2. Los alumnos con necesidades educativas especiales 2.1 Una nueva concepción y una nueva terminología El concepto de «necesidades educativas especiales» había comenzado a utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz de inicialmente de modificar los esquemas vigentes en la educación especial. El informe Warnock, encargado en 1974 por el secretario de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos presidida por Mary Warnock, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los planteamientos existentes y popularizar una concepción diferente. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y se extendieron posteriormente a la mayoría de los sistemas educativos. El informe Warnock reconoce que agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías fijas no es beneficioso ni para los niños, ni para los maestros ni para los padres, y señala cuatro razones principales: 1. Muchos niños están afectados por varias discapacidades. 2. Las categorías confunden qué tipo de educación especial es necesario, ya que promueven la idea de que todos los niños que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas. 3. Las categorías, cuando son la base para la provisión de recursos, no los proporcionan a aquellos niños que no se ajustan a las categorías establecidas. 4. Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa. Si bien también se señaló que las categorías podían centrar la atención en las necesidades de diferentes grupos de niños y ayudar a respetar los derechos de los niños discapacitados, el peso de las razones contrarias fue determinante. En consecuencia, desde el punto de vista educativo, el informe considera más relevante emplear el término de «necesidades educativas especiales». Esta nueva definición presenta cuatro características principales: afecta a un continuo de alumnos, es un concepto relativo, se refiere principalmente a los problemas de aprendizaje de los alumnos en el aula y supone la provisión de recursos extraordinarios. La elección del término de necesidades educativas especiales refleja el hecho de que los alumnos con discapacidad o con dificultades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad en distintos momentos del tiempo. Existe, en consecuencia, un continuo de alumnos que manifiestan necesidades educativas especiales en algún momento a lo largo de su escolarización. En algunos casos, en torno al 2 por ciento de los alumnos, estas necesidades son más permanentes y reclaman recursos especiales para que la respuesta educativa sea adecuada. En otros casos, cifrados por el informe en un 18 por ciento, los problemas de los alumnos son menos graves o menos permanentes, y reciben habitualmente alguna forma de ayuda específica en las clases ordinarias. En este últimos grupo se encuentran los alumnos cuyas necesidades especiales se ponen de manifiesto en problemas de lenguaje, en conflictos emocionales, en dificultades en la lectura y la escritura, en retrasos en el aprendizaje de diferentes materias o en el absentismo escolar. Una segunda característica del concepto de necesidades educativas especiales es su carácter relativo y contextual. La valoración de los problemas de los alumnos no debe
centrarse solamente en ellos mismos, sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el aprendizaje se produce: el funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de las enseñanza, la metodología empleada y los criterios de evaluación utilizados. Los problemas de aprendizaje de los alumnos están en gran medida determinados por su entorno familiar y social y por las características de la propia escuela. El tipo de enseñanza que se desarrolla en una escuela puede originar o intensificar las dificultades de los alumnos. Cuanta mayor rigidez exista en los objetivos educativos, mayor homogeneidad en los contenidos que los alumnos han de aprender y menor flexibilidad organizativa, hay más posibilidades de que un mayor número de alumnos se sienta desvinculado de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades. La tercera característica se refiere a los problemas de aprendizaje. Un alumno con necesidades educativas especiales presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una respuesta educativa más específica. Al hablar de dificultades en el aprendizaje escolar, y evitar el lenguaje de la deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela, en el tipo de respuesta educativa. Este planteamiento no niega que determinados alumnos tienen problemas específicos en su desarrollo. Un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la capacidad del centro educativo para adaptar sus enseñanzas a las necesidades de estos alumnos y ofrecer, de esta forma, una respuesta satisfactoria. Finalmente, el concepto de necesidades educativas especiales remite a la provisión de recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje que pueden presentar esos alumnos. Los recursos educativos pueden ser muy variados y su referente inmediato es el mayor número de profesores especializados o profesionales específicos que han de cooperar para que estos alumnos puedan acceder al currículo. Sin embargo, los recursos pueden ser de muy diversos tipos: materiales curriculares, supresión de barreras arquitectónicas, adaptación de edificios, sistemas de comunicación alternativos o cualquier otro medio educativo de carácter extraordinario. La detección y valoración de los alumnos con necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar a determinados alumnos dentro de una de las categorías en las que se distribuyen las deficiencias. Es un proceso más