Actividades grado acelerador

Dirección Provincial de Educación Primaria Dirección de Gestión Curricular

Serie Curricular PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Nº 1 Orientaciones para la alfabetización de alumnos que presentan dificultades

Material para el docente

Año 2007

Este material se utiliza en el marco del Proyecto “Propuestas Pedagógicas para alumnos con sobreedad” y fue publicado en el Boletín Digital Nº 1/07 Prácticas del Lenguaje Autora: María Elena Cuter Dirección Provincial de Educación Primaria Dirección de Gestión Curricular Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

Documento de trabajo Nº 01 / 07 Orientaciones para la alfabetización de alumnos que presentan dificultades.

Nota aclaratoria: Este trabajo fue diseñado para el trabajo con los niños del Proyecto “Propuestas Pedagógicas para Alumnos con Sobreedad”, pero es una orientación didáctica propicia para el trabajo en el primer ciclo de la escolaridad primaria.

Las propuestas que aquí se describen están destinados a los alumnos que han tenido un puntaje bajo en la toma realizada (primera parte) y a aquellos alumnos cuyo su desempeño en las actividades de lectura y escritura aún no muestran un dominio del sistema de escritura. Seguramente estos niños han repetido Tercero o bien han pasado a Cuarto mediante un acuerdo con el equipo directivo y la escuela por el que se garantiza la continuidad del trabajo en el contraturno.

Es fundamental entonces que, debido a la sobreedad de estos niños, podamos generar alternativas que posibiliten una promoción anticipada a Cuarto año, afianzándose en los contenidos propios del año o bien, promover a Quinto. Se trata, pues, de trabajar intensivamente con los alumnos que no han adquirido la alfabeticidad del sistema, es decir, que aún no escriben de manera convencional ni logran leer con autonomía.

Por este motivo nos centraremos en el trabajo con las prácticas del lenguaje. Las actividades propuestas en las cuatro secuencias (Poesía, Cuentos tradicionales, Mitología, Novela) dan un marco necesario para poner en el centro de la tarea la lectura y escritura con sentido, el trabajo con textos informativos, la apertura al mundo literario y sus posibilidades de repensar el mundo, de interrogarlo y buscar nuevas respuestas. Es posible retomar y recrear otros materiales que ya han circulado: Los acertijos y las Actividades para trabajar con los chicos que están todavía lejos de la alfabetización.

Centrar momentos de contraturno en el trabajo con el sistema de escritura no significa de ningún modo que se abandonen las secuencias presentadas oportunamente aunque haya que replanificar los momentos de trabajo destinados a ellas. Por el contrario, estos alumnos deberán estar fuertemente convocados a las tareas de lectura y escritura de las que participan todos los niños, tanto los que han promovido a Quinto como los que están en Cuarto con buenas perspectivas de promover a Quinto en los próximos meses.

Propondremos, entonces, cuatro líneas de trabajo que intentan generar condiciones para que los niños puedan avanzar en sus aprendizajes: 1) Sostener situaciones de lectura por entregas.

2) Instalar situaciones habituales de lectura y escritura vinculadas con la vida cotidiana del grupo.

3) Propiciar situaciones que permitan a los alumnos centrarse en el sistema de escritura, en las que el docente intervenga para hacerlos avanzar en la adquisición de la alfabeticidad.

4) Sostener la escritura de textos que permitan promover avances en el desempeño de los alumnos como escritores.

1) Sostener situaciones de lectura por entregas.

Se trata de continuar garantizando aquellas situaciones didácticas en las que el maestro lee para sus alumnos. El docente actúa como “modelo de lector” y tutor de un recorrido de lecturas, proponiendo las que se relacionan con los intereses, las preocupaciones, los temores o expectativas de los alumnos de acuerdo con su edad sin que la imposibilidad actual de los niños de acceder a estos textos por sí mismos los prive de su conocimiento. Se trata de leer aquellos textos por los que “valga la

pena” aprender a leer. Este espacio tiene como propósito conquistar lectores, incidir en la formación de futuros lectores.

