ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ok by PANAGIOTIS MITSIS

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ

3 ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Όψεις & προοπτικές (Θεωρητική προσέγγιση & αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας εκπ/σης)

Διπλωματική εργασία στο μάθημα της Π.Ε. Επιβλέπων καθηγητής: Κατσίκης Απ. Μίτσης Παναγιώτης Ιωάννινα 2001.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α΄ 1. ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΗ ΚΡΙΣΗ…………………………………………..…σελ 5 1.1. Γενικές διαπιστώσεις………………………………………..………» 5 1.2. Συμπτώματα της οικολογικής κρίσης……………………………....» 9 1.3. Η αλλαγή του συστήματος αξιών…………………………………..» 14 2. Η Π.Ε. ΩΣ ΤΙΣ ΜΕΡΕΣ ΜΑΣ………………………………………..» 19 2.1. Η γέννηση της ΠΕ τη δεκαετία του ’60……………………………..» 20 2.2. Η ΠΕ τη δεκαετία του ’70…………………………………………...» 21 2.3. Η ΠΕ τη δεκαετία του ’80…………………………………………...» 23 2.4. Η ΠΕ τη δεκαετία του ’90…………………………………………...» 25 3. Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΠΕ………………………………………………»

4.ΟΙΚΟΚΕΝΤΡΙΣΜΟΣ & ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΣΜΟΣ…………………..»

5.Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟΝ 21ο ΑΙΩΝΑ………………………………….»

6. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ………………………………….»

ΜΕΡΟΣ Β΄ 7. Η ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ……………………………» 50 7.1. Α, Γενικά……………………………………………………………...» 51 7.2. Β. Ερωτηματολόγιο…………………………………………………...» 54 7.3. Τεκμηριώσεις – Αλληλοσυσχετίσεις……………………………….....» 71 8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ………………………………….»

9. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 (Πίνακες τεκμηρίωσης – αλληλοσυσχετίσεων)……..»

10. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 (Ερωτηματολόγιο)…………….……………………»

106

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………..» 112

Στις μέρες μας γίνεται πολύς λόγος για την ουσιαστικότερη εμπλοκή της ΠΕ στο σχολικό σύστημα της χώρας μας μετά από την πρώτη εμπειρία που έχουμε αποκτήσει τα τελευταία 20 χρόνια. Διαπιστώνεται παράλληλα με την οικολογική κρίση και μια κρίση στο χώρο της εκπαίδευσης και διατυπώνονται προτάσεις όχι μόνο για την αναγκαιότητα της ΠΕ στη σχολική πραγματικότητα, αλλά και για τη βοήθεια που μπορεί να προσφέρει στη διαμόρφωση μιας άλλης αντίληψης για την εκπαιδευτική πολιτική. Στα πλαίσια αυτής της διπλωματικής εργασίας για το Διδασκαλείο του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων προσπαθούμε να δείξουμε ποιες είναι οι όψεις της ΠΕ και ποιες οι προοπτικές της στη σημερινή σχολική πραγματικότητα. Υπάρχει επίσης μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε το Φεβρουάριο του 2001 στους δασκάλους που φοιτούν στο Διδασκαλείο καθώς και σε δασκάλους που υπηρετούν σε σχολεία διαφόρων περιοχών του νομού Αττικής, με στόχο να διερευνηθούν οι απόψεις και στάσεις των δασκάλων απέναντι στην οικολογία και την ΠΕ. Στο πρώτο μέρος της εργασίας διατυπώνονται οι θέσεις για τις όψεις και τις προοπτικές της ΠΕ, ενώ στο δεύτερο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα της έρευνας για τις απόψεις και τις στάσεις των δασκάλων. Κλείνοντας θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στον επιβλέποντα την εργασία καθηγητή μου κ. Κατσίκη Α. για τις οδηγίες του και την εμπιστοσύνη που έδειξε στο πρόσωπό μου σε όλη τη διάρκεια της εργασίας, καθώς και τους καθηγητές μου Εμβαλωτή Α. και Νικολάου Γ. για τις πολύτιμες συμβουλές τους στον τρόπο συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων της έρευνας.

ΜΕΡΟΣ Α΄

ΜΕΡΟΣ Α΄ 1. OIKOΛΟΓΙΚΗ ΚΡΙΣΗ « Ας μην κολακεύουμε πάρα πολύ τους εαυτούς μας για τις ανθρώπινες νίκες πάνω στη φύση. Για κάθε τέτοια νίκη η φύση παίρνει την εκδίκησή της. Κάθε νίκη πάνω στη φύση έχει τελείως διαφορετικά, μη αναμενόμενα αποτελέσματα, τα οποία συχνά ακυρώνουν τα πρώτα….Σε κάθε βήμα μας υπενθυμίζεται ότι ανήκουμε στη φύση, υπάρχουμε διαμέσου αυτής και η υπεροχή μας οφείλεται στο ότι έχουμε το πλεονέκτημα έναντι όλων των άλλων ζωντανών πλασμάτων να μάθουμε τους νόμους της φύσης και να τους εφαρμόσουμε σωστά». F.Engels 1.1.ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ «Τον κώδωνα του κινδύνου έκρουσε χθες προς τις κυβερνήσεις η παγκόσμια επιστημονική κοινότητα, προειδοποιώντας ότι εάν δεν λάβουν άμεσα μέτρα για τη μείωση των εκπομπών αερίων που προκαλούν το φαινόμενο του θερμοκηπίου, οι συνέπειες για την ανθρωπότητα θα είναι τρομακτικές» (Γαλλικό Πρακτ. Ειδήσεων 23/1/01) Ανταποκρίσεις σαν την παραπάνω βλέπουν, καθημερινά σχεδόν, το φως της δημοσιότητας τα τελευταία χρόνια. Οι ανθρώπινες δραστηριότητες πάνω στον πλανήτη, έχουν οδηγήσει σε μια κατάσταση που δεν έχει προηγούμενο. Οι περιβαλλοντικές επιπτώσεις αυτών των δραστηριοτήτων παρουσιάζουν όξυνση, οι δε συνέπειές τους προσλαμβάνουν πλέον «τρομακτικές» διαστάσεις. Οι παρεμβάσεις βέβαια του ανθρώπου στη φύση, δεν έχουν να κάνουν μόνο με το παρόν. Ήδη από την εποχή που χρονολογείται η μόνιμη εγκατάσταση του ανθρώπου συλλέκτη-κυνηγού σε μια περιοχή, ξεκινά και η μεθοδευμένη μόνιμα πλέον παρέμβασή του στο φυσικό περιβάλλον. «Ο πρωτόγονος άνθρωπος εξελίχθηκε βιολογικά κάτω από την επίδραση των όρων του φυσικού του περιβάλλοντος. Αλλά στο βαθμό που διαμορφώνονταν οι ανθρώπινες κοινότητες και η παραγωγή κυριαρχούσε πάνω στο φυσικό τρόπο της επιβίωσης, οι ρόλοι αντιστράφηκαν: αυτό που τροποποιείται τώρα είναι κυρίως το περιβάλλον, η φύση, το «ανόργανο σώμα» του ανθρώπινου είδους. Οι εξωτερικές συνθήκες τροποποιούνται για να υπηρετήσουν καλύτερα τις ανάγκες της ανθρώπινης κοινότητας».(Μπιτσάκης Ε. 1981: 156 ) Ωστόσο στη φάση εκείνη, και για ένα πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα που φθάνει σχεδόν τα 20.000 χρόνια, τόσο τα ποσοτικά όσο και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά αυτής της υλικής του δραστηριότητας δεν διαταράσσουν την οικολογική ισορροπία. Οι επεμβάσεις του στο περιβάλλον είναι μικρής κλίμακας και είναι δυνατή από μόνη της η αντιστρεψιμότητα των όποιων επιπτώσεων. Αυτή η κατάσταση αρχίζει να αλλάζει από τον 18 ο αιώνα, εποχή που αρχίζει η βιομηχανική επανάσταση, όπου οι ανθρώπινες δραστηριότητες αλλάζουν τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά. Η ανακάλυψη του ατμού και οι χρήσεις του στην βιομηχανία αποτελούν ορόσημο και εγκαινιάζουν μια νέα εποχή. Οι εξελίξεις στις τεχνολογικές εφαρμογές είναι

ραγδαίες και οι παραγωγικές δυνάμεις της κοινωνίας κάνουν ένα τεράστιο άλμα προς τα μπρος. Στο ιδεολογικό επίπεδο είναι διάχυτη η αντίληψη της απόλυτης επικράτησης του ανθρώπου πάνω στη φύση, που από δω και πέρα αντιμετωπίζεται «εργαλειακά», χρησιμοθηρικά και –κυρίως- από την άποψη που χαρακτηρίζει την καινούρια ανερχόμενη κοινωνική τάξη των αστών-κατόχων των μέσων παραγωγής που είναι το κέρδος και η συσσώρευση όλο και μεγαλύτερου πλούτου στα χέρια τους. Είναι η εποχή του κεφαλαιοκρατικού τρόπου παραγωγής όπου σκοπός είναι πλέον η αύξηση του κεφαλαίου. Η τεράστια έκτοτε τεχνολογική εξέλιξη σίγουρα βοήθησε στην αντιμετώπιση και λύση πολλών προβλημάτων που αντιμετώπιζε η ανθρωπότητα, ωστόσο τόσο ο τρόπος παραγωγής που επικράτησε έκτοτε όσο και οι αξίες που επικράτησαν στην κοινωνία (κέρδος-παραγωγήκατανάλωση) έχουν οδηγήσει σε πληθώρα αλλαγών στο δημογραφικό, κοινωνικό, πολιτισμικό αλλά και τον περιβαλλοντικό τομέα. Πιο συγκεκριμένα, η ανακατάταξη του εργατικού δυναμικού οδήγησε στη μαζική μετακίνηση του πληθυσμού της υπαίθρου στα αστικά κέντρα και παράλληλα στη διαμόρφωση δυσμενών συνθηκών εργασίας και διαβίωσης σ’ αυτά. Αποκορύφωμα αυτής της κατάστασης δεν είναι πια μόνο οι υποβαθμισμένες περιοχές των μεγαλουπόλεων των αναπτυγμένων χωρών, αλλά οι παραγκουπόλεις των τριτοκοσμικών πρωτευουσών όπου ζουν κυριολεκτικά στοιβαγμένοι ο ένας πάνω στον άλλο, χωρίς στοιχειώδεις συνθήκες υγιεινής και διατροφής, εκατομμύρια ξεσπιτωμένοι αγρότες που βρέθηκαν εκεί αναζητώντας απασχόληση. Οι τεράστιες οικονομικές ανισότητες τόσο ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές τάξεις όσο και ανάμεσα στις πλούσιες και φτωχές χώρες του πλανήτη διογκώνονται καθημερινά, με αποτέλεσμα τη δημιουργία μιας εντονότατης κοινωνικής αλλά και οικονομικής κρίσης τα βάρη της οποίας σηκώνουν βασικά οι ασθενέστερες οικονομικά τάξεις, ιδίως οι πληθυσμοί των αναπτυσσόμενων χωρών. Εξαρτημένες οικονομικά από τις πλούσιες χώρες, βρίσκονται αναγκασμένες να υιοθετήσουν τις αναπτυξιακές πολιτικές που τους επιβάλλονται, βλέπουν να καταληστεύεται ο πλούτος των πρώτων υλών που διαθέτουν. Η πείνα και η εξαθλίωση των λαών αυτών οδηγούν στο θάνατο, ενώ την ίδια στιγμή στις πλούσιες χώρες υπάρχει μια υπερπαραγωγή τροφίμων και αγαθών που συχνά καταλήγει στα σκουπίδια επειδή έτσι συμφέρει τον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής. Παράλληλα με την κοινωνική αυτή κρίση και εξ αιτίας των ίδιων αιτίων δηλ. του τρόπου παραγωγής και των μοντέλων ανάπτυξης που αυτός συνεπάγεται, εντείνεται συνεχώς και μια άλλη κρίση. Η αλόγιστη χρήση και η κατασπατάληση των πρώτων υλών καθώς επίσης και των ενεργειακών πηγών, η αλλοίωση και καταστροφή στοιχείων του περιβάλλοντος, η υπερβολική φόρτισή του με κάθε λογής απόβλητα δεν έπαψε να διογκώνεται ανεξέλεγκτα φθάνοντας στα σημερινά, οριακά για την επιβίωση του πλανήτη μας επίπεδα, οδηγώντας έτσι σ’ αυτό που ονομάζουμε «οικολογική κρίση». Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι αυτή η κρίση είναι επίσης υπαρκτή και στο σύνολο των χωρών στις οποίες επιχειρήθηκε αλλαγή ή ανατροπή του κεφαλαιοκρατικού τρόπου παραγωγής και κοινωνικής οργάνωσης (πρώην Ε.Σ.Σ.Δ., Λ.Δ.Κίνας. πρώην Λαϊκές Δημοκρατίες). Τα βασικά χαρακτηριστικά του τρόπου παραγωγής και σ’ αυτές τις χώρες δεν άλλαξαν. Δεν αμφισβητήθηκε, αλλά αντίθετα ενισχύθηκε το βιομηχανικό μοντέλο της απεριόριστης ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, που ευθύνεται σε μεγάλο βαθμό για τη σημερινή οικολογική καταστροφή. Έτσι, η αποτυχία του λεγόμενου «σοσιαλιστικού» μοντέλου τους κληροδότησε τεράστια περιβαλλοντικά προβλήματα. Το γεγονός αυτό έχει

ιδιαίτερη σημασία καθώς αναδεικνύει ακόμα περισσότερο ότι εγγενής αιτία της οικολογικής κρίσης είναι η αντίληψη που θεωρεί τον άνθρωπο αφεντικό και δυνάστη της φύσης κι όχι λειτουργικό της κομμάτι. Οι Marx και Engels διατύπωσαν μια κριτική σκέψη για τη σχέση κοινωνίας και φύσης. Αρνήθηκαν να ταυτίσουν την έννοια της προόδου με την εξουσίαση, κατάκτηση της φύσης μέσω της επιστήμης. Σύμφωνα με το Marx, «η φύση είναι το ανόργανο σώμα του ανθρώπου… Ο άνθρωπος ζει από τη φύση, δηλαδή η φύση είναι το σώμα του και πρέπει να διατηρήσει ένα συνεχή διάλογο μαζί της αν θέλει να μην πεθάνει», (Marx 1975: 97) ενώ για τον Engels «οι άνθρωποι που ξερίζωναν τα δάση στη Μεσοποταμία, στην Ελλάδα, στη Μικρασία και αλλού για να αποκτήσουν καλλιεργήσιμη γη…βάζανε το θεμέλιο για τη σημερινή ερήμωση των χωρών εκείνων γιατί αφαιρούσαν τα κέντρα συγκέντρωσης και διατήρησης της υγρασίας» (Engels 1975: 90). Η θεσμική Αριστερά ταύτισε την έννοια της προόδου με την εξουσίαση της φύσης μέσω της επιστήμης, φετιχοποίησε την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων υποβαθμίζοντας τη σημασία των παραγωγικών σχέσεων, θεοποίησε την τεχνολογία, αναζητώντας τεχνικές λύσεις στα περιβαλλοντικά προβλήματα και ταυτόχρονα δεν συνέδεσε την περιβαλλοντική υποβάθμιση με την οικονομία της αγοράς και του κέρδους. ( Richta R. 1978) Μια τέτοια στάση αδυνατεί να αξιοποιήσει θετικά τα επιτεύγματα της τεχνολογικής προόδου και να θέσει την ολοένα διευρυνόμενη γνώση του ανθρώπου για τη φύση και τους νόμους που την διέπουν ,στην υπηρεσία της ανθρωπότητας για την ευημερία και την εξέλιξή της. Βέβαια, μέσα στην αριστερά αλλά και γενικότερα, αναπτύχθηκαν ιδεολογικά και πολιτικά ρεύματα που αντιλαμβάνονται τα οικολογικά προβλήματα από μια ριζοσπαστική σκοπιά και όχι σαν μια απλή επιδιόρθωση της σημερινής τάξης πραγμάτων. Όπως επισημαίνει ο Κ. Καστοριάδης (1993) «η οικολογία στην ουσία της είναι πολιτική και όχι επιστημονική, γιατί η επιστήμη αυτή καθ’αυτή είναι ανίκανη να ορίσει τα όρια ή τους σκοπούς της. Αν της ζητήσουμε τα πιο αποτελεσματικά και οικονομικά μέσα για να καταστρέψουμε το γήινο πληθυσμό μπορεί να μας δώσει μια επιστημονική απάντηση, δεν έχει δηλαδή ως επιστήμη τίποτε να πει ως προς το καλό ή κακό χαρακτήρα ενός τέτοιου σχεδίου». Οι τάσεις που κυριάρχησαν στην επιστήμη ως τα μέσα της δεκαετίας του ’80, αν όχι και μέχρι σήμερα, χαρακτηρίζονται από την εικόνα μιας ανυπότακτης φύσης που πρέπει να τιθασεύσει η ορθολογική ανθρωπότητα. Από την πεποίθηση ότι ο έλεγχος και η κυριαρχία του ανθρώπου πάνω στον άνθρωπο και στη ζωώδη φύση του, προϋποθέτει την κυριαρχία πάνω στη φύση. ( Buktsin Μ. 1992) Έχει επισημανθεί ότι οι επιστημονικές προσεγγίσεις της φύσης αποτελούν έκφραση των κοινωνιών που τις παράγουν και αντανακλούν τις αντιλήψεις που έχουν οι κοινωνίες για τον εαυτό τους. Η θεώρηση για τον ανταγωνισμό των ειδών και της πάλης για την επιβίωση, αντιστοιχούσε στις αντιλήψεις μιας κοινωνίας που στηρίζεται στον ελεύθερο ανταγωνισμό. Η οικολογία ήρθε να ανατρέψει την παραπάνω θεώρηση του ανθρώπου για τις φυσικές διαδικασίες και όχι μόνο αυτήν, με το να αποδείξει ότι τα είδη στη φύση δεν έχουν μόνο ανταγωνιστικές αλλά και συνεργατικές σχέσεις. Πολλές φορές η ομαδική επιλογή υπερισχύει της ατομικής και η εξέλιξη των ειδών είναι αποτέλεσμα της προσαρμογής και της αυτορρύθμισης. Ακόμα μελέτησε τις διασυνδέσεις και τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο περιβάλλον και τους οργανισμούς και διατύπωσε την άποψη ότι και ο ίδιος ο άνθρωπος αποτελεί μέρος του οικοσυστήματος. Ερμήνευσε τις ιδιότητες ενός συνόλου (πχ

οικοσυστήματος) με βάση την αλληλεξάρτηση και τις σχέσεις των επιμέρους στοιχείων που το αποτελούν μεταξύ τους. Ωστόσο από μόνη της αυτή η θέση οδηγεί στην τεχνοκρατική οικολογία, που ενδιαφέρεται για τις τεχνικές διαχείρισης των οικοσυστημάτων, της μόλυνσης κλπ. Η έξοδος από την κρίοη δεν είναι θέμα τεχνικών διαχείρισης απλά, αλλά μιας συνολικότερης επανατοποθέτησης της ανθρωπότητας πάνω στο σημαντικό ζήτημα του τρόπου παραγωγής και των παραγωγικών σχέσεων που έχουν εγκαθιδρυθεί. Το οικολογικό πρόβλημα έχει κοινωνική προέλευση. Η στάση κυριαρχίας του ανθρώπου απέναντι στη φύση είναι αποτέλεσμα των παραγωγικών σχέσεων που επικρατούν στην κοινωνία μας που είναι σχέσεις οικονομικής εκμετάλλευσης, καθώς και των εξουσιαστικών δομών και της κυρίαρχης ιδεολογίας που τις στηρίζουν και τις αναπαράγουν. Το όραμα μιας κοινωνίας που δε θα στηρίζεται στην οικονομική εκμετάλλευση και την ηγεμονική κυριαρχία του ανθρώπου πάνω στον άνθρωπο χρειάζεται να μας συγκινήσει όσο ποτέ άλλοτε. Η συνειδητή μας επιλογή ας έχει για κατεύθυνση την επιδίωξη για μια μη ιεραρχική κοινωνία, που θα προσαρμόζεται στα οικοσυστήματα, αποκεντρωμένη και αυτοδιαχειριζόμενη, που θα βασίζεται στη συνεργασία και όχι στον ανταγωνισμό, στην ανάγκη μιας αρμονικής σχέσης του ανθρώπου με τη φύση. Με αυτό το πνεύμα θα προσπαθήσουμε να δούμε τις δυνατότητες που δίνει η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σαν μια ευκαιρία για την αναγκαία αλλαγή στάσεων, αξιών και συμπεριφορών της κοινωνίας μας.

1.2. ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ Πριν προχωρήσουμε παρακάτω σκόπιμο είναι να δούμε με ποιους τρόπους εμφανίζεται σήμερα η οικολογική κρίση, ποια είναι τα συμπτώματά της. Η γνώση τους και η κατανόηση των συνεπειών τους αποτελεί σημαντικό βήμα για την αντιμετώπισή τους, καθώς και βασικό –μαζί με την ανάληψη δράσης- στόχο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ). (Πηγές: Ελευθεροτυπία , UΝΕSCΟ 1999, Κατσίκης 1999) • Το φαινόμενο του θερμοκηπίου Η συσσώρευση υπερβολικών ποσοτήτων αερίων που εκλύονται από ανθρωπογενείς δραστηριότητες (CO2,CH4,CHC5,NOX,O3,) στα ανώτερα στρώματα της ατμόσφαιρας, έχει σαν συνέπεια τον εγκλωβισμό της θερμότητας που απάγεται προς το διάστημα και την αύξηση της θερμοκρασίας της Γης. Για τον επόμενο αιώνα προβλέπεται αύξηση 1,45,8 βαθμούς Κελσίου ενώ μέχρι το 2025 η αύξηση θα είναι της τάξης των 1,2-4,5 βαθμών. Οι επιπτώσεις του φαινομένου είναι ήδη ορατές σε πολλές περιοχές της Γης (κλιματολογικές απορυθμίσεις όπως το φαινόμενο Ελ Νίνιο, πλημμύρες, λειψυδρία, μεταβολές στη βλάστηση.) Ήδη παρατηρούνται φαινόμενα τήξης των πάγων που θα ενταθούν με αποτέλεσμα την άνοδο της στάθμης των θαλασσίων υδάτων από 0,090,88μ., την κατάκλυση παράκτιων περιοχών ως και τις γεωμορφολογικές αλλαγές με την εξαφάνιση ολόκληρων αρχιπελάγων όπως οι Μαλβίδες. • Μείωση του όζοντος Το στρώμα του όζοντος σε ύψος 25-30χλμ λειτουργεί σαν προστατευτική ασπίδα απέναντι στην υπεριώδη ακτινοβολία. Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται συνεχής μείωσή του (τρύπα του όζοντος) κυρίως εξ αιτίας της δράσης των χλωροθφανανθράκων, ενώ παράλληλα αυξάνεται η επίδραση της υπεριώδους ακτινοβολίας. Στην Ανταρκτική υπάρχει μείωση της τάξης του 40%, στη Β.Ευρώπη 2,3%, και στη Μεσόγειο 3%. Οι εκτιμήσεις προβλέπουν μέση ελάττωση κατά 10-15% για τα επόμενα πενήντα χρόνια, που θα επιφέρει αύξηση των καρκινωμάτων κατά 300.000 και των κρουσμάτων καταρράκτη κατά 1.750.000. • Όξινη βροχή Οι υδρατμοί της ατμόσφαιρας ενώνονται με αέριους ρύπους και δημιουργούν ασθενή θειϊκά και νιτρικά οξέα που ρυπαίνουν τα νερά και το έδαφος ενώ συγχρόνως επιδρούν άμεσα στη χλωρίδα και πανίδα. Το ποσοστό καταστροφής των δασών από την όξινη βροχή ανέρχεται στην Αγγλία σε 55-60%, στην Κ.Ευρώπη σε 20-45%, στις μεσογειακές χώρες σε 10-20%. Σημαντική είναι η επίδραση της όξινης βροχής στην καταστροφή των μνημείων (γυψοποίηση), που αποτελούν πολιτιστική κληρονομιά ολόκληρης της ανθρωπότητας. • Ραδιενεργά κατάλοιπα-Τοξικά απόβλητα Λόγω διασποράς και αθροιστικής δράσης της ακτινοβολίας αποτελούν την πιο επικίνδυνη μορφή ρύπανσης. Παραμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα στο περιβάλλον και επιδρούν στο γενετικό υλικό των οργανισμών με συνέπειες που μεταδίδονται και στους απογόνους. Στο Τσερνομπίλ και εξ αιτίας του πυρηνικού ατυχήματος 2.300.000

παιδιά της περιοχής έχουν εκτεθεί σε μεγάλες δόσεις ακτινοβολίας, χιλιάδες ενήλικες έχουν χαρακτηριστεί ανάπηροι κυρίως για προβλήματα «θυρεοειδούς, στομάχου και λευχαιμίας», έχουν μολυνθεί 155.000τετ.χλμ{1/3 του γαλλικού εδάφους) που ζουν 9.000.000 άτομα, έχουν μετακινηθεί 400.000 άτομα ενώ τεράστιο είναι το κόστος για την αποκατάσταση των ζημιών, που υπολογίζεται σε εκατοντάδες δις δολάρια στα επόμενα τριάντα χρόνια. Δεκάδες είναι τα γνωστοποιημένα πυρηνικά ατυχήματα, ενώ άγνωστες είναι ακόμα οι συνέπειες της ραδιενεργής και χημικής ρύπανσης από τους βομβαρδισμούς σε διάφορες περιοχές του πλανήτη. • Εξάντληση των φυσικών πόρων-υποβάθμιση εδαφών Το μέγεθος του πληθυσμού, τα καταναλωτικά πρότυπα και οι τεχνολογικές επιλογές που ακολουθούμε έχουν οδηγήσει στην υπέρβαση της «φέρουσας ικανότητας της Γης», δηλ. του μέγιστου αριθμού ατόμων ενός συγκεκριμένου είδους που είναι σε θέση να στηρίξει το φυσικό περιβάλλον. Οι πρώτες ύλες που χρησιμοποιούμε στη βιομηχανία και την παραγωγή ενέργειας μειώνονται συνέχεια, χωρίς να υπάρχει η δυνατότητα ανανέωσής τους. Η κακή διαχείριση οδήγησε σε υποβάθμιση των εδαφών και στην ερημοποίηση μεγάλων περιοχών.(60 εκ. στρ. ερημοποιούνται κάθε χρόνο). Η υπερβόσκηση και η υπεραλίευση έχουν περιορίσει σημαντικά την παραγωγή πρωτεϊνών (μείωση κατά 20 % & 10% αντίστοιχα). Η αρδευόμενη γη θα περιοριστεί λόγω έλλειψης νερού κατά 12% και η δασική κατά 31% (200εκ.στρ. τροπικού δάσους υφίστανται κάθε χρόνο οριστική μη αντιστρεπτή μεταβολή) ενώ τα δάση καλύπτουν σήμερα παγκοσμίως έκταση κατά 20% μικρότερη από το 1995. • Mείωση του αριθμού-εξαφάνιση ειδών Χιλιάδες είδη ζώων και φυτών εξαφανίζονται κάθε χρόνο λόγω περιβαλλοντικών μεταβολών. Τα περισσότερα απ’ αυτά δεν έχουν καν καταγραφεί. Υπολογίζεται ότι το 1/5 όλων των ειδών θα έχουν εξαφανιστεί τα επόμενα 20 χρόνια, με ανεπανόρθωτες συνέπειες για τη συντήρηση των οικοσυστημάτων, αφού η βιολογική ποικιλότητα στηρίζει τη ροή ύλης και ενέργειας σ’ αυτά. Η μονοκαλλιέργεια, που αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της εντατικής καλλιέργειας, έχει σα συνέπεια ότι τον περασμένο αιώνα εξαφανίστηκε το 75% της παγκόσμιας αγροτικής ποικιλότητας. Ακόμα πρέπει να προσθέσουμε την τεράστια σημασία που έχει η διατήρηση των φυτικών και ζωϊκών οργανισμών που υπάρχουν στις ζούγκλες οι οποίες αποψιλώνονται με εντατικούς ρυθμούς για την παραγωγή φαρμακευτικού υλικού καθώς και στις ερευνητικές δραστηριότητες στους τομείς της βιολογίας και της γενετικής. • Αλλοίωση-καταστροφή οικοσυστημάτων Η μη ορθολογική παρέμβαση του ανθρώπου στη φύση, που συνίσταται στην υπερεκμετάλλευση των φυσικών πόρων, τη δημιουργία τεχνικών έργων, την εκτροπή υδάτινων συστημάτων ή την αποξήρανση υγροβιοτόπων έχει οδηγήσει σε μερική ή και πλήρη αποδιοργάνωση των οικοσυστημάτων και σε αδυναμία λειτουργίας των διεργασιών που τα οδηγούν σε οικολογική ευστάθεια. Οι επιπτώσεις από την υποβάθμιση ή καταστροφή των οικοσυστημάτων είναι προφανείς τόσο σε βιοτικό, συμπεριλαμβανομένου του ανθρώπου που αποτελεί «φύσει» μέλος των οικοσυστημάτων, όσο και σε αβιοτικό επίπεδο.