sistémico, interactivo y contextualizado. Supone conocer cómo se han generado las dificultades del niño, qué influencia ha tenido el ambiente social y familiar, qué papel está teniendo la escuela en el origen y manifestación de esas dificultades y cuál es la respuesta educativa más adecuada. La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y determinar al mismo tiempo qué tipo de enseñanza necesita y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible. Este planteamiento abre muchas más posibilidades a la integración de estos alumnos en la escuela ordinaria. Mientras que la concepción basada en la deficiencia considera preferentemente la escolarización de estos alumnos en centros específicos de educación especial, el concepto de necesidades educativas especiales contempla la integración como la opción normal, siendo extraordinaria la decisión de escolarización en centros específicos. Este nuevo enfoque ha ampliado las perspectivas en el campo de la educación especial. Por un lado, ha ampliado los límites de la educación especial, que ahora incluye a un mayor número de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema
educativo normal. Por otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de una reforma. Y, finalmente, ha subrayado la vinculación entre las necesidades educativas especiales y la provisión de recursos educativos. 2.2 Posiciones críticas A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales no ha estado exento de críticas. Un primer grupo de críticas procede de aquellos que consideran que es un término excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Un alumno tiene necesidades educativas especiales si manifiesta problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela y del currículo que se imparta, por lo que no queda claro el sistema de detectar quiénes son estos alumnos y qué recursos necesitan. Un segundo bloque de críticas se refiere a su excesiva amplitud. La educación especial pasó del 2 por ciento de alumnos con deficiencias permanentes al 20 por ciento de alumnos con necesidades educativas especiales. Pero en los últimos años se ha empezado a hablar de un mayor número de alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educación secundaría, y de que también los alumnos superdotados tienen necesidades educativas especiales, aunque en este último caso su demanda apunta hacia ritmos más rápidos de aprendizaje o a contenidos de enseñanza más amplios y profundos. Esta situación conduciría a plantearse qué utilidad tiene una nueva terminología específica si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella. Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquellos que consideran que el término de necesidades educativas especiales no ayuda a diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. En algunos casos, señalan, estos problemas tienen como referente los trastornos del desarrollo del niño; en otros casos son más bien las condiciones sociales o familiares, la organización escolar o el propio currículo los que desencadenan las dificultades escolares del alumno. En todos ellos, sin embargo, es la interacción individuo-clase social-familia-escuela la que permite explicar los problemas que el niño manifiesta en sus aprendizajes. Un cuarto tipo de objeciones procede de la sociología de la educación (Tomlinson 1982). Su planteamiento, basado en los trabajos de Bourdieu y Passeron (1964) y en la teoría de la reproducción en la escuela de la estructura de clases sociales, sostiene que la denominación de alumnos con necesidades educativas especiales es una categoría socialmente construida que se emplea para situar a determinados alumnos en opciones educativas segregadoras. Las familias que tienen estos alumnos no poseen el «capital cultural» necesario para transmitirlo a sus hijos, por lo que no van a poder adaptarse a los requerimientos académicos del sistema escolar. Además, apunta Tomlinson, la mayoría de los niños que son categorizados dentro de la educación especial son normalmente de clase trabajadora y de minorías étnicas, quienes presentan mayores problemas a las escuelas debido a su mayor lentitud en el aprendizaje y a su conducta menos adaptada. El desarrollo del sistema segregado cumple la función de mantener un clima estimulante en las escuelas ordinarias al desviar a los alumnos con problemas a centros o aulas de educación especial. Finalmente, también se ha acusado a esta terminología de tratar de presentar una imagen excesivamente optimista de la educación especial. Parecería
como si suprimiendo el nombre de las deficiencias, éstas fueron menos graves; como si centrando los problemas en la escuela y en la provisión de recursos, fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, señalan los críticos, los alumnos plantean problemas cuyo origen está en muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no va a poder, por sí solo, resolver estos problemas. Este conjunto de objeciones obliga a perfilar el concepto de necesidades educativas especiales en dos ámbitos principales que están estrechamente relacionados: hasta qué alumnos se extiende este término y qué información puede ayudar a precisar sus demandas educativas. Una posición extrema, estrechamente relacionada con las críticas sociológicas anteriormente expuestas, es la que considera que la atribución de necesidades educativas especiales a algunos alumnos puede tener incluso efectos discriminatorios, por lo que sería más conveniente hablar de «necesidades individuales» que afectarían a todos los alumnos: Todos nosotros en el servicio educativo debemos intentar erradicar la