TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

B IBLIO TE CA N U E V AS O R IE N TA C IO N E S DE LA EDU CA CIO N S ER IE ; FO R M A C IO N D O C E N TE A n d in a , M . A . y S a n ta M a ría , G . A .— A prend izaje de las ciencias so ciales B lo o m , B. S. y c o l. — Taxono m ía de los objetivos de la educación C a s ta g n in o , R. H. — El an álisis literario D e n ie s , E. C ris tin a B. d e — D idáctica del nivel inicial o preescolar d e S a n d e , I. P a rd o d e — D idá ctica de la m a te m á tica para la escuela p rim a ­ ria F a s c e , J . y M a rtiñ á , E. — Cóm o enseñar m a te m á tic a en la escuela prim aria F ra n q u e iro , A. — La enseñanza de las cien c ia s sociales G ia n e lla d e S a la m a , A. y R o u le t, M . — Lógica sim bólica y elem entos de m e ­ todología de la cienc ia G u e rre ro , A. H. — Curso de creatividad G u id o , M a ría R. y L ó p e z K o p u s a r, A n a M . — D id á c tic a de la lengua para la escuela prim aria H u b e rt, R. — Tra tad o de pedagogía general M a lto n i, M. — E ducación y reform as c o ns tituc ion ales (1819-1987) M a n riq u e , A n a M . B o rz o n e d e y G ra m ig n a , S u s a n a — Inic iación a la lectoescritura M a n to v a n i, J. — La educac ión y sus tres problem as M á rq u e z , A d ria n a M. A r p in i d e y O rte g a , A n a L. D u fo u r d e — O rien tacione s para la enseñanza de la filo so fía en el nivel m edio M a rtin , O. R. y M a d rid , E. M . — D idáctica de la educación sexual M a te ri, L ilia E. H. d e y c o l. — Cóm o ev aluar por objetivos M a te ri, L ilia E. H. d e y B a h le r, N. R u th — A dm inistración escolar. P la ­ neam iento institu cion al M a te r i, L ilia E. H. d e y B a h le r, N. R u th — A dm inistració n y organización de los sistem as escolares M e rin o , G. M . — D id ác tic a de las ciencias na turale s M e rlo , J. C . — La litera tura infa n til y su problem á tica N e g r o tto , A lic ia D ’ U rb a n o d e y V ic to r ic a , V ilm a G iu d ic e d e — C rec er pe n­ sando. Inform ática en la escuela O s s a n n a , E d g a rd o O., B a rg e llin i, Eva M. y L a u rin o , E ls ie S. — El m a te ria l d i­ dá ctic o en la en señanza de la historia P e rric o n i, G., F e rn á n d e z , M., G u a rig lia , G . y R o d ríg u e z , A. M. — El libro in­ fan til P e rric o n i, G. y W is c h ñ e v s k y , A. — La poesía infa n til V e rm e il, G. — La fa tig a en la escuela

B E N JA M IN S. BLOOM y c o la b o ra d o re s

T a x o n o m ía d e lo s o b j e t iv o s d e la e d u c a c ió n L a c la s ific a c ió n d e la s m e t a s e d u c a c io n a le s M a n u a le s I y I I

D é c im a e d i c i ó n

IIIIIIII

L IB R E R I A " E L A T E N E O " E D I T O R I A L

BUENOS AIRES IIMA RIO 01 JANEIRO CARACAS HAHCIIONA MADRID

MEXICO

B ib lio t e c a N u e v a s O r ie n t a c io n e s d e la E d u c a c ió n S e rie : F o r m a c ió n D o c e n te T í t u lo d e la o b ra o r ig in a l: “ T a x o n o m y o f E d u c a tio n a l O b ie c t iv e s .

T h e C la s s if ic a t lo n o f E d u c a t io n a l G o a ls ” P u b lic a d o p o r D a v id M c K a y C o m p a n y , In c ., N e w Y o rk T r a d u c c ió n d e

Marcelo Pérez Rivas

T o d o s lo s d e re c h o s re s e r v a d o s .

E s t e li b r o n o p u e d e r e p r o d u c ir s e , t o t a l o p a r c ia lm e n t e , p o r n in g ú n m é to d o g r á f ic o , e le c t r ó n ic o o m e c á n ic o , in c lu y e n d o lo s s is t e m a s d e f o t o c o p ia , r e g is t r o m a g n e t o f ó n ic o o d e a li m e n t a c ió n d e d a t o s , s in e x p re s o c o n s e n t im ie n t o d e l e d it o r.

Q u e d a h e c h o e l d e p ó s ito q u e e s t a b le c e la le y N ° 1 1 .72 3 . © 1 9 7 1 , 1972, 19 7 3, 1 9 7 4 , 1 9 7 5 , 19 7 7, 197 9, 1 9 8 1 , 19 8 6, 1990. " E L A T E N E O " P e d ro G a rc ía S .A .

L ib re r ía , E d it o r ia l e I n m o b ilia r ia , F lo r id a 3 4 0 , B u e n o s A ir e s .

F u n d a d a e n 1912 p o r d o n P e d ro G a rc ía .

I. S .B . N . 9 5 0 -0 2 - 5 7 4 0 -8 I m p r e s o e n G r á f ic a Y a n in a R. A r g e n tin a 2 6 8 6 - V . A ls in a - B s . A S e l 2 0 d e A b r il d e 199 0.

IM P R E S O E N L A A R G E N T IN A

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

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

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IN D IC E Prólogo de la edición en castellano ...............................................................................................

MANUAL I: DOMINIO COGNOSCITIVO PA R TE I. INTROD UCC ION Y E X P L IC A C IO N ......................................................................

P re fa c io .................................................................................................................................

H is to ria .................................................................................................................................

P ro b le m a s.............................................................................................................................

Principios de la o rg an iz ac ió n ...............................................................................................

Tres dominios: cognoscitivo, afectivo y p s ic o m o to r...........................................................

Desarrollo del dominio cognoscitiv o....................................................................................

1. Naturaleza y desarrollo de la taxonom ía ..................................................................................

La taxonom ía como método de clasificació n ..........................................................

C ontenido de la clasificació n ...............................................................................................

Principios o rien tad o res..................................

El desarrollo de la tax o n o m ía...............................................................................................

El problema de una jerarquía: clasificación versus tax o n o m ía............................................ ¿Es la taxonom ía una herramienta útil? ..............................................................................

2. Los objetivos educacionales y el desarrollo del c u rric u lu m .....................................................

El conocimiento como una categoría ta x o n ó m ic a ...............................................................

Lo co g n o scib le...................................................................................................................... ¿Qué justifica el desarrollo del con o cim ien to ?....................................................................

Decisiones respecto de los objetivos de conocimiento en la confección de curricu­ lum ................................................................................................................

Naturaleza de las habilidades y capacidades técn icas...........................................................

Artes o capacidades técnicas + conocimiento = habilidades.............................................

Justificación del desarrollo de capacidades y habilidades técnicas intelectu ales.................

3. Problemas relacionados con la clasificación de objetivos educacionales y ejercicios de exa m e n ............................................................................................................................................

Tres niveles de definición en cada categoría tax o n ó m ica.....................................................

La clasificación de o b jetiv o s.................................................................................................

Ejercicios de clasificación de o b je tiv o s ................................................................................

El problem a de clasificar los ejercicios de e x a m e n ..............................................................

Pruebe usted mismo su capacidad para clasificar ejercicios de ex am en ..............................

Clave para la clasificación de los objetivos educacionales...................................................

Clave para la clasificación de los ejercicios de examen .......................................................

PAR TE II. LA TA XO N O M IA Y LOS M A TERIALES ILU STRA TIV O S................................

1.00 Conocimiento ....................................................................................................................

1.10 Conocim iento de datos específicos ..............................................................................

1.20 C onocim iento de los modos y medios para el tratam iento de los datos específicos ..

1.30 Conocim iento de los universales y las abstracciones en un cam po determ in ado......

Examen de los conocimientos c Item de examen ilustrativos...............................................

1.10 Conocim iento de dalos específicos .. ............................................................................

1.20 Conocim iento de lo* modos y medios de tratar los datos específicos..........................

IX 5 7 9 9 10 10 II 13 13 14 15 16 17 19 22 24 25 26 28 29 29 10 33 11 14 36 37 39 42 42 43 45 45 47 51 52 53 54

V

1.30 Conocimiento de los universales y abstracciones de un campo d a d o ..........................

58 60 2.10 T ra d u cc ió n ............................................................................................................................ 61 2.20 Interpretació n................................................................................................................

62 2.30 E xtrapolación................................................................................................................

63 64 Examen de la comprensión e ítem de examen ilu stra tiv o s...................................................

2.10 T rad u cció n ....................................................................................................................

65 2.20 In terp retació n ..... ..........................................................................................................

21 2.30 E xtrapolación...............................................................................................................

3.00 Aplicación .............................................................................................................................

29 El examen de la aplicación. Item ilustrativos de ex a m e n .....................................................

82 Necesidad de ítem nuevos y reales .......................................................................................

82 La habilidad general para resolver problemas versus la aplicación de principios específi­ cos ....................................................................................................................................

82 El diagnóstico del fracaso en los problemas de aplicación...................................................

83 Muestras adecuadas de a p lica ció n .......................................................................................

84 Los tipos de ítem ejemplificados .........................................................................................

84 3.00 Aplicación. Item de examen ilustrativos .......................................................................

85 4.00 Análisis..................................................................................................................................

94 4.10 Análisis de los elem ento s...............................................................................................

95 4.20 Análisis de relaciones....................................................................................................

96 4.30 Análisis de los principios de organización....................................................................

96 Examen de la capacidad de análisis e Ítem de examen ilu s tra tiv o s......................................

97 4.10 Análisis de elem entos....................................................................................................

98 4.20 Análisis de relaciones....................................................................................................

100 4.30 Análisis de los principios o rg an izad o res......................................................................

103 5.00 Síntesis ...................................................................................................................................

'0 4 5.10 Producción de una comunicación ú n i c a ......................................................................

108 5.20 Producción de un plan o de un conjunto de operaciones p ro p u estas..........................

109 5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas.....................................................

109 El examen de la capacidad de síntesis e ítem ilu stra tiv o s.....................................................

110 Tipos de e r r o re s ....................................................................................................................

112 5.00 Síntesis. Item de examen ilu strativ o s............................................................................

112 5.10 Producción de una comunicación ú n i c a ......................................................................

112 5.20 Producción de un plan o de un conjunto de operaciones p ro p u esta s..........................

115 5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas.....................................................

112 6.00 Evaluación .................................................................................

118 6.10 Juicios en términos de la evidencia in te r n a .................................................................

119 6.20 Juicios formulados en términos de criterios externos ................................................

120 6.00 Evaluación. Item de examen ilustrativos..................................................... ................

123 6.10 Juicios form ulados en términos de evidencias in te rn a s ..............................................

123 6.20 Juicios formulados en términos de criterios externos ................................................

124 Apéndice: Versión condensada de la Taxonom ía de los Objetivos de la Educación (Dominio cognoscitiv o).............................................................................................................................

127 MANUAL II: DOMINIO AFECTIVO Prefacio ........................................................................................................................................

137 PARTE I. INTR ODUCCION Y E X P L IC A C IO N ......................................................................

139 1. Revisión del proyecto de taxonomía .........................................................................................

141 Los primeros trabajos efectuados .......................................................................................

141 Valores de la taxonomía ............................................................................................

142 143 Los tres dominios de la tax o n o m ía................................................................................. .

Desarrollo y uso de la taxonom ía en el dom inio cognoscitivo.............................................

145 El comienzo del trabajo en el dominio afectivo ..................................................................

147 2. La necesidad de una clasificación de ¡os objetivos a fectivos ...................................................

149 Evaluación limitada de los objetivos a fe ctiv o s....................................................................

149 Desgaste de los objetivos afectivos.......................................................................................

149 La certificación de los estudios efectuados en escuelas y los objetivos afectivos.................

150 Los objetivos afectivos se adquieren le n ta m e n te ..........................................................

151

2.00 Comprensión .................................................................. ' ....................................................

VI

La enseñanza destinada al aprendizaje afectivo en relación con la destinada al aprendizaje co g n o scitiv o .....................................................................................................................

Clarificación de objetivos cognoscitivos y afectivos ...........................................................

Contribuciones de una taxonomía de los objetivos a fe c tiv o s .............................................

3. Bases para la clasificación del dominio a fe c tiv o ......................................................................

La búsqueda de un continuo afectivo ..................................................................................

La internallzación. Su n aturaleza........; ...............................................................................

La internalización tal como aparece en la estructura d éla ta x o n o m ía ................................

Relación entre la estructura del dominio afectivo y los términos afectivos c o rrie n te s ........

La relación de la internalización con el desarrollo de la co n c ie n c ia ....................................

La neutralidad de la ta x o n o m ía ...........................................................................................

R e su m e n ...............................................................................................................................

4. La relación entre el dominio afectivo y el cognoscitivo .............................................................

La unidad fundam ental del o rg a n is m o ................................................................................

La arbitrariedad de los esquemas clasificadores..................................................................

El componente afectivo de los objetivos co g n o scitiv o s.......................................................

Relaciones entre las categorías taxonómicas de am bos dominios .............................. ....

O tras relaciones entre los dominios cognoscitivo y a fe c tiv o ...............................................

Los objetivos cognoscitivos como medios para la obtención de metas afectivas ...............

Los objetivos afectivos como medios para alcanzar metas co g n o scitiv as..........................

La realización simultánea de metas cognoscitivas y afectiv as.............................................

Algunas diferencias entre los dominios cognoscitivo y afectivo relacionadas con la si­ tuación escolar ..................................................................................................................

R e su m e n ...............................................................................................................................

5. La clasificación de los objetivos educacionales y las mediciones en el dominio a fe c tiv o .......

La clasificación de o b jetiv o s.................................................................................................

Clasificación de los ítem de exam en.....................................................................................

Clave para la clasificación de los objetivos del dominio a fe c tiv o ........................................

Clave para la clasificación de los ítem de examen del dominio afectiv o ..............................

6. Un nuevo enfoque del curriculum, la evaluación y la investigación educacional....................

La realización de los objetivos y com portamientos a fe c tiv o s.............................................

Relaciones entre el dominio cognoscitivo y el afectivo.........................................................

Otros problemas de investigación.........................................................................................

PAR TE II. TA XON OM IA DEL DOM INIO AFECTIVO: ESQUEMA CLASIFICATORIO. OBJETIVOS EDUCACIONA LES ILUSTRATIVOS. ITEM DE EXAM ENES ILUSTRA­ TIVOS ......................................................................................................................................

In tro d u cció n .........................................................................................................................

1.0 Recibir (atender) .................................................................................

1.1 Conciencia ........................................................................................

1.2 Disposición a recibir .................................................................................................. , 1.3 Atención controlada o selectiva.....................................................................................

2.0 Responder .............................................................................................................................

2.1 Consentimiento en resp o n d er.........................................................................................

2.2 Disposición a responder ..........................

2.3 Satisfacción al responder ............................................................................................

3.0 Valorizar ............................................................

3.1 Aceptación de un v a lo r ..................................................................................................

3.2 Preferencia por un v a lo r ................................................................................................

3.3 C om prom iso.....................................................

4.0 Organización ...........................................................................................................................

4.1 Conceptualización de un v a lo r.......................................................................................

4.2 Organización de un sistema de valores ..........................................................................

5.0 Caracterización por un valor o complejo de valores ..............................................................

5.1 C onjunto g en e ra liz a d o ..................................................................................................

5.2 Caracterización ................................................................

Apéndice: Versión condensada del Dominio afectivo de la Taxonom ía de los Objetivos de la Educación ................................................................................................................................. . . . ............................................................

Bibliografía ................................

152 153 154 155 155 158 161 163 165 168 168 169 169 170 171 172 175 175 177 179 180 180 182 182 186 189 189 190 193 196 196 201 203 .104 205 211 215 220 221 2.15 229 236 237 240 243 247 247 250 255 256 259 264 271

V I]

.

P ró lo g o de la edición en castellano La educación es una tarea impuesta a la libertad humana para realizar un modelo de hombre y de sociedad, presente en la conciencia colectiva y deseado en la medida en que representa los ideales del conjunto comunitario. La tarea educativa supone el libre al­ bedrío, es decir, la capacidad de aceptar o rechazar el modelo propuesto, de desarrollarse en los canales elegidos e incluso de cambiar el rumbo y el sentido de sus propios objetivos.

La labor form ativa contiene siempre un cúmulo de esperanzas y, también, una po r­ ción de incógnitas y riesgos. Es un desafío a la condición esencial del hombre con relación al ser o no ser, y a los deberes y compromisos que se hace necesario asumir para alcanzar la realización personal y la plenitud humana.

En la actualidad, la educación entra cada vez más po r la senda de las ciencias sujetas a la precisión de conceptos, a la experimentación, a la planificación y a las previsiones. Las ciencias del comportamiento humano aportan hechos y teorías que obligan a los agentes de la tarea pedagógica a manejarse, en su propio ámbito, con las técnicas y los recursos que les brindan los métodos experimentales, en fu n ció n de criterios de rendimiento y eficiencia. Ya no podem os concebir el proceso educativo como fru to de la intuición, de la improvisación o de la inspiración artística, aunque también sea un arte. H oy debem os considerarlo definí tivamente comprometido con la experimentación e investigación de las ciencias positivas que indagan en el plano de la dinámica de la conducta humana. Esta tarea de conceptúan zación científica, de precisión y de sistematización estructurada está invadiendo todas tas manifestaciones de! proceso de la form ación humana, tanto en el dominio de los medios como en el de los fines, ya sean generales o específicos.

L a sensación de dificultad en la determinación de los objetivos de la educación y de ¡as concretas experiencias de aprendizaje para alcanzarlos es lo que resalta en este libro, fr u to de un trabajo en común y de muchos años de decantación, conformación y adaptación al contexto real de las ciencias. Los autores son conscientes de que han logrado concretar solo el comienzo de una tarea con proyecciones mayores, e instan a continuar investigaciones que permitan completar e integrar la taxonomía en todas sus posibilidades.

L a nueva tarea que se han impuesto las ciencias de la educación no significa descono cer los aportes positivos logrados en siglos anteriores, sino que, p o r el contrario, es una continuación en profundidad de lo que la sabiduría de filó sofos y educadores nos viene trasmitiendo desde antaño. Todos los grandes pedagogos han señalado que la educación e\ una tarea de paciencia, un proceso lento, continuo y sistemático de adquisición de conocí mientos, de incorporación de hábitos, de aprendizaje de habilidades y destrezas e internall zación de pautas de conducta, asimilados mom ento a m om ento y día tras día. N o existe un camino fácilm ente transitable hacia el resultado final. La dificultad es lo que convierte a la función educativa en un desafío a la capacidad creadora y a la auténtica vocación proje sional del docente. De aquí que la misión pedagógica no pueda ser asumida sino por los verdaderos maestros, los que además del título deben aportar voluntad e idoneidad para cumplir su cometido.

La determinación de los objetivos que debe proponerse el educador no puede en cerrarse en compartimientos estancos ni expresarse en una multiplicidad de mosaicos ¡neo nexos, sino que debe integrarse con sentido estructural, porque el destinatario es el hombre pleno, la totalidad de la persona humana. Este es uno de los mayores méritos de tiloom y IX

sus colaboradores: recordarnos a maestros, evaluadores y especialistas en curricula que el hombre no es solo inteligencia y no se agotan sus potencialidades en el plano de los conoci­ mientos intelectuales. Generalmente se ha considerado a la persona humana como una re­ alidad pensante, con abstracción de su sensibilidad y de sus acciones. El ser humano es una totalidad; no ejercita su facultad de pensar sin experimentar al mismo tiempo emociones y sensaciones en el conjunto de su persona: pensamiento, emoción, sensación y acción son manifestaciones de las vivencias omnicomprensivas del individuo. T ax o n o m ía de los o b je ­ tivos de la educación muestra que la educación se dirige a todo el hombre y que sus objeti­ vos deben abarcar la persoña completa, tal como se revela realmente.

Es deseable, y hasta necesario, que los programas escolares incluyan entre sus objeti­ vos, ju n to a los de orden cognoscitivo, aquellos del dominio efectivo y psicomotor, refor­ zando estos últimos a fin de que no sufran el proceso de “erosión” que siempre ha contri­ buido a marginarlos. En esta perspectiva se procurará evaluar no solo los conocimientos, sino también los intereses, las actitudes, el desarrollo del carácter, la sociabilidad, la adap­ tabilidad y su grado de “internalización ”, E sto supone, por una parte, la revisión y renova­ ción de los programas y, p o r la otra, un cambio fundam ental en el proceso pedagógico: ya no bastan las clases magistrales, las conferencias, las discusiones o las reuniones de grupo; es necesario ponerse en contacto con la vida, la naturaleza y el medio que influye en no­ sotros. Solo así podem os esperar que la institución educativa logre plenamente su cometi­ do.

Otro de los méritos de este libro consiste en denunciar que la determinación de los ob­ jetivos educacionales traducidos en los programas escolares ha sido comúnmente expresada en conceptos muy simples y demasiado amplios. Frases y términos tales como: “pensa­ miento critico, solución de problemas, pensamiento creativo, comprender las ideas de los demás y expresar las propias de manera efectiva”, etcétera, señalan metas m uy vagas y ge­ nerales. Para tales enunciados no es posible adecuar, y en consecuencia evaluar, experien­ cias de aprendizaje concretas. En la práctica diaria del aula se hace evidente la dificultad de alcanzar tales objetivos, requeridos form alm ente p o r los programas escolares de múltiples países. Los maestros y educadores necesitan manejar conceptos más específicos en relación con las conductas exigidas y que permitan un mayor control de la eficacia de las actividades educativas.

A l abocarse al estudio de la personalidad y a las características del proceso enseñanzaaprendizaje, las ciencias del comportamiento humano han puesto en tela de juicio los es­ quemas demasiado generales de los curricula escolares. Esta constatación pone al descu­ bierto la necesidad urgente de un trabajo interdisciplinario de investigación y experimenta­ ción que exprese en conceptos precisos y definidos las metas que deben proponerse los programas educativos. L a investigación en el campo educativo debe asumir el problema y reflejar con mayor objetividad y realismo las metas concretas de la form ación humana.

La obra de Bloom y sus colaboradores viene a cubrir la brecha que existe en todas par­ tes entre los objetivos educativos y su definición, generalmente m uy diluidos cuando no ex­ cesivamente ambiguos, y la tarea concreta de realizarlos a nivel aula en la relación directa entre educador y educando. En consecuencia, la taxonomía funciona como un puente entre los objetivos generales y lo que debe ser el desarrollo concreto del curriculum en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Ianalmente es válido resaltar la oportunidad de esta traducción destinada a los países de habla hispana que en mayor o menor medida están enfrentando un proceso de cambio y ni tualización de sus sistemas educativos, p o r lo que se hace perentoria la inclusión en los planes de investigación de trabajos de taxonomía de los objetivos educativos. Por lo gene­ ral nuestros países no tienen programas sistemáticos coherentes y continuos de investiga­ ción v experimentación pedagógica; incluso en muchos de ellos no existe siquiera la infra­ estructura científica y humana como para encarar seriamente estas tareas. Pero como la tendencia y la preocupación general se expresa en la voluntad de Henar estas lagunas, im­ porta sugerir que los programas de investigación y experimentación se elaboren sobre la ha X

se de un conocimiento veraz de las propias realidades, y especialmente sobre el elenco de carencias y anacronismos de la práctica pedagógica y, además, en relación con prioridades que respondan a las necesidades Concretas de la form ación docente y del proceso enseñanza-aprendizaje para hacerlo vivo, operante y eficiente.

Los técnicos de la educación y los docentes enriquecerán su idoneidad y ampliarán sus panoramas con esta obra, aunque esté referida a la realidad escolar, social y humana de los Estados Unidos. Por analogía o por contraste puede servir a las necesidades de la reforma en nuestros países. Los aportes de la educación comparada no deben limitarse al parangón de los sistemas y las estructuras educativas, sino también, y fundam entalm ente, a los aspec­ tos reales y operativos de la psicopedagogía y de la didáctica.

T ax o n o m ía de los objetivos de la ed u cació n puede parecer un libro difícil, y quizá lo sea para el que solo quiera asomarse a la superficie de los problemas educativos. En un or­ den de cosas semejantes, bien podrían aplicarse en este caso las palabras de Whitehead: “Siempre que se escribe un libro de texto de verdadero valor educativo, con toda seguridad algún crítico dirá que es difícil enseñar con él. Naturalmente que ha de ser difícil enseñar con él. Si fuera fácil, el libro debería ser quemado, pues no puede ser educativo” (Los fines de la educació n). E l libro es denso y ha sido elaborado con gran rigor científico y, po r lo tanto, tiene indudable valor para la escuela y para la docencia. Su contenido orienta en la línea de los nuevos intereses técnicos de la educación y sugiere los métodos para trabajar científicamente en la determinación de los objetivos y de las operaciones de aprendizaje y evaluación consecuentes.

Con el aporte de obras de este tipo, tos dirigentes de la educación y los docentes teñe mos en nuestras manos un instrumento útil para lograr que la escuela del presente y del fu turo llegue a ser realmente nueva, eficiente y completa. Además, se nos plantea la incita ción a ahondar las conclusiones en nuestra propia experiencia profesional y en la labor ot gánica de la investigación. Es un compromiso que corresponde asumir perentoriamente.

A n to n io F. Salo nia

XI

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MANUAL I

D O M IN IO C O G N O SC IT IV O Benjam in S. Bloom,

de la Universidad de Chicago M ax D. Engelhart,

de los JĂşnior Colleges, Chicago Edward J. Furst,

de la Universidad de Michigan W alker H. H ill,

de la Universidad del Estado de Michigan David R. Krathw ohl,

de la Universidad del Estado de Michigan

L is ta d e p a r tic ip a n te s q u e c o n tr ib u y e ro n a l d e s a r r o llo d e la ta x o n o m ía c o n s u a s is te n c ia a u n a o m á s d e ta s c o n fe re n c ia s c e le b ra d a s d e s d e 1949 h a s ta 1953.

A N D E R S O N , G O R D O N V. U n iv e rs id a d d e T e x a s

G A G E , N. L. U n iv e rs id a d d e Illin o is

B L O O M , B E N J A M IN S. U n iv e rs id a d de C h ic a g o

H A R R IS , C H E S T E R W .

U n iv e rs id a d d e W is c o n s in

C H U R C H IL L , RUTH C o lle g e d e A n tio q u ia

H A S T IN G S , J. T H O M A S U n iv e rs id a d d e Illin o is

C R O N B A C H , L. J. U n iv e rs id a d d e Illin o is

H E IL , L O U IS M. C o lle g e d e B ro o k ty n

D A H N K E , H A R O L D L „ J r.

U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

H IL L , W A L K E R H. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

D E T C H E N , L ILY C o lle g e p a ra M u je re s , d e P e n n s y lv a n ia

HO R TO N , C LA R K W. C o lle g e d e D a rm o u th

D R E S S E L, P A U L L. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

K R A T H W O H L , D A V ID R. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

D Y E R , H E N R Y S. S e rv ic io d e E x á m e n e s E d u c a c io n a le s

L O R E E , M . R AY U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e L o u is ia n a

E B E L , R O B E R T L. U n iv e rs id a d d e io w a

M A Y H E W , L O U IS B. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

EN G ELH AR T, M AX E s c u e la s P ú b lic a s d e C h ic a g o

M c G U IR E , C H R IS T IN E U n iv e rs id a d d e C h ic a g o

F IN D L E Y , W A R R E N S e rv ic io d o E x á m e n e s E d u c a c io n a le s

M c Q U IT Y , J O H N V. U n iv e rs id a d d e F lo rid a

F U R S T , E D W A R D J. U n iv e rs id a d d e M ic h ig a n

M O R R IS , J O H N B. U n iv e rs id a d d e M is s is s ip p i

A Ralph IV. Tyler, cuyas ¡deas sobre evaluación han sido una fuente constante de estímulo para sus colegas examinadores y cuya energía y paciencia nunca nos faltaron.

PARTE I

IN TR O D U C C IO N Y EX PLIC A C IO N

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P refa cio “ Taxonom ía: Clasificación, especialmente de animales o plantas, según sus relaciones natura­ les . .

Webster’s New Collegiate Dictionary, Springfield, Mass.; G. & C. M erriam C o., 1953, pág.

871.

L a m ayoría de los lectores h a b rá oíd o h a b la r de las taxonom ías bio ló gicas, que perm i­ ten la clasificación en categorías tales co m o filum , clase, o rd en , fam ilia, género, especie, variedad. L os biólogos h an e n co n trad o q u e sus taxonom ías son p articu larm en te útiles co ­ m o m edio p a ra aseg u rar la exactitu d de las com unicacio nes relativas a su ciencia y p ara co m p ren d er la organización e in terp retació n de las distintas partes del m u n d o anim al y ve­ getal. E ste libro es u n in te n to de c o n stru ir u n a tax o n o m ía de los o b jetivos educacionales.

T iene co m o p ro p ó sito se n ta r los fu n d am en to s de u n a clasificación de las m etas de n uestro sistem a de educación. Se esp era que, en general, p u e d a p restar a p o y o a to d o s los m aestros, ad m in istrad o res, especialistas profesio nales e investigadores ocu p ad o s en ios problem as re­ lativos al curriculum y la evalu ació n. T iene so b re to d o el p ro p ó sito de ayudarles a discutir con m ay o r precisión este o rd e n de problem as. P o r ejem plo, algunos m aestros creen que sus alu m n o s deb erían “ co m p ren d er verd ad eram en te” , o tro s desean que los estu d ian tes “ Ínter nalicen el co n o cim ien to ” y h a b rá aú n o tro s q u e p retenden q u e “ cap ten el núcleo o esencia” y “ c o m p ren d an en p ro fu n d id a d ” . ¿Q u ieren decir to d o s ellos la m ism a cosa? E s­ pecíficam ente, ¿qué hace u n estudiante q u e “ v erd ad eram en te c o m p re n d e ” y q u é deja de hacer c u a n d o n ó co m p ren d e? Si p u d ieran referirse a la taxonom ía c o m o c o n ju n to de clasi ficaciones estan d arizad as, los m aestros p o d ría n d efin ir térm inos ta n nebulo sos com o los recién m encio n ad o s, lo cual facilitaría el in tercam b io de in fo rm ació n so b re los desarrollos cu rricu lares y los recursos p a ra la evaluación en q u e están tra b a ja n d o . T a l in tercam bio es co n frecuencia fru stra to rio en la actu alid ad , p o rq u e dem asiado a m en u d o lo que supcrli cialm ente parece ser u n á re a de acu erd o en tre las escuelas desaparece en c u a n to tal cuando exam in am os los térm inos descriptivos que se u san .

M ás allá de to d o esto, sin em bargo, la ta x o n o m ía debería ser fu en te de ayuda c o i i s tru ctiv a en relación co n estos problem as. L os m aestros q u e están a b o c a d o s a la tarea de e la b o ra r u n curriculum ten d rían q u e e n c o n tra r aq u í u n am plio m arg en de m etas educa cionales y resu ltad o s posibles en el área cognoscitiv a (usam os “ co gnoscitivo” de tal mane ra q u e in clu ya activid ades co m o reco rd ar y v o lv e rá tra e r a la conciencia el conocim iento a p re n d id o , pen sar, resolver problem as, crear). L a co m p aració n de las m etas de sus curricu lum actuales con la varied ad de resultados posib les puede sugerir o tro s fines adicionales q u e q u izá deseen in cluir. C o m o u n a a y u d a m ás usam os objetivos elegidos de distin tas m aterias de estu d io (au n c u an d o la m ay o ría de ellas c o rresp o n d a a los ciclos supe riores) co m o ejem plos p a ra ilu strar cad a u n a d e las categorías de la tax o n o m ía. D ichos ejem p lo s .sugieren la clase de objetivos q u e p o d ría n incluir en sus p ro p io s curriculum.

E l uso de la tax o n o m ía tam bién puede facilitar la obtención de u n a cierta perspectiva respecto de los énfasis conferidos a cierto s co m p o rtam ien to s en c o n ju n to s específicos de planes de educación. A sí, p o r ejem plo , u n m aestro qu e clasifícalas m etas de una unidad de en señ an za p o d rá d escu b rir q u e todas e n tra n en la categoría ta xonóm ica de recuperar o re 7

c o rd a r conocim ientos ad q u irid o s previam ente. R epasando las categorías taxonóm icas verá q u e , p o r ejem plo, quizá sea conveniente incluir algunos fines referentes a la aplicación de este conocim iento o al análisis de las situaciones en las cuales tal conocim iento h a b rá de usarse.

Los e ncargados de la confecció n d e curriculum p ro b ab lem en te en cu en tren q u e la ta x o ­ n o m ía les ayuda a especificar los o b jetiv o s de tal m an era que resulta m ás fácil p lan ificar las experiencias de ap ren d izaje y p re p a ra r los m edios ad ecu ad o s p a ra la evalu ació n. V olviendo al ejem plo del uso del té rm in o “ co m p re n sió n ” h a b rá m aestros que u sarán la tax o n o m ía p a ra decidir cuál de los d istintos sig nificados es el que b u scab an : si éste im plicaba que el es­ tu d ia n te debería tener suficiente conciencia de u n a situación d eterm in ad a o de u n fenóm e­ n o com o p a ra p o d e r describirlo en térm in o s ligeram ente diferen tes de aquellos en que origi­ nalm ente se hizo, su uso co rresp o n d ería a la categoría “ T ra d u c c ió n ” . U n a com prensión m ás p ro fu n d a se refleja en el p lan o inm ediatam ente superior de la taxonom ía: la “ In te rp re ­ ta c ió n ” , o sea, aquel en el cual se espera del estu d ian te que resu m a y explique el fenóm eno en la descripción q u e de él haga. H ay to d av ía o tro s niveles taxonóm icos que el m aestro p o d ría usar p a ra in d icar u n a “ co m p ren sió n ” aú n m ás p ro fu n d a . R esum iendo, ta n to los m aestros com o los encargados de elab o rar pro g ram as de estudio o curriculum e n c o n tra rán en esta tax o n o m ía u n m odelo relativam ente conciso p a ra el análisis de los resultados ed u ca­ cionales en las áreas cognoscitivas de re c o rd a r, pen sar y resolver problem as.

Después de clasificar los objetivos que desean m edir, los m aestros y exam inadores p o d rán referirse al estu d io de los problem as que im plica la evalu ació n de tales fines. E ste m anual incluye sugerencias constructivas p a ra la m edición de cad a clase de o b jetiv o s, y ofrece algunos ejem plo s de los diversos tipos de ítem que h an sido aplicados p o r o tro s exa­ m inadores.

A lgunos investigadores h an en c o n tra d o que las categorías de la tax o n o m ía son útiles com o m arco p a ra a n a liz a r el p roceso ed u cativ o y su fu n cio n am ien to . P o r ejem plo, la C o ­ misión A E R A — que estu d ia los “ criterio s p a ra evalu ar la efectividad de los d o cen tes” — sugiere su em pleo en el análisis del éxito lo g ra d o p o r el m aestro en la enseñanza e sc o la r.1 B loom las usó p a ra in vestigar los d iferentes tipos de ap ren d izaje q u e aparecen d u ra n te las conversaciones en clase.2 Igualm ente im p o rta n te es el hecho de q u e las relaciones psicoló gi­ cas utilizadas en las clasificaciones p u ed en sugerir in vestigaciones psicológicas q u e am p liarían la co m p ren sió n del proceso ed u cativ o y de los m edios p o r los cuales el que ap ren d e cam bia en u n a d eterm in ad a direcció n.

C ualquiera de esto s usos, sin em b arg o , exige u n a co m p ren sió n clara de la e stru c tu ra de la taxonom ía y de los principios seguid os en su construcció n y o rganización. E sp eram o s que ello p u ed a lograrse con relativa facilidad m ediante el estu d io de los capítulo s in tro d u c ­ torios. A dem ás, sugerimos que el lector se remita desde el principio y repetidamente a la

versión condensada de la taxonomía que hemos colocado al fin a l del manual, en un apéndi­ ce, para facilitar la consulta. E sta versió n d a u n a visión p a n o rám ica del sistem a de clasifi­ cación, ofrece breves definiciones de las categorías y copia alg unos ejem plo s de los o b je ti­ vos correspondientes a cad a categoría. A l facilitar la ráp id a referencia y la co m p ren sió n global del p ro y ecto , la versió n c o n d en sad a d em o strará ser u n a de las partes más valiosas del libro. L a breve revisión del m arco h istó rico ju n to con la descripción de los p ro b lem as y la organizació n del proyecto de ta x o n o m ía q u e ocu p an el resto de este p refacio pued en orien tar u n poco m ás al lecto r. L a P a rte I del m anual tiene p o r finalidad p resen tar u n a vi­ sión p ro fu n d a de los prin cip io s seguidos en el desarrollo y organización de la tax o n o m ía, desarrollar en el lector u n a com prensión d e la natu raleza y significado del do m in io co g n o s­ citivo, y ay u d ar a en ten d er cóm o p u ed en clasificarse d istin to s o b jeto s en u n a tax o n o m ía. * Rcm mers, H . H ., y o tro s, “ R ep o rt o f th e C o m m itteee o n th e C riteria o f T e ach er E ffectiveness” , Review o f Educalional Rese­

arch. 22 (1952), págs. 245-246.

2 B looin, B. S ., “ T h e T h o u g h t P rocesscs o f S tu d en ts ¡n D iscussion” , en S idney J F ren ch , A ccenl on Teaching, N ueva Y o rk , H a rper and B ros., 1954.

8

L a P a rte II es la tax o n o m ía p ro p iam en te dicha. C o n sta de las categorías taxonóm icas dispuestas en el m ism o o rd en en que ap arecen en la versión co n d en sad a al final del m anual y en el índice. C a d a u n a de ellas contiene, sucesivam ente, 1) u n a definición de la categoría, 2) objetivos ilustrativos, 3) u n a discusión de los p roblem as y de las consid eracio nes que se h a n de ten er en cu en ta c u an d o se tra ta de c o m p ro b a r la realización de los objetivos y 4) ejem plo s de ítem qu e pued en servir p a ra c o m p ro b a r el éxito lo g rad o . C a d a ejem plo es a n a ­ lizado brevem ente p a ra n o ta r cuáles so n los requisitos q u e debe satisfacer el estu d ian te y có m o los puede o b ten er.

H is to r ia

L a id ea de este sistem a de clasificación to m ó fo rm a p o r p rim era vez en u n a reu n ió n de exam inadores que asistieron a la C onvención de 1948 celebrada p o r la A sociació n P sicoló­ gica de los E stad o s U n id o s, en B osto n. E n esta reu n ió n se m o stró in terés p o r conseguir un m arco teórico que pu d ie ra facilitar la co m u n icació n entre los exam in ad o res. E l gru p o creyó q u e tal m arco favorecería enorm em ente el in tercam b io de m ateriales de exámenes y de las ideas relativas a la fo rm a de tom arlos. A d em ás p o d ría estim ular el d esarro llo de las investi­ gaciones sobre p ru eb as y exámenes y, en p a rtic u la r, el de aquellas q u e se refieren a la rela­ ción entre ésto s y la educació n. D espués de extensas discusiones se llegó al acu erd o de que la m ejo r m anera de o b ten er tal m arco teó rico consistiría en d esarro llar u n sistem a de clasi­ ficació n de las m etas educacio nales, ya q u e éstas proveen las bases p a ra la estru ctu ració n de los curriculum y exám enes y representan el p u n to de p a rtid a de g ran p a rte de nu estra inves tigació n sobre educación.

E sta convenció n fue la prim era de u n a serie de reuniones in fo rm ales de exam in adores, celebradas an u alm en te. C ongregado en distin tas universidades cad a a ñ o , con alg unas m o­ dificacio nes en la lista de los p articip an tes, este g ru p o h a co n sid erad o los p roblem as implí citos en la organización de u n a clasificación de los objetivos educacio nales. T am bién se ocupó de discutir m uchos o tro s pro b lem as relacionados con la ta re a exam inadora y la in vestigación sobre el tem a. E ste es el prim er p ro d u c to de aquellas reunio nes.

L a com isión m en cio n ad a en la p o rta d a fue encargada de o rg an izar y p o n er por escrito las distintas partes de la sección “ co gnoscitiva” de la tax o n o m ía, m ien tras el gru p o couli n u a b a tra b a ja n d o en el d esarro llo de la sección “ afectiv a” . Sin em b arg o , hasta el présenle, el g ru p o sigue siendo in fo rm al, no estru c tu ra d o , sin m iem bros estables ni las au to rid ad es usuales. E n tales condicio nes corresponde a la com isió n y al e d ito r asu m ir la rcspon-.altlll d ad de esta publicación. T o d a crítica co n stru ctiv a ten d ría que hacerse llegar tan to a lo-, i c-, ponsables com o a to d o s aquellos que h a n p a rtic ip a d o en u n a o m ás de las reuniones - e le bradas p o r el g ru p o .

P r o b le m a s

U n o de los p rim eros problem as p lan tead o s en nuestras discusiones fue el de si era po sible clasificar los objetivos educacionales. Se señaló qu e estáb am o s in te n ta n d o o rd en ar le nóm enos que n o p o d ía n ser observados o m an ip u lad o s de la m ism a m anera concreta que aquellos con q u e tra b a ja n las ciencias físicas o bio ló gicas, cam pos en los cuales ya se han d esarro llad o tax o n o m ías de elevado o rd en teó rico . Sin em bargo, el criterio del gru p o fue que los objetivos educacio nales fo rm u lad o s en térm inos de co n d u cta tienen su co n tra p a rti da en el c o m p o rta m ie n to de los in div id uos, el cual puede ser observado y descrito, y q u e es tas afirm acio nes descrip tivas pueden ser clasificadas.

E n las prim eras reunio nes se expresó a lg u n a preocupación p o r el hecho de que la exis tcncia y uso de la tax o n o m ía pudiera inhibir el pensam iento y la planificación original de los m aestros responsables de la estru ctu ració n de curriculum, sobre to d o si se lim itaban a elegir los fines a p a ren tem en te más deseables de la lista provista. P en sar cuáles podrían ser

los objetivos de la educación, definirlos y relacionarlos con la enseñanza co n creta y los p ro ­ cedim ientos de exam en sería, según se d ijo , u n asp ecto fu n d am en tal de la lab o r creativa de los m aestros. Se sugirió que la tax o n o m ía sería más útil p a ra quienes ya h ab ían iniciado y llevado h asta u n a eta p a avanzada el pro ceso de elab o ració n de objetivos y curriculum.

Se expresó el tem or de que la ta x o n o m ía c o n d u je ra a u n a frag m en tació n y a to m iz a ­ ción de los p ro p ó sito s educacionales, de tal m a n e ra que las partes y piezas o rd en ad as en la clasificación fu eran en realidad muy diferentes de la fin alidad que h ab ia servido de p u n to de p a rtid a , considerada com o u n to d o . P ese a q u e se reconoció a q u í la presencia de u n p e ­ ligro m uy real, u n a de las soluciones p ro p u e sta s, en apariencia suficientem ente razo n ab le, fue la de estru ctu rar la tax o n o m ía a u n nivel de generalización lo b a sta n te elevado co m o p a ra reducir a un m ín im o las pérdidas p o r fragm entación. Al ofrecer categorías p rin c ip a ­ les, así com o subcategorías, la taxonom ía o frece la posibilidad de elegir el nivel de clasifica­ ción que vio lentará m enos el en u n ciad o del objetivo. M ás a ú n , el carácter je rá rq u ic o de la tax o n o m ía capacita al lector p a ra c o m p ren d er con m ayor clarid ad la ubicació n que o cu p a u n a finalidad d eterm in ad a en relació n co n o tras.

Principios de ia organización

Al discutir los principios a que debía obedecer el desarrollo de la tax o n o m ía se aco rd ó que ésta sería un sistem a educacio nal-ló gico-psicoló gico de clasificació n. El o rd en de e n u n ­ ciación de estos térm in o s expresa el énfasis co n que se su b ray an los d istin to s prin cip io s q u e p o d rían co n trib u ir a ta l d esarro llo . Es decir, que deberían prevalecer las consid eracio nes de orden educacio nal. E n ta n to sea factible la delim itació n de las áreas correspondientes a ca ­ da categoría, h ab ría q u e relacionarlas con las distinciones que los m aestros p o n en en p rá c ­ tica al planificar curriculum o seleccionar las situaciones de ap ren d izajes. Es posible que ellos no establezcan las distincio nes q u e h arían los psicólogos al estu d iar y clasificar la c o n ­ d u cta hum an a; p ero , si u n o de los prin cip ales valores de la tax o n o m ía consiste en m e jo ra r la com unicació n en tre ed u cad o res, las distinciones educacionales te n d ría n que consid erarse com o de p rim o rd ial im p o rtan cia. E n segundo lu gar, la tax o n o m ía debería ser u n a clasifica­ ción lógica, en el sen tid o de d efin ir los térm inos con la m ayor precisió n posible y usarlos coherentem ente. P o r últim o , la tax o n o m ía h a b ría de co rresp o n d er de m anera a rm o n io sa cor. las teorías y prin cip io s psicológicos pertinentes y generalm ente aceptados.

Se aco rd ó , adem ás, que al c o n stru ir la taxonom ía se evitarían en lo posible los juicios de valor respecto de los objetivos y co m p o rtam ien to s. E sta n eu tralid ad acerca de los p rin ci­ pios y filosofías de la educación p o d ría lo grarse m ediante u n sistem a que perm itiera la inclusión de objetivos pro p u esto s p o r distin tas tendencias. A sí resu ltaría dable clasificar to ­ dos los objetivos que pueden enunciarse c o m o descripción del c o m p o rta m ie n to estu d ian til.

T re s dom inios: cognoscitivo, afec tivo y psicom otor

N uestros planes originales se p ro p o n ía n e la b o ra r una tax o n o m ía com pleta en tres á re ­ as: la cognoscitiva, la afectiva y la p sic o m o to ra . El área cognoscitiv a, de la cual se o cupa este m anual, incluye aquellos objetivos q u e se refieren a la m em oria o evocación de los co ­ nocim ientos y al d esarro llo de habilid ades y capacid ades técnicas d e o rd en in telectual. E ste es el dom inio central en el tra b a jo de la m ay o ría de los que actu alm en te se dedican al exa­ men de conocim ientos ad q u irid o s, según los últim os adelanto s en la m ateria. Es el terren o en el cual se h an extendido la m ayor p arte de los trab ajo s recientes sobre estru ctu ració n de curriculum, y en el cual pued en en co n trarse las definiciones de objetivos m ás claras, en su form ulació n verbal com o descripciones del co m p o rtam ien to estu d ian til. P o r estas razones com enzam os aquí n u estro tra b a jo y ésta es la p rim era de nuestras obras que se publica.

U na segunda p arte de la taxonom ía es el área de lo afectivo. Incluye aquellos objetivos q u e describen cam bio s en los intereses, actitu d es y valores, el d esarro llo de apreciacio nes y 10

u n a ad ap tació n ad ecu ad a. U na g ran p a rte del tiem po que pasam os reunidos se usó en in ­ te n ta r u n a clasificación de los objetivos inclu id os en este do m in io . H a sido u n a tarea com pleja que todavía dista m ucho de h ab er sido co m p letad a satisfacto riam en te, pues hay varios problem as que la dificultan. Las finalidades que caen d e n tro de esta área n o son fo r­ m u lad as con precisió n y en la p ráctica, los m aestros no parecen ten er u n a idea muy clara de cuáles son las experiencias de ap ren d izaje ap ro p ia d a s p a ra alcan zar aquéllas. Es difícil describir las conductas ap ro p iad as en relación co n o tro s objetivos, desde el m o m en to en q u e los sentim iento s y em ociones interio res son ta n significativos, en su do m in io , cóm o las m anifestacio nes de u n a co n d u cta d eterm in ad a. A l mism o tiem po, adem ás, nuestros m éto ­ dos de com p ro b ació n y exam en en el cam p o afectivo no han lo g rad o su p erar to davía las fa ­ ses más elem entales. E speram os p o d er co m p letar la lab o r, p ero nos resultaría im posible predecir u n a fecha de publicació n.

U n tercer d o m in io es el del área m an ip u lativ a o de habilid ad m o to ra . A u n q u e recono­ cem os su existencia, en co n tram o s que se h a h echo ta n poco al respecto en las escuelas se­ cu n d arias o m edias que nos parece que el d esarro llo de u n a clasificació n de este tip o de o b ­ jetivos no serviría de m ucho en el presente. N os resu ltaría útil recibir co m en tario s sobre es­ te a su n to de aquellos m aestros y tra b a ja d o res educacio nales que se in teresan especialm ente en este cam po de la educació n.

D e s a r r o llo d e l d o m in io c o g n o s c itiv o

E s muy n a tu ra l q u e n o hayam os q u erid o p u b licar este m anual sobre el área cognosciti­ va sin o b ten er la m ayor can tid ad posible de co m en tario s y críticas. L os m iem bros del grupo h an discutido la tax o n o m ía con sus colegas en las in stitu cio nes d o n d e tra b a ja n , con estu diantes ya grad u ad o s en las especializaciones de curriculum y exám enes, así com o con otros g rupos de m aestros, p rofesores y especialistas en educación. Se hizo u n a presentació n más form al del tra b a jo en u n sim posio de la A sociación Psicológica de los E stados U nid os, ce leb rad o en C hicago en 1951.3 Pese a todos estos m edios de com unicación, todavia sentim os q u e nos son necesarios los com entarios, sugerencias y críticas de un g ru p o m ayor y más rep resen tativ o de ed u cad o ­ res, m aestros, p rofesores e investigadores de la educació n. P o r esta razó n nos satisfizo el arreglo hecho con L o n g m an s, G reen y C o m p a ñ ía de im prim ir u n a edició n prelim in ar de 1.000 ejem plares antes de la publicación del m anual en su versió n defin itiv a. La edición prelim inar fue enviada a gran núm ero de p rofesores de escuelas secundarias, adm in istra dores, directo res de curriculum y especialistas en investigación educacional. Se les pidió q u e leyeran cu id ad o sam en te la edición prelim in ar y nos ofrecieran sugerencias y criticas, así co m o ejem plos de objetivos y m ateriales de exam en y tests. R espondieron con gran ge nero sid ad , y la presente versión del m anual ha to m a d o en co nsideración m uchas de sus ide­ as. Les estam os sum am ente agradecidos p o r el tiem p o y la dedicació n que invirtieron cu es te tra b a jo .

P o r lo ta n to , este m an u al es verdaderam ente el p ro d u c to de u n gru p o . Es el resultado d irecto del p ensam iento en com ún de más de tre in ta personas que asistiero n a las co n feren ­ cias sobre la tax o n o m ía. Se basa en el tra b a jo de innum erables exam inadores, especialistas en curriculum y m aestro s. V arios cientos de lectores de la edición p relim inar contribuyeron con sus críticas, sugerencias y m aterial ilu strativ o . L a com isión que asu m ió la responsabili d ad de escrib ir el presente texto espera que el m an u al ju stifiq u e la en o rm e can tid ad de tiem p o y los esfuerzos d edicados p o r todos aquellos q u e to m a ro n p arte en el proceso. C onside­ ram os que el tra b a jo vale la pena si la tax o n o m ía resulta de valor co m o m edio de com uni

3 Sim posio : T h e D evclop m cnl o í a Tn xononiy o f E d u c atio n al O b jccliv es, H . H . Rerom crs, P resíd em e. Particípam e-.: B. S, llh m m , d o m in io in telectual; D. R. K rath w o h l, dominio aftc tlv o . In te rv in iero n en la discusión: O . K. Bu ros, O . H . M owrcr y J. M . S taln ak cr Q u in cu a g ésim a n ovena R eu n ió n A n u al d e la A sociación l'sic«ilógica d e los E sta dos U nid o s. 31 ag, a 5 se t., C hic ago, Illinois

c a tió n d e n tro del cam p o educacio nal, y lo som etem os al lector en la esperanza de q u e esti­ m u lará el p en sam ien to y la investigación so b re estos problem as.

P u e sto que éste es u n m anual en el cual se describe e ilustra u n esquem a clasificador, se advierte al lector q u e n o debería leerlo co m o si en él se n a rra ra o expusiera el desarro llo de u n tem a fácil d e seguir sin interrupciones desde el principio h asta el fin. E s posible q u e se obtenga m ayor p rovecho si p rim ero se lee la in tro d u cció n y la versió n co n d en sad a de la ta ­ x onom ía, a fin de lograr u n a visión general de la o b ra. El capítulo sobre objetivos ed u ca­ cionales y d esarro llo de curriculum, seguido p o r el capitulo sobre clasificación de dichos objetivos y ejercicios de exám enes, lo p o n d rá n en condiciones de alcan zar u n a c o m p re n ­ sión más p ro fu n d a de la taxonom ía y sus posibles usos. L as restantes secciones del volum en — la taxonom ía co n objetivos ilustrativos y tests— d eben leerse solam ente si el lecto r e n ­ cu en tra que d eterm in ad a sección co rresp o n d e a sus intereses específicos en la docencia, la estructuración de curriculum, el exam en o los p roblem as de investigación educacional.

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N atu raleza y desarrollo de la tax onom ía La taxonom ía com o m étodo de c la sifica ció n

E l prin cipal p ro p ó sito en la elab o ració n d e u n a tax o n o m ía d e los objetivos ed u ca­ cionales es facilitar la com unicación. E n n u estras prim eras consid eracio nes del proyecto, lo concebim os com o u n m éto d o p a ra m e jo ra r el intercam bio de ideas y m ateriales en tre los exam inadores, así co m o entre otras personas o cu p ad as en la investigación educacio nal y el d esarro llo del curriculum. P o r ejem plo , el u so de la tax o n o m ía c o m o u n a ay u d a en la defi nición y clasificación lo más precisas posible de térm inos defin id os de m an era ta n vaga co m o “ p en sam ien to ” o “ solu ció n de p ro b le m a s” p o d ría n ay u d ar a u n g ru p o de escuelas a discernir las sim ilitudes y diferencias en tre las m etas de sus d istin to s p ro g ram as institu cio nales. D ichas escuelas así ten d rían la p o sib ilid ad de c o m p a ra r e in tercam b iar exám enes, tests y o tro s recursos de evalu ació n usados en la ta re a de determ in ar la efectividad de sus p ro g ram as. P o d rá n , p o r lo ta n to , de ese m o d o com enzar a co m p ren d er de m anera más co m p leta la relación en tre las experiencias de ap ren d izaje o frecidas p o r estos program as y los cam bio s q u e tienen lugar en sus estu d ian tes.

D esde este p u n to de vista, la tarea de p ro d u c ir u n a tax o n o m ía, que es u n a clasificación d e los resultados educacionales, resulta a n á lo g a al desarro llo d e u n p la n p ara clasifica! libros en u n a biblioteca. O , dicho de u n a m an era m ás a b stra c ta , es co m o estab leen sím bo los p a ra desig nar clases de objetos que tienen algo en com ún co n o tro s de la misma clase E n u n a biblioteca, estos sím bolos pueden ser p alab ras com o “ ficción” , “ ensayos” , y se ¡tplt carán a clases de libros que tienen algo en com ún. Si el problem a consiste esencialmente <n e n c o n tra r nuevos sím bolo s p a ra las clases, cualquier c o n ju n to de sím bolos, núm eros, slla b as sin significado sem ántico o palabras elegidas arb itra ria m en te p o d rá cum plir la función desead a. A sí, p o r ejem p lo , podríam os u sa r los sím bolos “ F ” y “ E ” para dcnotai “ ficció n ” y “ en say o s” . A dem ás, com o los sím bolo s seleccionados n o tienen el p ropósito de significar p o r sí m ism os que u n a clase d e te rm in a d a es de u n o rd en m ás elevado que o tra , o q u e hay u n a relación p articu lar de cualq u ier tip o entre las clases, será posible elegirlos ar b itrariam en te. Los ró tu lo s de “ ficció n” y “ en sa y o ” n o im plican que u n a clase de libros sea m ejo r, m ás a b stra c ta o m ás com pleja q u e o tra.

P o r supuesto, u n a clasificación de este tip o n o puede ser u n a fan tasía priv ada, pues so lo resulta valiosa si la u san los que, tra b a ja n d o en u n a mism a área de activid ad, desean com unicarse en tre sí. L as clasificaciones de “ ficció n ” y “ en say o ” , p o r tan to ,ú n icam en te tienen valo r si son las q u e usan los bibliotecarios. L a aceptació n de las clasificaciones poi los usuarios potenciales será m ucho más fácil si los nom bres de las clases son suficiente m ente fam iliares y se las d efine de m an era precisa y práctica. P o r consig uiente, p o d rá espe rarse q u e un esquem a de clasificación p ara bib liotecas goce de m ayor acep tació n si usa tér m in os com o “ ficción” , q u e ya san de uso co rrien te, y si se d efine “ ficció n ” de tal m anera

II

que cualquier bib lio tecario com petente p u ed a determ in ar con facilid ad cuáles son los libros que en tran en esta categoría.

E n resum en, pu es, la prin cip al ta re a p a ra establecer cualq u ier clase de tax o n o m ía c o n ­ siste en seleccionar los sím bolos a p ro p iad o s, definiéndolos de m an era precisa y p ráctica, y asegurando, p o r o tro lado, el consenso de aquellos que deberán u sa r la ta x o n o m ía. De m a ­ nera sim ilar, el desarrollo de u n a clasificación de los objetivos educacio nales requiere la se­ lección de u n a lista ap ro p iad a de sím bolos que representen todos los tipos prin cip ales de re ­ sultados educacionales. D espués v en d rá la ta re a de definir estos sím bolos con la suficiente precisión com o para hacer posible y facilitar la com unicació n en tre m aestros, profesores, adm inistradores, planificadores de curriculum, exam in adores, investigadores e d u cacio n a­ les y todos los que de la mism a m anera d e b a n usar la taxonom ía. F inalm ente, q ueda la ta ­ rea de poner a prueba la clasificación y de aseg u rar el consenso de quienes han de usarla.

Contenido de la cla sifica ció n

A ntes de co n stru ir un esquem a clasificador debe q u ed ar bien en claro qué es lo que u n o se propone clasificar. E sto n o constituye u n problem a p articu larm en te dificil c u an d o lo que se ordena son libros. Las descripciones de curriculum, sin em bargo, están fu n d ad as en criterios muy diferen tes, com o lo so n las descripciones del co m p o rtam ien to do cen te, de m éto dos didácticos o de los co m p o rtam ien to s que se espera lograr en el estu d ian tad o . C o ­ m o exam inadores e investigadores en educación, los prin cip ales fenóm enos que nos in tere­ sa tom ar en cu en ta son los cam bios prod u cid o s en los individuos com o resultado de sus ex­ periencias educativas. Tales cam bios pueden ser representados p o r el enunciado glo bal de los objetivos de u n a u n id ad educacio nal o p o r la descripción real de los co m p o rtam ien to s estudiantiles considerados com o pertinentes p a ra la realización de tales fines. T am bién és­ tos p o d rán inferirse a p a rtir de las tareas, pro b lem as y observaciones usados p a ra exam inar o evaluar la presencia de estos co m p o rtam ien to s.

O pinam os q u e, a u n c u an d o los objetivos, m ateriales y técnicas de exam en p o d ría n es­ pecificarse en u n a can tid ad casi ilim itada, las conductas estu diantiles relacionadas con esos objetivos pueden consig narse en u n núm ero relativam ente reducido de clases. P o r lo ta n to , esta taxonom ía ha sido concebida com o u n a clasificación de los co m p o rtam ien to s e stu ­ diantiles que rep resen tan los resultados deseados del proceso educativo. Se d a po r supuesto que, esencialm ente, p o d rá observarse el m ism o tip o de co m p o rtam ien to d e n tro del ám b ito ab arcad o por las m aterias de estu d io corrientes en los diferentes niveles de la educació n (elemental o prim aria, interm edia, m edia, su p erio r) y en diversas escuelas. P o r lo ta n to será posible aplicar un único gru p o de clasificaciones en to das estas situaciones concretas.'

D ebe señalarse que n o estam os in te n ta n d o clasificar los m étodos de enseñanza usados p o r los m aestros, las m an eras com o los docentes se relacio nan con sus estu diantes o las d is­ tintas clases de m aterial de in strucció n que usan . N o in tentam os clasificar tam p o co las m a ­ terias de estu dio o los contenidos did ácticos. E stam os clasificando el co m p o rtam ien to que la educación aspira a obtener o d esarro llar en los estudiantes: las m aneras en que las p e rso ­ nas deberán actu ar, pen sar o sentir com o resu ltad o de haber p a rtic ip a d o en alg una u n id ad de instrucció n. (En la p arte de la tax o n o m ía que desarrollam os en este m anual solam ente se presentan las conductas pro p u estas en relación con actos m entales o con el p en sam ien to .)

R econocem os que la conducta real de los estu diantes, después de h ab er co m p letad o la u n id ad de instrucció n, puede diferir ta n to en g rad o com o en calid ad de la conducta pro ­ puesta especificada p o r los objetivos. Es decir, los efectos de la in strucción pueden ser tales q u e los estu diantes no ad q u ieran m ediante el ap ren d izaje una cierta habilid ad deseada o u n d eterm in ad o nivel de perfecció n; incluso es posib le que no desarro llen en ab so lu to la h a b i­ lidad p ro p u esta. E ste a su n to concierne a la calidad de la educación im p artid a. E l énfasis del m anual está en o b ten er evidencias del g ra d o en que los estudiantes han a p ren d id o los co m p o rtam ien to s deseados y p ropuestos. Q u ed a fu era de la ta rea que nos hemos p ro p u esto 14

la determ inación del valor que puede conferirse a los distinto s g rad o s de realizació n de los objetivos educacionales.

C onviene d estacar que los co m p o rtam ien to s p ro p u esto s, especificados p o r los o b je ti­ vos, n o incluyen m uchas conductas q u e los psicólogos estén interesados en clasificar y e stu ­ d iar. U n a de las razones es que los c o m p o rtam ien to s p ropuestos rep resen tan las m etas so­ ciales im puestas a los jóvenes p o r su so ciedad o cu ltu ra . P o r lo ta n to , n o incluyen aquellas co n d u ctas indeseables o anorm ales d esap ro b ad as p o r la sociedad. D e m an era sim ilar, cier­ tos actos n aturales y n o socializados, que p o d ría n ser de interés p a ra el psicólogo, posible­ m ente queden fuera del m arco ab a rc a d o p o r la taxonom ía.

N uestros estudio s actuales sobre el área afectiva nos in dican q u e la natu raleza selectiva de los co m p o rtam ien to s p ropuestos será m ucho m ás evidente aú n que en el dom in io cog­ noscitivo. A ello a p u n ta el hecho de que inclu yam os objetivos q u e especifican la a d a p ta ­ ción social y em ocio nal del in div id uo en el te rre n o afectivo.

Principios orientadores

C om o la determ inación de las clases y sus títulos es, en algunos sentidos, arb itraria, se­ ría posible ofrecer u n a can tid ad casi in fin ita de m aneras de div idir y d en o m in ar los d o m i­ nios de los resultados educacio nales. A fin de o rien tar nuestra elección de u n único sistem a clasificador, y p a ra que el p ro d u cto de n u e stro tra b a jo sea más fácil de com prender y u sar, establecim os alg unos prin cip io s o rien tad o res. E n prim er lu gar, p u esto que la taxonom ía d eb erá usarse en relació n con las unidades y p rogram as educativos existentes, opin am os que las principales distinciones entre las clases d eb en reflejar, en gran p a rte , las m ism as que los m aestros efectú an en la práctica entre los c o m p o rtam ien to s estu diantiles. E stas distin ciones se ponen de m anifiesto en las form as en que los docentes fo rm u lan los objetivos de la educació n. T am bién aparecen en sus planes de curriculum, m aterial docente y m éto dos de enseñanza. Las subdivisiones de la tax o n o m ía tienen el p ro p ó sito de reconocer estas dis tinciones hasta d o n d e sea posible hacerlo.

U n segundo p rin cip io es que la tax o n o m ía debe responder a u n desarrollo lógico y soi in tern am en te co h eren te. E sto implica que cad a térm ino tiene que ser defin id o y usad o de m an era coherente a to d o lo largo de la tax o n o m ía. A dem ás, cad a categoría perm itirá su subdiv isió n lógica, claram en te definible, h asta el p u n to y g rad o q u e se considere necesario y útil.

U n tercer prin cip io consiste en que la tax o n o m ía debe coincidir con nuestra in terprrin ción actu al de los fen ó m en o s psicológicos. D eb erán evitarse aquellas distinciones que resul taren insostenibles desde el p u n to de vista psicoló gico, a pesar de que sean efectu adas i rg a la rm ente p o r los m aestros. A dem ás, las diferenciacio nes que p arecen im portantes pslcoló gicam ente, au n q u e los educadores no las realicen, han de ser consideradas favorablem ente com o distinciones posibles de la clasificación. Q uizás haya que repetir que la taxonom ía dista m ucho de ser u n esquem a clasificador de to d o s los fenóm enos psicológicos, puesto q u e se ocupa solam ente de los c o m p o rtam ien to s p ro p u esto s p o r la educació n.

U n c u a rto prin cip io sostiene que la clasificació n debería ser u n esquem a p uram ente descrip tivo, en el cual p ueda representarse cada u n o de los tipos de m etas educacionales de la m an era más n eu tral posible. P o r ejem plo, el sistem a decim al de clasificación p ropuesto p o r Dewey p a ra las bib liotecas describe to d as las clases de libros. N o indica el valor o cali d a d de u n a clase d eterm in ad a en relació n con o tras, ni d eterm in a el n ú m ero o tip o de libros q u e u n a biblioteca debe poseer. De m an era sim ilar, y a fin de evitar la parcialidad y para no favorecer u n p u n to de vista a costa de o tro s criterio s viables, hem os in te n ta d o que la laxo nom ía sea neutral, ev itan d o térm in os q u e im pliquen juicio s de valor y tra ta n d o , al misino tiem po, de que la tax o n o m ía sea lo más inclusiva posible. E sto significa que en ella pueden estar representados todos los tipos de trasfo rm ació n del co m p o rtam ien to subrayados por cualquier in stitución, u n id ad educacional o filosofía de la educació n. O tra form a de dccli 15

lo m ism o: cu alq u ier o b jetiv o que describ a u n co m p o rtam ien to p ro p u e sto debería ser clasificable d e n tro de este sistem a. P o r o tro lad o , la tax o n o m ía p ro b ab lem en te incluye u n a va­ ried ad de c o m p o rtam ien to s m ay o r q u e la su b ra y a d a p o r cualq u ier escuela, curso o filo so ­ fía. Así, p o r ejem plo, es probable que u n curso posea objetivos clasificables en cuatro de las categorías, y o tro d istin to , so lam ente en tres, y así sucesivam ente.

E n u n sentido, sin em bargo, la tax o n o m ía n o es p o r co m p leto n eu tral, pues, co m o ya lo hemos m encio nado, se tra ta de u n a clasificació n de c o m p o rtam ien to s p ro p u esto s. N o p o d ría usarse para clasificar planes educativos q u e no especifiquen conductas estu diantiles, o en los cuales se utilice u n so lo té rm in o , co m o , p o r ejem plo, “ co m p ren sió n ” o “ u n buen c iu d a d a n o ” , sin an alizarlo previam ente, p a ra describ ir los resultados p ro p u esto s. S o la­ m e n te pueden clasificarse aquellos p ro g ra m a s capaces de d etallar los co m p o rtam ien to s es­ tudiantiles propuesto s.

El desarrollo de la taxonom ía

T eniendo presentes los prin cip io s recién m encionados com enzam os n u estro tra b a jo reuniendo largas listas de objetivos educacionales, to m ad o s de n u estras institu cio nes y d e la bib liografía sobre la m ateria. D eterm inam os qué p arte de cad a o b jetiv o en u n ciab a el com ­ p o rtam ien to p ro p u esto y cuál expresaba el co ntenido u o b je to de la co n d u cta. D espués tra ­ tam os de en co n trar divisiones o grupos d e n tro de los cuales p u d ie ra n ubicarse dichos co m ­ portam ientos. P a ra com enzar, nos lim itam os a aquellos objetivos den o m in ad o s c o rrien te­ m ente “ co n o cim ien to ” , “ habilid ades intelectuales” y “ capacid ades técnicas de o rd en in te­ lectual” . (E sta área, a la que d en o m in am o s “ dom in io cognoscitivo” , tam bién p o d ría describirse com o la que contiene los co m p o rtam ien to s de reco rd ar, razo n ar, resolver problem as, fo rm a r conceptos y, a u n q u e en u n a m edida lim itada, p en sar creativam ente.)

L uego procedim os a div idir los objetivos cognoscitivos en subdivisiones, p a rtie n d o de los co m p o rtam ien to s m ás simples p a ra llegar a los más com plejo s. D espués in ten tam o s en­ c o n tra r la fo rm a de d efin ir estas subdiv isio nes, y hacerlo de tal m o d o que to d o s los que es­ táb am o s tra b a ja n d o con el m aterial p u d iéram o s com unicarnos en tre n o so tro s al h a b la r de los objetivos específicos y los m ateriales de exam en y co m p ro b ació n que h ab rían de in clu ir­ se.

N o hemos conseguido e n c o n tra r u n sistem a de clasificación que p erm ita u n a d istin ­ ció n com pleta y clara. (E sto será discutido m ás extensam ente en el cap ítu lo 3, que conside­ ra los problem as q u e se p la n te a n al in te n ta r o rd e n a r objetivos educacio nales o ejercicios de exam en.) H ay dos p u n to s de vista básicos. E n prim er lugar, pudim os d arn o s cu en ta de algo q u e cualq uier m aestro sabe: es posible que dos alum nos parezcan estar haciendo la m ism a cosa, pero si analizam os la situación resulta n o ser así. P o r ejem plo, dos estu diantes resuel­ ven u n problem a de álg ebra. U n o de ellos p u ed e solu cionarlo de m em oria, h ab ién d o lo re­ suelto anterio rm en te en clase. El o tro n u n ca lo h a hecho antes y debe raz o n a r la solu ció n ap lican d o principios generales. S olam ente podem os distinguir en tre sus co m p o rtam ien to s c u an d o analizam os la relación en tre el p ro b lem a y el trasfo n d o de experiencia de c ad a e stu ­ diante. E sto , ento nces, in tro d u ce u n nuevo asp ecto en la clasificación, a saber, los tra sfo n ­ dos de experiencia de los estu diantes a quienes h a b rá n de aplicarse los objetivos. C o m o se indica en el capítulo 3, éste puede ser un fa c to r m uy im p o rtan te c u a n d o se usa la tax o n o m ía p a ra clasificar los ejercicios de exam en o de com p ro b ació n .

U na segunda dificu ltad p a ra la clasificación de resultados proviene del hecho de que las conductas m ás com plejas incluyen o tra s m ás simples. Si entendem os las descripciones de objetivos educacio nales com o co m p o rtam ien to s p ropuestos q u e los estu diantes d eben exhib ir al com p letar u n p erío d o d a d o de ed u cació n , podem os en ten d er el proceso co m o u n proceso de cam bio . E n c u a n to m aestros, nos p ro p o n em o s q u e las experiencias de a p re n d i­ zaje cam bien el co m p o rtam ien to de los alu m n o s de u n tip o sim ple a u n o más com plejo, au n c u an to éste de alg una m a n eja deberá in cluir los co m p o rtam ien to s del prim er tip o .

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Se p o d rá sostener, de acu erd o con la te o ría de la G estalt, q u e u n co m p o rtam ien to co m p lejo es algo m ás q u e la sum a de los m ás sim ples, o p o d rá considerarse que u n a c o n ­ d u c ta com pleja es to talm en te analizable en sus com ponentes elem entales. D e u n o u o tro m o d o , en ta n to los co m p o rtam ien to s m ás sencillos p u ed an entenderse com o com ponentes de los m ás com plejo s, será posible concebir el pro ceso educativo co m o u n a lab o r que cons­ tru y e a p a rtir de los elem ento s simples. A sí, u n c o m p o rta m ie n to p a rtic u la r, clasificado de u n a m an era d a d a en u n m o m en to , p o d rá desarrollarse e integrarse co n o tro s p a ra fo rm ar u n a co n d u cta m ás co m p leja, la cual deb erá clasificarse de alg u n a o tra fo rm a. P a ra en ­ c o n tra r u n so lo lu gar q u e co rresp o n d a a c a d a tip o de co m p o rta m ie n to , la tax o n o m ía debe organizarse desde las clases simples hacia las m ás com plejas. A fin de lograr la coherencia de la clasificación se a d o p ta rá , adem ás, u n a regla de p rocedim ientos q u e obligue a colocar c a d a co m p o rtam ien to especifico en la clase m ás co m p leja en q u e sea posible y pertin en te hacerlo.

Sin em bargo, al h ab er especificado q u e las clases d eb erán organizarse en orden de co m p lejid ad creciente, hem os excedido el sim ple esquem a clasificador q u e p ro p o n ía , al principio, u n a serie de categorías sin o rd en am ien to je rá rq u ic o o de ran g o . L a próxim a sec­ ción a p u n ta a este problem a.

El problem a de una jerarquía: c la sifica ció n versus taxonom ía

H a sta aq u í hem os venid o u tilizando los térm in o s “ clasificació n” y “ ta x o n o m ía ” casi co m o si fu e ra n intercam biables. Será necesario, sin em bargo, q u e exam in em os las reía ciones en tre estos térm inos p o rq u e, estrictam en te h ab lan d o , n o son equiv alentes. L as taxo no m ías, en p a rtic u la r las aristo télicas, resp o n d en a ciertas reglas estru ctu rales que exceden en com plejidad las n o rm as de u n sistem a clasificador. M ientras q u e éste puede poseer ele­ m en to s a rb itra rio s, u n sistem a tax o n ó m ico n o debe hacerlo. U n a tax o n o m ía ha de estai c o n stru id a de tal m a n e ra qu e el orden de los térm in o s co rresp o n d a a alg ú n orden “ real” de los fenóm enos rep resen tad o s p o r aquéllos. U n sistem a clasificador p uede ser considerado co m o válido cu an d o se a ju sta a los criterios de co m u n icab ilid ad , u tilid a d y capacid ad suge ren te; u n a tax o n o m ía, en cam bio, debe d e m o stra r su coherencia co n los p u n to s de visia le óricos q u e resultan de la investigación del c am p o q u e in te n ta o rd e n a r.

C o m o educadores y especialistas en investigació n educacional, nos interesa una inves tigación a largo plazo sobre la naturaleza de los fen ó m en o s q u e nos o c u p a n , y ningún con ju n to simple de térm inos y definiciones p o d ría servir p o r sí m ism o c o m o h erram ienta salís fa c to ría p a ra la c o n d u cció n de tal estu dio . A fin d e o rd e n a r los fen ó m en o s necesitamos un m é to d o que de p o r sí revele las relaciones significativas entre ellos. E ste es el problem a InV.i co de u n a ta x o n o m ía: o rd e n a r los fenóm enos de ta l m o d o que el o rd en am ien to señale alga ñas de sus p ro p ied ad d es esenciales, así co m o la in terrelació n en tre los fenóm enos oulrn n d o s. L os m iem bros del g ru p o dedicado a co n feccio n ar la ta x o n o m ía dedicaron m ucho tiem p o a la b ú sq u ed a de u n a teoría psicológica q u e ofreciese bases sólidas para la ordena ció n de las categorías taxonóm icas. R evisam os teorías sobre la p erso n alid ad y el a p reu d i/n je , pero n o logram os e n c o n tra r u n p u n to de vista único q u e, en nu estra op in ió n , d in a c u e n ta de to d as las variedades de c o m p o rta m ie n to representadas p o r los objetivos educa cio nales q u e in ten táb am o s clasificar. A regañadientes nos vim os obligados a p ensar, ju n io co n H ilg a rd ,1 que c a d a u n a de las teorías del ap ren d izaje d a cu en ta co n b a sta n te habilidad de algunos fen ó m en o s, p e ro resulta m enos a d e c u a d a en relación con o tro s. N ecesitaríam os u n a teo ría del ap ren d izaje co n u n a cap acid ad de síntesis m ucho m ay o r que cualquiera til­ las actu alm en te disponib les. O pinam os q u e n u e stro m éto d o de o rd e n a r los resultados de la ed u cació n h a rá posib le d efin ir en to d a su a m p litu d la variedad de fenóm enos que tal teoría 1 Hilgard, E. R., Theories o f learninR (Century Psychology Series), Nueva York: Appleton C entury-C rofts, 1948.

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debe explicar. L a tax o n o m ía tam bién p resen ta u n o rd en co herente co n el resu ltad o de las investigaciones, y p o r lo ta n to debería ofrecer alg unas claves p a ra la teo ria q u e p o d ría d e­ sarrollarse. E ste es u n p ro b lem a ex trem ad am en te com plejo ; pese a q u e todavía n o ha sido resuelto de m anera p o r com p leto satisfacto ria, la o p in ió n de los au to res es q u e ya hem os realizado algún p ro g reso significativo en la direcció n buscada.

T al com o la hem os o rg an izad o , la ta x o n o m ía contiene seis clases principales: 1.00 C onocim iento 2.00 ‘C o m prensión 3.00 A plicació n 4.00 Análisis 5.00 Síntesis 6.00 E valu ació n A unque es posible concebir distintas fo rm as de o rd e n a r estas clases prin cip ales, la que p roponem os representa algo del orden je rá rq u ic o de las d iferentes clases de objetivos. T al com o los hemos d efin id o , los objetivos de cad a clase em plean muy p ro b ab lem en te los co m ­ p o rtam ien to s incluidos en las clases anteriores, en el o rd en de la lista, y están co n stru id o s sobre éstos. El lecto r p o d rá e n co n trar en la versión co n d en sad a de la taxonom ía, en el A péndice, u n a defin ició n breve de cada u n a de las clases y sus subclases. E n la P a rte II de este m anual se h allará u n tra ta m ie n to más d etallad o de la taxonom ía.

N uestro in ten to de o rd e n a r los co m p o rtam ien to s a p artir de los más simples p a ra lle­ g a r h asta los más com plejos se fu n d ó en la id ea de que u n co m p o rtam ien to simple p a rtic u ­ la r p o d ría in tegrarse ju n to con otros, tam bién simples, p a ra llegar a fo rm ar u n o más com plicado. P o d ría decirse, p o r lo tan to , q u e nuestras clasificaciones responden al prin ci­ pio de que los com portam ientos del tip o A co n fo rm an u n a clase; los del tipo A B, o tra, y los del tip o A B C , o tra clase m ás. Si éste es el o rd e n real, que va de lo m ás simple a lo m ás com plejo, ha de estar re lacio n ad o con u n o rd e n de dificultad según el cual los problem as q u e requieren sólo el c o m p o rta m ie n to A se resolv erán correctam ente con m ayor frecuencia q u e los que necesitan el A B . H em os estu d iad o u n gran núm ero de p roblem as que ap arecen en nuestros exámenes generales, y se han e n c o n tra d o pruebas que ap o y an esta hipótesis, A sí, p o r ejem plo , los p roblem as que exigen conocim iento de hechos específicos se resuel­ ven de m anera co rrecta con m ay o r frecuencia q u e aquellos que requieren el conocim iento de los universales y abstracciones de u n c a m p o d ad o . Los p roblem as p ara los cuales hay q u e saber prin cip io s y concepto s son, a su vez, so lu cio nados más a m enudo q u e los que d e­ m a n d a n ta n to el conocim iento de los principios com o alguna h abilidad p a ra aplicarlo s a si­ tu acio nes nuevas. Los que requieren análisis y síntesis son más difíciles que los que exigen com prensión. A lgunas tablas confeccionadas a p a rtir del ren d im ien to de los alum nos en pru eb as com puestas de ítem correspondientes a u n o de los niveles más simples de la taxo nom ía, en co m p aració n con lo que d e m o stra ro n en otros exámenes com puestos de ítem re­ feridos a niveles m ás com plejo s, p ro b a ro n q u e el b a jo rendim iento es m ás frecuente c u a n ­ d o los problem as son m ás com plejos, m ien tras que se obtienen calificaciones m ás altas c u an d o son más sencillos. L a p ru eb a o b te n id a p o r nosotros n o es com pletam ente satisfac­ to ria, pero es evidente q u e hay u n a in co n fu n d ib le tendencia q u e señala en la dirección de u n a je ra rq u ía de clases de c o m p o rtam ien to s a co rd e con nuestro in te n to de clasificarlos.

Pese a que, p o r so bre to d o , nos ha in teresad o el dom inio cognoscitiv o, dedicam os p a r­ te de nuestro esfuerzo a p en sar en el p ro b lem a de clasificación versus tax o n o m ía, tai com o se aplica en otros cam pos. L a ord en ació n d e las conductas de lo sim ple a lo com plejo , y la diferenciació n de los co m p o rtam ien to s en los tres dom in io s —cognoscitiv o, p sico m o to r y afectivo— fue hecha p rim ordialm ente desde u n p u n to de vista educacional. E s decir, éstas son las distinciones que los m aestros hacen al d esarro llar o estru c tu ra r curriculum y p ro ce­ dim iento s p ara educar. N o so tro s, en c u a n to exam inadores, establecem os diferencias de n a ­ turaleza similar. Sin em bargo, al exam inar el sistem a de clasificación d esarro llad o , n o ta ­ mos u n a dim ensión adicio nal q u e generalm ente no es tenida en cu en ta en los procedim ien-

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to s educativos y de enseñanza. A lo largo de to d a la tax o n o m ía, u n o de los principales hilos co n d u cto res parecería ser u n a cierta escala de progresiv a conciencia o lucidez. Así, po r ejem plo, los co m p o rtam ien to s incluidos en el d o m in io cognoscitivo se caracterizan prin ci­ palm en te p o r u n a lto g rad o de conciencia en el su jeto que m u estra tales conductas, m ientras que los co m p o rtam ien to s correspondientes al do m in io afectivo son m anifestados m ás a m en u d o p o r in divid uos que p resen tan u n nivel de com prensión o lucidez m ucho más b a jo . A dem ás, especialm ente en el do m in io cognoscitiv o, parecería q u e c u a n to m ayor es la co m p lejid ad de los co m p o rtam ien to s, m a y o r es tam b ién la conciencia que el individuo tiene de ellos. C reem os que esto tam bién es válido en los o tro s d o m inios. E videntem ente no hay u n a escala de “ conciencia” que p ueda aplicarse de m anera precisa p a ra c o m p ro b a r la validez de estas especulaciones. N o o b stan te, algunas de nuestras investigaciones sobre los procesos de razo n am ien to que intervienen en la solu ció n de p ro b lem as2 in dican que nuestros estu diantes son capaces de in fo rm a r de m anera m ás co m p leta respecto del p lanteo de u n problem a c u an d o éste es más com plicado, es decir, c u a n d o p uede clasificarse d e n tro de las clases más elevadas de capacid ades técnicas y ap titu d es intelectuales.

Si puede dem ostrarse que el nivel de conciencia es u n a dim ensió n im p o rta n te en la cla­ sificación del co m p o rtam ien to , el hecho p la n te a ría un crecido n ú m ero de cuestiones y señ a­ laría u n nuevo c o n ju n to de relaciones, de g ran in terés p a ra los q u e investigan en el cam po de la psicología edu cacio n al. P o d ríam o s esp erar q u e tales investigaciones ofrecieran una base p a ra explicar p o r q u é los co m p o rtam ien to s que al principio evid encian u n alto nivel de conciencia, después de u n tiem po, y p o r su e jecució n repetida, llegan a hacerse autom áticos y p o n e n de m anifiesto u n b a jo nivel de lucidez. Y quizás ello d iera u n fu n d a m e n to , a u n q u e p arcial, p a ra a c la ra r p o r q u é algunas c o n d u ctas, especialm ente las afectivas, son tan difíci­ les de ap ren d er. T al vez ayude tam bién a co m p ren d er la ex trao rd in aria retención de alg u ­ nos ap ren d izajes, especialm ente los de h ab ilid ad es psicom otoras. ¿Es la taxonom ía una herram ienta útil?

