Texto emilia e manuela

PRÁTICAS DE UMA PROFESSORA ALFABETIZADORA: ANÁLISE DE ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA PLANEJADAS PARA ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Emília Kochinski1 Prof. Ms. Manuela Pires Weissbock Eckstein 2

Resumo O presente artigo tem como objetivo analisar as concepções de língua e linguagem de uma professora alfabetizadora de 2º ano de ensino fundamental, tomando como objeto, as práticas pedagógicas do ensino de língua portuguesa. Para tanto, analisamos as propostas didáticas da professora a partir de três concepções de língua e de linguagem: a de base tradicional, estruturalista e interacionista, por meio de estudos de Saussure (2006), Barrera e Maluf (2003), Koch (2003), Geraldi (2008) entre outros. Diante disso, foi utilizado o método documental, organizando o texto em seções que abordaram a cultura escolar, pensada a partir das práticas pedagógicas e educativas, tratando da diferença existente entre essas duas práticas; o ensino da língua portuguesa no ensino fundamental, enfatizando as discussões pertinentes relacionadas ao modo como a disciplina de português tem sido ensinada nas escolas; as concepções de língua e linguagem, discutidas a luz das teorias que as tentam explicar e, por fim, questões referentes ao diário da professora alfabetizadora, tratando das formas como foram pensadas e planejadas as atividades de língua portuguesa. Quanto aos aspectos conclusivos, mensuramos que no material analisado, apresentam-se em grande parte, exercícios de base tradicional e estruturalista, os quais, de certa forma, ficam registrados nesse texto.

Palavras-chave: Língua Portuguesa; concepções de língua e de linguagem; práticas pedagógicas.

Abstract This article aims to analyze the conceptions of language and language for a school teacher to 2nd year of elementary school, taking as object, the pedagogical practices of the teaching of Portuguese language. To this end, we analyse the didactic proposals of schoolteacher from three conceptions of language and language: traditional, structuralist and interacionista, through studies of Saussure (2006), Barrera and Mackin (2003), Koch (2003), Geraldi (2008) among others. Before that, it was used the method of documents, organizing the text into sections covering the school culture, thought from pedagogical and educational practices, treating the difference between these two practices; the teaching of Portuguese language in elementary school, emphasizing the relevant discussions related to the way the Portuguese course has been taught in schools; the conceptions of language and language, discussed in light of the theories that try to explain and, finally, issues relating to the school teacher's journal, addressing the ways were thought and planned activities of Portuguese language.

On the conclusive, we measured that in the analyzed material, are largely traditional and structuralist base exercises, which, in a way, were recorded in this text.

Formanda do Curso de Pedagogia pela UNICENTRO – Universidade do Centro-Oeste.

Professora orientadora. Pedagoga e Mestre em Educação. Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Coordenadora do Curso de Pedagogia – Campus Avançado de Pitanga e Coordenadora Pedagógica dos Cursos de Educação a Distância da UNICENTRO. 1 2

Keywords for this page: Portuguese language; conceptions of language and language; pedagogical practices.

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é apresentar uma análise de atividades propostas3 por uma professora alfabetizadora para alunos do segundo ano do ensino fundamental de uma escola do município de Pitanga/PR. Esta análise tem a intenção de identificar as concepções de língua e linguagem presentes nas atividades de Língua Portuguesa, planejadas para o segundo bimestre do ano letivo de 2014.

Um estudo como este, justifica-se no sentido de que é necessário para um professor em formação inicial e continuada, principalmente o alfabetizador, reconhecer os desafios atuais sobre o ensino da língua materna nos anos iniciais do ensino fundamental.

Nesse sentido, investigamos o diário de registros de atividades, usado por uma professora alfabetizadora, no intuito de verificar como ela pensou e planejou atividades para o ensino da língua materna e de que forma essas atividades estavam sendo orientadas com base nas concepções de língua e linguagem. Após escolhidas as atividades, elas foram analisadas a partir das concepções de língua e linguagem de base tradicional, estruturalista ou interacionista.

Estudos como este, têm sido considerados importantes, como fonte de reflexão sobre a prática pedagógica do professor, como ponto de partida para um entendimento voltado as questões didáticas propostas e principalmente, para diferentes alternativas pedagógicas, visando sua reconstrução.

No que tange uma análise sobre práticas pedagógicas e educativas4, os estudos de Julia (2001), ajudaram a compreender que a cultura escolar de uma instituição é o conjunto

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Essas atividades foram registradas no diário, um caderno de registro de atividades de Língua Portuguesa de uma professora do Ensino Fundamental – Anos Iniciais de uma Escola Municipal de Pitanga, no ano de 2014.

4 Fazemos referência as práticas pedagógicas e educativas por considerar que essas devem ser compreendidas pelos professores como distintas, mas, ao mesmo tempo, indissociáveis. Vários autores tratam da temática, mas escolhemos Julia (2001) para demonstrar uma distinção que nos remete, claro, ao uso de fontes, propriamente, as de “primeira mão”, como defende Gil (2008). Essa, é a premissa da pesquisa documental, utilizada nesse trabalho.

de costumes, normas e práticas que acontecem em um certo período histórico. Esses elementos fazem parte de diferentes espaços, são pensados e planejados também a partir de diversas premissas, como por exemplo, os diários, cadernos de registros, imagens, documentos oficiais da escola e registros orais, que constituem o universo da cultura escolar e proporcionam uma reflexão interessante sobre as práticas pedagógicas e educativas que sustentaram a organização do trabalho pedagógico, no caso deste trabalho, das práticas pensadas, registradas e aplicadas por uma professora alfabetizadora.

Nesse caminho, ao trabalhar com uma fonte primária, partiu-se do entendimento de que seria necessário discutir com base na perspectiva da história cultural, a diferença entre práticas pedagógicas e práticas educativas. O que sustentou esse primeiro passo da pesquisa foi a partir dos estudos de Dominique Julia, pesquisador francês, ícone nas discussões sobre cultura escolar, realizar uma revisão bibliográfica sobre o tema.

Dessa forma, poderíamos à luz das questões teóricas, validar o estudo documental do diário da professora e relacioná-lo a questões sobre as concepções de língua e de linguagem que as sustentam didaticamente.

A defesa por uma pesquisa documental é se basear “[...] em materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa” (PRODANOV, 2013, p. 56). Como todo documento deve passar por uma avaliação crítica, levando em consideração aspectos internos e externos, nos propomos a destacar nessa pesquisa, as externas, que “[...] serão avaliadas suas garantias e o valor de seu conteúdo. Normalmente, ela é aplicada apenas às fontes primárias e compreende a crítica do texto, da autenticidade e da origem” (PRODANOV, 2013, P. 56).

