Proyecto final integrado guia docente mifu upana

UNIVERSIDAD PANAMERICANA Facultad de Ciencias de la Educación Maestría Innovación y Formación Universitaria

GUIA DEL DOCENTE Alumnos Maestría Innovación y Formación Universitaria García Luna, Floridalma Ortega Cabrera, Carlos René Archila Salguero, Pamela Mariana

Guatemala, Mayo 2015

GUÍA DEL DOCENTE UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Guatemala, Mayo 2015

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AUTORIDADES UNIVERSIDAD PANAMERICANA

M.Th Mynor Augusto Herrera Lemus Rector

Dra. HC. Alba Aracely Rodríguez de González Vicerrectora Académica

M.A. César Augusto Custodio Cóbar Vicerrector Administrativo

Lic. Adolfo Noguera Bosque Secretario General

Lic. Dinno Marcelo Zaghi García Decano Facultad de Ciencias de la Educación 3

Licda. Myrna Molina de Santizo Directora Educaciﾃｳn Virtual

Magistra Mariela de los ﾃ］geles Romﾃ｡n Barrios de Paz Tutora

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C O N T E N I D O No.

TEMA

Pagina

1

UNIVERSIDAD PANAMERICANA

5

2

1.1. Visión

6

1.2. Misión

6

1.3. Decálogo del Docente

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1.4. Organigrama General

8

1.5. Organigrama y funciones de la Regional

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GUÍA DEL DOCENTE

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2.1. Capítulo 1 Educación superior

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2.2. Capítulo 2 Plan de curso

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2.3. Capítulo 3 Evaluación por competencias

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2.4. Capítulo 4 Estrategias docentes

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1. UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Universidad Panamericana es un centro de educación superior que funciona en toda la República de Guatemala sin fines de lucro, tiene una cobertura nacional aproximada de noventa y dos sedes, lo que permite abordar a la mayoría de la población guatemalteca que desea superarse con un aprendizaje de calidad y accesible. Las sedes de la universidad funcionan en los colegios Verbo y en los lugares donde no hay, lo hace en aulas de escuelas oficiales o de centros educativos privados de educación, cada sede cuenta con un coordinador de la sede y coordinadores de programas, que son los responsables que todos los procesos administrativos y técnicos se realicen con la calidad requerida.

Fundada por un grupo de profesionales bajo la dirección del Consejo Directivo de la Fundación Cristiana para el Desarrollo de la Educación en América Latina, habiendo iniciado el proceso correspondiente ante el Consejo de Enseñanza Privada superior en Agosto de 1996 y aprobada el 2 de Octubre de 1998. El acuerdo de creación fue publicado en el Diario Oficial el 17 del mismo año e inició funciones con el acto inaugural el 25 de Enero de 1999.

El personal docente y administrativo empleado en la Universidad Panamericana es capaz, idóneo y altamente capacitado con el objetivo de brindar a los estudiantes las herramientas adecuadas y la tecnología de punta para que el proceso de aprendizaje sea de alta calidad.

Los bases sobre las que se fundó la Universidad Panamericana están enfocados a preparar al estudiante bajo principios de individualidad, autogobierno, mayordomía, siembra y cosecha, unidad y unión, poder y forma, carácter, integridad, calidad, capacidad, solidaridad y emprendimiento. Si se analiza detenidamente cada uno de los principios mencionados, nos damos cuenta del alcance que tiene la universidad en el desarrollo de la persona humana, sus estudiantes, la búsqueda de la excelencia en la formación profesional y el empeño que pone en la formación y actualización de sus docentes.

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El crecimiento académico y poblacional de la Universidad ha ido en aumento año con año, contando actualmente con las facultades de Ciencias de la Educación, Ciencias Psicológicas, Ciencias Económicas, Ciencias Jurídicas y de la Justicia, Ciencias de la Salud, Trabajo Social, Teología, Ciencias de la Comunicación e Ingeniería en Sistemas, así mismo es una de las pioneras en trabajar con el Programa denominado Actualización y Cierre Académico, ACA, el cual consiste en actualizar a los estudiantes en las área de sus especialidades y posteriormente puedan someterse a sus exámenes privados y terminen sus trabajos de egreso, es decir que su fin primordial es graduar a todas aquellas personas que por diversas razones no lograron hacerlo en el tiempo establecido o en la universidad que eligieron.

La universidad Panamericana ha implementado una política de calidad en sus procesos formativos, centrando su interés en el estudiante, capacitando a sus docentes y utilizando la tecnología adecuada, para facilitar el aprendizaje, fortaleciendo la docencia y la investigación, prueba de ello es la implementación de la universidad virtual, permitiendo que estudiantes guatemaltecos y extranjeros tengan acceso a la educación virtual en cualquier parte del mundo donde se encuentren, para ello se utiliza la plataforma Blackboard, que permite la educación a distancia, el envío y recepción de tareas y cualquier comunicación en línea con los estudiantes, entre docentes y entre estudiantes de todos los rincones del mundo, además permite buscar información, intercambiar experiencias y formar redes o comunidades de aprendizaje, la construcción de nuevos conocimientos y promover la creatividad de los participantes.

En la actualidad la adquisición del sistema CLASS ha permitido a la universidad tener un mayor control de los estudiantes, inscripciones, retiros, egresos, control de calificaciones, control de pagos, control de docentes, ect, facilitando tanto al docente como al estudiante realizar de manera efectiva y en un click todo lo necesario para su desempeño.

1.1. VISIÓN “Ser una opción relevante en el sistema de Educación Superior sustentada en la calidad y pertinencia académica, y en la práctica de principios y valores ético-morales cristianos, que se refleja en el egreso de profesionales capaces, íntegros y responsables”

1.2. MISIÓN 7

“Contribuir con creatividad a la formación integral de la persona y al desarrollo nacional, mediante la administración innovadora de un sistema de Educación Superior de calidad, con un enfoque andragógico, centrado en la investigación y la tecnología, que responde a la falta de oportunidades para iniciar y continuar estudios superiores, resuelve la problemática de la no titulación y propone opciones de ingreso y egreso adecuadas a los procesos de formación”

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1.3. DECÁLOGO DEL DOCENTE a) Atiende a los estudiantes sin discriminación, con el mismo entusiasmo e interes en todos los grupos donde le toque ejercer su labor docente. b) Busca las mejores experiencias en su haber, para ejemplificar sus conocimientos y que sean comprensibles para sus estudiantes. c) Comparte sus conocimientos sin egoismo y con el fin que los estudiantes construyan sus propios conocimientos. d) Diversifica los contenidos de manera que promuevan la creatividad y el uso de la tecnología responsable para su desarrollo sostenible. e) Enseña con el ejemplo, con dignidad, respeto, humildad y conducta irreprochable, aceptándo las políticas y directrices de la universidad. f) Fundamenta su labor en el ejercicio del derecho y del deber, aceptando los aportes de los demás y las decisiones en consenso. g) Goza del prestigio que se ha forjado a lo largo de su magisterio, frente a sus alumnos, ante la universidad y la sociedad h) Hace investigación científica y social con proyección a la mejora continua de la educación superior y de la vida de los guatemaltecos. i) Invierte su tiempo libre en la búsqueda incansable de nuevos conocimientos, nuevos métodos, nuevas herramientas y nuevas prácticas para sus alumnos. j) Juega el mejor papel que Dios le ha concedido sirviendo a su país con la verdad y no por interéses creados.

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1.4. ORGANIGRAMA CENTRAL

10

1.5. ORGANIGRAMA DE LA REGIÓN CENTRAL, FUNCIONES DE CADA PUESTO

COORDINADOR REGIONAL Perfil •

Licenciado o magister en cualquier especialidad

•

Colegiado activo

•

Experiencia en administración y dirección de personal

•

Responsable y comprometido con la filosofía de la universidad

•

Proactivo y emprendedor

Funciones •

Acompañar, llevar registros y verificar el cumplimiento de los procesos académicos de las sedes de su región.

•

Dar seguimiento a casos especiales de sus sedes

•

Informar a Vicerrectoría Académica de problemas o dificultades detectadas en sus sedes para su resolución y seguimiento.

•

Verificar el cumplimiento de la oferta académica

•

Avalar la contratación de los docentes, de acuerdo a los perfiles requeridos, según el Proyecto de Carrera.

•

Verificar procesos de evaluación del desempeño docente

•

Realizar procesos de evaluación del desempeño de Coordinadores de Sede y de Programa

•

Realizar procesos de acompañamiento técnico a Coordinadores y Docentes

•

Realizar actividades académicas de promoción de la Universidad

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COORDINADOR DE SEDE Perfil •

Licenciado o magister en cualquier especialidad

•

Colegiado activo

•

Experiencia en administración y dirección de personal

•

Responsable y comprometido con la filosofía de la universidad

•

Proactivo y emprendedor

Funciones •

Realizar y llevar registros del cumplimiento de los procesos académicos de su sede

•

Dar seguimiento a casos especiales de su sede

•

Informar a la Coordinación Regional de problemas o dificultades detectas en su sede para su resolución y seguimiento

•

Asegurar el cumplimiento de la oferta académica en su sede

•

Proponer a la Coordinación Regional, la nómica de docentes, según oferta académica para el aval correspondiente.

•

Realizar procesos de evaluación del desempeño docente

•

Realizar procesos de acompañamiento técnico a Coordinadores de programas y docentes

•

Realizar actividades académicas de promoción en su sede

•

Realizar actividades de Coordinador de Programa donde fuere necesario

COORDINADOR DE PROGRAMA Perfil •

Licenciado o magister en la especialidad de coordina

•

Colegiado activo

•

Experiencia en el campo de su especialidad

•

Responsable y comprometido con la filosofía de la universidad

•

Proactivo y emprendedor

Funciones •

Realizar las funciones de Coordinador de Sede en casos donde este ente no existe

•

Apoyar el cumplimiento de los procesos académicos de la sede

•

Dar seguimiento a casos especiales

•

Informar a la Coordinación de Sede sobre problemas o dificultades detectas en sus estudiantes 12

DOCENTES Perfil •

Licenciado o magister en la especialidad de la carrera o curso que imparte

•

Colegiado activo

•

Tener un grado académico igual o más alto de la carrera en la que imparte sus clases

•

Experiencia en docencia y experiencia en el curso que imparte

•

Responsable y comprometido con la filosofía de la universidad

•

Proactivo y emprendedor

Funciones •

Ejercen la docencia, en cualquiera de las modalidades que, para el efecto, se planifiquen.

•

Participar en grupos de trabajo para la revisión de planes, programas y otros procedimientos académicos.

•

Cumplir con los procesos de registro de calificaciones, de acuerdo al Reglamento Académico y proceder a su legalización.

APOYO SECRETARIAL En las coordinaciones Regional y de Sede, se cuenta con apoyo secretarial.

El organigrama es horizontal, porque además de la jerarquía, se toman encuenta las opiniones de docentes, coordindores de programa, coordindores de sede y coordinador regional para tomar algunas decisiones importantes para cada una de las sedes y para los procesos educativos que en ellas se realizan.

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GuĂ­a del Docente

14

GUÍA DEL DOCENTE Con el fin que cualquier docente de la Universidad Panamericana tenga una herramienta facilitadora para el desempeño de su labor como tal frente a los estudiantes panamericanos quienes con inquietud, esperanzas y buenos deseos llegan a las aulas universitarias para ampliar su educación y aprendizaje, se elabora la presente guía en donde se encontrará la información siguiente: a) EDUCACIÓN SUPERIOR Historia y documentos importantes sobre la educación superior en Guatemala y en el mundo, convenciones y declaraciones que afectan a la educación en la universidad Panamericana y que todo docente debe conocer para orientar a los alumnos a la globalización, a la diversificación y a la socialización de los conocimientos. b) PLAN DE CURSO El plan lleva, tanto a docentes como a alumnos, de principio a fin del curso, a alcanzar las competencias, los resultados esperados, en los tiempos establecidos, por medio de la realización de las actividades y con los recursos indicados. Dicho plan ayuda a establecer qué enseñar, cómo, cuándo, con qué y para qué enseñar, además, si se hace una buena planificación del curso y se socializa con los estudiantes, se facilita el trabajo en el aula, tanto para el docente como para los estudiantes. c) EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS En este apartado, encontrarán una orientación de cómo la evaluación debe estar orientada a las competencias que los estudiantes deben alcanzar, según los contenidos, las experiencias, los conocimientos que reciben y la construcción de nuevos conocimientos. d) ESTRATEGIAS DOCENTES Se desarrollará una serie de herramientas que se puede utilizar para planificar y ejecutar sus labores docentes y facilitar a los estudiantes la adquisición de nuevos conocimientos y el alcance de las competencias establecidas.

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Capítulo 1 2.1. LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La Educación Superior en Guatemala, en nuestra Carta Magna es decir la Constitución Política de la República, específicamente en su artículo 71 establece el derecho que cada ciudadano tiene para accesar a la educación en general, pero específicamente en los artículos 82, 83 y 84 del mismo cuerpo legal citado establece que la Universidad de San Carlos USAC, en su carácter de “única universidad estatal le corresponde con exclusividad dirigir, organizar y desarrollar la educación superior del Estado y la educación profesional universitaria estatal, así como la difusión de la cultura en todas sus manifestaciones” y se hace referencia a la forma de gobierno y la asignación presupuestaria de la misma.