utilización de todas las formas de etiquetado, incluyendo la de «necesidades especiales» que ahora está de moda, reconociendo que son esencialmente discriminatorias. En su lugar, debemos encontrar vías de reconocimiento de la individualidad de cada alumno, que todos los niños experimentan dificultades de aprendizaje y que todos pueden experimentar éxito (Ainscow y Tweddle, 1988, p. 69). Este planteamiento, que otorga un énfasis máximo a las características individuales de cada alumno, tiene el gran valor de subrayar las diferencias entre los alumnos y de concretar la tarea principal de la educación en responder de forma satisfactoria a todas ellas. Sin embargo, tiene el riesgo de olvidar la situación más excepcional de determinados alumnos, que requieren respuestas más singulares, y de no tener en cuenta lo que puede aportar a la definición del proceso educativo el conocimiento del origen de los problemas de aprendizaje de los alumnos. En esta posición se sitúa Norwich (1990) cuando reclama una recuperación interactiva de las categorías de la discapacidad. El objetivo no es, lógicamente, volver a la situación anterior al informe Warnock, sino más bien reforzar una explicación de las dificultades de aprendizaje más interactiva y completa. Existe el riesgo, sin duda, de que se enfaticen los problemas relativos a cada una de las discapacidades y de que se olvide su carácter interactivo y contextual. Existe el riesgo también de que la introducción de las categorías oriente el esfuerzo hacia cómo escolarizar a los alumnos en una escuela ordinaria y no tanto hacia la transformación de la educación. Sin embargo, también existe el peligro contrario de que la utilización genérica del término de necesidades educativas especiales no tenga suficientemente en cuenta la situación el alumno. No hay que olvidar que existen características propias vinculadas con cada discapacidad o con el origen de los problemas de aprendizaje cuya comprensión puede ayudar a proporcionar la alternativa educativa más conveniente y los recursos adecuados. Los problemas de comunicación de un niño, por ejemplo, no demandan ni la misma respuesta educativa ni el mismo tipo de recursos si su origen está en una pérdida auditiva, en conflictos emocionales o en las dificultades de la familia para hablar la lengua de la escuela. Es necesario, en consecuencia, combinar los rasgos comunes con las características propia de cada alumno y de su contexto. Debe existir un enfoque que analice de forma interactiva la situación de cada niño y que tenga en cuenta, por una parte, lo común que tiene con
otros niños y lo que es específico de él; y, por otra, lo común de su ambiente con otros ambientes y lo específico de su entorno familiar y educativo. 3. La integración educativa
3.1 EL significado de La integración La idea de la integración ha estado estrechamente asociada con la utilización del concepto de necesidades educativas especiales. Ambos planteamientos son deudores de los movimientos sociales de carácter más global que fueron consolidándose a partir de los años sesenta y que reclamaban una mayor igualdad para todos las minorías que sufrían algún tipo de exclusión. Desde esta perspectiva más política, la necesidad de la integración surge de los derechos de los alumnos y es la concreción en la práctica social del principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la educación de forma no segregadora. Junto con estos argumentos más radicales, que llevados a sus últimas consecuencias suponen la clausura de todos los centros de educación especial, se plantean otros de carácter más específicamente educativos. La integración es el proceso que permite que los alumnos que habitualmente han estado escolarizados fuera de los centros ordinarios sean educados en ellos. La reflexión se sitúa ahora en las condiciones educativas y en los cambios que es preciso realizar en los centros ordinarios y en la provisión de los recursos para que los alumnos con necesidades educativas especiales reciban en ellos una enseñanza satisfactoria. Hay que tener en cuenta que el informe Warnock fue bastante restrictivo en relación con la integración, ya que estableció tres condiciones específicas: la capacidad de la escuela integradora para responder a las necesidades especiales del alumno; la compatibilidad de esta decisión con la educación efectiva de los compañeros con los que se va a educar; y la utilización de la administración educativa de los recursos de forma efectiva y eficiente. Este planteamiento pone de relieve que la estrategia integradora que se deriva del informe Warnock es más bien un cambio en la manera de proporcionar los recursos educativos, con una perspectiva más integradora, que un reforma de la educación. En ocasiones se ha considerado que la integración de los alumnos en la escuela ordinaria era el objetivo principal del proceso de cambio. Este planteamiento ha suscitado una cierta controversia y oposición porque pone el acento en aquellos alumnos que están escolarizados en las escuelas de educación especial, el 2 por ciento que tiene alguna discapacidad, y se olvida del otro 18 por ciento que también presenta necesidades educativas especiales y que ha estado normalmente escolarizado en los centros ordinarios. La integración no debe entenderse como un movimiento que trata solamente de incorporar a los alumnos de los centros específicos a la escuela ordinaria, junto con sus profesores y los recursos materiales y técnicos que en ellos existen. La integración no es simplemente el traslado de la educación especial a los centros ordinarios, sino que su objetivo principal es la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta insatisfacción con las interpretaciones parciales de la integración es lo que ha conducido a modificar la terminología (Hegarty, Pocklington y Lucas, 1981) y a proponer que el principal objetivo de los cambios es educar a los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. La finalidad del esfuerzo es la educación de estos alumnos. El medio es la integración. Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume la responsabilidad de dar una respuesta para conseguir este objetivo, y no una parte de él, la educación especial, la