Para melhor organização do texto, foi pensado em quatro partes. A primeira abordou as noções referentes às práticas pedagógicas e educativas diferenciando-as. A segunda parte tratou sobre o ensino de língua portuguesa, buscando entender os mecanismos de ensino da língua materna nos anos iniciais do ensino fundamental. A terceira parte restringiu-se a conceituar as concepções de língua e linguagem tradicional, estruturalista e interacionista.

Na quarta e última parte, apresentamos análises realizadas a partir do diário da professora.

Por fim, esse estudo tenta demonstrar um espaço de pesquisa na área do ensino da língua materna ainda em plena expansão e não esgota novas análises sobre este mesmo objeto de pesquisa.

A CULTURA ESCOLAR PENSADA A PARTIR DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E EDUCATIVAS

Como já indicado na introdução deste texto, o ponto de partida da pesquisa se deu levando em consideração o entendimento de que, a partir de uma perspectiva da história cultural, é necessário discutir a cultura escolar de uma dada instituição nas suas singularidades, o que inclui, por exemplo, compreendermos a diferença entre práticas pedagógicas e práticas educativas.

A cultura nos remete a uma herança social manifestada pelos costumes, comportamentos, crenças, tradições, hábitos adquiridos no convívio em sociedade. Já a cultura escolar é a história construída em cada instituição de ensino, incluindo sujeitos e objetos, valorizando as diversas culturas que se apresentam no cotidiano da escola. Cada instituição tem um modo particular de pensar, agir e de trabalhar as práticas pedagógicas e educativas, construindo uma identidade própria.

Julia (2001) reforça que a cultura escolar não pode ser estudada sem a análise precisa das relações conflituosas ou pacíficas que a instituição escolar mantém, a cada período de sua história, como um conjunto das culturas que lhe torna singular. Assim, o estudioso francês manifesta que cultura escolar é: […] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização).

(JULIA, 2001, p. 10-11).

A noção de cultura escolar proposta pelo autor, significa uma atenção às práticas e aos aspectos internos da escola. Quando ele menciona afirmações como “normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar”, (JULIA, 2001, p.10), por exemplo, é possível compreender que o professor tem um papel fundamental no planejamento e direcionamento de suas ações em sala de aula, o que justifica nossa busca por compreender como essas singularidades acontecem. Nesse sentido, as práticas não podem ser analisadas sem considerar a prática do professor.

Julia (2001, p. 14) explica que “[...] a escola não é somente um lugar de transmissão de conhecimentos, mas é, ao mesmo tempo e talvez principalmente, um lugar de inculcação de comportamentos e habitus’’. Logo, para o autor, “habitus” seria a valorização da cultura dos sujeitos da escola, ou seja, os conhecimentos que eles já têm quando estão nesse espaço.

Assim, esse conceito proposto por Julia (2001) torna-se muito importante no sentido de que as práticas dos professores estão nitidamente envolvidas pelo habitus, ou seja, o

reconhecimento e a valorização da cultura prévia dos alunos quando começam a frequentar a escola.

Assim, o conceito de habitus, segundo Bourdieu (2002): Diz respeito às disposições incorporadas pelos sujeitos sociais ao longo de seu processo de socialização; integra experiências passadas, atua como uma matriz de percepções, de apreciações, de ações. Essa “matriz”, ou conjunto de disposições, nos fornece os esquemas necessários para a nossa intervenção na vida diária. Conforme trata o autor, essas disposições não são fixas, não são a personalidade nem a identidade dos indivíduos: habitus é um operador, uma matriz de percepção e não uma identidade ou uma subjetividade fixa (BOURDIEU, 2002, p. 83). Assim, conforme explicita o autor: Sendo produto da história, o habitus é um sistema de disposições aberto, permanentemente afrontado a experiências novas e permanentemente afetado por elas. Ele é durável, mas não imutável (BOURDIEU, 2002, p. 83).

Algo que difere o trabalho do francês Dominique Julia de outros autores, é o que ele discute nas entrelinhas sobre as diferenças entre práticas pedagógicas e educativas nas instituições escolares. Sobre essas questões, Eckstein (2013, p. 107) exemplifica as discussões de Julia (2001) e afirma que

[...] práticas pedagógicas são aquelas experiências que acontecem no interior da sala de aula, relacionadas às experiências do docente e dos alunos, construídas social e historicamente. Ao reunir um sistema de significados, indica que o habitus dos sujeitos se relacionam aos saberes organizados e didatizados que compõem uma estrutura de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos.

O que se entende sobre as práticas pedagógicas e educativas é que ambas se relacionam de maneira bastante íntima, pois uma complementa a outra. O que se pode extrair da exposição de Julia (2001) e de Eckstein (2013), é que as práticas pedagógicas e educativas se relacionam e se completam. A primeira é necessária para organizar o espaço escolar, os métodos que não estão somente nas salas de aula, mas em todo o espaço escolar. Seria o mesmo que a burocratização da educação, como preencher o livro de chamada relatar as atividades trabalhadas. Já as práticas educativas, são definidas por Eckstein (2013, p. 133), como tudo o que ocorre entorno da sala de aula, e que tem relação intrínseca com ela. Podem ser “[...] festividades escolares, a relação com o calendário escolar, as práticas de civismo e nacionalismo, bem como dos passeios escolares e as brincadeiras durante o recreio na escola”.

Com base nessas questões, é possível identificar que o diário analisado da professora alfabetizadora, retrata em grande parte, a prática pedagógica, uma vez que as anotações em seu diário permitem observar o uso de instrumentos didáticos, tais como o próprio livro didático e o uso da gramática como referência para o ensino da língua. A tese, intitulada A ordem da língua: um estudo sobre a gramática e o ensino da língua, de Maria Alvina Pereira Mariante, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2008), retrata que a gramática é vista como referência para o ensino da língua, pois é por meio da gramática normativa ensinada em sala de aula que os professores costumam atribuir os conceitos de falar/escrever certo e falar/escrever errado. Logo, quem domina a gramática normativa está falando/escrevendo corretamente.

Assim, entendemos que seria pertinente tratar na próxima seção, sobre o ensino da língua portuguesa nos anos inicias do ensino fundamental, já que a mesma vem sendo ensinada de acordo com a gramática puramente normativa, o que, por vezes, precisa levar em conta as condições do uso social desta língua, com vistas a variações da linguagem existente e da necessidade de compreendê-la e utilizá-la.

