Del dibujo a la escritura Aurora Leal García A partir de las reflexiones y aportaciones de la psicología genética a la construcción del conocimiento por parte del niño, se expone una experiencia de aprendizaje operatorio con el fin de facilitar el desarrollo mental necesario para una mejor comprensión y producción de la lengua escrita. El proceso se realizó con un grupo de niños de 6 y 7 años. Consta de tres fases, en las que se aborda la construcción de un código de signos gráficos por parte de los niños a partir de la representación gráfica de sonidos, como aspecto fundamental para el conocimiento de la lengua escrita.
aprendizaje de la lecto-escritura, Parvulario, psicología y educación, psicología genética
La historia de la escritura evolucionó notablemente cuando se pasó de representar una idea mediante símbolos (escritura ideográfica) a hacerlo en forma de signos. Pero el gran salto adelante se produjo sobre todo cuando el hombre descubrió la escritura fonética, es decir, aquella que representa gráficamente el lenguaje oral. Al igual que el pensamiento científico esta evolución surgió a partir de una necesidad real. En efecto, según vemos a través de la Historia de la Escritura,(1) los sumerios escribían los nombres de sus productos de exportación en etiquetas o carteles de barro adosadas a los paquetes; su escritura cuneiforme estaba formada por signos correspondientes a objetos, personas, ideas, etc. La necesidad de escribir los nombres de los remitentes y destinatarios les llevó a avanzar en su sistema de escritura inventando una manera de representar los nombres propios ya que hasta ahora sólo disponían de un signo para los términos persona, hombre y mujer. El recurso utilizado fue el de transcribir los sonidos verbales que se emitían al pronunciar el nombre propio de una persona. Este ejemplo concreto ilustra claramente la naturaleza social de los diferentes sistemas de escritura que han desembocado en el actual sistema fonético propio de nuestra cultura. En nuestra sociedad en un determinado momento que depende de diferentes situaciones socioeconómicas y pedagógicas, el niño, más o menos habituado a expresar ideas sobre el papel mediante dibujos, se dispone a adquirir otro sistema de expresión también gráfico que denominamos lengua escrita. Si hacemos un pequeño análisis de las diferencias entre ambos sistemas gráficos comprenderemos mejor los mecanismos y normas que el niño debe entender para acceder a este nuevo mundo de expresión gráfica. A MODO DE EJEMPLIFICACIÓN Hagámoslo mediante un ejemplo concreto: supongamos que queremos representar sobre un papel el objeto árbol. Podemos hacerlo con un dibujo o escribiendo la palabra árbol. Tanto una como otra son representantes o sustitutos del objeto real. Mientras el dibujo posee las características del símbolo por su parecido con la realidad, la palabra escrita reúne las características del signo, ya que no posee ningún vínculo perceptivo con el objeto real; decimos que es arbitrario porque podría escribirse y denominarse de cualquier otra forma; y si adopta precisamente ésta es debido a una convención implícita en nuestra cultura. Los mismos principios de arbitrariedad y convencionalidad que rigen para signos que denominamos palabras -orales o escritas- rigen también para esas pequeñas figuras que denominamos letras, y que representan sobre el papel la cadena de sonidos que emitimos verbalmente cuando decimos árbol. La arbitrariedad y convencionalidad del signo gráfico representan cierta complejidad para el niño, frente a la simple imitación einterpretación de la realidad que caracteriza al dibujo.
Otra diferencia importante entre el dibujo y la escritura consiste en que mientras la primera representa, en su mayor parte, realidades que el niño puede haber percibido visualmente, las sílabas y letras representan sobre el papel los sonidos que emitimos cuando hablamos; son realidades no perceptibles más que por el oído antes de verse representadas sobre el papel. Esto constituye una nueva dificultad para el niño. A partir de estas reflexiones y de las aportaciones de la Psicología Genética en cuanto a la construcción del conocimiento por parte del niño, nos dispusimos a realizar una experiencia de aprendizaje operatorio con el fin de facilitar el desarrollo mental necesario para una mejor comprensión y producción de la lengua escrita. PLANTEANDO LA EXPERIMENTACIÓN Un aprendizaje operatorio debe «permitir al sujeto utilizar sus propios razonamientos de partida y abrirse camino en el conocimiento con los procedimientos que le son propios, lo cual le llevará a cometer una serie de errores y apreciaciones inexactas, que consideramos como errores necesarios, en la búsqueda de un razonamiento correcto...» «El niño-y no el adulto- es el protagonista y creador de su propio aprendizaje, puesto que es él mismo el que debe modificar su propio pensamiento y construir otro más acorde con la realidad.»