H em os so m etid o este esquem a clasificador a u n a serie de com probaciones, principal m ente en el área de su com unicabilid ad y a m p litu d . U n a de las prin cip ales pruebas de lo p rim ero consistió en d ete rm in a r si un b u en n ú m e ro de educadores co n c o rd a b a con su clasi ficación de los ob jetiv o s educacionales específicos y los m ateriales de examen. I os m iem bros del g ru p o q u e confeccio nó la ta x o n o m ía discutieron la o rd en ació n de algunas l'i nalidades específicas en las distintas categorías y señ alaro n varias am bigüedades e inconsis tencias que hem os tra ta d o de rem ediar. Q uizá la p ru eb a más decisiva dé las clasificaciones y sus definiciones h a sido el in ten to , p o r p a rte d e los m iem bros del g ru p o , de clasificar un n ú m e ro consid erable de Ítem de exam en. U n a de las principales dificultades que se presen ta n c u an d o nos p ro p o n em o s clasificarlos, tal co m o lo ha revelado n u estro estu dio , es la ne­ cesid ad, en to d o s los casos, de saber o su p o n er la n atu raleza de las experiencias educativas previas de los exam inados. A sí, p o r ejem plo, u n p ro b lem a p resen tad o en una prueba ir q u e rirá u n c o m p o rta m ie n to de resolu ció n d e cuestiones b a sta n te co m p lejo si la situación co n q u e se e n fre n ta el alu m n o es nueva, m ien tras q u e no exigirá m ás q u e u n a simple evoca ció n si ya h a p asa d o p o r u n a experiencia de ap ren d izaje en la cual este m ism o problem a fue a n alizad o y discutido. E sto sugiere que, en general, los m ateriales de exam en solam ente p u ed en ser clasificados en fo rm a satisfacto ria p o r la tax o n o m ía c u a n d o se conocen o supo nen los contexto s en los cuales se p lan tean las p ru eb as de exam en.

N o p o d ría d eterm in arse de m anera definitiva la am plitud de u n esquem a clasificador.

R epetidas veces hem os co nfeccionado listas d e los objetivos que se en u m eran en cursos de e stu d io y en to d a la lite ra tu ra pertinente, y hem os in te n ta d o clasificarlos. H asta el monten 2 B lo o m , B. S ., y B rodcr, L o is, Problem-Solving-Processes o f College Students (de la serie Supplementary Educalional Monograph), C h ica g o : U niversity o f C h ica g o P ress, V erano de 1950.

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to se e n c o n tra ro n m uy pocos enunciados d e co m p o rtam ien to e stu d ian til, en el nivel cog­ noscitiv o, q u e n o p u d ie ra n ubicarse d e n tro del esquem a. Sin em bargo, a u n q u e resu lta re la ­ tiv am ente fácil d eterm in ar cuál es la clase general d e n tro de la cual cae u n a d eterm in ad a co n d u cta, to d av ía n o nos satisface del to d o la can tid ad de subclasificaciones disponib les, pues su diversidad n o resu lta ad ecu ad a a la g ran variedad de objetivos q u e hem os in te n ta d o clasificar.

A dem ás de su a m p litu d y su co m u n icab ilid ad , la tax o n o m ía debe satisfacer o tro s dos criterio s p a ra que p u e d a ser co n sid erad a c o m o u n a h erram ien ta eficaz. E n prim er lugar, debe estim ular la elab o ració n teó rica y el pen sam ien to reflexivo respecto de los pro b lem as educacionales. P a ra q u e la tax o n o m ía d em u estre ser u n in stru m e n to útil en m anos d e los investigadores, h a de ay u d arlo s en la fo rm u lació n de hipótesis so b re los procesos de a p re n ­ dizaje y los cam bios q u e se o p eran en el estu d ian te. Si h a de servir a m aestros y ex am in ad o ­ res, debería p ro p o rc io n a r u n a base p a ra el desarro llo de nuevos m éto d o s y curriculum, téc­ nicas de enseñanza y de exam en. E n c u a n to plan p a ra la clasificació n inclusive de los com portam ientos educacionales, su puestam ente de u n alto nivel de organización, te n d ría que constituir el fu n d a m e n to p a ra p o d er d eterm in ar de u n m o d o fácil la disponibilidad de instrum entos ad ecu ad o s d e evalu ació n, técnicas y m étodos, de tal m an era que c ad a ed u c a ­ d o r pueda v alo rar la m edida en q u e le resu ltan provechosos en relación con su tra b a jo .

U sada correctam ente, u n a tax o n o m ía o frecerá tam bién a cada ed u c a d o r u n a fuente suges­ tiva de ideas y m ateriales, lo cual deriv a en u n a gran econom ía de esfuerzos.

Los p rim eros ap u n tes de la tax o n o m ía fu ero n usados am pliam ente. A lg unos exam ina­ dores la e n c o n tra ro n útil p a ra q u e los cuerpos de profesores fo rm u lasen con m ay o r clari­ d a d sus objetivos, al ten er presen te u n a gam a m ás am plia. Las prin cip ales categorías se u ti­ lizaron en varias institu cio nes com o base p a ra la clasificación d e los m ateriales de exam en.

E l paralelism o de objetivos en d istin tas m aterias de estu dio ap arece claram ente d estacad o c u an d o se rep asan m ediante este p ro ced im ien to , q u e sugiere posibles p u n to s de in teg ra­ ció n. E incluso se p o n e de m anifiesto la posib ilidad de trasferir técnicas de exam en de u n a disciplina a o tra. P o r lo m enos en u n a in stitución, los inform es q u e reciben los alu m n o s sobre su rendim iento en los exám enes se hacen de acu erd o con la tax o n o m ía. T am b ién allí se analizan en esos térm inos los in fo rm es al cu erp o de profesores respecto de la relación en tre los resultados de los exám enes y los objetivos y experiencias d e aprendizaje.

Es posible, asim ism o, que la elab o ració n teó rica y el p ensam iento educacional se esti­ m ulen m ediante el uso de la tax o n o m ía, al ay u d ar a organizar, p o r lo m enos en p a rte , la bib liografía sobre investigaciones en ed u cació n . U sada así ofrece u n a evalu ació n relativ a­ m ente desprovista de preju icio s, de alg u n as de estas investigaciones y revela cierto s p ro b le ­ m as ignorados en la m ay o ría de los casos p o r los psicólogos, los responsables de la estru c ­ tu ració n de curriculum y los exam in adores. D e este m o d o han p o d id o relacio narse e n tre sí alg unos estudio s relativos a la m edición de la cap acid ad intelectual o de estu d io y las evi­ dencias del d esarro llo de determ in ad o s tip o s d e c o m p o rta m ie n to .3 E sto se p u so claram en te de m anifiesto c u an d o se vio la escasa relación existente entre alg unos de los m ás com plejos exám enes de capacid ades y habilid ades cognoscitiv as y las m ediciones de la in teligencia de los mism os sujetos. P arecería, ento nces, q u e n o estaría bien fu n d a d a la o p in ió n de quienes sostienen la equivalencia de las m ediciones de procesos mentales com plejos y las de a p titu d p a ra el estudio. E ste p u n to de vista h a sido u tilizad o muy frecuentem ente p a ra sostener que, ya que la inteligencia sería u n fa c to r co n sta n te , se puede hacer m uy p o co p a ra desarro lar m ediante experiencias educativas alg u n o s de los procesos m entales superiores.

T am bién se h a n reu n id o evidencias so b re las interrelaciones en tre los distintos o b je ti­ vos educacionales.4 E stos d ato s ap o y an co n b a sta n te solidez la generalizació n de q u e las re ­ 3 Furst, Edw ard J ., “ Relationship between tests of inteiligence and tests o f critical thinking and knowledge” , Journal o f Educational Research, vol. 43, núm. 8, abr. 1950, págs. 614-625.

4 Furst, Edw ard J., “ Effect o f the organization o f learning experiences upon the organization of

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lacio nes en tre las m edicio nes de los diferentes fines están d eterm in ad as p o r las experiencias educativas q u e los estu d ian tes h an ten id o . P o r lo ta n to , p arecería posible in teg rar en u n m ism o curriculum div ersos co m p o rtam ien to s, de ta l m an era q u e lleguen a obtenerse co rre­ laciones de a lto g rad o e n tre las m ediciones d e los distin to s ob jetiv o s, m ien tras q u e en o tro tip o de organización cu rricu lar las correlaciones n o d ista n m u ch o d e ser sim plem ente ca­ suales. E sta h a sido u n área descu id ad a d u ra n te d em asiad o tiem p o en la planificación de curriculum e investigació n educacio nal.

T am b ién hem os in te n ta d o organizar algo de la lite ra tu ra disp o n ib le so b re el crecim ien­ to , retención y trasferen cia de distintos tipos de resu ltad o s y c o m p o rta m ie n to s educaciona­ les. E n este cam po se h a n realizado m uy pocos estu d io s significativos,5 y en la m ay o r p arte de los casos n o h a n sido lo suficientem ente específicos en lo referen te a los co m p o rtam ien ­ to s im plicados en el pro ceso . P o r lo ta n to , n o estam os en condicio nes de d eterm in ar, a p a r­ tir de estas investigaciones, si u n a cierta c o n d u c ta será reten id a d u ra n te u n p erío d o m ayor que o tro , o cuáles son las clases de experiencias capaces de p ro d u c ir u n d e te rm in a d o tip o de co m p o rtam ien to . Se h a h a b la d o m u ch o en d efen sa de determ in ad o s pro ced im ien to s ed u ca­ tiv os, p articu larm en te en relación co n la p erm an en cia del ap ren d izaje. M uy pocas de estas afirm acio n es, sin em b arg o , están fu n d a d a s en investigaciones serias.

E n general, la ta x o n o m ía sirve p a ra señ alar u n gran n ú m ero de p ro b lem as en el cam po de la educación y p a ra el exam en de los resu ltad o s o b ten id o s. Si esto fu e ra lo ún ico que p u ­ diésem os d ecir en su fa v o r, to d av ía co n sid eraríam o s que constituye u n esfuerzo válido y útil. A u n cu an d o existe el peligro de q u e u n esq u em a clasificador co m o el p ro p u e sto tienda a con g elar n u estra elab o ració n teórica sobre los p ro b lem as ed ucacionales, la natu raleza re lativam ente caó tica d e este cam po en su esta d o a c tu a l y el énfasis q u e se o to rg a a la capaci­ d a d de convencer a o tro s, antes que a los resu ltad o s de u n a in vestigació n seria, c u an d o se tra ta de ju stificar algún procedim iento d e te rm in a d o , ju stificarían la aplicación de algún ti p o de p ro ced im ien to com o el presente p a ra o rd e n a r los fenóm enos q u e nos p reo cu p an .

U n últim o criterio consiste en que la ta x o n o m ía debe ser a c e p ta d a y u sa d a p o r los que tra b a ja n en el cam p o de la educació n, si h a de te nérsela p o r h erra m ie n ta ú til y eficaz. Si sa tisface este criterio o n o lo hace, so lo p o d rá ser d e te rm in a d o después d e tra sc u rrid o un c ia to tiem p o . E n el pro ceso de ela b o ració n y crítica d el esquem a clasificad o r hem os in ten tad o o b te n e r la p articip ació n de u n n ú m ero relativam ente grande de exam inadores y especialis tas en evalu ació n. L a m ay o ría de los com entarios vertidos p o r ad m in istrad o res, m aestros y p ro feso res, especialistas en curriculum e investigadores nos indica q u e existe u n a necesidad real de este tip o de esquem a. N o creem os q u e n u e stra ta x o n o m ía sea p erfecta o esté e o i n p leta. E sp eram o s c o n tin u a r n uestro tra b a jo en el d esarro llo de los o tro s dom inios, y lin ca revisiones de este m a n u a l a m edida que la experiencia in dique la necesid ad de su p e rl« cio n am ien to . S olicitam os la a y u d a de to d o s ustedes a fin de c o n tin u a r su desarrollo, lo cual p o d rá n hacer e n v ián d o n o s las sugerencias q u e su rja n al in te n ta r co m p ren d er la t a x o n o m ía y al ir fo rm a n d o u n c u e rp o de experiencia m ed ian te su ap licació n práctica.

learning outeomes” , Journal o f Experimental Education, XVIII (mar. 1954), págs. 215-228. Drcssel, P aul L ., y Mayhew, Lewis B., General Education: Exploration in Evaluation, W ashington, 1). ( American Council on Education, 1954, págs. 249-253.

5 Algunas de las referencias más pertinentes figuran en las notas de la página 32.

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Los objetivos educacionales y el desarrollo del curriculum En un cierto m o m en to nos p reg u n tam o s si era a p ro p ia d o in clu ir esta sección en un m anual dedicado a los detalles de un sistem a clasificador. F inalm ente decidim os que debía fo rm ar parte de la o b ra , pues creem os q u e la clasificación y evaluación de los objetivos educacionales deben ser considerados com o partes del proceso to tal del desarrollo del curri­ culum. A lg unas de estas consid eracio nes a y u d an a esclarecer las distinciones hechas en la taxonom ía. E sp eram o s q u e m uchos docentes encuentren útil este c ap ítu lo com o resum en de aquellas argum entaciones que a p o y an la inclusión de u n a c an tid ad de objetivos m ay o r y más am plia que la que actu alm en te se d a en las escuelas de nivel m edio e interm edio.

Los p roblem as del d esarro llo de curriculum y de la enseñanza se consideran general­ m ente en relació n con c u a tro tipos prin cip ales de p re g u n ta s:1 1. ¿C uáles deb erían ser los p ro p ó sito s u objetivos educacio nales que la escuela o el curso preten d e obtener?

2 . ¿Q ué experiencias de ap re n d iz a je pued en ofrecerse p a ra que c o n trib u y an a realizar éstos p ro p ó sito s?

3 . ¿C uál será la fo rm a más eficaz de organizar estas experiencias p ara lo grar la c o n ti­ nuidad y secuencia del ap re n d iz a je, y ay u d ar al estu d ian te a in teg rar las q u e de o tra m anera p o d ría n parecerle experiencias aisladas?

4 . ¿C óm o p uede evaluarse la eficacia de las experiencias de ap ren d izaje m ed ian te el uso de exám enes, tests y otros p rocedim ientos sistem áticos p a ra reu n ir pruebas?

A quí nos interesa p rim ordialm ente la prim era de estas preg u n tas: la fo rm u lació n y cla­ sificación de los objetivos educacionales.

C on esos térm inos designam os las fo rm u lacio n es explícitas sobre las diversas m aneras en que esperam os que los estudiantes cam b ien com o resultado del proceso ed u cativ o . Es decir, las form as en q u e cam b iarán su p en sam ien to , sus sentim iento s y sus accio nes. Las m odificacio nes que p u ed en o currir co m o resu lta d o del ap ren d izaje son m uchas, p ero sin em bargo, p o r lo lim itad o del tiem po y de los recursos disponib les, solo alg unas p u ed en al­ canzarse. Es m uy im p o rta n te id entificar claram en te los principales objetivos de la escuela o de la u n id ad de in strucción p a ra no m alg astar el tiem po y los esfuerzos en cosas m enos im ­ po rtan tes y p a ra que el tra b a jo se o riente según u n plan específico.

L a fo rm u lació n de objetivos educacionales responde a u n acto de elección consciente del cuerpo d ocente, el cual se basa en la experiencia previa y a c tú a con ayuda de distin to s ti­ pos de in fo rm ació n . L a selección y o rd e n a m ie n to fin al de los objetivos depende, p o r o tro lado, de la teo ría del ap ren d izaje y la filo so fía de la educación acep tad as p o r los m aestros.

1 El co n ten id o d e esta sección ha se g u id o d e cerca a R alph W . T yler, “ A ch iev em en t T estin g and C urriculum C o n stru c tio n ” . T ren d s in S tu d e n t P e r s o n n e l W o rk , E . G . W illia m so n , E d ., M in n ea p o lis.

M in n ., U niversity o f M in n esota P ress, 1949, págs. 391-407.

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U na de las fuentes u sadas co rrien tem en te en la elab o ració n de los objetivos es la in fo r­ m ación que se tiene so b re los alum nos. ¿C u ál es el nivel de d esarro llo que h an alc anzado? ¿C uáles son sus necesidades y cuáles sus intereses? O tra de las fu en tes es la investigación acerca de las condiciones y problem as de la vida c o n tem p o rán ea q u e p la n te a n exigencias al jo v e n y al a d u lto y le ofrecen o p o rtu n id ad es. ¿C uáles son las actividades q u e los m iem bros de n u estra sociedad h a n de realizar, los pro b lem as que p ro b ab lem en te d eb erán en fren tar? ¿C uáles serán sus o p o rtu n id ad es p a ra el servicio y la realizació n personal?

O tra fuente de sugestiones proviene de la n atu raleza de la m ateria de estu d io y de las deliberacio nes de los especialistas sobre có m o las distintas disciplinas c o n trib u y en a la edu cación del in dividuo. ¿C uál es la concepción fu n d am en tal de la m a te ria de estu dio ? ¿Q ué tipos de ap ren d izaje se p ro d u cirán co m o resu lta d o del estu d io de u n a asig n atu ra detérm in ad a? ¿C uáles son las posibles co ntribuciones de cada u n a de ellas en relació n con otras?

Es posible que la consideración de estas tres fuentes dé co m o resu ltad o u n a lista de o b ­ jetivos q u e req u erirán m ás tiem po y esfuerzo de los que la escuela disp o n e. El p ro b lem a de elegir entre los más eficaces exige d isp o n er de alg unos conceptos o rien tad o res. La filosofía de la educación so sten id a p o r la escuela servirá com o u n a de estas guías, ya q u e los o b je ti­ vos que han de ser incluidos d eb erán resp o n d er fin alm ente a la co n cep ció n de la escuela respecto de “ la m ejo r vida p a ra el h o n jb re en la m ejo r sociedad p o sib le” . ¿C uáles son los valores más im p o rtan tes? ¿C uál es la relación ó p tim a entre el h o m b re y la sociedad? ¿C uáles son las m ejores relaciones en tre h o m b re y hom bre?

P o r últim o, los objetivos educacio nales d eben tener en cu en ta la psicología del a p re n ­ dizaje. El cuerpo de pro feso res debe distin g u ir en tre aquellos q u e p o d rá n alcanzarse con re­ lativa facilidad y los q u e difícilm ente se lo g ra rá n , c o n sid eran d o el tiem p o disponib le, las condicio nes que pued en crearse y el g ru p o de alu m n o s con q u e se tra b a ja . El uso de una psicología del ap ren d izaje señala a los p ro feso res el lugar q u e co rresp o n d e a cada u n o de los objetivos en la secuencia del ap ren d izaje, les ayuda a descubrir las condicio nes en q u e es posible alcanzar su realizació n y les p ro p o rc io n a u n a fo rm a de determ in ar las interrela ciones en tre todos ellos.

E n vista de lo q u e acab am o s de decir resulta evidente que los objetivos no so lo consti tu yen las m etas hacia las que a p u n ta el curriculum y según las cuales se estructura la ense­ ñ an za, sino que tam b ién p ro p o rcio n an u n a guía detallad a p a ra la construcción y el uso tl< las técnicas de evaluación. Varias referencias bib liográficas q u e p u ed en ser muy útiles .il lecto r se m encionan en las n o ta s 2- 3-4-5-6. El exam en del éxito lo g rad o p o r el alum no es u n exam en de la m edida en q u e ha alcan zad o d eterm in ad o s objetivos. Es ad ecu ad o y válido solam ente si ofrece evidencias acerca de la p ro p o rció n en q u e los estu diantes están cum pliendo cada u n o de los principales ob jetiv o s de u n a d eterm in ad a unidad de in struí ció n.

Los objetivos cognoscitivos derivados d e u n proceso co m o el descrito en los p é n a lo s precedentes se div id en, p a ra su m ejor estu d io , en dos partes. U n a a b a rc a el com portum ien to sim ple de reco rd ar o evocar conocim ientos, y la o tra , los co m p o rtam ien to s más cum ple jo s de determ in ad as ap titu d es y habilid ades técnicas. L a sección siguiente se ocu p ará de es tas dos divisiones, en el orden co rresp o n d ien te, co n sid eran d o sus respectivas natu ralezas, el lu g ar y m o m en to de su aparició n en la ta x o n o m ía y su u bicación en el curriculum.

2 D ressel, Paul L ., “ Evaluation Procedures for G eneral Education O b jectives” , Educational HV cord, abr. 1950, págs. 9 7-122.

1 L ind qu ist, E . F. (ed .), Educational Measurement, W a sh in g to n , D . C ., A m erican C o u n cil <m

E d u ca tio n , 1951, cap . 5.

4 T h o m a s, R . M urray, Judging Student Progress, N u eva Y ork , L o n g m a n s, O reen & C o ., 1954, ca p . 1.

5 R em m ers, H . H ., y G a g e, N . L ., Educational Measurement and Evaluation, ed. rev,, N ueva Y ork , H arper & B ro s., 1955, cap. 1.

6 T yler, R alph W ., y S m ith , I ugenc, Appraising and Recordíng Student Progress, v o l. III, N u eva Y ork , H arper & Bros, I‘>42, cap. I.

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El conocim iento com o una categ oría tax onóm ica

P ro b ab lem en te u n o de los objetivos fu n d am en tales de la educación estad o u n id en se sea la adquisición de conocim ientos o in fo rm a c ió n . E s decir, se desea q u e después de h ab er co m p letad o u n a un id ad educativa el e stu d ian te cam bie en relació n co n la ca n tid a d de co n o ­ cim iento s ad q u irid o s. Sucede a m en u d o q u e el co n o cim ien to es el o b jetiv o p rim o rd ia l y h a sta la única fin alidad de u n curriculum. E n casi to d o s los cursos es u n a de las m ás im p o r­ tan tes y básicas. A l decir “ co n o cim ien to ” estam os significando q u e el estu d ian te p u ed e d a r m uestras de reco rd ar, ya sea p o r evocación o p o r reconocim iento, alguna idea o fen ó m en o co n los cuales se e n co n tró en el cu rso de su experiencia educativa. D e acu erd o co n los p ro ­ pósitos de n u estra tax o n o m ía, d efinim os “ c o n o c im ie n to ” com o algo m ás q u e el recu erd o a p ro x im ad o de la idea o el fen ó m en o tal com o se le enseñó al alu m n o p o r p rim era vez.

Este objetivo su b ray a sobre to d o el proceso psicológico de reco rd ar. A dem ás, el c o n o ­ cim iento puede a b a rc a r procesos m ás com plejo s: los de relacio n ar y ju zg ar. Es p ráctica­ m ente im posible e n fre n ta r a u n a p erso n a co n u n p ro b lem a de con o cim ien to q u e in clu ya exactam ente los m ism os estím ulos, señales y claves presen tad o s en la situación de a p re n d i­ zaje original. P o r lo ta n to , debe tenerse en cu en ta que cu alq u ier situación de exam en que im plique conocim ientos exige u n a reorganización del p ro b lem a, de tal m o d o q u e se o frez­ can al alum no las señales y claves que lo relacio nen con el co n o cim ien to poseído. E n este caso se po d ría pen sar q u e el conocim iento es algo clasificado o alm acen ad o en la m ente. L a ta re a que la p erso n a debe realizar en cada u n a de las situaciones de exam en de co n o cim ien ­ tos consiste en e n c o n tra r, en el problem a p la n te a d o , las señales y claves q u e “ d ese n te rra ­ r á n ” de la m an era m ás eficaz las nociones q u e ya tiene alm acenadas. P o r ejem plo, casi to ­ dos hemos ten id o la experiencia de n o p o d er resp o n d er a p reg u n ta q u e exige re m em o rar co ­ nocim ientos a d q u irid o s previam ente, c u an d o es fo rm u la d a de u n a d eterm in ad a fo rm a , y d e experim entar escasa d ificu ltad en reco rd ar la in fo rm ació n necesaria c u an d o la p re g u n ta se vuelve a fo rm u la r d e u n m o d o d istin to . L o ilu stra m uy bien u n a a n écd o ta de Jo h n Dewey cuan d o p reg u n tó a u n a clase: “ ¿Q ué e n c o n tra rían ustedes si cav aran u n p o zo en la tie rra ? ” Al n o o b te n e r resp u esta alg u n a, volvió a p lan tear la p reg u n ta; el resu ltad o fue el m ism o, solam ente silencio. E l m aestro , entonces, d ijo a Dewey: “ E sa n o es la p re g u n ta c o rre c ta ” . Y volviéndose a la clase p re g u n tó , a su vez: “ ¿C uál es el estad o de la m a te ria en el cen tro de la tie rra ? ” Y la clase resp o n d ió al u n ís o n o :'“ De fu sió n ígnea” .

L a an écd o ta de D ew ey tam b ién sirve p a ra ilu strar el carácter de repetició n m ecánica de alg unas form as de ap ren d izaje. C u a n d o en el ap ren d izaje de conocim ientos se su b ra y a a p e ­ n as la necesidad de reco rd arlo s o evocarlos, se está tra b a ja n d o co n u n a n oción de “ co n o ci­ m ie n to ” d istin ta de aquellas en las cuales éste im plica “ c o m p ren sió n ” , o sea, c u a n d o h ab lam o s de “ saber realm en te alg o ” o d e “ conocer verd ad eram en te” . E n estos conceptos se su p o n e de m o d o im plícito que u n co n o cim ien to ad q u irid o tiene p o c o valor en c u a n to tal si n o puede ser u tilizad o en situ acio nes nuevas o en form as bien d iferentes de la orig in al.

P o r lo general d e n o ta n aquello q u e en la ta x o n o m ía hem os defin id o com o “ cap acid ad es y habilidades técn icas” .

A ceptem os o n o esta posició n, es su ficien te destacar que el co n o cim ien to p o r sí m ism o es u n o de los objetivos educacio nales m ás com unes. E l más superficial vistazo a los m a te ­ riales de exam en estandarizados o a los confeccio nados por los m aestros mismos nos indica­ ría de in m ed iato el trem en d o énfasis p u e sto en nuestras escuelas sobre este tipo de m em oria o evocación. U n a tax o n o m ía inclusiva de to d o s los objetivos educacio nales debe a b a rc a r, en nuestra o p in ió n , a to d o s aquellos q u e e stá n representados en la educación im p a rtid a ac ­ tu alm en te en los E sta d o s U nidos, sin em itir ju icio respecto de su v alo r, significació n, p ro ­ piedad o u tilid ad . E l conocim iento, p o r lo ta n to , es u n a de las categorías de n u estra ta x o ­ nom ía.

E sta categ o ría en p articu lar y, co m o lo señalábam os an terio rm en te, en general to d as las categorías de la tax o n o m ía van desde los co m p o rtam ien to s m ás simples a los m ás

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com plejos, desde lo co n creto o tangible a lo a b stra c to o in tangible. P o r “ sim ple” q u ere­ m os decir u n id ad es elem entales y aislables d e fenóm enos o de in fo rm ació n ; p o r ejem plo, “ L a capital de Illinois es S pringfield” , o “ E l subsuelo de A rk an sas contiene m ucha bauxi ta ” . N u estra subclasificació n de base se rá, en to n ces, “ conocim iento de d a to s específicos” .

E n el extrem o su p erio r de la categoría “ co n o cim ien to ” , las subclasificacio nes h arán refe rencia a fenóm enos m ás com plejos co n lo cual se in te n ta rep resen tar el hecho de que reco r­ d a r u n a teo ría es u n a ta re a m ás co m p leja q u e reten er u n d a to específico, co m o p o d ría ser la capital de u n estad o . E l conocim iento de la teo ría de la evolu ció n, p o r ejem plo, es m ucho m ás difícil. C o rresp o n d ien tem en te, entonces, la subclasificación d e co m p lejid ad m ás alta de esta categoría se d en o m in ará “ co n o cim ien to de teorías y e stru c tu ra s” .

L as subcategorías d e “ con o cim ien to ” ta m b ié n pueden o rd e n a rse desde lo más concre­ to h asta lo más a b stra c to . Es así com o el co n o cim ien to de d a to s específicos se referirá por lo co m ú n a fenóm enos concretos, tangib les: “ L os insectos tienen seis p a ta s” , “ L a m ayoría de los vidrios son q u e b ra d iz o s” . P e ro , a m ed id a q u e las categorías sean m ás com plejas, co ­ m o , p o r ejem plo , lo indica el n o m b re de “ con o cim ien to de teorías y estru c tu ra s” , tenderán a tra ta r fenóm enos c ad a vez más ab stracto s.

A veces puede ser útil, a los efectos de su clasificació n en la ta x o n o m ía , o rd e n a r los co ­ nocim iento s según las d istin tas especialidades, cam pos de co n o cim ien to O subdivisiones de partam en tales de nu estras escuelas y colegios. A sí, p o r ejem p lo , sería posible distinguir e n tre el co n o cim ien to de las ciencias sociales y el de las ciencias físicas, o el conocim iento de la física del de la quím ica, etcétera. D e la m ism a m an era p o d rá distinguirse en tre el conocí m iento respecto del h o m b re y el de los o b je to s físicos, etcétera. L a tax o n o m ía, tal com o la d esarrollam os en este m an u al, p o d rá aplicarse a cualq u iera de las subdivisiones del conocí m ien to o de las u n id ad es educacio nales en q u e se div id en los curriculum de nuestras es cuelas. N o in ten tarem o s aq u í, sin em bargo, establecer todas las posibles aplicaciones. El lector p o d rá hacerlo p o r su cu en ta, según lo req u iera su tra b a jo , u sa n d o la tax o n o m ía co m o base.

Lo cognoscible

U n o de los prin cipales problem as del co n o cim ien to es d ete rm in a r q u é es cognoscible, p o rq u e hay d iferentes m an eras de decir que sabem os algo. Se su m a a esto la dificullml (Ir los d istin to s criterio s de exactitud y a u ten ticid ad que se aplican al sab er en las d iv a sus i'm as, al m enos en lo q u e concierne a las nocio nes q u e se ap ren d en en las escuelas. El cono» i m ien to , tal co m o se im p a rte en las escuelas estadounidenses, d epende en gran medida di u n a a u to rid a d externa; algún experto o g ru p o de experto s es el á rb itro en su áren pnriu u lar. H ay in fo rm acio n es q u e apenas so n el resu lta d o de la convenció n o el consenso. Es de­ cir, u n g ru p o de expertos en u n a disciplina llega a u n cierto acu erd o sobre cóm o Imbuí de definirse u n térm in o , so b re los referentes co n creto s de los sím bolo s, o la form a más prácll ca y eficaz de o rg an izar o en fo car la discip lina. P o r ejem plo, los lexicógrafos to m an rvi dentem ente m uchas decisiones arb itrarias al p re p a ra r u n d iccionario. E l sistem a de sím bo los usados p a ra la p u n tu a c ió n n o es sino el resu ltad o de u n a convención um versalm ente ac e p ta d a. L a m em orización de las co n ju g acio n es de verbos y de las declinaciones de sus ta n tiv o s y adjetivos se considera, p o r lo co m ú n , la m ejo r m an era d e ap ren d er alg unos id io m as ex tran jero s. O tra s inform aciones se llegan a conocer co m o resu ltad o de pruebas lógicas de co herencia, sea p o r definición o p o r alg u n a lógica de las relacio nes. P o d rían set vir de ejem plo s la g eo m etría, las p roposiciones m ate m áticas y los m odelo s de este mism o o rd en . F inalm ente, hay o tro tipo de co n o cim ien to , que resulta de alg u n a com probación histórica, experim ental o pragm ática. Sería el caso de la in fo rm ació n histó rica, que llega­ m os a con o cer a consecuencia de u n a d eterm in ad a can tid ad de observacio nes co ncordantes o q u e satisfacen alg una fo rm a típicam ente h isto rio g ráfica de c o m p ro b a r la autenticidad de

los hechos. C on o cem o s la in fo rm ació n científica co m o resu ltad o d e observacio nes, experi­ m entacio nes o p ru eb as que responden a los cánones de la m eto d o lo g ía científica.

T am b ién debe destacarse q u e la ex actitu d , significación y validez d e la in fo rm a c ió n son relativas en más d e u n a m an era, y siem pre están relacionadas con u n p erío d o p a rtic u la r de la h isto ria. Así, a q u ello qu e sabem os hoy n o lo conocíam os del m ism o m o d o en épocas an terio res, y muy pro b ab lem en te ex p erim en tará cam bio s en lo fu tu ro . C o m p arem o s la fo r­ m a en que nos representábam os el á to m o hace veinte a ñ o s con la m an era co m o lo hacem os hoy.

T am bién hay u n aspecto geográfico y cu ltu ral, pues los conocim iento s de u n g ru p o no serán necesariam ente los de o tro g ru p o , clase o cu ltu ra . A p a rtir de to d o esto , resu lta evi­ dente que el conocim iento siem pre es p arcial y relativo, y n unca lo ab a rc a to d o ni es fijo. ¿Qué jus tifica el desarrollo del conocim iento?

H ay varias m aneras de ju stific a r que el con o cim ien to sea u n o de los objetivos im p o r­ tantes de la enseñanza. Q uizá la ju stificació n m ás co rrien te consista en señalar q u e to d o increm ento en el sab er significa u n desarrollo de n u estro c o n ta c to con la realid ad . E sta puede representar aq u ello q u e conocem os, p o r convenció n o definición, com o re su lta d o de las investigaciones en d istin tas disciplinas, lo q u e constitu ye la m anera más eficaz de en fren tar d eterm in ad o s pro b lem as en u n área de investigación o experiencia, o la fo rm a más útil de o rg an izar u n cam po. Se d a p o r su p u esto que en la m edida en que a u m e n ta la cantidad de cosas q u e u n ser hu m a n o sabe, a u m e n ta la in tim idad d e su relación co n el m u n ­ d o en que vive. Sin em bargo, c o m o ya lo hem os observado, acep tam o s el p u n to de vista de q u e la verdad y el conocim iento n o son sino relativos y de que n o existen verdades perennes e inamovibles, válidas p a ra to d o s los tiem pos y to d o s los lugares. N o o b stan te, la m ay o ría d e los educadores sostienen la conveniencia de q u e el ed u can d o a u m en te su co n o cim ien to de lo que es a c e p ta d o o sab id o p o r los especialistas de u n d eterm in ad o cam po de in vestiga­ ción, ya sea q u e este co n o cim ien to co rresp o n d a a la “ re a lid a d ” o n o , u sa n d o aq u í el térm i­ n o en su sentido filosófico.

L a selección del conocim iento com o u n objetivo educacional presu p o n e alg u n a m edi­ d a de estabilidad en el univ erso, la c u ltu ra o el cam po de investigación. Si la n o ció n a p re n ­ d id a en u n d eterm in ad o m o m en to n o resu ltara útil ni exacta al d ía siguiente, te n d ría p o co sen tid o que el estu d ian te se to m a ra el tra b a jo de apren d erla. Es m uy p ro b ab le q u e la estab i­ lidad del conocim iento sea de d iferen te g rad o según el cam po o el problem a en cuestión.

A lg unas disciplinas o tem as d en tro d e éstas su fren u n a transición ta n ráp id a q u e m uy p o ­ siblem ente aq u ello que hoy se “ sa b e ” , m a ñ a n a ya n o será a c ep tad o y deb erá m odificarse.

E n tales condicio nes n o se justificaría la adquisición del conocim iento p o r sí m ism o. H a b rá que acep tarlo , entonces, en relación co n algunos o tro s objetivos educacio nales, posición que consid erarem os a h o ra .

O tro arg u m en to en fav o r de la e n señ an za de conocim ientos es q u e con frecuencia se la estim a fu n d am en tal p a ra la realizació n de to d a s las otras m etas de la educación. L a so lu ­ ción de problem as o el pen sar n o p u ed en efectu arse en el vacío , exigen contenidos, alg u n a m edida de con o cim ien to de la “ re a lid a d ” . L as ap titu d es intelectuales rep resen tad as en la taxonom ía p resu p o n en el saber co m o u n o d e sus prerrequisitos. E l conocim iento a c tu a rá com o el m aterial con el cual tra b a ja q u ien in te n ta resolver u n p ro b lem a, o com o criterio p a ra co n sta ta r la exactitud y pertinencia de la solu ció n p ro p u esta. E sto q uiere d ecir q u e , en aquellos cam pos som etidos a u n pro ceso d e rá p id o cam bio , los conocim ientos p o d rá n ser enseñados de to d a m aneras. N o ha de esp erarse en este caso q u e su verdad sea etern a: se los considera com o base p a ra el ap ren d izaje d e la m eto dología de u n a disciplina y p a ra en carar los problem as q u e p lan tea. H a sta las habilidades técnicas m o to ras y de m an ip u lació n p re ­ su p o n en alg ún tip o de conocim iento resp ecto de los m ateriales, m étodos o h erram ien tas q u e deb erán usarse. A dem ás, en o tro sen tid o , todas las clasificaciones afectivas u san c o n o ­ 26

cim ientos o se b asan en ellos. P o r esto se sostiene, generalm ente, q u e los intereses a u m e n ­ ta n com o resu ltad o de la inform ación; así o cu rre tam bién co n ias actitu d es y valo racio nes, q u e siem pre se fu n d a n en alg una fo rm a d e saber o in fo rm ació n . A u n los objetivos que se refieren al p ro p io individuo y a la a d a p ta c ió n a su m edio se a p o y a n a m en u d o en la noción de que la perso n a debe po seer alguna m edida de conocim iento de sí m ism a an tes de com en­ zar a resolver sus conflictos, ansiedades y o tra s dificultades p ersonales. E s evidente que la ju stificació n del conocim iento en fu n ció n de to d o s estos usos im plica que el conocim iento vale en relación con o tro s objetivos, an tes q u e so lo p o r sí m ism o.

O tra ju stificació n en este sen tid o deriv a del lugar q u e o c u p a el conocim iento en nu estra cu ltu ra. M uchos educadores sostienen q u e hay u n a relación directa en tre el d e­ sarro llo del saber y el lo g ro de u n a m ay o r m ad u rez. De hecho, m uy frecuentem ente se ju z ­ ga el g rad o de m ad u ració n de indiv id uos o g ru p o s en térm in os de u n m ayor conocim iento de sí mism os y del m u n d o en q u e viven. T a m b ié n suele to m arse el co n o cim ien to q u e u n in ­ dividuo posee co m o criterio im p o rtan te p a ra la determ inación de su brillo intelectu al o de su inteligencia. E sto lo reflejan los tests de in teligencia en que p red o m in an las preg u n tas re feridas a vocab u lario o in fo rm ació n . E n la m ayoría de las escuelas, el conocim iento ad q u irid o es co n sid erad o com o el índice p rim o rd ial p a ra determ in ar el g rad o de educació n q u e el in div iduo h a recibido. Así lo indica el co n te n id o del test e sta n d a riz ad o de rendim ien to que se usa en los E stados U nidos. P o r lo general, el lego identifica conocim iento con edu c a tió n . L a im p o rtan cia q u e las audiciones rad io fó n icas o televisivas de preguntas y res puestas o to rg an a la posesió n de in fo rm ació n histórica o co n te m p o rá n e a ad q u irid a me d ian te la lectu ra de perió dicos refleja el v alo r q u e nu estra c u ltu ra d a al conocim iento. I\s in d u d ab le que vivim os en una cu ltu ra en la cual éste constitu ye u n im p o rtan tisim o facto r de prestigio p a ra el in div iduo.

M uchos m aestros y educadores lo ala b a n , en p arte, p o r la sim plicidad con que se ensc ñ a y se adq u iere. C u a n d o hay que trasm itir in fo rm ació n p uede recurrirse a los procedí m ientos didácticos m asivos, la conferencia, los m edios audiovisuales, los m ateriales impre­ sos, etcétera. C o n frecuencia tendem os a pen sar que el co n o cim ien to es algo que se alcu n /a co m o resu ltad o de la sim ple presentació n de m ateriales m ediante cualq u iera de los medio-, de com unicación. E v id en tem en te relacionada co n esto se halla la facilidad de determ in ai la m edida en que el e stu d ian te h a asim ilado el conocim iento. Casi to d o s los m aestros cu-rn ser capaces de id ear exám enes p a ra evalu ar las nociones ad q u irid as. E n razón de la simpli cidad de la en señ an za de conocim iento s y de la facilidad co n q u e p uede evaluarse su ad quisició n, d em asiad o a m en u d o se d a rá u n a im p o rta n c ia desp ro p o rcio n ad a a su utilidad, -.1 tenem os en cu en ta su a p o rte real al desarrollo del indiv id uo. E n efecto, el m aestro y la . cuela tienden a m ira r a d o n d e la luz brilla co n m ay o r fuerza, hacia d o n d e parecen olí n <-t -.< las posib ilid ades m enos costo sas o difíciles p a ra el progreso indiv id ual.

E l requisito de q u e el estudiante d eb a a p re n d e r d eterm in ad as nociones p r e s u p o n e la predicción de qu e será cap az de usarlas en lo fu tu ro . E n consecuencia, aquellas que se tela c io n a n con la in geniería son de la m ayor u tilid a d p a ra los estu d ian tes q u e llegarán a sci m genieros. E xig ir al alu m n o que ap re n d a fen ó m en o s relacionados co n la ingeniería significa q u e , en cierta m edida, podem os predecir q u e ac a b a rá p o r ser ingeniero, o que podrá traslc rir los conocim ientos q u e adq u iera a alg u n a o tra á re a , en la cual, eventualm ente, le será p o sible usarlo s. El conocim iento exigido a los estu d ian tes antes de que hagan u n a elección v o cacional firm e d e b e rá ser, p o r cierto, de u n a pertin en cia m ás am plia y de u n a utilidad más general q u e c u a n d o ya se ha elegido defin itiv am en te la carrera p o r seguir. L os conocinticu to s relativos a aquellas disciplinas som etidas a u n proceso de ráp id o cam bio deberán co n tro larse c o n sid eran d o las m ejores prediccio nes posibles de si determ inados ítem se g u irá n siendo útiles en esa área, y d e te rm in a n d o cuáles serán los conocim iento s necesui ius p a ra llegar a c a p ta r la orien tació n del m o m en to en aquélla. El m aestro y el especialista en curriculum deben to m a r en cu en ta estos facto res c u an d o deciden cuál será el conocim iento q u e seleccio narán p a ra incluir en el p ro g ram a.

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In d u d ab lem en te, el área d o n d e re su lta rá m ás fácil predecir co n exactitud es la m ism a escuela, ya que allí p o d rá saberse cuáles son los conocim iento s que, ad q u irid o s en u n a cla­ se, p o d rá n ser em pleados de alg u n a m a n e ra en los cursos siguientes. Del m ism o m o d o , será m ás difícil p ro n o sticar qué nociones a d q u irid a s en el au la servirán p o sterio rm en te al estu­ dian te en cu an to ciu d a d a d o o especialista en alg ún cam po p articu lar.

L a idea general q u e poseem os acerca d e la teo ría del ap ren d izaje parecería in d icar que el conocim iento m ejo r organ izad o e in terrelacio n ad o es m ás sencillo de a p ren d er y reten er que el dem asiado específico y aislado. C o n esto q uerem os decir q u e ap ren d er u n a g ra n c a n ­ tidad de d atos específicos aislados es b a sta n te difícil, sim plem ente a causa de la m ultiplici­ dad de los Ítem q u e d eb erán recordarse. A d em ás, es a rd u o retenerlos si n o se los relaciona entre sí de algún m o d o . A sí, p o r ejem p lo , cien sílabas sin significado serán m ucho m ás d ifí­ ciles de ap ren d er q u e u n poem a q u e co n ten g a esa m ism a can tid a d . Los d ato s específicos p o d rán aprenderse en relación con ab straccio n es generales, y co m o resultado se re c o rd a rán m ejor d en tro de esa relación. C u a n d o se e stu d ia así, el individuo q u e recu erd a la generali­ zación p o d rá derivar con relativa facilid ad alg unos de los d ato s específicos co m p ren d id o s p o r ella. P o r o tro la d o , las generalizaciones o abstracciones son relativam ente difíciles de com prender, a m enos que se vinculen con los fenóm enos co n creto s pertinentes. U n a gene­ ralización sep arad a de los fenóm enos q u e cubre es difícil de a p re n d e r y tam bién de reten er.

D e hecho, algunas defin icio nes de in teligencia’ co n sid eran la ab stracció n de las ideas q u e el individuo puede co m p ren d er com o u n b u e n índice de su nivel de inteligencia.

Decisiones respecto de los objetivos de conocim iento en la confección de curriculum

C u atro decisiones d eben to m arse con respecto a la natu raleza de los objetivos co g n o s­ citivos que se incluirán en u n curriculum. E stá n relacionadas co n las p reguntas: “ ¿Q ué can tid ad de conocim iento debe exigirse a los alu m n o s? ” , “ ¿C o n qué precisió n d eb erán aprender el co n o cim ien to exig id o ?” , “ ¿C uál es la m ejo r fo rm a de organizar los co n o ci­ m ientos para su a p re n d iz a je? ” y “ ¿E n q u é m edida el conocim iento exigido será sig nificati­ vo p ara los e stu d ian tes?”

Las decisiones referidas a la p rim era p re g u n ta d eben establecer u n equilib rio en tre los intentos de incluir to d o el saber q u e el individuo p u ed a asim ilar respecto de u n a discip lina p articu lar y los conocim ientos fu n d am en tales p a ra la m ateria que se estudia. Es ra ro que u n edu cad o r se incline p o r la segunda a ltern ativ a. A lgunos p resu p o n en que las nocio nes q u e debe poseer el especialista de u n d e te rm in a d o cam po son idénticas a las que pu ed en exi­ girse al estudiante que se inicia en esa disciplina. E n esta actitud se valo ra exageradam ente la capacidad del ed u can d o p a ra ap ren d er y re te n e r in form ación. E sto s m aestros d eben decid ir si el tiem po y el esfu erzo de aquél se a p ro v e c h a n m ejo r estu d ian d o las prin cip ales ideas de cada disciplina o solam ente aquellas q u e so n im prescindibles p a ra c o n tin u a r estu d ián d o la posteriorm ente. P o r ejem plo, en el d o m in io de las m atem áticas es posible in stru ir al estu ­ diante sobre la existencia y natu raleza de las principales técnicas m ate m áticas, o c o n ­ cen trarlo en el ap ren d izaje de las nocio nes fundam entales que le p erm itirán ad q u irirlas p o r sí mism o más ad elan te.

U n a segunda decisión —acerca del g ra d o de precisión que se exigirá al estu d ia n te — n o deja de estar relacio n ad a con la p rim era. A sí, p o r ejem plo , pedirle q u e “ sea consciente de la existencia y n atu raleza de las principales técnicas m atem áticas” sería concederle u n a cierta elasticid ad en la exactitud de su co n o cim ien to de los detalles de aquéllas. P e ro , p o r o tro la do, “ el ap ren d izaje de las nocio nes fundam entales que le p erm itirán estu d iar las téc­ nicas más ad elan te, p o r sí m ism o ” im plica u n a lto g rad o de precisió n en el ap ren d izaje de 7 7

1944.

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V éase S to d d a rd , G eo rg e D ., T h e M e a n in g o f In tellig en ce, N u ev a Y o rk , T h e M a cm illa n C o .,

esta m ateria. E sa decisió n respecto de la ex actitu d que h a b rá de pedirse a los estudiantes en su ap ren d izaje se im p o n e en to d o s los niveles del conocim iento. A u n en u n o de los objeti vos m ás sencillos, co m o p o d ría ser el co n o cim ien to del v o cab u lario , es posible im aginar va rios planos distin to s de claridad y precisió n en el ap ren d izaje. P o r lo general, a m edid a que el alu m n o av an za en sus estudios se le exigirá u n g rad o cad a vez m ay o r, lo cual significa q u e será iniciado en u n renglón de con o cim ien to del nivel m ás general, a u n q u e correcto, p a ra ir haciendo distinciones ta n to m ás finas a m edida que se in te rn a en el te m a, hasta lo g rar el p lan o m ás preciso y d etallad o del experto .

L a tercera decisió n se relaciona co n la m ejo r organizació n del conocim iento a fin de facilitar su ap ren d izaje. C o m o ya lo hem os n o ta d o a n terio rm en te, los casos del experto y del estu d ian te n o son idénticos. L a o rg an izació n que resulta m ás útil p a ra el prim ero no se rá necesariam ente la m ás a p ta o rd en ació n de la m ateria a los efecto s de su enseñanza. La decisión se to m a rá escogiendo entre dos posibles alternativas: u sa r u n a estru ctu ra im puesta desde a fu e ra p o r a lg u n a a u to rid ad o u n ex p erto , o la que se adecúe a las condiciones Ínter ñas del e d u can d o en su estadio p articu lar de d esarrollo.

L a c u arta decisió n, respecto de la n atu raleza de los objetivos cognoscitivos incluidos en el currículum, hace referencia a la alte rn a tiv a en tre satisfacer prim eram en te las necesida des de in fo rm ació n m ediatas o in m ediatas del estudiante. E ste p uede m em orizar un d eter m in ad o cuerpo de conocim iento s, q u e co rre sp o n d a o no a u n a aplicación inm ediata y a sus necesidades presentes. E llo resulta p articu larm en te cierto u n a vez q u e el estudiante llega a aco stu m b rarse a ese tip o de aprendizaje, co m o ocurre con m uchos de nuestros educandos.

M uchas escuelas o rie n ta n a sus alum nos en esta direcció n m ed ian te el u so de calificaciones, exám enes y u n sistem a com petitivo. L o m ás p ro b a b le es q u e si el m aestro cree que la ad quisició n de conocim ientos es im p o rtan te, o si lo gra trasm itir la id ea de su im p o rtan cia, no sea m uy difícil o b te n e r el aprendizaje de la in fo rm ació n m ás artificial y esotérica.

N atu rale za de las habilidades y ca pac ida de s técnicas

Pese a que la in fo rm ació n es reconocida co m o un o de los resu ltad o s valiosos de la edu cación, m uy pocos m aestro s se c o n ten tarían .con co n sid erarla com o la única y prim oiilial consecuencia de la enseñanza. Se necesita alg u n a m u estra de que los estu diantes pueden lia cer algo co n sus conocim ientos, es decir, q u e son capaces de ap licar la inform al iúu a m tu aciones y pro b lem as nuevos. T am bién se espera qu e ad q u ie ra n técnicas geiieruli/mliis pn ra e n fre n ta r d istin to s asu n to s y m ateriales. D e esta m an era se su p o n e que, licn ti a un p ro b lem a o a u n a situ ació n nueva, p o d rá n elegir la técnica a d e c u a d a p a ra encnrui los ><m la in fo rm ació n necesaria, ta n to en lo que respecta a hechos co m o a principios. Algt...... lian d en o m in ad o a esta actividad “ pensam iento crítico ” . Dewey y o tro s la Uarnuron "pensil m iento reflexiv o” , y h u b o quienes le diero n el no m b re de “ solu ció n de pro b lem as” t u la tax o n o m ía hem os em pleado los térm inos “ habilidades in telectu ales y eapucidndrs técnicas” . Su d efin ició n operativ a más general afirm a qu e el in d iv id u o que las posee puede e n c o n tra r en su experiencia previa la in fo rm ació n y las técnicas ap ro p iad as para rcspondci efectivam ente al desafío de dificultades y circunstancias distin tas. E sto requiere la c a p a d d a d de analizar o co m p ren d er la nueva situ ació n , u n tra sfo n d o de conocim ientos y m éto dos q u e será u tilizad o en'el m om ento preciso, y tam bién u n a cierta facilidad para discci nii las relaciones ap ro p ia d a s entre la experiencia previa y el p ro b lem a actual.

Artes o ca p acidad es técnic as + conocim iento = habilidades

A veces, en el exam en de los resu ltad o s ob ten id o s, deseam os distinguir en tre lo que p o dríam os d en o m in ar “ habilidades in te lectuales” y “ artes y capacidades técnicas intclcc tu ales” . Las “ artes y capacid ades té cnicas” se refieren a m odos de operació n y m éto dos generales aplicados a la solución de pro b lem as. C u a n d o se an alizan estas artes o capacldn

des, los p roblem as y m ateriales son de tal n atu raleza q u e n o se n ecesitará prácticam en te la dem ostración de conocim ientos especializados. Se su p o n e que to d a in fo rm ació n req u erid a fo rm a p arte del fo n d o general de conocim ientos poseído p o r el g ru p o de exam in ados. E ste tipo de exam en acen tú a la co m p ro b ació n de la com petencia del alu m n o en el uso d e m é to ­ dos de o peración o solución de nuevas situacio nes. E n o tras p alab ras, las artes y c a p acid a­ des técnicas su b ray an los procesos m entales q u e intervienen en la organización y reo rg an i­ zación de m aterial c u a n d o se tra ta de o b te n e r u n o b jetiv o particu lar.

Las habilidades intelectuales, en cam b io , hacen referencia a situacio nes en las cuales se espera que el in div iduo ap o rte in fo rm ació n técnica específica al p la n te o y solución d e u n problem a nuevo. R epresentan la co m b in ació n del conocim iento co n las artes o capacidades técnicas intelectuales. A l p resen tar p ro b lem as q u e exigen ap titu d es in telectuales p o r p arte del alum no, se espera de éste que los organice o reorganice, que reconozca el m aterial a p ro ­ piado, que recuerde este m aterial y que lo use en la situación que el p ro b lem a plan tea. T a n ­ to en el caso de las habilid ades co m o en el de las capacid ades técnicas, los p roblem as serán nuevos y desconocid os p a ra el estudiante.

A unque en el exam en de resultados p uede distinguirse entre habilid ades in telectu ales y capacidades técnicas, es difícil clasificar los objetivos educacio nales y los ítem qu e e n tra rá n a form ar p arte de los exámenes y tests sin ten er u n conocim iento cierto de la experiencia previa de los estu d ian tes. P o r esta razó n , en la taxonom ía hem os o m itid o esta distin ció n , y solo la m encio nam os brevem ente aquí.

Jus tificación del desarrollo de ca pac ida de s y habilidades técn ica s in telectuales

L a justificación del desarrollo de capacid ades y habilidades técnicas in telectu ales puede derivarse fácilm ente de la n atu raleza de la sociedad y la cu ltu ra en que vivim os, del conocim iento de q u e disponem os y de la clase de ciu d ad an o s q u e las escuelas tra ta n de fo r­ m ar. P o d rá en co n trarse o tra ju stificació n adicional en lo que se sabe en psicología ed u c a ­ cional acerca de la p erm an en cia de los d istin to s tipos de ap ren d izaje y de la m edida en que sus diversas clases pued en trasferirse a situaciones nuevas.

El desarrollo de las capacid ades técnicas q u e exige la solu ció n de problem as (h ab ilid a­ des y capacidades técnicas intelectu ales) n o siem pre es necesario en igual m edid a en todas las sociedades y c u ltu ras, pues es concebib le que algunas de ellas sean relativam ente fijas.

T al sociedad rep resen ta u n sistem a cerra d o , d e n tro del cual es posible predecir p o r a n tici­ p ad o ta n to los tip o s d e problem as q u e el individuo deberá en carar com o las soluciones correctas. C u an d o tal predicción a n tic ip a d a es factible, tam bién lo es organizar las expe­ riencias educativas a fin de d a r a cada in d iv id u o el conocim iento particu lar y los m éto d o s específicos que necesitará p a ra la resolución de los problem as. P ro b ab lem en te, d e n tro de nuestra cu ltu ra, lo más cercano a este tip o de sistema cerrad o a q u e podem os llegar sean al­ gunos aspecto s de la vida m ilitar. P o r ejem p lo , si se p rep ara a alguien p ara que llegue a ser un técnico en rad io de las fuerzas a rm a d a s, a m enudo se p o d rá predecir cuáles serán los c ir­ cuitos de radio con los cuales d eb erá tra b a ja r. E n tales condiciones es posible red u cir la ca­ pacitació n que el estu d ian te recib irá a aquellos circuitos p articu lares, y enseñarle a resolver to d as las dificultades previsibles que e n c o n tra rá al tra b a ja r co n ellos. T al cap acitació n puede ser ráp id a y eficiente, pero al m ism o tiem po estará altam en te restrin gid a, p u esto que solo p o d rá aplicarse a u n a serie muy lim itad a de situaciones.

C ualquiera que fuese el caso en el p a sa d o , es evidente que a m itad del siglo X X vivi­ mos en u n a cu ltu ra q u e cam bia ráp id am en te y d o n d e to d a predicció n es im posib le, ya que n o se puede saber en qué fo rm a específica se cam b iará en u n fu tu ro cercano o q u é cues­ tiones particulares serán universales d e n tro de cinco o diez añ o s. C o n esta perspectiva, la escuela debe su b ray ar el desarrollo de m éto d o s generales p a ra en carar p roblem as y el de aquellos conocim iento s aplicables a u n a am plia gam a de situ acio nes nuevas. E n o tra s p a ­ 30

lab ras, nos to ca la ta re a de p re p a ra r a los indiv id uos p a ra resolver situaciones q u e no p u ed en ser previstas anticip ad am en te, y casi lo único q u e q u e d a p o r hacer en tales condi ciones es ay u d ar al estu d ian te a a d q u irir habilidades in telectu ales y capacid ades técnicas q u e le servirán satisfacto riam en te en m uchas circunstancias distin tas. E sto significa tener confianza en las virtudes intelectuales, p o r creerlas capaces de o frecer alg una form a de esta bilidad p a ra el in d iv id u o que debe d escu b rir el o rd en de su m u n d o o crearlo.

Sin em bargo, a u n en u n a sociedad relativam ente estable, d eb em o s reconocer que to d o conocim iento es p arcial y qu e cad a situ ació n q u e el individ uo a fro n ta posee características únicas. O blig ad o a a c tu a r, el sujeto debe recu rrir a los co nocim ientos que posea (que p o ­ siblem ente sean a p ro p ia d o s solo de m an era parcial) y determ in ar su pertinencia con respec­ to a la situación d a d a . Y a que cada u n a de ellas es única, d eb e ser cap az de reconocer qué características esenciales de la nueva situ ació n están relacionadas co n aquellas que ya ha ex p erim entado; en seguida aplicará el co n o cim ien to y el m éto d o a p ro p ia d o s, con las modil'i caciones del caso. E videntem ente, es im posib le d a r al individuo to d o el conocim iento que necesitará en c ad a u n a de las situ acio nes fu tu ra s. Sin em bargo, es factible ayu d arle a ad q u irir aquellos conocim ientos que h ay an d e m o stra d o ser m ás útiles en el p asad o , y ap o y ar el desarro llo de las habilid ades y capacidades intelectuales necesarias p a ra qu e p ueda a d a p ta r a situaciones nuevas su saber a n te rio r.

H ay o tro fa c to r q u e refuerza la im p o rta n c ia de las habilidades y capacid ades intelcc tuales: n u estro reconocim iento de que la a p titu d del in div id uo p a ra e n c a ra r independíente m ente sus dificultades es u n signo deseable de m ad u rez. Se espera q u e al m a d u ra r las pcrso ñas sean cada vez m ás hábiles p a ra resolv er pro b lem as p o r su p ro p ia cu en ta y to m a r deci siones pru d en tes so b re la base de su p ro p ia elab o ració n . E sta cap acid ad de a c tu a r indepen dientem ente es to m a d a , adem ás, com o p ru e b a de su aju ste y a d a p ta c ió n al m edio. Se reco noce q u e u n in d iv id u o n o p o d rá m an ten er su in teg rid ad com o p erso n alid ad in dependiente a m enos q u e sea cap az de vencer p o r sí m ism o los obstáculo s q u e encuentre.

In tim am en te relacio n ad a con estos conceptos de m adurez e integridad está la idea del individuo co m o m iem b ro de u n a dem ocracia. Se esp era de los c iu d ad an o s que las personas to m en im p o rtan tes decisiones acerca de los p ro b lem as g ubernam entales y el fu tu ro político de la c o m u n id ad , y q u e lo h ag an in dependientem ente. E s evidente q u e m uchas de e s t a s decisiones exigen u n a g ran capacid ad p a ra resolver pro b lem as. E s im posible decirle a al guien p o r a n tic ip a d o có m o debe v o ta r, o siq u iera sobre q u é base h a b rá de tom ar esa deci sió n. S on situaciones sobre las cuales d eb erá decid ir u n a y o tra vez a lo largo de mi vida, siem pre q u e d eb á p a rtic ip a r en u n a elección. P e ro m ás q u e d e votaciones p articu lairs o di la responsabilidad d e elegir, se tra ta del co n cep to del in d iv id u o d e n tro de una deinot ia> la, co m o su je to in d ep en d ien te qu e to m a resolu cio nes y q u e, en últim o análisis, es responsaldt de la conducción del sistem a político d em o crático , así com o d e u n m o d o dem ocrático d< vi d a.

T o d as estas justificaciones del d esarro llo de habilid ades y capacidades reflejan un d< term in ad o n ú m ero de valores que in teg ran el co n cep to de u n a vida dig na y plena. I as dos razones q u e d am o s a c o n tin u ació n tienen q u e ver p rim o rd ialm en te con la eficiencia del p roceso de ap ren d izaje.

T al co m o las hem os defin id o , las h abilidades y capacidades técnicas intelectuales son m ás am pliam ente aplicables que el co n o cim ien to en sí. Si nos p reo cu p a el problem a de la trasferen cia de cap acitació n , p o r definición preferim os a éstas, p o r c u a n to poseen un inn yo r v alo r de trasferen cia.

U n a seg u n d a ra z ó n relacionada co n la eficacia es su p erm anencia. Según la teoría pil coló gica (p o r ejem p lo , la del refuerzo), p arece razo n ab le esp erar u n a m ayor perm anencia de aquellos resu ltad o s educativos q u e p u ed en ser generalizados y aplicados en gran canli d a d de situ acio nes d iferentes a lo largo de to d a la educación form al del indiv id uo, que de aquellos tan específicos que quizás ap a re z ca n solam ente unas pocas veces d u ra n te to d o el p ro g ram a educacional. R esultaría deseable determ in ar si la investigación a p o rta pruebux q u e apoyen nuestras distinciones lógicas y pedagógicas. Si bien c o n tam o s so lo con algunos

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estudio s sobre el te m a, sus resultados, en general, co n firm an lo q u e con to d a evidencia d e­ cim os.8’ 9- 10 Fin alm ente, to d a esta exposición ha d e m o stra d o la im p o rtan cia de las habilidades y capacidades técnicas, ta n to p a ra el in d iv id u o com o p a ra la sociedad, y tam bién h a pu esto de m anifiesto la eficiencia de su ap ren d izaje. L a observació n com ún, sin em bargo in dicaría que los indiv id uos tienden a evitar la v erd ad era solu ció n de problem as. C u a n d o se los en fren ta con ellos, p o r lo com ún ap licarán u n equipo lim itad o de técnicas y q u e d a rá n satis­ fechos hasta co n las soluciones m ás parciales. Si las técnicas n o resu ltan , la te ndencia que se m anifiesta consiste en la reo rd en ació n co m p leta del caso (es decir, co n v ertirlo en u n nuevo problem a) o en la evasión to ta l (a b a n d o n a rlo ). E s m uy ra ro que alguien siga o c u p á n ­ dose de u n p ro b lem a d u ra n te u n tiem po larg o y aplique p a ra su solución técnicas c a d a vez más variadas. N o o b stan te, hoy m ás q u e n u n ca necesitam os a y u d a r a los estu d ian tes a d e­ sarrollar m étodos p a ra la resolu ció n de casos y a q u e d en respuestas más com pletas y a d e ­ cuadas, y en u n a gam a cada vez m ay o r de situaciones problem áticas. E speram os q u e el análisis que la tax o n o m ía dedica a esta á re a facilite la explo ració n de nuevos m éto d o s de enseñanza p a ra la solu ció n de pro b lem as de a lto nivel y ayude, adem ás, en la evaluación de tales m éto dos.

8 Freud H ., y C h ero n is, N . D ., “ R eten tio n in the P h y sica l S cience Survey C o u rse” ,

Journal o f

Chemical Education, 17 (1940), págs. 289-293.

9 F ru tchey, F . P ., “ R eten tion in H ig h S ch o o l C h em istry ” , Journal o f Higher Education, 8, 1937, págs. 217-218.

10 T yíer, R . W ., “ P erm an en ce o f L ea rn in g ” , en Constructing Achievement Tests, C o lu m b u s, O h io State U n iversity, 1934.

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P ro b lem as relacio n ad o s con la clasificación de objetivos educacionales y ejercicios de exam en Tres niveles de definició n en cada c ateg o ría taxonóm ica

E ste m an u al de tax o n o m ía, tal co m o se lo p resen ta, d efine la clase o subclase de objc tivo educacional de tres m aneras d istin tas. E l p rim er y p rin cip al tip o de defin ició n está rep resen tad o p o r la descrip ció n o definición v erbal de cada u n a . L a fo rm u lació n exactu de to d as ellas ha sido extensam ente d e b a tid a en tre n o so tro s, y a pesar de qu e d istan m ucho de ser ideales, en c ad a caso se h an realizado to d o s los esfuerzos posibles p ara describ ir con cu id ad o los aspectos más im p o rtan tes de cad a categoría.

U n seg u n d o tip o de defin ició n está d a d o p o r la lista d e objetivos educacionales inclu id os en c ad a subclase de la tax o n o m ía. Los objetivos u sad o s aq u í se han seleccionado de la lite ra tu ra p u b lic a d a sobre curriculum y exam en, así com o d e m ateriales inéditos elegí dos de los archiv os d e exam inadores y especialistas en curriculum. E n varios casos los obje tivos se m o d ificaro n ligeram ente p a ra q u e se ex p resaran de m an era m ás precisa el coitipoi ta m ien to estu d ian til p ro p u esto . L a m ayoría de los fines incluidos en este m anual fueron lo m ad o s de cursos y p ro g ram as de nivel general y secundario. A u n c u a n d o se ha intcuim ln seleccionar los o b jetiv o s que se p resen tan en distin to s cam pos de estu d io , es probable qm n o to d as las m aterias aparezcan representadas de igual fo rm a en nuestras listas. 1 a im lu dón de u n d eterm in ad o o b je tiv o n o significa q u e sea co n sid erad o m ás im p o rta n te que o tro s, v ni siq u iera q u e la n u e stra sea la m ejo r m a n e ra d e fo rm u larlo en c u a n to tal. C reem os q u r los q u e aq u í se in clu yen so n representativos d e los q u e ap arecen en la literatu ra sobre el lema v q u e se los h a clasificado co rrectam ente.

E l tercer tip o d e defin ició n in te n ta a c la ra r el c o m p o rta m ie n to correspondiente a i nda u n a de las categorías, co n ejem plos de p reg u n tas y p roblem as de exám enes que se conshle ra n ad ecu ad o s. E n cierto m o d o , ésta es la defin ició n m ás d etallad a y precisa de la su helase, p u esto q u e indica las tareas q u e se esp era q u e p o d rá cum plir el estu d ian te y la co n d u cta es pecífica que d eb erá m an ifestar. L os ejercicios inclu id os en este m an u al fu ero n selecciona dos de los exám enes p u b licad o s, así co m o d e los que co n stab an en los archiv os de los exn m inadores que c o o p e ra ro n en el p ro y ecto . P e ro a u n q u e se ha tra ta d o de seleccionarlos pa ra las distintas m aterias y disciplinas, y tam b ién p a ra cursos in term edios y m edios de ense­ ñ an za, es posible q u e algunas áreas y niveles p articu lares n o estén rep resen tad o s co m o serla d e desear. El lecto r p ercib irá la a lta p ro p o rc ió n de preguntas d e exam en d enom inadas “ de reco n o cim ien to ” u “ o b je tiv a s” .

A fin de ay u d a r al lecto r a lograr u n a visión general de la tax o n o m ía y de asistirlo cu el u so de ésta, hem os d a d o en el A péndice u n a versión co n d en sad a. C a d a una de las clases de ob jetiv o s se defin e con m ayor detalle en la sección co rresp o n d ien te de este volum en, lugai

3.1

d o n d e va aco m p a ñ a d a de u n estudio de los objetivos específicos y de ejem plo s de exám enes pertinentes.

La cla sifica ción de objetivos

D edicarem os este cap ítu lo a revisar los p roblem as relacio n ad o s con la clasificació n de los objetivos educacio nales y los ejercicios de exam en, p a ra a y u d a r al lecto r a u sa r la ta x o ­ nom ía, y le ofrecem os alg unos casos ilustrativos p ara q u e los clasifique p o r su cu en ta.

P o d rá co m p arar, entonces, su p ro p ia clasificació n con la realizad a p o r los au to res. L a fin a ­ lidad de este cap ítu lo , p o r lo ta n to , es acercar al lector a la ta x o n o m ía , haciendo de ésta no ya un c o n ju n to vacío de térm inos y defin icio nes, sino u n in stru m e n to que el lecto r p u ed a en co n trar o p erativ o y aplicable a su p ro p ia situació n.

C om enzam os seleccio nando tres objetivos del volum en I de Higher Education fo r American Democracy ' , que a n u estro parecer co rresp o n d en , de m an era ad ecu ad a, al d o m i­ nio cognoscitivo de la taxonom ía: A. C o m p ren d er las ideas de o tro s y expresar las p ro p ias de m anera eficaz (pág. 52).

B. A d q u irir el con o cim ien to (y las actitudes) que son básicas p a ra el desarro llo de u n a vida fam iliar satisfacto ria (página 56).

C. A d q u irir y u sa r las capacid ades y háb ito s que hacen al pensam iento crítico co n s­ tructivo (pág. 57).

E stos tres parecerían rep resen tar resu ltad o s del ap ren d izaje altam en te deseables, p ero sin em bargo so n ob jetiv o s tan am plios q u e n o es n ad a claro ver cuáles p o d ría n ser las clases de experiencias de ap ren d izaje que les co rresp o n d en . A este nivel de generalidad tam b ién sería muy difícil d eterm in ar las p ru eb as de evalu ació n capaces de revelar si los estu d ian tes han desarro llad o o n o la com petencia p ro p u e sta com o m eta. C o m o en unciados, estos o b je ­ tivos ta n am plios solo p o d ría n clasificarse en categorías tales com o “ co n o cim ien to ” o “ a p ­ titudes in telectuales” . El objetivo A , p o r ejem plo, incluye ta n to la com prensión de ideas com o la cap acid ad de expresar ideas de m an era eficiente. A este nivel de generalidad, el o b ­ jetivo p o d ría clasificarse en cu alq u iera de las seis categorías prin cip ales de esta tax o n o m ía.

El objetivo C está incluido, evidentem ente, en la categ o ría de “ co n o cim ien to ” , p ero ta m ­ bién po d ría englo barse en cu alq u iera d e las cin co restan tes, “ co m p ren sió n ” , “ a p lic a c ió n ” , “ análisis” , “ sín tesis” y “ ev alu ació n ” . El objetivo B contiene ta n to co n o cim ien to c o m o actitudes. Sin em b arg o , si to m am os en cu en ta solam ente el asp ecto cognoscitiv o, p o d ría clasificarse de m an era a p ro p ia d a en la categ o ría 1.00 de esta tax o n o m ía: “ c o n o c im ie n to ” .

R esulta im posible, en este caso, d eterm in ar cuál de las diferentes subclases de co n o cim ien ­ to corresponde a C. Q uien usa la tax o n o m ía e n c o n tra rá con d em asiada frecuencia que los objetivos ed u c a ­ cionales enunciados de m o d o tan am p lio ap en as pued en ser em pleados en la confección de curriculum o técnicas de evalu ació n, p o r lo m enos h asta q u e n o se los d efin a más a d e ­ cuadam ente. P e ro , en cam bio, los resu ltad o s muy generales pued en ser útiles p a ra sugerir la política educativa q u e u n a in stitu ció n d eterm in ad a, u n g ru p o de institu cio nes o u n tip o de p ro g ram a h a b rá n de seguir. D e hecho, éste es el nivel de generalidad típico de los c a tá lo ­ gos de institu cio nes educacio nales y de los reglam entos im presos d e la enseñanza secu n d a­ ria. L a m ayor p a rte de las publicacio nes en q u e algún g ru p o d eterm in ad o de ed u cad o res pretende expresar los p ro p ó sito s m ás am p lio s de su política educativa, o la o rien tació n del curriculum que favorece, posee las m ism as características de generalidad en el uso de sus térm in os. C u a n d o los cuerpos docentes com ienzan a fo rm u la r sus objetivos, tienden a v a­ lerse de p ro p ó sito s enunciados en térm inos ta n generales com o los que en co n tram o s en el1 1 In fo rm e d e la C o m isió n P resid en cial so b re E d u ca ció n S uperior. H ig h e r E d u c a tio n f o r A m e r i­ c a n D e m o c r a c y , v o l. I, E s ta b lish in g th e G o a ls. U . S . G overn m ent P rinting O ffice , W a sh in g to n , d ic. i 947.

34

in fo rm e de la C om isión P residencial sobre E d u cació n S uperior, ó rg a n o in fo rm an te del g o ­ biern o de los E stad o s U n id o s. A u n q u e la ta x o n o m ía n o es útil en lo q u e respecta a la clasi­ ficació n de resultados del ap ren d izaje fo rm u lad o s en térm in os d em asiad o am plios, ayuda a d eterm in ar el nivel de especificidad q u e p erm itirá u tilizar las declaracio nes de objetivos en la planificación de experiencias educacio nales y sugerirá los tipos de evidencia evaluativa que p o d ría n ser pertinentes en cada caso. L a ta x o n o m ía tam bién es eficaz com o m edio para p la n te a r preguntas, cuyo efecto consiste en especificar, d efin ien d o con m ay o r claridad los resultados fo rm u lad o s en u n nivel de excesiva generalidad. T o d o esto significa que el lector n o debe sentirse en exceso fru stra d o al e n c o n tra r objetivos educacionales ta n am plios con los cuales puede hacer muy poco en lo q u e resp ecta a su clasificació n. T am b ién debe darse c u e n ta de que en este p la n o de generalizació n es m uy relativa la u tilid a d q u e ofrecen en re­ lació n con pro b lem as especificos de curriculum o evalu ació n. Sin em b arg o , lo repetim os, p ro p ó sito s de tal am p litu d son valiosos p o rq u e indican la política general p o r seguir e ins­ truyen respecto de la o rien tació n conveniente en el d esarro llo de curriculum.

E l inform e titu la d o “ A Design fo r G en eral E d u c a tio n ” (“ D iseño de u n a E ducació n G en eral” )2 nos ofrece u n c o n ju n to de objetivos educacio nales d efin id o s d e m anera m ucho más clara. E ste in fo rm e, com o el de la C o m isió n P residencial sobre E d u cació n S uperio r, incluye u n a lista de resultados m uy am plios q u e servirían com o objetivos de la educació n general. Tres de ésto s so n paralelo s a los que rep ro d u cíam o s en la p á g in a 34. Son: D . C om unicarse m ediante su p ro p io id io m a, p o r escrito o verb alm en te, en el nivel de expresión q u e se ad ecúa a las necesidades de la gente ed u c a d a (pág. 14).

E. P en sar los p ro b lem as hasta lograr resolv erlo s, y obtener la o rien tació n básica que cap acitará m e jo r p a ra conseguir u n a a d a p ta c ió n satisfacto ria a la vida fam iliar y m arital (página 14).

F. A c tu a r a la luz de u n a com prensión de los fenóm enos natu rales p ro p io s de su me d io , en sus im plicaciones p ara la sociedad y el b ien estar h u m a n o ; u sar m éto dos científicos en la solución de sus p ro b le m a s, y em plear los m éto d o s n o verbales, de p ensam iento y com unicación que resu lten útiles (pág. 14).

E stos, evid entem ente, son dem asiado am plios co m o p a ra p o d e r clasificarlos en la ta x o n o m ía con alguna precisió n. Sin em bargo, ad em ás de ellos, el “ D iseñ o ” incluye más de 200 objetivos d efin id o s con m ayor clarid ad , en térm in o s de co m p o rtam ien to s estu dian tiles y contenidos de enseñanza. E sto s objetivos m ás especificos están ag ru p ad o s en duv “ re su lta d o s” más am p lio s, y se los o rd en a con reg u lar precisió n en las correspondientes i a tegorías y subcategorías del dom inio cognoscitiv o. H em os elegido cinco para que sirvan di ejem plo.

G. C o n o cim ien to y com prensión de fuentes de in fo rm ació n dignas de confianza irle rentes a los pro b lem as de salud (pág. 31).

Pese a que la dirección hacia la cual a p u n ta la p a la b ra “ c o m p re n sió n ” no es denia siado clara, el énfasis en “ co n o c e r” (y p ro b ab lem en te, de m an era tácita, tam bién cu “ ir c o rd a r” ) colo ca a este o b jetiv o , en fo rm a d efin id a, b a jo el encabezam iento general de 1.00 Conocimiento. P u e sto que se acen tú a el co n o cim ien to de las fuentes dignas de confianza, antes que la a p titu d p a ra descubrir otras nuevas o la a p titu d de analizar la exactitu d y con fiabilidad de ellas, resu lta fácil clasificar este o b jetiv o en 1.12 Conocimiento de hechos es

pecíficos.

H . Leer textos significativos con u n a co m p ren sió n crítica (págin a 34).

N o resulta claro el alcance de la p a la b ra “ crítica” ; el énfasis en la lectura y la com p ren sió n sugieren, sin em bargo, que este o b jetiv o p o d ría ser clasificado de m anera co rrecta en la categ o ría prin cipal 2.00 Comprensión. C ab ría inclu irlo en la su beategoria 2.10 Traducción, o 2.30 Extrapolación, p ero es m ás exacto hacerlo en 2.20 Interpretación, ya q u e en ella se acen tú a la cap tació n del significado de textos.

2 C o n se jo E sta d o u n id en se de E stu dios E d u ca cio n a les. “ A D esign for G eneral E d u c a tio n " , A m erican C o u n cil on E d u c a tio n , W a sh in g to n , jun 1944.

I. L a c a p a c id ad p a ra aplicar principios a nuevas situaciones (pág. 43).

E ste o b je tiv o es descrito d e ta l m an era qu e se lo p u e d e inscrib ir d irectam en te en la ca­ tegoría 3.00 Aplicación.

J. L a c a p a c id ad p a ra reco n o cer la fo rm a y la e stru c tu ra de la s o b ra s literarias, com o m ed io p a ra la com prensió n de su sig nificado (pág. 44).

E ste o b je tiv o implica, ap are n te m en te , la com petencia p a ra an alizar la org an izació n de u n a o b ra literaria a fin de determ in ar sus c aracterísticas fo rm ales y estructurales, cap acid ad que está in clu id a en la categoría 4.00 Análisis. Y a q u e en g lo b a el análisis de e stru c tu ra y o r­ ganizació n de u n a com unicació n, está co rrectam en te clasificado en 4.30 Análisis de princi­

pios organizadores.

K. L a capacidad p a ra seleccionar y o rg an izar ideas y experiencias respecto de la c o m u ­ nicació n socialm ente deseable (pág. 33).

E n este objetivo el énfasis p arece e sta r en la fo rm a d e a g ru p a r elem ento s y p a rte s p a ra q u e lleguen a co n stitu ir u n to d o . E n c u a n to tal, sería u n ejem p lo de lo qu e hem os d en o m i­ n a d o 5.00 Síntesis. P o d ría defin irse, ad em ás, com o la p rim era subcategoría d e síntesis, 5.10 Producción de una comunicación original, pues, p a ra el in d iv id u o que escribe o habla, la im portancia estrib a en el hecho de la com unicación, an tes q u e en los o tro s tip o s d e sin te­ sis definidos en la categ o ría principal.

L. L a cap acid ad p a ra id en tificar y ev alu ar juicios y valores q u e intervienen en la elec­ ción de u n curso de acc"7oón (p ág in a 41).

L a id entificación de los juicios y valo res im plícitos en la elección de u n cu rso de acció n sugiere alg ún tip o de com prensión o análisis, pero su evaluación rep resen ta u n a clase de va­ loració n. L a regla a d o p ta d a consiste, pues, en u b icar cad a ob jetiv o en la categ o ría m ás alta (la más com pleja) q u e co rresp o n d a a la natu raleza. P o r lo ta n to , este o b jetiv o se clasifica com o 600 Evaluación. D ad o q u e la evaluación de ju icios y valores, si h a de basarse en un fu n d a m e n to cognoscitiv o, debe hacer referencia a algún tip o d e criterio ex terio r, la clasifi­ cació n co rrecta de este o b jetiv o es 6.20 Juicios en términos de criterios externos.

Ejercicios de c la sifica ció n de objetivos

El lector quizá desee p ro b a r p o r sí mism o cóm o clasificaría otros objetivos, de acuerdo con las categorías de la versió n c o n d en sad a en el apéndice. A estos efecto s hem os selec­ cio n ad o los siguientes objetivos d e A Design fo r General Education. L a clave p a ra la clasi­ ficación de c a d a u n o de ellos fig u ra en la p ágina 42.

1. (C onocim iento) de organizaciones co m u n itarias y servicios p a ra la p reserv ació n y el m ejo ram ien to de la salud (pág. 31).

2 . (C onocim iento) del em pleo co rre c to de las reglas concernientes al u so d e la g ra m á ­ tica, la o rto g ra fía , la a rticu lació n y la p ro n u n ciació n de la lengua m a te rn a com o m edio p a ra la p resen tació n efectiva de ideas (pág. 33).

3 . (C ap acid ad ) p a ra escuchar exposiciones im p o rtan tes co n co n cen tració n y ju icio crítico (pág. 34).

4 . (C on o cim ien to ) de los criterios q u e distinguen la a d a p ta c ió n n o rm a l y la n eu ró tica (Pág. 35).

5 . (C on o cim ien to ) de las tendencias de la sociedad q u e a fe c ta n la e stru c tu ra y las fu n cio n es de la fam ilia y el rol de la m u je r y los n iños (pág. 36).

6 . L a h ab ilid ad p a ra leer gráficos, d iag ram as y plan o s (página 43).

7 . (C o n o cim ien to ) de las técnicas y m éto d o s utilizados p o r los científicos cu a n d o tr a ­ ta n de resp o n d er a los pro b lem as so b re el m u n d o , y de la fu n ció n co rre c ta de la te­ o ría y la experim entación científica (pág. 42).

8 . L a a p titu d p a ra reconocer la calid ad artística de las obras c o n tem p o rán eas de m ú ­ sica y artes plásticas (pág. 45).

36

9 . L a c a p a c id ad p a ra fo rm u lar explícita y sistem áticam ente u n a estru c tu ra de valo res, co m o b ase p a ra la acció n in d iv id u al y social (pág. 41).

10 . L a c a p a c id ad p a ra evaluar críticam en te las creencias p o p u la re s respecto de la sa lu d (pág. 32).

El problem a de c la s ific a r los eje rcicios de exam en

L a ta re a de clasificar ejercicios de exam en es algo m ás co m p licad a q u e la de o rd e n a r objetivos educacionales. A n tes de q u e el lecto r p u e d a clasificar u n ejercicio d eterm in ad o , debe conocer algo, o p o r lo m enos arriesg ar alg unas suposicio nes, respecto de las si tu aciones de ap ren d izaje que h a n p recedido al exam en. T am b ién debe in te n ta r resolv er el p ro b lem a y to m a r n o ta de los procesos m entales que este h ech o im plica. T am b ién to m a rá en co nsideración la posibilidad de q u e lo s procesos m entales u sad o s en la selección de la respuesta co rre c ta en u n exam en de reco n o cim ien to pued en d ife rir ligeram ente de los qui­ se aplican al seleccio nar u n a respuesta in co rrecta com o a lte rn a tiv a posib le p a ra la misma p reg u n ta. A fin de ilu stra r el p ro b lem a hem os seleccionado u n a serie de ejercicios del libro The Measurement o f Understanding 3.

