, der kan rumme denne sammensathed og forskellighed.

Et moderne globalt dannelsessyn og samtaleetikken.

I forlængelse af det klassiske moderne oplysningsprojekt forsøger nutidige sociologer som Anthony Giddens og Jürgen Habermas at fastholde oplysningens grundlag.

Giddens har visioner om et verdensborgerskab og et globalt demokrati og retsorden byggende på menneskerettighederne, kosmopolitisk bevidsthed og ansvarlighed. Dette kræver udvikling af endnu større global dialog, der vel at mærke ikke kan etableres i kraft af den vestlige verdens magt og rigdom.

Dette betyder, at vi i uddannelse og dannelsessyn ikke vælger en national og traditionens optik på verden. Vi må vælge en optik, der inddrager den globale mangfoldighed.

Derfor må grundlaget for et nyt kosmopolitisk dannelsessyn nødvendigvis være en sekulær og universel tankegang, der hæver sig over de enkelte religioner og lokale traditioner. Ellers er der ikke grobund for en egentlig global forståelse og dialog.

Habermas tager fortsat udgangspunkt i Kants kategoriske imperativ: Handl således, at dine handlinger kan gøres til almen lov. Habermas tager udgangspunkt i det helt aktuelle behov for at oplyse og uddanne mennesker til at kunne håndtere den moderne verdens komplekse moralske spørgsmål.

Det kræver ifølge Habermas, at man lærer at bemestre samtaleetikken og dermed udvikler den kommunikative handlingskompetence.

På trods af en skeptisk holdning til fremskridtet fastholder Habermas oplysningens tro på, at den menneskelige fornuft kan

John Dewey 1859-1952: Amerikansk filosof og pædagog. Manden bag parolen om “learning by doing” og reform- og erfaringspædagogikken. Dewey betonede den tætte sammenhæng mellem teoretisk refleksion og forståelse og konkret praktisk anvendelse af teorien. Netop i et moderne kostskolemiljø som i Oure er det muligt at skabe en række koblinger mellem teori og praksis.

Når det hævdes, at uddannelse er udvikling, afhænger alt af, hvordan udvikling forstås. Vores samlede konklusion er, at liv er udvikling, og at udvikling, vækst er liv. Overført til en pædagogisk sammenhæng betyder dette, at den pædagogiske proces ikke har noget mål uden for sig selv, men er et mål i sig selv, og at den pædagogiske proces handler om en fortsat reorganisering, rekonstruktion og forandring. (…)

Erkendelsen af et naturligt udviklingsforløb opstår altid i forbindelse med situationer, der involverer en “learning by doing” – man lærer ved at gøre. ( Fra John Dewey værk Demokrati og uddannelse)

være redskabet til at skabe en meningsfuld og human verden.

Såvel Giddens som Habermas formulerer nogle afgørende elementer i forhold til et nutidigt dannelsesprojekt: Det drejer sig om at udvikle mennesker og sørge for, at de tilegner sig kompetencer, således at de kan indgå i et kommunikationsfællesskab med andre. Dette kræver evnen til refleksion og empati.

Giddens´ tanker om verdensborgerskab og Habermas´ ideal om en samtaleetik er centrale pejlemærker i Oures oplysnings- og dannelsessyn.

Systemteori, konstruktivistisk dannelsessyn og selvrefleksiv selvdannelse.

I moderne pædagogik er det samtidig uomgængeligt at beskæftige sig med systemteorien og det konstruktivistiske syn på menneskets måde at tolke virkeligheden og sig selv på.

Systemteorien er udfordrende med dens opfattelse af biologiske, psykologiske og sociale systemer som autopoietiske (= selvskabende) autonome, selvreferentielle, selvrefleksive og kommunikerende systemer. Der findes ifølge teorien ikke kun eet univers - der findes multi-verser. Vores viden om verden er ikke identisk med verden - der er tale om kognitive konstruktioner.

Vi har hver for sig skabt vores eget mentale landkort over virkeligheden – og landkortet er ikke virkeligheden.

Systemteorien er et nyt paradigme, der radikalt har ændret vores syn på liv, erkendelse og sociale processer. Der er tale om et brud med den objektivitetsopfattelse, der har været fremherskende i den vestlige civilisation de sidste 500 år.