En cuanto a las universidades privadas estas se reconocen como “instituciones independientes a quienes les corresponde organizar y desarrollar la educación superior privada de la Nación, con el fin de contribuir a la formación profesional, a la investigación certifica, a la difusión de la cultura y al estudio y solución de los problemas nacionales, tal como lo establece el artículo 85 de nuestra Constitución Política de la República de Guatemala, podemos concluir que la educación universitaria es un DERECHO CONSTITUCIONAL por lo tanto debe ser protegido como tal, y debe brindársele a la población una educación superior de calidad.

Así mismo, existe como un órgano contralor de la educación superior el denominado “Consejo de la Enseñanza Superior Privada” ente encargado de velar para que se mantenga el nivel académico, reconociendo su independencia. Tiene también como función primordial autorizar la creación de nuevas universidades, tal como lo establece en la Constitución Política en los artículos 85 al 90.

En la actualidad existen 15 universidades de las cuales 14 son universidades privadas las cuales fueron debidamente autorizadas por el Consejo de Privada Superior, entre las cuales se encuentra nuestra amada Universidad Panamericana.

El 9 de octubre de 1998, se firma la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI: Acción y Marco de Acción prioritaria para el cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Se declara la segunda mitad del siglo pasado como una época de expansión de la educación a escala mundial, por el número de estudiantes matriculados, que se multiplicó considerablemente, lo que vino a dificultar más la situación de los países con problemas socioeconómicos, pues se evidencia en mayor grado la disparidad entre los países desarrollados y los que están en vías de desarrollo.

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Se trabajan como ejes principales para promover el cambio en la educación superior

los

siguientes: Misiones y Funciones fundamentadas en los siguientes artículos:

1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva.

Forjar una Visión de la Educación:

1.

Igualdad de acceso

2.

Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres.

3.

Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y

las humanidades y la difusión de sus resultados.

4.

Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia.

5.

Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las

necesidades de la sociedad.

6.

La diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades.

7.

Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad.

8.

El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educación superior.

De la Visión a la Acción:

1) Evaluación de la calidad: a)

La calidad de la enseñanza superior debería comprender todas sus funciones y

actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario.

b)

La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su

dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales.

c)

Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional: selección

esmerada del personal y su perfeccionamiento constante. Promoción de planes adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodología y el proceso pedagógico. Movilidad académico de estudiantes entre países.

2) El potencial y los desafíos de la tecnología. Brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior.

3) Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior. Contempla la elaboración de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis de 17

las políticas. Adoptar prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades. Este objetivo requiere una dirección que combine la visión social, incluida la comprensión de los problemas mundiales, con competencias de gestión eficaces.

4) La financiación de la educación superior como servicio público. El apoyo público a la educación superior y a la investigación sigue siendo fundamental. La movilización con este fin depende de la sensibilización y la participación del público, de los sectores público y privado de la economía.

5) Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes. El papel de la gobernación democrática y de los recursos humanos calificados en su resolución, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. La dimensión internacional debería estar presente en los planes de estudios y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

6) De la "fuga de cerebros" a su retorno. Los programas de cooperación internacional debieran basarse en relaciones de colaboración a largo plazo. Hay que alentar un proceso de retorno de profesionales mediante programas de colaboración que favorezcan la creación y el fortalecimiento de establecimientos y faciliten la plena utilización de las capacidades endógenas.

7) Las asociaciones y alianzas. La asociación basada en el interés común, el respeto mutuo y la credibilidad deberá ser una modalidad esencial para renovar la enseñanza superior.

LA ANDRAGOGÍA Al referirnos a la “Andragogía” directamente mencionamos al pionero de este siglo Malcom Knowles y su propuesta de un nuevo término: El primer autor que introdujo un término específico para denominar la educación de adultos, quien fue un educador norteamericano que desarrolló su teoría a mediados del siglo XX y que propuso la palabra andragogía. Investigando durante décadas tanto en Europa como en Estados Unidos, se dio cuenta de que se estaban utilizando con el adulto métodos propios de la educación de los niños (pedagogía), lo que explicaba, en parte, las altas tasas de abandono. Analizando cientos de programas dirigidos a adultos constató algunos principios generales que marcaban la diferencia entre el éxito o el fracaso.

Basado en principios de relevancia, respeto, aplicación inmediata y porcentaje de retención los cuales están estrechamente relacionados a las diferentes etapas del ciclo vital en las que se encuentra un adulto en comparación con el niño, marcando las principales diferencias entre andragogía y pedagogía los siguientes principios:

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Relevancia El adulto tiene tareas de vida o profesionales muy concretas que cumplir y, en general, no aprende como el niño, “porque algún día le va a servir”. Un niño o un joven pueden estudiar para entrenar las capacidades cognitivas, para una preparación profesional futura o para pruebas obligadas dentro de su desarrollo.

El adulto, en cambio, aprende para el hoy. Asiste a cursos, porque tiene necesidades concretas relacionadas a su calidad de vida y a sus tareas. Este principio se relaciona con los llamados temas generativos, que son aquellos temas o intereses que “generan energía”, por lo tanto, son capaces de movilizar a la persona para el esfuerzo que significa aprender.

Respeto Evidentemente, este principio es igualmente importante en la pedagogía, pero M. Knowles se refería a la falta de respeto que implica tratar a un adulto como niño. El adulto tiene una experiencia de vida, un conocimiento o percepción previa de los temas, que debe considerarse como material de trabajo. La experiencia previa no se utiliza como anécdotas para comenzar una clase o un ejercicio, sino como el punto de partida para el diálogo. El adulto entra en el diálogo desde lo que ya sabe.

El considerar este conocimiento previo como válido para el diálogo es esencial para que el participante se sienta tratado como persona, con historia y valores propios.

Dos cosas nos hacen sentir adultos: el tener una postura frente a las cosas y el tomar decisiones (asumiendo las consecuencias). Todo lo que pueda hacer el profesor o el facilitador para lograr que el participante pueda participar, discutir, escuchar o manifestar su postura, va en la línea del respeto.

Se suelen presentar en las clases o talleres temas avalados por otros autores o investigadores como si fueran una verdad acabada o reconocida científicamente, frente a la cual no queda más que tomar apuntes y repetir para obtener una buena nota. La práctica de la andragogía implica invitar a contrastar el conocimiento de “los expertos”, con el conocimiento de los participantes, en diálogo.

El respeto tiene muchas otras dimensiones, como la preparación de un ambiente cálido y acogedor que invite a las personas a participar y a expresarse. Implica la acogida, el contacto previo con el curso (o con una parte de él) para conocer sus expectativas y experiencia previa del tema, la preparación de materiales atractivos, adecuados a su edad, características y experiencia.

De alguna forma, todo esto le transmite al participante el mensaje: “Esto ha sido preparado para usted”.

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La relación personal del facilitador con los participantes es otro factor clave. El respeto a las diferencias y el esfuerzo especial que se debe hacer con aquellos con los cuales el facilitador siente una mayor distancia.

En la andragogía, el facilitador tiene una posición muy diferente a la que tiene en el modelo pedagógico. En el modelo andragógico la relación es mucho más horizontal. El facilitador delega en los participantes gran parte de sus tareas, para que el protagonismo real no sea el suyo (“el experto que muestra lo que sabe ante el grupo”), sino el de ellos. En este modelo, a través de los ejercicios presentados, los participantes se enseñan entre ellos, se evalúan e influyen en la dirección del taller y el facilitador es el guía.

La gran tarea del facilitador es previa al curso y está en el diseño. Durante el desarrollo del taller o curso, su rol es facilitar el diálogo y manejar el equilibrio entre el avance de los objetivos y la mantención del clima. En muchos momentos, su rol es escuchar, esperar el desarrollo del trabajo y estar a disposición de los participantes, como un recurso más dentro de la sala.

El considerar que existen diferentes ritmos de aprendizaje y distintos tipos de mentes implica también un esfuerzo extra en la preparación: un mismo contenido debe ser presentado de diversas formas (gráficas, a través de casos, teóricamente). Algunos participantes necesitan tener una percepción inicial de conjunto al inicio, otros requieren ir paso a paso. Habrá que atender a ambos.

Finalmente, el respeto se probará, si el programa presentado responde a las necesidades de los participantes y por la cantidad y calidad del diálogo establecido.

Aplicación inmediata Dicho en forma un poco extrema, el adulto quiere aplicar en la tarde lo que aprendió por la mañana. La aplicación inmediata tiene dos vertientes. Por una parte, aumenta la motivación al darse cuenta de que “puede hacerlo” y, por otra, tiene relación con la memoria y la retención de lo aprendido.

Si se le da la posibilidad de aplicar de inmediato el material nuevo presentado, el participante tendrá mayores probabilidades de fijar en su memoria de forma integrada (en el sistema cognitivo/afectivo/psicomotor) los nuevos contenidos. Esto los participantes lo saben y lo expresan en sus repetidos comentarios en las evaluaciones de los cursos “Faltó más práctica”.

Porcentaje de retención

Está comprobado que el participante aprende en la medida en que utiliza una mayor cantidad de sentidos en la percepción. Si sólo se “escucha” una conferencia, se retiene aproximadamente un 20%. Si además se apoya con material audiovisual que presenta 20

imágenes claras, esto sube a un 40%. Si el participante tiene la posibilidad de practicar los nuevos contenidos, el aprendizaje aumenta al 80%.

La experiencia señala que el enseñar a otros es lo que, finalmente, hace tener un mayor dominio del tema (100%) ejemplos: •

Transferencia de conocimientos a contextos inmediatos y a la vida misma

•

Desarrollarse en forma conjunta, por ejercitación.

•

Aprendizaje integral de situaciones

•

Planeación de actividades de aprendizaje

Importancia del enfoque por competencias en la Educación Superior La Educación Superior está siendo transformada al basarse en el enfoque por competencias, lo que está trayendo cambios profundos como los siguientes: Aumento de la pertinencia de los programas educativos La formación basada en competencias orienta el aprendizaje hacia los retos y problemas en el contexto comunitario, social, profesional y ético. Se considera el desarrollo humano sostenible y las necesidades mínimas de las personas. Esto hace que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan un sentido diferente, tanto para los estudiantes, para los docentes y para la institución educativa.

Gestión de la calidad La gestión del aprendizaje enfocado en competencias permite gestionar la calidad de todos sus procesos de aprendizaje a partir de: a) Evaluación de la calidad del desempeño, de acuerdo a los criterios acordados y validados en el contexto social y profesional, permitiendo identificar los saberes y la descripción de evidencias y b) Evaluación de la calidad de la formación que imparte la institución de Educación Superior a través de su currículum por medio de modelos de gestión de la calidad, como ISO, FQM de calidad o el propio modelo de la institución.

Esto puede asegurar que los productos finales que

persigue, como perfiles de egreso, actividades de aprendizaje, proyectos y otras actividades, posean como mínimo cierto grado de calidad esperada y planificada.

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Se tendrá que sistematizar y registrar la información, realizar auditorías para encontrar los errores o fallas para poderlos superar, evaluar al docente en forma continua para potencializarlo y revisar frecuentemente las estrategias didáctica y de evaluación que garanticen su continua pertinencia, entre otros. (Tobón, García-Fraile, Rial y Carretero, 2006).

Política educativa internacional El aprendizaje basado en competencias y con enfoque andragógico para la Educación Superior, es ya una política educativa internacional con el apoyo de entidades como la UNESCO, la OEI, la OIT, el Congreso Mundial de Educación Superior y otros. También se deben mencionar los proyectos internacionales de educación que priorizan las competencias, tales como el Proyecto Tuning de la Unión Europea (González y Wagenaar, 2003), el Proyecto Alfa Tuning Latinoamérica y el Proyecto 6 X 4 en Latinoamérica.

Los aportes vienen de diferentes investigadores del siglo pasado, tales como, Chomsky, 1970; McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993 y Woodruffe, 1993.

A partir de los años ochenta inician los cambios en los sistemas educativos en la región de América Latina y Caribe, se reconoce que la educación por competencias ya se está desarrollando en países como México, Colombia, Chile y Argentina. Y los otros países, como Guatemala, están haciendo también sus propios esfuerzos para incorporarse en esta tendencia.

Movilidad Para la búsqueda de la movilidad de los estudiantes, docentes, administrativos, investigadores y profesionales a diferentes países, es prioritario el enfoque por competencias, ya que la unificación con los créditos les facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos.

La movilidad entre instituciones de un mismo país o entre ciclos, también son facilitados cuando el aprendizaje está basado en competencias, ya que permite acuerdos mínimos (González y Wagenaar, 2003).

Teorías educativas que sustentan el aprendizaje fundamentado en competencias 22

Los cambios educativos que se han desarrollado en Educación Superior, fundamento teórico metodológico que se

basa

tiene un

en investigaciones y en diferentes

Teorías del aprendizaje, como las que se mencionan a continuación: Teoría del Aprendizaje por descubrimiento Desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad,

considera

que del ensayo y el error,

el estudiante

desarrolla nuevos conocimientos. Es decir que aprende a partir de los experimentos que realiza y de las situaciones que se le presentan.

