Med fokus på lille Fatimas og Oles læring - en modell for skoleutvikling

Med fokus på lille Fatimas og Oles læring – en modell for skoleutvikling Sluttrapport for følgeevalueringen av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

DANISH SCHOOL OF EDUCATION AARHUS UNIVERSITY

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017» Sluttrapport

April 2017 På oppdrag for Oslo kommune

Forfattere Prosjektleder Rune Stiberg-Jamt, Dorthe Staunæs, Malou Juelskjær, Stine Meltevik og Marthe Rosenvinge Ervik

Forsidebilde

Lise Bergmann ved Det Naive Selskap

Om Oxford Research Knowledge for a better society

Oxford Research er et internasjonalt analyseselskap.

Vi dokumenterer og utvikler kunnskap gjennom analyser, evalueringer og utredninger, slik at politiske og strategiske aktører kan få et bedre grunnlag for sine beslutninger.

Vi kombinerer vitenskapelige arbeidsmetoder med kreativ idéutvikling for å tilføre våre kunder ny kunnskap. Vårt spesialfelt er analyser og evalueringer innen nærings- og regionalutvikling, forskning og utdanning samt velferdspolitikk.

Oxford Research ble grunnlagt i 1995 og har selskaper i Norge, Danmark, Sverige, Finland, Latvia og Polen.

Oxford Research er en del av Oxfordgruppen og retter sitt arbeid mot det nordiske og det europeiske markedet.

Oxford Research AS Østre Strandgate 1 4623 Kristiansand Norge (+47) 40 00 57 93 post@oxford.no

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Forord «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder» (SKU) har hatt som formål å møte de sammensatte utfordringene ved enkelte skoler i Oslo kommune. Resultatmålet for SKU har hele tiden stått fast: Målet er stabil skoleutvikling som gir kontinuerlig og dokumentert forbedring på elevresultater, faglig og med hensyn til læringsmiljø og elevenes skolekarrierer.1 Dette er sluttrapporten fra følgeevalueringen av SKU. Følgeevalueringen er gjennomført av Oxford Research i samarbeid med Aarhus Universitet, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), på oppdrag for Oslo kommune.

SKU ble igangsatt våren 2012 og avsluttes skoleåret 2016/2017. På bakgrunn av gjennomførte ståstedsanalyser iverksatte skolene en rekke tiltak innen områdene: 1) økt kvalitet i undervisningen, 2) elevatferd, 3) styrket skoleledelse og 4) bedre samarbeid med foresatte. Underveis i prosjektperioden har skolene særlig rettet innsatsen mot kvalitet i undervisningen. Gjennom bruk av Viviane Robinsons modell for elevsentrert ledelse har evalueringsteamet gitt innspill underveis og evaluert SKU. Denne sluttrapporten fokuserer både på prosjektets måloppnåelse og betydningen av prosessen. Samtidig ser vi nærmere på forhold som kan være nyttig læring for andre kommuner i deres skoleutviklingsarbeid. Rapporten kan oppsummeres med at Robinsons modell for skoleutvikling utdypes og justeres i tråd med de hovedfunn som er gjort i følgeevalueringen.

Evalueringsteamet vil benytte anledningen til å takke Oslo kommune ved Utdanningsetaten for oppdraget, prosjektledelsen for innspill og oppfølging underveis og ikke minst skolene ved skoleledelsen og lærerne, som alle har hatt det samme siktemålet underveis – elevenes læring!

På vegne av evalueringsteamet,

Rune Stiberg-Jamt Prosjektleder

1

Prosjektmandatet

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Innhold Leserveiledning

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1

Rapportens oppbygging og innhold

1

Rapportens relasjon til øvrige delrapporter og notater

5

Begreper

5

Konklusjon, hovedfunn og suksesskriterier

8

1.1

Konklusjon

8

1.2

Hovedfunn

8

1.1

Suksesskriterier for skoleutvikling i utsatte områder

13

SKU i en sammenheng, 2012–2017

16

2.1

Bakgrunn og kontekst

16

2.2

Organisering og tiltak

21

2.3

Utvikling og justering av fokus i SKU

24

Evalueringsprosessen

26

3.1

Utgangspunktet

26

3.2

Teoretisk ståsted

26

3.3

Metodisk design

32

3.4

Utvikling og endring i fokus i evalueringen

34

Hva elevsentrert ledelse er, og hvordan man arbeider med det

35

4.1

Hva – struktur og valg av tiltak

35

4.2

Hvordan – fremgangsmåtene

39

4.3

Vurdering av som er gjort, og hvordan

47

Resultater av SKU

50

5.1

Skolelederes vurdering av betydningen av SKU

50

5.2

Endringer i elevresultater ved SKU-skoler

54

5.3

Bærekraft og skalerbarhet

57

5.4

Øvrige nyttevirkninger

58

5.5

Vurdering av resultatene

59

Elevsentrert ledelse for skoleutvikling i utsatte områder

62

6.1

Ledelse gjennom standardiseringer

63

6.2

Ledelse gjennom dataliteracy

64

6.3

Ledelse gjennom tilstedeværelse

67

6.4

Mangfoldsforståelse: Å undersøke det som står med liten skrift hos Robinson

69

6.5

Diversitetsliteracy

72

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

6.6

En modell for skoleutvikling i utsatte områder

77

Litteratur

82

Vedlegg

85

Figurliste Figur 1: Modellering av skoleutvikling i utsatte områder (justeres underveis i tiltak/skoleutvikling) ........ 4 Figur 2: Organisasjonskart Utdanningsetaten, Oslo kommune .....................................................................22 Figur 3: Viviane Robinsons model for elevcentret skoleledelse (Robinson 2011, egen oversettelse). ....... 29 Figur 4: Etablering og igangsetting av tiltakene, fra MRS 2016 .................................................................... 39 Figur 5: Skoleledelsenes prioritering av Robinsons ledelsesdimensjoner, fra MRS 2016 ............................ 41 Figur 6: Hva ledes det på, , fra MRS 2016 ........................................................................................................ 43 Figur 7: Gjennomføring av tiltaket, fra MRS 2016 .......................................................................................... 46 Figur 8: SKUs betydning for pedagogisk kvalitet, fra MRS ............................................................................ 51 Figur 9: I hvilken grad oppnås målet ved bruk av tiltaket? I prosent. Fra MRS 2016 ....................................52 Figur 10: Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med eleven? Fra MRS 2016 ...........53 Figur 11: I hvilken grad er tiltaket mulig å gjennomføre ved andre skoler? Fra MRS 2016 ...........................57 Figur 12: Elevsentrert ledelse ............................................................................................................................ 77 Figur 13: Modellering av skoleutvikling i utsatte områder (justeres underveis i tiltak/skoleutvikling) ...... 81

Tabelliste Tabell 1: Utvikling i skolebidrag ved SKU-skoler 2010-2015 .............................................................................. 9 Tabell 2: Kort beskrivelse av øvrig arbeid som har en relasjon til SKU ......................................................... 18 Tabell 3: Kort beskrivelse av SKU og språktiltak ............................................................................................ 20 Tabell 4: Skolene som inngår i evalueringsprosjektet .................................................................................... 21 Tabell 5 Skolene som inngår i evalueringsprosjektet .....................................................................................23 Tabell 6: Effektindikatorer skoleutvikling, gjennomsnitt for alle SKU-skoler ..............................................55 Tabell 7: Utvikling i skolebidrag ved SKU-skoler 2010-2015............................................................................ 56

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Leserveiledning Dette er sluttrapporten for følgeevalueringen av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012-2017» (SKU), gjennomført på oppdrag fra Oslo kommune ved Utdanningsetaten av Oxford Research i samarbeid Aarhus Universitet, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU).

Formålet med følgeevalueringen har vært todelt: • •

for det første å skape endring underveis i prosjektperioden med varig virkning, og for det andre å gi skolene og Utdanningsadministrasjonen i kommunen mer kunnskap og erfaring som kan anvendes i forbedringsarbeidet på flere skoler.

Samtlige av skolene som inngår i SKU, ligger i Groruddalen/Søndre Nordstrand/indre Oslo Øst. 12 skoler har vært med siden starten av satsingen, mens to skoler er kommet til de senere årene: Tabell 1: Skolene som inngår i evalueringsprosjektet Skoler Lofsrud Mortensrud Jordal Tøyen Gran Ellingsrud Rommen Tokerud Svarttjern Bjøråsen Veitvet Møllergata Skjønhaug Vahl

Trinn 8.-10.trinn 1.-7.trinn 8.-10.trinn 1.-7.trinn 1.-10. trinn 8.-10.trinn 1.-10. trinn 8.-10.trinn 1.-4.trinn 5.-10.trinn 1.-10.trinn 1.-7.trinn 1.-7.trinn 1.-7.trinn

I SKU siden 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2014 2015

Kilde: Oxford Research AS

Rapportens oppbygging og innhold Rapporten er bygd rundt evalueringens formative og utviklende elementer samt dens summative, statusgivende karakter. Samtidig har vårt fokus på Robinsons modell for elevsentrert skoleledelse vært førende. Sammenfallet mellom evalueringsformen og modellen innebærer at rapporten er strukturert med hensyn til den prosessen SKU har vært, og resultatene SKU har medført. Dette gjenspeiler seg i kapittel 2, hvor hovedfunnene er strukturert i henhold til dette. I tillegg er rapporten strukturert med hensyn til hva som er gjort i SKU, men i minst like stor grad til hvordan arbeidet er gjennomført. Det synliggjøres særlig i kapittel 4, som omhandler arbeidet med tiltakene i SKU, hvor både hva man arbeider med, og hvordan arbeidet er gjort, definerer oppbyggingen.

De førende elementene og deres strukturelle betydning er illustrert i tabellen under.

1

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Tabell 2: Førende og strukturerende elementer Førende og strukturerende elementer

Førende

Strukturerende

Evalueringsform

Summativ

Formativ

Robinsons elementer

Ledelsesdimensjoner

Ledelseskapabiliteter

Fokus

Resultater

Prosesser

Sentrale spørsmål

Hva

Hvordan

Kilde: Oxford Research

Rapporten er dermed bygd opp i henhold til ett av kjernepunktene i evalueringen: Det er minst like viktig hvordan man driver skoleutvikling som hva man bedriver.

I tråd med formålet om læring også for andre aktører enn deltakerne i SKU, har vi strukturert suksesskriteriene i henhold til aktørene skoleeiere og skoleledere.

Innhold I kapittel 2 er evalueringens konklusjon løftet frem. Konklusjonen er at SKU har ført til endringer og positiv utvikling på en rekke forhold som er viktige for skoleutvikling i utsatte områder. Dette er forhold som sannsynligvis også bidrar til elevenes læringsutbytte og skolenes bidrag til elevenes læring.

I tillegg har prosjektet ført til læring som vil være nyttig for andre skoler og skoleeiere. Konklusjonen baserer seg på de hovedfunn evalueringsteamet har gjort underveis i evalueringen, både i form av elevresultater og resultater av mer formativ karakter. Til sist i kapittelet har vi også fremhevet sentrale betingelser og forutsetninger for resultatene i form av suksesskriterier på skoleeier og skoleleder.

I kapittel 3 ser vi på SKU som et utviklingsarbeid i Osloskolen over år. Å skape en forståelse for at SKU er en del av en kontekst og inngår i et helhetlig skoleutviklingsarbeid i Osloskolen, er viktig for å forstå SKU isolert sett – blant annet for å tydeliggjøre premissene for det arbeidet som har foregått i SKU, men også viktig som bakgrunn for følgeevalueringen og dens vurderinger og konklusjoner.

Overordnet er det tre hovedelementer som særlig har gjort seg gjeldende når det kommer til utvikling og endring i fokus i SKU. Det er et tydelig ledelsesfokus, en tydelig målorientering og en gradvis forsterket satsing på norsk språkopplæring.

Kapittel 4 er en beskrivelse av evalueringsprosessen. Overordnet består evalueringsarbeidet av to faser. Den første fasen var utarbeidelsen av en ståstedsanalyse, gjennomført av Ernst & Young. Resultatene fra disse analysene ble benyttet ved valg og etablering av tiltak ved skolene som inngår i SKU. Den andre fasen er følgeevalueringen som har pågått siden starten av 2014 og frem til starten av 2017.

Evalueringens utgangspunkt og innledende innretning har blitt justert og tilpasset SKU sin utvikling i løpet av evalueringsperioden. Blant annet har tanken om å måle enkelttiltak og deres effekter vist seg vanskelig, da tiltakene i SKU har vært lite og ulikt definert. Evalueringen har derfor i større grad fokusert på kvalitative datakilder for å identifisere hvilke trekk ved skoler og skoleledelser som ser ut til å lykkes. Kvantitative metoder er imidlertid opprettholdt som datakilder i evalueringen. Foruten

2

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

justeringer og tilpasninger av det evalueringsfaglige rammeverket har det også blitt større vektlegging av noen forskningsfaglige tematikker. Særlig er ledelsesfokuset forsterket.

I kapittel 5 beskrives programteorien for SKU. Dette for å skape forståelsen for hvorfor man har endt opp med de tiltakene man har i programmet, og fordi det gir forklaring på den utviklingen som har vært i tiltaksporteføljen, og den fokusendringen og fokuseringen programmet som helhet har gjennomgått. Videre beskrives struktur og valg av tiltak, og selve gjennomføringen, herunder hva det ledes på. Mot slutten av kapittelet gjør evalueringsteamet en vurdering av nevnte forhold. Et sentralt forhold som trekkes frem er at skolene må ha høy grad av selvledelse og eierskap, men at de samtidig er åpne for tydelige bestillinger og tidlige og klare krav fra skoleeier. SKU har vært et «perforert prosjekt» i den forstand at man både på programnivå og tiltaksnivå kan beskrive SKU som noe som supplerer, bygger videre på eller inngår i organisasjonsstrukturen i etaten og tiltaksarbeidet i stort i Osloskolen.

Dette synes å være en suksessfaktor ved satsingen som sådan og ved tiltaksarbeidet på skolene mer konkret.

Kapittel 6 omhandler resultatene som kan spores av arbeidet med SKU. Evalueringen søker å identifisere betydningen for elevenes læringsutbytte. Spørsmålet belyses gjennom kvalitative og kvantitative data fra MRS-en2 samt registerdata på elevresultater, nasjonale prøver og skoleutbytte (Statistisk sentralbyrå).3 Først i kapittelet belyses hvilke innvirkninger skoleledelsen selv har observert, før vi sammenlikner disse observasjonene med endringer på kvantitative parameter. Til sist i kapittelet tar vi for oss utilsiktede resultater og nyttevirkninger. Overordnet sett finner følgeevalueringen at den pedagogiske kvaliteten4 har gått noe frem, og at elevresultatene har styrket seg noe. Statistisk sentralbyrås skolebidragindikatorer på grunnskoleivå er også benyttet. Dette datamaterialet viser at SKU-skolene har forbedret sitt skolebidrag i perioden 2010 til 2015. Evalueringsteamet konkluderer med at SKUs måloppnåelse er i tråd med forventningene, selv om det fremdeles er en vei å gå for SKU-skolene resultatmessig.

I kapittel 7 gjennomgår evalueringsteamet ledelsesutfordringer spesifikke for SKU-skolene, men med allmenn interesse og sammenholder disse med Robinson-modellens ledelseskapabiliteter og ledelsesdimensjoner. Der diskusjoner av modellen som regel fokuserer på de fem ledelsesdimensjonene, har følgeevalueringen og datamaterialet som er samlet inn i den forbindelse, ført til økt oppmerksomhet på innholdet i de tre ledelseskapabilitetene (anvendelse av viten i praksis, kompleks problemløsning og tillit og relasjonsarbeid). Evalueringsteamet utdyper beskrivelsene av ledelseskapabilitetene ved å inkludere tre aspekter: • •

Ledelse gjennom standardiseringer: Ledelse gjennom utvikling av standarder i utviklingsfaser og implementeringsfaser Ledelse gjennom dataliteracy: Analyse av elevdata i skoleutvikling og bruk av kunnskap om elevenes læring i praksis

Besvart av skoleledere for 2016 SSB Rapporter 2017/2 - Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevenes læring i grunnskolen?

4 I følgeevalueringsarbeidet defineres den pedagogiske kvaliteten som hvorvidt lærerne har fått økt kapasitet til å drive undervisning, om undervisningen har fått bedre kvalitet, om lærerne har blitt bedre klasseledere, og om ledelsen har fått økt kapasitet. Parameteren måles gjennom MRS til skoleledere ved de ulike skolene.

2 3

3

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

•

Ledelse gjennom tilstedeværelse: Ledelse tett på, observasjon og veiledning

I tillegg har evalueringen gitt grunnlag for å utdype den femte dimensjonen – et trygt og velfungerende læringsmiljø – gjennom å tilføye «mangfoldsforståelse». Som en ekstra ledelseskapabilitet har vi også inkludert «diversitetsliteracy».

Basert på erfaringene fra SKU er det utarbeidet en revidert modell for for elevsentrert ledelse av skoleutvikling i utsatte områder. Den tar utgangspunkt i Viviane Robinsons modell, men ledelseskapabilitetene og mangfoldforståelse er mer fremtredende. Justeringene gjør SKU-modellen diversitetsorientert og kan inspirere andre skoler i Norden til å se hvordan ledelse av skoleutvikling kan løfte læringen for lille Ole og lille Fatima. Den reviderte modellen fremholder kapabilitetene, dynamikken mellom dimensjonene og kapabilitetene. Den tydeliggjør samtidig at tiltak kan ha et dynamisk fokus.

Evalueringen understreker at modellen baserer seg på forståelsen av at kunnskap om hva som virker, ikke virker hvis det ene og alene formidles som en «punktvis handlingsliste». Modellens styrke er nettopp kombinasjonen av det evidens-/kunnskapsbaserte, teoretisk refleksjon og konkrete handlingspunkter/praktiske eksempler.

Figur 1: Modellering av skoleutvikling i utsatte områder (justeres underveis i tiltak/skoleutvikling)

Kilde: V. Robinson/Oxford Research og DPU

4

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Rapportens relasjon til øvrige delrapporter og notater

Denne rapporten bygger på en rekke arbeidsnotater og interne delrapporter utarbeidet underveis i følgeevalueringen. Som en formativ evaluering har det vært nødvendig å gi løpende innspill i tråd med formålet om å skape endring underveis med varig virkning. Notatene og delrapportene har vært aktivt benyttet i prosjektet til å justere innhold og fokus i gjennomføringen. De er ikke en del av en offentlig rapportering, men et grunnlag for utviklingen av SKU og en del av vårt empiriske materiale. I de tilfeller vi henviser til disse, vil vi utdype hovedtrekkene i henvisningen for å bidra til økt lesbarhet.

Begreper I følgeevalueringen har evalueringsteamet benyttet en rekke fagtermer og begreper som forklares, da de også benyttes videre i rapporten. Der de tidligere har vært benyttet i datainnsamlingen, er de allerede blitt forklart.

•

Lille Fatima og Ole Robinsons modell hjelper SKU-prosjektet til å holde fokus på kjernevirksomheten tross forventninger om også å løse en rekke ikke-utdanningsspesifikke oppgaver – eller som Robinson selv formulerer det: «Bringing education back into education». Arbeidet med modellen har derfor spissformulert denne ambisjonen ved fortløpende å stille kritiske spørsmål om og ha fokus på «lille Oles og lille Fatimas læring». Den samtidige bruken av typiske, men ulike navn henspeiler på det mangfold skolene i SKU er en del av.

•

Ledelsesdimensjoner Robinsons kategorisering av fem ulike formål med ledelsespraksis som har betydning for elevenes læring. En elevsentrert ledelse (1) setter klare mål for elevenes læring, (2) sikrer ressurser til målene og (3) samarbeider tett med lærerne om å planlegge, koordinere og monitorere måloppnåelsen. Med denne oversikten finner de sannsynligvis ut at måloppnåelse krever kapasitetsutvikling av lærerne. (4) Ledelsens nære engasjement i å bygge opp en slik kapasitet gir dem en klar forståelse av de forhold og den støtte lærerne har behov for, slik at de kan innarbeide mer effektive undervisningspraksiser. Disse fire former for ledelse er basert på og bedrar til (5) et velfungerende og trygt skolemiljø.

•

Ledelseskapabiliteter Robinsons kategorisering av tre ulike ledelsesevner som har betydning for elevenes læring. De angir bestemte kvaliteter med den måten elevsentrert ledelse utøves på. Ledelseskapabilitetene er gjennomgående for utøvelsen av de fem ledelsesdimensjonene. Kapabilitetene omhandler ikke hva ledelsen skal gjøre, men hvordan det skal gjøres, hvis ledelsen skal bli virkningsfull for elevenes læringsutbytte. Ledelseskapabilitet er ikke en avgrenset ferdighet, men en mer omfattende evne, kapasitet, være- og handlemåte. Vi har derfor valgt å benytte kapabilitet som begrep heller enn ferdighet, som benyttes i oversettelsen av hennes bok til norsk.

5

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

•

Tiltak Med tiltak menes en samling konkrete aktiviteter som iverksettes for å oppnå en bestemt virkning. Ett tiltak vil altså bestå av flere aktiviteter. Samlet sett skal aktivitetene gi virkninger i henhold til tiltaksmålene som i sin tur skal bidra til at SKU når sine mål.

•

Økt kapasitet for ledelsen Økt kapasitet for ledelsen handler om hvorvidt ledelsen på skolen har fått frigjort tid og/eller ressurser som følge av (tiltakene i) SKU.

•

Bedre klasseledere At lærerne er blitt bedre klasseledere handler om hvorvidt lærerne er blitt dyktigere ledere av undervisningen som følge av (tiltakene i) SKU.

•

Bedre kvalitet på undervisningen Bedre kvalitet på undervisningen / den pedagogiske innsatsen handler om hvorvidt opplæringen som elevene får, er blitt bedre som følge av (tiltakene i) SKU.

•

Økt kapasitet for lærerne Økt kapasitet for lærerne handler om hvorvidt lærerne i større grad kan drive med undervisning (pedagogisk virksomhet). Spørsmålet handler om hvorvidt de lærerne som allerede er ansatt ved skolen, kan bruke mer tid og energi på læring som følge av (tiltak i) SKU.

•

Ledelse direkte på elevene Hvis skoleledelsen retter ledelsesfokuset mot elevene som gruppe, defineres det som ledelse direkte på elevene. Spørsmålene som ledelsen stiller seg, er rettet mot betydningen tiltaket har for elevenes læring. Også oppfølgingen av tiltaket er knyttet til hvilken effekt det har på elevene og deres læring, og aktiviteter og tiltak begrunnes med betydningen for elevene.

•

Ledelse på det profesjonelle læringsfellesskapet Hvis skoleledelsen retter ledelsesfokuset mot det pedagogiske personalet som gruppe, defineres det som ledelse på det profesjonelle læringsfellesskapet. Spørsmålene som ledelsen stiller, er rettet mot betydningen tiltaket har for undervisningen. Oppfølgingen av tiltaket er knyttet til hvilken effekt det har på det pedagogiske personalet, og tiltak og aktiviteter begrunnes med betydningen for personalet.

•

Ledelse på trygghet Hvis skoleledelsen retter ledelsesfokuset mot skolemiljøet, defineres det som ledelse på trygghet. Spørsmålene som ledelsen stiller, er rettet mot betydningen tiltaket har for ro og orden, trygghet og trivsel. Oppfølgingen av tiltaket er knyttet til hvilken effekt det har på trivselen ved skolen, og aktiviteter og tiltak begrunnes med betydningen for skolemiljøet.

•

Bærekraft Bærekraft forstås som grad av videreføring av tiltak, resultater eller effekter, også etter at tiltaket eller prosjektet er avsluttet.

6

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

•

Skalerbarhet Skalerbarhet forstås som mulighet for å gjennomføre tiltak ved flere skoler og samtidig kunne forvente samme resultater. Tiltaket er således ikke skolespesifikt, men av allmenn karakter.

•

Dataliteracy Literacy kommer av «literate», som betyr utdannet eller kyndig. «Literacy» betyr slik sett å kunne «lese og skrive». Det vil si at man ikke er analfabet, men har ekstra formede, dannede og systematiske evner innen et felt.

Dataliteracy er evnen til å stille og besvare spørsmål om innsamling, analyse og meningsdannelse i data (Hamilton m.fl., 2009). Det er altså de ressurser og ferdigheter som trengs for å avkode, forstå og anvende data når det ledes systematisk og analytisk på elevenes læring.

•

Diversitetsliteracy Evnen til å stille og besvare spørsmål om språklig, kulturell forskjellighet og ikke minst om normer og om minoritet-majoritetsproblematikk i forbindelse med utdanning og pedagogikk.

•

Mangfoldsforståelse En forståelse av hva mangfold kan være, hvordan det skapes, når det blir problematisk, og hva slags innsatser som bør iverksettes.

7

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

1.

1.1

Konklusjon, hovedfunn og suksesskriterier Konklusjon

En konklusjon må forholde seg til målsettingen med den prosessen, det prosjektet eller den aktiviteten som er gjennomført. Gitt at dette har vært en følgeevaluering med fokus på formative aspekter er vår overordnede konklusjon ikke utelukkende basert på om man har nådd målet med SKU, men også basert på den utviklingen og de endringer SKU har frembragt underveis.

Overordnet konklusjon SKU har ført til endringer og positiv utvikling på en rekke forhold som er viktige for skoleutvikling i utsatte områder.

Dette er forhold som sannsynligvis også bidrar til elevenes læringsutbytte og skolenes bidrag til elevenes læring. I tillegg har prosjektet ført til læring som vil være nyttig for andre skoler og skoleeiere.

I SKU har de involverte aktørene, både på skolene og i Utdanningsetaten, lagt ned et stort arbeid med mål om å på sikt øke læringsbidraget. Gjennom ulike tiltak og en omfattende prosess har man endret måtene det tenkes på og arbeides på, både i og mellom skolene; man er blitt mer elevsentrert. Det faglige grunnlaget er utviklet og forståelsen er i større grad felles hva angår skoleutvikling. De kvantitative indikatorene på læringsutbytte viser også en positiv utvikling, uten at vi med sikkerhet kan tilskrive endringene SKU. De fleste tiltakene som er iverksatt har til hensikt å påvirke faktorer som etter hvert vil bidra til økt læringsutbytte, men som ikke nødvendigvis gjør det direkte. Eksempler på dette er tilrettelegging og videreutvikling av pedagogiske læringsfelleskap for lærerne. I seg selv bidrar ikke det til økt læring for elevene, men det vil på sikt bidra til bedre kvalitet i undervisningen, noe som igjen bidrar til økt læring.

1.2

Hovedfunn Resultater

Prosjektets effekt på elevenes læring er utfordrende å måle. Imidlertid ville det å utelate dette perspektivet ikke tjene prosjektet eller oppfølgingen av satsingen som helhet. Vi trekker derfor frem data som gir informasjon om SKUs betydning for elevenes læring. Skolelederes, læreres og elevers opplevelse av utvikling eller læring representerer ikke nødvendigvis læringsutbyttet på en fullgod måte. Nasjonale prøver og karakterer gir heller ikke et helhetlig bilde på nytten skolen representerer for elevene. Samlet sett bidrar de kvantitative dataene imidlertid til å utfylle et bredere bilde knyttet til elevenes læring.

Internasjonale studier og metareviews indikerer også at de forhold som SKU påvirker, har betydning

8

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

for elevenes læring5. SKUs betydning for elevenes læring medfører ikke en automatisk økning i karakterer eller prøveresultater. SKUs betydning knytter seg prinsipielt til at resultatene er bedre enn hva de ellers ville vært, og dermed at et eventuelt fravær av tiltaket ville ha påvirket status i en negativ retning.

Skolelederne opplevelse av SKUs betydning Overordnet sett vurderer skolelederne det slik at den pedagogiske kvaliteten har økt noe. Følgeevalueringens funn viser at SKU har hatt størst betydning for bedre kvalitet på undervisning, den pedagogiske innsatsen og økt kapasitet for ledelsen. Videre vurderer skoleledelsene det slik at SKU-tiltakene har en positiv påvirkning på elevenes resultater.

Analyser av sammenhengen mellom forskjell i ledelse og tiltakets score på gjennomføring tyder på at tiltak hvor skolene har ledet med fokus på det profesjonelle læringsfellesskapet i større grad har god gjennomføring. Tiltakene ved skoler der det ledes med fokus på det profesjonelle læringsfellesskapet, har også i høyere grad ført til økt kapasitet for lærerne til å drive undervisning.

SKU har hatt mest betydning for bedre kvalitet på undervisning/den pedagogiske innsatsen og økt kapasitet for ledelsen. Videre viser våre funn at skolelederne også mener at lærerne har blitt bedre klasseledere som et resultat av SKU, og at SKU har ført til bedre kvalitet på undervisningen.

Samlet sett oppgir skolene at tiltakene har stor innvirkning på elevenes utbytte. Våre analyser har identifisert at det særlig er tiltak hvor skoleledelsen prioriterer ledelse på dimensjonen «Sikre kvalitet i undervisningen/pedagogisk innsats» som ser ut til å ha høyest betydning for elevenes læringsutbytte.

Videre viser analysene også at det særlig er tiltak som er godt planlagt med tanke på ansvar, roller og ressursbruk som kan ha høy betydning.

Skolebidragsindikatorer Evalueringsteamet har, ved hjelp av datamaterialet til SSB, analysert skolebidraget til SKU-skoler i perioden 2010 til 2015. Det mest fremtredende funnet er at samtlige SKU-skoler ligger like ved eller over det nasjonale gjennomsnittet på 3,4 i 2014 og 2015.

Tabell 3: Utvikling i skolebidrag ved SKU-skoler 2010-2015 Indikator

Skolebidrag

Skolebidrag

Skolebidrag

2010+2011

2012+2013

2014+2015

Småskoletrinnet (Oslo kommune i parentes)

3,4 (3,6)

3,6 (3,7)

3,7 (3,8)

Mellomtrinnet (Oslo kommune i parentes)

3,4 (3,5)

3,4 (3,5)

3,6 (3,6)

Ungdomstrinnet (Oslo kommune i parentes)

3,4 (3,4)

3,4 (3,4)

3,45 (3,4)

Kilde: SSB / Analyser av SKU-skoler utført av Oxford Research og står ikke for SSBs ansvar

5

Se blant annet Robinson, Viviane (2011)

9

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Øvrige indikatorer Oppsummert finner vi en positiv utvikling ved SKU-skolene, selv om de fleste SKU-skolene ligger resultatmessig under det nasjonale gjennomsnittet på flere av resultatindikatorene (nasjonale prøver, elevundersøkelsen, eksamensresultater). Ser man hele perioden under ett (2014–2016), er samtlige indikatorer knyttet til nasjonale prøver på nivå med, eller bedre enn, utgangspunktet. Utviklingen i SKUskolenes resultater er for mange av indikatorene også bedre enn for det nasjonale snittet.