Cada encuentro del contraturno se abrirá con una lectura que resulte cautivante para el auditorio. La lectura se interrumpirá en el momento en que el docente esté seguro de generar expectativas para el siguiente encuentro.

Sugerimos la elección de: una novela de algún autor contemporáneo. Se pueden incluir títulos conocidos por los chicos porque han sido llevados al cine, por ejemplo: Charlie y la fábrica de chocolate, Las brujas, Matilda, Peter Pan, La historia sin fin; cuentos o relatos que conformen una serie o saga (Las mil y una noches; Mitos griegos; El Rey Arturo y los caballeros de la mesa redonda); varios cuentos de un mismo autor - Chris Van Allsburg (Jumanji, La escoba de la viuda, El higo más dulce, Mal día en río seco, El expreso polar); Edgar Allan Poe (El cuervo, El corazón delator, El gato negro, El retrato oval, La carta robada); Horacio Quiroga (Cuentos de amor, de locura y de muerte); varios cuentos de un subgénero, por ejemplo, fantásticos o de ciencia ficción.

El trabajo con la secuencia 3 y 4 puede ser un buen marco para compartir a grupo total la lectura por entregas.

2) Instalar situaciones habituales de lectura y escritura vinculadas con la vida cotidiana del grupo.

Proponemos instalar, dentro de la vida cotidiana del grupo, algunas rutinas que ayuden a los niños a significar la lengua escrita, dando sentido al uso de la escritura como registro y memoria de la tarea que se desarrolla en cada uno de los encuentros.

El control de la asistencia, por ejemplo, es una actividad que realiza el maestro de manera habitual. Proponemos que los niños firmen su asistencia al grupo ubicando su nombre dentro de una ficha en vez de responder a la lectura del docente.

Esa pequeña modificación permite plantear cotidianamente una actividad de lectura de los niños por sí mismos: tienen que buscar su nombre entre todos los de los miembros del grupo y ubicar el nombre del día correspondiente. Las primeras veces, el docente los ayudará a ubicarse en el cuadro de doble entrada y aprovechará la situación para intervenir, problematizando esta búsqueda: ¿Cómo estás seguro que ahí dice…?, ¿En qué te fijaste para saber…?, ¿Cómo te diste cuenta que dice Ana y no Analía?, ¿En qué nos fijamos para estar seguros de que dice martes y no miércoles?

La ubicación de los nombres de los niños en el cuadro se variará periódicamente a fin de garantizar que la localización lograda se apoye en la consideración de los índices gráficos (cuántas letras, cuáles letras) evitando una orientación meramente espacial.

Ver Anexo – Texto 1 El registro de una planificación de acciones, el apunte de compromisos o tareas pendientes, la comunicación escrita poco formal - porque su destinatario es el propio escritor o alguien de su entorno más cercano- son las situaciones de escritura más frecuentes en la vida cotidiana. La

propuesta es que los niños puedan “agendar” lo que está previsto hacer en el próximo encuentro del grupo.

En este tipo de actividad, el docente puede alternar situaciones de escritura de los niños por sí mismos al dictado del maestro o situaciones de copia significativa. Las primeras, requerirán poner en común las escrituras a fin de garantizar la plena recuperación del significado por parte del escritor pasados unos días (¿Qué teníamos para hoy?, ¿Qué habíamos planificado hacer en esta hora?, ¿Había Educación Física?, ¿en qué hora?). Las segundas, garantizar que todos estén al tanto de qué se escribe, por qué y para qué se escribe.

Ver Anexo – Textos 2 y 4 En la misma línea de la actividad anterior, el trabajo con la ficha personal de cada alumno permite la lectura y escritura por sí mismos, la comparación de escrituras, la identificación un nombre entre otros, la localización de datos precisos.