Teoría del aprendizaje Significativo Esta teoría propuesta por D. Ausubel y J. Novak, sostiene que los conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el estudiante, el estructura los contenidos, estrategias metodológicas y actividades

docente

a realizar de tal

manera que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Lo anterior es uno de los elementos esenciales para el desarrollo de competencias, puesto que no se puede iniciar de cero en los conocimientos, por muy novedosos que parezcan, siempre hay antecedentes que permite introducir el abordaje del mismo.

Teoría del Cognitivismo Merrill Gagné, se fundamenta en las teorías del procesamiento de la información y en

algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje

significativo, para

presentar

una explicación más precisa

de los procesos de

aprendizaje. Su propuesta tiende a ser holística, ya que conjuga todo lo necesario en el desarrollo de competencias en los estudiantes. Toma en cuenta la motivación para el aprendizaje, el contenido, la atención y la fijación de lo aprendido. Basado en un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a través de la adaptación de los individuos al contexto que les rodea.

Teoría Socio-constructivismo Se fundamenta en muchas ideas de Vigotski, considera que los aprendizajes son un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce.

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(Contexto, ambiente o cotidianidad). Se apuesta al desarrollo del auto aprendizaje y construcción del conocimiento por medio de la interacción y las relaciones sociales.

Aprendizaje basado en competencias Competencias, según Tobon (2008). “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económicoempresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas” La competencia es

una construcción social compuesta de aprendizajes

significativos en donde se combinan atributos tales como conocimientos, actitudes, valores y habilidades, con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.

Según la UNESCO: “Las competencias son el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.”

La perspectiva de la Educación Superior basada en competencias se fundamenta en una concepción constructivista, se potencia en el nuevo espacio tecnológico con las TIC, e implica trasladar el foco de la “información” al “conocimiento”, su construcción, integración y aplicación. En este contexto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya en estrategias metodológicas que promueven la implicación del estudiante y facilitan el aprendizaje significativo.

La introducción de las competencias en la Educación Superior responde esencialmente a la necesidad de alinear el mundo educativo con el mundo del trabajo. El mercado laboral requiere agentes de cambio, lo que exige a las universidades formar titulados flexibles, autónomos y emprendedores (Jiménez, 2009). El reto es formar profesionales con compromiso ético, capaces de comprender el mundo y su complejidad y transformarlo en beneficio de todos (Zegarra, s/f).

La noción de competencias se incorpora primero en el ámbito laboral, con los trabajos de David McClelland profesor de Harvard, consultor de recursos humanos y estudioso de la motivación humana, quien publica en 1973 en The American Psichologist un artículo (Testing for Competence Than Intelligence) en el que cuestiona la validez de 24

las medidas clásicas de aptitud e inteligencia para predecir rendimiento laboral. La publicación de este artículo marca el inicio de la era de las competencias como eje de la gestión del capital humano en las organizaciones, y su impacto llega luego a la formación técnica y universitaria.

Los planteamientos de McClelland tuvieron un gran valor heurístico. Se produjeron multiplicidad de investigaciones y publicaciones vinculadas tanto a los aspectos teóricos, como a los aspectos prácticos de la gestión y de la formación por competencias; de allí que en la actualidad se cuente con diversidad de aproximaciones al diseño, educación y medición de las competencias.

A pesar de tal diversidad, tanto en el ámbito educativo como en el laboral, competencia se relaciona con el comportamiento eficiente, adaptado a las exigencias de la situación y determinado por la combinación (integración, no suma) de conocimientos, habilidades, experiencias, motivaciones, rasgos de personalidad, intereses, actitudes.

La formación por competencia: (a) implica articular conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; (b) se apoya en los rasgos de personalidad del sujeto para construir el aprendizaje y (c) exige la acción reflexiva, es funcional, se aleja del comportamiento estandarizado, cada situación es nueva y diferente (Cano, 2008).

El enfoque de la Educación Superior por competencias encuentra fundamento en los modelos constructivista del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural.

La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la información. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado).

Chomsky (1985), a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.

La educación basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.

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De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

Gardner (1998), por ejemplo, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples distingue de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el área del arte: •

Producción. Hacer una composición o interpretación musical, realizar una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.

•

Percepción. Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento artístico.

•

Reflexión. Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.

Cuando hablamos de competencias en la Educación Superior debemos resaltar los siguientes elementos: 1. Desempeño 2. Análisis y resolución de problemas 3. Trabajo cooperativo 4. Surgen como respuesta a la sociedad del conocimiento o de la información Las competencias exigen: •

Transferencia de conocimientos a contextos inmediatos y a la vida misma

•

Desarrollarse en forma conjunta, por ejercitación.

•

Aprendizaje integral de situaciones

•

Planeación de actividades de aprendizaje

•

Aprendizaje basado en competencias, con enfoque andragógico

La educación de adultos en las últimas décadas del siglo XX, observó un desarrollo acelerado. En diferentes partes del mundo, por el fenómeno de la globalización y por distintas circunstancias surge el interés por profesionalizar a los adultos que de alguna manera se habían quedado sin acceso a procesos de educación superior.

Muchos países

confluyeron en este acontecimiento, coincidiendo

generalizados de desarrollo humano

en establecer parámetros

como: a) el aumento de la expectativa de vida, b) el

comprobar la alta tasa de abandono de los cursos destinados a los adultos, d) la necesidad de utilizar bien los recursos en los programas para mejorar las condiciones de vida de los adultos y d)

26

el entusiasmo de los educadores que se dieron cuenta de que lo que estaba en juego era también la esperanza de profesionalización y realización personal de los adultos.

Como todos los fenómenos sociales significativos, surgió como respuesta a una necesidad sentida tanto por los profesionales y autoridades como por los mismos adultos interesados en seguir aprendiendo. Desde diversas perspectivas, muchos autores conocidos actualmente como grandes inspiradores de este movimiento partieron de su experiencia, probando diferentes métodos y analizando las causas de éxitos y fracasos en el proceso de enseñanza con adultos.

Es evidente que, para cumplir su misión, la educación superior debe cambiar profundamente, haciéndose orgánicamente flexible, diversificándose en sus instituciones, en sus estructuras, en sus estudios, sus modos y formas de organizar los estudios (delivery systems) y dominando con esta finalidad las nuevas tecnologías de la información. Debe anticiparse a la evolución de las necesidades de la sociedad y de los individuos, abrirse ampliamente a los adultos para poner al día los conocimientos y las competencias, para actualizar, reconvertir y mejorar su cultura general. En resumen, la educación superior para el nuevo siglo, deberá participar decididamente en el proyecto global de educación permanente para todos, convertirse en su motor y su espacio idóneo y contribuir a incorporar en ella los demás niveles y formas de educación estrechando sus vínculos entre sí.

TIPOS DE COMPETENCIAS Siendo las competencias la capacidad que posee un profesional para tomar decisiones, tomando en cuenta los conocimientos, las habilidades y actitudes asociadas a la profesión, para solucionar los problemas que se le presentan en su actividad profesional, se distinguen tres tipos de competencias: Competencias genéricas, las que se aplican a todas las profesiones. Competencias transversales, que se aplican a una familia de profesionales y las competencias específicas, que se aplican a las profesiones específicas y dan identidad a la profesión.

Competencias que debe poseer el docente Las competencias docentes que necesita poseer, se pueden dividir en competencias interpersonales, competencias intrapersonales y competencias productivas.

27

1) Competencias interpersonales: Saber comunicar con claridad la información, en forma escrita u oral, asegurándose que el mensaje fue comprendido en forma correcta. Retroalimentar al estudiante para que pueda mejorar su trabajo; establecer la comunicación con el estudiante para intercambiar intereses, contexto y permitir la participación andragógica.

2) Competencias intrapersonales: Ser líder a sus estudiantes, modelar dentro y fuera del salón de clases con ética y profesionalidad y actualizarse constantemente.

3) Competencias productivas: Motivar el trabajo colaborativo y en equipo hacia el alcance de las metas comunes e innovar aportando a la mejora continua según las necesidades que presente su institución y su sociedad.

Competencias que debe poseer el estudiante Las competencias que debe poseer el estudiante en el proceso educativo son las competencias

intrapersonales,

pedagógicas,

sociales,

de

emprendimiento,

organizacionales, tecnológicas y comunicativas.

1) Competencias intrapersonales: Que disfrute lo que hace, tener confianza en sí mismo y habilidad de trabajar en forma autónoma.

2) Competencias pedagógicas: Aprender a aprender, resolver problemas, capacidad de análisis y síntesis. Investigar y aportar nuevas ideas; habilidades para criticar y autocriticarse constructivamente.

3) Competencias sociales: Capacidad de trabajar en forma colaborativa y en grupos interdisciplinarios. Comportamiento ético y que pueda apreciar la multiculturalidad y la diversidad.

4) Competencias de emprendimiento: Poseer iniciativa, no rendirse hasta alcanzar sus metas. Trabajo con calidad y estar dirigido hacia el éxito.

5) Competencias organizacionales: Capacidad para utilizar el conocimiento en la práctica diaria y para adaptarse al cambio, capacidad para planear y organizar.

6) Competencias tecnológicas: Manejo de equipo, materiales, internet, aplicaciones WEB 2.0, programas y en redes sociales.

7) Competencias comunicativas: Administración de información, buen uso de las redes sociales, correcta comunicación oral y escrita espetando las reglas de ortografía y de redacción.

28

Capítulo 2 2.2. LA PLANIFICACIÓN DEL CURSO

La planificación didáctica, con enfoque por competencias de un curso, constituye la base fundamental

para

la

orientación

del

proceso

enseñanza

aprendizaje, en

esta se plasman todos los elementos y componentes que se aplicarán.

Un plan de curso implica enunciados que, posteriormente serán descritos, además se observan las competencias transversales de la Universidad Panamericana de Guatemala, como lo es que el estudiante, demuestra conocimiento y habilidad en el uso de la tecnología; puede observarse, además, dentro del plan de curso propuesto que las actividades metodológicas, recursos didácticos y procedimientos de evaluación están en la línea, lo cual permitirá el logro de la competencia propuesta.

Otra competencia transversal es que el estudiante, evidencia capacidad para realizar procesos de investigación, la cual está, sumamente, ligada a la mayoría de actividades que deberá realizar el estudiante.

Componentes de un Plan de Curso Universidad Panamericana utiliza un formato específico para la construcción de los programas de curso por competencias, en respuesta a las demandas de este mundo globalizado y competitivo, lo cual implica brindar calidad educativa. Entonces, los componentes del plan didáctico se describen a continuación: Información General Incluye los datos básicos del curso a impartir como: carrera, ciclo, nombre del curso, código, si necesita un pre requisito, tipo de plan, modalidad, horario, nombre del docente y sede donde se impartirá.

Descripción del curso Se debe describir de una manera amplia, de qué tratará el curso y qué es lo que busca lograr. Para ello es importante responder a las siguientes preguntas: a) ¿Para qué? Se describe el propósito del curso dentro de la carrera.

29

b) ¿Qué? Se hace una referencia general del contenido temático a desarrollar en el curso. c) ¿Cómo? Se enfatiza en la modalidad o generalidades metodológicas del curso. d) Relación con otros cursos (interdisciplinariedad, transversalidad y transdisciplinariedad.

Algo importante de enfatizar es que la redacción debe ser clara, pues sirve de guía al estudiante.

Competencias Describen lo que se busca alcanzar en cada unidad y deben de tener relación con la misma. Se debe redactar una competencia por cada bloque de contenido o unidad didáctica. Tomando en cuenta que se recomienda utilizar en la primera unidad una competencia de bajo nivel, hasta llegar a una competencia de mayor nivel.

También, se recomienda que si es un ciclo trimestral no sean más de cuatro competencias y si es un ciclo semestral no sean más de siete competencias. Para cada unidad debe desarrollarse una competencia.

Es necesario que las competencias reflejen un producto al final de la unidad didáctica.Una competencia debe redactarse, de la siguiente manera, considerando los aspectos y el orden indicados: Verbo (en presente y no más de uno), contenido y contexto.

Debe incluirse al sujeto de la acción, la conducta enunciada por un verbo en tiempo presente, el tema sobre el que trata la acción, el contexto de realización de la acción y los criterios de ejecución de la acción o las características del producto de la acción.

Se detallan los contenidos que se impartirán, clasificándolos en cada unidad, así como los subtítulos correspondientes.

Desarrollo del curso Se realiza por unidad, colocando la competencia de la unidad, la descripción y la fecha de la misma; así como indicadores de logro, contenidos integradores, actividades metodológicas, recursos didácticos y el procedimiento de la evaluación.

Indicadores de logro

30

Son

las evidencias que se observan, para determinar que se han alcanzado

las competencias. Por lo tanto, se tienen que expresar en acciones que sean medibles y observables, a través de las diferentes actividades que se planifican.

No olvidar que para alcanzar las competencias, las guías indispensables son los indicadores de logro, ya que estos son una señal, un criterio, una huella, una especie de termómetro de que la competencia está en proceso o se ha logrado.

Es pertinente destacar que los indicadores de logro deben redactarse de tal manera, que indiquen el desempeño que debe tener el estudiante respecto del contenido desarrollado, y ser un referente para la evaluación del aprendizaje.

Contenidos integradores Son los medios que se utilizan para alcanzar las competencias, como un fundamento teórico

y

científico,

a

través

de metodologías interactivas

y

colaborativas, que permiten procesos de análisis y síntesis para el desarrollo de aprendizajes significativos.