• Επιβάρυνση του ρυπαντικού φορτίου Οι ανθρώπινες δραστηριότητες που συνδέονται με το δευτερογενή τομέα, τη γεωργική εκμετάλλευση, την κυκλοφορία των μεταφορικών μέσων και τις δραστηριότητες του ανθρώπου ως βιολογικού όντος (παραγωγή αποβλήτωναπορριμμάτων), ενοχοποιούνται για την παραγωγή και διασπορά υλικών που αλλοιώνουν τη σύσταση ή τη μορφή των φυσικών, χημικών και βιολογικών χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος. Η βιομηχανία φέρει σημαντική ευθύνη, όχι μόνο για τη ρύπανση της ατμόσφαιρας μέσω της εκπομπής καυσαερίων (CO2), αιωρούμενων σωματιδίων και τοξικών αερίων (HCl,HCN,HF κ.α) αλλά και του εδάφους (π.χ. η Ευρώπη επιβαρύνεται κάθε χρόνο με 300εκ. τόνους βιομηχανικών απορριμμάτων), όπως επίσης και των υδάτων, κυρίως ποτάμιων συστημάτων. Τα μεταφορικά μέσα, κυρίως τα αυτοκίνητα, αποτελούν σημαντικούς ρυπαντές της ατμόσφαιρας, με την εκπομπή καυσαερίων (90% του εκλυόμενου CO, 60% των υδρογονανθράκων) και του εδάφους (μόνο στην Αμερική απορρίπτονται κάθε χρόνο 9εκ. αυτοκίνητα, ενώ ακόμα δεν ξέρουμε ακριβώς ποιες είναι οι επιπτώσεις από το πέταμα ή το θάψιμο των καταλυτών που χρησιμοποιούν τα αυτοκίνητα που καίνε αμόλυβδη βενζίνη). Το αυτοκίνητο θεωρείται επίσης υπεύθυνο για τα φαινόμενα ηχορύπανσης και την υποβάθμιση της ζωής στα μεγάλα αστικά κέντρα. Τεράστια είναι και η ρύπανση των θαλασσίων υδάτων λόγω ατυχημάτων ή και της ασυνείδητης συμπεριφοράς που συνίσταται στην απόρριψη στη θάλασσα μηχανικών καταλοίπων των πλοίων, όπως επίσης αστικών και βιομηχανικών λυμάτων χωρίς προηγούμενο βιολογικό καθαρισμό. Η γεωργική ανάπτυξη στηρίζεται στη χρήση λιπασμάτων και γεωργικών φαρμάκων. Η αλόγιστη χρήση των παραπάνω υλικών συμβάλλει στη ρύπανση του εδάφους και των υδάτων. Τα φαινόμενα ευτροφισμού οφείλονται σχεδόν αποκλειστικά στην υπερσυγκέντρωση φωσφορικών και νιτρικών αλάτων σε υδάτινες δεξαμενές -λίμνες- με αποτέλεσμα τη νέκρωση των υγροβιοτόπων. • Η διαβίωση του ανθρώπινου πληθυσμού Η μεγάλη πληθυσμιακή συγκέντρωση στα αστικά κέντρα συνδέεται με την παραγωγή τεράστιων ποσοτήτων αστικών λυμάτων και στερεών απορριμμάτων. Το μέγεθος του προβλήματος γίνεται άμεσα αντιληπτό εάν υπολογίσει κανείς ότι στις αναπτυγμένες χώρες κάθε άτομο παράγει ημερησίως 100 λίτρα λύματα καθώς και απορρίμματα της τάξης του 11,5χλγ/άτομο την ημέρα. Το σύνολο των παραπάνω δραστηριοτήτων πέρα από τα ρυπαντικά προβλήματα του άμεσου-τοπικού περιβάλλοντος (οικισμοί, βιομηχανικές περιοχές, καλλιεργήσιμες εκτάσεις), συμβάλλουν στη δημιουργία περιβαλλοντικών προβλημάτων που σταδιακά έχουν αποκτήσει έναν οικουμενικό χαρακτήρα και αποτελούν απειλή για ολόκληρο τον πλανήτη μας. Η υγεία των ατόμων απειλείται όχι μόνο από τα παραπάνω, αλλά επίσης από μια σειρά παράγοντες που έχουν να κάνουν με την ποιότητα των τροφών. Οι συνέπειες της εκβιομηχάνησης σε σχέση με τα ζώα είναι γνωστές. Οι άθλιες συνθήκες διαβίωσης και συνωστισμού τους μέσα σε «κλουβιά», η διατροφή τους με ακατάλληλες ουσίες οδηγούν σε μια κατάσταση όπου τα κρούσματα αρρωστιών στα ζώα αυξάνουν (σύνδρομο τρελών αγελάδων, χρήση αντιβιοτικών-ορμονών για γρήγορη πάχυνση των εκτρεφόμενων ζώων κλπ) και ο κίνδυνος να περάσουν στην τροφική αλυσίδα ουσίες που θα επηρεάσουν

αρνητικά την υγεία του οργανισμού είναι προ των πυλών. Η χρήση αντιβιοτικών στα ζώα, π.χ., με στόχο την επιτάχυνση της ανάπτυξής τους και την αντιμετώπιση των ασθενειών που δημιουργούν οι συνθήκες διαβίωσής τους, δεκαπενταπλασιάστηκε σε 30 χρόνια και σήμερα περισσότερα αντιβιοτικά χρησιμοποιούνται από ζώα παρά από ανθρώπους. Αναπόφευκτα, οι ασθένειες που έχουν σχέση με τη διατροφή σκοτώνουν στη Δύση περισσότερους ανθρώπους από οποιαδήποτε άλλη αιτία. Τεράστιες είναι και οι συνέπειες της αγροτικής εκβιομηχάνησης στην υγεία. Πολλά από τα χημικά προϊόντα που χρησιμοποιούνται για την μεγάλης κλίμακας μονοκαλλιέργεια καταλήγουν στα τρόφιμα και από εκεί στα σώματά μας. Μια έρευνα της Αμερικανικής Υπηρεσία; Περιβαλλοντικής Προστασίας, για παράδειγμα, βρήκε ότι το 80% των ενηλίκων και το 90% των παιδιών έχουν μετρήσιμες ποσότητες εντομοκτόνων στα ούρα τους. Οι καρκίνοι γενικά έχουν αυξηθεί κατά 50% τον τελευταίο μισό αιώνα και, σύμφωνα με τον καθηγητή Περιβαλλοντικής Ιατρικής S. Epstein του Πανεπιστημίου του Ιλινόις, η αιτία είναι ότι η παγκόσμια παραγωγή συνθετικών οργανικών χημικών αυξήθηκε από το 1940 κατά 600 φορές. Τέλος στους συντελεστές αλλά συγχρόνως και στα αποτελέσματα της οικολογικής κρίσης, θα πρέπει να συμπεριληφθεί η πληθυσμιακή αύξηση της Γης. Το 2025 ο πληθυσμός του πλανήτη θα έχει φθάσει τα 8,2δις. Οι συνέπειες της δημογραφικής αύξησης θα είναι τεράστιες κυρίως στις αναπτυσσόμενες χώρες (ετήσια αύξηση 2,4% ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στις αναπτυγμένες είναι 0,8%). Οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι το περιβάλλον των χωρών αυτών κινδυνεύει με κατάρρευση λόγω της υπερεκμετάλλευσης των φυσικών πόρων όσο και από την υπερφόρτιση των αστικών περιοχών, οι οποίες συνεχώς θα γιγαντώνονται. Επιπλέον, τόσο το δημογραφικό πρόβλημα όσο και ο τρόπος παραγωγής-διανομής των αγαθών που έχει επικρατήσει, θα οδηγήσουν στην ακόμα μεγαλύτερη διεύρυνση της εισοδηματικής ανισότητας μεταξύ των πλούσιων και των φτωχών χωρών. Το 1960 το 20% των πλουσίων απορρόφησε το 70% του παγκόσμιου προϊόντος, ενώ το 1990 το μερίδιο αυτό αυξήθηκε στο 83%. Στις λιγότερο αναπτυγμένες χώρες, με πληθυσμό 560εκ. παρατηρείται μείωση του μέσου ετήσιου κατά κεφαλήν εισοδήματος που υπολογίζεται σε περίπου 300 δολλάρια/κάτοικο, έναντι 906 δολ. στις υπόλοιπες υπό ανάπτυξη χώρες και 21.598 δολ.στις βιομηχανικές χώρες. Είναι προφανές ότι το χάσμα αυτό, πέρα από την περιβαλλοντική υποβάθμιση, παράγει την υπερκατανάλωση στην κορυφή της πυραμίδας και πιέζει τη φτώχεια στη βάση, δημιουργώντας τεράστια κοινωνικά προβλήματα.

1.3. Η ΑΛΛΑΓΗ ΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΑΞΙΩΝ «Οποισδήποτε είναι εκείνος που επιχειρεί να εξηγήσει ένα σοβαρό πρόβλημα, υποτίθεται ότι πρέπει να προσφερθεί και για να το λύσει. Αλλά κανένας μας –από μόνος του ή με άλλους από κοινού- δε μπορεί να προβάλει ειδικό σχέδιο για να λύσει την κρίση του περιβάλλοντος. Το να υποστηρίξουμε κάτι άλλο που είναι διαφορετικό, είναι μόνο για να ξεφύγουμε από τη σωστή σημασία της κρίσης του περιβάλλοντος, του ότι ο κόσμος έχει οδηγηθεί στο χείλος της οικολογικής καταστροφής όχι από ένα μόνο λάθος, που ένα έξυπνο σχέδιο μπορεί να διορθώσει, αλλά από ατέλειωτη σειρά λαθών των ισχυρών οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών δυνάμεων που συμβάλλουν στην πορεία της ιστορίας. Όποιοσδήποτε προτείνει να θεραπεύσει την κρίση του περιβάλλοντος, αναλαμβάνει κατά κάποιο τρόπο να αλλάξει την πορεία της ιστορίας». Barry Commoner- Ο κύκλος που κλείνει Τα τελευταία πενήντα χρόνια, μετά τον καταστροφικό Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, γινόμαστε μάρτυρες μιας αχαλίνωτης ουσιαστικά τεχνολογικής προόδου, πρωτόγνωρης στην ιστορία του ανθρώπινου γένους. Φαίνεται όμως αυτή η πρόοδος να μη μπορεί να διασφαλίσει την ευημερία και την εξέλιξή του. Αντίθετα μάλιστα, οι συγκεκριμένες επιλογές μας οδηγούν στην αβεβαιότητα και εγκυμονούν σοβαρότατους κινδύνους για την ύπαρξή μας. Όλοι έχουμε συναίσθηση αυτών των απειλών που οι ίδιοι έχουμε δημιουργήσει. Θα περίμενε κανείς ότι αυτή η συναίσθηση θα οδηγούσε την ανθρωπότητα στη λήψη μέτρων, στην επανατοποθέτησή της , στην αλλαγή επιλογών. Ποια είναι όμως η θλιβερή πραγματικότητα; Παρά τις διαπιστώσεις, οι διεθνείς διασκέψεις για το περιβάλλον δεν μπορούν να καταλήξουν σε κάποια απόφαση ή ακόμα και στην περίπτωση που κάπου καταλήγουν, οι αποφάσεις αυτές δεν είναι (ή δεν μπορούν να γίνουν) αναγκαστικές. Τρανταχτό παράδειγμα για την κατάσταση αυτή, αποτελεί η πρόσφατη διάσκεψη που έγινε στη Χάγη, το Νοέμβριο του 2.000. Σε προηγούμενη διάσκεψη το 1999 στο Κιότο είχε συμφωνηθεί ο έλεγχος και η μείωση των εκπομπών CO2 εργοστάσια και οχήματα, κατά 5,2% κάτω από τα επίπεδα του 1990, ως το 2012. Αν και ήδη η επιστημονική κοινότητα είχε γνωστοποιήσει ότι αυτή η μείωση δεν επαρκεί και ότι χρειάζονται γενναιότερες αποφάσεις, η διάσκεψη δεν αποφάσισε τίποτα .Το Γαλλικό πρακτορείο ειδήσεων μετέδωσε από τη Χάγη ότι: «Η ελπίδα για τη σωτηρία της Γης διαψεύστηκε για μια ακόμη φορά. Τα μεγάλα οικονομικά συμφέροντα βρέθηκαν εκ νέου πίσω από τις πολιτικές διαφωνίες και συνέθλιψαν την προσπάθεια για άμεσα μέτρα αντιμετώπισης του φαινομένου του θερμοκηπίου και της υπερθέρμανσης της Γης». «Οι μεγάλοι δεν σώζουν τη Γη», τιτλοφορούσε στις 26/11/00 η ιταλική εφημερίδα «Ρεπούμπλικα», που στο κύριο άρθρο της καταδίκαζε «τη νίκη των επιχειρήσεων» και διαπίστωνε σκωπτικά: «Δύο είναι τα στοιχεία που ταξιδεύουν ανενόχλητα στον πλανήτη: το χρήμα και τα δηλητηριώδη αέρια». Οι αιτίες που έχουν οδηγήσει στην οικολογική κρίση συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με τον τρόπο που είναι οργανωμένο το όλο παραγωγικό σύστημα. Πραγματικά λοιπόν μιλάμε για αλλαγή της πορείας της ιστορίας όταν βάζουμε το ζήτημα της αλλαγής του παραγωγικού συστήματος και των οικονομικών-κοινωνικών σχέσεων που αυτό συνεπάγεται, σαν όρο για

την έξοδο από την οικολογική κρίση ή ακόμα και για τη θεραπεία της. Βέβαια η ιστορική πορεία δεν είναι αποτέλεσμα απλά μιας απόφασης που παίρνουν οι άνθρωποι, αλλά ενός πλήθους παραγόντων που έχουν να κάνουν με οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές και πολιτιστικές παραμέτρους και επιλογές που προκύπτουν σαν αποτέλεσμα της ταξικής πάλης. Οι κοινωνικές τάξεις και ομάδες που επικρατούν είναι σε τελική ανάλυση αυτές που επιβάλλουν τη μορφή της κοινωνικής οργάνωσης που εξυπηρετεί καλύτερα τα συμφέροντά τους. Οι κυρίαρχες τάξεις νομιμοποιούν την εξουσία τους με βάση ένα πλέγμα νόμων και διατάξεων που οδηγούν στην εγκαθίδρυση συγκεκριμένων παραγωγικών σχέσεων που διέπουν την οικονομική ανάπτυξη, την παραγωγή και διανομή των αγαθών. Αυτός ο τρόπος παραγωγής παράγει μια ιδεολογία η οποία συμβάλλει στην αναπαραγωγή του. Πρόκειται για την κυρίαρχη ιδεολογία που περιλαμβάνει τις αξίες, τις αντιλήψεις, την ηθική και γενικά την κουλτούρα των κυρίαρχων τάξεων, που προβάλλονται σαν αξίες κλπ συνολικά της κοινωνίας. (Θα δούμε παρακάτω το ρόλο της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας.) Στην εποχή μας οι αξίες που προβάλλονται είναι η λατρεία του εφήμερου, το βραχυπρόθεσμο, το εύκολο και μέγιστο κέρδος, η μέγιστη κατανάλωση στα μέτρα που επιβάλλει η διαφήμιση και τα πρότυπα που επιβάλλουν τα Μ.Μ.Ε. κι όχι οι πραγματικές ανθρώπινες ανάγκες. Στις μέρες μας η παραγωγή δεν γίνεται –στις αναπτυγμένες χώρες- για να ικανοποιηθούν οι ανάγκες της κατανάλωσης, αλλά αντίθετα οι καταναλωτικές ανάγκες που δημιουργούνται και προβάλλονται μέσω της διαφήμισης «συμβολικών» αγαθών –που συμβάλλουν στην αίσθηση κάποιου αμφιλεγόμενου κοινωνικού status- είναι αυτές που δημιουργούν την παραγωγή. (Πλειός, 1996) Αποτέλεσμα δε του τρόπου παραγωγής είναι η διεύρυνση των οικονομικών και κοινωνικών ανισοτήτων, η αλλοτρίωση του ατόμου, η οικολογική κρίση και ένα συνεχώς διευρυνόμενο χάσμα ανάμεσα στον άνθρωπο και το περιβάλλον, συστατικό κομμάτι του οποίου είναι ο ίδιος ο άνθρωπος που υπάρχει μέσα από την αλληλεξάρτησή του μ’ αυτό. Η αναζήτηση και η εφαρμογή λύσεων, ουσιαστικά ανάγεται στο σύστημα των αξιών, των θεσμών, των κοινωνικών δομών που έχουν εγκαθιδρυθεί και έχουν εγκαθιδρύσει τα σημερινά αναπτυξιακά μοντέλα. «Η παραγωγή των ιδεών, των παραστάσεων και της συνείδησης είναι πρώτα-πρώτα άμεσα δεμένη με την υλική δραστηριότητα και τις υλικές σχέσεις των ανθρώπων» και «αναπτύσσοντας την υλική παραγωγή τους και τις σχέσεις τους, μεταβάλλουν μαζί με τη δική τους πραγματικότητα και τη σκέψη τους και τα προϊόντα της σκέψης τους».(Μαrx-Engεlς, 1975) .Η αλλαγή αυτών των αξιών, των νοοτροπιών, των κοινωνικών δομών, φαίνεται να αποτελεί το δρόμο μέσα απ’ τον οποίο πρέπει να περάσει η επανεξέταση του τρόπου παραγωγής και –προφανώς- διανομής προϊόντων και αγαθών αφενός και η επανεξέταση της αντίληψης για τη σχέση ανθρώπου-φύσης αφετέρου. Ας ξεκαθαρίσουμε εδώ ότι λέγοντας τρόπο παραγωγής εννοούμε όχι μόνο τις σχέσεις παραγωγής που επικρατούν σήμερα (καπιταλισμός) αλλά επίσης στην ιδεολογία εκείνη που βλέπει τις παραγωγικές δραστηριότητες με την οπτική της κατασπατάλησης-απόσπασης από το φυσικό περιβάλλον των αναγκαίων για την παραγωγή αντί την ορθολογική χρήση των πόρων και τη διατήρηση της οικολογικής ισορροπίας του γήινου οικοσυστήματος. Όταν λοιπόν μιλάμε για αλλαγή αξιών, νοοτροπιών, κοινωνικών δομών, μιλάμε ουσιαστικά για αλλαγή στο επίπεδο του εποικοδομήματος που αντιστοιχεί στη σημερινή

κοινωνική πραγματικότητα. Υπάρχει μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο εποικοδόμημα και τη βάση. Το συνολικό εποικοδόμημα της κοινωνίας (αξίες, στάσεις, αντιλήψεις, κουλτούρα) αντιστοιχεί σε μια ορισμένη οικονομική βάση (ανάπτυξη παραγωγικών δυνάμεωνπαραγωγικές σχέσεις). Η αλλαγή της οικονομικής βάσης έχει σαν αποτέλεσμα και την αλλαγή του εποικοδομήματος. Ωστόσο μια αλλαγή στο εποικοδόμημα είναι δυνατόν να επηρεάσει την οικονομική βάση πάνω στην οποία στηρίζεται και λειτουργεί μια συγκεκριμένη κοινωνία. Μ’άλλα λόγια, το άτομο δεν είναι το παθητικό προϊόν της κοινωνικής οργάνωσης που συνεπάγεται μια ορισμένη οργάνωση της οικονομικής ζωής, που από την πλευρά της πάλι είναι το αναπόφευκτο αποτέλεσμα της επικρατούσας μορφής της ιδιοκτησίας είτε ατομικής είτε συλλογικής-κρατικής.. Αυτή η αντίληψη καταδικάζεται από τους εκπροσώπους της Σχολής της Φραγκφούρτης σαν «οικονομικός ντετερμινισμός». Αντιπαραθέτουν ότι όταν ο Μαρξ άσκησε κριτική στην «υλιστική θεωρία ότι οι άνθρωποι είναι προϊόντα των περιστάσεων και της εκπαίδευσης», τόνισε ότι «ακριβώς οι περιστάσεις μεταβάλλονται από τους ανθρώπους», ώστε «η σύμπτωση της αλλαγής των περιστάσεων και της ανθρώπινης δραστηριότητας…μπορεί να θεωρηθεί και να νοηθεί ορθολογικά σαν ανατρεπτική πράξη». (Petrovits/Hofman/Adorno 1973: 29) Υπάρχουν πολλές μορφές με τις οποίες ο άνθρωπος αλλοτριώνει τα προϊόντα της δραστηριότητάς του και δημιουργεί μ’αυτά έναν ξεχωριστό, ανεξάρτητο και πανίσχυρο κόσμο αντικειμένων προς τον οποίο βρίσκεται σε σχέση σκλάβου, εξαρτημένος και αδύναμος. Δεν αλλοτριώνει όμως μόνο τα ίδια του τα προϊόντα, αλλά αλλοτριώνεται και από τη δραστηριότητα με την οποία παράγονται αυτά τα προϊόντα, από τη φύση, μέσα στην οποία ζει, και από άλλους ανθρώπους. Στις σύγχρονες βιομηχανικές κοινωνίες ο άνθρωπος απομακρύνεται από τη φύση, από την εργασία του και τα προϊόντα της, από τη σχόλη του, από την κοινότητα στην οποία ζει και κυρίως από τον εαυτό του. Η τεχνολογία που μεταμόρφωσε το περιβάλλον του και απειλεί τώρα να το καταστρέψει, οι πολύπλοκοι κοινωνικοί θεσμοί που μάλλον τον χειραγωγούν παρά τον εξυπηρετούν τον κάνουν να μην αισθάνεται σαν ον που ενεργεί όταν ιδιοποιείται τον κόσμο. Η φύση, οι άλλοι και ο εαυτός του ,του μένουν ξένα, στέκουν απέναντί του σαν εχθρικά αντικείμενα. Αυτό που συμβαίνει είναι ότι ο άνθρωπος της σημερινής κοινωνίας ζει τον κόσμο και τον εαυτό του παθητικά, προσλαμβάνει χωρίς να είναι σε θέση να κρίνει. Σύμφωνα με τους εκπροσώπους της Σχολής της Φραγκφούρτης, είναι δυνατό να δημιουργήσουμε ένα κοινωνικό σύστημα που να προωθούσε την εξέλιξη μη αλλοτριωμένων ατόμων, αλλά δεν είναι δυνατό να κατασκευάσουμε μια κοινωνία που να παράγει αυτόματα τέτοια άτομα. Ένα μη αλλοτριωμένο, υπεύθυνο και συνειδητοποιημένο άτομο, αυτοδημιουργείται σαν ένα ελεύθερο και δημιουργικό ον της πράξης. Η ελεύθερη δημιουργική δύναμη δεν μπορεί να δωρηθεί απ’ έξω ή να επιβληθεί αναγκαστικά. Ένα άτομο μπορεί να γίνει ελεύθερο μόνο με την ίδια του την πράξη. Αναζητώντας λοιπόν τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι θα καταστούν ικανοί να αντιληφθούν το μέγεθος και τις αιτίες των προβλημάτων που αντιμετωπίζει σήμερα η ανθρωπότητα, εστιάζουμε στην κατανόηση που είναι δυνατόν να αποκτήσουν μέσα από την εκπαίδευση. Μια κατανόηση που με τη σειρά της θα μπορούσε να οδηγήσει στην αλλαγή του εποικοδομήματος της κοινωνίας μας. Η εγκαθίδρυση διαφορετικών οικονομικών και κοινωνικών σχέσεων, δεν μπορεί παρά να είναι αποτέλεσμα των επιλογών μιας ανθρωπότητας που συνειδητοποιεί το παράλογο της σημερινής πραγματικότητας. Η

κοινωνία μας χρειάζεται να επανεκτιμήσει τις επιλογές της και να στραφεί σε μια διαφορετική κατεύθυνση που θα επιτρέπει την ολόπλευρη ανάπτυξη των μελών της μέσα σε συνθήκες που να την επιτρέπουν και να την ευνοούν. Ίσως τότε να είναι δυνατή η αποκατάσταση των σχέσεων του ανθρώπου με τη φύση, η επίλυση των προβλημάτων που έχουν δημιουργηθεί, η ανάδειξη των ανθρώπων – υποκειμένων που ορίζουν ελεύθερα τη ζωή τους, τις σχέσεις τους με τους άλλους και απολαμβάνουν την ίδια τους την ύπαρξη.

2. Η ΠΕ ΩΣ ΤΙΣ ΜΕΡΕΣ ΜΑΣ «Έχει γίνει πλέον κοινή συνείδηση ότι η απαρχή επίλυσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων προϋποθέτει κατ’ αρχήν την υιοθέτηση μιας νέας σκοποθετικής απέναντι στο περιβάλλον, τη διαφοροποίηση της υπάρχουσας συμπεριφοράς. Τη διαμόρφωση δηλ. ενός «οικολογικού ήθους» σε παγκόσμιο επίπεδο. Επιτακτική, λοιπόν, προκύπτει η ανάγκη της έγκαιρης διάπλασης ενός νέου τύπου πολίτη με οικολογική παιδεία και συνείδηση και με τη διάθεση να συμμετάσχει ενεργά στα κοινά, έτσι ώστε να διασφαλίζεται η περιβαλλοντική ποιότητα. Στο βαθμό που η κοινωνία είναι αναγκασμένη πλέον να στραφεί προς αυτή την κατεύθυνση, ο ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος αποδεικνύεται κυρίαρχος. Η επένδυση στην Π.Ε. αποτελεί τον πλέον πρόσφορο, έγκυρο και σίγουρο τρόπο δημιουργίας του νέου πολίτη, που θα διαμορφώσει τα πεπρωμένα της μελλοντικής κοινωνίας.(Κατσίκης, 1999: 12) Γεννούνται εδώ κάποια ερωτήματα. Πρώτ’ απ’ όλα τι είναι αυτή η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση; Μπορεί η Π.Ε. και γενικά η εκπαίδευση να λειτουργήσει στην κατεύθυνση της αλλαγής στάσεων, αξιών, συμπεριφορών; Αν ναι, ποιες είναι οι προϋποθέσεις για να συμβεί κάτι τέτοιο; Ποιος είναι ο ρόλος του σχολείου; Ποιος ο ρόλος που παίζουν ή που καλούνται να παίξουν οι δάσκαλοι; Είναι δεδομένος ο ρόλος που παίζει η εκπαίδευση στην αναπαραγωγή της κοινωνικής πραγματικότητας όπως επίσης και η σχέση της με την οικονομική – αναπτυξιακή δραστηριότητα. Το σύνολο των εκπαιδευτικών συστημάτων λειτουργεί βασικά προς εξυπηρέτηση και διατήρηση του οικονομικοκοινωνικού status, έχοντας εγκαταλείψει τα ιδεώδη της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης. Παρ’όλ’αυτά, δεν έχουν πάψει οι φωνές διαμαρτυρίας, ιδιαίτερα μάλιστα στο βαθμό που η αναποτελεσματικότητα της έτσι προσανατολισμένης εκπαίδευσης στην εύρεση και εξασφάλιση εργασίας παίρνει όλο και μεγαλύτερες διαστάσεις, ενώ η ποιότητα ζωής διαρκώς υποβαθμίζεται. Σ’αυτές τις συνθήκες κρίνεται αναγκαία μια επανατοποθέτηση πάνω στους σκοπούς και το περιεχόμενό της. Η ΠΕ αποτελεί τα τελευταία χρόνια αντικείμενο μιας συνολικής αναζήτησης, μιας καινούριας προοπτικής για την εκπαίδευση, από την πλευρά των εκπαιδευτικών που διαπιστώνουν μια κρίση τόσο στο κοινωνικό επίπεδο γενικότερα, όσο και πιο συγκεκριμένα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Πολλοί είναι αυτοί που βλέπουν στην ΠΕ την ευκαιρία για μια γενικότερη αλλαγή νοοτροπίας που θα οδηγούσε σε μια νέα, πιο συνειδητή αντιμετώπιση όχι μόνο των περιβαλλοντικών αλλά και των συνολικών κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει η ανθρωπότητα.

2.1. Η ΓΕΝΝΗΣΗ ΤΗΣ ΠΕ ΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’60 Από τη δεκαετία του ’60 το περιβαλλοντικό ζήτημα αναδεικνύεται σε αυτόνομο πολιτικό πρόβλημα στις δυτικές κοινωνίες. Διάφορες δημοσιεύσεις μαρτυρούν το αυξανόμενο ενδιαφέρον και την ανησυχία που προκαλεί το περιβαλλοντικό ζήτημα στο κοινό και την επιστημονική κοινότητα. Αναπτύσσεται την ίδια εποχή ένα κίνημα αμφισβήτησης που αγκαλιάζει μεγάλο τμήμα της νεολαίας στις αναπτυγμένες χώρες (Η.Π.Α.-Δ.Ευρώπη) που στην αρχή τουλάχιστον δεν είχε σαφείς ιδεολογικές και πολιτικές αναφορές, είχε όμως συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά που λειτούργησαν ουσιαστικά. Σαν τέτοια αναφέρουμε την άρνηση του «καταναλωτισμού», της τυποποίησης των σχέσεων, της προκατασκευασμένης κουλτούρας. Ακόμη την άρνηση του συστήματος αξιών του «κατεστημένου» και της ένταξης στους μηχανισμούς του καθώς και μια συγκεκριμένη τάση για απλότητα και ειλικρίνεια στη ζωή και τη συμπεριφορά. Παράλληλα αναπτύσσεται μια έντονη διάθεση αλλαγής στη σχέση με το φυσικό περιβάλλον (επιστροφή στη φύση) και εκφράζονται αντιλήψεις για ελεύθερη ατομική-ομαδική έκφραση όπως επίσης σύνδεση με τα ζωντανά στοιχεία της λαϊκής παράδοσης. Όλ’ αυτά οδηγούν στο τέλος της δεκαετίας του ’60 στη δημιουργία ενός ευρύτερου πολιτικού, ριζοσπαστικού κινήματος αμφισβήτησης των κοινωνικών θεσμών, του τρόπου ζωής, των ανθρώπινων αξιών και σχέσεων (Νέα Αριστερά στις Η.Π.Α.,Μάης του ’68 στη Γαλλία). Αυτή η φάση ολοκληρώνεται με έναν προσανατολισμό στις «εναλλακτικές» κοινωνικές μορφές, ιδιαίτερα μάλιστα με την ανάπτυξη μιας σειράς επιμέρους περιβαλλοντικών κινημάτων μέσω των οποίων μπαίνει επί τάπητος ένας διπλός στόχος: της κοινωνικής απελευθέρωσης και της εξασφάλισης μιας σταθερής ισορροπίας ανάμεσα στην ανθρώπινη κοινωνία και το φυσικό περιβάλλον. Ιστορικό ορόσημο, αφετηρία του περιβαλλοντικού κινήματος, πρέπει να θεωρηθεί η έκδοση της «Σιωπηλής Άνοιξης» της R. Carlson (1962). Βιβλίο επιστημονικά τεκμηριωμένο και γεμάτο αγάπη για τη φύση και τον άνθρωπο, με καθολική οικολογική αντίληψη παρά το εξειδικευμένο αντικείμενό του, τις επιπτώσεις του DDT.(Δικαιώνεται το 1970 όταν απαγορεύεται η χρήση του DDT στις ΗΠΑ και στη διάρκεια της επόμενης δεκαετίας σ’όλες τις χώρες του κόσμου με εξαίρεση τη Ν. Αφρική και τη Σοβιετική Ένωση.) Με το τέλος της δεκαετίας έχουμε και την πρώτη διεθνή συνάντηση (IUCN. Νεβάδα, ΗΠΑ, 1970) για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση(ΠΕ). Εκεί διατυπώνεται για πρώτη φορά ο ορισμός της . Σύμφωνα μ’αυτόν «η ΠΕ είναι μια διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης εννοιών έτσι ώστε να αναπτυχθούν οι ικανότητες και οι τάσεις που είναι απαραίτητες για την εκτίμηση της σχέσης ανάμεσα στον άνθρωπο,τον πολιτισμό του και το βιοφυσικό του περιβάλλον.Η ΠΕ επίσης συνεπάγεται άσκηση στη λήψη αποφάσεων και στη διαμόρφωση από το ίδιο το άτομο ενός κώδικα συμπεριφοράς γύρω από θέματα που αφορούν την ποιότητα του περιβάλλοντος». (Κατσίκης, 1999 :4). Είναι χαρακτηριστικό ότι σε διάφορα κείμενα της εποχής, ως περιεχόμενο της ΠΕ ορίζεται το συνολικό περιβάλλον του ανθρώπου.(Ράπτης 2000).