Ver Anexo – Texto 3 Sin embargo, para que esta última actividad pueda realizarse es necesario que se enmarque en un clima de confianza, de tarea compartida, que promueva la constitución del grupo y del espacio de trabajo. Para muchos de nuestros alumnos, contestar preguntas acerca de su familia, de los hermanos que asisten o no a la escuela, del lugar donde viven, etcétera, puede ser persecutorio y vincularse con situaciones desagradables (bromas entre los compañeros: “los que viven por ahí son unos....”; prejuicios y etiquetamiento: “sos el hermano de ... seguro que vos también sos ....). sentido:

Entonces, es necesario pensar previamente el mejor modo de presentar la actividad y su ¿será mejor para este grupo o para este niño un trabajo individual con el maestro y luego una puesta en común?; ¿para qué puede ser importante conocer el nombre de los hermanos y si asisten o no a la misma escuela?; ¿qué importancia tiene para este espacio de trabajo contar con noticias acerca de por qué no ha podido asistir un alumno?, ¿enviarle mensajes o tareas pendientes?; ¿por qué es importante conocerse y tener confianza con los compañeros con los que se están aprendiendo cosas nuevas?; ¿para qué puede ayudarle al maestro saber las preferencias y los gustos de sus alumnos?

Tal vez este sea también un buen marco para conversar con los alumnos acerca de lo privado, de lo que no es necesario que todos sepan y de aquellas cosas que es lindo compartir con los demás, que posibilitan la comunicación y el intercambio.

3) Propiciar situaciones que permitan a los alumnos centrarse en el sistema de escritura, en las que el docente intervenga para hacerlos avanzar su adquisición.

Se exponen aquí una serie de actividades puntuales que pueden desarrollarse en un encuentro de trabajo con un pequeño grupo de alumnos. Nos centraremos en aquellas que presentan un contexto óptimo para que los alumnos reflexionen sobre el sistema de escritura, permitiéndoles descubrir aspectos básicos del mismo (las relaciones entre la extensión de la emisión oral y la longitud de la escritura, por ejemplo, o el descubrimiento de que para que algo “diga” lo mismo se usan las mismas letras en el mismo orden) y, en el caso de las producciones propias, enfrentándolos a los problemas que presentan sus escrituras (omisión o inversión de letras, sustituciones de un grafema por otro que no impliquen dominio de convenciones ortográficas, separación de palabras, entre otros).

a) Utilizar poemas breves o coplas, con rima consonante, cuya musicalidad facilite la memorización por parte de los alumnos. Estos textos breves serán leídos en voz alta por el maestro, los alumnos podrán seguir su lectura con el dedo, y luego memorizarlos. La lectura de un texto previamente memorizado permitirá desplegar distintas situaciones de reflexión en las que el maestro orientará a los alumnos mediante preguntas, posibilitando el intercambio entre ellos: Ver Anexo – Texto 5 Localizar palabras (¿dónde dice…?)

Solicitar argumentos y explicaciones (¿cómo te diste cuenta? ¿en qué te fijaste para saberlo?)

Establecer que un mismo conjunto de letras en un mismo orden dice lo mismo (¿cuántas veces dice…?)

Identificar las palabras que riman en el poema y proponer otras que terminen igual (fijate donde dice arena y donde pena ¿en qué te fijaste para saber… cómo te diste cuenta…?). Proponerles a los alumnos una lista de palabras que riman, escribirlas y leerlas con ellos para pedirles luego que identifiquen ¿dónde dice…?

En el fondo de mi casa, armé un castillo de arena.