I. A m edida q u e au m e n ta la ca n tid a d de invenciones m ecánicas y la sociedad se va ha ciendo m ás co m p leja: 1) los o b rero s realizan tra b a jo s cad a vez m ás especializados; 2) cada individuo es cap az d e ate n d e r m ejo r a sus p ro p ias necesidades; 3) c a d a u n o depende m enos de los dem ás; 4) c a d a o b re ro ejecu ta u n a m ay o r variedad de tra b a jo s (pág. 88).

Se d a p o r su p u esto que el alu m n o h a ten id o experiencias d e ap ren d izaje respecto de la especialización de las funcio nes en u n a sociedad cad a vez m ás in d u strializad a y com plcju Pese a que la fo rm a en que se a n u n cia la p re g u n ta p uede ser n ueva, el co n cep to de espe cialización ya h a sido m a n e ja d o p o r los estu d ian tes. T en ien d o p resen te este su p u esto , i< sulta fácil clasificar ese ítem de exam en en 1.00 Conocimiento. Y a q u e el énfasis de lu p ie g u n ta rep o sa en u n co n cep to generalizado, an tes q u e en hechos co n creto s, será co rrecto in clu ir el ítem en la subcategoría 1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones II. ¿ D ó n d e p o d ría n obtenerse in fo rm es sobre la u bicación de los principales . mu pos p etro lífero s en los E stad o s U nid os? 1) E n el D e p a rta m e n to de E sta d o ; 2) t-l D rpm tu m en tó del In te rio r; 3) el D e p a rta m e n to de E d u cació n ; 4) el D e p a rta m e n to de A giicuhiiiu (pág. 91).

Se su p o n e q u e el estu d ian te h a ap re n d id o cuáles son las fu n cio n es de los distinto .1. p artam en to s del g o b iern o y que sabe algo respecto de los tip o s de publicaciones v i las. .1. in fo rm ació n q u e, en general, puede obtenerse de éstos. D ad as estas expei icncuts di ........ dizaje, la p re g u n ta p o d ría clasificarse fácilm ente en 1.000 Conocimiento, peí o io n io si i i quiere u n a in fo rm a c ió n b a sta n te d etallad a se la u b icará en 1.12 Conocimiento de lia /io>

específicos.

III. L a a firm a c ió n su b ray ad a al fin al del p ro b lem a se p ro p o n e com o u-spiirstii • m m ta. U sted debe explicar la conclu sió n su b ra y a d a eligiendo ta n ta s afirm acio nes com o sean necesarias en la lista q u e copiam os a co n tin u a c ió n (el e stu d ian te tilda las explu iic io ih > E l p ro b lem a: Si u n a perso n a está p e n sa n d o en to m a r b añ o s de sol, ¿cuál es la hora del d ia d u ra n te la cual es m ás p ro b ab le q u e llegue a q u em arse seriam ente? Es mucho más pro bable que se queme seriamente durante el mediodía (de 11 a 13) porque: — E stam o s u n p o c o más cerca del Sol al m ediodía q u e p o r la m añ an a o la tarde.

— E l Sol al m ediodía p ro d u cirá m ás “ q u e m a d u ra s” q u e a la m añ an a o a la tarde — C u a n d o los rayos del Sol caen d irectam en te (perpendiculares) sobre una superficie, ésta recibe m ay o r can tid ad de rayos q u e c u a n d o caen de m an era oblicua.

3 B row n ell, W illiam A ., p residente, y o tro s, T h e M e a su re m e n t o f U n d e rsta n d in it. A n u a rio cu a d ra g ésim o q u in to d e la Sociedad N a cio n a l pura el P.sludio de la E d u c a ción , P arte I, C h ica g o , T h e U nívcrsity o f C h ica g o P ress, mar. 1946.

37

— C u a n d o los rayos del Sol caen p erp en d icu larm en te sobre u n a superfice, ésta refleja m en o r ca n tid a d de rayos q u e c u a n d o el Sol cae de fo rm a oblicua.

C u a n d o el Sol está ju s to so b re la cab eza, los rayos solares deben a trav esar m enor c an tid ad d e atm ó sfe ra ab so rb e n te q u e c u an d o está cerca del horizonte.

— A sí c o m o u n b ala d isp a ra d a en fo rm a p erp en d icu lar c o n tra un bloque de m ad era e n tra rá m ás p ro fu n d a m e n te en éste, los rayos del Sol al m ediodía p e n e tra n en la piel co n m ay o r im pacto .

— E l aire, p o r lo general, es m ás tib io al m ediodía que d u ra n te o tras horas.

— Los rayos ultravioletas de la luz so lar son los principales responsables de las q u em ad u ras de sol (pág. 114).

Se d a p o r su p u esto q u e este p ro b lem a es nuevo p a ra el a lu m n o y que la ta re a consiste en seleccionar el principio explicativo co rre c to . A lg unas de las altern ativ as o frecidas de hecho son exactas, m ientras que o tras n o lo son. U nas so n p ertin en tes y otras n o . A lgunas únicam ente rep iten la conclusión, en ta n to q u e o tras enuncian las generalizaciones o p rin ci­ pios con valor explicativo. L a selección d e las generalizaciones explicativas co rrectas exige del estudiante q u e sea cap az de relacio n ar con la situació n co n creta u n a generalizació n ap ro p iad a. E ste ítem , p o r lo ta n to , seria clasificado co m o 3.00 Aplicación.

IV. Afirm ación de hechos:

Ingreso familiar anual

P o r d eb a jo de D e U $ S 1 .20 0 a D e U $ S 3 .0 0 0 a D e U $ S 5 .0 0 0 a P o r en cim a de

Porcentaje de miembros de familias que no han recibido atención médi­ ca durante el año*

U $S 1.200 U SS 3 .00 0 U I S 5 .00 0 U $ S 1 0 .000 U f S 10.000

47 40 33 24 14

Conclusión: L o s m iem b ros d e las fam ilia s co n m en ores ingresos so n m ás sa n o s q ue los d e fa m ilia s co n m ayores ingresos. * Las cifras corresp on d en a las fam ilias tip o d e los E E .U U .

L os d atos n o ju stific a n to talm en te la conclu sió n ex traíd a. L o h arían , sin em b arg o , si se estableciera u n su p u esto , es decir, si se d a p o r sen tad o u n facto r no a firm a d o en los hechos ofrecid os. ¿C uál es ese facto r? ¿Q ué debe suponerse, ad em ás de los hechos d ad o s, p a ra que la conclu sió n sea verdadera? (p ág . 127).

Si se ad m ite q u e los d ato s y el p ro b lem a son esencialm ente nuevos p ara el alu m n o se exigirá de éste q u e sea capaz de id en tificar el su puesto necesario p a ra ju stific a r la c o n c lu ­ sión en relació n co n aquéllos. E s, p o r lo ta n to , un ejem plo de 4.10 Análisis de elementos.

V. U n a clase d e sexto g rad o e stab a e stu d ia n d o la geografía de E u ro p a , y en p a rtic u la la región h a b ita d a p o r los holandeses. U n o de los alu m n o s d ijo que las casas de los h o la n ­ deses siem pre están bien o rd en ad as y lim pias. El m aestro , entonces, fo rm u ló la sig uiente pregunta: “ ¿Q ué razo n es p o d ría n explicar su im presión de que los holandeses son siem pre o rdenados y 'lim p io s? ” D am os a c o n tin u ació n alg unas de las razones ofrecid as p o r los alu m n o s. L éalas c u id a ­ dosam ente y decida cuáles son las m ejo res y cuáles las m enos adecuadas.

— A lguien m e d ijo q u e siem pre son o rd en ad o s y limpios.

— Y o estuve en la casa de u n a fam ilia h olandesa y la en co n tré o rd en ad a y lim pia.

— N u estro lib ro de geografía decía q u e los holandeses eran lim pios.

— Y o he esta d o en m uchas casas de fam ilias holandesas y to d as estaban bien o rd e n a ­ das y lim pias.

38

— H e leído, en u n libro de n arracio n es, que las casas de los holandeses siem pre están bien o rd en ad as y limpias (pág. 93).

A q u i se espera q u e el estudiante ju z g u e el valor de las razones a p o rta d a s com o ju stifi­ cació n de u n p ro b lem a nuevo p la n te a d o p o r la p reg u n ta. E s, evid entem ente, u n ejem plo de 6.0 Evaluación. Y a q u e el énfasis está p u e sto en la calidad de la evidencia en relación con las fuentes y el g ra d o de inclusividad de la in fo rm ació n , este ítem p o d ría colo carse en 6.20

Juicios en términos de criterios exteriores.

Pruebe usted m ism o su cap acidad para cla s ific a r ejercicios de exam en

Q uizás el lector desee a h o ra in te n ta r la clasificación d e o tro s ejercicios. L os ejem plo s siguientes h an sido seleccionados de Measurement o f Understanding. L a clave p a ra la clasi ficación de estos ejercicios p o d rá en c o n tra rse en la página 42.

E n el siguiente p ro b lem a se d a rá p o r su p u esto que el alu m n o h a e stu d iad o en detalle lu política im positiva.

1. ¿C uál ha sido el resu ltad o de la política de este país consistente e n m an ten er im puestos altam en te p ro teccio n istas?: 1) la elevación d e los precios de los p ro d u c to s nacionales; 2) la reducció n de los precio s de los p ro d u cto s im p o rta d o s; 3) el in crem en to del com ercio exte rio r; 4) precios m ás altos p a ra los p ro d u c to re s agricolas.que se ven d en en el m ercad o Ínter nacional (pág. 88).

L os d a to s p a ra c o n fro n ta r las afirm acio n es qu e se hacen al final d e este p ro b lem a son: 1. Suficientes p a ra verificar la afirm a c ió n .

2 . Suficientes p a ra in dicar que la afirm ació n p ro b ab lem en te es verd ad era.

3 . Insuficientes p a ra indicar el g ra d o de verdad o e rro r d e la afirm ació n .

4 . Suficientes p a ra in dicar que la a firm a c ió n p ro b ab lem en te es falsa.

5 . Suficientes p a ra verificar la afirm ació n falsa.

M arq u e c ad a u n a d e las afirm aciones siguientes con el n ú m e ro d e u n a de las opciones an terio res, in d ic a n d o de esta m anera su in terp retació n de los d a to s que aparecen en lu ta bla.

2 . _E n 1935 se in virtió m enos en gasto s generales d e go b iern o q u e en carrelen r.

3. __ L as sum as gastad as en carreteras en N ueva Y ork, O h io e Illinois, en c o n ju n to , fu e ro n p o r lo m enos el doble en 1930 q u e en 1910.

4 .

E n 1930 se g astó cinco veces m ás d in e ro en carreteras q u e en salud p ú b lk ti 5 .

E n 1929, p o r lo m enos un 35 p o r cien to d e los gastos to tales de los distintos eximios estuvo d ed icad o a educació n.

6 . __ L os gasto s d e cad a u n o de los servicios q u e aparecen en la ta b la au m e n ta ro n e m ir 1910 y 1930 (pág. 94).

Se su p o n e q u e el estu d ian te ha a p re n d id o algo de m eteorología, p e ro que las relaciones específicas en tre los hechos y las afirm acio n es n o h a n sido estu d iad as en este curso.

7. D ecir si cad a u n a de las afirm aciones q u e siguen el en u n ciad o del hecho es: a) una causa del hecho; b) u n resu ltad o del hecho, o c) n o está relacio n ad a c o n él.

Hecho: C ae u n rayo.

Afirmaciones Se oye un tru e n o H a p asad o electricid ad entre las nu b es y la T ie rra Es peligroso q u ed arse d eb ajo de un á rb o l d u ­ ran te una to rm e n ta , (p. 135)

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A co n tin u ació n presentam os algunos o tro s ejercicios d e exam en, extraídos de los archivos de los ex am inadores que c o o p e ra ro n en el proyecto.

8. U n ladrillo p uede ser a rra stra d o con relativ a facilidad sobre u n a superficie lisa, tira n d o de él m ed ian te u n a cu erd a. E sta , sin em b arg o , se ro m p erá si se tira d em asiado fuerte. ¿C uáles de en tre los siguientes prin cip io s son m ás útiles p a ra explicar este hecho?

A . L a fu erza es igual a la m asa p o r la aceleració n.

B. H a b rá fricció n e n tre dos cuerpos q u e e n tra n en c o n ta c to m u tu o .

C . L a inercia.

D . L a conservación de la energía.

E . N in g u n o de esto s prin cip io s se aplica. “ L os hom bres dicen que si soy v erd ad eram en te ju sto , p ero nadie lo reconoce asi, n o hay provecho alg u n o , y el d o lo r y el p erju icio son in dudables. P e ro si pese a ser in ju sto , lo gro a d q u irir re p u ta c ió n de e q u id ad , se me p ro m ete u n a vida celestial. Y a qu e la a p a rie n ­ cia ejerce su tira n ía so b re la verdad y es la d u e ñ a d e la felicidad, d e b o d edicarm e a ella. F o r­ m aré en to rn o de mí u n a im agen y u n a so m b ra de v irtu d , q u e serán el vestíbulo y la fachada de mi casa; p o r d etrás seguiré el ejem plo del sutil e ingenio so z o r r o .”

9. ¿C uál de en tre los siguientes enunciados describ e m e jo r el tem a d e este trozo?

A . ¿Q ué es la ju sticia?

B. C ó m o alc a n z ar la vida eterna.

C . C óm o triu n fa r en la vida.

D . L a natu raleza de la virtud.

E . ¿Q ué es la verdad?

10. ¿C uál, de e n tre las personas enum eradas a co n tin u ació n , es m ás p ro b a b le que se sienta inclinada a seguir la p o lítica reco m en d ad a p o r el tro z o an terio r?

A . U n g o b e rn a n te absolutista.

B. U n político.

C . U n filósofo.

D . U n estadista.

E . U n dirigente religioso.

11. Si alguna fu erza ex terio r co lo cara a la T ierra más cerca del Sol, d e tal m anera que el ni d io m edio de su ó rb ita fu e ra de 80 millones de m illas, el efecto q u e p o d ría anticip arse pin a la T ierra sería causa de: A . E stacio nes m ás largas.

B. D ía sideral m ás largo.

C . T e m p e ra tu ra p ro m ed io an u al m ás b a ja .

D . A ñ o m ás c o rto .

E . N in g u n o de éstos.

12. ¿C u ál de las siguientes acciones sería p ro b ab lem en te la menos efectiva p a ra corregir las características indeseables de las presiones políticas ejercid as p o r los g rupos de poder?

A. R e stru c tu ra r el sistem a nacional de patentes.

B. C o n cen trar el p o d e r económ ico d e la nación.

C. D ar m ay o r in fo rm ació n al público respecto del origen y alcance de las influencias políticas oficiosas.

D. E stablecer com isiones in vestigadoras del C ongreso.

E. E stim u lar a to d o s los grupos de p o d e r p a ra q u e su b o rd in en sus p ropios intereses al interés de la nación.

13. Póngale m úsica al siguiente poem a: ___________________________________

p o r ___________________________________

(el estu d ian te deberá c o p ia r el poem a in dicado) 41

E scriba E scriba E scriba E scríb a

u n a linea m elódica sim ple. u n a com posición de base to n a l única. u n a com posició n u sa n d o d o s niveles tonales. u n a o b ra específica m ás extensa, en cu alq u iera de los m edios de expresión c o rrie n ­ te m en te aceptados; p o r ejem p lo , u n c o n ju n to de cám ara, u n a o rq u e sta , u n c o ro o u n p ia n o . L a com posició n d eb e ten er u n a d u ra c ió n n o m en o r de 10 m in u to s y h a ­ b e r sid o ejecutada. Se sugieren los siguientes m odelo s: c u a rte to p a ra cu erd as, trío , u n a so n ata p a ra violín o vio lo ncelo y p ia n o , u n a o b ra p a ra o rq u e sta com ple­ ta , u n a com posición d ra m á tic a o u n a c a n ta ta p a ra so lo s, c o ro y o rq u e sta , q u e d u ­ re p o r lo m enos 1S m inutos.

(Tesis req u erid a p a ra la o b ten ció n d e la licenciatura en m úsica.)

C LA VE P AR A LA C LA S IF IC A C IO N OE LOS O B JE TIV O S E D U C A C IO N A LE S

Objetivo

Clasificación 1 .1 2

1.21

2 3 4 5

2 .0 0 (q u iz á 2 .2 0 )

1.24

1.22 2.10

6 7

1.25 4 .3 0 o 6 .2 0 5 .20

8 9

6.20

10

CLA VE P A R A LA C LA S IF IC A C IO N DE LOS E J E R C IC IO S DE E XA M E N

Ejercicio de examen

Clasificación 1.22

2 3 4 5

2.10 2 .3 0

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2.10

7

8

4 .2 0 1.31

9

2 .2 0

10

2 .3 0 3 .00

11 12 13

42

2 .3 0 2 .3 0

6 .2 0

5 .10

P A R T E II

LA TA X O N O M IA Y L O S M A TER IA LES IL U STR A TIV O S

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1.00 C O N O C IM IE N T O

El conocim iento, ta l com o se lo d efine a q u í, incluye aquellos co m p o rtam ien to s y si­ tuacio nes de exam en q u e a c en tú an la im p o rta n c ia del recuerdo d e ideas, m ateriales o fen ó ­ m enos, ya sea com o reconocim iento o evocació n. L a c o n d u cta q u e se esp era de u n estu ­ dian te en situació n de evocació n es sim ilar a la que se esperó de él d u ra n te el ap ren d izaje orig in al, c u an d o se co n fía en que alm acene en su m ente d eterm in ad a in fo rm ació n . P o ste ­ riorm ente se le pide qu e recuerde esa m ism a in fo rm ació n . A u n c u a n d o p u ed en d arse ligeras m odificacio nes del m aterial que debe ser rec o rd a d o , este hecho d esem p eñ ará u n papel de m enor im p o rtan cia en el co m p o rtam ien to o el exam en de conocim ientos.

E l o rd en de los ob jetiv o s de conocim iento a b a rc a desde las c o n d u ctas más específicas y relativam ente co n cretas a las más com plejas y a b stractas. A sí, el co n o cim ien to de hechos específicos se refiere a los tipos de in fo rm ació n que pued en ser aislados y reco rd ad o s sepa rad am en te, m ientras q u e el conocim iento de universales y ab straccio n es su b ray a las in terrrelacio nes y los esquem as en que puede organizarse y estru ctu rarse la in form ación.

Si bien se reconoce q u e el conocim iento form a p arte de las categorías principales más com plejas de la ta x o n o m ía (de 2.00 a 6.00), esta categoría se distingue de las dem ás en q u i­ la acción de re c o rd a r es el principal pro ceso psicológico im plícito. E n las o tras categorías, reco rd ar es solam ente u n a p a rte de procesos m ucho más co m p lejo s, co m o p o d ría n ser iu terrelacio n ar, ju z g a r y reorg an izar.

1.10 C O N O C IM IE N T O DE DATOS E S P E C IFIC O S

Recordar unidades de información específicas y susceptibles de ser aisladas. S< lim r referencia aq u í, p rim o rd ialm en te, a lo q u e p o d ría d enom inarse el núcleo de hechos o I n t u í ■nación de cad a c am p o de conocim iento. T a l in fo rm ació n rep resen ta los elem entos que <-l especialista debe u sa r, ta n to al in te n ta r c o m u n icar a o tro s el c o n te n id o de su cam po c o m o al tra ta r de en ten d erlo y organizarlo sistem áticam ente. E stos d a to s específicos po r lo gene ral son m uy útiles y funcionales en la m ism a fo rm a en q u e se los p resen ta, y requieren muy poca o ninguna m odificació n al usarse en u n a u o tra aplicación particular. Llegan a si-i los elem entos básicos que el estudiante debe conocer p a ra llegar a fam iliarizarse con el cam po y poder resolver los problem as que contiene. P o r lo general se tra ta de sím bolos con algún rcl'c rente concreto y, en su m ayoría, se dan a u n nivel bastante b a jo de abstracció n. La cantidud esto s d ato s específicos es enorm e; la ed u cació n d e b e rá seleccionar aquellos que se aju sten a los p ro p ó sito s de la enseñanza, pues sería inconcebib le pen sar qu e el alu m n o los aprenderá to d o s, ni siquiera los de u n so lo cam po. Al a u m e n ta r el c o n ten id o de las ciencias sociales, de las ciencias natu rales y hum anidades, h asta el especialista e n c u e n tra difícil conocer to d a la in fo rm ació n específica descubierta o d e sarro llad a d e n tro de su discip lina. P a ra su claslfi ■lición, los d a to s específicos se distinguirán d e o tras clases de con o cim ien to más com plejas, en v irtud de su lisa y llana especificidad, es d ecir, p o r el hecho de q u e pued en aislarse com o elem ento s o unidades co n valor y significado p ro p io s, in dependientem ente de to d a relación con o tro s dato s.

45

1.11 C o no cim ie nto de la term inología

Conocimiento de los referentes de símbolos específicos verbales o de otro tipo. Se p o d rá in clu ir aq u í el conocim iento del referen te m ás g eneralm ente a c ep tad o p a ra c a d a sím ­ b o lo , el de la varied ad de sím bolo q u e p uede em plearse p a ra u n m ism o referente, o el c o n o ­ cim iento del referen te m ás a p ro p ia d o p a ra u n d eterm in ad o uso de u n sím bolo.

P ro b ab lem en te, el tip o de co n o cim ien to m ás elem ental en cualq u ier te rre n o es el de su term in olo gía. T o d o cam p o contiene u n n ú m ero consid erable de sím bolo s, ta n to verbales com o de o tro s tip o s, cada u n o co n sus referentes específicos y q u e rep resen tan su lenguaje básico: la taq u ig rafía u sad a p o r los q u e tra b a ja n en ese cam p o p a ra expresar sus conoci­ m ientos. C u alq u ier in ten to de co m u n icació n d e n tro de ese á m b ito exige el em pleo de algu­ nos sím bolos y térm inos especiales in v en tad o s p o r los que en él tra b a ja n . E n m uchos casos les resultará im posib le h ab lar de los p ro b lem as específicos sin recu rrir al uso de esos térm i­ nos y sím bolos, y literalm ente ni siquiera serán capaces de p en sar sobre m uchos fenóm enos a menos de p o d er utilizarlo s. E l e stu d ian te debe ad q u irir el conocim iento de ellos y a p re n ­ der, adem ás, las definiciones m ás co rrien tem en te acep tad as, o los significados c o rre sp o n ­ dientes, según el caso de cad a té rm in o o sím bolo p a rtic u la r. D e la m ism a m an era en q u e el especialista necesita de los sím bolo s p a ra com unicarse co n o tro s respecto de su especiali­ d ad , el estu d ian te o el lecto r d eben poseer el conocim iento de los sím bolos y sus referentes antes de p o d er c o m p ren d er los fenóm enos de que se o cupa ese cam p o o pen sar so b re ellos.

A quí, en m ay o r m edida que en cu alq u iera de las o tra s clases de o b jeto s cognoscitivos, es probable q u e el especialista, ten ien d o sus p ro p io s sím bolo s p o r útiles y precisos, in te n ta ­ rá im poner al alu m n o u n n ú m ero m ay o r de los que realm ente son necesarios a ese nivel, e incluso u n n ú m ero m ay o r de los qu e es cap az de ap ren d er o reten er u n a vez ap ren d id o s, é s ­ to es p articu larm en te válido respecto de aquellas ciencias qu e se p ro p o n en usar las p alab ras con un alto g rad o de precisió n, y en las cuales el especialista en cu en tra difícil expresar las mismas ideas o h a b la r de d eterm in ad o s fenóm enos con o tro s sím bolo s o térm in o s más corrientes en tre legos.

1.11 Conocimiento de la terminología. O bjetivos educacio nales ilustrativos.

D efin ir térm inos técnicos, d a n d o sus a trib u to s, pro p ied ad es y relaciones.

L a cap acid ad de distin guir los referentes de las p alab ras y establecer los lím ites d e n tro de los cuales u n térm ino de biolo gía posee significado.

Fam iliarizarse con u n gran n ú m ero de p alab ras, en su variedad corriente d e sig nifica­ dos.

C o n o cer el vocabulario de las bellas artes en u n a m edida tal q u e perm ita leer y h a b la r inteligib lem ente sobre tem as relacionados co n ellas.

A d q u irir la cap acid ad de co m p ren d er el vocab u lario u tilizado en las disciplinas c u a n ­ titativas.

El co n o cim ien to de los térm inos y conceptos específicos del tra b a jo científico.

C o n o cim ien to d e los térm inos m ás im p o rta n te s en co n tab ilid ad .

D om inio de la term inología específica del tra b a jo científico.

A d q u irir la com p ren sió n d e la term inología relacio n ad a co n las fig uras geom étricas en el p lan o .

1.12 C on ocim iento de hechos esp ecíficos

Conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, fu en tes de información, etcétera. Inclu ye in fo rm ació n m uy precisa y específica, tal co m o la fecha ex acta d e u n acontecim iento d e te rm in a d o o la m ag n itu d ex acta de u n fenóm eno. T am bién p u ed e co n te ­ ner in fo rm ació n ap ro x im a d a , co m o sería el p e río d o d e n tro del cual o cu rrió u n fen ó m en o , o el orden general d e m agnitud de u n fe n ó m en o d a d o . E l co n o cim ien to de hechos específi­ cos se refiere a aquellos casos que p u ed en ser aislados y separados com o elem ento s u n ita ­

46

rios, en c o n traste co n los q u e solam ente so n accesibles co m o p a rte d e u n c o n tex to más am plio.

E n c a d a c am p o hay u n g ran n ú m e ro de fechas, aco n tecim ien to s, p erso n as, lugares, descubrim ientos, etcétera, q u e el especialista co n o ce y q u e re p re se n ta n hallazgos o conoci­ m ientos p ertin en tes. E sto s pued en distinguirse de la term inología en q u e ésta rep resen ta las convenciones o acu erd o s d e n tro d e c a d a c a m p o , m ientras q u e los hechos m ás p ro b a b le ­ m ente constituyen los hallazgos q u e p u ed en ser co m p ro b a d o s m ed ian te o tro s m étodos que no consisten en el ac u e rd o u n án im e de quienes tra b a ja n en u n c am p o específico y al cual se ha llegado p a ra p o sib ilitar la com unicación. T ales hechos específicos so n , ad em ás, los ele­ m entos básicos q u e el especialista debe u sa r al p resen tar com unicaciones sobre el c am p o de su tra b a jo , o en la elab o ració n de los p ro b lem as y tem as especiales allí inclu id os. T am bién se te n d rá en cu en ta q u e esta clasificación incluye el co n o cim ien to so b re lib ro s, escritos y fuentes de in fo rm ació n p articu lares sobre asu n to s y p roblem as específicos. P o r ello, el co­ nocim iento de esto s hechos y de sus fu en tes se clasifica b a jo u n a m ism a d enom inación.

E n este caso tam b ién debe reconocerse q u e existe u n a can tid ad ta n enorm e de hechos específicos q u e el m aestro y el especialista d eben elegir cuáles son d e im p o rta n c ia básica y cuáles son secundarios, o de im p o rtan cia p rim o rd ial solam ente p a ra el especialista. El m a ­ estro tam bién en fre n ta el p ro b lem a del nivel de precisió n en el cual deb e enseñarse y a p re n ­ derse la in fo rm ació n de este tip o . C o n m u ch a frecuencia se d a rá p o r satisfech o c u a n d o el estu d ian te a p re n d a sólo la m agnitud a p ro x im a d a de u n fenóm eno y n o su can tid ad exacta, o el p erío d o a p ro x im a d o en que se p ro d u jo u n acontecim iento y n o necesariam ente la fecha o el m o m en to exacto s. E l m aestro tam bién e n fre n ta u n p ro b lem a de consid erable im p o r­ tancia c u an d o tra ta de determ in ar si el a lu m n o p o d rá alcanzar ciertos hechos específicos c u a n d o realm ente los necesita o si los a p re n d e rá en el trascu rso de u n c u rso ed u cativ o com o p arte de éste. i. 12 Conocimiento de hechos específicos. O b jetiv o s educacio nales ilustrativos.

R eco rd ar los prin cipales hechos de distin tas cu ltu ras p articu lares.

L a posesió n de conocim ientos m ín im os resp ecto de los o rganism os estudiados en el la b o ra to rio .

E l conocim iento d e los hechos im p o rta n te s p a ra u n a co m p ren sió n sistem ática de los procesos bio lógicos.

R eco rd ar y reco n o cer in fo rm ació n fáctica respecto de la sociedad contem poiA nm E l con o cim ien to de hechos biológicos prácticos im p o rtan tes co n respecto u 1» salud, la vida c o m u n ita ria y otras necesidades h u m an as.

A d q u irir in fo rm a c ió n sobre los prin cip ales recursos n atu rales.

A d q u irir in fo rm ació n acerca de los aspectos más im p o rtan tes de la a lin irn tin ....

R ecordar y reconocer las características fundam entales de los diversos periodos Instó ricos.

E l conocim iento d e las propiedades físicas y quím icas de los elem ento s más com unes v sus com puestos.

T en er co n o cim ien to de los n o m b res, lu gares y acontecim ientos más destu cudas que aparecen en los periódicos.

C o n o cer la o p in ió n de u n d eterm in ad o a u to r en su fo rm a de p resen tar c interpretar las acciones del gobierno.

C o n o cim ien to de fuentes de in fo rm ació n dig nas de co n fian za sobre d ó n d e com prar b u en o y b a ra to .

1.20 C O N O C IM IE N T O DE LOS M O D O S Y M E D IO S PARA EL TR A T A M IE N T O DE LOS DATOS E S P E C IFIC O S

Conocimiento de los m odos de organizar, estudiar, juzgar y criticar ideas y Jenóme nos. A quí se incluyen los m étodos de investigació n, las secuencias cronoló gicas, las pautu s 47

de ju icio crítico d e n tro de u n cam p o d e te rm in a d o , así com o las norm as de organización m ediante las cuales se determ in an y o rg a n iz a n in tern am en te las ideas de cad a cam p o .

Los m éto d o s p a ra la organizació n y tra ta m ie n to de los d a to s específicos co n stitu y en u n nivel algo m ás a b stra c to q u e el an te rio r. C a d a cam p o de estu d io posee u n cu erp o d e téc­ nicas, criterios, clasificaciones y fo rm as u sad o s p a ra descubrir d ato s p articu lares y p a ra tra ta rlo s u n a vez descubierto s. D ifieren de éstos en que a b arcan los nexos de u n ió n e n tre ellos, las o peraciones necesarias p a ra establecerlo s o tra ta rlo s, y los criterio s m ed ian te los cuales se los ju z g a o evalúa. D ebe d e ja rse b ie n en claro que esta clase de c o m p o rta m ie n to es sum am ente lim itada, tal co m o n o so tro s la tra ta m o s aquí. N o im plica el u so co n creto d e los m odos y m edio s, sino el conocim iento de su existencia y posibles usos: las capacidades y habilidades concretas q u e encierra su utilización serán descritas en las clases de la ta x o n o ­ m ía de 2.00 a 6.00.

F recuentem ente será difícil distinguir, a efecto s de su clasificació n, en tre los m o dos y m edios y el conocim iento de lo específico. Sin em b arg o hay varias características qu e resul­ ta rá n útiles cu an d o se in ten te efectu ar esta distinción. Los m o dos y m edios te n d rá n q u e ver m ás bien con procesos q u e co n p ro d u cto s. In d ic a rá n operacio nes an tes que el re su lta d o de éstas. Inclu irán co nocim ientos q u e en su m ay o ría son resu ltad o del acu erd o o de la conve­ niencia, y no, co m o en el o tro caso, co n cep to s qu e d ep en d en m ás d irectam en te de la o b ser­ vació n, la experim entación y el d escubrim iento. Se tra ta rá más a m enudo de reflexiones sobre cóm o ela b o ra n y a ta c a n los pro b lem as de u n cam po los especialistas dedicados a su estudio, y n o el resu lta d o co n creto de la solución de los problem as.

Pese a q u e esta clase n o es m uy d iferen te de 1.10 (conocim iento de d ato s específicos), es muy posible q u e los estu d ian tes tengan m ayores dificultades p a ra a p re n d e r y reten er la inform ación q u e co n tien e, d eb id o a su m ay o r g rad o de ab stracció n . Q uizá la dificu ltad sea m ás grande a ú n d eb id o a q u e m uchos d e los m odos y m edios a q u í contenidos pued en rep resen tar fo rm as relativam ente a rb itra ria s, in clu so artificiales, q u e solo son significativas p a ra el especialista, quien está en condicio nes de reconocer su valo r com o h erram ien tas y técnicas de tra b a jo .

1.21 C onocim iento de las convenciones

El conocimiento de los m odos característicos de tratar y presentar las ideas y los fe n ó ­ menos. Se tra ta aq u í de los usos y prácticas q u e los especialistas de u n cam po d eterm in ad o h an descubierto q u e se a d a p ta n m ejo r a sus p ro p ó sito s o resp o n d en de m anera m ás a d e ­ cu ad a a la natu raleza de los fenóm enos que les in teresan . P u ed e in cluir u n a g ran variedad de ellos: los sím bolo s convencionales u sad o s en la confecció n de m apas o en los diccio n a­ rios, las n orm as de c o m p o rta m ie n to socialm ente acep tad as, las reglas, estilos y p rácticas de distintas disciplinas. H a y m uchas convencio nes q u e los especialistas en cu en tran eficaces c u an d o se tra ta de en c a ra r los fenóm enos d e n tro de su cam po, y es posible q u e alg u n as su b ­ sistan h asta nu estro s días p o r trad ició n o h á b ito y n o p o r su u tilid ad real. E n alg ún m o m en ­ to , sin em b arg o , se las e n c o n tró provechosas p o rq u e ay u d a b a n a la e stru ctu ració n de los fenóm enos d e n tro del cam p o de d eterm in ad a especialidad, y p o r eso fu e ro n a d o p ta d a s. E s­ tas convencio nes, p o r lo general, serán m ás o m enos a rb itra ria s, ya q u e se las d esarro lló y conservó gracias al ac u e rd o de los especialistas. C o m ú n m en te, su verdad descansa so b re la definición ac e p ta d a o la práctica general, y n o p o r ser el resu ltad o del d escu b rim ien to o la observación.

E n alg unos terren o s estas convenciones rep resen tan la m ay o r p ro p o rc ió n de los a c o n ­ tecim ientos d e n tro de d eterm in ad o cam p o . E s m uy p ro b ab le q u e los estudiantes estén m ás dispuesto s a a cep tar y a p ren d er este tip o de nociones d u ra n te los p rim eros años d e su e d u ­ cación que al term in ar la escuela.

1.21 Conocimiento de convenciones. O bjetivos educacio nales ilu strativos.

C o n o cim ien to d e las form as y convenciones de los prin cip ales tipos de o b ras litera­ rias; p o r ejem plo, verso, teatro , ensayos sobre tem as científicos, etcétera.

48

H acer conscientes a los alum nos de las fo rm as y usos c o rrecto s en el h ab la y la escritu re ­ c o n o c im ie n to d e las n orm as d e u rb a n id a d m ás com unes.

D esarrollar el co n o cim ien to de las fo rm a s aceptables de lenguaje.

C o n o cim ien to d e las m aneras en q u e se u sa n d eterm in ad o s sím bolos, a fin de in dicar la p ro n u n ciació n co rrecta de las p a la b ra s.

C o n o cim ien to d e los sím bolos m ás corrientes en m ap as y c a rta s geográficas.

C o n o cim ien to de las reglas de p u n tu a c ió n .

1.22 C on ocim iento de las tendenc ias y secuencias

E l conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos temporales de los fen ó m e­ nos. Incluye las tendencias, en ta n to in te n to de señalar las in terrelaciones en tre varios acontecim ientos específicos sep arad o s p o r el tiem po. T am b ién eng lo b a las rep resen ta­ ciones de aquellos procesos que im plican el tra n sc u rso del tiem p o y la existencia de in te rre ­ laciones causales d e n tro de u n a serie de hechos específicos. D e e n tre u n a can tid ad p rá c tic a ­ m ente in fin ita d e hechos específicos, los especialistas h an seleccio nado algunos q u e, según distintos investigadores, parecerían señ alar u n a tendencia o secuencia. E n este c o n tex to , u n a tendencia o secuencia sería el c o n ju n to de aquellas relaciones y procesos que los espe­ cialistas de u n d e te rm in a d o cam p o h a n seleccio nado o su b ra y a d o de m an era particu lar; m uchas son difíciles d e com unicar p o rq u e im plican acciones, procesos y m ovim iento s alta m ente din ám icos, q u e n o es posible rep resen tar del to d o m ed ian te fo rm as estáticas de tipo verbal, g ráfico o sim bólico.

Los estudiantes p u ed en e n co n trar difícil a p re n d e r tendencias y secuencias si n o c o n o ­ cen de a n te m a n o los d a to s específicos sobre los cuales se b asan éstas.

1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias. O bjetivos educacionales ilu strativos.

E n ten d er la c o n tin u id a d y el desarrollo de la cu ltu ra n o rte a m e rica n a , tal co m o los ejem plifica la vida de los estadounidenses.

C o n o cim ien to de las tendencias básicas subyacentes en el d esarro llo de algunos p ro g ram as de asistencia pública, en los E stad o s U n id o s, q u e fu e ro n creados d u ran te el p erío d o de la “ d ep resió n ” *.

C o n o cim ien to de las tendencias del g o b iern o de los E sta d o s U n id o s d u ra n te los ulii m os cin cu en ta años*.

D esarrollar u n conocim iento básico de la evolución del h o m b re.

D esarro llar el con o cim ien to de los efecto s de la in d u strializació n en la cu ltu ra y las i<laciones in tern acio n ales de u n a n ación.

C o n o cer y describir las fuerzas q u e d eterm in an y c o n fo rm a n las políticas públli as C o m p ren d er la im p o rtan cia creciente de los d ep a rta m e n to s adm inistrativos del go biern o nacio n al en la form ulación de la política estatal.

S aber cóm o h a a fe c ta d o al m u n d o c o n tem p o rán eo la a n tig u a civilización griega.

C o m p ren d er d e q u é m an era el m ilitarism o y el im perialism o poseen u n a im portancia causal en relación co n las guerras m undiales.

Llegar a con o cer có m o los facto res h ered itario s y am bientales se interrelacionan pura influir en el d esarro llo del indiv id uo.

C o n o cer las fu erzas, p asadas y presentes, q u e h a n p ro d u cid o la creciente interdepen dencia de los indiv id uos en to d o el m u n d o .

* Tomados de textos estadounidenses, estos ejemplos hacen referencia a ese país, pero el lectoi puede adaptarlos al suyo.

4‘>

1.23 C o nocim iento de las cla s ific a c io n e s y categorías

E l conocimiento de las ciases, conjuntos, divisiones y ordenamientos que son conside­ rados fundamentales o útiles en un campo, propósito, razonamiento o problema determina­ do. C u a n d o u n cam p o de estu d io , u n p ro b le m a o u n tem a alcan zan u n alto g rad o de d e ­ sarro llo , aquellos q u e se o cu p an de su e stu d io en cu en tran útil d esarro llar clasificaciones y categorías, que les a y u d a rá n a e stru c tu ra r y sistem atizar los fenóm enos. E stas clasifica­ ciones y categorías es m uy p ro b ab le que p arezcan artificiales al e stu d ian te, a u n c u a n d o p a ­ ra el especialista sean eficaces y h asta fu n d am en tales en el d esarro llo de su tra b a jo . Se espe­ ra q u e el alu m n o llegue a co n o cer estas clasificaciones y sepa c u án d o aplicarlas. Sin e m b a r­ go, con este títu lo se incluye solam ente el co n o cim ien to de las clasificaciones y categorías; su aplicación a nuevos p roblem as ap arecerá en o tra p arte de la tax o n o m ía.

1.23 Conocimiento de clasificaciones y categorías. O bjetivos educacio nales ilu strativos.

R econocer el área a b a rc a d a p o r d istin to s tipos de p roblem as y m ateriales.

F am iliarizarse co n u n a am plia gam a de tipos de literatu ra.

C onocim iento de las características de las distintas form as de p ro p ied ad de negocios y em presas.

1.24 C onocim iento de criterios

E l conocimiento de aquellos criterios mediante los cuales se comprueban o juzgan los hechos, los principios, las opiniones o los comportamientos. E stam o s aquí nuevam ente a n ­ te u n tipo de sistem atizació n que los especialistas en cu en tran útil c u a n d o se tra ta de a ta c a r los problem as en su c a m p o específico. L os estudiantes deben poseer el co n o cim ien to de cuáles son los criterios, de cóm o saber aplicarlos. Su utilización en situaciones concretas se e n c o n tra rá en 6.00 Evaluación. Los principios serán diferentes en las distintas discip linas, a veces de m anera b a sta n te m arcad a. Es m uy p ro b ab le que los alum nos los en cu en tren com plejo s y ab stracto s y que solam ente a d q u ie ra n significado c u a n d o se los refiera a si­ tuaciones y p roblem as concretos.

1.24 Conocimiento de criterios. O bjetivos educacio nales ilu strativos.

Fam iliarizarse co n los criterio s a p ro p ia d o s p a ra la evalu ació n de u n a o b ra d e te rm in a ­ d a, de acu erd o con el p ro p ó sito q u e m otiva su lectura.

C onocer los criterio s aplicables a la evalu ació n de las activid ades recreativas.

C onocer los principios que sirven p a ra evaluar u n a fuente de in fo rm ació n válida en las ciencias sociales.

C onocer los elem ento s de ju ic io básicos (equilibrio, u n id a d , ritm o, etcétera) que pueden u sarse p a ra d eterm in ar el v a lo r de u n a o b ra de arte.

C o n o cer los criterio s de que se valen los econom istas p a ra ju z g a r las p ro p o rcio n es re­ lativas del in greso que la fam ilia d istrib u y e según cada u n a de sus necesidades.

1.25 C onocim iento de la m etodología

Conocimiento de los métodos de investigación, las técnicas y los procedimientos utili­ zados en un campo de investigación determinado, asi como los empleados en el análisis de problemas o fenóm enos particulares. Se su b ra y a aquí el conocim iento que el in div iduo p o ­ see de los m éto d o s, y n o su habilidad p a ra usarlo s de las m aneras d eterm in ad as p o r las ca­ tegorías co m p ren d id as entre 3.00 y 6.00. Sin em bargo, muy frecuentem ente se exigirá que el alu m no no solo conozca los m éto dos y técnicas, sino tam bién las form as en que se los em plea. E ste conocim iento se aproxim a m ás al de tip o histórico o enciclopédico, y aun q u e m ás simple y quizá m enos funcional que la hab ilid ad p ara utilizar con cretam en te los m éto ­ d o s y técnicas, es u n preludio im p o rtan te de tal uso. P o r lo ta n to puede esperarse que el es­ tu d ia n te , antes d e iniciar u n a investigación, conozca los m éto dos y las técnicas q u e h an si­

50

d o em pleados en investigaciones sim ilares. E n u n a eta p a más av a n z a d a p o d rá exigirsele que explique las relaciones en tre los m étodos q u e él ha u sad o y los u tilizad o s p o r o tro s.

1.25 Conocimiento de la metodología. O b jetiv o s educacio nales ilustrativos.

L os estu d ian tes co n o cerán los m étodos p a ra en fo car los p ro b lem as q u e interesan a las ciencias sociales.

C o n o cer los m éto d o s científicos p a ra la evalu ació n de las concepcio nes relativas a la salu d.

C o n o cer las técnicas y m étodos utilizados p o r los científicos al in te n ta r resp o n d er a las preg u n tas q u e ellos mismos se p la n te a n respecto del universo.

1.30 C O N O C IM IE N T O DE LOS U N IV ER SA LES Y LAS A B S TR A C C IO N E S EN UN C A M P O D E T E R M IN A D O

El conocimiento de las principales ideas, esquemas y estructuras mediante los cuales se organizan los fenóm enos y las ideas. Se tra ta aq u í de las principales estru c tu ra s, teorías y generalizaciones q u e d o m in an un cam po de estu d io d eterm in ad o , o q u e se u san de m anera generalizada p a ra el estu d io de fenóm enos y la solu ció n de pro b lem as. E stas se d a n al nivel más alto de abstracciones y com plejidad.

E sto s conceptos reú n en un gran n ú m e ro de hechos específicos y describen los procesos y las interrelacio nes en tre ellos, lo cual p osibilita al investigador la org an izació n del to d o en u n a fo rm a coherente.

T ienden a darse en form a de ideas m uy am plias que el e stu d ian te difícilm ente com prende p o r com pleto. C o n frecuencia son a rd u o s p o rq u e el a lu m n o n o conoce a fo n d o los fenóm enos que el univ ersal tiene p o r o b je to resum ir y o rg an izar. Si llega a ap ren d erlo s, d isp o n d rá de los m edio s p ara interrelacionar y o rg an izar u n a bu e n a can tid ad de m aterial de estu d io , y com o resu ltad o de ello p o d rá esperarse qu e su com p ren sió n del cam p o sea m ejor y m ás p ro fu n d a , y tam b ién que retenga m ejo r y d u ra n te más tiem po los d a to s específicos incluidos en la generalizació n.

1.31 C on ocim iento de principios y gen eralizaciones

El conocimiento de abstracciones específicas que resumen las observaciones sobre un determinado número de fenóm enos. E stas son las abstracciones q u e ad q u ieren gran valor c u a n d o se tra ta de explicar, describir, predecir o d eterm in ar la acción, o dirección poi guir más a p ro p ia d a y p ertin en te. A quí solam ente exigimos q u e el estu d ian te conozcu el prin cip io o generalización, es decir, que sea cap az de reconocer o reco rd ar versiones cor i <-i tas de su en u n ciad o . Su aplicació n co n creta en situ acio nes reales será inclu id a en 3.00 A pH cación. Sin em b arg o , esta categ o ría puede a b a rc a r ta n to el recu erd o del princip io o lu gene ralizació n com o el de los ejem plo s específicos de su aplicación q u e aparecen en el muiciiul de enseñanza.

1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones. O bjetivos educacio nales ilustrativos.

C o n o cer los principios más im p o rtan tes m ediante los cuales se resum e nuestra expe riencia de los fenóm enos biológicos.

R eco rd ar las principales generalizaciones respecto de cu ltu ras particulares.

C o n o cer las p ro p o sicio n es, los principios fu n d am en tales de la lógica, las funcio nes de las proposiciones y los cu an tificad o res, y los c o n ju n to s.

C o n o cer los principios de la quím ica p ertin en tes a los procesos vitales y la salud.

C o n o cer las leyes biológicas de la rep ro d u cció n y la herencia.

E n ten d er algunos de los principales elem entos de la herencia cu ltu ra l de la civilización occidental.

C o n o cer los principios de la quím ica q u e se enseñan en la escuela m edia.

SI

C o n o cer las im plicaciones de n u estra p o lítica de com ercio exterio r en relació n c o n la econom ía in tern acio n al y la b u e n a v o lu n ta d en tre las naciones.

C o n o cer los prin cip io s inherentes al ap ren d izaje.

C o n o cer bien de cerca los m odelo s b o tá n ic o s q u e ilu stran el fu n cio n am ien to d e las principales leyes de la herencia y la evolu ció n.

D esarrollar la com p ren sió n de los p rincipios biológicos básicos, tales com o la teo ría celular, la ósm osis y la fotosín tesis.

Llegar a co n o cer los prin cip io s del federalism o. a 1.32 C on ocim iento de teorías y estructuras

E l conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, y de sus interrela­ ciones, que sirven para presentar una visión clara, completa y sistemática de complejos f e ­ nómenos, problemas o campos. E stas so n las form ulaciones más a b stractas. Se las p uede u sar p a ra d em o strar la in terrelació n y org an izació n de u n a g ran varied ad de hechos especí­ ficos. E sta categ o ría se diferencia d e 1.31 en q u e aq u í el énfasis está p u esto en u n cuerpo de princip io s y generalizacio nes, in terrelacio n ad o s p a ra co n stitu ir u n a teo ría o e stru c tu ra , m ientras que los principios y las generalizacio nes de 1.31 son tra ta d o s com o p articu lares, n o necesariam ente relacionados en tre sí.

1.32 Conocimiento de teorías y estructuras. O bjetivos educacio nales ilustrativos.

R eco rd ar las prin cip ales teorías respecto de d istin tas cu ltu ras particulares.

R eco rd ar y reco n o cer el c o n te n id o de cu ltu ras particulares.

C o n o cim ien to de las bases filosóficas de juicios particulares.

C o m p ren d er la in terrelació n de los principios y teorías de la quím ica.

C o m p ren d er la e stru c tu ra y organización del Congreso*.

C o m p ren d er la estru c tu ra b ásica de u n g obierno m unicipal.

C o n o cer u n a fo rm u lació n relativ am en te com pleta de la teo ría de la evolu ció n.

Exam en de los cono cim iento s e ítem de exam en ilustrativos

E l prin cipal c o m p o rta m ie n to ex am in ad o al tratarse de conocim ientos es p ercatarse de si el estu d ian te puede reco rd ar, cita r o reco n o cer enunciados co rrecto s en respuesta a d e te r­ m inadas preguntas. A u n c u an d o lo q u e se exige es más que u n a m em o ria m ecánica, la fo r­ m a de la p reg u n ta y el nivel de precisión y exactitud requerido n o deben alejarse d em asiad o d e la fo rm a en que el conocim iento fu e a p re n d id o origin ariam ente. E sto significa q u e las a ltern ativ as, en u n exam en co n preg u n tas y reconocim iento de la respuesta co rrecta, d eb en ofrecerse en el m ism o nivel de discrim inación en que se ap ren d ió el m aterial en u n p rin ci­ p io , y n o en o tro to talm en te distinto.

E s p ro b ab le q u e el a rte de to m a r exám enes se haya d esarro llad o en esta área m ás que en nin g u n a o tra . E l tip o de c o m p o rta m ie n to relacionado con la reten ció n d e conocim ientos se m ide co n u n a lto g ra d o de eficiencia y eco n o m ía. P uede u sarse u n g ru p o relativam ente p eq u eñ o de pro b lem as y tipos de p reg u n tas p a ra m edir con ellos to d o u n universo de c o n o ­ cim ientos. Se h an efectu ad o alg unos estu d io s respecto del tip o de equivocaciones q u e los estu diantes co m eten m ás frecuentem ente al resp o n d er preg u n tas q u e exigen d e m o stra r las nocio nes a d q u irid as d u ra n te el pro ceso d e ap ren d izaje. E l análisis de estos errores p uede ser útil c u an d o se tra ta de elab o rar las alte rn a tiv a s que se o frecerán al alu m n o en los e xám e­ nes de “ reco n o cim ien to ” . F recuentem ente tam b ién p o d rá servir p a ra determ in ar la exacti­ tu d y precisión de los conocim iento s a d q u irid o s y los límites d e n tro de los cuales c a b rá d e ­ cir que los alu m n o s realm ente saben d eterm in ad o s conocim iento s.

• Si en la estructura política de la nación del lector no hay Congreso, entiéndase el órgano o me­ canismo legislativo. (N. del T.)

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N o nos co rresp o n d e aq u í exam inar de m an era d em asiado e la b o ra d a los procedim icn tos de exam en más a p ro p iad o s, pu esto q u e la m ayoría de los lectores conocerán las técnicas m ás correctas relacio n ad as con este p ro p ó sito . P o r eso, y m ovidos p o r la necesidad d e eco nom izar espacio , sólo ofrecem os u n n ú m ero m ínim o de ejem plos, co m en tan d o ocasional m ente alg unas de sus características específicas.

1.00

1.11

C O N O C IM IE N T O ■ ITE M DE E XA M E N ILU S TR A TIV O S 1.10 C ono cim ie nto de datos espe cífico s

C ono cim ie nto de la term inología

1. La mejor m anera de describir una sinapsis es: 1. U na masa o capa de protoplasma que tiene muchos núcleos, pero carece de limites definidos entre las células.

2. Un lapsus de la memoria causado por una circulación sanguínea insuficiente en el cerebro.

3. La unión de los cromosomas maternos y paternos durante el proceso de maduración de las cé lulas germinativas.

4. La porción cilindrica y alargada del axón.

5. El punto por el cual los impulsos nerviosos pasan de una célula a otra.

2. ¿Cuál de las oraciones siguientes sobre el movimiento ondulatorio define m ejor un periodo? r. La distancia máxima en que una partícula se desplaza desde su punto de reposo.

2. El lapso requerido para que una partícula complete una vibración.

3. El número de las vibraciones completas pór segundo.

4. El cambio de distancia, medido en tiempo, en una dirección dada.

Instrucciones: En cada uno de los grupos de más ab ajo elija la palabra numerada que corresponda más de cerca al significado del término que aparece encabezando el grupo, y escriba el número de la palabra seleccionada dentro de los paréntesis, a la derecha del renglón.

3. A ntílope es un (o una): I. Fruta.

2. Animal.

3. Preludio.

4. Sabueso es un tipo de 1. Espada.

2. P erro.

3. Encaje.

1.12

4. Tentáculo.

4. Caballo.

5. Galope.

5. Moneda. ..........(

)

C ono cim ie nto de hechos específicos

5. Jean Valjean* fue sentenciado a galeras por prim era vez por robar: 1. Los candelabros del obispo.

2. U n pan.

3. Trozos de m adera para prender fuego.

4. La vaca de una viuda.

5. El mantel que cubre el altar.

6. La doctrina de M onroe fue proclamada aproxim adam ente diez años después de: 1. La guerra de la Independencia de los Estados Unidos.

2. La guerra entre Inglaterra y los E E .U U ., durante 1812.

3. La guerra de Secesión de los Estados U nidos.

4. La guerra Hispano-Norteamericana.

7. ¿Qué proporción aproxim ada de la población de los Estados Unidos vive en granjas?** 1. 10% 2. 20% 3. 35% 4. 50% 5. 60%

* Personaje de la novela Los Miserables, de Víctor Hugo. Es parte de un examen de litcruliirii.

(N. del T.)

** La pregunta respecto del porcentaje de población agrícola puede adaptarse, como es lógico, a cualquier otro pais. (N. del T.)

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C o n o cer las im plicaciones de n u estra p o lítica de com ercio exterior en relación co n la eco n o m ía in tern acio n al y la b u e n a v o lu n ta d en tre las naciones.

C o n o cer los principios in herentes al ap ren d izaje.

C o n o cer b ien de cerca los m odelo s b o tán ico s que ilu stran el fu n cio n am ien to de las prin cip ales leyes de la herencia y la evolu ció n.

D esarrollar la com p ren sió n de los p rincipios biológicos básicos, tales co m o la teo ría celu lar, la ósm osis y la fotosíntesis.

Llegar a con o cer los prin cip io s del federalism o. » 1.32 C onocim iento de teorías y estru ctu ras

E l conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, y de sus interrela­ ciones, que sirven para presentar una visión clara, completa y sistemática de complejos f e ­ nómenos, problemas o campos. E stas so n las form ulaciones m ás a b stractas. Se las puede u sar para’ d em o strar la in terrelació n y organización de u n a g ran v aried ad de hechos especí­ ficos. E sta categ o ría se diferencia de 1.31 en qu e aq u í el énfasis está pu esto en u n cuerpo de principios y generalizacio nes, in terrelacio n ad o s p a ra co n stitu ir u n a teo ría o e stru c tu ra , m ientras que los principios y las generalizaciones de 1.31 son tra ta d o s com o p articu lares, n o necesariam ente relacionados entre sí.

1.32 Conocimiento de teorías y estructuras. O b jetiv o s educacio nales ilu strativos.

R eco rd ar las prin cip ales teorías respecto de distintas cu ltu ras particulares.

R eco rd ar y reco n o cer el c o n te n id o de cu ltu ras particulares.

C o n o cim ien to d e las bases filosóficas d e ju icios particulares.

C o m p ren d er la in terrelació n de los principios y teorías de la quím ica.

C o m p ren d er la e stru c tu ra y o rg an izació n del C ongreso*.

C o m p ren d er la e stru c tu ra b ásica de u n g obierno m unicip al.

C o n o cer u n a fo rm u lació n relativ am en te com pleta de la teo ría de la evolu ció n.

Exam en de los conocim iento s e íte m de exam en ilustrativos

E l principal c o m p o rta m ie n to ex am in ad o al tratarse de conocim ientos es p ercatarse de si el estu d ian te puede reco rd ar, cita r o reco n o cer enunciados co rrecto s en resp u esta a d e te r­ m in adas preg u n tas. A u n c u an d o lo q u e se exige es más que u n a m em oria m ecánica, la fo r­ m a de la p reg u n ta y el nivel d e precisió n y ex actitu d requerido n o deb en ale jarse d em asiad o de la fo rm a en q u e el conocim iento fue ap re n d id o originariam ente. E sto significa q u e las altern ativ as, en u n exam en con p reg u n tas y reconocim iento de la respuesta co rre c ta, d eben ofrecerse en el m ism o nivel de discrim inación en que se ap ren d ió el m aterial en u n p rin ci­ pio , y n o en o tro to talm en te d istin to .

Es p ro b ab le q u e el a rte de to m a r exám enes se haya d esarro llad o en esta área m ás q u e en ninguna o tra . E l tip o de c o m p o rta m ie n to relacionado con la reten ció n de conocim ientos se mide con u n a lto g ra d o de eficiencia y econom ía. P uede u sarse u n g ru p o relativam ente pequeño de pro b lem as y tipos de p reg u n tas p a ra m edir con ellos to d o u n universo de c o n o ­ cim ientos. Se h a n efectu ad o algunos estu d io s respecto del tip o de equivocaciones q u e los estu diantes co m eten m ás frecuentem ente al resp o n d er preg u n tas que exigen d e m o stra r las nociones ad q u irid as d u ra n te el proceso de ap ren d izaje. El análisis de estos erro res p uede ser útil c u an d o se tra ta d e elab o rar las altern ativ as que se ofrecerán al a lu m n o en los exám e­ nes de “ reco n o cim ien to ” . F recu en tem en te tam b ién p o d rá servir p a ra determ in ar la exacti­ tu d y precisión d e los conocim iento s a d q u irid o s y los límites d e n tro de los cuales c a b rá d e­ cir q u e los alu m n o s realm ente saben d eterm in ad o s conocim iento s. * Si en la estructura política de la nación del lector no hay Congreso, entiéndase el órgano o me­ canismo legislativo. (N . del T.)

52

N o nos co rresp o n d e aq u í exam in ar de m an era d em asiado ela b o ra d a los procedim icn tos de exam en m ás a p ro p iad o s, p u esto qu e la m ayoría de los lectores conocerán las técnicas más correctas relacionadas con este p ro p ó sito . P o r eso, y m ovidos p o r la necesidad de eco­ nom izar espacio , sólo ofrecem os u n n ú m e ro m ínim o de ejem plos, co m en tan d o ocasional m ente alg unas de sus características específicas.

1.00

1.11

C O N O C IM IE N T O • ITE M DE E XA M E N ILU S TR A TIV O S 1.10 C ono cim ie nto de datos es pe cífic os

C ono cim ie nto de la term inología

1. La mejor m anera de describir una sinapsis es: 1. U na masa o capa de protoplasm a que tiene muchos núcleos, pero carece de límites definidos entre las células.

2. U n lapsus de la memoria causado por una circulación sanguínea insuficiente en el cerebro.

3. La unión de los cromosomas maternos y paternos durante el proceso de maduración de las cé lulas germinativas.

4. La porción cilindrica y alargada del axón.

5. El punto p o r el cual los impulsos nerviosos pasan de una célula a otra.

2. ¿Cuál de las oraciones siguientes sobre el movimiento ondulatorio define m ejor un período?

L La distancia máxima en que una partícula se desplaza desde su punto de reposo.

2. El lapso requerido para que una partícula complete una vibración.

3. El número de las vibraciones completas por segundo.

4. El cambio de distancia, medido en tiempo, en una dirección dada.

Instrucciones: E n cada uno de los grupos de más abajo elija la palabra numerada que correspondii más de cerca al significado del término que aparece encabezando el grupo, y escriba el número de la palabra seleccionada dentro de los paréntesis, a la derecha del renglón.

3. Antílope es un (o una): 1. Fruta.

2. A nimal.

3. Preludio.

4. Sabueso es un tipo de 1. Espada.

2. P erro.

3. Encaje.

1.12

4. Tentáculo.

4. Caballo.

5. Galope. .............* 5. Moneda.

*

..........(

)

C on oc im ien to de hechos específicos

5. Jean Valjean* fue sentenciado a galeras p o r prim era vez por robar: 1. Los candelabros del obispo.

2. Un pan.

3. Trozos de m adera para prender fuego.

4. La vaca de una viuda.

5. El mantel que cubre el altar.

6. La doctrina de M onroe fue proclamada aproxim adam ente diez años después de: 1. La guerra de la Independencia de los Estados Unidos.

2. La guerra entre Inglaterra y los E E .U U ., durante 1812.

3. La guerra de Secesión de los Estados U nidos.

4. La guerra Hispano-Norteamericana.

7. ¿Qué proporción aproxim ada de la población de los Estados Unidos vive en granjas?** 1. 10% 2. 20% 3. 35% 4. 50% 5. 60%

* P erso n a je d e la n o v ela L o s M is e ra b le s, d e V íctor H u g o . Es parte d e un exam en de litcratim i (N . d e l T .)

La pregunta resp ecto del porcentaje d e p o b la ció n agrícola p uede a daptarse, c o m o es ló g ic o , a cu alq u ier o tro p aís. (N . d e! T .)

1.12

C on ocim iento d e hechos es pecíficos

Instrucciones: Las siguientes afirmaciones hacen referencia a estructuras, funciones o factores que de­ ben com pararse cuantitativam ente. Tache la letra correspondiente a las respuestas si: (A) La cosa descrita a la izquierda es m a y o r q u e la descrita a la derecha.

(B) La cosa descrita a la izquierda es m e n o r q u e la descrita a la derecha.

(C) La cosa descrita a la izquierda e s ig u a l a la derecha.

8. La cantidad de c o ­ n e jo s en un comede­ ro.

(A) es mayor que (B) es m enor que (C) es igual que

La cantidad de z o r r o s en el mismo comede­ ro.

9. La partícula alimenti­ cia mayor que puede ingerir una e s p o n ja .

(A) es mayor que .

(B) es menor que (C) es igual que

La partícula alim enti­ cia mayor que puede ingerir un c e le n te r a d o .

10. El número de anillos anuales en la b a se de un árbol viejo.

(A) es m ayor que (B) es menor que (C) es igual que

}

El número de anillos anuales a la mitad del tronco del mismo á r­ bol.

11. Un ion de sodio difiere de un átom o de sodio en que: A. Es un isótopo de sodio.

B. Es más reactivo.

C. Posee una carga positiva en su núcleo.

D. Existe solamente en solución.

E. Posee menos electrones.

Instrucciones: M arque con u n tilde, antes de la letra correspondiente, la obra más antigua, entre las ci­ tadas: 12. A. F ra L ip p o L ip p i, de Browning.

B. C a n to a m i p r o p io se r, de W hitman.

C. T ristó n e Is o ld a , de W agner.

D. A d o n a is , de Shelley.

E. A lm u e r z o s o b r e la h ie rb a , de M anet.

Instrucciones: P ara cada una de las siguientes afirmaciones, marque en el espacio correspondiente a la respuesta la letra correspondiente.

A. Si figura en los A r tíc u lo s de la Confederación.

B. Si figura en la Constitución de 1787.

C. Si figura en la Ley de Derechos (Enmiendas I-X).

D. Si figura en más de dos de los documentos anteriorm ente citados*.

13. La protección de la vida, la libertad y la propiedad de los individuos contra la acción arbitraria de los que gobiernan.

14. La elección mediante votación pública de los senadores de los Estados Unidos.

15. Establece una legislatura unicameral.

16. O torga al Congreso el poder de concertar tratados.

1.20

1.21.

C on ocim iento de los m odos y m edios de tr a ta r los da tos es pecíficos

C on ocim iento de las convenciones

Instrucciones: Lea cuidadosamente el siguiente grupo de oraciones y decida después qué oración es mejor que las otras. * Pueden sustituirse docum entas y afirmaciones sobre d e r e c h o s h u m a n o s de la estructura legal de la nación del lector. Estos ejemplos son de los EE.U U . (N . d e l T .)

54

17. 1. E ra enérgico y am bicioso, siendo que su hermano era haragán e indiferente.

2. E ra enérgico y ambicioso, pero su herm ano era haragán e indiferente.

3. Así como él era enérgico y am bicioso, su hermano era haragán e indiferente.

4. El era enérgico y ambicioso, y su hermano haragán e indiferente.

Instrucciones: Elija, entre las distintas opciones ofrecidas, la que considere más adecuada.

18. Creo que hiciera (1) hizo (2) lo mejor que pudo.

19. Los polos magnéticos por lo general son denominados: 1. Positivo y negativo.

2. Rojo y azul.

3. Este y Oeste.

4. N orte y Sur. 5. A nodo y cátodo.

20. P ara su com putación, las fuerzas son representadas frecuentemente como: 1. Líneas rectas.

2. Círculos.

3. A rcos de círculo.

4. Angulos.

5. Objetos de tres dimensiones.

21. ¿Cuál de los siguientes ítem no debería ser clasificado como pago por servicios prestados?

L Las comisiones ganadas por un agente de venta de propiedades.

2. El dinero que debe abonarse a un juez de paz por celebrar un m atrimonio.

3. Los dividendos que recibe el poseedor de acciones preferenciales.

4. El salario de un senador.

Instrucciones: Indicar cuáles de las siguientes afirm aciones representan (1) un hecho objetivo, (2) una opinión o juicio personal, (3) ni un hecho ni una opinión.

22. Un hombre que trab a ja cuarenta horas semanales durante cincuenta semanas al aflo, cobrando un dólar por hora, gana anualmente 2.000 dólares* 23. Muchos obreros no ganan 2.000 dólares anuales*.

24. El seguro de desocupación ofrecerá una entrada mínima a las familias de los obreros desocupa dos.

25. El primer movimiento de una sonata se distingue de los otros por: 1. Su rapidez y tono alegre.

2. Su extensa duración y su complejidad.

3. El tono de depresión emocional que evoca.

4. La dulzura y el encanto.

5. Su inform alidad estructural.

Instrucciones: M arque la letra correspondiente, en el espacio donde van las respuestas, si: A. La afirm ación se aplica a un poema sinfónico.

B. La afirmación se aplica a una fuga.

C. La afirm ación se aplica a un motete.

D. La afirm ación se aplica a una suite.

E. La afirm ación se aplica a una sonata.

26. La Sinfonía en Sol Menor, de M ozart, aun cuando fue com puesta para orquesta, es un ejemplo representativo de este tipo, en el núm ero, orden y form a de los distintos movimientos.

27. El minué es el único movimiento de danza que aparece incluido corrientemente en este tipo de imi sica.

28. Las obras instrumentales representativas de este tipo están basadas, frecuentemente, en ideas extramusicales, ya sean de orden poético o descriptivo.

29. Una obra de esta clase puede incluir, entre sus diferentes movimientos, una obertura o preludio, un aire y una jiga.

1.22

C ono cim ie nto de las ten dencias y secuencias

30. D urante el proceso de la respiración • El lector puede remplazar las cil'rus y el signo monetario por los que le resulten más familiares.

55

1. L a presión exterior del aire es mayor que la interior de los pulmones al term inar la inhalación.

2. Al terminar la inhalación, la presión del aire interior en los pulmones es mayor que la presión exterior del aire.

3. L a cavidad pulm onar queda reducida a su mínimo volumen al term inar una inhalación.

4. L a presión del aire dentro de los pulmones es m ayor que la presión exterior del aire al term inar una exhalación.

5. Al terminar una inhalación las presiones interna y externa del aire son iguales.

31. ¿Cuál de las siguientes curvas representa el cambio en la solubilidad del nitrato de potasio al aum entar la temperatura? (Las curvas no aparecen en el ejemplo de la edición norteamericana.)

1. AB 2. CD 3. EF 4. GH 5. IJ 32. El 1.

2.

3.

4.

5.

orden de las etapas del ciclo vital de la mosca doméstica es: Larva - huevo - ninfa - adulto..

Ninfa - larva - huevo - adulta.

Ninfa - huevo - larva - adulto.

Huevo - larva - adulto - ninfa.

Huevo - larva - ninfa - adulto.

33. ¿Cuál de los siguientes enunciados describe m ejor la política de desarrollo ferroviario del gobier­ no de los Estados Unidos durante los veinte años que siguieron a la guerra de Secesión?

1. La compra de los ferrocarriles por el gobierno, después de haber sido financiados y cons­ truidos por empresas privadas.

2. La venta de los ferrocarriles construidos por el gobierno a empresas privadas.

3. La concesión de subsidios públicos a los ferrocarriles financiados y construidos por empresas privadas.

4. N o se hicieron esfuerzos considerables para estimular la construcción de ferrocarriles.

34. La última mitad del siglo XIX fue particularm ente notable por: 1. La consolidación de las pequeñas empresas en organizaciones de mayores proporciones.

2. La aparición de la “ Sociedad” com o organización de negocios.

3. Las restricciones impuestas por el gobierno a las ganancias indebidamente excesivas.

4. La declinación de la im portancia del interm ediario entre el productor y el consumidor.

1.23

Conocim iento de c la sifica cio ne s y c ate go ría s

35. En todos los animales complejos el esqueleto y los músculos se desarrollan a partir de aquella p ar­ te del embrión denom inada: 1. Ectodermo.

2. Neurocelo.

3. Célula epitelial.

4. Endoderm o.

5. Célula nerviosa.

36. Se sabe que una determ inada célula especializada conduce impulsos, pero no efectúa otras fun­ ciones. Tal célula puede clasificarse como: 1. Una célula muscular.

2. U na célula glandular.

3. U na célula epitelial.

4. Diseñador.

5. Ingeniero mecánico.

37. El ingeniero que diseña casas se denom ina: 1. Carpintero.

2. Ingeniero civil.

3. Arquitecto.

4. Diseñador.

5. Ingeniero mecánico.

38. ¿Cuál, entre las siguientes, es una trasform ación química?

1. La vaporización del alcohol.

2. La congelación del agua.

3. La combustión de la nafta.

56

4. El derretim iento de la cera.

5. La mezcla de arena y azúcar.

39. La ram a de la biología que se ocupa de la estructura de los organismos vivientes se denom ina: 1. Fisiología.

2. P atología.

1.24

3. Ecología.

4. A natom ía.

5. Embriología.

C on ocim iento de los criterios. E jem plos de ítem de exam en

Instrucciones: Entre los siguientes enunciados elija el mejor.

En el prefacio de la segunda edición de la Crítica de la Razón Pura, K ant se ocupa del problema de encaminar a la metafísica en el sendero seguro de la ciencia.

40. P o r ciencia en este contexto, se quiere decir: A. Un cuerpo de generalizaciones cuya verdad está garantizada por la observación de hechos concretos.

B. La dem ostración de conclusiones extraídas de supuestos que siempre retendrán su carácter hi potético.

C. La dialéctica, en el sentido platónico.

D. Un cuerpo de conocimientos se aproxim a a la virtud intelectual que Aristótoles denominó “ co­ nocimiento científico” .

41. Según el punto de vista de Ruskin, una gran obra de arte pictórico es aquella que: A. Logra im itar mejor.

B. E n señ a m ás.

C. Exhibe una gran fuerza.

D. Trasmite el m ayor número de grandes ideas.

42. El criterio de que se vale Darwin para distinguir entre las especies más variables y las menos va riables, en el capítulo II, es: A. El número de individuos contenidos por la especie.

B. L a frecuencia de las diferencias individuales dentro de la especie.

C. El número de variedades dentro de la especie.

D. La cantidad de otras especies que están íntim am ente relacionadas con la especie en cuestión.

E. La cantidad de condiciones climáticas distintas que la especie puede soportar.

1.25

C ono cim ie nto de la m etodología

43. El 1.

2.

3.

4.

5.

científico descubre nuevos hechos: C onsultando los escritos de Aristóteles.

Pensando en las probabilidades.

Efectuando observaciones cuidadosas y conduciendo experimentos.

Debatiendo con sus amigos los problemas que le interesan.

Refiriéndose a las obras de Darwin.4

44. Deseamos saber si com er excesivamente puede afectar la duración probable de la vida dr un Indi viduo. La form a de encarar científicamente este problem a sería: 1. Descubrir qué pensaban los antiguos filósofos griegos con respecto a este problema 2. Efectuar experimentos, en el laboratorio, con dos grupos de ratones blancos, manteniendo a uno de ellos constantemente sobrealim entado y al otro con una dieta normal.

3. Preguntar a cincuenta personas, seleccionadas por muestreo, cuál es su opinión al respecto.

4. Estudiar la propaganda de alimentos que pueda estar relacionada con el problema.

5.

Preguntar a d iez p ersonas de edad a v a n za d a cu áles han sid o sus resp ectivos regím enes alinien ticios.

4V Uno de los usos de la T abla Periódica ha sido: 1.

A yudar a d eterm in ar el nivel d e so lu b ilid a d de lo s gases.

2. Descubrir el grado de ionización de distintos compuestos.

3. Predecir la existencia de elementos no descubiertos aún.

4. D eterm inar d e m anera exacta lo s p eso s m o lecu la res de los co m p u esto s.

4(.

< u a n d o el cien tífic o se ve en fren ta d o a un p ro b lem a , en el área de su tra b a jo , su prim er p aso pin a intentar resolverlo, p or lo general, debería ser:

57

1.

2.

3.

4.

5.

C onstruir o adquirir el instrum ental que necesita.

E fectuar un experimento.

Extraer conclusiones.

Estim ular a otros científicos para que cooperen con él en la solución del problema.

Reunir toda la información disponible sobre el tema.

47. De entre las siguientes opciones, ¿cuál representa la principal diferencia entre el método de las ciencias sociales y el de las ciencias naturales?

1. Usar el m étodo deductivo, antes que el inductivo en sus razonamientos.

2. Estudiar los distintos problemas en sus respectivos desarrollos.

3. Necesidad de considerar las hipótesis como propuestas tentativas.

4. Importancia de entender el problema de la causalidad.

5. Necesidad de tom ar en cuenta los juicios de valor del investigador.

48. Las estrellas están compuestas de los mismos elementos que se encuentran en la Tierra. ¿Cuál de las siguientes fuentes de inform ación nos ofrece indicios que apoyen esta afirmación?

1. La observación de los espectros de absorción de la materia oscura interestelar.

2. La observación de los espectros de las estrellas.

3. La observación de la luminosidad de las estrellas.

4. La observación de la densidad de las estrellas.

5. La observación de la longitud de onda de las radiaciones máximas producidas por las estrellas.

49. Los fósiles conservados en las rocas constituyen claves sumamente valiosas para la investigación del pasado rem oto. Algunos de ellos son idénticos a los animales que existen hoy. ¿De qué manera afecta esto a nuestra investigación de la historia geológica?

1. Tales fósiles simplifican enormemente el trabajo , al ser más fáciles de identificar.

2. Estos fósiles son muy raros y por lo tanto no debilitan el resultado general de las investiga­ ciones.

3. Estos fósiles son en extremo valiosos, puesto que la observación de sus equivalentes actuales nos ofrece inform ación im portante para determ inar los climas y las condiciones físicas de la vi­ da en el pasado.

4. La existencia de equivalentes contemporáneos de algunos fósiles no aporta nada a la investiga­ ción, puesto que lo único que im porta es el fósil en sí.

50. ¿Cuál de las siguientes alternativas es la que nos ofrece el mejor método para determ inar el radio de una estrella?

1. Medir la distancia hasta la estrella y el diámetro de su imagen en un telescopio de dimensiones conocidas; el radio podrá obtenerse, entonces, geométricamente.

2. Medir la distancia, la luminosidad aparente y la temperatura de la superficie de la estrella. A partir del cálculo de la tem peratura de un centímetro cuadrado de la superficie de la estrella y su luminosidad absoluta puede encontrarse el área del disco y, de allí, su radio.

3. La velocidad de rotación de la superficie del disco puede determinarse a partir del efecto de Doppler. Partiendo de esto y del período de rotación puede medirse el radio.

4. En las estrellas dobles la atracción gravitatoria depende de la densidad y el volumen, y de esta manera puede determinarse el radio.

1.30

1.31

C onocim iento de los universales y abstracciones de un c am po dado

C onocim iento de los principios y g en eralizacione s

51. ¿Cuál, entre las siguientes, podría decirse que es la mejor descripción de la estructura de la so­ ciedad durante el siglo XVIII en las colonias inglesas de América del Norte?

1. Un sistema de castas fijas, que iba desde el esclavo, el siervo de la gleba, el trabajador libre y el pequeño propietario agrícola hasta la nobleza.

2. Un sistema de contratos voluntarios entre individuos sustancialmente iguales, diferenciados sólo por las riquezas que cada uno poseía.

3. Una jerarquía de clases sociales con la nobleza en la cúspide de la escala, y los esclavos y sier­ vos de la gleba en su base, los cuales efectuaban los trabajos pesados.

58

4.

52.

Una jerarquía de clases sociales en la cual los individuos ascendían y descendían con relativa facilidad y rapidez, excepto en lo que respecta a los esclavos negros, y en la cual una gran can­ tidad de personas rechazaba la continuidad de clases sociales definidas.

¿Cuál, entre las siguientes alternativas, es el mejor resumen de los puntos de vista de Calhoun s_obre la naturaleza de la unión de los estados que constituyen los Estados Unidos de América?

1. Es un conjunto integrado por estados soberanos, cada uno de los cuales retiene el derecho de interponer su autoridad.

2. Es un conjunto form ado por estados soberanos, pero cada uno de ellos no tiene el derecho de interponer su autoridad.

3. Es un instrum ento adoptado por el pueblo de los Estados Unidos de América como comuni dad.

53. Si se mantiene constante el volumen de una masa determ inada de gas, la presión podría dism inuir­ se: 1. Reduciendo la tem peratura.

4. Disminuyendo la densidad.

2. Elevando la tem peratura.

5. A um entando la densidad.

3. Agregando calor.

54. Algunas de las generalizaciones de los metales comunes son: 1. La mayoría de los metales forman solamente una sal insoluble.

2. Todas las sales simples de los metales alcalinos son solubles.

3. Todos los metales del grupo alcalino se precipitan como carbonatos.

4. Los carbonatos alcalinos son insolubles en agua.

5. Muchos de los sulfitos pesados de los metales son insolubles en soluciones neutrales o ligera mente ácidas.

55.

¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre la relación entre el precio de mercado y el precio normal e‘s verdadera?

1. En períodos cortos el precio de mercado varía en relación directa con los cambios en el precio normal.

2. En períodos largos el precio de mercado tiende a equipararse al precio normal.

3. El precio de mercado es generalmente menor que el precio normal.

4. En períodos largos el precio de mercado term ina por determinar el precio normal.

Instrucciones: P ara los item 56-59 elija aquellos principios de la columna de la derecha que correspon­ dan más de cerca a sus enunciados, marcando con el núm ero (1-5) correspondiente el lugar destinado a las respuestas.

Enunciados

Principios

56. Los fósiles de los primates aparecen por pri­ mera vez en las rocas cenozoicas, mientras que los fósiles de trilobitas aparecen en rocas protozoicas.

1. H a habido profundos cambios en las condi­ ciones del clima de la Tierra.

2. La coordinación y la integración de ln m clón, por lo general, son más lentas en las |iluuias que en los animales.

3. La complejidad de la estructura es nmvui a medida que se pasa de las formas inferióles tío vida a las superiores.

4. Toda forma de vida proviene de otras forma . anteriores, que producen organismos de su misma especie.

5. La luz es un factor límite de la vida.

57. Las regiones ártica y antártica están escasa­ mente pobladas.

58. Las plantas no tienen sistema nervioso.

59. En Alaska hay grandes mantos de carbón.

1.32

C onocim iento de teoría s y estructuras

Instrucciones: Los ítem 60-62 están relacionados con las evidencias q u f pueden contribuir a sostener tu teoría de la evolución biológica. Elija de la lista de claves la categoría a que pertenece cada uno de los Item mencionados más abajo.

1. A natom ía com parada.

2. Fisiología com parada.

3. Clasificación.

4. Embriología.

5. Paleontología.

60. Las formas intermedias de plantas y animales que se diferencian de las especies primitivas indican que el cambio evolutivo está dándose hoy en todos los organismos vivos.

61. Los cristales de hematina de la hemoglobina de todos los vertebrados poseen la misma com posi­ ción química.

62. EL corazón hum ano tiene dos cavidades hasta en las etapas más tempranas de su desarrollo.

2.00 C O M P R E N S IO N

P ro b ab lem en te la categ o ría m ay o r de a p titu d es y capacid ades intelectuales cuya a d ­ quisición se su b ray a en las escuelas y colegios es aquella que im plica alguna fo rm a de com prensió n. E sto es, c u an d o se en fre n ta a los estudiantes con alguna com unicación, se es­ p era que entiendan lo que se les trasm ite y q u e p u ed an hacer uso, de alguna m an era, del m aterial o ideas q u e contiene. L a com unicación puede darse en fo rm a o ral o escrita, sim ­ bólica o verbal, e incluso si ad m itim os u n a cierta extensió n en el uso del térm ino, puede re­ ferirse ta n to a m ateriales presen tad o s en su fo rm a co n creta com o a aquellos in tro d u cid o s m ediante sus representaciones. P o r ejem plo , generalm ente esperam os que el alu m n o en ­ tien d a un a d em o stració n física, u n a fo rm ació n geológica observada en el curso de u n a visi­ ta , u n edificio q u e ilu stra alguna form a p a rtic u la r de características arq u itectó n icas, u n a o b ra musical in te rp re ta d a p o r u n a o rquesta. Y, p o r supuesto, h ab lam o s de la com prensión del m ism o fenóm eno c u a n d o se lo presenta de m an era verbal, p ictó rica o sim bólica.

A u n cu an d o el térm in o “ co m p ren sió n ” ha sido asociado con más frecuencia a la lec­ tu ra (por ejem plo , “ lectu ra co m p ren siv a” ), el u so q u e le dam os aq u í es ligeram ente más am p lio , al alu d ir a u n a g ran variedad de com unicacio nes, m ayor que la que a b a rc a n los m ateriales p resen tad o s p o r escrito. E n o tro sen tid o , sin em bargo, el térm in o , tal co m o lo em pleam os, es de alcances m ás lim itados q u e en su uso co rrien te, pues n o im plica com prensió n to tal ni siq uiera la cap tació n integral del m ensaje. A q u í incluye aquellos obje­ tivos, comportamientos y respuestas que rep resen tan la intelección del m ensaje literal c o n ­ tenid o en u n a com unicación o m ensaje. A l llegar a esta co m p ren sió n , el estu d ian te p o d rá cam biar la com unicación, en su m ente o en sus respuestas m anifiestas, p o r alguna o tra fo r­ m a paralela más significativa p a ra él. T am b ién puede h aber respuestas q u e representen sen­ cillas extensiones del m aterial que se trasm ite al estudiante en la com unicació n.

Tenem os en cu en ta aq u í tres tipos de co m p o rtam ien to de com prensión. El p rim ero es la traducción, que significa que u n indiv iduo puede po n er la com unicación recib id a en o tro lenguaje o en térm inos d istin to s de los orig in ales, o en o tra fo rm a de com unicació n. P o r lo general im plicará d o ta r de significados a las d istin tas partes de la com unicación, to m á n d o ­ las p o r sep arad o , a u n c u an d o aquéllos p u ed an estar d eterm in ad o s, parcialm ente al m enos, p o r el con tex to en q u e ap arecen las diversas ideas.