Actividades metodológicas Cuando el estudiante desarrolla cada una de las actividades planificadas, de acuerdo a la metodología establecida, se desarrolla la competencia que se planteó. Por lo tanto, la selección de las actividades debe ser de forma muy cuidadosa, ya que de ellas depende el éxito para alcanzar las competencias establecidas.

Recursos Didácticos Constituyen elementos que contribuyen al logro de las actividades planteadas, esto dependerá de la competencia que se quiera lograr y de la modalidad del curso; sin embargo, es muy importante aprovechar todos los recursos y las herramientas digitales de la tecnología de la información, como las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC), así como las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

De esta manera se formarán y se desarrollarán personas competentes, de acuerdo a las exigencias de la sociedad del conocimiento y la información.

Procedimientos de Evaluación

31

Este componente permite, determinar las debilidades y fortalezas en el proceso de aprendizaje del estudiante, para desarrollar la realimentación, de acuerdo a las etapas del modelo andragógico. Por lo anterior, es muy importante agregar en esta sección, el instrumento que se utilizará para evaluar, pues presenta al estudiante los criterios que se tomarán en cuenta para la evaluación de los productos que se construyen.

Criterios de evaluación Lista los trabajos que se entregarán, especificando su fecha de entrega, los aspectos que se tomarán en cuenta y la puntuación.

Referencias y fuentes bibliográficas Aquí se anotan las fuentes sugeridas y que se pueden consultar para poder ampliar los temas, tales como libros, videos, direcciones de internet.

El plan didáctico, pues, en un modelo andragógico, con enfoque por competencias, de un curso, se convierte en una herramienta de apoyo, tanto para el docente como para el estudiante; para tener claridad, del qué, para qué, por qué, cuándo, con qué y cómo se desarrollará el proceso de aprendizaje.

Ejemplo A continuación se presenta un ejemplo del plan didáctico por competencias, cuyo formato y sus componentes, es el utilizado en Universidad Panamericana.

32

FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: MATEMÁTICA INFORMACIÓN GENERAL Carrera: PSE en Pedagogía con Orientación en Dirección y Administración de Centros Educativos Nombre del Curso: Matemática

Código: __________

Pre-requisito: Ninguno_____________________________________________________ Plan:

Semestral ___

Ciclo:______2015___

Trimestral __X_ Jornada: _Fin de semana_ Modalidad: Sábado

Nombre del Docente: __Licenciado Carlos René Ortega Cabrera

Código: __________ Horario:_09;46 a 12;00__

_______________________

Sede Académica: __Zacapa____________________________________________________ Fecha de recepción

Día:__________ Mes: _________ Año: _________

Sello Registro y Control Académico Firma del Docente

I.

Vo. Bo. Coordinador de Programa o Sede

DESCRIPCIÓN DEL CURSO

La Universidad Panamericana de Guatemala, considera que el curso de Matemática Básica, pretende desarrollar habilidades, prácticas y metodológicas para la solución de problemas matemáticos básicos en el desempeño de su trabajo y su formación académica. Además proporciona al y la estudiante de herramientas y conocimientos que le sirven de base y soporte para los cursos posteriores como Matemática II, Estadística Educativa en la formación de su carrera profesional y en el desempeño de su profesión.

Tambien este curso permite reforzar y ampliar en el estudiante los conocimientos básicos de matemática, para ser aplicados como una herramienta del proceso educativo, a través del uso de la lógica, el análisis y la investigación de estudios prácticos y comparativos.

II.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR a) COMPETENCIA GENERAL: Utiliza el conocimiento básico de la matemática como una herramienta indispensable en el quehacer diario para poder resolver problemas matemáticos, reforzando sus conocimientos con otros cursos donde aplica.

1. Analiza la conceptualización matemática como ciencia aplicable al proceso educativo.

2. Realiza la operatividad de las expresiones algebraicas, como herramientas de aprendizaje 3. Aplica el análisis del interés sobre el capital invertido, para tomar decisiones acertadas de inversión

III.

CONTENIDOS BÁSICOS I UNIDAD: Teoría de conjuntos Lógica matemática Símbolos de agrupación Definición de conjuntos. Propiedades.

Operaciones con conjuntos Subconjuntos.

Desarrollo de casos concretos Números Reales Definición. Clasificación.

Números enteros Definición. Clasificación Propiedades. Operaciones Números Racionales Definición. Propiedades Operaciones Números Mixtos Definición. Propiedades. Operaciones Números Irracionales Definición. Propiedades

Valor absoluto de los números reales II UNIDAD: Factorización Expresiones algebraicas Productos notables. Definición. Propiedades.

Factorización Definición. Propiedades.

Casos de factorización Monomios. Definición. Propiedades. Cálculo Polinomios. Definición. Propiedades. Cálculo III UNIDAD: Interés Interés simple. Definición. Propiedades. Cálculo Interés compuesto. Definición. Propiedades. Cálculo Capital. Definición. Monto. Definición Año comercial IV.

DESARROLLO DEL CURSO Unidad: Teoría de conjuntos. Duración: Del 07 de febrero al 14 de marzo 2015 Unidad de Competencia 1: Analiza la conceptualización matemática como ciencia aplicable al proceso educativo.

Indicadores o Contenidos integradores Actividades metodológicas Recursos didácticos Procedimientos de Evidencias de Evaluación Logro

Realiza de forma ordenada las operaciones matemáticas de diversos conjuntos numéricos

Lógica matemática Símbolos de agrupación Definición de conjuntos.

Propiedades.

Operaciones con conjuntos Subconjuntos.

Desarrollo de casos de situaciones cotidianas Números Reales Definición. Clasificación.

Números enteros Definición. Clasificación Propiedades.

Operaciones Números Racionales Definición. Propiedades Operaciones Números Mixtos Definición. Propiedades.

Operaciones Números Irracionales Definición. Propiedades

Aplicaciones de cada una de las propiedades de los conjuntos numéricos..

Trabajo en grupos cooperativos Ejercicios individuales y grupales Resolver laboratorio en la plataforma

Libros de Matemática (Magraw Hill) Videos de las operaciones matemáticas, de acuerdo a los conjuntos numéricos estudiados. (https://www.youtube.com / watch?v=NzcyLx0U0jM)

-

Resolución de ejercicios.

-

Laboratorios individuales y en grupo.

-

Lista de cotejo

Calculadora

Unidad: Factorización. Duración: Del 21 de marzo al 25 de abril de 2015.

Unidad de Competencia 2: Realiza la operatividad de las expresiones algebraicas, como herramientas de aprendizaje Indicadores o Contenidos integradores Evidencias de Logro Expresiones algebraicas Desarrolla operaciones de lógica Definición. Características matemática, a través Productos notables.

Actividades metodológicas Expresiones algebraicas.

Factorización.

Recursos didácticos Libros de Matemática (Algebra de Baldor)

Procedimientos de Evaluación -

Laboratorios individuales y

de la resolución de expresiones algebraicas.

Definición. Propiedades.

Factorización Definición. Propiedades.

Casos de factorización Monomios. Definición.

Propiedades. Cálculo Polinomios. Definición.

Propiedades. Cálculo

Características.

Aplicaciones.

Resolución de ejercicios en clase.

Individuales y en grupo.

Calculadora Videos de la operatividad matemática. https://www.youtube.com / watch?v=CC5UjQ_aVAU

-

en grupo.

Rubrica

-

Prueba corta

Unidad: Interés. Duración: Del 02 al 09 de mayo de 2015.

Unidad de Competencia 3: Aplica el análisis del interés sobre el capital invertido a través del asesoramiento profesional.

Indicadores o Contenidos integradores Actividades Recursos didácticos Procedimientos de Evidencias de Logro metodológicas Evaluación - Laboratorios Discrimina los Interés simple. Definición. Características y Libros de Matemática individuales y Aplicación de Interés en grupo resultados obtenidos, Propiedades. Cálculo simple y compuesto.

Calculadora en las operaciones Interés compuesto.

- Prueba corta comerciales, de Definición. Propiedades.

Resolución de casos Cálculo Videos de la operatividad acuerdo al método Capital. Definición. Monto. reales en el medio matemática - Lista de cotejo de interés aplicado. comercial Definición https://www.youtube.com

Año comercial Conocimiento de fórmulas utilizadas en Guatemala.

guatemalteco.

/ watch?v=u5p8r4g7J8g

Uso de la calculadora

Indicadores que se utilizan en el campo comercial del país.

Aplicación de Fórmulas

V.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Actividades de zona Unidad de Competencia 1: - Evaluación Diagnóstica - Resolución de ejercicios - Laboratorio en grupo - Prueba corta - Resolución de Ejercicios - Laboratorio en grupo Unidad de Competencia 2: - Resolución de ejercicios.

- Laboratorios en grupo - Prueba corta EVALUACIÓN PARCIAL Unidad de Competencia 3: - Investigación: Interés simple. Interés compuesto. Aplicaciones.

- Prueba corta:

Fecha

Puntaje

07/02/2015 14/02/2015 21/02/2015 28/02/2015 07/03/2015 14/03/2014

02 03 05 05 05 05

11/04/2015 18/04/2015 25/04/2015

05 05 05

21/04/2015

25

02/05/2015 09/05/2015

05 05

EVALUACIÓN FINAL: NOTA TOTAL VI.

16/05/2015

25 100

REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRÁFICAS Ruiz, A. (2006) Matemática Comercial y Financiera, Ediciones Alenro, Guatemala Recinos, R. Apuntes de Matemáticas I. Departamento de Publicaciones Facultad de Ciencias Económicas. USAC Baldor, A.. (1992) Algebra de Baldor Grupo Editorial Iberoamericana Macmillan/McGraw.Hill 2002 Matemática Básica (3ª. Ed.) Mexico

Capítulo 3 2.3. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Los procesos nuevos en evaluación han llevado al aprendizaje lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a las nuevas instrucciones y metodologías que pueden ser usados dentro de la comunidad educativa

e incorporados a las actividades

diarias el aula (Hamayan, 1995, 213).

No existe ninguna definición de evaluación alternativa lo que se intenta con la evaluación, esencialmente, es seleccionar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite: •

Cuidar de las evidenciar del crecimiento del estudiante en determinado tiempo, en lugar de enfrentar a los estudiantes entre sí.

• •

Resaltar la potencia de los estudiantes en lugar de las debilidades.

Promover

los estilos de aprendizaje, las contenidos lingüísticas, las prácticas

culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los comentaristas objetan que las evaluaciones tradicionales de respuesta cortas no dan un punto de vista claro y veraz sobre lo que los estudiantes pueden saber que conocimientos, solamente permiten venir a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la destrezas del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta corta ignoran la importancia del conocimiento holístico, integración del conocimiento, no permiten evaluar la competencia del alumno en educación de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una nota a los estudiantes y no ayuda en las estrategias de enseñanza, aprendizaje para mejorar los mismos El reto es, desarrollar habilidades de evaluación que argumenta, específicamente, a una integración e interpretación del conocimiento y a una entrega de dicho conocimiento a otros comunidades.

Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:

40

•

Expresar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.

•

Presentar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.

•

Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

•

No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.

•

Permitir hacer las cosas sin margen de error, ya que las situaciones de la vida real, raramente tienen una alternativa correcta.

•

Promover capacitaciones para presentación de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.

•

Promover que los estudiantes aprendan el todo, no sólo las partes.

•

Capacitar

a los estudiantes, de las diferentes evaluaciones para construir su

aprendizaje.

Las herramientas de evaluación incluye una variedad de técnicas, entendiendo estas como "cualquier instrumento, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de técnicas, la de evaluación del desempeño y las técnicas de observación (, lista de cotejo, escalas rango, rúbricas, ) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.

En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño: •

Mapas Mentales.

•

Solución de problemas.

•

Método de casos.

•

Proyectos.

•

Diario.

•

Debate.

•

Ensayos.

•

Técnica de la Pregunta.

•

Portafolios.

41

Técnicas para la Evaluación del Desempeño

Contenido Conceptual Hechos y Principios y datos conceptos

Contenido Procedimental

Actitudes y Valores

Habilidades del Pensamiento

Mapas Mentales

X

X

X

X

Solución de Problemas

X

X

X

X

X

Método de casos

X

X

X

X

X

Proyectos

X

X

X

X

X

Diario

X

X

X

X

X

Debate

X

X

X

X

X

Técnica de la Pregunta

X

X

X

X

X

Ensayos

X

X

X

X

X

Portafolios

X

X

X

X

X

Técnicas auxiliares Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Entrevista Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otras técnicas e instrumentos para tener un buen aprendizaje de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las herramientas mencionadas.

La evaluación del desempeño es una técnica que requiere que el estudiante elabore una respuesta que demuestre su conocimiento y habilidades (<biblio>). Con las técnicas de ejecución se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.

En una tarea de ejecución se puede evaluar: •

El proceso: conjunto de pasos para llegar a un resultado.

•

El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuación puede ser

42

comparado

con

ciertas

características

esperadas

(evaluación

interna)

o

compararlo con otros productos (evaluación externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del estudiante midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buenos y se deben desarrollar a través de las asignaturas en un establecimiento son: •

Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.

•

Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma productiva.

•

Hacer preguntas a sobre el tema a tratar

•

Hacer comentarios útiles sobre el tema

•

Elegir problemas interesantes.

• •

Plantear buenos ensayos.