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL Nesta seção, discutimos sobre o ensino da língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual tem se limitado, em grande parte, ao ensino de regras provenientes da gramática normativa. Compreendemos, depois de leituras sobre o assunto, que o ensino da gramática normativa não deve ser banido do currículo escolar, pois é através dela que os educandos aprendem a falar e escrever bem.

No entanto, não poderá ser ensinada isoladamente, tendo em vista que há necessidade de reconhecimento das variações linguísticas do uso social da língua.Nessa perspectiva, os educandos "aprendem" a analisar a língua escrita a partir de um processo restrito que, quando ensinado apenas de maneira formal e tradicional, nos moldes cultos da língua, os limita a decodificar, anulando em parte a riqueza de sentidos que o texto pode proporcionar.

Assim, surge a necessidade de uma reflexão sobre as questões linguísticas, em que seja possível compreender novos sentidos no ensino da língua, na medida em que aprendêla, significa “refletir” sobre ela e ao mesmo tempo, criar momentos para que se proporcione o diálogo entre todos os sujeitos envolvidos.

Para ampliar esse entendimento, o professor precisa estar atento para a defesa de Travaglia (1996), quando o mesmo diz que a língua funciona em textos e não em frases (ou

palavras) isoladas e que “a reflexão sobre os fatos da língua é condição básica para o domínio e uso da mesma” (TRAVAGLIA, 1996, p. 110)5.

Nesse sentido, questões relacionadas à língua, sujeito, texto, sentido, contexto e gêneros discursivos, devem ser vistas e trabalhadas de forma entrelaçada, pois torna-se difícil conceituá-las e, principalmente, compreendê-las isoladamente, o que se tornou um dos objetivos desse trabalho.

Assim, quando se trata de língua e de linguagem, a defesa de Koch (2003) é de que “[...] a concepção de sujeito da linguagem varia de acordo com a concepção de língua que se adote”. Nesse sentido, língua e sujeito são indissociáveis e pensar em um, é o mesmo que pensar no outro (KOCH, 2003, p. 13). É pertinente mencionar que o ensino da língua portuguesa nos anos iniciais, necessita ainda mais aprimoramentos e cuidados, uma vez que alguns professores costumam levar às salas de aula o ensino puro da gramática normativa, a qual valoriza somente a língua escrita, deixando de lado a língua na modalidade falada. Deve-se frisar que a modalidade padrão da língua é necessária para que o ensino possa efetivar-se, entretanto, não poderá ser utilizada como única, já que a língua apresenta uma série de variações.

Assim, no que se refere às questões relacionadas à língua e a linguagem, observase que os sujeitos devam interagir por meio de ações linguísticas, cognitivas e sociais, de maneira dialógica com o texto, com o contexto e com a língua, fazendo com que o próprio texto contribua para que o sujeito tenha autonomia de organizar seu mundo, produzindo, contribuindo e transmitindo o saber por meio da linguagem.

Sendo assim, é pertinente neste momento, tratar das concepções que envolvem a língua e a linguagem, trazendo a tona discussões importantes que servem de subsídios para os professores alfabetizadores.

CONCEPÇÕES DE LÍNGUA E LINGUAGEM: O QUE OS PROFESSORES ALFABETIZADORES PRECISAM SABER

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Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, as produções teóricas, influenciam em grande parte os programas de reestruturação de ensino, os quais eram tidos conforme o documento oficial como o ensino da língua, que cristalizava em viciosas e repetitivas práticas centradas no repasse de conteúdos gramaticais. Contudo, por meio da evolução e a busca pelo ensino interacionista, houve uma grande mobilização em relação às transformações do Currículo de Língua Portuguesa no que se refere à orientação dos professores a um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino tradicionalista: “optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler e escrever” (SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 56).

Nesta seção, abordaremos as concepções de língua e de linguagem6 de base tradicional, estruturalista e interacionista, apresentando de forma sucinta seus objetos de estudo e discussão. É sabido que a linguagem a partir de suas diversas manifestações, está presente na vida de todos os sujeitos e é a forma que promove a interação com o mundo e torna o ser humano sociável. Como já mencionado anteriormente, a concepção de linguagem pelo olhar do estudioso Geraldi (2008), é compreendida como expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e como forma de interação.

A linguagem como forma de expressão do pensamento, incide sobre a ideia de que ela é considerada como uma tradução do pensamento e partir de uma gramática normativa estática, o conceito do “certo e errado” é indispensável para a distinção do ser falante. No ensino da língua materna, esse viés aprecia as formas gramaticais preestabelecidas, ou seja, um ensino prescritivo sem espaços para as variações linguísticas e a valorização das regras a serem seguidas. Ao nosso entendimento, as concepções de base tradicional e estruturalista se encontram nessas discussões.

Já a linguagem como instrumento de comunicação, é explicada por Travaglia (2006, p. 22) como um “sistema de códigos imutáveis”, capaz de fazer com que emissor e receptor se comuniquem. Assim, a língua acaba funcionando como um conjunto de regras, que transmite mensagens por meio de códigos que devem ser entendido pelo seu receptor, para que haja de fato a comunicação. Aqui também identificamos as concepções de base tradicional e estruturalista, como pertencentes a estas discussões.

A linguagem como forma de interação, propõe um ensino dinâmico, capaz de proporcionar melhores caminhos para a interação. O educando passa a aprender de forma ativa, percebendo a língua e seu uso de forma mais clara e presente em seu cotidiano. Isso incide em o aluno descobrir, por exemplo, as diferentes formas de utilizar a língua, não apenas aprendendo através de repetições e métodos tradicionalistas. Compreender portanto, a língua como prática social, comunicativa de interação e diálogo, é proporcionar 6

Entendemos que concepção de língua se refere ao entendimento do que significa o código escrito. Saussure (2002, p. 133) afirma essa questão: “[...] a língua é um sistema em que os termos são solidários e o valor de um resulta tão somente da presença simultânea de outros”. No artigo de Rômulo da Silva Vargas Rodrigues, da Universidade Católica de Goiás (2008), é possível compreender que Saussure, ao definir a língua como um sistema de valores, essa é possível ser mensurada como uma convenção social, em que nenhum sujeito tem o poder de modificá-la. Já a concepção de linguagem, defende-se ao nosso olhar, pelos estudos de Geraldi (2008) que afirma que há uma relação intrínseca da concepção de língua, defendida por Suassure e a defesa por uma concepção de linguagem que se evidencia como expressão do pensamento, instrumento de comunicação e a linguagem como interação social. Nesse sentido, entende-se a linguagem como um instrumento de uso social e que se envolve, de forma intrínseca, com a língua, ou seja, com o código escrito.

uma reflexão sobre ela, em que o indivíduo adquire uma independência intelectual e passa a ter várias visões daquilo que lhe é apresentado, atribuindo valores e significados de acordo com sua própria visão de mundo.