El problema es que si llueve el rey se muere de pena. arena colmena antena sirena ballena nena melena pena

b) Armado de listas en distintos contextos (listado de alumnos para controlar asistencia, listar animales escondidos en un dibujo, entre otras). Conviene que estas actividades se planteen a parejas de alumnos que puedan cooperar entre sí de modo tal que exista un control entre pares de la escritura efectivamente producida. c) Jugar con letras móviles. En esta actividad podemos intervenir de distinta manera para ayudarles a controlar su escritura: o Darles a los alumnos las letras que necesitan para escribir una palabra y explicitar una exigencia: Estas son las de “elefante”, armá la palabra usando todas las letras; que no te sobre ninguna. o Pedirles que formen una determinada palabra eligiendo las letras que van a usar dentro de un universo más amplio que en el caso anterior; si su producción no se ajusta a la escritura convencional decirle: “te faltan –o te sobran- letras…”. Si se le pide que escriba, por ejemplo, “camello” y sustituye un grafema por otro (produce “tamello”, por ejemplo) el maestro puede: brindarle información de otra palabra que comience igual (así se escribe

caballo, ¿te sirve para escribir “camello”?). Proponerle luego escribir otras palabras que empiezan como “camello” y “caballo”. Armar una lista de palabras que empiecen con “ca”, otra de palabras que empiecen con “ra”, etcétera. d) Jugar al “ahorcado”, al scrabel o al tutti fruti con categorías que puedan dominar. En estos juegos se explicita una restricción: para obtener puntaje, las palabras deben estar alfabéticamente escritas. También en estos juegos es conveniente que los alumnos formen parejas, cooperando al producir las escrituras, de modo tal que, con el propósito de obtener más puntos, ambos controlen la corrección de lo escrito.

Ver Anexo – Texto 8 El trabajo cooperativo en que un alumno escribe y otro controla puede ser propuesto por el docente en múltiples situaciones, ya que se trata de forzar la reflexión sobre el modo en que el sistema de escritura se organiza y funciona. e) Armado de fichero de animales. El armado de ficheros permite poner a disposición de los alumnos repertorios de palabras en los que buscar información para producir otras escrituras.

El armado del fichero puede ser una actividad de lectura en sí misma. Para ello puede entregarse a los alumnos separadamente imágenes y una ficha con el nombre de los animales, centrando la atención en identificar “dónde dice…”, acotar las opciones entre algunas palabras que valga la pena comparar (¿en cuál de estas dice “pato”? - dando a elegir entre “perro”, “puma”, “gato”- ¿en qué te fijaste para saberlo? ¿cómo estás seguro de que ahí “no dice…”?).

Una vez armado, el fichero puede servir como fuente de información para producir nuevas escrituras (si quiere escribir “pájaro”… ¿te sirve si buscamos “pato” en el fichero?, ¿qué parte te sirve?). Otras situaciones pueden funcionar como repertorios de escrituras fijas a las que recurrir: las fichas utilizadas a propósito de la organización de la tarea del grupo, la lista de los nombres de los alumnos, entre otros. f) Trabajar con “bingos” de nombres. Armar un bingo con los nombres de los chicos del grado.

Trabajar semejanzas y diferencias entre éstos. g) Utilizar rotulados en situaciones de lectura y escritura. Dada una serie de palabras y una serie de imágenes o enunciados que se vinculen con ellas, elegir la opción que corresponde y decidir “dónde dice” y “dónde no dice”.

Ver Anexo – Textos 9 y 10 Los rotulados pueden, además, emplearse como modelos de escritura convencional que se confrontan luego de que los alumnos produzcan alguna escritura por sí mismos. Una actividad posible es que el maestro presente cuatro adivinanzas, aclarando que las respuestas corresponden a personajes de cuentos que conocen. El maestro lee en voz alta las adivinanzas, los chicos pueden seguir la lectura y luego escribir las respuestas. Al finalizar su escritura se les entrega la lista de respuestas y se les propone buscar ente ellas cuál es la respuesta que corresponde a cada una, contrastando así su escritura con la del modelo.

ADIVINANZA I Por morder una manzana, muy dormida se quedó hasta que un príncipe guapo de un beso la despertó.