I et konstruktivistisk oplysningssyn er begrebet selvrefleksiv selvdannelse centralt. Hermed forstår vi, at det enkelte individ dannes i en selvskabelsesproces, hvor det udvikler evnen til at iagttage iagttagelsen. Det vil sige at være reflekterende i forhold til information – at være selvrefererende og kommunikerende. Den refleksive iagttagelse og selviagttagelse betyder, at man udvikler empatiske evner. Evnen til at sætte sig i den andens sted og blive i stand til at indgå i overordnede afklarende diskussioner med andre. Evnen til refleksiv iagttagelse sætter personen i stand til at forhold sig til sig selv og til det højt udviklede samfunds kompleksitet på een

og samme tid. I et hyperkomplekst samfund, der er præget af omskiftelighed og uforudsigelighed, må selvet og identiteten være fleksibel og i stadig udvikling.

I dette perspektiv har det enkelte menneske ansvaret for sin egen identitet, sine holdninger og livsstil. Den enkelte har dybest set ansvaret for sin egen læring, og læringen er en individuel og subjektiv proces. En lærer skal og kan ikke i dette perspektiv føre eleven frem til de rette erkendelser, indsigter og værdier. Læreren og skolen kan “kun” skabe en skole, der udgør et eksemplarisk læringsmiljø.

Systemteorien er et opgør med den europæiske humanismes forestillinger om en fælles fornuft og etik. Derfor virker den selvfølgelig provokerende. Systemteori og konstruktivisme må nødvendigvis inspirere en aktuel tænkning om pædagogik og dannelse, uden at vi i Oure derfor vil opgive tanken om en søgen efter fælles etik og værdier.

Eksistentiel selvdannelse.

Hvem er jeg, og hvem vil jeg være? Disse eksistentielle spørgsmål bliver for den enkelte centrale problemstillinger i en moderne verden uden fælles traditioner, værdier og autoriteter.

Allerede Søren Kierkegaard tog udgangspunkt i individets subjektivitet og problem med at vælge sit livsgrundlag. Friheden og meningsløsheden er det moderne individs livsvilkår.

Kierkegaards eksistentielle tænkning har haft stor betydning i såvel religiøse som i verdslige sammenhænge.

Det moderne menneskes frihed og dets kulturelle frisættelse i forhold til værdier og traditioner pålægger det et ansvar for sin egen tilværelse, identitetsskabelse og etik.

Vi tvinges så at sige til at blive vores eget livs instruktør.

Derfor har de unge også den store interesse i at vælge deres livsstil. En bestemt livsstil er ikke en selvfølgelighed, men er udtryk for et aktivt valg. I samspillet med sin omverden danner man sig selv. Man er ansvarlig for sit eget livsprojekt.Sådanne problemstillinger må nødvendigvis inddrages i et kostskolemiljø, hvor unge befinder sig i længere tid i meget centrale perioder af deres dannelsesproces. Vi må i Oure stille os spørgsmålet om, hvorledes de unges eksistentielle søgen bliver modsvaret i såvel kostskolemiljøet som i den mere organiserede undervisning.

Pierre Coubertin, 1863-1937, de moderne olympiske leges skaber, så sporten som central del af et moderne universelt dannelsesprogram – som et universelt dannelsesmiddel, der kunne virke på tværs af nationale, sociale og kulturelle grænser. Idealet var den demokratiske verdensborger.

I forlængelse af oplysningstidens pædagogiske tanker opfattede Coubertin sporten som et pædagogisk redskab i personlighedsudviklingens tjeneste. Igennem sporten kan en række egenskaber udvikles, så som selvbeherskelse, mod og beslutsomhed. Ifølge Coubertin opdrages ungdommen i sporten til demokrati, tolerance og respekt for andre.

Som i de klassiske olympiske lege, hvor kunst og sport udgjorde en enhed, forestillede Coubertin sig genskabelse af det antikke gymnasium, hvor sport, kunst, filosofi, videnskab og pædagogik indgik i samspil med hinanden.

Coubertin opfattede sporten som et moderne drama, en æstetik og en kunst, der erstatter religionens og monarkiets rolle som samlingspunkt i samfundet.