Prosessens betydning SKU har også hatt betydning for deltakerne gjennom den prosessen de har vært med på. Overordnet vil vi fremheve noen sentrale forhold knyttet til denne.

Målorientering I oppstarten av SKU opplevde man et felles behov for endring og en felles forankring av arbeidet som skulle igangsettes; alle erkjente at man stod overfor vesentlige utfordringer. Gjennom innspill fra følgeevalueringen gikk man fra å primært være fokusert på å løse utfordringene, til å i større grad være målorientert i det skolene planla og foretok seg. Skolene ble altså mer elevsentrert i prosjektplanleggingen og etablerte mål for elevenes utvikling, læring og trivsel. Et sentralt og enkelt spørsmål ble introdusert: «Hva har dette med lille Fatimas og Oles læring å gjøre?» Spørsmålet handler om å få skole, skoleutvikling og skoleledelse til å fokusere på elevene og deres utvikling, læring og trivsel.

Samtidig er det et poeng at elevene er ulike. Svaret på spørsmålet var ikke alltid enkelt, men bevisstheten dette spørsmålet skapte ble styrende for de prioriteringene skolene gjorde i forhold til tiltak, gjennomføring og prosess. Med andre ord innarbeidet man en forståelse for at alt man har foretatt seg i SKU, skulle være koplet til hvordan dette innvirker (positivt) på elevenes læring. Dette betyr ikke at skolen ikke også har andre formål, men det er en spissformulering av noe som til en viss grad var for svakt, og som derfor ble vektlagt. Økt oppmerksomhet på kapabiliteter Der diskusjoner av Robinsons modell for elevsentrert ledelse som regel fokuserer på de fem ledelsesdimensjonene, har SKU og følgeevalueringen ført til økt oppmerksomhet på innholdet i de tre ledelseskapabilitetene (anvende relevant kunnskap, løse komplekse problemer og bygge tillitsrelasjoner).

På bakgrunn av dette har arbeidet i SKU og i følgeevalueringen medført at vi har supplert og utdypet beskrivelsen av ledelseskapabilitetene ved å inkludere tre aspekter: • • •

Ledelse gjennom standardiseringer: Ledelse gjennom utvikling av fleksible standarder i utviklingsfaser og implementeringsfaser.

Ledelse gjennom dataliteracy: Analyse av elevdata i skoleutvikling og kunnskap om elevenes læring i praksis.

Ledelse gjennom tilstedeværelse: Ledelse tett på og i dialog med lærerne basert på observasjon av lærernes praksis.

10

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Aspektene er verdt å fremheve fordi de har vist seg å være særlig viktige for skoleledelsen i utsatte områder når lille Ole og lille Fatimas læring skal økes. Disse dimensjonene har vært styrende for de tiltakene skolene har iverksatt, og er kvalifisert gjennom ledernes deltakelse på læringslaboratoriene.

Utvidet og fokusert ledelse SKU har bidratt til å stabilisere ledelse på det profesjonelle læringsfelleskapet. I tillegg ser vi at skolene i markant større grad leder direkte på elevene, enn det de gjorde innledningsvis i prosjektet. Dette kan tolkes som om at ledelsesfokuset har utvidet seg til å både omfatte de profesjonelle miljøene og elevene direkte. Det sentrale i henhold til Robsinsons modell er å ha elevenes læring i sentrum også når man leder på de profesjonelle læringsfellesskapene. Det skal hele tiden trekkes mot hva det har å gjøre for lille Fatima og lille Oles læring. På den måten er et profesjonelt læringsfelleskap i denne sammenheng et spørsmål om å ha felles mål, men også om å etablere en organisasjon som støtter måloppnåelsen innenfor rammene av det overordnede formålet med skolen.

Styrket fokus Gjennom arbeidet i SKU har man etablert et felles begrepsapparat og forbedret måten det arbeides på, både internt på de aktuelle skolene, mellom de aktuelle skolene og mellom skolene og Utdanningsetaten. Aktører både sentralt i UDE og ute på skolene snakker om en endring på SKU-skolene knyttet til måten man leder og driver pedagogisk virksomhet på, der man fokuserer på lille Fatimas og Oles læring. Skoleledere ved SKU-skolene og Utdanningsetaten står slik sett langt bedre rustet til en fortsatt utvikling etter prosjektet, enn før. Potensialet for samarbeid med lærere, profesjonelle og andre skoler, og for videre utvikling, er forbedret.

Kulturorientering SKU har tydeliggjort hvordan skoleutvikling i utsatte områder fordrer tiltak og ledelsesoppmerksomhet ikke utelukkende på hva elevene skal kunne, men også oppmerksomhet på den sosiale, språklige og den kulturelle diversitet som må håndteres med kompensatoriske tiltak. Ekstra fokus på norskspråklig opplæring, miljøterapeuter og hjemmebesøk som tiltak i SKU har løftet drøftelsene om de forutsetninger som skal til for at læringen finner sted.

Mengdetrening Grunntankene som SKU baserer seg på, har i stor grad vært førende for skoleutviklingen i Oslo i flere år – også før SKU. Prosjektet ga imidlertid en mulighet til å arbeide mer aktivt og over lengre tid med disse forholdene. Denne økte intensiteten som SKU-skolene har vært del av, har bidratt til kapasitetsbygging forstått som oppbygging av kompetanse og ressurser på og imellom skolene.

Struktur og gjennomføring – det perforerte prosjektet Bruk av tilgjengelig kompetanse og ressurser har vist seg å være sentralt i SKU. Særlig etatens evne til å stille til disposisjon den spisskompetanse som de ulike skolene har hatt behov for gjennom prosessen. Videre har etatens økende bruk av dedikerte medarbeidere (prosjektledelsen, skolelederne og

11

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

sentrale spydspisser blant skolenes personale) sikret en gjennomføringskraft og støtte til skolene som har bidratt til et trykk på gjennomføringen som flere opplever som nyttig og nødvendig.

Et sentralt forhold for Utdanningsetaten og de involverte skolene har fra starten vært at SKU ikke skal være noe man gjør ved siden av den ordinære skoledriften. Ved å bruke etablerte strukturer og inkorporere arbeidet i SKU i de strategiske planene, og dermed sikre at SKU ikke har vært gjennomført og kommunisert som «noe som går over», har man lagt til rette for bærekraftighet i alt man har foretatt seg. SKU har vært et tidsavgrenset prosjekt, men tiltenkt en varig betydning.

Viktigheten av ledelse og erfaringsutveksling Gjennom følgeevalueringens fokus på ledelse har SKU ført til en større bevissthet og en økt kapabilitet blant skoleledelsene på de involverte skolene. SKU har med andre ord skapt tid og rom for skoleledelsene til å reflektere over egen ledelsespraksis, og et tettere forhold til andre ledere med samme utfordringer.

SKU har også langt på vei skapt rom for at skoleledelsen kan få utvikle og benytte større deler av sine kapabiliteter. Utgangspunktet for SKU var skoler med store utfordringer knyttet til blant annet uro og atferd. Går vi fem år tilbake, brukte skolelederne (og deres ledergrupper) mye tid på å håndtere slike forhold og øvrige ad hoc-situasjoner, og i mindre grad ledelse på det pedagogiske fellesskapet og lille Fatimas og Oles læring. Ved at det i SKU-regi innledningsvis ble iverksatt en rekke tiltak for å etablere et trygt og sikkert skolemiljø, og således en plattform for videre skoleutviklingsarbeid, skapte SKU rom for at skoleledelsenes kapabiliteter kunne utvikles og komme til anvendelse.

Gradvis har altså skoleledelsene fått bedre forutsetninger for å bruke skolelederrollen på en bedre måte og dermed også kunne lede sine skoler i en videre skoleutviklingsprosess.

Bærekraftighet og overførbarhet i resultatene – som følge av det perforerte prosjektet I en konklusjon på en så omfattende satsing som SKU har vært, vil vi mene det ikke er tilstrekkelig bare å peke på formative og summative resultater. En konklusjon bør også ta inn over seg bærekraftighet og overførbarhet i det arbeidet og de resultatene som SKU har avstedkommet.

Prosjektet har fra oppstarten av blitt sett på som en integrert del av skolenes drift, og har i hele styringskjeden utnyttet de strukturer som er etablert fra tidligere. Evalueringsteamet har derfor vurdert SKU som et perforert prosjekt – på den måten at det er integrert og spiller på de strukturer, funksjoner og arenaer som allerede er en del av skoledriften, både mellom etaten og skolene og internt på skolene.

Slik sett er ikke prosjektet avgrenset og isolert fra øvrig drift. Denne perforeringen har etter evalueringsteamets vurdering stor betydning for prosjektets bærekraft. SKU som prosess vil trolig vise seg å ha vedvarende betydning for skoleutviklingen i fremtiden.

12

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Det generelle synet hos skolene er at tiltakene som har vært utprøvd gjennom SKU, i stor grad er overførbare til andre skoler. Imidlertid blir flere avgjørende betingelser trukket frem. En rekke kommentarer understreker at overførbarheten i stor grad kan bli påvirket av ressurser og økonomiske hensyn. Enkelte skoler poengterer at mindre ressurskrevende tiltak i større grad kan la seg overføre enn mer omfattende tiltak. Det perforerte prosjektet som bidrar positivt til bærekraftighet, gjør altså overførbarheten noe mer krevende, da denne også avhenger av hvordan skoleutvikling og -drift generelt organiseres og styres av skoleeier.

1.3

Suksesskriterier for skoleutvikling i utsatte områder

Til grunn for SKUs resultater ligger noen sentrale betingelser og forutsetninger. Disse vil vi i det videre fremheve i form av suksesskriterier for å lykkes som skoleledelse og skoleeier i skoleutviklingsprosesser ved andre skoler og i andre kommuner.

Suksesskriterier for skoleledelsen Det er klart at det er mange nyanser og nivåer i arbeidet i SKU som har gjort at man har nådd de resultater man har. I det følgende fremhever vi de evalueringsteamet anser som mest sentrale og tydelige; • • • • • • • •

Elevsentrering Bevisst sammensetning av lederteamet Ledelse på profesjonelle læringsfellesskap Diversitetsliteracy Fokusert innsats Tilstedeværende ledelse Strategisk, distribuert ledelse Åpenhet og vilje til å lære av andre

Elevsentrering beskrives av Robinson som; Elevsentrerte ledere (1) setter tydelige mål for elevlæring, (2) sørger for ressurser til å arbeide med disse målene og (3) jobber tett med lærere for å planlegge, koordinere og følge med på hvordan de oppnås. Gjennom å følge disse prosessene vil de sannsynligvis lære at målopppnåelse krever økt kapasitet hos lærerne. (4) Lederes engasjement i å bygge en slik kapasitet gir videre en klar forståelse av hvilken støtte lærere trenger for å utøve mer effektiv undervisning. Disse fire første ledelsesdimensjonene beror på, og bidrar til, (5) et velordnet og trygt læringsmilljø6 Evnen til å strekke seg i denne retning er et sentralt suksesskriterie.

6

Robinson, Viviane (2011), s. 21

13

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Skoleledelsen har vist seg å være svært sentralt for suksessen i SKU – og med det tenker vi spesifikt på lederteamet, ikke rektor alene. Der det ser ut til å fungere godt, har rektor hatt stor påvirkning på og vært svært bevisst sammensetning av eget lederteam.

Et ledelsesfokus på elevens læring og det profesjonelle læringsfellesskapet er fremholdt som ett av de viktigste resultatene av SKU og således også et viktig suksesskriterium; I henhold til Robinsons teori, er det et sentralt poeng at man må ha elevenes læring i sentrum også når man leder de profesjonelles læringsfellesskap. Det man gjør skal hele tiden styres mot hva det har å bety for lille Fatimas og lille Oles læring. På den måten er det et spørsmål om å ha mål, men også å etablere en organisasjon rettet mot å nå målene. Evalueringen viser at skolene fokuserer omtrent likt på ledelse av det profesjonelle læringsfellesskap / kompetanseutvikling og direkte ledelse av elevene. Dette kan tyde på at skoleledelsene har tatt Robinsons poeng inn over seg og faktisk har fokusert sin ledelse i tråd med hennes forskning.

Ved SKU-skolene har man hatt behov for en diskusjon om og utvikling av et ledelsesspråk slik at man kan snakke om diversitet, og hvordan man konstruktivt kan ta høyde for dette i skolens tiltak – uten at elevens bakgrunn eller kultur blir en unnskyldning for at læring ikke finner sted. Slik evaluator ser det, er dette et viktig suksesskriterium for å lykkes med skoleutvikling i utsatte områder. Begrepene om lille Ole og lille Fatima har for eksempel vært et bidrag til å utvikle et språk som hensyntar forskjelligheten i elevmassen.

Videre anser vi et viktig suksesskriterium for skoleledelsen å fokusere innsatsen i egen skole, og ikke spre aktiviteter, tiltak og prosesser for bredt – og videre ha tålmodighet og stå i de prosessene man har igangsatt.

Et annet viktig suksesskriterium, er at skoleledelsene i realisering av tiltak har observert undervisning og fulgt opp observasjonene. Dette kan man forstå som en ledelsesambisjon og -praksis knyttet til fysisk nærvær og tilstedeværelse i klasserommet. De lederne som observerer undervisningen er ledere som går i dialog med sine lærere, fordi de er aktivt engasjerte i å forbedre seg, sin ledelse og organisasjon. Man er ikke kun tilstede, man er tilstede med et formål. Dermed former tilstedeværelsen også fremtiden og er ikke kun knyttet til nærværet her og nå.

Ledelsen ved SKU-skolene driver videre en strategisk form for distribuert ledelse. Selv om denne ledelsesformen noen steder er mindre overveid, er den like fullt gjennomgående ved de ulike skolene.

Med dette menes at skoleledelsen utøver ledelse gjennom nøkkelpersoner i personalet. Nøkkelpersonene fungerer som døråpnere for ledelsens strategier, og har typisk en større faglig legitimitet i kollegiet enn rektor selv. Dette er ofte en teamleder, en fagleder eller lignende, som lærerne har stor tillit til.

Den distribuerte ledelsen gjør at rektor og andre sikrer en faktisk gjennomføring av planer og strategier.

Skoleutvikling generelt, og spesifikke tiltak spesielt, er forhold hvor skoler absolutt kan og bør være åpne for å lære av andre. Det krever imidlertid at man sikrer skoleledelsene kapasitet og rom til å finne aktuelle tiltak, og inkludere skolen i oversettelsen av dem til egen skolehverdag og videreutvikle tiltakene på en hensiktmessig måte. Gjennom en økt åpenhet og vilje blant skolene til å lære av

14

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

hverandre, har man etablert et felles begrepsapparat og en større forståelse for og bidrag til egen og andres utvikling.

Suksesskriterier for skoleeier Vi vil trekke frem følgende hovedpunkter for suksess for skoleeieren: • • • •

Forankring og beslutningsmyndighet Det perforerte prosjektet: Skoleutviklingen må være en integrert del av eksisterende strukturer og skoledriften for øvrig Stille til disposisjon tilstrekkelig med ressurser og spisskompetanse på prosjektstyringsnivå Ledelse av skolenes selvledelse; bevisst omfang og grad av styring – denne må endres underveis

Et sentralt poeng er at prosjektorganiseringen av SKU må sees i sammenheng med den øvrige organiseringen av Utdanningsetaten og skolene. SKU inngår som en integrert del av styringslinjen i Utdanningsetaten. Dette har blant annet sikret at de aktørene som har beslutningsmyndighet, har vært tett på den utviklingen og de veivalgene man har gjort i prosjektperioden.

Man har altså lagt vekt på å benytte eksisterende styringssystemer og organer som finnes i linjen i etaten i gjennomføringen av SKU, fremfor å etablere nye fora utenfor den etablerte styringsstrukturen.

Antakelig har organiseringen av SKU slik det er gjort, sikret en mer effektiv gjennomføring enn om man skulle hatt en helt demokratisk styringslinje med involvering fra flere aktørgrupper. Dette forholdet, som vi har omtalt som det perforerte prosjektet, ser ut til å være sentralt for å sikre bærekraften til SKU og tiltakene, arbeidsmetodene og tankesettet som er implementert og iverksatt gjennom denne satsingen.

Videre viser evalueringen at et viktig suksesskriterium har vært bruk av tilgjengelig kompetanse og ressurser i SKU. Særlig etatens vilje til å stille til disposisjon den spisskompetanse som de ulike skolene har hatt behov for gjennom prosessen. Videre har etatens økende bruk av dedikerte medarbeidere (prosjektledelsen, skolelederne og sentrale spydspisser blant skolenes personale) sikret en gjennomføringskraft og støtte til skolene som har bidratt til et trykk på gjennomføring som flere opplever som nyttig og nødvendig.

SKU startet ut som et relativt lite styrt prosjekt, hvor det ble vektlagt at skolene måtte ha stor grad av selvledelse i utformingen av tiltak for å sikre eierskap og forankring. Gjennomføringen av SKU har imidlertid vist at skolene (skoleledelsen) ved oppstarten ikke hadde tilstrekkelige kapabiliteter til å utnytte denne muligheten på en effektiv måte. Graden av selvledelse knyttet til valg og bortvelgelse av tiltak har avtatt etter som styringen fra etaten har blitt strammere. Erfaringene fra SKU tilsier at man i oppstarten trenger en nokså stram styring, og når skolenes kompetanse og kapabiliteter heves, bør graden av selvledelse gradvis øke. Når SKU som prosjekt nå er i ferd med å avsluttes, vil det dermed være naturlig at skoleledelsene får utnytte sine nyvunnede kapabiliteter i et større handlingsrom.

15

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

2. SKU i en sammenheng, 2012–2017 SKU bør anses som en del av et omfattende utviklingsarbeid i Osloskolen over år. Utdanningsetatens oppdrag fremkommer i de årlige budsjettdokumentene/økonomiplanen. Oslo bystyre vedtar mål, strategier og budsjetter som legges til grunn for etatens strategiske kart. De strategiske kartene utarbeides for en fireårsperiode og justeres i samsvar med de politiske føringene. Hovedmålene for Utdanningsetaten har hovedsakelig ligget fast i prosjektperioden 2012–2016/17 med vekt på innsats for å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter, fullføre og bestå videregående opplæring og et trygt og mobbefritt læringsmiljø. Se for øvrig etatens strategiske kart, som er vedlagt rapporten. Å skape en forståelse for at SKU er en del av en kontekst og inngår i et helhetlig skoleutviklingsarbeid er viktig for å forstå SKU isolert sett – blant annet for å tydeliggjøre premissene for det arbeidet som har foregått i SKU, men også som bakgrunn for følgeevalueringen og dens vurderinger av måloppnåelse og konklusjoner.

Resultatmålet med SKU er: … stabil skoleutvikling som gir kontinuerlig og dokumentert forbedring på elevresultater, faglig og med hensyn til læringsmiljø og elevenes skolekarrierer7.

I det følgende vil vi kort utdype bakgrunnen og konteksten SKU inngår i og er en del av, samt gå nærmere inn på organisering og utviklingen av SKU som selvstendig satsing.

2.1

Bakgrunn og kontekst

Basert på St.meld. nr. 31 (2006–2007) ble det i mars 2008 undertegnet en intensjonsavtale8 mellom staten og Oslo kommune der det fremkom bred enighet om et behov for å bedre oppvekst- og leveforholdene i deler av Oslo-regionen. Avtalen hadde et tiårig perspektiv (Groruddalssatsingen 2007– 2015), og et hovedmål var å forsterke integrering og inkludering, samt å bedre folkehelsen og løse bomiljøutfordringer i bydelen omkring Søndre Nordstrand.

En situasjonsbeskrivelse av Osloskolene9 i forarbeidet til Groruddalssatsingen viste ustabile resultater både internt på skoler og mellom skoler. Det ble derfor satt i gang tiltak for å løse disse utfordringene på kort og lang sikt. På denne bakgrunn så SKU – Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder sitt lys. Dette var et prosjekt som ble utformet for å møte noen av de sammensatte utfordringene blant enkelte skoler i Oslo kommune. Prosjektet ble igangsatt våren 2012 og avsluttes skoleåret 2016/2017.

7

Prosjektmandatet

Intensjonsavtale mellom staten og Oslo kommune om Handlingsprogram Oslo Sør, 6. mars 2008.

9 Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra Kunnskapsdepartementet datert 1.12.2011. Utdanningsetaten, Oslo kommune.

8

16

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Utdanningsetaten/Osloskolen har gjennom SKU vært en del av tiltakene i satsingen knyttet til styrking av norskspråklige ferdigheter og elevenes lærings- og oppvekstmiljø. Groruddalssatsingen ble i 2016 avløst av et nytt kommunalt-statlig samarbeid (2016–2027) der Utdanningsetaten har fått hovedansvaret for å lede ett av tre delprogrammer: «Oppvekst og utdanning».

Skoleutviklingsprosjektet er altså forankret både i Groruddalssatsingen og i Handlingsplan for Oslo Sør under deres delmål 2: Langsiktig hovedmål for Groruddalsatsingen Hovedmålet er en bærekraftig byutvikling, synlig miljøopprusting, bedre livskvalitet og samlet sett bedre levekår i Groruddalen. Det utvikles et lokalt og inkluderende samarbeid med beboere, organisasjoner, borettslag, næringsliv, bydeler og offentlige institusjoner. Groruddalens identitet og stolthet skal styrkes.

Delmål 2 Læringsresultater og gjennomstrømning på skolene i Groruddalen skal bedres til Oslo-gjennomsnittet.

Samarbeidsmodeller mellom skole, bydel og hjem skal videreutvikles.

Kilde: Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra Kunnskapsdepartementet datert 1.12.2011.

Oslo kommune.

Langsiktig hovedmål for Handlingsprogram Oslo Sør Forsterke integrering og inkludering samt å bedre folkehelsen og bomiljøene i Bydel Søndre Nordstrand.

Delmål 2 Læringsresultater og gjennomstrømning på skolene skal heves til Oslo-gjennomsnittet.

Kilde: Handlingsprogram Oslo Sør

SKU i utsatte områder I prosjektmandatet blir skoler i utsatte områder beskrevet som skoler med: • • •

ustabil og ujevn resultatutvikling høy andel elever med vedtak etter opplæringslovens § 2-8 høy andel elever med vedtak etter opplæringslovens § 5-1

17

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

• • • •

mange nyankomne elever med mangelfull skolegang fra hjemlandet stor mobilitet i elevmassen utfordringer knyttet til enkeltelever/elevgrupper med svært krevende atferd behov for tverrfaglig samarbeid med andre yrkesprofesjoner og sektorer, herunder PPT, BUP, barnevern og politi

Erkjennelsen av at disse forholdene har betydning innebærer imidlertid ikke at skoleeier eller skoleledelse har andre eller lavere ambisjoner for skolene og elevene. Tvert imot skal også disse skolene, på tross av nevnte forutsetninger, oppfylle læreplanen og få ut elevenes fulle potensial.

SKU i relasjon til øvrige tiltak og SKU og språkutvikling Som allerede påpekt er SKU en del av et større utviklingsarbeid i Oslo og Osloskolen som har pågått i mange år. Det betyr i praksis at tiltakene i SKU har supplert, forsterket og gått parallelt med andre tiltak, aktiviteter og tiltak i Osloskolen.

De neste to tabellene viser SKUs relasjon til øvrige tiltak i Osloskolen og mer spesifikt SKU i relasjon til andre språkutviklingstiltak.

Tabell 4: Kort beskrivelse av øvrig arbeid som har en relasjon til SKU Innsats/aktivitet

Om

Relasjon til SKU (definert av Utdanningsetaten)

Aktivitetsskolen

Aktivitetsskolen er et tilbud til alle barn på 1.–4. trinn.

Alle SKU-skoler og alle andre skoler med barnetrinn 1–4 har et tilbud om aktivitetsskole før og etter ordinær skoletid.

Aktivitetsskolen skal være en alternativ læringsarena som bygger opp under læringsmålene på skolen.

Den kulturelle skolesekken

Arbeid mot mobbing

Den kulturelle skolesekken gir alle skoleelever i hele Norge møter med profesjonell kunst og kultur av alle slag i skoletida. Ordningen er gratis for skolene.

Osloskolen skal være mobbefri. Alle former for mobbing skal bekjempes.

18

Oslo bystyre gjorde et vedtak om gratis kjernetid for elever på første trinn på skoler i utsatte områder i Oslo.

Dette er en del av en politisk satsing (både statlig og kommunal) som særlig treffer SKU-skolene.

Elever på SKU-skoler har gratis kjernetid i ulikt omfang på trinnene. De første som deltok, var Tøyen og Mortensrud i 2014. I dag er Veitvet den eneste av SKU-skolene som ikke er omfattet av tilbudet, men den vil få tilbud om dette fra august 2017.

Oslo-elevene får både besøke kunst- og kulturinstitusjonene i byen, og de får besøk til skolen.

Alle skoler har en kulturkontakt som er bindeleddet mellom skolen og Den kulturelle skolesekken. Dette arbeidet bidrar til å forsterke språkinnsatsen i SKU gjennom ulike måter å uttrykke seg på i kunst og kultur.

Det er og har vært et særlig fokus på læringsmiljø på SKU-skolene (se pkt. under). Miljøterapeuter og miljølærere som er tilsatt med SKU-midler, har – i tillegg til andre arbeidsoppgaver – også arbeidet for å forebygge mobbing/krenkelser.

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Læringsmiljøteamet Arbeid med rusforebygging SaLTo

Læringsmiljøteamet er et ressursteam/ veiledningsteam som skal være støttespillere for skolenes arbeid for et trygt og godt læringsmiljø.

Den enkelte skole skal lage hensiktsmessige strukturer for det rusforebyggende arbeidet.

SaLTo er samarbeidsmodellen til Oslo kommune og Oslo politidistrikt for å forebygge kriminalitet og rusmisbruk blant barn og unge.

Forsterket lærerutdanning

Et kurs i grunnleggende lærerkompetanser på 50 timer er et tilbud til alle nyutdannede lærere i Osloskolen.

Statlig og kommunal videreutdanning 2012– 2015

Dette er den statlige videreutdanningen som suppleres med Oslo kommunes egen satsing på videreutdanning av lærere innenfor sentrale fag og grunnleggende ferdigheter. Det deles ut stipend for studier som gir 30 studiepoeng.

Lederutvikling i Osloskolen

Rekrutteringskurs: Rekrutteringskurs i skoleledelse er Osloskolens interne satsing for å motivere til ledelse.

Master of Management i skoleledelse er et skreddersydd og erfaringsbasert studium over seks semestre for skoleledere i Osloskolen.

Mentorprogram: nye rektorer i Osloskolen tilbys ett års mentorprogram med en erfaren rektor.

Lederstøtte: tilbys ledere og ledergrupper;et bidrag til å utvikle funksjonelle lederteam.

Kilde: Utdanningsetaten, Oslo kommune

19

Læringsmiljøteamet har arbeidet på alle SKU-skolene parallelt med SKU i prosjektperioden. Inntil i dag har læringsmiljøteamet vært lagt under PPT, men teamet skal flyttes til PED-avdelingen.

Alle skolene arbeider med rusforebygging som del av elevenes psykososiale utvikling og et godt læringsmiljø.

På SKU-skoler er det et særlig tett samarbeid mellom ulike støttefunksjoner i bydelen, f.eks politi og utekontakter.

Skolene v/rektor samarbeider med sin SaLTo-koordinator om tiltak for elevene.

Sentrale temaer på kursene i forsterket lærerutdanning er grunnleggende ferdigheter, klasseledelse/læringsledelse og språk. Dette er viktig kompetanse for de nye lærerne på SKU-skolene (og alle andre skoler).

Til lærere på SKU-skolene er det gitt ut 19 stipend à 30 studiepoeng i matematikk og regning, og 24 stipend à 30 studiepoeng i norsk, lesing og skriving.

Ni av 14 rektorer i SKU har master i skoleledelse, én har ettårig rektorutdanning.

Fem av 14 assisterende rektorer i SKU har master i skoleledelse, to har ettårig rektorutdanning og én har rekrutteringskurs i skoleledelse. Én av 14 inspektører i SKU har master i skoleledelse, tre er i gang med master i skoleledelse, tre har ettårig rektorutdanning og én har rekrutteringskurs i skoleledelse.

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Tabell 5: Kort beskrivelse av SKU og språktiltak Innsats/aktivitet Kurs i lesing, skriving, muntlig

Om Pedagogisk avdeling tilbyr en rekke kurs og skoletilpasset opplæring knyttet til elevenes utvikling i lesing, skriving og muntlig

Språkbroen

Språkbroen er utviklet av pedagogisk avdeling og er en ressurs for opplæring av elever med svake norskspråklige ferdigheter i grunnskolen.

NISK (Norsk intensivt språkkurs)

Pedagogisk-psykologisk tjeneste har laget et språkkurs til Osloskolene for elever som trenger å styrke sine norskspråklige ferdigheter. Tilbudet er for elever fra 1. til 4. trinn. Målet med kurset er å øke elevenes norskspråklige ferdigheter Det er ansatt 25 nye lærere og fem veiledere på SKU-skolene Rommen, Veitvet, Mortensrud, Tøyen og Vahl. Disse lærerne og veilederne arbeider fortrinnsvis med elevenes språkutvikling.

Mer læring 1–4

Språksenteret

Språksenteret ble opprettet som et treårig prosjekt høsten 2014. Målet med prosjektet er å lære nyankomne elever norsk raskest mulig, slik at de kan følge undervisningen ved nærskolen.

NAFO (Nasjonalt Senter for Flerkulturell Opplæring)

NAFO arbeider med kompetanseheving, nettverksbygging og utviklingsprosjekter for å fremme inkludering og likeverdig opplæring i barnehager, skoler og voksenopplæringsinstitusjoner.