2.2. Η ΠΕ ΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’70 Στη δεκαετία του ‘70 έχουμε μαζικές και μαχητικές κινητοποιήσεις για το περιβάλλον, με στόχο κυρίως την αποτροπή της καταστροφής του φυσικού περιβάλλοντος από τη δημιουργία μεγάλων εγκαταστάσεων (Πυρηνικοί σταθμοί ηλεκτροπαραγωγής, χημικές και άλλες βιομηχανικές μονάδες, αεροδρόμια, αυτοκινητόδρομοι κ.λ.π.) Αναφέρουμε την έκδοση του «Ο κύκλος που κλείνει» του B. Commoner και του «Ένας πλανήτης λεηλατείται» του H. Groul ενώ πρέπει να αναφερθούμε ιδιαίτερα στον Μ. Booktsin που από τα κείμενά του προκύπτουν έμμεσα αλλά με σαφήνεια, η ολοκληρωμένη οικολογική αντίληψη, η σοβαρή πολιτική διάσταση και η σύνδεσή της με την αντίστοιχη κοινωνική πρακτική και συμπεριφορά. Το σημαδιακό Νοέμβρη του 1973 εκδίδεται και στη χώρα μας η «Οικολογία» του P. Samuel που οριοθετεί το σύνολο των επιπτώσεων της οικολογικής κρίσης. Αντίστοιχα τη δεκαετία αυτή η ΠΕ καταγράφεται ως ένα αντισυστημικό πολιτικό και εκπαιδευτικό ρεύμα που συσπειρώνει κατά πλειοψηφία εκπαιδευτικούς που επηρεάζονται από την Αριστερά και την Πολιτική Οικολογία και τείνει να προσδιοριστεί από την καινοτόμο παιδαγωγική της και τις «μαθητοκεντρικές» απόψεις. (Ράπτης 2000). Αρχές της δεκαετίας έχουμε τη «Διακήρυξη της Λέσχης της Ρώμης» (1970) για την εξάντληση των βασικών πρώτων υλών και τη μόλυνση του περιβάλλοντος καθώς και το ιστορικό Συνέδριο του ΟΗΕ για το περιβάλλον (Στοκχόλμη, 1971) όπου τοποθετείται η αφετηρία της «τεχνοκρατικής» οικολογίας. Εισάγεται κατ’ αρχήν η αντίληψη ότι η προστασία του περιβάλλοντος και η οικονομική ανάπτυξη δεν είναι αντιμαχόμενες αλλά αλληλένδετες έννοιες.(Eldin 1971, από Λάσκαρι 2000) Το σημαντικό σε αυτό το κείμενο είναι το γεγονός ότι επιχειρεί μια αναίρεση της αμφισβήτησης που εξέφραζαν εκείνη την εποχή τα οικολογικά και περιβαλλοντικά κινήματα . Ακόμα ο προβληματισμός για την υποβάθμιση του περιβάλλοντος εντάσσεται «εντός του πλαισίου που δημιούργησε το πρόβλημα αυτό» και «εκφράζει συγκεκριμένη πολιτική απόφαση για μελλοντική ενέργεια που θα υλοποιηθεί οπωσδήποτε» (Λάσκαρις 2000). Αυτή ακριβώς η πολιτική απόφαση είναι που κάνει τους διάφορους διεθνείς οργανισμούς εντός του ΟΗΕ (FAO, UNESCO κλπ) να ασχολούνται με το περιβάλλον όχι τόσο για την προστασία του, όσο για την ικανότητά του να εξασφαλίζει διατροφή και υγεία, αρχές οι οποίες «μέσα από τους μηχανισμούς της αγοράς μετεφράζοντο για ορισμένους σε συγκέντρωση πλούτου και ισχύος και για άλλους σε απλές συνθήκες επιβίωσης και ορισμένες φορές εξάρτησης και υποτέλειας.» (Στο ίδιο) Η προστασία του περιβάλλοντος θα συνδέεται όλο και περισσότερο με την ορθολογική διαχείριση των φυσικών πόρων και την οικονομική ανάπτυξη των ισχυρών, ενώ παράλληλα αρχίζει να εισάγεται ένας τεχνοκρατικός τρόπος αντιμετώπισης των προβλημάτων. .Η αντιμετώπιση των αρνητικών επιπτώσεων που έχει η συγκεκριμένη οικονομική ανάπτυξη και η τεχνολογίας της πάνω στη φύση, γίνεται με μια συμπληρωματική τεχνολογία –«αντιρρυπαντική»-αυτή τη φορά που καταναλώνοντας επιπλέον πρώτες ύλες και ενέργεια, επιβαρύνει, τελικά, ακόμα περισσότερο το περιβάλλον, χωρίς να θίγει κατ’ ελάχιστον τα συμφέροντα της οικονομίας της αγοράς. Έτσι λοιπόν η καταπολέμηση της μόλυνσης του περιβάλλοντος θα μπορούσε να αποτελέσει έναν από τους κινητήρες της νέας οικονομικής ανάπτυξης, σε ένα θεωρούμενο αέναο κύκλο που η τεχνολογία ταυτόχρονα θα δημιουργεί και θα «θεραπεύει» τις

επιπτώσεις και παρενέργειες αυτών που δημιούργησε, σκοπεύοντας στο κέρδος μιας μειοψηφίας που κάποτε ούτε και αυτή η ίδια δεν θα είναι δυνατόν να αποφύγει. Σύμφωνα με το Μόδη (1996) η ζημιά που έχει επέλθει σήμερα στο περιβάλλον είναι χειρότερη από την καταστροφή που είχε προκαλέσει ο Β΄Παγκόσμιος Πόλεμος. Τα δισεκατομμύρια δολάρια που θα χρειαστούν, μαζί με τις νέες τεχνολογίες, στη θέση των παλιών, για να σώσουν το περιβάλλον, μπορούν να παρομοιαστούν με τους τεράστιους οικονομικούς και τεχνολογικούς πόρους που είναι απαραίτητοι για να αποκατασταθούν οι ζημιές που προκαλούνται από ένα μεγάλο πόλεμο. Μ’αυτή την έννοια οι δαπάνες που θα απαιτηθούν για την καταπολέμηση της ρύπανσης, αναδεικνύονται ένα επιτυχημένο υποκατάστατο των πολέμων του παρελθόντος, ενώ ταυτόχρονα ανοίγουν το δρόμο σε μια νέα οικονομική ανάπτυξη. Οι ΗΠΑ ξοδεύουν σήμερα γύρω στο 2% του ΑΕΠ τους για τη μείωση της ρύπανσης, που στο βαθμό που αυξάνεται , δημιουργεί μια «δίοδο» μέσα από την οποία θα συμβάλουν στην οικονομική ανάκαμψη. Ο αναπτυγμένος καπιταλισμός έχει συγκεντρώσει όλες τις προϋποθέσεις που μπορούν να συμβάλλουν σε μια νέα οικονομική ανάκαμψη, στηριγμένη στην αυτοματοποίηση της παραγωγής, στις τηλεπικοινωνίες, στην πληροφορική. Το 1975 έχουμε τη «Χάρτα του Βελιγραδίου» όπου διατυπώνονται οι στόχοι της ΠΕ., ενώ το 1977 στην Τιφλίδα διευκρινίζονται οι έννοιες, οι στόχοι και οι αρχές της ΠΕ, ενώ αναπτύσσονται και στρατηγικές για την εφαρμογή τους σε εθνικό, περιφερειακό και διεθνές επίπεδο. Καθορίζεται ξανά η ΠΕ σαν μια διαδικασία που θα αποτελέσει το κύριο όργανο για να γίνουν κατανοητές νέες έννοιες ανάπτυξης και προόδου και θα συμβάλλει στην ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών σύμφωνα με το νέο ήθος.Δηλώνεται ότι: «η ΠΕ προωθεί την ανάπτυξη σαφούς αντίληψης και ενδιαφέροντος για την οικονομική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλεπίδραση σε αστικές και αγροτικές περιοχές. Παρέχει σε κάθε άτομο τη δυνατότητα απόκτησης γνώσεων, αξιών, στάσεων, αφοσίωσης και δεξιοτήτων που χρειάζονται για να προστατεύσει και καλυτερεύσει το περιβάλλον. Συμβάλλει στη δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς, ατόμων, ομάδων, κοινωνιών προς το περιβάλλον». Με την ΠΕ επιδιώκεται η αντιμετώπιση των προβλημάτων της οικολογικής κρίσης. Μιας κρίσης τα συμπτώματα της οποίας εμφανίζονται ως προβλήματα του περιβάλλοντος, τα οποία όμως έχουν να κάνουν με το κυρίαρχο καπιταλιστικό (και όχι μόνο σ.σ.) μοντέλο ανάπτυξης (Καλαϊτζίδης-Ουζούνης,1999). Σε τελική ανάλυση έχει να κάνει με τις παρεμβάσεις του ανθρώπου στις φυσικές λειτουργίες του περιβάλλοντος. (Φλογαίτη 1993). Μέσα σ’αυτά τα πλαίσια, «το σχολείο παύει να είναι ένας στατικός θεσμός που σαν προθάλαμος αναλαμβάνει να περάσει τον αυριανό πολίτη από την οικογένεια στην κοινωνία. Η ΠΕ , αντίθετα, οραματίζεται ένα δυναμικό ρόλο του σχολείου που δεν ορίζεται από ένα κλειστό κουτί υλικοτεχνικής υποδομής, αλλά που διαλύεται και κινείται μέσα στην ίδια την κοινωνία, τροφοδοτούμενο απ’αυτήν, καθώς απαιτεί και επιδιώκει να γίνει μέρος αυτής. Επιδιώκεται δηλαδή η υπέρβαση του απομονωτισμού της μάντρας και το άνοιγμα του σχολείου στη ζωή.» (Κωστόπουλος 1989).

2.3. Η ΠΕ ΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’80 Το 1981 κυκλοφορεί το βιβλίο των Κορνήλιου Καστοριάδη & D. Con-Bentid «Από την οικολογία στην αυτονομία». Η οικολογία ανανεώνει την ξεχασμένη και κρυμμένη σχέση της κοινωνίας με την ουτοπία, εννοούμενης ως πόθου για αλλαγή και σαν οδηγό για τη δραστηριότητά μας, χωρίς να προδικάζει τη δυνατότητα για ουσιαστική υλοποίηση αυτής της αλλαγής. «Το ξέραμε από ανέκαθεν, αλλά η οικολογία έρχεται να μας το θυμίσει με έμφαση, πως είμαστε όλοι μπαρκαρισμένοι στο ίδιο σαπιοκάραβο, και πως ότι κάνει ο καθένας μας μπορεί να έχει αντίκτυπο σε όλους. Το ζήτημα της αυτοκυβέρνησης, της αυτονομίας της κοινωνίας, είναι συνάμα το ζήτημα του αυτοπεριορισμού της…Η ιδέα της αυτοδιαχείρισης μπορεί ν’αποκτήσει την πλήρη της ισχύ, να φτάσει στον πλήρη προορισμό της, αν δεν υποβαστάζεται κι από άλλες επιθυμίες, κι από άλλες «ανάγκες» που δεν μπορούν να ικανοποιηθούν μέσα στο σύγχρονο κοινωνικό σύστημα;» (Καστοριάδης, 1981 : 39) Τονίζεται το γεγονός ότι ο αυτοπεριορισμός αυτός έχει δυο πλευρές: Από τη μια τον περιορισμό από την κοινωνία αυτού που θεωρεί ως απαράδεκτες επιθυμίες, τάσεις, πράξεις κλπ ενός οποιουδήποτε μέρους των μελών της, αλλά και τον αυτοπεριορισμό της ίδιας της κοινωνίας στον διακανονιστικό, ρυθμιστικό, νομοθετικό ρόλο που ασκεί απέναντι στα μέλη της. Αναζητείται μια κοινωνία θεμελιωμένη σε ουσιώδεις καθολικούς κανόνες και που ταυτόχρονα θα συμβιβάζεται με τη μεγαλύτερη δυνατή ποικιλία πολιτισμικής δημιουργίας, τρόπων ζωής και συστημάτων αναγκών. Υπογραμμίζεται ότι η σύγχρονη μορφή της κοινωνικής θέσμισης της επιστήμης υπάρχει κίνδυνος να εκδηλωθεί για μια ακόμη φορά πίσω από τη δραστηριότητα μιας ομάδας ειδικών που θα προβάλλουν την παλιά αυταρχική αξίωση για μια πολιτική θεμελιωμένη στην επιστήμη και σε μιαν αποτελεσματική γνώση, αφήνοντας στο περιθώριο τη συλλογική, δημιουργική και θεσμίζουσα δραστηριότητα των ανδρών και των γυναικών. Μια επισκόπηση της δεκαετίας του ’80 θα μας οδηγούσε να πούμε ότι «το πεδίο ωθείται στην ανάγκη να επανεξετάσει τόσο την πολιτική του ταυτότητα όσο και τις κυρίαρχες παιδαγωγικές του προσεγγίσεις που αντιμετωπίζουν την επίθεση των κυρίαρχων συντηρητικών και νεοφιλελεύθερων πολιτικών. Πάντως μόνο δέκα χρόνια μετά τη δημοσιοποίησή της, η εκτίμηση της Τιφλίδας πως η ΠΕ μπορεί να συμβάλλει δραστικά στην ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μοιάζει ήδη ουτοπική. Καθώς το περιβαλλοντικό πρόβλημα απασχολεί όλο και περισσότερους η ΠΕ έλκεται από την προοπτική (αλλά και πιέζεται) να ενταχθεί σε ευρύτερες περιβαλλοντικές πολιτικές, προσβλέποντας στο αυξημένο κύρος και την οικονομική ενίσχυση που θα προέκυπτε από μια τέτοια επιλογή». (Ράπτης, 2000 :126) Στην έκδοση της «Στρατηγικής για την Προστασία του Πλανήτη» το 1980, είναι η πρώτη φορά που η «τεχνοκρατική» αντίληψη για την οικολογία –που αναφέρθηκε παραπάνω- προχωρεί στη διατύπωση του όρου «βιώσιμη» ανάπτυξη, εννοώντας μ’αυτόν μια ανάπτυξη που θα έχει ουσιαστικά τον ίδιο προσανατολισμό όπως πριν, προσπαθώντας ωστόσο με την αναπτυσσόμενη ραγδαία νέα τεχνολογία στο χώρο των μέτρων προστασίας και των ήπιων μορφών ενέργειας να είναι «φιλική» προς το περιβάλλον. Στο φυλλάδιο της Γενικής Διεύθυνσης Περιβάλλοντος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής η αντίληψη αυτή περιγράφεται με το παρακάτω σκεπτικό: Αν δεν θέλουμε να καταστρέψουμε ανεπανόρθωτα το περιβάλλον από το οποίο εξαρτάται η ζωή μας, χρειαζόμαστε ένα νέο μοντέλο ανάπτυξης. Στον πυρήνα αυτής της νέας πολιτικής βρίσκονται οι ιδέες της

εταιρικότητας και της κοινής υπευθυνότητας. Οι κυβερνήσεις πρέπει να νομοθετούν και να ελέγχουν την εφαρμογή της νομοθεσίας. Η βιομηχανία πρέπει να υιοθετήσει καθαρές τεχνολογίες, οι διάφορες αρχές πρέπει να καταρτίζουν περιβαλλοντικά προγράμματα, τα άτομα να δρουν κατά τρόπο υπεύθυνο όσον αφορά το περιβάλλον και να κάνουν «πράσινες» επιλογές. Για να γίνουν όλ’αυτά χρειάζεται ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση. Από εδώ και πέρα οι διάφορες διασκέψεις τονίζουν την ανάγκη για συμφιλίωση ανάμεσα στην ανάπτυξη και το περιβάλλον και τονίζουν το ρόλο της εκπαίδευσης στην κατεύθυνση αυτή, αφήνοντας ουσιαστικά στην άκρη την ανάγκη για επανεξέταση των παραγωγικώναναπτυξιακών επιλογών. Όχι κάποιες άλλες διαφοροποιημένες αντιλήψεις σχετικά με την αναπτυξιακή διαδικασία, αλλά οι τεχνολογίες που ούτως ή άλλως παραμένουν μονοπώλιο των αναπτυγμένων χωρών. Οι βάσεις του αναπτυξιακού μοντέλου μπαίνουν το 1981 στο Παρίσι στη συνάντηση των Υπουργών Έρευνας & Τεχνολογίας των αναπτυγμένων χωρών. Στην ανακοίνωση που ακολούθησε, διευκρινίζεται ότι οι χώρες – μέλη πρέπει να δώσουν προτεραιότητα στις επενδύσεις στην έρευνα, ανάπτυξη και καινοτομία, ώστε να εξασφαλιστεί ότι δεν θα θέσουν σε κίνδυνο τους πόρους της μελλοντικής οικονομικής ανάπτυξης καθώς και «να διευκολύνουν την εκτίμηση από τα κράτη – μέλη των συνεπειών της τεχνολογικής μεταβολής επί της οικονομικής αναπτύξεως, των ρυθμών της απασχολήσεως, της αυξήσεως της παραγωγικότητος, των δομικών μεταβολών της οικονομίας, επί του περιβάλλοντος και της κοινωνίας γενικώς»(OECD, 1981, από Λάσκαρι 2000).

2.4. Η ΠΕ ΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’90 Στη δεκαετία του ’90 θα λέγαμε πως η ΠΕ «εντάσσεται σε μια γενικότερη δέσμη πολιτικών για την επίλυση του περιβαλλοντικού ζητήματος. Όπου το νέο δεν είναι μόνο πως μετατρέπεται σε μια από τις πολλές παράλληλες πολιτικές (συνδεόμενη οργανικά με αντίστοιχες που αναπτύσσονται στην οικονομία, την τεχνολογία και το δίκαιο) αλλά πως τείνει να ενταχθεί σε ένα πολύ συγκεκριμένο παράδειγμα για την επίλυση του ζητήματος, την προσπάθεια για αειφόρο ανάπτυξη.Το περιεχόμενο της ΠΕ όχι μόνο καταλήγει να αφορά όλο και περισσότερο το περιβαλλοντικό ζήτημα, αλλά το αφορά προωθώντας τη συγκεκριμένη οπτική της επιδίωξης για αειφορία».(Ράπτης, 2000 :127) Αφορά δηλαδή αυτό που παρακολουθούμε να διαδραματίζεται στις διεθνείς διασκέψεις, όπου οι πολιτικές θεωρήσεις που προκύπτουν δίνουν έμφαση στη λειτουργία της αγοράς, στον σημερινό τρόπο παραγωγικής διαδικασίας και ανάπτυξης χωρίς να φαίνεται πουθενά η διάθεση για επανεξέταση των σχέσεων του ανθρώπου με το φυσικό του περιβάλλον. Η έμφαση που δίνεται στην επιστήμη και την τεχνολογία, αποτελεί και το δείκτη προς τα πού πρόκειται να προχωρήσουμε. Την έννοια της αειφορίας τη συναντάμε πολύ πριν την τωρινή της επανεμφάνιση κάθε φορά που η βιωσιμότητα συγκεκριμένων ανθρώπινων κοινωνιών εξαρτιόταν από την εκμετάλλευση ενός συγκεκριμένου αριθμού φυτών ή ζώων. Για να υπάρχει συνεχώς αυτός ο αριθμός ήταν αναγκαία μια διαχείριση που θα εξασφάλιζε μια συνεχή παραγωγή. Μ’αυτό τον τρόπο η κοινότητα ήταν σε θέση να εξασφαλίσει τη βιωσιμότητά της επ’ αόριστον. Σύμφωνα με το Λάσκαρι, η επανεμφάνισή της οφείλεται σε τρεις διαφορετικές δυναμικές. Η πρώτη έχει να κάνει με την αγωνία ή τη θέληση των αναπτυγμένων χωρών να διατηρήσουν την ηγεμονία και την κυριαρχία τους που στηρίζεται στο συνολικό εποικοδόμημα αλλά και στην υπερπολύπλοκη υποδομή του. Η κατάρρευση μιας από τις οικονομικές τους δραστηριότητες εγκυμονεί κινδύνους για την κατάρρευση του συνολικού οικοδομήματος της οικονομικής τους ανάπτυξης και των χωροκοινωνικών σταθερών τους. Έτσι γεννιέται η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης που είναι πραγματοποιήσιμη από την πρακτική των ηγετικών δυνάμεων των αναπτυγμένων χωρών να δημιουργήσουν νέα πεδία οικονομικής επέκτασης –και ταυτόχρονα κυριαρχίας- με τη δημιουργία νέων κοινωνικών αναγκών που θα καλυφθούν μέσα από προϊόντα και υπηρεσίες που θα δημιουργήσει η εντατική ανάπτυξη τεχνολογικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Η μεταβολή των συμπεριφορών και της κατανάλωσης που θα δημιουργήσουν οι νέες αξίες της αειφόρου ανάπτυξης θα δημιουργήσει τους όρους αυτής της επέκτασης. Επισημαίνεται ότι η μεταβολή δεν επιδιώκεται με την αλλαγή του υπάρχοντος συστήματος αξιών – που γεννά τα οικονομικοκοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλήματα – αλλά μέσω της αντίληψης για τη βελτιστοποίηση και τη μέγιστη απόδοση των υπαρχόντων παραγωγικών συστημάτων. Σύμφωνα με το Λάσκαρι, (σελ.74), η ανάγκη να ενισχυθεί η διεθνής συνεργασία και κινητικότητα προκειμένου να προστατευτεί επαρκώς το περιβάλλον και να καταστεί δυνατή η πορεία προς την αειφορία, είναι κεντρικό θέμα όλης σχεδόν της σχετικής επιστημονικής βιβλιογραφίας . Έχουν λοιπόν προταθεί: 1. Η δημιουργία ενός διεθνούς φορέα περιβαλλοντικής προστασίας, ο οποίος θα επιτηρεί την επιστημονική πληροφόρηση, θα προάγει κανόνες συμπεριφοράς, θα

επιβλέπει την εκπαίδευση και θα δημιουργεί κώδικες συμπεριφοράς για εθνικούς και διεθνικούς φορείς περιβαλλοντικών ρυθμίσεων. 2. Η επέκταση των δραστηριοτήτων του Συμβουλίου Ασφαλείας του ΟΗΕ σε θέματα επιτηρήσεως όλου του πλανήτη. 3. Η δημιουργία ενός συμβουλίου περιβαλλοντικής ασφάλειας και συνεργασίας, το οποίο θα ερευνά, στις περιπτώσεις των χωρών που δε συμμορφώνονται με τις διεθνείς συμβάσεις, του κατά πόσον οι παραβάτιδες χώρες έχουν την δυνατότητα να συμμορφωθούν, προς το συμφέρον της παγκόσμιας ευημερίας 4. Η δημιουργία μιας περιβαλλοντικής διευθύνσεως στο γραφείο του Γ.Γραμματέα του ΟΗΕ με πλήρη ισχύ, ώστε να έχει τη δυνατότητα να ερευνά γιατί μια χώρα αποτυγχάνει στις υποχρεώσεις της να συμμορφωθεί με την αειφόρο ανάπτυξη και η οποία θα δύναται να κινητοποιήσει τις δυνάμεις της ακόμα και μετά από καταγγελία ενός πολίτη της χώρας αυτής. Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγουμε από τα παραπάνω είναι ότι «δεδομένου αφ’ενός μεν ότι οι προτάσεις αυτές δεν έχουν συνοδευτεί από παράλληλες προτάσεις για μια μεταβολή στον έλεγχο των μέσων παραγωγής και μια μεταβολή του πλαισίου υλικών αξιών που οδήγησε τον πλανήτη στο κρίσιμο σημερινό σημείο, αφ’ετέρου δε ότι η σύνθεση των προτεινόμενων διεθνών σχημάτων επιτήρησης είναι μεροληπτικώς υπέρ των αναπτυγμένων χωρών (πχ. Συμβούλιο Ασφαλείας)- και μάλιστα των πλέον ισχυρών εξ αυτών- και λαμβανομένου υπ’όψιν τόσο του γεγονότος ότι θέματα σχετικά με την περιβαλλοντική ασφάλεια των αναπτυγμένων χωρών έχουν ήδη εισαχθεί σε στρατιωτικά επιτελεία με σαφέστατα χαρακτηριστικά επικυριαρχίας και επεκτάσεως (πχ. ΝΑΤΟ), όσο και του γεγονότος ότι για να είναι τα προτεινόμενα διεθνή σχήματα αποτελεσματικά θα πρέπει να έχουν τη δυνατότητα συνετισμού ή και εξαναγκασμού, είναι προφανές ότι προτάσεις αυτού του τύπου σκιαγραφούν ένα νέου τύπου παγκόσμιο ολοκληρωτισμό, που βέβαια συνιστά το έσχατο καταφύγιο του καπιταλισμού στην προσπάθειά του να συντηρηθεί στη ζωή στην ακραία περίπτωση κατά την οποία θα πρέπει ταυτόχρονα να μεριμνήσει για την εξασφάλιση και συντήρηση ενός ελάχιστου επιπέδου βιοφυσικών και βιοχημικών όρων από τους οποίους θα συγκροτείται ή θα εξαρτάται η υλική βάση της αναπαραγωγής του». (Λάσκαρις, 2000 : 75). Αντίστοιχα, ένας ορισμός που δίνεται στην εκπαίδευση για την αειφορία είναι (Panel for education for sustainable development, 1998), ότι πρόκειται για την εκπαίδευση που σκοπεύει να δημιουργήσει ανθρώπους ικανούς στο να αναπτύξουν γνώσεις, αξίες και δεξιότητες τέτοιες, ώστε όταν συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων σχετικών με τον τρόπο που δρούμε σε προσωπικό αλλά και συλλογικό επίπεδο, τόσο τοπικά όσο και πλανητικά, να μπορούν να καλυτερέψουν την ποιότητα της ζωής τώρα χωρίς να ζημιώσουν τον πλανήτη στο μέλλον. (Γεωργόπουλος στο Πρακτικά ΠΕ ,2000). Οι πάγιες θέσεις της ΠΕ σαν διαδικασία που θέτει το ζήτημα της επανεξέτασης των οικονομικών και κοινωνικών δεδομένων της σύγχρονης κοινωνίας δεν φαίνεται να απασχολεί πλέον την εκπαίδευση για την αειφορία, παρά το γεγονός ότι γίνεται προσπάθεια ώστε φραστικά να μην αντιβαίνει στη λογική και την γενική αντίληψη της ΠΕ. Ας αναφέρουμε , τέλος, ότι ακριβώς αυτή η συγκεκριμένη και μονόπλευρη έννοια που δίνεται στην αειφορία είναι τελικά εκείνη που μας οδηγεί να την εντάξουμε στα πλαίσια της «τεχνοκρατικής» αντίληψης. Προφανώς μια άλλη οπτική της αειφορίας με την έννοια της αλλαγής, της ανατροπής των κατεστημένων παραγωγικών σχέσεων ώστε η παραγωγική

διαδικασία να είναι συμβατή με τη διατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος μέσα σε μια διαφορετική κοινωνική πραγματικότητα αποτελεί σαφέστατα αίτημα της ΠΕ.

3. Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΠΕ Ανάλογα λοιπόν με τις αντιλήψεις και τις ερμηνείες που δίνονται, έχουμε διαφορετικούς τρόπους θεώρησης της ΠΕ στο σύνολό της. Δεν υπάρχει μια «περιβαλλοντική» ιδεολογία κοινή για όλους. Ανάλογα με την ιδεολογία που στηρίζει την αντίληψη και τη δράση των διαφορετικών ομάδων και θεσμών που δρουν στο χώρο του περιβάλλοντος, εκφράζονται διαφορετικές απόψεις ως προς το περιεχόμενο, τους στόχους και τους προσανατολισμούς της ΠΕ. Ουσιαστικά υπάρχουν δυο προσεγγίσεις στις μέρες μας σχετικά με αυτό. Η μια είναι η «τεχνοκρατική», οι θιασώτες της οποίας υποστηρίζουν ότι η έρευνα για τα περιβαλλοντικά προβλήματα θα οδηγήσει σε εκείνη την τεχνολογία που θα μας δώσει πιο ορθολογικές στρατηγικές διαχείρισης, ώστε να βρεθούν λύσεις για τα προβλήματα αυτά. Είναι εμφανής η παρουσία της κυρίαρχης ιδεολογίας στην προσέγγιση αυτή και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που θα λέγαμε ότι εκπορεύεται άμεσα απ’αυτήν. Δεν υπάρχουν αιτιάσεις για το κοινωνικό γίγνεσθαι, αντίθετα μάλιστα προβάλλεται η ιδέα του ξεπεράσματος των προβλημάτων μέσα από την παραπέρα ένταση του δεδομένου τρόπου παραγωγής και των αξιών ζωής που έχει εγκαθιδρύσει και επιβάλλει η ηγεμονικά οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική κυριαρχία των «οικονομικά» ισχυρών σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο. Η δεύτερη προσέγγιση χαρακτηρίζεται σαν «οικοκεντρική» και δίνει βαρύτητα στο ότι είναι αναγκαίες, και μάλιστα απόλυτα, θεμελιώδεις αλλαγές στις αξίες και τις πρακτικές μας, για να μπορέσουμε να οδηγηθούμε σε μια βιώσιμη κοινωνία. Προτρέπει «όχι μόνο στην προστασία της φύσης, αλλά και στην αλλαγή των οικονομικών προτεραιοτήτων, σχέσεων παραγωγής, καταναλωτικών συνηθειών, κοινωνικών αξιών και τρόπου ζωής». (Αθανασάκης, 1999 :143). Ακόμα η οικοκεντρική θεώρηση φαίνεται ότι αποτελεί τη συνισταμένη που γεννούν οι ιδεολογίες ατόμων, ομάδων, τάξεων που υπάρχουν στην κοινωνία αλλά βλέπουν ότι η σημερινή κοινωνική οργάνωση και οι αξίες που επικρατούν δεν ανταποκρίνονται στα συμφέροντα, τις ανάγκες ή και τις διαθέσεις τους. Πρόκειται για μια ιδεολογία που θέλει την αλλαγή της οικονομικής βάσης και την αλλαγή των δομών της ανθρώπινης κοινωνίας. Γράφει ο Καστοριάδης : «Μπαίνει το ζήτημα και έτσι σας το θέτω τώρα : σε ποίο σημείο βρίσκεται η κρίση του καπιταλιστικού τρόπου ζωής για τους ανθρώπους ; Και τι θα μπορούσε να είναι μια διαυγής πολιτική δραστηριότητα που επιταχύνει τη συνειδητοποίηση του παράλογου χαρακτήρα του συστήματος και βοηθάει τα άτομα να συναγάγουν τις κριτικές κατά του συστήματος, που, διαμορφώνονται ήδη δεξιά και αριστερά;»(Καστοριάδης 1981: 30) Η οικοκεντρική αντίληψη έρχεται σε αντίθεση με τις αξίες που έχει διαμορφώσει η σημερινή κοινωνία σύμφωνα με την κατά Καστοριάδη κοινωνική κατεργασία του ατόμου και όλων μας μέσα στη- και από τη- θεσμισμένη καπιταλιστική κοινωνία όπως υπάρχει με διπλή έννοια : «Η μια αφορά την ενστάλλαξη στα άτομα, από την πιο τρυφερή παιδική ηλικία τους, μιας σχέσης προς την εξουσία, ενός ορισμένου τύπου σχέσης προς ένα ορισμένο τύπο εξουσίας. Η άλλη αφορά την ενστάλλαξη στα άτομα ενός συνόλου «αναγκών» που για την «ικανοποίηση» τους αυτά θα αφιερώσουν κατόπιν όλη τους τη ζωή».(Καστοριάδης 1981:22)

Μεθοδολογικά πρόκειται για μια προσέγγιση που έχει στόχο το άνοιγμα στα προβλήματα του συνολικού περιβάλλοντος, με βάση αρχές που στηρίζονται στην υπεύθυνη ενεργό συμμετοχή και τις λειτουργίες της αυτοδιαχείρισης. (Κατσίκης, 1999). Βλέποντας λοιπόν την ΠΕ με αυτή την οπτική θα συμφωνήσουμε με τον P. Samuel ότι κάθε τι που μπορεί να γίνει αμέσως για μια πιο ελεύθερη εκπαίδευση, πιο χαλαρωμένη και λιγότερο κουραστική, αξίζει τις μεγαλύτερες προσπάθειες. Η απελευθέρωση των ανθρώπων περνάει απ’ την εκπαίδευσή τους. Έπειτα είναι συχνά πολύ αργά. Βρισκόμαστε λοιπόν μπροστά σε δυο διαφορετικές εκδοχές για την ΠΕ. Στη μια πλευρά υπάρχουν οι πολιτικές θεωρήσεις που προκύπτουν από τους μεγάλους διεθνείς οργανισμούς και δίνουν έμφαση στη λειτουργία της αγοράς, στο ρόλο της επιστήμης και της τεχνολογίας, στη διάδοση της περιβαλλοντικής πληροφόρησης και στην ανάγκη για μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή, για αποφυγή κοινωνικών εντάσεων. Απ’ την άλλη εξακολουθούν να λειτουργούν και εκείνοι που συνδέουν το περιβαλλοντικό ζήτημα με την ηθική, την αισθητική και με αντισυστημικούς πολιτικούς προβληματισμούς, διευρύνοντας έτσι τα όρια της θεματολογίας της ΠΕ. Στα επόμενα χρόνια προβλέπεται ότι η διαφοροποίηση αυτών των δυο τάσεων θα γίνεται μεγαλύτερη. (Ράπτης 2000). Παρ’όλ’αυτά η «πλατειά» έννοια του περιβάλλοντος, όπως καθορίστηκε στην Τιφλίδα, εξακολουθεί να γίνεται δεκτή και να λειτουργεί. Συχνά μάλιστα, όπως συμβαίνει σε μεγάλη έκταση και στη χώρα μας, αποτελεί το πρόσχημα για καινοτομίες και εναλλακτικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση. (Π.χ. η εκδήλωση του περιοδικού «Εκπαιδευτική Κοινότητα» για τις καινοτομίες στην εκπαίδευση το καλοκαίρι του 1993, όπου τόσο η ίδια η ΠΕ όσο και οι μεθόδοι της έτυχαν ευρείας αποδοχής από παρουσιαστές και ακροατές εκπαιδευτικούς).