O tro tipo de c o m p o rta m ie n to , el segundo, es la interpretación, que supone el tra ta ­ m iento de u n a com unicación en c u an to co nfiguración de id eas, de tal m an era q u e su com prensió n exigirá el reo rd en am ien to de las ideas, en u n a n ueva co n fig u ració n , en la m ente del in dividuo. E sto tam b ién a b a rc a la cap acid ad de evalu ar la im p o rta n c ia relativa de cada idea, sus in terrelaciones y la p ertin en cia de las generalizaciones im plícitas o explíci­ tas en la com unicación original. L as in ferencias, las generalizaciones y los resúm enes pueden a y u d arn o s a lo g rar u n a id ea de la m edida en que se h a p ro d u cid o este tip o de com prensión. L a in terp retació n , sin em b arg o , es diferente del análisis. E n éste el énfasis es­ tá pu esto en la fo rm a , la organización, la efectividad y la lógica de la com unicación. Es dis­ tin ta tam bién de la aplicación, en c u a n to ésta se interesa m ás defin id am en te p o r el signifi­ cad o de u n a com unicación d a d a respecto d e o tra s com unicacio nes, generalizaciones, si­ tu aciones o fenóm enos, y en particu lar respecto de las generalizaciones conocid as p o r el es­

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tu d ia n te . T am bién difiere de la evalu ació n, en c u a n to ésta consiste, sobre to d o , en la fo r­ m ulación de juicios b asad o s en d eterm in ad o s criterio s explícitos.

El tercer tip o de co m p o rtam ien to q u e consideram os b a jo el títu lo de “ co m p ren sió n ” es la extrapolación. Inclu ye las estim aciones o predicciones b asad as en la com prensión de las tendencias o condiciones descritas p o r la com unicación. T am bién engloba las inferencias referentes a im plicaciones, consecuencias, co ro lario s y efectos, c u a n d o éstos p u ed an fo r­ m ularse a p a rtir de las condiciones descritas p o r la com unicación. Se diferencia de la ap li­ cació n , sin em bargo, p o rq u e el razo n am ien to , en su caso, p a rte d e lo d a d o , antes q u e de ab stracciones a p o rta d a s a la situación p o r o tra s experiencias, co m o , p o r ejem plo, algún prin cip io general o regla de procedim iento. L a ex trap o lació n p u ed e in clu ir juicios respecto de u n univ erso cu a n d o la com unicación caracteriza u n a m uestra, o a la inversa, con respec­ to a u n a m u estra c u an d o la com unicació n describ e u n univ erso. P a ra los p ro p ó sito s clasificato rio s cabe co n sid erar la in terpolación co m o u n tip o de ex trap o lació n , p o r c u a n to los juicios respecto de intervalos d e n tro de u n a secuencia de in fo rm acio n es p resen tad as en una com unicación son sim ilares a los ju icios q u e v an más allá de la in fo rm ació n , en el sentido co rrien te de extrap o lació n .

C a d a un o d e esto s tipos de objetivos o co m p o rtam ien to s educacionales es tra ta d o más d etallad am en te en los p u n to s que siguen.

2.10 Traducción

E l c o m p o rta m ie n to que d en om inam os trad u cció n o cu p a u n a posició n in term edia en tre aquellos clasificados en la categoría de “ co n o cim ien to ” y los descritos b ajo s los acá pites de in te rp re ta ció n , extrapolación, análisis, síntesis, aplicación y evalu ació n. Se en c o n tra rá que generalm ente la capacidad del in d iv id u o p a ra “ tra d u c ir” de m an era efectiva d ep en d erá de la p o sesión de in fo rm ació n previa, lo cual constituye u n requisito indispcn sable y p ertin en te al caso. T am bién se c o n sta ta q u e, a m enos que el individ uo sea capaz de reconocer el significado den o tad o por cad a u n a de las distintas partes de la com unicación, en térm inos del contexto inm ediato o adyacente, será incapaz de efectuar u n a elaboración más co m p leja sobre aq u élla. A fin de que tal elab o ració n sea posible, u n térm in o d a d o de la co m unicación debe sim bolizar p a ra el individuo u n co n cep to general, o h asta un agregado d<ideas pertinentes. U n a id ea a b stracta quizá tenga q u e ser tra sfo rm a d a de tal m anera que p u e d a fo rm u lársela en térm inos concretos o de la vida d iaria, p a ra resu ltar útil com o p u n ió de p a rtid a de fu tu ra s elaboracio nes de los pro b lem as p resen tad o s p o r la com unicació n A veces, u n a extensa p a rte de u n a com unicación d e b e rá traducirse en térm inos más resumí dos, quizá m ás a b stracto s o en alg ún lenguaje sim bólico, a fin de facilitar el pensam iento E ste tip o de tra d u c c ió n puede requerir alg u n a fo rm a de c o m p o rta m ie n to más com plejo, o co n d u cir a éste, co m o , p o r ejem plo, exigir el análisis o la síntesis de los m ateriales tiuducl d o s, o su aplicación, c u a n d o la enseñanza previa n o ha h echo explícitas estas form as de 11a ducció n . P o r o tra p a rte , cuan d o la in stru cció n ha ace n tu a d o los d istin to s aspectos del p ro b lem a, la trad u cció n estará m ás cerca de la sim ple evocació n de conocim ientos.

2.10 Traducción. O b jetiv o s educacio nales ilustrativos.

Traducción de un nivel de abstracción a otro H ab ilid ad p a ra trad u cir un p ro b lem a p resen tad o con u n a fraseolo gía técnica o abs tra c ta en térm inos concreto s o m enos a b stracto s: “ plan tee el p ro b lem a en sus propius p a la b ra s” .

C ap acid ad p a ra trad u cir u n a p arte extensa de u n a com unicación en térm inos resumí dos o más ab stracto s.

H ab ilid ad p a ra tra d u c ir una ab stracció n , com o p o d ría ser algún prin cip io general, d a n d o una ilustració n o m uestra.

61

Traducción de una fo rm a simbólica a otra, o viceversa H abilidad p a ra trad u cir relaciones expresadas en fo rm a sim bólica, inclu yendo ilu stra ­ ciones, m apas, tablas, diagram as, gráficos y fó rm u las m atem áticas o de o tro tip o , a form as verbales, y viceversa.

D ados d eterm in ad o s concepto s geom étricos en térm in os verbales, la h abilidad p ara traducirlo s a térm in os visuales o espaciales.

H abilidad p a ra leer p artitu ras m usicales.

H ab ilid ad p a ra leer el p lan o de u n edificio p ro y ectad o y diseñado p o r un a rq u itecto .

Traducción de una fo rm a verbal a otra H abilidad p a ra trad u cir al lenguaje d irecto afirm acio nes n o literales (m etáfo ra, sim ­ bolism o, iro n ía, exageración).

C apacidad p a ra co m p ren d er el sig nificado de d eterm inadas p alab ras en u n p o em a, a la luz de su con tex to .

H abilidad de trad u cir (con dic cio n ario o sin él) p ro sa o poesía escrita orig in alm ente en o tro idiom a.

2.20

Interpretación

P a ra p o d er in te rp re ta r u n a com unicación, el lecto r, an te to d o , debe ser capaz de tra ­ ducir sus partes prin cip ales (lo cual incluye n o solam ente las p alab ras o frases, sino tam bién los distinto s recursos de representación utilizados). D espués d eb erá ser capaz de ir m ás allá de la trad u cció n de las partes y llegar a co m p ren d er sus relacio nes, reo rd en ar o d isp o n er de m anera d istin ta los com ponentes, en su p ensam iento, a fin de o b ten er u n a visión to ta l del con ten id o de la co m unicación y relacio n arlo con su p ro p io capital de ideas y experiencias.

L a in terp retació n tam bién incluye la capacidad p a ra distinguir lo esencial de lo secundario, los aspectos fundam entales de los m enos significativos. E sto requiere alg una facilid ad p a ra ab straer generalizaciones, a p a rtir de u n c o n ju n to de d ato s p articu lares, así com o p a ra so ­ p esar y decidir el énfasis relativo que d eben recib ir los distintos elem entos de u n a co m u n i­ cació n. A este respecto , la in terp retació n viene a ser sin ónim o de análisis y tiene alg unas c a ­ racterísticas com unes con la evaluación.

El c o m p o rtam ien to esencial en la in terp retació n consiste en que, d ad a u n a co m u n ica­ ción, el estudiante puede id entificar y co m p ren d er las principales ideas incluidas, así com o ser capaz de concebir y m an ejar las interrelacio nes. E llo exige u n a b uena cap acid ad de ju icio , y el cuid ad o de n o exponer las ideas p ro p ias o los juicios personales del lector. T a m ­ bién se precisa alguna habilidad p ara ir más allá de la simple repetición y el rep lan teo de las distintas partes del d o cu m en to , y p a ra d eterm in ar las ideas generales y de m ayor im p o rta n ­ cia. El intérprete debe reconocer, asim ism o, los límites d e n tro de los cuales es legítim o extraer in terpretaciones.

2.20 Interpretación. O bjetivos educacio nales ilustrativos H ab ilid ad p a ra c a p ta r el pensam iento de u n a o b ra com o u n to d o , en el nivel d eseado de generalización.

H ab ilid ad p a ra com prender e in te rp re ta r p ro fu n d am en te, y con suficiente clarid ad , los distinto s tipos de m aterial de le ctura q u e el estudiante m aneja.

H ab ilid ad p a ra distinguir entre las conclusiones legítim as, las ilegítimas y las c o n tra ­ dictorias extraíd as p o r distintas personas de u n cuerpo de in fo rm ació n d ad o .

H ab ilid ad p a ra d eterm in ar las condicio nes que lim itan co rrectam ente la in terp retació n de distinto s tipos de dato s.

62

2.30

E xtrapolación

Al p re p a ra r u n a com unicación, el escrito r n o solam ente in te n ta decir aquello que él tiene p o r verdad co n respecto al a su n to en cuestión, sino tam b ién hacer explícitas algunas de las conclusiones q u e pueden extraerse de su co n cep to . A lg u n as veces in te n ta rá ser exhaustivo, p ro c u ra n d o detallar to d as las conclu sio nes posibles o in d ican d o todas las c o n ­ secuencias que p u ed an esperarse, to d as las im plicaciones de sus ideas o de los m ateriales con que tra b a ja . P e ro esto no ocurre frecuentem ente. P o r lo general, el escritor n o estará al ta n to de to d as las conclusiones concebib les, o n o le interesará d ed u cirlas o enunciarlas en su texto . E n relación co n situaciones nuevas, e sta rá lim itado p o r su p ro p ia falta de conoci­ m iento y no p o d rá entonces determ inar m uchas de las im plicaciones de su te m a (puede ser q u e éste sea ta n general y de u n a aplicación ta n am plia q u e h a g a im posib le el in te n to de explicar todas sus ram ificacio nes), p o r lo cual restringirá de a lg u n a m an era su problem a o p resentación, si quiere realizar u n a la b o r efectiva.

Si el lector h a d e hacer u n uso co m p leto de la com unicación, te n d rá q u e ser capaz de extenderla más allá de los límites establecid os p o r el escritor, así c o m o de aplicar alg unas de las ideas de la co m u n icació n a situaciones y pro b lem as que n o están inclu id os explícitam en te en ella. A ntes ya hem os h ab lad o de la e x trap o lació n , en el sen tid o de pen sar en térm inos de relaciones en tre u n a m uestra o espécim en y u n universo, y viceversa, y tam bién hemos dicho que la in terp o lació n es p arien ta cercan a de aq u élla cu an d o existen lagunas en u n a se cuencia.

L a ex trap o lació n , p a ra ser exacta, req u iere q u e el lecto r sea capaz de trad u cir, así co m o de in te rp re ta r, el d o cu m en to , y que ad em ás am plíe las tendencias m ás allá de la infor m ación y los descubrim ientos contenidos en éste, a fin de d eterm in ar im plicaciones, consc cuencias, co ro lario s, efecto s, etcétera, que estén de acuerdo con las condiciones descritas II teralm ente en la co m unicación original. Exige, adem ás, q u e el lecto r sea consciente de lo*, térm in os d e n tro de los cuales se h a p la n te a d o la co m unicación, así com o de los límites p o ­ sibles de su extensión co rrecta. P rácticam en te en to d o s los casos el lector debe reconocer que u n a ex trap o lació n só lo puede ser u n a in ferencia con alg ún g ra d o de p ro b ab ilid ad . 1 a certeza a b so lu ta respecto de la p ro p ied ad de u n a extrap o lació n se logra muy raram en te.

L a e x trap o lació n , tal com o la defin im os aq u í, se distingue de la aplicación en que en ella el pensam iento está caracterizad o p o r la extensión o to rg a d a a condicio nes o situaciones p asadas, fu tu ra s, in term edias o de alg ún o tro tip o . E l p en sam ien to , p o r lo com ún, es de un nivel m enos a b stra c to q u e en el caso de la aplicación, d o n d e se utilizan generalizaciones, reglas de p ro ced im ien to y o tras claves de c a rácter sim ilar.

2.30 Extrapolación. O bjetivos educacionales ilustrativos H ab ilid ad p a ra tra ta r las conclusiones de u n a o b ra en c u a n to a las inferencias liinir diatas q u e p u ed en extraerse de las afirm acio n es explícitas contenidas en el lexlo H abilid ad p a ra extraer conclusiones y enunciarlas de m anera efectiva. (R econociendo las lim itaciones de la in fo rm ació n , fo rm u la r inferencias ad ecu ad as y exactus e hipóle sis so stenib les.)

C ap acid ad de predecir la co n tin u id ad de d eterm in ad as tendencias.

C ap acid ad p a ra efectu ar in terpolaciones c u a n d o la in fo rm ació n posee lagunas.

H ab ilid ad p a ra estim ar o predecir las consecuencias de d istin to s cursos de acción descritos en u n a com unicació n.

H ab ilid ad p a ra d eterm in ar los facto res que pued en co n c u rrir a sum in istrar p redic­ ciones inexactas.

H ab ilid ad p a ra distinguir las consecuencias que son solo relativam ente probables de aquellas en las cuales el grado de p ro b a b ilid a d es m ayor.

H abilidad p a ra diferenciar los ju icios de valor de la predicció n de consecuencias.

d .l

E XA M EN DE LA C O M P R E N S IO N E ITEM DE E XA M EN ILU STRA TIVO S

El exam en de los objetivos relacio nad os con la “ tradu cció n”

A l evalu ar la hab ilid ad del estu d ian te p a ra trad u cir térm inos técnicos, prin cip io s de fí­ sica expresados en sím bolo s algebraicos, diagram as o gráficos, m ed ian te ejercicios del tipo que denom inam os “ de reco n o cim ien to ” , es posible q u e haya relaciones claras e n tre el m a ­ terial p resen tad o y las respuestas escritas o identificadas p o r el estu d ian te. P o r ejem plo, p o d rá hacerse u n a lista de térm inos y p ed ir sus defin icio nes, o p resen tar éstas y pedir al es­ tu d ian te que escrib a los nom bres co rrecto s en la te rm in o lo g ía ad ecu ad a, o que sea cap az de reconocerlos en tre d istin tas altern ativ as. E n esta situación los co m p o rtam ien to s evalu ados equivalen a los q u e se en u m eran b a jo la categoría de “ co n o cim ien to ” , y ello o curre p a rti­ cularm ente cu an d o las instruccio nes h a n hecho m anifiestas tales asociaciones form ales. P e ­ ro los mismos ejercicios p u ed en evaluar la cap acid ad de trad u cció n , o b jetiv o que im plica algo más que la sim ple evocació n o reconocim iento c u a n d o las instruccio nes h an sido m e­ nos form ales y el pro ceso m ental del estu d ian te debe efectu ar nuevas asociaciones. P o r ejem plo , la respuesta q u e se ha de seleccionar co m o defin ició n de u n té rm in o puede d iferir en su enunciado de la definición fo rm al o u e el estudiante a p re n d ió , y p o r lo ta n to c o n stitu ­ ye u n a situació n nueva.

L a a p titu d del alu m n o p a ra trad u cir definiciones form ales o en unciados de prin cip io s tam b ién puede evaluarse m ediante ejercicios que le exigen re c o rd a r o reconocer ilu stra ­ ciones o ejem plos ap ro p ia d o s. P e ro aquellas pru eb as que pid en la “ m e jo r” definición de u n térm in o exigen m ás q u e la sim ple asociación de la defin ició n con la p alab ra c o rre sp o n ­ diente, si el estu d ian te debe ju z g a r la m edida en que distintas definiciones son ad ecu ad as o n o . E n o tro tip o de ejercicios p o d rá darse algo m ás q u e los térm inos o sim bolo s, y el estu ­ d ian te gozará de la ay u d a de claves contextúales. A q u í, n uevam ente, el facto r d efin ito rio es la naturaleza de la in stru cció n recibida previam ente, antes que el asp ecto form al del ítem .

Si la evaluación se p ro p o n e m edir u n c o m p o rta m ie n to que trasciende del sim ple co n o ci­ m ien to , el contexto en q u e ap arezcan los térm inos o sím bolos debe ser nuevo, en alguna m edida, p ara el exam inado.

E n ciertos tipos de p ru eb as p o d rá darse u n a com plejidad adicional, siem pre d e n tro de los límites del c o m p o rta m ie n to “ tra d u c c ió n ” . E sto ocurre c u an d o aparece más de u n sím ­ b o lo o térm ino nuevo; el estu d ian te, al m ism o tiem p o que trad u cir los térm inos o sím bolos, te n d rá que co nsiderar sus in terrelaciones. E l ítem de la págin a 68 es u n ejem plo de este tip o de evaluación.

L a evalu ació n de los o bjetivos co rresp o n d ien tes a los niveles m ás altos de la tax o n o m ía se ve d ificu ltad a a m en u d o p o r la incom petencia del estudiante p a ra efectu ar el p aso inicial en la solu ció n del p ro b lem a. P o r ejem plo, la efectivid ad de los ejercicios destinados a eva­ lu a r la aplicació n de princip io s generales p u ed e dism in uir p o rq u e m uchos alu m n o s, p ro ­ b a b lem en te, sean incapaces de trad u cir térm in o s com o “ el prin cip io d e A v o g a d ro ” , “ el efecto D o p p le r” y “ la ley de G resh am ” . P a ra alcan zar un a m edida eficaz, allí d o n d e in te r­ vienen térm in os cuyo conocim iento no es general, es necesario p re se n ta r los conceptos q u e éstos im plican en u n lenguaje m ás simple y m enos ab stracto .

Sin em bargo, a u n las exigencias m ás sencillas en ensayos o ejercicios d em an d an alguna fo rm a de traducción p a ra ciertos estu d ian tes. L a experim entació n ha d em o strad o q u e alg u ­ nos de ellos son capaces de red u cir o sim plificar el enunciado de u n p ro b lem a, o de tra sla ­ d a rlo a u n lenguaje más característico de su p ro p ia fo rm a de pen sar, sin m o d ificar esencial­ m ente el plan team ien to . P e ro m uchos o tro s serían incapaces de realizar tal trad u cció n sin d efo rm arlo , h asta el p u n to de que ya n o e starían tra ta n d o de resolver el m ism o caso q u e les

64

fu era p la n te a d o 1. L os indicios relativos a las dificultades de los alu m n o s en la traducción p o d rá n reunirse en ejercicios adecuadam ente, o rganizados, q u e exijan el registro de los dis tin to s pasos del razo n am ien to , o m ed ian te técnicas de “ p en sar en voz a lta ” (quizá más efectivas aú n ), q u e facilitan el estu d io de los procesos m entales.

2.00 2.10

C O M P R E N S IO N — ITE M DE E XA ME N ILU S TR A TIV O S

Traducción desde un nivel de abs tra cc ión a otro

1.

Un grupo de examinadores está trabajando en la confección de una taxonom ía de los objetivos educacionales; expresado en castellano corriente, ¿qué están haciendo estas personas?

A. Evaluando el progreso de la educación.

B. Clasificando metas de la enseñanza.

C. P reparando un cu rricu lu m .

D. Construyendo ejercicios de aprendizaje.

Este ejercicio exige la traducción de “ taxonom ía” por “ clasificación” , un térm ino menos abstracto En el texto no se ofrece clave alguna.

2. “ Los sistemas de ideas de los grupos primitivos son altam ente restringidos y tradicionales en su contenido. P o r otro lado, habrán sido trasm utados, norm almente, en modos acostum brados de hacer las cosas.” Este enunciado ilustra: A. La estabilidad de la organización social primitiva.

B. Cóm o hacen los pueblos primitivos para evaluar ideas.

C. La repetición de las formas acostum bradas de hacer las cosas.

D. El progreso lento de los pueblos primitivos.

E. El cambio de las ideas al ser trasform adas en modos de acción.

Aquí se dem anda la traducción del térm ino “ trasm utación” por las palabras, menos abstractas, “ cambio” y “ trasform ació n” . Hay claves en el contexto que facilitan la tarea.

3. C uando se induce una corriente eléctrica mediante el movimiento relativo de un conductor y un campo magnético, la dirección de la corriente inducida es tal com o para establecer un campo magnético que se opone al movimiento. Este principio es ejemplificado por: A. Un imán que atrae un clavo.

B. U na dínam o o generador eléctrico.

C. El movimiento de la aguja de la brújula.

D. El timbre eléctrico.

Este ejercicio implica la traducción de una definición form al y abstracta, mediante el pedido dr <im m ejemplifique con un caso concreto.

4. Al escuchar conferencias sobre física, usted habrá oído frecuentemente expresiones lulo.......... “ hipótesis” , “ teorías” , “ leyes científicas” , “ método científico” y “ actitud clentllli > i lumnl*• sus propias palabras y en un lenguaje cotidiano explique qué significan pura usinl <-s<>» léiinlmis Escriba un párrafo por cada uno de ellos, en el mismo orden de su enumeración Este ejercicio, una pregunta que requiere la redacción de un breve tema escrito, impllcn lunibiín dm ejemplos concretos y el com portam iento de “ decir en sus propias p alab ras". La Instrucción i relinda previamente determ inará las respuestas a los ejercicios tres y cuatro.

5. ¿Cuál, entre las siguientes, representa la m ejor definición del térm ino “ protoplusm u" I A. U n sistema coloidal complejo, com puesto de agua, proteínas y grasas.

B. Cualquier cosa capaz de crecer, m ediante una serie progresiva y regular de cambios, linsla llr gar a ser una unidad más compleja.

C. U na mezcla compleja de proteínas, grasas y carbohidratos capaz de responder a los cambios de su medio am biente.

D. Un sistema coloidal complejo de proteínas, grasas, carbohidratos, sales inorgánica'» y cn/l mas que m anifiesta vida.

Este ejercicio requiere poder juzgar cuál es la mejor definición del térm ino protoplusmu. I u» dclinl ciones propuestas varian en el grado de exactitud e inclusividad.

1 Bloom, B. S., y Broder, Lois, P r o b le m -S o lv in g P r o c e s se s o f C o lle g e S tu d e n ts (A Supplemen tury Educational M onograph), Chicago: University o f Chicago Press, verano de 1950.

“ Todas las ideas son productos de la experiencia o reflexiones sobre ella. Las sensaciones, al reci­ bir un significado, son percepciones; la asociación de percepciones, o de las ideas más simples, conduce a las concepciones más complejas y abstractas, cuya fuente original, sin embargo, sigue siendo la experiencia.” Esta cita representa el punto de vista del: A. Positivismo.

B. Racionalismo.

C. Idealismo.

D. Empirismo.

E. Pragmatismo.

Este ítem exige que el alumno traduzca una descripción concreta de un tipo de filosofía al término abs­ tracto de carácter técnico que la representa. Es posible responder recurriendo exclusivamente a la me­ moria, pero también podría demandar algo más que recordar, si en la instrucción recibida no se ha re­ currido a este tipo de resúmenes sobre la naturaleza del empirismo.

6.

7.

Cuando un mendigo justifica su acción de pedir diciendo que el mundo le debe lo necesario para vivir, está: A. Comportándose como una personalidad psicótica.

B. Manifestando un síntoma paranoide.

C. Teniendo una alucinación.

D. Reaccionando de una manera típicamente infantil.

E. Raciocinando.

En este ejercicio se da un ejemplo concreto y el estudiante debe identificar el término abstracto correc­ to. Si el caso es nuevo para él, dar la respuesta correcta le exige más que un simple conocimiento.

2.10

66

Traducción de una form a sim bólica a otra, o viceversa

. . . m ás tarde, q u erid o .

8.

Esta caricatura ilustra: A. Que los problem as sociales son relativos al tiempo, al lugar y a la cultura.

B. Que el proceso de las invenciones es acumulativo.

C. Que los problem as sociales son más agudos y generalizados en las sociedades dinámicas.

D. Que hay diferentes ritmos en el cambio que experimentan las distintas fases de una culturn

9.

El concepto ilustrado por la caricatura es: A. El progreso tecnológico.

B. El retraso de la evolución cultural.

C. La difusión de la cultura.

D. El desajuste institucional.

. . . _ Mm 10. La ley de la gravitación universa! se expresa algebraicamente: F = O - g j -

F representa “ fuerza” ; M y m, dos “ m asas” ; G es una constante, y d representan la distancia entre las masas. Suponiendo que tanto M, como m y G permanecen constantes, o sea, que son las mismas, ¿cuál de los siguientes gráficos representa cóm o cambia la fuerza al variar la distancia entre las masas?

E ste ejercicio ilustra un ca so d e trad ucción d e la fo rm a algebraica a la geom étrica o gráflt .i I os r |n cicio s q ue p resen tam os a co n tin u a ció n ilustran la traducción de la form a verbal a la g iá llt I 11.

¿C uál d e lo s sig u ien tes gráficos representa m ejo r el p rogram a d e d em and a de una n im a m la llpl ca en c o n d icio n es d e com petencia?

Cantidad

12. ¿C uál d e lo s g rá fico s anteriores representa m ejor el program a de d em and a de una m ercancía res p ecto de la cu al se da una d em and a no elástica? 31 13. ¿C uál d e los g rá fico s siguientes representa m ejor el program a de oferta de una m crcanclu en con d id o n e s de co m p eten cia perfecta?

í>7

14. ¿Cuál de los gráficos anteriores representa la situación de oferta en la que un m onopolio mantiene los precios artificialmente uniform es, sin que pese la cantidad de personas interesadas en comprar?

Las cinco fórmulas siguientes representan las estructuras de cinco compuestos orgánicos diferentes.

Después del número correspondiente a la pregunta, en la hoja destinada a las respuestas, marque en el espacio en blanco la letra que designa el com puesto a que hace referencia cada uno de los ítem.

¥ ¥ ¥ ¥ H -C -C -C -C -H

¥ ¥ H -O -C -O H H H

HÚHÚ

¥ ¥ ¥ H -C -C -C -H H | Ü H C H

¥ ¥ ¥ ¥ H -C -C = C -C -H

¥ /> H -C -C H 'O H

D.

E.

Ü A.

B.

c.

15. El compuesto que puede neutralizar las bases y form ar sales.

16. El hidrocarburo menos inestable, entre todos los presentados.

17. El compuesto que decolora el brom o o la solución de perm anganato de potasio.

Nota: Si bien cada una de las fórmulas pertenece a un com puesto orgánico definido, cada uno de éstos representa un tipo o clase de com puesto. El com puesto B no es sino uno cualquiera entre los muchos alcoholes. Por lo tanto, cada una de las fórm ulas sirve para simbolizar un tipo. Cualquier estudiante podrá pensar, respecto de E, por ejemplo: “ La valencia doble entre dos átomos adyacentes de carbo­ no pone de manifiesto que éste es un compuesto no saturado. Todos estos com puestos reaccionan ante el brom o o el perm anganato de potasio, decolorándolos. Así la respuesta a 17 es E ” . P o r lo tanto, la respuesta a la pregunta que exige la traducción de los símbolos que representan la unión entre átom os de carbono consiste en d ar significado a - C = C -

De m anera similar, - C

significa “ áci­

\O H do orgánico” y lleva a la conclusión de que tal com puesto neutralizará una base y form ará una sal.

1H. La ley de la atracción electrostática de Coulom b dice: ‘‘La fuerza de atracción o rechazo entre dos cuerpos cargados eléctricamente es directamente proporcional al producto de las cargas, e inver­ samente proporcional al cuadrado de las distancias entre éstas” . Si F es fuerza, Q y Q ’ son cargas, I) es la constante dieléctrica y d es la distancia, una representación matem ática de la ley podría ser:

F =

68

Q Dd2

B -

F =

Q Q ’ D2d

_Q Í Fd

E -

d =

W DF

c

-

f

=

m.

D d2

2.10 19.

Traducción de una form a verbal a otra

“ ¡M ilto n ! D eberías estar v iv o en esta hora: Inglaterra te necesita; n o es m ás q u e un p a n ta n o de agu as e sta n ca d a s.” W o rd sw o rth . L a m etá fo ra “ n o es m ás q ue un p a n ta n o de agu as esta n ca d a s” in dica que W ord sw orth creía q ue Inglaterra era: A . U n a región p rin cip alm en te p a ntanosa.

B. U n a n a ció n en es ta d o d e co n m o ció n e in tranq uilid ad.

C . U n a n a ció n q ue n o progresaba en nada.

D . U n a so cied a d co rro m p id a .

*• * 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

C uando contemplo todo lo que crece.

Y cómo no mantiene la perfección sino por un instante; Que este inmenso escenario no presenta sino espectáculos Sobre los cuales actú an las estrellas mediante influencias secretas; C uando percibo que los hombres como vegetales crecen, Alentados y controlados por el Cielo; Orgullosos en su savia juvenil, decrecen después de culminar, Y van gastando su valentía hasta que la m em oria ya no la recuerda; Entonces la vanagloria de esta posesión inconstante Hace que seas mucho más rico ante mí en tu juventud, C uando el pródigo Tiem po debate con la C orrupción, P ara trasform ar tu hora juvenil en noche entristecida; Y en guerra con el Tiempo, por am or de ti, Aquello que él te quita, yo te lo doy.

(Shakespeare, Soneto XV)

20. E n los dos primeros versos Shakespeare dice que: A. Todas las cosas vivientes dan testimonio de la perfección de la naturaleza.

B. Todas las cosas que poseen vida no pueden retener la perfección sino p or muy poco tiempo.

C. El hombre, uno de los seres vivientes, n o es perfecto en su esencia.

D. Todos los seres vivientes manifiestan las características de la evolución.

21. E n las líneas 3 y 4 el poeta dice que: A. La vida, que está sujeta a las leyes de la naturaleza es efímera y transito ria, como una obra de teatro.

B. El m undo entero es un escenario, ilum inado p o r las estrellas.

C . El hombre, personaje de un gran dram a, está sujeto al control de “ las estrellas , es der ir, ul destino.

D. El escenario del universo está controlado por las leyes de la naturaleza.

Nota: La serie original incluía tres ejercicios más, relacionados con los restantes versos del sonrio I n este ejemplo el estudiante debe hacer uso del texto para determ inar cuál es la traducción co rre r«2

22. D a s G u t g e h o r t im m e r n o c h d e m G r o ss v a te r: A . A b u elo tod a v ía o y e b ien .

B. A b u e lo siem pre escu ch a cosas b uenas.

C . La p rop ied ad tod a v ía pertenece al a b u elo .

D . L as personas d e b ien siem p re escu ch an a l a b u elo .

E. L as m ercancías tod a v ía p ertenecen al a b u elo .

N o ta : Se espera q ue el estu d ia n te elija la o ra ció n en ca stella n o q ue traduce m ejor el sig n ifica d o de la o ra ció n en alem án . P o d ría n con stru irse ejercicios sim ilares co n una ora ció n en c a ste lla n o c o m o b ase y varias en algú n o tro id io m a , entre las cuales se elegirá ¡a m ás.correcta. E l m ism o tip o d e ejercicio podría realizarse co n p árrafos en lugar de o racion es b reves. En lo d o ca so , c o m o ocurre co n la presen le respuesta C d tl ejercicio 2 2 , la m ejor traducción d eb e ir m ás allá d e la trad ucción literal.

El exam en de los objetivos de interpretación, e ítem de exam en ilustrativos

P a ra evaluar la habilidad de in te rp re ta r, se p resen ta al estu d ian te u n a com unicación y se le pide que reconozca las in ferencias que p u ed en extraerse de ella. Estas p o d rá n co rres­ p o n d e r a u n nivel de m ayor generalidad q u e el de la com unicación y, siem pre q u e sea p o ­ sible, h an de fundarse en más de u n o de los elem ento s allí presentes. A veces las inferencias rep resen tan generalizaciones b asad as en d a to s particulares p ro p o rcio n ad o s p o r la co m u n i­ cación, o co rresp o n d en a hechos singulares a los cuales se ap lican las generalizaciones d a ­ das.

T am bién p a ra evaluar la cap acid ad de in terp retació n se puede pedir la redacción de u n breve ensayo que a c o m p a ñ a rá a la com unicación, la cual p o d rá consistir en la cita de u n o o más p árrafos, u n a caric a tu ra , u n gráfico o u n a tab la con d ato s num éricos. P o r ejem plo, puede pedirse a u n estu d ian te que co m p are u o p onga los p u n to s de vista de H am ilto n y Jefferson con respecto a los poderes del G obierno N acional de los E stados U nidos, d an d o citas de sus escritos. L a in terp retació n de u n a cita extensa puede consistir en la p re p a ra ció n de u n resum en o b o sq u e jo de su c o n ten id o . U n a o m ás caricatu ras servirán com o base p a ra q u e el alu m no escrib a u n ensayo sobre algún p ro b lem a o tem a social c o n tem p o rán eo . De m anera similar, los gráficos o tablas, a co m p añ ad o s de preg u n tas hábilm ente p re p a ra d as, pueden ser útiles p a ra q u e el estu d ian te dem uestre su cap acid ad de in terp retació n e in d u c­ ción a partir de la in fo rm ació n que recibe, resp etan d o las in terrelaciones entre los d istin to s elem entos y el sig nificado com o u n to d o .

A dem ás, p a ra evaluar la habilidad de in te rp re ta r, pued en u sarse ejercicios objetivos.

A sí, las preguntas q u e van a co n tin u ació n de las citas, las caricatu ras, las tablas o gráficos pueden ser alg unos de los ejercicios objetivos más com unes (por ejem plo, los de m últip le elección), o aquellos en que el estu d ian te debe clasificar ítem pertinentes al m aterial citad o , según categorías especificadas en las instruccio nes. C o m o ejem plo de esta posibilidad, p re ­ sentadas dos selecciones, el alu m n o te n d rá que clasificarlo s distintos ítem com o “ v erd ad e­ ro respecto de la p rim era selección” , “ v erd ad ero respecto de la segunda selección” , “ ver­ d ad ero en am bas selecciones” , “ n o es v erd ad ero en n in g u n a de las d o s” . Los ítem pued en ser inferencias que p ertenezcan co rrectam en te a las in terrelacio nes de u n a de las dos o de am bas selecciones o ser deduccio nes o generalizaciones in correctas. U n seguro ejem p lo u ti­ lizaría un tipo de indicació n b a sta n te útil, especialm ente c u an d o el m aterial c itad o en el p á rra fo representa alg una fo rm a de in fo rm ació n científica, o c u an d o tal in fo rm ació n se presenta en la fo rm a de gráfico o ta b la . Se pide al estudiante que clasifique los distin to s ítem de acuerdo con el criterio de si la in fo rm ació n es suficiente p a ra d em o strar la verdad o falsedad de los ítem , o si n o b asta p a ra em itir tal ju icio . F recuentem ente se d a rá el caso de que las categorías le exijan que juzgue c ad a ítem p a ra ver si la in fo rm ació n o frecid a alc anza a sustentar de m an era bien clara su v erd ad , o si indica la p ro b ab ilid ad de q u e el ítem sea verdadero, si pone de m anifiesto su falsed ad , si indica sólo que ésta es p ro b ab le, o si com o inform ación es in suficiente p a ra su sten tar juicios respecto de la verdad o falsedad, a b so lu ta o p ro b ab le, del ítem . Estas categorías p u ed en o rdenarse en fo rm a de escala: 1) d efin itiv a­ m ente v erd ad ero , 2) pro b ab lem en te v e rd ad ero , 3) evidencia in suficiente, 4) p ro b ab lem en te falso, 5) defin id am en te falso .2 (Véanse las n o tas a con tin u ació n de la prim era serie ilustrativa de los ejercicios de este tip o .) E stos, p o r lo general, piden al e stu d ian te que em ita sus juicios o in terp retacio n es solo 2 Este tipo de ítem, sin embargo, debe limitarse a aquellos casos en los cuales los alum nos, antes del examen, han recibido la información necesaria sobre el uso correcto de los términos utilizados al establecer los criterios. De o tra manera tenderán a emplear “ probablemente verdadero” o “ probable­ mente falso” para expresar la duda que ellos mismos tienen acerca de la respuesta correcta, situación que contrasta con la duda de si la inform ación es completa o no. Esto tiende a oscurecer la buena in­ terpretación de los resultados.

70

INDICE DEL PRECIO AL CONSUMIDOR 1918-1949 (1935-39 = 100) EN LOS ESTA D O S UNIDOS P o rc e n ta je

Fuente: Departamento de Trabajo, Oficina de Estadís­ ticas Laborales, gobierno de ios EE.UU. sobre la base de la in fo rm ació n que se le ofrece. E v en tu alm en te p o d rá suceder que deba evaluar la verdad o falsedad de los ítem en térm inos d e o tro s conocim ientos que posea I os e jem plos nu m erad o s del 49 al 58, en las págin as siguientes, perm iten el uso de o tro s conocí intentos en la in terp retació n de la in fo rm ació n d a d a 2.20

Interpretación

l uzgando exclusivamente a partir de la inform ación que ofrece el gráfico de la página 9 1 , clasifique

' a uno e os ¡tem siguientes, tildando el espacio reservado para las respuestas, según corresponda con las lestras A-E: .

1 ’ A. Si el item es definidamente verdadero.

B. Si el ítem es probablemente verdadero. ( . Si la información dada no es suficiente para indicar algún grado de verdad o falsedad en el enunciado del ítem. * I). Si el ítem es I' Si el Ítem es

probablemente fa lso . definidamente falso.

•’ > El p u eb lo g ozab a d e una situ a ció n m ás h olgad a en 1932 q u e en 1949

'A l)cf“,c 1918 has,a d P ásen te, el arto en q ue el dólar alcanzó su valor m á x im o fue 1933.

71

25. E n tre 1932 y 1940 la m a y o ría de los precios s u b ió , m ientras q u e solam ente b a jó u n a pe qu eñ a p r o 26. D u ra n te la década pasada, los h o m b re s c o m p re n d id o s entre los 30 y los 40 años de e d ad fu e ro n los q u e g o z a ro n de m ayores ingresos.

27. E n 1940-1946 la d is m in u c ió n en los ingresos reales de algunas personas se de bió p ro b a b le m e n te a su dependencia de los b o n o s federales.

E n t r e 1926 y 1929 la m a y o ría de los precios b a jó , m ientras que solam ente s ubió u n a pe qu eñ a p r o -

28 29.

L a s personas q ué de pe nd ía n e c o n ó m ica m e n te de u n ingreso f ijo s u frie ro n u n a d is m in u c ió n de sus entradas reales en 1949; n o así en 1940. , . . _ “ Se ha re c u rrid o a in fo rm a c ió n n o presentada p o r el g rá f ic o ” exige tener en cuenta los íte m B

Nota:

m arcado s c o m o A , los ítem C m a rcado s c o m o A , B , D o E , y los ítem D m arcado s E . “ E x c e s iva p re ­ c a u c ió n ” exige tener en cuen ta los Ítem A m a rcado s B , los íte m B y D m a rca d o s C y los íte m E m a rc a ­ dos D . L a e va luación de “ errores crasos” exige tener en cuen ta los íte m A y B m arcado s D o E , y los íte m D o E m arcado s A o B .

I N S T R U C C I O N E S : M á s a b a jo c o p ia m o s algunas estadísticas, relativas a la e d ucación y las distintas ocupaciones en los E sta d o s U n id o s . U s te d debe ju z g a r cuáles son las conclusiones que pu e d e n extrae r­ se legítim am ente.

Distribución ocupacional ex­ traída de un muestreo de graduados varones de la universidad*

Distribución ocupacional en la población total, 1950

P O R C E N TA JE S

O C U P A C IO N E S E je c u tiv o s , dirigentes de m e n o r im p o rta n c ia , socios de e m pre­

9.1 4,7 M e n o s del 1 %

sas, p rop ie ta rio s Profesionales V end ed ores de d is tin to tip o

33,8 13,4

O b re ro s especializados E m p le a d o s O b re ro s n o especializados

26.1 13,0

A g ric u lto re s

1 0 0 ,0

1 0 0 ,0

i P u ed e d arse p o r su p u esto q u e la m u estra escogida es típ ica d e to dos los g ra d u a d o s u n iv ersitario s en los E sta d o s U nid o s.

M á s a b a jo usted e n c o n tra rá un a lista de afirm a cio n e s respecto de las ocupaciones y la e d u c a c ió n reci­ b id a . M a rq u e el espacio c orrespon dien te a la respuesta c o n la letra q u e se ajuste m ás a la na tu ra le za de la a firm a c ió n : A . Si la in fo rm a c ió n estadística precedente basta p a ra d e m o stra r la

, ,

.

.,

verdad de la a firm a c ió n . es probablemente verdadera.

B . S i es suficiente p a ra d e m o stra r que la a firm a c ió n C . Si suficiente pa ra in d ic a r q u e la a firm a c ió n es verd a d e ra o falsa en alg u n a m e d id a .

no es

D . Si basta p a ra in d ic a r que la a firm a c ió n es E.

Si basta p a ra d e m o stra r q ue la a firm a c ió n

probablemente falsa. es falsa.

30. E l a g ric u lto r típ ic o n o ha re c ib id o ed u c a c ió n .

31. L a s profesiones a b so rben u n p o rc e n ta je m a y o r de gra d u a d o s u n ive rsita rios q ue c u a lq u ie r o tro g ru p o o c u p a c io n a l, en los E E . U U .

32. L o s h ijo s de obreros n o especializados y los de agricultore s g o za n a p ro x im a d a m e n te de la m ism a o p o rtu n id a d p a ra obtener u n títu lo u n iv e rs ita rio .

33 L a s op ortu n id a d e s de ed ucación s u p e rio r p a ra las clases m ás bajas están en a u m e n to .

34! L a p ro p o rc ió n de agricultores y de ob reros n o especializados q u e se g ra d ú a en a lg u n a u n iv e rs id a d es la m is m a . . . . . ..

I N S T R U C C I O N E S : L a s siguientes son generalizaciones q ue c o n m u c h a frecuencia in fe rim o s a p a rtir de las estadísticas sobre d is trib u ció n o c u p a c io n a l y e d ucació n re cib id a , sim ilares a las an te rio re s. U s ­ ted debe ju z g a r si pu ede n justifica rse o n o exclusivam ente a p a rtir de la in fo rm a c ió n q ue la estadística

72

p ro p o rc io n a , o si es necesario a p o rta r otros datos ad icion ale s. R especto de los ítem 35-39 m a rq u e el espacio de stinado a las respuestas c o n la letra corre s p o n d ie n te , según: A . Si la g e n e ra liza ción puede ser hecha sóbre la base de la in fo rm a c ió n co n te n id a en la estadística exclusivam ente, sin el a p orte de in fo rm a c io n e s adicionales.

B . Si adem ás o en lu g a r de las estadísticas precedentes usted cree q u e es pre ciso saber el porcenta je de personas, d e n tro de cada g r u p o o c u p a c io n a l, q ue n o p u d o asistir a la u n ive rs id a d .

C . Si adem ás o en lu g a r de esas estadísticas usted cree que sería im p re sc in d ib le co n o ce r el n ú m e ro de varones g ra d u a d o s en la u n iv e rs id a d , d e n tro de cada o c u p a c ió n , cuyo s padres eran t a i» bién gra d u a d o s y se desem peñaban en la m is m a o c u p a c ió n .

D . Si

no puede

hacerse la g e ne ra liza ción , a u n c o n el a p orte de datos adicionales en B y

C.

35. L o s ob reros n o especializados, los especializados y los em pleados n o v a lo riz a n la ed ucación supe ñ o r c o m o lo hace el h o m b re de negocios.

36. E l b a jo p o rce ntaje de gra d u a d o s un ive rs ita rio s en tre los ob reros n o especializados y especializa do s, y entre los em plead os, po ne de m a n ifie s to la fa lta de m o v ilid a d social en los E stad os U n id o s .

37. L a ed ucación s u p e rio r ofrece u n m e d io p a ra q u e algun os jóven es p u e d a n m e jo ra r su sociedad estadounidense.

status en

la

38. L o s hijos de h om bres de negocios y de profe sion ales tienen m ás o p o rtu n id a d e s p a ra ingresar en las ocupaciones m e jo r re trib uidas.

39. L a m o v ilid a d social a u m e n ta en los E sta d o s U n id o s . *

*

*

U n c ie ntífico c u ltiv ó u n g ra n c o lo n ia de bacterias p ro d u c to ra s de u n a e n fe rm e d a d . D e ellas e x tra jo u n a sustancia lib re de las bacterias, q ue d e n o m in a re m o s X . U n a gran dosis de la sustancia X fue i» ye cta da en cada u n o de los anim ales que in te g ra n el g r u p o A . E n seguida estos anim ales de sa rro lla ro n a lgun os de los síntom as q u e n o rm a lm e n te p ro d u c e la e n fe rm e d a d o casiona da p o r la bacteria en cues tió n . D espués, el cie n tífic o in y e c tó un a dosis m e n o r de la sustancia X a u n g r u p o B . A las tres semanas de esta in o c u la c ió n , y d u ra n te u n lapso de dos añ o s , estos anim ales (g ru p o B ) solam ente a d q u iría n la e n ferm ed ad c u a n d o re c ib ía n u n a dosis varias m iles de veces m a y o r q ue la dosis fatal para anim ales no in o cu la d o s .

D espués del n ú m e ro c orrespon dien te a cada p re g u n ta , en la h o ja d o n d e debe d a r sus respuestas m ni q u e cada ítem con la letra correspon dien te si: A . L a in fo rm a c ió n ofre c id a p o r este resum en de la experiencia es suficiente para d e m o s ín n im r H ítem con stituye u n aspecto co m p le m e n ta rio de aq ué lla .

B . L a in fo rm a c ió n o fre c id a p o r el resum en de la experiencia n o es suficiente para d riu n s iiu i , p » el ítem con stituye u n aspecto c o m p le m e n ta rio de aq ué lla .

(T e n g a c u id a d o de extraer sus ju ic io s solam ente de los da to s con te nidos en la d e scrip ció n . 1. tu . .... rie n c ia .)

L a sustancia X a c tu ó sobre los anim ales del g r u p o A c o m o u n :

40. Veneno.

41. A n t íd o t o .

42. E s tim u la n te q ue hace q u e los anim ales del g r u p o A p ro d u z c a n un a n tíd o to c o n tra el veneno l.m teriano .

En 43.

44.

45.

rela ció n c o n su efecto sobre el g ru p o B , la sustancia X parecería h a b e r a c tu a d o c o m o un M e d io de co n tra rre s ta r los efectos de la b a cte ria p ro d u c to ra de la en ferm ed ad A n t íd o t o de la ba cte ria o de sus p ro d u c to s venenosos.

P r o d u c to ven eno so de la bacteria.

Diez meses después de la serie de inoculaciones anteriormente descritas, el científico prepuró una va cuna a partir de la sangre de los animales del grupo B y la inyectó en un grupo C de animales que ya habían contraído la enfermedad producida por la bacteria. Un grupo de control, también afectado por la misma enfermedad, no recibió la vacuna. El porcentaje de recuperaciones fue mayor en el gi u po C que en el grupo de control. líl efecto de la vacuna extraída de los animales del grupo B actuó sobre los animales del grupo ( 46• Estimulando a los animales del grupo C para que produjeran los anticuerpos capaces de destruir la bacteria que origina la enfermedad, o sus productos venosos.

I/

Destruyendo las bacterias que causan la enfermedad o sus productos venosos.

/ \

48 Acelerando los efectos deletéreos de grupo

la

bacteria productora de la enfermedad en los animales del

C.

*** “ L a ofe rta y la d e m a n d a están d e te rm ina da s en g ra n parte p o r los co n su m id o re s y p ro d u c to re s m argina les. Si se ap lica u n im p u e sto que solam ente afecte a los p ro d u c to re s n o m a rgina les, n o se a u m e n ta n los costos de p ro d u c c ió n de los m a rg in a le s , y p o r lo ta n to el p re cio al p ú b lic o n o s u frirá u n in c re m e n to sustantivo. E n otras pa lab ras, el im p u e s to , en este caso, n o se traslada necesariam ente a la m e rcancía. _ . “ E l im p uesto sobre el ingreso neto fu n c io n a de esta m an era. Q uien es n o llegan a tener rentas ne­ tas n o deben pa gar el im p u e s to , y p o r lo ta n to sus costos de p ro d u c c ió n n o a u m e n ta n . S igue n p r o d u ­ cie nd o entonces, sin q u e sus costos de p ro d u c c ió n sean m ayo res. S o n los costos los q ue d e te rm in a n , p rin c ip a lm e n te , el p re cio del p ro d u c to . A q u e llo s q ue pa gan el im p uesto a la renta neta e n co n tra rá n sum a m ente d ifíc il tra sla d a r al p re cio del p ro d u c to el a u m e n to en el costo de ¡a p ro d u c c ió n q ue e x p e ri“ E1 im p uesto sobre las ventas, p o r o tro la d o , eleva el costo de p ro d u c c ió n de los p ro d u c to re s m arginales, y los o b lig a a retirarse de l m e rc a d o , a m enos q ue les sea posible tra sla d a r el im p u e s to al p re cio de! p ro d u c to . Si a lgun os p ro d u c to re s se re tira n del m e rc a d o , decrece au to m á tica m e n te la ofe rta y los precios se elevarán lo suficiente c o m o p a ra a b so rb e r el au m e n to en el costo de p ro d u c c ió n o ca­ sio nad o p o r el im p u e s to .”

(C it a d o de

Introduction to Social Science,

p o r A tte b e rry , A u b le , H u n t y o tro s .)

Después de! n ú m e ro c o rrespo n dien te a cada íte m , en la h o ja d o n d e debe registrar sus respuestas, m a r ­ q ue el espacio en b la n c o ju n t o al n ú m e ro co n la letra correspon dien te .

A . S i el íte m es verdadero, y la in fo rm a c ió n c o n te nida en el p á rra fo B.

tal ju ic io .

S i el íte m es

verdadero pero

es falso,

sustentar

la in fo rm a c ió n c o n te nida en el p á rra fo n o es suficiente c o m o p a ra

sustentar tal ju ic io .

C . Si el ítem es falso, y esta a firm a c ió n fo .

D . Si el ítem

es suficiente p a ra

puede deducirse de

p e ro esta a firm a c ió n

. la in fo rm a c ió n c o n te nida en el p á rra ­ .

.

no puede deducirse de

. . . . . la m is m a in fo rm a c ió n co n te n i­

da en el p á rra fo .

49. L o s p rod uctores m a rgina les resultan m enos afectados p o r u n im p u e sto a las ventas q ue p o r u n im ­ puesto a la ren ta o los ingresos.

50. L o s pro d u cto re s n o m argina les encuen tran d ifíc il tra slada r al c o n s u m id o r el sobre precio que representa u n im p u e s to sobre sus ingresos netos, en la fo rm a de precios m ás elevados, p o rq u e en­ tonces el c o n s u m id o r c o m p ra ría pre p o n d e ra n te m e n te la p ro d u c c ió n de los pro d u cto re s m a rg in a ­ les.

51.

E l im p uesto a los ingresos tiene m enos efecto sobre los precios q u e el im p u e sto a las ventas.

52. L o s im puestos sun tu a rio s son m ás fáciles de tra slada r al p ú b lic o en general q ue los im puestos sobre artículos de p rim e ra necesidad.

53. L o s dos p á rra fo s d a n p o r supuesto u n sistem a de lib re com petencia.

54. L o s pro d u cto re s m argina les n o pa ga n im p u e s to al ingreso neto.

55. L o s pro d u cto re s n o m arginales pu eden tra sla d a r al c o n s u m id o r el im p u e s to a las ventas, en la fo r ­ m a de u n p re cio m ás elevad o, p o rq u e el p ro d u c to r m a rg in a l se ve rá o b lig a d o a elevar igu a lm e n te los precios o , de n o h acerlo , deberá retirarse de la com petencia.

56. L a d is m in u c ió n del p re cio tiene el m is m o efecto sobre los con sum ido re s m arginales q ue sobre los p rod uctores m arginales.

U n a n tro p ó lo g o desea de sc u b rir si h a y diferencias en el g ra d o de inteligencia de los b lan co s y los negros en los E stad os U n id o s . A fin de re u n ir la evidencia q ue necesita to m a u n

74

test c o m ú n

de in te li­

gencia a todos los estudiantes de las escuelas p ú blicas de ese país, en los grad os im p ares, hasta según d o añ o de la escuela m e d ia . Sus resultados, que-p re se ntam os en el siguiente c u a d ro , son:

ESTUDIANTES BLANCOS

Grado/Año

N° de los testados

ESTUDIANTES NEGROS

c . /.

promedio

N° de los testados

103 99

75 60

85 90

101 108

35 20

105 115

C . I. promedio

1

300

3 5 7

275 260 240

I a ñ o H ig h -S c h o o l

215

115

111 añ o H ig h -S c h o o l 11 añ o C o lle ge

200 100

120

10 8

135

125

3

145

S o b re la base de la in fo rm a c ió n

contenida en este cuadro el a n tro p ó lo g o

125

fo rm u la u n d e te rm in a d o nú

m e ro de conclusiones. A lg u n a s de éstas ap arecen m ás a b a jo , ju n t o c o n a lgun os com en ta rios que p o d ría n h aber sido hechos p o r expertos especializados si se los h u b ie ra c o n s u lta d o p a ra eva lu a r el tra ­ b a jo . E n rela ció n c o n c ad a u n a de las conclusiones, según sus respectivos n ú m e ro s , m a rq u e el espacio correspon dien te a la respuesta con la letra del c o m e n ta rio q ue p o d ría hacerse acerca de la co n clu sió n .

57. A lg u n o s negros son m ás inteligentes q ue la m a y o ría de las personas A . E s ta c o n clu sió n es válid a.

B.

P ro b a b le m e n te sea cie rto , pero no p o de m o s estar ab so lutam en te seguros, p o rq u e los negros que fo rm a b a n parte del g ru p o investiga do son in d iv id u o s seleccionados.

C.

P ro b a b le m e n te sea cie rto , p e ro no p o de m o s estar totalm ente seguros de la co n clu sió n , pues tanto los blan co s c o m o los negros o b je to del son m ie m b ro s de g ru p o s seleccionados.

test

D . P ro b a b le m e n te n o sea cie rto, p o rq u e el p ro m e d io del C . I. de los estudiantes negros de p rim e : gra d o es in fe rio r al C . I. de los estudiantes blan co s en 18 pu nto s.

E.

E s ta c o m p a ra c ió n seria v á lid a solam ente si n o h u b ie ra diferencias cualitativas entre la m ente de u n b la n co y la de u n negro.

58. A n te s de c o m e n za r a ir a la escuela los niñ os negros de esta c o m u n id a d son m enos inteligentes q u i­ los niños blancos.

A . E s ta c o n clu sió n es vá lid a .

B . E s ta co n clu sió n sería v á lid a si los niños que e n tra n en el p rim e r g ra d o pudiesen ser considera dos c o m o representativos de los niñ os, en general, de las dos razas.

C . E sta con clu sió n es v á lid a siem pre q ue los niñ os q u e en tran en el p rim e r g ra d o sean típicos es

tests

ponentes de cada u n a de las razas y siem pre q u e los utilizad os n o m id a n en rcalU lm ........... cidades o h ab ilid ad es de tip o técnico, q ue los niñ os blancos tienen m ayo res o p o rtu n id a d : \ di a d q u irir antes de la edad escolar.

D . E s ta con clu sió n es v á lid a , siem pre q ue los niños que e n tra n en el p rim e r gra d o v an ilp ú o>, representantes de los niños de cada ra za , a esa edad, y siem pre q ue algun os negros hayan sido in clu id o s en el g r u p o o rigina riam en te u tiliz a d o p a ra establecer el p u n ta je del

test.

Nota: L a

serie o rig in a l con te nía otros ejercicios ta m b ié n rela cio nad os c o n la in fo rm a c ió n ofrecida au terio rm e nte.

59. E l p rim e ro de los dos p á rra fo s siguientes es u n a cita del discurso in a u g u ra l de T ilo m a s Jel ferson ; el segundo ha sid o to m a d o de u n o de los ensayos de

The Federalist, de A le x a n d c r

H a n iil-

to n . L e a am bas citas y bu sq ue en ellas cuáles son los principales asuntos q ue con stituyen m a lcría de co n tro ve rs ia entre sus autores. A c o n tin u a c ió n escriba u n breve ensayo, e x p lic a n d o desde su p u n to de vista c u á l sería la pe rtinencia actual de estos asuntos y q ué fo rm a asum e h o y el m is m o p ro b le m a .

I A p u n to de ingre sa r, c o n ciu d a d a n o s, en el eje rc icio de aquellos deberes que abarcan to d o lo que es p re cia d o y valio so para ustedes, me parece c o rre c to explicarles cuáles son, desde m í p u n to de vista,

75

los p rin c ip io s esenciales de nuestro g o b ie rn o , aquello s q u e , p o r lo ta n to , de b e ría n d a r fo rm a a su a d ­ m in is tra c ió n . L o s re s u m iré en el m e n o r n ú m e ro de p a lab ras, e n u n cia n d o el p r in c ip io general, p e ro o m itie n d o sus lim itacio n es. Ig u a l y exacta ju s tic ia p a ra todos los h o m b re s , sea cual fuere su riq u e za o c o n v ic c ió n de o rd e n p o lític o o religioso; p a z, c o m e rc io y u n a am istad honesta c o n todas las naciones; n in g u n a a lia nza q ue p u eda atarnos las m a n o s, sin e m b a rg o ; el a p o y o a los go b ie rn o s de los estados en todos sus derechos, co n sid e rá n d o lo s los a d m in is tra d o re s m ás com petentes de nuestros asuntos d o m é s­ ticos, y los bastiones m ás seguros c o n tra las tendencias a n tirre p u b lic a n a s ; la pre servación del G o b ie r ­ n o G e n e ra l en to d o su v ig o r co n stitu c io n a l, en c u a n to a n cla de nuestra p a z in te rio r y nuestra segu ri­ dad ante el resto de las naciones; u n celoso c u id a d o del d e rech o de nuestro p u e b lo a elegir sus g o b e r­ nantes (c o rre c tiv o suave y seguro de los abusos q u e exigen la espada drá stica de la re v o lu c ió n c u a n d o n o existen m edios pacíficos p a ra su e n m ie n d a ); la c o n fo rm id a d abso luta c o n las decisiones adop ta das p o r la m a y o ría , el p rin c ip io v ita l de toda re p ú b lic a , respecto del cual n o h a y a p ela ció n posible s in o la de la fu e rza , origen bá sico y causante in m e d ia to de to d o de sp otism o; u n a m ilic ia bie n d is c ip lin a d a , nuestro m e jo r a p o y o en tiem pos de pa z y en las p rim e ra s etapas de la g u e rra , hasta que el e jé rcito re­ gu la r pueda ve n ir en su a y u d a ; la suprem acía de la a u to rid a d c iv il sobre la m ilita r; e c o n o m ía en los gastos pú blicos, de tal m a n e ra q u e el tra b a jo de la n a c ió n n o llegue a estar ind eb id am en te sobre ca rg a­ d o de obligaciones; el p a g o honesto de nuestras deudas y la preservación sagrada de la fe p ú b lic a ; el estím ulo de la a g ric u ltu ra y del c o m e rc io , c o m o su s ie rvo m ás ú til; la d ifu s ió n de la in fo rm a c ió n y la co rre cció n de todos los abusos en el trib u n a l de la r a z ó n p ú b lic a ; lib e rta d de prensa; lib erta d de la p e r­ sona b a jo la p rotección del p rin c ip io del hábeas c o rp u s , y el ju ic io p o r ju ra d o s seleccionados im p a r cialm ente. E stos p rin c ip io s c o n stituyen la b rilla n te constelación q ue ha s id o nu estro no rte y q u e ha g u ia d o nuestros pasos a través de u n p e río d o de re v o lu c ió n y r e fo r m a .”

II “ C u a lq u ie r m ente inteligente, h ab ie nd o efe ctua do estas observaciones, h a b rá de c o n c lu ir lo que sigue: que si de alg u n a m a n e ra fue ra posible e rig ir u n g o b ie rn o federal c a p a z de re gu la r los intereses com une s y preservar la tra n q u ilid a d general, sería preciso fu n d a rlo y c o n fia rle tales fun cio nes; ésta es la a ctitu d opuesta a la de quienes rechazan la C o n s titu c ió n q ue estamos p ro p o n ie n d o . S u a u to rid a d y ejercicio debe llegar hasta las personas in d ivid u a le s de todo s los c iu d a d a n o s . D e b e estar lib re de to d a interferencia q ue em ane de legislaciones in te rm edias, y ser capaz de e m plear el b ra zo de los m a g is tra ­ do s com unes pa ra ejecutar sus resoluciones. L a m ajesta d de la a u to rid a d n a c io n a l tiene q u e m a n ife s ­ tarse m ediante las C o rte s de Ju s tic ia . E l g o b ie rn o de la U n i ó n , c o m o el de c ad a estado, debe ser capa z de dirigirs e inm ed ia ta m e nte a las esperanzas y tem ores de los in d iv id u o s y atraer h acia sí aquellas p a ­ siones cu ya in fluen cia es m ás po d e ro sa en el c o ra z ó n h u m a n o . D e b e , en resum en, d o m in a r to do s los m ed io s y to d o el de rech o, y re c u rrir a todo s los m étodo s pa ra la ejecución de los poderes q ue le h a n si­ d o co n fia d o s , y que h a n s id o poseídos y ejercidos p o r los go bierno s de cada u n o de los es tado s.”

60.

E l siguiente extracto de los escritos de Descartes contiene sus explicaciones sobre ciertos fe n ó m e ­ nos. D ig a cuáles de ellas son aceptadas c o m o válid as to d a v ía , e in d iq u e las que n o lo son, señalan­ d o brevem ente en q u é sentido han sido m o d ific a d a s. ‘ ‘A q u e llo s que h a y a n a d q u irid o el m ás m ín im o c o n o c im ie n to m é d ic o saben c ó m o está co m p u e sto

el c o ra z ó n y c ó m o la sangre venosa puede c irc u la r librem ente desde la ven a c ava, al la d o de rech o del c o ra z ó n , y desde allí a los p u lm o n e s , p o r la d e n o m in a d a ven a a rte ria l, regresando de los pu lm o ne s p o r el lu d o izq u ie rd o del c o ra z ó n , a través del c o n d u c to lla m a d o arteria venosa y pasar desde a llí a la g ra n a rteria, cuyas ram ificacion es se expanden p o r el c u e rp o . . . Sabem os q ue todos los m o v im ie n to s de los m úsculos, y tam bién los sentidos, dependen de los ne rvio s , sim ilares a pequeños filam en tos o tu b o s d i­ m in u to s , que proce den del cereb ro y p o r lo ta n to c o n tien en , c o m o él, u n cie rto aire s util, o v ie n to , q ue se d e n o m in a espíritu a n im a l . . . E n ta n to q ue estam os v iv o s, el c o ra z ó n m an tien e u n a te m p e ra tu ra constante, que es u n a especie de fuego que c on serva en cendida la sangre de las venas, y este fue go es el p rin c ip io c o rp ó re o de todos los m o v im ie n to s de nuestros m ie m b ro s . . . S u p rim e r efecto es d ila ta r (e x p a n d ir) la sangre q ue llena las cavidades del c o ra z ó n ; esta d ila ta c ió n hace q ue la sangre, q ue necesi­ ta de m a y o r espacio pa ra d a r lu g a r a su ex pa nsió n, pase a la gra n a rteria; entonces, c u a n d o esta d ila ta ­ c ió n (e x p a n s ió n ) cesa, h a y n u eva sangre que pe ne tra in m e d ia ta m a n te , desde la ve n a cava, en la c a v i­ da d derecha del c o ra z ó n , y , desde la arteria ven o sa, en la c a vidad izq u ie rd a . . . L a n u eva sangre q ue ha e n tra d o en el c o ra z ó n se enrarece (e xp a n d e ) in m e d ia ta m e n te , de la m is m a m a n e ra q u e a q u e lla q u e le lia p re ce dido , y esto es lo q u e que ocasiona el p u ls o , o el la tir del c o ra z ó n y las arterias, de m an era tal q ue esta pulsación se repite cada vez q u e la sangre n u eva entra en el c o ra z ó n . E s to , al m is m o tie m ­ p o , p ro d u c e el m o v im ie n to de la sangre, y hace q u e flu ya de m anera incesante y ráp id a p o r todas las 7 í>

arterias y venas del c u e rp o , c o n d u c ie n d o el c a lo r q ue ha a d q u irid o en el c o ra z ó n a todas las partes de aq ué l y pro ve yén do las de a lim e n to .”

61. L a h istoria re p ro d u c id a a q u í representa u n e p is o d io de la v id a de A n d y G u m p * . E s c rib a u n párra* fo en q ue usted e x p liq u e , c o m o fisió lo g o , el sig n ific a d o de la rea cción de A n d y ante la presencia del' oso.

El exam en de los objetivos de extra po lació n. Item ilustrativos de exam en

F recuentem ente resu ltará efectivo ex am in ar la cap acid ad de e x trap o lació n , al m ism o tiem p o que la de in terp retació n , m ediante ensayos u objetivos sim ilares a los descritos c ilu strad o s a n terio rm en te. L os ejercicios de ex trap o lació n in te n ta n d eterm in ar si el e stu ­ d ia n te es capaz de ir m ás allá de los límites fijad o s p o r los d ato s o in fo rm ació n recibida, y efe c tu a r con ellos aplicacio nes y extensiones co rrectas. P u ed e esperarse q u e la extrapola ción d ifiera del original en alguno de los siguientes aspectos: A . D im ensió n tem p o ral. Si los d ato s co n tien en tendencias co m p ren d id as en u n d e te r­ m in ad o la p so , la extrapolación re p re se n ta rá u n in te n to de extender la tendencia p a ra que a b a rq u e u n perío d o m ay o r (in clu yendo los de u n a secuencia).

B. T em a o d o m in io . Si la com unicación se relaciona con u n cierto te m a, la extrapola ción p uede re p re se n ta r el in ten to de extender las ideas q u e contiene a o tro tem a o situació n d o n d e sean pertinentes. E sto im plica algo más que la simple alteració n de la fo rm a de la com unicación, pues requiere llevar los conceptos más allá del lema original.

C . M u estra o u niverso. Si los d atos tienen q u e ver co n u n a m u estra, la extrapolació n puede a lu d ir al universo del cual h a sid o extraída aquélla. D e m anera inversa, si el d a to tiene que ver co n u n univ erso, la ex trap o lació n puede referirse a una m ueslra P o r ejem plo, si se ofrece al alu m n o in fo rm ació n sobre la p ro d u cció n de autom óvl les d u ra n te u n p erío d o d eterm in ad o , la extrap o lació n p uede referirse u la prodm ción de autom óviles F ord.

2.30

E xtrapolación

E n el g rá fic o de la pá g in a 7 8 , las sum as gastadas en c u a lq u ie ra de las fun cio nes estatales representa das deben leerse a p a rtir de la línea de base. P o r e je m p lo , los intereses y la a m o rtiz a c ió n de la deuda estatal re q u irie ro n en 1938 u n gasto de 40 m illo n es de dóla re s, y n o de 40 m illon es m enos 21.

D espués del n ú m e ro c o rrespo n dien te a cada u n o de los en un ciad os, m a rq u e en el p re cio destinado a las respuestas: A . S i la in fo rm a c ió n p ro p o rc io n a d a en el g rá fic o es suficiente p a ra ju z g a r si el e n u n cia d o es

altivamente verdadero.*

defi

* N o ta : L a tira c ó m ic a a q ue se hace referencia representa a A n d y G u m p q u e se pasea, exhausto, p o r u n bosque. R ep e n tin a m e n te le sale al e n cuen tro u n oso. Pese a su c an sa ncio , A n d y G u m p , q ue pa rece haber recup erad o todas sus energías, sale c o rrie n d o . (A d v e rte n c ia q u e fig u ra en la edición en inglés

(N. del T.)

77

G A S TO S TO TA LE S -

E S TA D O DE ILLIN O IS , E E .U U.

probablemen­

B.

Si la in fo rm a c ió n d a d a en el g rá fic o s olo basta p a ra in d ic a r que el e n u n cia d o es

C.

Si la in fo rm a c ió n d a da en el g rá fic o n o es suficiente para in d ic a r el gra d o de ve rd a d o falsedad

te verdadero.

del e n un ciad o.

D . S i la in fo rm a c ió n d a d a en el g rá fic o basta p a ra in d ic a r que el ju ic io presentado en el e n u n ­

es falso.

E.

c ia do Si la in fo rm a c ió n da d a en el g rá fic o s olo es suficiente p a ra in d ic a r que el ju ic io presentado en el en u n cia d o es

probablemente falso.

62. E n el área de asistencia social y e d ucación se gastó m enos d in e ro en 1930 q ue antes de 1929.

63. E n 1931 y 1932 el gasto correspondiente a la c o n stru cc ió n de cam inos s irv ió , evidentem ente, c o m o m e d io pa ra c o m b a tir la depresión.

64. Si los E E . U U . n o h ub ie ra n en tra d o en g u erra en 1941, los gastos de los estados en el área de la asistencia social en 1942 h ub ie ra n sido m ayores q ue en 1940.

65. Las sum as crecientes de d in e ro invertidas p o r el E s ta d o en todos los ra m o s entre 1929 y 1940 de­ ben de haber p ro v e n id o de otras fuentes q ue el o to rg a m ie n to de préstam os.

66. E n 1940, una p r o p o r c ió n m u c h o m a y o r de los gastos totales fue in v e rtid a en asistencia social, en c o m p a ra ció n c o n 1942.

78

67. E n tota l, y c o n respecto a 1929, los estados ga sta ro n m enos d in e ro en 1930, a causa de la retrae c ió n en la c o n s tru cc ió n de cam inos.

68. E n 1931 se gastó m enos d in e ro en la c o n s tru c c ió n de cam in os q u e en 1932.

69. E l desem pleo a u m e n tó en el estado entre 1937 y 1939.

70. E n tre 1929 y 1940, el a u m e n to de los gastos estatales fue m e n o r, respecto de las otras áreas, en la correspon dien te a los pagos de intereses y a m o rtiz a c ió n de la d e u d a estatal

per capita

71. L o s gastos en las ciudades del estado de Illin o is son paralelos a los gastos de l E s ta d o en las áreas de asistencia social y educación.

72. L o s gastos totales del E s ta d o en 1940 fu e ro n superiores a q u in ie n to s m illon es de dólares.

73. L a deuda estatal a u m e n tó m u y p o co entre 1933 y 1940, en c o m p a ra c ió n co n los gastos educa cionales.

E ste es u n e je m p lo en el c u a l se in clu ye tra d u c c ió n , in te rp re ta ció n e in te rp o la c ió n . L o s ítem 62, 64, 65 y 71 son casos de e x tra p o la c ió n . E l ítem 71 es u n e je m p lo de e x tra p o la c ió n de u n un iv e rs o a una m uestra.

74. C o m p a re los tipos de in te rp re ta ció n q ue pu ede n efectuarse a p a rtir de p o líg o n o s de frecuencia o h istoriogram as y de curvas o rectas, hechos en a m b o s casos sobre la base de los resultados de tom ados a u n a m uestra de estudiantes de o c ta v o g ra d o .

tests

75. S u p o n g a q ue d is p o n e de l porcentaje de personas em pleadas y desocupadas correspon dien te a c a ­ da a ñ o , d u ra n te u n in te rv a lo de varios añ os. ¿ P o r q ué esta in fo rm a c ió n sería inadecuada para de te rm in a r el n ive l de em pleo de los ob reros de la in d u stria a u to m o triz , de los que tra b a ja n en e x plo ta ció n forestal, de los peones de cosecha y de los vendedores co n tra ta d o s anualm ente?

76. L o s inm igrantes tienden a establecerse en las zo n a s de viv ie n d a p re ca ria que existen cerca de los centros de las grandes ciudades. ¿ D ó n d e es m ás p ro b a b le que se establezcan sus descendientes?

3.00

A P L IC A C IO N

D entro de esta taxonom ía el dom inio cognoscitivo está organizado jerárquicam ente, es decir, que cada u n a de las clasificaciones que a b a rc a requiere el con o cim ien to y el uso de las capacid ades técnicas y habilidades que están an tes en el o rd en de la clasificación. 1 a cu tegoría que denom in am os “ aplicación” tam bién sigue esta regla, por cuanto “ aplicar” algo exige com o condición previa la “ com prensió n” del m éto do, de la teoría, del principio o de la ab stracció n q u e debe em plearse. Los m aestros dicen a m enudo que si u n estudiante real m ente com prende algo, p o d rá aplicarlo. P a ra establecer en fo rm a clara la diferencia e m ir las categorías de “ c o m p ren sió n ” y “ ap licació n ” , hem os descrito el proceso de dos inane ras.

U n a fo rm a de en ten d er la diferencia es la siguiente. U n p ro b lem a de la categoría “ c o m p ren sió n ” requiere que el estudiante conozca lo b astan te bien la abstracció n com o p a ra usarla co rrectam en te cuan d o se le pide que lo haga. L a “ aplicació n ” , sin c m b lig n , exige algo más. Si p lan team o s al alu m n o u n p ro b lem a nuevo p a ra él, deberá ser c a p a / dr aplicar la ab stracció n co rrecta sin necesidad de aclarar cuál es ésta y sin que haya que de m ostrarle cóm o u sarla en esa situ ació n p articu lar. Si evidencia “ co m p ren sió n ” , el cstu d ian te dem uestra q u e puede m an ejar la ab stracció n c u an d o se le solicita. Si m anifiesta “ ap licació n ” , está p ro b a n d o que va a usarla co rrectam en te, d a d a u n a situación apro p iad u , a u n q u e no se especifique la solución.

U na segunda fo rm a de entender la diferencia es la que representam os de m anera gráfi ca en la figura de la página siguiente. Allí se resum e el proceso seguido en la solución de problem as p lan tead o s p o r las preguntas clasificadas b a jo “ aplicació n ” . La solución com pleta de u n o de ellos requiere seis pasos. El proceso puede ser sim ilar al del camino rep resen tad o a la izquierda de la cadena (1-2), o al de la derecha, según la m edida en que el 79

1er. paso

2 do . paso

3er. paso

4 to , paso

5to. paso

6to. paso

F

ig u r a

1

estu d ian te conozca el p ro b lem a. L os pasos com prendidos en tre 1 y 4 son p arte de la “ ap li­ cació n ” , pero no tienen que ver con la “ c o m p ren sió n ” . E sta se h allaría m ejo r rep resen tad a p o r el problem a qu e com ienza en el p aso 5, ya que los pasos 1 a 4 resu ltan innecesarios p o r la estru c tu ra de esta situación problem ática.

Im plicaciones edu cacionales de los objetivos en la categ oría de “ ap lic ac ió n ”

El hecho de que la m ay o r p arte de lo q u e aprendem os tiene com o p ro p ó sito su ap lic a ­ ción ulterior a situ acio nes problem áticas de la vida real, nos indica la im p o rtan cia de los KO

objetivos de “ ap licació n ” en el curriculum general de las escuelas. L a eficacia de gran p arte del p ro g ra m a escolar, p o r lo ta n to , depende de la validez con q u e los estu d ian tes apliquen sus conocim ientos a circunstancias distintas de las q u e h an debido e n fre n ta r d u ra n te el p ro ­ ceso de in strucción. A quellos lectores q u e sep an psicología de la ed u cació n v erán inm e­ d ia tam en te que aq u í se tra ta del viejo p ro b lem a de la trasferen cia del conocim iento a d ­ q u irid o . L as investigaciones h an d e m o strad o q u e la co m p ren sió n d e u n a ab stracció n no significa que el individ uo sea capaz de ap licarla bien. A p aren tem en te los estu d ian tes necesi­ ta n , ad em ás, p racticar la reestru ctu ració n y clasificación de situaciones p a ra llegar a aplicar las abstracciones pertinentes a cad a caso (pasos 1-4 en la figura co m en tad a).

P o r ejem plo , H o rro c k s y T ro y er e la b o ra ro n u n test que m id e los conocim ientos de principios y hechos en relación con el d esarro llo adolescente, y tres tests de casos clínicos so b re la h abilidad de aplicar los hechos y prin cip io s de tal desarrollo. L a correlación entre los tests de conocim iento y de aplicación (sobre 100 estudiantes) varió de 0,31 a 0,54, des­ pués d e corregir el resu ltad o p a ra d a r cu en ta d e los erro res p ro b ab les q u e p u ed en afectar la co n fiab ilid ad del test. E videntem ente, p o r lo m enos en este caso, la p osesión del conoci­ m ien to y la habilidad p a ra aplicarlo n o son id é n tic a s.1 Sería posible cita r m uchos o tro s estudio s en esta área. E l co n sen sp general indicaría q u e la cap acitació n recibida puede ser tra n sfe rid a c o n m ayor facilid ad a o tro s cam pos si se ap ren d e a m a n e ja r m éto d o s ad ecuados p a ra la solución de p ro b lem as, si se adquieren c o n ­ cepto s y generalizaciones (antes que el uso de hechos específicos en circunstancias p a rtic u ­ lares), si se p ractican las actitudes correctas fre n te al tra b a jo intelectual y si se desarrollan la co n fian za en sí m ism o y el co n tro l de las reaccio nes. Es evidente q u e los objetivos de esta categ o ría, en c u a n to incluyen la transferencia del ap ren d izaje, co n stitu y en aspecto s fu n d a ­ m entales del curriculum. M ás a ú n , el g rad o en q u e se alcanzan es u n o de los aspecto s más im p o rtan tes de to d o el pro ceso evalu ativo, p o rq u e , en la m edid a en q u e éste dé a las es­ cuelas la in fo rm ació n concerniente al éxito o al fra c a so en el cum plim iento del curriculum, la evaluación o frecerá los d a to s necesarios p a ra to d as las revisiones fu tu ra s. Tales d atos retrospectivos establecen la base de u n a revisión co rre c ta del pro ceso educacional.

3.00 Aplicación.

O bjetivos educacionales ilustrativos

R evisando los objetivos p lanteados p o r los m aestro s llegamos a la generalización de­ q u e aquellos que se incluyen en el área de la “ a p lic a c ió n ” son muy sim ilares entre sí, sin di ferir m ayorm ente de u n a a o tra m ateria del p ro g ra m a . P o r esta razó n so lo ofrecem os unos pocos ejem plo s, sin to m arlo s del cam po de las h u m an id ad es, ya que los únicos que aquí cu c o n tra m o s u sa b a n la aplicación de u n princip io n a d a m ás q u e com o p a rte de u n proceso (y frecuentem ente de m en o r im p o rtan cia), p o r ejem p lo , el de creació n de u n a obra de arle(síntesis) o el de evaluarla (evaluación).

A plicació n de los térm inos y concepto s científicos usados en u n tra b a jo a los fenóme nos presen tad o s en o tro .

C ap acid ad p a ra ap licar las generalizaciones de las ciencias sociales y sus conclusiones a los p roblem as sociales concreto s.

A p titu d de predecir los efectos probables de u n a m odificación de los facto res sobreu n a situació n bio ló gica previam ente eq u ilib rad a.

H ab ilid ad p a ra ap licar los princip io s de las ciencias, los p o stu lad o s, los teorem as u o tras abstracciones, a situaciones nuevas.

E m p lear p rocedim ientos experim entales p a ra e n c o n tra r solu ció n a p roblem as plante­ ad o s p o r la necesidad de efectu ar rep aracio n es en el hogar.

A p licar los prin cip io s de la psicología p a ra iden tificar las características de u n a nuevu situ ació n social.

1 J o h n E . H o r r o c k s , “ T h e R ela tío n ship betw een K n o w le d g e o f H u m a n D e ve lo p m e n t and the U s e o f S u c h K n o w le d g e ” ,

Journal of Applied Psychology,

30, 1946, págs. 501-507.

81

C apacidad p a ra relacionar los principios de las libertades y derechos civiles con los acontecim ientos políticos y sociales de actu alid ad .

C ap acid ad p a ra aplicar los principios d em ocráticos de la acción gru p al a la p a rtic ip a ­ ción en situ acio nes sociales y de g ru p o .

A p titu d p a ra aplicar las leyes de la trig o n o m e tría a situ acio nes prácticas.

D esarrollar u n a cierta m edida de h ab ilid ad en la aplicación de las leyes de M endel a los descubrim iento s experim entales sobre pro b lem as de genética vegetal.

El

exam en de la aplica ción . Item ilustrativos de exam en

L a experiencia en el exam en de este tip o de co m p o rtam ien to h a d em o strad o q u e hay varios factores que d eben ser te n id o s en cu en ta. A lgunos son: Necesidad de ítem nuevos y reales

Si la situació n d escrita p o r el o b jetiv o o p o r la situación de exam en ha de im plicar la “ aplicación” tal co m o la describim os aq u í, n o debe ser to talm en te nueva pa ra el estu d ian te ni contener elem entos m uy distinto s de aquellos que ad q u irió . Si las situaciones p re se n ta ­ das al alum no p a ra exam inar su cap acid ad de “ ap licació n ” son ya conocid as p o r él y en ellas aprendió el significado de la ab stracció n , n o necesitará “ a p lic a r” esta ú ltim a, pues le b astará reco rd ar aq u ella circunstancia, co n d u c ta que en esta tax o n o m ía clasificam os com o conocim iento o co m o u n o de los niveles d e la com prensión. E sto , m uy p ro b ab lem en te, sig­ nificará que el p ro b lem a debe ser: a) p la n te a d o en u n a situación ficticia, o b) ex traíd o de m ateriales acerca de los cuales el estu d ian te n o posee to d av ía conocim iento, o c) se tra ta rá de u n problem a co n o cid o a u n q u e con alg u n a pequeña variación q u e difícilm ente se le haya ocu rrid o antes. L o ideal sería e n c o n tra r u n caso que com p ru eb e la m edida en que el in divi­ d u o ha ap ren d id o a aplicar prácticam ente la abstracción que se debe m edir. E llo significa que los problem as d eben tener alguna relación con las situaciones en las cuales p uede espe­ rarse eventu alm ente u n a aplicación de la ab stracció n . L as clases de problem as provenientes de las tres fuentes m encionadas no satisfacen siem pre este criterio. E n la m edida en q u e los problem as ficticios — los correspondientes a la letra (a)— son falsos, co n trad icen la reali­ d a d o plan tean situaciones extrañas, p ro b ab lem en te no serán capaces de p ro d u cir u n co m ­ p o rtam ien to válido, a diferencia de los casos más com unes y de natu raleza más real, las si­ tu acio nes extraíd as de m ateriales con los cuales el estudiante no h a ten id o todavía c o n ta c to — las correspondientes a letra (b)— casi siem pre provienen de un nivel más av an zad o y p a ra su uso se las sim plifica en grados inferio res. P o r lo general es m uy difícil a d a p ta r estas si­ tuaciones reteniendo al m ism o tiem po su sen tid o real, y es muy com ún que el estu d ian te ad elan tad o elim ine esta fuente de casos nuevos al conocer p o r el m ism o libro de tex to o lec­ tu ras com plem entarias los m ateriales q u e sus com pañeros to d av ía n o m an ejan y co m u n i­ carles entonces la natu raleza de los pro b lem as que el m aestro cree “ nu ev o s” . L a in tro d u c ­ ción de m odificaciones m enores en situ acio nes ya conocid as —que co rresp o n d e a la letra (c)— representa q u izá la fuente m ás ad e c u a d a de ítem nuevos y, al m ism o tiem po, su ficien ­ tem ente realista. C o n to d o , p resen tan el in conveniente de ser m uy difíciles de e lab o rar.