Osloskolen ønsker hvert år velkommen om lag fem hundre nyankomne elever fra andre land. Elevene er en uensartet gruppe med ulik språklig og kulturell bakgrunn, og de har ulik grad av skolegang fra hjemlandet.

Alfa/mottak Alfabetiserings- og mottaksklasser

Kilde: Utdanningsetaten, Oslo kommune

20

Relasjon til SKU (definert av Utdanningsetaten) Alle SKU-skoler i område C og D deltar på skrivekurs 1–4 og 5–7 skoleåret 2016–2017. Mer læring 1–4 og SKU følger opp arbeidet på skolene gjennom planlegging av undervisning med lærere, observasjon og veiledning.

Andre SKU-skoler har fått tilbud om kurs i helhetslesing, utvikling av ord og begreper.

Permen brukes av samtlige SKU-skoler, og skolene har brukt mye samarbeidstid til å implementere de ulike delene av permen. Dette arbeidet har vært en veksling av innføring i temaene, utprøving i klasserommet og erfaringsdeling.

Alle SKU-skoler tilbyr NISK-opplæring. Lærere har fått kurs for å gjennomføre innsatsen etter formålet.

Utdanningsetaten har observert og veiledet lærere som underviser NISK-grupper.

Fem av seks skoler som fikk denne ressursen er SKUskoler, og de følges blant annet opp av veiledere, Mer Læring 1–4 (fem personer) og SKU. Prosjektledelsen i SKU har møter med veilederteamet for å samkjøre innsatsene ute ved skolene.

Språksenteret kartlegger alle nye utenlandske elever fra og med 5. trinn før de får tilbud om skoleplass i en alfabetiseringsklasse, mottaksklasse eller på nærskole.

Språksenteret samarbeider først og fremst med den enkelte skole, og SKU-skolene involveres gjennom dette samarbeidet i språksenterets arbeid.

NAFO har nettressurser som skolene og SKU benytter seg av.

Noen SKU-skoler har alfa- og mottaksklasser (Veitvet, Møllergata, Tokerud, Jordal og Rommen). SKU har observert undervisning i alle disse gruppene og har hatt veiledning med lærerne.

SKU har også hatt formelle og uformelle samtaler med ansvarlig for mottak og alfabetisering i UDA og to veiledere. Dette for å dele erfaringer.

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

2.2

Organisering og tiltak

Samtlige av skolene som inngår i SKU, ligger i Groruddalen/Søndre Nordstrand og indre Oslo Øst.

Tolv skoler har vært med siden starten av satsingen, mens to skoler er kommet til de senere årene: Tabell 6: Skolene som inngår i evalueringsprosjektet Skoler

Trinn

I SKU siden

Lofsrud Mortensrud Jordal Tøyen Gran Ellingsrud Rommen Tokerud Svarttjern Bjøråsen Veitvet Møllergata Skjønhaug Vahl

8.–10.trinn 1.–7.trinn 8.–10.trinn 1.–7.trinn 1.–10. trinn 8.–10.trinn 1.–10. trinn 8.–10.trinn 1.–4.trinn 5.–10.trinn 1.–10.trinn 1.–7.trinn 1.–7.trinn 1.–7.trinn

2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2014 2015

Kilde: Oxford Research AS

Organisering Som skoleeier har kommunen plikt til å sørge for grunnskoleopplæring, videregående opplæring og spesialpedagogisk hjelp. Skoleeier i Oslo ved Utdanningsetaten delegerer i mange tilfeller sin myndighet til skolen ved rektor. Det er likevel alltid skoleeier som har det overordnede ansvaret for opplæringen.

21

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Figur 2: Organisasjonskart Utdanningsetaten, Oslo kommune

Kilde: Utdanningsetaten, Oslo kommune

SKU styres av en prosjektledelse ved Utdanningsetaten samt en styringsgruppe som består av direktør, områdedirektører som har skoler med i prosjektet, avdelingsdirektøren for PPT/områdedirektør for område H (spesialskoler) og tre rektorer som er representanter fra de aktuelle skolene. Programledelsen brukes som en fellesbetegnelse for disse gruppene. I noen tilfeller, der hvor det er sentralt, poengteres det også hvilke deler av programledelsen som omhandles.

I SKU er det et tett samarbeid mellom skoleeier ved Utdanningsetaten og skolenes ansatte. I styringsgruppen er skoleeier representert ved utdanningsdirektør Astrid Søgnen, direktør for pedagogisk avdeling, områdedirektører, tre rektorer og prosjektledelsen i SKU. Vedtak som fattes i styringsgruppen, følges opp på skolene av områdedirektører og prosjektledelsen i SKU. Styringsgruppens ansvar er å sikre gjennomføring av SKUs prosjektoppdrag, og følgende oppgaver er definert: • • • • •

Delta på styringsgruppemøter i SKU Delta på møter og samlinger knyttet til den eksterne evalueringen av SKU Følge opp prosjektutviklingen og måloppnåelsen.

Korrigere og gjøre endringer om nødvendig Samarbeide med PED/SKU

22

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Utdanningsdirektøren leder gruppen. I tillegg er det nedsatt en referansegruppe bestående av representanter fra organisasjonene samt to representanter (rektorer) fra SKU-skolene. Møtet ledes av prosjektleder for SKU samt avdelingsdirektør ved Pedagogisk avdeling.

Det foreligger en operativ struktur for styring av programmet som ut fra intervjuene som er gjennomført i løpet av evalueringsperioden, synes å være nært knyttet til den øvrige organiseringen og de øvrige driftsprosessene i Utdanningsetatene og på skolen.

Fra oppstarten var prosjektet en del av Groruddalssatsingen og ledet av leder for prosjektet Groruddalssatsingen. Fra 2014 ble prosjektet overført til pedagogisk avdeling for å sikre at SKU og pedagogiske innsatser på skolene ble sett i en sammenheng.

Tiltak Da SKU ble igangsatt i 2012, fikk skolene selv bestemme hvilke tiltak som skolen skulle arbeide med som del av SKU. Mange skoler benyttet ståstedsanalysen fra Ernst & Young som utgangspunkt og valgte tiltak som skulle være med å møte de utfordringene analysen hadde identifisert10. På bakgrunn av resultatene fra analysene ble det iverksatt en rekke tiltak innen: 1) økt kvalitet i undervisningen, 2) elevatferd, 3) styrket skoleledelse og 4) bedre samarbeid med foresatte.

Utdanningsetaten og skolene har vært gjennom en omfattende prosess knyttet til definering, fokusering og prioritering av tiltakene som er utprøvd og arbeidet med gjennom SKU. Dette blir nærmere beskrevet i delkapittel 4.1. På nåværende tidspunkt arbeides det med følgende antall tiltak på skolene: Tabell 7 Skolene som inngår i evalueringsprosjektet Skoler

Antall tiltak i 2014

Antall tiltak i 2015

Antall tiltak i 2016

Bjøråsen Ellingsrud Gran Jordal Lofsrud Mortensrud Møllergata Rommen Skjønhaug Svarttjern Tokerud Tøyen Vahl Veitvet Totalt

10 9 13 4 6 10 11 18 17 13 10 12 18

3 6 13 9 8 4 5 6 6 6 6 4 4 6

3 6 13 6 5 4 5 6 6 6 4 4 4 5

151

86

77

Kilde: Oxford Research AS

Denne følgeevalueringen utgjør fase to av evalueringen som ble annonsert allerede ved etableringen av SKU. Første fase innebar en ståstedsanalyse ved samtlige SKU-skoler som ble gjennomført av Ernst & Young.

10

23

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

2.3

Utvikling og justering av fokus i SKU

SKU er et omfattende prosjekt både i tid og rom. SKU har pågått over flere år, og det er mange skoler og derigjennom svært mange aktører som inngår i arbeidet med SKU. For slike prosjekter vil det være naturlig med en utvikling og en justering av i fokus i løpet av prosjektperioden. Både som følge av samspillet mellom aktørene og de ulike nivåene i satsingen, som følge av styringsgruppens diskusjoner og beslutninger, som følge av impulser og input utenfra, herunder innspill og kunnskap generert gjennom følgeevalueringen.

SKU kan således beskrives som et prosjekt som har vært (og er) i fremgang. Det gjøres kontinuerlig grep for å optimalisere og lære noe nytt i gjennomføringen og øke måloppnåelsen. Dette er i tråd med tankegangen rundt en formativ prosess, hvor innspill tas til følge og bidrar til justeringer av kursen.

Overordnet er det tre hovedelementer som særlig har gjort seg gjeldende når det kommer til utvikling og justering av fokus i SKU. Det er et tydelig ledelsesfokus, en tydelig målorientering og en gradvis forsterket satsing på norsk språkopplæring.

Fra fire hovedmål til særlig fokus på ledelse Fra oppstarten av SKU var det fokus på økt kvalitet i undervisningen, elevatferd, styrket skoleledelse og bedre samarbeid med foresatte. Gjennom tiltakende oversettelse av forskning omkring skoleutvikling endret fokuset seg gradvis til at økt kvalitet i undervisningen sto i fokus, men gjennom blant annet forbedret elevatferd, styrket skoleledelse og samarbeid med foreldre. Slik ble også V. Robinsons modell for «elevsentrert ledelse»[1] sentral i prosjektet, da den tar inn over seg disse forholdene, men ved å stadig holde skoleledelse med effekt for elevenes læringsutbytte[2] sentralt.

Ved å benytte denne tilnærmingen i følgeevalueringen forankrer vi evalueringen i anerkjent teori, men bidrar også til å rette SKU inn mot det som er Robinsons fokus: læringsutbytte. Det opplever evalueringsteamet er i tråd med intensjonene til Utdanningsetaten. Økt målorientering Allerede i oppstarten av følgeevalueringen var graden av målorientering et viktig forhold som ble adressert og håndtert, ikke bare av prosjektledelsen i SKU, men også tilsynelatende av de fleste SKUskolene. Et sentralt og tilsynelatende åpenbart spørsmål som ble introdusert, var: «Hva har dette med lille Fatimas og Oles læring å gjøre?» Dette ble styrende for de valgene skolene tok i forhold til tiltak, gjennomføring og prosess. Med andre ord innarbeidet man en forståelse og kultur for at alt man foretar seg, skal være koplet til hvordan dette innvirker (positivt) på elevenes læring. Fokuset på måloppnåelse ble dermed forsterket.

Robinson, Viviane (2011): Student-Centered Leading, San Francisco: Jossey-Bass Robinson, V et al (2009) School leadership and student outcome: Identifying what works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of Auckland.

[1] [2]

24

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Forsterket satsing på språk Den tredje tydeliggjøringen eller endringen har vært en gradvis forsterket satsing på norsk språk. Dette må forstås som en reaktualisering av den konteksten som SKU opererer innen, altså en anerkjennelse av at de krevende multikulturelle boområder med store sosiale utfordringer 11 skolene befinner seg i, har betydning.

Tidlig i prosjektperioden var ikke de nevnte forutsetninger ved utformingen av tiltak og omtale av målsetninger like tydelig. Slik unngikk man en tradisjonell «bortforklaring» av manglende fremgang eller ambisjoner, og ansvarsfraskrivelse. Når ambisjonene er tydelige og forankret, og fremgangen mulig å spore også på disse skolene, har man kunne se nærmere på hva disse forutsetningene betyr for skoleutviklingen. Satsing på språkopplæring er ett av de vesentlige svarene.

I prosjektmandatet blir skoler i utsatte områder beskrevet som skoler med: • • • • • • •

11

ustabil og ujevn resultatutvikling høy andel elever med vedtak etter opplæringslovens § 2-8 høy andel elever med vedtak etter opplæringslovens § 5-1 mange nyankomne elever med mangelfull skolegang fra hjemlandet stor mobilitet i elevmassen utfordringer knyttet til enkeltelever/elevgrupper med svært krevende atferd behov for tverrfaglig samarbeid med andre yrkesprofesjoner og sektorer, herunder PPT, BUP, barnevern og politi

Prosjektmandat 2013–2016, Oslo kommune, Utdanningsetaten

25

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

3. Evalueringsprosessen Denne evalueringen inngår som en del av prosjektbeskrivelsen fra Utdanningsetaten i Oslo kommune.

Overordnet består evalueringsarbeidet av to faser. Den første fasen var utarbeidelsen av en ståstedsanalyse gjennomført av Ernst & Young. Resultatene fra disse analysene ble benyttet ved valg og etablering av tiltak ved skolene som inngår i SKU. Den andre fasen er denne følgeevalueringen, som har pågått siden starten av 2014 og frem til starten av 2017.

3.1

Utgangspunktet

Formålet med evalueringen har vært todelt: for det første å skape endring underveis i prosjektperioden med varig virkning, og for det andre å gi skolene og Utdanningsadministrasjonen i kommunene mer kunnskap og erfaring som kan anvendes i forbedringsarbeidet på flere skoler.

Disse to punktene er supplert med at evalueringen også skal bidra til å sikre best mulig samsvar mellom skolenes mål på den ene siden og strategiske og administrative grep og aktiviteter som gjennomføres på den andre. Følgeevalueringen skulle videre undersøke om målene for skolene er nådd, og identifisere kjennetegn ved skoler som fungerer godt i særlig krevende boområder.

3.2

Teoretisk ståsted

En av skoleutviklingslitteraturens desidert største og mest aktuelle teoretikere er professor Viviane Robinson. Hun beskjeftiger seg med hvordan skoleutviklingen må ledes for å virke i forhold til elevers læringsutbytte, og med sensitivitet til lokale strukturelle, kulturelle og organisatoriske forhold.

Viviane Robinsons modell for «elevsentrert ledelse»12 bygger på en systematisk gjennomgang av skoleledelse med effekt for elevenes læringsutbytte13. I sin modell for «elevsentrert ledelse» går Robinson inn for «å ta utdanning tilbake i utdanningsledelsen» – det vil si å sikre at ledelse, ledelsesinitiativer og skoleutvikling foretas med fokus på elevenes læringsutbytte.

Ved å benytte denne tilnærmingen både i læringslaboratorier og i MRS-systemet forankrer vi evalueringen i anerkjent teori, men bidrar også til å rette SKU inn mot det som er Robinsons fokus: læringsutbyttet. Evalueringsteamet opplever at dette er i tråd med Utdanningsetatens intensjoner.

Robinson, Viviane (2011): Student-Centered Leading, San Francisco: Jossey-Bass Robinson, V et al (2009) School leadership and student outcome: Identifying what works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of Auckland.

12 13

26

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

«Elevsentrert skoleledelse» Den newzealandske skoleledelsesforskeren Viviane Robinsons modell for elevsentrert ledelse har som mål å tydeliggjøre forskningsbasert kunnskap om skoleledelse med effekt for elevenes læringsutbytte.

Fokus er dermed på ledelse for læring. Robinson har valgt betegnelsen «elevsentrert skoleledelse» for å poengtere at det er snakk om skoleledelse som i siste instans fokuserer på effekten for elevene, og ikke for administrasjon, forvaltning eller medarbeidere. Ledelsesbegrepet Robinson ønsker å fremme, er først og fremst ledelse som «ta utdanning tilbake i utdanningsledelse» (Robinson, 2006). Det er ledelse som har fokus på sammenhengen mellom undervisning og elevenes læringsutbytte. Det er ledelse som bygger på og gjør bruk av relevant pedagogisk kunnskap om undervisning og læring, og det er ledelse som involverer seg i lærernes samarbeid om undervisning og læring. Ikke minst bygger modellen på et distribuert ledelsesbegrep som forstår ledelse som personlig innflytelse. Ledelse som alle kan påta seg eller bli tillagt i alle relasjoner i organisasjonen, men som samtidig pålegger skoleledelsen en sentral rolle for å etablere et felles organisatorisk fokus og samarbeidsformer som understøtter ledelse for læring.

Når Robinson velger betegnelsen «elevsentrert», handler det om at hun ønsker å understreke at det som foregår, både ledelses- og undervisningsmessig, skal komme den enkelte elev til gode. Robinson fastholder altså et individfokus i sin ledelse og dermed også en mulighet for å dokumentere på individplan hvilken effekt tiltakene har. I følgeevalueringen av SKU har vi omskrevet dette elevfokuset til et konsekvent og gjennomgående spørsmål som fokuserer på hvordan det som foregår, gagner «lille Oles og lille Fatimas» læring(sutbytte).

Med modellen om elevsentrert ledelse for læring plasserer Robinson seg som en sentral representant for feltet rundt læringssentrert skoleledelse. Modellen er et godt eksempel på anvendelse av forskningsbasert kunnskap i form av en tenketeknologi. Noe som ikke kun systematiserer og styrer tanker og handlinger i retning av elevenes læringsutbytte, men gjør det med fokus på det distribuerte, det organisatoriske og det affektive. Når Robinson har valgt å formidle innsikt fra en systematisk metastudie om ledelse i en modell for ledelse, skyldes det, som hun skriver, at «best evidence» ikke er det samme som «best practice». I dette ligger at kunnskap fra metaanalyser eller evidensbasert kunnskap uttrykkes i en relativt abstrakt form som i seg selv ikke er retningsgivende for handling i praksis. Med andre ord må den formen for evidensbasert kunnskap som uttrykkes i en metastudie, «oversettes» for å danne retning eller på annen måte belyse handling i praksis. Samtidig bygger hennes modell på en forståelse av at kunnskap om hva som virker, ikke virker hvis det ene og alene formidles som en «punktvis handlingsliste». Modellens styrke er nettopp kombinasjonen av det evidens-/kunnskapsbaserte, teoretisk refleksjon og konkrete handlingspunkter/praktiske eksempler.

Arbeidet med å oversette og anvende Robinsons modell har derfor også pågått gjennom hele SKUprosessen: Dels på læringslaboratoriene, hvor det har blitt arbeidet systematisk med Robinsons forskjellige dimensjoner og kapabiliteter. Dels i det daglige ledelsesarbeidet (både gjennom samarbeid og individuelt), hvor en har jobbet med å anvende og reflektere over problemstillinger en har klart å snu, og dels på en workshop med Robinson, hvor hun brukte modellen på skoleledelsenes skoleutfordringer.

27

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Fra «best evidence» til «best practice» «Elevsentrert ledelse» bygger på en systematisk metastudie av i alt 134 studier om hvordan skoleledelse kan få effekt for elevenes læringsutbytte (Robinson m.fl. 2009). I metastudien har Robinson og hennes kolleger valgt ut fem ledelsesdimensjoner med signifikant effekt for elevenes læringsutbytte: • • • • •

Ledelse av læreres læring og utvikling: effektstørrelse 0,84 Etablering av mål og forventninger: effektstørrelse 0,42 Sikring av kvalitet i undervisningen: effektstørrelse 0,42 Strategisk ressursbruk: effektstørrelse 0,31 Sikring av et velfungerende og trygt miljø: effektstørrelse 0,27

I forlengelsen av metastudien blir, som metode for å samle og syntetisere forskningskunnskapen, de enkelte dimensjonene vektet i forhold til deres effekt på elevenes læringsutbytte. Alle fem dimensjoner har signifikant effekt. En effektverdi over 0,60 angis som sterk, en effektverdi på 0,4 er moderat, og en effektverdi på 0,20 er svak, men har likevel en signifikant effekt (Hattie 2009 i Robinson 2011, s.

10). Samtidig viser metastudien også at de fem dimensjonene virker forsterkende på hverandre. Et av Robinsons grep når hun oversetter dimensjonene fra evidens til praksis, er å sette dem i en sammenhengende fortelling som sier noe om relasjonene mellom dem:

Elevsentrerte ledere (1) setter tydelige mål for elevlæring, (2) sørger for ressurser til å arbeide med disse målene og (3) jobber tett med lærere for å planlegge, koordinere og følge med på hvordan de oppnås. Gjennom å følge disse prosessene vil de sannsynligvis lære at målopppnåelse krever økt kapasitet hos lærerne. (4) Lederes egnasjement i å bygge en slik kapasitet gir videre en klar forståelse av hvilken støtte lærere trenger for å utøve mer effektiv undervisning. Disse fire første ledelsesdimensjonene beror på, og bidrar til, (5) et velordnet og trygt læringsmilljø14

Med dette fortellertekniske grepet illustrerer Robinson hvilke ledelseshandlinger som kan ligge i de forskjellige dimensjonene, og hvordan disse henger sammen og har gjensidig forsterkende effekt. Sammenhengen mellom de fem dimensjonene blir enda tydeligere i den grafiske modellen av elevsentrert ledelse:

14

Robinson, Viviane (2011), s. 21

28

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Figur 3: Viviane Robinsons modell for elevsentrert skoleledelse (Robinson 2011, egen oversettelse).

Figuren gir et overblikk over de relativt komplekse sammenhengene som forekommer både i kunnskapen fra metastudien som ligger til grunn for modellen, og i den ledelsespraksisen modellen beskriver. Figuren viser for det første hvordan ledelsesdimensjonene forholder seg til hverandre i et forløpsperspektiv. Her kan man se hvordan Robinson har valgt å endre dimensjonenes rekkefølge med tanke på at gjøre dem ledelsesrelevante. Rekkefølgen er endret fra den statistiske vektingen av effektstørrelser i metastudien, til en rekkefølge som i større grad gir forståelse av dimensjonenes sammenheng i ledelsespraksis. Modellen understreker også hvordan det gjennomgående fokus og «sluttproduktet» for elevsentrert ledelse er undervisning og elevenes læring, primært definert som elevenes faglige læringsutbytte.

Til sist føyer modellen tre gjennomgående ledelseskapabiliteter til de fem dimensjonene. De tre loddrette søylene – anvende relevant kunnskap, løse komplekse problemer og bygge tillitsrelasjoner – markerer bestemte kvaliteter ved elevsentrert ledelse. Søylenes plassering i modellen viser hvordan disse ledelseskapabilitetene gjennomsyrer utøvelsen av alle de fem ledelsesdimensjonene. Samtidig er de tre ledelseskapabilitetene forskningsbaserte og har blitt identifisert ved at Robinson og hennes kolleger ikke kun har spurt hva ledelsen skal gjøre, men også hvordan det skal gjøres for å ha positiv innvirkning på elevenes læringsutbytte. På dette vesentlige punktet avviker Robinson fra måten en tidligere har interessert seg for effektiv skoleledelse på, og legger opp til en mer prosessorientert ledelsesforskning.

Feltet har vært preget av en tendens til å påvise effekten av forskjellige generaliserte typer eller former for skoleledelse, som for eksempel forholdet mellom «instructional leadership» og «transformational leadership». Robinson legger til at det ikke er tilstrekkelig å fokusere på abstrakte eller generelle former for ledelse som forteller hva ledelsen gjør. For å forstå hvorfor bestemte former for ledelse har effekt,

29

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

må man også fokusere på hvordan ledelse utøves eller hvilke kvaliteter, kompetanser og prinsipper som må gjennomsyre ledelsespraksis, for at det skal ha effekt på elevenes læringsutbytte – hvordan ledelsen må være kapabel til å utføre ledelse. Hvordan handler om de kunnskaper, ferdigheter og disposisjoner ledelsen må besitte og kunne gjøre bruk av (Robinson m.fl. 2009, s. 49). Eller sagt på en annen måte: Hvilke kapabiliteter ledelsen må inneha, og hvordan disse kommer til uttrykk (Bjerg & Staunæs 2014).

Man kan si at i tråd med modellens distribuerte ledelsesbegrep retter de tre ledelseskapabilitetene seg ikke mot skolelederen alene, men mot hele ledergruppen (mellomledere, avdelingsledere, teamledere osv.) og mot alle lærer som har en eller annen form for lederrolle, for eksempel som veiledere eller fagteamkoordinatorer. Samtidig kan ikke hver enkelt person være like sterk på alle kapabilitetene. En må bygge kompetansen kollektivt, for eksempel på tvers av lederteam (Robinson 2011, s. 22). Økt ledelsesfokus Viviane Robinsons fem ledelsesdimensjoner er et av fundamentene som evalueringen bygger på. Ut fra betraktningen om at for at et tiltak skal ha varig effekt, må det ledes gjennom implementering, utvikling og drift av tiltaket – og det på et skolefelt som i en årrekke kan være preget av «projectitis» og flyktighet i prosjekter og tiltak.

Det er å gå bort fra en innfallsvinkel til prosjekter med fokus på hva man holder på med (lyst- og behovsdrevet), til hva som er effekten av det man holder på med; hva man skal fortsette med, og hva som bør lukes ut i – ut fra et spørsmål om hva som i siste instans kan fremme elevens læringsutbytte.

Robinsons metastudie – som stiller spørsmålet om hva som gir effekt for elevenes læring – viser hva som gir størst effekt, nemlig fokus på «Ledelse av de profesjonelles læring og utvikling». Samtidig påpeker hun at et velfungerende og trygt miljø er en forutsetning for at de øvrige dimensjonene kan utspille seg. Hvis skolen ikke har et velordnet og trygt miljø, så vil mange gode aktiviteter og tiltak knyttet til de øvrige dimensjonene gå til spille.

I henhold til Robinsons teori er det imidlertid et sentralt poeng at man må ha elevenes læring i sentrum også når man leder de profesjonelle læringsfellesskapene. Det man gjør, skal hele tiden styres mot hva det har å bety for lille Fatimas og lille Oles læring. På den måten er det et spørsmål om å ha mål, men også å etablere en organisasjon rettet mot å nå målene. Evalueringen viser at skolene fokuserer omtrent likt på ledelse av det profesjonelle læringsfellesskap/kompetanseutvikling og direkte ledelse av elevene, noe som kan tyde på at skoleledelsene har tatt Robinsons poeng inn over seg og faktisk har fokusert ledelsen sin i tråd med hennes forskning.

Tre gjennomgående ledelseskapabiliteter15 Bruk av (pedagogisk) relevant kunnskap i ledelsespraksis er den første gjennomgående ledelseskapabiliteten som illustrerer hvordan modellen har fokus på at ledelse for læring skal baseres på kunnskap om undervisning og læring. For eksempel må igangsettelse av et bestemt pedagogisk tiltak bygge på kunnskap om hvorfor og hvordan dette tiltaket forventes å ha effekt for det problemet man ønsker å løse Dette delkapittelet er skrevet med bakgrunn i Bjerg, H. & D. Staunæs (2014). Læringscentreret skoleledelse. Tænketeknologier til forskningsinformeret skoleledelse.

Frederikshavn: Dafolo.

15

30

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

eller imøtekomme. «Kunnskap» forstås her som evidensbasert – enten i form av empiriske undersøkelser eller teoretiske prinsipp og begrep. Samtidig legger Robinson vekt på at ledelsen og lærere kontinuerlig tar i bruk data og dokumentasjon av elevenes aktuelle standpunkt, læringsbehov og progresjon eller utvikling over tid. Det er viktig å understreke at både bevis- og data- eller dokumentasjonsbegrepet hos Robinson, etter vår mening, både kan og bør tolkes bredt (Bjerg & Staunæs 2014). Bevis forstås primært som systematisk produsert kunnskap fra forskning, men Robinson legger også vekt på at ledelse og ledere arbeider systematisk med å undersøke praksis gjennom egne observasjoner. Det er altså ikke alene snakk om for eksempel kvantitative eller statistiske bevis, men systematisk viten fra for eksempel systematiske hjemmebesøk, observasjoner i klasserommet og løpende (faglige) samtaler med elevene som også kan være avgjørende. Data forstås heller ikke kun som elevenes målbare læringsresultater. Det kan også være elevbesvarelser, fraværsstatistikk, elevsamtaler, hjemmebesøk, skriftlige oppgaver eller andre former for datamateriale som kan informere ledere og lærere om elevenes læring (se avsnitt om dataliteracy). Robinson understreker videre hvordan ledelsen ikke bare skal søke, men også kunne bruke relevant kunnskap og praktisere «dataliteracy». Dataliteracy er et samlebegrep for den kompetansen som er nødvendig for å kunne bruke data aktivt i skolens forskningsarbeid.

Dataliteracy forstås som «Evnen til å stille og besvare spørsmål om innsamling, analyse og meningsskapelse i data» (Hamilton m.fl. 2009). Ledelsens evne til å anvende relevant kunnskap er særlig relevant, men også kontroversiell, da det må ta hensyn til minoritets-/majoritetsspråk og kultur.

Løsning av komplekse problemer er den andre gjennomgående ledelseskapabiliteten. I denne ligger en tilføyelse til oppfordringen om å ha og bruke kunnskap: Ledelsen behøver ikke å ha svar på alt, men bør kunne analysere komplekse problemstillinger i samarbeid med medarbeiderne sine. En analyse behøver ikke i første omgang å rette seg mot å finne svar eller konkrete praktiske løsninger, selv om løsningsperspektivet hele tiden er til stede. I Robinsons forståelse dekker problemløsing også at man i fellesskap etablerer et mål for hva ledelsen og de ansatte må gjøre i første omgang for å lære mer om et gitt problem, og på sikt finne en løsning. Problemløsing handler dermed ikke nødvendigvis om at lederen eller ledelsen skal vite alt, men i like høy grad om at de skal kunne lede kollektive prosesser rundt analyse og problemløsning. For eksempel i form av spesifikk møteledelse eller tilretteleggelse av kompetanseutvikling. Læringslaboratoriene i følgeevalueringen har vært en mer overordnet og inspirerende ramme å foreta slike kollektive analyser i. Slike rammer kan også etableres i fremtiden i mindre omfang på enkelte skoler, for nettopp å invitere flere forskjellige aktører og faggrupper med inn i problemanalyse- og løsning. Å bygge tillitsrelasjoner er den tredje og siste gjennomgående ledelseskapabiliteten. Identifikasjonen av denne bygger på forskningsresultater som viser hvordan både lærere og elever klarer seg bedre i skoler hvor det foreligger et høyt nivå av tillit. I modellen begrepsfestes tillit i forholdet mellom ansatte og ledelse gjennom fire kvaliteter: Respekt, som viser seg i verdsetting av andre personers ideer. Personlig anerkjennelse, som viser seg i omsorg for de personlige og profesjonelle dimensjoner hos medarbeidere.