4. ΟΙΚΟΚΕΝΤΡΙΣΜΌΣ & ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΣΜΟΣ «Είμαστε προϊόν του συμπτωματικού του τυχαίου και της ανάγκης. Σε μας εναπόκειται να δώσουμε νόημα στην ύπαρξη, στο εσωτερικό της φυσικής και της κοινωνικής πραγματικότητας». (Ευτύχης Μπιτσάκης) Τα οξυμένα προβλήματα του περιβάλλοντος και η ανάγκη να αντιμετωπιστούν αποτελούν θέματα που αναζητούν μια λύση, η οποία δεν έχει περιθώρια αργοπορίας. Πώς λειτουργεί το σχολείο και ποιος είναι ο ρόλος που καλείται να παίξει στις μέρες μας; Οποιαδήποτε έννοια της αγωγής και της εκπαίδευσης γενικότερα, αλλά και τα σχετικά προβλήματα, δε μπορούν να θεωρηθούν ανεξάρτητα από το ιστορικό κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσονται, αλλά και από «τα διαμορφούμενα μέσα σ’αυτό το πλαίσιο και κατευθύνοντα τη γνώση ενδιαφέροντα της κάθε φορά παιδαγωγικής θεωρίας». (Κρίβας, 1998 : 111) Από τη σύγχρονη παιδαγωγική τονίζεται η ανάγκη να συνδεθεί το σχολείο με την κοινωνία και τα προβλήματά της, με την ίδια τη ζωή, ώστε να διαμορφώσει υπεύθυνα άτομα, που να έχουν αναπτυγμένη την ικανότητα παρέμβασης, τόσο στο φυσικό όσο και στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Αυτή ακριβώς είναι και η αντίληψη της οικοκεντρικής θεώρησης της ΠΕ. Θεωρείται γεγονός ότι η δομή του σημερινού σχολείου είναι ιεραρχική και δασκαλοκεντρική. Όλη η γνωστική διαδικασία περιστρέφεται γύρω από την αναμφισβήτητη αυθεντία του δασκάλου και των σχολικών εγχειριδίων. Η μετωπική διδασκαλία παραμένει ο βασικός και κυρίαρχος τρόπος οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η συλλογική δραστηριότητα των μαθητών είναι ουσιαστικά ανύπαρκτη. Οι ελάχιστες εξαιρέσεις – ανάμεσα στις οποίες συγκαταλέγονται οι περισσότερες προσπάθειες για περιβαλλοντικές δραστηριότητες, προγράμματα κλπ – δεν μπορούν να αλλάξουν την εικόνα και στηρίζονται σχεδόν αποκλειστικά στο μεράκι των εκπαιδευτικών. Οι πρωτοβουλίες, η δημιουργική παρέμβαση, η ενεργός συμμετοχή έχουν νόημα στο σχολικό μας σύστημα μόνο σαν ερωτήσεις των μαθητών που θα απαντηθούν απ’ το δάσκαλο. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Χρυσαφίδης,(2000), την ώρα του μαθήματος ο δάσκαλος μιλάει πολύ περισσότερο από τους μαθητές του – ο λόγος των οποίων είναι βασικά απαντήσεις σε ερωτήσεις του. Στις 4 ερωτήσεις των μαθητών αντιστοιχούν 96 του δασκάλου, κυρίως ερωτήσεις ελέγχου, όπως αποδεικνύεται από έρευνες (Olivero/Brunner, 1973). Ανάλογα αποτελέσματα δίνουν και ελληνικές έρευνες (Μ. ΕυσταθίουΚαραγεωργάκη, 1985/ Κοσσυβάκη, 2000). Είναι επίσης αδιανόητο σ’αυτά τα εκπαιδευτικά συστήματα όπου ο μόνος τρόπος επικοινωνίας είναι δυνατός μόνο μέσα από τον εκπαιδευτικό, να γίνει αποδεκτό ότι μια απορία, ένας προβληματισμός, γεννούν αυτόματα την ανάγκη για επικοινωνία, για κοινή αναζήτηση μιας λύσης μαζί με τους άλλους. Η τάξη μοιάζει περισσότερο με αίθουσα διαλέξεων. Ακόμα, το σχολείο παραμένει αποκομμένο από τον κοινωνικό του περίγυρο και αποστρέφει ουσιαστικά τους μαθητές από τα πραγματικά προβλήματα του περιβάλλοντος και της ζωής. Οι μαθητές στο παραδοσιακό σχολείο μαθαίνουν να θεωρούν τη λύση των

διαφόρων προβλημάτων υπόθεση που αφορά μόνο κάποιους «ειδικούς». Δεν αποκτούν έτσι συνείδηση για την ευθύνη που έχουν και οι ίδιοι – όπως όλοι μας – στην αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων και διαπαιδαγωγούνται στο ρόλο του παθητικού ακροατή. Tο σχολείο λειτουργεί τελικά επιλεκτικά και οδηγεί τους μαθητές στην κατάληψη συγκεκριμένων θέσεων στην παραγωγική διαδικασία, αναπαράγοντας τις κυρίαρχες σχέσεις παραγωγής. Έχει δειχτεί από πολλούς μελετητές κοινωνιολόγους και παιδαγωγούς ο τρόπος που συμβαίνει αυτό μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα, Επίσης έχει δειχτεί ότι το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί ένα θεσμό αναπαραγωγής, ένα θεσμό που νομιμοποιεί και ενδυναμώνει τις κατεστημένες σχέσεις ιεραρχίας και εξουσίας μέσα στην κοινωνία. Αυτές οι σχέσεις αντανακλώνται επίσης στο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά πολύ περισσότερο στο άδηλο πρόγραμμα . Καθώς μαθαίνουμε και κατανοούμε τον τρόπο που δρα η εκπαίδευση στον οικονομικό τομέα μιας κοινωνίας για να αναπαράγει σημαντικές πλευρές ανισότητας, μαθαίνουμε παράλληλα να διακρίνουμε το περίγραμμα μιας δεύτερης μεγάλης σφαίρας μέσα στην οποία επίσης λειτουργεί η εκπαίδευση. Γιατί δεν υπάρχει μόνο οικονομική ιδιοκτησία αλλά υπάρχει και το πολιτιστικό κεφάλαιο μιας δεδομένης κοινωνίας που τα σχολεία διατηρούν και κατανέμουν. Τα σχολεία δημιουργούν και αναδημιουργούν μορφές συνειδητότητας που επιτρέπουν τη διατήρηση του κοινωνικού ελέγχου χωρίς την αναγκαιότητα καταφυγής των κυρίαρχων ομάδων σε απροκάλυπτους μηχανισμούς κυριαρχίας. (Αpple, 1986). Αυτή η πλευρά της σχολικής πραγματικότητας έχει οδηγήσει παιδαγωγούς να δηλώνουν ότι η δημόσια εκπαίδευση θα είχε πολλά να ωφεληθεί αν απαλλάσαμε την κοινωνία μας από τα σχολεία, «όπως ακριβώς θα είχαν να ωφεληθούν και η οικογενειακή ζωή, η πολιτική, η ασφάλεια, η πίστη και η επικοινωνία από μια ανάλογη διαδικασία». (Illich, 1976 :12) Αναφέραμε σε προηγούμενο κεφάλαιο την έννοια της κοινωνικής κατεργασίας του ατόμου.Το σχολείο μοιάζει να είναι ο βασικός δίαυλος μέσα του οποίου πραγματοποιείται αυτή η κατεργασία. Λειτουργεί με τέτοιο τρόπο ώστε βιώνοντας το κυρίαρχο σύστημα νοημάτων, αξιών και δράσεων ο μαθητής αποκτά συνείδηση του κόσμου όπως τον προβάλλει η κυρίαρχη ιδεολογία. Από αυτό το στάδιο περνούν σχεδόν όλοι οι άνθρωποι, των εκπαιδευτικών μη εξαιρουμένων. Θα πρέπει να ξεχωρίσουμε τις τρεις διαστάσεις που μπλέκονται σ’αυτό το ζήτημα. Εκτός από τη θεσμική λειτουργία του σχολείου και το ρόλο του εκπαιδευτικού (θα μιλήσουμε παρακάτω γι’αυτόν), υπάρχει και ο τρόπος που προσφέρονται οι γνώσεις, οι μορφές γνώσης. Σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτιστική θεωρία του Vigotsky, η εξέλιξη της νοητικής διαδικασίας του ατόμου καθορίζεται από το πολιτιστικό περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το άτομο. Αυτό σημαίνει ότι ο πολιτισμός δηλαδή το σύνολο των γνώσεων, των αξιών, των «πιστεύω» και των συνηθειών μιας κοινωνικής ομάδας, μεταδιδόμενα από γενιά σε γενιά, συντελούν στην οικοδόμηση της γνώσης στο αναπτυσσόμενο άτομο. Ακόμα, όπως λέει η θεωρία του εποικοδομητισμού, η νόηση και η γνώση αποτελεί ένα κοινωνικό φαινόμενο και η ανάπτυξή της επηρεάζεται από τις παρελθούσες και τις παρούσες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις του ατόμου με το περιβάλλον, σύμφωνα με το σχήμα σύγκρουση-εμπειρία-γνώση. Σ’αυτή την κατηγορία ανήκουν και οι αλληλεπιδράσεις με το φυσικό αλλά και με το κοινωνικό περιβάλλον. Εδώ ανήκουν και οι σχέσεις που δημιουργούνται ανάμεσα στους μαθητές κι ανάμεσα στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, οι μορφές δε μέσω των οποίων διαμεσολαβείται η γνώση ορίζονται και

ορίζουν με τη σειρά τους συγκεκριμένες επιλογές τόσο εκ μέρους του συστήματος όσο και εκ μέρους των ίδιων των εκπαιδευτικών. Ας θυμηθούμε τα λόγια του Dewey: «Το σχολείο πρέπει να εκμεταλλεύεται τον πλούτο των γνώσεων, των εμπειριών και των παραστάσεων που φέρνουν μαζί τους οι μαθητές, όλων των ηλικιών, από τη ζωή τους και από όσα έχουν γνωρίσει στην οικογένειά τους και στο περιβάλλον στο οποίο ζουν κι αυτά πρέπει να συνδυάζονται με εκείνα που περιλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα, άσχετα αν αυτό είναι προγραμματισμένο ή όχι». (Dewey 1980 : 26) Η επιθυμία να αποτελέσουν τα βιώματα των μαθητών αντικείμενο διδακτικής επεξεργασίας αποτελεί βασικά μια προσπάθεια να ενισχύσει η εκπαίδευση την ατομική και κοινωνική αυτονομία. Αν αλήθεια θέλουμε να δημιουργήσουμε τέτοια άτομα, τότε πρέπει να παραδεχτούμε ότι η αυτονομία δεν είναι δυνατό να επιτευχθεί μόνο με την προσφορά συναφών διδακτικών αντικειμένων, «αν οι ίδιες οι διαδικασίες προσφοράς και διαπραγμάτευσης δε δημιουργούν συνθήκες αυτόνομης συμπεριφοράς».(Χρυσαφίδης, 2000:21). Δεν είναι δυνατόν με κηρύγματα και αγαθές προθέσεις να δημιουργούνται αυτόνομα άτομα. Χρειάζεται η δημιουργία ενός κατάλληλου κλίματος και η βιωματική εκπαίδευση βοηθάει σ’αυτό. Με τον όρο αυτονομία –ατομική ή κοινωνική- εννοούμε τον αυτοκαθορισμό, τη χειραφέτηση του ατόμου. Κατά τον Zimmer (στο παραπάνω σελ.23) «η αυτονομία θέτει ως στόχο να βοηθήσει στη χειραφέτηση του ατόμου από τον ετεροκαθορισμό και στην ενίσχυση της αλληλεγγύης, ενάντια σε όσα εμποδίζουν την έκφραση του ατόμου, θεωρώντας την απλή παροχή μιας σειράς ικανοτήτων, ως παροχή εργαλείων για τη διερεύνηση καταστάσεων που ετεροκαθορίζουν και ταυτόχρονα επιτυγχάνουν την επιρροή στις συγκεκριμένες καταστάσεις» Αναφέραμε παραπάνω ότι η εκπαιδευτική διαδικασία και το σχολείο δε στοχεύει στην απελευθέρωση του ατόμου αλλά στην ένταξή του στην ισχύουσα κοινωνική πραγματικότητα. Όπως αναφέρει ο Χρυσαφίδης ,(σελ.24), για τον Zimmer o όρος μαθησιακή ικανότητα είναι υποδεέστερος του όρπυ αυτονομία. Η αυτονομία υπάγεται στα συστατικά στοιχεία του σχολικού θεσμού (Twelimann). Στους μαθητές αναγνωρίζεται το δικαίωμα της υπεύθυνης αντιμετώπισης κοινωνικών προβλημάτων και της δυνατότητας να προβαίνουν σε διεργασίες που υλοποιούν τα ενδιαφέροντά τους (Twelimann). Ο αγώνας του σχολείου για αυτονομία συνιστά μια διαδικασία που ούτε εύκολη είναι ούτε περιμένει κανείς την ολοκληρωτική της επίτευξη (Fend). Στην υπάρχουσα βιβλιογραφία γίνεται λόγος για μια σχετική αυτονομία, στο μέτρο που επιτρέπουν οι συνθήκες και επιβάλλουν ο δυναμισμός και η δραστηριοποίηση της διδακτικής ομάδας (Borsum, Meyer, κα.). Έτσι επιτυγχάνεται ένα ελάχιστο απαλλαγής της διδακτικής πράξης από τον κοινωνικό έλεγχο (Μαυρογιώργος), χωρίς να είναι πάντοτε αισιόδοξα τα συμπεράσματα ως προς το τελικό αποτέλεσμα (Gamm). Αν δούμε κάτω απ’αυτό το πρίσμα την εγκύκλιο Γ2/4867/28.8.92 του ΥΠΕΠΘ όπου αναφέρεται ότι «η συμμετοχή στα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων (Πολιτιστικά, ΠΕ, Αγωγή Υγείας) είναι προαιρετική για τους εκπαιδευτικούς και η συμμετοχή των μαθητών πρέπει να είναι ενεργητική, δημιουργική και όχι παθητική», οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι η προαιρετικότητα αυτή αφήνει τέτοια περιθώρια που κάνουν την ΠΕ προσωπική υπόθεση ατόμων ευαισθητοποιημένων στα περιβαλλοντικά θέματα, με μια

προοδευτική κοσμοθεωρία, δυσαρεστημένων από το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα. (Ουζούνης-Καλαϊτζίδης, 1999:112). Αν λοιπόν δούμε την ΠΕ σαν μια μορφή εκπαίδευσης, θα διακρίνουμε ότι έχει σκοπούς (δηλαδή τι θέλει), έχει περιεχόμενο (δηλαδή τι διδάσκει ώστε να το πετύχει), όπως επίσης και παιδαγωγική (δηλαδή πως διδάσκει το περιεχόμενο). Έχει επίσης και τα δικά της κριτήρια και συστήματα αξιολόγησης που πηγάζουν από τους σκοπούς της. Αναλυτικότερα, έχει σα στόχους: • Την ενημέρωση- συνειδητοποίηση των μαθητών πάνω στα κοινωνικά, οικολογικά προβλήματα. • Τη λειτουργική διασύνδεση όλων των γνωστικών τομέων του σχολικού προγράμματος. • Τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη. • Την ενίσχυση των σχέσεων του σχολείου με τον κοινωνικό περίγυρο.(Κατσίκης, 1999). Τα θέματα που καλύπτει η ΠΕ αναφέρoνται στις αλληλεπιδράσεις που δημιουργούνται και στο κοινωνικό και στο φυσικό περιβάλλον του ανθρώπου.(Κατανομή των φυσικών πόρων, διαφύλαξη βιοφυσικών και πολιτιστικών θησαυρών, πληθυσμιακές μεταβολές, την ανθρωπογενή επίδραση στο περιβάλλον, την εφαρμογή της τεχνολογίας και γενικά ότι έχει σχέση με τις δραστηριότητες του ανθρώπου.) Βλέπει τον άνθρωπο σαν αναπόσπαστο μέρος της φύσης, που έχει τη δυνατότητα να διατηρήσει ή να μεταβάλλει τις σχέσεις του μ’αυτήν, προωθώντας ένα σύστημα που προάγει την ποιότητα της ζωής του ενώ ταυτόχρονα αποσκοπεί – σύμφωνα με τις αντιλήψεις της σύγχρονης παιδαγωγικής – σε μια αγωγή που να καθιστά τα άτομα ικανά να αυτοολοκληρώνονται και να δημιουργούν αρμονικές σχέσεις με τους άλλους και το περιβάλλον. Έτσι, προτείνει μεθόδους διδασκαλίας που μπορούν να εφαρμόζονται σε όλα τα μαθήματα και ταυτόχρονα να τα συνδέουν λειτουργικά, τονίζοντας τον ολιστικό χαρακτήρα της γνώσης. Όλ’αυτά αξιοποιούνται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο μέσω της βιωματικής εμπειρίας, της συμμετοχής των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης και .μιας διαφορετικής σχέσης ανάμεσα στο μαθητή και το δάσκαλο. Στην περίπτωση αυτή μάθηση δε σημαίνει κυρίως μετάδοση γνώσεων, αλλά αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο περιβάλλον του ανθρώπου. Το σχολείο και η εκπαίδευση γενικότερα μπορεί απ’ αυτή την άποψη να συμβάλλει στον εκσυγχρονισμό της κοινωνίας που ούτως ή άλλως δε μένει στατική, αλλά εξελίσσεται. Προφανώς δεν είναι σε θέσει να προωθήσει ανατρεπτικές αλλαγές και γιατί δεν είναι αυτός ο στόχος του και επειδή ούτως ή άλλως αποτελεί κομμάτι λειτουργικό του κοινωνικού συστήματος. Μπορεί όμως να συμβάλλει στη δημιουργία των αυριανών πολιτών που να έχουν τη δυνατότητα και την ικανότητα να αποφασίσουν για τo μέλλον ελεύθερα και όσο το δυνατόν με λιγότερες προκαταλήψεις. Πολλοί βλέπουν εδώ ότι η ΠΕ θα μπορούσε να είναι ένα ολόκληρο σύστημα μοντέρνας παιδαγωγικής και διδασκαλίας που επιπλέον θα έλυνε ένα πλήθος από προβλήματα διδακτικής τα οποία αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί σε σχέση με το συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σε μια τέτοια εκπαίδευση. που αποσκοπεί στη διαμόρφωση του αυριανού «πολίτη», ο ρόλος του δασκάλου είναι σημαντικός και δύσκολος αλλά και ριζικά διαφορετικός από τον παραδοσιακό. Η δραστηριότητά του προσανατολίζεται στο να οργανώνει, να ενθαρρύνει, να συντονίζει με τέτοιο τρόπο τους μαθητές του ώστε να τους

οδηγεί στην ανακάλυψη της γνώσης, αλλά και στον τρόπο που μπορούν να την αποκτήσουν, να τους εισάγει σε καινούρια πεδία σκέψης και προβληματισμού. Είναι μια δράση μέσω της οποίας μαθαίνουν και διαπαιδαγωγούνται. Απομακρύνεται έτσι ο μαθητής από την παθητικότητα του ακροατή και καλλιεργεί ικανότητες για αναζήτηση και έρευνα πληροφοριών, για συνεργατικότητα, συμμετοχικότητα, συνέπεια, ανάληψη πρωτοβουλιών, για αυτενέργεια και δράση. Είναι σαφές ότι η ΠΕ διακατέχεται από την αντίληψη της μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής που θεωρεί ότι πετυχαίνουμε καλύτερα αποτελέσματα όταν ξεκινάμε από τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες του μαθητευόμενου. Η αντίληψη αυτή δεν είναι καινούρια, ίσα-ίσα έχει πολλή μεγάλη ιστορία. Στις αρχές του αιώνα συνδέθηκε με τις σοσιαλιστικές ιδέες και σαν σχολικό σύστημα εργασίας, αυτοδιοίκησης και συνευθύνης σχετίζεται στενά με τα ελβετικά και γαλλικά σχολεία Decroly & Cousinet, το πραγματιστικό σχολείο του Dewey, την παιδαγωγική της Montessori, του Frene, το γερμανικό σχολείο εργασίας, τις αυτοδιαχειριζόμενες σχολικές κοινότητες του Αμβούργου. Ανανεώνεται μετά τον Β΄Παγκόσμιο Πόλεμο με τις απόψεις και τη δραστηριότητα καινοτόμων παιδαγωγών, ψυχολόγων και θεωρητικών της εκπαίδευσης όπως ο Νeil και το αντιαυταρχικό του σχολείο, ο Freire και το πολιτιστικό του σχολείο, ο Illich και η άποψή του για «την κοινωνία χωρίς σχολεία», οι θεωρίες του Piaget κ.α. Στη χώρα μας ο μαθητοκεντρισμός εφαρμόστηκε από το Δελμούζο, τον Κουντουρά, τον Σούρλα, την Παπακωστούλα και άλλους παιδαγωγούς. Η εκπαίδευση αποτυπώνει ηθικές και πολιτικές επιλογές. Ο μαθητοκεντρισμός και η ΠΕ συνδέθηκαν κάποια στιγμή με το αίτημα για μια αυτόνομη, «ανοικτή», δημοκρατική κοινωνία.(Καστοριάδης, 1981). Σύμφωνα με το Ράπτη,(2000 :60) «το αν θα εντάξουμε τη διδακτική μας στο ορθολογικό πλαίσιο, το αν θα σχεδιάσουμε μια εκπαιδευτική πράξη που θα θέλει να αναδεικνύει υποκειμενικότητες και θα στηρίζεται στο λόγο, που θα είναι δράση μιας ελευθερίας πάνω σε μια άλλη ελευθερία, είναι θέμα πολιτικής και ηθικής επιλογής». Όπως αναφέρει ο Κρίβας, (1998), ένας παράγοντας που συμβάλλει στη διαφοροποίηση των σκοπών της αγωγής, είναι η εικόνα που επικρατεί για τον άνθρωπο στις διάφορες εποχές και στις διάφορες κοσμοαντιλήψεις. Οι μαθητοκεντρικές απόψεις και η παιδαγωγική, που επηρεάστηκαν από τα πορίσματα της ψυχολογίας και της σύγχρονης παιδαγωγικής αντίληψης όσο και από ριζοσπαστικές κοινωνικές αντιλήψεις, υιοθετήθηκαν από την οικοκεντρική θεώρηση της ΠΕ επειδή αυτή δε μένει μόνο στην ανάγκη για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, αλλά προχωράει παραπέρα στην ανάγκη για επαναδιαπραγμάτευση των συνολικών σχέσεων του ανθρώπου τόσο στο επίπεδο των σχέσεών του με το φυσικό περίγυρο όσο και στο επίπεδο που αφορά τους τύπους, τις μορφές και τις σχέσεις κοινωνικής οργάνωσης που έχουμε ακολουθήσει και που έχουν οδηγήσει στη σημερινή πραγματικότητα. Πριν περάσουμε στην εξέταση του δασκάλου και του ρόλου που παίζει στο εκπαιδευτικό σύστημα, ας δούμε ένα άλλο σημαντικό ζήτημα που έχει σχέση με τη σύζευξη μαθητοκεντρισμού-ΠΕ καθώς και με το ρόλο που καλείται να παίξει το σχολείο σήμερα.

5. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟΝ 21ο ΑΙΩΝΑ

Μπαίνουμε με γοργούς ρυθμούς σε μια καινούρια εποχή, σε μια νέα φάση της ανθρωπότητας, τη λεγόμενη «παγκοσμιοποίηση». Η εξέλιξη αυτή αντανακλά ένα πραγματικό γεγονός, το μετασχηματισμό της κοινωνικής δομής και δυναμικής του σύγχρονου κόσμου. Ο μετασχηματισμός αυτός έχει να κάνει βασικά με τρία επίπεδα, που αγκαλιάζουν όμως το σύνολο των παραγωγικών δραστηριοτήτων πάνω στον πλανήτη. Θα μπορούσαμε να ορίσουμε τα επίπεδα αυτά ως τεχνολογικό, πολιτικό-οικονομικό και πολιτισμικό. Στο τεχνολογικό επίπεδο παρατηρούμε τη ραγδαία ανάπτυξη του τομέα της πληροφορικής και των επικοινωνιών που κάνει δυνατή την εκμηδένιση των αποστάσεων, αλλά και την εφαρμογή νέων τεχνολογιών στην παραγωγική διαδικασία που οδηγούν με τη σειρά τους σε νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας. Οι νέες τεχνολογίες και τα πολυμέσα επιτρέπουν την αποστολή και λήψη πληροφοριών αλλά και το διάλογο, τη συζήτηση και τη μετάδοση γνώσεων χωρίς περιορισμούς χώρου και χρόνου. Δεν πρέπει ωστόσο να ξεχνάμε ότι περισσότεροι από τους μισούς κατοίκους της Γης δεν έχουν πρόσβαση στις διάφορες υπηρεσίες που διατίθενται μέσω των τηλεφωνικών συστημάτων κι ότι ένα μεγάλο μέρος μη προνομιούχου πληθυσμού παραμένει αποκλεισμένο από τις εξελίξεις αυτές. (UNESCO, 1999 : 61). Βέβαια ο έλεγχος της παραγωγής και της διάδοσης των νέων τεχνολογιών ασκείται από τις λίγες επιχειρήσεις που την έχουν αναπτύξει. Δημιουργούνται πολυεθνικοί γίγαντες που ελέγχουν τον τεχνολογικό εκσυγχρονισμό των επιχειρήσεων ανά τον κόσμο. Απαιτούν, όπως και οι ενδιαφερόμενες επιχειρήσεις, την άρση των κρατικών περιορισμών, ενώ δεν τροφοδοτούν επιχειρήσεις στις «μη φιλικές» χώρες οδηγώντας τες ταχύτερα στην οικονομική οπισθοδρόμηση και την κατάρρευση μέχρι να προσαρμοσθούν στις απαιτήσεις των πολυεθνικών γιγάντων. ( Πλειός, 1998 : 191). Έτσι σε πολιτικό- οικονομικό επίπεδο έχουμε παγκόσμιες διεργασίες που «ακυρώνουν εθνικές οικονομίες, κουλτούρες και σύνορα και αναδεικνύουν μια παγκόσμια οικονομία που καθοδηγείται από ανεξέλεγκτες δυνάμεις της αγοράς. Μ’ άλλα λόγια, η παγκόσμια οικονομία υποτάσσει εντελώς όλες τις διεργασίες που συντελούνται σε εθνικό ή περιφερειακό επίπεδο, συρρικνώνοντας δραστικά το φάσμα των διαθέσιμων ρεαλιστικών εναλλακτικών πολιτικών. Για τους ενθουσιώδεις θιασώτες της ελεύθερης αγοράς, αυτή η εξέλιξη είναι καλοδεχούμενη και υπόσχεται τις καλύτερες λύσεις σε μεγάλα και μικρά προβλήματα…Οι ριζοσπάστες ταυτίζουν την παγκοσμιοποίηση με την εξάπλωση του ορθόδοξου νεοφιλελευθερισμού, κάνουν λόγο για εταιρείες γίγαντες και έθνη νάνους». (Μπουζάκης ,2000 :34). Σε πολιτισμικό επίπεδο, τέλος, παρατηρούμε την αλλοίωση της πολιτισμικής ταυτότητας μικρών λαών και αδύνατων κοινωνικών ομάδων μέσω του πολιτιστικού ιμπεριαλισμού και του πολιτιστικού εμπορεύματος (ταινίες, μουσική, παιχνίδια), μέσω των οποίων η παρούσα φάση της παγκοσμιοποίησης είναι σύμφυτη και προωθεί με αυξανόμενους ρυθμούς τον καταναλωτισμό (Πλειός, 1998).

Αυτή η πραγματικότητα έχει προφανώς οπαδούς της εκείνους που ωφελούνται από την κατάσταση που έχει διαμορφωθεί, δηλαδή τις επιχειρήσεις και το κεφάλαιο. Γίνεται προσπάθεια να συγκαλυφθεί αυτή η πλευρά της παγκοσμιοποίησης πίσω από τις αντιλήψεις και τα ιδεολογήματα της «οικουμενικότητας», του «παγκόσμιου χωριού» κλπ. Στην «Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία» στις 23-2-01 δημοσιεύτηκε μια πρόσφατη συνέντευξη του γάλλου κοινωνιολόγου Pier Bourdieu, με τίτλο «Η παγκοσμιοποίηση ως ιδεολογία». Εκεί αναφέρεται : « Η ίδια η λέξη παγκοσμιοποίηση είναι επικίνδυνη τόσο διανοητικά όσο και πολιτικά, επειδή είναι πολύ διφορούμενη. Μπορεί να κατανοηθεί ως ένα είδος ενοποίησης ,ειρηνικής ενσωμάτωσης. Αλλά αυτό που λησμονούμε είναι το ότι η ενσωμάτωση είναι συχνά η προϋπόθεση της κυριαρχίας». «Αυτό που έγινε σε εθνικό επίπεδο σε άλλες εποχές, γίνεται σήμερα σε παγκόσμιο επίπεδο. Η ενοποίηση των αγορών- ιδιαίτερα των χρηματιστικών αγορών αλλά και των πολιτιστικών αγορών- με την πτώση όλων των συνόρων, δασμολογικών και άλλων, καθώς και με την επιτάχυνση της επικοινωνίας, που ευνοείται από τις νέες τεχνικές μορφές επικοινωνίας, είναι αυτή που καθιστά δυνατή την οικουμενική κυριαρχία ορισμένων οικονομικών και χρηματιστικών δυνάμεων…Η ιδεολογική δύναμη της παγκοσμιοποίησης συνδέεται με το γεγονός ότι η κυριαρχία κρύβεται κάτω από την ενοποίηση» Οι νέες οικονομικές-πολιτικές συνθήκες που διαμορφώνονται σε παγκόσμιο επίπεδο επιβάλλουν αλλαγές σε πολλούς τομείς. Έτσι λοιπόν η εκπαίδευση χρειάζεται να προσαρμοστεί κατάλληλα ώστε να είναι σε θέση να εξυπηρετήσει τις αλλαγές. Σύμφωνα με τον Tofler η εκπαίδευση θα πρέπει να αποτυπώσει τα χαρακτηριστικά του νέου υποδείγματος, αντικαθιστώντας τα στοιχεία του σχολικού συστήματος που ήταν εμπνευσμένα από τη βιομηχανική παραγωγή με ένα νέο παράδειγμα που θα προάγει την αποκέντρωση, την προσαρμογή των προγραμμάτων στη θέληση και τις ανάγκες των μαθητευομένων, που θα αποδεσμεύει την εκπαίδευση από χρονικούς προσδιορισμούς αναδεικνύοντας την «δια βίου» εκπαίδευση που θα στοχεύει περισσότερο στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων παρά της μετάδοσης γνώσεων. (Ράπτης, 2000). Στον πρόλογο της έκθεσης της επιτροπής της UNESCO «Για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα», αναφέρεται ότι η εκπαίδευση αποτελεί τον ισχυρότερο, ίσως, μηχανισμό που διαθέτει η ανθρωπότητα για να ανταποκριθεί στα αιτήματα και τις ανάγκες της νέας εποχής. Τίθεται το ερώτημα για το τι είδους γνώσεις πρέπει να προσφέρει το σχολείο σε μια εποχή που τα πάντα αλλάζουν και εξελίσσονται με ραγδαίους ρυθμούς, συμπεριλαμβανομένης και της ίδιας της γνώσης. Η λογική του σημερινού σχολείου βρίσκεται μακριά απ’αυτή την απαίτηση. Χρειάζεται να διδαχτεί η ικανότητα να συνεχίσει κανείς να μαθαίνει, να προσαρμόζεται σε κάθε νέα κατάσταση, ιδιαίτερα μάλιστα όταν –όπως αναμένεται- θα χρειαστεί να περάσει από διάφορους τομείς απασχόλησης στη διάρκεια της ζωής του καθώς η δουλειά του δε θα είναι σταθερά η ίδια. Τα 4/5 των εργαζομένων θα αλλάξουν δουλειά, ενώ στην πορεία της επαγγελματικής του ζωής ένας εργαζόμενος θα αλλάξει επτά φορές δουλειά., το 2004 το 82% των εργαζομένων θα ασχολείται με τις τηλεπικοινωνίες και μόλις το 2% με την παραδοσιακή βαριά βιομηχανία αναφέρει ο Μπουζάκης και συνεχίζει: «Όσοι συνεχίζουν να λειτουργούν με πνεύμα εθνικής εσωστρέφειας θα μείνουν έξω από τις εξελίξεις, γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα που δημιουργήθηκε με την εμφάνιση και κατίσχυση του εθνικού κράτους και της κλειστής εθνικής οικονομίας θα είναι αναποτελεσματικό στην αντιμετώπιση

37 ο

των προβλημάτων του νέου κόσμου που ανατέλλει με τον 21 αιώνα. Δεν αρκούν ούτε ευκαιριακές προσαρμογές, ούτε εμβαλωματικές λύσεις. Χρειάζεται νέα ματιά, φαντασία, ευελιξία, δημιουργικότητα, ρήξη με το παρελθόν, συνολική αναδιάρθρωση και αναθεώρηση». (Μπουζάκης 2000 :36). Το σημερινό σχολείο πρέπει λοιπόν να αναδιαρθρωθεί εκ βάθρων για να καταστεί ικανό να αντιμετωπίσει τη νέα πραγματικότητα. Σ’όλες τις χώρες του κόσμου ξεκίνησαν ή επιχειρείται να ξεκινήσουν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, με σκοπό την ευθυγράμμιση του σχολείου με τις νέες ανάγκες παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών, όπως επίσης με την επέκταση του σχολικού συστήματος σε παγκόσμια βάση, εφ’όσον η μελλοντική κοινωνία χρειάζεται άτομα εκπαιδευμένα στις απαιτήσεις και τα εργαλεία της. Το αναποτελεσματικό σημερινό σχολείο έχει ανάγκη από νέες μεθοδολογίες που θα το καταστήσουν αποτελεσματικό. Η δημιουργικότητα, η πρωτοβουλία, η συμμετοχή, η συνεργασία ανάμεσα στα άτομα θα είναι παράγοντες αποφασιστικής σημασίας για την παραγωγή τα επόμενα χρόνια. Τα παλιά στερεότυπα και αντιλήψεις πρέπει να ξεπεραστούν στο βαθμό που γίνονται τροχοπέδη της οικονομικής ανάπτυξης και προβάλλεται επιτακτική η ανάγκη να μεταμορφωθεί το σχολείο ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στην δημιουργία ατόμων που να έχουν τα «προσόντα» που απαιτεί η νέα εποχή. Σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω, «το σχολείο του μέλλοντος θα απολογείται στην αγορά και στην κοινωνία για τους στόχους του, τη λειτουργία του και τα αποτελέσματά του. Χρέος του σχολείου θα είναι να παρέχει υψηλής ποιότητας καθολική μόρφωση, να είναι ανοικτό σε όλους, να μεταδίδει στους μαθητές και σπουδαστές τα απαραίτητα εφόδια και μέσα για να είναι στην κοινωνία χρήσιμοι και απασχολήσιμοι. Απασχολήσιμοι γιατί δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι στην κοινωνία της γνώσης, η γνώση, αν και θα είναι το κλειδί για την απασχόληση, θ’αποτελεί αναγκαία αλλά όχι και ικανή συνθήκη για την ένταξη των ατόμων στο χώρο της απασχόλησης.» ( Μπουζάκης, 2000:37). Για το λόγο αυτό θα πρέπει το σχολείο να «παράγει» μαθητές με «λειτουργικές» δεξιότητες και ικανότητες που θα είναι αναγκαίες για την αναπτυξιακή διαδικασία του μέλλοντος. Και σαν τέτοιες ορίζονται η ικανότητα προσαρμογής, η δημιουργικότητα, η φαντασία, η κριτική σκέψη, η ευελιξία. Αναφέρεται από διάφορες πλευρές ότι έχει περάσει οριστικά η εποχή των «έξυπνων κουτών». Ας προσθέσουμε ακόμα ότι αναλφάβητος δεν θα είναι πλέον εκείνος που δεν γνωρίζει γραφή, ανάγνωση και αριθμητική, αλλά εκείνος που δεν γνωρίζει ξένες γλώσσες, που δεν κατανοεί βασικές έννοιες της επιστήμης και της τεχνολογίας καθώς και το χειρισμό των εργαλείων της, όπως αναφέρθηκε και πριν. Από τα παραπάνω βγαίνει το συμπέρασμα πως η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται από την άποψη της ανταγωνιστικότητας, της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας, δηλαδή στην αναπαραγωγή του κυρίαρχου συστήματος των αξιών της αγοράς και του κυρίαρχου τρόπου παραγωγής. Αυτές είναι οι ανάγκες των τάξεων και των ομάδων που κατέχουν την οικονομική, πολιτική και πολιτιστική εξουσία και που λαμβάνουν τις αποφάσεις για την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων. Διεθνώς, όπως και στη χώρα μας, το όλο σχολικό σύστημα «εντατικοποιείται» και προβάλλει ταυτόχρονα η ανάγκη μαζί με τα προγράμματα και τις μεθόδους που είναι αναγκαίες για να εξυπηρετηθεί αυτός ο στόχος, να «αλλάξει» και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Πρέπει να μπορεί να αναπτύξει καινούριες σχέσεις με τους μαθητές του, να περάσει από το ρόλο του σολίστα στο ρόλο του συνοδού, να μετατοπίσει το βάρος της αποστολής του από τη μετάδοση πληροφοριών στην ενίσχυση της ικανότητας των μαθητών να αναζητούν, να οργανώνουν και να διαχειρίζονται τη γνώση