que se des- plaza en seguimiento de los alumnos discapacitados que ya no están escolarizados en los centros específicos. 3.2 El debate sobre La integración Los defensores de las escuelas integradoras aducen, junto con el derecho de todos los alumnos a la no segregación, las ventajas educativas que tiene para todos los alumnos su educación conjunta. La integración realizada en las debidas condiciones, es positiva para los alumnos con necesidades educativas especiales ya que contribuye a su mejor desarrollo y a una más completa y normal socialización. Además, sostienen, es beneficiosa para el conjunto de los alumnos ya que todos ellos aprenden con una metodología más individualizada, más atenta a la diversidad de situaciones en las que se encuentran. La integración, finalmente, desarrolla en todos los alumnos actitudes de respeto y de solidaridad hacia sus compañeros con mayores dificultades, lo que es uno de los más importantes objetivos de la educación. Existen también razones más generales relacionadas con el sistema educativo. La integración, si va más allá de la mera presencia física en las aulas ordinarias de los alumnos con alguna discapacidad, supone un cambio profundo de la educación. Un cambio que se orienta hacia el establecimiento de objetivos más amplios y equilibrados, hacia la definición de un currículo flexible y hacia la formación de todos los profesores en la atención a la diversidad de los alumnos. De esta forma el funcionamiento de los centros y la organización de la enseñanza en el aula se adaptan con mayor facilidad a las necesidades de los alumnos y favorecen su integración. Frente a estas razones, se levantan otras que ponen en cuestión las pretendidas ventajas de la integración. Por una parte, se afirma que los alumnos con algún tipo de discapacidad no van a encontrar en los centros ordinarios una educación tan completa como la que tendrían en los centros específicos. Los grupos excesivamente heterogéneos de alumnos tienen muchas dificultades para aprender juntos. Tampoco tienen recursos similares a los de los centros específicos ni un profesorado suficientemente preparado. Un porcentaje importante de los maestros que trabajan en los centros de educación especial mantienen una cierta prevención hacia la integración educativa por el tipo de organización de los centros ordinarios, por la homogeneidad habitual de su currículo y por las dificultades de los profesores para adaptarse a las demandas de los alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje. Esta posición se ve también corroborada por otros colectivos. Algunos padres de alumnos con necesidades educativas especiales, especialmente si sus problemas son más graves, manifiestan una mayor confianza en la escolarización de sus hijos en los centros específicos. También los adultos sordos, de forma individual y a través de sus asociaciones, han manifestado su posición crítica con aquellas formas de escolarización que no respetan su lengua propia, la lengua de signos. En relación con estas críticas se argumenta que el concepto de integración no significa simplemente escolarizar a los alumnos en los centros ordinarios, sino que exige un cambio en las escuelas. La integración no es, además, una opción rígida, con límites precisos y definidos e igual para todos los alumnos. Por el contrario, la integración es más bien un proceso dinámico y cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la mejor situación educativa para que un alumno desarrolle al máximo sus posibilidades, por lo que puede variar según las necesidades de los alumnos y el tipo de respuesta que los centros pueden proporcionar. Por esta razón, la forma de concretar la integración
puede variar en la medida en que las necesidades educativas de los alumnos se van modificando 3.3 Formas de integración El informe Warnock distinguió tres formas principales de integración: física, social y funcional. La integración física se produce cuando las clases o unidades de educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continúan manteniendo una organización independiente, si bien pueden compartir algunos lugares como el patio o el comedor. La integración social supone la existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria, realizando los alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el resto de sus compañeros, como juegos y actividades extraescolares. Finalmente, la integración funcional es considerada la forma más completa de integración. Los alumnos con necesidades educativas especiales participan a tiempo parcial o completo en las aulas normales y se incorporan como uno más en la dinámica de la escuela. Un análisis más completo es el que realiza S5der (1980) a partir de la experiencia sueca. Su propuesta establece cuatro formas posibles de integración: física, funcional, social y comunitaria. Cada una de ellas supone una mayor aproximación entre el grupo de alumnos con necesidades especiales y el grupo de alumnos sin ellas. La integración física y social coinciden con la física y funcional del informe Warnock. Es en la definición de la integración social y de la comunitaria en donde se encuentra una mayor elaboración y diferenciación. La integración funcional se define como la progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización conjunta de los recursos educativos. Existirían tres niveles: 1) Utilización compartida: se comparten los mismos medios pero en horario diferente. 