Foto: Polfoto

47

Sport & Performance

48

– den reflekterende sportsudøver og performer Sport&Performance er oplevelses- dannelses- og kundskabsfag, hvor elevens kropslige, kreative, personlige, sociale, emotionelle, intellektuelle og kommunikative læring og udvikling er det centrale Skolerne i Oure arbejder i forlængelse af den dannelses­tradition, der anvender sporten og de kunstneriske fag som redskaber i de unges dannelsesproces. Det særegne i Oure er, at vi har det, som vi kalder det fagintensive linievalg, hvor eleverne vælger en speciallinie, som de målrettet udvikler sig i. Dette lægger op til fordybelse, fokusering og vedvarende indsats. Denne måde at arbejde med sin linieaktivitet på betyder selvfølgelig, at de unge tilegner sig færdigheder og kompetencer inden for den enkelte sportsgren eller performancelinie.

Men endnu vigtigere er det i et pædagogisk perspektiv, at eleverne dermed tilegner sig nogle menneskelige færdigheder, som de kan anvende i mange andre sammenhænge i livet.

I Skolernes i Oures værdigrundlag indgår sporten og performance i et pædagogisk program, hvor den unge udvikler sig menneskeligt gennem en målrettet læringsproces, hvor

såvel tænkningen og refleksionen som følelserne og kroppen er i spil. Derved udvikles den enkelte elevs handlekraft og bevidsthed om egne handlemuligheder.

Begrebet den reflekterende sportsudøver og performer kobler elevens motivation og fordybelse i den valgte linieaktivitet med den boglige og teoretiske undervisning og læring: Et menneskes indsigt og handledygtighed kvalificeres ved at kombinere den praktiske aktivitet med teoretisk refleksion.

Derved ophæves den traditionelle modsætning mellem teori og praksis.

Det er indlysende, at sporten først og fremmest lægger op til perspektiveringer i de naturvidenskabelige, sociologiske og psykologiske dimensioner. Dans, musik og teater derimod spiller i højere grad spiller op til humaniora, der beskæftiger sig med at forstå og tolke menneskelige udtryk som tekster,

Generelt har alle fagene en ars-dimension og en scientiadimension – altså en kunst-/håndværksdimension og en videnskabsfagfunderet tradition. Fagenes kernefaglighed bygger ofte på ars-traditionen: Man lytter fx til gamle og nye mestre i musik, man fortolker – måske ved selv at udføre musik; man analyserer fx billeder og skulpturer i billedkunst – man afprøver selv virkemidlerne imitationsmæssigt, for så siden hen at være mere (selvstændigt) skabende ved at udnytte de faglige erfaringer, man har fået. Det skabende i fagene har dermed både en reproduktiv, en kreativ og en kognitiv dimension, og denne støttes af teori og/eller af perspektiveringer af æstetisk, hermeneutisk og fænomenologisk natur. Eleverne skal kunne opleve, bevæges og kunne forholde sig til værket. Sanser, følelser, krop og intellekt skal lære at korrespondere.

(Erik Damberg i Gymnasiepædagogik En grundbog. 2006.)

tale, billede, film, medier og kunst. Sporten og kunsten er i familie med hinanden. Fordybelse, opmærksomhed og fokusering på oplevelsen giver os en dyb meningsfuldhed ved det, vi benævner som flow- og optimaloplevelser.

Totaloplevelsen af en fodboldkamp, af et skiløb, af dans, musik eller kunst hænger sammen med en koncentrations- og kvalificeringsproces.

Du skal lære at værdsætte nuancer og forfinede kvaliteter – øvelse gør mester. Gennem koncentration og øvelse åbner der sig en verden af oplevelser og meningsfuldhed, der for den uindviede er uforståeligt og meningsløst.

Fænomenologisk (=hvordan vi oplever verden og dens fænomener) og psykologisk set er der mange lighedspunkter mellem det at dyrke sport og udøve de kunstneriske fag.

Derfor opfatter vi det som en selvfølge at bringe sport og de kunstneriske fag sammen på samme skole.

Vi kræver selvfølgelig ikke af vores elever, at de tilhører eliten. Men vi forventer, at alle elever målrettet vil dygtiggøre sig. De mentale og psykologiske processer ved fordybelse i en aktivitet er forudsætning for, at eleverne erfarer oplevelsen af bemestringens kunst.