ADIVINANZA III Dicen que es de madera,

que su nariz es muy fea.

Pasó unas noches sufriendo adentro de una ballena.

ADIVINANZA I I I En un baile conoció a un príncipe de verdad y gracias a un zapatito con él se pudo casar.

ADIVINANZA IV Unas piedritas guiaron a estos dos pobres hermanos.

A la bruja se enfrentaron y del horno se salvaron.

Hansel y Gretel – Pinocho – Cenicienta – Blancanieves En síntesis, se trata de recordar y de tener a mano algunas intervenciones a las que apelar cuando los alumnos producen escritura: -

Recurrir a textos conocidos buscando palabras o construcciones que se puedan usar al producir otro texto.

Usar palabras o frases conocidas modificándolas parcialmente para llegar a producir una escritura nueva.

Encontrar escrituras conocidas que contengan combinaciones de letras o letras cuyo valor sea pertinente para producir una escritura nueva.

Distinguir, en un texto que se consulte, las partes que resulta útil copiar de aquéllas que no sería pertinente reproducir.

4) Sostener la escritura de textos que permitan promover avances en el desempeño de los alumnos como escritores.

Así como en el inicio planteamos la necesidad de sostener los espacios de lectura mediada para que los niños puedan, a través de su maestro, acceder a textos interesantes, adecuados a su edad y a sus expectativas, también es imprescindible que los niños sigan involucrados en la escritura de textos más complejos que aquellos que les permiten centrarse en el sistema de escritura.

Por cierto, seguirán incluyéndose entonces situaciones de dictado al maestro de distintos tipos de texto que resulten necesarios y pertinentes dentro de las secuencias o proyectos que el grupo esté abordando. Cuando los niños dictan al docente en una situación colectiva o cuando los maestros prestan su mano y sus conocimientos como escritores más expertos para que avance la producción de los niños que están escribiendo solos o en parejas, la preocupación del docente está centrada en el lenguaje que se escribe y en los aspectos esenciales del proceso de escritura. Se subrayan y explicitan, mostrándolas frente a los niños, aquellas cuestiones que los escritores competentes han internalizado: la consideración del lector, las características de lo que se escribe, el contenido que se

comunica, el nivel de registro más adecuado para la situación y la intención del productor así como aquellos procedimientos que se ponen en acción cuando se escribe: releer desde el inicio, suprimir, reemplazar, expandir la información, preguntarse por la mejor manera para expresar lo que se piensa o siente, etc.

En numerosas ocasiones, los niños también escribirán textos por sí mismos. En estas últimas propuestas, los docentes podrán advertir que las producciones de los niños suelen presentar problemas en relación con el sistema de escritura que no muestran en situaciones más acotadas, centradas en la escritura de palabras o frases. Alumnos que son capaces de escribir convencionalmente listas, rótulos, referencias o fichas presentan desempeños que parecen responder a etapas anteriores en la escritura de cuentos, cartas, notas enciclopédicas o en la formulación de respuestas frente a cuestionarios escritos, por ejemplo.

Analicemos el siguiente caso: Hernán está renarrando el cuento de Caperucita Roja. Hace pocas semanas que escribe poniendo un grafema para cada fonema aunque no domina aún algunos aspectos ortográficos. Su producción resulta de esta forma: HABÍA NENA CAPERUCITA BOSCE MAMA La maestra se acerca y le propone: Hernán, ¿me lees tu cuento?

Y él, con su dedito apoyado en cada una de las palabras que escribió, lee: Había una vez una nena que se llamaba Caperucita y vivía cerca de un bosque con su mamá. Un día su mamá le dijo que la abuelita...

Pero que la mamá le dijo que su abuela estaba enferma, todavía no lo escribí.