Bedømmelse av kompetanse, for eksempel basert på medarbeideres vurdering av hvordan ledelsen håndterer problemer med inkompetanse hos kollegaer. Og integritet, det vil si medarbeideres vurdering av hvorvidt ledelsen bruker «walk the talk» i form av for eksempel å holde ord og å løse konflikter på prinsipielle måter (Bryk og Schneider 2002 i Robinson 2011, s 34ff.; Bjerg & Staunæs 2014). Det er i denne kompetansedimensjonen at modellen for elevsentrert ledelse åpner seg for innsikt og forståelse hentet fra endringsledelse, da med særlig fokus på relasjons-, følelses- og stemningsmessige perspektiver. Samtidig fastholder Robinson fokuseringen på læringsutbyttet og faglig eller pedagogisk ledelse,

31

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

idet ledelsens relasjonsarbeid kobles til arbeidet med å styrke og utvikle lærernes undervisningskompetanse. Når tillit og relasjoner vektlegges, er det i en form hvor ledelsen også vil være i stand til å håndtere problemer med kvalitet i undervisningen hos den enkelte lærer. På laboratoriene ble det spesielt arbeidet med kapabiliteten i forhold til analyser av ledelse av profesjonelle læringsfelleskap, og det fenomenet som vi har valgt å kalle ledelsens tilstedeværelse (Staunæs & Juelskjær 2016; se avsnitt nedenfor).

3.3

Metodisk design

Følgeevalueringen er basert på en rekke metodiske elementer og et bredt datagrunnlag.

Intervjuer Det er gjennomført en rekke dybdeintervjuer med sentrale informanter. Målet med dybdeintervjuene har vært å utvikle kunnskap og dybdeforståelse for prosjektets måloppnåelse, samfunnseffekter og videre utvikling. I tillegg har intervjuene vært helt sentrale for å kunne gi innspill til justering underveis – intervjuene har dermed fokusert på flere nivåer i prosjektet, både tiltaksnivået, skolenivået og programnivået.

Intervjuene er gjennomført etter nøye utformede intervjuguider for å sikre at relevante temaer dekkes.

Informanter som er intervjuet i arbeidet med følgeevalueringen, er: • • • • •

Styringsgruppen for prosjektet i Utdanningsadministrasjonen Leder av styringsgruppen Prosjektledelsen for skoleutviklingsprosjektet PPT og andre ressurspersoner/-funksjoner i UDE Skoleledelsene ved skolene som inngår i prosjektet (og prosjektledere for SKU på den enkelte skolen dersom denne ikke er en del av skoleledelsen)

Vi har gjennomført intervjuene med tilnærmet alle de de ulike aktørgruppene hvert år. Omfanget av og innholdet i intervjuene har imidlertid variert.

Programteori Enhver følgeevaluering har to hensikter: både å evaluere og å utvikle. I dette innebærer et element av læring. Det er benyttet en programteoretisk tilnærming til evalueringsarbeidet for å synliggjøre veiene frem til målet. En programteoretisk evaluering innebærer i seg selv å undersøke programmets ulike elementer og tiltak, og hvordan disse er tenkt å skulle føre til de målene som er satt for skoleutviklingsprosjektet. For denne evalueringen betyr dette at vi har undersøkt den formelle programteorien bak skoleutviklingsprogrammet. Programteorien for SKU ble utarbeidet i 2014. Resultatene fra denne har fungert som læring og innspill til justering i arbeidet med SKU.

32

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Mål- og resultatstyringssystem Som del av evalueringen er det også utarbeidet et mål- og resultatstyringssystem (MRS) (også ferdig i 2014). Systemet har gitt læring underveis i prosessen på hvor skoleprosjektet er på vei. Indikatorene som ble identifisert, har vært fulgt i hele undersøkelsesperioden. Dette har vært for å følge måloppnåelsen etter hvert som målene utvikler, eventuelt endrer seg i møte med ny kunnskap.

Som en del av MRS-en har skolene fylt ut et Excel-ark med én arkfane per tiltak. Dette er gjort på fire ulike tidspunkt i prosjektperioden. Utformingen av denne rapporteringen har vært justert underveis i tråd med endringer i tiltakene ved skolene. I 2016 stemmer tiltakene overens med skolenes strategiske plan. Merk at MRS-en (som i tidligere rapporter) bare tar for seg SKU som helhet.

Det er knyttet usikkerhet til MRS-dataene. Grunnen er at tiltakene har vært uklart definert (respondenten har ikke helt visst hva han/hun har svart ut fra), usikkerhet knyttet til tidsperiodene de har tatt utgangspunkt i når de svarte, usikkerhet om hva det konkret er spurt om (fortolkning), og om respondentene har opplevd forventninger til hvordan man burde svare, og latt dette styre responsen. Sistnevnte er et vanlig «bias» i samfunnsfaglig datainnsamling og berører også de øvrige dataene (se bla Ringdal 2013, Saldaña 2003).16 Usikkerheten gjør at vi tolker materialet med forsiktighet, og at funn verifiseres gjennom bruk av flere datakilder.

Ettersom enheten i analysen (tiltakene) ikke har vært konstant fra år til år, er det ikke mulig å sammenlikne målingen for det enkelte tiltaket med tidligere målinger. I denne sluttrapporten sammenlikner vi derfor bare målingen i 2016 med de foregående målingene på overordnet nivå.

Læringslaboratorium Som den del av følgeevalueringen har vi gjennomført årlige læringslaboratorier. Disse har bidratt til å samle alle de sentrale interessentene knyttet til skoleutviklingsprosjektet og således være en arena for å utveksle erfaringer og innsikt mellom de deltakende skolene. Det sentrale er imidlertid at laboratoriene har vært fasilitert og ledet av evalueringsteamet og dermed har vært et forum hvor det er blitt gitt forskningsbaserte og konstruktive bidrag til læring og forbedring. Læringslaboratoriene har dermed også vært helt sentrale som kilde til empiri og dybdeforståelse for evalueringsteamet.

Dokumentstudier Evalueringen startet med en kartlegging av hvilke data som allerede eksisterer. Kartleggingen av dokumenter fokuserte på å skaffe til veie en oversikt over alle sentrale dokumenter tilknyttet skoleutviklingsprosjektet. Kartleggingen av registerdata handlet om å skaffe en oversikt over skoleresultater fra skoleporten, nasjonale prøver osv.

Ringdal, Kristen. 2013, Enhet og mangfold: samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode. Fagbokforlaget og Saldaña, Johnny. 2013, Longitudinal qualitative research: Analyzing change through time. Rowman Altamira 16

33

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

3.4

Utvikling og endring i fokus i evalueringen

Det ligger i følgeevalueringens natur et utviklingselement i den forstand at evalueringens utgangspunkt og innledende innretning har blitt noe justert og tilpasset SKU sin utvikling i løpet av evalueringsperioden.

Blant annet har tanken om å måle enkelttiltak og deres effekter vist seg svært vanskelig, da tiltaksnivået i SKU ikke på noe tidspunkt har vært eksplisitt og tydelig. Evalueringen har derfor i større grad måtte dreie fokus over på kvalitative datakilder for å avdekke hvilke trekk vi ser ved skoler og skoleledelser som ser ut til å lykkes.

Foruten justeringer og tilpasninger av det evalueringsfaglige rammeverket har det også blitt større vektlegging og fokusering av noen forskningsfaglige tematikker enn andre. Særlig har ledelsesfokuset blitt styrket, noe som ble utdypet i delkapittel 2.3.1.

34

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

4. Hva og hvordan arbeide med elevsentrert ledelse Gjennom SKU er det satt i gang en lang rekke tiltak. Det er disse som utgjør kjernen i programmets arbeid for å nå målene med SKU. Gjennom arbeidet med tiltakene omsettes programmets ressurser til en rekke aktiviteter med det formål at det skal gi bidra til det definerte resultatmålet: øke læringsutbyttet på prosjektskolene og nå de langsiktige målsetningene for satsingen.

I dette kapittelet vil vi først gå inn på programteorien for SKU. Dette for å skape forståelse for hvorfor man har endt opp med de tiltakene man har i programmet, og fordi det gir forklaring på den utviklingen som har vært i tiltaksporteføljen og den fokusendringen og fokuseringen programmet som helhet har gjennomgått. Videre vil vi beskrive og drøfte struktur og valg av tiltak, selve gjennomføringen og hva den bygger på, og så, mot slutten av kapittelet, gjøre en vurdering av nevnte forhold.

4.1

Hva – struktur og valg av tiltak Programteoretisk forståelse av programmet og tiltaksutviklingen

Innledningsvis i følgeevalueringen ble det etablert en programteori for SKU. Dette handlet om å beskrive og synliggjøre de grunnleggende antagelsene om endring som SKU bygger på. Altså: Hvordan har arkitektene bak SKU tenkt at programmet skal nå sine mål? Hva slags resultater er det antatt at aktivitetene og tiltakene i programmet gir, og vil disse resultatene bidra til at programmets mål blir nådd?

Vår inngang og forståelsesramme i arbeidet med programteorien og følgeevalueringen som helhet handler om å sikre at ledelse, ledelsesinitiativer og skoleutvikling foretas med fokus på elevenes læringsutbytte.

Når man igangsetter tiltak tas det tradisjonelt utgangspunkt i det som er utfordringene, og så settes det i gang aktiviteter og tiltak for å løse/fjerne disse. Selv om dette nødvendigvis ikke fører til måloppnåelse, altså det som er målene med prosjektet. Dette kan illustreres med et eksempel: Eksempel Gitt at målet er økte elevprestasjoner, mens en av utfordringene er at barna kommer sultne på skolen. Det å sette i gang tiltak for å møte utfordringen med sultne barn vil ikke nødvendigvis medføre økte elevprestasjoner. Dersom undervisningen er og forblir dårlig, så vil ikke skoleprestasjonene forbedres på bakgrunn av tiltaket.

I SKU har en imidlertid flyttet både tiltak og mål nærmere hverandre. For tiltaket er det blitt fokusert på tiltak «nært målene», og en har spurt seg: hva er det som forbedrer elevprestasjonene? Eller mer konkret: hva har dette å si for Fatimas og Oles læring?

Samtidig har man trukket målene nærmere skolen. I programmets oppstart var målene store problemstillinger som sosial mobilitet, levekår og fattigdomsbekjempelse. Disse ble imidlertid i løpet av programmets innledende fase spesifisert til elevprestasjoner, spesielt innen norsk og matematikk. Som

35

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

beskrevet i delkapittel 2.3 har SKU som program utviklet seg og justert fokus løpende – noe som er helt naturlig og nødvendig for en så stor og omfattende satsing. Dette har imidlertid også påvirket arbeidet med tiltakene i SKU. Denne målorienteringen må likevel sies å være et av forholdene med direkte innflytelse på tiltaksnivået.

Prosess rundt valg av tiltak Et annet sentralt forhold knyttet til tiltaksarbeidet er knyttet til prosessen rundt valg av faktiske tiltak, både på skolenivå og på programnivå.

Da SKU ble igangsatt i 2012, fikk skolene selv råderett til å bestemme hvilke tiltak som skolen skulle arbeide med som del av SKU. Mange skoler benyttet ståstedsanalysen fra Ernst & Young som utgangspunkt og valgte tiltak som skulle være med å møte utfordringene analysen hadde identifisert at skolen hadde17. På bakgrunn av resultatene fra analysene ble det iverksatt en rekke tiltak innen: 1) økt kvalitet i undervisningen, 2) elevatferd, 3) styrket skoleledelse og 4) bedre samarbeid med foresatte.

Fra programnivå var det i første fase av SKU lite fokus på å styre hvilke tiltak skolene igangsatte. I overgangen til fase 2 av satsingen ble det imidlertid bedt om en prioritering av to tiltak per skole18.

Prioritering av tiltak ble av skolene opplevd som krevende, og det tok derfor noe tid før dette ble iverksatt. På noen skoler er der fortsatt krevende å skulle gjøre tøffe prioriteringer blant mange viktige tiltak.

I tillegg til dette ble det også tidlig klart at skolene definerte tiltak ulikt, og at mye av det som ble rapportert som tiltak, nødvendigvis ikke var å regne som tiltak. Med andre ord varierte tiltakene per skole kraftig, og de var ulike i omfang. Noen skoler valgte også tiltak som allerede kan sies å være driftsoppgaver ved en skole, mens andre gikk til forskningen og valgt seg ut det de antok ville virke best hos seg.

Tiltaksplanene som skolene har sendt inn, er svært forskjellige i form, detaljeringsgrad og antall tiltak. Det blir nå viktig at det foretas en prioritering i tiltaksrekkefølgen for å sikre gjennomføringskraft på den enkelte skole og i prosjektet som helhet. 19 At skolene selv har stått ansvarlig for utvalg og organisering av tiltakene må forstås ut fra en skolehistorisk kontekst preget av store handlingsrom og frihet til å drive egen opplæringspraksis. Samtidig relaterer det seg godt til skoleutviklingsteori som understreker forankring og involvering. Imidlertid utfordres balansen mellom skolenes selvledelse og programstyringen av krav om justeringer som følge av manglende oversikt, samsvar med strategiske planer og kontroll.

For å gjøre det konkrete innholdet på tiltaksnivå mer oversiktlig og vurderbart har Utdanningsetaten gruppert tiltakene i to hovedgrupper, der den ene tar for seg tiltak som beskriver hvordan det jobbes Denne følgeevalueringenen utgjør fase to av evalueringen som ble annonsert allerede ved etableringen av SKU. Første fase innebar en ståstedsanalyse ved samtlige SKU-skoler som ble gjennomført av Ernst & Young.

18 Kilde: Brev fra direktøren i Utdanningsetaten til områdedirektørene m.fl. datert 12.10.1012, saksnr. 12/02626-14 19 Ibid.

17

36

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

med elevenes læring, og den andre hovedgruppen inneholder tiltak som beskriver innholdet i opplæringen. Prosessen frem mot grupperingen har tidvis vært utfordrende. Dette fordi skolene, som allerede nevnt, har definert tiltaksnivået ulikt. Tiltak ble imidlertid definert i første delrapport fra følgeevalueringen.

Tiltaksdefinisjon Med tiltak mener vi en samling konkrete aktiviteter som iverksettes for å oppnå en bestemt virkning. Et tiltak vil altså kunne bestå av flere aktiviteter. Samlet sett skal aktivitetene gi virkninger i henhold til tiltaksmålene, som i sin tur skal bidra til at SKU når sine mål.

Gjennom MRS-en, som skolene har fylt ut på fire tidspunkt gjennom følgeevalueringen, har vi sett en klar utvikling i både antall tiltak og type tiltak. I den siste utfyllingen av MRS-en (2016) ble det rapportert 77 tiltak fra de 14 skolene som er med i SKU. I snitt har skolene 5,5 tiltak hver. Antall tiltak varierer fra tre på Bjøråsen til hele 13 på Gran. Noe av forklaringen handler trolig om at det i oppstartsfasen var ulik forståelse av hva et tiltak er, både mellom ulike aktører og mellom ulike skoler.

Enkelte av tiltakene kan også være avsluttet. Til sammenlikning ble det i 2014 rapportert 151 tiltak, mens det i 2015 ble det rapportert 86 tiltak.

Hva skal tiltakene oppnå?

Oslo kommune sender styringssignaler til skolene blant annet gjennom tildelingsbrevene som ligger til grunn for skolenes strategiske planer, og som er et mål- og resultatstyringsverktøy. Osloskolene har strategiske mål de skal bidra til og styringsparameter knyttet til disse. I 2016 ble det gjort et omfattende arbeid for å integrere SKU-tiltakene i skolenes strategiske plan og relatere dem til de ulike målene som er satt.

En stor del av tiltakene har altså som mål å gjøre noe med elevenes resultater, noe som er i tråd med det overordnede målet med SKU (1.1 og 1.2). Ofte ønsker skolen å forbedre elevenes grunnleggende ferdigheter, og gjerne også at «alle skal lære mer», og at flere skal bestå. Hovedvekten av tiltakene i denne gruppen har som mål å heve elevens karakterer i norsk. Flere vil også å etablere en felles praksis for skriving i alle fag. Noen av skolene har også tiltak som er mer direkte knyttet til matematikk, og tiltak som på en tilsvarende måte som i norsk språkopplæring skal etablere arbeid med regning i alle fag.

Dernest finner vi også et betydelig antall tiltak som er knyttet til å forbedre elevens læringsmiljø (1.3).

Flere skoler arbeider med å etablere en lik holdning til og håndheving av ordensreglement. Målet er at dette skal gi bedre trygghet og forutsigbarhet for elevene, noe som igjen skal gi et godt læringsmiljø og forebygge mobbing. Dette skal også føre til at elevene er mer til stede, og til færre forstyrrelser i timene, noe som igjen skal føre til at alle lærer mer.

Til sist ser vi at en rekke av tiltakene har som mål å etablere en felles god praksis for undervisning (2.1). I denne sammenhengen ønsker skolene å oppnå økt bruk av standarder, økt bevissthet rundt

37

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

bruk av strategier i undervisningen, planlegging av alle undervisningsøkter samt lik kvalitet på undervisningen uavhengig av hvilken lærer eller trinn det er snakk om. I denne bolken befinner det seg også flere tiltak knyttet til vurderingsarbeid som skal hjelpe elevene videre i læringsprosessen deres.

Det er interessant å undersøke hvordan målene ved tiltaket er synliggjort på skolene. I MRS-en har skolelederne utdypet hvordan mål og forventninger for tiltakene er tydeliggjort. Strategisk plan er det vanligste verktøyet. Enkelte skoler har i tillegg detaljerte prosjektplaner, men dette er unntaket heller enn regelen.

Flere skoler benytter seg av fellestiden til å presentere mål og forventninger til tiltakene. I tillegg blir det tilrettelagt for samtaler med lærerteamene og i plangruppemøter. Enkelte tar dette opp i oppfølgingen av den enkelte lærer og legger det inn i lærerstandarder. Likevel er det noen skoler som oppgir at de ikke har klart å tydeliggjøre målene i tilstrekkelig grad.

I strategisk plan har skolelederne oppgitt hvilken risiko tiltakene er knyttet til. Dette er også gjengitt i MRS-en for 2016. Målene for de enkelte tiltakene tar oftest utgangspunkt i risikofaktorer knyttet til hvorvidt skolen klarer å sikre elevenes grunnleggende ferdigheter. Dette gjelder særlig i lesing, men også regning og sosiale ferdigheter. Skolelederne begrunner ofte tiltak med at de mangler en felles strategi for noe, eller at den de har, ikke overholdes; at de mangler kompetanse eller at de ikke evner å følge opp elevene godt nok, som den vesentligste risiko. Dernest tar tiltakene utgangspunkt i risikofaktorer knyttet til læringsmiljø. Høyt fravær, støy og manglende trivsel trekkes også hyppig frem.

Forankring, etablering og igangsetting Betydningen av forankring er avgjørende for kvaliteten på endringsprosessen og derigjennom for graden av måloppnåelse. Forankringen av SKU forstått som enighet og samstemthet om formål og etablerte strukturer og arbeidsmetoder, synes vellykket; formålet med og tilnærmingen til SKU er godt forankret på alle nivåer, både blant ledelsen, områdedirektører og skolene. Dette underbygges av det kvalitative materialet i MRS-ene, hvor skolene gir uttrykk for at tiltakene overordnet sett er godt forankret blant de ansatte. Dette gjelder særlig hos lærere eller andre ressurspersoner som er mye involvert. Det synes å være stor grad av enighet internt på skolene om viktigheten av det felles ansvaret man har for å arbeide med det enkelte tiltak. For eksempel oppgir flere skoler at personalet i langt større grad enn tidligere selv reagerer på lærere som ikke i like stor grad er åpne for endring og nytenking rundt arbeidet. Dette gir indikasjoner på en felles forståelse og forankring.

Videre viser analysene av MRS-en at det er etablert tydelige mål for tiltakene ved skolene: Skolelederne oppgir at det i svært stor grad er etablert tydelige mål for tiltakene ved skolen. I gjennomsnitt er dette 4,4 på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er «Ikke i det hele tatt» og 5 er «I svært stor grad». Også de andre spørsmålene i neste figur har en score fra bra til svært bra. Dette indikerer at skolene har kommet langt i etableringen og igangsettingen av tiltakene.

38

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Det ville være naturlig å anta at skoler med mange tiltak har lavere forutsetning for å etablere sine tiltak enn skoler med færre tiltak.20 Det er ingen slik tendens i datamaterialet, men vi ser store forskjeller i etablering og igangsetting mellom skolene.

Figur 4: Etablering og igangsetting av tiltakene, fra MRS 2016

Kilde: Oxford Research AS

Evalueringsteamet har også sett nærmere på hvilke aktiviteter skolene utfører knyttet til de enkelte tiltakene. Selv om tiltakene kan være knyttet til samme mål, har skolene løst oppgavene på ulike måter.

Innholdet i et tiltak ved en skole er med andre ord ikke det samme som et liknende tiltak ved en annen skole. Man har altså en situasjon hvor tilsynelatende samme tiltak består av ulike aktiviteter.

4.2

Hvordan – fremgangsmåtene Elevsentrert ledelse handler om god integrering av «hva» og «hvordan» i ledelse.21

For å oppnå de fem dimensjonene som forteller ledere hva de må fokusere på for å ha en større påvirkning på elevenes læring, er det ifølge Robinsons modell visse kunnskaper, ferdigheter og disposisjoner som er nødvendige for å få dimensjonene til å fungere i en spesifikk skolesammenheng. Robinson beskriver disse gjennom tre lederferdigheter: anvende relevant kunnskap, løse komplekse problemer og bygge tillitsrelasjoner.

20 21

Fullan, Leading in a culture of change, 2003 Robinson, Viviane (2014). Elevsentrert skoleledelse. Side 27

39

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

I dette delkapittelet vil vi se nærmere på hvordan det arbeides med tiltakene på SKU-skolene. Hvordan gjennomføres arbeidet? Hvordan leder skoleledelsen?

Hvilke av Robinsons dimensjoner vektlegges?

Robinson har forsket på hvordan ledelse påvirker kvalitet i undervisning og læring. Hennes metareview22 viser hva som gir den største effekten, nemlig fokus på ledelse av de profesjonelles læring og utvikling. Samtidig påpeker hun at et velfungerende og trygt miljø er en forutsetning for at de øvrige dimensjonene kan utspille seg. Dersom skolen ikke har et ordentlig og trygt miljø, så vil mange gode aktiviteter og tiltak knyttet til de øvrige dimensjonene gå til spille23.

I MRS-en har vi spurt skolelederne om hvilke av de fem dimensjonene til Robinson som har vært mest vektlagt i arbeidet. Samlet sett bør selvfølgelig tiltakene bidra til en helhetlig innsats over alle fem dimensjoner, men enkelttiltak vil ha ulike fokus. I MRS-en ble imidlertid rektorene bedt om å prioritere de fem, med høyest tall for den dimensjonen som ble prioritert høyest. I neste figur er gjennomsnittet for alle tiltakene presentert.

Ser vi tiltakene under ett, prioriterer skoleledelsene å sikre kvalitet i undervisningen (3,04). Dernest prioriteres ledelse av de profesjonelles læring og utvikling (2,4) og etablering av mål og forventninger (1,95). Skoleledelsene prioriterer minst å fokusere på strategisk ressursbruk (1,21) og å sikre et ordentlig og godt læringsmiljø (1,4).

Det er få endringer i ledelsens fokus på de ulike ledelsesdimensjonene sammenliknet med tidligere år.

Dette til tross for større endringer i tiltakene i henhold til strategisk plan. Man kunne tenkt seg at de fem dimensjonene var sekvensielle, og at man gjennom SKU endret fokus etter hvert fra mål til ressurser med mer. Imidlertid er dimensjonene ment å skulle være i kontinuerlig samspill med hverandre, og en leder må ofte tilbake til og reetablere mål og forventninger mv.

22 23

Robinson, Viviane (2014). Elevsentrert skoleledelse.

Bjerg & Staunæs 2014: 82-83

40

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Figur 5: Skoleledelsenes prioritering av Robinsons ledelsesdimensjoner, fra MRS 2016

Kilde: Oxford Research AS Merknad: Spørsmålet er stilt motsatt vei, der lederne har blitt bedt om å gi verdi 1 til det de prioriterer høyest. Skalaen er snudd for å lette forståelsen for leseren.

Gjennom det kvalitative materialet i MRS-ene gir skolene uttrykk for at kvaliteten i undervisningen oftest sikres gjennom (kollega)observasjon, tilbakemelding og erfaringsdeling. Andre supplerer i stedet eller i tillegg med individuelle oppfølgingssamtaler. Flere skoler benytter også en systematisk analyse av datainformasjon fra prøver og tester, som igjen brukes til å forbedre opplærings- og undervisningskvaliteten. Andre igjen benytter lærerstandarden som et verktøy for å sikre kvalitet.

Videre fremgår det av MRS-ene at skoleledelsen oftest leder gjennom faste møter med fagseksjonsledere, klare bestillinger til fagseksjonene, oppfølging av lærere individuelt, observasjon, intern kursing av ressurslærere og erfaringsdeling i fagseksjoner og mellom fagseksjoner. Enkelte oppgir også at de tilgjengeliggjør relevant faglitteratur.

Videre har evalueringsteamet gjennomført statistiske analyser for å identifisere om det er sammenheng mellom forskjeller i ledelse og hvordan tiltaket scorer på gjennomføring. Disse tyder på at tiltak hvor skolene har ledet med fokus på det profesjonelle, og til en viss grad også på å sikre et ordentlig og godt læringsmiljø, i større grad også har god gjennomføring. Forskjellene er statistisk signifikante.

Tiltakene ved slike skoler har også i større grad gitt lærerne mer kapasitet til selve undervisningen.

Hvordan ledes det?

Hvordan skolene leder arbeidet er et sentralt spørsmål i følgeevalueringen. I det videre skiller vi mellom tre ulike områder skoleledelsen kan fokusere på. Ofte vektlegges flere av disse fokusområdene parallelt, og lederen kan for eksempel velge å ha ulike tiltak knyttet til ulike områder samtidig.

41

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Hvordan ledes det?

Er ledelsesfokuset til skoleledelsen på elevene som gruppe, defineres det som ledelse direkte på elevene. Spørsmålene som ledelsen stiller seg, er rettet mot betydningen tiltaket har for elevenes læring. Også oppfølgingen av tiltaket er knyttet til hvilken effekt det har på elevene og deres læring, og aktiviteter og tiltak begrunnes med betydningen for elevene.

Er ledelsesfokuset til skoleledelsen på det pedagogiske personalet som gruppe, defineres det som ledelse på det profesjonelle læringsfellesskapet. Spørsmålene som ledelsen stiller, er rettet mot betydningen tiltaket har for undervisningen. Oppfølgingen av tiltaket er knyttet til hvilken effekt det har på det pedagogiske personalet, og tiltak og aktiviteter begrunnes med betydningen for personalet.

Er ledelsesfokuset til skoleledelsen på skolemiljøet, defineres det som ledelse på trygghet. Spørsmålene som ledelsen stiller, er rettet mot betydningen tiltaket har for ro og orden, trygghet og trivsel. Oppfølgingen av tiltaket er knyttet til hvilken effekt det har på trivselen ved skolen, og aktiviteter og tiltak begrunnes med betydningen for skolemiljøet.

Tilbakemeldingene fra skolelederne er at de fokuserer omtrent likt mellom ledelse på det profesjonelle læringsfellesskapet/kompetanseutvikling og ledelse direkte på elevene. Ledelse på trygghet er mindre fokusert (henholdsvis 99, 91 og 70 prosent i stor eller svært stor grad).

Følgeevalueringen har tidligere avdekket to viktige momenter. For det første ser vi en klar stabilitet i ledelse på det profesjonelle læringsfelleskapet og kompetanseutvikling ved SKU-skolene. For det andre ser vi at skolene i markant større grad leder direkte på elevene nå enn hva de gjorde innledningsvis i prosjektet. Dette kan tolkes som om at ledelsesfokuset har utvidet seg til både å omfatte de profesjonelle miljøene og elevene direkte. Det sentrale i henhold til vårt teoretiske ståsted er å ha elevenes læring i sentrum også når man leder på de profesjonelles læringsfellesskap. Det skal hele tiden trekkes mot hva det har å gjøre for lille Fatima og lille Oles læring. På den måten er det et spørsmål om å ha mål, men også om å etablere en organisasjon rettet mot å nå målet. Ledelsen skal være «output»-orientert snarere enn «input»-orientert.

Et ledelsesfokus på elevens læring og det profesjonelle læringsfellesskapet har vært fremholdt fra programledelsen løpende gjennom SKUs periode og blir av flere i prosjektledelsen fremhevet som et av de viktigste resultatene fra SKU:

Prosjektet har bidratt til å forsterke fokus på ledelse, at elevenes resultater blir best når rektor vet hva det ledes på – at det ledes på elevenes læring. Det har foregått en kulturendring knyttet til spørsmålet om hva man leder på – og hva dette har med Fatimas og Oles læring å gjøre24

24

Intervju Utdanningsetaten, høst 2016

42

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Figur 6: Hva ledes det på, fra MRS 2016

Kilde: Oxford Research AS Merknad: For presentasjonens skyld er kategoriene 1 og 2 slått sammen til kategorien «I liten grad», og kategoriene 4 og 5 til kategorien «I stor grad».

Gjennom det kvalitative materialet i MRS-ene gir skolene uttrykk for at de har krysset av for «ledelse direkte» i de tilfellene hvor elevens læring er utgangspunktet for arbeidet som gjøres. Det er elevens læring som oppfattes om viktigst.

I de tilfellene der skolene har oppgitt at de prioriterer ledelse på det profesjonelle læringsfellesskapet, fokuseres det på ledelse gjennom læreren for å oppnå god resultater hos elevene. Skolelederen driver aktivt med bevisstgjøring og kompetanseheving hos lærerne, for deretter å anvende dette i klasserommet.

Videre, når skoleledelsen har krysset av for at de i størst grad leder på trygghet, oppgir flere at de prioriterer økt mestring for eleven. Skoleledelsen håper at den økte graden av mestring skal gi økt motivasjon. Det skal være lov å prøve og feile i klasserommet gjennom å legge til rette for trygge rammer, et psykososialt miljø og forutsigbarhet.

Gjennomføring Skolene har i arbeidet med tiltakene hatt utstrakt grad av samarbeid med Utdanningsetaten. Videre har blant annet følgende aktører også vært involvert enkelttiltak eller i prosjektet som sådan: Læringsmiljøteamet, PPT, prosjektledelsen (alle en del av Utdanningsetaten), Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking ved NTNU, rektor ved Highlands Primary School i London og Viviane Robinson.

I det følgende vil vi beskrive kjennetegn og forhold ved gjennomføringen av SKU, og først de mer overordnede forholdene på programnivå, blant annet overordnet styring og koordinering. Dernest mer spesifikt på skolenivå.