Poseer una comprensión profunda de teorías.

Contamos con otras materias, como matemáticas, ingles e historia requiriendo

habilidades semejantes. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lápiz y papel resaltan dos destrezas principales: memorización de conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos.

Estas destrezas no representan muchas las requeridas de un buen científico.

La evaluación del desempeño está íntimamente relacionada con la educación basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación de desempeño y de observación. Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar de una forma adecuada la competencia: 43

•

Las

técnicas

de

evaluación

deben

evaluar

global

la

competencia.

Simultáneamente se puede evaluar conocimiento, destrezas, actitudes y valores.

Es importante reconocer el riesgo de argumentar la observación y desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación.

•

Seleccionar las herramientas más convenientes, ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la rúbrica o la resolución de problemas o una combinación de técnicas, dependiendo las destrezas o competencia que se desee evaluar y/o el área específica.

Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es

importante, por parte del docente: •

La selección de tareas de evaluación que estén claramente enseñadas.

•

Distribuir los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.

•

Proveer a los alumnos con los estándares claros y los herramientas aceptables de desempeño.

•

Informar

a los estudiantes que sus concusiones

serán comparadas con

estándares y con otros alumnos.

•

Fomentar la auto-evaluación.

Algunas de las herramientas consideradas en este ámbito son: MAPAS MENTALES: Es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas y dibujos u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar información. Problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, técnica de la pregunta. Pasos para elaborar un mapa conceptual •

El mapa debe estar formado por un mínimo de palabras. Utilice únicamente ideas clave e imágenes.

•

Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea central (Objetivo) y remarcándolo.

•

A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estén relacionadas con el tema.

•

Para darle más importancia a unas ideas que a otras (priorizar), use el sentido de las manecillas del reloj.

44

•

Acomode esas ideas alrededor de la idea central, evitando amontonarlas.

•

Relacione la idea central con los subtemas utilizando líneas que las unan.

•

Remarque sus ideas encerrándolas en círculos, subrayándolas, poniendo colores,

•

imágenes, etc. Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer más clara la relación entre las ideas.

•

Sea creativo, dele importancia al mapa mental y diviértase al mismo.

•

No se limite, si se le acaba la hoja pegue una nueva. Su mente no se guía por el tamaño del papel.

De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben

unirse con líneas direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo especifico.

A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la enlace entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse la memoria visual que favorece el recuerdo.

A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado aprendizaje o tópico científico, además, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho aprendizaje. Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de aprendizaje de los alumnos, edemas de que facilita la identificación de cómo se están realizando las enlaces de

los

conceptos

y

el

desarrollo

de

las

ideas

a

lo

largo

de

cierto

tiempo.

En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones. Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboración de la gráfica.

Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde sólo se observa un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.

45

Otra forma de un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de características.

El mapa de secuencias, en donde su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes categorías.

La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas:

Lista de cotejo para evaluar mapas mentales SI NO

OBSERVACIONES.

Temas y subtemas están articulados y jerarquizados según el sentido de las manecillas del reloj.

Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún contenido.

Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas El Mapa Mental es creativo. El mapa es claro y comprensible. Organiza y representa adecuadamente la información del texto.

46

Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998): •

¿Están expuestos los conceptos más importantes?

•

¿Las ligas son aceptables?

•

¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?

•

¿Algunas

de

las

proposiciones

sugeridas

son

errores

de

pensamiento

significativos?, •

¿Han cambiado los mapas mentales a lo largo del curso?

Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificación total entre: •

La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.

•

Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y conceptos utilizados.

•

La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.

•

Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.

•

El uso de ejemplos.

La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.

Ventajas: •

Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.

•

Demuestran la organización de ideas.

•

Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.

•

Son útiles para la evaluación formativa.

Desventajas: •

Consume tiempo para aplicarla.

•

Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas

47

implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.

La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación.

Una de las capacidades más importantes en la resolución de problemas es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: ¿qué es lo que hace problemática esta situación? ¿Qué me falta por saber? ¿Cuántos problemas están involucrados? ¿Cuál voy a intentar resolver? ¿Qué es lo que no funciona? ¿Cuáles son las alternativas que se pueden tomar? ¿Qué conozco sobre este tema? ¿Por dónde puedo empezar para que sea más fácil? etc.

Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:

• Capacidad para identificar problemas.

• Definición y representación de los problemas con precisión. Es posible que propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes.

• Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada. Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean más manejables.

Para Rodríguez Dieguez (1980), la resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las siguientes condiciones: •

El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situación de aprendizaje.

•

La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.

•

El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.

Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de

pensamiento (habilidades) importantes en la resolución de problema, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como IDE3AL: •

Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de problemas.

48

•

Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin embargo, puede haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.

•

Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo: Entre mayor sea el número de propuestas, hay más posibilidades de encontrar la

más adecuada.

Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables.

Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto.

Son las 3 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país mañana a las 7 de la mañana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 7 p.m. y llega mañana a las 7 a.m. del día de mañana. Al llegar a la ciudad necesitamos 25 minutos para recoger el equipaje y 25 minutos más para tomar un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos tomar? La estrategia aquí es empezar por considerar la meta (llegar a las 7 a la reunión) e ir viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué contamos, cuántas cosas hay que hacer, etc.

•

Usa estrategias para recordar información.

•

Encontrar la inestabilidad en los argumentos de las propuestas.

•

Elaborar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el aprendizaje acerca del uso de una habilidad, si no la llevamos a cabo, nos podemos perder de conocer la solución de las estrategias seleccionadas.

•

Observar los efectos de la o las habilidad utilizadas: Aquí se trata de poner atención en la conclusión o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las conclusiones utilizadas en la solución del problema.

La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. Éste puede ser: •

Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico".

49

•

No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga qué tan adecuada es la siguiente teoría en la física".

TÉCNICA DE CASOS La técnica de casos apoya a la técnica de solución de problemas. Fue creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formación de sus estudiantes. La evaluación se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificación, selección y planteamiento del problema.

Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: •

Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).

•

Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.

•

Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y consecuencias).

•

Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.

•

Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).

•

Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

•

Solución de problema, según el punto de vista de las personas involucradas (si es pertinente).

•

Solución personal justificada y argumentada.

•

Elaboración de reportes escritos.

Para esto se debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito. La evaluación se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal.

Ventajas: •

Se prepara a los alumnos para la práctica profesional.

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•

Se evalúan diferentes capacidades: identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.

•

El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicación.

•

Evalúa la capacidad del alumno para preparar reportes escritos.

•

Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad

Desventajas: •

Requieren una planificación cuidadosa.

Cómo se aplica: Para una evaluación parcial se puede utilizar la rúbrica y la técnica de discusión, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.

Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema resuelto al profesor y al resto de sus compañeros. Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor destacará que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto. Es recomendable usar una escala de apreciación para la evaluación final.

Sugerencias: •

El caso debe plantearse a partir de una situación real.

•

La información principal puede ser enriquecida por quien la redacte.

•

Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir autorización para utilizarlos.es estructurado o no estructurado.

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PROYECTOS A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que es difícil lograr en el aula.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

•

La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y precisión, comprensión de los procedimientos).

•

La calidad del producto: contenido, sistematización de la información, argumentación, estructura, diseño y ejecución.

•

Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones.

•

La presentación del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la cohe evaluación.

Ventajas: • Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas.

• Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.

• Estimulan la motivación intrínseca.

• Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y demostrar su creatividad.

• Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicación de conceptos.

• En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.

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Desventajas: • La elaboración exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula.

• No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.

• Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecución del alumno durante el proceso.

• Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea desigual.

Cómo se aplica: El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto: definición del propósito del proyecto y su relación con los objetivos de instrucción, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluación. En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.

Para formular los criterios de evaluación es recomendable elaborar una escala de apreciación.

Ejemplo: Los alumnos pueden diseñar y construir un periódico político, con base a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar qué trabaja y explicar cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones sobre el contenido, diseño y construcción.

Sugerencias: •

Determinar el propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales más importantes del curso.

•

Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y

recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

•

Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

•

Establecer claramente las condiciones para la realización.

•

Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

•

El producto debe ejemplificar estándares actuales de contenido y calidad.

Se puede evaluar en dos niveles: 53

•

La calidad de su presentación oral.

•

La calidad del producto.

•

La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los principios y mecanismos.

•

Claridad de la presentación.

El producto puede ser evaluado en términos de: •

Economía del diseño.

•

Tomar en cuenta como está elaborado y ensamble de sus partes.

•

Estética.

•

Creatividad.

•

Control o estabilidad del aparato.

La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.

De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución: •

Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la ejecución del proyecto.

•

Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área.

•

Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.

•

Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto.

•

Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.

La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula.

DIARIO.

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Es un registro individual donde cada estudiante escribe su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. Su objetivo es analizar el avance y las dificultades que los estudiantes tienen para alcanzar las competencias, lo cual logran escribiendo respecto a su participación, sentimientos, emociones e interpretaciones.

Se usa para: •

Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar.

•

Reflexionar sobre cada una de las tareas, planteando dudas, realizando comentarios y

escribiendo sugerencias sobre las actividades.

•

Fomentar en los estudiantes la autoevaluación.

•

Desarrollar procesos cognitivos como la conciencia del ser y la metacognición.

COMO SE ELABORA.

1.

Establece con los estudiantes qué recurso (cuaderno, hojas, u otro) utilizarán como

“diario de clase”.

2.

Determina las actividades que el estudiante debe incluir en el diario.

3.

Explica a los estudiantes cual será la forma en que deben anotar una nueva actividad.

Ejemplo de lineamientos: •

Escribir el título de la actividad y la competencia a trabajar • Incluir la fecha

•

Anotar las dudas que tengan al inicio de la actividad

•

Anotar lo que aprendieron al finalizar la actividad

•

Comentar qué les gustó o qué no les gustó de la actividad

•

Dejar un espacio para los comentarios del docente

El estudiante

1.

Escribe en su diario su experiencia personal en las diferentes actividades que trabaje

siguiendo los lineamientos que el docente le dio con anterioridad.

2.

Autoevalúa y reflexiona sobre su aprendizaje.

COMO SE EVALÚA Es importante que el docente lea los comentarios de los estudiantes y escriba sus observaciones sobre el desempeño de cada uno en la actividad. Asimismo debe conversar con el estudiante acerca de sus avances, dificultades y auto reflexión en su proceso de aprendizaje. El docente puede utilizar un instrumento de observación (lista de cotejo, escala de rango o rúbrica) para evaluar y dar una calificación al diario de clase. Lo importante no es la nota sino las decisiones que el docente tomará luego de verificar si el estudiante alcanzó la competencia. Decisiones que deben estar encaminadas a que todos los estudiantes alcancen la competencia que se evalúa.

55

El Costa (1998, é) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.

En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas técnicas.

El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) pare organizar el contenido del Diario.

Ejemplo: Diario pare la clase de Literatura: Día _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios:__________________________ Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno está trabajando en grupo, en un debate, en un análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solución de un problema, etc.

Recomendaciones para la elaboración bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p.

187): •

Elaborar el objetivo del diario.

•

Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.

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Ventajas: •

Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades.

•

Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.

•

Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.

•

Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).

Desventajas: •

Nivel de exhaustividad de la información presentada.

•

Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.

DEBATE. El debate es una técnica de evaluación cualitativa.

Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: • Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y precisión conceptual).

• Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación, etc.).

Ventajas: • Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir.

• Permite observar la capacidad de atención del grupo.

• Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.

• La discusión también puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica.

Desventajas: • Se necesita la atención total por parte del profesor.

• El grupo se puede salir de control.

Cómo se aplica:

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Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el profesor lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios.

El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida.

Sugerencias: • Definir el objetivo del debate.

• Definir el tema del debate.

• Ofrecer recursos materiales.

• Ofrecer criterios claros de evaluación.

• Es muy útil elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate.

El maestro en estos casos guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.

Ejemplo: Bajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM:

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Objetivo: Investigar las características de la cultura cuatro culturas Guatemaltecas y resumir lo más importante en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación, religión, costumbres, etc.

Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las culturas cuatro culturas Guatemaltecas y cuales aún influyen en nuestra cultura".

Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.

Recomendaciones para la elaboración: •

Definir objetivo del debate con la mayor información posible.

•

Definir el tema del debate.

•

Ofrecer recursos materiales .

También, la discusión puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.

ENSAYO. La palabra “ensayo” para designar los textos o exámenes escritos de respuesta libre, es una mala traducción del inglés. No obstante, esta técnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un útil instrumento de evaluación.

Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: • Manejo y sistematización de la información.

• Uso de conceptos esenciales de disciplina.

• Calidad de la argumentación: estructura, precisión conceptual, desarrollo de los argumentos, capacidad de formular hipótesis y conclusiones (en caso de que sea pertinente).

Ventajas: • Útil para toda materia de contenido teórico.

• Fomentan la capacidad creativa.

• Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial.

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• Evalúan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.

Desventajas: • Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas.

• Requiere de mucho tiempo para su revisión.

Cómo se aplica: El examinado organiza y explaya el tema libremente, según criterios mínimos de elaboración. La evaluación puede llevarse a cabo con estándares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.

Es indispensable describir con anticipación los criterios con los que se asignarán las calificaciones.

Ejemplo: Si se evalúa una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicación en un grupo o sector social, la guía de calificación deberá indicar: la inclusión de información en relación a los diferentes medios, el impacto social, político y económico.