Hernán lee había una vez en HABIA; en NENA, una nena; CAPERUCITA equivale a que se llamaba Caperucita; la escritura de BOSQUE basta para decir que vivía cerca de un bosque. Es probable, incluso, que en el avance de la escritura de Hernán, interrumpida momentáneamente por la intervención del docente, la palabra MAMÁ sirva tanto para cerrar el enunciado que precede (vivía en el bosque con su mamá) como para abrir el siguiente (su mamá le dijo que la abuela...) ya que, estando seguro de haber escrito que Caperucita vivía con su mamá, la lectura de este último término le permita seguir avanzando en las acciones de la historia.

Hernán sabe qué se le solicita: escribir un cuento, uno que conoce muy bien. Su cabeza va, en este momento, mucho más rápida que lo que su mano logra en el intento de graficar la escritura. Si se detiene a pensar qué letras pone frente a cada palabra que tiene que escribir, se arriesga a perder el hilo del relato. La producción parece “telegráfica”: bastan algunos sustantivos y verbos para que el lector complete el sentido reponiendo todo lo que no está efectivamente escrito. La práctica constante de la escritura le permitirá adquirir cada vez mayor dominio de este instrumento; cada vez el sistema de escritura le opondrá menos obstáculos y automatizará la transcripción de lo que se dicta.

La intervención del maestro no puede, de ningún modo, interponerse en el nuevo vínculo de confianza que se ha logrado establecer entre los niños y su capacidad para producir escrituras. Sin embargo, unos pocos días después, se pueden tomar algunos breves fragmentos del texto y pedir al alumno que lo relea. Si en el momento inmediato a la producción, Hernán no duda que en HABÍA dice “había una vez”, esta convicción puede entrar en crisis dos días más tarde. Por lo tanto, una primera intervención, consiste en la lectura diferida de los textos producidos por los niños; la segunda, profundamente relacionada con la primera, es determinar qué se revisa de todo el texto.

Es necesario elegir un fragmento (el inicio, una escena clave, un diálogo canónico, una rima que se reitera, el cierre), detenerse en él y ayudar a que la escritura resulte lo más completa posible. Si

el alumno puede leer lo que efectivamente escribió, advertirá la ausencia de palabras en los enunciados. Habrá, entonces, que animarlo a que escriba lo que falta y se podrán hacer, incluso, reflexiones ortográficas (¿Cómo se escribe “bosque”? Vamos a fijarnos en el libro de Caperucita porque me parece que así no es. ¿Por dónde nos fijamos? ¿Ya la encontraste? Compará cómo está escrita ahí y cómo la escribiste vos. Corregila. ¿Podemos pensar en otras palabras que tengan la “que”? A ver, yo empiezo “queso” – escribe -, tengo otra: “pequeño” - escribe -, ahora te toca decir una a vos…

Escribila.) Si los chicos no pierden la confianza adquirida y las ganas de enfrentar nuevos desafíos, podrán paulatinamente controlar y revisar fragmentos más extensos.

En este otro caso, un alumno está produciendo un texto informativo. Se trata de una ficha biográfica sobre un autor que están leyendo (Secuencia 4) y requiere la localización de cierta información en distintas fuentes. En uno de los apartados (Infancia de Roald Dahl – Anécdotas divertidas) aparece la siguiente escritura: ALOS OYO ANIO PUSO UNRRATO MURTO ENUNTARO DEDULSE La maestra sabe lo que el alumno “quiso” escribir porque conoce muy bien los textos fuentes a los que los chicos tuvieron acceso: “A los ocho años puso un ratón muerto en un tarro de dulce”.

Entonces, mirando la producción piensa que, si bien todo requiere de su intervención, hay que empezar por algún lado.

Hay problemas de separación de palabras; sin embargo, cuatro se recortan con claridad (ocho/OYO; año/ANIO; puso/PUSO; muerto/MURTO). De ellas, una palabra está convencionalmente escrita y en las otras dos hay razones que explican la sustitución de una letra por otra u otras (Y/CH; Ñ/NI). La maestra decide, entonces, empezar por “muerto”: Aquí quisiste poner “muerto”, volvé a fijarte cómo lo escribiste.