43

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Programorganisering og -styring SKU ledes av en prosjektledelse ved Utdanningsetaten samt en styringsgruppe som består av direktør, områdedirektører som har skoler med i prosjektet, avdelingsdirektøren for PPT/områdedirektør for område H (spesialskoler) og tre rektorer som er representanter for de aktuelle skolene.

Styringsgruppen blir av de involverte aktørene beskrevet og karakterisert noe ulikt. Det er påpekt at det ikke har vært tydelig nok hvilken rolle styringsgruppen i seg selv har og hvilket ansvar medlemmene av denne har i forhold til det som skal gjennomføres i SKU, for eksempel at områdedirektørene kunne tatt en mer aktiv pådriverrolle tidlig i prosjektet. Samtidig blir den beskrevet som en slagkraftig gruppe hvor samtlige sentrale beslutningstakere deltar, altså omtalt som en beslutningsarena: SKU må sees på som noe sammen med noe annet. Da blir det et effektivt styringsorgan. Der sitter de som kan mest om SKU og mest om skolene, og som kan treffe beslutninger. Videre er rektorene viktige, for de kan si hvordan de ser det.25 Et sentralt forhold med styringsgruppen, slik den er organisert i SKU, er nettopp at den er satt sammen av de aktørene som har beslutningsmyndighet, og dermed ikke er en gruppe som ligger på siden av organisasjonen: «Sitter styringsgruppen for langt unna, kan det være vanskelig å få tatt beslutninger og vite hva de [skolene] driver med»26.

Dette er et sentralt poeng i programorganiseringen av satsingen: Prosjektorganiseringen av SKU må sees i sammenheng med den øvrige organiseringen av Utdanningsetaten og skolene. SKU inngår med andre ord som en integrert del av styringslinjen i Utdanningsetaten. Dette har blant annet sikret at de aktørene som har beslutningsmyndighet, har vært tett på den utviklingen og de veivalgene man har tatt i prosjektperioden. Videre har det sikret at aktørgrupper som nødvendigvis ikke sitter tett på SKU, likevel har hatt en stemme inn i satsingen, via styrene på skolene, lokalt MBUosv. Dette har man evnet å etablere blant annet ved at SKU i siste fase ble en del av strategisk plan. Å ha en dedikert og tydelig prosjektledelse med tilstrekkelig kapasitet til å drive prosjektet er videre et sentralt trekk ved programorganiseringen og styringen av SKU: «å ha et sekretariat […] som bidrar til å skape sammenheng mellom skolene har vært helt avgjørende for å få mening og fremdrift»27.

Prosjektledelsen er også styrket i løpet av SKU ved at man har tilført ressurser gjennom å ansette to veiledere med spisskompetanse i språk og læringsledelse i pedagogisk avdeling, hvor prosjektet er organisert.

Ibid Ibid 27 Ibid 25 26

44

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Deling av erfaringer I gjennomføringen av SKU har erfaringsutveksling på tvers av SKU-skolene vært et tema som har stått på evaluators agenda. Som evalueringen tidligere har vist, ble det satt ekstra fokus på å etablere arenaer for samarbeid og erfaringsutveksling først et stykke inn i prosjektarbeidet.

Et poeng i denne sammenheng er at skolene og prosjektledelsen har et noe ulikt syn på omfanget av de arenaer som er skapt for læring og erfaringsutveksling i SKU: Mens skolene har en opplevelse av at det er lite på tvers, kan programledelsen peke på en rekke arenaer og aktiviteter som sikrer nettopp slik interaksjon. Når det er sagt, har de arenaene som er skapt, først og fremst vært for lærerne28. Disse kan således fremstå som noe frigjort fra SKU-arbeidet i seg selv, og dette kan antakelig være grunnen til at man har en ulik forståelse av disse arenaene og betydningen av dem i SKU- sammenheng.

Skolenes gjennomføring Som allerede beskrevet er SKU som program noe som kan beskrives som en integrert del av Utdanningsetatens organisasjon, styringslinje og virke. Det samme kan sies om tiltakene ute på skolene; SKU-tiltakene blir av mange av de sentrale aktørene i prosjektledelsen trukket frem som noe som supplerer øvrige tiltak og aktivitet på skolene.

MRS-en viser at skolene overordnet sett vurderer egen gjennomføring av arbeidet med SKU som god; skolene har totalt sett et gjennomsnitt på 4,30 på en skala fra 1 til 5 (hvor 1 er «Ikke i det hele tatt» og 5 er «I svært stor grad»). Det totale gjennomsnittet går opp fra 4,0 ved forrige måling, som viser en positiv utvikling. Samtlige skoler har videre svart at tiltakene gjennomføres etter planen i stor eller svært stor grad. Videre oppgir også en klar overvekt av skolelederne at man ser resultater i henhold til forventningene man hadde før man startet prosjektet.

28

Ibid.

45

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Figur 7: Gjennomføring av tiltaket, fra MRS 2016

Kilde: Oxford Research AS

Videre fremgår det av det kvalitative materialet i MRS-ene at skoleledelsen vurderer sitt arbeid med tiltakene som godt planlagt. Enkelte kommenterer at de nå opplever «større samsvar mellom skolens plan og initiativ fra UDA». Ifølge dem gjør dette det lettere for skoleledelsen å følge den angitte planen.

Nærmeste leder nevnes ofte som ansvarlig for å følge opp gjennomføringen, og for at planen følges.

Noen få skriver at de har utsatt tiltak fordi de ønsket å bruke mer tid på planlegging, eller at fremdriften ikke ble som planlagt. Forskyvninger i tid har oppstått for flere med begrunnelser som at igangsettingen tok lenger tid enn planlagt, og at det har skjedd endringer i personale, permisjoner, sykdom eller i elevmassen. Planene har i disse tilfellene blitt tilpasset underveis.

Skoleledelsen har også utdypet kvalitativt hvordan det enkelte tiltaket i SKU er koordinert med andre SKU-tiltak ved skolen. Flertallet av skoleledelsene oppgir at tiltakene fungerer godt sammen som en «tiltakspakke». For å oppnå god kommunikasjonsspredning internt benytter ledelsen seg av ulike varianter av møter som avdelingstid, teamtid, fellestid og «Gulltid». Noen informerer FAU for å nå foreldre og foresatte. Andre har også valgt å bruke tid nedfelt i lærernes arbeidstidsavtale for å få mer tid til samarbeid.

Evaluering av arbeidet foretas i ulike grad og omfang på de forskjellige skolene. Noen av skolene har gode rutiner, mens enkelte ikke har noe systematiske evalueringer. I sistnevnte tilfeller hender det at arbeidet i stedet blir diskutert på faste møter.

Flere av skolelederne kommenterer at evalueringene gjøres i ledergruppene med ansvarlig lærer. I enkelte tilfeller rapporteres det også at elevenes erfaringer og meninger blir tatt med i evalueringene.

Skoleledelsen mener at inkludering av elevenes synspunkter sikrer evalueringene bredde og på den måten kan være nyttig i arbeidet med å videreutvikle tiltakene.

Noen av skoleledelsene opplyser at de har fokus på erfaringsutveksling blant lærerne under evalueringene. Dette gjøres enten ved at lærerne deler kunnskapen mellom seg, eller ved kollegaobservasjon.

Overordnet sett ser det ut til at tiltakene evalueres jevnlig i større grad enn tidligere år.

46

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Lærdommer og justeringer som skolelederne har gjort seg I MRS-en ble skolene også bedt om å kommentere hvilke lærdommer og erfaringer de kunne trekke frem fra året som hadde gått, og forhold som de i retrospekt ville gjort annerledes.

Viktige momenter som blir vektlagt er behovet for å følge tiltakene kontinuerlig, og at dette bør gjøres med nøyaktighet. En rekke skoler poengterer viktigheten av å starte tidlig med planleggingen, ettersom dette gir større handlingsrom senere i implementeringsfasen. Samtidig poengterer flere skoler at de er svært sårbare for endringer eller utskiftninger i personalsammensetningen, og at dette kan påvirke resultatene.

Videre viser datamaterialet at endring av kultur og praksis blant lærere kan være utfordrende, og at ikke alle er like mottagelige for endringer29: Ja, dette krever først og fremst en kollektiv endringskultur i personalet Vi har behov for en standard som sikrer felles praksis – slik det er nå, er det for «tilfeldig» hvem som deltar Ting tar tid. Endring i voksnes dårlige vaner og holdninger er vanskelig Ledelsen ved enkelte skoler uttrykker at det kanskje kunne ha vært et klarere mandat og oppgavefordeling blant faglærere, ressurslærere og andre involverte internt på skolen. Enkelte trekker for eksempel frem at de som ledelse selv kunne ha deltatt mer aktivt. Noen skoler rapporterer om positive erfaringer ved involvering av flere pedagogisk ansatte i et tiltak, for eksempel i arbeidet med språk.

Erfaringene med å sjonglere mange tiltak samtidig har gitt mindre gode erfaringer for enkelte skoler.

Dette kan skyldes kapasitet, tid og andre ressursforhold. Skoleledelsen oppgir selv at dersom det ikke blir viet nok tid til tiltakene, kan dette resultere i svakere utbytte av arbeidet. Flere skoler understreker også et ønske om å involvere foresatte i større grad.

4.3

Vurdering av hva og hvordan det har vært arbeidet

Hva – struktur og valg av tiltak Da SKU ble igangsatt, var det en omfattende satsing med et prosjektmandat som tok opp store utfordringer man ønsket å løse. Hvordan man skulle gjøre dette rent konkret var imidlertid i liten grad definert, og skolene ble langt på vei gitt frihet til å utforme og etablere sine egne tiltak. Dette ble begrunnet med at det er en lang tradisjon i norsk skoleverk for den enkelte skolens selvledelse. Samtidig ble viktigheten av eierskap og forankring på den enkelte skole fremhevet, og at det derfor var nødvendig at skolene tok eierskap over tiltaksnivået selv. Utvelgelsesprosessen i SKUs innledende fase 29

Sitater fra MRS.er til skolene for 2016

47

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

gjorde dermed at flere skoler valgte å rapportere inn tiltak som de lenge hadde hatt i skolen, og at det ikke ble noen helhetlig plan på tvers av skoler for hva man skulle satse på.

Dette indikerer at man i større grad burde og kunne styrt utviklingen og etableringen av tiltakene fra programnivå tidlig i prosjektperioden. Først og fremst for å unngå at en stor satsing som SKU ble en oppsamling av ordinære driftsoppgaver ved siden av mer rendyrkede tiltak: «[…] i vår bestilling skulle vi vært mye tydeligere i forhold til den enkelte ståstedsanalysen den enkelte skole fikk. Vi skulle ha ryddet i tiltak og enkeltaktiviteter som er en del av driften. […]. Hadde man vært tydeligere på det hadde skolene vært flinkere til å igangsette riktige tiltak».30 Men også fordi det hos skolene lå en forventning og et ønske om en tydeligere bestilling fra sentralt hold: «[...] er det en ting vi har lært etter fem år, er det at skolene ønsker å få en tydelig bestilling»31 Med dette som utgangspunkt kan man spørre seg om SKU kunne kommet dit det er som program i dag på et tidligere tidspunkt, dersom man hadde arbeidet mer strukturert og systematisk i oppstarten og i større grad styrt tiltaksarbeidet fra sentralt hold? Dette er et vanskelig spørsmål å besvare, og et spørsmål som fort får et snev av etterpåklokskap over seg. Samtidig er et viktig poeng at om man hadde sikret måloppnåelse raskere, eller mer effektivt, ville man antakelig mistet den forankringen og bærekraften som ser ut til å prege SKU-arbeidet på skolene i dag. Den kulturendringen som flere av evalueringens informanter på ulike nivåer har berettet om, ville antakelig ikke vært like sterk og like varig om man hadde påtvunget tiltak ovenfra og ned, uten en form for grundig involvering og arbeid ved skolene.

Fra oppstarten og frem til den siste MRS-målingen har det også vært en stor utvikling i antall og type tiltak. De 14 skolene har i 2016 arbeidet med 77 tiltak. Tiltakene har som oftest som mål å gjøre noe med skolens praksis for undervisning, læringsmiljø eller elevens resultater. Skolene har kommet langt med etablering og igangsetting av tiltakene, men evaluator stiller seg likevel fortsatt spørrende til omfanget.

Evaluators vurdering er på denne bakgrunn at det antakelig hadde vært mulig å komme dit man er i SKU på et tidligere tidspunkt med en strammere styring fra sentralt hold. Samtidig må man være bevisst at man da antakelig hadde måttet jobbe mer med bærekraftsdimensjonen enn det som har vært nødvendig med den fremgangsmåten man har benyttet seg av – hvor skolene har fått stor grad av selvledelse i tiltaksarbeidet. En gylden middelvei hadde nok likevel vært å foretrekke og bør tas med som lærdom i andre skoleutviklingsprosjekter; evalueringen av SKU viser at skolene må ha stor grad

30 31

Intervju Utdanningsetaten, høsten 2016 Ibid.

48

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

av selvledelse og eierskap, men at disse skolene er åpne for tydeligere bestillinger og tidligere, klarere krav fra skoleeier.

Hvordan – fremgangsmåtene Både på programnivå og tiltaksnivå kan SKU beskrives som noe som supplerer, bygger videre på eller inngår i organisasjonsstrukturen i etaten og tiltaksarbeidet i stort i Osloskolen. Dette synes å være en suksessfaktor ved satsingen som sådan og ved tiltaksarbeidet på skolene mer konkret.

Man har altså lagt vekt på å benytte de eksisterende styringssystemer og organer som finnes i linjen i etaten i gjennomføringen av SKU, fremfor å etablere nye fora utenfor den etablerte styringsstrukturen.

Antakelig har organiseringen av SKU slik det er gjort, sikret en mer effektiv gjennomføring enn om man skulle hatt en helt demokratisk styringslinje med involvering fra flere aktørgrupper. Dette forholdet ser ut til å være sentralt for å sikre bærekraften til SKU og tiltakene, arbeidsmetodene og tankesettet som er implementert og iverksatt gjennom denne satsingen.

Hvordan det ledes i tiltakene er et sentralt spørsmål i skoleutvikling. Høyest på skolenes prioriteringsliste er å sikre kvalitet i undervisningen. Dernest prioriteres ledelse av de profesjonelles læring og utvikling og etablering av mål og forventninger.

Skolene har kommet langt i å etablere og igangsette tiltakene og ser ut til å gjennomføre dem i stor grad. Når det er sagt, er det evaluators vurdering at man har brukt for lang tid av programperioden på etablering og igangsetting og for liten tid til utprøving og justering av tiltak. At det ved programmets aller siste fase fremdeles er fokus på etablering og igangsetting på enkelte skoler kan innebære flere ting. Blant annet kan det begrunnes med at skolene ikke var tilstrekkelig forberedt da SKU ble igangsatt, og at man derfor har måttet benytte mye av selve programperioden til å etablere de strukturene og det grunnlaget som var nødvendig før tiltaksarbeidet kunne igangsettes; «Det er nå SKU skulle begynt.

Nå har vi strukturer på plass, og da er skolen også klar for å få til mye selv».32 At flere av skolene har hatt utskiftninger i ledelsen og det pedagogiske personalet kan også være med på å forklare hvorfor denne innledende fasen av SKU-arbeidet har tatt tid. Et annet element er nok knyttet til det faktum at utforming og etablering av tiltak ble overlatt til skolene selv, noe som medførte at denne fasen av arbeidet nok krevde mye mer tid enn om man hadde startet SKU med en etablert og definert tiltaksliste skolene kunne velge fra. At man i tillegg kom i en situasjon hvor den enkelte skole først og fremst lærte av egne erfaringer, og ikke nødvendigvis tok lærdom av det andre erfarte, påvirket trolig også fremdriften.

32

Intervju Utdanningsetaten, høst 2016

49

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

5. Resultater av SKU Dette kapittelet omhandler resultatene som kan knyttes til arbeidet med SKU. Som tidligere år søker evalueringen å identifisere betydningen for elevenes læringsutbytte. Spørsmålet belyses gjennom kvalitative og kvantitative data fra MRS-en33 samt registerdata på elevresultater, nasjonale prøver og skoleutbytte (Statistisk sentralbyrå).34 Først i kapittelet belyses hvilke innvirkninger skoleledelsen selv rapporterer å ha observert, før vi sammenlikner disse med faktiske endringer på kvantitative parametere. Til sist i kapittelet tar vi for oss utilsiktede resultater og nyttevirkninger.

5.1

Skolelederes vurdering av betydningen av SKU Innvirkning på pedagogisk kvalitet

I det følgende presenteres skoleledernes vurdering av SKUs betydning for pedagogisk kvalitet. I følgeevalueringsarbeidet måles den pedagogiske kvaliteten gjennom hvorvidt lærerne har fått økt kapasitet til å drive undervisning, om undervisningen har fått bedre kvalitet, om lærerne har blitt bedre klasseledere, og om ledelsen har fått økt kapasitet.

Pedagogisk kvalitet – slik det er målt og definert i følgeevalueringen Økt kapasitet for ledelsen handler om hvorvidt ledelsen på skolen har fått frigjort tid og/eller ressurser som følge av (tiltakene i) SKU når man vurderer endringen fra igangsettelse av SKU ved skolen og frem til utgangen av 2016.

At lærerne er blitt bedre klasseledere handler om hvorvidt lærerne er blitt dyktigere ledere av undervisningen som følge av (tiltakene i) SKU, når man vurderer endringen fra igangsettelse av SKU ved skolen og frem til utgangen av 2016.

Bedre kvalitet på undervisningen/den pedagogiske innsatsen handler om hvorvidt opplæringen som elevene får, er blitt bedre som følge av (tiltakene i) SKU når man vurderer endringen fra igangsettelse av SKU ved skolen og frem til utgangen av 2016. Økt kapasitet for lærerne handler om hvorvidt lærerne i større grad kan drive med undervisning (pedagogisk virksomhet).

Spørsmålet handler om hvorvidt de lærerne som allerede er ansatt ved skolen, kan bruke mer tid og energi på læring som følge av (tiltak i) SKU, når man vurderer endringen fra igangsettelse av SKU ved skolen og frem til utgangen av 2016.

Som vi har vært inne på i metodedelen er det grunn til å tolke materialet med forsiktighet, og funn må vurderes også ut fra andre datakilder.

33 34

Besvart av skoleledere for 2016 SSB Rapporter 2017/2 - Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevenes læring i grunnskolen?

50

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Som illustrert i neste figur indikerer målingen av 2016 at SKU har hatt størst betydning for underkategoriene bedre kvalitet på undervisning / den pedagogiske innsatsen og økt kapasitet for ledelsen.

Nesten samtlige skoleledere har valgt svaralternativet «I svært stor grad» på disse spørsmålene. Videre viser våre funn at skolelederne også mener at lærerne har blitt bedre klasseledere som et resultat av SKU, og at SKU har ført til bedre kvalitet på undervisningen.

Det samlede gjennomsnittet for alle variablene som måler SKUs betydning for pedagogisk kvalitet er ved denne målingen 4,4 (mot fjorårets 3,7). Dette er betydelig forbedret sammenliknet med tidligere målinger.

Det er særlig skoleledernes oppfatning av hvorvidt SKU gir bedre kapasitet for lærerne til å drive med pedagogisk virksomhet som har gått markant frem (grå strek, fra 2,3 til 4,4). Det har imidlertid vært større svingninger på denne parameteren fra høsten -15 til våren -16 uten at det finnes noen åpenbar forklaring på dette. Som nevnt i metodekapittelet kan dette ha noe med utfyllingen av MRS-en og forståelsen av spørsmålet å gjøre våren -16. En forklaring som utelukkende baserer seg på at begrepet «mer undervisning» ble feiltolket som økt timetall, lar seg vanskelig forsvare, siden spørsmålene har vært like over tid. Økt timetall har aldri vært en del av tiltak i SKU. Vurderingen av SKUs bidrag til kapasitet for ledelsen (rød strek, fra 4,7 til 4,4) har gått marginalt tilbake.

Figur 8: SKUs betydning for pedagogisk kvalitet, fra MRS

Kilde: Oxford Research AS

51

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

På bakgrunn av de kvalitative dataene vi har mottatt fra skolene gjennom MRS-en for 2016, registrerer vi at det er en variasjon i hvilke resultater som rapporteres. Likevel ser vi noen tydelige tendenser og fellestrekk. Det generelle inntrykket er at flere skoler er mer reflekterte rundt forholdene knyttet til undervisningspraksis og metodene som blir brukt i arbeidet med elevene. Det poengteres av flere at lærdom og erfaringer utveksles i større grad blant lærerne, og i enkelte tilfeller også på tvers av ulike avdelinger. Dette har resultert i en mer konsistent og forbedret praksis i mange klasserom innad i de ulike skolene: Kunnskapen rundt god undervisning er økt. Det er også oftere faglige diskusjoner i personalgruppen.

Skolen har i større grad enhetlig praksis i alle klasserom enn tidligere.35 Samtidig er det enkelte skoler som rapporterer at effekten av SKU ikke har vært så synlige på lærernes pedagogiske praksis som ønsket. Store endringer i personalsammensetningen trekkes blant annet frem som en årsak til dette.

Innvirkning på elevenes resultater Et viktig element når man skal fastslå hvilken betydning SKU har hatt, er å undersøke skoleledelsens vurdering av tiltakenes ringvirkninger. Spørsmålet vi først må stille, er hvor klar sammenhengen er mellom det enkelte tiltaket og det overordnede målet med SKU. I den siste MRS-en ble skolene derfor bedt om å vurdere i hvilken grad tiltakene de har arbeidet med, bidrar til at hovedmålet i SKU oppnås.

Som vi ser av neste figur, vurderer skoleledelsen at det i 68 prosent av tiltakene bidrar til at målet ved SKU oppnås.

Figur 9: I hvilken grad oppnås målet ved bruk av tiltaket? I prosent. Fra MRS 2016

Kilde: Oxford Research AS

35

Sitater fra MRS-er til skolene for 2016

52

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

En annen innfallsvinkel for å fastsette hvilken betydning SKU har hatt er å undersøke skoleledelsens vurdering av elevenes utbytte. Dette benyttes for å belyse hvor nødvendig bruken av tiltaket er - hvilken forskjell utgjør tiltaket? I innhenting av informasjon om dette har vi i MRS-en spurt om; • • • • • •

Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med elevenes læringsutbytte generelt?

Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med elevenes språklige ferdigheter i norsk?

Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med elevenes resultater på nasjonale prøver i lesing?

Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med elevenes resultater på nasjonale prøver i regning?

Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med elevenes resultater på skriftlig eksamen i norsk?

Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med elevenes resultater på skriftlig eksamen i matematikk?36

Samlet sett oppgir skolene i MRS-en at tiltakene har en innflytelse på 3,9 på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er «Ingen endring – tiltaket har ingen innvirkning på elevens utbytte» og 5 er «Svært stor nedgang – tiltaket har svært stor innvirkning på elevenes utbytte». Scoren signaliserer dermed at hovedvekten av elevenes resultater ville ha fått en moderat til stor nedgang dersom SKU ikke hadde blitt gjennomført.

Skoleledelsene tilskriver altså tiltakene positiv virkning. Som neste figur viser, mener skoleledelsen at tiltakene særlig har innvirkning på elevens læringsutbytte generelt (4,12).

Figur 10: Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med eleven? Fra MRS 2016

Kilde: Oxford Research AS

36

Denne parameteren er ny i MRS-en fra høsten 2015.

53

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Evalueringsteamet har analysert hvorvidt det er forhold ved etablering, gjennomføring og ledelse ved tiltakene som ser ut til å påvirke i hvor stor grad tiltakene gir innvirkning på elevenes læringsutbytte.

Dette er særlig interessant fordi det vil kunne bidra til å gi lærdom til senere skoleutviklingsarbeid.

Våre analyser har identifisert at det særlig er tiltak hvor skoleledelsen prioriterer ledelse på dimensjonen «Sikre kvalitet i undervisningen/pedagogisk innsats» som ser ut til å ha høyest betydning for elevenes læringsutbytte. Videre viser analysene også at det særlig er tiltak som er godt planlagt med tanke på ansvar, roller og ressursbruk som kan ha høy betydning.

På bakgrunn av de kvalitative dataene vi har mottatt fra skolene gjennom MRS-en, registrerer vi at mange av skolene rapporterer at de har observert en fremgang på nasjonale prøver. Spesielt trekkes lesing og regning frem som to områder hvor mange skoler har opplevd en forbedring sammenliknet med tidligere år. Flere av kommentarene knytter denne utviklingen til nettopp en forbedret praksis blant lærerne. Skoleledelsene mener at forbedringen kan forklares av økt motivasjon hos eleven, mer aktiv deltakelse og økt evne til å ta til seg kommentarer og vurderinger.

Noen av skolene trekker videre frem at fravær og forsentkomming har blitt redusert i klassetrinn som har hatt utfordringer med dette tidligere. Mange av skolene oppgir også at de ser mindre tendenser til mobbing.

5.2

Endringer i elevresultater ved SKU-skoler

I dette delkapittelet vil vi se på utviklingen i resultatindikatorer på programnivå. I neste tabell har vi gjengitt gjennomsnittet for en rekke sentrale måleparameter for SKU-skolene, samt endringene i indikatorene fra 2014 til 2016. Er det slik at SKU har påvirket elevens resultater?

Det tar erfaringsmessig lang tid før resultater materialiserer seg som effekter på programnivå. Evalueringsteamet vil også bemerke at disse indikatorene ikke fullstendig fanger opp endringer i elevens læringsutbytte i en vid forstand; det kan godt være at eleven har lært mer uten at dette gir utslag på indikatorene som måles. Evalueringsteamet vil også presisere at datamaterialet ikke er stort nok til at vi kan undersøke sammenhengen mellom endringer i indikatorene og arbeidet som er gjort igjennom SKU. Eventuelle endringer, positive som negative, kan således ikke tilskrives SKU alene.

Endringer på resultatindikatorer Oppsummert finner vi følgende utvikling for SKU-skolene: • • •

Resultatindikatoren knyttet til elevenes karakterer i matematikk, skriftlig eksamen 10. trinn, ser ut til å ha gått noe frem sammenliknet med tidligere år.

Resultatindikatoren knyttet til elevenes karakterer i norsk hovedmål, skriftlig eksamen 10. trinn, ser ut til å ha gått noe frem sammenliknet med tidligere år.

Fem av de seks indikatorene knyttet til nasjonale prøver har gått frem fra 2014 til 2016. Nasjonal prøve i norsk lesing, 9. trinn har gått noe tilbake.

54

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

• •

Utviklingen (endring i perioden 2014–2016) på nasjonale prøver i lesing og regning ved SKUskolene er bedre enn for det nasjonale gjennomsnittet.

Vi ser en svak bedring i indikatorene som er knyttet til mobilitet, der lærermobiliteten har gått svakt ned.

De fleste SKU-skolene ligger resultatmessig godt under det nasjonale gjennomsnittet på flere av indikatorene. Videre er det derfor interessant å sammenlikne SKUs utvikling med utviklingen for det nasjonale gjennomsnittet. Ser vi på norsk eksamen 10. trinn, har utviklingen nasjonalt vært en forbedring på +0,2, altså fra karakteren 3,4 til 3,6. SKU-skolene har forbedret seg med +0,25 i samme periode, altså mer enn det nasjonale snittet. Også for nasjonale prøver i lesing har SKU-skolene en større positiv utvikling enn det nasjonale snittet, hvor endringen er +0,5 og +0,6 for 5. og 8. trinn ved SKUskolene mot 0,0 nasjonalt. Også i nasjonale prøver i regning ser vi en tilsvarende trend, hvor SKUskolene relativt sett styrker seg for alle trinn sammenliknet med det nasjonale gjennomsnittet. For matematikk skriftlig eksamen, 10. trinn er utviklingen hos SKU-skolene mindre god enn for det nasjonale gjennomsnittet.

Tabell 8: Effektindikatorer skoleutvikling, gjennomsnitt for alle SKU-skoler Indikator

2014

2015

2016

Matematikk skriftlig eksamen 10. trinn, gj.snittskarakter Norsk hovedmål skriftlig eksamen 10. trinn, gj.snittskarakter Nasjonal prøve i norsk lesing, 5.trinn

2,9 3,0 47,3

2,8 3,1 48,3

3,0 3,2 47,9

Utvikling 14-16 ► 0,1 ► 0,2 ► 0,6

Nasjonal prøve i norsk lesing, 8. trinn

47,8

47,0

48,3

► 0,5

Nasjonal prøve i norsk lesing, 9. trinn

50,0

50,6

49,7

► - 0,3

Nasjonal prøve i regning, 5. trinn

46,8

49,7

47,4

► 0,6

Nasjonal prøve i regning, 8. trinn

47,9

47,0

49,0

► 1,1

Nasjonal prøve i regning, 9. trinn

51,4

52,0

51,6

► 0,2

Lærermobilitet – gj.snitt antall pedagogisk ansatte som har sluttet ved skolen det siste året Resultat medarbeiderundersøkelse: I hvilken grad opplever du at øverste ledelse ved skolen gir klart uttrykk for hva som forventes av deg i jobben?

Skala 1 til 5 * Resultat medarbeiderundersøkelse: I hvilken grad opplever du at samarbeid fungerer som et bidrag til elevenes læringsutbytte? Skala 1 til 5 * Resultat medarbeiderundersøkelse: I hvilken grad opplever du at nærmeste leder gir deg nødvendig tilbakemelding i forhold til den jobben du utfører?

Skala 1 til 5 * Resultat medarbeiderundersøkelse: I hvilken har du tilfredsstillende læringsmuligheter gjennom selve jobben? Skala 1 til 5 * Resultatindikatorer elevundersøkelsen: Indeks mestring, skala 1 til 5 Resultatindikatorer elevundersøkelsen: Indeks vurdering for læring, skala 1 til 5 Resultatindikatorer elevundersøkelsen: Indeks støtte fra lærer, skala 1 til 5 Resultatindikatorer elevundersøkelsen: Indeks felles regler, skala 1 til 5

3,8

3,7

3,4

► -0,3

4,30

4,15

-

-

4,83

4,46

-

-

4,23

3,98

-

-

4,55

4,19

-

-

4,02 3,74

4,08 3,84

4,05 3,86

► 0,03 ► 0,12

4,23 4,19

4,23 4,26

4,27 4,28

► 0,04 ► 0,09

Kilde: Oxford Research * Spørsmålene i medarbeiderundersøkelsen ble endret i 2016, og dataene er derfor ikke sammenliknbare.