περισσότερο καθοδηγώντας τους μαθητές και όχι διαπλάθοντάς τους, να τους μαθαίνουν να ζουν μαζί με τους άλλους και να τους κατανοούν.(UNESCO, 1999). Χαρακτηριστικό συστατικό της νέας αντίληψης αποτελούν οι «τέσσερις πυλώνες» της εκπαίδευσης, που ορίζονται στο τετράπτυχο: Μαθαίνω πώς να αποκτώ τη γνώση –Μαθαίνω πώς να πράττω –Μαθαίνω να υπάρχω – Μαθαίνω να συνυπάρχω. Παρατηρούμε έτσι στις μέρες μας με αφορμή τη «μεταβιομηχανική» εκπαίδευση, την κοινωνία της παγκοσμιοποίησης και της πληροφορικής, να εκφράζονται απόψεις που τονίζουν την ανάγκη για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θα την υπηρετεί καλύτερα, αποδοτικότερα. Είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο τις ενστάσεις της σύγχρονης παιδαγωγικής σε σχέση με το απαρχαιωμένο σχολείο του παρόντος, τόσο από την άποψη των παρεχόμενων γνώσεων και των αναλυτικών προγραμμάτων όσο και από την άποψη των διδακτικών μεθόδων. Παρατηρούμε τώρα μια επάνοδο του μαθητοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας και μια τάση για τον εκσυγχρονισμό του σχολείου. Υπάρχει ωστόσο ένα ζήτημα που νομίζουμε ότι χρειάζεται διευκρίνιση. Οι μαθητοκεντρικές απόψεις και μεθοδολογίες έχουν συνδεθεί, όπως αναφέραμε, όχι μόνο με τον τρόπο που πρέπει να γίνεται η εκπαίδευση από την άποψη των σύγχρονων θεωριών για τη μάθηση αλλά και με την εκπαίδευση για τη διαμόρφωση πολιτών με αναπτυγμένες δημοκρατικές και «αυτοσυνειδητοποιητικές» αντιλήψεις. Αυτό που συμβαίνει είναι μια επάνοδος του μαθητοκεντρισμού με στόχο την εξυπηρέτηση του συστήματος κι όχι τη διαφοροποίηση απ’ αυτό. Σε ότι αφορά την ΠΕ , δίνεται εμφανής προτεραιότητα στον προσανατολισμό της στην αποδοχή των αρχών της «εκπαίδευσης για τη βιώσιμη ανάπτυξη και την αειφορία». Τονίσαμε και σε προηγούμενο κεφάλαιο τη διαφοροποίηση που επέρχεται στην αντίληψη της ΠΕ μέσα από την οπτική της αειφορίας. Είναι αναμφίβολα θετική η ενημέρωση, η ευαισθητοποίηση και η εκπαίδευση για την κατανόηση των φυσικών νόμων και την προστασία του περιβάλλοντος, πλην όμως δεν επαρκούν για να ερμηνεύσουν το πώς φθάσαμε ως εδώ και ποια πορεία επιβάλλεται να ακολουθήσουμε. Θα λέγαμε ότι λειτουργούν συγκαλυπτικά στο βαθμό που δεν μιλούν και για την αλλαγή των αξιών, των στάσεων, των αντιλήψεων, όχι γενικά και εκφράζοντας ευχές που δεν είναι δυνατόν να γίνουν πραγματικότητα, αλλά θέτοντας συγκεκριμένα και χωρίς περιστροφές το ζήτημα της επαναδιαπραγμάτευσης και αλλαγής του τρόπου παραγωγής και των μορφών κοινωνικής οργάνωσης, που αποτελούν τη βασική αιτία της οικολογικής και κοινωνικής κρίσης που περνάει η κοινωνία μας. Μια εκπαίδευση που στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου οφείλει να βλέπει κριτικά την κοινωνία αν πραγματικά θέλει να δημιουργήσει άτομα ικανά να αλλάξουν τη σημερινή πραγματικότητα, για το συμφέρον όλων των ανθρώπων, για μια ουσιαστικότερη ζωή και για την επιβίωση του πλανήτη. Δυστυχώς το μέλλον που οραματίζεται η παγκοσμιοποίηση των αγορών είναι δυσοίωνο. Η πραγματική παγκοσμιοποίηση που θα θέλαμε να ονειρευτούμε, εκείνη της συναδέλφωσης όλων των ανθρώπινων όντων στη βάση της ισότητας ανάμεσά τους χωρίς φυλετικούς, διαφυλικούς, πολιτιστικούς και πρωτίστως ταξικούς και οικονομικούς διαχωρισμούς, όπου η ανθρωπότητα προοδεύει και εξελίσσεται χωρίς πολέμους , αξιοποιώντας κατάλληλα τις μέχρι τώρα επιτεύξεις της –επιστημονικές και πολιτιστικές- και σε μια αρμονική συνύπαρξη με το φυσικό περιβάλλον, φαντάζει ουτοπικό όνειρο κάποιων αμετανόητα ρομαντικών.

Η ΠΕ φαίνεται να οδηγείται λοιπόν μέσα απ’ την «τεχνοκρατική» αναπτυξιακή θεώρηση των τάξεων που κατέχουν την οικονομική και πολιτική κυριαρχία. Παράλληλα όμως με αυτή την κατεύθυνση η παγκόσμια κοινότητα συνειδητοποιεί όλο και περισσότερο την ανάγκη να παρθούν μέτρα που θα βοηθήσουν στην επίλυση των επίσης παγκοσμιοποιημένων κοινωνικών και οικολογικών προβλημάτων. « Mπορεί λοιπόν κανείς να μιλήσει για απομυθοποίηση της προόδου σε οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο. Η διόγκωση της ανεργίας, τα φαινόμενα αποκλεισμού στις εύπορες χώρες και οι συνεχιζόμενες ανισότητες ως προς την ανάπτυξη σε ολόκληρο τον κόσμο, το επιβεβαιώνουν. Η ανθρωπότητα συνειδητοποιεί επίσης όλο και περισσότερο τις απειλές που δέχεται το φυσικό περιβάλλον. Όμως δεν έχουν διατεθεί ακόμα τα οικονομικά μέσα που απαιτούνται για την αντιμετώπισή τους, παρά την πληθώρα των διεθνών συναντήσεων και παρά τις σοβαρές προειδοποιήσεις για τις συνέπειες των φυσικών καταστροφών και των τεχνολογικών –βιομηχανικών ατυχημάτων. Φαίνεται ότι η οικονομική ανάπτυξη δε μπορεί να θεωρείται πια πανάκεια για την εναρμόνιση της υλικής προόδου με την ισότητα και με το σεβασμό απέναντι στην ανθρώπινη ύπαρξη και στη φύση, την οποία οφείλουμε να παραδώσουμε αλώβητη στις μελλοντικές γενιές». (Delors J., UNESCO, 1996) Αν λοιπόν δούμε τα πράγματα απ’αυτή την οπτική, βρισκόμαστε ξανά μπροστά στο αρχικό μας ερώτημα. Κατά πόσο μπορεί η εκπαίδευση να προσφέρει στην αλλαγή στάσεων, αξιών, αντιλήψεων και συμπεριφορών που θα οδηγήσουν σε μια νέα σχέση του ανθρώπου με το φυσικό του περιβάλλον σαν αποτέλεσμα νέων κοινωνικών δομών που θα στηρίζονται στη συνειδητή επιλογή των ατόμων; Το συμπέρασμα είναι το αίτημα για μια ΠΕ που να διαπερνά το εκπαιδευτικό σύστημα, καλύπτοντας τόσο τις ανάγκες και τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης για τον 21ο αιώνα, όσο και αυτές της ανατρεπτικής επίδρασης στα σχολικά και κοινωνικά δεδομένα. (Κατσίκης, 2000). Ποιος δάσκαλος θα μπορούσε να απαντήσει στο ερώτημα ενός μαθητή του που απορεί γιατί ενώ οι άνθρωποι διαθέτουν τις γνώσεις ώστε να δουλεύουν λιγότερες ώρες και να απολαμβάνουν τον ελεύθερο χρόνο τους καταλήγει να σκοτώνονται στη δουλειά – που με μεγάλη προσπάθεια κατόρθωσαν να βρουν παρά τις σπουδές τους – χωρίς αυτό να είναι αρκετό για να ζήσουν; Το σημερινό σχολείο βρίσκεται μπροστά σε ένα δίλημμα: Να συνεχίσει να διέπεται από το γνωστικιστικό μοντέλο της κυρίαρχης κοινωνικά ιδεολογίας ή να αλλάξει προσανατολισμό βάζοντας σε πρώτο πλάνο την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών του; Η πρόκληση των καιρό μας είναι να αναλάβει ξανά τον παιδαγωγικό του ρόλο και να δώσει απάντηση στα προβλήματα που βάζει η κοινωνία μας. Προκειμένου το σχολείο να ανταποκριθεί σ’αυτή την ανάγκη χρειάζεται να δώσει στους μαθητές ευκαιρίες για αυτογνωσία και αυτοανάπτυξη με μαθήματα, εργαστήρια και δράσεις που θα εντάσσονται μέσα σε ένα νέο αναλυτικό πρόγραμμα αλλά και παράλληλα μ’αυτό . Είναι ανάγκη το σχολείο να αλλάξει τη σημερινή οπτική του και να προσανατολιστεί στην κατεύθυνση της σφαιρικής, ολιστικής προσωπικής ανάπτυξης του μαθητή και η ΠΕ σαν εκπαιδευτική διαδικασία στοχεύει ακριβώς σ’αυτό. Αν δεν αλλάξει η σκοποθετική του και παραμείνει στην κατεύθυνση της δημιουργίας ατόμων με βασικό άξονα την κάλυψη και τη στελέχωση της παραγωγής με σκοπό τη βελτίωση της παραγωγικότητας, την αύξηση της ανταγωνιστικότητας και την οικονομικήτεχνολογική ανάπτυξη όπως συμβαίνει σήμερα, τόσο θα απομακρύνεται από την εμπλοκή και το άνοιγμά του στα κοινωνικά προβλήματα που αντιμετωπίζουμε Με αυτό το ερώτημα να πλανιέται πάνω μας ας προχωρήσουμε παρακάτω στην εξέταση του ρόλου που καλείται

να παίξει ο εκπαιδευτικός στο σημερινό σχολείο και σε τι μπορεί να συμβάλλει η ΠΕ σ’αυτό το ρόλο.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

“Στο Δημοτικό παίζονται όλα. Στο Δημοτικό σφραγίζονται για πάντα οι μαθητές ως ανεπίδεκτοι ή ικανοί για γράμματα. Στο Δημοτικό όμως, επίσης, μπορεί να βάλει μια κοινωνία μεγάλα στοιχήματα με το μέλλον και να πραγματοποιήσει το θαύμα: να φτιάξει καινούριες γενιές πολύ ευφυέστερων, παραγωγικότερων, δημιουργικότερων και ευτυχέστερων πολιτών». Α. Φραγκουδάκη «Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης» Ο ρόλος του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία εξαρτάται άμεσα και προσδιορίζεται από την κοινωνική δομή μέσα στην οποία λειτουργεί. Η σχολική πραγματικότητα είναι μια κοινωνικά δομημένη πραγματικότητα, όσο κι αν φαίνεται στη συνείδηση όσων εμπλέκονται μ’αυτήν ότι υπάρχει από μόνη της, αυτόματα. Οι θεωρητικές αναλύσεις των Β.Bernstein και P. Bourdieu & J.C. Passeron απέδειξαν ότι οι κοινωνικές σχέσεις σχολείου και παραγωγής συνδέονται με τους μηχανισμούς ιεραρχίας και διαστρωμάτωσης στους οποίους βασίζονται καθώς και τα συστήματα επιλογής με τα οποία λειτουργούν. (Φρειδερίκου/ Φολερή-Τσερούλη, 1991)Ο τρόπος με τον οποίο ορίζεται, μεταδίδεται και εκτιμάται η παρεχόμενη γνώση είναι πρωταρχικής σημασίας θέμα για να κατανοήσουμε πως λειτουργεί το σχολείο σαν θεσμός αναπαραγωγής των κυρίαρχων πολιτιστικών προτύπων, σαν θεσμός διαχωρισμού των μαθητών με σκοπό την διατήρηση και αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών ανισοτήτων και διακρίσεων Όλα όσα διδάσκονται στο σχολείο αποτελούν μια επιλογή από το σύνολο της γνώσης, των προϊόντων της τέχνης και του πολιτισμού καθώς και κοινωνικών, πολιτικών, αισθητικών και φιλοσοφικών αξιών και αρχών. Η μορφή και το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης είναι συνδεμένα με τις δομές του κοινωνικού περίγυρου και βγαίνουν μέσα από την ισχύουσα πολιτική και οικονομική πραγματικότητα. Η εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι το σύνολο των δραστηριοτήτων όσων συμμετέχουν οργανικά σ’ αυτή. Σ’αυτούς δηλαδή που έχουν σχετικά σταθερές κοινωνικές σχέσεις στην κοινωνική αλληλεπίδραση που εκδηλώνεται στα πλαίσια του θεσμού της εκπαίδευσης. (Γκότοβος,Θ. 2000) Στην εκπαιδευτική διαδικασία μετέχουν οι κρατικοί φορείς, οι δάσκαλοι και οι μαθητές. Το κράτος καθορίζει την πολιτική για τα θέματα της εκπαίδευσης και την εκπαιδευτική διαδικασία Οι δάσκαλοι είναι αυτοί που πρέπει να υλοποιήσουν τις συγκεκριμένες επιλογές, ενώ οι μαθητές θα βιώσουν με το δικό του τρόπο ο καθένας αυτή την υλοποίηση. Ένας από τους σπουδαιότερους παράγοντες για το τι θα μάθει τελικά ο μαθητής είναι ο ρόλος που παίζει ο δάσκαλος στη σχολική πραγματικότητα. Εξετάζοντας αυτό το θέμα θα μπορούσαμε να κάνουμε έναν πρώτο διαχωρισμό. Υπάρχουν εδώ δυο πράγματα. Το πρώτο είναι ο ρόλος που ορίζει για τον εκπαιδευτικό το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα και το δεύτερο ο ρόλος του εκπαιδευτικού έτσι όπως τον αντιλαμβάνεται ο ίδιος σαν άτομο που έχει με τη σειρά του διαμορφωθεί από αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα. Ξεκινώντας από το πρώτο έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής: Το σχολικό πρόγραμμα αποτελείται από το ωρολόγιο και το αναλυτικό, τα οποία καθορίζουν και ιεραρχούν αυστηρά το βάθος, την έκταση και την ποσότητα των γνώσεων

κατά μάθημα. Τα αναλυτικά προγράμματα και τα διδακτικά βιβλία είναι τα νόμιμα και υποχρεωτικά εργαλεία στα χέρια του δασκάλου, που δεν καλείται να εκφράσει απόψεις για την επιλογή της ύλης που θα κληθεί να διδάξει. Μέσα από το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων εκφράζεται η θέληση της εξουσίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας. (Κ. Τσουκαλάς, 1977). Έχουμε ήδη μιλήσει και για το ρόλο του άτυπου προγράμματος. Ωστόσο, αντίθετα από τους άλλους συντελεστές της εκπαίδευσης (πρόγραμμα, ύλη, βιβλία κλπ) που είναι αντικειμενικοί, γενικευμένοι και σταθεροί, ο δάσκαλος, παρ’όλες τις δεσμεύσεις που του επιβάλλονται από το θεσμό, έχει τη δυνατότητα να παρέμβει κατ’ αρχήν στη μετάδοση του ιδεολογικού μηνύματος, εκμεταλλευόμενος τα περιθώρια αυτενέργειας που του αφήνει το εκπαιδευτικό σύστημα. Μ’αυτή τη διαπίστωση περνάμε στο δεύτερο ζήτημα. Πρέπει να δούμε και τον τρόπο που ο δάσκαλος επιθυμεί ή επιδιώκει να ερμηνεύει τις επιταγές του θεσμού μέσα από το πρίσμα της προσωπικής του παιδαγωγικής δεοντολογίας. Η δεοντολογία αυτή «είναι αποτέλεσμα διαφορετικών παραγόντων, όπως προσωπικών εμπειριών και βιωμάτων από την καταγωγή του και τη μαθητική ζωή του, των γνωστικών, ιδεολογικών και πολιτιστικών τάσεών του, απόψεων που διαμόρφωσε από τις σπουδές του και , γενικά, της στάσης ζωής και της κοσμοθεωρίας του». (Φρειδερίκου/Φολερή-Τσερούλη, 1991:86). Τα συμπεράσματα της έρευνας τους είναι ότι υπάρχει μια θεμελιώδης αντίφαση ανάμεσα στην πραγματικότητα του σχολείου και στην ψευδή εκτίμησή της από τους δασκάλους-ες. Ο δάσκαλος πιστεύει ότι ο ρόλος του μέσα στην τάξη δεν αποτελεί τη λειτουργική του ενσωμάτωση στο εκπαιδευτικό σύστημα, κατ’ εξοχή πομπό του ιδεολογικού μηνύματος, όπως πραγματικά συμβαίνει, αλλά, αντίθετα ότι συνεπάγεται την αυτονομία του. Επίγνωση αυτής της πλάνης έχει μόνο μια μικρή αλλά δυναμική ομάδα δασκάλων, που έχει πλήρη συνείδηση της επαγγελματικής ταυτότητας του δασκάλου και της θέσης του μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στη δεκαετία του ’90 απέναντι στο άκαμπτο και δασκαλοκεντρικό σχολικό μας σύστημα, υπάρχουν μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί που προσπαθούν να λειτουργήσουν διαφορετικά, εφαρμόζοντας τη μαθητοκεντρικότητα «παράτυπα, παίζοντας διαρκώς στα όρια της νομιμότητας, κινούμενοι σ’ένα σύστημα που καταξιώνει τη δημοσιοϋπαλληλική υποταγή» (Ράπτης, 2000). Από την εποχή που θεσμοθετείται η ΠΕ κάποιοι εκπαιδευτικοί που προσπαθούν να καινοτομήσουν, τη βλέπουν σαν μια «νόμιμη» δυνατότητα να κάνουν αλλιώς το μάθημα στο σχολείο, σαν το μέσο που θα τους βοηθήσει «να δραπετεύσουν από τις ασφυκτικές δομές της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας» (Γεωργόπουλος,1997:11) Χρησιμοποιούν σαν εργαλεία σ’αυτή τους την προσπάθεια όλες τις μεθοδολογίες που εισήγαγε η ΠΕ, με κυρίαρχη μορφή το Project και τη ΒιωματικήΕπικοινωνιακή διδασκαλία που η εφαρμογή της απαιτεί μια αναδιάρθρωση της σχολικής ζωής, στην οποία προέχουν η δραστηριοποίηση των μαθητών, η συνεργατικότητα, η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η χειρωνακτική εργασία, η ένταξη της σχολικής ζωής στην κοινωνία κλπ. Όπως αναφέρει ο Χρυσαφίδης(2000:125), «τα αποτελέσματα που περιμένει κανείς από την εφαρμογή της μεθόδου αυτής στα σχολεία είναι η δημιουργία μαθητών οι οποίοι εκτός από τις γνώσεις, που θεωρούνται απαραίτητες για το σύγχρονο άνθρωπο, διαθέτουν όλα εκείνα τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των ατόμων που είναι σε θέση να εκφράσουν την άποψή τους, να αμφισβητήσουν ξένες απόψεις, να κρίνουν προσωπικές και ξένες δραστηριότητες, να αποφασίσουν μόνοι τους ή στα πλαίσια μιας ομάδας πάνω σε σημαντικά θέματα. Πρόκειται επομένως για άτομα που έχουν άποψη, τα οποία δεν θα

αντιγράφουν αβασάνιστα και δε θα εντάσσονται πίσω απ’ την όποια σημαία ευκαιρίας, πολίτες δηλαδή σκεφτόμενοι και συνειδητοποιημένοι». Αν προσπαθήσουμε να δούμε με βάση τα παραπάνω την πορεία που έχει ακολουθήσει η ΠΕ στη χώρα μας το πρώτο πράγμα που διαπιστώνουμε είναι ότι οι εκπαιδευτικοί που ασχολούνται μ’αυτήν αποτελούν ένα πολύ μικρό ποσοστό του συνόλου. Σύμφωνα με τη Φουσέκη (1997) το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 8% Ο Καλαϊτζίδης(Πρακτικά ΠΕ, 1999) αναφέρει ότι αν αφαιρέσουμε όσους καταγράφονται στο ποσοστό αυτό επειδή πρέπει να συμπληρώσουν το υποχρεωτικό ωράριο ή παρακινούμενοι από κίνητρα όπως η παροχή υπερωριών, πέφτουμε στο 5%. Σε ερώτηση στην υπεύθυνη ΠΕ για την Πρωτοβάθμια Εκπ/ση στο ΥΠΕΠΘ η απάντηση ήταν ότι παρά το γεγονός ότι δεν υπάρχουν πλήρη στοιχεία, εκτιμάται ότι στην ΠΕ εμπλέκεται το 7% των εκπαιδευτικών και το 10% των σχολείων, ενώ στα Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνέδριου για την ΠΕ παρουσιάζονται ποσοστά της τάξης του 10% για τους εκπαιδευτικούς και 20% για τα σχολεία. Γεγονός είναι το ότι η ΠΕ στη χώρα μας παραμένει περιθωριακή. Οι Σαμαντάς (1994) και Καλαϊτζίδης (1994) αναφέρουν σαν αίτια διάφορους ανασταλτικούς παράγοντες όπως το ανελαστικό ωράριο, την ανεπαρκή χρηματοδότηση και επιμόρφωση, την αδιαφορία των διευθυντικών στελεχών, την υποβάθμιση των υπεύθυνων ΠΕ . Σε έρευνα για τη στάση και τις απόψεις των δασκάλων για την ΠΕ (Πετρενίτη, 1999) συνοψίζοντας τα συμπεράσματα ο Ράπτης αναφέρει ότι: -Οι εκπαιδευτικοί είναι ένα σώμα που ενημερώνεται κυρίως από τα ΜΜΕ και πρωτίστως την τηλεόραση. Απασχολείται έντονα από τα οικογενειακά ή κοινωνικά προβλήματα που μπορούν να επηρεάσουν την οικογένεια. -Σε σχέση με το περιβαλλοντικό ζήτημα αν και είναι ευαισθητοποιημένοι, δηλώνουν πώς δε διαθέτουν τις γνώσεις για να το εντάξουν στα αναλυτικά προγράμματα, ενώ μοιάζει να μην είναι σε θέση να αυτομορφωθούν. Θεωρούν την επιμόρφωση σαν το μόνο τρόπο απόκτησης γνώσης, πιστεύουν όμως ότι αυτή που υφίσταται δεν καλύπτει τις ανάγκες τους. -Η ΠΕ βρίσκεται σε ασυνέχεια με τον τρόπο λειτουργίας του ελληνικού σχολείου. Οι δάσκαλοι πρέπει να αναλάβουν πρωτοβουλίες, ίσως όμως επειδή είναι η πρώτη φορά που τους ζητείται κάτι τέτοιο δεν αισθάνονται ικανοί να τα καταφέρουν ή όποτε το κάνουν νιώθουν πως δεν είναι καλυμμένοι. Καταλήγοντας θα μπορούσαμε να πούμε ότι η απόσταση από την ευαισθητοποίηση των δασκάλων απέναντι στα περιβαλλοντικά προβλήματα μέχρι την εμπλοκή τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες για την αντιμετώπισή τους μοιάζει αρκετά μεγάλη. Δέσμιοι και οι ίδιοι ενός εκπαιδευτικού συστήματος μέσω του οποίου έχουν γαλουχηθεί, βρίσκονται παγιδευμένοι στα γρανάζια του, ενώ την ίδια στιγμή αγανακτούν απέναντί του. Η ουσιαστική επιμόρφωση των δασκάλων όχι μόνο σε περιβαλλοντικά θέματα αλλά και γενικά στις σύγχρονες αντιλήψεις και τάσεις της παιδαγωγικής, αποτελούσε και εξακολουθεί να αποτελεί πάγιο αίτημα του κλάδου. Η εμπειρία από τα επιμορφωτικά προγράμματα, από την διαδικασία της εξομείωσης και από τα Διδασκαλεία δείχνει ότι χρειάζεται αλλαγή νοοτροπίας και βελτίωση μεθόδων, πρακτικών και –ενίοτεσυμπεριφοράς. Χωρίς διάθεση αντιδικίας αλλά με αίσθηση της σοβαρότητας που όλοι χρειάζεται να δείχνουμε σε τέτοια θέματα, προφανώς δεν εννοείται επιμορφωτική πρακτική η παρουσίαση και διδασκαλία σύγχρονων αντιλήψεων με τον «κλασσικό» τρόπο της από καθ’έδραν διδασκαλίας, οι εξετάσεις αντί πρακτικής δραστηριότητας, η αναξιοπιστία για τα

προσόντα των επιμορφωτών-εξομειωτών και πλήθος άλλων ζητημάτων που δεν εμπίπτουν στα πλαίσια αυτής της εργασίας. Ειδικότερα σε ότι αφορά την ΠΕ η ανάγκη ουσιαστικής και μαζικής επιμόρφωσης δεν καλύπτεται ούτε ποσοτικά ούτε ποιοτικά. Δεν αποτελεί ευθύνη των δασκάλων ο «ερασιτεχνισμός» που συχνά υποσκάβει φιλότιμες προσπάθειες που καταβάλουν οι δάσκαλοι/ες στο περιθώριο του σχολικού προγράμματος, με υπομονετική και απλήρωτη εργασία κάτω από αρνητικές συνθήκες και στενά χρονικά περιθώρια. Είναι γεγονός ότι η μέχρι τώρα πορεία του θεσμού στο Δημοτικό σχολείο παρουσιάζει δείγματα προχειρότητας, περιθωριοποίησης και αναποτελεσματικότητας. Οι διαπιστώσεις έχουν γίνει και το ζητούμενο είναι η λειτουργία της ΠΕ στα πλαίσια ενός αναθεωρημένου εκπαιδευτικού συστήματος που παίρνει σοβαρά υπ’όψη του την ανάγκη αυτής της ανανέωσης σαν όρο για την έξοδο από την οικολογική και κοινωνική κρίση της κοινωνίας μας. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ΠΕ μπορούν να αποτελέσουν το εφαλτήριο που χρειάζεται το σχολείο για να γίνει αληθινά προπομπός και διαμορφωτής της κοινωνίας του 21ου αιώνα. Ελπίζουμε μιας κοινωνίας που θα ανήκει στα άτομα και θα είναι προϊόν της συνειδητής τους πράξης κι όχι του πειθαναγκασμού τους από την οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική ηγεμονία αυτών που κατέχουν την εξουσία και επιβάλλουν τις αποφάσεις τους σήμερα.

ΜΕΡΟΣ Β΄

7. H EΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Η έρευνα στους εκπαιδευτικούς σχεδιάστηκε ώστε να καταγραφούν ποιες είναι οι απόψεις και οι στάσεις τους σε σχέση με την ΠΕ. Το δείγμα αποτέλεσαν οι πρωτοετείς και δευτεροετείς μετεκπαιδευόμενοι δάσκαλοι/ες του Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων που προέρχονται όχι μόνο από την Ήπειρο αλλά από διάφορες περιοχές της Δυτ. Ελλάδας, της Πελοποννήσου, της Θεσσαλίας και της Αττικής καθώς και οι δάσκαλοι/ες από Δημοτικά Σχολεία στο νομό Αττικής. Έγινε η προσπάθεια ώστε τα Σχολεία αυτά να ανήκουν σε διαφορετικές περιοχές του νομού για να υπάρχουν στο δείγμα άτομα που απασχολούνται τόσο σε αστικές όσο και ημιαστικές περιοχές του νομού καθώς επίσης και σε διαφοροποιημένες –οικονομικά, γεωγραφικά και περιβαλλοντικάπεριοχές της Αθήνας. Συγκεκριμένα, από Σχολεία της Αν. Αττικής (ΜαρκόπουλοΚουβαρά), των Βορείων προαστίων (Χαλάνδρι), του κέντρου (Γαλάτσι-Κυψέλη), και των Δυτ. Προαστίων (Αιγάλεω-Περιστέρι). Μοιράστηκαν συνολικά 200 ερωτηματολόγια και επιστράφηκαν συμπληρωμένα 159 που αποτελούν και το αριθμητικό δείγμα της έρευνας, δηλ. ποσοστό 79,5%. Το ερωτηματολόγιο, που παρατίθεται στο Παράρτημα 2, ήταν χωρισμένο σε δύο μέρη. Το πρώτο περιείχε ερωτήσεις γενικού περιεχομένου (Φύλο, έτη υπηρεσίας, ηλικία, μόρφωση, περιοχές & σχολεία που έχουν δουλέψει οι ερωτώμενοι και αν έχουν παιδιά). Στο δεύτερο μέρος υπήρχαν οι κυρίως ερωτήσεις για τη γνώμη των δασκάλων σε ότι αφορά την ΠΕ. Θεωρήθηκε ότι, παρά την ανάγκη και για ποιοτική έρευνα σε τέτοιου είδους θέματα, τα αποτελέσματα αυτής της ποσοτικής έρευνας μπορούν να αποτυπώσουν τις στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για την ΠΕ, σε μια προσπάθεια συνεισφοράς για τον τρόπο που χρειάζεται να λειτουργήσει και να ενταχθεί η ΠΕ στο Δημοτικό Σχολείο. Παρακάτω ακολουθούν τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα της έρευνας.