A partir desse contexto, percebemos que um estudo mais particular sobre essas questões é importante para o professor que alfabetiza e trabalha com a língua portuguesa.

Nesse sentido, apontaremos a seguir, cada concepção de língua e de linguagem e seus nortes teóricos, para depois, discuti-los com as propostas de atividades presentes no diário da professora alfabetizadora, objeto do estudo desse texto.

A concepção de língua e de linguagem de base tradicional é caracterizada por apresentar uma perspectiva didática rígida, centrada no educador e no conteúdo de forma estática. Predomina-se a reprodução dos conteúdos relacionados ao ensino da língua, por exemplo, de forma pronta e acabada, esquecendo que o sujeito é um ser pensante e capaz de produzir seu próprio conhecimento7.

Com base no contexto histórico, essa concepção reflete o modelo da norma culta da língua predominante da elite, como modelo a ser seguido.

Para os alunos pertencentes às classes dominantes, essa “didática do reconhecimento” tem como efeito, o aperfeiçoamento desconhecimento [...], que já possuem, da língua “legítima”; para os alunos pertencentes às camadas populares, essa “didática do reconhecimento” não ultrapassa seus próprios limites, porque, na aprendizagem da língua, reconhecer não leva a conhecer. Em outras palavras: a escola leva os alunos pertencentes às camadas populares a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever considerada “legítima”, diferente daquela que dominam, mas não os leva a conhecer essa maneira de falar e escrever, isto é, a saber, produzi-la e consumi-la. (SOARES, 1986, p.63)

Observa-se de maneira clara, a ausência de uma prática pedagógica que possa levar o indivíduo a conhecer a língua em sua totalidade, identificando-a como ação e não como reação. Assim, a língua quando vista apenas como decodificação dos signos, símbolos e das regras sem analisar um contexto e principalmente por desconsiderar o aluno como construtor e intitulá-lo como reprodutor dos conteúdos, não contribui para que seja possível a construção de sentidos.

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Segundo Mizukami (1986, p. 52), na concepção tradicional de ensino, “[...] o indivíduo principal é o professor, pois esse assume o papel de figura básica do trabalho, exercendo a função de transmissor do conhecimento, enquanto o educando representa o depósito onde esse conhecimento é guardado.

O conhecimento é idealizado de forma acabada, o professor estabelece o conteúdo a ser transmitido ao aluno e este se guarda a aceitá-lo de maneira cumulativa, por meio da memorização”.

Já a concepção de língua e de linguagem de base estruturalista, vê a língua como um código. De acordo com Mizukami (1986), essas questões estão relacionadas as teorias behavioristas de ensino e de aprendizagem que dimensionam a transmissão de conteúdos por treinamento de habilidades, considerando o educando como um recipiente de informações.

Considerando essa perspectiva, compreender a concepção de língua e de linguagem nessa esfera, pressupõe o mesmo caminho. Saussure (2006, p. 22) defende em seus estudos que: “A imposição das regras e a obediência ao sistema estruturado e sincronizado da língua já é o bastante para ensinar a ler e escrever”. Afirma, portanto, que a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam seguindo regras, é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Esse formato de comunicação reforça a passividade do aluno, em que ele recebe instruções do tipo “copie”, “transcreva”, “separe as sílabas”, dando ênfase no modelo de reprodução, sem pensar no que proporciona significado ao aluno.

Algumas ações didáticas caracterizam essa concepção: as palavras são expostas de maneira isolada em que a criança é orientada a isolar as letras (unidade menor da palavra); a separar pelas unidades maiores da palavra, ou seja, as sílabas; criar representatividade de uma letra com apenas um objeto, por exemplo, A de avião. Esses propõem a identificação da estrutura da palavra por partes.

Dessa forma, a consciência fonológica e a lexical estão interligadas com a concepção de língua e linguagem estruturalista, pela capacidade de segmentar de modo consciente as palavras em suas menores unidades, em sílabas e em fonemas. Considerada habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem, ou seja, habilidade para segmentar a linguagem oral em palavras.

Por fim, quando tratamos da concepção de língua e de linguagem de base interacionista, avaliamos que ela pressupõe que, a aprendizagem acontece a partir da interação do sujeito com o meio e com os outros indivíduos, em que seja possível a reconstrução de saberes. Para Mizukami (1986, p. 55), a concepção interacionista ou construtivista se caracteriza, portanto, pela interação entre fatores internos e externos ao indivíduo. Nesse caso, entende-se que o indivíduo processa ativamente as informações provenientes do meio físico e social, gerando “construções mentais” que são elementos novos (originais) e não simples cópias da realidade externa.

No que diz respeito a língua e a linguagem, essa concepção traduz que o indivíduo é considerado construtor e não apenas receptor ou reprodutor do conhecimento, valorizando a produção textual oral e escrita, de maneira a considerar além dos códigos, os significados

das palavras que ele utiliza cotidianamente. Nesse contexto, reconhecemos que haja um trabalho intenso sobre a consciência semântica8 dos elementos da escrita.

Para Cavalcante (2008), a concepção de língua e de linguagem interacionista: [...] não é neutra, não é uniforme e muito menos pura. Ela varia e muda, ou seja, é heterogênea por natureza. Nessa perspectiva, leva-se em conta tanto os aspectos internos da língua (fonologia, morfologia, sintaxe e semântica) quanto os extralinguísticos (psicológicos, históricos, sociais, geográficos, culturais etc), inclusive e, principalmente, o sujeito da ação linguística, mas sempre tomando como unidade básica de ensino o texto.

(CAVALCANTE, 2008, p. 3).

Considerando que a essência da língua e da linguagem é a interação verbal, essa ação deve proporcionar uma visão ampla de significados da linguagem, sob um aspecto voltado a ação social e não mais como objeto social, passando a considerar o uso natural das palavras sem artificialidade.