55

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Endringer i skolebidrag For å belyse endringene ved SKU-skolene har vi også valgt å undersøke skolenes skolebidrag, ref.

SSBs rapport 2017/2.37 Skolebidragsindikatorer er skoleelevenes gjennomsnittsresultat (for eksempel gjennomsnitt på nasjonale prøver) justert for elevenes tidligere resultater og/eller familiebakgrunn.

Skolebidraget er resultatet en skole ville ha fått dersom dens elevgrunnlag var gjennomsnittlig (med tanke på de elevkjennetegnene som er inkludert i beregningen). Skolebidragsindikatoren er derfor tenkt brukt til å sammenlikne skoler med ulik elevsammensetning. Rapporten vektlegger at det er viktig å ta hensyn til usikkerhet når man skal tolke skolebidragsindikatorer.

Evalueringsteamet har, ved hjelp av datamaterialet til SSB, analysert skolebidraget til SKU-skoler i perioden 2010 til 2015. (Analyser av SKU-skoler er utført av evalueringsteamet og står ikke for SSBs regning.) Analysene tar utgangspunkt i aggregerte skoletall, ettersom evalueringsteamet ikke har hatt tilgang til elevdata i dette prosjektet. I våre analyser finner vi at SKU-skolenes gjennomsnittlige skolebidrag i 2014 og 2015 er 3,7 på småskoletrinnet, 3,6 på mellomtrinnet og 3,5 på ungdomstrinnet. Det mest fremtredende funnet er at samtlige SKU-skoler ligger like ved eller over det nasjonale gjennomsnittet på 3,4 i 2014 og 2015.

Videre finner vi også at SKU-skolene har forbedret sitt skolebidrag betraktelig i perioden 2010 til 2015. Forbedringen er særlig synlig på småskoletrinnet og mellomtrinnet, med henholdsvis +0,3 og +0,2 poeng. Sammenlikner vi SKU-skolene med utviklingen i Oslo for øvrig har SKU-skolene «tatt igjen» skolebidraget ved andre Osloskoler. Dette samsvarer med funnene knyttet til resultatene fra nasjonale prøver som vist tidligere, og indikerer en positiv trend.

Tabell 9: Utvikling i skolebidrag ved SKU-skoler 2010–2015 Indikator

Skolebidrag

Skolebidrag

Skolebidrag

2010+2011

2012+2013

2014+2015

Småskoletrinnet (Oslo kommune i parentes)

3,4 (3,6)

3,6 (3,7)

3,7 (3,8)

Mellomtrinnet (Oslo kommune i parentes)

3,4 (3,5)

3,4 (3,5)

3,6 (3,6)

Ungdomstrinnet (Oslo kommune i parentes)

3,4 (3,4)

3,4 (3,4)

3,45 (3,4)

Kilde: SSB / Analyser av SKU-skoler er utført av Oxford Research og kan ikke står ikke for SSBs ansvar

Tidligere har evalueringsteamet analysert den statistiske sammenhengen mellom SKUs betydning ved skolen (x) og endringer i elevenes resultater (y). Våre analyser viste at hvorvidt skoleledelsen mener at SKU har bidratt til økt pedagogisk kvalitet forklarer store deler av variasjonen i resultatindikatorene.

Analysemetoden brukes særlig til å finne et tilnærmet uttrykk for hvordan en avhengig variabel (y) endrer seg som en funksjon av én eller flere uavhengige variabler (x). I årets MRS får vi ikke statistisk signifikante utslag på tilsvarende analyser. Dette skyldes at det er for liten varians i svarene mellom skolene – altså som vi har vært inne på tidligere, at det er så mange skoler som har gitt seg selv 37

SSB Rapporter 2017/2 - Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevenes læring i grunnskolen?

56

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

karakteren 5 på avgjørende variabler. Vi kan med andre ikke bekrefte eller avkrefte at en effekt finnes, fordi datamaterialet er ikke har stor nok varians til å gi entydige svar.

5.3

Bærekraft og skalerbarhet

Det er også viktig å undersøke om innsatsen som har blitt utført gjennom SKU, er skalerbar, altså om det er mulig å gjennomføre SKU som helhet eller enkelttiltak ved andre skoler.

I MRS-en ble skolelederne bedt om å vurdere i hvilken grad er det er mulig å gjennomføre tiltaket ved andre skoler. Faktisk oppgir skolene at tiltakene i 87 prosent av tilfellene i stor grad er mulig å gjennomføre andre steder.

Flere skoler har også meldt at de ønsker å fortsette med SKU-tiltakene etter at SKU som program avsluttes. Hos noen skoler er tiltak integrert som en del av den daglige driften, mens det hos andre er en egen ressurslærer eller ressursperson hvis stilling er SKU-finansiert.

Figur 11: I hvilken grad er tiltaket mulig å gjennomføre ved andre skoler? Fra MRS 2016

Kilde: Oxford Research AS

Det generelle synet hos skolene er altså at tiltakene i stor grad er overførbare. Imidlertid blir flere avgjørende betingelser trukket frem. En rekke kommentarer understreker at overførbarheten i stor grad kan bli påvirket av ressurser og økonomiske hensyn. Enkelte skoler poengterer at mindre ressurskrevende tiltak i større grad kan la seg overføre. I tillegg har ikke de små skolene nødvendigvis den økonomiske styrken til å opprettholde slike tiltak i lengden38:

38

Sitater fra MRS-er til skolene for 2016

57

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Vanskelig å få til innenfor ordinære økonomiske rammer.

Er vel et økonomisk spørsmål, men for oss er det umulig å videreføre, da vi er en liten skole. Å være liten er gull verdt, mener vi, men gir oss lite fleksibilitet i forhold til ressurspersoner og distribuert ledelse.

Det kan være en utfordring å ha tilstrekkelig tidsressurser til å få observert og reflektert med lærerne ofte nok.

Dette handler om bruk av §2.8-midler og en forståelse av at denne gruppen elever er ekstra sårbare og trenger ekstra tilpasset opplæring.

Det handler om skolens prioriteringer og hvordan skolen velger å bruke ressurser.

I kommentarene nevnes kursing i regi av Utdanningsetaten som en metode for å overføre tiltakene til andre skoler. En annen viktig forutsetning som vektlegges for at tiltakene skal fungere, er god ledelse og ledelsens evne til å følge opp observasjonene (jamfør funn i kapittel 4). Mangel på oppfølging og vurdering av resultatene kan gjøre at mye av hensikten med tiltakene faller vekk.

Kulturen innad i personalet og forholdet mellom ledelsen og relevante parter blir i kommentarene også vektlagt som essensielt. Enkelte mener også at tiltakenes effektivitet blir påvirket av hvordan ledelsen legger til rette for lærerne39: I så måte er det en forutsetning at skolen har en kultur for distribuert ledelse der medlemmer av lærer-personalet har tillit og legitimitet i resten av personalet.

Det er i svært stor grad mulig å gjennomføre på andre skoler, men det krever en organisering av skoledagen som tar høyde for denne aktiviteten fordi det impliserer samarbeid mellom lærere for å få det til.

Til tross for at noen skoleledere poengterer at det fortsatt er tidlig å se resultatene, er det likevel noen elementer som trekkes frem. Viktigheten av vedvarende fokus på språkkunnskaper som lesing og skriving, i tillegg til regning, som også trekkes frem som essensielt for elevenes faglige utvikling.

5.4

Øvrige nyttevirkninger

Det er viktig at resultatene av SKU ikke begrenses til bare å være målbare resultater kartlagt gjennom MRS-en. Det ville i så fall ikke gitt et fullgodt bilde av nyttevirkningene eller bidrag til endringer som prosjektet har medført.

39

Sitater fra MRS-er til skolene for 2016

58

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

I arbeidet med følgeevalueringen har evalueringsteamet også avdekket at SKU har bidratt til flere nyttevirkninger. Eksempler på dette som har vist seg gjennom datamaterialet, er særlig utviklingen av et felles begrepsapparat, økt grad av refleksjon i skoleledelse og undervisning, et felles teoretisk utgangspunkt og møteplasser for skoleledelsen. Disse forholdene oppleves av flere involverte som vel så viktige som de mer målbare resultatene av tiltakene. Denne opplevelsen stemmer også overens med vårt teorigrunnlag (jf. Robinson).40 Først og fremst vil evalueringsteamet fremheve kulturendringen som har foregått, både ved skoleledelsene og hos lærere. Det er utarbeidet en felles forståelse, et felles språk og begrepsapparat. Aktørene synes å ha ervervet en slags oppdragsforståelse – en forståelse for hvilke elever man står overfor, og hvilke utfordringer skolene har, og hva som må til for å takle disse. Dette bekreftes tydelig i det kvalitative materialet, hvor informantene har en felles oppfatning av at det er et behov, hva dette behovet er, og ikke minst at det er behov for endring. Denne kollektive forståelsen av endringsbehov har skapt en ny kultur ved skolene, hvor ledelse og lærere fremstår som stadig mer åpne for endring og utvikling.

Dette er et interessant funn, særlig med tanke på Fullans forståelse av endring i utdanning, som vi refererte til innledningsvis i rapporten.41 Når det gjelder funnet knyttet til økt grad av refleksjon i skoleledelse og undervisning, har følgeevalueringen tidligere demonstrert en klar stabilitet i ledelse på det profesjonelle læringsfelleskapet og kompetanseutvikling ved SKU-skolene. Videre ser vi at skolene i markant større grad leder direkte på elevene nå, enn hva de gjorde innledningsvis i prosjektet. Det fremgår også at skolene sitter igjen med den erfaring at de må prioritere innsatsen som gjøres.

5.5

Vurdering av resultatene

Overordnet sett finner følgeevalueringen at den pedagogiske kvaliteten42 har gått noe frem, og at elevresultatene har styrket seg noe. Evalueringsteamet konkluderer med at SKUs måloppnåelse er i tråd med forventningene, selv om det fremdeles er en vei å gå for SKU-skolene resultatmessig.

Rapportert innvirkning på pedagogisk kvalitet Det samlede gjennomsnittet for alle variablene som måler SKUs betydning for pedagogisk kvalitet, er ved denne målingen 4,4 på en skala fra 1 til 5. Følgeevalueringens funn viser at SKU har hatt størst betydning for bedre kvalitet på undervisningen, den pedagogiske innsatsen og økt kapasitet for ledelsen.

Videre vurderer skoleledelsene at SKU-tiltakene har en positiv påvirkning på elevenes resultater. Våre analyser har identifisert at det særlig er tiltak hvor skoleledelsen prioriterer ledelse på dimensjonen Robinson, Viviane (2014). Elevsentrert skoleledelse Fullan, Michael (2003), Leading in a culture of change 42 I følgeevalueringsarbeidet defineres den pedagogiske kvaliteten som hvorvidt lærerne har fått økt kapasitet til å drive undervisning, om undervisningen har fått bedre kvalitet, om lærerne har blitt bedre klasseledere og om ledelsen har fått økt kapasitet. Parameteren måles gjennom MRS til skoleledere ved de ulike skolene.

40 41

59

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

«Sikre kvalitet i undervisningen / pedagogisk innsats» som ser ut til å ha høyest betydning for elevenes læringsutbytte. Videre viser analysene også at det særlig er tiltak som er godt planlagt med tanke på ansvar, roller og ressursbruk som kan ha høy betydning. Evalueringsteamet mener at dette poenget er interessant fordi det forsvarer at enkelte av skolene har brukt lang tid på etablering og igangsetting – og dette viser seg jo faktisk å være fornuftig med tanke på forventet virkning.

Endringer i elevresultatene og skolebidrag Oppsummert finner vi en positiv utvikling i SKU-skolenes resultater. Resultatindikatorene knyttet til elevenes karakterer i matematikk og norsk skriftlig eksamen 10. trinn ser ut til å ha gått noe frem sammenliknet med tidligere år. De fleste SKU-skolene ligger resultatmessig godt under det nasjonale gjennomsnittet på flere av resultatindikatorene. Ser man hele utviklingen under ett (2014–2016), er samtlige indikatorer knyttet til nasjonale prøver på nivå med, eller bedre enn, utgangspunktet. SKUskolenes resultater på norsk skriftlig eksamen, 10. trinn har forbedret seg mer enn det nasjonale snittet.

For matematikk skriftlig eksamen, 10. trinn er utviklingen hos SKU-skolene mindre god enn for det nasjonale gjennomsnittet. For nasjonale prøver styrkes SKU-skolene relativt sett for 5. og 8. trinn, men de gjør det noe dårligere for 9. trinn. Evalueringsteamet vil presisere at datamaterialet ikke er tilstrekkelig til å si noe om hvorvidt endringene, positive som negative, kan tilskrives SKU. For å belyse endringene på SKU-skolene ytterligere har vi også valgt å undersøke skolenes skolebidrag, ref. SSBs rapport 2017/2. Sammenlikner vi med utviklingen i Oslo for øvrig ser vi at SKU-skolene har «tatt igjen» de andre skolene. Det gjelder særlig på småskoletrinnet og mellomtrinnet. Dette samsvarer med resultatene fra nasjonale prøver som vist ovenfor, hvor SKU-skolene har en positiv trend.

Samlet sett tyder dette på en tendens som evalueringsteamet mener gir grunnlag for forventninger om en fortsatt forsiktig økning i resultatene til SKU-skolene i tiden som kommer.

Bærekraft og skalerbarhet Det er også viktig å undersøke om innsatsen som har blitt utført gjennom SKU, er skalerbar, altså om det er mulig å gjennomføre SKU som helhet eller enkelttiltak ved andre skoler. Det er evalueringsteamets vurdering at for å overføre tiltakene til andre skoler, bør skoleledelsen både velge ut tiltak som allerede har vist seg å fungere, og vurdere hvordan tiltaket vil spille inn med resten av skolens arbeid. Øvrige nyttevirkninger I arbeidet med følgeevalueringen har evalueringsteamet også avdekket at SKU har bidratt til flere nyttevirkninger. Eksempler på dette som har vist seg gjennom datamaterialet er særlig utviklingen av et felles begrepssapparat, økt grad av refleksjon i skoleledelse og undervisning, et felles teoretisk utgangspunkt og møteplasser for skoleledelsen. Disse forholdene oppleves av flere involverte til å være vel så viktig som de mer målbare resultatene av tiltakene.

60

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

«As good as it gets»? 43 Flere av SKU-skolene har i stor grad fulgt opp de momentene som det i internasjonal forskning om «effective schools» argumenteres for, nemlig alt man bør gjøre for å øke læringsutbyttet (formulering av klare formål og læringsmål, dataledelse, profesjonelle læringsfellesskap osv.). Imidlertid viser tall og erfaringer fra underveisrapportene at skolene fremdeles ikke er der de ønsker å være resultatmessig.

Dette kan selvsagt skyldes at forventningene til SKU er særlig høye. Men det kan også være at skoleutvikling i utsatte områder krever noe mer og annet enn det skoleutvikling ved skoler som ikke er preget av de samme forholdene, gjør. En slik forståelse er også hva prosjektmandatet bygger på. Det betyr ikke at skolen ikke gjør og ikke kan gjøre en forskjell. Men det betyr at skolene ut over det de allerede har gjort, bør fortsette å jobbe med hvordan tiltakene kan innarbeides.

På et av læringslaboratoriet spurte vi: «Hvordan kan det ha seg at når man gjør alt ‘det man skal’, så vises det ikke på resultatene?» Er det bare «as good as it gets?». Hverken innspill i laboratoriet (høsten 2015), gjennom MRS-en eller intervjuene tyder på at dette er realiteten. Selv om tiltakene ikke har gitt de store utslagene enda, så betyr ikke det at tiltaket ikke har gitt ringvirkninger og «added value» (merverdi). Hvis SKU-aktivitetene ikke hadde vært der, kunne forholdene faktisk sett verre ut.

Vi kan ikke si at vi har blitt så mye bedre pga. karakterene, men skolen før SKU og etter SKU er to vidt forskjellige skoler. Det er takket være SKU, som har tvunget oss til å gjøre noe: standard, miljø, struktur, systematikk. Det er morsomt å se tilbake på det. Men det er ikke lett å få det frem.44

43 44

Cuban, L. (2010). As Good As It Gets. What School Reform Brought to Austin. Cambridge: Harvard University Press.

Deltaker læringslaboratorium november 2016

61

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

6. Elevsentrert ledelse for skoleutvikling i utsatte områder Ved å sammenlikne Robinson-modellens ledelseskapabiliteter og ledelsesdimensjoner med skoleledernes daglige praksis har følgeevalueringen fanget opp problemer og ledelsesutfordringer spesifikke for SKU-skolene, men som også er av allmenn interesse. Der diskusjoner av modellen som regel fokuserer på de fem ledelsesdimensjonene, har følgeevalueringen og datamaterialet som er samlet inn i den forbindelse, ført til økt oppmerksomhet på innholdet i de tre ledelseskapabilitetene (anvendelse av viten i praksis, kompleks problemløsning og tillit og relasjonsarbeid). Vi vil i det videre derfor utdype beskrivelsene av ledelseskapabilitetene ved å inkludere tre aspekter: • • •

Ledelse gjennom standardiseringer: Ledelse gjennom utvikling av standarder i utviklingsfaser og i implementeringsfaser Ledelse gjennom dataliteracy: Analyse av elevdata i skoleutvikling og kunnskap om elevenes læring i praksis Ledelse gjennom tilstedeværelse: Ledelse tett på, observasjon og veiledning

Disse tre aspektene utgjør ikke tre nye kapabiliteter i modellen, men de er avgjørende aspekter som utfyller de eksiterende kapabilitetene.

I tillegg har evalueringen gitt grunnlag for å utdype den femte dimensjonen – et trygt og velfungerende læringsmiljø – gjennom å tilføye: •

Mangfoldsforståelse: En forståelse av hva mangfold kan være, hvordan det skapes, hvordan det blir problematisk og hva slags innsats som bør iverksettes.

Som en ekstra ledelseskapabilitet vil vi også omtale: •

Diversitetsliteracy: Evnen til å stille og besvare spørsmål om språklig og kulturell forskjellighet og ikke minst om normer og om minoritets-/majoritetsproblematikk i forhold til utdanning og pedagogikk.

Gjennom disse grepene relaterer modellen seg i større grad til den skoleutviklingen og ledelsen som viser seg å være nødvendig og virksom i utsatte og kulturelt, språklig og sosialt sammensatte områder i Oslo. Særlig har den økte innsatsen omkring norsk språkopplæring og innsatsen omkring miljøterapeuter og hjemmebesøk bidratt til en justering av dimensjonen om et trygt og velfungerende læringsmiljø. De tydeliggjør hvordan utsatte områder krever innsats og ledelsesbevissthet, ikke bare på en felles standard for hva elevene skal kunne, men også en bevissthet om den sosiale, språklige og kulturelle diversiteten som må møtes med kompenserende tiltak. Det er tiltak som iverksettes for å understøtte læringen til lille Ole og lille Fatima.

62

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

6.1

Ledelse gjennom standardiseringer

Virkningsfull ledelse, i forhold til lille Ole og Fatimas læring, involverer strategisk bevissthet om å lede gjennom standardiseringer. Uten forståelse for systematikk, standarder og avvik fra standarder er det vanskelig å forstå hvordan og hvorfor noe virker, og andre ting virker dårligere. Denne form for ledelse knytter seg både til kapabiliteten «å løse komplekse problemer» samt «å anvende kunnskap i praksis». «En standard kan være konseptualisert som en abstrakt reproduksjon av særlige aspekter av praksis. Standarden kan brukes som et verktøy så vel som et ideal» (Busch, 2011). Man kan også si at en standard er «a recipy for reality» (Busch, 2011). I SKU-skolene arbeider man med tiltak som endrer og systematiserer praksis når de settes i system. Når tiltaket etter en tid glir over i «drift», er det et tegn på at det skjer en standardisering av praksis. Internasjonal forskning på standarder (Bowker, 2000 s.172) viser at standarder forandrer praksis, og at praksis endrer standarder. Standardene endrer kontinuerlig det vi styrer og leder, og hvordan vi styrer/leder. Når man arbeider med standarder som del av skoleutvikling må man derfor stille analytiske spørsmål av typen: Hvordan virker standarder? Hva gjør de? Hva gjør vi med dem? Hvordan ledelsen deltar i standardiseringsprosesser er dermed viktig.

SKU har gjort det mulig for ledelsen å arbeide med et standardiseringsfokus i egne skoler. Dels ved å se på egne tiltak og dels ved å sammenlikne med og sette dem opp mot andre skolers tiltak. På ett av laboratoriene arbeidet skolene med standardiseringsprosesser ved å se på eksempler fra andre skoler, som til tross for at de hadde like tiltaksnavn, åpenbart var ulike med hensyn til vurdert utbytte. Det ga grobunn for to ulike refleksjoner: 1) hvilke kvalitative forskjeller i implementeringen, og i ledelse og organiseringen av tiltaket, er det snakk om, og 2) hva vil det si å «rate» eller «score» tiltaket sitt? Analytiske, standard-motiverte spørsmål ble videre anvendt på et lavt rangert tiltak for å systematisk undersøke hva som fører til en lav rangering. På denne måten «trente» skolelederne på å utforske forbedring og utvikling fremfor å forkaste tiltak som umiddelbart ser ut til å score lavt.

Det å lede tiltak er også å analysere hvilke «ledd» i arbeidet med tiltakene som er mangelfulle, slik at de kan styrkes i det videre arbeidet. Er det brukt en standard i gjennomføringen av tiltaket? Hvis ikke, hvordan skal en slik standard være for at tiltaket skal fungere bedre? Den profesjonelle kunnskapsdelingen kan forsvinne hvis det ikke finnes en organisering av disse standardiseringene, og hvis refleksjoner rundt dette mangler. I tråd med Robinsons poeng om ledelse av læreres læring og utvikling viser dette at ledernes rolle og hvordan de forholder seg til tiltaket, er avgjørende for selve utbyttet av tiltaket.

Alt i alt er det nødvendig for kapasitetsbyggingen ved skolene at det er et ledelsesinvolvert systematisk og reflekterende for- og etterarbeid i alle tiltak.

Oppsummering: Å lede gjennom standardiseringer Læringslabene har skapt grobunn for videreutvikling av ledelseskapabiliteter gjennom det systematiske, analytiske fokuset på standarder og standardiseringer på SKU-skolenes egen empiri: deres MRSratinger og deres reaksjoner og refleksjoner rundt rating, og deres kunnskapsgrunnlag for å gjøre de ratingene de gjennomførte.

63

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Når tiltak «morphs as it moves» (jf. Cowen, 2009) er det alltid behov for å stille spørsmål om tiltaket fungerer eller ikke, og man må gjøre det klart hvilke standarder tiltaket vurderes etter. Refleksjoner rundt dette kan systematiseres ved å: • • •

tenke helhetlig før, under og etter tiltaket utvikle systematikk for ledelsesbevissthet om tiltakets virkeformer – både med fokus på medarbeidere og elever se sammenhengen mellom «hva som skjer og hvordan» og tegn på hvordan betingelsene for lille Ole og lille Fatimas læring bedres (direkte, indirekte eller ikke) ved hjelp av tiltaket

Vårt hovedpoeng er at man legger merke til – og utvikler en standardbasert praksis for å legge merke til – på hvilken måte det man gjør, utgjør en forskjell. Å arbeide med et analytisk blikk på standardiseringsprosesser er med andre ord styrkende for modellen for elevsentrerte ledelse.

6.2

Ledelse gjennom dataliteracy

Dataliteracy er et nødvendig ledd for å opparbeide og utøve kapabiliteten «bruk av relevant kunnskap og anvendelse av kunnskap i praksis». Med dataliteracy forstår vi «evnen til å stille og besvare spørsmål om innsamling, analyse og meningsdannelse i data» (Hamilton m.fl. 2009). Vi introduserer et bredt databegrep, hvor data kan være alt fra kvantitative data fra eksisterende datasystemer om effekt (f.eks. nasjonale prøver eller trivselsundersøkelsen), kvalitative data om innsatsen (f.eks. innsamlet ved undervisningsobservasjon eller intervjuer) eller kvalitative data om elevenes læring (f.eks. loggføringer, elevprodukter og elevsamtaler). Gjennom følgeevalueringen er det samlet kunnskap om hvordan SKU-skolene arbeider med data, og det etableres utviklingsmuligheter i forhold til det å lede gjennom data.

Om data og dataledelse Dataledelse har over tid blitt en del av elevsentrert ledelsespraksis. Det forventes at man gjennom data kan produsere bevis og representasjon for skoleprestasjon og elevprestasjon. Når man som skoleaktør arbeider med data, oversettes praktiske erfaringer til et språk om data og tall; kommunikasjonen mottas og kodes i et annet språk. Data er ikke kun gjenspeilende eller representative. Det ligger et stort arbeid bak produksjon av data, hvor noen aspekter og kompleksiteter kuttes vekk, og andre fremheves.

Data er allerede i gang med å forme virkeligheten.

Man kan si at data er performative; de har skapende effekter. Data skaper slik forventninger til fremtiden.

Det interessante blir da hvordan SKU-skolene kan arbeide med data på en læringssentrert kritisk og reflekterende måte, og hva det betyr for lille Ole og lille Fatimas læring. Data kan gjøre at man forholder seg til sin prestasjon på bestemte måter, spesielt når prestasjonen fremstilles som tall og brukes til sammenlikning med andre. Rankingsystemer, f.eks. i en MRS, eller nasjonale data gir ikke bare fakta, men skaper et «følelsesrom» blant ledere og medarbeidere som både skaper og krever handling. For eksempel forventes det at refleksjon over data om læringsprogresjon vil føre til økt forståelse og økte muligheter for fremskritt. Data i form av lave karakterer og rankinger kan føre til skam og uvilje og

64

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

produserer bekymring for fremtiden. Data som forteller historier om digresjon og stillestående prestasjoner kan skape handlingslammelse og oppgitthet. Omvendt kan det også medvirke til at det settes inn alt av innsats for å forbedre tilstanden. På den måten blir data en del av vår (nasjonenes, skolenes og elevenes) selvledelse. Dette har vi sett i SKU-prosjektet hvor nettopp målinger gjennom MRS-en har satt i gang selvrefleksjon og handling.

Med et ledelsesstrategisk fokus kan data brukes til ledelse innad i organisasjonen, utad i skolens omverden og oppover i forhold til etats- og nasjonalnivå.

Anvendelse av data og forskningskunnskap i praksis I evalueringsprosessen er det arbeidet med å etablere en forståelse av hvordan MRS-en virker på to måter, både som representasjon og performativitet. Når ledelsen fyller ut MRS-en, registreres og bedømmes tiltak; nåtiden bedømmes, og konkrete forventninger til fremtiden skapes. Denne forståelsen har vært betydningsfull for oppbyggingen av ledelseskapabiliteten. Derfor har vi på læringslaboratoriene arbeidet med å kartlegge og utvikle skoleledelsenes dataliteracy gjennom undersøkelse av karakteristiske eksempler, felles hypotesetester og analyser av typen: «Hvorfor har skoleledelsene utfylt MRSen sånn som de har?» Slik undersøkes det hvordan scoren ble slik som den ble, de ulike rasjonalene bak begrunnelsene, og de ulike effekter begrunnelsene kan ha. Dermed undersøkes MRS-en performativt i stedet for at man bare sier at scoren representerer tiltaket, altså avspeiler virkeligheten. I intervjumaterialet fra skoleledelsene fikk vi ulike forklaringer: Når skolen har fått tilført ressurser (miljøterapeuter, ressurslærere osv.), forventer ledelsen at elevenes læring bedrer seg. Men man har vært usikker på fremdriften og er nervøs for å score tiltakene for høyt inn i MRS, da de vil kunne stå i motsetning til kommende testresultater. Dette er et eksempel på hvordan skoleledelsen forventer resultatet på en kommende måling, og i et forsøk på å ikke fremstå som lite troverdig, gir skoleledelsen tiltaket lavere score enn den første innskytelsen skulle tilsi at tiltaket ville fått. Videre er det tydelig at det skaper uro når man arbeider med data som kan indikere et klart «bevis» for en praksis som skolelederne vet er langt mer uoversiktlig og «ukontrollerbar». «Vi har jo tatt med oss en systematikk. Vi var ikke sikre på det, vi har jo tatt en standard med oss. Det er ikke falsk beskjedenhet. Vi kan ikke si at vi er blitt så mye bedre ut fra karakterene, men skolen før SKU og etter SKU er to vidt forskjellige skoler. Det er takket være SKU, som har tvunget oss til å gjøre enkelte ting; standard, miljø, struktur, systematikk. Det er morsomt å se tilbake på det, men det er ikke lett å få det frem». Eksemplet er tatt med fordi det viser noen av de erfaringene og overveielsene skoleledelsene gjør seg når de arbeider med dataene. Det belyser hvordan måten vi forholder oss til data på, er med på å skape det som oppfattes som gjengivelse av skolevirkeligheten.

Det må ikke undervurderes hvordan dataliteracy i stor grad kan tilføre verdi i skolehverdagen, og i ledelsen av elevenes læring og trivsel. Skoleledelsene beskriver i løpet av følgeevalueringen hvordan de baserer seg på en lang rekke forskjellige dokumentasjoner. Det være seg nasjonale prøver, eksamensresultater, samtaler med elevene og trivselsundersøkelser. Data om elevenes prestasjoner kombinert med analyse av / kunnskap om årsaker og oppfølging av hvordan elevene konkret kan heves til et høyere nivå, er en måte å lede på som er basert på lærernes motivasjon til å gjøre mer eller gjøre andre ting: «Det vi gjorde, var at vi viste lærerne at det er jo faktisk en grunn til at elevene klarer seg så dårlig som de gjør. Da fikk vi noen fra etaten til å komme ut å holde foredrag (noe om kompetanse). Så kommer det noen utenfra og det er jo forskningsbasert, men så kom (motstanden) hvor [lærerne, red.] sier, -Nei, det passer ikke med hvordan vi gjør det her, vi må gjøre det på vår egen måte».