(2) El proceso de aprendizaje se llevó a cabo con un grupo de niños(3) de edades comprendidas entre 6 y 7 años. Este proceso tiene tres fases en las que abordamos la construcción de un código de signos gráficos por parte de los niños a partir de la representación gráfica de sonidos, como un aspecto que consideramos fundamental entre otros muchos- y necesario para un buen conocimiento de la lengua escrita. En todas las fases la técnica de aprendizaje consistió en favorecer en los niños la creación de un sistema de comunicación gráfica de forma estable. No podían cambiar a su capricho el grafismo creado por ellos mismos más que a partir de un acuerdo previo con sus compañeros, ya que de lo contrario la comunicación no tenía lugar. Para ello se pedía a los niños que representaran sobre el papel sonidos diferentes emitidos en una situación concreta relacionada con su tema de trabajo-ej.: los cantos de un pájaro- una vez producida su representación espontanea de este grafismo, les llevábamos a que emplearan sistemáticamente el código que ellos habían creado, es decir, a la estabilización del signo que acababan de inventar. PRIMERA FASE: EL PASO DEL SÍMBOLO AL SIGNO La aparición sobre el papel de un rasgo que representa algo que -como el sonido- no se percibe visualmente no es fácil, ni inmediata, sino que es el resultado de un proceso genético. Cuando pedimos a los niños que dibujaran el ruido que hacía una pantera al rugir -cosa que ellos habían escuchado en el parque y después imitadoalgunos de ellos dibujaron objetos que no teníanrelación con la situación dada. Ej.: un niño dibujó un grafismo que podía ser una hoja (dibujo 1 ) sin saber explicar la relación entre su dibujo y el rugido de la pantera. Poco a poco y mediante un análisis de la situación que debían representar sobre el papel, los niños iban identificando el sonido con el objeto-o parte del mismo-que lo produce. Así por ejemplo, el dibujo de una pandereta representaba el ruido que ésta hace cuando se la toca. Los niños nos comentaban la dificultad o imposibilidad de representar gráficamente un sonido, ya que, como ellos mismos nos decían: «el ruido no se ve, no se puede dibujar» Esta dificultad era tal, que si nosotros no aceptábamos el dibujo del objeto que produce el sonido como su representación gráfica, y le preguntábamos al niño donde estaba indicado el sonido éste volvía a repetir su dibujo inicial y nos explicaba «que todo el dibujo es el ruido» (dibujo 2). Sin embargo más adelante iban admitiendo la posibilidad de plasmar los sonidos sobre el papel de alguna forma; si bien éstos comienzan siempre apareciendo, junto al objeto que los produce (dibujo 3), pierden su significado en cuanto se separan del mismo.
Un grafismo que representara un sonido determinado sólo se consideraba un signo individual si con él podía representar ese mismo sonido en cualquier situación en que apareciera. Ej.: el grafismo X inventado por un niño, que representa el sonido -rrrr- que hace un coche cuando corre, debía ser empleado cada vez que aparecía ese mismo sonido producido por otros objetos, por ejemplo, por una moto o una sierra mecánica. El niño debía generalizar el grafismo surgido en una situación concreta a todas las situaciones en que aparecía el mismo sonido. SEGUNDA FASE: LA INTRODUCCIÓN DE LAS LETRAS Hasta este momento cada niño tenía su propio código establecido para tres o cuatro grafismos-sonidos que habían aparecido con un significado concreto. Constituían su código particular que tenía que explicar a sus compañeros si deseaba que sus mensajes fueran atendidos. Esta situación ponía de manifiesto el gasto de energías que suponía el hecho de que cada niño tuviera su propio código. Se les propuso entonces escoger mediante una votación un sólo grafismo de entre los que ellos habían creado para cada uno de los sonidos. Los niños vieron y comprendieron que al utilizar todos los mismos signos, la comunicación entre ellos era más rápida y eficaz. Este nuevo código constituía el código colectivo de la clase, con el que los niños aprendieron la comunicación a nivel de pequeño grupo. Para pasar del signo colectivo de la clase al signo universal pedíamos la ayuda de un niño de otra clase, de un grado superior, quien al no poder interpretar correctamente el signo creado por la clase evidenciaba la necesidad de conocer la representación de los sonidos que denominamos letras. Los niños que habían creado y explicado a nivel individual unos signos, que habían participado en la creación de un signo colectivo, comprendían la creación de signos universales y aceptaban de buen grado el cambio (dib. 4-5). La facilidad con que habían modificado su propio código les permitía comprender y aceptar la existencia de diferentes tipos de letras como representantes del mismo sonido o fonema: a, A, a. etc. (mayúsculas, minúsculas, cursiva, imprenta, etc.). TERCERA FASE: LA LECTURA Y ESCRITURA DE LAS PRIMERAS PALABRAS Solamente con las tres o cuatro letras necesarias para formar una combinación con sentido, podían comenzar a leer y escribir las primeras palabras, no sin antes haber realizado ejercicios de discriminación auditiva y visual entre los sonidos que representaban una letra y los que representan una línea (ej.: apa) con el fin de descubrir los sonidos consonánticos difíciles de pronunciar sin apoyo de una vocal. Otro tipo de ejercicio que se hizo, previamente a la lectura y escritura de las primeras palabras, consistió en la discriminación (primero en el tiempo-auditiva y luego en el espacio-visual) de una cadena de sonidos ordenada cada vez de forma diferente, emitida por nosotros o por los propios niños. Esta situación les llevó al descubrimiento de otras de las normas arbitrarias de nuestra lengua escrita: la dirección izquierda-derecha. En efecto, ante la