Y a partir de allí, despliega el mismo tipo de intervenciones que se previeron a propósito de la adquisición del sistema de escritura: controlar con la escritura convencional provista por el docente, armar una lista de palabras emparentadas, escribir al dictado otras palabras que tengan una sílaba que incluya UE, etc.

UNRRATO, ENUNTARO y DEDULSE también permitirá trabajar la separación de palabras: un ratón, el ratón, este ratón, aquel ratón… Las dos últimas pueden ofrecer mayor resistencia para que los niños acepten la escritura sin separación entre palabras. Siempre está el recurso de ver cómo está escrito en el texto fuente.

Por último, pueden tomarse las cuestiones ortográficas: el uso de la “r” y la existencia de más de un grafema que representa el mismo fonema en la forma de habla de los rioplatenses (s/c/z). En ambos casos, se trata, en principio, de dar información. En el caso del uso de la “r”, la regla puede construirse ya que no hay excepciones: el sonido fuerte se señala con dos sólo entre vocales. En el segundo, para que los alumnos sepan que hay ocasiones en las que es preciso “dudar” y buscar referentes escritos que les permitan tomar las decisiones adecuadas.

Algunas actividades como “contestar cuestionarios” pueden ser aprovechadas para plantear la reflexión, la revisión, la vuelta sobre los textos utilizados para elaborar las respuestas y también sobre el sistema de escritura porque se resuelven con escrituras breves, más fáciles de revisar y corregir para los chicos. Además, los alumnos necesitan adquirir mejores desempeños en relación con aquellas propuestas que son de aparición frecuente en las aulas que cursan. Dentro del “formato” cuestionario, el

contenido de lo que se indaga puede tener distintos sentidos y ser aprovechado para plantear situaciones interesantes.

Una pregunta que admita distintas respuestas puede llevar a un intercambio interesante entre lectores, por ejemplo: ¿Por qué Ricitos de Oro entró a la casa de los tres osos?, ¿Por qué nadie se animó a decirle al emperador que estaba desnudo?, ¿Por qué Hansel y Gretel deciden volver a su casa después de la muerte de la bruja? ¿Creen que en Matilda y en Charlie y la fábrica de chocolate, Roald Dahl incluyó elementos autobiográficos? ¿Por qué? Preguntas que habilitan la vuelta al texto para dirimir cuántas interpretaciones son posibles y cuáles resultan desajustadas.

Otras, obligan a la localización de la información precisa, a la toma de decisiones acerca de desde dónde hasta dónde transcribir o a la necesidad de transformar la información encontrada para poder responder adecuadamente la pregunta: ¿Roald Dahl escribió solo para niños?

Responder cuestionarios, dar cuenta de lo aprendido, exponer lo estudiado… son situaciones que preparan a los niños para transitar los circuitos escolares formales. Nuestros alumnos necesitan que los ayudemos a dominar estas actividades. Detenerse junto con ellos a leer con atención la pregunta, saber qué está indagando específicamente (por qué, quién, cómo, cuántos, cuál,…), cooperar en la elaboración oral de la respuesta más pertinente y ayudar en su redacción haciendo explícito por qué conviene hacerlo de una u otra manera, son intervenciones del docente que permiten a los niños acceder paulatinamente a una mayor autonomía como escolares.

ANEXO Texto 1: Planilla de firma de asistencia.

Texto 2: Agenda semanal.

Texto 3: Ficha del alumno.

Texto 4: Ficha de control personal de lectura del mes.

Texto 5: Coplas y listas de palabras que riman.

Texto 6: Adivinanzas.

Texto 7: Poemas de autores consagrados.

Texto 8: Planillas de juegos.

Texto 9: Rótulos – Lecturas de referencias.

Texto 10: Rótulos – Escritura de referencias.