Los criterios de revisión pueden guiarse con una escala de apreciación: 5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.

4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes.

3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante.

2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.

1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.

0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.

El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no están incluidos. Entre más elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.

Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar.

De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se está calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número.

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Sugerencias: •

Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo.

•

Definir la tarea del alumno de la manera más completa y específica sin interferir en la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.

•

Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta y su adecuación.

Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.

•

El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre más elementos importantes aparezcan y estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.

Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación algunas ideas al respecto.

•

Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.

•

De ser posible evite ver la identidad del estudiante que está calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número (ej. matrícula).

•

De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.

TÉCNICA DE LA PREGUNTA. Es una oración interrogativa que sirve para obtener información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos y experiencias, así como para estimular el razonamiento y la

61

expresión oral de los estudiantes. El nivel de procesamiento de la información que el estudiante efectúa con respecto a la información proporcionada durante el proceso de enseñanza aprendizaje tiene íntima relación con el tipo de pregunta que el docente realiza en el aula. La tabla a continuación muestra el tipo de pregunta que el docente debe de hacer, de acuerdo con el propósito que persigue PROPOSITOS

EJEMPLOS DE PREGUNTAS

Hacer reflexionar al estudiante sobre los pasos que siguió para resolver una situación o realizar algo.

¿Qué pasos siguió para resolverlo?

Guiar al estudiante para que revise el procedimiento que siguió para realizar algo.

Fomentar el razonamiento en los estudiantes.

Permitir que busque diferentes soluciones a un mismo problema.

Fomentar en el estudiante la capacidad de verificar lo que ha aprendido.

¿Está seguro o segura de lo que hizo? ¿Por qué dijo o escribió esto? ¿Por qué lo hizo así? ¿Qué sucedería si en lugar de ese dato tomara otro? ¿En qué momento puso en práctica el principio que hemos estudiado? ¿Qué hizo cuando comparó...? ¿Qué criterios utilizó para...? ¿Por qué razón se equivocó? ¿Puede demostrar lo que hizo?

Ayudar al estudiante a aplicar la misma estrategia a otras situaciones.

Estimular la autoevaluación

PARA QUE SE USA •

Desarrollar destrezas de pensamiento.

•

Motivar la curiosidad y llevar a los estudiantes al análisis.

•

Fomentar la opinión crítica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio.

•

Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

COMO SE ELABORA. EL DOCENTE. 1.

Determina el tema a trabajar con los estudiantes por medio de preguntas.

2.

Establece el propósito o intención de las mismas: dirigir el proceso, requerir

precisión y exactitud, llevar hacia el razonamiento, orientar hacia estrategias alternativas,

comprobar

hipótesis

o

insistir

en

el

proceso,

motivar

la

generalización, estimular la reflexión y controlar la impulsividad o abrir el pensamiento divergente.

3.

Elabora las preguntas y las ordena de menor a mayor dificultad.

4.

Determina la forma como el estudiante responderá a las preguntas:

individual o grupal, oral o escrito, utilizando recursos (libros, cuadernos, internet, entre otros).

62

5.

Determina el instrumento de evaluación.

El estudiante: 1.

Responde las preguntas que hace el docente de acuerdo a los lineamientos

dados.

COMO SE EVALUA. El docente prepara una lista de cotejo, escala de rango o rúbrica para evaluar las respuestas de los estudiantes.

EJEMPLO. Grado: Cuarto primaria Área: Formación Ciudadana Competencia 1. Demuestra actitudes basadas en principios de convivencia solidaria y respetuosa, en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve.

Indicador de logro: 1.4. Identifica la importancia de vivir los Derechos Humanos de poblaciones específicas.

Contenido declarativo: 1.4.2. Los derechos de la niñez y la juventud en la interacción social.

Propósitos Dirigir el proceso.

Fomentar el razonamiento.

Estimular la reflexión.

Ejemplos de preguntas ¿Qué son los derechos humanos? ¿Un ejemplo de un derecho humano es? ¿Por qué crees que en Guatemala se cumplen o no los derechos del niño? ¿Un ejemplo donde se estén cumpliendo los derechos del niño en tu comunidad es? ¿Cómo puedes ayudar para que en Guatemala se cumplan los derechos de los niños?

Ejemplo de instrumento (lista de cotejo) para evaluar las preguntas anteriores.

Instrucciones: marque ✔ en Sí, si el estudiante muestra el criterio, marque ✔ en No, si el estudiante no muestra el criterio.

Criterio Sí No 1. Define qué son los derechos humanos con sus propias palabras.

2. Menciona uno de los derechos humanos.

3. Enumera al menos 5 derechos del niño.

4. Argumenta el por qué se cumple o no al menos un derecho del niño.

5. Relaciona los derechos del niño con acontecimientos de su realidad.

6. Da un ejemplo concreto de cómo puede participar en el cumplimiento de los derechos del niño.

Puntos obtenidos

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Costa (1998, p.55) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluación. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los verbos y algunos sinónimos: Recomendaciones: Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad: Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120) •

Desarrolla destrezas de pensamiento.

•

Estimula la participación y da retroalimentación.

•

Promueve y centra la atención del alumno.

•

Usa el dialogo Socrático.

•

Repasa el material aprendido.

•

Se diagnostican deficiencias y fortalezas.

•

Se determina el progreso del alumno.

•

Estimula la autoevaluación.

Desventajas: Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.

• Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.

• Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación.

• La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.

Se usa para: •

Desarrollar destrezas de pensamiento.

•

Motivar la curiosidad y llevar a los estudiantes al análisis.

•

Fomentar la opinión crítica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio.

•

Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de éstas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas: Elaboración mental que lleva a cabo el alumno

Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar paso al docente para establecer la diferencia.

Producto-respuesta que la pregunta sugiere La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo, son memorísticas las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinión argumentada.

Pistas que la pregunta incluye Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada.

Palabras: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.

Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como otro", "algo más", etc.

Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: "además de", "excluyendo", etc.

Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situación, problema o proceso.

Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".

PORTAFOLIO: Es una colección de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros.

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El portafolio es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso.

Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación.

Cómo se aplica: El estudiante puede participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autoreflexión.

Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeño en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrónicos o físicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido:

Los portafolios de habilidades Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podrá observar en forma completa cómo contribuyó su educación en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado.

El Portafolios se divide en áreas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas específicas.

Portafolios para desarrollar los currículum personales o historias de vida.

Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia académica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta información a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional.

Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cómo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral.

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Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitácora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currículum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeños, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad académica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendación de un profesor, etc. El portafolio podrá organizarse de la misma manera en que presentará los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo.

Portafolios para una materia Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrán tener presente cómo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrán determinar qué materiales y actividades deberán ser incluidos en los portafolios.

Ventajas: • Promueven la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.

• Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.

• Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.

• Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Los profesores pueden examinar sus destrezas.

• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante.

• Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje.

• Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.

• Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.

• Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exámenes estandarizados.

• Proveen una estructura de larga duración.

• Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.

Desventajas: • Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.

• Requieren refinamiento del proceso de evaluación.

• La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.

• Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluación.

• Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula.

Sugerencias:

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• Determinar el propósito.

• Seleccionar el contenido y la estructura.

• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.

• Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.

• Comunicar estos resultados a los estudiantes.

• Es fundamental programar un tiempo para evaluar.

• Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios.

• Requiere que se use como técnicas auxiliares la rúbrica o la escala de apreciación.

¿Qué deben incluir los portafolios?

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluación eficaz.

Propósito Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de logro para mis estudiantes? ¿Qué se debe incluir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo deberá verse? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el profesor? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.

Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Armazón: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos.

Realizados por iniciativa propia.

Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación de un invitado o algún experto en el área.

Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.

Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evalúa el portafolio. Los documentos deben ir acompañados por breves informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

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Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuyes estos cambios? ¿Qué hiciste para que ocurrieran?

Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?

Evidencia de reflexión. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró mi percepción? ¿Cómo cambió mi comprensión?

Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que ya realizaste?

Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde el alumno se pregunte ¿Qué más sé? ¿Por qué? ¿Cómo?

Tipos de portafolios •

Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.

•

Portafolio de cotejo: Número predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artículos en que haya realizado un análisis o reportes de lecturas, etc. también pueden ser exámenes y pruebas.

Ejemplo: al alumno se le solicitó documentar su portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resúmenes realizados bajo criterios específicos, un artículo, dos reportes, dos exámenes en los que anexe sus reflexiones.

•

Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, películas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, análisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, análisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

Ejemplo de criterios de evaluación: Calificación por criterios: Por ejemplo, cada sección de evidencia se calificará de acuerdo a la siguiente escala:

69

•

Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no hay una justificación).

•

Puntaje 1= evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).

•

Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no están apoyadas en hechos y se presentan sin una posición personal del alumno).

•

Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo. Las opiniones están claramente apoyadas en hechos referenciados).

De auto evaluación a la vez que mejora la comunicación de sus evaluaciones hacia otros.

Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.

Durante la observación sistemática, los péquenos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos péquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.

Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una mete de desempeño estándar que sea consistente con la currícula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados pare comparar a unos niños con otros.

El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este análisis.

Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente: 70

•

Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.

•

Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo.

Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).

•

No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral.

•

Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante pare ellos.

•

Tienen

ideas

acerca

de

metas

y

criterios

que

no

pueden

verbalizar

espontáneamente. Por lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.

Por lo tanto, hay que ayudar al estudiante a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante: •

Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades pare evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas pare impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.

•

No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observar otros trabajos con el propósito de aprender.

•

Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.

•

Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.

Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno).

Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).

Grado: Segundo Básico Contenidos procedimentales 1. Análisis del valor nutritivo y energético de los alimentos.

2. Descripción de enfermedades causadas

Productos a elaborar por el estudiante (evidencias) Mapa conceptual del valor nutritivo de los alimentos.

Organizador gráfico de las causas y consecuencias de las enfermedades

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por alimentación inadecuada.

3. Descripción de las practicas adecuadas de preparación, lavado, forma y tiempo de cocción de los alimentos para preservar sus propiedades nutricionales.

4. Investigación de la historia del desarrollo de los distintos tipos de vacunas y de las jornadas de vacunación en su comunidad.

5. Descripción de los antibióticos más comunes, su uso apropiado y cómo funcionan.

6. Identificación de plantas medicinales en Guatemala y sus usos.

ocasionadas por una mala alimentación.

Receta de cocina que ejemplifique la conservación de los nutrientes en los alimentos.

7. Relación entre la recreación y la salud.

Entrevista a 5 personas de su familia y comunidad acerca de la relación que existe entre la alimentación, la creación la recreación, el deporte y la salud.

Ensayo crítico sobre las prácticas alimenticias y de salud de su familia y los miembros de su comunidad que Contribuyen o no a la preservación y el mejoramiento de la salud.

8. Relación entre prácticas de higiene y salud familiar.

Argumentación documentada sobre el control médico.

Investigación sobre centros de salud y otros proveedores de salud de su comunidad.

Afiche publicitario acerca de la importancia de las vacunas.

Antibióticos, su uso, funcionamiento y efectos secundarios.

Cuadro comparativo de las plantas medicinales que comunidad.

hay en

la

Área: Ciencias Naturales Competencia: 2. Contrasta los hábitos de su familia y de su comunidad con las prácticas que contribuyen a la preservación y el mejoramiento de la salud.

Indicador de logro: 2.1. Identifica, en su familia y en su comunidad, las prácticas que favorecen la salud y el buen funcionamiento de los sistemas de su organismo.

Ejemplo de los trabajos, producciones y evidencias con los que el estudiante demostrará su aprendizaje y lo que incluirá en el portafolio.

Ejemplo de Instrumento de evaluación para evaluar el portafolio (escala de rango) Contenido 1. Mapa conceptual del valor nutritivo de los alimentos.

2. Organizador gráfico de las causas y consecuencias de las enfermedades ocasionadas por una mala alimenta- ción.

3. Receta de cocina que ejemplifique la 3 conservación de los nutrientes en los alimentos.

4. Afiche publicitario acerca de la importancia de las vacunas.

5. Organizador gráfico de los antibióticos, su uso, funcionamiento y efectos secundarios.

6. Cuadro comparativo de las plantas medicinales que hay en la comunidad y sus usos.

7. Entrevista a 5 personas de su familia y comunidad acerca de la relación que existe entre la alimentación, la recreación, el deporte y la salud.

8. Ensayo crítico sobre las prácticas alimenticias y de salud de su familia y los miembros de su comunidad que contribuyen o no a la preservación y el mejoramiento de la salud.

9 Presentación 10 Originalidad

Excelente

Muy bueno

Bueno

Debe mejorar

Ejemplo de registro de auto reflexión por parte del estudiante

72

Autoevaluación de mi portafolio Nombre del trabajo: Lo que más me gustó de este trabajo fue: Lo que menos me gustó de este trabajo fue: Lo que aprendí al realizarlo fue: Lo que podría mejorar es: Lo puedo aplicar: Fecha

Nombre o firma del estudiante

73

Capítulo 4 1.4.

ESTRATEGIAS DOCENTES

Definición: Actividades realizadas por el estudiante junto con el docente como guía para adquirir conocimientos, habilidades y competencias de un tema específico.