65

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Kunnskap er imidlertid ikke alltid en garanti. Det må altså fokuseres på å oversette forskningskunnskapen inn i den konkrete skolekonteksten, så kunnskapen oppleves som relevant. Det kan f.eks. skje gjennom distribuert ledelse, hvor noen av medarbeiderne blir ambassadører eller ressurspersoner: «Man må bruke enkelte ting i praksis – man må ha en annen person til å selge det inn ... ta utgangspunkt i lærernes kunnskap om egne elever. Vi må selge en ide først – og så må vi finne ut av hvordan vi gjør det og med hvem – og med hvilke ’spydspisser‘ – hvilke kompetanser har vi på huset. Vi må overbevise og stå lenge nok i det».

Dataledelse henger derfor også sammen med å katalysere passende stemninger og følelser i forhold til å presentere data og begrunne dens karakter. Det betyr at ledelsene forholder seg til dataenes mer affektive effekter og dataens evne til å forholde seg til fakta/bevis/kunnskap. Slik kan data brukes til konstruktiv utvikling. Via dataledelse har man ytterligere grep om hvordan lærerne forstår og styrer (tar eierskap for) sin innsats i forhold til elevenes læring. I følge en SKU-skoleleder er det behov for å bygge en evidensstruktur. Ikke bare for å skape resultater, men også for å støtte opp om hvilke måter en når resultantene på – også når dataene (ennå) ikke viser entydige resultater, og det er viktig å opprettholde fortsatt engasjement og tillit til prosessene. «Vi ser på de nasjonale prøvene at vi har en voldsom fremgang i norsk og matte. Men vi ser det ikke på eksamensresultatene». Eller som en annen sier: «Elever som gjør det godt på leseprøven selv om de ikke klarer eksamen så sitter de på nyttige kompetanser».

En annen leder forteller om utfordringene på følgende måte: «Det er utfordrende fordi mange av de tiltak vi arbeider med er så langsiktige. Vi kan ikke se etter resultater umiddelbart. Du ser det ikke rett etterpå. Man kan se en positiv tendens litt over tid, men det tar jo tid! Du ser det ikke etter 14 dager eller 2 år. Hvordan ser vi at organiseringen (virker) på Ole og Fatimas læring? At det fører til mere læring? Det er ikke så lett. Ser vi på [faktorer som] læringsmiljø og arbeidsro, så ser vi at den klassen som har hatt minst faglig fremgang viser seg å være den klassen som har hatt mest ro i klassen. Og den klassen som har hatt mest fremgang er så den klassen som har hatt mest uro og minst trivsel».

Resultatene stemmer altså ikke alltid overens med de forventningene man hadde. Ro i klassen fører ikke alltid til faglig fremgang. Disse uoverensstemmelsene, kompleksiteten og nyansene må det tas høyde for. Ledernes erfaringer viser at effekt ikke kun kan leses ut fra de nasjonale prøvene. Andre typer data må også inkluderes i analysen – f.eks. å sammenfatte testresultater med trivselsresultater og fremheve de forbedringene som kan følge med økt trivsel, men som ikke nødvendigvis kommer frem i ferdighetsresultatene. Det er behov for dataliteracy og anvendelse av teoretisk kunnskap i analysene av data og deres potensiale for å kunne si noe om fremtiden. Samtidig minner ledernes erfaringer og historier oss på at barn også utvikler seg selv om det ikke gjøres noe aktivt for det. Noen ganger skjer det også uten at skolen har gjort noe spesielt. Det viktige er derfor å kunne analysere seg frem til hvordan det skolen gjør ekstra, kan ha en merverdi.

Oppsummering: Dataliteracy Robinson understreker verdien i å kunne bruke kunnskap i praksis. Det er viktig å markere at det er nyanser i dette og utdype ledelsesaspektet etablering og utvikling av dataliteracy. Data må forstås i den dobbelte betydningen: representasjon og som «performativitet», og må behandles i forhold til å lede på en motiverende måte, og ledelse som er rettet mot den fremtiden som effektene av praksiser (tiltak) ennå ikke viser.

66

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

At lederne, evalueringsteamet og Utdanningsetaten reflekterer over denne usikkerheten og ambivalensen databehandlingen innebærer, forbedrer grunnlaget for bruken av data. Både som et redskap for å kommunisere med omverdenen og som et redskap for å følge skoleutviklingen. Nettopp denne typen dataliteracy er avgjørende for en kvalifisert utøvelse av ledelseskapabiliteten i tilknytning til ledelse gjennom kompleks problemløsning og anvendelse av relevant kunnskap.

6.3

Ledelse gjennom tilstedeværelse

I realisering av tiltak har skoleledelsene observert undervisning og fulgt opp observasjoner. Dette kan man forstå som en ledelsesambisjon og -praksis knyttet til fysisk nærvær og tilstedeværelse i klasserommet. Tilstedeværelse i de profesjonelles undervisningspraksis og der hvor elevenes læring faktisk skjer.

Tilstedeværelse er en kompleks aktivitet. Det er en rekke utfordringer knyttet til å være tett på som en del av sin ledelseskapabilitet. Ledelsestilstedeværelse involverer kapasiteten til å relatere seg til, påvirke og bestemme over andre og seg selv. Man må fornemme og påvirke elevene og lærerne. Når ledelse skal være til stede, blir ledelse ofte en aktivitet som har til formål å få empirisk adgang til den skolen man leder. Tilstedeværelse blir et spørsmål om å tenke på seg selv som en som kan påvirke andre. Ved å påvirke de andre vil man igjen justere sin ledelse. De lederne som observerer undervisningen, er ledere som går i dialog med sine lærere fordi de er aktivt engasjert i å forbedre seg, sin ledelse og organisasjon. Man er ikke bare til stede, man er til stede med et formål. Man skal bruke sin tilstedeværelse til noe. Dermed blir tilstedeværelsen, på samme vis som dataliteracy, en «linje» inn til fremtiden, og ikke bare et nærvær.

Noen ganger blir tilstedeværelsen en form for årvåkenhet, det vil si en tilstand hvor man holder øye med mulige farer og stadige bekymringer om å alltid være på riktig sted på en god nok måte, samt hvorvidt man observerer og registrerer godt nok. I de tilfeller blir tilstedeværelsen aldri tilstrekkelig.

Man kan alltid være mer til stede, tydeligere, tettere og mer kontrollert. Det ser vi i intervjumaterialet, hvor en ledelse bemerker at de sjeldent har anledning til å observere og evaluere sitt eget tilsyn: «Vi er med andre ord usikre på om det vi gjør er korrekt. Vi blir nødt til å gjøre mer av dette». Tilstedeværelse skaper dermed behov for flere og gode data, og forståelsen er at nettopp dette vil kunne omgjøres til læring hos de profesjonelle. Logikken er at jo mer ledelsen er til stede, jo mer lærer lærerne. Her er det viktig å være oppmerksom på at tilstedeværelse i seg selv ikke nødvendigvis konverteres til læring hos de profesjonelle (eller hos lille Ole og Fatima).

Noen SKU-skoler anvender videoobservasjon og «walking through» som en ledelsespraksis. Noen av prinsippene beveger seg forbi «the talking cure» og benytter seg av videoklipp av undervisningsøkter og klasseromsinteraksjon som rektorer og skoleledere selv har filmet. Disse er forventet å sette i gang en prosess som består av både følelser og tanker om hva som foregikk i klasserommet. Det audiovisuelle virkemiddelet er ment å gi tilgang til andre dimensjoner enn kun de språklige. Den tilstedeværende skolelederen kombinert med skolelederen som presenterer live-interaksjoner forsøker å legge til rette for refleksjon. Ved å være til stede blir leder også bevisst på andre nødvendige justeringer enn bare lærer-justeringer. Det gjør de mer bevisste på egne feil og mangler. I den forstand er også målet

67

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

med tilstedeværelsen å forbedre egen ledelsespraksis. Når ledelsen er til stede, har han/hun evnen til å påvirke andre ved å påvirke seg selv. Denne auto-affektive prosessen kan vise seg å være en ny kilde til frustrasjon som man må akseptere og håndtere. «Vi må lære av våre egne feil,» som rektorene sier når de kaller feilene sine en mulighet for utvikling og derfor også fremtidig suksess. Miljøterapeutene har hjulpet rektorene med å «bli kvitt alle de vanskelige sakene» og reddet dem fra «dårlig energi fra frustrerte foreldre og elever». Rektorene må imidlertid ikke bare være bevisste på at de blir «dratt inn i de dårlige energiene i klasserommet», som de sier. De blir også konfrontert med sin egen frustrasjon og følelse av utilstrekkelighet og ønsker et mer distansert nærvær. Denne praksisen har altså noen ufrivillige dobbeltheter.

Videre innebærer det å få adgang til undervisningen også å observere undervisning som man finner utilstrekkelig eller direkte problematisk, og hvor man må arbeide med hvordan en tilbakemelding blir konstruktiv og lærende for medarbeideren. Dette stiller krav til lederens pedagogiske faglighet, og det krever en etisk refleksjon for å ikke skape mistillit i organisasjonen: «I tillegg til å identifisere lærere med et forbedringspotensial har vi også lagt merke til lærere som hadde veldig lav kvalitet på undervisningen sin på grunn av svak klasseromsledelse, og som derfor hadde behov for mer observasjon og veiledning.»

Usikkerhet fører til en følelse av å ikke ha nok tid til å vurdere evalueringene og kontinuerlig vurdere effektene av tiltakene som er gjort. Ytringer gjort om tilstedeværelse som dreier seg om å «vurdere ofte» og «i behov for mer», overskygger det å bare være til stede og gir oss et glimt av årvåkenhet som en kortvarig «state of mind» som er nært forbundet med bekymringer rundt det å være på det riktige stedet på det riktige tidspunktet, og å bidra med de riktige tingene. Rektorene observerer og evaluerer også seg selv når de observerer og evaluerer: «Innsatsen som forfølges er avhengig av en tett overvåking av ledelsen. Det må være stadige tilbakemeldinger og tilpasninger til saken. Det er alt for enkelt å tilegne seg en vane hvor alt fortsetter som før. […] Effekten må måles. Vi må ha evnen til å kvantifisere at flere studenter har beveget seg ut av faresonen».45 Den moralske forpliktelsen om å bedre læringsutbyttet – og bringe elever «ut av faresonen» – innebærer elementer av kontroll i tilstedeværelsen. Det har effekter for lærer-lederrelasjoner som det kan være viktig å være seg bevisst som leder.

Oppsummering: Ledelsens tilstedeværelse Hva er fordelene ved lederens tilstedeværelse? Hva er ulempene? Hvilke «avstander» må man også ha i tilstedeværelsen? Hvilken forskjell utgjør dette for lille Ole og Fatima? Disse spørsmålene må man løpende stille seg selv som ledelse. SKU-skolene var spesielt komfortable med å snakke om fordelene ved dette arbeidet, men det ble også lagt vekt på at «tettheten» ikke nødvendigvis løste problemene med noen læreres utilstrekkelige pedagogiske og/eller didaktiske arbeid. Det er viktig å få utviklet kunnskap om hva «den gode samtale» er hvis denne samtalen skal skape en reell forbedring av undervisningspraksisen. Det er med andre ord viktig å ha metoder for hva samtalene skal og kan oppnå.

Det skal være et tydelig «før og etter», og det skal være tydelig hva som skal og kan arbeides med, blant annet en utforsking av de profesjonelle «hverdagsteorier» (jf. Robinson). Dette er også i tråd med tidligere nevnte tema om ledelse gjennom standardiseringer. I samtalene bør man fokusere på at arbeidet skal fremme Ole og Fatimas læring, at dette felles målet kan være utgangspunktet for samtalene, så de ikke ender med å handle om lærerne «isolert sett», men om hvordan vi fremmer læring for alle 45

Skoleleder SKU-skole

68

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

barn. Til slutt bemerkes det at en av de utilsiktede effektene av å komme for tett på lærerne kan være de tilfeller hvor denne tettheten medfører at det kan bli vanskelig å ta opp kompliserte temaer. Med andre ord ligger det et arbeid i å profesjonalisere relasjonene og tilstedeværelsen. Ved SKU-skolene ser vi slike tegn på at pedagogisk ledelse sentrerer rundt elevene og deres læring, og ikke kun ren administrativ ledelse eller «management». Samtidig er det en pedagogisk ledelse som distribueres ut til ressurspersoner og mellomledere. En skoleleder sier at man gjør som man finner det mest hensiktsmessig som SKU-skole: «Som rektor må man ha en ballast. Man bruker ikke bare dagens gudinne Robinson.

Man bruker det man vil/kan og tenker over hvilken skole man er på. Man må tenke selv. Vår gud er eleven. Det er viktig å få planleggingsgruppen med og at den tar ledelsens føringer med». Man kan si at mandatet fra etaten om å løfte elevenes læring er akseptert. Samtidig er det, og ønskes det, en utpreget selvledelse som i siste instans dreier seg om en elevsentrert og distribuert skoleledelse.

6.4

Mangfoldsforståelse: Å undersøke det som står med liten skrift hos Robinson

Som vi har skrevet tidligere i rapporten utmerker SKU seg ved ikke utelukkende å arbeide med de fem ledelsesdimensjonene, men også utvikle de tre ledelseskapabilitetene. I praksis har SKU også utdypet forståelsen på ledelsesdimensjonene i Robinsons modell. Disse tas opp i det følgende.

Det har vist seg at dimensjonene for læringsmiljø og mangfoldsforståelse er viktige og avgjørende innsikter fra følgeevalueringen. Dette både for at lille Oles og Fatimas læring skal heves, og for at virkningene av SKU forblir bærekraftige. Nødvendigheten av denne utdypingen har kommet frem gjennom analyser av tiltakene miljøterapeuter og norsk språkopplæring, og ikke minst gjennom refleksjoner deltakerne på læringslaboratoriene har gjort seg, og på seminar med Robinson. Med denne utdypingen av modellen, og ved at man setter ord på noe som ofte forsvinner i fortellingen om både den norske og den skandinaviske skoleutviklingen, vil bærekraften sikres ytterligere.

Ofte mangler en mangfoldsforståelse ved bruk av modellen i Skandinavia. Det vil si en forståelse av hva mangfold kan være, hvordan det skapes, hvordan det blir problematisk, og hva slags innsats som bør iverksettes. Ikke minst mangler det en forståelse for hvordan man kan snakke om det, og med hvilket fagspråk. Selv om skoleledelse er elevsentrert, ser det likevel ut til at ikke alle elever eller alle aspekter av elevene sentreres. Eksempelvis kan det se ut til at hensynet til mangfold i kultur, etnisitet og språk ofte blir silt vekk når «alle barn skal bli så dyktige som de kan».

Forskning (KORA, 2011) konstaterer at det er forskjell i sosioøkonomisk bakgrunn mellom elever med og uten innvandrerbakgrunn, og at denne forskjellen er av varierende størrelse i de nordiske landene. På skoler med mange minoritetselever, når alt annet er likt, vil det være flere elever med en ressurssvak sosioøkonomisk bakgrunn sammenliknet med skoler med få minoritetselever. Men når det er snakk om mangfold blant elever virker det å være mer enn kun økonomiske faktorer med i spillet. Det handler om språklige, kulturelle og psykologiske faktorer som det må tas høyde for når minoritetselevers læring skal imøtekommes. I dette avsnittet ser vi på hvilke språktiltak som har vist

69

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

seg viktig i SKU. Deretter ser vi på de kulturelle og psykologiske faktorene som også har betydning, og i hvor høy grad læringsutbyttet kan løftes for mange barn.

Norsk språkopplæring Fellesnevneren for SKU-skolene er altså at de har en stor andel elever med varierende norskferdigheter. Det oppstår derfor en særskilt problematikk som bidrar til å nyansere Robinsons modell når den anvendes i et sosialt utsatt område med en språklig og kulturelt sammensatt elevgruppe. I rapporten «PISA Etnisk» (KORA, 2011) undersøkes skolers testresultater på skoler med henholdsvis mange og få etniske minoritetselever i Danmark, Sverige og Norge. Resultatene viser at elever på skoler med svært få tospråklige elever klarer seg bedre i lesing enn elever på skoler med forholdsvis mange tospråklige. I Danmark gjelder denne konklusjonen både for elever med innvandrerbakgrunn og for elever uten innvandrerbakgrunn. I Sverige kan denne konklusjonen kun trekkes for elever med innvandrerbakgrunn. I Norge klarer elever uten innvandrerbakgrunn seg faktisk bedre på skoler med en moderat andel tospråklige elever, sammenliknet med elever på skoler med svært få tospråklige (KORA, 2011). Dette kan skyldes at i de tilfeller der de minoritetsspråklige utgjør en andel av elevene, er det økonomisk og praktisk gjennomførbart å tilby tiltak som retter seg nettopp mot norsk språkopplæring, og at dette tilbys bredt og dermed også kommer majoritetsspråklige elever til nytte. En ser også at Osloskolene klarer seg bedre i nasjonale tester enn resten av landet, samtidig med at elevene i grunnskolen har bedre resultater. Dette til tross for at 40 prosent av elevene i Oslo ikke har norsk som morsmål.

Skolene i SKU har på grunn av sitt elevgrunnlag over de siste ti årene intensivert arbeidet med systematisk utvikling av elevenes ferdigheter i norsk språk og skriveopplæring:46 «Språk utkrystalliserer seg som en faktor som virker inn på alle andre faktorer. Det er snakk om norsk-språklige ferdigheter.

Noen innvandrerbarn er eminente dekodere – de kan lese som prester, men skjønner ikke innholdet.

Det forståelsesmessige og ikke dekodingen svikter».

Det er utviklet forskjellige språkverktøy som brukes av SKU-skolene. Etaten har satt i gang en rekke tiltak hvor tyngdepunktet i språkopplæring ligger på en forsterket norskopplæring. Gjennom SKUprosjektet har det underveis vært mer fokus på norskspråklige ferdigheter, språkforståelse og på å prioritere og organisere flere fagressurser rundt utviklingen av elevenes norskspråklige ferdigheter.

Forsterket fokus på språk Det er en gjennomgående forståelse i Utdanningsetaten at språktiltak som vektlegger norsk er blant de viktigste tiltakene for lille Oles og lille Fatimas læring. Med setninger som «all læring handler om å sette ord på det man lærer» og «man skal kunne videreformidle og vise det man har lært» argumenteres det på tvers av skoler for at norsk er viktig for læring i alle fag. Man skal kunne bruke kunnskapen. Norsk språk argumenteres også frem som viktig i forhold til deltakelse på de nasjonale prøver, og for muligheten til høyere utdanning.

46Etatens

SKU-notat Sammenfatning av innhold i årsberetningene fra 2012 til 2015 som omhandler arbeid knyttet til minoritetsspråklige elever. p. 13

70

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Skolelederne opplever at en stor del av elevene på SKU-skolene ikke mestrer nok ord. En konsekvens av et sparsomt ordforråd er, ifølge de deltakende skolelederne, at elevene trekker seg tilbake fra skolearbeidet i frustrasjon. En av deltaksskolene har laget en gjennomgang av alle elevene, og den viser at elever som har gått i barnehage lengre enn de øvrige elevene, scorer høyest i språktester. En tredjedel av barna på denne skolen er kommet til Norge i sitt første leveår. Laboratoriedeltakerne argumenterer for at manglende språk gjør at de må «innrette skolen på en helt annen måte», og at en «særlig språkinnsats som NISK på SKU-skoler er avgjørende» for den faglige progresjonen i andre fag. En skoleleder sier for eksempel: «Den grundighet i vår språkinnsats, som handler om språk og begreper, vil alle få noe ut av fordi man får en større bevissthet om språket. Her kan du trekke paralleller til det neste språket du skal lære.»

At norskspråklige ferdigheter er så avgjørende for skoleprestasjoner i alle fag har vært en ny oppdagelse for mange på skolen, sier flere skoleledere. Selv om etaten over tid har hatt en satsing på språk, er det naturlig at det som er besluttet et sted, det være seg på etat-, områdeledelses- eller lokalt skoleledelsesnivå, ser noe annerledes ut når det oversettes og praktiseres på et annet (Røvik 2014). Selv om etaten har arbeidet med språk over lang tid, er det altså en viss forskjell i hva som har vært ambisjonen på styringsnivå, og hvordan det oppleves på skolene av skolelederne, og kanskje særlig endel lærere. I SKU arbeider man med å få alle til å oppleve ansvar for språk- og leseutvikling i hvert sitt fag, og for at man kan bruke språket. Ved noen skoler er for eksempel høytlesning brukt som virkemiddel for å styrke språkopplæringen. Det argumenteres videre for at økt bevissthet om (norsk) språk er noe alle undervisere og skoleledere har bruk for: «språk er en type dreining i prosjektet. En spissing som jeg tror kanskje er nødvendig for å gi større effekter», sier en medarbeider i Utdanningsetaten.

Språkspørsmålet ble også adressert av Robinson på et seminar i regi av SKU i juni 2015, hvor en rekke skolelederes utfordringer med å skille mellom forskjeller i læringsutbyttet fikk Robinson til å spørre hvor skolens ressurser på flerspråklighet lå. Hun påpekte at det er ledelsens oppgave å lede lærerne i å håndtere tospråksproblematikk i klasserommet. Dette er i tråd med Robinsons modell, hvor nettopp den fjerde dimensjonen gir det største utslaget i forhold til læring, og hvor altså ledelseskapabiliteter om bruk av kunnskap og komplekse problemløsinger er sentralt.

Gjennom de siste 10 år, samt i SKU, har Osloskolen igangsatt en rekke tiltak som vektlegger undervisning i norsk språkopplæring. Suksessen kan, som en medarbeider fra Utdanningsetaten sier det, «kokes ned til norskspråklige ferdigheter». En annen sier: «Unisont kunne (vi) si at det handlet om språk».

Ledelse og organisering av tiltak for norsk språkopplæring På grunn av språkinnsatsens viktighet er det sentralt å se hvorvidt og hvordan ledelseskapabilitetene understøtter språkinnsatsene. Intervjuer med Utdanningsetaten tyder på at skolene foretrekker å arbeide med egne tiltak. Man kan la seg inspirere av andre, men det kan synes å være vanskelig å lære av naboskolene. Derfor er det også ved flere skoler utviklet standarder for hva som er god praksis med språk, for eksempel i form av et observasjonsskjema (som omhandler måten lærerne kommuniserer på). En annen arbeidsform som benyttes ved noen skoler er at elevene bruker læringspartnere. Dette gjør det mulig å heve elevenes egne samtaler fra «hverdagsspråk» til «fagspråk». Slik organiseres didaktikken som dialogiske klasserom og direkte gjennom elevrelasjonene i læringsmiljøet. Det er så snakk om fagdidaktisk intervensjon på relasjonsnivå snarere enn på individnivå.

71

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Av intervjuer med Utdanningsetaten kommer det frem at man forventer en organiseringsform hvor alle skoler etablerer et språkteam som jobber tett sammen med skoleledelsen og rektor. At den enkelte skolen i fremtiden blir eiere av språkinnsatsene. Det trekkes frem i intervjuene at etaten har etablert tverrgående grupper på tvers av skolene og avholdt prosjektsamlinger og workshops, slik at skolene lærer av hverandre og skaper et visst endringspress og tempo.

På et læringslaboratorium undersøkte evalueringsteamet hvordan implementeringen av språktiltakene har skilt seg fra implementeringen av andre tiltak. Utdanningsetaten har bidratt med finansiering og gjort kunnskapsressurser tilgjengelige (kjøp av bøker, kurs, besøk ved engelske Highlands Primary School m.m.). SKU-skolenes organisering av språktiltak består av 1) egne språkgrupper som jobber med en språkplan, 2) språkveiledere og ressurspersoner som veileder lærere og team, og som ser på resultater og på hva som kan gjøres annerledes med tanke på å etablere lærende grupper. Det settes av tid til grupper på lærernes ukeplan hvor man kan snakke om «lille Ole og Fatima», om bruk av assistenter, elever som læringspartnere og så videre. Det er ifølge lab-deltakerne et behov for kapasitetsbygging med hensyn til økt kunnskap og kompetanse om språk. Lab-deltakerne gir også uttrykk for at å opparbeide slik kunnskap gjennom særegne ressurspersoner og veiledning overfor hele personalet og i alle fag er en kulturendring i skolen.

Oppsummering: Mangfoldsforståelsen Oppsummert kan man si at språkinnsatsen er til fordel for, og nødvendig for, å fremme elevers læring.

Det er iverksatt en rekke tiltak for å gjøre en kompensatorisk forskjell for elever med begrensede norskkunnskaper og heve dem til et nivå som gjør at de kan følge med i øvrige fag. Det ser likevel fremdeles ut til at tiltakene bør videreutvikles og -føres. Evalueringen viser gode resultater på de lave trinn i lesing og matematikk.

6.5

Diversitetsliteracy

Tidlig i prosjektperioden ble det ved flere SKU-skoler etablerte såkalte «miljøterapeutstillinger» som hadde som hensikt å etablere et velordnet og trygt læringsmiljø. Etableringen poengterer utfordringene man står overfor i utsatte områder. Slik sett forholder SKU seg til at skolens beliggenhet har betydning for læringen og for utfordringene man forsøker å løse.

I Robinsons modell for elevsentrert ledelse er den femte av de fem dimensjonene «Et trygt og velfungerende læringsmiljø». Denne dimensjonen slår minst ut på effektmålingen. Likevel er det et viktig poeng at det kan være umulig å arbeide med mål og forventninger hvis det ikke eksisterer et «trygt og velfungerende miljø» (Robinson, 2011). Et trygt og velfungerende miljø har vært og er en utfordring på flere av SKU-skolene og er en del av det å være i «utsatte områder». Det er derfor god grunn til å fremme et trygt og velfungerende miljø, slik at en kan øke læringsutbyttet ved å fokusere på de øvrige dimensjonene. I henhold til Robinsons modell er erfaringen i SKU at et velordnet og trygt læringsmiljø må være på plass før effekten av øvrige tiltak får spille ut. SKU-skolene kan sies å ha brukt lang tid på å etablere et trygt og godt læringsmiljø for alle. Og videre – når man da iverksetter tiltak på SKUskolene for å øke elevenes læringsutbytte, så krever tiltakene mer tid for å spille seg ut i sin fulle bredde,

72

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

enn det man nok forventer ut fra erfaringer og kunnskap om skoleutviklingsprosjekter generelt. Nettopp fordi SKU-skolene opererer i utsatte områder med sosialt og kulturelt sammensatte grupper, har skolene behov for noe mer ut over de aktiviteter man ordinært forbinder med arbeid for å øke elevenes læringsutbytte, for å kunne hente ut tydelige resultater.

Ved lanseringen av miljøterapeuter ble det presisert at miljøterapeuter ga skoleledelsen mer tid til pedagogisk ledelse og observasjon i klassene og av undervisningen. Miljøterapeutene skulle ta seg av «saker» som landet på skoleledelsens ansvarsområde. At ledelsens tid heller bør brukes på den pedagogiske ledelsen, enn på kontoret og på et fåtall barn, er i tråd med anbefalinger fra en bred krets av internasjonale skoleledelsesforskninger (se også OECD 2009; Leithwood; Robinson mfl.). Denne endringen ble oppfattet som en gevinst av de involverte skolelederne. Selv om det kun er et mindretall av skolene som i dag benytter miljøterapeuter, så peker følgeevalueringens empiriske materiale på at tiltaket har hatt og fortsatt har sine fordeler. Målet er nådd når miljøterapeuter har bidratt til at lederne har tid til å lede, og at det derigjennom kontinuerlig (re-)etableres et velfungerende og trygt læringsmiljø. Slik har miljøterapeutene i flere tilfeller gjort seg selv overflødige.Undervisningstiden er begrenset, slik en skoleleder påpeker: «Elevene har kun den tid de har på skolen, og hvis den skal brukes til konflikt får de ikke mer. Nå har de et sted hvor dette blir tatt hånd om, istedenfor i timen. De har også noen å snakke med.

De går også bare ut av timene og sier at de har bruk for å snakke med noen og kommer så tilbake 5 minutter etter at de har fått saken avklart. I begynnelsen tok det en time. Og så er de klar til å lære igjen. Det er viktig for den enkelte, men også for de andre som distraheres fordi en ikke klarer å fokusere.»

På noen skoler har miljøterapeutene avlastet lærerne, slik at de har kunnet bruke tiden på undervisning i istedenfor konflikthåndtering. Mange steder har miljølæreren arbeidet tett med kontaktlæreren.

Andre steder ser det ut til at miljøterapeuten samarbeider med andre sosiale tjenester. Det finnes også tilfeller hvor miljøterapeuten fungerer som en ressursperson, en person som veileder nye og mindre dyktige lærere i klasseledelse (class room management).

Med miljøterapeuttiltaket er det forventet at mange av sakene knyttet til elevkonflikter ikke lenger skal havne på skoleledelsen bord. På spørsmål om hva introduseringen av miljøterapeuter betyr for skoleledelsens arbeid forteller en leder per e-post i 2014: «Min måte å lede på har endret seg, ved at jeg i større grad forlater kontoret mitt og er tilstedeværende i klasserommene. Jeg har også tilegnet meg mer erfaring med observering av klasserom». Videre skriver en annen skoleleder: «Miljøterapeuten avlaster ledelsen, noe som gjør at vi kan følge opp og observere lærerne og elvene. Jeg tror dette er viktig for skolen for kunne ha en bedre pedagogisk utvikling.»

Miljøterapeuten ser altså ut til å frigi tid til skoleledelsen, tid skoleledelsen kan bruke på pedagogisk ledelse tett på lærerne i klasserommene. (For en utdyping, se avsnittet om ledelsens tilstedeværelse.)

Som følge av dette kan en poengtere at fremgangsmåten ved bruk av miljøterapeuter har blitt mer strategisk og systematisk, noe som støtter opp etableringen av et velordnet, forutsigbart og trygt læringsmiljø. Tre måter synes å gå igjen: • • •

Brannslukning av akutt oppståtte konflikter i klasserommene, forebygging av sosiale og læringsmessige utfordringer gjennom en aktiv bearbeidelse av læringsmiljøet på skolen, og bidrag til forbedring av tilliten og relasjonen mellom hjem og skole.