Texto 1 FIRMA DE ASISTENCIA Semana del ____de _____________ al ________de ______________ NOMBRE

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

FIRMA DE ASISTENCIA Semana del ____de _____________ al ________de ______________ NOMBRE

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

FIRMA DE ASISTENCIA Semana del ____de _____________ al ________de ______________ NOMBRE

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

Texto 2

TRABAJOS PREVISTOS PARA LA SEMANA Del ____________al ________________ de _________________________

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

TRABAJOS PREVISTOS PARA LA SEMANA Del ____________al ________________ de _________________________

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

Texto 3 FICHA PERSONAL DEL ALUMNO APELLIDO:________________________________________________________ NOMBRE: _________________________________________________________ EDAD: ____________________________ FECHA DE NACIMIENTO: ____________________________________________ DIRECCIÓN: _______________________________________________________ TELÉFONOS:

Nº ___________________ de _________________________ Nº ___________________ de _________________________ Nº ___________________ de _________________________

ESCUELA: _________________________________________________________ MAESTRA DE GRADO: _______________________________________________ ADULTO RESPONSABLE DEL ALUMNO: ________________________________ HERMANOS:

NOMBRE

EDAD

¿Asiste a tu misma escuela?

¿En qué grado?

SI / NO SI / NO SI / NO SI / NO

SI / NO

NECESITO MUCHA AYUDA EN: ________________________________________________ _________________________________________________

NECESITO ALGO DE AYUDA EN : _______________________________________________ _______________________________________________

NO NECESITO AYUDA EN :

_______________________________________________ _______________________________________________

Texto 4

EN EL MES DE ______________________________

NOS LEYERON

NOVELAS

CUENTOS

LEÍ

POEMAS

NOVELAS

CUENTOS

POEMAS

Texto 5

COPLA I En el fondo de mi casa, armé un castillo de arena.

El problema es que si llueve el rey se muere de pena.

ARENA

BALLENA

COLMENA

NENA

ANTENA

MELENA

SIRENA

PENA COPLA II

En el medio de la mar un ave levantó vuelo Y a un pulpo le preguntaba: “¿Esto es el mar o es el cielo?”

VUELA

CIELO

ANZUELO

PELO

ABUELO

CARAMELO

SEÑUELO

SUELO

Texto 6 ADIVINANZA I Por morder una manzana, muy dormida se quedó hasta que un príncipe guapo de un beso la despertó .

___________________

ADIVINANZA II En un baile conoció a un príncipe de verdad y gracias a un zapatito con él se pudo casar.

___________________

ADIVINANZA III Dicen que es de madera, Y que su nariz es fea.

Pasó unas noches sufriendo Adentro de una ballena.

___________________

ADIVINANZA IV Las piedritas los guiaron a estos dos pobres hermanos que a la bruja se enfrentaron y del horno se salvaron .

_________________

Texto 7 A UN OLMO SECO Al olmo viejo, hendido por el rayo Y en su mitad podrido, Con las lluvias de abril y el sol de mayo, algunas hojas verdes le han salido.

Antonio Machado (fragmento)

MEDIA LUNA La luna va por el agua. ¡Cómo está el cielo tranquilo!

Va segando lentamente el temblor viejo del río mientras que una rana joven la toma por espejito.

Federico García Lorca

Texto 8

JUGADORES : ________________________________________ _________________________________________

NOMBRES DE PERSONAS

ANIMALES

FRUTAS

1

2

3

4 5

TOTAL

JUGADORES : ________________________________________ _________________________________________

NOMBRES DE PERSONAS 1

2

3

4 5

TOTAL

ANIMALES

FRUTAS

Texto 9

ARDILLA

CABEZA – 1

OJOS – 4

CUERPO – 2

OREJA – 5

PATAS – 7

COLA – 3

HOCICO – 6

MANOS – 8

Texto 10

ELEFANTE