Essa concepção de língua e linguagem propõe uma ação diferenciada, por compreender o sujeito como um ser histórico, que valoriza a expressão oral, as diferentes formas de produção textual e a capacidade de construção de sentidos e significados, que se dão tanto pela oralidade quanto pela escrita.

Desse modo, segundo Faraco e Castro (2005), não pode ser atribuída a concepção de língua e linguagem de base interacionista, um olhar “monológico”. Isto explica que a linguagem somente será eficiente e funcional se utilizada como meio de interação verbal ou escrita entre dois ou mais interlocutores, tornando-se sociável, produtiva e relevante.

Nesse mesmo sentido, Possenti (1993) afirma que ao se apropriar da língua e linguagem os indivíduos as transformam em discurso e por meio desse, é que eles desenvolvem sua comunicabilidade com a sociedade. A este respeito, Geraldi (1993, p. 3) também se posiciona, enfatizando que a língua nada mais é do que a “produção social”, que geralmente são refletidas as igualdades ou desigualdades da sociedade, existindo as variações linguísticas que podem prestigiar determinado grupo de pessoas em detrimento a outros. No entanto, concordam ambos os autores, que se trata de interação, sem a qual nem língua, nem linguagem se desenvolvem dada a ideia de que não há sujeito acabado, pronto, mas sim, que estão em desenvolvimento e esse, acaba ocorrendo por meio de suas falas e as dos outros.

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Para Pereira (2010, p. 04), a consciência semântica tem como foco a significação vocabular

e estrutural da língua e os elementos coesivos lexicais.

A concepção de base interacionista difere da concepção de base tradicional e de base estruturalista, porque ela estimula uma forma de pensar, agir, de planejar, em que o sujeito, reconstrói o conhecimento existente, dando um novo significado a um novo conhecimento, o que se encontra em constante reconstrução.

Na próxima seção, serão discutidas as atividades de língua portuguesa pensadas, planejadas e registradas no diário da professora, relacionando-as com as concepções de língua e linguagem de base tradicional, estruturalista ou interacionista.

COMO FORAM PENSADAS E PLANEJADAS AS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO DIÁRIO DA PROFESSORA ALFABETIZADORA Nessa seção, serão apresentadas atividades aplicadas por uma professora do ensino fundamental de uma escola do município de Pitanga/PR, registradas em seu diário.

Reiterando a reflexão feita até o presente momento, é interessante reafirmar que o professor, principalmente o alfabetizador, precisa conhecer as concepções de língua e linguagem para pensar sobre sua prática pedagógica em sala de aula. Como já mencionado neste texto, a análise aqui iniciada não se encerra neste trabalho, pois pretende mostrar novas possibilidades de pesquisa com esse mesmo objeto.

A seguir, é possível observar algumas atividades propostas e a análise realizada a partir do entendimento sobre concepção de língua e linguagem.

A primeira atividade (figura 01), consiste no texto intitulado “O Rato”.

Figura 1 – Texto “O Rato”

Fonte: Diário da professora do 2º ano do ensino fundamental

O texto proposto pela professora apresenta uma perspectiva de cunho tradicional com relação a língua e a linguagem, tendo em vista que se trata de um exercício menos interpretativo e mais repetitivo, diminuindo assim, as possibilidades de reflexão sobre a língua e a linguagem.

Assim, o texto da figura um, num primeiro momento, mostra traços de uma concepção tradicional, por apresentar um texto sem contexto e ainda sem oportunidades de

significados. Sá (2015), afirma essa questão, pontuando que ao tratarmos sobre qualquer conteúdo, esses precisam ser entendidos que foram acumulados ao longo do tempo e, de certa forma, são ensinados como verdades absolutas:

[...] sem chance de questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua veracidade. Nessa concepção não está presente a consideração sobre os conhecimentos prévios do aluno, apenas o que está no currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’. (SÁ, 2015, s. p).

Sabe-se que a capacidade de leitura do aluno vai além de apenas ler “o rato roeu a roupa do rei Roma”. É necessário trabalhar textos que permitam o desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico e reflexivo para a expansão da leitura, da escrita e da oralidade, a fim de promover uma transformação social desse aluno.

Conforme o diário da professora, o primeiro exercício consiste em responder quatro perguntas sobre o texto. Nota-se que o teor das perguntas é bastante simples, o que não desenvolve nos alunos uma postura crítica, nem mesmo possibilita que se reorganizem novas estruturas9.

Além disso, as respostas não demandam nenhum tipo de pesquisa, necessidade de diálogo entre os colegas para respondê-las ou esforço para entender o significado do texto ou de palavras, pelo menos, pelo que se percebe na proposta apresentada pela professora.

Ainda nessa mesma atividade, há uma dificuldade de compreensão em uma das respostas, quando ocorre a pergunta: “De quem fala a história”? Neste caso, o aluno poderá dar várias respostas, entendendo que o texto fala do rato, do rei e do gato rabicó. Se o professor pretende que o aluno dê uma única resposta sobre de quem fala o texto, o correto a fazer é dizer que o texto fala do Rato. Caso contrário, o aluno poderá então responder “errado”, se mencionar que o texto fala do gato rabicó, pois a história do texto se remete também ao rato e ao rei.

Nesse sentido, vê-se claramente uma concepção de língua e de linguagem tradicional, pois os alunos não têm o direito de se manifestar em relação as variantes oferecidas pelo texto e suas diversas formas de interpretação.

Neste item, é pertinente mencionar os estudos de Geraldi (1981), que propõe o estudo da gramática por meio das produções escritas dos alunos, não desmerecendo em nada a herança normativa da gramática, até porque, ela é tradicional nas disciplinas de 9

Estrutura, segundo Piaget, é o resultado da reorganização dos esquemas de um sujeito sobre um determinado objeto e serve de base para a construção de uma nova estrutura em nível mais elevado, que vai se desenvolvendo em quantidade e qualidade. (PIAGET, 1974, p. 24).

português. Porém, o autor sugere trabalhar os conteúdos a partir dos textos, em que os professores deveriam considerar os efeitos dos sentidos entendidos pelos alunos, possibilitando novas compreensões de um mesmo texto, juntamente com a oportunidade de compartilhar com a turma os seus sentidos, e não somente com o professor.

Ainda sobre isso, Geraldi (1993) critica a postura docente, ao enfatizar que os textos produzidos ou analisados em sala de aula não se expandem quanto as suas faces, pois geralmente são verdades impostas pelos próprios professores que influenciam os alunos a pensar em uma única vertente de entendimento, deixando as significações de lado. O texto, segundo o autor, é utilizado somente como pretexto para o ensino de gramática, fechandose a decodificação.