diversidad de direcciones con que los niños espontáneamente representaban una cadena de sonidos sobre el papel, derecha-izquierda, arriba-abajo, etc. tuvieron que llegar a un acuerdo común con el fin de poder comprenderse entre sí y reproducir los mensajes correctamente. Finalmente la lectura y escritura, o la comprensión y producción de una cadena de sonidos situados en orden diferente, les ayudó a discriminar aquellas que tenían un sentido-y que por lo tanto constituían una palabra-de aquellas que no la tenían. Ej.: OU (en catalán huevo) de UO (sin sentido); PATO DE ATPO. A partir de este momento, se ponía en marcha un engranaje natural de análisis y síntesis de forma que cada niño podía discriminar en una nueva palabra los elementos (sílabas o letras) que conocía de aquellos que desconocía. Esto les conducía a solicitarnos estos últimos, que le eran enseñados ya en su forma universal. CONCLUSIONES El paso de un sistema de representación gráfica a partir de símbolos a un sistema formado por signos no es privativo, evidentemente, de las sílabas o de las letras. Cualquier palabra tomada en forma global es el signo gráfico que representa un concepto. Los números y las operaciones matemáticas pueden ser también representadas en forma simbólica individual y colectiva por los niños antes de pasar a la forma universal.(4) Todos los enseñantes conocen, y recuerdan de su propia experiencia infantil, las diferentes formas de comunicación oral y escrita, los códigos secretos que los niños, en un determinado período de su vida, inventan para comunicarse con su grupo de amigos preferido. Sin embargo la escuela desoye y desaprovecha estos sistemas espontáneos y creativos de comunicación que los niños inventan, y les enseña nuestro código universal utilizando, frecuentemente, sistemas de simple asociación (fonema-grafema, o bien frase-idea,o bien palabra-concepto), sin que los niños tengan la oportunidad de entender las leyes de codificación por las que se rige cualquier sistema de signos. Muchos problemas de lecto-escritura podrían evitarse mediante la construcción de esas leyes por parte del propio niño y del colectivo de la clase, a partir de la necesidad de comprender y hacerse entender por medio del lápiz y el papel; en una palabra, basando sus conocimientos en su propia acción y en la continua confrontación con la realidad. De lo contrario el niño está supeditado únicamente al juicio positivo o negativo del profesor, sin comprender el por qué realiza bien o mal un ejercicio. Sucede con frecuencia que la escuela suele asociar la reflexión, la creatividad y el juicio crítico, a determinadas materias. Así en la Expresión Plástica predomina la creatividad, en las Matemáticas el pensamiento formalizado, la reflexión crítica en las Ciencias Sociales como la Historia, etc. Sin embargo la lecto-escritura, se considera un aprendizaje instrumental que el niño debe llevar a término cuanto antes, y por ello sus diferentes metodología van encaminadas directamente al éxito inmediato. Desgraciadamente el resultado de un modelo pedagógico que postula una arbitraria parcelación de la conducta del niño, no es más que la obediencia y falta de comprensión que él manifiesta de diferentes maneras en cada área de aprendizaje.(5) Si uno de los objetivos de una pedagogía creadora y democrática es el de proporcionar al individuo un conocimiento de la realidad, de forma tal que pueda llegar algún día a transformarla y mejorarla, es necesario que conozca de forma científica los instrumentos de su propio pensamiento, de sus formas de relación y de comunicación y de todas las leyes y normas que rigen nuestra sociedad. Sólo así el individuo podrá utilizar libremente su pensamiento en todas las áreas posibles. Con esta experiencia concreta nos proponemos demostrar que la Escuela puede y debe proporcionar un aprendizaje racional en todos los campos de la conducta humana.
(1)
Véase bibliografía.
(2)
Véase bibliografía.
(3)
(4)
Trabajo realizado en la escuela «Aula de Sants» del Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada a la Educación. El método pedagógico nacido de esta experiencia fue posteriormente aplicado en dos Escuelas de Barcelona . Véase bibliografía.
(5)
Véase bibliografía.
(1)
«Historia de la Escritura». Ignace Gelb. Alianza Editorial.
(2)
«Aprendizaje y procesos de generalización». M. Moreno: Tesis Doctoral.
(4)
Véase «Pedagogía Operatoria y Desarrollo Intelectual». G. Sastre: Tesis Doctoral.
(5)
Véase «Alienación teórica, alienación práctica». M. Moreno. Cuadernos de Pedagogía n.° 15, marzo 1976.