Det drejer sig om at flytte fokus fra “her og nu resultater” til den unges personlige udvikling – til processen og udviklingen af kompetencer.Den oplevelse, man har fået ud af fordybelse og fokusering i en sport&perfomance-aktivitet, giver en livslang

kvalitet. Resten af livet vil man kunne glæde sig over og beskæftige sig med aktiviteterne på forskelligt niveau, og derved vil sporten og de kunstneriske fag berige den enkeltes liv.

Dannelse gennem kropslighed og den levende krop.

For mange moderne mennesker indgår identitetsskabelsen også i forsøg på at komme i kontakt med de ubevidste lag i psyken og med kroppen. Den moderne kropsdyrkelse hænger bl.a. sammen med denne søgen efter identitet. Ønsket om selvkontrol og selvbeherskelse kan udarte i overdreven kropstugtelse. Her er den modsatte reaktion opgivelse af kontrol, der kan ende i misbrug og sygdomsfremkaldende praksis. Selvet er kropsligt. Det er stærke psykiske kræfter, der er på spil. Kropsbevidstheden er grundlæggende i den menneskelige erfaring og bevidsthedsdannelse.

Den franske sociolog og filosof Maurice Merleau-Ponty brød med den klassiske europæiske dualisme, hvor modstillingen af krop og bevidsthed og modstillingen mellem den menneskelige bevidsthed og verden har været fremherskende.

Merleau-Ponty bestemte den menneskelige bevidsthed gennem, at mennesket er handlende i verden, at vi er vores krop, og at kroppen lever og handler i virkeligheden: Jeget er til i rummet og i tiden. Barnet siger ikke: jeg tænker at, men jeg kan. Kroppen og bevidstheden hænger selvfølgelig sammen.

Kroppen giver mening gennem handlingen, og erfaringen legemliggøres. Det er gennem kroppen, vi lever i verden.

Og det er gennem denne leven i verden, at vores sprog og bevidsthed opstår. Det vil sige, at vores krop, omverden, sprog og bevidsthed udgør en helhed. Ifølge denne opfattelse bygger vores eksistens ikke primært på empirisme/sanserne, fornuften eller refleksionen, som vi er vant til i den europæiske oplysning. Vi eksisterer, før vi reflekterer, og vi eksisterer også, selvom vi ikke reflekterer.

Vi har et dobbelt forhold til kroppen: Vi har en krop, og vi er vores krop. I teorien om den levende krop og den fænomenologiske tilgang til sport og kropslig udfoldelse i dans, musik og teater tales om den intuitive ekspertise og den tavse viden. Netop i en skolesammenhæng som i Oure vil disse aspekter virke berigende i et samspil med den mere teoretiske tilgang til sport og kunstneriske aktiviteter.

Det drejer sig om at flytte fokus fra ”her og nu resultater” til den unges personlige udvikling – til processen og udviklingen af kompetencer.

Den oplevelse, man har fået ud af fordybelse og fokusering i en sport&perfomance-aktivitet, giver en livslang kvalitet. Resten af livet vil man kunne glæde sig over og beskæftige sig med aktiviteterne på forskelligt niveau, og derved vil sporten og de kunstneriske fag berige den enkeltes liv.

Lars Madsen var medstifter af Skolerne og har i mange år været medlem af skoleledelsen. I dag er Lars Madsen med til at skabe det pædagogiske liv på Skolernes voksenafdeling.

49

Fælles for efterskolen, gymnasiet og højskolen

Almen dannelse, studieforberedelse og brobygning 50 I Skolerne i Oures værdigrundlag fra 2001 fremgår det, at målet i de tre skolers undervisning er at perspektivere sporten og de kunstneriske fag således, at der bygges bro mellem elevernes linieaktivitet og den boglige undervisning.

Perspektiveringen sker på baggrund af refleksioner, teorier og metoder, der kan belyse det biologiske og naturen. Den sker i det psykologiske i forhold til individet og det sociale fællesskab. Den sker i forhold til livsmening og værdier.

Den sker i det kreative og det musiske og i det historiske, kulturelle og globale fællesskab.