Outro dado resultante, é que a reescrita de um texto, conforme Geraldi (1993) até pode ser válida, pois a gramática normativa e seus moldes de ensino não podem ser totalmente descartados, mas o professor poderá atribuir a isso as interpretações, imaginações, crenças, valores culturais dos alunos, que diante da escrita, podem interpretar de diversos modos um único texto, podendo ir além de simplesmente imaginar, por exemplo, “um rato roendo a roupa do rei de Roma”.

O segundo exercício pede que seja feita a representação da história, porém não menciona de que forma o aluno deverá fazer essa representação, se de forma escrita, por meio de ilustrações ou qualquer outra. Logo, nota-se que falta uma explicação capaz de proporcionar aos alunos o entendimento da tarefa que devem realizar.

O terceiro exercício refere-se as qualidades atribuídas aos personagens do texto, em que os alunos deveriam mencionar como poderiam ser definidos o rei, o gato e o rato, tomando como base o texto de apenas cinco linhas.

Na verdade, as características mencionadas no texto poderiam não ser as únicas atribuídas a estes sujeitos. Na dimensão dessa proposta, é possível perceber que o leque de informações sobre a caracterização dos personagens poderia ser bastante amplo, em que seria possível observar nos alunos o conhecimento prévio que já tem, aproveitando para explorar outros.

Em outras palavras, o exercício poderia ser relevante se o professor não restringisse essas características, somente com base no texto de cinco linhas ofertado como objeto de análise.

O quarto e quinto exercício, no entanto, apresentam características de língua e de linguagem de base tradicional e também estruturalista. É tradicional, por apresentar na sua maioria, uma proposta de repetição.

Aragão (1993) defende, nesse sentido, que:

Memorização e repetição não devem ser entendidos como sinônimo de aprendizagem, visto que memorizar conceitos ou fórmulas não é aprender.

Aprender passa pela memória, mas não se reduz à memória. Memorizar não provoca relações entre os diversos conhecimentos em processo e os já estruturados. (ARAGÃO, 1993, p. 22).

De outro lado, a atividade apresenta uma concepção de base estruturalista, por tratar da estrutura das palavras, unidades maiores (sílabas) e unidades menores (letras), propondo a identificação da palavra por partes.

Como já mencionado, é interessante reforçar que quando percebemos a língua como código

(conjunto

de

signos

que

se

combinam

segundo

regras),

centra-se

o ensino da língua em listagens de palavras destinadas a memorização, em exercícios repetitivos, em pontos de gramática e concebe-se a linguagem como um código a ser treinado e um comportamento a ser medido.

Equivalente a esta primeira atividade, encontram-se mais duas, no mesmo diário, que consistem em atividades ligadas a concepção de língua e de linguagem tradicional.

Conforme a figura dois é possível observar que se trata de um texto com questionamentos redundantes e sem relevância textual, de análise de um contexto mais amplo. As perguntas não representam um universo capaz de indagar os alunos, despertarnos mesmos, curiosidade, crítica ou reflexão.

Figura 2 – Texto: “O Sonho do Balãozinho”

Era uma vez um balãozinho que caiu no jardim da casa de Zezé numa noite fria de junho.

O balãozinho era azul, todo azul! A garotada o batizou de “Balãozinho Azul”.

Mas o Balãozinho Azul vivia triste, sempre triste. Ele tinha um sonho. Ele queria subir alto, ir até as estrelas.

Até que chegou a alegria noite de São João. A garotada corria pra lá...pra cá...Cida levou doces para a barraquinha. Bete levou lenha para a fogueira.

Marcelo e Renato colocaram bandeirolas. A festa estava tão animada!

Todos gritavam e dançavam perto da fogueira. Comiam doces, pipocas e canjica. Só o Balãozinho Azul estava triste. Ele queria subir alto, muito alto.

De repente, um ventinho frio e mansinho começou a levar o balãozinho para cima.

Que alegria! Viva São João! Estou subindo! ...gritava ele.

E subindo tanto, que chegou ao céu e virou uma estrelinha. Uma estrelinha azul que brilha todo ano, na noite de São João.

Responda no caderno: 1 - Qual é o principal personagem da história?

2 - Qual era o nome dele? Por quê?

3 – Por que ele estava triste?

4 – Quem ajudou o balãozinho ficar alegre?

5 – O que aconteceu com o balãozinho?

6 – Desenhe o balãozinho azul e conte ou escreva uma história diferente sobre ele?

Fonte: Diário da professora do 2º ano do ensino fundamental.

O texto intitulado “O Sonho do Balãozinho”, apresenta características de uma concepção de língua e linguagem tradicional, tendo em vista que se trata de um texto que acaba não despertando curiosidades em relação ao seu conteúdo, por ser bastante explicativo.

Essas características podem ser comprovadas principalmente pelos parágrafos curtos e o contexto fático bastante autoexplicativo, ou seja, as questões relacionadas ao texto são respondidas facilmente, sem demandar do aluno a necessidade de interpretações mais elaboradas, ou até mesmo a possibilidade de variadas interpretações.

Outra característica bastante visível é o relato que envolve o contexto da história, organizado de maneira cronológica que, diferentemente da linguagem literária, não faz rodeios, nem mesmo rompe os acontecimentos das ações. Assim, os textos tradicionais apresentam seus ideais em argumentos lógicos criando relação às ações de seus personagens. No entanto, é importante frisar a importância da metodologia utilizada pelo professor para trabalhar com o texto, pois dependendo dos métodos utilizados por ele, qualquer narrativa poderá tornar-se atraente e motivadora.

Neste sentido, é importante ressaltar que a consciência semântica deve também ser trabalhada pelo professor, no sentido de que é necessário que os alunos identifiquem o

significado das palavras. Com base no texto “O Sonho do Balãozinho”, há uma relação de imagens com palavras que podem até proporcionar o entendimento do contexto, mas em nenhum momento, a atividade se reporta a trabalhar com a consciência semântica.

Pensar também em diferentes dispositivos, como é o caso das ilustrações utilizadas em textos escritos, é importante para que também se discutam como esses podem contribuir para o entendimento e a interpretação das informações disponibilizadas.