Sin embargo, al llamarlas estrategias se entiende que el docente reconoce el valor de cada una y sabe en qué momento debe efectuarla, si tomamos como guía la taxonomía de Bloom revisada del año 2000, notaremos un cambio significativo en su estructura ahora se definen verbos porque se requiere que el estudiante sepa hacer. Se considera importante que el docente sepa guiar al estudiante de un nivel bajo (recordar), hasta el más alto (crear).

En ese orden de ideas, el docente debe determinar que tipo de estudiantes tiene en aula de manera general como individual y así guiarlos con las metodologías y estrategias específicas y necesarias para un aprendizaje efectivo, pudiendo utilizar las siguientes: ROMPECABEZAS O JIGSAW Elliot Aronson nacido en enero 9 del año 1932 en Chelsea, Massachusetts, Estados Unidos, desarrollo esta técnica de aprendizaje cooperativo conocida como rompecabezas o jigsaw la cual promueve el aprendizaje y motivación de los estudiantes, posibilitando que compartan en grupo gran cantidad de información.

Desarrollo de la técnica 1. Los estudiantes son divididos en pequeños grupos, de cinco o seis. A cada miembro del grupo se le asigna un tema para investigar. La formación de estos grupos se recomienda que sea por afinidad.

2. Los representantes de cada grupo que comparten un tema deben unirse en un mismo equipo. Cada grupo investiga y aprende acerca de un aspecto o contenido y debe convertirse en un especialista en el tema. En este grupo de expertos, los estudiantes deben investigar conjuntamente para crear un documento colectivo.

3. La tarea de cada experto es enseñar a los otros miembros de su grupo original el contenido estudiado.

Podemos establecer que al igual que un rompecabezas, cada pieza en este caso 74

“cada estudiante” es sumamente esencial para alcanzar el objetivo final y la realización de un producto, motivo por el cual dicha técnica requiere de la interdependencia positiva de los miembros del grupo, son un solo cuerpo, reforzando de esta manera el trabajo colaborativo o cooperativo con co-responsabilidad para que el grupo alcance el objetivo trazado.

Procedimiento de Evaluación Ahora bien, la pregunta sería ¿Cómo evaluarlos? ¿Cómo determinar si hubo un aprendizaje eficaz?

• Ensayo, • Examen o • Presentación del tema.

ORGANIZADORES GRÁFICOS Son técnicas activas de aprendizaje, que sirven para representar ideas, conceptos, análisis en esquemas ordenados y organizados. El nivel de dominio y profundidad que se haya alcanzado sobre un tema permite elaborar una estructura gráfica. El empleo correcto de organizadores gráficos propone que el estudiante obtenga de forma diferente los contenidos y su relación entre si.

Cuando el estudiante logra construir un organizador gráfico, significa que entiende a profundidad el tema y el proceso lógico de su concepción. A continuación se describen varios tipos de organizadores gráficos: MAPA CONCEPTUAL Es una herramienta que tiene como objetivo sintetizar y al mismo tiempo relacionar de manera significativa los contenidos de una tema determinado. Según lo descrito por Mariela, R. (2014) los mapas conceptuales permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseñanza. Tienen su origen en las teorías sobre la psicología del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los años 1960.

Elementos del Mapa Conceptual a. Ideas o conceptos, se presentan en círculos, rectángulos u otra figura geométrica. b. Conectores, la conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de una línea inclinada, vertical u horizontal.

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Desarrollo de la Técnica a. Identificar los conceptos, las palabras que expresen las ideas principales o palabras clave. b. Ordenarlos comenzando por el más general o inclusive hasta el más específico. c. Enlazarlos. d. Añadir ejemplos.

MAPAS DE IDEAS O MAPAS MENTALES: Es un método gráfico que sirve para la asociación de palabras, ideas o conceptos y es utilizado para generar lluvias de ideas, elaborar planes y análisis de problemas.

Incentiva el desarrollo de pensamiento creativo, haciendo una combinación de palabras, gráficos, colores, símbolos y líneas. A diferencia de los mapas conceptuales no cuentan con palabras de enlace y sirven para ordenar ideas y analizar problemas, no para definir conceptos. Ejemplo: Telarañas Este organizador gráfico muestra como unas

categorías

de

información se relacionan con sus subcategorías.

Ayuda

los

estudiantes a aprender cómo organizar y priorizar información.

a

Sirven para ilustrar

historias y caracterizaciones.

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO O DIAGRAMA DE ISHIKAWA: Dr. Kaoru Ishikawa en el año de 1943, fue el creador de esta técnica, la cual puede ser utilizada para que el estudiante piense en la causa real o potencial de un suceso o problema. Es una herramienta que sirve para generar discusión en el aula de clase, que los estudiantes analicen y apliquen conocimientos a una situación en específico, de manera que cada equipo pueda ampliar el entendimiento de un problema, identificar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posible soluciones, tomar decisiones y organizar planes de acción.

1Eduteka:

1

Su forma gráfica es en un plano

www.eduteca.org

76

horizontal, por su representación también la llaman diagrama de espina de pez, colocando a la derecha el problema a analizar.

Desarrollo de la Técnica a. Identificar el Problema:

Plantear el problema de forma muy específica y

concreta, luego que está definido el problema, debe escribirse con una frase corta y sencilla, colocarlo al lado derecho de la línea horizontal. b. Identificar las principales categorías: Para identificar las categorías es importante reconocer los factores o agentes generales que dan origen a la situación, evento, fenómeno o problema que se desea analizar. Una estrategia para identificar las categorías es realizar una lluvia de ideas con los estudiantes.

En el gráfico a continuación se identifican como Causa Mayor. c. Identificar las causas: Estos son aspectos específicos de cada una de las categorías identificadas. En el gráfico a continuación se identifican como Causa menor. d. Analizar o Discutir el Diagrama: La discusión del diagrama tiene como objetivo trazarse planes de acción.

LÍNEAS DE TIEMPO: Esta herramienta sirve para ordenar cronológicamente una serie de sucesos que sirven para la comprensión y análisis de un tema específico.

El estudiante debe

identificar los eventos y las fechas en que estos ocurrieron, ubicar los eventos de forma cronológica. Las líneas de tiempo son importantes para organizar la información en la que sea relevante el período de tiempo en que ocurrieron los sucesos, además son útiles para construir conocimiento.

ORGANIGRAMAS: Permite representar de manera visual la relación jerárquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.

DIAGRAMAS DE FLUJO Estos organizadores gráficos sirven para mostrar gráficamente los pasos de un proceso. El Diagrama de Flujo cuenta con símbolos con significados establecidos que se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos a seguir.

77

DIAGRAMAS DE VENN Este organizador grรกfico permite entender las relaciones existentes entre conjuntos, relaciones matemรกticas o lรณgica. Los conjuntos pueden ser representados por ideas o temas que comparten o no propiedades comunes.

78

Links de ayuda para organizadores gráficos Nombre Sitio Link Cacoo www.cacoo.com

Descripción Permite crear

diagramas

de

forma

online

con

la

particularidad de poder elaborarlos colaborativamente con otros usuarios, cuenta con un chat para poder hablar y comunicarse Bubbl

www.bubbl.us

con

los

usuarios

durante

los

trabajos

colaborativos.

Permite crear mapas conceptuales de forma online. Su uso es fácil e intuitivo, los mapas se puede exportar como imagen y compartir en Internet.

Ofrece la posibilidad de

Cmap Tools

www.cmap.ihmc.us

crearlos o usar plantillas.

Amigable y fácil de utilizar. Se puede trabajar de manera

Mindmeister

www.mindmeister.com/es

colaborativa. Es un software que debe instalarse.

Es un software que se utiliza para crear mapas mentales que se puede usar en línea y fuera de línea. Es fácil de usar. Debe pagarse por su utilización, también cuenta con

Mindomo

www.mindomo.com

un domo gratis por un mes.

Sirve para elaborar mapas mentales, tiene la ventaja de

Dipity

www.dipity.com

bajar la plataforma o hacerlo en línea.

Herramienta para realizar líneas de tiempo, es gratis y puede trabajarse de forma colaborativa, compartir y Embed.

En la línea de tiempo se pueden integrar, videos, imágines,

Time Toast

www.timetoast.com

audio, texto, links. Plataforma muy amigable.

Herramienta para realizar líneas de tiempo, es gratis, solo se deben crear un usuario. Se pueden incluir imágenes y

Time Rime

www.timerime.com

textos. Es gratis.

Herramienta para realizar líneas de tiempo, se pueden incluir textos, videos, links, imágenes y música. Se puede

Smart Draw

www.smartdraw.com

trabajar en idioma español. Plataforma amigable. Es gratis.

Programa sencillo, claro e intuitivo, todos los diagramas se pueden ilustras, se pueden exportar en formatos como jpg,

Time Line Maker

www.timelinemaker.com

gif, png, bmp. Etc. Programa para realizar líneas de tiempo, debe pagar su uso, sin embargo cuentan con un demo de prueba.

Herramienta que cuenta con plantillas, puede integrarse como una presentación, animaciones. También se pueden

Inspiration

www.inspiration.com

integrar textos, imágenes, videos, audios.

Software que debe instalarse,

Analogías

La analogía es comparar o relacionar entre concepto o varias razones., señalando características generales y particulares, generando razonamientos basados en la existencia de semejanzas entre estos, aplicando a uno de ellos una relación o una propiedad que está claramente establecida en el otro.

79

Sirven para comprender una información nueva y, por lo general, se constituyen en una manera de establecer o hacer corresponder los elementos de una nueva idea con los elementos de otra que se encuentra almacenada en la memoria. 2 Desarrollo de la Técnica a. Introducción al concepto:

el docente puede presentar un concepto o se puede

explorar ideas dentro del aula. b. Presentación del análogos: Recordar o revisar con los alumnos una base conceptual o situación que sirva como referencia analógica. c. Identificación de características relevantes del concepto y del análogo: Explicar la analogía e identificar sus rasgos con una profundidad adecuada. d. Mapeo de similitudes: Se buscan las semejanzas entre el concepto y el análogo. e. Indicación de dónde se rompe la analogía: Observar y registrar las concepciones alternativas que los estudiantes pueden desarrollar y reconocer las áreas de no correspondencia. f. Extracción de Conclusiones: Se elaboran las principales características del concepto.

Se articulan los aspectos familiares y no familiares.

Ejemplo: ▪

Piloto es a avión como maquinista es a tren.

▪

Dedos es a mano como pelo es a cabeza.

▪

Borrar es a goma como escribir es a lápiz.

▪

Mohammed Alí es a box como Pelé es a fútbol.

▪

Televisión es a mirar como radio es a escuchar.

MODELOS

Aprendizaje observacional: Es aquel en el que la conducta de un individuo o un grupo (el modelo), actúa como estímulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes, en otras personas que observan la actuación del modelo. Las técnicas de modelado tratan de enseñar los principios o reglas que deben guiar la conducta en contextos determinados, más que respuestas imitativas simples. a) Asegúrese de que los estudiantes poseen los conocimientos básicos y las destrezas requeridas para llevar a cabo la tarea.

2Lawson, (1993) 80

b) Descomponga la destreza en segmentos pequeños y asimilables. c) Verifique que el contenido de la destreza sea apropiado al nivel o grado. d) Proporcione distintas modalidades visuales, auditivas, cenestésicas o táctiles, para ilustrar e) segmentos importantes del concepto o la destreza. f) Presente el proceso y de su opinión de cada paso. g) Establezca las conexiones importantes entre pasos. h) Compruebe la comprensión del estudiante a lo largo del proceso, y remodele los pasos que podrían estar causando confusión. i) Asegúrese de que la programación vaya a un ritmo al cual los estudiantes puedan darle seguimiento sin llegar a aburrirse ni perder el enfoque. j) Modele la destreza o el concepto tantas veces como sea necesario hasta lograr que los estudiantes estén listos para hacerlo por ellos mismos. k) Conceda muchas oportunidades para que los estudiantes formulen preguntas y obtengan aclaraciones.

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El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL-en inglés) Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con un tutor que les facilita analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno físico y social. Con el PBL, el profesor le presenta un problema a la clase, sin lección previa, ni tarea, ni ejercicios. Dado que no le es impartido “contenido”, su aprendizaje se activa en el sentido que usted descubre y trabaja con el contenido que usted determina necesario para resolver el problema 3. Con esta estrategia los estudiantes ganan comprensión de los conceptos y estándares en el corazón del proyecto.

Ejemplo El docente día a día aprende en su diario vivir como tal, como desarrollar su curso según el grupo asignado, en lo particular soy abogada y notaria e imparto cursos de introducción al derecho, derecho civil y mercantil, derecho laboral, derecho tributario en las carreras de auditoría y administración de empresas en la UNIVERSIDAD PANAMERICANA CON SEDE EN ZACAPA, GUATEMALA. En ese sentido, no simplemente se debe evaluar al estudiante a través de exámenes o test escritos, y que no únicamente se evalúa al momento de pasar un parcial y el final, sino que se debe ir evaluando durante todo el curso a través de diversas estrategias didácticas y que las pruebas difieren en cada grupo.