Med udgangspunkt i sport&performance-linierne og kostskolelivet foregår den almene videnstilegnelse og den almene perspektivering i Oure ud fra følgende fem dimensioner: 1. Den eksistentielle og etiske dimension 2. Den naturvidenskabelige og biologiske dimension 3. Den psykologiske og pædagogiske dimension 4. Den sociologiske, kulturelle og historiske dimension 5. Den æstetiske og musiske dimension Den almene perspektivering og kundskabs- og videnstilegnelsen sker med henblik på elevens personlige dannelse og udvikling, men også med henblik på kvalificering til videre uddannelse og erhvervsarbejde. Dannelse og uddannelse overlapper i høj grad hinanden.

Som det skulle fremgå af det følgende, er der en stor

Netop kostskoleformen og tilstedeværelsen af efterskolen, gymnasiet og højskolen i samme skolevirksomhed åbner for pædagogiske og faglige eksperimenter og udviklinger.

Oures kombination af elevernes fagintensive beskæftigelse med de selvvalgte sportsgrene og kunstneriske fag med den teoretiske og boglige undervisning i kostskolens sammenhængende læringsrum lægger op til udvikling af følgende centrale kompetencer: ∑ - Praksis/teorikompetence ∑ - analytisk og perspektiverende kompetence.

overensstemmelse med disse faglige målsætninger og den tænkning, der kommer til udtryk i såvel folkeskolelovgivningen som i den nye gymnasielov.

Vi kan kun glæde os over, at de nyeste udgaver af de to lovgivninger i endnu højere grad end før korresponderer med Skolerne i Oures værdigrundlag: Folkeskolens opgave er: at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksforme, der medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling.

(Folkeskoleloven 2003) I gymnasieloven understreges det dobbelte formål i at almendanne og at studieforberede eleverne:

Fagligheden er nært forbundet med sider af videnskabsfagene, og eleverne skal opnå almendannelse og studiekompetence indenfor for humaniora, naturvidenskab og samfundsvidenskab med henblik på at kunne gennemføre videregående uddannelse.

Internationale synspunkter skal integreres i undervisningen, så eleverne opnår kompetencer til at kunne begå sig i en internationalt orienteret verden.

(Gymnasieloven 2004)

De 3 fakulteter – eller de 5 teoretiske dimensioner:

Man taler i den nye gymnasielov om arbejdet med de 3 fakulteter, og at man i den almene studieforberedelse samarbejder på tværs af de humanistiske, naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelige hovedområder.

Vi tillader os i Oure at fastholde, at vores ovenstående 5 dimensioner – eller 5 fakulteter – i højere grad dækker vores skolevirkelighed end gymnasielovens 3 fakulteter. Men vi opfatter ingen modsætning mellem de to tilgange til fagligheden – der er kun tale om nuanceringer af samme problemstilling.

Grundlæggende drejer det sig om at skabe en tværfaglig og tværvidenskabelig forståelse. Ideen med gymnasielovens almene studieforberedelse kan vi i Oure også bruge på såvel efterskolen som på højskolen.

Almen studieforberedelse skal bidrage til forståelse af sammenhænge, der rækker langt ud over, hvad fagene enkeltvis kan indeholde. Samarbejdet om almen studieforberedelse skal sætte arbejdet i de enkelte fag i perspektiv og skal på den måde være med til at styrke og støtte fagene.

(Fra bogen Almen studieforberedelse red. af Mogens Hansen.

2005)

- Antikkens Grækenland og Rom – tænkning, kultur og kunst.

- Middelalderen - herunder de 3 monoteistiske religioner.

- Den europæiske renæssance – og dens humanisme.

- Oplysningstiden – samfundsvidenskab og naturvidenskab.

- Det moderne samfund – fra industrisamfund til globalt videnssamfund.

Vi har udvalgt disse centrale kulturperioder, fordi vi mener, at eleverne ganske enkelt skal have en indsigt og viden om disse perioder for at kunne forstå sig selv og deres samtid. I den forstand støtter vi kanontænkningen – at en bestemt viden og nogle bestemte tekster er uomgængelige.

Vi har også valgt disse perioder, fordi de netop lægger op til tværfaglighed, tværvidenskabelighed og helhedstænkning.

Det vil f.eks. kun være muligt at begribe, hvad der foregik i 1600-1700-tallets Europa, hvis eleverne arbejder med såvel samfundsvidenskabelige, humanistiske, filosofiske som naturvidenskabelige perspektiveringer.