Ainda é possível mencionar que segundo Koch (2003), no caso das crianças que estão aprendendo a ler e escrever, planejar atividades com vistas ao desenvolvimento da consciência semântica, implica ampliar o universo vocabular dos textos e temáticas abordadas. Ao explorar diferentes gêneros textuais, convém, também, auxiliá-las a perceber que tipo de expressões mais se repetem e que tipo de expressões não seria apropriadas usar. Essas questões também fazem parte de um trabalho com a consciência semântica.

Diante disso, conforme o exercício da figura dois que traz o texto “O sonho do balãozinho”, há seis perguntas das quais a primeira é: “Qual é o principal personagem da história”? De acordo com o texto, é possível que o aluno confunda facilmente o personagem principal, atribuindo ao Balãozinho ou Zezé, esse papel, ou ainda, aos demais personagens mencionados no texto.

Isso acontece porque a partir de uma perspectiva tradicional de ensino, valoriza-se em grande parte, o certo e o errado como alternativa de aprendizagem. Ou seja, as verdades são impostas sem valorizar a experiência e o conhecimento do aluno, seu modo de ver o mundo.

Já a segunda pergunta se restringe ao gênero masculino, ao questionar “Qual era o nome DELE”? Essa pergunta é um tanto confusa, pois não esclarece se é o nome do personagem do texto ou outro qualquer, não deixa claro o que o professor deseja saber, já que se trata de uma resposta que induz o aluno a responder o “Balãozinho” ou o “Zezé”, já que Zezé no caso desse último personagem, não fica claro no texto se é masculino ou feminino. Essa proposta acontece até a sexta questão, pois as perguntas não exploram em momento algum os possíveis e novos sentidos do texto.

Logo, por meio de atividades como estas, os alunos apenas reproduzirão o que está escrito no texto através da repetição. Diante disso, é necessário frisar que ações como estas, não ajudarão a desenvolver o senso crítico e nem mesmo reflexões mais apropriadas sobre o texto ou questões mais pontuais. Conforme Basso (2015), não é dada ênfase à consciência semântica das palavras que formam o texto, definida como habilidades que permitem ao sujeito refletir acerca dos significados das palavras de uma determinada língua.

A questão de número seis, do mesmo exercício, pede que seja feita a repetição do contexto existente: “Desenhe o balãozinho azul, conte ou escreva uma história diferente sobre ele”. Deve-se frisar que o balãozinho já foi desenhado, que a história já foi contada existindo assim, uma imagem e um relato sobre a história preexistente para os alunos.

Uma sugestão plausível seria primeiramente mostrar somente a figura e solicitar que os alunos escrevessem sua história, para num segundo momento, trabalhar outros sentidos atribuídos ao contexto.

Além disso, pede que os alunos desenhem “o balão” da história, quando poderiam desenhar qualquer outro desenho, para ilustrar o contexto. Este posicionamento de atividades impostas acaba fazendo com que os alunos não consigam expandir sua criatividade e nem mesmo possam interpretar e dar sentidos diferentes à atividade.

O mesmo ocorre com a figura três, a qual consiste na proposta de uma carta enigmática, em que se deve substituir as figuras indicadas pela escrita. Neste sentido, percebe-se uma concepção de língua e linguagem tradicional, em que o texto não apresenta um contexto para compreensão do aluno, apenas uma reprodução do que já está visível nas figuras.

Figura 3 – Texto: “Carta Enigmática: Decifrando a Fábula”

Fonte: Diário da professora do 2º ano do ensino fundamental.

Com base na carta enigmática, pode-se perceber que o teor do seu conteúdo é simples, não apresentando sua proposta principal que é o enigma, já que como o próprio nome sugere é um desafio para a mente pensar e refletir.

As figuras que permeiam o texto são repetitivas e a carta curta, o que acaba contribuindo para um conteúdo simples e monótono, fazendo com que os alunos não atribuam sentidos, significados, mas decodifiquem os símbolos, bastante fáceis, na sua maioria. Além disso, o próprio enunciado pede para que a fábula seja decifrada, reescrever a história e ainda, desenhar novamente o que parece já estar claramente desenhado.

Diante disso, é pertinente observar que o texto apresenta uma linguagem muito simples, incapaz de fazer com que o aluno reflita sobre o que está escrevendo.

Isso leva a crer que nada será acrescentado à experiência de mundo do aluno, somente terá que desenvolver mais uma atividade maçante e sem motivação. Como bem frisa Mourão (2015):

A pedagogia tradicional é marcada por um ensino baseado em verdades impostas, os conteúdos repassados eram basicamente os valores sociais acumulados com o passar dos tempos com o intuito de prepará-los para a vida, e esses conteúdos são determinados pela sociedade e ordenados na legislação independente da experiência do aluno e das realidades sociais, fazendo com que a pedagogia tradicional seja vista como enciclopedista.

(MOURÃO, 2015, s. p.).

Fica clara a ideia de que a atividade que envolve a reescrita, tal como se apresenta na carta enigmática é característica da pedagogia tradicional. Essa perspectiva de ensino da língua é uma das maiores características das práticas ditas tradicionais, pois os professores acreditam que exercícios repetitivos proporcionam aos alunos uma maior possibilidade de aprendizagem sobre os conteúdos abordados.

Essas questões transitam, portanto por uma perspectiva de ensino da língua puramente gramatical, levando em consideração que, na maioria das vezes, a metodologia utilizada é a exposição verbal do professor, em que os alunos devem resolver os problemas atribuídos a eles de maneira mecânica, por meio da memorização da reescrita e da repetição. Conforme Julia (2001, p. 32), a gramática também funciona como um elemento tradicional alienando o indivíduo e fazendo com que ele fique restrito a outras distinções.

Isso, no entanto, não é fato novo, uma vez que a própria história da educação remonta essa metodologia: O ensino clássico, tanto no Antigo Regime quanto no século XIX, comportava também toda uma educação moral contínua, através dos modelos propostos às crianças como exemplo na escolha das versões, dos temas ou dos assuntos a serem desenvolvidos. E não se pode esquecer que a inércia do sistema pode efetivamente mascarar, para os próprios agentes, as finalidades reais das disciplinas que ensinam: um exemplo manifesto disso é o desenvolvimento e o uso da gramática escolar do francês, concebida de início como um simples auxiliar da aprendizagem da ortografia e transformada pouco a pouco em finalidade em si mesma da escola primária (JULIA, 2001, p. 33).