73

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Miljøterapi handler ikke om å behandle enkeltbarn, men snarere om å tilrettelegge og intervenere i læringsmiljøet ut fra en forventing om at samme miljø vil påvirke elever i en positiv retning. I motsetning til tidligere praksis hvor elever med utfordringer har blitt ekskludert, tenkes det nå å inkludere disse elevene, selv om dette riktignok krever en endring av skolens praksis og hvordan den forholder seg til elever med utfordringer. Når miljøterapeuter arbeider med skolens interne læringsmiljø, skal det legges vekt på hvordan miljøterapeuten inngår i samarbeidsrelasjoner og i de profesjonelle læringsfellesskapet. På samme måte skal det settes føringer for hvordan tillit- og relasjonsarbeidet opp mot foreldrene skal foregå.

Noen skoler har bevisst valgt bort miljøterapeuter som ledd i skole-hjem-samarbeidet og har i stedet utviklet en praksis hvor skolelederen systematisk foretar hjemmebesøk. Ved at skolelederen foretar slike besøk innhentes kunnskap om normer, språk, omsorgssituasjon, kultur med videre, og denne kunnskapen kanaliseres videre til læreren og inn som informasjon i oppbyggingen av språkgrupper for barn fra ikke-norsktalende hjem. Denne kunnskapen er et supplement til datadokumentasjonen og forskningskunnskapen: «Vi kan fange opp noe tallene ikke kan», sier en skoleleder som benytter seg av hjemmebesøktiltaket. Lærerne viser på sin side tillit til denne kunnskapen ved tilretteleggelsen av sin undervisning. Hjemmebesøk er således ikke bare et spørsmål om å innhente kunnskap, men også en ledelsespraksis der formålet er å gjøre ledelsen i stand til å samarbeide med foreldrene gjennom tillit og relasjonsdannelse: «Det betyr noe for hvordan læreren kan interagere med hjemmet. Det skaper tillit at vi har vært på hjemmebesøk, at de kan si noe om hvordan det er hjemme. Vi må forstå omgivelsene – det er barnas omgivelser.»

Det er ut fra empirien uklart hvordan hjemmebesøkene følges opp, om det er et fellessystem eller standard, og hvordan kunnskapen fra hjemmebesøkene samles og videreformidles. Hjemmebesøk er ikke en ledelsespraksis som brukes i alle hjem, men «kun de to-språklige som vil ha oss på besøk», som en skoleleder sier. Denne kommentaren åpner opp for en ytterligere spissing av modellen for elevsentrert ledelse, såfremt den skal fungere i utsatte områder og videre en påpekning av hvordan SKU-tiltakene kan fremtidssikres gjennom mangfoldsforståelse.

De språklige, kulturelle og psykologiske faktorene spiller inn på hvordan det kan etableres et velfungerende og trygt læringsmiljø, hevder Robinson. Hos Robinson ligger eksemplene om minoritetselever under dimensjon 5, om å sikre et trygt miljø, og minoritetselever nevnes særlig under engasjementsog tillitsskaping mellom lærere og elever og mellom skole og hjem, hvor det skal bygges «tilstrekkelig med broer slik at de opplever overgangen som en tur til et velkjent snarere enn et fremmed sted» (Robinson 2015: 129). Robinson foreslår to typer av broer: En bro som oppmuntrer til bruk av lokalsamfunnets ressurser og kulturer i undervisningen og i aktiviteter, og utenfor skoletiden. En annen bro som oppmuntrer til foreldrenes involvering i skolearbeidet. Sistnevnte, som Robinson skriver på bakgrunn av andres erfaringer, er mest viktig hvis det dreier seg om konkrete involveringer i barnets skolegang og dermed et utdanningsorientert partnerskap mellom skole og foreldre, snarere enn bare deltakelse i formelle fora som styrer, klasseråd osv.

Som Robinson skriver, er elevers og foreldres tillit en forutsetning. Robinson skriver: «Tillitskapelse er lettere i etnisk og kulturelt homogene lokalsamfunn enn i områder med en mer heterogen befolkningssammensetning, fordi folk har tendens til å ha tillit til dem som minner om en selv […] I mer homogene samfunn og organisasjoner vil etniske og klassemessige likheter

74

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

danne grunnlag for en umiddelbar følelse av tillit, og omvendt vil ulikheter i mer heterogene grupperinger som utgangspunkt føre til skepsis. Dette betyr at skoleledere i lokalsamfunn med stort kulturelt mangfold er nødt til å gjøre en mer aktiv innsats for å overvinne mistilliten. Hvis foreldrene er fattige og lærerne anses for å være velstående, eller hvis lærerne i overveiende grad er hvite, mens de fleste av foreldrene er av latin-amerikansk opprinnelse, skal det mer til å bygge opp tillit.»47 Til Robinsons poeng om at tillit og sosiale relasjoner er noe man skaper først, for så å løse oppgaven, vil vi tilføye at mangfoldsforståelse må tenkes eksplisitt frem i skoleutviklingen og i den ledelseskapabilitet som omhandler kompleks problemløsning og anvendelse av kunnskap. Dette understøttes av norsk forskning, som også påpeker skoleledelsens betydning for at det kan etableres tillit mellom minoritetselever og på tvers av skole og minoritetselevers hjem.

Mangfoldet av Oler og Fatimaer Poenget med elevsentrert ledelse er at eleven skal være i sentrum for den skoleutviklingen og ledelsen som foregår. Derfor har vi gjennom hele rapporten insistert på at det i siste instans må handle om skolens ledelse for barna. Metaforisk har vi omtalt «lille Ole» og «lille Fatima». Fra Utdanningsetatens side er det tydelig at «en elev er en elev, men at det kan være behov for kompenserende tiltak» slik at læringen kan økes. Utdanningsetaten sier det slik i et intervju: «Bakgrunnskunnskap skal ikke ha betydning for hvilket potensial du har til å oppnå og løfte elevene. I så henseende spiller det ingen rolle om du kommer fra en transittleir i Sudan eller Vestre Aker. Vi skal strekke oss slik at læringspotensialet til den enkelte elev skal strekkes så lang som overhodet mulig. Bakgrunnen skal ikke være å hindre noen, men at barnet kan bli verdensmester. I alt vi gjør tar vi utgangspunkt i barnets utgangspunkt, slik at barnet kan bli best mulig […] vær tydelig på å bruke norskspråklige ferdigheter. Og ikke bare språk. […] bakgrunn har betydning – men jeg er opptatt av at det ikke har betydning for hva de kan lære.»

På læringslaboratorier har skoleledere diskutert ulike tilnærminger til konseptene Ole og Fatima og det mangfoldet det kan være mellom disse. Men noen nøler med å akseptere at Ole og Fatima er vesensforskjellige med spørsmål som «men er de forskjellige?», eller prøver å unngå å gjøre Ole til normen som det måles ut i fra, ved å si at «det som er bra for Fatima er sikkert også bra for Ole». Diskusjonene fra laboratoriene viser at det fortsatt er bruk for en løpende debatt om og avklaring av hvem elevene er, hva deres forutsetninger og behov er, og hvordan skolen kan ta hensyn til og evt. kompensere for eller utnytte forskjellene. For Utdanningsetaten handler det i utgangspunktet ikke om at barna skal være skoleparate, men om at skolen skal være elevparat. Videre er det bruk for en diskusjon om og en utvikling av et ledelsesspråk, slik at man kan snakke om diversitet, og hvordan man konstruktivt kan ta høyde for dette i skolens tiltak – uten at elevens bakgrunn eller kultur blir en unnskyldning for at læring ikke finner sted. Eller med andre ord: Det er behov for et språk som tar bakgrunner og forskjeller alvorlig uten å over- eller underdrive deres betydning.

47

Ibid. s. 133

75

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Som en av laboratoriedeltakerne sier det, virker det som det fortsatt er visse elevgrupper som er en del av arbeidets faktiske målgruppe som ikke får nok ut av undervisningen. Dette temaet synes å være vanskelig å ta opp. På seminaret med Robinson formulerte hun det slik at det er en ledelsesutfordring når ledere ikke adresserer manglende resultater blant elevene og blant grupper av elever. Hun sa blant annet: «Lærere vet at dette gapet eksisterer. De er ikke uvitende om at dette skjer i klasserommet. Jeg ønsker ikke å fokusere på dere. Fordi dette er veldig normalt. Dere som ledere kan være med på å gjøre dette pinlig. For du modererer ikke en respektfull diskusjon. Dere har helt rett i at de [lærerne] bør være respektfulle, men de må også være ærlig. Det er fullt mulig å endre dette på en respektfull måte. Det har mye betydning for dine prosjekter [...] det kommer til å lede prosjektet til å være mindre fokusert. Du fikk bevisene, du fikk ressursene, nå må du finne ut hvordan du kan moderere denne diskusjonen.»

Når skolelederne blir spurt om hvorfor de ikke tok opp mangelen på resultater med de aktuelle lærerne, var begrunnelsen at man ville unngå å ydmyke lærerne, men også at det var vanskelig å snakke om minoritetselevers manglende resultater. Det kan virke som at det mangler et ledelsesspråk for spørsmålet om forholdet mellom innsatsens differensiering i forhold til alle barn, det enkelte barn og grupper av barn. Med andre ord: Det ser ut til å være et litt «fattig» ledelsesspråk for mangfoldighetens mangfoldighet, altså at det er mange forskjellige Ole-r og Fatima-er, mange forskjellige Kim-er, Evaer, William-er osv., og at de har behov for forskjellig innsats, undervisning og håndtering. I en av de etterfølgende e-postene skriver en av skolene at det på laben fikk: «Skjerpet oppmerksomhet gjennom SKU – hva vi leder på og oppmerksomhet rundt det å være leder på en flerkulturell skole, og hvordan vi ivaretar og følger opp lille Fatimas læring og utvikling.» I forhold til Robinsons modell formulerte denne skoleledelsen et ønske om: «Mer fokus på den kulturelle diversiteten ved flerkulturelle skoler og at det krever en særskilt kompetanse og kunnskap hos ledere og lærere.» Laboratoriene og de e-postene vi har mottatt i ettertid peker på at et utviklingsmoment for SKU vil være å fortsette diskusjonene om hvordan vi snakker om og håndterer forskjeller og ulikheter blant de profesjonelle i arbeidet med å heve ledelsen og barnas læring.

Oppsummering: Diversitetsliteracy Oppsummert kan man si at erfaringer fra SKU-tiltak som miljøterapeuter og hjemmebesøk forsterker Robinsons modell knyttet til dimensjonen et «trygt og velfungerende læringsmiljø», men må tilføyes aspekter om diversitetsliteracy og mangfoldsforståelse. Dette er også viktig i forhold til hvordan de tre kapabiliteter anvendes. Hvis elevenes læring skal bedres, har det vist seg viktig å lede og understøtte forutsetninger for at læring kan skje. Miljøterapeutene og hjemmebesøkene er eksempler på skreddersydde tiltak som retter seg mot nettopp disse forutsetningene. Med disse tiltakene arbeides det med ledelsens og skolens evne til å opparbeide tillit og gode relasjoner til hjem og foreldre i de utsatte områder, og selve læringsmiljøet innad i skolen.

Lab-deltakernes argumentasjon støtter hypotesen om at norsk språkopplæring oppfattes som overordnet for elevenes læring. I tillegg gir diskusjonen anledning til å belyse hvordan ulikheter kan få effekt for forskjellige elever, altså for både Ole og Fatima, og for forskjellige Oler og forskjellige Fatimaer.

76

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

6.6

En modell for skoleutvikling i utsatte områder

I Viviane Robinsons modell for «elevsentrert ledelse» (2011) er målet gitt: Det handler om ledelse som styrker elevenes faglige læringsutbytte. Robinsons mål er å «to get education back into educational leadership» (Ibid. s. 143). Fokus ligger dermed på det vi kan kalle læringssentrert skoleledelse, men samtidig med en forståelse av de prosessuelle dimensjonene i endringsledelse. Dette avspeiles i de tre gjennomgående ledelseskvalitetene som skal gjennomsyre alle ledelsestiltak.

Figur 12: Elevsentrert ledelse

Kilde: V. Robinson

De fem ledelsesdimensjonene som skal etablere og styrke sammenhengen mellom et gitt tiltak og elevenes læringsutbytte, blir omsatt i praksis i modellen for ’elevsentrert ledelse’. I tillegg til de fem dimensjonene rommer modellen tre ledelseskapabiliteter.

Tilbakemeldinger fra skolelederne viser at Robinsons modell blir ansett som et relevant og aktivt ledelsesverktøy i skoleutvikling. Modellens elevsentrering gir mening, den systematiserer og har gjennom SKU skapt en økt ledelseskapasitet.

Generelt vil det alltid skje «oversettelser» eller tilpasninger av teorier når de skal brukes i praksis: bruk av teori er ikke en situasjon hvor man kan «presse teorien ned i praksis». Gjennom følgeevalueringen har vi derfor analysert deltakernes oppfatning av og refleksjoner over dette bearbeidingsarbeidet. Ikke for å fjerne oss fra Robinsons modell, men for å synliggjøre særegenheter som en viktig del av ledelsesarbeidet, og for å vise hvordan endringene kan virke for fullt i praksis. Noe som er besluttet ett sted, det være seg på etats-, områdeledelses- eller lokalt skoleledelsesnivå, vil ved implementering inn i og ned gjennom organisasjonen naturlig nok se annerledes ut når det oversettes og praktiseres (Røvik,

77

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

2014). Det oppstår nye problemstillinger, og man må derfor lede på effektene av sine egne ledelsestiltak. I dette kapittelet tar vi opp denne typen bevissthet og bruker den til å nyansere Robinsons modell.

Som et resultat av følgeevalueringen av SKU vil det være relevant å spisse modellen for elevsentrert ledelse på tre måter: 1. For det første bør ledelseskapabilitetene, snarere enn ledelsesdimensjonene, settes i første rekke i modellen og for dermed å fremheve at ledelse snarere enn administrasjon er avgjørende. Og knyttet til dimensjonene vil en tydeliggjøring av ledelse gjennom standardisering, dataliteracy og tilstedeværelse stå sentralt.

2. For det andre ved å understreke at modellen skal fungere i et utsatt, urbant område med stort mangfold av elever og en mulig bruk av kompenserende tiltak. Det må også gjenspeiles i målet.

3. For det tredje at det legges en ny dimensjon til modellen. Vi kaller aspektet for «diversitetsliteracy».

I tilpassingen av modellen innarbeides vesentlige erfaringer fra tiltak i SKU-prosjektet.

Ledelse og ledelseskapabiliteter i første rekke Der noen diskusjoner rundt modellen for elevsentrert ledelse fokuserer på de fem ledelsesdimensjonene, har følgeforskningen og datamaterialet i SKU inspirert en utvikling av innholdet i de tre ledelseskapabiliteter (anvendelse av kunnskap i praksis, kompleks problemløsning og tillits- og relasjonsarbeid). Den andre spissingen av modellen går dermed ut på at man heller fremhever ledelseskapabilitetene enn ledelsesdimensjonene. At kapabilitetene settes i første rekke i modellen, fremhever at ledelse snarere enn administrasjon er avgjørende. Og i den videre sammenheng at hvordan man leder er viktigere enn hva man leder.

Ledelseskapabilitetenes betydning i Robinsons modell synes at avta i oversettelsene fra engelsk til skandinavisk. Dette er muligens fordi de fem ledelsesdimensjonene i større grad legger opp til administrasjon av skolen – i betydningen å gjøre noe, å håndtere og administrere – eller som Hamel definerer det «the capacity to marshal resources, lay out plans, program work, and spur effort» (Hamel 2007), og målinger av det samme. Dette kan ut fra et styringsperspektiv se forlokkende ut. Men hvis man vil at den daglige skoleledelse skal virke, må fokus være på nettopp kapabilitet til ledelse, altså evnen til å lede ved å bestemme retning og sørge for at retningen blir fulgt, selv om det umiddelbart er vanskelig å måle direkte – kanskje fordi det særlig foregår gjennom andre. Denne formen for ledelse krever spesielle analytiske ferdigheter og ikke minst en evne til å omsette ferdigheten på en måte som muliggjør at man kan lede andres handling på en konstruktiv måte. Prosjektet har tydelig vist at ledelse ikke kun har sitt utspring i den formelle lederen, men også foregår distribuert og gjennom andre. Endringsledelse i skolen handler om ledelse av kjerneoppgaver og om ledelsesmessig sensitivitet overfor de menneskelige og organisasjonskulturelle prosesser som er en forutsetning for endringen.

Robinsons modell presenterer tre konkrete ledelseskapabiliteter som er avgjørende for å øke elevenes læring: Anvendelse av kunnskap, kompleks problemløsning og oppbygging av tillit og relasjoner. De tre kapabilitetene har også vært avgjørende i SKU-prosjektet. Dessuten har vårt empiriske materiale fremhevet tre aspekter: Ledelse gjennom standardiseringer, dataliteracy og ledelsens tilstedeværelse.

78

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

• •

•

Ledelse gjennom standardiseringer eller standardiseringsprosesser handler ikke, som man feilaktig kan få inntrykk av, om å gjøre lik, men derimot om å ha en fleksibel oppskrift på en gitt aktivitet. Dette muliggjør systematikk og analyse i ledelse av elevenes læring.

Dataliteracy, dvs. ressurser og ferdigheter i å avkode, forstå og anvende data, er viktig når en leder elevenes læring systematisk og analytisk. Dette for å kunne følge med i og lede hva som skjer, hvordan og hvorfor. Dataliteracy gjør ledelsen i stand til å følge et tiltaks fremdrift.

Samtidig har det vist seg viktig å utvikle forståelsen av hva data kan være, og utvikle kompetanse til ikke bare å avkode dataene, men å tolke dem i sammenheng med relevant pedagogisk teori og kunnskap. Samt å kunne kommunisere data og tolkninger av data på et etisk og forsvarlig vis. Nettopp denne type dataliteracy er avgjørende for kvalifisert utøvelse av ledelseskapabiliteten når det gjelder ledelse gjennom kompleks problemløsning og anvendelse av relevant kunnskap.

Endelig har også evnen til å være til stede som ledelse vist seg avgjørende. Dette aspektet har likevel vist seg å kunne ha skyggeside, der tilstedeværelse kan bli til for tett oppfølging eller kontroll, noe som vil være uhensiktsmessig i en organisasjon som skal bygge på tillit og selvledelse. Hyppig og respektfull, men samtidig ærlig tilstedeværelse fremstår som viktig.

Disse tre aspektene utgjør ikke tre nye kapabiliteter i modellen, men de er avgjørende aspekter som fletter seg inn i de eksisterende kapabiliteter. Aspektene er avgjørende for skoleutvikling i utsatte områder og i forhold til målsettingen om å øke lille Ole og lille Fatimas læring.

Utsatte områder utgjør en forskjell – og det må det kompenseres for Robinsons modell hjelper SKU-prosjektet til å holde fokus på kjernevirksomheten tross forventninger om også å løse en rekke ikke-utdanningsspesifikke oppgaver – eller som Robinson selv formulerer det: «Bringing education back into education». Arbeidet med modellen har derfor spissformulert denne ambisjonen ved fortløpende å stille kritiske spørsmål om og ha fokus på «lille Oles og lille Fatimas læring».

Det betyr at modellen støtter at skoleledelse, områdeledelse og forvaltning skal drives med elevenes læring i fokus.

På bakgrunn av analysene i de foregående kapitlene vil vi hevde at en første spissing av SKU-modellen tar høyde for de spesielle forholdene som gjelder for skoler i utsatte områder i Oslo. Vi tolker dermed SKU-prosjektet som en anerkjennelse av at læring og læringsprogresjon krever en særlig utvikling av skoler i sosialt utsatte områder, og tolker i tillegg SKU som ledd i en forsterket innsats overfor minoritetsspråklige elever.

I tråd med Robinsons iakttakelser viser SKU-prosjektet at dimensjon 5 om et trygt og velfungerende miljø, er dimensjonen som har minst utslag på læring. Samtidig er den en betingelse som må være på plass for at læringen kan finne sted. For å oppnå ønskede resultater for både lille Ole og lille Fatima kan det altså være nødvendig å arbeide spesielt med denne dimensjonen. Det krever også oppmerksomhet på samspillet mellom normer, standarder og elevgruppe samt en mulig bruk av kompenserende tiltak, på samme måte som vi finner i tiltak som norsk språkopplæring og miljøterapeuter. Disse tiltakene er ikke de eneste, og ikke nødvendigvis de beste, men de tydeliggjør en bevissthet om og innsats for å forbedre forutsetningene for læring. På denne måten arbeides det ikke bare for å tilpasse

79

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

barnet til skolen, men også for å gjøre skolen sensitiv i forhold til elevene og det mangfoldet i språklige, kulturelle og sosiale aspekter som livene deres rommer.

Diversitetsliteracy SKU-modellen finjusteres med en ny ledelseskapabilitet, nemlig diversitetsliteracy, det vil si ressursene og ferdighetene til å avkode, forstå og anvende diversitet. Skoleledelse har blitt elevsentrert i SKUskolene – både som en lokal bestrebelse og ved bruk av forskning, særlig fra Canada, New Zealand og Australia. Men det ser likevel ut til at avgjørende deler av elevenes forutsetninger faller ut eller blir «lost in translation» i ledelsesmodeller når de blir tatt i bruk. I motsetning er det i SKU arbeidet med å håndtere kulturell, sosial og språklig diversitet. På SKU-skolene finnes det tiltak som retter seg mot mangfoldet, og tiltak som forsøker å utlikne ulikhet i forutsetninger. I oversettelsen av ledelsesmodeller bør dermed diversitetsliteracy tilføres som en egen kapabilitet i modellen for elevsentrert ledelse av skoleutvikling. Dette understreker at ledelse og organisering av læringsmiljøet må holde øye med den sosiale, språklige og kulturelle diversiteten og de ulikhetene som finnes, når mangfoldet av elever skal inkluderes, trives og motiveres til å lære.

Oppsummering: en revidert modell for skoleutvikling i utsatte områder Som oppsummering kan vi si at SKU-modellen for elevsentrert ledelse av skoleutvikling i utsatte områder tar utgangspunkt i Viviane Robinsons modell. På bakgrunn av SKU-evalueringen har den likevel en litt annen utforming, hvor ledelseskapabilitetene er mer fremtredende og mangfoldforståelse fremhevet både i dimensjon 5 om læringsmiljøet og i kapabiliteten diversitetsliteracy.

Slik er SKU-modellen fremtidsrettet og kan inspirere andre skoler i Norden til å se hvordan ledelse av skoleutvikling kan løfte læringen for lille Ole og lille Fatima.

Den reviderte modellen fremholder kapabilitetene, dynamikken mellom alle dimensjonene og kapabilitetene og tydeliggjør samtidig at ethvert tiltak vil ha en dynamisk tilgang til endring av fokus underveis.

80

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Figur 13: Modellering av skoleutvikling i utsatte områder (justeres underveis i tiltak/skoleutvikling)

Kilde: V. Robinson/Oxford Research og DPU

81

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Litteratur Bjerg, Helle & Dorthe Staunæs 2014. Læringscentreret skoleledelse. Tænketeknologier til forskningsinformeret skoleledelse. Dafolo: Frederikshavn Cowen, R. (2009). «The transfer, translation and transformation of educational processes: And ther shape-shifting?» Comparative Education 45(3 ): 315-327.

Dyrnes, E. M., Johansen, G. & Jónsdóttir, G. (2014). Hvordan forbereder PPU lærerstudenter på møtet med det flerkulturelle klasserommet? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 220–232.

Falkenberg, H. and M. Juelskjær (2015). «Byg det op». Læringsledelsens parkourisering («Build it up».

The parkour of leading for learning). At lede efter læring (Leading for Learning). H. Bjerg and N. Vaaben. Frederiksberg.

Fullan (2003) Leading in a culture of change KORA (2014) PISA Etnisk 2012 - PISA 2012 med fokus på unge med indvandrerbaggrund. http://www.kora.dk/media/2065789/10279_pisa_etnisk_2012.pdf KORA (2011). PISA Etnisk 2009 – Etniske og danske unges resultater i PISA 2009. http://www.kora.dk/media/1290/udgivelser_2011_pdf_2861_pisa_etnisk.pdf Laursen, Helle P. (2013). Den uforudsigelige sprogbruger i det literacypædagogiske landskab. I Laursen, Helle P. (red.), Tegn på sprog. Tosprogede børn lærer at læse og skrive. Sjette statusrapport (s. 617). Lokaliseret den 15 juli 2016 på https://ucc.dk/sites/default/files/statusrapport_2013.pdf Laursen, Helle P. (2014). Klassen som sprogligt mødested. I Laursen, Helle P. (red.), Tegn på sprog.

Tosprogede børn lærer at læse og skrive. Syvende statusrapport (s.7-26). Lokaliseret den 15 juli 2016 på https://ucc.dk/sites/default/files/statusrapport_7_-_2014.pdf Laursen, H. P. (2016) Tegn på sprog. Tosprogede børn lærer at læse og skrive. Statusrapport 9. https://ucc.dk/sites/default/files/tegn_paa_sprog_-_statusrapport_2016_0.pdf Leventhal, T. & Brooks-Gunn, J. (2000): “The Neighborhoods They Live in: The Effects of Neighborhood Residence on Child and Adolescent Outcomes”. Phsycological Bulletin, 126, 2, 309-337. http://www.gxe2010.org/Speakers/pubs/Brooks-Gunn_2000a.pdf Møller, J. (2006). Nyere forskning om skoleledelse i gode skoler. I: Norsk Pedagogisk Tidsskrift 90.

Universitetsforlaget Møller, J. (2011). Promoting Equity and Social Justice: A Task Too Heavy for Individual School Principals?, In Carolyn M. Shields (ed.), Transformative Leadership. A Reader. Peter Lang Publishing Group.

82

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Møller, Jorunn & Skedsmo, Guri (2013). Modernizing education - NPM reform in the Norwegianeducation system. Journal of Educational Administration & History, 45(4), s 336-335 Møller, Jorunn & Vedøy, Gunn (2013). Norway: Leadership for social justice: educating students as active citizens in a democratic society, In Christopher Day & David Gurr (ed.), Leading Schools Successfully. Stories from the field. Routledge. ISBN 9780415854986. Kapittel 14. s 163 – 173 Møller, J. (2015). Researching Norwegian Principals. Online ISBN978-3-319-23027-6, In Helene Ârlestig; Chris Day & Olof Johansson (ed.), A Decade of Research on School Principals: cases from 24 countries. Springer. ISBN 978-3-319-23027-6.

Oxford Research og EVA (2012): Slutevaluering af Tosprogs-Taskforcen i grundskolen. Oxford Research i samarbejde med Danmarks Evalueringsinstitut. http://www.oxfordresearch.dk/media/113309/Slutevaluering%20af%20Tosprogs-Taskforcen%202012.pdf Raffnsøe, S. and D. Staunæs (2014). «Learning to stay ahead of time: moving leadership experiences experimentally.» Management and Organizational History 9(2): 184-201.

Rambøll Management (2008): Sammenfatning af erfaringerne fra Dette virker på vores skole. København: Undervisningsministeriet. file:///C:/Users/hezu/Downloads/080828_dette_virker_sammenfatning.pdf Rambøll Management Consulting & Andersen S.C. (2010): Mehmet og modkultur. En undersøgelse af drenge med etnisk minoritetsbaggrund. Aarhus: Rambøll Management Consulting. file:///C:/Users/hezu/Downloads/100602_mehmet_og_modkulturen.pdf Robinson, V. (2011): Student-Centered Leading, San Francisco: Jossey-Bass Robinson, V et al (2009) School leadership and student outcome: Identifying what works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of Auckland.

Robinson, V. M. Lloyd, C. A. & Rowe, K. J. (2008). The Impact of Leadership on Student Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types Educational Administration Quarterly, 44(5)) 635-674.

Røvik, K. A., Eilertsen, T.V., og Furu Moksnes, E. (2014). Reformideer i norsk skole: Spredning, oversettelse og implementering. Oslo, Cappelen Damm Akademisk.

SFI (2011) Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne https://pure.sfi.dk/ws/files/254638/1147_Ledelse_laering_trivsel.pdf SFI (2013). Indsatser for tosprogede elever og deres forståelse for dansk i 2. klasse. file:///C:/Users/hezu/Downloads/Indsatser%20for%20tosprogede%20elever%20sfi%20og%20eva%202012%20(1).pdf

83

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

SFI (2015) Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning - Implementering og elevresultater af udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede elevers faglighed i de 2 første år. https://pure.sfi.dk/ws/files/237061/1528_Skoleudvikling.pdf Skrefsrud, T.A., & Østberg, S. (2015). Diversitet i lærerutdanningene – bidrag til en profesjonsorientert forståelse av fag og kunnskapsområder. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 208–219.

Skolverket (2008). Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet. Rapport 321. Stockholm.

SSB Rapporter 2017/2 - Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevenes læring i grunnskolen?

Staunæs, D., & Juelskjær, M. (2016). The Principal is Present. Producing Psy-ontologies through Post/Psychologies. In E. B. Petersen & Z. Millei (Eds.), Psy- disciplines in Education. New York & London: Palgrave Macmillan.

Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2001). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Studentsí Long-Term Academic Achievement Retrieved from http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final.htm Tolo, Astrid (2014). Utforming av utdanningspolitikk på det flerkulturelle området. I Kariane Westrheim & Astrid Tolo (red.). Kompetanse for mangfold: om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge. Bergen: Fagbokforlaget.

Undervisningsministeriet (2015). Tosprogede. Mål, indhold og organisering: Dansk som andetsprog. http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Tosprogede/Maal-indhold-og-organisering/Dansk-somandetsprog

84

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»

Vedlegg

85

DANMARK

NORGE

SVERIGE

FINLAND

BRUXELLES

LATVIJA

Oxford Research A/S Falkoner Allé 20 2000 Frederiksberg Danmark Tel: (+45) 3369 1369 office@oxfordresearch.dk

Oxford Research AS Østre Strandgate 1 4610 Kristiansand Norge Tlf.: (+47) 4000 5793 post@oxford.no

Oxford Research AB Norrlandsgatan 11 103 93 Stockholm Sverige Tel: (+46) 08 240 700 office@oxfordresearch.se

Oxford Research Oy Fredrikinkatu 61a 00100 Helsinki Finnland www.oxfordresearch.fi 0 office@oxfordresearch.fi

Oxford Research C/o ENSR 5. Rue Archiméde Box 4, 1000 Brussels www.oxfordresearch.eu office@oxfordresearch.eu

Oxford Research SIA Vīlandes iela 6-1 LV-1010, Rīga, Latvija Tel.: (+371) 67142503 http://oxfordresearch.lv info@oxfordresearch.lv