Application o f Principies Test se vale de esta fuente.

La habilidad genera! para resolver problem as versus la aplicación de principios específicos iS

Si se está en señ an d o u n c o n ju n to p a rtic u la r de prin cip io s y se desea evaluar el efecto logrado p o r la in strucción, el interés principal n o reside ta n to en saber h asta qué p u n to el

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estu d ian te puede resolver pro b lem as valiéndose del sentido com ún o de conocim ientos ge­ nerales, sino en la m edida en que se ha ben eficiad o directam ente de las situaciones de ap ren d izaje utilizadas. L os p roblem as que co n tien en claves que a y u d an a resolverlos (tales q u e p u e d a n in terp retarse h a sta p o r personas co n p o co o nin gún con o cim ien to especializa­ do) n o servirían p a ra co m p ro b a r la aplicació n de los prin cip io s enseñados. E s posible d e te r­ m in a r el g rad o en que u n exam en o test “ n o e v alú a” de la m an era desead a, si se to m a a p erso n as que no h an cu m p lid o el proceso de in stru cció n a que hace referen cia, pero que p oseen la m ism a h abilidad general que los alu m n o s a quienes está d estin ad o .

El diagn óstico del fra ca so en los problem as de aplicación

D e la m ism a m an era q u e p a ra cualq uier resu lta d o de exám enes, la indicación de que el alu m n o es incapaz de resolver problem as de aplicación puede p ro v en ir de distintas causas, adem ás de que no haya lo g rad o ap ren d er a ap licar los conocim ientos ad q u irid o s. E l fra c a ­ so p u ed e resu ltar de: a) n o co m p ren d er de m an era co rrecta la ab stracció n sobre la cual se b asa el p ro b lem a, b) elegir u n a ab stracció n erró n e a , c) u sar eq u iv o cad am en te la ab stra c ­ ción que co rresp o n d e, o d) in te rp re ta r de m an era in co rrecta los resu ltad o s del uso de la ab stracció n en la situación p lan tead a p o r el exam en. E s im p o rta n te d istin g u ir de las otras causas de fracaso la in cap acid ad p a ra co m p ren d er. R esulta fácil determ in arla si se c o m p ru eb a la m edida en que el estudiante en tien d e realm ente la situ ació n antes de respon­ d er a las p reguntas q u e requieren la aplicació n de ab stracciones. L a d eterm in ació n del p u n ­ to de fracaso com o d istin to de la in cap acid ad de com prender (b, c, o d) requiere que se lleve u n registro c u id ad o so del c o m p o rta m ie n to del sujeto en situ acio nes de resol­ ver pro b lem as, a fin de que sea posible localizar el p u n to de ru p tu ra . N os resultaría im­ posib le, y p o r o tro lado sería innecesario, reg istrar cad a u n o de los p ensam ientos que pasan p o r la m ente del alu m n o m ientras está resolv iendo u n p ro b lem a. P o r lo general b asta to n darle la o p o rtu n id a d de reg istrar sus decisiones en cad a u n o de los pasos decisivos y pedirle que señale sus pensam ientos en esos p u ntos. Si solam ente se aspira a diagnosticar unos p o ­ cos casos, b a sta rá q u e el estu d ian te resuelva el p ro b le m a en voz a lta m ien tras u n observa­ d o r to m a no tas. Si los su jeto s son elegidos cu id ad o sam en te, de tal m an era que sean rep re­ sentativos del g ru p o , esta técnica dem o strará ser m uy practicable y económ ica com o m éto d o p a ra diagnosticar los principales obstáculo s q u e a fro n ta la to ta lid a d . E s u n m edio de gran valo r p a ra revisar los ítem de exam en c u a n d o se p ro c u ra hacerlo s más efectivos, y tam bién p a ra e n c o n tra r aquellos p u ntos im p o rta n te s que deben registrarse.

F recuentem ente resu lta m uy difícil en la p ráctica o frecer al e stu d ian te la o p o rtu n id ad de reg istrar los pasos seguidos en la solu ció n de u n p ro b lem a, especialm ente en los puní"', críticos. A u n c u an d o te óricam ente parezca sencillo , hacerlo im plica an ticip ar lodos los procesos correctos (y sus alternativas) que p u e d a n seguir los alum nos. A fin de rvllm i sin d ificu ltad , los edu cad o res dedicados a la p re p a ra ció n de exámenes han in te n ta d o im isil mi ítem e stru ctu rad o s de tal m an era que m ediante el análisis de sus respuestas se pueda mi. >ti el p roceso seguido. E s decir, cada u n a de las preg u n tas relacio nadas con lo-, disi míos pasos del p ro b lem a se fo rm u la de m o d o tal que solam ente p uede ser respondida coi iei lam eim i se sigue un d eterm in ad o c o n ju n to de pasos. C o n o cien d o la elección efectu ad a poi .1 . m d ian te an te cad a p re g u n ta , sabrem os cuál h a sido el m éto d o que usó p ara resolv n el problem a. E n general la solu ció n verbal de pro b lem as ha d em o strad o , sin em bargo, (pm los lipos de ítem y la varied ad de tem as o m aterias de estu d io en los cuales suele usarse esta ItH nica es m uy lim itada. A u n c u an d o aparen tem en te es posible inferir el p roceso, los estudios d em u estran , p o r lo co m ú n , que los estudiantes p u ed en llegar a la solu ció n correcta po r ca m inos q u e a ningún p ro fe so r se le h u b ieran o cu rrid o . C u a n d o se exige el conocim iento exacto del proceso será preferib le pedir en la m ay o ría de los casos el registro de los pasos se

Ht

guidos p a ra alcan zar la solu ció n an tes de d epender de las in ferencias que p u ed an extraerse del resu lta d o .2 M uestras ad ecu ada s de ap licac ión

H em os a firm a d o que deseam os o b ten er m uestras del co m p o rtam ien to e stu d ia n til en distintas etapas de la aplicació n d e u n a ab stracció n a la so lu ció n de u n p ro b lem a, p e ro no hemos m encionado el co ro lario evid ente de qu e tam bién debem os tener m uestras de la c o n ­ d u cta del alu m n o an te distinto s p ro b lem as. Se tra ta de u n a regla general de la técnica de exam en y es u n a de la form as d e alc a n z ar lo q u e d en o m in am o s “ co nfiabilidad d e u n exa­ m en” , la cual tiene p articu lar im p o rta n c ia respecto de los ítem q u e requieren la aplicació n de abstracciones. P o r lo general se piensa que estos tipos de ítem son b astan te difíciles de elaborar, y es muy com ún, en consecuencia, que se use u n a única situación problem ática para efectuar generalizaciones acerca de un individuo. P uesto que la habilidad del estudiante puede muy bien ser u n a función de la situación específica u sad a en el exam en, resu lta evi­ dente la necesidad de efectu ar u n b u e n m uestreo de las distin tas situaciones posibles.

Los tipos de ítem eje m p lifica do s

H ay variaciones de im p o rtan cia ta n to en los tipos de situ acio nes p lan tead as co m o en la cantidad y calid ad de los c o m p o rtam ien to s requeridos p o r los ítem de aplicación.

Comportamiento. Las variaciones principales en el c o m p o rta m ie n to im plican u n cam ­ b io en la m edid a en que se solicite al estu d ian te q u e realice el pro ceso de aplicación, y ta m ­ bién en la m edida en que se registren los procesos seguidos p o r el estudiante en la solu ció n de problem as. E stas variaciones parecerían darse con m ay o r frecuencia según las siguientes p au tas.

Tipo 1) Se pide al alu m n o que elija el principio (o los principios) co rrectos, y d em u estre su uso en el problem a. P rácticam en te q u ed ará reg istrad o to d o el proceso de ap lica­ ción.

2) Se solicita la solu ció n del p ro b lem a, pero tam bién la dem ostración y reg istro del proceso de aplicació n. L a elección de u n a ab stracció n (o abstraccio nes) d e te rm in a ­ d a deb erá inferirse de la n atu raleza del proceso y de la solu ció n ofrecida.

3) S olam ente se pide la solu ció n co m p leta o parcial del problem a. L a elección y a p li­

2 La técnica recientemente desarrollada, y a la que se ha llam ado “ ítem de la solapa” , es un in­ tento en este sentido. En una carta dirigida al editor, Robert Glaser ha descrito dicho ítem de la siquiente manera: “ U n ítem de solapa enfrenta al alumno con la siguiente situación: Prim ero se le describe un problema; se le ofrecen distintos diagnósticos de procedimientos que, de ser utilizados, podrían proporcionar informaciones pertinentes a la solución del problema, y finalmente una serie de soluciones específicas, una de las cuales es la única correcta. Al dar este examen el estudiante debe ele­ gir los procedimientos que, en su opinión, le ayudarán a solucionar el problema. La inform ación re­ sultante de los distintos procedimientos que haya elegido estará a su disposición cuando haga la elec­ ción. Esto se obtiene ofreciendo los resultados o consecuencias de un procedimiento determ inado en form a de una comunicación escrita o diagram ada, cubierta por una solapa de papel adherida a la pá­ gina. C uando el estudiante elige un procedimiento debe arrancar la solapa correspondiente, y así con­ sigue los resultados del procedimiento que ha llevado a cabo. De la misma manera recibirá in form a­ ción sobre la corrección o incorrección de la solución elegida. El examinando trabajará én cada ítem hasta encontrar la solución correcta, señalada con la palabra sí debajo de la correspondiente solapa” .

Glaser, R.; Dam rin, D. E ., y G ardner, F. M ., “ The Tab Item: A Technique for the M easurement of Proficlency in Diagnostic Problem Solving Tasks” , Champaign, University o f Illinois, College o f Education, Bureau o f Research afid Service, ju n . 1952.

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cación de la a b stracció n (o abstraccio nes) perm anece tá cita y el estu d ian te n o la re­ gistra; se infiere de la n atu raleza de la so lu ció n p ro p u esta. E n algunos ejem plos, en los cuales solo se requiere la solución, si ésta es com pleja será difícil d eterm in ar si el estudiante ha ap licad o correctam ente la ab stracció n p a ra llegar a la respuesta c o n ­ veniente. E n estos casos puede ex plorarse en q u é m edid a la solución hallada es la ad ecu ad a pidiéndole al alu m n o que in d iq u e sus im plicaciones.

4) U nicam ente se solicita la elección de la ab stracció n co rrecta y esto es lo único que se registra. Si se tra ta de explicar u n fe n ó m en o , p o r lo general se su p o n e que la co rrec­ ta aplicació n de u n a ab stracció n im plica u n a elección a c e rta d a. A u n q u e la simple m ención de ésta no es u n a d em o stració n suficiente de la c a p acid ad de aplicarla, los problem as q u e so lo requieren la elección de la ab stracció n co rre c ta pueden usarse c u an d o ésta y su aplicación sean b a sta n te simples y la p rin cip al dificultad del p ro b lem a consista en la elección del p rin cip io ad ecu ad o .

Situación. C o m o se h a visto a n terio rm en te, el m ayor in terés en la confección de Ítem de aplicación estriba en e n fre n ta r al estu d ian te c o n situaciones nuevas. E sto puede lograrse m ediante: Tipo A ) P resen tán d o le u n a situación ficticia.

B) U san d o m aterial con el cual es p o co p ro b ab le que el estu d ia n te haya tenido c o n ­ tacto . E stas situ acio nes so n, p o r lo general, versiones sim plificadas de m ateriales com plejo s que norm alm ente se p re se n ta rá n m ucho más ad elan te en el p ro g ram a de estu dio s (la clasificació n de u n ítem co m o perteneciente a este tip o depende p o r en ­ tero del q u e se haya de exam inar).

C ) E n c a ra n d o de m an era ligeram ente d istin ta alg unas situaciones que el estudiante conoce de cerca. E n ciertas áreas técnicas, los p roblem as m ás “ co m u n es” pueden parecer muy difíciles a quien n o esté fam iliarizad o con ellos.

3.00 A P L IC A C IO N - ITEM DE E XA M E N ILUS TR A TIVO S

Comportamiento. E sta adaptación de un ítem de la P E A (Progressive Education Association) exige que el estudiante elija los principios correctos y los extrapole más allá de la situación dada. El principio debe ser recordado de memoria. Se trata de un ítem tipo “ ensayo” . (Tipo 1.)

Situación. La situación, aun cuando probablem ente no esté dentro de la experiencia di recta de todos, form a parte por lo menos de sus experiencias vicarias. P odría ser cornil derada como un nuevo matiz de fenómenos bien conocidos. (Tipo C.)

1. Ju an preparó un acuario de la siguiente manera: limpió cuidadosamente un tanque de vidrio «Ir cuarenta y cinco litros con una solución de sal y cubrió el fondo con una capa de arena tina. Plantó varias ramas de elodea, tom adas de una laguna, y llenó el tanque con agua del grifo. Después «le espe rar una semana, colocó dentro del acuario diez pececillos de colores de u na pulgada y tres caracoles.

El acuario estaba ubicado en uno de los rincones de la habitación. Después de un mes el agua no se lia bía echado a perder y los animales se conservaban en excelentes condiciones. Sin cambiar de lugur el acuario, le colocó una tapa de vidrio. ¿ Q u é p o d ría decirse respecto de las con dicion es q u e presentará este a c u a rio después de u n pe r io d ó d e va rio s meses? S i usted cree q ue puede fo rm u la rs e alg u n a p re d icc ió n d e fin id a , hágala y expon ga sus razones. Si cree q ue e llo n o es posible p o r alg u n a ra z ó n de te rm in a d a , in d iq u e p o r q ué no puede p re d e cir cuál será la c o n d ic ió n del a c u a rio después de va rio s meses (dé sus ra z o n e s ).1

3 A daptado de Test 1.3B, “ Application o f Principies in Science” , Progressive Education Asso ciation, Evaluation in thc Eight-Ycar Study, University o f Chicago, 1940.

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C o m p o r ta m ie n to . Este ítem de la PEA , se propone registrar los principales aspectos del proceso de aplicación, usando, sin embargo, una form a objetiva de examen. La forma del ítem invierte el procedimiento normal de solución, al hacer que el estudiante dé pri­ mero su respuesta y después explique el razonam iento que lo llevó a encontrarla, seña­ lando los principios que pueden aducirse en apoyo de su respuesta. (Tipo 1.)

S itu a ció n . P ara la mayoría de los alum nos ésta será una m anera diferente de encarar un

fenómeno bien conocido. (Tipo C.)

P r o b le m a VI, del Examen 1.3 de la PEA . Aplicación de principios.

2. Una plancha eléctrica (110 voltios, 1000 wats) ha sido usada durante algún tiempo y los contactos de la ficha presentan quem aduras, lo cual introduce una resistencia adicional. ¿Cómo afecta esto la cantidad de calor que la plancha produce?

In stru ccio n es: Elija la conclusión que a usted le parezca más de acuerdo con los hechos enun­ ciados, y la más razonables según cualquier otro tipo de conocimiento que usted posea. M arque con una tilde la respuesta correcta de la hoja destinada a las contestaciones.

C o n c lu sio n e s:

A. La plancha producirá más calor que cuando era nueva.

B. La plancha producirá la misma cantidad de calor que cuando era nueva.

C. La plancha producirá menos calor que cuando era nueva.

In stru c c io n e s: Elija las razones que usted usaría para explicar o apoyar su conclusión y llene los espacios correspondientes en la hoja destinada a las respuestas. Cerciórese de que sus respuestas estén colocadas en la misma columna donde ha m arcado la respuesta.

R a zo n e s:

1. El calor producido por un artefacto eléctrico se mide siempre según su capacidad de carga. Es independiente de cualquier tipo de resistencia por contacto.

2. Las corrientes eléctricas del mismo voltaje siempre producen la misma cantidad de calor y los contactos quem ados no disminuyen la cantidad de electricidad que ingresa en la plancha.

3. La corriente que ingresa en la plancha es m enor cuando aum enta la resistencia.

4. C uando en un circuito eléctrico aum enta la resistencia, aum enta también la corriente.

5. Cuando aum enta la resistencia eléctrica, aum enta también el calor producido.

6. Los fabricantes de planchas eléctricas aconsejan mantener limpios los contactos para m ante­ ner un máximo de rendimiento.

7. El aumento de la temperatura de un cable, por lo general, tiene como resultado el aum ento de su resistencia.

8. Los contactos quem ados aum entan el calor que produce una plancha eléctrica, de la misma manera que el aum ento de la fricción que producen los frenos de un automóvil aum enta el ca­ lor.

9. El calor que produce una plancha eléctrica cuando está conectada a una fuente de energía de 110 voltios es independiente de la corriente que ingresa.

C o m p o r ta m ie n to . En el siguiente problema se pide la solución y el proceso de aplicación

empleado. La elección correcta de la abstracción por parte del estudiante —en este caso un método para resolver ese tipo de problem a— se infiere tanto del procedimiento como de la solución. (Tipo 2.)

S itu a ció n . La situación que se plantea es ficticia y probablemente no sea realista desde el punto de vista de la mayoría de los grupos examinados. Si este problem a, o uno del mis­ mo tipo, hubiera sido resuelto en clase, m ostraría la comprensión de que son capaces los alumnos y no su habilidad para aplicar abstracciones. (Tipo A.)

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3. X e Y pueden efectuar ju nto s un trabajo en el lapso de 15 dias. Ambos trabajan durante 6 días; des­ pués X abandona la tarea e Y lo termina solo en 30 días más. ¿En cuántos días y hubiera podido hacer el trabajo sin la ayuda inicial de X ! Además de m arcar la respuesta correcta, usted debe m ostrar cómo ha planteado y resuelto el problema. (a) 30 (b) 40 (c) 50 (d) 60 (e) ninguno de los anteriores

C o m p o r ta m ie n to . Este item es similar al anterior en cuanto examina la capacidad de aplicar abstracciones. En este caso la abstracción buscada es una fórm ula que establece la relación entre el largo y el ancho de un rectángulo. (Tipo 2.)

S itu a ció n . El problem a es ficticio. Com o señalábam os en el caso anterior, si la situación fuera dem asiado similar a la de algún problem a planteado en clase, el examen dem ostra­ ría la medida de com prensión lograda y no la habilidad para aplicar abstracciones. (Ti­ po A.)

4. La longitud de un terreno rectangular es 20 metros mayor que su ancho. Si cada una de las dos di­ mensiones es aum entada en 20 metros, duplicaríamos el área del lote. Usted debe descubrir cuál es la dim ensión más corta del terreno original. Además de m arcar la solución correcta debe mostrar cómo ha planteado y resuelto el problema. (a) 20 (b) 30 (c) 35 (d) 40 (e) ninguno de los anteriores C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe recordar los principios de la ecología y aplicar los que correspondan a las situaciones mencionadas en el ítem. Solo se pide la solución. (Ti­ po 3.)

S itu a c ió n . Las situaciones son reales, pero es poco probable que el estudiante las conoz­ ca. (Tipo C.)

5. Después del número de cada uno de los párrafos m arcar en el espacio en blanco destinado u las o puestas la letra que corresponda, según: A. Si el aum ento de la primera de las cosas mencionadas por lo general va acompañado poi rl aum ento de la segunda.

B. Si el aum ento de la primera de las cosas mencionadas por lo general va acompañado poi la disminución de la segunda.

C. Si el aum ento de la prim era de las cosas mencionadas no tiene efectos dignos de ser tenidos en cuenta sobre la segunda.

1. El número de liebres en el h a b ita t ártico.

El número de caribúes en el mismo h a b ita t.

2. El número de liqúenes en el h a b ita t ártico.

El número de caribúes en el mismo h a b ita t.

3. La cantidad de carbonatos disueltos en el agua de un rio.

La cantidad de cangrejos en el mismo río.

4. La tem peratura del medio ambiente de un mamífero.

La tem peratura del cuerpo del mamífero.

5. La dureza del suelo en una determinada área.

La cantidad de agua absorbida por el suelo después de una fuerte lluvia.

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6. La frecuencia de incendios en determ inado bosque de coniferas.

La cantidad de álamos temblones en el mismo bosque.

7. El rendimiento por hectárea de la tierra cultivada en Illinois.

La cantidad de elementos nutritivos en cada hectárea de tierra cultivada.

8. La altitud del medio ambiente de un animal.

La medida en que los glóbulos rojos del animal sufren un proceso de mitosis.

9. La cantidad de árboles que se plantan en los bosques de los EE. UU. El grado de absorción de humedad por unidad de superficie, en las mismas regiones bosco­ sas.

10. La cantidad d e vegetación por metro cuadrado de terreno.

La cantidad de sales de nitrato en la misma área.

11. La cantidad de humus acumulado en la arena durante el proceso de fijación de dunas.

La abundancia de vida animal en la misma área.

C o m p o r ta m ie n to . En este ítem el estudiante ha de evaluar las implicaciones de la aplica­ ción de una determ inada política respecto de la distribución de los ingresos. Se men­ ciona una política y el alumno únicamente debe mencionar las consecuencias. Los prin­ cipios y su uso pueden deducirse de la elección de una cierta respuesta (Tipo 3.)

S itu a ció n . Es ficticia, ya que el problem a ha sido ubicado en un contexto abstracto y el estudiante encara una situación económica abstracta en la cual solo cambia una variable por vez. (Tipo A.)

6. In stru c c io n e s: En los ítem copiados a continuación usted debe juzgar cuáles serán los efectos de la aplicación de una determ inada política de distribución de los ingresos. En cada uno de los casos ha de suponer que no se da ninguna otra modificación, en el plano de la política por lo menos, que pueda contrarrestar sus efectos. M arque cada ítem según: A. Si la política descrita tiende a a u m e n ta r el actual grado de desigualdad en la distribución de los ingresos.

B. Si la política descrita tiende a d is m in u ir el actual grado de desigualdad en la distribución de los ingresos.

C. Si la política descrita no tiene efecto alguno, o un efecto imposible de determ inar por antici­ pado, sobre la distribución de los ingresos.

Item: -------- 1.

-------- 2.

-------- 3.

-------- 4.

-------- 5.

Impuestos cada vez mayores sobre los ingresos.

Confiscación de la renta sobre tierras urbanas sin mejoras.

Introducción de un impuesto nacional a las ventas.

A um entar las exenciones personales al impuesto sobre los ingresos.

Distribuir un subsidio a los agricultores que alquilan la tierra que trabajan, en los estados del Sur. -------- 6. Ofrecer servicios educacionales y médicos gratuitos, y vivienda pública a bajo costo.

-------- 7. Reducción en el grado de monopolio comercial.

-------- 8. A um entar los impuestos en los períodos de prosperidad, y reducirlos cuando haya am ena­ zas de depresión.

C o m p o r ta m ie n to . Se pide al estudiante que encuentre la solución. La elección y uso correctos del principio implícito deben inferirse de la solución propuesta (Tipo 3.)

S itu a ció n . P or completo ficticia, pero en un contexto aparentemente realista. (Tipo A .)

7. Imagínese que un ascensor desciende a una velocidad constantemente acelerada, idéntica a la que produciría la atracción de la Tierra, en caída libre. Si uno de los pasajeros intenta arrojar hacia arrib a una pelota de goma, ¿cuál será el movimiento de la pelota, respecto del ascensor? La pelota: I . Quedará inmóvil en el lugar en que el pasajero la suelte.

88

2.

3.

4.

5.

Se elevará hasta el techo del ascensor y quedará allí.

N o ascenderá, sino que descenderá hasta el piso.

Ascenderá, rebotará contra el techo y descenderá hacia el piso, a una velocidad constante.

Ascenderá, rebotará contra el techo y descenderá hacia el piso, a una velocidad de aceleración cada vez mayor.

C o m p o r ta m ie n to . E n esta prueba el exam inador puede com probar la selección correcta de una abstracción y su buen uso, ya que el problem a consiste en explicar un fenómeno.

(Tipo 4.)

S itu a c ió n . Se emplea un problema corriente. (Tipo C.)

In s tru c c io n e s : Se supone que la oración subrayada, al final del siguiente p árrafo , es la respuesta ade­ cuada. Usted debe explicar esta conclusión eligiendo una o más de las afirm aciones que se copian a continuación del problema. (El estudiante debe tildar las explicaciones elegidas.)

8. Si una persona está pensando en tom ar un baño de sol, ¿a qué hora del día es más probable que re ciba una quem adura grave? C u a n d o es m á s p r o b a b le q u e re c ib a u n a q u e m a d u r a g r a v e e s a l m e d io d ía (de 11 a 13.)

La razón es que: ( ) Al mediodía estamos ligeramente más cerca del Sol que a la m añana o por la tarde. ( ) El Sol del mediodía producirá más “ quem adura” que el de la m añana o el de la tarde. ( ) C uando los rayos del Sol caen verticalmente sobre una superficie, ésta recibe más energía que cuando caen de manera oblicua. ( ) El aire, por lo general, está más caliente al mediodía que a cualquier otra hora del día. ( ) Los rayos ultravioletas provenientes del Sol son los principales causantes de las quema duras.4

C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe recordar los principios que describen los movimien­ tos solares y planetarios, y aplicarlos a cada una de las posibilidades de respuesta, a fin de determinar si la situación del problem a puede ser una resultante de esos principios. La obligación del alum no consiste en registrar la respuesta. (Tipo 3.)

S itu a c ió n . Ficticia (Tipo A.)

9. U sted conoce algunos hechos respecto de la T ierra y sus movimientos reales. En este ejercido ilrlx identificar los resultados de algunas situaciones puram ente hipotéticas. Después del número de i «da ítem marque en el espacio destinado a las respuestas alguna de las siguientes letras, según conespon da.

A. El item sería correcto si la Tierra n o tuviera su eje inclinado.

B. El ítem sería correcto si la Tierra girara alrededor del Sol en una órbita circular y no ellptli n C. El ítem sería correcto si la Tierra ro tara sobre sí misma hacia el Oeste y no hacía el lisie D. El ítem sería correcto si la Tierra poseyera la mitad de su volumen actual, pero retuviera la totalidad de su masa.

E. El ítem sería correcto si la Tierra no tuviera una Luna.

Suponga que solamente una de las condiciones imaginarias descritas de A a E se diera a la par.

1. Todos los días solares durarían el mismo tiempo.

2. Los objetos pesarían cuatro veces su peso actual.

3. El ecuador celeste y la eclíptica serían idénticos.

4. El Sol se pondría por el Este.

5. Sería necesario escoger otra estrella polar.

4 Tom ado de Inventario 1.5, Análisis de Problem as de Salud. Estudio Cooperativo sobre Educa ción General. A m e r ic a n C o u n c ll o n E d u c a tio n , Universidad de Chicago, 1941.

89

6.

7.

8.

9.

La fuerza de gravedad sería cuádruple respecto de la actual.

L a velocidad orbital de la Tierra no variarla a lo largo del año.

Sabríamos m ucho menos de lo que sabemos actualm ente respecto de la naturaleza del Sol. El día y la noche tendrían la misma duración en todas las latitudes, durante todo el año.

El jueves 8 de febrero de 1951, la Sra. D orothy Mae Stevens fue encontrada en una calle­ juela, inconsciente, después de haber estado expuesta durante toda la noche a una tem peratu­ ra de 11 grados Fahrenheit bajo cero. P uede decirse que se hallaba literalmente congelada.

Su tem peratura había descendido hasta los 64“ F (no se registran precedentes). A las vein­ te horas de haber llegado al H ospital M ichael Reese su tem peratura se había elevado a 98,2°.

El viernes por la m añana era de 101, y más tarde, de 100, lo mism o que durante el sábado.

C uando la encontraron, su respiración había descendido a 3 inhalaciones por m inuto; el sábado llegó a 24.

El jueves no tenía presión arterial, el sábado había aum entado a 132 sobre 80. El jueves su pulso era de 12 pulsaciones por m inuto; el sábado, de 100. Al principio del tratam iento se le adm inistró cortisona.

C o m p o r ta m ie n to . Esta prueba pide tanto la solución como enunciar el principio utilizado.

(Tipo 1.)

S itu a ció n . C uando este ítem fue com puesto, el caso de la señora Stevens era una noticia de pri­ mera plana, por lo que se suponía que el estudiante no se había detenido antes a pensar en otros aspectos del caso. (Tipo C.)

10.

C uando la tem peratura del cuerpo es de 64 grados Fahrenheit: A. La sangre lleva más oxígeno a las células porque cuando la tem peratura es baja se disuelve en un fluido mayor cantidad de gas que cuando es alta.

B. Los vasos sanguíneos de la piel están dilatados porque los músculos vasoconstrictores se aflojan.

C. El corazón late más rápidam ente porque el frío estimula el centro nervioso, en la médula.

D. La mayor parte de las actividades se hacen más lentas, porque todas las actividades quími­ cas disminuyen al b ajar la tem peratura.

C o m p o r ta m ie n to . Solamente se solicita d ar una solución. El exam inador debe inferir la abstracción de la respuesta dada por el alum no. (Tipo 3.)

S itu a c ió n . Véase el problem a anterior.

11.

La causa inmediata del desmayo de la Sra. Stevens se debía probablemente a: A. La falta de suficiente cantidad de oxígeno en las células cerebrales.

B. El descenso de la tem peratura exterior.

C. La disminución del pulso.

D. La disminución del tono muscular.

E. El bajo nivel de la respiración. 1 * 2 C o m p o r ta m ie n to . Solamente se solicita la solución. (Tipo 3.)

S itu a ció n . Véase el primero de los problem as de esta serie.

12. C uando la Sra. Stevens fue encontrada, expuesta a una tem peratura bajo cero, su corazón latía: A. 12 veces por minuto.

B. 3 veces por minuto.

90

C. N o latía.

D. La cantidad normal de latidos por m inuto, pero no con el vigor normal.

E. P o r debajo de lo normal, pero no hay nada en el texto que nos perm ita determinar cuántas veces por minuto.

Comportamiento. El estudiante debe determ inar cuáles son los principios relativos a la producción de vapor que pueden aplicarse a cada una de las posibilidades presentadas como opción. A continuación debe determ inar si esta aplicación es realista en la si­ tuación concreta correspondiente. Esto lo conduce a efectuar una elección. Se solicita com unicar solo uno de los aspectos de la solución. (Tipo 3.)

Situación. U na situación real, que el estudiante probablem ente no haya considerado con anterioridad. (Tipo C.) Después del número correspondiente al ejercicio, en la hoja destinada a las respuestas marque la única letra que representa una respuesta satisfactoria.

13. C uando un geiser comienza una erupción, una cierta cantidad de agua a alta temperatura fluye por el orificio. Es seguida en el acto por un chorro de vapor mezclado con agua caliente. El agua que surge prim ero ayuda a la producción'del vapor, porque: A. Hay que calentar menos cantidad de agua.

B. Facilita la filtración de agua a través de las fisuras de las formaciones rocosas vecinas.

C. Al ser mayor la presión será mayor la cantidad de vapor producido.

D. Al ser menor la presión, la cantidad de vapor producido será m ayor.

E. El agua que surge primero debe estar necesariamente por debajo de los 212° F.14

Comportamiento. La aplicación correcta de los principios mediante los cuales fun­ cionan ciertos mecanismos del cuerpo permite que el estudiante pueda predecir tanto la dirección como la medida del cambio que resultará de cada uno de los dos experimen­ tos. (Tipo 3.)

Situación. Este es un experimento ficticio, construido de tal manera que permitirá la de mostración de ciertos principios. (Tipo A .)

14. Experimento A : U na persona normal es colocada dentro de una cám ara de reducida1. dlmcii siones, cuya tem peratura inicial es de 72° F, con una humedad relativa del 60 °/o. M ediante un# más cara y su correspondiente tubo la persona respira aire proveniente del exterior y el que cxlmlu también es vaciado fuera de la cámara.

Experimento B: La misma persona, más tarde, es colocada fuera de la cám ara, pero inspira y rspn w el aire que está dentro de ella, mediante la máscara y el sistema de tubos mencionados en el experimento A. La composición y presión del aire, la tem peratura y la humedad eran las mismas dentro y lucí a il<la cám ara al com enzar cada uno de los dos experimentos.

Después de cada uno de los números correspondientes a los ítem, m arque con la letra corres pon diente el espacio en blanco, según: A. Si la afirm ación se aplica al Experim ento A. B. Si la afirmación se aplica al Experimento B. C. Si la afirm ación no se aplica a ninguno de los dos experimentos.

El ritm o y la profundid ad de la respiración aum entan más rápidam ente en este experimento que en el otro.

El ritm o y la cantidad de transpiración aum entan más rápidamente en este experimento que en el otro La humedad y la tem peratura del aire adentro de la cám ara aum entan más rápidamente en este cxpei i m entó que en el otro.

La concentración de O , en el aire de la cámara aum enta de manera apreciable.

La concentración de C 0 2 en el aire de la cám ara aum enta de manera apreciablc.

El porcentaje de pérdida de calor mediante evaporación disminuye bastante.

La actividad del centro respiratorio aum enta de m odo considerable.

La actividad del centro respiratorio disminuye considerablemente.

La cantidad de impulsos nerviosos que circulan por los nervios frénicos en una determ inada unidad de tiempo aum enta de m anera considerable.

La cantidad de impulsos que circulan por los nervios vagos en una determ inada unidad de tiempo aum enta considerablemente.

C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe establecer el principio general que actúa en la si­ tuación descrita y predecir, entonces, qué es lo más probable que ocurra. (Tipo 3.)

S itu a c ió n . U na situación ficticia. (Tipo A .)

15. El señor Golzak, el señor A. F. Fell, la señora H unter y el caudillo Powers viven en Steel City.

E l s e ñ o r G o lz a k nació hace cincuenta años, en E uropa central. Hoy es uno de los principales hombres de negocios de Steel City. La familia Golzak “ llegó” . La adinerada señora Golzak dom ina la vida social de su suburbio residencial, Mapledale. El señor Golzak, director de personal de Amalgamated Steel, cree en el “ individualismo a la antigua” . La libertad individual permite que personas co­ mo él lleguen a adquirir una posición económica y social, gracias al espíritu de empresa que las carac­ teriza. De la misma m anera cree que un mínimo de restricciones gubernam entales al funcionam iento de los negocios perm ite el libre desarrollo de una economía nacional próspera y, en consecuencia, “ que alcance para to dos” . El Sr. Golzak cree que los sindicatos destruyen la iniciativa de los obreros y socava la posición de los patrones.

E l s e ñ o r A . F . F e ll nació en Steel City, en una familia de clase obrera y en un barrio habitado por obreros. De igual m odo que su padre, Fell comenzó como aprendiz de imprenta cuando tenía 16 años y durante toda su vida ha sido miembro del Sindicato Internacional de O breros Tipográficos. T rabaja com o tipógrafo para el periódico de Steel City, “ El C entinela” . El señor Fell cree que los patrones y los obreros deben negociar entre sí, mediante convenios colectivos. El señor Fell gana 1,90 dólares por hora, es propietario de la casa en que habita y envía a sus hijos a la universidad de la región. Cree que debe la situación en que se encuentra a la fuerza de su sindicato.

L a se ñ o ra H u n te r está casada con un obrero metalúrgico, afiliado al sindicato de su gremio. Los I lunter y otras tres familias com parten una modesta vivienda “ obrera” , propiedad del señor Golzak, situada a tres cuadras de los altos hornos y en la dirección del viento, por lo cual recibe constantem en­ te el humo de las chimeneas. La señora H unter ha asistido durante tres años a una escuela prim aria para negros, aunque con interrupciones. No com prende muy bien los planteos de tipo político, social o económico, pero le preocupan problemas personales tales como con qué vestirá a sus cuatro hijos pequeños, la falta de intimidad en que viven, cómo harán para pagarle al carnicero mientras dure la huelga de los metalúrgicos, o cómo hacer para corregir el hábito de su hijo más pequeño, que tom a bi­ cicletas “ en préstam o” .

E l ca u d illo P o w e r s es hijo de un inm igrante irlandés, dueño de un bar. Se crió en el barrio más pobre de la ciudad. Muy pronto aprendió a m anejar a los demás, y cuando llegó a la adolescencia ya era “ capitán” de una banda, que peleaba contra la de los Duques de P rairie Avenue. Poco tiempo después encabezaba el distrito electoral de su barrio, y desde ese puesto luchó contra los republicanos.

Hoy es el caudillo indiscutido del P artido D em ócrata en Steel City. Goza de los frutos de su victoria.

1. Si sobreviniera una recesión en los negocios, ésta significaría el desempleo de: A) los Fells y los H unters, B) Powers, C) los H unters, y D) ninguno de ellos.

2 . La casa del Sr. Fell probablemente está ubicada en: A) cerca de los altos hornos, B) en un barrio re­ sidencial, C) en una zona de transición, y D) en un barrio de casitas unifamiliares construido hace veinte años.

3. El Congreso está estudiando un plan de ayuda para 100.000 personas desplazadas. Los beneficios de esta ley probablemente se adjudicarán a: A) G olzak, director de personal de A malgamated Ste­ el, B) La Sra. H unter, esposa de un obrero no especializado, C) Fell, obrero especializado,, y D) Powers, hijo de inmigrante.

4. La Sra. Fell sufre de dolores de cabeza crónicos, pero su médico no ha descubierto causa orgánica alguna que pueda producirlos. Los dolores de cabeza muy probablemente se deben a: A) un dese­ quilibrio de tipo neurótico, B) una locura en gestación, C) gérmenes desconocidos, y D) una debili­ dad mental heredada.

C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe aplicar correctamente el principio físico corres­ pondiente, en cada uno de los casos. Solamente se solicita la solución. (Tipo 3.)

S itu a c ió n . Ficticia. (Tipo A.)

16.

Los números que preceden a los ítem dobles, en el ejercicio de más abajo, corresponden a aquellos que usted encontrará en la hoja de respuestas. Después de considerar cada uno de los ítem desde el punto de vista de la cantidad, m arque el espacio ju n to a cada número, según: A. Si el ítem de la izquierda es mayor que el de de la derecha.

B. Si el ítem de la derecha es mayor que el de la izquierda.

C. Si ambos ítem son esencialmente de la misma magnitud.

Dos esferas, X e Y, de iguales masas y radio, se colocan en dos planos inclinados, de la manera repre­ sentada en el diagram a. N o tome en cuenta la fricción y la resistencia del aire, y suponga que la cnci gía potencial se mide a partir del nivel de los puntos L, M , N y O, c o n s id e r e la s s ig u ie n te s p a r e ja s di a fir m a c io n e s y e s ta b le z c a la re la c ió n d e m a g n itu d e n tr e a m b a s p a r te s d e c a d a u n a d e ellas.

1. E n e rg ía p o te ncial de X en F .........................

2. E n e rg ía p o te ncial de X en M ......................

3. E n e rg ía p o te ncial de X en M ......................

4. E n e rg ía cinética de X al ro d a r hacia L . .

5. E n e rg ía cinética de X a l ro d a r hacia L . .

6. T r a b a j o a p lic a d o a X

p a ra leva ntarla

de M a F .................................................................

7. T r a b a j o a p lic a d o a X p a ra leva ntarla de M a F .................................................................

8. A ce le ra c ió n de X al ro d a r p o r la pen­ diente hacia L ....................................................

9. A ce le ra c ió n de X a l caer ve rtic a lm e n ­ te hacia M ............................................................

10. T ie m p o que ta rd a X en caer hasta M . . .

11. T ie m p o q u e ta rd a X en ro d a r hasta L . . .

12. P é rd id a de energía potencial de X caer hasta

al

G .........................................

Energía potencial de Y en II Energía potencial de Y en N Energía potencial de X en 1 Energía cinética de X al caer hacia M. Energía cinética de Y al rodai hacia O. T rabajo aplicado a X para mu verla de L a F. T rabajo aplicado a Y para lo vantarla de N a H .

Aceleración de Y al rodar poi la pendiente hacia O. Aceleración de Y al caer ver ticalmente hacia N. Tiempo que tarda Y en caei hasta N. Tiempo que tarda X en caer hasta M. Pérdida de energía potencial do Y al caer hasta K.

Comportamiento. El estudiante debe recordar los principios generales de la oferta y la dem anda, y establecer su empleo en cada situación, para determ inar los efectos de ésta.

Solamente se solicita la solución. (Tipo 3.)

Situación. Hay situaciones ficticias que ejemplifican los puntos en cuestión. (Tipo A .)

X-^Curva de dem anda original

Y - Curva de sumi­ nistro original

Precio

C a n tid a d

17. En este diagrama las líneas llenas representan las condiciones originales de oferta y dem anda para cada uno de los productos enum erados más abajo . Se especifican cambios en las condiciones, respecto de cada uno de los productos, los cuales tal vez ocasionaran modificaciones en una de las dos curvas o en ambas, de tal m odo que el nuevo punto de intersección podría darse en A, B, C, D, o E. (B y D representan modificaciones de la dem anda o la oferta, pero nunca de am bas, mientras que A, C y E representan modificaciones tanto de la oferta como de la dem anda.)

Después del núm ero correspondiente a cada uno de los productos, en la hoja donde usted debe re­ gistrar sus respuestas, marque el punto de intersección de las curvas que responda a la nueva si­ tuación. Suponga que no hay otros cambios en la oferta o la demanda, aparte de los especificados. Su­ ponga, también que no hay restricciones que interfieran con la existencia de un mercado libre.

Producto

Nuevas condiciones

1. Automóviles ................. Los nuevos convenios iaborales han eliminado prácticamente las de­ mandas obreras. Todos los que necesitaban automóviles nuevos han podido adquirirlos.

2. M anteca .........................D urante los meses de invierno la producción es menor. H an sido elimi­ nados los impuestos sobre la margarina.

3. Zapatos ........................ Los acaparadores están reteniendo el ganado para consumo, en antici­ pación de precios más altos.

4. O s tr a s ............................ Las ostras de la bahía Chesapeake están m uriendo a causa de la conta­ minación de las aguas.

4.00 A N A LIS IS

Las capacidades q u e requiere el análisis están situadas en u n nivel más a lto que las ne­ cesarias p ara la com prensión y la aplicació n. E n la comprensión se subraya la cap tació n del

94

sig nificado e intención del m aterial. E n la aplicación se tra ta de reco rd ar y tra e r a colación las generalizaciones o principios a p ro p ia d o s a los m ateriales d ad o s. E l análisis subraya el fraccio n am ien to del m aterial en sus partes co n stitu tiv as, la d eterm in ació n d e las relaciones prevalecientes e n tre dichas partes y co m p ren d er de q u é m an era están o rganizadas. Tam­ b ién puede aplicarse a las técnicas y recursos utilizad o s p a ra trasm itir u n significado o tener co m o p ro p ó sito establecer las conclusiones q u e p u ed en extraerse d e u n a com unicació n.

A u n c u an d o el análisis p uede realizarse sim plem ente p a ra c a p ta r la organizació n y e stru c tu ra de u n a co m unicación y ser éste su ú n ico fin, desde el p u n to de vista educacio nal p ro b ab lem en te sea m e jo r co n sid erar q u e es u n m edio p a ra llegar a niveles m ás p ro fu n d o s d e com prensión, o u n prelu d io p a ra la evaluación del m aterial.

C u alq u ier cam p o d e estu d io te n d rá c o m o u n o de sus objetivos el d esarro llar la cap aci­ d a d de análisis. L os p rofesores de ciencias, d e estudios sociales, d e filo so fía y artes plásti­ cas m an ifestarán q u e d esarro llar la cap acid ad de análisis es u n o de sus fines m ás im p o rta n ­ tes. D esearán, p o r ejem p lo , acrecentar en los estu d ian tes la cap acid ad de distinguir, en una com unicación d a d a , e n tre los hechos y las hipótesis, o id entificar las conclu sio nes y las ra ­ zones q u e las su sten tan , sep arar el m aterial p e rtin en te del p u ram en te accesorio, o n o ta r de q u é m an era las ideas se relacionan en tre sí, ver cuáles son los su p u esto s n o explícitos, d ife ­ ren ciar las ideas d o m in an tes de las su b o rd in a d a s, o cuáles so n los tem as en la poesía o la m úsica, e n c o n tra r evidencias respecto de las técnicas y los pro p ó sito s de u n a u to r, etcétera.

N o es posible distin g u ir de m anera ta ja n te en tre el análisis y la co m p ren sió n , p o r u n la­ d o , y en tre el análisis y la evalu ació n p o r el o tro . L a com prensión tiene q u e ver c o n el c o n ­ te n id o de u n m aterial d a d o ; el análisis, ta n to c o n el c o n ten id o co m o co n la fo rm a. P o d e ­ m os h a b la r de “ a n a liz a r” el significado de u n a co m unicación, p ero esto p o r lo general se refiere a u n a hab ilid ad m ás com pleja que la de “ co m p ren sió n ” del sig nificado, y es así c o ­ m o entendem os aq u í el “ análisis” . T am b ién es cierto que éste llega g rad u alm en te a ser eva lu ació n , en especial c u a n d o pensam os en u n “ análisis crítico ” . A l an alizar las relaciones en tre los elem entos de u n razo n am ien to , p o d em o s estar ju zg a n d o su efectivid ad. A t anali zar la fo rm a de u n a com unicación, o las técnicas utilizadas, cabe q u e expresem os nuestra o p in ió n respecto de la m an era en que tal co m u n icació n sirve a su p ro p ó sito o no.

Sin em bargo, existe la posib ilid ad de a b stra e r el tip o de h ab ilid ad que denom inam os “ análisis” , y será útil h acerlo . A lguien q u e co m p re n d a el sig nificado de u n a com unicación p uede ser in capaz, al m ism o tiem po, de an alizarla de m o d o efectivo, y a u n c u an d o le sea .p o sib le an alizar u n m aterial d a d o , p o d rá n o evaluarlo satisfacto riam en te. Al elegir los ob jetiv o s educacio nales ilustrativos presen tad o s m ás ad elan te, hem os in te n ta d o usar mut< ríales q u e están p o r encim a del nivel de “ co m p re n sió n ” y p o r d e b a jo del de “ e v alu ació n '' E l análisis, en c u a n to o b jetiv o , p o d rá dividirse en tres tipos o niveles. E n u n o de éstos se esp erará que el estu d ia n te sea capaz de fra c c io n ar el m aterial en sus partes constitu tiva es decir id en tificar y clasificar los elementos de la com unicación. U n segundo nivel . stgn u hacer explícitas las relaciones entre dichos elem entos, determ in ar sus conexiones e int<1•" cio nes. U n te rcer nivel im p lic a d reconocim iento de los principios de organización, el oíd . n am ien to y la e stru c tu ra , q u e hacen de la com unicación u n to d o .

4.10

A nálisis de los elem entos

U n a co m u n icació n p uede ser concebida co m o u n com puesto fo rm a d o p o r gran núm e ro de elem ento s. A lg u n o s de éstos ap arecen explícitos o están co n ten id o s en ella y se los re conoce y clasifica c o n relativa facilid ad. A sí, p o r ejem plo, el lecto r de u n a com unicació n n o te n d rá dificultades p a ra id entificar las hipótesis, y a q u e el a u to r muy probablem ente las en u n ciará com o tales. T am b ién es posible q u e n o les resulte tra b a jo so reconocer las concln siones que el a u to r ex trae, pu esto que lo h a rá d e m o d o explícito.

Sin em bargo, hay m uchos o tro s elem ento s q u e n o estarán ta n claram en te explicados ni identificados p o r el a u to r. M uchos de ellos son d e fu n d am en tal im p o rtan cia p ara dclcrnii

n a r la n a tu ra le z a d e la c o m u n ic a c ió n , y h a s ta q u e el le c to r n o se a c a p a z d® tQS tá d tc ^ la p o d r á c o m p re n d e r o e v a lu a r p o r c o m p le to . D e la m ism a m a n e ra , h a b r á 5 f ir m a c io n es a l t * h ec h o s p o r el a u to r q u e so lo se in fe rirá n d el an álisis d e u n a serie d e & fu n c ió n d e l a ^ in c lu id a s. T a m b ié n p u e d e ser ú til q u e el le c to r id e n tifiq u e la n a tu ra le z a y * ic¡QS dg v a lo r y d is tin ta s a firm a c io n e s p rese n tes. A lg u n a s s e rá n a firm a c io n e s d e h e c h o o gs lg c to < o tra s p o d r á n d e n o ta r u n p ro p ó s ito ; p o d r ía n in c lu irse m u c h a s o tra s cías® • y q u ie n d e b e d e te rm in a r la n a tu ra le z a d e c a d a u n a d e ellas.

4 .1 0 A nálisis de elem entos. O b je tiv o s e d u c a c io n a le s ilu stra tiv o s.

L a h a b ilid a d d e re c o n o c e r s u p u e s to s n o ex p lícito s.

L a c a p a c id a d d e d istin g u ir e n tre lo s h e c h o s y las h ip ó te sis. „a tivas L a h a b ilid a d d e d istin g u ir e n tre las a firm a c io n e s d e h e c h o y las n o f d is tin to s m L a c a p a c id a d p a r a id e n tific a r lo s m o tiv o s y p a r a d is c rim in a r e n tre loS n ism o s d e c o m p o rta m ie n to , re s p e c to d e in d iv id u o s y g ru p o s . s u s te n ta n L a h a b ilid a d d e d istin g u ir u n a c o n c lu s ió n d e las a firm a c io n e s q u e \»

4.20

A nálisis de relaciones

H ab ien d o id en tificad o los diversos elem ento s que constituyen u n a davía le q ueda al lector la lab o r de determ in ar alg unas de las prin cip ales relí»® distintas partes. E n el nivel m ás evidente, te n d rá que determ in ar las relaciO conclusiones pótesis y las pru eb as sobre las cuales éstas se ap o y an , las relaciones e n tre la * tam b ién Duedg las hipótesis, así com o las de las conclu sio nes y las evidencias. E l análisis to d v in clu ir las relaciones que existen en tre las diferentes clases de p ru eb as pre» dg u n a c q U n nivel de análisis m ás co m p lejo consiste en distinguir las partes esenC» ^ ^ o[ros m unicación y determ in ar aquellas que c o n fo rm a n la tesis cen tral, en co n tras n meclid a elem entos que pued en ay u d a r a ex p an d ir, d esarro llar o ap o y ar esta tesis. E ° glem ent0 CQI¡ el análisis de las relaciones se refiere a la coherencia de cada p a rte y de c a d ° a q los dem ás, o con la pertinencia de los elem ento s o partes en relación con central de la com unicación.

4.20 Análisis de relaciones. O bjetivos educacionales ilustrativos. en u n L a cap acid ad p a ra co m p ren d er las in terrelaciones en tre las ¡deas co n té0 p L a habilid ad de reconocer cuáles son los hechos particulares que convalidan un juicio* u n a tesis o L a habilid ad de reconocer cuáles so n los hechos o supuestos esenciales u el razo n am ien to sobre el cual se a p o y a. ¡ó n Q su L a habilidad de c o m p ro b a r la coherencia en tre las hipótesis y la inforiú® puesto s d ad o s. secuencias L a h ab ilid ad p a ra distinguir e n tre las relaciones de causa y efecto y ot* de relaciones. . .

L a h abilidad de analizar las relaciones en tre los elem entos de u n raz£>namiento, y la ap titu d p a ra distinguir las afirm acio n es pertinentes de las que no lo S°n' L a h abilidad de id entificar las falacias de razonam iento.

L a hab ilid ad de reconocer las relacio nes causales y los detalles im p o rta0 s y ° po 0 significativos en u n relato histórico.

4.30

A nálisis de los principios de organización

E n u n nivel m á s c o m p le jo y difícil e n c o n tra m o s la ta re a d e a n a liz a r la estru c tu ra y °|r ‘ g an iz a c ió n d e u n a c o m u n ic a c ió n d a d a . M u y d ifíc ilm e n te el a u to r s e ñ a la rá de i°a n e r a ex P >* cita los p rin c ip io s o rg a n iz a d o ré s q u e h a s e g u id o , y q u iz á s en m u c h o s caso s ni s'Q m era se p a 9 6

cuáles so n. Es posible, sin em bargo, d ed u cir el p ro p ó sito de u n a u to r, su p u n to de vista, su a ctitu d o su in terp retació n general del c a m p o de investigaciones a p a rtir del análisis de ú n a com unicación. R a ra vez el lector es capaz de co m p ren d er o ev alu ar to talm en te la com uni cación h asta que n o h a d eterm in ad o cuáles son aquéllos. D e la m ism a m an era, el a u to r de una com unicación seleccionará alguna fo rm a , esquem a o e stru c tu ra , y a su alred ed o r orga m zará el razo n am ien to , las evidencias y to d o s los o tro s elem ento s. E l análisis de las cuali dades o rg an izad o ras subyacentes d eb ería a y u d a r ta n to a la co m p ren sió n com o a la eva luación de la com unicación, y con frecuencia es im posible v a lo ra rla h asta n o h ab er recono cido sus principios de organizació n.

A.30 Análisis de los principios de organización. O bjetivos educacionales ilustrativos.

L a h ab ilid ad p a ra analizar, en u n a o b ra de arte pa rtic u la r, la relación de los m ateriales y m edios de p ro d u cció n con los “ elem entos” y con la org an izació n de éstos.

L a hab ilid ad de reconocer la fo rm a y el esquem a en las o b ra s literarias o artísticas, co m o m edio p a ra llegar a la com p ren sió n de su significado.

La hab ilid ad p a ra inferir el p ro p ó sito de u n a u to r, su p u n to de vista, o las peculiarida des de su p en sam ien to o sen tim ien to , tal com o se m an ifiestan en u n a de sus obras.

L a hab ilid ad p a ra inferir el co n cep to q u e u n a u to r tiene de la ciencia, la filosofía, la historia o el arte , tal com o ap arece en sus trab ajo s.

L a h abilidad de percibir las técnicas u sad as en texto s persuasiv os, com o avisos, p ro p a g an d a etcétera.

La h abilidad p a ra reconocer el p u n to de vista o la posició n p erso n al de un escritor de crónicas histó ricas.

Exam en de la ca p acid ad de aná lis is e ítem de exam en ilustrativos

A l exam inar la cap acid ad de análisis, p o d rá solicitarse al alu m n o que responda a prc guntas sobre algún m aterial que se su p o n e q u e conoce bien, o resp ecto de u n m aterial que se le p resen tará en to n ces. E l exam en de su cap acid ad p a ra an alizar, p o r lo general puede hacerse con m ay o r segurid ad en el segundo caso, ya q u e po d em o s c o n fia r en que sus res puestas n o se v erán afectad as p o r la fa lta d e conocim iento del m aterial o p o r su incapaci d ad p a ra reco rd arlo ad ecu ad am en te. Si bien es cierto q u e al an alizar u n m aterial d a d o casi siem pre será necesario valerse de alg unos conocim ientos p a ra q u e el análisis sea adecuado, y si éstos fo rm a n p a rte de lo que el exam en p ro c u ra registrar, m uy difícilm ente tendrem os que analizar m ateriales sin tenerlos an te n o so tro s. Si el m aterial es n uevo p ara el estudiante y se u san las p reg u n tas correctas, es m uy p ro b a b le q u e el exam en co n stitu y a una co m p ro b ación genuin a de su cap acid ad de análisis, p o rq u e no ten d rá o p o rtu n id a d de usar aquellos com entarios analíticos q u e recuerde de sus co n tacto s previos c o n d ich o m aterial.

E l m aterial q u e debe ser analizado en u n exam en puede co n sistir en u n pasaje literario, la descripción de u n experim ento científico o u n a situación social, u n c o n ju n to de d alo s o inform aciones, u n razo n am ien to , u n a o b ra d e a rte pictórico, u n a selección musical, etcéle ra. O puede ser q u e se coloque al estu d ian te a n te u n a situación real; p o r ejem plo, un lab o ra to rio en el cual debe an alizar las reacciones de distintas sustancias, o u n aula d o n d e debean alizar las in teracciones entre los m iem bros del g ru p o , o — com o se sabe muy bien en lu form ación y e n tre n a m ie n to de m ilitares— u n a situación de cam p o en la cual deberá identificar y relacionar e n tre sí distinto s facto res.

E l estu d ian te p o d rá d em o strar su h ab ilid ad resp o n d ien d o a u n a serie de pregunlus libres u o rien tad as, o eligiendo las m ejores respuestas a u n a serie de cuestiones objetivas U n a v en taja de este ú ltim o m éto d o es q u e los ítem p o d rá n estru ctu rarse de tal m anera q u e in clu yan alg unos de los errores más com unes q u e los alu m nos com eten al hacer un análisis.

Los errores pued en ser ag ru p ad o s de la siguiente m anera: A . E rro res crasos.

E quiv ocarse al ju zg ar la n atu raleza de los elem entos que integran una com unica

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n a r la n atu raleza de la com unicación, y h a sta q u e el lector n o sea cap az de descubrirlo s no la p o d rá co m p ren d er o evaluar p o r co m p leto . D e la m ism a m an era, h a b rá supuesto s tácitos hechos p o r el a u to r q u e so lo se in fe rirá n del análisis de u n a serie de afirm aciones allí in clu id as. T am b ién p uede ser útil q u e el lecto r identifique la n atu raleza y la fu n ció n de las distintas afirm aciones presentes. A lgunas serán afirm aciones de hecho o ju icios de v alo r y o tras p o d rá n d e n o ta r u n p ro p ó sito ; p o d ría n incluirse m uchas o tras clases, y es el lecto r q u ien debe d eterm in ar la natu raleza de cad a u n a de ellas.

4.1 0 Análisis de elementos. O bjetivos educacio nales ilustrativos.

L a habilidad de reconocer supuestos no explícitos.

L a capacidad de distinguir en tre los hechos y las hipótesis.

L a habilid ad de distinguir en tre las afirm aciones de hecho y las norm ativas.

La capacidad p a ra id entificar los m otivos y p a ra discrim in ar en tre los distintos m eca­ nismos de c o m p o rtam ien to , respecto de indiv id uos y grupos.

L a habilidad de distin guir u n a conclusión de las afirm aciones que la su sten tan .

4.20

A nálisis de relaciones

H ab ien d o id en tificad o los diversos elem entos que constituyen u n a com unicación, to ­ davía le q ueda al le cto r la la b o r de d eterm in ar algunas de las prin cip ales relaciones e n tre sus distintas partes. E n el nivel m ás evid ente, te n d rá q u e d eterm in ar las relaciones en tre las hi­ pótesis y las p ru eb as sobre las cuales éstas se ap o y an , las relaciones en tre las conclu sio nes y las hipótesis, así co m o las de las conclusiones y las evidencias. E l análisis tam bién puede in clu ir las relaciones q u e existen en tre las diferentes clases de p ru eb as presentadas.

U n iiivel de análisis m ás com plejo consiste en distinguir las p artes esenciales de u n a c o ­ m unicación y d eterm in ar aquellas que c o n fo rm a n la tesis central, en co n traste con los o tro s elem ento s que pued en ay u d a r a ex p an d ir, d esarro llar o ap o y ar esta tesis. E n g ran m edida, el análisis de las relaciones se refiere a la coherencia de cada p a rte y de cada elem ento con los dem ás, o con la p ertinencia de los elem ento s o partes en relación con la id ea o tesis central de la com unicación.

4.2 0 Análisis de relaciones. O bjetivos educacionales ilustrativos.

L a capacidad p a ra co m p ren d er las in terrelaciones entre las ideas contenidas en u n p a ­ saje.

L a habilid ad de reconocer cuáles son los hechos p articu lares que co n v alid an un juicio.

L a habilidad de reco n o cer cuáles so n los hechos o su puesto s esenciales de u n a tesis, o el razo n am ien to sobre el cual se apoya.

L a habilidad de c o m p ro b a r la coherencia en tre las hipótesis y la in fo rm ació n o los su ­ puesto s dad o s.

L a habilidad p a ra distinguir en tre las relaciones de causa y efecto y o tras secuencias de relaciones.

L a h ab ilid ad de an alizar las relacio nes en tre los elem entos de u n razo n am ien to , y la ap titu d p a ra distinguir las afirm acio n es pertinentes de las que n o lo son.

L a hab ilid ad de id en tificar las falacias de razo n am ien to .

L a h abilidad de reconocer las relacio nes causales y los detalles im p o rtan tes y los poco significativos en u n relato histórico.

4.30 A nálisis de los principios de organización

E n u n nivel m ás com plej o y difícil en co n tram o s la tarea de an alizar la estru c tu ra y o r­ ganizació n de u n a com unicación dad a. M uy difícilm ente el a u to r señalará de m an era explí­ cita los prin cip io s organizadorés que ha seguid o, y quizás en m uchos casos ni siquiera sepa 9 6

cuáles so n. E s posib le, sin em bargo, deducir el p ro p ó sito de u n a u to r, su p u n to de vista, su actitu d o su in terp retació n general del c am p o de investigaciones a p a rtir del análisis de una com unicació n. R a ra vez el lecto r es capaz de co m p ren d er o evaluar to talm en te la com uni cació n h asta que n o h a dete rm in ad o cuáles son aquéllos. De la m ism a m an era, el a u to r de u n a com unicació n seleccionará alguna fo rm a , esquem a o e stru c tu ra , y a su alrededor orga nizará el razo n am ien to , las evidencias y to d o s los o tro s elem ento s. E l análisis de las cuali dades o rg an izad o ras subyacentes debería a y u d a r ta n to a la co m p ren sió n com o a la eva lu ación de la co m u n icació n , y co n frecuencia es im posible v alo rarla h asta n o h aber recono cido sus prin cip io s de organizació n.

4.30 Análisis de los principios de organización. O bjetivos educacionales ilu strativos.

L a hab ilid ad p a ra analizar, en u n a o b ra de a rte particu lar, la relación de los m ateriales y m edios de p ro d u cció n con los “ elem entos” y con la org an izació n de éstos.

L a hab ilid ad d e reconocer la fo rm a y el esquem a en las o b ra s literarias o artísticas, co m o m edio p a ra llegar a la com p ren sió n de su significado.

L a hab ilid ad p a ra inferir el p ro p ó sito de u n a u to r, su p u n to de vista, o las peculiarida des de su p en sam ien to o sentim iento, tal com o se m an ifiestan en u n a de sus o b ras.

L a h abilidad p a ra in ferir el concepto q u e u n a u to r tiene de la ciencia, la filosofía, la h isto ria o el arte, tal com o aparece en sus tra b a jo s.

L a hab ilid ad de p ercibir las técnicas usad as en texto s persuasiv os, com o avisos, p ro p a g an d a etcétera.

L a h abilidad p a ra reconocer el p u n to de vista o la posició n p erso n al de un escritor de crónicas históricas.

Exam en de la c ap ac id ad de análisis e íte m de exam en ilustrativos

A l exam inar la cap acid ad de análisis, p o d rá solicitarse al alu m n o que resp o n d a a pre gu n tas sobre algún m aterial que se su p o n e q u e conoce bien, o respecto de u n m aterial que se le presen tará en to n ces. E l exam en de su cap acid ad p a ra an alizar, p o r lo general puede hacerse con m ay o r seguridad en el segundo caso, ya que p o d em o s co n fiar en que sus res puestas no se verán afectad as p o r la fa lta de conocim iento del m aterial o p o r su incaptici d a d p a ra reco rd arlo ad ecu ad am en te. Si b ien es cierto que al a n alizar u n m aterial d a d o i asi siem pre será necesario valerse de alg unos conocim ientos p a ra q u e el análisis sea ademado, y si éstos fo rm a n p a rte de lo que el exam en p ro c u ra registrar, m uy difícilm ente tendí emos q u e an alizar m ateriales sin tenerlos an te n o so tro s. Si el m aterial es n uevo para el estudian!, y se u san las p reg u n tas co rrectas, es m uy p ro b ab le que el exam en constituya una com pro b ación genuina d e su cap acid ad de análisis, p o rq u e n o te n d rá o p o rtu n id a d de usar aquellos com entarios analíticos que recuerde de sus co n tacto s previos co n d ich o m aterial E l m aterial qu e debe ser an alizad o en u n exam en puede co nsistir en un pasa je literario , la descrip ció n de u n experim ento científico o u n a situación social, u n c o n ju n to de d ato s <> in fo rm acio n es, u n razo n am ien to , u n a o b ra de a rte p ictó rico , u n a selección musical, cu éte ra. O puede ser q u e se colo que al estu d ian te an te u n a situación real; p o r ejem plo, un lnl><> ra to rio en el cual debe analizar las reacciones de distintas sustancias, o u n aula d o n d e debe analizar las in teracciones entre los m iem bros del g ru p o , o —co m o se sabe muy bien en la fo rm ació n y en tren am ien to de m ilitares— u n a situación de cam p o en la cual deberá id en ti­ ficar y relacionar en tre sí distintos facto res.

E l estu d ian te p o d rá d em o strar su h ab ilid ad resp o n d ien d o a u n a serie de preguntas libres u o rien tad as, o eligiendo las m ejores respuestas a u n a serie de cuestiones objetivas U n a v en taja de este ú ltim o m éto d o es q u e los ítem p o d rá n estru ctu rarse de tal m an era que incluyan algunos de los errores más com unes q u e los alum nos co m eten al hacer un análisis Los errores p u ed en ser a g ru p ad o s de la siguiente m anera: A. E rro res crasos.

E q u iv o c a rse al ju z g a r la n a tu ra le z a d e los e lem e n to s q u e in te g ra n u n a c o m u n ica 9 7

ción o sus interrelacio nes. C o n fu n d ir e n tre los elem ento s básicos y los su b o rd in a ­ dos.

In cap acid ad de id entificar las fo rm as y los esquem as. N o p ercibir la pertinencia de los elem ento s en relació n con el p ro p ó sito de la com unicación com o u n to d o .

B. A nálisis in com pleto.

El estu d ian te posib lem ente esté bien en cam in ad o , p e ro p asa p o r alto algunos de los elem ento s, relaciones o principios que debería ten er en cuenta.

C. A nálisis red u n d an te.

A lg unos alum nos van d em asiad o lejo s en el esfuerzo de analizar u n a co m u n ica­ ción y la fraccio n an en unid ades m ás pequeñas de lo que es a p ro p ia d o en el caso particu lar, con lo cual p asan p o r a lto algunas de las relaciones más im portantes'.

D. O tro s errores de m en o r alcance.

A lgunos ítem de exam en pued en h ab er sido e stru ctu rad o s de tal m anera que h ab rá varias respuestas parcialm ente co rrectas, p ero so lo u n a q u e representa el análisis más a d ecu ad o . L a distinción no se establece aq u í en tre u n a respuesta co rrecta y u n a equivocada, o en tre la cap acid ad e in capacidad del estu d ian te p a ra efectu ar u n análisis, sino en térm inos de la m ay o r o m enor calidad del análisis efectu ad o .

4.00 A N A LIS IS • ITEM DE EXA M EN ILU STRA TIVO S 4.10 A nálisis de elem entos En los ítem del 1 al 9 se requiere de los estudiantes que identifiquen uno de los elementos de una comunicación. El octavo pide que se identifique un “ im portante” supuesto implícito, lo cual significaría analizar las relaciones; en realidad, todas las opciones de respuestas presentadas en el ítem, excepto una, son supuestos explícitos o que no tienen que ver con la comunicación, de tal form a que el estudiante sólo ha de identificar cuál es un supuesto no explícito en la comunicación.

1. Galileo investigó el problem a de la aceleración de los cuerpos en caída haciendo rodar pelotas sobre planos inclinados en distintos ángulos, ya que no poseia los medios para determ inar la d u ra­ ción de lapsos muy breves. A partir de los datos que obtuvo extrapoló su teoría de la caída libre. ¿Cuál, entre los siguientes, es uno de los supuestos de la extrapolación? f. Que la resistencia del aire es un factor despreciable en la caída libre.

2. Que los objetos caen siempre con una aceleración constante.

3. Que la aceleración observada mediante el uso de planos inclinados es la misma que en el caso de caída libre.

4. Que los planos inclinados no producen fricción.

5. Que un plano vertical y o tro que es casi vertical obran de la misma manera respecto de una pelo­ ta que cae.

2 . A y B discutían la posibilidad de adoptar un plan obligatorio de seguro sanitario en los Estados Unidos. B decía que, aun sin tener objeción alguna contra los seguros sanitarios, pensaba que na­ die debía ser obligado a participar en semejante plan. “ Fíjese bien en esto. ¿Quiere realmente la gente asegurar su salud? Yo no lo creo. De todos modos, el seguro obligatorio es una mala política.

Si de veras hay quien quiere asegurarse, no se necesita obligarlo. Si nadie lo desea, es inútil fo r­ zarlo, porque de todos modos no participará en el plan. Resulta evidente, p o r lo tanto , cuál es la respuesta.” ¿Cuál de las afirmaciones siguientes expresa más fielmente la conclusión lógica del razonam iento de B? 1. Los seguros sanitarios son malos.

2. Los seguros sanitarios obligatorios son malos.

3. Es imposible obligar a la gente.

4. No es necesario obligar a la gente.

5. N o es necesario ni posible obligar a la gente.

98

( E l ítem N ° 3 va a c o m p a ñ a d o , en el texto o rig in a l, de u n pasaje pa ra la le ctu ra .)*

3. Cuál, entre los siguientes, es un supuesto específico de este experimento, que se tuvo en cuenta al determ inar la carga de las gotas: 1 Que la fuerza de gravedad actúa de la misma m anera, ya sea que las gotas estén cargadas o no.

2. Que las cargas opuestas se atraen entre sí.

3. Que cada una de las gotas solamente puede llevar una carga.

4. Que la masa de una gota es igual a la densidad por el volumen.

5. Ninguna de estas afirmaciones.

Los ítem 4 y 5 hacen referencia al siguiente párrafo: “ Los hombres dicen que si soy realmente justo, pero no se me considera como tal, no tengo nada que ganar, y hasta resulta evidente que es m ucho lo que he de sufrir y perder. P o r otro lado, si soy injusto, pero adquiere la reputación de ju sto, se me prom ete una vida celestial. P uesto que la ap a­ riencia domina la verdad y es dueña de la felicidad de los hombres, a ella habré de dedicarme.

Describiré en torno de mí una imagen y som bra de virtud que serán la fachada y el vestíbulo de mi casa; pero por detrás seré como un zorro sutil y calculador.’’

4. ¿ C u á l, entre las siguientes partes del p á rra fo , expresa m e jo r ¡a pre m isa m a y o r de su ra z o n a ­ m ie nto?

1. “ Los hombres dicen que . . . ” 2. “ . . . si soy realmente ju sto . . . ” 3. “ . . . no tengo nada que ganar . . .”

4. “ . . . la apariencia dom ina la verdad y es dueña de la felicidad . . . ” 5. ” . . . a ella (la apariencia) habré de dedicarm e.”

5. ¿Cuál, entre las siguientes partes del párrafo, expresa mejor la conclusión de su razonamiento?

(Las citas son las mismas que en el ítem 4.)

(Otros ítem, que implican el análisis de relaciones, pueden basarse en el mismo párrafo. Véase, más adelante, ítem 17.)

El ítem 6 refiere la siguiente situación: El comité del colegio encargado de establecer las reglas que deben observar los alumnos en su com ­ portam iento celebraba una reunión abierta con el fin de discutir la disposición según la cual cuan do alumnos de distinto sexo salen en grupos deben siempre ir acom pañados por algún adulto (ex­ cursiones al campo, paseos, fogones, etcétera), ya que algunos sostenían que debía aplicarse con mayor rigor. U no de los estudiantes pidió la palabra y dijo: (A) Toda esta discusión es ridicula.

(B) No debería considerarse necesario que ningún adulto nos acom pañe cuando salimos juntos.

(C) Cualquier adulto que salga con nosotros se las arreglará para no ver lo que ocurre, o no alean zará realmente a darse cuenta de nada.

(D) Su presencia, sin em bargo, tiene por objeto garantizar que todo lo que ocurre esté de acuerdo con las norm as de la respetabilidad.

(E) P or lo tanto, el sistema no solo es efectivo, sino que responde a una mentalidad hipócrita (F) Además, si se espera que los estudiantes lleguen a adquirir una personalidad madura, del» otorgárseles la responsabilidad de actuar sin la vigilancia de los adultos.

6. H ay una afirmación en el razonamiento del estudiante en cuyo apoyo se aportan razones, pero que no sirve como base para ninguna otra afirm ación. Esta, o sea la conclusión principal, es: 1. A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. F. (La pregunta que sigue está basada en un extracto de Lindsay, T h e M o d e r n D e m o c r a tic S tu ie, trina que había sido distribuida entre los alumnos antes del examen. D urante el curso de éste los alumnos estaban autorizados para consultar el libro o cualquier nota o apunte que hubieran tomado.)

7. La principal pregunta que Lindsay trata de contestar en el capítulo I es: 1. ¿Qué es la autoridad soberana del Estado?

2. ¿ C u á l es la re la c ió n entre ley y soberanía?

3. ¿Cuál es la relación entre la autoridad y el consentim iento con la soberanía?

4. ¿Es recomendable la soberanía?

Los ítem 8 y 9 hacen referencia a la situación siguiente: E n u n g ru p o de a lu m n o s discutían los m éritos de dos m étodos de c a lific a c ió n . A lg u ie n habla suge­ rid o q ue se usaran solam ente dos calificacio ne s: S (s a tis fa c to rio ) e 1 (in s a tisfa cto rio ), en lu gar del sistema de c in c o grad os ( A - B - C - D - E ) q ue el co le gio u tiliza b a . U n o de los estudiantes a firm ó :

* Advertencia que figura en la edición en inglés. (N . d e l T .)

“ U no va al colegio p ara aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no sirven como indica­ dores de que se haya aprendido mucho o nada, son solamente relativas y, por lo tanto , están deter­ minadas por la casualidad o la probabilidad (haciendo referencia a la posibilidad de adivinar o acertar por casualidad en un examen de opciones múltiples). El estudiante puede juzgar m ejor que el profesor si progresa o no. De m odo que un sistema de “ Satisfactorio” e “ Insatisfactorio” resul­ taría mejor, puesto que disminuiría las distinciones entre las diferentes “ notas” obtenidas y ofrece­ ría una imagen más clara de su ad elan to .”

8. Un supuesto im portante que no aparece explícitamente es: 1. La exactitud del sistema de cinco grados de calificación no puede ser m ejorada o no lo será en el futuro.

2. Uno va al colegio a aprender.

3. El estudiante puede juzgar mejor que el profesor su propio progreso.

4. El sistema de “ S atisfactorio” e “ Insatisfactorio” sería mejor.

5. Las calificaciones no tienen importancia.

9. La conclusión del razonam iento de este estudiante es que: 1. Las calificaciones deberían ser abolidas.

2. Los estudiantes no están interesados en sus calificaciones.

3. Los estudiantes deberían calificarse a sí mismos.

4. El actual sistema de calificaciones tendría que ser sustituido por otro distinto.

5. El actual sistema de calificaciones es superior al propuesto.

(La misma situación puede d ar lugar al análisis de situaciones, como se ven en los ítem 18 y 19, más adelante.)

4.20

A nálisis de relaciones

Los ejercicios 10 y 11 dem andan el análisis de las relaciones que se dan entre las afirm a­ ciones que form an parte de un razonam iento. Van ju n to al ítem 6 en un examen.

Los ítem 10 y 11 se refieren a la misma situación presentada en el ítem 6.

10. El estudiante propuso A como razón para: 1- B 2. C 3. D 4. E 5. Ninguna de éstas.

11. El estudiante propuso B como razón para: 2- A 2. C 3. D 4. E 5. Ninguna de éstas.

(Otros ítem similares hacen referencia a C, D, E y F.)

Los ítem 12 al 14 requieren que los estudiantes interpreten el párrafo citado y analicen las relaciones de sus elementos y la obra, teniendo en cuenta el propósito y la idea central del párrafo. Los ítem 12 y 13 implican el análisis en función de la pertinencia del pasaje: el ítem 14, de acuerdo con la coherencia interna del párrafo.

Los ítem 12 al 14 se basan en el siguiente párrafo: (1) Ham let recibe del fantasm a de su padre asesinado la orden de ser vengado en su asesino, Claudio. (2) N o puede cumplir en seguida esta orden porque no posee pruebas suficientes de qué Claudio sea realmente el asesino de su padre. (3) E n su búsqueda de pruebas, H am let, sin quererlo, permite que el Rey se entere de sus sospechas. (4) Al progresar la acción, no puede ven­ gar a su padre porque no se le ofrece la oportunidad. (5) E n la resolución del dram a, H am let se ve envuelto en un duelo m aquinado por C laudio, cuya consecuencia es la muerte del héroe, la de su adversario y la de uno de los principales personajes.”

12. La discusión y evaluación del párrafo citado debería girar en torno de las afirmaciones hechas en: 1. La oración 1.

2. La oración 2 y la 3.

3. La oración 2 y la 4.

4. La oración 5.

100

13. Suponga que está totalm ente de acuerdo con el párrafo. Si tuviera que hablar de las partes de la obra, ¿cuál sería p ara usted menos im portante?

1. La entrevista de H am let con el fantasm a en el A cto I. 2. El tiempo que trascurre entre los Actos II y III. 3. La obra teatral dentro de la obra teatral.

4. La partida de H am let para Inglaterra.

5. El breve lapso que trascurre entre la pieza teatral presentada dentro de la obra y la partida de Ham let para Inglaterra.

14. ¿Cuál entre las siguientes afirmaciones sobre H am let, es menos contradictoria con la posición ge­ neral asumida en el párrafo?

1. Ham let es un hombre de acción.

2. Ham let es, por naturaleza, una persona meditativa, que no está acostum brada a afrontar los problemas con una acción directa.

3. Ham let es un intelectual, sobre quien cualquier otra persona más hábil, aun cuando menos cul­ ta, tiene la ventaja de saber cómo m anejarse en el m undo de la acción.

4. Hamlet es norm almente una persona sensible y de buena naturaleza, quien, sin embargo, en el período cubierto por los cuatro primeros actos de la obra, sufre de melancolía, estado de áni mo producido por la muerte de su padre y acom pañado de letargo o abulia total.

Los ítem 15 y 16 tienen por objeto examinar la adquisición de la “ habilidad para reco­ nocer cuáles son los hechos o supuestos esenciales a una tesis principal, o al razonamien­ to que apoya tal tesis.” El ítem 16 va ju n to con el ítem 3, en un mismo examen.

15.

Afirmación de hechos: La siguiente tabla representa la relación que existe entre los ingresos anuales de determ inadas familias y la atención médica que reciben. „

,

,

ingreso familiar anual

Porcentaje de los miembros de ia familia que no redbieron atención médica du rante el año

P or debajo de los 1.200 dólares .

Entre 1.200 y 3.000 dólares . . . .

Entre 3.000 y 5.000 d ó la r e s ---Entre 5.000 y 10.000 dólares . . .

P or encima de los 10.000 dólares

Conclusión: Los miembros de las familias de m enor ingreso son más sanos que los de aquella* con mayores ingresos. . ., „ ¿Cuál, entre los siguientes supuestos, sería necesario para justificar la conclusión? r. Las familias de mayores ingresos tenían más dinero para gastar en asistencia médica 2. Todos los miembros de las familias que necesitaban atención médica la recibieron.

3. Muchos de los miembros de familias de pocos ingresos no pudieron pagar las cuentas de aten ción médica.

4. Los miembros de las familias de bajos ingresos no recibieron la atención médica que necesita ban.

(El ítem 16 va acom pañado por un pasaje que debe ser leído.)

16. De los siguientes supuestos, ¿cuál es necesario p ara poder determ inar la masa de una gota scgiin el método descrito?

1. La gota cae a una velocidad de aceleración uniform e.

2. Todas las gotas rociadas en la cám ara serían del mismo tamaño.

3. Las gotas están cargadas.

4. La gota es casi esférica.

5. La fuerza eléctrica es idéntica a la fuerza de gravedad.

101

El Item 17, que dem anda el análisis de la form a en que un elemento funciona en relación con otros, va ju n to a los ítem 4 y 5 en un mismo examen.

El ítem 17 hace referencia al párrafo siguiente: (Véase el párrafo antepuesto al ítem 4.)

17. ¿Cuál es la función de la última oración? r. Reitera la tesis central en un lenguaje figurativo.

2. P ropone la premisa del razonamiento.

3. Presenta la inform ación fáctica que se ofrece en apoyo de la tesis central.

4. Contradice la tesis central.

5. Introduce un concepto nuevo.

Los ítem 18 y 19 piden el análisis de la pertinencia e importancia de los elementos de un razonamiento. Se incluyen con los ítem 8 y 9 en una misma prueba.

Los ítem 18 y 19 se relacionan con la siguiente situación: En un grupo de alumnos se discutían los méritos de dos métodos de calificación. Alguien había sugerido que se usaran solamente dos calificaciones; S (Satisfactorio) e I (Insatisfactorio), en lugar del sistema de cinco grados (A-B-C-D-E) que el colegio utilizaba en ese momento. Uno de los es­ tudiantes afirmó: “ U no va al colegio p ara aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no sirven com o indi­ cadores de que se haya aprendido mucho o nada, son totalm ente relativas y por lo tanto están de­ terminadas por la casualidad o la probabilidad (haciendo referencia a la posibilidad de a d iv in ara acertar por casualidad en un examen de opciones múltiples). El estudiante puede juzgar m ejor que el profesor si progresa o no. P or lo tanto un sistema de “ Satisfactorio” o “ Insatisfactorio” resul­ taría mejor, puesto que dism inuiría las distinciones entre las diferentes “ notas” obtenidas y ofre­ cería una imagen más clara de su adelanto.”

18. La conclusión depende fundam entalmente de la proposición que dice: 1. N o se va al colegio simplemente para obtener calificaciones.

2. El estudiante es el mejor juez de su progreso.

3. Las calificaciones son indicaciones muy inexactas del progreso efectuado por el estudiante.

4. U n sistema de calificaciones es mejor que el otro.

5. En la determinación de las calificaciones se usan exámenes de opciones múltiples.

19. ¿Cuál, entre las siguientes afirmaciones, es la menos esencial como parte del razonamiento?

1. Las calificaciones no indican el grado absoluto del conocimiento adquirido.

2. U n sistema de calificaciones de S e I dism inuiría sus diferencias.

3. U n sistema de calificaciones de S e 1 proporcionaría una imagen más fiel del progreso del estu­ diante.

4. Las calificaciones son determinadas por el azar o la probabilidad.

5. El estudiante es m ejor juez de su propio progreso que el profesor. 20* Los ítem 20 y 21 están basados en un extracto de la obra de Lindsay, The Modern Democratic State, y figuran con el ítem 7 en un mismo examen. Estos dos ítem exigen que el alumno analice las relaciones entre los elementos de una comunicación. Nótese que el N° 20 requiere no solamente la identificación de un elemento (un supuesto) sino juzgar qué supuesto es esencial en relación con otros elementos.

20. Un supuesto básico en la preferencia de Lindsay por las asociaciones voluntarias antes que por las órdenes em anadas del gobierno (párrafo 73) es la creencia de que: 1. El gobierno no está organizado para utilizar de la form a más eficaz posible a los expertos.

2. La libertad de palabra, de reunión y de asociación solamente son factibles en un sistema de asociaciones voluntarias.

102

3. La experimentación y la iniciativa son medios valiosos para lograr una sociedad en constante proceso de perfeccionamiento.

4. La competencia es beneficiosa.

21. La mejor manera de expresar la relación entre las definiciones de soberanía dadas en el párrafo 2 y en el 9, es la siguiente: 1. N o hay diferencia fundamental entre am bas definiciones; solo difieren en la formulación.