Brobygning, studieforberedelse og kompetencer Fælles for efterskolen, gymnasiet og højskolen er også arbejdet med brobygning og studieforberedelse. Samarbejdet mellem efterskolen og gymnasiet skal kvalificere lærernes arbejde med at understøtte elevernes overgang fra folkeskolens undervisning til gymnasieskolens større krav om faglighed. Ligesom samarbejdet mellem gymnasiet og højskolen handler om at forberede de kommende studenter til de videregående uddannelsers krav til selvstændige arbejdsformer og videnskabelige arbejdsmetoder. Højskolens undervisning svarer således til førstedelsniveauet på de videregående uddannelser.

Netop kostskoleformen og tilstedeværelsen af efterskolen, gymnasiet og højskolen i samme skolevirksomhed åbner for pædagogiske og faglige eksperimenter og udviklinger.

Oures kombination af elevernes fagintensive beskæftigelse med de selvvalgte sportsgrene og kunstneriske fag med den teoretiske og boglige undervisning i kostskolens sammenhængende læringsrum lægger op til udvikling af følgende centrale kompetencer: - Praksis/teorikompetence - analytisk og perspektiverende kompetence.

I såvel efterskolens 9. og 10. klasse som i gymnasiet og højskolen vægtes tværfagligheden, dannelsesaspektet, elevens personlige udvikling og evnen til at lære at lære.

Denne faglige og pædagogiske tænkning skulle gerne ophæve den traditionelle og stadig aktuelle strid om disciplinorienteret faglighed på den ene side og problem/ projektorienteret undervisning og tværfaglighed på den anden side. Det drejer sig således både om fagenes selvstændighed og indlæring af eksakt viden – men det drejer sig også om tværvidenskabelighed I Skolerne i Oures værdigrundlag og at udvikle elevernes evner til at fra 2001 fremgår det, at målet i tænke i komplicerede sammenhænge. de tre skolers undervisning er Vi har i Oure valgt 5 centrale at perspektivere sporten og de kulturperioder, som vi mener er af kunstneriske fag således, at der afgørende betydning i den civilisatoriske bygges bro mellem elevernes udvikling, og som skal have en central linieaktivitet og den boglige placering i undervisningen på både undervisning. efterskole, gymnasium og højskole:

51

Læring, læringsmiljø, kompetencer og den lærende organisation Samspillet mellem kostskolens totale livssituation, Sport & Performance og den boglige og teoretiske undervisning skaber et unikt læringsrum, der udvikler elevernes centrale kompetencer Skolernes målsætning er at skabe et udviklende og udfor­ drende læringsmiljø, der udvikler eleverne med hensyn til: - Tænkning og refleksion - Følelser og ekspressivitet - Krop og kropslige færdigheder Kostskoleformen er en ideel ramme omkring elevernes læringsproces, netop fordi læring indbefatter den hele person, hvor både tænkningen, følelserne, refleksionen, det kropslige og det sociale er i spil.

De seneste årtiers teorier om læring og kompetence har udvidet vores forståelse af, hvorledes mennesker tilegner sig viden, færdigheder og indsigter. Begreber som at lære at lære, kompetencer, refleksion, læring og læringsmiljøets betydning har sat fokus på elevernes behov og krav. Læringsbegrebet dækker i denne sammenhæng over en kompliceret proces, hvor det lærende menneskes erkendelsesmæssige og følelsesmæssige forhold indgår i en tæt vekselvirkning.

En skole- og kulturvirksomhed, der kan håndtere teorien om den lærende organisation i praksis, bliver et godt læringsmiljø for eleverne, og den bliver en udviklende arbejdsplads for medarbejderne.

Skolerne i Oures sikres dermed overlevelses- og udviklingsevne.

Læring er en indre dynamisk proces, der i princippet kan foregå alle vegne og til alle tider, og indbefatter det hele menneske.

Læringsbegrebet er dermed udtryk for et opgør med en mekanisk lærer- og skolestyret undervisning, hvor eleven gøres til genstand for en påvirkning, der skal føre til et bestemt resultat.

Med læringsbegrebet flyttes fokus fra lærernes undervisning og formålet med denne til en fokusering på elevernes interesser, behov og krav.

I forlængelse heraf bliver elevens læringsmiljø en helt afgørende faktor. Hvorledes og hvordan virker miljøet fremmende og understøttende på elevens læringsproces?