47 7.1.Α. ΓΕΝΙΚΑ

Γράφημα 1

ΦΥΛΟ

56,60377358

60 50 40 30 20 10 0

42,7672956 ΑΝΤΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΩ

0,628930818 1

Σε σχέση με το φύλο αυτών που συμμετείχαν στην έρευνα το ποσοστό των γυναικών ήταν 57% ενώ των ανδρών 43% που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα ότι οι γυναίκες δασκάλες είναι περισσότερες από τους άνδρες συναδέλφους τους. (Γράφημα 1) Γράφημα 2

ΗΛΙΚΙΑ

69,18238994

80 %

60 40

25-30

25,1572327

4,402515723

1,257861635

30-40 40-50 50-60

1 Ηλικιακές ομάδες

40 30 20

Μέσος όρος 13 χρόνια

10 157

145

133

121

109

0 1

Χρόνια υπηρεσίας

ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΧΡΟΝΩΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ

αύξων αριθμός ερωτηματολογίου

Ο μέσος όρος των ετών υπηρεσίας ήταν 13 χρόνια, ενώ οι ηλικιακές κατηγορίες των 3040 ετών -με το μεγαλύτερο ποσοστό- που φτάνει το 69% και των 40-50 ετών που φτάνει το 25% αποτελούν την πολύ μεγάλη πλειοψηφία των εν ενεργεία δασκάλων. (Συνολικά 93%). Στην ηλικιακή ομάδα των 50-60 ετών έχουμε ποσοστό 4,4% και τελευταία βρίσκεται η ομάδα των 25-30 ετών με το πολύ μικρό ποσοστό της τάξης του 1,3%, γεγονός που είναι αποτέλεσμα του μικρού αριθμού νεοδιοριζόμενων δασκάλων. (Γράφημα 2)

Γράφημα 3

ΜΟΡΦΩΣΗ

100 80 60 40 20 0 1 Πτυχίο

Π.Α. ΤΕΙ. ΠΤΔΕ Άλλη Παν. Σχολή Διδασκαλείο Άλλη μετεκπ/ση Ξένες γλώσσες

Το 89% των ερωτηθέντων έχει πτυχίο της Παιδαγωγικής Ακαδημίας ενώ πτυχίο των ΠΤΔΕ έχει το 22%, δηλ. το 11% των δασκάλων που βρίσκονται στα σχολεία, και υπάρχει ένα ποσοστό επίσης 11% που διαθέτει και τα δυο πτυχία, βασικά μέσα από τη διαδικασία της εξομείωσης. Πτυχίο άλλης Πανεπιστημιακής Σχολής (δεύτερο) έχει το 17% των δασκάλων και πτυχίο ΤΕΙ το 2,5%, γεγονός που αποτυπώνει και τη μετακίνηση πτυχιούχων άλλων σχολών στις Ακαδημίες και τα ΠΤΔΕ εξ αιτίας της ανεργίας στον κλάδο τους και της σχετικά εύκολης πρόσληψής τους μέχρι το 1985-86, πριν δημιουργηθούν τα έντονα προβλήματα ανεργίας και υποαπασχόλησης των νέων πτυχιούχων μετά το 1987. Tο 8,8% έχει περάσει από τα Διδασκαλεία (δεν υπολογίζονται σ’αυτό οι μετεκπαιδευόμενοι) , ενώ άλλη μετεκπαίδευση το 14%(κυρίως σε Η/Υ ). Πτυχίο ξένων γλωσσών έχει το 33%. (Γράφημα 3) Γράφημα 4

ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ

80 60

Αγροτικές

18%

Ημιαστικές

27%

Αστικές

72,3%

0 1 Περιοχές

Το μεγαλύτερο ποσοστό έχει δουλέψει τα τελευταία πέντε χρόνια σε αστικές περιοχές (72,3%), σε ημιαστικές ένα 27% και σε αγροτικές το 18%. (Γράφημα 4). Εδώ, όπως και στην παρακάτω ερώτηση για τους τύπους σχολείων, κάποιοι έχουν δουλέψει σε περισσότερα από ένα περιβάλλοντα.

49 Γράφημα 5

ΤΥΠΟΙ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Γράφ ημα 6

100 Ολιγοθέσια 26%

60 40

Πολυθέσια 85%

0 1 Τύποι σχολείων

ΕΧΟΥΝ ΠΑΙΔΙΑ

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Εχουν π αιδιά

Σε πολυθέσια σχολεία έχει υπηρετήσει ένα 85% και σε μονοθέσια το 26%. (Γράφημα 5) Τέλος παιδιά αναφέρει ότι έχει το 71%. (Γράφημα 6).

7.2.

Β. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΌΓΙΟ

Γράφημα 7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΟΡΟΥ ΟΙΚΟΛΟΓΙΑ 36 35 34 33 32 31 30

Η οικολογία εξετάζει 32% Η οικολογία προβάλλει 32% Η οικολογία ερευνά 35%

Στην πρώτη ερώτηση του ερωτηματολόγιου, για το περιεχόμενο του όρου «οικολογία», το δείγμα εμφανίζεται μοιρασμένο στα τρία. Το 1/3 θεωρεί ότι η οικολογία εξετάζει τις αμοιβαίες σχέσεις των οργανισμών μεταξύ τους αλλά και το περιβάλλον τους (32%). Άλλο 1/3 θεωρεί ότι η οικολογία προβάλλει την ανάγκη για επαναδιαπραγμάτευση των σχέσεων του ανθρώπου με τη φύση (επίσης 32%). Το τελευταίο 1/3 έχει τη γνώμη ότι η οικολογία ερευνά τη σχέση ανθρώπου – φύσης και προτείνει λύσεις για την επιβίωση του ανθρώπου (ελαφρά μεγαλύτερο ποσοστό, 35%). Δεν έχει απαντήσει στην ερώτηση το 1%. Βλέπουμε εδώ ότι μόνο το 1/3 εκφράζει τη βασική θέση της ΠΕ ότι πρέπει να αλλάξουν οι στάσεις και οι αντιλήψεις των ανθρώπων και να προσδιοριστούν ξανά οι σχέσεις του με τη φύση, θέση που περιέχει η δεύτερη απάντηση. Η πρώτη απάντηση θα μπορούσαμε να πούμε ότι εκφράζει αποκλειστικά το γνωστικό περιεχόμενο της ΠΕ ιδίως με τον τρόπο που υπάρχει στα βιβλία του Δημοτικού ( Εμείς & ο κόσμος, Μελέτη Περιβάλλοντος). Το 35%, τέλος, μοιάζει να βρίσκεται κάτω από την επιρροή των αντιλήψεων της «τεχνοκρατικής» αντίληψης που βλέπει ότι η οικολογική κρίση μπορεί να αντιμετωπιστεί με διάφορες

λύσεις , χωρίς να απαιτείται η επανεξέταση των σχέσεων που έχει ο άνθρωπος με τη φύση και που έχουν οδηγήσει στη σημερινή κατάσταση.

Γράφημα 8

ΑΙΤΙΕΣ ΟΙΚΟΛ. ΚΡΙΣΗΣ

Στη δημογραφική έκρηξη 13% Έλλειψη οικολογικής παιδείας 59%

70 60 50 40 30 20 10 0

Αξίες σημερινής κοινωνίας 33%

Μη δεσμευτικές αποφάσεις Διεθνών Οργανισμών 36% Τρόπος παραγωγής αγαθών 34% Άλλο, τι; 4,4%

Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με το που οφείλεται η οικολογική κρίση, η έλλειψη οικολογικής παιδείας είναι η πρώτη επιλογή της πλειοψηφίας (59%). Ακολουθούν η άποψη ότι οι αποφάσεις των διεθνων διασκέψεων για το περιβάλλον δεν είναι δεσμευτικές (36%), ότι φταίει ο τρόπος παραγωγής των αγαθών (34%), και ότι οφείλεται στις αξίες που έχει η σημερινή κοινωνία . Η δημογραφική έκρηξη θεωρείται σαν αιτία από το 13%, ενώ το 4,4% πιστεύει ότι οι αιτίες είναι άλλες από τις παραπάνω. Δεν απαντά το 1%. Αναγνωρίζεται λοιπόν εδώ η ανάγκη της ΠΕ και της οικολογικής παιδείας, φαίνεται όμως ταυτόχρονα και κάτι άλλο: Δεν μπορούμε να θεωρήσουμε την έλλειψή της σαν αιτία της οικολογικής κρίσης, αλλά σαν ανάγκη για το παρόν και το μέλλον. Οπότε η συνειδητοποίηση αυτής της ανάγκης φαίνεται να είναι αυτή που οδηγεί στην επιλογή της συγκεκριμένης απάντησης παρά το γεγονός ότι αποτελεί αιτία της κρίσης. Επίσης η δεσμευτικότητα των αποφάσεων των διεθνών οργανισμών θα λέγαμε ότι εκφράζει περισσότερο την καταδίκη της συμπεριφοράς των «ισχυρών» της γης κι όχι αιτία καθαυτή. Η δημογραφική έκρηξη - εκτός του ότι θεωρείται και αποτέλεσμα της οικολογικής κρίσης - δεν μπορούμε να πούμε ότι αποτελεί κάποιο θεμελιακό αίτιό της. Σαν βασικά αίτιά της χαρακτηρίζονται από τους μελετητές της ο τρόπος παραγωγής των αγαθών και οι αξίες που επικρατούν στην κοινωνία. Στο πρώτο απ’αυτά απαντά θετικά το 1/3 των δασκάλων (34%) και στο δεύτερο πάλι το 1/3 (33%). Φαίνεται πως οι δάσκαλοι δεν αναγνωρίζουν εύκολα αυτές τις αιτίες, πράγμα που θα υποθέταμε ότι δείχνει τόσο την ανάγκη για παραπάνω ενημέρωση –που ομολoγουμένως είναι ελλιπής και πρόχειρη- αλλά και τις πραγματικές αντιλήψεις των δασκάλων. Αν εξετάσουμε πόσοι από αυτούς που θεωρούν στην πρώτη ερώτηση ότι είναι ανάγκη να επανεξεταστούν οι σχέσεις του ανθρώπου με τη φύση, (Table 2, Παράρτημα 1) βλέπουμε ότι μόνο το 1/3 απ’αυτούς θεωρούν τις αξίες της σημερινής κοινωνίας (39%) και τον τρόπο παραγωγής αγαθών (27%) σαν τα βασικά αίτια της οικολογικής κρίσης. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι το ποσοστό αυτών που έχουν σαφή αντίληψη των αιτίων της είναι ακόμα μικρότερο και βρίσκεται γύρω στο 10%.

51 Γράφημα 9

ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ ΣΤΑ ΠΕΡ/ΚΑ ΘΕΜΑΤΑ

100

80 60 40 20 0 1

Περιοδικός τύπος 55% Ημερήσιος τύπος 60% ΡαδιόφωνοΤηλεόραση 86% Οικολογικά έντυπα 43% Σεμινάρια 29% Συμμετοχή σε οικ. Οργανώσεις 6,9%

Στην τρίτη ερώτηση για τις πηγές ενημέρωσης γύρω από περιβαλλοντικά θέματα κυριαρχούν τα ΜΜΕ (ραδιόφωνο-τηλεόραση) με 86% και ακολουθούν ο ημερήσιος τύπος (60%), ο περιοδικός τύπος (55%), τα οικολογικά περιοδικά και εφημερίδες (43%), η παρακολούθηση σεμιναριακών ενημερωτικών συναντήσεων (29%) και υπάρχει μια μικρή ομάδα που δηλώνει συμμετοχή σε οικολογικές οργανώσεις (6,9%). Δεν απαντά το 0,5%. Φαίνεται καθαρά ότι η ενημέρωση των περισσότερων δασκάλων στηρίζεται σε πηγές πληροφόρησης που δεν φημίζονται για την αξιοπιστία, την εγκυρότητα και τη σφαιρικότητά τους. Παράλληλα όμως έχουμε και ένα σημαντικό ποσοστό που ενημερώνεται πιο υπεύθυνα μέσα από οικολογικά έντυπα ή σεμινάρια, γεγονός που δείχνει αυξημένη ευαισθητοποίηση για τα περιβαλλοντικά θέματα. Αυτή η ευαισθητοποίηση φαίνεται να είναι ιδιαιτέρως συνειδητή για όσους δηλώνουν συμμετοχή σε οικολογικές οργανώσεις, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει ότι εξίσου συνειδητοποιημένοι δεν είναι κι άλλοι που όμως για διάφορους λόγους δεν είναι οργανωμένοι.

Γράφημα 10 100 80 60 40 20 0 1 Τελευταία 5 χρόνια

Σεμινάρια ΠΕ 34% Πρόγραμμα ΠΕ 14% Άρθρα στον ημ. Τύπο 77% Βιβλιογραφική ενημέρωση 8,8% Ανάγνωση βιβλίου 45% Επιμορφωτικά προγρ/τα 21%

Στην τέταρτη ερώτηση απαντά θετικά στο ότι διάβασε άρθρα σχετικά με περιβαλλοντικά θέματα στις εφημερίδες την τελευταία πενταετία, το 77%. Σε σχέση με την ανάγνωση κάποιου βιβλίου απαντά θετικά το 45%. Σεμινάρια ΠΕ στην περιφέρειά του δηλώνει ότι έχει παρακολουθήσει το 34% ενώ συγκεκριμένα επιμορφωτικά προγράμματα το 21%. Συμμετοχή σε προγράμματα ΠΕ σε κέντρα ΠΕ έχει το 14% και ενημέρωση για τη σχετική βιβλιογραφία το 8,8%. Και εδώ αποτυπώνεται η ανάγκη για πληρέστερη ενημέρωση καθώς

επίσης η ανάγκη επέκτασης επιμορφωτικών σεμιναρίων και δραστηριοτήτων στο σύνολο των δασκάλων.

Γράφημα 11 ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ 70 60 50 40 30 20 10 0

Γνώση προβλημάτων 19% Προσπάθεια διατήρησης 5,7%

Συμμετοχήπρωτοβουλίαυπευθυνότητα 63% Έλεγχος ανάπτυξης 9,4%

Σε ότι αφορά το τι σημαίνει οικολογική παιδεία, μια μεγάλη πλειοψηφία - (63%) δέχεται ότι θα πρέπει να οδηγεί στη συμμετοχή, την πρωτοβουλία και την κοινωνική υπευθυνότητα για τη λύση των οικολογικών προβλημάτων. Το 19% θεωρεί ότι οικολογική παιδεία σημαίνει γνώση των προβλημάτων του και αγάπη προς το περιβάλλον, το 9,4% πιστεύει ότι πρέπει να οδηγεί στον έλεγχο της επιστημονικής-τεχνολογικής ανάπτυξης προς το συμφέρον του περιβάλλοντος και το 5,7% ότι πρέπει να οδηγεί στην προσπάθεια για τη διατήρηση των βασικών στοιχείων της ζωής (νερό-αέρας-έδαφος-κλίμα). Παρά το ότι αυτοί που βλέπουν την ανάγκη για την ανάληψη δράσης και τη συμμετοχή είναι οι περισσότεροι, υπάρχει ένα πολύ μεγάλο κομμάτι (συνολικά 34,1%) που δεν αναγνωρίζει αυτή την ανάγκη και πιστεύει ότι η προστασία του περιβάλλοντος περιορίζεται στην απόκτηση κάποιων γνώσεων και στις αποφάσεις που χρειάζεται να ληφθούν χωρίς τη συμμετοχή των ατόμων που δεν κατέχουν συγκεκριμένες θέσεις, πιθανά κάποιων «ειδικών». Αξιοσημείωτο είναι ότι στην ερώτηση δεν απαντά το 2,9%. Γράφημα 12 80 %

60 40 Προγρ/τα-Δραστηρ/τες ΠΕ 33%

Μιλάμε κάθε τόσο 67%

0 1 ΘΕΣΗ ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

Μιλάμε κάπου- κάπου 31% Όχι, δε μιλάμε 0,6%

Για το τι θέση έχουν τα οικολογικά θέματα στα μαθήματά τους οι δάσκαλοι απαντούν θετικά στο ότι μιλούν κάθε τόσο γι’αυτά (π.χ. κάθε μήνα)σε ποσοστό 67%. Προγράμματα ή δραστηριότητες ΠΕ κάνει το 33%, μιλούν κάπου-κάπου γι’αυτά το 31%, ενώ ένα 0,6% δεν μιλούν καθόλου στο μάθημα για οικολογικά θέματα. Έχουμε μπροστά μας την πραγματικότητα του ελληνικού σχολείου, όπου ο δασκαλοκεντρισμός παραμένει η βασική διδακτική μεθοδολογία και η ευαισθησία των δασκάλων εγκλωβίζεται στα στενά όρια της

αναφοράς και της κουβέντας περισσότερο, παρά στη συμμετοχή των μαθητών στα πλαίσια κάποιας δραστηριότητας.

Γράφημα 13 80 %

60 40 20 0 1 ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ

Ερωτήσεις μαθητών 45% Αναφορές βιβλίων 60% Οικολ.προβλ/τα 58% Βιβλία δασκάλου 13% Εγκύκλιοι ΥΠΕΠΘ 12% Εθελ.συμμ/χή σεμιν.ΠΕ 15% Αναφορές ΤύπουΜΜΕ 45% Επιμόρφωση ΠΕ 11% Προσωπικό ενδι/ρον 76%

Στην επόμενη ερώτηση για τα ερεθίσματα που οδήγησαν τους δασκάλους/ες να μιλούν στα μαθήματά τους για οικολογικά θέματα, στην πρώτη θέση βρίσκεται το προσωπικό ενδιαφέρον για το περιβάλλον (76%). Από αναφορές που υπάρχουν στα βιβλία ορμάται το 60%, ενώ όταν αναφερόμαστε στις υποδείξεις των βιβλίων του δασκάλου το ποσοστό που δηλώνει ότι αποτελούν ερέθισμα είναι 13% και οι σχετικές εγκύκλιοι του ΥΠΕΠΘ 12%. Τα συγκεκριμένα οικολογικά προβλήματα της περιοχής που βρίσκεται το σχολείο αποτελούν ερέθισμα για το 58% των δασκάλων που προφανώς βρίσκουν την ευκαιρία να περάσουν από το γενικό στο συγκεκριμένο και να ενισχύσουν τις σχέσεις του σχολείου με τον κοινωνικό περίγυρο. Οι ερωτήσεις των μαθητών αποτελούν ερέθισμα για το 45% των δασκάλων – εδώ θα περίμενε κανείς ότι το ποσοστό θα ήταν υψηλότερο καθώς οι δεύτεροι θα δράττονταν της ευκαιρίας και του ενδιαφέροντος των μαθητών τους, κάτι που δεν συμβαίνει συχνά στο σχολείο μας . Στο ίδιο ποσοστό του 45% τα ερεθίσματα δημιουργούνται από τις συχνές αναφορές του τύπου και των ΜΜΕ που αξιοποιούνται από τους δασκάλους, συνδέοντας έτσι το σχολείο με τα πραγματικά προβλήματα της κοινωνία;. Η εθελοντική συμμετοχή σε σεμινάρια ΠΕ αποτελεί ερέθισμα για το 15% και ταυτόχρονα θα λέγαμε ότι δείχνει μια σχετική απροθυμία των δασκάλων σε ότι αφορά την διάθεση συμμετοχής και αυτομόρφωσής τους. Η επιμόρφωση σε θέματα ΠΕ λειτουργεί σαν ερέθισμα για το 11% και επαναφέρει τη διαπίστωση για την ανάγκη επιμόρφωσης του συνόλου των δασκάλων σε περιβαλλοντικά θέματα, δραστηριότητες, πρακτικές και μεθοδολογίες.

Γράφημα 14 100 80 60 40 20 0

Σύνδεση με σχ.προγρ/μα 82% Ξεχωριστή ύλη 1,9% Τοπικά-Γενικά 71% Ευκαιριακά 60% 1 ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΟΙΚΟΛ. ΘΕΜΑΤΩΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

Ο τρόπος που ενσωματώνονται τα οικολογικά θέματα στα μαθήματα διερευνάται στην όγδοη ερώτηση. Η σύνδεση που γίνεται με το σχολικό πρόγραμμα στην περίπτωση που οι δάσκαλοι/ες εκμεταλλεύονται τους προβληματισμούς που γεννιούνται μέσα από τα μαθήματα του σχολείου, αποτελεί τον πιο διαδεδομένο τρόπο που χρησιμοποιεί το 82% των δασκάλων. Αυτό το στοιχείο θα ήταν χρήσιμο να ληφθεί υπόψη στη σύνταξη νέων αναλυτικών προγραμμάτων και συγγραφής νέων βιβλίων στην κατεύθυνση μιας θεματοκεντρικής, ολιστικής και διεπιστημονικής αντίληψης. Ακολουθεί η σύνδεσή των οικολογικών θεμάτων με τις διάφορες καταστάσεις που δημιουργούνται τοπικά ή γενικότερα (71%) που όπως προαναφέραμε συνδέει το σχολείο με τη ζωή. Στην ίδια κατεύθυνση κινούνται και όσοι απαντούν θετικά στην ενσωμάτωση οικολογικών θεμάτων στα μαθήματά τους ευκαιριακά με αφορμή επίκαιρα γεγονότα (60%). Ελάχιστοι είναι εκείνοι που μιλούν ξεχωριστά για οικολογικά θέματα σαν να πρόκειται για ξεχωριστή ύλη (1,9%). Μπορούμε να πούμε ότι οι τρόποι με τους οποίους εντάσσουν οι δάσκαλοι/ες στα μαθήματά τους τα οικολογικά θέματα βρίσκεται στη σωστή κατεύθυνση και θα μπορούσε να αξιοποιηθεί καλύτερα από μια νέα αντίληψη βιβλίων και προγραμμάτων. Προγράμματα ΠΕ 13%

Γράφημα 15α

Δραστηριότητες ΠΕ 43%

50 40 30 20 10 0

Κατασκευέςεκθέσεις ΠΕ 23%

1 ΕΧΕΤΕ ΟΡΓΑΝΩΣΕΙ:

Θεατρικάεκδηλώσεις ΠΕ 18% Άλλο, τι; 3,1% Δεν απαντώ 32%

H επόμενη ερώτηση απευθύνεται σε όσους έχουν οργανώσει κάτι σχετικά με περιβαλλοντικά θέματα. Τα άτομα που δεν έχουν απαντήσει προφανώς δεν έχουν οργανώσει κάτι σχετικό και ανέρχονται σε 32%. Δηλαδή το 1/3 των δασκάλων μοιάζει να μην έχει ασχοληθεί ποτέ και με κανένα τρόπο με κάτι τέτοιο και αντικατοπτρίζει εκείνη την κατηγορία που βλέπει το επάγγελμα του δασκάλου βασικά «δημοσιοϋπαλληλικά», που δεν

κάνει τίποτα περισσότερο από τα θεωρούμενα απολύτως αναγκαία. Η πραγματικότητα αυτή δεν μπορεί να μην αναφερθεί, ιδιαίτερα μάλιστα όταν συχνά γίνεται αντικείμενο κουβέντας και κριτικής από γονείς και μαθητές που νοιώθουν παραμελημένοι. Πρέπει ωστόσο να είμαστε ιδιαίτερα επιφυλακτικοί για το ποσοστό αυτών των περιπτώσεων, ,ένα θέμα λεπτό που χρειάζεται να μελετηθεί και από τον ίδιο τον κλάδο. Διδακτικοί 25%

Γράφημα 15β 60 50 40 30 20 10 0

Συναισθηματικοί 14%

1 ΣΤΟΧΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΉΤΩΝ

Στάσειςδεξιότητεςσυμπεριφορές 49% Ανάληψη πρωτοβουλιών 36% Δεν απαντώ 32%

Σχετικά με τις απαντήσεις που έχουν δοθεί το 43% έχει οργανώσει δραστηριότητες ΠΕ. Κατασκευές και εκθέσεις ΠΕ έχει οργανώσει το 23%, θεατρικά και εκδηλώσεις το 18%. Με συγκεκριμένα προγράμματα ΠΕ έχει ασχοληθεί το 13%, ποσοστό που βρίσκεται κοντά στα μεγέθη που δίνει η ανάλυση των στοιχείων για την εφαρμογή περιβαλλοντικών προγραμμάτων πανελλαδικά. Υπάρχει ακόμα ένα 3,1% που δηλώνει άλλο τι. Ο μεγαλύτερος όγκος των δασκάλων φαίνεται να προτιμά γενικές δραστηριότητες ΠΕ για λόγους που θα διερευνήσουμε σε επόμενη ερώτηση. Σε σχέση με το υποερώτημα τι στόχους εξυπηρετούσαν οι συγκεκριμένες ενέργειες που οργάνωσαν, οι απαντήσεις δίνουν ότι στην ανάπτυξη στάσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών έδωσε προτεραιότητα το 49%, στην ανάληψη πρωτοβουλιών και τις συγκεκριμένες δράσεις το 36%, στους διδακτικούς στόχους το 25% και στους συναισθηματικούς το 14%. Έχουμε από εδώ την εικόνα ότι η ανάπτυξη στάσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών όπως επίσης και η ανάληψη πρωτοβουλιών και συγκεκριμένων δράσεων από την πλευρά των μαθητών αποτέλεσαν τους κυριότερους στόχους των περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων. Η διαπίστωση αυτή έρχεται να τονίσει το γεγονός ότι οι δάσκαλοι/ες βλέπουν περισσότερο αυτή την ανάγκη παρά τόσο εκείνη των διδακτικών στόχων που ίσως θεωρούν ότι μπορεί να καλυφθεί μέσα από τα μαθήματα. Είναι μια διαπίστωση που και η προσωπική εμπειρία σε προγράμματα-δραστηριότητες ΠΕ έχει δείξει ότι συμβαίνει και εν μέρει εξηγείται από τη διάθεση των δασκάλων να ξεφύγουν από τα στενά όρια του σχολικού προγράμματος. Βέβαια δεν πρέπει να μας διαφεύγει το αίτημα της ΠΕ για την απόκτηση-κατάκτηση της γνώσης μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες που ταυτόχρονα μπορούν να οδηγήσουν στην ανατροπή κατεστημένων αντιλήψεων και αξιών και στην υιοθέτηση νέων.

Γράφημα 16 80 60 40 20 0

ΝΑΙ

26%

ΌΧΙ 64% 1 ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΠΡΟΓΡ/ΤΑ ΠΕ ΠΟΥ ΕΚΠΟΝΟΥΝΤΑΙ ΣΥΝΟΛΙΚΑ ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Ή ΑΛΛΟ Φ ΟΡΕΑ

ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΩ 10%

Στην ερώτηση αν έχουν συμμετάσχει σε προγράμματα ΠΕ που εκπονούνται συνολικά από το σχολείο ή άλλο φορέα, οι δάσκαλοι απαντούν ναι σε ποσοστό 26% ενώ δεν απαντά το 10%. Από αυτούς που απαντούν αρνητικά επισημαίνεται ότι κάτι τέτοιο δεν γίνεται στο σχολείο τους ή ότι δεν έτυχε, κάτι που δείχνει ότι η αντίληψη της ΠΕ δεν έχει απλωθεί ικανοποιητικά στα σχολεία και δάσκαλοι που θα ήθελαν να κάνουν κάτι δεν μπορούν εύκολα να βρουν κάποιο τρόπο. Σημαντικός σ’αυτό το θέμα είναι ο ρόλος των υπευθύνων ΠΕ, που θα μπορούσαν με τους κατάλληλους χειρισμούς, παρουσιάσεις, προγραμματισμούς και οργάνωση να πετύχουν τη διάδοση και εξάπλωση του θεσμού της ΠΕ. Στην επόμενη ερώτηση σχετικά με ποιες δυσκολίες αντιμετώπισαν όσοι/ες έχουν ασχοληθεί με περιβαλλοντικά θέματα, επανεμφανίζεται ένα ποσοστό 33% αυτών που δεν απαντούν στην ερώτηση και που θεωρούμε ότι αυτό συμβαίνει επειδή όντως δεν έχουν ασχοληθεί. Στις απαντήσεις η έλλειψη χρόνου και οι δυσκολίες που προέρχονται από το σχολικό πρόγραμμα θεωρούνται πρόβλημα από το 35% και αμέσως μετά ακολουθούν το ότι δεν υπάρχουν τα κατάλληλα εποπτικά μέσα (32%), τα

Γράφημα 17 40 %

30 20 10 0 1 ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

Έλλειψη επ.μέσων 32% Δυσκολίες από σχ.πρ. 35% Αδιαφορία μαθ. 3,8% Αδιαφορία γον. 5% Δυσκ.συνεργ.συνα δ.13% Όχι στηρ.από ανώτ. 16% Έλλειψη οικ.γν.υποβ. 27% Έλλειψη βιβλιοθήκης 30% Έλλειψη χρόνου 35% Καμία δυσκολία 1,3% Άλλο 3,8% Δεν απαντώ 33%

προβλήματα από την έλλειψη βιβλιοθήκης(30%) και η έλλειψη οικολογικού γνωστικού υποβάθρου (27%). Ακόμα όχι ικανοποιητική ή καθόλου στήριξη από τους ιεραρχικά ανώτερους δηλώνει ότι δεν είχε το 16%, ενώ δυσκολία στη συνεργασία με συναδέλφους δεν

είχε το 13%. Η αδιαφορία των γονέων θεωρείται πρόβλημα από το 5%, η αδιαφορία των παιδιών από το 3,8%, κάτι άλλο –ως επί το πλείστον οικονομικές δυσκολίες- το 3,8% και τέλος καμιά δυσκολία το 1,3%. Η εικόνα μιλάει από μόνη της σ’αυτή την περίπτωση. Η δομή του σημερινού σχολείου με το αυστηρό πρόγραμμα και την πληθώρα της διδακτέας ύλης δεν αφήνει χρονικά περιθώρια για την εφαρμογή περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων, που ούτως ή άλλως θεωρούνται κατά κάποιο τρόπο περιθωριακές ή «χρονοβόρες» και υλοποιούνται πρωτοβουλιακά. Θα τονίσουμε εδώ την εμπειρία συναδέλφων δασκάλων που δούλεψαν εθελοντικά για πολλές ώρες αφού η υπερωρία που δικαιούνταν για την ενασχόλησή τους με την ΠΕ για δύο ώρες την εβδομάδα δεν τους δόθηκε ποτέ. Η οργάνωση επίσης του σημερινού σχολείου – έλλειψη εργαστηρίων, εποπτικών μέσων, βιβλιοθηκών από τα περισσότερα ή πλημμελής ύπαρξή τους στα υπόλοιπα εκτός ελάχιστων εξαιρέσεων – δεν επιτρέπει τα πειράματα και την αναζήτηση πληροφοριών και εκπαιδευτικού υλικού που αποτελούν εκ των ουκ άνευ εξοπλισμό και υλικό για την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα αλλά και την διεκπεραίωση περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων πολύ πιο συγκεκριμένα. Η ύπαρξη ενός μεγάλου ποσοστού που δηλώνει ανεπάρκεια για να ασχοληθεί με περιβαλλοντικά θέματα μας φέρνει ξανά αντιμέτωπους με το πρόβλημα της επιμόρφωσης των δασκάλων σ’αυτά. Η μη ικανοποιητική ή καθόλου στήριξη από τους ιεραρχικά ανώτερους θα τολμούσαμε να πούμε ότι είναι μεγαλύτερης έκτασης πρόβλημα απ’ ότι εμφανίζεται στην έρευνα καθόσον όχι μόνο προβάλλουν διάφορα εμπόδια γραφειοκρατικού τύπου, αλλά αρκετοί από αυτούς –συμπεριλαμβανομένου και ενός αριθμού υπευθύνων ΠΕενδιαφέρονται περισσότερο για την προβολή του παραγόμενου έργου και τη δική τους προσωπική καταξίωση παρά για το ίδιο το έργο και την ποιότητά του. Η συνεργασία με τους συναδέλφους παρουσιάζει δυσκολίες όχι βέβαια αξεπέραστες ωστόσο ανασταλτικές στο βαθμό που αναλώνεται κανείς στην προσπάθεια να τους πείσει για την αξία του εγχειρήματος και την ανάγκη συμμετοχής τους την οποία δεν βλέπουν οι ίδιοι, συχνά και λόγω «δημοσιοϋπαλληλικής» αντίληψης. Τέλος τα οικονομικά ή η αδιαφορία γονέων – μαθητών ορθώς δεν θεωρούνται προβλήματα από τη συντριπτική πλειοψηφία των δασκάλων εφόσον εύκολα μπορούν να διευθετηθούν όταν υπάρχει η θέληση γι’αυτό ενώ αποτελεί και καθήκον κάθε δασκάλου να βοηθά στη λύση προβλημάτων που έχουν σχέση με τις αντιλήψεις των μαθητών και των γονιών τους καθώς και στην κατανόηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν. Γράφημα 18 60 40 %

Ναι, λόγω χρόνου 53% Ναι,ξεπερασμένο 30%

Όχι, επιτρέπει 15%

0 1 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΑΠΟ ΣΧΟΛ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Όχι,ξεπερνιούνται 25% Άλλο 3,8% Δεν απαντώ 3%

Στην επόμενη ερώτηση για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν να ασχοληθούν με οικολογικά θέματα με βάση το σημερινό σχολικό πρόγραμμα παρατηρούμε ότι το ποσοστό

εκείνων που δεν απαντούν, (3%), επανέρχεται σε φυσιολογικά επίπεδα. Αυτό θεωρούμε ότι συμβαίνει γιατί δεν υπάρχει ανάγκη να απαντήσουν μόνο όσοι/ες έχουν ασχοληθεί, αλλά όλοι εφόσον αυτό που ζητείται είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν για να ασχοληθούν. Στη θέση ότι το πρόγραμμα είναι πολύ βαρύ και δεν υπάρχει χρόνος απαντά θετικά το 53%, ενώ στη θέση ότι το πρόγραμμα είναι ξεπερασμένο και δεν δένει με τα σημερινά προβλήματα απαντά θετικά το 30%. Στην αντίπερα όχθη ότι δηλ. το πρόγραμμα επιτρέπει οικολογικές δραστηριότητες και προγράμματα ΠΕ απαντά θετικά το 15%, ενώ στο ότι οι όποιες δυσκολίες μπορούν να ξεπεραστούν απαντά θετικά το 25%. Ένα 3,8% απαντά θετικά στο άλλο τι.