Portanto, até aqui, ficam evidentes traços e propostas de atividades tradicionais, por meio de conteúdos sem proposta reflexiva e/ou crítica, denotando assim, um ensino mecanizado, por meio de repetições, o que se configuram como exercícios puramente

gramaticais. A partir dessa perspectiva, os educandos não podem expor seus conhecimentos, vontades e aspirações, e sim, receber informações que devem ser decoradas e reproduzidas como verdadeiras.

No decorrer da análise do diário da docente, foi possível encontrar atividades que denotam uma concepção de língua e linguagem estruturalista, como a da figura quatro.

Figura 4 – Texto: “Separe em sílabas”

Fonte: Diário da professora do 2º ano do ensino fundamental.

Com base na figura quatro, é possível entender que se trata de um exercício de base estruturalista, uma vez que trabalha com as estruturas da palavra, o conhecimento das propriedades das palavras, ou seja, do elemento lexical do código. De acordo com a

primeira coluna, os alunos deverão identificar o desenho, reescrever a palavra e num outro momento, dividi-las em sílabas. Pode-se perceber que tanto na primeira como na segunda coluna, as sílabas já estão separadas, indicadas pelos quadros, em que os alunos deverão somente preenchê-los de modo que façam a divisão correta das palavras, ou seja, já há um indicador de quantas sílabas a palavra deve ser dividida.

Conforme Mizukami (1986), uma das características do estruturalismo é entender as palavras por meio de sua estrutura, o que na prática, pode ser visto por meio de exercícios fragmentados, os quais muitas vezes não apresentam um contexto em si, mas sim uma análise da palavra ou de suas sílabas propriamente ditas.

Logo, esta vertente considera a palavra como um sistema abstrato, em que há uma independência capaz de produzir seus próprios sentidos e significados. Assim, diante do estruturalismo entende-se o ensino da língua como uma relação entre partículas de palavras que são necessárias para configurar o todo.

Neste contexto, é pertinente mencionar que ao perceber a língua como uma estrutura, é importante enfatizar a consciência fonológica, definida como a “consciência de que as palavras são constituídas por diversos sons ou grupos de sons e que elas podem ser segmentadas em unidades menores”. (MORAIS, 1997, p. 89). Tal conceito é interessante, pois esta ação se refere à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000, p. 53).

Assim, conforme a análise do exercício da figura quatro, a consciência fonológica pode ser descrita como a capacidade de desenvolver habilidades de reconhecimento quanto a produção de rimas, análise, síntese e demais diversificações silábicas, além de realizar correspondência entre fonema10 e grafema11.

Deste modo, fazer o uso de exercícios apenas estruturalistas, por meio de atividades fragmentadas, acabam contribuindo para que os alunos não desenvolvam seu lado crítico e reflexivo e que apenas decorem alguns modelos preestabelecidos, deixando de lado o trabalho com as potencialidades linguísticas. É pertinente frisar, que estas atividades buscam ensinar a estrutura de cada palavra, assim, são bastante comuns e não devem ser de todo abolidas. Porém, devem ser utilizadas de uma forma contextualizada e numa perspectiva de trabalho das diferentes consciências, 10

11

Fonema: São menores unidades de som significativas de uma língua. (BASSO, 2015, s. p).

Grafema: É a representação gráfica dos sons da fala, ou fonemas. (BASSO, 2015, s. p).

que segundo Basso (2015), tendo em vista o vasto rol de atividades podem contribuir de maneira mais significativa para o ensino e para a aprendizagem.

Finalizando, durante a análise realizada no diário da docente alfabetizadora, não foi possível encontrar nenhum exercício que remetesse a concepção de língua e linguagem de base interacionista, sendo pertinente explorar novos estudos sobre o objeto em questão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base no estudo realizado acerca das concepções de língua e linguagem no ensino fundamental, observadas por meio da pesquisa documental do diário da professora alfabetizadora, pode-se perceber que o ensino da disciplina de português nos anos iniciais do ensino fundamental, ainda se baseia em grande parte, no estudo da gramática normativa, levando em conta a necessidade de reconhecer as variações existentes da língua e linguagem, bem como o uso social delas.

Deste modo, em meio as atividades propostas pela professora, apenas encontramos atividades de base tradicional e estruturalista. Com relação aos exercícios interacionistas, não foi possível encontrá-los, uma vez que a docente não utilizou nenhum enunciado em seu diário que pudesse ser comparado a esta concepção.

De acordo com as análises realizadas, pode-se perceber que embora haja uma intenção de reforma curricular no país, vista por meio de documentos oficiais, como é o caso das Diretrizes Curriculares Nacionais, ainda há a necessidade de sempre se repensar a relação entre a teoria e a prática.

Dá-se a disciplina de português esta importância, pois ela não é responsável apenas pela escrita e pela leitura, mas sim, porque demanda dela a interpretação, o entendimento, a exposição de pensamentos que refletem em atitudes, motivações. De certa forma, trata-se de uma disciplina interdisciplinar que será imensamente importante para as demais disciplinas.

E é neste contexto, que deve haver maior preocupação no modo como ela é conduzida, pois precisa ser explicada de modo que os alunos possam visualizar e fazer uso das possibilidades inerentes a ela.

Logo, restringir o ensino da gramática normativa seria o mesmo que eliminar a criatividade, interpretação, cultura dos alunos, sem deixá-los pensar, expressar-se, atribuir sentidos, significados, crenças ou emoções às suas atividades.

Deste modo, o presente estudo concluiu que muito deve ser feito para que o ensino de língua portuguesa possa evoluir no seu sentido mais literal, não procurando as desamarras totais da gramática normativa, mas atribuindo a ela uma nova significação que possa oferecer aos alunos a possibilidade de aprender mais sem, contudo, desvalorizar o conhecimento que já detém, nem mesmo impedir seus pensamentos e atitudes porque não condizem com o que é certo ou errado.

Diante da análise do problema proposto deve-se dizer que para haver uma educação digna, capaz de inculcar nos alunos as possibilidades de aprendizagem, os professores devem repensar seus métodos pedagógicos e educativos de modo que atinjam os educandos em grande parte, motivando-os a aprender e deixando-os livres para pensar e expandir esses pensamentos por meio das suas culturas, conhecimentos e atitudes.

Finalmente, a partir da análise realizada do diário da professora, percebeu-se que a prática que se planejou, tem bases totalmente tradicionais e estruturalistas, medidas pela forma como a docente registrou as atividades propostas e desenvolvidas para sua ação pedagógica em sala de aula. O desafio em repensar essas práticas, a nosso ver, cabe a cada professor e está intimamente ligada a sua experiência, tanto de formação quanto profissional.

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