2. La definición del p árrafo 2 incluye la presentada en el 9, pero abarca también situaciones excluidas en esta última.

3. La definición dada en el párrafo 9 incluye a la del párrafo 2, pero abarca también situaciones excluidas en ésta.

4. Las dos definiciones son incompatibles entre sí; las condiciones de soberanía.implicadas en una excluyen las de la otra.

El siguiente grupo de ítem tiene como propósito examinar la “ habilidad para reconocer qué datos específicos son pertinentes en la convalidación de un ju icio” .

Los ítem 22 al 26 deben ser juzgados en relación con esta resolución: Se resuelve: Que el período de gobierno del presidente de los Estados Unidos sea extendido

a seis años.

22.

23.

24.

25.

26.

Ciertas afirmaciones de los ítem 22 al 26 apoyan esta resolución, directa o indirectamente; algu­ nas podrían usarse para argum entar en contra de lo que dispone; otras no la afectan. M arque ca da afirmación según: A. Si le parece que podría usarse en un debate para apoyar a la parte que favorece la resolución.

N. Si le parece que podría usarla el sector que la rechaza.

X. Si le parece que no pesa ni en favor ni en contra en la discusión. ( N O T A : No se le está pidiendo que juzgue la verdad o falsedad de la resolución o de las afir maciones.)

La eficiencia aum enta con la experiencia.

De acuerdo con el principio sobre el cual se fundó la nación estadounidense, el pueblo ha de poder controlar frecuentemente al Presidente.

El sistema de partidos tiene muchas desventajas.

D urante la m ayor parte del año previo a una elección presidencial, la vida económica de la nución resulta afectada por la incertidumbre acerca de los resultados.

El pueblo deberla tener la oportunidad de m antener en el gobierno a un presidente cuya gestión es satisfactoria.

4.30

A nális is de los principios organizadores 2 7

La siguiente pregunta está relacionada con un texto dado en el examen. Los estudiantes no pueden responder a esta pregunta encontrando simplemente una afirmación válida respecto del artículo al cual se refiere el ítem. Deben juzgar cuál de los enunciados expresa m ejor la intención general del artículo com o un todo. E sto exigirá analizar la organización y estructura de la comunicación entera.

27. ¿Cuál, entre las siguientes, es la mejor descripción del artículo en su conjunto?

L Presenta evidencia histórica para dem ostrar cóm o es un gobierno en el cual todos los ciudadu nos gozan de iguales derechos.

2. Presenta pruebas de que las políticas seguidas en el pasado no han sido coherentes con el Ideal de un gobierno donde todos los ciudadanos gozan de iguales derechos.

3. Presenta argumentos que dem uestran que ciertas políticas seguidas en el pasado no son dése ables.

4. Es un esfuerzo por definir las verdaderas funciones del gobierno.

103

Los ítem 28 y 29 están basados en una com posición musical reproducida durante el exa­ men. El N° 28 pide el análisis del ordenam iento sistemático o estructura que hace de la composición una unidad. El N° 29 examina objetivos tales como “ la habilidad para analizar, en una obra de arte particular, la relación de los materiales y medios de pro­ ducción con los «elementos» y la organización” .

28. L a estructura general de la composición es: 1. Tema y variaciones.

2. Tem a, desarrollo, replanteo.

3. Tem a 1, desarrollo; tema 2, desarrollo.

4. Introducción, tema, desarrollo.

29. El tema es “ llevado” esencialmente por: 1. Las cuerdas.

2. Los instrumentos de madera.

3. Los bronces o trom petas.

4. Todos los instrum entos, por turno.

5.00 S IN TE S IS

D efinim os la síntesis co m o la reu n ió n de los elem entos y las partes p a ra fo rm a r u n to ­ d o . E s u n proceso q u e exige la capacidad de tra b a ja r co n elem ento s, partes, etc étera, y com binarlos de tal m an era q u e constituyen u n esquem a o estru c tu ra q u e an tes n o estab a presente co n claridad. P o r lo general im plicará la com binación de partes de experiencias previas con m ateriales nuevos, reconstruidos en o tro y más o m enos bien in teg rad o to d o .

E sta es la categoría, d e n tro del dom inio cognoscitiv o, q u e más am p liam en te b rin d a al estu ­ d ian te la o p o rtu n id a d de m o stra r su cap acid ad p ro d u ctiv a. Sin em b arg o , debe subrayarse q u e n o se tra ta de u n a co n d u c ta cread o ra del e d u can d o libre p o r com pleto, ya que c o m ú n ­ m ente se espera que tra b a je d e n tro de los lím ites establecidos p o r pro b lem as, m ateriales y m arcos teóricos y m eto dológicos específicos.

L a com prensión, la aplicación y el análisis tam bién im plican la reu n ió n de elem ento s y la construcción de significados, p ero tienden a ser m ás parciales y m enos com pleto s que la síntesis, en c u an to a la m ag n itu d de la tarea. A dem ás, en esos co m p o rtam ien to s se p o n e m enos énfasis en la originalidad. Q uizá su p rin cip al diferencia de la síntesis rad iq u e en que ésta, al tra b a ja r co n u n c o n ju n to dado de m ateriales o elem entos q u e constituyen u n to d o p o r sí m ism os, im plica la posib ilidad de estu d iar u n to d o p a ra llegar a com prenderlo m ejo r.

E n la síntesis, adem ás, el estu d ian te debe m a n e ja r elem entos provenientes de fuentes div er­ sas y reunirlo s en u n a e stru c tu ra o esquem a q u e an tes n o ap arecía de m anera clara. Sus es­ fuerzos deb erían re d itu a r u n p ro d u cto : algo q u e p u ed a observarse m ediante u n o o m ás de los sentidos y que co n to d a evidencia sea m ás q u e la sum a de los m ateriales con que se c o ­ m enzó a tra b a ja r. P u ed e esperarse que u n p ro b lem a cuya solu ció n se clasifique p rim o rd ial­ m ente com o ta re a de sintesis tam bién exija en alg u n a m edid a to d as las otras categorías p re ­ vias.

R econocem os la d ificu ltad de clasificar las preg u n tas de tip o ensayo (o “ red acció n ” ), pues la tendencia n a tu ra l es colo carla en la cateogría de síntesis. P o r ejem plo , si el es­ tu d ia n te debe escribir acerca de qué h a c o m p ren d id o de u n a lectu ra particu lar, o de cóm o la analiza, ¿constitu ye tal fo rm a de respuesta u n a “ sintesis” en el sentido q u e hem os definido? Si la redacción q u e el alu m n o debe hacer ab a rc a el análisis de los elem entos su b ­ yacentes u otras operaciones sem ejantes, es p ro b a b le que n o lo sea, pues n o h a p ro d u c id o n a d a sustancialm ente diferente del m aterial de estu d io . Si acep tam o s este p u n to de vista, n o pod rem o s co n sid erar qu e todas las acciones de re d a c ta r sean de síntesis. S u p o n d ríam o s, entonces, que la redacción es p rim ordialm ente u n a cap acid ad d e expresión que incluye u n a b u en a can tid ad de ideas reco rd ad as, de in terp retació n de m ateriales y de trad u cció n de id e­ as m ediante la escritura.

104

P a ra n u estro ac tu a l p ro p ó sito , lo m e jo r sería distinguir e n tre las distintas clases de síntesis, de acu erd o co n el p ro d u cto o b te n id o . T al en fo q u e p erm ite su clasificación en tre divisiones fáciles d e diferenciar en tre sí y qu e tienen sig nificado práctico. L a clasifica­ ción a p a rtir del p ro d u c to n o es in co m p atib le co n el carácter de la tax o n o m ía, ya que la co n stru cció n de diversos p ro d u c to s p uede, de alg u n a m anera, exigir la aplicación de d ife ­ rentes procesos. E n esta tax o n o m ía nos valim os de u n su p u esto sim ilar en las categorías de C o n o cim ien to y A nálisis.

E n la prim era su b categ o ría puede entenderse que el p ro d u c to o la ejecució n es esen­ cialm ente una comunicación individual y única. P o r lo general, la p e rso n a q u e escribe está tra ta n d o de co m u n icar a o tro s ciertas ideas y experiencias, a u n q u e en algunos casos so lo se interese p o r la expresió n en si misma. A dem ás tra ta de com unicar alg o obedeciendo a u n o o m ás d e los siguientes p ro p ó sito s: in fo rm a r, describir, p ersu ad ir, im p resio n ar o e n tre te ­ ner. E n últim a instancia desea lo grar u n d e te rm in a d o efecto (respuesta) sobre u n au d ito rio , p a ra lo cual u sará u n m edio de expresión p a rtic u la r, con sus fo rm as y convenciones, p ara o rg an izar ideas y experiencias. El p ro d u c to o resu ltan te de la síntesis p uede ser considerado “ ú n ic o ” p o r lo m enos en dos sentidos. E n prim er lugar, n o rep resen ta u n c o n ju n to de o p e­ racio nes p ropuestas o de especificaciones que d eb iero n ejecutarse de acu erd o con u n a o r­ d en , excepto quizás en el lim itad o sentido de p ro d u c ir u n a expresió n pasib le de ser in terpre ta d a y ejecu tad a p o r u n individ uo o u n gru p o , com o sería la lectura de poesía en voz a lta, la rep resen tació n de u n a o b ra teatral o la ejecución de u n tro zo m usical. E n segundo lugar, p o r lo general n o rep resen ta u n a co n trib u ció n a n u estro fo n d o co m ú n de conocim iento c o m p ro b a d o . D e h echo, n o se ha p la n te a d o to d av ía el problem a de su relació n con alguna estru c tu ra te órica exterio r.

E n la segunda su b categ o ría se in te rp re ta el p ro d u c to com o un plan o conjunto pro puesto de operaciones p o r realizar. P o d ría m o s ilu strarlo de la siguiente m anera:

Conjunto propuesto de operaciones

Proceso de ejecutar las operaciones

Resultado esperado

P lan para una experimen­ tación

Efectuar el experimento

Hallazgos experimentales; modelo de la realidad

U na unidad de enseñanza

Enseñarla

C am bios en el comporta miento

Especificaciones para la cons­ trucción de una nueva casa

Construir la casa

L a casa

L os p ro d u c to s de los procesos de síntesis clasificados en esta sección están com prendí dos en la p rim era co lu m n a. E s evidente q u e rep resen tan algún tip o de com unicació n, en el sen tid o de que alg uien, u n a u to r o u n e d u c a d o r, tra ta de decir algo a alguien y registra sus ideas (en alg unos casos excepcionales co n serv ará sus ideas en la m ente, en cuyo caso se ¡n fe rirá n a p a rtir del p ro ceso de ponerlas en p ráctica). P e ro estos esfuerzos representan más q u e u n a co m unicación en el sen tid o señalado: so n u n in ten to de p ro p o n e r un c o n ju n to de operaciones. E n ese sen tid o , los p ro d u cto s q u e caen d e n tro de esta categ o ría so n incom ple to s; h asta q u e n o h ay an sido trad u cid o s en acció n n o representan m ás q u e simples ideas N o rm alm en te, los p ro d u c to s de los procesos d e síntesis de este seg u n d o g ru p o deben satis facer criterio s o b jetivos rigurosos.

E n la tercera subcategoría el p ro d u c to de la síntesis consiste p rim ordialm cntc en un conjunto de relaciones abstractas. E ste p o d rá deriv ar del análisis de d eterm in ad o s fenónie nos o bservados, en cuyo caso se consideran co m o relaciones posibles o hipótesis que deben ser p ro b a d a s, o pro v en d rá de un análisis d e las relaciones entre proposicio nes u otras repte

105

s e n ta d o ra s sim bólicas p o r lo cual se las h a de co n sid erar co m o relacio nes necesarias o d e­ d ucciones. E l carácter d istin tiv o de esta su b categ o ría es el in te n to de d eriv ar relaciones a b s­ tra c ta s a p a rtir de u n análisis d etallad o . L as relaciones mismas n o so n explícitas desde el prin cip io ; se las debe d escu b rir o deducir.

Conceptos y procesos relacionados. P o r c u a n to o tro s conceptos y procesos se su p e r­ p o n e n en esta categ o ría, los exam inarem os brevem ente. U n o de ellos es el fenóm eno d e o r­ ganizació n centralizada en el cual el cereb ro y el sistem a nervioso a c tú a n co m o u n v asto sis­ te m a o rganizador. A lgunos de los estím ulos se con v ierten en el c e n tro d e in terés, a nivel consciente, y son p ercibidos co m o “ fig u ra s” ; o tro s p erm anecen en la periferia y fo rm a n p a rte del tra sfo n d o ; h a b rá o tro s, a ú n , q u e q u e d a n to talm en te fu e ra de la conciencia. E n u n sen tid o m uy real, la organización cen tralizad a representa u n a c to d e síntesis. Su generali­ d a d , sin em bargo, hace im posib le establecer distinciones en tre las d iferentes form as de c o n ­ d u c ta cognoscitiva. L o m ism o sería válido p a ra el proceso de “ in teg ració n ” : la n o ció n de q u e cualq uier experiencia im plica la co m b in ació n de partes d e experiencias previas co n la n ueva, d e tal m an era q u e el organism o resu lta su jeto a u n pro ceso d e cam bio p erm an en te, a u n c u an d o a veces sea im perceptible.

F recuentem ente se h a b la del co n cep to de “ in teg ració n ” en térm inos de “ ap ren d izaje creativ o ” , lo cual p la n te a la p reg u n ta filosófica de si to d o ap re n d iz a je es creativo o n o . E n u n sentido,, to d o a p re n d iz a je lo es; el in d iv id u o adquiere u n a cierta m edida de enten d im ien ­ to , o reorganiza su experiencia de alguna o tra fo rm a, nueva p a ra él. P o r lo m enos p a ra él, la novedad es lo q u e hace “ creativ a” la experiencia. M uchos psicólo gos y educadores a rg u ­ m en tarían de este m o d o , y p o r cierto q u e ta l p u n to de vista coincidiría co n el m arco te ó rico d e esta taxonom ía. O tro s au to res, especialm ente los sociólogos y los a n tro p ó lo g o s, p referi­ ría n restrin gir el significado de “ creativ id ad ” a la p ro d u cció n d e cosas nuevas, únicas y o ri­ ginales, en el á m b ito d e la cu ltu ra h u m a n a , es decir, el sig nificado trad icio n al.

U n concepto relacio n ad o con “ ap re n d iz a je creativo” es el de “ expresión creativ a” , el cu a l, p o r lo general, h ace referencia a u n tip o de educación q u e estim u la la a u to ex p resió n del ed u can d o . L a riq u eza de las experiencias sensoriales y la lib ertad p a ra expresar la p ro ­ p ia personalidad se c o n sid eran condicio nes básicas. A u n q u e la lite ra tu ra , las bellas arte s, la m úsica y el te a tro p arecen ser los m edio s m ás p o p u lares, la expresió n creativa n o necesa­ riam ente debe lim itarse a ellos. T ales activ id ades rep resen tan procesos d e síntesis en la m e­ d id a en que requieren q u e el individuo organice sus ideas en nuevas estru ctu ras y p ro b a b le ­ m ente m uchas de ellas lo consig uen. N o o b sta n te , algunas n o e n tra n e n esta categ o ría p o r­ q u e su b ray an la expresión de im pulsos em ocio nales y m ovim iento s físicos antes q u e la o r­ ganización de id eas. P ro b ab lem en te la p rin cip al diferencia en tre “ sín tesis” y “ expresió n c re a tiv a ” radica en la m ay o r am p litu d d e la segunda. N o parece evid ente, sin em b arg o , que to d o s los esfuerzos de síntesis d eb a n co n sid erarse “ expresiones creativ as” . M u ch o dep en d e d e la naturaleza de las m otivacio nes q u e m ueven al in div iduo y de la lib ertad c o n q u e se h a ­ ya entregado a la tarea.

Significado educacional de los objetivos de síntesis. Los arg u m en to s filosóficos a fa ­ vor del cultivo de los objetivos de síntesis son m uchos y no necesitan ser docum entados aquí.

E s característico q u e su b ray en la expresió n p erso n al, co n tra p u e sta a la p articip ació n p asi­ va, y la independencia del p ensam iento y la acció n , c o n tra la dependencia. L a expresión personal es considerada u n fin en sí, es vivir en el sen tid o m ás p len o y m ejo r. L a in d ep en ­ dencia del pensam iento y la de la acció n so n d efen d id as principalm ente sobre la b ase de a r ­ gum ento s sociales. U n a so ciedad dem o crática lo g ra su realizació n m ás plena c u a n d o sus ciu d ad an o s son capaces de llegar a decisiones p ro p ias y n o se som eten a la elab o ració n in te­ lectu al q u e hacen, p o r ellos, las au to rid ad es.

Los argum entos esgrim idos en fu n ció n d e las necesidades y exigencias de la sociedad n o se detienen a nivel d e la discusió n filosófica. S u b ray an los pro b lem as reales q u e a fro n ­ ta n los países d em ocráticos y señalan q u e n o po d em o s p ro g resar, ni siquiera sobreviv ir, a m enos q u e sepam os d esarro llar y u sar las potencialidades creativas de to d a la p o b lació n .

E ste es, en p arte, el problem a de id entificar el talen to cre a d o r, p ero tam bién im plica explo­

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ra r la n atu raleza del p en sam ien to p ro d u ctiv o y e n c o n tra r los m o d o s m ás ad ecu ad o s p ara c u ltiv a rlo .1 P o d ríam o s c ita r m u ch o s artículos y estu d io s q u e d ep lo ran el descuido de los objetivos de síntesis. U n o de los tem as m ás com unes es o b serv ar có m o los p ro g ram as actuales ponen u n énfasis d e sp ro p o rc io n a d o en activid ades e n las cuales el e d u c a n d o fu n c io n a com o co n ­ su m id o r y crítico d e ideas antes q u e hacerlo c o m o p ro d u c to r. C o n frecuencia se critica el u so exagerado de las p ru eb as de tip o o b jetiv o , arg u m e n ta n d o qu e esta fo rm a de to m a r exá­ menes n o obliga al e stu d ian te a p ro d u cir ideas originales o a org an izarías. Si esta arg u m en ­ tació n es o n o d efendible, solam ente p o d rá n d e m o stra rlo estudio s adicionales; en to d o ca ­ so, la falta de u n a p ráctica a p ro p ia d a debe ser c o n sid erad a resp o n sab le de m uchos de los defectos actu ales del d esarro llo de las habilidades de síntesis.

L a psicología del ap ren d izaje ofrece o tra fu en te de criterio s p a ra ju z g a r el valo r de es­ to s objetivos. S on p articu larm en te im p o rta n te s aquellos q u e se refieren a la m ultiplicidad d e los resultados y a la p erm an en cia del a p ren d izaje. Es p ro b ab le q u e las tareas q u e im pli­ can alg u n a fo rm a de síntesis o frezcan u n a experiencia más a m p lia q u e aquellas en las cuales el estu d ian te sólo o prin cip alm en te está o b lig ad o a a d q u irir ideas. E n las ciencias n aturales q u e se enseñan en la escuela prim aria, p o r ejem p lo , los alu m n o s p u e d e n tra b a ja r en g ru p o d efin ien d o algunos de los pro b lem as im p o rta n te s de la co m b u stió n , p ro p o n ie n d o hipótesis q u e d en cu en ta de tales fenóm enos, p la n ific a n d o experim ento s sencillos p a ra co m p ro b ar estas ideas y efectu án d o lo s indiv id ualm ente o en g ru p o s m ás p equeños. E sas activid ades es tim u lan , o al m enos d eb erían hacerlo , el pen sam ien to p ro d u ctiv o y a lg u n a m edida de inde p en d en cia en el e n fo q u e , así com o la cap acid ad d e co o p erar, el co n o cim ien to de los fenó m enos de la co m b u stió n y el del m éto d o científico, y q u izá, lo cual es m u ch o m ás im por ta n te , alguna h abilidad p a ra tra b a ja r co n el m é to d o científico en c u a n to tal. A lo largo de u n cierto nú m ero de a ñ o s, la experiencia en esta fo rm a de ap ren d izaje p ro d u c irá cam bio s p ro fu n d o s en m uchas d e las habilidades y características del alu m n o y c o n trib u irá al crcci m ien to de éste en lo que respecta a la c a n tid a d de conocim ientos q u e sabe m an ejar. Ya que tales experiencias im plican establecer la relació n e n tre id eas, m éto d o s, valo res, etcétera, p ro b ab lem en te fav o rezcan la in terrelación de los resultados m ejo r q u e las experiencias qui­ n o requieren u n a g enuina solu ció n de p ro b lem as. Y esto , a su vez, q u iz á co n trib u y a a una m e jo r retención y a la generalizació n, en p a rtic u la r de los procesos de resolver problem as en o tra s situacio nes. L a evidencia que nos a u to riz a a creer en su eficacia proviene «Ir p ro g ram as de evaluación ta n destacados co m o los estudio s de W rig h sto n e, en la ciudad d< N u ev a Y o rk , y el E stu d io de ocho años de la A sociación de E d u cació n Progresiva l'n c u a n to a la in terrelació n y p erm anencia del ap re n d iz a je, tenem os m uy pocos ap o rtes, p n o ésto s co n cu erd an con la lín ea de razo n am ien to expuesta an terio rm en te.

T am b ién resu ltan de sum a im p o rtan cia las enorm es posib ilid ades de m otivación <|ii< p o seen las activid ades de síntesis. S on tareas q u e p u ed en llegar a ser m uy absorbentes, m u ch o m ás q u e las asignadas n orm alm ente en las escuelas, pues ofrecen valiosas satis t ac 1 Los últimos escritos sobre la creatividad y el pensamiento creativo (que se superponen u tu <n pacidad de síntesis) testim onian la importancia atribuid a a estos problemas por muchos psicólogos y educadores. Vale la pena tom ar nota del reciente cuestionario hecho por Davis y otros. Allison Davl» y R obert D. Hess, “ W hat about IQ s?” , Journal o f the National Educational Association, 38 (nov 1949), págs. 604-605. Kenneth Eells y otros, Intelligence and Cultural Differences, Chicago, Unlvcr sity o f Chicago Press, 1951, xii 388. Después de dem ostrar que los tests de inteligencia corrientemente usados dan un indice inferior al real cuando se los emplea para examinar a niños de un nivel socioeco nómico bajo, concluyen que nos estamos privando de recursos inexplorados de capacidad humana al no brin dar a tales niños su derecho a un desarrollo pleno. P o r otro lado, dado que la mayoría de los alum nos solo adquiere una experiencia limitada en la técnica de resolver problem as, estos investigado res creen que los program as actuales retardan a los alum nos provenientes de grupos ocupacionales ba jos, en dos años por lo menos, como prom edio, después de los cuatro primeros de asistencia regular n la escuela. Ciertam ente que esta acusación exige ser atendida con la mayor seriedad por quienes son responsables.

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ciones personales al p ro m o v er la creació n d e algo que es de u n o m ism o, y alen tar al e stu ­ d ia n te a seguir tra b a ja n d o en la m ism a d irección.

L os objetivos de síntesis aparecen en casi to d o s los niveles d e la educació n. A lgunas m etas, com o “ la h ab ilid ad p a ra escribir” o “ la de fo rm u lar h ip ó tesis” , so n válidas ta n to en la escuela p rim a ria com o en u n d o c to ra d o en filo sofía, y lo m ism o p o d ría decirse de la cap acid ad p a ra p o n er m úsica a u n p o e m a ” . E s evidente que las tareas que co rresp o n d en a esto s objetivos d iferirán en m ag n itu d y co m p lejid ad según el nivel. P o d em o s esp erar u n a progresión, a p a rtir de tareas relativam ente sencillas y h asta las m ás com plejas y de m ay o r m agnitud, a m edid a q u e el estu d ian te av an za en el p ro g ram a de estudios. Q uizá m uchos de los m otivos de síntesis del tipo q u e im agin am os deberían posp o n erse h asta u n a e ta p a b a s­ ta n te av anzada; p o r ejem plo, la escuela m edia o la universidad. P e ro éste es u n p ro b lem a que actu alm ente m uchos n o ven con clarid ad .

5.10 Producción de una comunicación única C o n este títu lo a b arcam o s aquellos objetivos que su b ray an p rim o rd ialm en te la c o m u ­ nicación efectiva de id eas, sentim iento s o experiencias. E n estas tareas, los factores lim itan ­ tes o de co n tro l m ás im p o rta n te s son los siguientes: las clases de efecto s que d eben o b te n e r­ se; la n atu raleza del p ú b lico sobre el cual d eb en lo grarse tales efecto s; el m edio específico que el alum no usa p a ra expresarse y las ideas y experiencias de q u e el estudiante puede va­ lerse o que desea com unicar.

P o r “ efectos” en tendem os la respuesta o el cam bio en la resp u esta deseada p o r p arte de u n público d ad o . E sto in clu iría resultados tales com o: la adquisición de in fo rm ació n ; la com prensión de u n a id ea, p u n to de vista, etcétera; la m otivación p a ra llevar a cab o u n p ro ­ p ó sito que el a u to r h a im aginado; el cam b io en la actitu d o la creencia; la creació n de u n es­ ta d o espiritual o sen tim ien to ; el gozo o la satisfacción em ocional.

L a naturaleza del público al cual se dirige el estudiante tiene p o r lo general u n v alo r d e ­ term in an te respecto d e lo q u e hace. O c u rrirá así, muy p ro b ab lem en te, c u an d o se d irija a u n público específico, en co n traste con aquellos m enos definidos y q u e n o estén congregados físicam ente. E n algunos casos, sin em b arg o , n o será necesario q u e el estudiante to m e en cu en ta u n au d ito rio específico; realiza la ta re a según ciertas p a u ta s m ín im as, q u e serán las m ism as de quienes ev alu arán su tra b a jo .

L a p arte clave de esta ta re a reside en la efectivid ad con que el alu m n o use u n m edio de expresión p articu lar, sus form as y convencio nes, p a ra trad u cir y o rg an izar ideas. E l m edio específico tam bién le o frece límites d e n tro de los cuales debe alcan zar sus p ro p ó sito s.

El p ro d u c to de la síntesis es único p o r el g ra n m argen o to rg a d o al in div iduo p a ra q u e exponga sus p ro p ias ideas, sentim iento s y experiencias en la com unicación resu ltan te. E n o tras p alab ras, b u e n a p a rte del contenido d e la síntesis n o está p red eterm in ad o rig u ro sa­ m ente p o r las especificaciones q u e d efin en la tarea; fluye de la p erso n a, quien u sará éstas so lo en la m edida en q u e crea conveniente in co rp o rarlas a su tra b a jo . P o r supuesto, según decíam os antes, n o se tra ta de u n a expresió n com pletam ente lib re, pues el estu d ian te debe satisfacer ciertos requisitos m ínim os, tales co m o los establecidos p o r las convenciones y p o r o tras condiciones ya señaladas.

5.10 Producción de una comunicación única. O bjetivos educacio nales ilu strativos.

L a habilidad p a ra com unicarse m ed ian te la escritura, o rg an izan d o de m an era ó p tim a las ideas y las oraciones.

L a habilid ad p a ra escrib ir creativam ente u n cuento, u n ensayo o u n poem a, p a ra sa­ tisfacción p ro p ia o p a ra el en treten im ien to o in fo rm ació n de otros.

L a habilid ad p a ra c o n ta r u n a experiencia pe sonal de m an era efectiva.

L a habilid ad p a ra im provisar u n discurso.

La habilidad p a ra escribir una com posición mus* -al sim ple; p o r ejem plo , p o n e r m ú ­ sica a la letra de u n a poesía.

I OH

5.20

Producción de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas

Los objetivos qu e e n tra n en esta su b categ o ría p ro p o n e n , p o r lo general, la producción d e u n plan de operacio nes. E l a c to de síntesis consiste en la elab o ració n del plan. Q ué o c u rrirá después de h ab er sido p ro d u cid o n o nos interesa aq u í, y m uy bien puede ser ejecu­ ta d o p o r partes y p o r distintas personas.

E l p ro d u c to —el p la n de o p eraciones— debe satisfacer los requisitos de la tarea, los cuales, p o r lo co m ú n , son p lan tead o s en fo rm a de especificaciones o in fo rm ació n q u e el es­ tu d ia n te debe to m a r en cu en ta y cuya validez p u ed e d a r p o r su p u esta, o investigarla antes de seguir adelante. P e ro , en to d o caso, las especificaciones p ro c u ra n u n criterio bien defin i­ d o fren te al cual p o d rá evalu arse el resu ltad o o b te n id o p o r el e stu d ian te. E n este sentido entonces, el p ro d u c to d eb erá responder siem pre a u n a co m p ro b ació n em pírica de validez.

A u n c u an d o el estu d ian te deba resp o n d er a tales requisitos em píricos, n o debe e n te n ­ derse que se excluye el “ to q u e perso n al” , o q u e los valores n o ten g an c a b id a en su tra b a jo .

A q u í tam bién, co m o en la subcategoría a n te rio r, hay u n a b u e n a o p o rtu n id a d p a ra que p o n g a sus p ro p ias ideas en el p ro d u cto , al m argen de to d a o tra consideración. H a sta el p ro ­ p ó sito m ás lim itado, c o m o p o d ría ser la c o m p ro b ació n experim ental de u n a hipótesis espe­ cífica, perm ite q u e el estu d ian te concib a u n a m an era de realizació n exclusiva de él. En m uchas de las tareas inclu id as en esta su b categ o ría tam bién intervienen los valores. Los re fle ja n las especificaciones o inform aciones co n q u e se debe tra b a ja r, p e ro últim am ente residen en los p ro p ó sito s q u e serán servidos p o r el resu ltad o del p la n .

5.20 Producción de un plan o conjunto propuesto de operaciones. O bjetivos ed u cacio n a­ les ilustrativos.

L a habilidad de p ro p o n e r m aneras p a ra c o m p ro b a r u n a hipótesis.

L a habilidad p a ra in teg rar los resu ltad o s de u n a investigació n d e n tro de u n plan o so ­ lu ció n efectiva q u e resuelva u n p ro b lem a.

L a habilidad p a ra plan ificar u n a u n id ad d e in stru cció n en u n a situ ació n de enseñanza p articu lar.

L a habilidad p a ra diseñ ar m áq u in as-h erram ien tas sencillas q u e efectú en operacio nes especificadas.

L a habilid ad p a ra d iseñ ar u n edificio según especificaciones d ad as.

L a habilidad p a ra sintetizar nociones d e quím ica, conocim iento de las operaciones u n itarias e in fo rm ació n disponible en la lite ra tu ra técnica, aplicados al diseño de p ro ­ cesos quím icos (ingeniería quím ica).

5.30

Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

E n esta su b categ o ría incluim os objetivos q u e exigen al estu d ian te p ro d u cir o derivtu u n c o n ju n to de relaciones ab stractas. A q u í a p aren tem en te se tra ta de dos tipos difcrcnics de tareas: 1) aquellas en las cuales el estu d ian te com ienza con dato s o fenóm enos concretos q u e debe clasificar o explicar de alg una m an era; 2) aquellas en las que em pieza con unu p ro p o sició n básica o co n o tra s representacio nes sim bólicas, de las cuales debe deducir otras p roposiciones o relacio nes.

E l prim er tip o de ta re a puede consistir en clasificar ciertos fenóm enos. E n efecto , el alu m n o d eb erá estu d iar los fenóm enos, o los hechos basados en ellos, y p ro d u cir un es q u e m a lógicam ente co h eren te p a ra clasificarlos u organizarlo s, q u e d a rá cuenta, de m odo a d ecu ad o , de las relacio nes existentes en tre los d istin to s fenóm enos. E n un nivel muy a lto po d em o s o frecer c o m o ejem plo s el d esarro llo de la tab la perió dica, en quím ica, en la cual los d istin to s elem entos h a n sido ag ru p ad o s según sus propiedades esenciales, o el desarrollo de taxonom ías de p la n ta s y anim ales, tam b ién de acu erd o con sus características funda m entales. Igualm ente en u n a lto nivel — p e ro ap ro p ia d o p a ra el e stu d ian te univ ersitario de

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psicolo gía ed ucacional— sería factible la d erivación de u n esq u em a co n cep tu al p a ra categ o riz a r la in teracción m aestro -alu m n o d u ra n te las conversacio nes m an ten id as en clase.

E ste prim er tip o de ta re a tam b ién p u ed e to m a r la fo rm a de explicar cierto s fen ó m e­ n o s, pero sin p o n er énfasis en el desarro llo d e u n esquem a clasificador. E l p ro b lem a consis­ te en fo rm u lar u n a hipótesis que explique de m an era ad ecu ad a u n a variedad de fenóm enos ap aren tem en te in terrelacionados. C o m o e n el caso del esquem a clasificador, la hip ótesis o te o ría debe aju starse a los hechos, adem ás d e ser in tern am en te co h eren te, es decir, estar lib re de contradiccio nes d e carácter lógico.

L a segunda clase d e ta re a com ienza c o n sím bolo s a b stra c to s, prop o sicio n es, etcétera, y n o con d ato s concretos. E l p ro b lem a estrib a en p asar de estas representaciones sim bólicas a aquellas deduccio nes q u e p u ed an ser hechas razo n ab lem en te. E n o tras p alab ras, el estu ­ d ian te o pera d e n tro d e alg ú n m arco teó rico y debe raz o n a r en esos térm inos. P o r lo ta n to se halla circunscrito en su tra b a jo , a u n c u a n d o la ta re a p o d rá perm itirle llevar b ien lejos su pensam iento. P e ro siem pre, en el fo n d o , están los criterio s ob jetiv o s, rigurosos, a los cuales debe co n fo rm arse su p ro d u c to de síntesis; las p a u ta s su b jetiv as, del tip o q u e p re d o ­ m in ab an en la p rim era y segunda subcategorías, desaparecen aq u í totalm ente.

5.30 Derivación de relaciones abstractas. O b jetiv o s educacio nales ilu strativos.

L a habilid ad p a ra fo rm u la r hipótesis a p ro p ia d a s b asad as en el análisis de los factores im plícitos, y d é m o d ificar tales hipótesis a la luz de nuevos facto res y consid eracio nes.

L a habilidad p a ra fo rm u lar u n a teo ría del ap ren d izaje, aplicable a la enseñanza co n creta en el au la.

L a habilidad p a ra percib ir las distintas m aneras en que p o d ría organizarse la experien­ cia p a ra fo rm a r u n a e stru c tu ra co n cep tu al.

L a habilidad p a ra hacer descubrim iento s m atem áticos y generalizaciones del m ism o orden.

El examen de la capacidad de síntesis e ítem ilustrativos Problemas especiales A l exam inar los objetivos de síntesis, u n o d e los principales p ro b lem as reside en o fre ­ cer las condiciones favorables p a ra el tra b a jo cread o r. N o es u n a d ificu ltad peculiar de este tip o de objetivos, p e ro aq u í parecería ser m u ch o m ás crucial que en o tro s casos. Q uizá la condición más im p o rta n te sea la lib ertad , la cu al debe incluir ta n to la libertad de n o e sta r som etido a tensiones excesivas co m o la d e n o su frir presiones q u e exijan la ad o p ció n de u n p u n to de vista p a rtic u la r. E s preciso q u e el e stu d ian te sienta que el p ro d u c to de sus esfu er­ zos n o ha de c o n fo rm arse necesariam ente a los criterio s de su in stru c to r, de la co m u n id ad o de alg una o tra au to rid a d , sobre to d o si su lib e rta d es coherente co n la n atu raleza de la ta ­ rea. Si el esfuerzo h a de ser creativo, en alg u n a m ed id a tam bién debe gozar de u n a conside­ rable lib ertad de actividad: lib ertad p a ra d ete rm in a r sus p ro p ó sito s, p a ra elegir los elem en­ to s m ateriales o de o tro tip o que in teg rarán el p ro d u c to final, y lib ertad p a ra d eterm in ar las especificaciones q u e la síntesis deberá satisfacer. L a creativid ad parece d arse m ejo r c u a n d o éstas son las condicio nes; en cam bio, d em asiad o co n tro l y excesivo detalle en las in stru c­ ciones entorpecen la pro d u ctiv id ad . E l tiem p o es o tra condició n im p o rtan te. M uchas de las tareas de síntesis requieren m ás de u n a o dos h o ra s de tra b a jo ; es p ro b a b le q u e el p ro d u c to em erja só lo después de q u e el estu d ian te h ay a em pleado u n tiem p o consid erable en fam i­ liarizarse con la ta re a , ex p lo ran d o diferentes e n fo q u es, in terp retan d o y an alizan d o los m a­ teriales pertinentes e in te n ta n d o diferentes esquem as de organización. E n algunas si­ tu aciones, el ex am in ad o r puede abreviar este p e rio d o de p rep aració n perm itiendo que el es­ tu d ia n te efectúe m uchas de las tareas prelim inares antes del m o m en to del exam en, si tal arreglo n o in terfiere en la validez de éste. U n b u e n ejem plo es el ejercicio-ensayo que a p a re ­ ce en las páginas 144-145. E n else caso, el ex am in ad o r puede d istrib u ir los m ateriales espe­

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cíales de lectu ra b a sta n te tiem p o an tes, de m a n e ra que el estu d ian te p u e d a analizarlo s y lle­ g ar a m an ejar las ideas fundam entales.

U n segundo p ro b lem a, ig ualm ente im p o rta n te , es el del m u estreo , q u e tam bién parece ser crítico en el exam en de los objetivos de síntesis. Se debe ten er en cu e n ta , p o r u n lado, q u e m uchas de las tareas de síntesis requieren ta n to tiem po —d ias y sem an as— q u e u n so lo p ro d u c to rep resen tará la h abilidad del e stu d ian te p a ra sintetizar. E n tales condiciones, por su p u esto , el ex am in ad o r debe p en sar m uy b ien si esa m u estra es lo b a sta n te representativa d e la capacid ad del alu m n o ; p ero la o b ten ció n de u n a segunda p ru e b a , sin em bargo, le p la n te a ría p roblem as de o rd en p ráctico q u e q u iz á n o esté en condiciones d e su p erar. Es p ro b a b le , adem ás, q u e algunas tareas de síntesis q u e im plican u n a lto g ra d o d e creativid ad req u ieran condicio nes especiales de estím ulo, disposició n aním ica, fluid ez, etcétera, y que tales condiciones tien d an a que el ren d im ien to resulte variable o ya directam en te inestable.

D e esta m anera, las capacid ades y habilid ades de síntesis p u ed en ser b a sta n te im precisas y cam biantes.

U n tercer p ro b lem a es el de la evaluación. L os ejercicios q u e a b a rc a n funcio nes de sín­ tesis ofrecen p o r lo general p ro d u cto s b a sta n te com plejos, fren te a los cuales carecem os de criterio s objetivos de evalu ació n. U n po em a n uevo, u n a pieza m usical, u n nuevo diseño, p u ed en desafiar to d o in te n to de v aloración. ¿Q uién será la p erso n a a p ro p ia d a p a ra em itir ju ic io respecto de la calid ad del p ro d u cto ? ¿Q ué n o rm as lo g u iarán ? F a lta n d o p au tas o b je ­ tivas, com o p o d ría n ser u n m arco de referen cia externa, u n a teo ría o algo sim ilar, el exam i­ n a d o r te n d rá q u e d ep en d er casi p o r com p leto de la o p in ió n de jueces com petentes. L as lis tas de co n tro l y las escalas de clasificación serán especialm ente útiles. P e ro el exam inador d eb erá cu id ar de q u e n o subrayen d em asiado los elem entos del p ro d u c to en detrim en to de sus cualidades glo bales, las que, después de to d o , son m ás fu n d am en tales.

A q u í con v en d ría d estacar el carácter p royectivo de m uchos p ro d u c to s de síntesis. Si bien es cierto q u e la m a y o r p arte de los c o m p o rtam ien to s son proyectivos, en el sentido de q u e a través de ellos el individuo, consciente o inconscientem ente, revela su idiosincrasia, las situaciones son d e m u y d istin to calibre en c u a n to a la m edida en q u e evocan tales carac terísticas. L as tareas q u e requieren la síntesis de m ateriales, ideas y o tro s elem entos seme ja n te s p arecen o frecer u n m edio excelente p a ra estim u lar tal proyección. E scribir u n ensn yo, p o r ejem plo , es m u ch o m ás que la expresión d e la h abilidad p a ra escribir; es u n a mani festación de la p erso n alid ad del escritor. P o r lo ta n to , puede ser q u e n o solam ente revele peculiarid ades en el u so del lenguaje, sino ta m b ié n actitudes a n te distin to s problem as, sen tim ientos sobre sí m ism o, etcétera. El p ro d u c to lleva consigo la im agen de la p e rso n a .'

D esde hace tiem po, los psicólogos clínicos se h a n interesado en esas p roducciones persona les c o m o medios p a ra el estu d io de la p erso n alid ad . Los in stru cto res, sin em bargo, han usa d o m uy p o co los p ro d u c to s de sintesis co n esa fin alid ad , p o r lo m enos de m anera sistem áti ca. E s posible que la investigación ed ucacional se valga cada vez m ás d e las produccio nes personales com o m é to d o p a ra estu d iar el d esarro llo de la p erso n alid ad y las distintas y suli les trasfo rm acio n es q u e se p ro d u cen d u ra n te el pro ceso de ap ren d izaje. Tales esfuerzos exi g irán u n refin am ien to de nuestras técnicas de evalu ació n.

U n cu a rto p ro b lem a, digno de ser d e sta c a d o , es el de tip o p rá c tic o , relativo a cóm o ad m in istrar estas p ru eb as. F recuentem ente será necesario d isp o n er de m ateriales y equipos es peciales, a u n c u a n d o el exam en sea ap licad o a u n gru p o de estu d ian tes. .U na tarea de sínte sis en el área del diseñ o arq u itectó n ico o la com posición m usical exigirá disp o n er de eq u ip o s individuales en u n a m edida m ucho m ay o r q u e cualquier ta re a de análisis. Los m a teriales que u n a clase u sa rá p a ra el análisis p u e d e n ser im presos o g rab ad o s, o reproducidos de alg u n a o tra m a n e ra , a fin de que to d o el g ru p o tra b a je co n u n ú n ico espécim en o copih.

2 Los estudios efectuados por Allport y otros han m ostrado que el estilo en la escritura es bastan te coherente y puede ser identificado con suficiente exactitud. Véase F. H. A llport, L. W alker y E. Lathers, “ W ritten Com positions and Characteristics o f Personality” , Archives o f Psychology, 26 1934, núm. 173, pág. 82.

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P e ro en m uchos casos, los ejercicios q u e requieren la síntesis de elem ento s solo pued en ser adm inistrados co rrectam en te sobre u n a base indiv id ual, lo cual resu ltará b astan te caro .

E n algunas o p o rtu n id ad es los exam inadores h an recurrido a m éto d o s in directo s p a ra co m p ro b a r la a p titu d de sintetizar. P o r ejem p lo , alg unas p ru eb as q u e h a n sido publicadas in te n ta n m edir la cap acid ad de expresión efectiva y en p articu lar la cap acid ad p a ra o rg an i­ zar id eas, m ediante ítem de opció n m últiple. E l test, p o r ejem plo, p u ed e p ed ir que el estu ­ d ian te reordene u n g ru p o de oracio nes p a ra fo rm a r u n p á rra fo , o u n g ru p o de p á rra fo s p a ­ ra fo rm ar u n ensayo coherente. Si p u d iera dem o strarse que con tales m éto d o s se obtien en índices válidos de los co m p o rtam ien to s q u e in te n ta n exam inar, sería factible su p erar algu­ nos de los p roblem as q u e p lan tea la ad m in istració n de estos exám enes y se efectu arían eco­ nom ías n a d a despreciables.

R econocem os, p o r lo ta n to , que las p reg u n tas que exigen respuestas breves q u izá n o sean adecuadas p a ra exam in ar la cap acid ad de sintetizar, p o r lo m enos de un m o d o directo , a u n cuan d o se las haya concebido p a ra evocar los tip o s de o peraciones que consid eram os com o actos de síntesis. E s posible, sin em bargo, q u e tales p reg u n tas exam inen esa cap aci­ d a d , pero en fo rm a in directa. Si realm ente lo h acen o no, es, p o r su p u esto , u n p ro b lem a de com p ro b ació n em pírica. E n la actu alid ad n o p o d ríam o s ofrecer u n a generalizació n que resp o n d a a n u estra p reg u n ta. Solo la investigación fu tu ra p o d rá d em o strarlo .

Tipos de errores E n general, u n a síntesis n o es ad e c u a d a si n o lo gra in teg rar to d o s los requisitos del planteam iento, y en tal caso suele ser consecuencia de u n o o m ás de los siguientes facto res, varios de los cuales parecen reflejar u n a co m p ren sió n o u n análisis erróneos: In terp retar de m an era in correcta el p ro p ó sito o la n atu raleza del problem a.

In terp retar de m an era in correcta la n a tu ra le z a de los elem entos im p o rtan tes y sus intcrrelaciones. C o n fu n d ir en tre los elem ento s básicos y los su b o rd in ad o s.

O m itir elem entos im p o rtan tes.

A plicar elem entos n o pertinentes o inexacto s.

O rganizar excesivam ente la síntesis, d e m an era que el resu ltad o sea d em asiado a rtifi­ cial o inflexible p a ra satisfacer los distin to s requisitos, com o puede o cu rrir con u n p la n de investigación o con u n diseño arq u itectó n ico .

N o satisfacer los requisitos p lan tead o s p o r u n a teo ría, los de u n m arco co n cep tu al o alg ún o tro tipo de p a u ta .

5.00 5.10

S IN TE S IS - ITE M DE E X A M E N ILU STR ATIV O S

P roducción de una co m u nicación única

Instrucciones para el ensayo (Tiempo: 3 horas) 1. (Los estudiantes recibieron varios pasajes breves relacionados con el problem a.)

INSTRUCCIONES: Escriba un ensayo coherente respondiendo a algunos aspectos de la pregun­ ta acerca del futuro de la propiedad privada en los E stados Unidos. El ensayo puede ser una argum en­ tación en apoyo de alguna form a de propiedad que usted conozca y propicie, o un ataque contra aquella con que esté en desacuerdo, o ambos a la vez. Debe observar, sin em bargo, las siguientes esti­ pulaciones: Incluir una exposición de las bases morales y los efectos sociales del tipo de propiedad que usted favorece o que desea atacar. P o r ejemplo: ¿Qué derecho último tiene alguien a reclamar algo como su­ yo? ¿Qué debe permitírsele hacer con lo que posee? ¿Cómo han de lograrse, protegerse o limitarse ta­ les derechos? ¿Qué efectos tendrían sobre la sociedad las políticas que usted presenta?

Relacionar su tesis con los argumentos que aparecen en el texto que se le ha proporcionado antes del examen y que coincidan con suposición. N o debe limitarse a inform ar sobre el contenido de estos

pasajes, en el orden en que usted los ha recibido, sino que en el curso del desarrollo de su propia posi­ ción usará las argumentaciones que la apoyan y refutará las que se le oponen.

M ostrar alguna aplicación de su posición teórica en uno o más ejemplos de casos concretos extraídos de su propia experiencia, observación o lecturas. Los siguientes tem as pueden sugerirle algu­ nas posibilidades: la propiedad privada en el seno de la familia o en el internado escolar; casas habita­ ción alquiladas, propiedad de sus habitantes o de tipo cooperativo; escuelas públicas y privadas; alma­ cenes independientes, en “ cadena” o cooperativas; convertir la librería de la universidad en una co­ operativa; propiedad municipal de los servicios y las redes de trasporte urbano; nacionalización de bancos, minas de carbón, ferrocarriles y medios de com unicación; proyectos nacionales de desarrollo, como el Tennessee Valley A uthority; los derechos del capital, la adm inistración de empresas, los obre­ ros y los consumidores en el control de las grandes corporaciones, etcétera.

En lo que hace a la form a, su ensayo ha de ser una argumentación y no lim itarse a afirm ar simple­ mente sus opiniones, apoyándolas en una descripción de las prácticas que usted favorece. Debe dar ra­ zones que sustenten la posición que usted asume y manifestar su desacuerdo fundam entado respecto de aquellas que rechaza. El razonam iento tiene que ser lógico, aun cuando no es menester ninguna re­ ferencia explícita a la lógica.

La argumentación será clara, interesante y aceptable para el público al cual va dirigida. En un p árrafo preliminar, separado del resto del ensayo, describa con pocas palabras las características del público en que usted pensará mientras escriba su ensayo.

El trabajo debe estar organizado de manera efectiva y correctamente escrito. N o seguirá los pun tos anteriores como bosquejo o plan del desarrollo, pero, sin embargo, no podrá ignorarlos. Se espera que los estudiantes realicen la tarea asignada.

La naturaleza de las opiniones que se expresen en este ensayo no tendrá efecto sobre la clasifica­ ción, y nunca será dada a conocer. Los ensayos serán leídos únicamente por los profesores que in­ tegran la cátedra, y aun esto solo después de haber eliminado los nombres de los estudiantes.

Se le recomienda que emplee aproxim adam ente media hora en pensar el asunto y trazar el plan de su ensayo, y que reserve la media hora final para repasar y revisar lo escrito. N o intente extenderse más allá de lo que es posible realizar en las dos horas de que dispone. U na de las características de un buen ensayo es la delimitación cuidadosa de sus alcances. El cuadernillo para escribir el examen ha si do ampliado; si puede, limítese a él. Las primeras páginas podrá usarlas p ara hacer anotaciones, con feccionar un bosquejo o un borrador; pero tache todo este material antes de entregar el examen, para que pueda notarse claramente que no form a parte del ensayo acabado. Escriba con tinta y con su me­ jo r letra. Ya que no dispondrá de tiempo para copiar el ensayo en su form a final, puede tachar aquellas partes que no correspondan o insertar correcciones entre líneas. P o r favor, que sus corree ciones sean claras y cuidadosas. Puede usar diccionarios y cualquier nota que usted haya escrito sobre el texto recibido previamente.

♦* * El ejercicio precedente constituye una tarea de síntesis porque el estudiante debe lograr una nueva organización de ideas. Si bien es posible que posea una buena cantidad de conceptos sobre el tema, y que ellos representen un pu n to de vista estructurado, probablem ente no pueda reproducir de memoria un razonam iento coherente que satisfaga las estipulaciones específicas de esta tarea: relacionar su ai gumentación con los pasajes de lectura obligada distribuidos antes del examen; aplicar conocimientoN extraídos de su propia experiencia; considerar otros problemas relacionados con los del lema; de sarrollar una exposición razonada, teniendo en cuenta a un público lector particular. En otras pa labras, debe encarar un análisis detallado antes de comenzar a organizar sus ideas en un razonamiento válido.

2. Los ejercicios siguientes pueden usarse para p robar la habilidad de narrar cuentos breves, en forma oral o escrita, con preparación previa o sin ella por parte del narrador. “ Piense en algún m om ento de su propia vida cuando enfrentó alguna dificultad seria, algo que se interponía en su camino y que era preciso superar. C om ponga una historia breve en torno a ello y nárrela a la clase.” “ Piense un argum ento basado en algún obstáculo que hubiera podido interponerse entre las dos siguientes situaciones y desarrolle después un cuento breve, usando esas oraciones y su propio argu m entó.”

“ E ra un acontecimiento digno de ser celebrado con una fiesta, sobre todo con una fiesta sorpre­ sa . . . Fue una sorpresa, verdaderamente, desde el principio hasta el fin al.”

**# Aquí el estudiante debe recurrir a su experiencia como fuente de ideas apropiadas, seleccionarlas y organizarías para producir ciertos efectos, como la elaboración de una situación y un clima particu­ lar. k

3. Los ejercicios que siguen pueden usarse para probar la capacidad de escribir poesía. El estudiante recibirá un verso y deberá com pletar una estrofa, o recibirá una estrofa y escribirá otra que la conti­ núe. “ V i el v ie jo

otoño en la m añana brum osa” 3

(Agregue tres líneas que completen este verso)

“ Brillando como balas, los autos corrían hacia mí; a través de la noche sus miradas brillaban; con corazones ronroneantes llegaban y pasaban.”

(Complete esta descripción de au to ­ móviles en una carretera, de noche, con dos versos más)

“ Los hombres no nadan como peces, apenas si trabajosam ente avanzar.”

(Añada una segunda estrofa de cua­ tro versos) * » *

Aquí también el estudiante debe lograr una nueva organización de ideas, producirlas y organi­ zarías para form ar un todo coherente con las partes que ha recibido.

4. Hay varios tipos de ejercicio, que van desde los más sencillos hasta los más complejos, que podrán usarse en las escuelas para probar la habilidad de com poner música: Ponga música a un poem a. (Se podrá ofrecer al estudiante un poema apropiado, si se estima con­ veniente.)

Escriba una línea melódica simple.

Escriba una composición sobre una misma base tonal.

Escriba una composición usando dos bases tonales.

Escriba una composición musical específica, en una de las formas mayores, para cualquiera de los medios corrientes de expresión: orquesta de cám ara, orquesta sinfónica, coro 0 piano. La com po­ sición debe tener una duración mínima de diez minutos y haber sido interpretada alguna vez. Se su­ gieren los siguientes esquemas: un cuarteto para cuerdas, un trío o una sonata para violín, violonchelo y piano, una obra para orquesta completa, una obra dramática, o una cantata para solos, coro y o r­ questa, de una duración mínima de quince minutos. (Requisito de tesis para la licenciatura en música.)

♦* * Todos estos ejercicios constituyen tareas de síntesis, según lo especificado. Exigen la producción de algo nuevo, que el estudiante no podría reproducir totalmente de memoria. Si bien en este caso los elementos son tonalidades musicales, en apariencia de naturaleza sensorial, su ordenam iento en com ­ binaciones tonales y temas representa un esfuerzo intelectual genuino. El proceso de componer impli­ ca poner a prueba tonos y combinaciones de tonos, confrontándolos con otros, así como con los re3

R. M. W. Travers, “ The Evaluation of the Outcomes o f Teaching in English” , Journal o f Ex­

perimental Education, Vol. XXVII, 1948, págs. 325-333.

114

quisitos de un tipo particular de música. En el caso del primer ejercicio, el com positor debe com pren­ der los elementos que integran el poema —ideas específicas, tono emocional, etcétera_ y tratar de in­ corporarlos a su música. C uando no se le proporciona un estímulo de este tip o, ha de extraer esos ele­ mentos de su propia experiencia.

5.20

Producción de un plan o de un co nju nto de operaciones propuestas

5. Se solicitó a distintas autoridades que participan en una mesa redonda sobre delincuencia juvenil.

Se les proporcionó la siguiente información sobre una ciudad X y sobre tres com unidades, A, B y C, dentro de esa ciudad:

P ro p o rció n de delincuentes ju v e n ile s (arresto s an u ales por cada 100 habitantes en­ tre los 5-19 años de edad) A lq u iler viviendas

p ro m ed io

de

Para ciu­ dad co­ mo un todo

Para la comuni­ dad A

Para la comuni­ dad B

Para la comuni­ dad C

4,24

18,1

1,3

4,1

U$S 60,00

U$S 42,00

las

P ro p o rc ió n de m o rta n d a d in f a n til (p o r c a d a 1.000 nacimientos)

52,3

P ro p o rc ió n de cre c im ie n ­ to dem ográfico p o r n aci­ mientos (n. por cada 1.000 habitantes)

15,5

76,0

16,7

U$S 100,00

U$S 72,00

32,1

56,7

10,1

15,4

Además se les inform ó que en la com unidad A los crímenes contra la propiedad (asalto a mano arm ada, etcétera) constituían una proporción bastante abultada del total de ofensas legales, mucho más, proporcionalmente, que en las comunidades B y C, donde los crímenes contra las personas (alu que, etcétera) form aban el sector más importante.

(1) ¿Cómo explicaría usted las diferencias entre estos distintos promedios de delincuencia juvenil, u ln luz de la inform ación proporcionada? (Puede utilizar cualquier teoría o material que haya sido visto en clase.)

(2) De acuerdo con su explicación de los datos, ¿qué tipo de propuesta presentaría para reducir la re percusión del problem a en cada una de las tres comunidades?

•

*

*

P o d ría sostenerse que las dos preguntas de este ejercicio constituyen primordialmente tarcas de síntesis. La primera contiene la exigencia de form ular una hipótesis, siempre que los fenómenos oiré cidos como material de trabajo no hayan sido estudiados antes. P o r lo general, sin embargo, las tareus de este tipo representarán la aplicación de generalizaciones adquiridas en estudios sociológicos. La respuesta a la segunda pregunta dependerá de la explicación dada por la prim era; ésta establece el marco dentro del cual el estudiante hará sus propuestas. U na vez más, si en el curso de los estudios ta ­ les propuestas no han sido form uladas, el estudiante se verá obligado a elaborar alguna que coincida con su análisis de los factores; en este caso particular, con el fenómeno de la delincuencia juvenil. Se trata efectivamente de una tarea de síntesis, en razón del proceso de seleccionar y organizar los medios (cursos de acción) de acuerdo con determinados fines (el control o la reducción de la delincuencia ju venil).

6 Diseñe una sencilla m áquina perforadora para efectuar la última operación en la fabricación de la pieza m ostrada en el dibujo que acompaña este planteo. La última operación del proceso consiste en

115

“ perforar todos los agujeros” . Solamente es necesario fabricar 1.000 piezas. Se usarán guías XLO de 1/ 2 ” O. D. y '/2 ” .4. (El diseño no aparece en el texto.)* Este ejercicio representa una síntesis porque el estudiante debe com binar dos tipos de elementos p ara producir algo nuevo: 1) las especificaciones que determ inan el tipo de maquinaria solicitada, y 2) ciertos principios de diseño. El alum no dispone de libertad, siempre que la máquina diseñada realice satisfactoriam ente el trab ajo propuesto.

7. U n problema de diseño químico.

El siguiente problem a se usó en un curso de ingeniería química. El estudiante debe preparar el di­ seño de un proceso que satisfaga las especificaciones bosquejadas en la siguiente carta: A JA X PET R OL EU M COR PO RA TIO N Oficina del Ingeniero Jefe

5 de marzo de 1951

A la división de Diseño de Procesos: La administración ha decidido incrementar la producción de nafta para aviación en nuestra refi­ nería de Chicago Este. El único agregado im portante que será preciso hacerle consistirá en una unidad para la isomerización del butano. El program a propuesto exige que la ingeniería del proceso y la esti­ mación de costos hayan sido completados, y la inform ación correspondiente trasm itida al D eparta­ mento de Ingeniería Mecánica, para el 4 de abril de 1951. El diseño de proceso deberá presentarse en nuestro form ulario habitual de informes e incluirá un diagrama de circulación, los equipos especiales que sean necesarios, especificaciones relativas a las maquinarias, instrum entación y dibujos de la planta y elevación del terreno. Ustedes podrán elegir el proceso de isomerización, apoyando su elec­ ción mediante una descripción y argumentos adecuados.

P or favor, procedan según su mejor criterio, basándose en las condiciones que mediante ésta les hacemos llegar.

A tentamente A JA X PETROLEU M CO R PO RA TIO N CONDICIONES: Ajax Petroleum C orporation 1000 BFSD Unidad de Isomerización de B utano Chicago Este, Illinois T rabajo 774 Emplazamiento: 175 por 150 pies, terreno liso en la esquina NE. de la unidad catalizadora. El suelo es capaz de soportar una carga de 3.000 libras por pie cuadrado, 6 pies por debajo de la superficie.

Aumentación: Fuente: Gasolina de-etanizada procedente de la unidad catalizadora por craqueo.

Presión: 275 psig. en los límites de la batería.

Composición

libras/hora

etano propano isobutano n-butano pentano propileno burílenos agua

30 2850 4560 845 750 80 140 saturada

4 De The Measurement 0} Understanding, Cuadragésimo Q uinto A nuario de la Sociedad N a­ cional para el Estudio de la Educación, parte I, Chicago, University o f Chicago Press, 1946, págs.

29 9 -30 0 .

Este problem a y una lista de control adjunta fueron desarrollados por E. Rosenthal, Brooklyn Technical High School. * Advertencia del original en inglés. (N. del T.)

116

Rendimiento: 1.000 bbl/corriente diaria, 98 % de isobutano.

Almacenamiento: Es necesario almacenar el producto durante treinta días.

Com odidades: A gua, disponible a 40 psig Tem peratura máxima durante el verano, 72°F. T em peratura mínima durante el invierno, 37°F Electricidad: 110 V monofásica y 220/440 V trifásica.

Vapor: 250 psig - 50°F supercalor 5 psig - satu rado

Este problema abarca la síntesis de una buena cantidad de elementos: los pasos del proceso quím ico, las condiciones de operación y funcionam iento de la planta, las comodidades requeridas, las especificaciones de equipos y la instrumentación. Algunos de ellos son propuestos por el estudiante; otros ha de determinarlos mediante un análisis correcto y la aplicación de principios. Debe considerar todos los elementos en sus interrelaciones referidos a los requisitos de diseño del proceso, y apoyar su solución sobre una argum entación adecuada. A un cuando el análisis y la aplicación también íntervienen en este ejercicio, y en gran medida por cierto, el alumno tendrá que organizar una gran va­ riedad de ideas para lograr su objetivo de confeccionar el diseño.

5.30

Derivación de un conjunto de relaciones a b strac tas

8. Hechos: Los gases secos C e Y reaccionan inmediatamente cuando se los mezcla en un recipiente.

Sin embargo, si antes de introducirlos se calienta m ucho el recipiente y después se lo enfría, no se p ro ­ duce reacción alguna. Tam poco hay reacción si el recipiente es de cobre.

INSTRUCCIONES: Considere cada una de las siguientes hipótesis, a la luz de estos hechos. Si la hi­ pótesis es insostenible, o está enunciada de modo que no puede ser com probada experimentalmente, marque el espacio para respuestas A. En caso contrario, elija el experimento que confirm ará la hipóte sis y marque el espacio para respuestas de la letra que corresponda.

El agua es uno de los participantes indispensables en la reacción.

A. La hipótesis es insostenible y no puede ser com probada experimentalmente.

B. Seque el recipiente, sin calentarlo antes de introducir los gases.

C. Deje el recipiente abierto después de haber mezclado los gases.

D. Humedezca las paredes del recipiente de cobre antes de introducir los gases.

E. Caliente fuertem ente el recipiente de vidrio, deje que se enfríe, y déjelo abierto durante vai ios días antes de introducir los gases.

El cobre form a un com puesto estable con el gas X e impide su reacción con el otro gas.

A. La hipótesis es insostenible y no puede ser com probada experimentalmente.

B. Inspeccione la superficie interior del recipiente de cobre con un microscopio de ulto podrí C. Aumente la concentración de gas X en el recipiente de cobre y verifique si se produce Iii rem ción.

D. Humedezca las paredes del recipiente de cobre antes de introducir los gases.

E. Recubra las paredes interiores con parafina.

La reacción ocurre por el choque de las moléculas de X e Y en el cuerpo del gas.

A. La hipótesis es insostenible y no puede ser com probada experimentalmente.

B. Provoque la reacción en un recipiente de vidrio, cuyo interior esté recubierto de cobre.

C. Efectúe la reacción con los gases X e Y disueltos en agua.

D. Recubra el interior del recipiente con parafina.

E. Aumente la concentración de gas X en el recipiente de vidrio y com pruebe si la reacción alean za finalmente un valor límite constante.

El ítem precedente parece implicar síntesis porque el estudiante debe relacionar entre sí varias ide as distintas. En primer lugar ha de extraer algunas inferencias que expliquen los fenómenos descritos por ejemplo, la reacción no ocurre porque al calentar el recipiente se eliminó un agente necesario, el agua; o porque el calentam iento afectó la condición química del vidrio. Con respecto a la primera prc gunta, debe ignorar esta segunda posibilidad y elegir un experimento que solo pruebe el efecto de la presencia de agua. Tal operación, colateralmente, implica aplicar una abstracción: el concepto de control experimental. P ero la aplicación se da com o parte del proceso de relacionar entre sí distintas ideas para dar cuenta de la conducta de los materiales; en este caso, un fenómeno fisicoqufmico espe cífico. Además, el estudiante realizará otra tarea de síntesis al considerar hipótesis alternativas.

117

9. Form ulación de hipótesis razonables.5 Una empresa constructora ha efectuado algunos experimen­ tos en relación con nuevos métodos de calefacción para viviendas. Se construyó una habitación cuyas paredes podían ser calentadas o enfriadas a voluntad, mientras que al mismo tiempo circulaba aire a cualquier tem peratura, independientemente de la de aquéllas. Varios individuos registraron sus sensa­ ciones según los diversos cambios:

Prueba

Temperatura de ¡a pared

1 2 3 4 5 6 7 8

85° 85° 70° 70° 70° 50° 50° 50°

Temperatura de1 aire 85° 50° 85° 70° 50° 50° 70° 85°

Sensaciones Demasiado calor Dem asiado calor C óm odo Cómodo Cómodo Muy frío Demasiado frío Frío

¿Cómo explica usted la sensación de “ frío ” que experimenta una persona en una habitación dentro de la cual la tem peratura del aire es de 85° y la de las paredes de 50o? (Todas las temperaturas son en grados Fahrenheit.) Considere los siguientes aspectos del problem a y organice su pensam iento según el bosquejo que se le propone más adelante. a) Exponga todas las sugerencias que según usted pueden explicar por qué siente frío una persona que está dentro de una habitación donde la tem peratura del aire es de 85° y la de las paredes de 50°. Dé las razones por las cuales usted cree que cada una de esas sugerencias aclara el fenómeno. b) ¿Qué tipos de evidencia desearía usted reunir para elegir entre sus hipótesis la que sea más correc­ ta? c) Vuelva ahora a la lista de sugerencias que usted había hecho y elija aquella que le parezca la “ me­ jo r ” explicación; dé sus razones sobre esa elección. *

*

*

Este ejercicio es similar al anterior. Tam bién requiere que el estudiante relacione entre sí diversas ideas para explicar un fenómeno. La pregunta c) implica “ evaluación” , tal com o se la define en este manual.

6.00

EVA LU AC IO N

L a evalu ació n se defin e com o la fo rm ació n de juicio s sobre el valo r de ideas, obras, soluciones, m étodos, m ateriales, etc étera, según alg ún p ro p ó sito d eterm in ad o . Im plica el u so de criterios y p au tas p a ra v alo rar la m edida en que los elem ento s particulares son exac­ tos, efectivos, económ icos o satisfacto rio s. Los ju icios pueden ser cu an titativ o s o cu a lita ti­ vos, y los criterio s p a ra ju z g a r los d eterm in ará el estudiante p o r sí m ism o o serán los q u e se le p roporcionen.

L a evaluación aparece a esta a ltu ra de la taxonom ía p o rq u e se la considera u n a e ta p a relativam ente p o sterio r d e n tro de un p roceso com plejo que a b a rc a u n cierto grad o de co m ­ binación de todos los o tro s co m p o rtam ien to s: conocim iento, co m p ren sió n , aplicación, análisis y síntesis. Se agregan aq u í los criterios q u e incluyen valores. L a evalu ació n n o solo representa u n p ro d u c to fin al en el estudio de los co m p o rtam ien to s cognoscitivos, sino que tam bién es un im p o rta n te m edio de enlace co n las conductas afectivas, en las cuales la v alo ­ rización, el gusto o el disgusto , el goce o rechazo de alg o, son los principales procesos im plícitos. Sin em b arg o , todavia se acen tú a aq u í el aspecto cognoscitiv o.

A u n cu an d o la evalu ació n sea co lo cad a com o últim o p aso en el do m in io del co n o ci­ 5 A daptado de The Measurement of Understandirtg. Cuadragésimo Q uinto Anuario de la So­ ciedad Nacional para el Estudio de la Educación, parte I, Chicago: The University o f Chicago Press, 1946, pág. 118.

118

m ien to po rq u e requiere en alguna m edida el a p o rte de to das las o tra s categorías de co m ­ p o rta m ie n to , no co n stitu y e necesariam ente la e ta p a fin al del p ensam iento o de la solución de problem as. Es m uy p ro b ab le qu e en alg u n o s casos el proceso d e evaluación sea previo a la adquisición de nuevos conceptos, a un renovado esfuerzo de com prensió n o aplicación, o a o tro análisis y síntesis.

E l ho m b re, ap aren tem en te, está c o n stitu id o de tal m o d o q u e n o p uede evitar evalu ar, ju z g a r, sopesar o v a lo ra r casi to d o lo q u e e n tra en el cam p o de su percepción intelectual.

L a m ay o r p arte de esta evalu ació n es so b re to d o egocéntrica, p o rq u e el in div iduo ju zg a las cosas según la relación e n tre éstas y él m ism o. D e esta m anera, las ideas y los o b jeto s q u e le so n útiles pued en ser m uy valo rizados, m ientras que aquellos m enos provechosos p a ra él (au n c u an d o p u ed an serlo p a ra otro s) se co lo can en segundo p lan o . Si bien la u tilid a d es u n o de los criterio s m ás im p o rtan tes en la d eterm in ació n de los ju icio s de v alo r de cada in ­ d iv id u o , la in tim id ad de conocim iento, la presencia o ausencia d e u n a am en aza p otencial, consid eracio nes de nivel social o económ ico y la facilidad de co m p ren sió n constitu yen c ri­ terio s de evalu ació n n o m enos egocéntricos q u e aquélla.

E n la m ayoría de los casos, las evalu acio nes que efectú a u n individuo son decisiones ráp id as que no han ido precedid as p o r u n a cu id ad o sa co nsideración de los distintos aspec­ to s del o b jeto , id ea o actividad que se está ju z g a n d o . A quí sería m ás co rrecto h ab lar de opi­ niones q u e de juicios. P o r lo general, las opiniones se form u lan a u n nivel inferior q u e el plenam ente consciente y el in div id uo p uede n o tener conciencia to ta l d e las claves o fu n d a ­ m entos de su evaluación. A los efectos de esta clasificación, "solo se to m an en cuenta aquellas evaluaciones hechas con claridad respecto de los criterios considerados. Tales eva luaciones son altam en te conscientes y p o r lo co m ú n se b asan en u n a com prensión y análisis conveniente de los fen ó m en o s evalu ados. A cep tam o s que este tip o de evalu ació n puede dis ta r m ucho del n o rm al, pero sin em bargo se fu n d a en el reconocim iento de que los procesos educacio nales tienen p o r o b je to desarro llar los co m p o rtam ien to s deseables y n o los norm a les.

A u n c u an d o reconozcam os q u e cu alq u iera tiene el derecho de poseer opin io nes pcrso nales, así com o de ju z g a r según su parecer el valo r de ideas, o b jeto s o actividades e sp ed fi cas, u n o de los prin cipales objetivos de la educación es am p liar la base sobre la cual cfcc tu am o s nuestras evalu acio nes. P o r lo ta n to se anticip a q u e, co m o resu ltad o de los procesos educativos, los indiv id uos to m arán en c u e n ta u n a m ayor variedad de facetas en los fcnó m enos que ju zg u en y te n d rá n u n a visión m ás clara de los criterio s y m arcos de referencin utilizados en la v aloración.

U n tipo de evaluación es el q u e se efectú a principalm ente sobre la base de p au tas cr lli cas in tern as, las cuales se relacio nan sobre to d o con los m edios p a ra co m p ro b ar la cxiu ti tu d de u n a o b ra, ju z g a d a según su coherencia, ex actitu d lógica o ausencia de errores in lri nos. N o o b stan te, a u n q u e u n d o cu m en to , p ro d u c to o tra b a jo sea p o r com pleto exacto o válido según p au tas in te rn a s, n o constitu ye necesariam ente u n a o b ra que pueda evaluaraco m o m eritoria, a m enos que tam bién satisfaga ciertas p au tas externas. U n segundo tip o de evalu ació n puede ser el q u e se fu n d a en el uso de p au tas externas, o en criterios derivados de la consid eració n de los fin es y del aju ste de los m edios específicos p ara alcanzarlo s. 1.1 les evaluaciones se b asan principalm ente en consid eracio nes sobre la eficiencia, econom ía o u tilid ad de los m edios p ro p u esto s p a ra lo g rar ciertos fines, e im plican tam bién el uso de aquellos p u n to s d e vista considerados co m o los m ejores de acu erd o con la clase de fenóm e n o qu e se juzga; p o r ejem p lo , en lo que respecta a las p au tas de excelencia o efectividad vá lidas norm alm ente en ese cam po, o en la co m p aració n de d eterm in ad o s fenóm enos p articu lares con otros d e n tro del m ism o cam po.

6 .1 0

J u ic io s e n t é r m in o s d e la e v id e n c ia in te r n a

Evaluación de una comunicación a partir de la exactitud lógica, la coherencia u otras criterios internos. E n las dem ocracias, la educación form al ha sido en extrem o cuid adosa al

e n c a ra r los p ro b le m a s d e ev a lu a c ió n , s o b re to d o e n las ciencias so ciales y ta m b ié n , e n c ie rta m e d id a , en las h u m a n id a d e s y las cien cias n a tu ra le s . E s in d u d a b le q u e e s ta a c titu d o b e d e ­ ce, en g ra n p a rte , al te m o r d e in flu ir in d e b id a m e n te s o b re a q u e lla s p e rs o n a s q u e to d a v ía n o h a n a lc a n z a d o b a s ta n te m a d u re z y n o p o s e e n in fo rm a c ió n su fic ie n te a c erca d e o tra s a lte r ­ n ativ as. T a m b ié n re s p o n d e a la c re en cia d e q u e en u n a d e m o c ra c ia c a d a c iu d a d a n o d e b e c o n s id e ra r las p rin c ip a le s o p cio n es — e n esp ec ial c u a n d o se tr a ta d e p ro b le m a s p o lític o s — y lleg ar a u n a d ec isió n propia. C o m o re s u lta d o d e to d o ello , los o b je tiv o s esco lares d e e v a ­ lu ació n h a n su b ra y a d o p rin cip alm e n te lo s ju ic io s so b re la ex a ctitu d , refirién d o lo s p o r lo ge­ n e ra l a c riterio s in te rn o s c o m o la c o h e re n c ia , la e x a c titu d lógica y la a u s e n c ia d e e rro re s in ­ te rn o s específicos.

D esp u és q u e u n in d iv id u o h a c o m p re n d id o y ta l v ez a n a liz a d o u n a o b ra , se le so licita q u e la evalúe en té rm in o s d e d is tin to s c riterio s in te rn o s , q u e en su m a y o r p a rte so n p ru e b a s d e la ex a ctitu d d e la o b ra ju z g a d a seg ú n las re la cio n e s lógicas p u e s ta s d e m a n ifie s to e n la o b r a m ism a. ¿ H a h a b id o c o h e re n c ia , p o r p a r te d el a u to r u o r a d o r , e n el u s o d e los té rm i­ n o s; c a d a id ea se d e d u c e d e las o tra s en el o rd e n d e p re s e n ta c ió n ; las c o n c lu sio n es d e riv a n ló g ic am en te d e los m a teria les p re s e n ta d o s ? O tra s p a u ta s in te rn a s sirv en p a r a v erific a r si se h a n c o m e tid o a lg u n o s d e lo s p rin cip ale s e rro re s a l re g istra r la in fo rm a c ió n y p a r a d e te rm i­ n a r si las a firm a c io n e s h a n sid o h ec h as c o n c ie rta p rec isió n . T a m b ié n es p o sib le ju z g a r u n a o b r a p a r a c o m p ro b a r si la fo rm a en q u e el a u to r c ita fu e n te s o d o c u m e n to s es c o rre c ta , o si el g ra d o d e rig o r c o n q u e se p re s e n ta n lo s e lem e n to s p a rtic u la re s o fre c e u n m a rg e n d e p r o ­ b a b ilid a d ac erca d e la e x a c titu d d el tr a b a jo .

E v a lu a c ió n — O b je tiv o s e d u c a c io n a le s ilu s tr a tiv o s

6 .1 0

Juicios fo rm u la d o s en térm inos de evidencias internas J u z g a r m e d ia n te p a u ta s in te rn a s la p o s ib ilid a d d e e v a lu a r el g r a d o p ro b a b le d e e x a c ti­ tu d d e u n a o b r a , re s p e c to d e la in fo rm a c ió n s o b re los h ec h o s, a p a r tir d el c u id a d o p u e s to en la p re c isió n d e las a firm a c io n e s , la d o c u m e n ta c ió n c ita d a , las p ru e b a s o f r e ­ cid as, e tcé tera.

L a h a b ilid a d p a r a a p lic a r lo s c rite rio s d a d o s (q u e se fu n d a n e n p a u ta s in te rn a s ) a l ju ic io de u n a o b ra .

L a h ab ilid a d p a r a se ñ a la r las fa la c ia s ló g icas d e u n ra z o n a m ie n to .

6 .2 0

J u ic io s fo r m u la d o s e n t é r m in o s d e c r ite r io s e x te r n o s

Evaluación de materiales con referencia a criterios elegidos o recordados. L o s crite rio s p u e d e n c o n sistir e n fin es u o b je tiv o s q u e d e b e n ser a lc a n z a d o s; las té cn ic as, e n aq u e lla s reglas o c á n o n es q u e se sig u en g e n e ra lm e n te e n la ev a lu a c ió n d e esas o b ra s , o en la c o m p a ­ ra c ió n d e la o b ra c o n o tra s sim ilares d e n tr o d el m ism o ca m p o . E s te tip o d e e v a lu a c ió n im p lica u n a clasific a c ió n d e los fe n ó m e n o s q u e p o sib ilite el u so d e lo s crite rio s a p ro p ia d o s q u e el c a so req u ie re . A s í, p o r e je m p lo , u n tr a b a jo s o b re h is to rio g ra fía d eb e ser ju z g a d o de a c u e rd o c o n los c rite rio s p e rtin e n te s a este tip o d e o b ra s y n o c o n los q u e se u s a ría n p a r a ju z g a r o b ra s d e ficc ió n . U n a p ie za re tó ric a d e b e ser v a lo ra d a se g ú n su p r o p ia especie y n o c o n los criterio s v álid o s e n o tra s p re se n ta c io n e s v erb ales. Sin e m b a rg o , u n a o b r a d e a r te p u e d e ju z g arse d esd e m u c h o s p u n to s d e v ista d ife re n te s, según la clasific ac ió n q u e h a g a ­ m o s d e ella; p o r e je m p lo , c o m o p ie z a r e p re s e n ta tiv a , ex p resiv a, o c o m o v eh ícu lo d e d e te r ­ m in a d a s id eas o m e n sa je s, e tc é te ra . T o d o ello c o n d u c e al su p u e sto d e q u e c a d a fe n ó m e n o es m ie m b ro de u n a clase y d eb e ser ju z g a d o d e a c u e rd o c o n crite rio s v álid o s p a r a la clase a la c u al p erten ece. E s to ta m b ié n in clu y e la p o s ib lid a d de e stab le c e r c o m p a ra c io n e s e n tre u n a o b r a y o tra s d e la m ism a clase.

D eb e señ alarse q u e la clasific ac ió n d e u n a o b ra y su e v a lu a c ió n en c u a n to a lo s c rite ­ rio s a p ro p ia d o s p a r a su clase im p lica n ju ic io s a rb itra rio s en a lg u n a m e d id a . E s p o sib le, ev i­ d e n te m e n te , q u e u n a o b r a sea al m ism o tie m p o m ie m b ro d e v aria s clases d istin ta s. A sí, p o r 120

ejem plo, u n a o b ra de h isto rio g rafía puede ser tam b ién retórica, filosófica, o a u n poética.

L a decisión sobre la clase d e n tro de la cual h a b rá de ser evaluada n o im pid e que se la valo­ re, adem ás, com o m iem b ro de o tra clase.

C o n m ucha frecuencia los criterios externos deriv an de u n m iem b ro de la clase que se to m a com o m odelo (con respecto a alg unos elem entos que h an de ser considerados; n o d e­ be tra ta rse , necesariam ente, del m iem bro “ id e a l” o del “ m e jo r” , en térm inos absolutos).

E sto puede hacer q u e la evalu ació n se co n cen tre excesivam ente en la co m p aració n de dos m iem bros de u n a m ism a clase antes que en la m edida en que u n m iem b ro satisface determ i­ nad o s criterios a b stra c to s seleccionados.

E ste tip o de evaluación tam bién co m p ren d e la clasificación de u n a o b ra en relación co n los objetivos que debe cum plir, con el consig uiente ju icio acerca de si los m edios utili­ zados son coherentes co n los fines en térm inos de eficiencia, eco n o m ía y u tilid ad . E sto lle­ va al supuesto de que d eterm in ad o s m edios sirven m ejor a cierto s fines, m ientras que o tro s no lo hacen en el m ism o grad o , y, a la in versa, que alg unos fines son servidos m ejo r p o r determ inados m edios. H ay que reconocer q u e el prin cipal p ro b le m a en relació n con m uchos juicios de este tip o es precisar cuáles serán los fines to m ad o s en cu en ta. P o d rá n ser aquellos concebid os p o r el a u to r de la o b ra o idea, o los que el crítico consid ere m ás a p ro ­ piad o s. T am b ién d eb ería adm itirse que cu alq u ier o b ra o idea puede ser ev alu ad a co n fo rm e a distintas relaciones de m edios y fines, lo cual exigirá respuestas a las siguientes p reg u n ­ tas: Los m edios em pleados, ¿rep resen tan u n a b u e n a solu ció n al p ro b lem a p lan tead o po r los fines que se buscan? ¿S on estos los m edios más ad ecu ad o s, ten ien d o en cu en ta o tras a l­ ternativas posibles? E l uso de estos m edio s, ¿p ro d u ce efectivam ente los fines deseados, u o tro s n o previstos p o r el au to r?

E v a lu a c ió n — O b je tiv o s e d u c a c io n a le s ilu s tr a tiv o s

6.20 Juicios form ulados en términos de criterios externos L a com paración-de las principales teorías, generalizaciones y hechos respecto de cul tu ras específicas.

L a h abilidad p a ra c o m p arar u n a o b ra co n las n orm as m ás elevadas de su cam po, es pecialm ente co n o tra s obras de reco n o cid a excelencia.

La cap acid ad de reconocer y evaluar los valores im plícitos en cursos de acción allci nativos.

La habilidad p a ra id entificar y evaluar juicios y valores im plícitos en la elección de un curso de acción d a d o .

L a h abilidad p a ra d istinguir entre la term inología técnica que d a precisión a un texto y aquella q u e sim plem ente rem plaza u n n o m b re co m ú n p o r o tro esotérico.

L a habilidad p a ra evaluar críticam ente ciertas creencias sobre la salud.

L a habilidad p a ra ap licar p au tas estéticas personales en la elección y el uso de los ob jeto s dom ésticos.

E l e x a m e n d e la c a p a c id a d d e e v a lu a r , e ít e m d e e x a m e n ilu s tr a tiv o s

6.10 Juicios form ulados en términos de evidencias internas El principal tip o de co m p o rtam ien to en la evaluación de esta clase de ju icios consiste en la habilidad del in d iv id u o p a ra id en tificar los errores que p u ed a co n ten er una o b ra , o d eterm in ar cuáles so n los elem entos del d o c u m e n to que pued en ser considerados cohcrcn tes desde u n p u n to de vista interno. A sí, al recibir u n a com unicación, el su jeto p o d rá dctcr m in ar co rrectam en te su coherencia o c o n trad icció n , su exactitu d o in exactitud, si ha sido escrita con cu id ad o o n o , etcétera. A dem ás de e v a lu a re l tra b a jo de u n m odo general, en re­ lació n con su g rad o d e corrección, el p ro b lem a u sad o en la p ru eb a puede pedir al sujeto

121

que cite aquellos p u n to s que ju zg a exacto s o inexacto s, y que dé las razones en que se fu n d a p a ra fo rm u lar tales ju icio s.