Γράφημα 19 70 60 50 40 30 20 10 0 1 ΤΡΟΠΟΙ ΔΙΔ/ΛΙΑΣ ΟΙΚΟΛ. ΘΕΜΑΤΩΝ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

ΥΠΟΜΝΗΜΑ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΩΝ ΔΕΙΚΤΩΝ 1.-Παραδοσιακοί τρόποι διδασκαλίας 2.-Ανταλλαγές εμπειριών μεταξύ σχολείων 3.-Πρακτική στο εργαστήριο 4.-Έερεθνα στο πεδίο (συνοικία, φυσικό περιβάλλον κλπ. 5.-Εκδρομές σε προστατευόμενες περιοχές – Κέντρα ΠΕ 6.-Συζητήσεις και αναλύσεις μεταξύ των μαθητών 7.-Διαλέξεις από ειδικούς επιστήμονες, επισκέπτες ομιλητές, δασκάλους 8.-Αισθητική αγωγή (κατασκευές, ζωγραφιές, θέατρο, μουσική) 9.-Διεκπεραίωση προγράμματος (Μέθοδος Project) 10.-Πρακτικές δραστηριότητες επίλυσης περιβαλλοντικών προβλημάτων 11.-Συνεργασία με εξωσχολικούς παράγοντες (γονείς, δήμος, κλπ.) 12.-Δεν απαντώ

Προχωρούμε στη συνέχεια με την ερώτηση για τους τρόπους που χρησιμοποιούνται από τους δασκάλους όταν πρόκειται για οικολογικά θέματα. Η αισθητική αγωγή ( κατασκευές, ζωγραφιές, θέατρο, μουσική) είναι αυτή που βρίσκεται στην πρώτη θέση (65%), κάτι που αναμενόταν αφού στα πλαίσια της υπάρχει «κενό» τόσο από την άποψη της ύλης όσο και από χρονικά περιθώρια, ενώ παράλληλα είναι ευρύτατα διαδεδομένη περιβαλλοντική πρακτική σε δραστηριότητες που δημιουργούνται ομάδες, καθώς η επαφή με το υπό διερεύνηση πρόβλημα επιχειρείται με βιωματικό και παιγνιώδη τρόπο. Ακόμα έχει εντονότατη παρουσία στην παρουσίαση και κατανόηση των καταστάσεων που μελετούνται (παντομίμα, διάφορα δρώμενα κλπ), όπως επίσης στην προετοιμασία και παρουσίαση θεατρικών, μουσικών κ.α. παραστάσεων σχετικών με περιβαλλοντικά θέματα, ιδίως σε μαθητές μικρών ηλικιών. Θα υποθέταμε ότι ένας ακόμα λόγος που χρησιμοποιείται η αισθητική αγωγή είναι η σχετική ευκολία και προθυμία των μαθητών στο να εκφράσουν τα συναισθήματά τους μέσα απ’αυτήν.

Ακολουθούν οι συζητήσεις και αναλύσεις μεταξύ των μαθητών (60%), πρακτική μαθητοκεντρική που είναι βασικό εργαλείο της ΠΕ, αρκεί να μην εξαντλείται απλά στην κουβέντα αλλά να βοηθά στην κατανόηση του προβλήματος και στο σχεδιασμό της δράσης. Η έρευνα στο πεδίο (συνοικία, φυσικό περιβάλλον κλπ) χρησιμοποιείται από το 38% και οι εκδρομές σε προστατευόμενες περιοχές ή κέντρα ΠΕ επίσης από το 38%. Οι διαλέξεις από ειδικούς επιστήμονες, επισκέπτες ομιλητές, δασκάλους χρησιμοποιούνται από το 18%, ενώ οι πρακτικές δραστηριότητες επίλυσης περιβαλλοντικών προβλημάτων με 14% και η διεκπεραίωση προγράμματος (Project) με 13% που αποτελούν κατεξοχήν βιωματικές, ομαδοσυνεργατικές μεθόδους της ΠΕ δεν έχουν τόσο μεγάλη απήχηση στους δασκάλους. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι παραδοσιακοί τρόποι διδασκαλίας προτιμώνται από το 19%. Προσπαθώντας να δώσουμε μια απάντηση σ’αυτό το γεγονός θα λέγαμε ότι πρόκειται μάλλον για τις περιπτώσεις εκείνες που η διάθεση των δασκάλων να κάνουν κάτι εκφράζεται μέσα από το «περιβαλλοντικό κήρυγμα» (Ράπτης 2000). Τέλος αυτοί που χρησιμοποιούν την πρακτική στο εργαστήριο περιορίζονται σε ένα 5%, ενώ αυτοί που δουλεύουν με ανταλλαγές εμπειριών μεταξύ σχολείων σε 3,8% , γεγονός που βασικά νομίζουμε ότι οφείλεται περισσότερο στην άγνοια για τη χρησιμότητα αυτών των μεθόδων, όπως επίσης και στην έλλειψη εργαστηρίων.

Γράφημα 20 100 80 60 40 20 0

Εμείς & ο κόσμος 89% Ερευνώ το φυσ. Κόσμο 70% Γεωγραφία 60% Ιστορία 19% Θρησκευτικά 16% Γλώσσα 49% Μαθηματικά 8,8%

1 ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΣΥΝΔΕΕΤΕ ΜΕ ΤΗΝ ΠΕ

Τεχνικά/Αισθ. Αγωγή 68% Κοιν.Πολ. Αγωγή 30% Φυσική Αγωγή 19% Δεν απαντώ 5%

Σε σχέση με το πόσα και ποια μαθήματα συνδέουν με τις δραστηριότητες και τα προγράμματα ΠΕ έχουμε καταρχήν την επιβεβαίωση των συμπερασμάτων που κάναμε παραπάνω για την αισθητική αγωγή που τη βρίσκουμε και εδώ να προτιμάται με το υψηλό ποσοστό του 68%. Σε σχετικά υψηλή θέση βρίσκεται και η προτίμηση προς το μάθημα της Γλώσσας με 49%, ίσως λόγω του ότι τα κείμενα των βιβλίων δίνουν αφορμή για συζήτηση περιβαλλοντικών θεμάτων όπως είδαμε και στην ερώτηση για το από πού αντλούν τα ερεθίσματά τους οι δάσκαλοι. Τα μαθήματα πάντως που έχουν σχέση με τη φύση (Εμείς κι ο κόσμος με 89%, Ερευνώ το φυσικό κόσμο με 70% και Γεωγραφία με 60%) παραμένουν τα κυρίαρχα μαθήματα όσον αφορά την ΠΕ. Εδώ αντιμετωπίζουμε την περίπτωση που η ΠΕ αντιμετωπίζεται μονοδιάστατα και βρίσκεται μακριά από την ανάγκη της σφαιρικής, ολιστικής αντίληψης καθώς και της διακλαδικής, διεπιστημονικής προσέγγισής της μέσα

από όλα τα μαθήματα. Το μάθημα της Κοιν. Πολιτικής Αγωγής συγκεντρώνει ποσοστό 30% και φαίνεται ότι κι εδώ λειτουργεί θετικά στην προτίμησή του από τους δασκάλους η δυνατότητα για συζήτηση. Ακολουθούν η Φυσική Αγωγή (19%), η Ιστορία (19%) και τα Θρησκευτικά (16%), ενώ τελευταία βρίσκονται τα Μαθηματικά με 8,8%. Ένα 5% δεν απαντά στην ερώτηση.

Γράφημα 21α 50 40 30 20 10 0 1 ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕ ΠΟΥ ΥΛΟΠΟΙΕΙ ΤΟ ΑΝΑΛ. ΠΡΟΓΡ/ΜΑ

Κριτική σκέψη 33% Ερευν.βιωμ.μάθηση 31% Πρωτοβουλία 26% Συμμετοχικότητα 46% Κοιν.υπευθυνότητα 46% Σχέση σχολ.με κοιν. 43% Δεν απαντώ 2%

Σε σχέση με το ποιους από τους γενικούς στόχους της ΠΕ υλοποιεί το σημερινό αναλυτικό πρόγραμμα οι δάσκαλοι/ες πιστεύουν ότι υλοποιούνται η συμμετοχικότητα (απαντά θετικά το 46%), η κοινωνική υπευθυνότητα (46%), η ενίσχυση της σχέσης του σχολείου με τον κοινωνικό περίγυρο (43%), η κριτική σκέψη (33%), η ερευνητική βιωματική μάθηση (31%) και η πρωτοβουλία (26%). Παρατηρούμε όμως ότι για κανένα από τους παραπάνω στόχους δεν υπάρχει ποσοστό που να εκφράζει πλειοψηφία, ενώ και εκείνοι που δεν απάντησαν είναι ελάχιστοι (2%) και δεν αλλάζει η παραπάνω διαπίστωση. Το μεγαλύτερο μέρος των δασκάλων έχει τη γνώμη ότι σήμερα και με το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα δεν υλοποιούνται οι γενικοί στόχοι της ΠΕ. Παροχή γνώσεων 62%

Γράφημα 21β

Οικολ. Παιδεία 40%

80 60 40 20 0

Οικολ. Συνείδηση 31% Ενεργός συμμετοχή 22%

1 ΕΙΔΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕ ΠΟΥ ΥΛΟΠΟΙΕΙ ΤΟ ΑΝΑΛ. ΠΡΟΓΡ/ΜΑ

Διαφορ.στάσεις 30% Σύνδ.σχολ.με κοιν. 45%

Η εικόνα αυτή εμπλουτίζεται με τις απαντήσεις τους για τους ειδικούς στόχους της ΠΕ. Έτσι σε σχέση με το αν παρέχονται γνώσεις για το περιβάλλον απαντά θετικά το 62%, όμως για το αν συνδέεται το σχολείο με τα κοινωνικά-οικολογικά προβλήματα απαντά θετικά το 45%, αν διαμορφώνονται πολίτες με οικολογική παιδεία το 40%, αν διαμορφώνονται πολίτες με οικολογική συνείδηση το 31%, αν αναπτύσσονται διαφορετικές στάσεις και συμπεριφορές το 30% και αν διαμορφώνονται πολίτες με διάθεση ενεργούς συμμετοχής στα κοινωνικά δρώμενα το 22%. Έχουμε δηλαδή μια σαφή εικόνα ότι οι δάσκαλοι πιστεύουν πως από τους συνολικούς στόχους της ΠΕ μόνο η παροχή γνώσεων για το περιβάλλον υλοποιείται στο σημερινό σχολείο. Αυτή η διαπίστωση αν συγκριθεί με το στοιχείο ότι και οι ίδιοι συνδυάζουν την ΠΕ βασικά με τα μαθήματα Φυσικής-Βιολογίας-Γεωγραφίας –όπως είδαμε παραπάνω- μας δίνει συνολικά την εικόνα για τον τρόπο που υπάρχει η ΠΕ στη σημερινή σχολική πραγματικότητα. Στην ερώτηση αν μπορεί η εκπαιδευτική διαδικασία να επηρεάσει την αλλαγή αξιών, στάσεων, νοοτροπιών, συμπεριφορών των μαθητών αλλά και των δασκάλων έχουμε τα εξής αποτελέσματα: Α. Των μαθητών -Πάρα πολύ 45% -Πολύ 23% -Αρκετά 23% -Λίγο 6% -Καθόλου 1% -Δεν απαντώ 2%

Β. Των δασκάλων -Πάρα πολύ 36% -Πολύ 23% -Αρκετά 26% -Λίγο 10% -Καθόλου 0% -Δεν απαντώ 5%

Παρατηρούμε εδώ ότι οι δάσκαλοι όταν αναφέρονται στους μαθητές τους πιστεύουν ότι μπορούν να επηρεαστούν περισσότερο από τους ίδιους από την εκπαιδευτική διαδικασία, κάτι που χρειάζεται περισσότερη και συστηματικότερη έρευνα. Στην περίπτωση όμως που ισχύει κάτι τέτοιο ποιο είναι το συμπέρασμα; Είναι γεγονός ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν αποτελεί το μοναδικό παράγοντα επηρεασμού τον ατόμων που μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή στάσεων και σε τροποποίηση της συμπεριφοράς τους. Υπάρχουν κι άλλοι παράγοντες που δρουν μέσα στο συνολικό κοινωνικό περίγυρο. Ωστόσο προϋπόθεση για την αλλαγή μιας συμπεριφοράς είναι η συνειδητοποίηση εκ μέρους των ατόμων της ανάγκης για αυτή την αλλαγή, στο βαθμό που οι προηγούμενες αξίες και στάσεις τους δημιουργούν προβληματικές καταστάσεις. Αν οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι η εκπαιδευτική διαδικασία –που τέτοια είναι και η επιμόρφωσή τους – τους επηρεάζει λιγότερο από τους μαθητές τους, τότε κατά πόσο είναι σε θέση να τους βοηθήσουν στην κατανόηση της κοινωνικής πραγματικότητας και στην κατάκτηση των στόχων της ΠΕ; Μήπως εδώ βρισκόμαστε μπροστά στην πραγματικότητα ότι και οι ίδιοι, όντας δημιουργήματα ενός σχολείου που επικρίνουν για την αναποτελεσματικότητά του, έχουν την ανάγκη για μια ουσιαστική επιμόρφωση και μετεκπαίδευση, στηριγμένη στις μαθητοκεντρικές αντιλήψεις που καλούνται να εφαρμόσουν; Φθάνουμε στην τελευταία ερώτηση σχετικά με τους τρόπους που θεωρούν κατάλληλους οι δάσκαλοι για την εμπλοκή της ΠΕ στη σχολική πραγματικότητα ώστε να επιτευχθούν οι γενικοί και ειδικοί της στόχοι.

62 Γράφημα 22 80 %

Ξεχωριστό μάθημα 45%

Θεματοκεντρικά 42%

"Οικολογικοποίηση" 21%

0 1 ΤΡΟΠΟΙ ΓΙΑ ΕΜΠΛΟΚΗ ΠΕ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Περ/κές δραστ/τες 72% Εθελοντικά 5,7% Άλλο 0,6%

Στη θέση ότι αυτό θα γίνει μέσω περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων και διεκπεραίωσης προγραμμάτων ενταγμένων στο σχολικό πρόγραμμα, απαντά θετικά το 72%. Η ένταξη της ΠΕ σαν ξεχωριστό μάθημα στο αναλυτικό πρόγραμμα αντιμετωπίζεται θετικά από το 45%. Η θεματοκεντρική αντίληψη, δηλ. μέσω ενός περιβαλλοντικού ζητήματος να καλύπτονται και διδακτικοί στόχοι πολλών μαθημάτων όπως π.χ. Φυσική, Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία κλπ., συγκεντρώνει την προτίμηση του 42%. Στην σαφή διάσταση της ΠΕ στα διάφορα μαθήματα, σε μια δηλαδή «οικολογικοποίηση» των μαθημάτων συμφωνεί το 21%. Με την άποψη να παραμείνει η σημερινή κατάσταση που στηρίζεται στον εθελοντισμό συντάσσεται το 5,7%, ενώ κάτι άλλο έχει να δηλώσει το 0,6%. Τα παραπάνω δείχνουν πρώτ’όλα τη συνειδητοποίηση για την ένταξη της ΠΕ στο σχολικό πρόγραμμα. Η κατάσταση που επικρατεί σήμερα στερεί το πολύ μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού από τα οφέλη της ΠΕ, δεν επιτρέπει το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και τον αναγκαίο μετασχηματισμό του. Χρειάζεται να δούμε τους τρόπους που θα αλλάξει. Η ένταξη περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων και διεκπεραίωσης προγραμμάτων στο πρόγραμμα του σχολείου υποστηρίζεται από την πλειοψηφία των δασκάλων. Ωστόσο μια ένταξη που θα αποτελεί απλά την επέκταση και επισημοποίηση της σημερινής κατάστασης δεν μπορεί να λειτουργήσει θετικά στο μετασχηματισμό του σχολείου τόσο στην κατεύθυνση της παρεχόμενης γνώσης όσο και στην αλλαγή στάσεων, στην αλλαγή σκοποθετικής που αναφέραμε στην αρχή. Η ένταξη της ΠΕ σαν ξεχωριστού μαθήματος έχει τους υποστηρικτές της, δεν μπορούμε όμως να πούμε ότι ανταποκρίνεται στη φιλοσοφία της ΠΕ. Αντίθετα ο συνδυασμός των δραστηριοτήτων με διαφορετικές σχολικές πρακτικές όπως η θεματοκεντρικότητα δίνουν την ευκαιρία για μια συνολικότερη αλλαγή προσανατολισμού. Κάτι τέτοιο προφανώς συνεπάγεται ανατροπή των κατεστημένων αντιλήψεων για τα αναλυτικά προγράμματα, τις διδακτικές μεθόδους, τα σχολικά εγχειρίδια, τη σχολική οργάνωση γενικότερα. Χρειάζεται επίσης όχι μόνο σαφή αντίληψη των προβλημάτων που έχουν οδηγήσει στη σημερινή κατάσταση και των τρόπων θεραπείας της, αλλά και τον προβληματισμό ολόκληρης της κοινωνίας μας για τις επιλογές της. Ο ρόλος που καλούνται να παίξουν οι δάσκαλοι δεν γίνεται να περιορίζεται στην υλοποίηση της σχολικής διαδικασίας σαν να πρόκειται απλά για μια παραγωγική διαδικασία οικονομικής ανάπτυξης και αναπαραγωγής. Η κοινωνική κριτική είναι αναγκαία αν στ’αλήθεια θέλουμε το σχολείο να διαμορφώνει πολίτες με κριτική αντίληψη και διάθεση συμμετοχής στα κοινωνικά δρώμενα.

7.3. ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ-ΑΛΛΗΛΟΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ Εκτός από τα παραπάνω ευρήματα της έρευνας και για την εξαγωγή επιπρόσθετων συμπερασμάτων, έγιναν και δύο τεκμηριώσεις – αλληλοσυσχετίσεις. Η πρώτη αφορά κάθε μια από τις ερωτήσεις του γενικού μέρους σε σχέση με το φύλο, την ηλικία, το αν υπάρχουν παιδιά, την απάντηση για το περιεχόμενο του όρου «οικολογία» και το αν έχουν οργανωθεί περιβαλλοντικές δραστηριότητες. Η δεύτερη αφορά κάθε ερώτηση του κυρίως ερωτηματολογίου σε σχέση με τις ίδιες παραμέτρους. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται παρακάτω και βασίζονται στα στοιχεία των Πινάκων (Tables) που παρουσιάζονται στο Παράρτημα 1. Έτσι για τις ερωτήσεις του κυρίως ερωτηματολογίου έχουμε τα εξής: Από τη μελέτη του (Table 1) για το ποια είναι η ορθότερη απάντηση για το περιεχόμενο του όρου οικολογία βλέπουμε ότι από το 32% του δείγματος που επιλέγει την απάντηση ότι η οικολογία προβάλλει την ανάγκη επαναδιαπραγμάτευσης των σχέσεων του ανθρώπου με τη φύση, η αναλογία ανδρών (34%)-γυναικών (30%) δεν παρουσιάζει ιδιαίτερη διαφορά. Αν όμως κοιτάξουμε την ηλικία διαπιστώνουμε ότι το ποσοστό είναι αυξημένο στην ομάδα των 25-30 ετών (50%), περίπου στα ίδια επίπεδα με το γενικό στις ομάδες των 30-40 ετών (31%) και 40-50 ετών (38%), ενώ στην ομάδα των 50-60 ετών πέφτει στο 14%. Οι απαντήσεις σε σχέση με την ύπαρξη παιδιών ή όχι δεν παρουσιάζουν διαφορές, όπως επίσης δεν παρουσιάζονται ιδιαίτερες διαφορές στο είδος των δραστηριοτήτων που έχουν οργανώσει. Από το (Table 2) έχουμε τα ίδια αποτελέσματα για το ποσοστό ανδρών –γυναικών που έχουν θεωρήσει σαν αιτίες της οικολογικής κρίσης τις αξίες της σημερινής κοινωνίας και τον τρόπο παραγωγής των αγαθών. Παρατηρούμε όμως και εδώ ότι το ποσοστό είναι ιδιαίτερα ψηλό στην ομάδα των 25-30 ετών (100% και 50% αντίστοιχα), ενώ στην ομάδα των 50-60 ετών είναι το χαμηλότερο σε σχέση με την πρώτη απάντηση (14%) και από τα χαμηλότερα στη δεύτερη (29%). Υψηλό ποσοστό (50%) παρουσιάζει στη δεύτερη και η ομάδα των 40-50 ετών. Η ομάδα των 30-40 ετών βρίσκεται στα ίδια επίπεδα με το γενικό μέσο όρο. Οι αξίες της σημερινής κοινωνίας θεωρούνται αιτία περισσότερο από όσους δεν έχουν παιδιά (47%) παρά από αυτούς που δεν έχουν (28%). Ελαφρύ προβάδισμα των πρώτων (38% έναντι 33%) υπάρχει και στον τρόπο παραγωγής. Τέλος, σε σχέση με τις δραστηριότητες που έχουν κάνει βρίσκονται κοντά στο μέσο όρο. Σε σχέση με την ενημέρωση (Table 3) παρατηρούμε την πρωτοκαθεδρία των ΜΜΕ σε όλες τις κατηγορίες. Ωστόσο η ομάδα των 25-30 ετών βρίσκεται πρώτη σε ότι αφορά την ενημέρωση από οικολογικά έντυπα (100%), παρακολούθηση ενημερωτικών συναντήσεων (50%) και συμμετοχή σε οικολογικές οργανώσεις (50%). Σχετικά υψηλό ποσοστό για τα δυο πρώτα εμφανίζουν και οι ομάδες των 30=40 ετών (41% και 29% αντίστοιχα) και των 40-50 ετών (48% και 33%). Η παρακολούθηση σεμιναρίων (31% έναντι 24%) και η συμμετοχή σε οικολογικές οργανώσεις (9% έναντι 2%) είναι μεγαλύτερη για όσους έχουν παιδιά, ενώ οικολογικά έντυπα (51% έναντι 40%) διαβάζουν όσοι δεν έχουν. Σε ότι αφορά τις δραστηριότητες αυτοί που διαβάζουν οικολογικά έντυπα βρίσκονται παραπάνω από τις άλλες δυο κατηγορίες, ωστόσο δεν μπορούμε να βγάλουμε συμπεράσματα γι’αυτό στο βαθμό που δεν γίνεται άμεση τέτοια σύγκριση.

Από το Table 4 έχουμε ότι οι ομάδες των 30-40 και 40-50 ετών είναι αυτές που έχουν παρακολουθήσει περισσότερο σεμινάρια ΠΕ (35% και 35% αντίστοιχα), έχουν συμμετάσχει σε πρόγραμμα ΠΕ σε κέντρα ΠΕ (15% και 18%) και έχουν παρακολουθήσει συγκεκριμένα επιμορφωτικά προγράμματα (23% και 20%), με ελαφρά υπεροχή των ανδρών έναντι των γυναικών, καθώς επίσης αυτών που δεν έχουν παιδιά έναντι αυτών που έχουν (εκτός από την πρώτη περίπτωση). Επίσης οι δυο πρώτες κατηγορίες (σεμινάρια- κέντρα ΠΕ) εμφανίζονται πιο συνειδητοποιημένες σε σχέση με την επαναδιαπραγμάτευση των σχέσεων ανθρώπου- φύσης. Η ομάδα των 25-30 ετών (που πρακτικά πρόκειται για αναπληρωτές), εμφανίζεται αποκλεισμένη από τα παραπάνω. Για το τι σημαίνει οικολογική παιδεία (Table 5) η συμμετοχή-πρωτοβουλία- κοινωνική υπευθυνότητα για τη λύση των οικολογικών προβλημάτων γίνεται αποδεκτή από την πλειοψηφία των ανδρών (62%) και των γυναικών (63%), από τις ομάδες των 25-30 ετών (50%), των 30-40 ετών (63%) και των 40-50 ετών (69%). Η διασταύρωση με τη θέση για την ανάγκη αλλαγής της σχέσης ανθρώπου- φύσης δίνει ποσοστό 69% που είναι το μεγαλύτερο που παρατηρούμε, ενώ έχουμε και τα μεγαλύτερα ποσοστά για τις δραστηριότητες που έχουν οργανωθεί. Στην ερώτηση για τα ερεθίσματα με βάση τα οποία άρχισαν να μιλούν στα μαθήματα για οικολογικά θέματα (Τable 6), το προσωπικό ενδιαφέρον για τι περιβάλλον βρίσκεται στην πρώτη θέση στους άνδρες (75%), στις γυναίκες (77%), στην ομάδα των 25-30 ετών (100%), στην ομάδα των 30-40 ετών (75%), στην ομάδα των 40-50 ετών (80%). Αυτοί που δεν έχουν παιδιά είναι λίγο περισσότεροι (80% έναντι 74%). Επίσης οι περισσότερες δραστηριότητες έχουν γίνει γι’αυτό το λόγο. Αξιοσημείωτο είναι ότι με συγκεκριμένα οικολογικά προβλήματα της περιοχής ασχολήθηκαν περισσότερο οι άνδρες (63%) από τις γυναίκες (54%), περισσότερο η ομάδα των 40-50 ετών (70%), περισσότερο αυτοί που έχουν παιδιά (65% έναντι 42% όσων δεν έχουν) ενώ επίσης για πρώτη φορά εμφανίζεται τόσο ενεργή η ομάδα των 50-60 ετών (43%), γεγονός που οφείλεται στην ευαισθησία τους, αλλά δείχνει νομίζουμε και την διάθεση προβολής –που αναφέραμε σε προηγούμενο κεφάλαιοτων διευθυντών των σχολείων. (Οι ηλικίες αυτές είναι που κατέχουν τη θέση αυτή). Πώς ενσωματώνονται οικολογικά θέματα στα μαθήματα; (Table 7). Η προσπάθεια για σύνδεση με το σχολικό πρόγραμμα είναι ο τρόπος που διαλέγουν οι περισσότεροι. Από κει και πέρα αυτό το κάνουν πιο πολύ οι γυναίκες (88% έναντι 76% των ανδρών), οι ομάδες των 30-40 ετών (85%) και 40-50 ετών (83%), ενώ η ύπαρξη παιδιών δεν φαίνεται να παίζει κάποιο ρόλο (82% και για όσους έχουν και για όσους όχι). Αυτή η σύνδεση με το σχ. Πρόγραμμα οδηγεί και σε περισσότερες δραστηριότητες ΠΕ απ’ότι οι άλλες επιλογές. Παρατηρούμε ακόμα εδώ το ψηλότερο ποσοστό (80%) αυτών που θεωρούν αναγκαία την αλλαγή των σχέσεων ανθρώπου- φύσης. Για το τι έχουν οργανώσει (Table 8), οι άνδρες έχουν ασχοληθεί περισσότερο από τις γυναίκες με Προγράμματα ΠΕ (19% έναντι 9%), Δραστηριότητες ΠΕ (44& έναντι 41%), κατασκευές-εκθέσεις (23% έναντι 16%), αλλά και δεν έχουν οργανώσει τίποτα (35% έναντι 29%). Οι γυναίκες έρχονται πρώτες στα θεατρικά- εκδηλώσεις (21% έναντι 18%). Πιο δραστήρια είναι η ομάδα των 25-30 ετών (50%) και ακολουθούν οι ομάδες των 40-50 και 30 –40 ετών. Η ύπαρξη παιδιών παίζει αρνητικό ρόλο στην εκπόνηση προγραμμάτων (χωρίς παιδιά 20% , με παιδιά 11%), στις κατασκευές (24% έναντι 22%), στα θεατρικά (20% έναντι 18%), όχι όμως στις δραστηριότητες (36% έναντι 46%), που μπορούν να προγραμματιστούν για την ώρα του μαθήματος και να μην απαιτήσουν έξτρα χρόνο. Επίσης προγράμματα,

δραστηριότητες, εκθέσεις έχουν οργανώσει ελαφρώς περισσότερα αυτοί που βλέπουν την ανάγκη αλλαγής, όμως ταυτόχρονα σ’αυτούς χρεώνεται και το μεγαλύτερο κομμάτι όσων δεν έχουν κάνει τίποτα, ίσως λόγω έλλειψης χρόνου και απειρίας (νεαρότερες ηλικίες) παρά από πεποίθηση. Οι στάσεις- δεξιότητες- συμπεριφορές είναι η απάντηση που έρχεται πρώτη στην ερώτηση για τους στόχους των δραστηριοτήτων (Table 9). Περισσότερο στις γυναίκες (51%) από τους άνδρες (46%), στην ομάδα των 25-30 ετών (100%) παρά στις ομάδες των 30-40 και 40-50 ετών (50%) ή των 50-60 ετών (14%). Επίσης η ομάδα των 25-30 με 50% και η ομάδα των 50-60 με 43% βάζουν διδακτικούς στόχους. Διδακτικούς στόχους επίσης βάζουν περισσότερο όσοι δεν έχουν παιδιά (29% έναντι 23%), ενώ στάσεις κλπ περισσότερο όσοι έχουν παιδιά (51% έναντι 44%). Η κατηγορία αυτή κάνει και τις περισσότερες δραστηριότητες, ενώ ας σημειώσουμε ότι η ομάδα των 50-60 ετών δίνει τη μεγαλύτερη σημασία στην ανάληψη πρωτοβουλιών (43%). Στο Table 11 φαίνεται ότι οι περισσότεροι δεν έχουν την εμπειρία της συμμετοχής σε προγράμματα που εκπονούνται συνολικά από το σχολείο ή άλλους. Πιο πολύ πλήττονται οι νέοι σε ηλικία (100%) και οι μεγαλύτεροι (71%). Οι ομάδες των 30-40 και 40-50 έχουν τη μεγαλύτερη συμμετοχή (26% και 33%). Όσοι δεν έχουν παιδιά συμμετείχαν περισσότερο (31% έναντι 25%), ενώ αυτοί που δεν συμμετείχαν και δεν έχουν κάνει τίποτα ούτε μόνοι τους φθάνουν το πολύ ψηλό ποσοστό του 84%. Σχετικά με τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν όσοι ασχολήθηκαν με οικολογικά θέματα, (Table 12), έχουμε δει ότι σαν κυριότερες αναφέρονται οι δυσκολίες από το σχ.πρόγραμμα και από την έλλειψη χρόνου. Στο πρώτο μεγαλύτερα προβλήματα έχουν οι άνδρες (46% έναντι 28% των γυναικών), η ομάδα των 50-60 (57%) και των 25-30 ετών (50%), όσοι δεν έχουν παιδιά (40% έναντι 29%). Στο δεύτερο μεγαλύτερα προβλήματα έχουν οι γυναίκες (37% έναντι 32% των ανδρών), οι ομάδες των 30-40 (36%) και των 40-50 ετών (35%), όσοι έχουν παιδιά (37% έναντι 31%). Παρ’όλ’αυτά οι δραστηριότητες που έγιναν από όσους αντιμετώπισαν αυτά τα προβλήματα φθάνουν ποσοστό κοντά στο 50%. Η μέθοδος Project (Table 14) χρησιμοποιείται συνολικά από το 13%. Περισσότερο από τους άνδρες (15% ,έναντι 11% των γυναικών) και καθόλου από τις ομάδες των 25-30 και 50-60 ετών. Για το ποιους από τους στόχους (Γενικούς και Ειδικούς) της ΠΕ υλοποιεί το σημερινό Αναλυτικό Πρόγραμμα (Table 16) έχουμε μιλήσει στην πρώτη φάση της ανάλυσης των δεδομένων. Αυτό που θα προσθέσουμε εδώ είναι το γεγονός ότι οι απόψεις των δασκάλων πάνω σ’αυτό διαφοροποιούνται αρκετά ανάλογα με την ηλικία περισσότερο και όχι με βάση το φύλο ή την ύπαρξη παιδιών. Το γεγονός αυτό παίζει ιδιαίτερο ρόλο στη διαμόρφωση τριών χαρακτηριστικών ομάδων. Μιας που αποτελείται από τους νέους στο επάγγελμα (2530 ετών) με ελάχιστη εμπειρία αλλά πολύ διάθεση για δουλειά και αρκετό ελεύθερο χρόνο λόγω περιορισμένων οικογενειακών υποχρεώσεων. Μιας άλλης που περιλαμβάνει τις ηλικίες 30-50 ετών και έχει εμπειρία αλλά και διάθεση προσφοράς, αντιμετωπίζει όμως προβλήματα χρόνου λόγω παιδιών. Μια τρίτη, τέλος, των πιο ηλικιωμένων (50-60 ετών) και πιο έμπειρων που όμως είναι λογικό να εμφανίζουν πιο συντηρητικές απόψεις σε σχέση με τους υπόλοιπους, ιδιαίτερα μάλιστα αν αναλογιστούμε την κατάσταση που επικρατούσε στις παλιές Παιδαγωγικές Ακαδημίες.