2) Utilización simultánea: se utilizan los mismos medios en el mismo momento pero de forma separada. 3) Cooperación: los recursos se utilizan al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes. Finalmente, la integración comunitaria es la que se produce en la sociedad una vez que los alumnos dejan la escuela. La integración educativa debe valorarse no sólo en sí misma, teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo personal y social del niño, sino también si favorece la integración en la sociedad durante la juventud y la edad adulta. En este último punto es preciso tener en cuenta que el proceso de integración depende en gran medida de la adaptación de las instituciones a esas posibilidades. La integración comunitaria exige cambios importantes en la estructura social, en el acceso al empleo y en las actitudes de los ciudadanos. Por esta razón, puede suceder que exista un proceso de integración educativa satisfactorio seguido de una difícil incorporación a la sociedad. Desde otra perspectiva, basada en la organización del currículo y la atención educativa que reciben los alumnos, se han planteado diferentes grados en el proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) propusieron un modelo que ofrece distintas alternativas organizativas. Es un modelo quizás demasiado rígido y estático, que no tiene en cuenta los cambios que se producen en los alumnos y la importancia de considerar la integración como un proceso, y no sólo como un tipo de organización de los recursos. Sin embargo, tiene la ventaja de ilustrar las diferentes opciones posibles (véase Cuadro 2).
Cuadro 2. Organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales _____________________________________________________________________ A Clase ordinaria, sin apoyo B Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal C Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clase DI Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial DII Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial E Clase especial a tiempo completo F Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial G Colegio especial a tiempo completo _____________________________________________________________________ FUENTE: Hegarty, Pocklington y Lucas (1981, p. 72).
La opción A, clase ordinaria sin apoyo, es claramente excepcional cuando se trata de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. ya que normalmente estos alumnos requieren un apoyo complementario. La opción B es la más integradora, ya que el alumno recibe en la clase las ayudas necesarias, bien a través del maestro tutor, bien a través del maestro de apoyo, por lo que se mantiene todo el día en contacto con sus compañeros. La opción C, clase ordinaria y atención en aula aparte por el especialista, puede realizarse en forma individual o en pequeños grupos con necesidades semejantes. Evidentemente, el nivel de integración alcanzado depende del número de horas que estén en los dos lugares. Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada, la opción elegida es la D, cuyas dos .alternativas ponen el acento bien en el aula de educación especial, o bien en el aula ordinaria. La opción F, parte del tiempo en la escuela especial y parte del tiempo en la escuela ordinaria, trata de conjugar la atención especializada al alumno en el centro específico con su integración en el centro ordinario. Sus ventajas frente al tipo G no deben hacer olvidar los problemas que se plantean al alumno para integrarse en un aula o en unas actividades en las que sólo participa una horas. Esta misma dificultad debe tenerse en cuenta en aquellas otras opciones indicadas anteriormente, en las que el tiempo del alumno se distribuye entre dos aulas. En este caso las posibilidades de interacción social pueden ser mayores al compartir más tiempo en actividades deportivas y extraescolares. Finalmente las opciones E y G no pueden considerarse integradoras para los alumnos con necesidades educativas especiales. A partir de estas alternativas queda más patente que la integración no es necesariamente una opción de todo o nada, sino que es un proceso con distintas formas organizativas. Esta gama de posibilidades de integración debe tenerse en cuenta cuando se plantea la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, es preciso destacar de nuevo que no son sólo ni principalmente las necesidades educativas del alumno las que le sitúan en una de las formas organizativas que acaban de apuntar- se. Es más bien el tipo de escuela, su flexibilidad curricular y la capacidad de los profesores para conducir el proceso de enseñanza con alumnos muy heterogéneos lo que permitirá que un alumno, incluso con necesidades educativas graves y permanentes, pueda estar escolarizado en la opción B. Los mismos alumnos tendrán respuestas educativas distintas en función del tipo de escuela en la que se escolaricen. Las escuelas que tienen entre sus objetivos
principales la atenci贸n a la diversidad de los alumnos y que adaptan su funcionamiento y sus ense帽anzas para conseguir este objetivo, son las escuelas que consiguen una integraci贸n m谩s completa. Pero esto supone un profundo proceso de reforma.