MEDICIÓN CALIFICACIÓN EVALUACIÓN Primero establecer ante que Posteriormente determinar ante Como evaluar a ese grupo personas esta para determinar qué grupo de estudiantes según cómo desarrollar la enseñanza sus conocimientos aprendizaje Motivo por el cual decidí utilizar la Motivo por el cual decidí realizar Decidí realizar un proyecto final herramienta FODA, con la cual cuestionarios orales en parejas en donde los estudiantes establecí las fortalezas, (con las cuales se sentían trabajaran en grupo de manera debilidades, oportunidades y identificados) que me permitieran integral, y en donde debían amenazas de cada una de las a mi como docente saber cómo utilizar herramientas tecnológicas, personas (manera individual) estaban los conocimientos de así como conocimientos de todos ellos y su comprensión en el tema los cursos de su trimestre y por desarrollado y a la vez motivarles ultimo integrar las leyes que se a expresarse con mayor fluidez, aplicarían en caso su proyecto. lo cual funcionó , ya que poco a Permitiéndome evaluar poco perdieron la timidez y 1) Su trabajo colaborativo rompieron paradigmas propios 2) Amplios conocimientos en administración de empresas 3) Utilización adecuada de la normativa legal necesaria Y al final establecer una nota que reflejara en amplitud un conocimiento general e integrado de los cursos del trimestre y no

3Landsberger, J. (1996). Estudio: Guías y Estrategias. http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm 82

solo el mĂ­o.

83

EVALUACIONES DIAGNOSTICA CASO 1 FODA para determinar las debilidades y fortalezas, destrezas y oportunidades

CUESTIONARIOS escritos para determinar sus conocimientos generales y como están en ortografía y caligrafía, lo cual en derecho es de suma importancia

CUESTIONARIOS orales para establecer como esta su interpretación de la norma y su léxico jurídico

FORMATIVA CASO 2 EXPOSICIÓN evaluada con escala de apreciación La cual me ha permitido determinar su participación colaborativa, su lenguaje y expresión, su manera de enseñanza y transmisión de conocimientos, así como su interpretación propia POSTERIORMENTE sigue una retroalimentación a través de preguntas y respuestas MAPA CONCEPTUAL lo cual en lo personal me encanta ya que me ha permitido establecer el alto grado de comprensión de un tema o ley específica, así como la utilización de herramientas tecnológicas, no necesariamente requiero que sea definiciones completas sino que pueden utilizar imágenes que transmitan las ideas puntuales PORTAFOLIO Al final he requerido que todas las tareas que me remitieron vía mail, formen un portafolio que les permita regresar en cualquier momento de estudio a consultar lo trabajado y me remitan dicho portafolio al final del curso, para verificar que ellos hayan realizado durante el trimestre esa actualización de sus archivos

SUMATIVA CASO 3 SINTESIS DE UNA NORMA O TEMA final El que me permite establecer si su interpretación final es la adecuada o no y si falta profundizar por parte del estudiante en el estudio.

PROYECTO FINAL evaluado de acuerdo a un informe integrado de los diversos cursos impartidos durante el trimestre, es decir si el proyecto es la elaboración de una micro empresa sería como utilizan la mercadotecnia, administración y la aplicación de las normas legales para constituir la misma TEST basados en aprendizaje de problemas Para evaluar si el estudiante es capaz de aplicar los conocimientos necesarios prácticos de la aplicación de las leyes, su interpretación en un caso específico.

Así mismo para poder medir y establecer de una manera adecuada la calificación que corresponde a cada estudiante es necesario trabajar una rubrica que nos marque los parámetros y así ser justos y equitativos

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RUBRICA EVALUACIÓN PROCESO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO TEMA FECHA CARRERA Y TRIMESTRE CURSO GRUPO No. INTEGRADO POR DOCENTE EVALUADOR PUNTAJE OBTENIDO

RITERIOS Participación grupal

Responsabilidad compartida

Calidad de interacción con sus demás compañeros de clase

Interacción interna del grupo

Regímenes especiales de los contratos laborales 21 de marzo de 2015 Licenciatura en Administración de Empresas 10º t DERECHO LABORAL Pamela Mariana Archila Salguero de Trabanino /20 PUNTOS

EXCELENTE 5 Participación activa y entusiasta de todos los integrantes del grupo Puntaje Todos comparten en forma equitativa responsabilidad de las tareas del grupo Puntaje Demuestran habilidades de liderazgo, cooperación, respeto y conocimiento del tema Puntaje Cada integrante del grupo tiene un rol definido y efectivo Puntaje

Participació integrantes Puntaje El 50% d responsabil Puntaje Existe inte conocimien

Puntaje Cada integ asignado interacción Puntaje

ESTRATEGIAS PARA LLEVAR A LOS ALUMNOS DE APLICAR A ANALIZAR

Según la taxonomía de Bloom, el aplicar es hacer uso de la información, poder utilizar conceptos, métodos y teorías ante situaciones nuevas, logrando poder solucionar problemas siendo capaces de utilizar las habilidades o conocimientos que se tienen.

En este momento la persona debe de ser capaz de seleccionar, transferir, utilizar datos y principios para poder completar una tarea o bien poder solucionar un problema.

Para ello se debe llevar a cabo o utilizar un procedimiento durante el desarrollo de una representación o de una implementación.

En la fase de analizar se deben de encontrar patrones, organizar las partes, reconocer significados ocultos, así como identificar los componentes.

La persona aquí

debe diferenciar, clasificar relacionando las conjeturas, hipótesis, evidencias o bien las estructuras de una pregunta o aseveración. Para lograr esto es necesario descomponer en partes materiales o conceptuales y determinar cómo estas se relacionan o se interrelacionan, entre sí, o con una estructura completa, o con un propósito determinado.

Entre las estrategias docentes que se pueden utilizar para aplicar encontramos las siguientes: 85

No. Herramienta Dibujos animados 1 Pixton

2

Go! Animate

Herramientas gráficas 1.

Piktochart 2.

Visual.ly

Audio 3.

Meeting Burner

4.

Webex

5.

Huddle

6.

Twiddla

Encuestas 7.

Google drive

8.

SurveyMonkey

Mapas conceptuales 9.

Cmaptools

Blog 10.

Wordpress

11.

Blogger

Utilidad Nos permite realizar tiras cómicas completas y versátiles, dándonos la oportunidad de poder personalizar los fondos así como a los personajes, se les puede añadir expresiones, posturas, alejar, o acercar los elementos de cada escena.

Nos permite la creación de animaciones tipo dibujos animados, se pueden elegir escenarios, personajes o bien utilizar imágenes propias, añadir sonidos y bocadillos de texto.

Con esta herramienta se puede transformar la información en atractivas historias visuales. El producto final se puede personalizar con iconos y logotipos.

Es una herramienta útil y rápida que permite generar infografías usando los datos de redes sociales, con un servicio gratuito Es un servicio en línea sin necesidad de descargas adicionales, incluye integración con Skype, grabación de archivos de audio para poder compartirlos, transmisión en vivo y hasta estadísticas para registrar la interacción de los usuarios presentes.

Se puede compartir audio, video, escritorio, se puede conectar al teléfono móvil, trabajar en documentos colaborativamente o bien formar una lluvia de ideas.

Esta herramienta destaca de las otras debido a sus opciones para la gestión de proyectos, herramientas para administrar tareas y manejar documentos, pudiendo tener acceso a través de cualquier aparato incluso móviles Contiene una pizarra multifuncional (formas, líneas, trazos libres, imágenes) que además permite compartir documentos y comunicarse vía audio o texto. Una alternativa excelente para crear diagramas de flujo o registrar todo tipo de ideas colaborativamente.

Permite crear encuestas sencillas y con diferentes formatos de preguntas; tipo test, respuesta abierta, eligiendo opciones, permite añadir imágenes o videos de youtube.

Es una herramienta basada en la web, relacionada con las encuestas, fácil de usar y hace posible la recopilación de datos a través de un enlace web.

Generador de mapas de ideas, esquemas, diagramas, combinación de textos con imágenes y flechas que permiten organizar de manera sencilla y practica un tema a analizar Entre sus funciones más populares y reconocidas están el uso de temas que permiten crear un blog con diferentes diseños según se consideren apropiados para el contenido.

Es una herramienta de google que genera un blog en instantes para comentar e intercambiar ideas y experiencias personales de los participantes, lo que permite un DEBATE

Cuadro Resumen Pensamiento de Orden

Recordar - Comprender

Estrategia Docente

Organizadores Gráficos

Analogías

Modelos

Descripción

Técnicas activas de aprendizaje, que sirven para representar ideas, conceptos, análisis en esquemas ordenados y organizados Es comparar o relacionar entre concepto o varias razones., señalando características generales y particulares, generando razonamientos basados en la existencia de semejanzas entre estos Proceso de aprendizaje observacional, en el que la conducta de un individuo o

Procedimientos de Evaluación

• • • • • • •

Foros Rúbricas

Recursos Didácticos

• •

Internet Computadora

Debates

Debates

• • •

Ensayo

•

Foros Rúbricas

Internet Computadora Útiles Internet

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Rompecabezas

Comprender – Aplicar

Proyectos

Taller Educativo

un grupo (el modelo), actúa como estímulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes, en otras personas que observan la actuación del modelo La técnica de aprendizaje cooperativo conocida como rompecabezas o jigsaw promueve el aprendizaje y motivación de los estudiantes, posibilitando que compartan en grupo gran cantidad de información Es una estrategia de enseñanzaaprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con un tutor que les facilita analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno físico y social Metodología donde se combina el conocimiento con la práctica

• • • • • • • • • •

Informe Revista

Ensayo Informe Revista Informe Ensayo

Informe

Producto final – rúbrica

Estudio de casos

Permite analizar a profundidad casos determinados para poder aplicarlos en la practica

• •

Evaluar – Crear

Comprobar:

Participar en un grupo de redacción, y retroalimente a los compañeros en cuanto a la organización y lógica de los argumentos.

Escuchar un discurso político y anote las contradicciones que encuentre.

Revise un plan de proyecto para verificar si se incluyeron todos los pasos necesarios.

Juzgar en qué medida un proyecto se ajusta a los criterios de una matriz de valoración.

Escoja el mejor método para resolver un problema temático complejo.

Determine la validez de los argumentos a favor y en contra de la Astrología.

Con base en una lista de criterios, escriba algunas opciones para mejorar las relaciones inter raciales en la escuela. Genere diversas hipótesis científicas para explicar por qué las plantas necesitan luz solar.

Proponga un grupo de alternativas para reducir la dependencia de combustibles fósiles, que contemple tanto aspectos de interés económico como ambiental.

Sugiera hipótesis alternativas, basadas en los criterios.]

Prepare fichas gráficas para una representación multimedia sobre insectos.

Esboce un trabajo de investigación sobre el punto de vista de García Márquez con respecto a la religión.

Diseñe un estudio científico para probar el efecto de distintos tipos de música en la producción de huevos de gallina.

Escriba un diario desde el punto de vista de un soldado.

Construya un hábitat para las aves acuáticas locales.

Monte una obra teatral basada en un capítulo de una novela que este leyendo.

• comentar en un blog • revisar • publicar • moderar • colaborar

Crear

Generar

Planear

Producir

• • • • • • •

Ensayo

Aplicar - Analizar

Criticar

• •

Rubrica Debate

• • • •

Computadora Útiles

Internet Computadora Útiles Internet Computadora Útiles Salón presencial o virtual.

Internet Computadora Útiles

Salón presencial o virtual.

Computadora Internet

•participar en redes (networking) • reelaborar • probar

Computadora Internet

• mezclar • remezclar • participar en un wiki (wikiing) • publicar

Computadora Internet

Grafica de Gantt Prezi.

Computadora Internet

• blogear • video blogear (video blogging) • programar • filmar • animar

Computadora Internet

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Referencias 1. Declaración Mundial de la Educación Superior para elSiglo XXI 2. Díaz B.,, F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2da ed.). México: McGrawHill 3. Jiménez, A. (2009). Reflexiones sobre la necesidad de acercamiento entre universidad y mercado laboral. Revista Iberoamericana de Educación.

4. Martínez, Martínez, Aurora. (2012) Aprendizaje Basado en Competencias 5. ¿Qué es la Educación de Adultos? UNESCO 6. Sánchez, J. (2008) Comunicación y construcción de conocimiento en el nuevo espacio tecnológico.

7. Villa, Sanchez, Aurelio. (2007) Aprendizaje Basado en Competencias.

8. Zegarra, J. (s/f). La formación profesional en la universidad y el mundo del trabajo.

9. Díaz B.,, F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2da ed.). México: McGrawHill 10. Jiménez, A. (2009). Reflexiones sobre la necesidad de acercamiento entre universidad y mercado laboral. Revista Iberoamericana de Educación.

11. Sánchez, J. (2008) Comunicación y construcción de conocimiento en el nuevo espacio tecnológico.

12. Zegarra, J. (s/f). La formación profesional en la universidad y el mundo del trabajo.

13. Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojósa Kleen "Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos". México: Editorial Trillas 2000.

E-grafía Tobón, S. (2008). Universidad autónoma de Guadalajara, México. (http://www.conalepfresnillo.com/images/stories/conalep/Formaci%C3%B3n%20basada %20en%20competencias.%20Sergio%20Tob%C3%B3n.pdf). La formación basada en competencias en la Educación Superior: El enfoque complejo.

Tobón, S. (2008). Universidad autónoma de Guadalajara, México. (http://www.conalepfresnillo.com/images/stories/conalep/Formaci%C3%B3n%20basada %20en%20competencias.%20Sergio%20Tob%C3%B3n.pdf). La formación basada en competencias en la Educación Superior: El enfoque complejo.

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