Ανάλογα με την εμπλοκή της με τις διαδικασίες της ΠΕ απ’τη μια και τις εμπειρίες, αντιλήψεις και ανάγκες της απ’την άλλη, κάθε ομάδα εμφανίζει αρκετά διαφοροποιημένα ποσοστά για το ποιοι στόχοι της ΠΕ υλοποιούνται σήμερα. Φθάνοντας στο ερώτημα για τους τρόπους εμπλοκής της ΠΕ στο σχολείο, (Table 19), βλέπουμε μια πρώτη διαφοροποίηση που έχει να κάνει με το φύλο. Οι άνδρες προτιμούν την ένταξη της ΠΕ σαν ξεχωριστό μάθημα σε ποσοστό 49% έναντι 43% των γυναικών, την «οικολογικοποίηση» των μαθημάτων κατά 21% έναντι 20% και – το σημαντικότερο – τις δραστηριότητες και προγράμματα κατά 75% έναντι 69%. Αντίθετα οι γυναίκες προτιμούν τη θεματοκεντρικότητα κατά 48% έναντι 34%. Η διαφορά είναι αρκετά μεγάλη στη δεύτερη περίπτωση και δεν μπορούμε να πούμε ότι οφείλεται αποκλειστικά στη φροντίδα για τα παιδιά, άποψη στην οποία θα μας οδηγούσε το γεγονός ότι κάτι τέτοιο μοιάζει να επιβεβαιώνεται στην περίπτωση των προγραμμάτων, που απαιτούν(;) περισσότερο χρόνο. Σίγουρα όμως παίζει κάποιο ρόλο. Διαπιστώνουμε και εδώ τη διαφοροποίηση των προτιμήσεων ανάλογ/α με την ηλικία με τις ομάδες των 30-40 και 40-50 ετών να βρίσκονται στα ποσοστά του μέσου όρου, την ομάδα των 25-30 ετών να προτιμά αποκλειστικά (100%) την ένταξη της ΠΕ σαν ξεχωριστό μάθημα και τις δραστηριότητες- προγράμματα, ενώ η ομάδα των 50-60 ετών προτιμά περισσότερο την ένταξη σαν ξεχωριστό μάθημα. Τέλος, οι περισσότεροι βλέπουν τα προγράμματα= δραστηριότητες σαν την καλύτερη εκδοχή και εμφανίζουν το μεγαλύτερο ποσοστό δραστηριοτήτων αλλά και μη οργάνωσής τους. Οι γενικές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου (Tables 20-26) μας δίνουν: Για το φύλο ότι είναι σε ίσο ποσοστό (50%) για την ομάδα των 25-30 ετών, περισσότερες οι γυναίκες για τις ομάδες των 30-40 ετών (58% έναντι 41%) και των 40-50 ετών (58% έναντι 43%), ενώ για την ομάδα των 50-60 ετών περισσότεροι είναι οι άνδρες (71% έναντι 29%). Για τα έτη υπηρεσίας η πλειοψηφία βρίσκεται στα 10-25 έτη. Για την ηλικία η πλειοψηφία βρίσκεται στις ομάδες των 30-40 και 40-50 ετών. Για τη μόρφωση ισχύουν οι παρατηρήσεις του πρώτου μέρους της ανάλυσης δεδομένων. Για τις περιοχές υπηρεσίας έχουμε τους νεότερους να υπηρετούν σε αγροτικές περιοχές και πολύ λίγοι να έχουν παιδιά, ενώ όσο μεγαλύτεροι είναι σε ηλικία συγκεντρώνονται σε ημιαστικές και αστικές περιοχές και οι περισσότεροι έχουν παιδιά. Αντίστοιχα το ίδιο συμβαίνει με τους τύπους σχολείων, οι νεώτεροι είναι περισσότεροι στα ολιγοθέσια και οι μεγαλύτεροι περισσότεροι στα πολυθέσια. Τέλος σε σχέση με τα παιδιά οι γυναίκες έχουν κατά 77% και οι άνδρες κατά 65%. Αυτοί/ές που έχουν παιδιά έχουν οργανώσει δραστηριότητες ΠΕ σε υπερδιπλάσιο ποσοστό από αυτούς που δεν έχουν και φαίνονται πιο συνειδητοποιημένοι, όμως επίσης υπερδιπλάσιο ποσοστό εμφανίζουν όσοι έχουν παιδιά και δεν έχουν κάνει τίποτα από εκείνους που δεν έχουν και δεν έχουν κάνει τίποτα.

8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Aρχικό δεδομένο και βασική πεποίθηση της εργασίας αυτής ήταν η θέση ότι χρειάζεται να επανεξεταστεί η σχέση ανθρώπου – φύσης. Όπως σε κάθε περίπτωση που είμαστε αναγκασμένοι να επανεξετάσουμε κάποια θεωρία ή πρακτική μας, έτσι και στην περίπτωση του ρόλου που μπορεί να παίξει η ΠΕ χρειάζεται να έχουμε ξεκαθαρίσει τους λόγους που μας οδηγούν σ’αυτή την απόφαση. Η οικολογική κρίση είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων ιδεολογικών αντιλήψεων καθώς και των αντίστοιχων οικονομικών και κοινωνικών επιλογών που έχει ακολουθήσει η ανθρωπότητα και η έξοδος απ’αυτήν συνδέεται με την αντικατάσταση αυτών των αντιλήψεων και των επιλογών από άλλες, ριζικά διαφορετικές. Η ΠΕ προβάλλει την ανάγκη για την αλλαγή των στάσεων και των αξιών που έχουν επικρατήσει στην κοινωνία μας με απώτερο στόχο όχι μόνο την έξοδο από την οικολογική κρίση, αλλά τη διαμόρφωση συνειδητών και αυτοκαθοριζόμενων πολιτών, τη διαμόρφωση μιας κοινωνικής πραγματικότητας όπου η ζωή του κάθε ατόμου θα είναι δυνατόν να βιώνεται ελεύθερα, δημιουργικά, χωρίς οικονομικούς και κοινωνικούς αποκλεισμούς και αντίστοιχη εκμετάλλευση, για την πρόοδο και την ευημερία όλων των ανθρώπων, στην αρμονική συνύπαρξή τους με τα υπόλοιπα στοιχεία του οικοσυστήματος Γη. Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν έναν από τους σπουδαιότερους παράγοντες που μπορούν να συντελέσουν στην αλλαγή αξιών και νοοτροπιών. Οφείλουν πρώτοι να επαναξιολογήσουν τη σχέση τους με το φυσικό περιβάλλον και να υιοθετήσουν νέες στάσεις και αξίες. Κάτι τέτοιο όμως προϋποθέτει την κατανόηση του τρόπου δημιουργίας και αλλαγής των συστημάτων αξιών, όπως επίσης και των παραγόντων που τις επηρεάζουν. Σημαντικό ρόλο σ’αυτό παίζουν οι πεποιθήσεις και οι στάσεις τους. Ο Rockeach ορίζει ως πεποίθηση μια απλή πρόταση, συνειδητή ή ασυνείδητη, που προκύπτει από αυτά που λέει ή κάνει ένα άτομο, ενώ αξίες είναι απόψεις που κατέχουν κεντρική θέση στο συνολικό σύστημα απόψεων του ατόμου και αφορούν στο πως πρέπει να συμπεριφέρεται. (Μουτζούρη – Μανούσου 1994). Συνοψίζοντας τα συμπεράσματα της έρευνας στους δασκάλους/ες του δείγματος, έχουμε να πούμε τα εξής: -Η μεγάλη πλειοψηφία των δασκάλων δεν δείχνει να έχει σαφή και συγκεκριμένη αντίληψη για τα αίτια της οικολογικής κρίσης. Φαίνεται ότι μόνο ένα μικρό ποσοστό, της τάξης του 10% περίπου, αναγνωρίζει συνειδητά την ανάγκη αλλαγής του κυρίαρχου συστήματος αξιών της κοινωνίας μας καθώς επίσης του τρόπου παραγωγής. -Η ενημέρωσή τους και η διαμόρφωση των αντιλήψεων και των στάσεών τους για θέματα που αφορούν το περιβάλλον φαίνεται να γίνεται βασικά από τα ΜΜΕ και πολύ λιγότερο από την αυτομόρφωσή τους ή την παρακολούθηση επιμορφωτικών σεμιναρίων και προγραμμάτων ΠΕ. -Στη μεγάλη τους πλειοψηφία ασχολούνται με οικολογικά θέματα στα μαθήματά τους λόγω προσωπικού ενδιαφέροντος για το περιβάλλον. Προσπαθούν να τα συνδυάσουν με το σχολικό πρόγραμμα , θεωρούν όμως ότι το πρόγραμμα αυτό είναι πολύ βαρύ και δεν έχουν χρόνο, ή ότι είναι ξεπερασμένο και δεν δένει με τα σημερινά προβλήματα. Περισσότεροι από το 1/3 δεν έχουν ασχοληθεί καθόλου με οποιαδήποτε δραστηριότητα ΠΕ, ενώ οι συζητήσεις – αναλύσεις μεταξύ των μαθητών και η Αισθητική Αγωγή είναι οι κυριότεροι τρόποι που χρησιμοποιούν για την αναφορά – διδασκαλία οικολογικών θεμάτων.

Συγκεκριμένα προγράμματα ΠΕ έχει εφαρμόσει ένα μικρό ποσοστό (γύρω στο 13%), ενώ άλλες περιβαλλοντικές δραστηριότητες λιγότεροι από τους μισούς. -Οι νεώτεροι σε ηλικία και χρόνια υπηρεσίας καθώς και όσοι έχουν παιδιά, εμφανίζονται περισσότερο ευαισθητοποιημένοι. Αυτοί που έχουν παιδιά όμως, και περισσότερο οι γυναίκες, αντιμετωπίζουν προβλήματα χρόνου και ασχολούνται με περιβαλλοντικά θέματα βασικά την ώρα του μαθήματος. -Διαφαίνεται στο μεγαλύτερο ποσοστό (72%) η διάθεση να εμπλακεί η ΠΕ στη σχολική πραγματικότητα μέσω περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων και διεκπεραίωσης προγραμμάτων ή ως ξεχωριστό μάθημα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, παρά η αντίληψη για μια συνολικότερη αναδιάρθρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το γεγονός αυτό έρχεται να τονίσει την ανάγκη της ουσιαστικής επιμόρφωσης των δασκάλων και της συνειδητοποίησης από την πλευρά τους για την ανάγκη της συνεισφοράς τους στην αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος, στην ανάγκη για τη διαμόρφωση ενός νέου πλαισίου αξιών που έχει ανάγκη η σημερινή κοινωνία για να βγει από την οικολογική αλλά και βαθύτατα κοινωνική κρίση που περνάει. -Η αντίληψη που διατυπώνουν οι περισσότεροι για το αν επιτυγχάνονται σήμερα οι στόχοι της ΠΕ είναι αρνητική, εκτός από την περίπτωση της παροχής γνώσεων. Κατά τη γνώμη μας είναι το ισχυρότερο στοιχείο στο οποίο μπορούμε να βασιστούμε και να το χρησιμοποιήσουμε για τη μεταστροφή του μεγαλύτερου μέρους των δασκάλων που δείχνει να διακατέχεται από μια μειωμένη διάθεση εμπλοκής στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Παρά την λεγόμενη αύξηση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων και δραστηριοτήτων τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας, παραμένει γεγονός ότι απέχουμε πολύ ακόμα από την επιθυμητή εκείνη κατάσταση της συμμετοχής της πλειοψηφίας των δασκάλων στη διαμόρφωση μιας νέας σκοποθετικής απέναντι στο περιβάλλον και την ανάδειξη ενός διαφορετικού συστήματος αξιών που χρειάζεται συνολικά η ανθρωπότητα στις μέρες μας.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1

(Πίνακες τεκμηρίωσης-αλληλοσυσχετίσεων)

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 (Ερωτηματολόγιο)

84 A.ΓΕΝΙΚΑ

Παρακαλώ σημειώστε στο κουτάκι : 1. Φύλο 2.Έτη υπηρεσίας

Άνδρας Γυναίκα (αριθμητικώς π.χ, 08)

3. Ηλικία

25-30 30-40 40-50 50-60

4.Μόρφωση

Πτυχίο Παιδ. Ακαδ. Πτυχίο Τ.Ε.Ι. Πτυχίο Π.Τ.Δ.Ε. Πτυχίο άλλης Πανεπι\κής Σχολής Διδασκαλείο Άλλη μετεκπαίδευση Τι(…………………) Ξένες γλώσσες

5. Περιοχές που έχετε υπηρετήσει τα τελευταία πέντε χρόνια

αγροτικές ημιαστικές αστικές

6. Τύποι σχολείων που έχετε υπηρετήσει τα τελευταία πέντε χρόνια

ολιγοθέσια πολυθέσια

7.Έχετε παιδιά;

ναι

όχι

85 Β. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 1.Ποια.είναι κατά τη γνώμη σας η ορθότερη απάντηση για το περιεχόμενο του όρου «οικολογία»; (Μία απάντηση) -Η οικολογία εξετάζει τις αμοιβαίες σχέσεις των πολυπληθών οργανισμών μεταξύ τους αλλά και το περιβάλλον τους -Η οικολογία προβάλλει την ανάγκη για επαναδιαπραγμάτευση των σχέσεων του ανθρώπου με τη φύση -Η οικολογία ερευνά τη σχέση ανθρώπου-φύσης και προτείνει λύσεις για την επιβίωση του ανθρώπου 2.Που οφείλεται κατά τη γνώμη σας η οικολογική κρίση; (Δύο απαντήσεις) -Στη δημογραφική έκρηξη -Στην έλλειψη οικολογικής παιδείας -Στις αξίες της σημερινής κοινωνίας -Στο γεγονός ότι οι αποφάσεις των διεθνών διασκέψεων για το περιβάλλον δεν είναι δεσμευτικές -Στον τρόπο της παραγωγής αγαθών -Άλλο, τι; ……………………………………………….. ………………………………………………………….. 3. Η ενημέρωσή σας στα περιβαλλοντικά θέματα προέρχεται από: (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Περιοδικός τύπος -Ημερήσιος τύπος -Ραδιόφωνο-Τηλεόραση -Οικολογικά έντυπα (περιοδικά-εφημερίδες) -Σεμινάρια (παρακολούθηση ενημερωτικών συναντήσεων) -Συμμετοχή σε οικολογικές οργανώσεις) 4. Τα τελευταία πέντε χρόνια: (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Παρακολουθήσατε κάποιο σεμινάριο Περ\κής Εκπ\σης στην περιφέρειά σας; -Συμμετείχατε σε πρόγραμμα Π.Ε. σε κέντρα Π.Ε.; -Διαβάσατε σχετικά άρθρα στον ημερήσιο τύπο; -Ενημερωθήκατε για τη σχετική βιβλιογραφία; -Διαβάσατε κάποιο βιβλίο σχετικά με τα περ. θέματα; -Παρακολουθήσατε συγκεκριμένα επιμορφωτικά προγράμματα

5.Οικολογική παιδεία σημαίνει: (Μία απάντηση) -Γνώση των προβλημάτων του-αγάπη προς το περιβάλλον -Προσπάθεια για τη διατήρηση των βασικών στοιχείων της ζωής(νερό-αέρας- έδαφος-κλίμα)

86 -Συμμετοχή-πρωτοβουλία-κοινωνική υπευθυνότητα για τη λύση οικολογικών προβλημάτων -Έλεγχος της επιστημονικής-τεχνολογικής ανάπτυξης προς το συμφέρον του περιβάλλοντος

6.Τι θέση έχουν τα οικολογικά θέματα στα μαθήματά σας; (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Κάνουμε προγράμματα ή δραστηριότητες Π.Ε. -Μιλάμε κάθε τόσο γι’ αυτά (π.χ. κάθε μήνα) -Μιλάμε κάπου-κάπου γι’αυτά -Όχι, δε μιλάμε 7.Μετά από ποια ερεθίσματα αρχίσατε να μιλάτε στα μαθήματά σας για οικολογικά θέματα; (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Ερωτήσεις μαθητών -Αναφορές που υπήρχαν στα βιβλία -Συγκεκριμένα οικολογικά προβλήματα της περιοχής -Υποδείξεις των βιβλίων του δασκάλου -Σχετικές εγκύκλιοι του ΥΠ.Ε.Π.Θ. -Εθελοντική συμμετοχή σε σεμινάρια Π.Ε. -Συχνές αναφορές ημερήσιου τύπου και Μ.Μ.Ε -Επιμόρφωση σε θέματα Π.Ε. -Προσωπικό ενδιαφέρον για το περιβάλλον. 8.Πώς ενσωματώνετε οικολογικά θέματα στα μαθήματά σας; (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Προσπαθώ να τα συνδέσω με το σχολ. Πρόγραμμα εκμεταλλευόμενος\η τους προβληματισμούς που γεννιούνται μέσα από τα μαθήματα του σχολείου -Μιλάω ξεχωριστά για τα οικολογικά θέματασαν να πρόκειται για ξεχωριστή ύλη -Παίρνω τα ερεθίσματά μου από διάφορες καταστάσεις που δημιουργούνται τοπικά ή γενικότερα -Ευκαιριακά, με αφορμή επίκαιρα γεγονότα

9.Έχετε οργανώσει: (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Προγράμματα Π.Ε. -Δραστηριότητες Π.Ε. -Κατασκευές-εκθέσεις Π.Ε. -Θεατρικά-εκδηλώσεις Π.Ε. -Άλλο, τι;…………………………………………… Αν ναι τι στόχους εξυπηρετούσαν; (Περισσότερες από μία απαντήσεις) Διδακτικούς

87 Συναισθηματικούς Στάσεις-δεξιότητες-συμπεριφορές Ανάληψη πρωτοβουλειών-συγκεκριμένες δράσεις 10.Έχετε συμμετάσχει σε προγράμματα Π.Ε. που εκπονούνται συνολικά από το σχολείο σας ή άλλο φορέα; ναι όχι Αν ναι\όχι, γιατί;………………………………………………………. ……………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………. 11.Όσοι\ες έχετε ασχοληθεί με οικολογικά θέματα ποιες δυσκολίες αντιμετωπίσατε; από μία απαντήσεις) -Δεν υπάρχουν τα κατάλληλα εποπτικά μέσα -Δυσκολίες που προέρχονται από το σχολ. Πρόγραμμα -Αδιαφορία των μαθητών -Αδιαφορία των γονέων -Δυσκολία στη συνεργασία με τους συναδέλφους -Όχι ικανοποιητική\καθόλου στήριξη από ιεραρχικά ανώτερους -Έλλειψη οικολογικού γνωστικού υποβάθρου -Προβλήματα από την έλλειψη βιβλιοθήκης -Έλλειψη χρόνου -Καμία δυσκολία -Άλλο, τι;…………………………………………………… …………………………………………………………….. 12.Έχετε δυσκολίες να ασχοληθείτε με τα οικολογικά θέματα, με βάση το σημερινό σχολικό πρόγραμμα; (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Ναι, το πρόγραμμα είναι πολύ βαρύ και δεν υπάρχει χρόνος -Ναι, το πρόγραμμα είναι ξεπερασμένο και δεν δένει με τα σημερινά προβλήματα -Όχι, το πρόγραμμα επιτρέπει οικολογικές δραστηριότητες και προγράμματα Π.Ε. -Όχι, οι όποιες δυσκολίες μπορουν να ξεπεραστούν -Άλλο, τι;………………………………………………………… ………………………………………………………………………….. 13.Σε σχέση με τα οικολογικά θέματα ποιους τρόπους χρησιμοποιείτε; (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας -Ανταλλαγές εμπειριών μεταξύ σχολείων -Πρακτική στο εργαστήριο -Έρευνα στο πεδίο (συνοικία, φυσικό περιβάλλον κ.λ.π.) -Εκδρομές σε προστατευμένες περιοχές- Κέντρα Π.Ε. -Συζητήσεις και αναλύσεις μεταξύ των μαθητών -Διαλέξεις από ειδικούς επιστήμονες, επισκέπτες ομιλητές, δασκάλους

(Περισσότερες

88 -Αισθητική αγωγή (κατασκευές, ζωγραφιές, θέατρο, μουσική) -Διεκπεραίωση προγράμματος (Μέθοδος Project) -Πρακτικές δραστηριότητες επίλυσης περιβαλλοντικών προβλημάτων -Συνεργασία με εξωσχολικούς παράγοντες (γονείς, δήμος κ.λ.π.)

14.Συνδέετε με τις δραστηριότητες και τα προγράμματα Π.Ε. περισσότερα από ένα μαθήματα και αν ναι ποια; -Εμείς κι ο κόσμος -Ερευνώ το φυσικό κόσμο -Γεωγραφία -Ιστορία -Θρησκευτικά -Γλώσσα -Μαθηματικά -Τεχνικά\Αισθ. Αγωγή -Κοιν. Πολιτική Αγωγή -Φυσική Αγωγή 15.Το σημερινό αναλυτικό πρόγραμμα ποιους από τους στόχους της Π.Ε. υλοποιεί; (Περισσότερες από μία απαντήσεις) Α) Γενικοί στόχοι -Κριτική σκέψη -Ερευνητική βιωματική μάθηση -Πρωτοβουλία -Συμμετοχικότητα -Κοινωνική υπευθυνότητα -Ενίσχυση της σχέσης του σχολείου με τον κοινωνικό περίγυρο

Β) Ειδικοί στόχοι -Παροχή γνώσεων για το περιβάλλον -Διαμόρφωση πολιτών με οικολογική παιδεία -Διαμόρφωση πολιτών με οικολογική συνείδηση -Διαμόρφωση πολιτών με διάθεση ενεργούς συμμετοχής στα κοινωνικά δρώμενα -Αναπτύσσει διαφορετικές στάσεις και συμπεριφορές ως προς το περιβάλλον -Συνδέει το σχολείο με τα κοινωνικά-οικολογικά προβλήματα 16. Πόσο πιστεύετε ότι μπορεί η εκπαιδευτική διαδικασία να επηρεάσει την αλλαγή αξιών, στάσεων, νοοτροπιών, συμπεριφορών; (Μία απάντηση)

Α. Των μαθητών -Πάρα πολύ -Πολύ -Αρκετά -Λίγο -Καθόλου

Β. Των δασκάλων -Πάρα πολύ -Πολύ -Αρκετά -Λίγο -Καθόλου

89 17.Ποιους τρόπους θεωρείτε κατάλληλους για την εμπλοκή της Π.Ε. στη σχολική πραγματικότητα, ώστε να επιτευχθούν οι γενικοί και ειδικοί της στόχοι; (Περισσότερες από μία απαντήσεις) -Ένταξη ως ξεχωριστό μάθημα στο Αναλ. Πρόγραμμα -Θεματοκεντρικά(Μέσω ενός περ\κού ζητήματος να καλύπτονται και διδακτικοί στόχοι πολλών μαθημάτων π.χ. Φυσική, Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία κ.λ.π.) -Ως σαφής διάσταση στα διάφορα μαθήματα(«Οικολογικοποίηση» των μαθημάτων -Μέσω περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων και διεκπεραίωσης προγραμμάτων ενταγμένων στο σχολικό πρόγραμμα -Όπως συμβαίνει σήμερα, εθελοντικά -Άλλο,τι; ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …. Ευχαριστώ για τη συνεργασία σας. -

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αβέρωφ-Ιωάννου Τ. Συνεργασία στη μάθηση: Διδασκαλία σε ομάδες στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος, Θυμάρι/Εκπ/ρια Κωστέα-Γείτονα, Αθήνα, 1990. Αθανασάκης Α. Η διδακτική των φυσικών, Περ. ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, τ.58, Αθήνα, 1991. Αθανασάκης Α./ Κουσουρής Θ. Περιβάλλον & οικολογία στην εκπαίδευση, Δαρδανός, Αθήνα, 1999. Αltuser L. Θέσεις, Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους, Θεμέλιο, Αθήνα,1999. Αpple M. Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1986. Banks O. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Παρατηρητής, Θεσαλλονίκη, 1987. Barland G. Πρωτόγονες φυλές, Κασταλία, Αθήνα, χχ. Βernard C. Το σχολείο αλλάζει, Προτάσεις, Αθήνα, 1992. Βοϊκλής Γ. Οικολογισμός, Εναλλακτικές εκδόσεις, Αθήνα, 1992. Booktsin M. Η ριζοσπαστικοποίηση της φύσης, Ελεύθερος Τύπος, Αθήνα, 1985. Booktsin M. Τι είναι κοινωνική οικολογία, Βιβλιόπολις , Αθήνα, 1972. Bourdieu P. Η παγκοσμιοποίηση ως ιδεολογία, εφ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ 23/2/2001. Braudel F. Μεσόγειος, ο χώρος & η ιστορία, Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 1990. Carlson R. Silent spring revisited, America Chemisrty society, 1972. Γεωργόπουλος Α. /Τσαλίκη Ε. Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα, 1998. Γκότοβος Θ. Η ποιοτική έρευνα στις επιστήμες της αγωγής, Σημειώσεις στο μάθημα Μεθοδολογία Παιδ. Έρευνας, Ιωάννινα, 2000. Commoner B. Ο κύκλος που κλείνει, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, χχ. Cooper D./ Heller A. Οι ριζικές ανάγκες, Κομμούνα, Αθήνα, 1986. Γρόλλιας Γ./ Κάσκαρης Γ. Κοινωνιολογική θεωρία και παιδαγωγική: Η συμβολή του Madan Sarup, περ. OYTOΠIA, τ. 41, Σεπτέμβριος- Οκτώβριος , 2000. Dewey J. Εμπειρία και εκπαίδευση, Γλάρος, Αθήνα, 1980. Δημαράς Α. Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, Ερμής, Αθήνα, 1987. Engels F. Ο ρόλος της εργασίας στην ανθρωποποίηση του πιθήκου, Διαλεχτά Έργα, Αναγνωστίδης, Αθήνα, 1975. Engels F. Η διαλεκτική της Φύσης, Διαλεχτά Έργα, Αναγνωστίδης, Αθήνα, 1975. Ένα βήμα προς την αειφορία, Δράση της Ευρωπαϊκής Κοινότητας για τι περιβάλλον στην Ελλάδα, Βρυξέλλες-Αθήνα, 1993. Gorg A./ Bouset M. Οικολογία και πολιτική, Νέα Σύνορα, Αθήνα, 1994. Gorg A. Οι δρόμοι του παράδεισου, Κομμούνα, Αθήνα, 1986. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ, τ.23, 24, 25,26. Αθήνα, 1993-1994. Haila Y./ Levins R. Ποια είναι η πρόταση της οικολογίας για την κοινωνία; Humanity and nature; Ecology, Science and Society, Plyto Press, 1992,σελ.1-13. (Μεταφρ. Κορφιάτης Κ.) Illich I. Κοινωνία χωρίς σχολεία, Βέργος, Αθήνα, 1976. Καλαϊτζίδης/Ουζούνης, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Πανίδης, Αθήνα, 1999. Καλοπίσης Γ. Με τα παιδιά στο φυσικό κόσμο, Πατάκης, Αθήνα, 1987. Καστοριάδης Κ./ Con Bedid D. Από την οικολογία στην αυτονομία, Ράππας/Κέδρος, Αθήνα, 1981. Καστοριάδης Κ. Συνέντευξη, εφ.ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, 14/12/1993.

Κατσίκης Α. Τρεις δημοσιεύσεις για την ημέρα του περιβάλλοντος, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα, 1999. Κατσίκης Α. Οικολογία & Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Πανεπιστημιακές σημειώσεις, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα, 1999. Κατσίκης Α. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Διαπιστώσεις και διαμορφούμενοι προσανατολισμοί, Πρακτικά ΠΕ, Λάρισα, 2000. Κοσσυβάκη Φ. Κριτική Επικοινωνιακή διδασκαλία, Gutenberg, Αθήνα, 1998. Κρίβας Σ. Παιδαγωγική Επιστήμη: Βασική θεματική,Gutenberg, Αθήνα, 1998. Κυριακάκης Γ. Κουλτούρα και υλικές συνθήκες της ύπαρξης, περ. ΟΥΤΟΠΙΑ, τ.43, Γενάρης-Φλεβάρης 2001. Κωνσταντίνου Χ. Σχολική πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή, Gutenberg, Αθήνα, 1998. Κωστόπουλος, Αρχές και χαρακτηριστικά της ΠΕ, περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τ.44, Ιαν-Φεβρ. 1989. Λάσκαρις Κ. Η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης, από Sustainable Development /Θεωρητικές προσεγγίσεις μιας κρίσιμης έννοιας, PETRA II PROGRAMME, Παπασωτηρίου, Αθήνα, χχ. Λουκάς Σ. Στατιστική, Ιωάννινα, 1998. Marx K./Engeles F. Γερμανική Ιδεολογία, Διαλεχτά Έργα, Αναγνωστίδης, Αθήνα, 1975. Marx K. Oικονομικά και φιλοσοφικά χειρόγραφα, Γλάρος, Αθήνα, 1975. Μηλιός Γ. Εκπαίδευση και εξουσία, Θεωρία, Αθήνα, 1986. Μόδης Θ. Προσεγγίζοντας επιστημονικά τα προβλήματα του αύριο, Παν. Εκδ. Κρήτης, Ηράκλειο, 1996. Μοδινός Μ. Το διαζύγιο της γεωργίας από τη διατροφή: Από τις πράσινες επαναστάσεις στην οικολογική κρίση, περ. ΤΕΤΡΑΔΙΑ, τ. 45, Καλοκαίρι- Χειμώνας 2000. Μοδινός Μ. Μύθοι της ανάπτυξης στους τροπικούς, Στοχαστής, Αθήνα, 1986. Μουτζούρη – Μανούσου Ειρ. Αξιολόγηση των αιτίων υποβάθμισης του φυσικού περιβάλλοντος από τους εκπαιδευτικούς, ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ, τ. 18, Αθήνα, 1995. Μπουζάκης Σ. Προς μια κοινωνία της γνώσης και των πληροφοριών: Προκλήσεις για την εκπαίδευση, Πρακτικά ΠΕ, Λάρισα, 2000. Μπιτσάκης Ε. Η φύση στη διαλεκτική φιλοσοφία, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα, 1981. Ναξάκης Χ. Τα πολιτικά ρεύματα στην Οικολογία, περ. ΘΕΣΕΙΣ, τ.59, Απρίλιος-Ιούνιος 1997. Neil A.S. Θεωρία και πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης, Μπουκουμάνης, Αθήνα, 1972. Petrovits C/ Hoffman B./ Adorno T. Αλλοτρίωση, Επίκουρος, Αθήνα, 1973. Περιοδικό ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ στην εκπαίδευση, Αφιέρωμα: ΟΙΚΟΛΟΓΙΑ, Παιδαγωγική, Κοινωνική και Περιβαλλοντική προσέγγιση, τ.18, Άνοιξη 1995. Πλειός Γ. Η κρίση της εκπαίδευσης στον ώριμο καπιταλισμό, Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, τόμος Ε΄, τ. 19, Ιούλιος 1996. Πλειός Γ. Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση, Επιστημονική επετηρίδα ΠΤΔΕ Παν. Ιωαννίνων, Ιωάννινα, 1998. Postman N./ Waintgartner C. H εκπαίδευση σαν μέσο ανατροπής του κατεστημένου, Μπουκουμάνης, Αθήνα, 1975.

92 ου

Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, Η ΠΕ στο πλαίσιο της εκπαίδευσης του 21 αιώνα: Προοπτικές και δυνατότητες, Λάρισα, Οκτώβριος 2000. Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνέδριου της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε., Αθήνα,Οκτώβριος 1999. Πρακτικά Η΄Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου, Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, Ελληνικά Γράμματα/Παιδ. Εταιρεία Ελλάδας/Σχολή Επιστημών Αγωγής Παν. Ιωαννίνων, Αθήνα, 1999. Προβλέψεις, 30 μεγάλοι στοχαστές μιλούν για το μέλλον, Παπαζήσης, Αθήνα, 2000. Ράπτης Ν. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή: Το θεωρητικό πλαίσιο των επιλογών, Τυπωθήτω, Αθήνα, 2000. Rihta R. Ο πολιτισμός στο σταυροδρόμι, Ράππας, Αθήνα, 1978. Russel W. Ο άνθρωπος η φύση κι η ιστορία, Κασταλία, Αθήνα, χχ. Samuel P. Οικολογία, Νεφέλη/Βέργος, Αθήνα, 1973. Sauve L. Περιβαλλοντική εκπαίδευση: παρουσίαση και τρόποι παρέμβασης, Environnement et societe, No 11,Fondation Universitaire Luxembourgeoise, Arlon, Belgique, 1993. (Μετάφραση Παπαγιανοπούλου Κ) Souchon C. Παιδαγωγικές ιδιαιτερότητες μιας «συγκεκριμένης εκπαίδευσης του πολίτη», Cahiers Pedagogiques, No 282, Mars 1990. (Μετ. Παπαγιανοπούλου Κ.) Τσεμπερλίδου Μ. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Μέσα ή έξω από το σύστημα; Περ. ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ, τ.18, Άνοιξη 1995. Τσουκαλάς Κ. Εξάρτηση και αναπαραγωγή, Θεμέλιο, Αθήνα, 1997. Τρούμπης Α. Λογία Οικολογία, η επιστήμη της φύσης μεταξύ κοινωνίας και πολιτικής, Τυπωθήτω, Αθήνα, 1999. UNESCO, Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα, Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Gutenberg, Αθήνα, 1999. Φλογαϊτη Ε. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1993. Φραγκουδάκη Α. Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Παπαζήσης, Αθήνα, 1985. Φρειδερίκου Α./ Φολερού- Τσερούλη Φ. Οι δάσκαλοι του δημοτικού σχολείου, Υψιλον, Αθήνα, 1990. Χρυσαφίδης Κ. Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία: Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο, Gutenberg, Αθήνα, 2000.