A unque se espere que el alu m n o em ita u n a evalu ació n sobre la corrección del tra b a jo , el problem a está en d eterm in ar si tiene conciencia de q u é m o d o específico el m aterial es exacto e in tern am en te coherente, o de los erro res que lo hacen im preciso o co n trad icto rio .

E l exam en p o d rá co ncentrarse en p roblem as relativam ente sencillos, en los que cada u n o de los principales tipos de errores p u ed a ser visto p o r sep arad o . E sta clase de p ru eb a se usa co n el fin de inferir o predecir la cap acid ad del su jeto p a ra evaluar obras más im p o rtan tes, en las cuales varios de estos p u n to s a p arecerán com bin ados en relaciones m ucho más com plejas. Sin em bargo, ateniéndose a las técnicas de exam en, así co m o co n sid eran d o su m ay o r realism o y su valor dem o strativ o , p arece más económ ico exam inar la capacidad de evaluar la exactitu d de u n a o b ra m ediante pro b lem as que incluyan tam bién la evalu ació n de o tro s tipos de objetivos.

O tro problem a im p o rta n te en el exam en de esta ap titu d es la legitim idad de u sar p re ­ guntas “ de reco n o cim ien to ” . M uy frecu en tem en te las p reguntas de o pción m últip le u o tro s tipos de pruebas objetivas llam an la aten ció n del ex am in an d o sobre posibles errores que, de otra m an era, le p asarían in advertidos. El uso de preg u n tas “ de reco n o cim ien to ” depende de la evidencia q u e p u e d a obtenerse acerca de si esta técnica corresponde (en re la ­ ción con los resultados alcanzados) a la de las p reg u n tas que el estu d ian te debe resp o n d er recordando in fo rm ació n a p ren d id a; será valioso tener en cu en ta el ju icio de los experto s y to d a o tra in fo rm ació n q u e dem uestre si los p rocesos mentales requeridos so n esencialm ente los de evaluación de la exactitud de los m ateriales presentados y n o la reacción a n te o tro ti­ p o de estímulos q u e n o se relacio nan con la clase de objetivos exam in ados.

6 .2 0

J u ic io s f o r m u la d o s e n t é r m in o s d e c r ite r io s e x te r n o s

E ste tip o de evaluación exige que el alu m n o tenga u n co n o cim ien to relativam ente d e ­ tallado de la clase de fen ó m en o s que se le p resen tan , que conozca los c riterio s utilizados de u n m o d o general p a ra la evalu ació n de tales obras o ideas y q u e posea algún grado de h a b i­ lidad en la aplicació n de esos criterio s. C u a n d o se tra ta de u n a o b ra m edianam ente com ple­ ja, tam bién es necesario q u e sea capaz de co m p ren d erla y an alizarla antes de fo rm u lar un juicio.

El exam en de esta habilidad intelectu al requiere que el sujeto reciba alguna o b ra o idea nueva (para él, p o r lo m enos), a la cual ap licará criterio s específicos. El problem a p uede va­ riar desde la simple v alo ració n de u n a o b ra o id ea h asta problem as más específicos; p o r ejem plo, si se le pide q u e evalúe la o b ra co m o p a rte de u n a d eterm in ad a clase o c o m p a rá n ­ d o la con o tra o b ra o idea. E l problem a p uede exigirle ju zg ar en térm inos de la p ro p ied ad o correcció n de u n a o b ra , de la bo n d a d o valo r específico que tenga, o de acu erd o con el g ra ­ d o en que resp o n d a a ciertas relaciones de m edios y fines.

La cantidad de conocim ientos necesarios en m uchos de estos casos puede ser b a sta n te am plia, ya que h ab rá que tener presente, antes de ju zg ar con criterio s externos un tra b a jo nuevo, la clase de o b ra de que se tra ta , los criterio s que rigen tal clase, los fines que se p ro ­ cu ra servir, así co m o alg unos ejem plos de o tras obras del mism o tipo.

A unque la em isió n de u n único ju icio fin al sea u n o de los aspectos im p o rtan tes del problem a, el simple registro de tal ju icio n o constituye evidencia suficiente de la calid ad y com petencia de los exam in ados en la tarea de evalu ar. P o r lo general es necesario fra c ­ cio n ar el problem a en u n a serie de ju icios más específicos, así com o tam bién hacer un a n á li­ sis d etallad o , p ara estar seguros de que el pro ceso de evaluación se ha efectu ad o co m p eten ­ tem ente, o p ara id entificar los errores y las dificultades que el estu d ian te a fro n ta .

L os tipos de evalu ació n que aq u í nos o cu p an no aparecen a m enudo en los ciclos in te r­ m edio y medio de la enseñanza. C o m o resu ltad o del escaso énfasis pu esto en los curricu­ lum, se ha hecho muy poco p o r d esarro llar las técnicas de exam en de estos objetivos y co m ­ p o rtam ien to s. D isponem os de alg unos ejem plos, pero no representan las técnicas más cla­ 122

ras y m ejores. P o r lo com ún se recurre a los exám enes tip o “ en say o ” o a suscitar el recu er­ d o de m ateriales ap ren d id o s, lo cual no sirve p a ra en fo car de m anera nítida la clase de co m ­ p o rtam ien to s que se desea exam in ar. E videntem ente n o so n éstas las técnicas de examen más adecuadas. M ás aú n , n o perm iten u n a b u en a elaboración del análisis de los errores co ­ m etidos, ni siquiera un análisis detallado de los m éto d o s que p o d rían seguirse al estru ctu rar tales exámenes. Q uizás el a p o rte más valioso de la taxonom ía en este p u n to sea señalar la necesidad de estudios y desarrollos ulteriores en las técnicas de exam en relacionadas con esc objetivo.

6.00 6.10

E V A LUA C IO N -

ITE M DE E XA M E N ILU S TR A TIV O S

Juicios form ulados en térm inos de evide nc ias Internas

Dado un problema, determinar la conclusión lógica que puede extraerse y juzgar la exactitud ló gica de las afirmaciones relacionadas con esta conclusión.

Los empleados de la Oficina de Asistencia Social a menudo se ven ante problemas muy difíciles de resolver al estudiar los pedidos de los subsidios por desocupación. Algunos jugadores de baseball de los equipos de prim era división de Ohio y M issouri decidieron, durante el mes de enero, que por no haber jugado desde la term inación del cam peonato nacional del año anterior tenían el derecho de con­ siderarse desocupados. Pese a que algunos recibían recompensas económicas que iban desde los 8.000 a los 10.000 dólares anuales, sostenían que tenían derecho a beneficiarse con el program a de ayuda a los desocupados que contempla la Ley de Asistencia Social.

Los dueños de los equipos les pidieron que no solicitaran esta ayuda porque, de acuerdo con su interpretación, los jugadores estaban bajo contrato durante todo el año, aunque jugaban y cobraban solo mientras duraba el cam peonato. P or otro lado, los adm inistradores de Asistencia Social en los es tados de Ohio y Missouri aceptaron la solicitud de los deportistas, considerándolos desocupados du rante el período que no jugaban y los declararon con derecho a recibir la asistencia prevista por la ley

Instrucciones. Examine las siguientes conclusiones extraídas de ios dos párrafos ante­ riores. Suponiendo que se trata de una presentación justa del problem a, ¿cuál de las conclusiones cree usted que es la más justificada?

Conclusiones: A. Los jugadores tenían derecho a los beneficios del seguro para desocupados.

B. Los jugadores no tenían derecho a los beneficios del seguro para desocupados.

C. Sería necesario poseer más información a fin de decidir si los jugadores realmente tenían de recho a tales beneficios.

M arque con la letra correspondiente según: A. Si esta afirm ación explica por qué su conclusión es lógica.

B. Si esta afirm ación no explica por qué su conclusión es lógica.

C. Si no puede decidir si esta afirmación explica o no por qué su conclusión es lógica.

Afirmaciones 1.

2.

3.

Los adm inistradores nom brados por el E stado para atender el Servicio Social son los que deben evaluar las peticiones de ayuda por desempleo; por lo tanto, su opinión tiene mucho más peso que la de los dueños de los equipos.

La Ley de Asistencia Social puede prever o no el caso de personas que trabajan y reciben paga so lamente durante una parte del año y determ inan entonces si durante el resto del tiempo se las con­ siderará com o desocupados.

Los jugadores razonaron de manera indirecta (“ Si hay otros que reciben la compensación, ¿por qué no nosotros?” ) y olvidaron que otras personas necesitan esa compensación mucho más que ellos.

123

4.

5.

U n cambio en la definición podría implicar un cambio en la conclusión, aun si el argumento deri­ vado de cada una de las definiciones es perfectam ente lógico.

Ninguna persona que reciba más de 8.000 dólares anuales como remuneración por su trabajo de­ bería percibir el subsidio por desocupación.

(Fuente: PEA Test 5.12)

6.20

Juicios form ulados en térm inos de crite rios externos

Dadas las bases para determinar la exactitud de una comunicación, reconocer criterios que sean apropiados para emitir ios juicios correspondientes.

Con respecto a los ítem 6 al 11, suponga que, en la investigación previa a la preparación de una mo­ nografía sobre el idioma inglés, ha encontrado una afirm ación de O tto Jespersen que contradice algún punto de vista sobre el lenguaje que usted ha aceptado siempre. Indique cuál de las afirmaciones si­ guientes sería significativa para determ inar el valor de lo sostenido por Jespersen. En relación con ta­ les ítem, suponga que todas estas afirmaciones son correctas: Clave: 1 . Significación positiva: puede conducirle a confiar en la afirm ación de Jespersen y a revisar su propio punto de vista.

2. Significación negativa: puede inducirle a no confiar en la afirm ación de Jespersen.

3. No contiene un significado que pueda influir en su opinión.

6.

7.

Jespersen fue profesor de inglés en la Universidad de Copenhague.

La afirmación en juego ha sido extraída del primer artículo publicado por Jespersen, cuando to ­ davía era muy joven.

8. Las obras de Jespersen aparecen frecuentemente como referencia en otros libros de lingüística que usted ha consultado.

9. El nombre de Jespersen no aparece en el Diccionario de eruditos norteamericanos.

10. En cuanto usted pueda determ inarlo, Jespersen nunca vivió en G ran B retaña o en los Estados Unidos durante un período considerable.

11. En sus lecturas de otros autores sobre el idioma inglés, usted ha descubierto que muchos de ellos han ido a Dinam arca a estudiar con Jespersen. *

*

*

Dado un poema, determinar los criterios de evaluación adecuados para su enjuiciamiento crítico y aplicarlos.

12.

Nuestras vidas son los ríos que van a d ar en la mar, que es el morir.

Allí van los señoríos derechos a se acabar y consumir; allí los ríos caudales, allí los otros medianos y más chicos, allegados son iguales los que viven por sus manos y los ricos.

(Coplas,

de Jorge M anrique)

Escriba un ensayo (entre 250 y 500 palabras aproxim adam ente) describiendo y evaluando este po­ ema. En su descripción empleará términos que revelen su reconocimiento de las características form a­ les del poema. Debe enunciar con claridad cuáles son los principios que lo guían en la evaluación,pero no es necesario describirlos o defenderlos elaboradamente.

Tómese tiempo para organizar su trabajo con todo cuidado. Reserve un mom ento, al final, para revisarlo y corregirlo, de manera que el ensayo que aparezca en el cuadernillo de examen represente lo mejor que usted puede hacer en las condiciones de trabajo a que está som etido. Se le sugiere dedicar 20 minutos al bosquejo del tema, 80 minutos a su escritura y 20 minutos a la revisión. Escriba con

letra legible.

* * *

124

Dadas determinadas relaciones de medios y fines, juzgue su validezy esgrima argumentos convin­ centes en apoyo de su juicio.

Ensayo I “ La idea de libertad, tal como fuera form ulada en el siglo XV III, aun cuando era suficientemente válida para aquellos tiempos, dejó de ser aplicable en la situación contem poránea, por lo menos en un aspecto fundamental. D urante el siglo XVIII las principales formas de opresión sufridas por los ciudadanos derivaban de las limitaciones impuestas por el gobierno a la libre actividad de los indivi­ duos. La libertad, por lo tanto , era concebida sobre todo en términos de em ancipar al hombre de tales limitaciones. En el cam po económico, esto significaba eliminar las restricciones sobre la libertad del individuo para determ inar su ocupación, com prom eterse en contratos de adquisición o venta de pro­ piedades, o para la com pra y venta de servicios personales. En nuestra época, com o resultado de la com plejidad creciente de una sociedad tecnológica, tenemos que: (a) la em ancipación del individuo con respecto a las restricciones gubernamentales en el ám bito de su actividad económica ha creado nuevas formas de opresión, de manera que (b) en lo que concierne a la mayoría de los ciudadanos, la verdadera libertad solo podrá alcanzarse si el gobierno aum enta sus restricciones y asume el papel de control regulador en el área de los negocios, lim itando asi los poderes del individuo en nuestro actual sistema de com petencia.”

A. Defienda o ataque la verdad de la proposición (a) en el ensayo. Al hacerlo, tenga en cuenta las condiciones especificas en el área económica y política de los Estados U nidos, desde la G uerra de Secesión hasta el presente. (Tiempo sugerido: 15 minutos.)

B. Defienda o ataque la verdad de la proposición (b). A l hacerlo, especifique claram ente qué signifi­ cado otorga a los términos “ libertad” y “ restricción” , y señale la posición exacta que usted asume en relación con los problemas de la distribución de ingresos, los monopolios, la efectividad de un mercado libre en la regulación de la economía y las posibilidades de planificación económica.

(Tiempo sugerido: 25 minutos.)

13.

***

Dado unfin, reconocer la validez de determinados medios (Se supone

que el estudiante posee in form ación específica sobre los fenómenos mencionados.)

Sería conveniente que el fabricante de bienes comerciales usara espacios en los medios de comunica ción, con el solo fin de tener la oportunidad de llegar a aquellos lectores que, como hombres de negó cios, estén interesados en com prar sus productos. Considere cada uno de los siguientes bienes comci cíales. En la hoja de respuestas, al lado del núm ero que identifica cada producto , marque bajo la co lumna: A. Si tal enfoque ofrece una buena posibilidad de cubrir la plaza satisfactoriam ente, tul como para justificar los gastos.

B. Si es probable que tal enfoque no llega a una cantidad suficiente de posibles compradores co mo para justificar los gastos.

14. Automóvil Chevrolet.

15. Perforadoras y trépanos National.

16. M áquinas de escribir Remington.

17. M aquinaria textil Buckner.

18. P apel Bond de Hammermill. *

*

*

Dado un fin, reconocer el mejor entre distintos medios posibles.

19.

Muchas personas opinan que sería mejor que los diferentes estados tuvieran leyes de divorcio más uní formes entre sí. Se sabe, sin embargo, que alcanzar tal uniform idad implicaría riesgos. ¿Cuál de ellos, entre los siguientes procedimientos, es el que con toda probabilidad alcanzaría mejor la meta, sin in currir en riesgos?

A. Que se apruebe una enmienda a la Constitución de los Estados Unidos que establezca las razo nes de divorcio que deben ser aceptadas com o válidas por todas las Cortes de los Estados Uní dos.

B. Que se apruebe una ley federal con las razones que todos los estados podrán aceptar para con ceder divorcio.

C. Una comisión nom brada por el Presidente deberá elaborar las pautas a que debe ajustarse to da ley de divorcio y sugerir a todos los estados que las tomen en cuenta al revisar sus leyes de divorcio.

D. Convocar una conferencia de gobernadores de estados para elaborar las pautas a que deben

125

ajustarse las leyes estatales de divorcio; cada uno de los gobernadores se com prom eterá a que las leyes estatales sean revisadas para incorporar esas formas.

E. La Corte Suprem a de los Estados Unidos establece un conjunto uniform e de prácticas y declara inconstitucionales todas las leyes de divorcio que no se ajusten a sus pautas.

Dado unfin particular, determinar cuáles son los medios que lo sirven de manera más adecuada.

20.

Jane tiene el problema de elegir la tela con que confeccionará un vestido para ir a la escuela. El vestido lo usará a diario y lo Havará con frecuencia. ¿Qué tela le conviene más elegir? (El test debe dar ejemplos de distintos tejidos, incluyendo algunos rayones, lo cual perm itirá exponer más razones.)

Controle las cualidades que posee la tela que usted escoja y que sería la tela ideal para el propósito de Jane. (a) N o destiñe al ser lavada. (b) Es inarrugable. (c) N o se encoge o estira de m anera apreciable. (d) Es fácil de cuidar. (e) Es suave, fácil de plisar. (f) Es firme, cerrada y suave. (g) N o destiñe al ser expuesta al sol. (h) Disimula el uso frecuente. (i) El estam pado está impreso en la tram a.

126

A P E N D IC E Versión condensada de la Taxonomía de los Objetivos de la Educación Dominio Cognoscitivo CONOCIMIENTO 1.00

CONOCIMIENTO

El conocimiento, tal com o se lo define aquí, significa la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos, o un esquema, estructura o marco de referencia. A los efectos de su medición, la capacidad de recordar no implica m ucho más que hacer presente el material apropiado en el m om ento preciso. A unque el estudiante deberá introducir alguna alteración en lo que aprendió y presentarlo con sus propias palabras, en algunos casos, éste es un aspecto secundario de la tarea. Los objetivos de conocimiento, subrayan sobre todo los procesos psicológicos de evocación. También in terviene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situación de examen de conocimientos el problem a deberá ser organizado y reorganizado hasta que ofrezca las señales y claves que evoquen l.i inform ación y el conocim iento que el individuo posee. P ara usar una analogía, si pensamos que In mente es un archivo, en esta situación de examen el problem a reside en encontrar en el material pre sentado las señales, sugerencias y claves que ayuden a extraer las nociones archivadas.

1.10

C O N O C IM IE N T O S E S P E CIFIC O S

Consiste en recordar unidades de inform ación específicas y aislables. Se subrayan los símbolos cuyos referentes son concretos. Este material, que manifiesta un nivel de abstracción muy bato, podría concebirse como los elementos a partir de los cuales se construyen las formas más com plnir. v abstractas de conocimiento.

1.11

C O N O C IM IE N T O DE LA TE R M IN O LO G IA

Es el conocimiento de los referentes de símbolos específicos (verbales y no verbales). P u n ir incluir el conocimiento de los referentes generalmente más aceptados de distintos símbolos, el conocí miento de Iqs distintos símbolos que pueden usarse para representar un mismo referente, o el cono, i miento del referente más correcto para un determ inado uso de un símbolo.

—Definir términos técnicos, dando sus atributo s, propiedades y relaciones.

—Tener conocimiento íntim o de una regular cantidad de palabras y sus gamas de significados corrientes.

1.12

C O N O C IM IE N T O DE H E C H O S E S P E C IFIC O S

El conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, etcétera. Puede incluir in form a­ ción muy precisa y específica, tal como la fecha y magnitud exacta de un determ inado acontecimiento histórico, e inform ación aproxim ada o relativa, com o el periodo aproxim ado o el orden general de magnitud de un hecho o fenómeno.

—Recordar los acontecimientos principales de distintas culturas.

—Poseer conocimientos mínimos sobre los organismos estudiados en el laboratorio.

127

1.20

C O N O C IM IE N T O OE LOS M O D O S Y M E D IO S PARA TR A BA JAR C O N H E C H O S E S P E C IFIC O S

Es el conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y criticar. Incluye los métodos de in­ vestigación, las secuencias cronológicas y las pautas de juicio dentro de un campo, asi como las n o r­ mas de organización mediante las cuales se determ inan y estructuran internam ente las áreas en cada uno de los campos. E n cuanto al nivel de abstracción, este conocimiento ocupa un lugar interm edio entre el conocimiento de hechos específicos y el de universales. N o requiere que el estudiante de­ muestre tanto su capacidad de usar los materiales com o su comprensión, más pasiva, de la naturaleza de los modos y medios.

1.21

C O N O C IM IE N T O DE LAS C O N V E N C IO N E S

Es el conocimiento de las form as características de tratar y presentar ideas o fenómenos. A fin de lograr una mayor coherencia, los especialistas de cada campo se valen de los usos, estilos, prácticas y formas que responden m ejor a sus propósitos y que parecen adaptarse más a los fenómenos estu­ diados. Debe reconocerse que estas formas y convenciones muy probablemente sean establecidas sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales o por prescripción de las autoridades en ese terreno. Se las conserva para alcanzar concordancia entre todos los especialistas de un mismo d o ­ minio.

—Familiaridad con las form as y convenciones de los principales tipos de obras literarias; por ejemplo: poesía, teatro, ensayos y m onografías, etcétera.

—H acer que los alumnos adquieran conciencia de las formas y usos aceptados en el habla y la escritura de la lengua materna.

1.22

C O N O C IM IE N T O DE TE N D E N C IA S Y S E C U E N C IA S

Es el conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos de los fenóm enos, en una dim en­ sión temporal.

—Comprender cuáles son los elementos que hacen a la continuidad del estilo de vida estadouni­ dense tal como lo ejemplifica hoy la vida cotidiana en los Estados Unidos.

—El conocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desarrollo de los program as de asistencia social.

1.23

C O N O C IM IE N T O DE C LA S IF IC A C IO N E S Y CATEG O R IA S

Es el conocimiento de las clases, conjuntos, divisiones y ordenamientos considerados com o fun­ damentales en un cam po de estudios dado, en u n propósito, razonam iento, discusión o problem a.

—Reconocer el área abarcada por distintos tipos de problemas o materiales.

—Familiarizarse con una amplia gama de diversas clases de literatura.

1.24

C O N O C IM IE N T O DE C R ITE R IO S

Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o juzgan los hechos, princi­ pios, opiniones o la conducta.

-C onocer íntimam ente los criterios apropiados para el juicio crítico de un tipo de obra dado y el propósito que nos mueve a leerla.

—Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas.

1.25

C O N O C IM IE N T O DE LA M E TO D O LO G IA

Es el conocimiento de los métodos de investigación, las técnicas y procedimientos empleados en un campo particular, así como aquellos que guían la investigación de un problem a o tipo de fenóme­ nos específicos. Se subraya el conocimiento que el individuo tenga de los métodos, antes que su habili­ dad para usarlos.

—Conocimiento de los métodos científicos p ara evaluar conceptos sobre la salud.

—El estudiante conocerá los métodos de enfoque pertinentes a la clase de problemas que concier­ nen a las ciencias sociales.

128

1.30

C O N O C IM IE N T O DE LOS U N IV E R S A LE S Y A B S TR A C C IO N E S EN UN C A M P O DADO

Es el conocimiento de ios principales esquemas y estructuras m ediante los cuales se organizan los fenómenos o ideas. Se trata en este caso de las grandes estructuras, teorías y generalizaciones que d o ­ m inan un campo de estudio, o que se utilizan generalmente para estudiar fenómenos o resolver problemas. Están ubicados en el nivel más alto de abstracción y com plejidad.

1.31

C O N O C IM IE N T O DE LOS P R IN C IP IO S Y G E N E R A LIZA C IO N E S

Es el conocimiento de las abstracciones específicas que resumen la observación de los fenómenos.

Se trata de las abstracciones útiles en la explicación, descripción, predicción o determinación de la ac­ tividad o la dirección más correcta, en un caso específico.

—C onocer los principios más im portantes que resumen nuestra experiencia de los fenómenos biológicos.

—Recordar las principales generalizaciones respecto de culturas particulares.

1.32

C O N O C IM IE N T O DE TE O RIA S Y E STR UC TUR A S

Es el conocimiento del cuerpo de principios y generalizaciones, y sus interrelaciones, que presen­ tan una visión clara, com pleta y sistemática de un fenóm eno, problem a o cam po complejo. Se trata aquí de las formulaciones más abstractas que puede usarse para dem ostrar la interrelación y organiza­ ción de una am plia variedad de hechos específicos.

—Recordar las principales teorías sobre determ inadas culturas.

—El conocimiento de una formulación relativamente completa de la teoría de la evolución.

H A B IL ID A D E S Y C A P A C ID A D E S IN TE LE C TU A LE S

Las habilidades y capacidades técnicas tienen que ver con los modos organizados de operación y las técnicas generalizadas que se usan en la manipulación de materiales y problem as. Estos pueden sci de naturaleza tal que resulte innecesario poseer dem asiada inform ación especializada o técnica. So puede suponer que la inform ación requerida form a parte del acopio de conocimientos generales que cualquier persona educada posee. O tros problemas podrán exigir conocimientos especializados o téc nicos de un nivel bastante elevado, de modo que para resolverlos será preciso haber recibido pie viamente la inform ación y haber desarrollado la habilidad. Los objetivos relacionados con la posesión de habilidades o capacidades subrayan los procesos mentales de organización y reorganización de ni» teriales necesarios p ara alcanzar determinadas metas. Los materiales pueden ser datos provistos en el m om ento del examen o recordados de memoria por el estudiante.

2.00

C O M P R E N S IO N

Representa el nivel más bajo de “ com prensión” . Se trata de u n tipo de comprensión o n p irh ro sión por el cual efindividuo sabe qué se le está com unicando y hace uso de los materiales o ideas que .• le trasm iten sin tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la totalidad di sus implicaciones.

2.10

TR A D U C C IO N

Es la comprensión puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud con que se paruliasea o In terpreta una com unicación recibida, de un lenguaje a otro. U na traducción se juzga sobre la base de su fidelidad y exactitud, es decir, teniendo en cuenta la medida en que el material original es preservado, aunque la form a de la comunicación sea distinta.

—La habilidad p ara entender afirmaciones no literales (metáforas, símbolos, ironía, hipérbole) —La capacidad para traducir materiales verbales matemáticos a enunciados simbólicos, y vice versa.

2.20

IN T E R P R E T A C IO N

Es la explicación o resumen de una com unicación. M ientras que la traducción demandu una expresión objetiva de elemento por elemento, la interpretación implica el reordenamiento de la comu nicación, o una nueva form a de enfocarla.

I2 9

—L a habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en cualquier nivel de gene­ ralidad propuesto.

—La habilidad p ara interpretar diversos tipos de información social.

2.30

E XTR AP O LA CIO N

Es la extensión de las tendencias más allá de la inform ación recibida, con el fin de determ inar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etcétera, que concuerden con las condiciones descri­ tas en la comunicación original.

—La habilidad para m anejar las conclusiones de una obra en relación con la inferencia inm ediata que pueda extraerse de su enunciación explícita.

—La capacidad para predecir la continuación de tendencias.

3.00

A PLIC ACIO N

Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en form a de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser tam bién principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse.

—La aplicación a los fenómenos presentados en una disertación científica de los términos o con­ ceptos usados en otras.

—La habilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor sobre una situación biológica previamente equilibrada.

4.00

A N A LIS IS

Es el fraccionam iento de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal m odo que ap a­ rezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas. Este análisis intenta clarificar la comunicación, indicar cómo está organizada y la form a en que logra comunicar sus efectos, así com o sus fundam entos y ordenación.

4.10

A N A LIS IS DE LOS E LE M E N TO S

Es la identificación de los elementos incluidos en una comunicación.

—La habilidad para reconocer supuestos no explícitos.

—La habilidad para distinguir entre los hechos y las hipótesis.

4.20

A N A LIS IS DE LAS R ELA C IO N E S

T rata de las conexiones e interacciones que existen entre los elementos y las partes de una com uni­ cación.

—La habilidad para com probar la coherencia de las hipótesis con la inform ación dada y los su­ puestos.

—La capacidad para com prender las interrelaciones entre las ideas que aparecen en un pasaje.

4.30

A N A LIS IS DE LO S P R IN C IP IO S O R G A N IZA D O R E S

La organización, ordenam iento sistemático y estructura que form an la unidad de una com unica­ ción. Incluye tanto la estructura “ explícita” com o la “ implícita” y también las bases, el ordenamien­ to necesario y la mecánica que hacen de una com unicación una totalidad.

—La habilidad para reconocer la form a y la estructura de las obras literarias o artísticas, com o medio para llegar a la comprensión de su significado.

—La habilidad de reconocer las técnicas usadas en textos de intención persuasiva, tales com o la publicidad, la propaganda, etcétera.

5.00

S IN TES IS

Es la reunión de los elementos y las partes para form ar un todo. Implica los procesos de trab ajar con elementos aislados, partes, piezas, etcétera, ordenándolos y combinándolos de tal m anera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente de m anera clara.

5.10

P R O D U C C IO N DE U NA C O M U N IC A C IO N U N IC A

Es el desarrollo de una comunicación en la cual el escritor u orador se propone trasm itir ideas y /o experiencias a otros.

130

—La capacidad para escribir usando una buena organización de las ideas y las oraciones.

—La habilidad para narrar una experiencia personal de manera efectiva.

5.20

P R O D U C C IO N DE UN PLAN O C O N J U N T O P R O PU ESTO DE O PE R A C IO N E S

Es el desarrollo de un plan de trabajo o la propuesta de un plan de operaciones. El plan debe sa tisfacer los requisitos de la tarea, los cuales pueden haber sido dados ai estudiante o haber sido crea dos por él mismo.

—La habilidad para proponer formas de com probar hipótesis.

—La habilidad para planificar una unidad de instrucción en una situación de enseñan­ za dada.

5.30

D E R IV A C IO N DE UN C O N JU N TO DE R E L A C IO N E S A B S TRA C TA S

Es el desarrolllo de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o explicar fenóme nos y datos particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un conjunto de proposi­ ciones básicas o representaciones simbólicas.

—La habilidad para form ular hipótesis apropiadas basadas en el análisis de los factores implici tos, y para modificar estas hipótesis a la luz de nuevos factores o consideraciones.

—La habilidad para hacer descubrimientos y generalizaciones matemáticos.

6.00

E VA LUA C IO N

Se trata de form ular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos respecto de la medida en que los materiales o los métodos satisfacen determinados criterios. Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante ha ya determ inado o los que le son sugeridos.

6.10

JU IC IO S FO R M U LA D O S EN T E R M IN O S DE E V ID E N C IA S IN TE R N A S

La evaluación de la exactitud de una comunicación dada, a partir de evidencias tales como la exactitud lógica, la coherencia u otros criterios internos.

—La habilidad para evaluar la probabilidad general de exactitud en la información respecto de hechos, a partir del cuidado observado en la exactitud de la expresión, la documentación, lu prueba, etcétera.

—La habilidad p ara indicar las falacias lógicas en un razonamiento.

6.20

JU IC IO S FO R M U LA D O S EN T E R M IN O S DE C R ITE R IO S E XTE RN OS

La evaluación de materiales dados, con referencia a criterios elegidos o recordados pOi el nlum no.

—La com paración entre las principales teorías, generalizaciones y hechos de culturas panícula res.

—La habilidad para com parar una cierta obra con las pautas de evaluación critica más r l r v n d u s en su campo, y especialmente en com paración con otras de reconocida excelencia

M I

'

â&#x2013;

.

M A N U A L II

D O M IN IO A FE C T IV O David R. Krathwohl,

de la Universidad del Estado de Michigan BenjamĂ­n S. Bloom,

de la Universidad de Chicago Bertram B. MasĂ­a,

de la Universidad de Chicago

R E C O N O C IM IE N T O

L a s p e rs o n a s c u y o s n o m b re s f ig u r a n a c o n tin u a c ió n c o n tr ib u y e r o n al p ro y e c to d e T a x o n o ­ m ía c o n su a s is te n c ia a u n a o m á s d e la s c o n fe re n c ia s e n la s c u a le s se d is c u tió e l d e ­ s a rr o llo d e l d o m in io a fe c tiv o :

B L O O M , B E N J A M IN S. U n iv e rs id a d d e C h ic a g o B U R N H A M , P A U L S. U n iv e rs id a d de Y a le CHAUNCEY, HENRY S e rv ic io d e E x á m e n e s E d u c a c io n a le s

G E R B E R IC H , R A Y M O N D J. A s o c ia c ió n A m e ric a n a p a ra la In v e s tig a c ió n E d u c a c io n a l G O LD N ER , R ALPH U n iv e rs id a d d e N u e v a Y o rk H A S T IN G S , J. T H O M A S U n iv e rs id a d d e I llin o is

C H U R C H IL L , R U TH C o lle g e de A n tio q u ia

H E IL , L O U IS M. C o lle g e d e B ro o k ly n

C O L E M A N , W IL L IA M d e C o le m a n A s s o c ia te s

H IL L , W A L K E R H. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

CO RCO RAN, MARY U n iv e rs id a d de M in n e s o ta

H O R T O N ,C L A R K C o lle g e d e D a r m o u th

C R O N B A C H , LE E J. U n iv e rs id a d d e I llin o is

K R A T H W O H L , D A V ID R. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n

D A H N K E , H A R O L D L. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n D R E S S E L , P A U L L. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n D U NN, SYDNEY C o n s e jo A u s tr a lia n o p a ra la In v e s tig a c ió n E d u c a c io n a l D YE R , H E N R Y S e rv ic io de E x á m e n e s E d u c a c io n a le s EN G ELH AR T, M AX E s c u e la s P ú b lic a s d e C h ic a g o F IN D L E Y , W A R R E N U n iv e rs id a d d e G e o rg ia FO X , W IL L IA M H. U n iv e rs id a d d e In d ia n a ( t )

L A Y T O N , W IL B U R L. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e lo w a LO R E E , M. R AY U n iv e rs id a d d e A la b a m a M c G U IR E , C H R IS T IN E C o lle g e d e M e d ic in a , U n iv e rs id a d d e Illin o is M c Q U IT T Y , J O H N V. U n iv e rs id a d d e F lo rid a M A Y H E W , L O U IS B. U n iv e rs id a d d e S ta n fo rd M IC H A E L , W IL L IA M B. U n iv e rs id a d d e C a lifo rn ia , S a n ta B á rb a ra M O R R IS , J O H N B. U n iv e rs id a d d e M is s is s ip p i

F U R S T , E D W A R D J. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e O h io

P A C E , C. R O B E R T U n iv e rs id a d d e C a lifo rn ia , L o s A n g e le s

G A G E , N A T H A N IE L L. U n iv e rs id a d d e S ta n fo rd

PLUM LEE, LYN ETTE S a n d ia C o r p o r a tio n

134

R E M M E R S , H E R N A N H. U n iv e rs id a d d e P u rd u e

T H IE D E , W IL S O N B. U n iv e rs id a d d e W is c o n s in

R U N K E L , P H IL L IP U n iv e rs id a d d e Illin o is

TYLER , R ALPH W. C e n tro d e E s tu d io s A v a n z a d o s de C ie n c ia s d e la C o n d u c ta

S A U N D E R S , D A V ID P rin c e to n , N u e v a J e rs e y S A W IN , E N O C H I. C o lle g e d e l E s ta d o d e S a n F ra n c is c o S T E R N , G E O R G E G. U n iv e rs id a d d e S y ra c u s e

W A R R IN G T O N , W IL L A R D G. U n iv e rs id a d d e l E s ta d o d e M ic h ig a n W A T T , REX U n iv e rs id a d d e i S u r d e C a lifo r n ia ( t )

P re fa c io El éxito de la Taxonomía de los objetivos de la educación, M anual I, Dominio cognos­ citivo ha estim ulado n u estro tra b a jo en el D om inio afectivo. T a l co m o se in dica en el texto en co n tram o s q u e este d o m in io es m ucho m ás difícil de e stru c tu ra r y estam os m u ch o m enos satisfechos con el resu lta d o o b ten id o . T en em o s la esperanza, sin em b a rg o , de que represen te u n ad elan to suficiente en ese cam po co m o p a ra p o n er de m an ifiesto las dificultades que p lan tea la term inología del d o m in io afectivo. A dem ás, esperam os q u e establezca u n uso de los térm inos que facilite la investigación y el estu d io de estos p ro b lem as. Si alc anza esas me­ tas, las revisiones y m odificacio nes del m arco de referencia serán factibles en u n fu tu ro no m uy distante, y p o r lo m enos estaríam os en condiciones de acercarn o s a la especificidad y clarid ad con que actu alm en te m anejam os los fenóm enos del d o m in io cognoscitivo. H asta q u é p u n to hem os lo g rad o estos objetivos es alg o que los lectores d eb erán ju zg ar.

E ste M anual resp o n d e a las mism as características del M anual I, Dominio cognosciti vo. E l lecto r d escu b rirá q u e la P rim era P a rte describe la n a tu ra le z a del d o m in io afectivo y la estru c tu ra de clasificació n p re p a ra d a p a ra su o rd en am ien to . L a S egunda P a rte ofrece en detalle dicha estru ctu ra y describe la ev alu ació n de los objetivos afectivos correspondientes a cad a u n o de los niveles. E n la P rim era P a rte los c apítulo s 1 y 2 describen el m arco de i el e ren cia del proyecto e in d ican cóm o y p o r q u é se llegó a él. E l cap ítu lo 3 describe las bases de la clasificación (internalización) y la n a tu ra le z a de la estru c tu ra de clasificación, y relaciona la internalización co n alg u n o s de los térm inos corrientes en el cam p o . El capítulo 4 analiza la relació n entre el d o m im io afectivo y el cognoscitiv o. E l c a p ítu lo 5 describe có m o la e stru c tu ra del d o m in io afectivo puede ser u sa d a p a ra clasificar ob jetiv o s e ítem de exam en, y perm ite que el lector co m p ru eb e p o r sí m ism o su p ro p ia cap acid ad p a ra utilizar la laxotio m ía. E l capítulo 6 relacio n a el do m in io afectiv o co n los actuales p u n to s de vista sobre curri culum, evalu ació n e investigación ed u cacio n al, y sugiere alg unos p u n to s que merecer luir sei estu d iad o s en el fu tu ro .

L a Segunda P a rte contiene u n a descripción com pleta y d e ta lla d a de las categorías y subcategorías del d o m in io afectivo, y p ro p o rc io n a objetivos ilu strativ o s e ítem de exam en p a ra cada u n a de ellas.

A fin de facilitar la co n su lta, el A péndice contiene u n a versión ab rev iad a del Dominio afectivo, y ya que el tex to hace frecuente referen cia al Dominio cognoscitivo rem itim os al resum en de él en el A péndice del M anual I. U n p ro b lem a q u e ap areció varias veces en las revisiones de los m anuscritos prelim in a res será m en cio n ad o a q u í, a u n q u e se lo ex am in a a fo n d o en el ca p itu lo 3. Las categorías de la estru c tu ra del d o m in io afectivo h an sido d esarro llad as p a ra m a n e ja r prim ordialm entc valores positivos an tes q u e aversiones, tem ores y rechazos; ello es así p o rq u e de este m odo es com o, p o r lo general, se enuncian los o b jetiv o s educacio nales, y la tax o n o m ía es u n m ar co de referencia p a ra su clasificación. P e ro los p rocedim ientos de evalu ació n pueden medii ta n to los aspecto s positivos com o los negativos, y creem os q u e co n u n m ínim o de interpre tación (p o r ejem plo, c o m o se dem uestra en la prim era sección del ca p ítu lo 3) servirán paru

los tipos “ negativos” de m etas educativas que posib lem ente ap arezcan en los curriculum escolares.

L os au to res están p ro fu n d am en te agradecidos p o r el aseso ram ien to y la a y u d a recibi­ dos de distintas fuentes. C o m o se indica co n m ayor detalle en el cap ítu lo 1, los esfuerzos p a ra d esarro llar el m arco de referencia afectivo co m en zaro n m ientras se estab a term in an d o el M anual I. Se discutieron distintas estru ctu ras posibles p a ra este segundo d o m in io en v a­ rias reunio nes celebradas en la A sociació n de E xam inadores de Colleges y U niv ersid ades.

L as personas que asistieron, c o n trib u y en d o así al desarrollo de la e stru ctu ra, son m en ­ cionadas al prin cip io de este volu m en. Los registros de asistencia, sin em bargo, n o están com pletos, p o r lo cual pedim os disculp as an te cualquier om isió n in v o lu n taria. L a ú ltim a de las reuniones tu vo lu gar en 1957.

D ebem os especial reconocim iento a la C om isión p a ra el D esarrollo de la P erso n alid ad en la Ju v en tu d , del C o n sejo de Investigació n en Ciencias Sociales, p o r la ayuda financiera b rin d a d a p ara so lv en tar gastos de viaje, aseso ram ien to y tra b a jo s adm inistrativos; al D r.

C. R obert Pace, de la U .C .L .A ., m iem b ro directivo del C IC S ., y al D r. R alph W . T yler, D irector de! C en tro de E stu d io s A vanzados de Ciencias Sociales y presid ente de la C o m i­ sión del SSR C, quienes estim u laro n a los a u to re s. A gradecem os tam bién a la U niv ersid ad de C hicago y a la U niv ersid ad de M ichigan el tiem po de investigación y las com odidades fa ­ cilitadas.

E specialm ente deseam os m anifestar n u estra g ratitu d al D r. W arren Findley, de la U n i­ versidad de G eorgia; al D r. W illiam Spald in g, del C onsejo C o o rd in a d o r de E d u cació n S u­ perior, de C alifo rn ia, y al D r. A sahel W o o d ru ff, de la U niv ersid ad de U tah , quienes leye­ ro n y co m en taro n cu id ad o sam en te el m an u scrito original, y al D r. M ilto n R okeach, de la U niv ersid ad de M ichigan, po r sus m uy útiles com entarios sobre el c ap ítu lo 4.

Los au to res recibieron, adem ás, im p o rtan tes críticas escritas y provechosas su g eren ­ cias de los siguientes doctores: R oscoe A . B oyer, U niversidad de M ississippi; D o ro th y F rayer, U niversidad de M iam i; E d w ard J. F u rst, U niversidad de O h io ; Louis H o fm a n n , U n i­ versidad de M ichigan; J o h n U . K idd, U niv ersid ad de P ittsb u rg h ; H a rry Levin, U niversidad de C ornell; M . Ray L oree, U niv ersid ad de A lab am a; R o b ert M cG regor, U niv ersid ad de Texas; E noch I. Saw in, College del E sta d o de S an Francisco, y G o d frey Stevens, U niv ersi­ d ad de P ittsb u rg h .

E ast Lansing, M ichig an, E E . UU C hicago, Illinois, E E . U U .

138

D .R .K .

B .S .B .

B .B .M .

PARTE I

IN T R O D U C C IO N Y EX PLIC A C IO N

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1 R evisión del proyecto de tax o n o m ía LOS PR IM E R O S TR A B AJO S E FE C TU AD O S

E n 1948, u n g ru p o de psicólogos interesados en los exám enes de ren d im ien to escolar se reu n iero n en u n a C o nvención de la A sociación Psicoló gica E stad o u n id en se, en B oston.

D espués de extensas conversaciones acerca de la d ificu ltad de co o p eració n y com unicació n en los trab ajo s sobre evaluación educacional, llegó a ser evidente que u n a de las limitaciones particulares de esta activ id ad era la falta de u n m arco de referencia co m ú n . Nos entusiasm ó la idea de d esarro llar u n esquem a que aseg u rara, sobre u n a base m ínim a, u n a term inología co m ú n p a ra describir y hacer referencia a las características del c o m p o rta m ie n to h u m an o , que to d o s n o so tro s q u eríam o s evaluar en los d istin to s colleges y escuelas d o n d e tra b a já b a mos.

Al c o n tin u a r la discusión del p ro b lem a resultó claro q u e c a d a u n o de no so tro s com en zab a el proceso de elab o ració n de u n exam en ten ien d o en la m ente u n d etallad o c o n ju n to de especificaciones, u n a especie de p lan o al cual debía aju starse. U n a p arte de estas es pee i ficaciones describ ía el co n ten id o que el exam en debía tra ta r. E ste p o d ía ser, po r ejem plo, u n a m ateria de e stu d io (m atem áticas, h isto ria, física), u n área de la experiencia luunnim (m úsica, religión, lectu ra, relaciones sociales) o u n aspecto del yo (el ocio, los sentim iento s respecto de sí m ism o, etcétera). A p aren tem en te, la m ateria de n u estras evaluaciones no ir n ía límites. Se ex ten d ía sobre todas las áreas de la experiencia h u m a n a , sobre (oda asigna tu ra inclu id a en el curriculum , sobre to d o s los o b jeto s c o n stru id o s, usados o p e n s a d o , p o r los hom bres. L as clasificaciones de las bibliotecas, los índices de las enciclopedias y las divisiones de la filosofía in te n ta n resum ir el co n ten id o y los o b jeto s del interés y la invesll gación hu m an o s. N o so tro s, com o gru p o , n o creíam os que fu era u n a ventaja eieai una n ueva clasificación de las m aterias de estu d io o de las áreas de experiencia.

E ra la o tra dim ensión de nuestras especificaciones — los tip o s de reacción humanu o respuesta al contenido, los tem as de estu d io , los problem as o las áreas de la experiencia luí m a n a — la que parecía m ás significativa, de ac u e rd o con nuestros fines. T odos hablam os h echo u so de los ob jetiv o s educacio nales, d efinidos en térm inos de pensam iento s, sentí m ientos y accio nes, en esta segunda dim en sió n . A b a rc a b a n u n a d eterm in ad a gam a de i es puestas que in cluían sab er acerca de alg o, resolv er problem as de d istin ta índole, m anilestai in terés en alg unos tipos de experiencias, ten er u n a actitu d p a rtic u la r fren te a algún o b je to o pro ceso , o expresar los sentim iento s y p u n to s de vista p ropios sobre diversos fenóm enos.

T ales objetivos esp ecifican en térm in os op erativ o s las acciones, sentim iento s y pensam len to s q u e se esperan d e los estu diantes co m o resu lta d o de la enseñanza. N os parcela q u e al gún m o d o de clasificar y o rd e n a r los tipos d e respuestas especificados com o resultados de seados p o r la educación podía ser útil a los ex am inadores del rendim iento escolar.

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C reim os que los fines educativos pueden ad q u irir significado m ediante dos procesos discernibles. U n o consiste en definir el o b jetiv o en térm in os co n d u ctistas y, después, d e te r­ m in ar la evidencia (es decir, las tareas, p ru eb as, observaciones, etcétera) pertinente en la evalu ació n de si los estudiantes han alcan zad o o n o el objetivo. E ste es u n tip o de d efin i­ ción operativa que ha sido p arte integral del curriculum y de la evalu ació n d u ra n te las tres últim as décadas. U n segundo proceso reside en colocar el o b jetiv o d e n tro de u n a am plia m atriz o esquem a que ab arq u e la to talid ad del cam po. H acia este proceso se dirigían las clasificaciones de la tax o n o m ía p ro p u e sta , en la esperanza de q u e al ubicarlo en u n es­ quem a clasificador se in teg raría en u n c o n tin u o , indicando con exactitud qué se entiende p o r él (así com o q u é es lo que no significa).

V A LO R ES DE LA TA X O N O M IA

Preveíam os varios valores prin cip ales com o consecuencia del in te n to de o rd e n a r los resultados deseados. E n prim er lu gar, la particip ació n co n creta en el proceso de clasifica­ ción ayudaría a los m iem bros del g ru p o a clarificar y hacer más exacto el “ lenguaje de los objetivos educacionales” . Nos d áb am o s c u e n ta de que con d em asiad a frecuencia éstos son enunciados com o sim plezas carentes de sig nificado o com o frases hechas. A lgunos piensan que el enunciado de los fines es la o p o rtu n id a d b rin d a d a al ed u c a d o r p a ra utilizar aquel ti­ p o de prosa que tan a m en u d o en co n tram o s en los superlativos em pleados p o r los agentes publicitarios y los o rad o res públicos. Sin em bargo, si los objetivos educacio nales han de servir de dirección al proceso de aprendizaje y determ in ar la n atu raleza de la p ru eb a que se u sa rá p ara evalu ar los efectos de la enseñanza, la term in olo gía debe ser clara y significativa.

Se esperaba que si los distintos p rofesionales en educació n en u n ciab an un objetivo en térm inos similares, sería posible alc anzar u n a clasificación d efin id a de éste y ex traer in fe­ rencias de los tipos de co m p o rtam ien to esperados de los estu d ian tes. El ideal sería, p o r su ­ p u esto , co n tar con objetivos fo rm u lad o s ta n claram ente p o r sus au to res que éstos su p ieran exactam ente qué quieren decir y los lectores p u d ieran ad q u irir u n a idea precisa de su c o n te ­ nido. Si bien nunca esperam os alcanzar este ideal, en razón de las dificultades im plícitas c u a n d o se usa el lenguaje p a ra com u n icar intencio nes, pensam os que n o resultaría im p o ­ sible diseñar un sistem a de clasificación que perm itiera a cu alq u iera saber casi con to ta l exactitud qué significa cad a u n a de las categorías particulares. A sí, si los au to res o los lec­ tores ubicaran un cierto objetivo d e n tro de u n a d eterm in ad a categoría, sus consecuencias p a ra las experiencias de aprendizaje y de evaluación llegarían a ser su ficientem ente precisas y c la ra s.1 U n segundo valor derivado de la creación de u n esquem a clasificador sería el de d isp o ­ ner de un sistem a conveniente p a ra la descripción y orden am ien to de los ítem de exam en, las técnicas de evaluación y los in stru m en to s aplicados a este p ro p ó sito . N o so tro s h a ­ bíam os en co n trad o qu e era difícil in tercam b iar m aterial de exam en en tre exam in adores que tra b a ja n en distinto s lugares, p rim o rd ialm en te en razón de su volu m en. A sí, po r ejem plo, el exam inador de u n a in stitución que quisiera usar los tem as d esarro llad o s p o r los de otras instituciones ten d ría que leer u n a g ran c an tid ad de m aterial antes de e n c o n tra r unos pocos ítem útiles en su situación particu lar. Sin em b arg o , si dichos m ateriales estu vieran clasifica­ dos teniendo en cu en ta ta n to su co n ten id o co m o los objetivos, sería fácil establecer rá p id a ­

1 En ambos manuales la expresión “ objetivos de la educación” significa un objetivo form ulado por maestros, especialistas en curriculum, etcétera. Reconocemos que los estudiantes también tienen sus propios objetivos, que constituyen una de las principales influencias determinantes en la elección de los métodos de enseñanza por parte del instructor. N uestra preocupación, no obstante, se refiere a la elección del contenido y com portam iento que form an la estructura del curriculum planificado y ofrecen la base para evaluar el éxito de un program a educativo.

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m ente cuáles resu ltarían provechosos p a ra un p ro b lem a d eterm in ad o en el d esarro llo del exam en.

U n valor m ás im p o rta n te aú n , que nos p lan team o s com o posib le, era el de p o d er c o m ­ p a ra r y estu d iar los p ro g ram as educacio nales. Si los p ro g ram as tienen objetivos sim ilares, ¿im plican experiencias d e ap ren d izaje id énticas o distintas? ¿C uáles son las razones de las diferencias? Las clasificaciones p o d rían u sarse com o h erram ien tas p a ra clarificar y organi zar los resultados de la investigación ed u cativ a. ¿Q ué tipos de experiencias educacio nales p ro d u cen d eterm in ad o s tipos de desarro llo ? Y de ésto s, ¿cuáles vale la pena reten er y cuáles no? ¿Q ué relació n hay entre la inteligencia y los distintos tipos de progreso e d u c a ­ cio nal? ¿C uál es el v alo r de trasferencia d e las distin tas clases de resu ltad o s educacio nales?

E stas so ñ unas pocas de las preguntas q u e la investigación edu cacio n al tra ta de esclarecer.

P o r m edio de la Taxonomía esperábam os p o d e r relacionar los resu ltad o s descubiertos en u n a situació n edu cacio n al con los de o tra . M ediante este pro ceso seríam os capaces de reu n ir los resultados de la investigación ed u cacio n al y llegar, en to n ces, a estar en condi ciones de extraer generalizaciones más am p lias y válidas.

F in alm ente b u scáb am o s algo que estu v iera más allá de u n sim ple esquem a clasifica­ d o r. Preveíam os la posibilidad de llegar a elegir algunos principios p a ra la clasificación de los resultados educacio nales que revelaran la existencia de u n v erd ad ero o rd en entre éstos.

Si tal orden era c o n firm a d o p o r distintas observacio nes y descubrim ientos resultantes de la investigación, el o rd en y los principios de o rd en am ien to resu ltarían valiosos p ara el de sa rro llo de u n a teo ría del aprendizaje q u e fuese p ertin en te en relación ta n to con los tipos m ás com plejo s de ap ren d izaje com o con los m ás simples. P o r últim o , el descubrim iento de alg u n o s de los prin cip io s que sirven p a ra o rg an izar los resultados ob ten id o s defin iría los ti pos de hallazgos que u n a teoría útil del ap ren d izaje tiene que ser cap az de explicar.

LOS TRES D O M IN IO S DE LA TA X O N O M IA

D espués de n u estra reu n ió n inicial se celeb raro n varios o tras, en las cuales participa ro n exam in adores de colleges y universidades. E n estas reunio nes, que tenían las caracicris ticas de sesiones de tra b a jo de dos a c u a tro días cad a u n a , com enzam os p o r crear una triple div isió n de los objetivos educacionales: los cognoscitiv os, los afectivos y los psicom oloies E n co n tram o s que la m ay o ría de los objetivos enunciados p o r m aestros y profesores en nuestras propias instituciones, así com o los q u e se en cu en tran en la literatu ra sobre el lenm. p o d ía n ubicarse con relativa facilidad d e n tro de u n o de estos tres am plios dom inios o clnsi ficaciones.

1. Cognoscitivo: A b arca los objetivos q u e su b ray an el hecho de record.n o icp m d ih u algo que supuestam ente h a sido ap ren d id o an tes, así com o aquellos que implii un ln >lu ción de alg una tarea intelectu al p ara la cual el individuo debe d eterm in ar prim ero cuál ■■. i p ro b lem a esencial y, después, reo rd en ar el m aterial que ha recibido o com binarlo con ut­ as, m éto dos o p ro ced im ien to s conocid os prev iam en te. Los objetivos cognoscitivos van ríes de la simple evocación de los m ateriales ad q u irid o s h asta algunas fo rm as muy originales \ creativas de co m b in ar y sin tetizar nuevas ideas y d ato s. E n co n tram o s que la m ayoría de los objetivos educacio nales caen den tro de este do m in io .

2. Afectivo: C o m p ren d e los objetivos q u e d estacan un to n o em ocional, un sentim ien to , u n g rad o de acep tació n o rechazo. Los o b jetiv o s afectivos van desde la simple atenció n a n te fenóm enos seleccionados h asta cualidades de carácter y conciencia com plejas pero in tern am en te coherentes. E n la literatu ra edu cacio n al en co n tram o s g ran núm ero de estos oh jetiv o s, expresados en térm in os de intereses, actitu d es, apreciaciones, valores y co n ju n to s de em ocio nes o predisposiciones.

3. Psicomotor: C o n tien e los objetivos que su b ray an alg una habilidad m uscular o mo to ra , alg una m anipulación de materiales u o b jeto s o cualq uier acto que requiera coordina ción neu ro m u scu lar. En la literatu ra educacional hem os en c o n tra d o pocos de estos objetl

vos. C u a n d o ap arecen , están relacio nados generalm ente con la escritu ra y el lenguaje, la educación física y los cursos técnicos o artesanales.

El lector reco n o cerá que esta triple div isió n es ta n an tig u a co m o la filo sofía griega, y que los filósofos y los psicólogos h an u sa d o co n frecuencia organizacio nes trip artitas sim i­ lares: cognición, co n ació n y sentim iento; p en sar, qu erer y a c tu a r, etcétera. L a investiga­ ción m o d ern a sobre p erso n alid ad y ap ren d izaje p resen ta serias objecio nes al valo r real de distinciones ta n sim ples.

B ásicam ente, la p reg u n ta p lan tead a p o r la investigación de la m o d ern a ciencia de la c o n d u cta es si el ser h u m a n o piensa alg u n a vez sin ex perim entar al m ism o tiem po senti­ m iento s, o si a c tú a sin estar p en san d o en lo q u e hace, etcétera. P arecería que cad a indiv i­ d u o a c tú a com o u n “ organism o to ta l” , com o u n “ ser to ta l” , al resp o n d er a cualquier estí­ m ulo . Pese a to d o , las investigaciones relacio n ad as con los pro b lem as de a p titu d e in terés (A dkin s y K udler, 1940) revelan muy po ca correlació n en tre am b as variables. De m an era si­ m ilar, gran p arte de la investigación sobre las relaciones en tre las realizaciones en el p lan o cognoscitivo y las actitu d es y valores, en u n m ism o indiv id uo, d em u estra estadísticam ente que son in dependientes. A sí lo señala M ayhew (1958), quien in fo rm a h ab er descubierto es­ casa relación en tre los cam bio s de actitu d y el increm ento de los conocim ientos ad q u irid o s, en u n g ru p o de estu d ian tes de college. E sto n o significa que no existan individuos co n in te ­ reses y ap titu d es de a lto nivel, o q u e n o haya sujetos con u n buen g ra d o de ap ro v ech am ien ­ to y actitudes “ deseables” . L o q u e significa es que la relació n en tre esto s dom in io s es d e­ m asiado b a ja com o p a ra p o d er predecir u n tip o de respuesta d eterm in ad o a p a rtir del o tro .

Sin em bargo, y esto to ca m ucho más de cerca n uestro p ro b lem a de clasificar los o b je ti­ vos educacio nales, el hecho es que los m aestro s, p rofesores y expertos en curriculum, al en u n ciar sus fines, establecen distinciones entre la solu ció n de p roblem as y las actitudes; en tre pen sar y sentir; en tre a c tu a r, pen sar y sentir, las cuales aparecen reflejadas en nuestro in te n to de categorizar los objetivos.

A dem ás, la evalu ació n de los resultados del ap ren d izaje u tilizab a técnicas distintas c u a n d o se tra ta b a de ju z g a r el p ensam iento, el sentim iento y la acció n. P o r lo tan to , nuestras distinciones q u izá resulten valiosas en relación con la evaluación del aprendizaje escolar.

P o r últim o, la reconciliació n entre la clasificació n de objetivos y las teorías sobre p e r­ sonalidad y ap ren d izaje más bien se d a a nivel del tra to d irecto con los alum nos indivi­ duales y en la in teracción en tre m aestros y estu diantes antes q u e fo rz a n d o u n c o n ju n to de procedim iento s de clasificació n p a ra satisfacer las exigencias de d eterm in ad o s criterios sobre el fu n cio n am ien to de los organism os hum anos.

D eberíam os señ alar que cualquier esquem a clasificador rep resen ta un in ten to de a b s­ traer y o rd en ar fenóm enos, y q u e p o r lo ta n to es de esp erar q u e vio lente en cierta m edid a los fenóm enos tal co m o se observan en su am biente n a tu ra l. E l v alo r de estos in tentos de a b stra e r y clasificar rad ica en su p o d er p a ra organizar y c o n tro la r los fenóm enos. C reem os que el m érito de este sistem a de clasificación p ro b ab lem en te consiste en el m ayor grad o de precisión con que se en u n ciarán los objetivos, en su m ayor po sib ilid ad de com unicación y en la m edid a en que se c o n ta rá con pru eb as de evaluación p a ra ju z g a r el progreso de los es­ tudiantes en el lo gro de aquéllos.

A l efectuar n u estro tra b a jo se vio con claridad que si bien resu ltab a relativam ente fácil colocar cada objetivo d e n tro de u n o de los tres principales d o m in io s, n inguno de ellos p e r­ teneciente a u n a de las clases carecía de com ponentes de las o tra s dos.

Los dom in io s evid entem ente destacan u n aspecto, o quizá tendencias pred eterm in ad as en el enunciado de los objetivos. H u b iéram o s d u d a d o de a d o p ta r esta trip le división de no h ab er sido p o r las consid eracio nes de o rd en p ráctico que fo rm an p a rte del e n u n c ia d o de los objetivos, las cuales hacen q u e éstos p u ed an e n tra r fácilm ente en u n a de las tres divisiones (lo cual responde a la in ten ció n del que los h a form ulado).

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D ESARRO LLO Y USO DE LA T A X O N O M IA EN EL D O M IN IO C O G N O S C ITIV O

C o m o la m ayoría de los objetivos en el nivel edu cacio n al secu n d ario (in term edio y m e­ dio) pertenecen al d o m in io cognoscitivo, el g ru p o de exam inadores les concedió p rio rid ad .

E n c o n tra m o s, tam b ién , que u n a p a rte de n u estro s exám enes d estin ad o s a clasificar y eva lu a r el tra b a jo de los estu d ian tes los su b ray a. P o r lo ta n to , el d o m in io cognoscitiv o enfoca d irectam en te aquellos objetivos que nuestros m aestros, pro feso res y exam inadores d e sta ­ can en el desem peño co n creto de sus tareas.

E n co n tram o s allí q u e m uchos de los objetivos ya fu ero n d esarro llad o s con b astan te precisió n, com o consecuencia de la frecuente in teracció n en tre los docentes y evalu adores.

A sí, p o r ejem plo, “ el desarrollo de la habilid ad p a ra interpretar d a to s” ya había sido defini­ d o en detalle p o r docentes y ev aluadores, y los exam inadores h a b rá n cre a d o u n a conside­ rab le colección de técnicas p a ra m edir el g ra d o en que los estu d ian tes la alcan zab an . T a m ­ bién en co n tram o s más de mil preg u n tas y pro b lem as d esarro llad o s con el o b jeto de c o m p ro b a r la m edida en q u e se poseen los distin to s aspecto s de esta habilidad.

L a ecuació n “ o b jetiv o = c o m p o rta m ie n to = técnica de evaluación = problem a de e x am en ” ha sido ela b o ra d a de m anera ta n explícita, en relación co n este objetivo particu lar, q u e los encarg ad o s de d esarro llar u n esq u em a de clasificació n d eb en a cep tar su re a li­ d a d y significación. E s d ecir, u n o b jetiv o h a llegado a rep resen tar u n c o n ju n to específico de co n d u ctas, y la relación entre o b jetiv o y co m p o rtam ien to h a sido reconocid a po r m uchos de los que tra b a ja n en este cam po. A d em ás, u n c o n ju n to p a rtic u la r de técnicas de evalu ació n es a c e p ta d o a h o ra com o la m an era co rrecta de m edir esos co m p o rtam ien to s, y h a sta hay u n c o n ju n to bien especificado y u n a d efin id a variedad de pro b lem as de exam en q u e h a n sido te n id o s co m o indicadores válidos de c a d a objetivo p a rtic u la r y sus respectivos co m p o rtam ien to s. L a ta re a del esquem a clasificad o r consistía prin cip alm en te en determ i n a r la ubicación del o b jetiv o , y no en d escu b rirlo o d arle significado.

E l g ru p o tam bién e n c o n tró que, com o resu lta d o de más de veinte años de tra b a jo en evaluación, h ab ían su rg id o alg unas distinciones im p o rtan tes en tre tales objetivos. Así, en su tra b a jo co n creto , los docentes y los ev aluadores distinguieron n itid am en te entre la me m orización de in fo rm a c ió n y la solución de p ro b lem as d o n d e el in d iv id u o debe enfrciiliu alg u n a situación nueva p a ra él. T am bién se d iferen ciaro n , a u n q u e co n m enor claridad, iu fo rm ació n , solu ció n de pro b lem as y descubrim ientos y síntesis creativas u originales C o m en zan d o , en to n ces, con u n a larga lista de objetivos cognoscitivos, definiciones d< c o n d u ctas y m ateriales de evaluación, el g ru p o ex p lo ró diversas m aneras de o rd e n a d o D espués de m ucho esfu erzo y de m ucha reflexión, se p u so de m anifiesto que lo s o b jeto o(y sus correspondientes co m p o rtam ien to s y m ateriales de evaluación) d iferían en e o m | > lc n d a d . U n objetivo co m o “ el conocim iento de hechos específicos” p o d ía aislarse y del ion . en u n cierto nivel de com plejidad. P e ro si éste era m ay o r, el o b jetiv o p asab a a fot mui pui n de o tro , com o p o d ría ser “ la habilid ad p a ra ap licar p rin cip io s” . E n un m om ento , el . o n o cim iento de hechos esp ecíficos” fue u n fin en sí m ism o, m ientras que más tai de pasó a in teg rar, a ser u n a h erram ien ta o u n m edio p a ra u n objetivo más com plejo .

D espués de ex p erim en tar con distintos o rd en am ien to s, se llegó a desarrollar el princi p ío de complejidad co m o base d eterm in an te del o rd en am ien to d e n tro del do m in io cognos citivo. E n este p u n to se n o m b ró u n a com isió n q u e debía tra b a ja r en las definiciones de las distin tas clases de d o m in io cognoscitiv o y re u n ir objetivos ilustrativos y ejem plos de p ru eb as de evalu ació n q u e p ro p o rcio n asen u n a defin ició n más clara y operativa de a u la o b jetiv o .

L a com isió n elab o ró u n co n ju n to de definiciones, de objetivos educacio nales y proble mas de exam en, y solicitó al g ru p o m ayor q u e los som etiera a p ru eb a in te n ta n d o ag ru p ar, b a jo cad a definición, los objetivos y los pro b lem as de ertamen corresp o n d ien tes. El resulta d o de este in ten to de relacio n ar los tres tipos de m ateriales reveló qu é definiciones eran ina

d ecuadas y de q u é fo rm a , así co m o alg unas de las condicio nes req u erid as p a ra la clasifica­ ció n de los objetivos y d e los m ateriales de exam en. L a revisión de las definiciones y los re­ petidos esfuerzos d e clasificació n efectu ad o s p o r g rupos p equeños d e especialistas hicieron posible alc anzar u n p u n to d o n d e creim os q u e los procedim ientos d e clasificación y las d e fi­ niciones de las clases y subclases eran com unicables. O sea q u e la posib ilicad de comunica­ ción se determ inó c u a n d o u n g ru p o de especialistas com petentes, después de u n a c o rta ex­ periencia con los procedim ientos de clasificación, p o d ría ponerse de acu erd o con respecto de la ubicació n ap ro x im a d a de los o b jetiv o s, las definiciones d e co m p o rtam ien to y los m a ­ teriales de exam en.

O tra p ru eb a de la adecu ació n de n u estro s p rocedim ientos clasificadores consistía en d eterm in ar su g rad o de com prensión. ¿E ra posib le to m a r nuevas listas de supuestos o b je ti­ vos cognoscitivos y e n c o n tra r lu gar p a ra ca d a u n o de ellos en la clasificación? D escubrim os que difícilm ente h a b ría objetivos, en tre aq u ello s a n u estra disposición p o r lo m enos, q u e n o p u d ieran ser encasillados en alguna de las prin cip ales clases del d o m in io cognoscitiv o, pese a que n o siem pre estuvim os seguros de p o d er e n c o n tra r u n a subclase que c o rre sp o n ­ diera enteram ente a sus características. Se siguió tra b a ja n d o en las subclases h asta q u e nos pareció tener u n esquem a a p ro p ia d o p a ra clasificar cad a u n o de los nuevos objetivos, a u n c u an d o d istara m u ch o de ser perfecto.

E videntem ente ya teníam os u n m é to d o com prensiv o p a ra d efin ir y clasificar los o b je ­ tivos educacionales cognoscitivos. Sin em b arg o , buscábam os algo m ás que u n c o n ju n to de categorías y defin icio nes. E sperábam os q u e el o rd en y la disposició n de las clases y las subclases expresaran u n a relació n fu n d a m e n ta l entre los posibles resultados de la ed u c a ­ ció n. P en sáb am o s q u e el principio de com p lejid ad , que h a b ia llegado a ser la base de n uestro o rd en am ien to , reflejab a el o rd en de d ificu ltad del ap ren d izaje de los distintos o b je ­ tivos. A sí, u n o b jetiv o de conocim iento era presum ib lem ente más sim ple (y ráp id o ) de a d ­ q u irir que o tro m ás co m p lejo , de análisis o sintesis, p o r ejem plo . P e ro al m ism o tiem po es­ tos últim os, una vez ap ren d id o s, quizá fu e ra n m ás fáciles de retener q u e los de conocim ien­ to o com prensió n. E n p arte p o r tem eridad y en p arte p o r la esperanza que alen táb am o s, ti­ tu lam os el tra b a jo Taxonomía de los objetivos de la educación. Dominio cognoscitivo.

Se nos h a criticado el uso de la p a la b ra “ ta x o n o m ía ” . A lgunos críticos o p in aro n q u e n o te níam os u n a v erd ad era taxonom ía, sino solam ente u n a m an era ú til de describ ir y d efi­ nir las clases de objetivos educacionales. O tro s, m enos severos, sugirieron que m uchos léctores no enten d erían qué significa u n a “ ta x o n o m ía ” y que el uso del té rm in o p ro d u ciría m ás confusió n de lo deseable. A pesar de to d o , hem os m an ten id o la p a la b ra “ ta x o n o m ía ” .

U na v erdadera tax o n o m ía es u n c o n ju n to de clasificaciones o rd en ad as y dispuestas se­ gún un único principio o u n g ru p o co h eren te de principios. U n a tax o n o m ía de este tip o puede ser puesta a p ru eb a d eterm in an d o si co n cu erd a con la evidencia em pírica y si la fo r­ ma en que las clasificaciones están o rd en ad as co rresp o n d e al o rd en real que se d a e n tre los fenóm enos pertinentes. Al m ism o tiem po, debe coincidir con las prin cip ales teorías de ese cam po particular. C u a n d o no hay tal coincidencia, es preciso d esarro llar alg ún m o d o de d em o strar o d eterm in ar cuál es la a ltern ativ a más ad ecu ad a. F inalm ente, u n a tax o n o m ía debe servir p ara o rie n ta r la investigación hacia fenóm enos que to d av ía n o h an sido d escu ­ biertos.

D ista m ucho de h ab er sido puesto en claro si el esquem a d e clasificación p resen tad o en el Manual /, Dom inio cognoscitivo es u n a v erd ad era tax o n o m ía. H ay algunas p ru eb as de que los objetivos com plejos son más difíciles de ap ren d er q u e los más sencillos (B loom , 1954; Chausow* 1955; Dressel y M ayhew , 1954). O tras d em u estran qu e las preg u n tas desti­ nadas a evaluar los objetivos más elevados y com plejo s del d o m in io cognoscitivo son más ard u as que aquellas que evalú an los objetivos m enos com plicados.

El estudio de Dressel y M ayhew (1954) sugiere qu e el crecim iento significativo en alg u ­ nos de los objetivos más com plejo s solam ente se p roduce c u a n d o el estudiante h a p a sa d o p o r experiencias de ap ren d izaje en m uchas partes de u n curriculum dedicado a estos o b je ti­

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vos. Es decir, el e n to rn o de aprendizaje debe p o n e r u n énfasis especial en los objetivos más com plejos si el estu d ian te h a de desenvolverse de a cu erd o con éstos.

A lg unas investigaciones efectuadas con resp ecto a la polém ica en tre conferencia y c o n ­ versación sugieren q u e los objetivos de co n o cim ien to pued en ap ren d erse igualm ente bien en cualquier situación de ap ren d izaje (M cK eachie, 1962). P o r o tro lad o , los tipos de so lu ­ ción de problem as rep resen tad o s en las clases m ás elevadas de la ta x o n o m ía requieren cier­ tas o p o rtu n id ad es p a ra p racticar el co m p o rta m ie n to que su p o n en , y aparen tem en te p o d ría n aprenderse con m ay o r facilidad c u a n d o se pone énfasis en la discusión, el tra b a jo de la b o ra to rio y o tras situ acio nes de ap ren d izaje d e esta índole. E n to d as ellas el in div id uo recibe a y u d a p a ra ver los cam in os p o r los cuales p uede perfeccio n ar su técnica de resolver problem as.

E l M anual I, Dom inio cognoscitivo ha sido u sad o p o r estu d ian tes, m aestros, p ro fe so ­ res y exam in adores d u ra n te u n perío d o de seis añ o s. A lgunos h a n e n c o n tra d o que los ejem plo s de técnicas de exam en son útiles co m o m odelos de los más prom isorio s d e­ sarro llo s en técnicas de exam en. O tro s h a n d escu b ierto que los objetivos ilustrativos y sus clases les sugieren u n a gam a de tem as q u e n u n c a h a b ía n usad o an tes en sus cursos y p ro g ra ­ m as. L a tax o n o m ía h a sido valiosa al clasificar los m ateriales q u e in tercam b ian los exam i­ nad o res y com o base p a ra revisar y criticar las p ru eb as estan d arizad as (Dressel y N elson, 1956; Bu ros, 1959; M orris 1961). Sin d u d a , el ren o v ad o énfasis p u e sto en algunos de los ob jetiv o s más com plejos es atribuible a la existencia y al uso de la Taxonomía.

Sea o no u n a v erd ad era tax o n o m ía, es evid ente que el M anual I, D om inio cognoscitivo d em o stró su utilidad en alg unas de las fo rm as previstas p o r los ex am inadores responsables de su desarrollo. Es de esperar que su rjan nuevas investigaciones que d eterm inen con m a ­ y o r claridad si el g ru p o ha desarro llad o u n esquem a clasificador o u n orden taxonómico.

A m b o s son útiles, p ero el segundo poseería u n a m ás am plia serie de consecuencias, tan to en la práctica com o en la teoría de la educación.

EL C O M IE N Z O DEL TRABAJO EN EL D O M IN IO A F E C TIV O

L a utilid ad del p rim er M anual y u n a variedad de presiones nos han m antenido cons cientes de la necesidad de co m p letarlo con el segundo Manual, sobre el dom inio afectivo L os exam inadores q u e se o c u p a ro n del d o m in io cognoscitivo tam bién experim entaron gmn in terés y m ucha resp o n sab ilid ad en la p rep aració n del segundo volu m en. Se encom endó a u n a subcom isió n la elab o ració n de distintos aspectos de ese d o m in io , y p o r lo menos ser. reuniones de tra b a jo estuvieron dedicadas a esta tarea. A u n c u a n d o se lograron algunos progresos, n o nos sentíam os b a sta n te seguros co m o p a ra p u b licar los in form es producido en esas reunio nes. V arias dificultades en to rp ecían el tra b a jo . E n prim er lu gar, el cnuiu indo de los objetivos afectivos n o era lo suficientem ente claro , tal com o lo en co n tráb am o s cu In bib lio g rafía co n su ltad a. E n segundo té rm in o , nos resu ltab a difícil h allar u n principio orde­ n a d o r ta n sim ple y de im plicaciones tan vastas co m o el de la co m p lejid ad , que funcionó de m an era satisfacto ria en el d o m in io cognoscitiv o. E n tercer lu gar, muy pocos exam inadores en el nivel de la enseñanza m edia y la preu n iv ersitaria estab an convencid os de que el de­ sa rro llo de este d o m in io ten d ría alguna influencia en su tra b a jo , o de q u e u n a vez term ina d a la tax o n o m ía p u d ieran u sarla de alguna m an era. Sin lugar a d u d as, el dom inio afectivo p resen tab a u n p ro b lem a de clasificación m u ch o m ás difícil que el cognoscitivo.

N o o b stan te, n u estras dificultades p a ra llegar a la publicació n del M anual sobre el d o m inio afectivo y n u estro pesim ism o sobre la posibilidad de co m p letarlo satisfactoriam ente fu e ro n m ás que su p erad o s p o r las m uchas cartas de docentes, especialistas e investigadores (sobre to d o en el área de la evalu ació n y m edición de los resultados educacionales) en las cuales p reg u n ta b a n c u á n d o se publicaría el se g u n d o volum en. E ra evid ente que hablam os d e ja d o caer un z a p a to y q u e los inquilinos del d e p a rta m e n to de a b a jo estab an esperando oír el ru id o del segundo. Q uizá tengam os aq u í u n ejem plo del prin cip io de enclaustram icn 147

to : alg uien h ab ía a n u n c ia d o su in te n to de clasificar los objetivos educacio nales en tres d o ­ m inios — cognoscitiv o, afectivo y p sico m o to r— y p o r lo ta n to d eb ía term in ar el esquem a o co n fesar su im posibilidad de hacerlo .

D os de n o so tro s, que habíam os p a rtic ip a d o activam ente en el tra b a jo original sobre clasificación de las m etas educacionales, sentíam os u n a p a rtic u la r responsabilidad p o r com pletar el segundo Manual. C o n el co n sen tim ien to de la m ay o ría de los o tro s m iem bros de la prim itiv a com isió n de exam inadores, asum im os la tarea de p re p a ra rlo . N os h a a y u d a ­ d o u n gru p o de críticos que nos hicieron llegar sus observacio nes después de leer el prim er b o rra d o r del tra b a jo . D espués de ver la p rim era versión de la P rim e ra P a rte y la descrip ­ ción de las categorías en la S egunda, B e rtra m B. M asía se d e jó p ersu ad ir y to m ó la re sp o n ­ sabilid ad de escribir las secciones co rresp o n d ien tes al exam en d e los objetivos afectivos, q u e aparecen en la Segunda P a rte del Manual. C om o n o se celeb raro n más reunio nes de la organizació n de ex am inadores desde 1957, n o se tra b a jó el m an u scrito en sesiones de g ru p o y, p o r lo ta n to , n o so tro s asu m im os la resp o n sab ilid ad del esquem a clasificador. L o p resen ­ tam os con tem or y vacilació n, e sp eran d o severas críticas desde d istin to s ángulo s.

Sin em bargo, el valor de este segundo M anual n o q u e d a rá d eterm in ad o p o r la c a n ti­ d ad de críticas q u e recibam os (o evitem os recibir), sino m ás bien p o r la u tilid ad co n que pued an usarlo s los m aestros, evaluadores y especialistas en currículum. T am b ién será v a­ lioso si logra corregir el desgaste su frid o p o r los o bjetivos afectivos en su significado y en su sustancia, com o resu ltad o del m ayor énfasis pu esto en los ob jetiv o s cognoscitivos. E n el próxim o capítulo tratarem o s de describ ir la n atu raleza de este desgaste y la ta re a q u e corresponde d esem peñar a u n a significativa y útil tax o n o m ía de los objetivos afectivos.

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2 L a necesidad de u n a clasificación de los objetivos afectivos H ab ie n d o su frid o frustraciones y h ab ie n d o fracasad o en cierta m edida en n u estro in ­ te n to de clasificar los objetivos afectivos, nos so rp ren d ió u n p o co q u e ta n to s m iem bros del g ru p o original de la tax o n o m ía to davía p en saran q u e la tarea era im p o rta n te y dig na del es­ fu erzo q u e llevaría co m p letarla. ¿ P o r q u é c o n tin u a r, sin em bargo, en u n a lu cha que hasta el m o m en to había sido ta n p o co productiva? A l in te n ta r enten d er n u estras p ro p ias m otiva ciones com enzam os a ver m ás claram ente vario s facto res que in teg ran el problem a.

E VA LUA C IO N LIM ITAD A DE LOS O B JETIVO S A F E C T IV O S

U n a de las razones q u e co n trib u ían a q u e el d o m in io cognoscitiv o nos en fre n ta ra con u n p ro b lem a m ucho m ás sencillo de resolver, c o m p a rá n d o lo con el d o m in io afectivo, era la trem en d a riq ueza de m ateriales de evalu ació n u sad o s p a ra la clasificació n y certificación del nivel alcan zad o p o r los estu diantes. E l cu erp o de profesores, los exam inadores, las ud m inistracio nes escolares y h asta los estudiantes m ism os acep tan la necesidad y el valor (lí­ tales m ateriales.

C u a n d o buscábam os m aterial p a ra la evaluación de los objetivos afectivos, p o r lo ge n eral los que e n co n tráb am o s estaban relacionados con algún p ro y ecto de investigación en el nivel n acional o local (lo cual obliga a los investigadores a escrib ir inform es). Solo en m uy ra ra s o p o rtu n id a d e s en co n tram o s técnicas de evalu ació n usadas por algún grupo di p rofesores que deseaba sab er cóm o se d esa rro lla b a n sus alu m n o s en un sentido p a ila ulm E ra evid ente que el tra b a jo de evaluación d e los objetivos afectivos se considcinlm una in rea m arginal y únicam ente se realizaba c u an d o era preciso resp o n d er a prcgim iir. mgi ut« del cu erp o de pro feso res o c u an d o alguien deseab a realizar investigación "cd tn m í o n u l " N o sería del to d o ju s to decir que la ev alu ació n del alcance de los objetivos n í a i i v o -i ■ halla p o r com pleto au sen te de las tareas no rm ales de escuelas y docentes. Sin lugiii u diuln casi cu alq u ier m aestro está a lerta an te las p ru eb as de u n desarrollo positiv o de los inieieses, actitu d es y carácter de sus a lu m nos. Sin em b arg o , la m ay o r p arte del tiem po solo se 11uta di to m a r n o ta de las características p o co com unes o d e los desarrollos espectaculares, que no p o d ría n escapar a la a ten ció n del p ro feso r. L o q u e fa lta es u n esfuerzo sistem ático puiu reunir las evidencias del crecim iento n o rm al en el cam po afectivo', co m p arab le a los gran des esfuerzos sistem áticos aplicados a la ev alu ació n de los logros cognoscitivos.

DESGASTE DE LOS O B JE TIV O S A F E C TIV O S

E studiam os la historia de varios cursos superiores en las escuelas públicas de nivel me dio . En casi todos los casos en co n tram o s q u e en el en u n ciad o original con frecuencia se da 149

b a casi ta n ta im p o rtan cia a los objetivos afectivos com o a los cognoscitivos. A veces, d u ­ ran te los prim eros añ o s en que se d ictab a el curso, h u b o in ten to s de recoger pruebas sobre la m edid a en que los estudiantes conseguían alcan zar los c o m p o rtam ien to s afectivos dese­ ados.

N o o b stan te, al seguir algunos de estos cursos d u ra n te varios añ o s, diez o veinte, vi­ mos que m uy p ro n to d esaparecían del en u n ciad o las referencias a m etas afectivas, y que tam bién desaparecían casi del to d o los esfuerzos p o r evaluar el crecim iento de los e stu d ia n ­ tes en este terreno.

R esultaba evidente que se p ro d u cía u n tip o característico de desgaste, p o r cuya causa el p ro p ó sito inicial de un curso o un p ro g ram a educacional se reduce hasta contener solo aquellos elem entos que pueden evaluarse explícitam ente con el fin de clasificar a los a lu m ­ nos, y aquellos que pued en enseñarse con cierta facilidad m ediante m étodos verbales (co n ­ ferencias, discusiones, lectu ras, etcétera). H ay u n a verd ad era traslació n de las intenciones q u e se produce im perceptiblem ente con el co rre r del tiem po. Q uizá sea cierto que es m ás fá ­ cil enseñar y evalu ar objetivos cognoscitivos. N o so tro s d u d am o s de que ésta sea la única in flu encia determ in an te y creem os que hay o tras fuerzas responsables de tal desgaste de las intenciones.

LA C E R TIF IC A C IO N DE LOS ESTUD IO S E FE C TU AD O S EN ESCUELAS Y LOS O B JE TIV O S A F E C TIV O S

El fracaso en los in tentos de certificar los logros estu diantiles en relación con los o b je ­ tivos afectivos explica u n a gran p arte del m en cio n ad o desgaste. L os logros cognoscitivos son consid erados com o m ateria fácil de m an ip u lar p a ra la certificación de estu dios. Los exámenes pueden incluir u n a gran gam a de objetivos cognoscitivos de distinto s tipos, y ta n ­ to los docentes com o los exam in adores n o d u d a n en calificar a sus estudiantes con u n 10 o u n 1 sobre la base de su rendim iento en los exám enes. E n co n traste, ellos mism os n o consi­ d eran a p ro p iad o calificar a los alu m nos p o r los intereses, la actitu d o el desarro llo del ca ­ rácter que m uestran. De hecho, sin em bargo, aquel estudiante que está ubicad o en u n o de los extrem os, en relación con estos objetivos afectivos, puede ser castigado p o r las a u to ri­ dades de la escuela, m ientras que el que es cap az de satisfacer los requisitos exigidos es o b ­ je to de apro b ació n y puede recibir los h o n o res y recom pensas dispuesto s p ara esos casos (p o r ejem plo, la aten ció n de los pro feso res, la designación p a ra o c u p a r los puesto s de pres­ tigio en el curso, etcétera).