Det drejer sig om at skabe synergi og sammenhænge i læringsmiljøet, således at det virker ansporende på elevens

lyst til at lære. Betydningen af at gavne og fornøje bliver i denne sammenhæng centrale pædagogiske begreber. Elevens evne til at være motiveret og evne til at lade sig motivere af omgivelserne er af afgørende betydning.

Det er vigtigt, at Skolernes miljø er præget af tilstedeværelsen af en høj kulturel kapital, der hermed kan give de unge en stor kulturel og kompetencemæssig friværdi, især med hensyn til sociale og kommunikative evner og evnen til at agere i en multikulturel sammenhæng.

Kostskolerne har med deres læringsmiljøer et af de mest brugbare redskaber til at udvikle de unges sociale og personlige handlingskompetencer, som er helt nødvendige navigeringsredskaber i den uforudsigelige, dynamiske, risikofyldte og mulighedsmættede virkelighed.

Kostskoleformen er praksisområde for konstant teambuilding, konfliktløsning og kommunikation, der nødvendigvis også må udvikle de empatiske evner. I et sådant miljø udvikles den følelsesmæssige intelligens i tæt sammenhæng med de personlige og kommunikative kompetencer.

Kostskolerne har med deres læringsmiljøer et af de mest brugbare redskaber til at udvikle de unges sociale og personlige handlingskompetencer, som er helt nødvendige navigeringsredskaber i den uforudsigelige, dynamiske, risikofyldte og mulighedsmættede virkelighed.

Kostskoleformen er praksisområde for konstant teambuilding, konfliktløsning og kommunikation, der nødvendigvis også må udvikle de empatiske evne.

Den lærende organisation.

Skolerne i Oure opfatter teorierne om virksomhedskultur og den lærende organisation som vigtige. Her opereres med sammenhængene mellem elevernes læringsmiljø, lærernes og medarbejdernes arbejdsmiljø og selve virksomhedens udviklings- og overlevelsesevne. Disse teorier og deres anvendelse i den praktiske verden er således af lige stor og vital betydning for elever, ansatte og virksomhedens ledelse. Der er således også en tæt sammenhæng mellem læringsteorier, moderne teorier om ledelse og virksomhedskultur, systemteori, kognitiv psykologi og idrætspsykologi.

Virksomhedens kultur, værdier, beslutningsprocesser, kommunikationsformer, praktiske udformning og meget andet bliver af deltagerne og den ydre verden opfattet som udtryk for bevidste besluttede forhold, selvom de ofte skyldes tilfældige og ubevidste handlinger. Deltagerne i en virksomhed og social gruppe tilegner sig virksomhedens eller gruppens værdier og erfaringer og overtager dermed virksomhedens sprog, opfattelser, handlingsmønstre – uanset om disse er hensigtsmæssige eller ej.

Evnen til at forstå, analysere og derpå forandre virksomheder og andre sociale grupper og fællesskaber ud fra en bestemt hensigt og plan, er i dag en meget vigtig kompetence.

En kostskolevirksomhed som Oures lægger rent faktisk op til at opøve samtlige deltageres – altså både elevers, medarbejderes og ledelsens – evner til at analysere, forstå og forandre virksomheder og grupper uanset om der er tale om et håndboldhold, en dansetrup eller skolevirksomheden. I forlængelse heraf må coaching i teori og praksis blive et centralt redskab – at vi på alle planer opøver evne til at reflektere over vores tanker, handlinger og målsætninger. Dermed lærer vi af vores fælles erfaringer og gør denne lærdom til fælles viden og indsigt som redskab til forandring.

En skole- og kulturvirksomhed, der kan håndtere teorien om den lærende organisation i praksis, bliver et godt læringsmiljø for eleverne, og den bliver en udviklende arbejdsplads for medarbejderne.

Skolerne i Oures sikres dermed overlevelses- og udviklingsevne.

53 Med læringsbegrebet flyttes fokus fra lærernes undervisning og formålet med denne til en fokusering på elevernes interesser, behov og krav.

I forlængelse heraf bliver elevens læringsmiljø en helt afgørende faktor. Hvorledes og hvordan virker miljøet fremmende og understøttende på elevens læringsproces?