E n buena p arte, la vacilación en m edir las reacciones afectivas de los estudiantes p ara calificarlos surge de la facilidad con que éstos pueden explotar su habilidad para percibir las respuestas que serán recom pensadas y las que serán o b jeto de sanciones. E n cam bio, se su ­ pone que quien es capaz de responder de la m anera esperada ante u n a prueba cognoscitiva posee la com petencia que se estaría m id iendo m ediante una m uestra de su co m p o rta m ie n ­ to. P o r ejem plo, si deseáram os determ in ar si un curso en h um anidades ha d esp ertad o “ el interés de los alu m n o s po r buscar y d isfru ta r de diversos tipos de experiencias m usicales” , podríam os evalu ar la variedad de experiencias musicales en las cuales el estudiante p a rtic i­ pó voluntariam ente antes de seguir el curso, d u ra n te éste y después. V acilam os en co n fiar en esa evidencia, p o rq u e resulta difícil d ete rm in a r la diferencia entre u n a respuesta n a tu ra l u honesta y la que se d a solo p ara com placer al p ro feso r, y hasta es posible que dudem os sobre la exactitud con que el estudiante p u ed a evocar tales experiencias. P o r o tro lad o , si nuestro objetivo es “ el desarrollo de la sensibilidad y la percepción de los varios aspecto s de u n a obra m usical” , podrem os en fren tarlo con u n a serie de trozos musicales escogidos que muy pro b ab lem en te n unca haya escuchado antes. D espués, m ediante u n cu estio n ario c o n ­ feccio nado con su m o cuid ad o , d eterm inarem os los elem entos que ha percibido y los que ha d e ja d o escapar. N o vacilaríam os en calificar su rendim iento respecto de este segundo o b je ­ tivo, pero si en ap lazar o poner una n o ta alta al alu m n o solo sobre la base de la evidencia

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p ro p o rc io n a d a en el prim er objetivo. Sin em b arg o , pese a que este in conveniente en la m e­ dició n de los c o m p o rtam ien to s afectivos incluye u n a serie de p ro b lem as técnicos, éstos quizá pudiesen resolverse si les dedicáram os u n consid erable esfuerzo.

U na razón m ucho más seria de las d u d a s q u e nos asaltan al usar las m ediciones a fecti­ vas en la certificació n de los estu diantes proviene de ciertos valores filosóficos y culturales m ás p ro fu n d o s. L a h abilidad, la com p eten cia, la p ro d u ctiv id ad , etcétera, son consid eradas m ateria pública. Los alum nos con calificacio nes altas p o d rá n recib ir h o n o res de distinto ti­ p o ; el decano p u b licará la lista de aquellos q u e h an in gresado en el “ c u a d ro de h o n o r” , y los nom bres de quienes hayan o b ten id o becas nacionales al m érito q u izá ap arezcan en los perió dicos. E n co n trap o sició n , las creencias, actitu d es, valores y características personales se consideran con m ayor p ro b ab ilid ad co m o m ateria privada, excepto en los casos ex tre­ mos que hem os señalado. Mis actitu des an te D ios, el h ogar, la fam ilia, son p arte de mi vida p riv ad a, y ésta, p o r lo general, será resp etad a. M is actitudes políticas son priv adas; p uedo co m p artirlas con o tro s si lo deseo, p ero nadie p o d ría obligarm e a ello. De hecho, mi co m ­ p o rta m ie n to en el a c to de v o tar está p ro teg id o , en la m ayoría de los casos,de la m irada pública. Mi hogar es mi castillo, y mis intereses, valores, creencias y personalidad no p o d rá n ser investigados, a m enos que yo m ism o lo a utorice. E ste status p ú blico-privado de los co m p o rtam ien to s cognoscitivos y los co m p o rtam ien to s afectivos está p ro fu n d am en te en raizad o en la religión ju d eo -cristian a y es u n v alo r muy estim ad o p o r las tradicio nes de m ocráticas del m u n d o occidental.

E n íntim a relació n con este aspecto p riv a d o del co m p o rtam ien to afectivo se encuentra ¡a frecuente distinción hecha en las sociedades dem ocráticas entre educación y adoctrina m iento . L a p rim era ab re la posibilidad de que el individ uo elija lib rem ente y decida p o r si m ism o; lo ayuda a ex p lo rar diversos aspecto s de su m u n d o , e inclusive sus propio s scnti m ientos y em ocio nes, p e ro la elección y la decisió n le pertenecen indeclinablem ente. El a d o c trin a m ie n to , en cam b io , reduciría las posib ilid ades de elección y decisión libres. Se lo considera u n in ten to de presio n ar al in div id uo p a ra que acepte un p u n to de vista p articu lar, p a ra qu e actú e de u n a cierta m anera y profese determ in ad o s valores y estilo de vida. P oco a poco, “ ed u cació n ” ha llegado a significar u n exam en cognoscitiv o de los problem as y asu n to s que e n fre n ta n al indiv id uo. Y el a d o c trin a m ie n to sería, entonces, la enseñanza de c o m p o rtam ien to s ta n to afectivos com o cognoscitiv os. Q uizás u n a re a p e rtu ra de la totali dad del problem a a y u d a ría a percibir más claram en te los límites en tre educación y adoctri aam ien to , y la d ico to m ía sim plista entre am b as clases de co m p o rtam ien to s n o nos parece­ ría tan real com o p reten d e que sea, con m uy p o co fu n d a m e n to , la actual separación.

L O S O B J E T IV O S A F E C T IV O S S E A D Q U IE R E N

LENTAM ENTE

O tra causa del desgaste de los objetivos afectivos se relacio na con la rapid ez de los re­ sultados. U n ítem de in fo rm ació n o una h ab ilid ad muy específica pued en aprenderse en p o ­ co tiem po y ofrecen resultados inm ediatos en los exám enes cognoscitivos. E n el curso de un sem estre o de u n a ñ o lectivo se adquieren h abilidades muy com plejas, y las pruebas de tal adquisición so n evaluadas en el exam en de fin de curso. E n co n trap o sició n , los intereses, las actitudes y las características personales, según se supone, se desarro llan más [enlamen te y resu ltan visibles, m erced a técnicas de evaluación adecuadas, so lo después de un largo p erío d o , quizá después de años. Si estas suposicio nes son válidas, únicam ente podría de m o strarlo u n a investigación de evidencias q u e en la actu alid ad no poseem os.

Es posible, inclusive, que ju sta m e n te lo o p u esto sea la verdad, o sea, que las conductas afectivas experim enten trasform aciones más repentinas que los co m p o rtam ien to s cognosci tivos. P ero es m ucho m ás probable que ciertos objetjvos de los dom inios cognoscitivo y afectivo se ap ren d an con gran facilidad, m ientras que o tro s, tam b ién de am bos d o m i­ nios, requieran largos perio dos para su d esarro llo pleno. La tax o n o m ía afirm a de m anera

im plícita que los objetivos pertenecientes a las prim eras categorías (p o r ejem plo . Conoci­ miento, Apertura) pro b ab lem en te se ap re n d e n con m ayor rápidez y facilid ad que aquellos d e categorías superiores (p o r ejem plo , Síntesis, C onjunto generalizado). E n to d o caso, u n a clasificació n útil de los objetivos afectivos y cognoscitivos a y u d a rá a clarificar la a u tén tica validez de estos supuestos sobre el cam bio (asi com o sobre las condiciones requeridas p a ra q u e éste se produzca) en los distintos tipos de objetivos de am b o s dom in io s.

LA E N S E Ñ A N Z A D E S TIN A D A AL A P R E N D IZA JE A F E C TIV O EN R ELAC IO N CO N LA D ES TIN A D A AL A PR E N D IZA JE C O G N O S C ITIV O

A ntes de c errar esta breve consideración acerca de las causas q u e p ro d u cen el desgaste d e los objetivos afectivos debem os señalar la d iferencia existente e n tre aquellos fines q u e el p roceso educativo se p ro p o n e alc anzar directam en te y los que so n p ro d u c to s colaterales de o tro s objetivos (Sawin y L oree, 1959). D u ra n te m ucho tiem po se su p u so que si u n e stu d ia n ­ te ap ren d ía la in fo rm ació n b rin d a d a en u n curso tam bién a p ren d ería allí, com o resu ltad o d irecto de este ap ren d izaje, los objetivos referentes a los m éto d o s p a ra solucionar p ro b le ­ m as. De esta m anera, la responsabilidad del p ro feso r q u ed ab a reducida a ofrecer experien­ cias de aprendizaje que am p liaran la in fo rm ació n y los exámenes ten ían p o r o b je to evalu ar el progreso escolar en la adquisición de los objetivos de in fo rm ació n . C o m o resu ltad o de la investigación y de los escritos de T yler (1934, 1951), F u rst (1958), Dressel (1958) y o tro s, la m ayoría ya no p ro fesa esta creencia en el desarrollo “ a u to m á tic o ” de los procesos m e n ta ­ les superiores. Sin em b arg o , to d av ía persiste la creencia im plícita de q u e si se a u m e n ta n los objetivos cognoscitivos h a b rá u n crecim iento correspondiente en los c o m p o rtam ien to s afectivos esperados. L a investigación resu m id a p o r Jaco b (1957) p lan tea serias objecio nes a la validez de este su p u esto . L a evidencia sugiere que las conductas afectivas se desarro llan solam ente cuan d o los estudiantes tienen la o p o rtu n id a d de p articip ar en experiencias desti­ n ad as a ese fin , al igual q u e los c o m p o rtam ien to s cognoscitivos.

Los autores de esta o b ra sostienen q u e, en ciertas condicio nes, el desarro llo de los co m p o rtam ien to s cognoscitivos puede llegar a destruir d eterm in ad as co n d u ctas afectivas, y q u e , en lugar de u n a relació n positiva e n tre el crecim iento de a m b o s, es concebible q u e se d é en sentido inverso. P o r ejem plo , es factible que m uchos cursos de literatu ra de la escuela interm edia o m edia p ro p o rcio n en al alu m n o el conocim iento de la h isto ria de la lite ra tu ­ ra y de algunas o b ras p articu lares, y q u e , al mism o tiem p o , p ro d u zcan u n a cierta aversió n, o p o r lo m enos u n escaso in terés, hacia las obras literarias en general. Es evidente que se necesitarían investigaciones y experim entacio nes concluyentes sobre la relació n entre los dos dom in io s. E s m uy posible que, nuevam ente aquí, la especificidad que u n a ta x o n o ­ m ía puede in tro d u cir en am bos dom in io s revele condiciones en las cuales u n a de las conclu­ siones resultaría válida, al m ism o tiem po q u e señalaría las situ acio nes d o n d e p o d ría so ste­ nerse la conclu sió n o p u esta.

Q uizás u n o de los a contecim iento s q u e señaló de m anera m ás vivida la necesidad de re­ alizar progresos en el d o m in io afectivo fu e la publicación del libro de Jaco b Changing Va­ lúes in College (1957). R esume u n a b u e n a can tid ad de investigaciones efectuadas en el college, sin e n c o n tra r pruebas de que las experiencias educacio nales de los estu d ian tes preuniversitarios p ro d u z c a n cam bio s significativos en sus valores, creencias o p erso n ali­ d a d . A unque criticado p o r sus m étodos, defin icio nes y supuestos, sus críticos n o h a n señ a­ lad o cam bios ocurridos en el do m in io afectiv o q u e él haya p asad o p o r alto . L a o b ra de J a ­ cob ha estim ulado el “ exam en de conciencia” a nivel m edio del college, y a ello se debe, in ­ d udablem ente, el increm ento del interés y de la investigación en esta área. D ebem os re c o ­ nocer que Jaco b nos a firm ó en nuestra d eterm in ació n de com pletar este segundo Manual.

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C L A R IF IC A C IO N DE O B JE TIV O S C O G N O S C ITIV O S Y A FE C TIV O S

L a investigación de los objetivos cognoscitiv os efectu ad a d u ra n te m ás de dos décadas h a p ro d u cid o resultados específicos y significativos. P o co s investigadores serios utilizarían actu alm en te expresiones tales com o “ p en sam ien to crítico ” , “ so lu ció n de p ro b lem as” o “ procesos m entales su p erio res” al en u n ciar o b jetivos de la ed u cació n . T érm in os de ese ti­ p o suelen usarse c u a n d o se tra ta de describ ir las m etas más generales; p e ro al enunciar los objetivos de u n c u rso especial, co m p u esto de secuencias de experiencias p articu lares, los encargados de co n feccio n ar curriculum em plean conceptos com o “ la aplicació n de p rin ci­ p io s” , “ la in terp retació n de la in fo rm ació n recib id a” , “ la h ab ilid ad p a ra reconocer su ­ p u e sto s” , etc étera, los cuales definen de u n m o d o más específico los co m p o rtam ien to s que su p o n en ; esto perm ite a los m aestros a n alizar u n exam en o u n a técnica de evalu ació n p ara d ete rm in a r si alc anza o n o los resultados educacionales especificados. E sta m ayor precisión en las definiciones h a ten id o com o consecuencia u n consid erable g ra d o de in teracción en tre docentes y exam inadores. L os enunciados generales se h an id o re fin a n d o , g rad u alm en te, y se h an fo rm u lad o de nuevo h asta que los resu ltad o s concretos, en relación con los instru m entos de evalu ació n, se pusieron de m an ifiesto . A dem ás, las consecuencias de estos obje tivos, en c u an to al desarro llo de experiencias de ap ren d izaje, h a n llegado a ser cada vez más claras, en razó n de las definiciones o p erativ as ofrecid as p o r los en u n ciad o s de co m p o rta m ien to y los in stru m en to s de evaluación. T am b ién es m ás p a ten te la efectividad de las ex periencias educacio nales en ay u d ar a los estu d ian tes a alcan zar los objetivos p ro p u esto s, gracias al uso de técnicas ap ro p iad as de evaluación en la investigació n educacional. E sta , a su vez, ha estim u lad o el desarrollo de u n a teo ría del ap ren d izaje y d e los principios que m an tien en u n a relación más íntim a con o b jetivos altam en te específicos. T o d o esto no es un in te n to de describir u n a situació n u tó p ica en la cual los objetivos cognoscitivos, las expe riencias de ap ren d izaje y las técnicas de evaluación hubiesen sido estu d iad o s con ta n ta peí fección que ya no se hiciera necesario c o n tin u a r in vestigando. M uy lejo s de ello, apenas he m os ro zad o la superficie de u n trem endo p otencial p a ra clarificar y am p liar el nivel de lo cognoscitivo.

E n cam bio , la situ ació n acerca de los objetivos afectivos es ta n prim itiv a que el em in ciad o de éstos a p en as trasm ite alg ún sig nificado. C o m o ejem plo de ello trascrib im os seis objetivos que p reten d en especificar resultados en el d o m in io afectivo: 1. El estudiante debe desarrollar una actitud de confianza en el poder de la razón y en los un m dos de experimentación y discusión.

2. El estudiante ha de adoptar actitudes de autocrítica inteligente en relación con m i poii'i.i m p u sión afectiva y corregir la form a de sus comunicaciones escritas.

3. El estudiante debe adquirir respeto por los sentimientos y derechos de los demás 4. El estudiante tiene que poseer fuentes profundas de sentimiento y afecto, que se nuiiiH l< o i..... solo en un descontento apasionado ante la injusticia, en un “ divino descontento " y en In pía n di po > ción a permanecer pasivo, como espectador, frente a cuestiones sociales que dnm uulan m y......

•!" ción, sino también en la identificación activa y gozosa de su propia felicidad con el bien sor luí di l i o munidad.

5. El estudiante debe interesarse en la lectura de buenos libros.

6. El estudiante debe desarrollar su capacidad de apreciar la buena música.

H a de señalarse q u e cad a u n o de esto s objetivos enuncia u n té rm in o general, com o “ in terés” , “ a c titu d ” o “ a p re c io ” , seguido de ob jeto s concretos, tales com o libros, musí ca, personas, etcétera. “ In terés” p o d ría sig nificar ser consciente de la existencia del o b jeto o experim entar u n a devoción a p asio n ad a p o r él o p o r esa activ id ad . P o r ejem plo , alg unas de las interpretaciones posibles del q u in to o b je tiv o serían: El estudiante debe ser capaz, de distinguir entre los libros buenos y los que no lo son tanto.

El estudiante ha de saber más sobre aquello que hace bueno a un libro.

El estudiante tiene que leer una cantidad cada vez mayor de los libros clasificados como “ buenos” por los expertos.

El estudiante debe expresar el deseo de leer más libros buenos.

El estudiante ha de adquirir buenos libros para su biblioteca personal.

El ev alu ad o r que in te n ta ra d esarro llar u n m edio p a ra exam inar la m edida en q u e se lo gra el objetivo 5 puede inferir prácticam en te cualq u ier cosa y co n stru ir su in stru m en to se­ gún ello. Sin em bargo,”en este caso la especificació n de los objetivos de la enseñanza p a sa ­ ría de los docentes a los exam inadores, lo cual rep resen taría u n tra sla d o del co n tro l de la enseñanza y sus resultados, de m anos de los docentes, q u e son los responsables de o frecer las experiencias de ap ren d izaje, a los ev alu ad o res, q u e fab rican los in stru m en to s destinados a exam in ar los resultados de la in strucción. C onsideram os q u e éste sería u n cam bio p o co favorable, ya que colocaría la dirección de los procesos educativos (y su con tro l) en m anos de u n pequeño n ú m ero de especialistas en la confección de in stru m en to s. P o r o tro la d o , es posible que los m aestros responsables de h ab er en treg ad o el c o n tro l de los objetivos a los exam inadores, en v irtu d de la vaga definición de sus p ro p ó sito s, n o sean capaces de c o n tri­ b u ir de un m odo significativo al d esarro llo de las experiencias de ap ren d izaje q u e cap a c ita ­ rán al estudiante p a ra perfeccionarse en el sen tid o especificado p o r los objetivos.

C O N T R IB U C IO N E S DE UNA T A X O N O M IA DE LOS O B JE TIV O S A FEC TIV O S

Si los objetivos y las m etas afectivas h an de realizarse, se los debe definir con clarid ad .

Se o frecerán al estu d ian te aquellas experiencias de aprendizaje q u e le ayuden a av an zar en la dirección p ro p u esta, y se d isp o n d rá de algún m éto d o sistem ático p a ra evaluar la m edida en q u e los estu diantes hayan p ro g resad o en el cam ino deseado.

E speram os que la Taxonomía servirá p a ra defin ir con m ayor precisió n los objetivos de este dom in io . A u n c u a n d o n o valiera p a ra o tra cosa, p restaría u n b u e n servicio al indicar h asta qué p u n to los actuales objetivos son tan generales com o p a ra carecer to talm en te de significado.

C onfiam os tam b ién en que la Taxonomía a y u d ará a los docentes a to m a r conciencia de las técnicas disponib les p a ra evaluar el crecim iento de los estu d ian tes en la dirección tra ­ z a d a y p a ra registrar o tro s tipos d e cam bio s afectivos, consecuencia directa o indirecta del proceso educativo. Y quizá to d o esto estim ule la realización de investigaciones que d e­ sarrollen m ejores m étodos p a ra la evaluación.

Fin alm ente, esperam os q u e la Taxonomía ofrezca u n p u en te q u e posibilite la co m u n i­ c a c ió n entre los docentes y entre éstos y los especialistas en evaluación, curriculum, p sico­ logía educacio nal y o tro s aspecto s de las ciencias del co m p o rtam ien to h u m an o . A l m ejo rar este proceso de co m unicación, es posible q u e el “ fo lk lo re ” que p resen táb am o s al com enzar esle capítulo p ueda rem plazarse p o r u n a co m p ren sió n más precisa de cóm o se d esarro llan los co m portam ientos afectivos, de cóm o y cu á n d o cabe m odificarlos, y de lo q u e puede h a ­ cer la escuela (o qué no puede hacer) p a ra c o n trib u ir a su p erfeccionam iento.

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3 Bases p a ra la clasificación del d o m in io afectivo LA BUSQUEDA DE UN C O N T IN U O A F E C TIV O

Q uizá la p arte más difícil en la tarea de c o n stru ir el do m in io afectivo de la taxonom ía era b u scar u n c o n tin u o qu e ofreciera u n m edio p a ra o rd e n a r y relacio n ar en tre sí los distín tos tipos de c o m p o rta m ie n to afectivo. S u p o n íam o s que este d o m in io , co m o el cognosciii vo, estaría e stru c tu ra d o en u n orden je rá rq u ic o d o n d e cad a categ o ría de co m p o rtam ien to rep resen tara la ad q u isició n de otras co n d u ctas an terio res. P e ro n o parecía que principios co m o “ de lo más sim ple a lo más c o m p lejo ” o “ de lo con creto a lo a b stra c to ” ofrecieran u n a base a p ro p ia d a p a ra estru ctu rar el c am p o afectivo, lo cual sí h ab ía sucedido al tratarse del d o m in io cognoscitiv o. D ebíam os e n c o n tra r algún o tro p rin cip io explicato rio .

Se em prendió u n análisis de los objetivos afectivos p a ra d ete rm in a r sus características específicas, con la esperanza de en co n trar en tre éstas el elem ento q u e necesitábam os para e stru c tu ra r u n c o n tin u o afectivo. C o m b in á n d o lo con los prin cip io s de estru ctu ració n utili zados en el do m in io cognoscitivo podíam os esp erar que la estru c tu ra afectiva co m en /m u con co m p o rtam ien to s sim ples, concreto s, lim itados a aspectos p articu lares de la conducta to tal, q u e poseyeran en m edida m enor alg ún rasgo todavía no especificado. Estos com por tam ientos serían los ladrillos que irían c o n fo rm a n d o conductas más com plejas, abstractas y generales, d o ta d a s de u n a dosis m ayor del rasgo a ú n no d eterm in ad o . El problem a »nn sistía en definir éste y el princip io que serviría p a ra estru c tu ra r el co n tin u o .

C o m o ya hem os in d icad o en capítulo s an terio res, los m ateriales a partir de los cuales h ab ría de deducirse este c o n tin u o eran los o b jetivos referid os a intereses, actitu des, ra lo res, apreciaciones y fo rm as de ad ap tació n . E sto s térm in os poseían u n a am plitud de slgulll cados excesiva p a ra servir de p u ntos centrales con q u e co n stru ir u n co n tin u o . P ero el unali sis de la variedad d e esto s significados perm itió co m p ren d er las características del ............. afectivo que d ebían incluirse y ordenarse en la tax o n o m ía y c o n d u jo tam bién a la loi muía ción del princip io necesario p a ra establecer u n co n tin u o .

E ste análisis d escu b rió , p o r ejem plo, q u e los objetivos relacionados con inicies» describ en u n a co n d u c ta q u e ab a rc a ta n to la m era conciencia del estu d ian te acerca de que u n cierto fen ó m en o existe (de tal m anera que p o r lo m enos le preste atención cu an d o esté presente) com o aq u el co m p o rtam ien to en el cual puede esperarse que busque ávidamente el fenó m en o en cu estió n y llegue a ab so rb erse p o r com pleto en él. A sí, a lo largo de to d a la variedad se confía en que los sentim iento s del alu m n o respecto del fenóm eno sean positi­ vos, pero a nivel de u n “ a lto in terés” se espera que esté b astan te entusiasm ado con él.

El térm in o “ a c titu d ” tam bién incluye o b jetivos caracterizad o s p o r una am plia va riedad de co m p o rtam ien to s. P o r u n lado, se usa p a ra describir la participación em ocional del estu d ian te d isp u esto a reconocer que exp erim en ta un sentimiento positivo respecto de alKO c u a n d o se lo in terro g a en ese sentido. E n el extrem o opuesto, se espera que su co m p ro

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m iso sea tal q u e se tome el trabajo de ex presarlo y busque situ acio nes en las cuales p u e d a co m u n icarlo a o tro s. L os objetivos relacionados con actitudes frecuentem ente exigen que el individuo posea u n a concepción clara de su a c titu d , q u e él m ism o p u e d a v erbalizar.

C u a n d o decim os q u e alguien sostiene u n valo r, e n tra a ju g a r la m ism a variedad de co m p o rtam ien to s descrita en el caso a n te rio r. E s m ás: ta n to “ a c titu d ” com o “ v a lo r” pued en significar conductas co n referentes específicos com o o b je to (p o r ejem plo, los veci­ nos de la casa de al lado) u o tro s m u ch o m ás generales (todos los g ru p o s m in o ritario s). E n este últim o ejem plo , pese a que todavía se em plea el térm ino “ a c titu d ” o “ v a lo r” , el co m ­ p o rta m ie n to se describiría de m anera más exacta co m o u n c o n ju n to de actitudes o rg an iza­ das en u n com plejo de actitudes o valores.

El térm ino “ ap reciació n ” , al igual q u e “ in terés” , puede hacer referencia a u n co m ­ p o rta m ie n to tan simple com o el tener conciencia de u n fen ó m en o , el ser capaz de perci­ birlo. R equerirá que el individuo p ueda verb alizarlo (en cuyo caso llegaría a ser casi u n o b ­ jetiv o cognoscitivo antes que afectivo), y solo d em an d ará q u e el su je to experim ente una sensación agradable c u an d o perciba el fenóm eno.

E n tre todos los térm inos analizados, el q u e quizá posea la varied ad más am p lia de sig­ nificados es “ a d a p ta c ió n ” . E n cualquier definición de “ a d a p ta c ió n ” , u n o de los elem ento s centrales es la interrelación de un aspecto de la perso n a con otros, de tal m o d o q u e d e n tro de esta organizació n se dé alg ún tipo de equilibrio. E l térm in o puede hacer referencia a co m p o rtam ien to s co m o los que aparecen en la interacción social en tre dos personas, o a la actitud general de un individuo ante la vida. P uede alu d ir al equilibrio in tern o entre el c o n ­ cep to sobre sí m ism o y el ideal perso n al o al equilib rio entre la co n d u c ta m anifiesta y alg ún co n cep to de rol.

Si hasta este p u n to el análisis no describe p o r com pleto la serie de co m p o rtam ien to s q u e ab arca cad a u n o de los objetivos afectivos, delinea, p o r lo m enos, sus prin cip ales co m ­ ponentes. ¿Q ué o rien tació n p o d ría deriv arse de éstos si n uestro p ro b lem a es establecer un c o n tin u o afectivo? E n los p á rra fo s an terio res, los m ateriales su b ray ad o s parecen indicar aquellos elem entos de c o n d u c ta q u e la e stru c tu ra del d o m in io afectiv o debería explicar. A p a rtir de éstos es evid ente q u e, a n te to d o , debem os especificar u n nivel de estím ulos, de m an era que pued an in gresar en el o rganism o y ser percibidos. E ste nivel cu b riría los aspec­ to s m enos com plejos de los objetivos de in terés y apreciació n.

De m anera sim ilar h ab ría q u e e la b o ra r u n a escala de niveles q u e describ a la m edida en q u e el individuo in teractú a con el fen ó m en o , y la base sobre la cual lo h ará: ¿actú a so lo c u a n d o la situació n ejerce presión sobre él, de m o d o tal que evoca necesariam ente algún co m p o rtam ien to , o se to m a el tra b a jo d e ex p o n er ante el público esta in teracción? E llo aclararía algunos de los co m p o rtam ien to s im plícitos en los objetivos que requieren u n d e­ sarro llo de los intereses y apreciacio nes, y las actitudes m enos com plejas.

E s preciso prever en qué lugar del c o n tin u o hace su prim era ap arició n la cualidad em o ­ cional, que es u n a de las características distintivas más im p o rtan tes de la apreciación, la ac ­ titu d , el valor y la ad a p ta c ió n com o ob jetiv o s del dom in io afectivo. A dem ás h ab ría que d e ­ te rm in ar, al m ism o tiem po, la variedad de em ocio nes que em pieza en la n eu tralid ad y p asa p o r la em oción ligera p a ra llegar al to n o em o cio n al intenso, p ro b ab lem en te de signo p o siti­ vo, au n c u an d o tam bién p o d ría ser negativo.

A p a rtir de la descrip ció n de actitu d es, valores y ad ap ta c ió n resulta evidente q u e el co n tin u o posib ilita la organizació n e in terrelació n de los valores y las actitu d es, adem ás de to d o s los pasos q u e a c o m p a ñ a n o sean p rerreq u isito de tal organizació n.

Fin alm ente, la varied ad de co m p o rtam ien to s que debe ser a b a rc a d a y la fo rm a en que éstos se organicen en sistem as de valores y filosofías de la vida su gieren que el c o n tin u o d e­ bería hacer posible el delineam iento de d istin to s niveles de organizació n.

E n u n m o m en to de n u estro tra b a jo esperábam os que, m ed ian te ap ro p ia d a s d efin i­ ciones de vocablos co m o interés, ac titu d , valo r, etcétera, p o d ríam o s u n ir los elem entos en u n a cadena de señales o rien tad o ras, ín tim am en te conectadas con los térm in os m ás c o m u ­ nes en el cam po. P e ro estas definiciones eran difíciles de concebir, y sus significados te n ­ 1 5 6

dían a deslizarse al te rre n o de las co n n o tacio n es y denotaciones q u e a b arcan en el lenguaje c o rrien te1. C u a n d o ab an d o n am o s esta esp eran za tra ta m o s de a ju sta r los co m ponentes en las distintas teorías del aprendizaje y d e la p erso n alid ad m ás d ifu n d id as. Si bien pud im o s en co n trarlo s en casi to d a s las te orías fo rm ales, n o hallam os n in g u n a q u e los estru c tu ra ra en u n co n tin u o único y q u e clarificara suficientem ente los sig nificados de u n a variedad rep te sentativa de ob jetiv o s seleccionados en la bib lio g rafía sobre el tem a.

A m edida qu e m ás cuidadoso era n u e stro estu d io de los c o m p o n en tes, más clara se ha cía la convicción de que sería posible d ed u cir u n co n tin u o a p a rtir d e su o rd en am ien to , lisie se iniciaría en u n nivel d o n d e el su je to sim plem ente tiene conciencia de u n fenóm eno y es capaz de percibirlo; en el siguiente es capaz de prestarle atención y en el próxim o responde a él con u n sentim iento positivo. E ven tu alm en te sen tirá el im pulso suficiente p a ra tom arse el trabajo de resp o n d er. E n alg ún m o m e n to de este pro ceso el individuo conceptu aliza su co m p o rtam ien to y sus sentim iento s, y o rg an iza estas concepcio nes en u n a e stru c tu ra , la cual, al a u m e n ta r en com plejidad, va convirtiéndose en u n a posición general ante la vida E ste o rd en am ien to de los co m p o n en tes p arecía describ ir u n p ro ceso p o r el cual un IV nóm eno o valo r d eterm in ad o pasa de la sim ple to m a de conciencia a u n a posición de cierto do m in io , cap az de g u iar o co n tro lar el c o m p o rta m ie n to de u n a p erso n a. Si cum plía todas las eta pas, en las cuales va desem p eñ an d o u n papel cad a vez m ás im p o rta n te en la vida del indiv id uo, llegaría a d o m in a r o c o n tro la r cierto s aspecto s de ésta, al ser a b so rb id o cu la estru c tu ra de c o n tro l in tern o . E ste c o n tin u o nos pareció descrito de m anera óptim a en un té rm in o que escucham os a m enudo en el cu rso de nuestras discusiones, y que habla sido u sad o con in ten ció n sim ilar en la b ib lio g rafía sobre educació n: “ in tern alizació n ” , palabra q u e parecía reseñ ar perfectam ente el p ro ceso m ediante el cual u n fen ó m en o o valor va con virtiéndose, de m a n e ra sucesiva y c ad a vez m ás generalizada, en p arte del individuo.

C u a n d o p ro b a m o s de qué m odo fu n c io n a ría este co n cep to al ser u sad o com o princi p ió o rg an izad o r, descubrim os que estáb am o s en condicio nes de co n stru ir un c o n tin u o sig nificativo. A l so m eterlo a p ru eb a con d istin to s objetivos vim os q u e era útil com o inslru m en tó p a ra delim itar, describ ir y clasificar las m etas d e n tro d e la estru ctu ra. N uestra c ln ción de un a estru ctu ra organizadora empleó com o m éto do u n a com binación de criterios ana líticos y pragm áticos. Elegim os el p roceso de “ in tern alizació n ” p o rq u e ab arcab a y c o m í a n a b a los elem ento s q u e aparecían en el análisis de los co m p o rtam ien to s implícitos en Im objetivos de este d o m in io . Los o rd e n a b a de u n a m an era q u e nos parecía s a t i s l a i t o n a , sobre to d o p o rq u e se co rresp o n d ía con algunas de nuestras te orías acerca de cóm o ik m o H ap ren d izaje de los objetivos afectivos. C o n trib u ía a definir o p erativ am en te l a s i l a s e s «i, t a reas que el do cen te e n fre n ta en ese terren o . P ro p o rc io n a b a u n m edio para s u p n a t l a i ........... sión de teorías del ap ren d izaje opuestas e n tre sí e in ad ecu ad as, sin atarse a miigimn .l< ■lia en particu lar. E ra co herente con el en fo q u e co n d u ctista de la educación, que ■.... ..

■l in terés de to d o ap re n d iz a je en el individuo, y p o d ía co n stru ir u n c o n tin u o de m i .. ........... a m iento. A y u d a b a a sim plificar y clarificar el significado de algunos objetivos ..ir, t u u n les y com plejos c u a n d o se los an alizab a desde este p u n to de vista.

U n a vez q u e decidim os a d o p ta rlo , n u e stro p ro b lem a era: 1) dcfinii en la Inim n une co m p leta el sig nificado de la p alab ra “ in tern alizació n ” en relación con s u s u s o s pi< v l o s 1 Los lectores interesados en obtener una perspectiva en materia de definiciones, tal como si o tu cionancon este trab ajo , deberían examinar el capítulo 1, “ Definiciones en la edui n lú a " , n i Si lieIIleí (1960). De acuerdo con la terminología de este autor, intentamos obtener definiciones deset iplivns di los vocablos comunes p ara usarlos en la estructuración de un continuo. Descubrimos que solnm m lr podíamos hacerlo dan d o a estos términos definiciones estipulativas no inventivas, y temimos que las estipulaciones atribuidas a ellas desaparecieran cuando las palabras se usaran fuera del contesto de la Taxonomía. Exam inando los acápites de las diversas categorías se descubrirá que, finalmente, de. ull mos usar términos menos corrientes cuando, incluso si utilizábamos aún definiciones estipulutivie, no inventivas, las definiciones propuestas para estos términos y sus definiciones descriptivas cían congruentes.

con o tro s térm inos sim ilares utilizados p o r psicólogos y educadores y repro d u cid o s en este m ism o capítulo ; 2) describir cóm o aparece en la estru ctu ració n de u n c o n tin u o afectivo y có m o éste puede dividirse, arb itra ria p ero significativam ente, en etap as o niveles (así se expresa en el presente c ap ítu lo y en las secciones d e la Segunda P a rte de este Manual, que ofrecen descripciones detalladas de las categorías); 3) relacionar el c o n tin u o afectivo co n los térm in os usados corrientem ente (com o se hace en este capítulo), y 4) co m p ro b ar el valor de la estru ctu ra c o n fro n tá n d o la con las evidencias resultantes de u n a investigación p e rti­ nente (véase más adelante, tam bién en este m ism o capítulo ).

LA IN TE R N A LIZ A C IO N : SU N ATURALEZA

L a descripción del pro ceso de in tern alizació n n o es p ro d u cto de alg u n a teoría o p u n to de vista particular. T al com o n o so tro s lo en ten d em o s, n o se tra ta de un concepto nuevo, si­ no de una útil com binación de ideas ya conocidas. E nglish y E nglish (1958) la defin en co m o “ in co rp o rar algo a la m ente o cuerpo; a d o p ta r co m o propias las id eas, prácticas, p au tas o valores de o tra p erso n a o de la so cied ad ” (pág. 272).

L a definición de internalización p ro p u e sta p o r esto s a u to res en sus aspecto s de “ in co r­ p o ra r . . . a (uno m ism o )” o “ a d o p ta r com o p ro p ia s” , resum e en m uy pocas p alab ras el principal sentido de la internalización. Sin em bargo, tal com o ap arece en la Taxonomía p o d ría darse en d istin to s g rad o s, según la m edida en que se a d o p ta n valores ajen o s. P o r lo ta n to , aquí se entiende q u e la in ternalización es u n proceso en el cual al princip io hay u n a ado p ció n in com pleta y ten tativ a so lo de aquellas expresiones m ás m anifiestas del c o m p o r­ tam ien to esperado, y únicam ente después u n a in co rp o ració n m ás com pleta.

English y English señalan que el térm in o es p arien te cercano de “ socializació n” , p a ­ lab ra que, aun c u an d o “ con frecuencia sea u sad a com o sin ó n im o ... (bien en ten d id a)... sig­ nifica conform idad en la c o n d u cta exterior, sin que necesariam ente im plique la aceptación de los valores” . D efine socialización com o “ el proceso po r el cual u n a p erso n a., adq u iere sensibilidad ante los estím ulo s so ciales... y ap ren d e a co n fo rm arse a los o tro s y c o m p o rta r­ se de la mism a m an era de ellos, d e n tro de su g ru p o o c u ltu ra ” (pág. 508). T am bién in dican q u e es uno de los aspecto s im p o rtan tes en la adquisició n de la personalidad.

El concepto de socialización q u e p ro p o n e n English y English nos a y u d a a definir p arte del con ten id o del do m in io afectivo —la q u e se in tern aliza— , así co m o la p rim era eta p a del proceso en sí. P ero a u n com o descrip ció n del c o n ten id o de este d o m in io será in te rp re ta d a con am p litu d , ya q ue “ la sensibilidad a n te los estím ulos sociales” debe incluir ta n to las a r ­ tes com o los co m p o rtam ien to s de los dem ás.

E sta definición sugiere que la cu ltu ra sería percib id a com o la fu erza que c o n tro la las acciones individuales. E s cierto que la internalización de los valores culturales p red o m in a n ­ tes p o d ría servir com o descrip ció n de la m ayor p arte de los objetivos co n tem p o rán eo s. P e ­ ro tam bién es cierto q u e nuestras escuelas, en su rol de agentes del d esarro llo indiv id ual y del cam bio cu ltu ral, n o se interesan exclusivam ente en la co n fo rm id ad . L a in ternalización com o la define la Taxonomía, tiene en c u e n ta el d esarro llo de la c o n fo rm id ad ta n to com o el de la oposició n, sea u n o u o tro el ro l q u e caracterice el c o m p o rta m ie n to indiv id ual. El térm in o “ in tern alizació n ” , entonces, al d efin ir el p roceso p o r el cual se ad q u ieren los v a lo ­ res, actitudes, etcétera, en térm inos generales, es m ás am plio que socialización, el cual hace referencia solam ente a la acep tació n de las p a u ta s de valor sostenid as p o r la so cied ad .2 2 De hecho se internalizan conductas socialmente aprobadas y también aquellas que la sociedad condena. Pero, excepto en la medida en que tales com portam ientos sean metas u objetivos educa­ cionales, esta taxonomía no pretende abarcarlos en su estructura. A unque los temores, las regresiones y las distintas formas de inadaptación social constituyan la preocupación de muchos teóricos de la psi­ cología, están fuera del ám bito demarcado por los objetivos educacionales, y por lo tanto la Taxono­ mía no los incluye. En raras ocasiones, sin em bargo, alguna emoción “ negativa” , com o el asco o la

U n an tig u o axiom a educacional afirm a q u e “ el crecim iento com ienza p o r a d e n tro ” .

E l té rm in o “ in tern alizació n ” hace referencia a ese crecim iento in te rio r que se produce c u a n d o se d a la “ acep tació n p o r el individuo de las actitudes, códigos, princip io s o sa n ­ ciones que llegan a ser p arte de él m ism o en la fo rm ació n de juicios de valo r o en la d e­ term in ació n de su c o m p o rta m ie n to ” (G o o d , 1959, defin ició n de “ in tern alizació n ” , pág.

296). E ste crecim iento o cu rre de diversos m o d o s. U n o de éstos es el im p acto em ocio nal ca ­ d a vez m ayor de la experiencia. E n los niveles m ás b ajo s del c o n tin u o de internalizació n hay p o ca em oció n in teg ran d o el co m p o rta m ie n to , pues en este p u n to el in div iduo se limita casi únicam ente a percib ir el fenóm eno. E n los planos interm edio s la respuesta em ocio nal es u n a p arte reco n o cid a y critica de la c o n d u c ta , ya q u e el su jeto resp o n d e, aq u í, de m an e­ ra activa. A m edid a que el co m p o rtam ien to se in tern aliza m ás y m ás, haciéndose ru tin a rio , esta em oción declina y p o r lo regular ya n o fo rm a p arte de la m ay o ría de las respuestas. . O tro aspecto del crecim iento es la m edid a en que el control exterior ejercido p o r el m edio cede lu gar al d o m in io in tern o , a m edid a q u e se av an za en el c o n tin u o . A sí, p o r ejem plo, en el extrem o más b a jo el c o n tro l in terio r solo sirve p a ra dirigir la aten ció n . E n los niveles su periores p roduce las respuestas a p ro p ia d a s, p ero únicam ente an te la ex h o rtació n o sugeren cia de au to rid ad es externas. E n planos m ás a lto s se responde de m a n e ra co rrecta a u n cuan d o falten las a u to rid a d e s exteriores. Y, ciertam en te, c u an d o se llega al extrem o superior del c o n tin u o , las respuestas se d a rá n pese a la presencia de obstáculos o b a rre ra s.3 E sto s distintos aspectos del crecim iento su gieren que es p ro b a b le q u e el c o n tin u o de internalización sea m ultid im ensio nal. C iertam en te posee u n asp ecto que va de lo simple a lo com plejo, y o tro q u e asciende de lo co n c re to a lo ab stra c to , y u n a transición desde el c o n tro l exterior al in terio r. E l com ponente em o cio n al va a u m e n ta n d o , h a sta un cierto pun to , a lo largo del c o n tin u o . P o r últim o, ta m b ié n fig u ran los aspectos q u e van de la actitu d consciente a la in consciente y esp o n tán ea, y los aspecto s cognoscitivos de la organizació n de las actitudes co m p o n en tes. (E sto últim o será co n sid erad o con m ayor detalle en el próxi m o cap ítu lo .)

C u alq u ier c o n tin u o puede definirse m ás fácilm ente y co n m ay o r precisión si es unidi m ensional. P e ro p arece p o co p ro b ab le q u e p o d am o s explicar los fenóm enos afectivos de esta m an era, p o r lo m enos a la a ltu ra alcan zad a en su co n o cim ien to . H em os en co n trad o q u e el té rm in o “ in telig en cia” representa u n c o n cep to m uy útil, a u n q u e pueda argum entai se q u e es m ultidim ensional. E speram os que “ in tern alizació n ” dem uestre ser una base ig ualm ente útil p a ra esta estru ctu ra, a pesar de q u e q u izá tam b ién sea m ultidim ensional P u ed en en co n trarse o tras claves p a ra en ten d er el significado d e “ in tern alizació n " en usos anteriores del térm in o . P o r ejem plo , P itts (1961) lo u sa a p a ren tem en te para rcm p la/ai el vocablo “ iden tificació n ” , c u an d o éste se refiere a la acción de asu m ir los valores y noli tu d es de o tro s. A si, al describir el co n cep to de F re u d de la diferenciació n del superyó, sella la q u e el niñ o in tern aliza la im agen del p ad re co m o m an era de resolver las presiones v exi gencias de la fam ilia. S eñala, adem ás, q u e “ las colectividades ad u ltas tales com o la Iglesia, el E sta d o o el E jé rc ito p u ed en rem plazar las im ágenes p atern as que el adolescente descubi e carentes de o m n ip o ten cia u om nisciencia” (pág. 687). A esa lista p o d ríam o s agregar la es cuela co m o u n a de aquellas colectividades q u e sustituyen la im agen p a te rn a y m odifican asi indignación (por ejemplo, cuando no se respeta la igualdad racial) o el temor (v. gr., de accideniaise por no observar las norm as de seguridad), podrá aparecer en alguno de los objetivos. Se la cminciai ¡i de nuevo, según la form a más conocida para subrayar sus aspectos positivos (por ejemplo, com pro meterse a acatar las pautas de igualdad racial o cum plir con las normas de seguridad).'Gracias a csia posibilidad de enunciar de o tra form a los objetivos, la presente estructura pudo usarse para umhas clases, los de orientación positiva y los de la negativa.

3 Com o puede notarse en el Apéndice o en la Segunda P arte, los títulos de las categorías implican este cambio en la dirección del control. Un nivel inferior se titula Responder, con lo que se indica qur el individuo reacciona ante un control exterior. El siguiente se denomina Valorizar, lo cual señala que el control se internaliza.

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los esquem as de valores internalizados. L a escuela a y u d a a la d iferenciación del superyó al p ro v eer m odelos adicio nales p a ra rem p lazar al p ad re y, com o o cu rre con cualquier o tra in stitu ció n , usa o tro s m edios, adem ás del m o d elam ien to , p a ra o frecer actitudes y d e ­ sarrollos de los valores. D e esta m an era, el térm in o “ internalización ” , tal com o lo em plea P itts en la descripción del d esarro llo del sup ery ó , representa o tra fo rm a de enten d erla que coin cid e con el m o d o en q u e se usa en la tax o n o m ía.

K elman (1958) em pleó el térm in o en la descripción de u n a teo ría de los cam bios de a c ­ titu d . D istinguía tres procesos diferentes (acep tació n , id entificación, internalizació n) m e­ d ian te los cuales el individ uo acep ta influ encias o se co n fo rm a. E sto s tres procesos se d efi­ nen de la siguiente m anera: Puede decirse que h a y acep ta ció n c u a n d o u n in d iv id u o recibe las in fluen cias p o rq u e espera ob te ­ n e r un a reacción fa v o ra b le de otras personas o de u n g r u p o . A d o p t a el c o m p o rta m ie n to in d u c id o n o p o rq u e esté c o n ve n c id o de su co n te n id o , s in o p o rq u e c o n fía en a lca n za r recom pensas específicas o a p ro b a c ió n y en e vita r castigos o de sa p ro b a c ió n . . .

H a y ide ntificación c u a n d o u n sujeto recibe las influen cias p o rq u e desea establecer o m an ten er u n a relación satisfactoria c o n otras personas o g ru p o (p o r e je m p lo , el m aestro u otras a u to rida de s es­ c ola res) . . . y realm ente cree en las respuestas q u e ha a d o p ta d o p o r m e d io de su ide n tific a c ió n . . .

L a satisfacción que d e riv a de la id e n tific a c ió n se debe a la acción m ism a de identificarse.

H a y in te rn a liza ció n c u a n d o u n in d iv id u o recibe las influen cias p o rq u e el co n te n id o de la c o n d u c ­ ta in d u c id a — las ideas y las acciones que la c o m p o n e n — es intrínsecam ente g ra tifica n te . A d o p t a la c o n d u c ta in d u c id a p o rq u e es co n g ru e n te co n su sistema de valores . . . y tiende a integrarse c o n los q u e el in d iv id u o ya posee. A s í, la satisfacción d e riv a d a de la in te rn a liza ció n se debe al co n te n id o de la nu eva c o n ducta4.

L a Taxonomía, en c u a n to categorización de las m etas del m aestro , está m enos in tere­ sad a que K elman en los procesos did ácticos particulares p o r los cuales se lo gra u n a cierta clase de co m p o rtam ien to . P e ro reconoce los diversos p ro d u cto s q u e K elm an describe. L a Taxonomía em plea el v o cab lo “ in tern alizació n ” a b a rc a n d o los tres térm inos de ese a u to r, q u e en ella representan d istin tas etap as del m ism o proceso. A sí, p o r ejem plo, la “ ac e p ta ­ c ió n ” de Kelman co rresp o n d e a u n nivel m uy prim itivo en el c o n tin u o de internalización, en el cuál el alum no satisface las expectativas del m aestro sin e sta r c o m p ro m etid o en lo q u e significan. L a “ iden tificació n ” aparece m ás ad elan te en esta evolu ció n, y p o r lo ta n to nos ocuparem os de ella en las etap as in term edias. E n éstas el in d iv id u o resp o n d e de a cu erd o c o n la co n d u cta esperada; obtiene así alguna gratificación en su resp u esta y acep ta los v alo ­ res im plícitos en ese c o m p o rtam ien to , o, co m o dice K elm an, “ cree realm ente en ellos” . E l uso de “ internalización” que hace K elm an co rresp o n d e a la fase final del proceso e d u cati­ vo y de internalizació n: u n a perso n a h a a c e p ta d o cierto s valores, actitu d es, intereses, etcé­ tera, los h a in c o rp o ra d o a su sistem a y se o rien ta según ellos, sin q u e se necesite la supervi­ sión o presió n de n in g ú n agente, sea éste el m aestro, el d irecto r de la escuela u o tro s. L a perso n a actú a de ese m o d o p o rq u e el hecho m ism o de hacerlo le resulta satisfacto rio . C o ­ mo p o d ría esperarse, este tip o de c o m p o rta m ie n to será u b icad o en el extrem o su p erio r del co n tin u o . Allí se describ e a la p erso n a q u e responde com p ro m etién d o se en su actitu d : acep ta u n valor en su sistem a, org an iza d ich o sistem a y desarro lla u n com plejo de valo res q u e guía su co n d u cta.

P o r lo ta n to , la Taxonomía utiliza el té rm in o “ in tern alizació n ” d e u n a m anera m ás am plia que K elm an, pues lo refiere a u n pro ceso que incluye varias e tap as, m ientras que aquél habla de u n sistem a in tern alizad o co m o de u n p ro d u c to final.

Q uizá la m ejo r com prensión de có m o se em plea esta p a la b ra en la Taxonomía se o b ­ tenga haciendo referencia a su m ism a e stru ctu ra.

4 K e lm a n , 1958, pá g. 53.

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LA INTERNALIZACION TAL COMO APARECE EN LA ESTRUCTURA DE LA TAXONOMIA E l proceso de in ternalización puede describ irse resum iendo el c o n tin u o de sus niveles sucesivos tales co m o ap arecen en la Taxonomía del dominio afectivo. E l proceso com ienza c u a n d o algún fen ó m en o , característica o v alo r a tra e la aten ció n del estu d ian te. A l prestarle aten ció n lo diferencia de o tro s, tam bién presentes en su cam p o p erceptivo. C o n la diferen ciación se p ro d u ce la b ú sq u ed a del fen ó m en o , así com o se le o to rg a grad u alm en te signifi­ cad o em ocio nal y se llega a valo rizarlo . E n esta evolu ció n, el alu m n o relaciona ese fen ó m e­ n o co n o tro s a los cuales tam b ién resp o n d e y valoriza de m o d o sim ilar. E stas respuestas son b a sta n te frecuentes, p o r lo cual el su jeto llega a reaccio n ar en fo rm a regular, casi a u to m á ti­ ca, an te ese fenóm eno u o tro s sem ejantes. F inalm ente, los valo res se in tegran en una estru c tu ra in terrelacio n ad a, o en u n a visión del m u n d o , q u e se a p o rta com o “ c o n ju n to ” a los nuevos problem as.

A u n a p a rtir de esta descrip ció n a b stra c ta , se percibe qu e el p ro ceso de internalizació n rep resen ta u n a m odificación co n tin u a del c o m p o rtam ien to , q u e se extiende desde la c o n ­ ciencia que el su je to ad q u iere de u n fen ó m en o h asta u n a a c titu d general an te la vida que in ñ u y e sobre todas sus acciones.

A pesar de qu e esta reseña pareció satisfacto ria, cu an d o se p reten d ió estru c tu ra r je rá r quicam ente el c o n tin u o y d esarro llar u n a descripción m ás a d e c u a d a, se hizo evidente que era necesario div id irlo en pasos o eta pas. A l hacerlo, y siem pre q u e fue posible, los p u ntos de ru p tu ra en tre las etap as se u b icaro n d o n d e parecía d arse algún tip o de transición, tal co m o el a d ita m e n to de u n nuevo co m p o n en te o clase de actividad. Y a q u e los límites de las categorías so n p o r co m p leto arb itrario s y solo pued en defenderse sobre fu n d am en to s prug m áticos, es posible q u e estu dio s posteriores sugieran o tro s p u n to s de ru p tu ra más conve nientes. Las divisiones en tre las principales categorías h an d e m o stra d o ser b astan te útiles en el análisis de los ob jetiv o s. N os sentim os m ás seguros respecto de las divisiones principa les q u e de las su b categ o rías, algunas de las cuales p arecen ser m ás fáciles de delinear que o tras.

L os pasos del pro ceso y su descrip ció n ap a re c en en detalle en la Segunda P arte y se los resum e en el A péndice. A q u í les pasam os revista p a ra fam iliarizar al lecto r con su disposi ción general y p a ra m o stra r el paralelo existente en tre la descrip ció n del proceso de miel un lizació n que acab am o s de p resen tar y los p aso s y niveles en que se lo ha divid id o iiib llm riam ente.

C om enzam os en el p u n to en que el in d iv id u o to m a conciencia de los estím ulos que luí cian el co m p o rtam ien to afectivo y co n fig u ran el co n tex to en q u e éste ocurre. Asi, ln i niego ría más b a ja es 1.0 Recibir. Se subdivide en tres categorías. A l nivel de 1 .1 ( 'onclent ln. <I in d iv id u o sim plem ente siente que el estím ulo a tra e su aten ció n (p o r ejem plo, dcsunollii ni g ú n g rad o de conciencia acerca del uso del so m b read o p a ra rep resen tar p ro fu n d id ad v mu tizar la ilum in ació n en u n d ib u jo o p in tu ra ).5 L a segunda subeategoria, 1.2 disposichUt n recibir, describe el estad o en el cual el estu d ian te ha diferen ciad o u n estim ulo tic o lio s y rs tá d ispuesto a prestarle aten ció n (por ejem p lo , llega a to le ra r fo rm as extrañas de usai el so m b read o en algunas de las obras de arte m o d ern o ). E n 1.3 Atención controlada o selecll va, busca el estím ulo (p o r ejem plo, se m an tien e a te n to p a ra descubrir casos d o n d e el so m b read o ha sido u tilizad o al m ism o tiem p o p a ra crear la ilusión de p ro fu n d id ad tridl m ensio nal y p a ra ilu m in ar u n a o b ra, o busca p alab ras pinto rescas en sus lecturas).

E n el nivel sig uiente, 2 .0 Responder, el in d iv id u o respondería de m anera regular a los 5 E ste m is m o o b je tiv o será m o d ific a d o sucesivam ente de tal m an era q u e pu eda aparecer en va rios niveles del c o n tin u o . L o s lectores que deseen un a de scripció n m ás co m p le ta del ra zo n a m ie n to subyacente en la cla s ific a ció n de este o b je tiv o a través de los distintos niveles, deben rem itirse al capí lu lo 5, d o n d e se em plea el m is m o e je m p lo y se explica en detalle su de sa rro llo .

lól

estím ulos afectivos. E n el nivel más b a jo de “ resp u esta” , 2.1 Consentimiento en respon­ der, sim plem ente com place las expectativas (p o r ejem plo , c u a n d o el p ro feso r lo sugiere, cuelga reproducciones de obras fam osas en su c u a rto de estudio s u obedece las n orm as de tránsito). E n el nivel inm ediato 2.2 Disposición a responder, sigue cada vez más su impulso in terior (por ejem plo, busca po r sí mism o aquellas obras de arte en las que el som breado, la perspectiva, el color y el diseño han sido bien u sados, o d e n o ta in terés p o r p roblem as so­ ciales q ue van más allá de los límites de su co m u n id ad local, p u eb lo o b arrio ). E n 2.3 Satis­ facción al responder, tam bién actú a em ocionalm ente (por ejem plo, tra b a ja con arcilla, en p a rtic u la r si se tra ta de crear piezas de alfa re ría p a ra satisfacció n p ersonal). H asta este p u n ­ to h a venido diferenciando los estím ulos afectivos; a h o ra com ienza a buscarlo s y les d a sig­ nificado y valor em otivo.

A l am pliarse el p roceso, los niveles siguientes de 3.0 Valorizar describen una internalizació n cada vez m ayor. El co m p o rtam ien to del su jeto es más consistente y llega a estar en condiciones de sostener u n valo r: 3.1 Aceptación de un valor (p o r ejem plo, el deseo soste­ nid o de au m en tar la cap acid ad de escrib ir con riqueza de m edios expresivos y conservarla más firm em ente), 3.2 Preferencia por un valor (p o r ejem plo , busca ejem plo s de buen arte p a ra su placer perso n al, según el nivel en q u e se en cu en tra y con el fin de progresar en esta dim ensión de su co m p o rtam ien to ) y 3.3 Compromiso (por ejem plo, co n fian za en el p o d er de la razón y en el m éto d o experim ental).

A m edida q u e el estu d ian te internaliza sucesivam ente d istin to s valores llega a e n ­ c o n tra r situaciones en las cuales hay más de un valor cuya pertinencia acep ta. E sto hace in ­ dispensable la organización de los valores en un sistema. 4.0 Organización, y pu esto qu e un prerrequisito de la in terrelación de valores es su conceptu alizació n en fo rm a tal que p erm ita ese orden am ien to , este nivel se divide en dos: 4.1 Conceptualización de un valor (p o r ejem plo, desea evaluar obras de arte ap reciad as p o r el público, o descu b rir y cristalizar los supuesto s básicos subyacentes en un código de ética) y 4.2 Organización de un sistema de valores (por ejem plo, a c ep tar el lugar que o cupa el arte en la vida co m o u n o de los p rin c i­ pales intereses, o sopesar las diferentes políticas posibles, de acu erd o con el m arco de refe­ rencia del b ienestar social).

Fin alm ente, la internalización y los progresos en la organización alcanzan u n p u n to en que el individuo resp o n d e de m anera muy co herente an te situaciones cargadas de valo r, en referencia a un c o n ju n to in terrelacio n ad o de valores, u n a e stru ctu ra, u n a visión del m u n ­ d o . L a categoría q u e describe este c o m p o rta m ie n to es 5.0 Caracterización po r un valor o complejo de valores, e incluye las categorías 5.1 Conjunto generalizado (por ejem plo, ju z ­ ga todos los problem as en térm in os de sus aspecto s estéticos, o está dispuesto a revisar sus ju icio s o a m odificar sus actitudes a la luz de nuevas evidencias) y 5.2 Caracterización (por ejem plo, d esarrolla u n a filosofía co herente de la vida).

D esprovistos de sus definiciones, los títulos de las categorías y subcategorías fo rm a n la siguiente secuencia (véase tam bién el A péndice):

1.0 R e c ib ir (a te nd er) 1.1 C o n cie n cia 1.2 D is p o s ició n a re c ib ir 1.3 A te n c ió n c o n tro la d a o selectiva 2 .0 R esponder 2.1 C o n s e n tim ie n to en responder 2 .2 D is p o s ic ió n a responder 2.3 S atisfacción a l responder 3 .0 V a lo riz a r 3.1 A c e p ta c ió n de u n v a lo r

1 6 2

3.2 P re fe re n cia p o r u n v a lo r 3.3 C o m p r o m is o 4 .0 O rg a n iz a c ió n 4 .1 C o n c e p tu a liza c ió n de u n v a lo r 4 .2 O r g a n iz a c ió n de u n sistema de 5 .0

valores C a ra c te riz a c ió n p o r u n v a lo r o c o n ju n to de valores 5.1 C o n ju n t o ge neralizado 5.2 C a ra c te riz a c ió n

RELACION ENTRE LA ESTRUCTURA DEL DOMINIO AFECTIVO Y LOS TERMINOS AFECTIVOS CORRIENTES C om o se señaló al principio de este cap ítu lo , el análisis de térm in o s ta n corrientem ente usados com o in terés, a c titu d , apreciación y v alo r d em o stró q u e c a d a u n o de ellos poseía u n a am plia variedad de significados, la cual, al ser revisada y c o m p a ra d a en la estru ctu ra de la Taxonomía, descu b rió que cada vocablo recibía significados q u e cu b rían so lo u n a p arte del c o n tin u o de internalización. L a fig ura 1 ilustra esta caracteristica.

Así, encontram os objetivos en los cuales la interpretación del térm ino “ interés” ab arca­ ba tan to la conciencia del alu m no sobre la existencia del fenóm eno com o el com portam iento de intensa b ú sq u ed a de éste. E n la figura 1 está rep resen tad o m ediante u n a línea, “ in terés” , que se extiende desde la categ o ría 1.1 Conciencia h asta 3.2 Preferencia po r un valor. A p aren tem en te, el té rm in o “ in terés” describ e, en sus u sos típicos, aquellos c o m p o r­ tam ientos que serían clasificados en los niveles más b ajo s de la Taxonomía. R ara vez p o d ría ser in te rp re ta d o com o la descrip ció n de u n a co n d u cta in cluida en Compromiso o en niveles su perio res.

L a in terp retació n de la p alab ra “ a p re c ia ció n ” tal com o suele a p arecer en los objetivos d em u estra que puede referirse a co m p o rtam ien to s sim ples, com o c u a n d o u n a perso n a está dispuesta a resp o n d er a cierto s aspecto s de u n fen ó m en o , c u an d o percib e las connotaciones afectivas de su respuesta a un estim ulo o d em u estra su preferencia p o r alg ún estím ulo o res p u esta. De este m o d o , la “ ap reciació n ” n o p o d ría ap arecer en los niveles más b ajo s de lu Taxonomía ni tam poco en los más elevados. La línea de la figura 1 m uestra el segmento del continuo que parece incluir sus significados principales6.

D e m anera a n álo g a, al exam in ar la variedad de interpretaciones d ad as a los térm in os “ a c titu d ” y “ v a lo r” en los objetivos educacionales, se e n c o n tró que ab a rc a b an desde sí tuacio nes en las cuales se esperaba que el estu d ian te d em o strara u n co m p o rtam ien to partí cu lar, especialm ente en relació n con su carga em ocio nal (entu siasm o, calo r, incluso quizá desag rad o , si co rresp o n d ía), h asta aquellas en las cuales él m ism o se to m ab a el tra b a jo de m an ifestar el v alo r o com u n icarlo a otros. L as líneas co rresp o n d ien tes a esto s térm inos, p o r lo ta n to , van desde 2.2 Disposición para responder hasta 4.1 Conceptualización de un

valor.

La p alab ra “ a d a p ta c ió n ” parecía c u b rir la escala de significados com prendid o', c u tir la m anifestación del c o m p o rta m ie n to co rrecto en la in teracción social y la in tcrrclacíón d r los distin to s aspecto s del yo. L a linea que así lo indica se extiende desde 2.2 Disposición ii responder hasta 5.2 Caracterización. E s, en tre to d o s, el té rm in o con m ayores significados potenciales y com p ren d e prácticam ente to d as las categorías taxonóm icas.

H ay varios aspecto s de la figura 1 que m erecen u n co m en tario especial. Todos los con cepto s su p erp o n en sus significados en la p a rte m edia del c o n tin u o , lo cual quiete dreit que n o p o d ría lograrse m ay o r especificidad rem p lazan d o u n térm in o p o r o tro y que las posiblll dades de c o n fu sió n son grandes.

U n co ro lario de esta observació n es que ningún co n cep to (por ejem plo, actitu d ) es el único que describe to d o el segm ento del c o n tin u o . T o d o s se su p erp o n en por lo menos tt o tro té rm in o en g ra n p arte del co n tin u o que describ en.

S olam ente los vocablos “ in terés” y “ a d a p ta c ió n ” , en los ex tre m o s inferior y superior del c o n tin u o , n o se su p erp o n en a otros en p a rte de la po rció n que cu b ren . En los objetivos que hem os exam inado, “ in terés” se usa con m ás frecuencia p a ra describir com p o rtam len 6 A veces se interpreta q u e ap recia ción sig nifica q u e el estudiante es capaz de describir el aspecto de un fen óm en o q ue él aprecia (p o r e je m p lo , un b a ile ). Si fuera asi, la línea deberla extenderse hasta

Conceptualización de un valor.

4.1 Sin e m b a rg o , ra ra vez u n o b je tiv o de a p recia ció n im p lica el c o m p ro m is o co n un v a lo r d e te rm in a d o . E sta a n o m a lía se analiza m ás a fo n d o en la descripción de la categoría 4 .0 , en la P a rte I I I .

16.)

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Alcance típico del significado de los términos afectivos normalmente usados, en comparación con el continuo de la taxonomía.

1. —

to s ubicados en la p a rte m edia del c o n tin u o . N o se lo em plea ta n a m en u d o com o p o d ría desearse d o n d e fu n c io n a ría con u n sig nificado ú n ico e in c o n fu n d ib le, en el extrem o in fe­ rio r de la Taxonomía. “ A d a p ta c ió n ” , p o r o tro lad o , se refiere, p o r lo com ún, en estos o b ­ jetiv o s, a los tipos m ás com plejo s de c o n d u c ta , descritos en los niveles más altos. Solo “ a d a p ta c ió n ” llega h a sta el límite su p erio r de la Taxonomía, y en este sentido, pese a la am p litu d de su u so , su ap arició n más frecuente evoca u n sig nificado p rácticam en te único.

P a ra finalizar, la figura indica el in crem en to en la precisió n q u e se espera lograr com o resu ltad o del u so del c o n tin u o afectivo si sus térm inos consig uen rem p lazar a aquellos corrientem ente en uso. P o r ejem plo , el c o m p o rta m ie n to que im plica u n o b jetiv o de “ in te ­ ré s” p o d ría defin irse con m ayor especificidad si se d efin iera el o b je tiv o co lo cán d o lo en una d e las ocho categorías de la Taxonomía a b a rc a d as típicam ente p o r el té rm in o “ in terés” .

LA RELACION DE LA INTERNALIZACION CON EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA C o m o y a se ha in d icad o , el proceso de socializació n, co n su d esarro llo de controles sobre el c o m p o rta m ie n to , es u n te m a ín tim am en te relacio n ad o co n el do m in io afectivo.

N os pareció , p o r consiguiente, que co n v en d ría establecer los posib les paralelo s entre el c o n tin u o de in tern alizació n y el desarrollo d e la conciencia.

E l papel de la conciencia, defin id o p o r E nglish y E nglish (1958), consiste en “ el fun cio n am ien to m ás o m enos integrado del sistem a de valores m orales de u n a persona . . . ” (pág. 111). D ichos autores agregan que “ en el psicoanálisis se concibe al superyó com o una fu n ció n sustancialm ente id éntica a la q u e rep resen ta la conciencia” . E l d esarro llo del su peryó seria “ ...la in corporación de las p au tas m orales de la so c ie d a d ...” (pág. 535). La internalización (in c o rp o ra r algo a u n o m ism o c o m o si p erteneciera a la p ro p ia estru ctu ra) sería, de esta m an era, u n elem ento crítico en el desarrollo del superyó y la conciencia. Por lo ta n to , los niveles de la Taxonomía d eb erían describ ir grados sucesivos de objetivos que correspondiesen a los distin to s niveles d e d esarro llo del superyó. L a definición de English y E nglish, al señalar específicam ente la presencia del fu n cio n am ien to in teg rad o de un siste­ m a, su b ray a u n o de los prin cip ales aspecto s d e las categorías superiores del do m in io iilci ti vo: la integració n e in terrelació n de los valo res de u n a p erso n a en u n sistem a que los iihm q u e y organice.

D isponem os de varias exposiciones del d esarro llo de la conciencia o superyó. IIni» luí m a d e c o m p ro b a r el v alo r de la Taxonomía sería c o m p arar sus niveles con aquellos des» ii b ierto s em píricam ente o p o stu lad o s desde u n p u n to de vista teó rico en el desarrollo d r la conciencia y el sup ery ó . N o debem os esp erar u n a corresp o n d en cia ab so lu ta c u tir la / m u nomía y las etapas del d esarro llo , ya q u e éstas describ en las e tap as tales com o m p» o il« n en su expresión real, sean positivas o negativas, m ien tras que la Taxonomía sr m upa sola m ente de las m etas u objetivos positivos en unciados p o r m aestros y p ro fesó les Sin i mlmi go, si nos lim itam os a esto s aspectos positivos, p o d ríam o s descubrir una cicila >iiiio ip im dencia.

U n a de las investigaciones recientes m ás com pletas, con la cual p o d ría c o m p u tá is- la Taxonomía, es el Estudio sobre el carácter y la moral realizado en P rairie ( ity, del cual lu fo rm a n P eck y H av ig h u rst (1960). E sto s a u to re s h a n e n c o n tra d o cin co tipos o estadio s en el desarrollo del c a rá c ter, que siguen m uy d e cerca las etapas d e m adu ració n psicosis mi descritas p o r la te o ría freu d ian a de la p erso n alid ad . F u e ro n d en o m in ad o s tipos am o ral, es peditivo, c o n fo rm ista , irracio n al-co n cien zu d o y racio n al-altru ista. E stos nom bres se cxpll can p o r sí m ism os en g ran m ed id a.7 7 L o s tipos c o n fo rm is ta y ra c io n a l-c o n c ie n zu d o son alte rn ativo s en u n a m is m a etapa de m u d u iii c ió n . Peck y H a v ig h u rs t reconocen q u e , casi c o n s e g u rid a d , nadie c o n fig u ra u n tip o p u ro en n in g u n o de los estadios del d e s a rro llo , pe ro ta m b ié n q u e u n a cierta fo rm a de c o m p o rta m ie n to tenderá u ser

E l tip o am o ral está caracterizado p o r u n a incapacid ad in fan til de con tro larse en si­ tuaciones sociales, p o r lo cual n o puede rep resen tar u n a m eta de la enseñanza y constituye u n estad io que está p o r d e b a jo de cu alq u iera de los niveles de la Taxonomía. El tip o expedi­ tiv o “ se a d a p ta p a ra evitar el castigo o la d esap ro b ació n de los ad u lto s . . . Si los castigos h a n sido b astan te convin centes, p ro b ab lem en te haya in tern alizad o algunos pocos ‘n o d e­ bes pero posee u n nú m ero reducido de in strucciones m orales in co rp o rad as en su p e rso ­ n a lid a d ” (Peck y H av ig h u rst, 1960, pág. 98). L a co m p aració n con la Taxonomía sugiere q u e ese individuo h a alc an zad o a realizar m etas que van más allá del prim er nivel, 1.0 Reci­ bir, ya que los “ n o d eb es” han d iferen ciad o las características de las distintas situaciones de tal m anera que se en cu en tra en condicio nes de resp o n d er a sus e stím ulo s. Su a d a p ta c ió n , q u e le perm ite evitar los castigos o la d e sap ro b ació n , sugieren el prim er nivel de 2.0 Res­ ponder, y en éste la subcategoría 2.1 Disposición a responder. E n efecto , al describ ir esta categoría en térm in os de co m p o rtam ien to su p u esto , se u san las palabras “ o b ed ien cia” y “ c o n fo rm id ad ” .

Peck y H av ig h u rst p ro p o n en co m o e ta p a siguiente el tip o co n fo rm ista. L o describen co m o el niño que “ . . . sigue pasiv am ente las reglas sociales y m orales, de m o d o b astan te literal. Su aceptación es positiva, a u n q u e débil, p o rq u e su actitu d general ante el m u n d o es m ás de gustosa acep tació n que de resen tim ien to ” (1960, págs. 98-99). “ Sigue u n sistem a de reglas literales, específicas p a ra cada ocasió n, sin u n a coherencia generalizada con respecto al g rad o de m oralidad de las distintas situ acio nes . . . E n u n cierto sentido p o d ría decirse q u e u n a persona d e este tip o posee u n a conciencia prim itiv a . . . ” (1960, págs. 5-6). N o q u e d a muy en c laro h asta d ó n d e puede llevarnos este tipo de carácter en la escala ascen d en ­ te de la Taxonomía. P u e sto que el n iñ o a h o ra posee la v o luntad de ad ap tarse, a p a re n te ­ m ente se d aría una “ disposició n p a ra re sp o n d e r” , com o lo d e n o ta la id ea de vivir de a c u e r­ d o con las reglas e inclusive a p a rtir de ellas. L a segunda categoría del nivel 2.0 Responder, 2.2 Disposición a responder, parecería adecu arse b astan te bien a la descrip ció n del tip o . El nivel siguiente, 2.3 Satisfacción al responder, im pone en su definición que el c o m p o rta ­ m ien to vaya ac o m p a ñ a d o de u n a resp u esta em ocio nal y p ro b ab lem en te h asta de u n cierto placer. A un c u an d o p o d ría estar incluido en la descripción de los tipos co n fo rm istas, pues es evidente que la respuesta en este caso es débil, no se tra ta aquí de la adopcio'n en tu siasta d e u n valor positivo, q u e constitu ye p o r lo general la m eta p ro p u e sta p o r los m aestros en esta categoría.

El cu arto tip o se d enom ina irracio n al-co n cien zu d o ; Peck y H av ig h u rst lo sitúan casi en el mism o nivel de m ad u rez psicosocial q u e el c o n fo rm ista, y es u n cam ino o p tativ o p ara a trav esar esta etap a del co m p o rtam ien to . El tip o irracional-concienzudo tam bién vive se­ g ú n reglas ab so lu tas, p e ro se ha visto fo rz a d o a in ternalizarlas de m anera más co m p leta q u e el conform ista. “ Si ap ru eb a u n a acción q u e entiende com o h o n esta, h ab rá de reali­ zarla, cuente o n o con el a p o y o de quienes lo ro d ean . A pela a un prin cip io a b stra c to de ‘ honestidad ’. . . El co m p u esto irracional puede percibirse en la rigidez con que el indiv i­ d u o aplica el principio p reco n ceb id o ” (1960, pág. 7). Los aspectos negativos que p re d o m i­ n an en él nos advierten que muy p ro b ab lem en te no pueda en co n trarse u n lu gar p ara inclu irlo en la Taxonomía. N o nos parece que éste sea u n o de los niveles especificados p o r los m aestros en su fo rm u lació n de objetivos. Q uizás aquí se tra te de u n a om isión poco re­ alista, p o rq u e en este tip o hay u n a disposició n a “ acep tar las consecuencias” c u a n d o se p resen tan presjones sociales, cualidad q u e ad m iram o s c u an d o se m anifiesta en alg ún o tro in div id uo con m ayor coherencia interior, p ero si bien aqui ésta falta, esa etap a puede ser co n sid erad a com o u n p aso interm edio hacia u n nivel de m ayor m adurez. P o r lo ta n to , las etap as de internalizació n ya descritas p a ra el tip o co n fo rm ista se aplicarían tam bién, en este caso, y nos en co n traríam o s em p u jad o s h asta u n nivel ligeram ente superio r de la Taxonop re d o m in a n te . S eñalan a s im is m o q ue n o todas las personas a lca nzan u n a c o m p le ta m a d u ra c ió n p e r­ sona l, c u a n d o p re d o m in a el c o m p o rta m ie n to ra c io n a l-a ltru is ta . E n p a rtic u la r, c o m o lo h a señalado R ie sm a n , entre otros (1 9 6 1 ), m uch os q ued an fija d o s en la etapa c o n fo rm is ta .

1 6 6

mía. Los objetivos q u e describen este c o m p o rta m ie n to p o d ría n clasificarse co m o 3.3 Compromiso, pues el estu d ian te estaría a c tu a n d o de tal m an era q u e d em o straría sostener u n valo r específico.

El últim o tip o descrito por Peck y H avighurst es el racio nal-altruista, tenid o p o r el nivel m ás elevado de m ad u rez m oral. El sup ery ó de u n a perso n a de esta clase está “ m ezclado c in teg rad o con principios deriv ados de u n a evalu ació n racio n al de la experiencia . . . D e­ fiende de m anera activa sus principios, y n o es ni u n co n fo rm ista pasiv o ni u n ‘re fo rm a ­ d o r ’ in to le ra n te . . . R eacciona con las em ocio nes que co rre sp o n d e n a la ocasió n en que se en cu en tra. E sto n o significa que sea p o co em otivo, p o r c u a n to se en tu siasm a con lo que cree b u en o y actú a p a ra evitar lo m a lo ” (1960, págs. 100-101). C o m p a ra n d o este ex tracto de la descripción del tip o con las categorías de la Taxonomía es evidente q u e tales indivi d úos h a b rá n alcan zad o los objetivos u b icad o s en el nivel 2.3 Satisfacción ai responder, y tam bién los de 3.0 Valorizar, en los que el estu d ian te “ p o n e de m an ifiesto su c o m p o rta m iento con suficiente coherencia en situaciones en las cuales llega a ser percibido co m o sos ten ed o r de u n v a lo r” (P a rte II, pág. 139). E n los niveles m ás alto s de Valorizar a c tú a de tal m anera que su co n d u c ta prom ueve activam ente esta im presión, descripción que coincide con el tip o racio n al-altru ista.

El nivel in m ed iatam en te superior de la Taxonomía, 4.0 Organización, tiene el propósi to de incluir objetivos que describen la co n stru cció n de u n sistem a de valores. A b arca las etap as en que se co n cep tu alizan los valores y se los integra en u n sistem a. L a co m p aració n del tipo racio n al-altru ista con la Taxonomía in dica otras áreas de congruencia; en esta cta pa el individuo es racio nal “ porque evalúa cad a nueva acción y sus resultados en form a realis ta, a la luz de principios morales internalizados que derivan de la experiencia social” (Peck y H avighurst, 1960, pág. 8).

L a Taxonomía reconoce la natu raleza cam b ian te y en c o n tin u o proceso de m adura ción del carácter a d sc rito al racio n al-altru ista. D escribe 4.2 Organización de un sistema de valores com o u n a especie de “ equilib rio d in ám ico que en p a rte depende de aquellas p o r ciones del e n to rn o q u e se p resen tan com o sobresalientes en alg ú n m o m en to d e te rm in a d o ” (Pág. 159).

El nivel m ás a lto de la Taxonomía es 5.0 Caracterización p o r un valor o sistema de va lores, e incluye las categorías 5.1 Conjunto generalizado y 5.2 Caracterización. En este pía n o las personas se m ueven según u n a filosofía de la vida org an izad a e in tegrada que c o n l■<> la to d as sus accio nes. P o r lo ta n to , los prin cip ales aspectos de esta categoría están Inem p.i rad o s en la descripción del tipo racio n al-altru ista. P e ro hay un elem ento que dil'eicin la a la Taxonomía, en su p u n to más elevado, de las etapas descritas p o r Peck y Havlglmi i aq u ella es expresam ente n eu tral acerca de las filosofías educativas y los sistem as d e v a l i a . , E l tip o racio n al-altru ista de Peck y H av ig h u rst, sin em bargo, com o lo señala rl mismo n o m b re, es “ a ltru ista p o rq u e le in teresa el b ien estar de los d em ás, asi com o rl suyo p ro p io ” (1960, pág. 8). T al descripción p ro b ab lem en te coincide con los objetivos que no so tro s clasificam os en la Taxonomía, p ero especifica u n a valo rizació n positiva que hemos tra ta d o de evitar en ésta.

Las etapas de P eck y H av ig h u rst se detien en an tes de llegar al p u n to en el cual el supei yó o la conciencia a c tú a n de m anera tan ru tin a ria que el pro ceso es en su m ayor parte In consciente. E n la descrip ció n del tip o racio n al-altru ista in dican q u e el su jeto “ evalúa objc tivam ente los resu ltad o s de u n a acció n d a d a . . . y la ap ru e b a a p a rtir de la utilid ad que p u ed a tener ta n to p a ra él m ism o com o p a ra o tro s. (P o d rá hacerlo consciente o in co n sd en tem ente; n o nos interesa el g rad o de conciencia, sino la calidad del ju ic io )” (1960, pág 8) A u n c u an d o aquí reconocen que el pro ceso puede ser inconsciente, en gran m edida su descrip ció n se refiere, con to d a evidencia, a un acto consciente (“ evalú a o b je tiv a m e n te ” , “ su co n d u cta está o rie n ta d a racio n alm en te” , etcétera).

El c o m p o rta m ie n to clasificado en el ex trem o superior de la Taxonomía ha sido Ínter nalizad o hasta tal p u n to que puede ser co n sid erad o un hábito. Si bien esto no p a r e c e es tablecer una diferencia im p o rtan te entre Peck y H avighurst y la Taxonomía es útil pura 1 6 7

ilu strar el p ro p ó sito que ésta se p ro p o n e servir, a saber, el de o frecer u n m odelo o “ T ab la de M endeleiev” con la cual c o n fro n ta r afirm acio n es de este tip o . C iertas discrepancias m uy serias sugerirían la necesidad de revisar ra d icalm en te la fo rm u lació n te órica, la Taxonomía, o am b as, a fin de m odificarlas com o co rresp o n d a.

E n resum en, todas las etapas del d esarro llo en la fo rm u lació n de Peck y H av ig h u rst, o p o r lo m enos aquellas q u e co rresp o n d en al te rre n o cu b ierto p o r la Taxonomía, parecerían tener u n a ap ro p iad a c o n tra p a rte, secuencial en ésta. P eck y H av ig h u rst in dican q u e su te­ o ría responde a los resultados de la investigació n, si bien se b asa sobre to d o en F re u d . In ­ c o rp o ran el pensam iento de P iag et en su descripción de “ los m ovim iento s hacia la restric­ ción ad u lta, p asan d o p o r el “ realism o m o ra l” de u n a c o n fo rm id ad acrítica con las reglas exteriores, h asta llegar a la m o ral a u tó n o m a , b a sa d a en la co o p eració n entre quienes sep a­ rad am en te exam in an y racionalm ente c o n v alid an sus propias decisiones m o rales” (Peck y H avighurst, 1960, pág. 10). Así es com o el m arco de referencia de la Taxonomía, co n s­ tru id o según el principio de la in tern alizació n y d esarro llad o de tal m anera que facilite la categorización significativa de los objetivos propuestos por m aestros y profesores, resulta ser coherente con un tra b a jo que tiene una base ta n to em pírica com o teórica.

LA N E U TR A LID A D DE LA T A X O N O M IA

E l lector debe h ab er n o ta d o en la sección precedente que, en ta n to la Taxonomía se describ e com o “ n e u tra l” , los tipos de P eck y H av ig h u rst im plican u n a filo sofía p articu lar.

Q uizá co rresp o n d a explicar en pocas p alab ras q u é se entiende p o r “ n e u tra lid a d ” . E n este c aso significa que el esquem a taxo n ó m ico d eb ería ser lo suficientem ente am p lio co m o p a ra in cluir objetivos q u e resp o n d en a to d a o rien tació n filosófica, prov en ien te, p o r lo ta n to , de cualq u ier cu ltu ra. N o resulta claro to d av ía si es ta n am plio co m o se lo p ro p u so , ya qu e fue c o n stru id o con p ro d u c to s de n u estra c u ltu ra , y se u saro n elem ento s de ésta p a ra c o m p ro ­ b a r su viabilidad. T o d o s los ejem plo s p ro ced en de nuestras escuelas. Es m uy poco p ro b ab le q u e los objetivos a d o p ta d o s p o r la m ayoría de las escuelas en las sociedades occidentales d i­ fie ra n dem asiado de los nuestros, a u n c u a n d o resp o n d an a o rientaciones políticas señ ala­ d am en te más a u to rita ria s. P o r o tro la d o , el esquem a ofrece niveles en los cuales c ab ría la in culcació n extrem a de u n c o n ju n to d e valores prescritos, si ésta fu e ra la filosofía de u n a c u ltu ra . De m an era sim ilar nos p arece q u e hay o tro s aspecto s d e cu ltu ras específicas que p o d ría n incluirse en el esquem a de la Taxonomía (p o r ejem plo, la su p resió n de cualquier co m p o rtam ien to q u e dem uestre el deseo de co m p etir, caracteristico p o r lo m enos de u n a d e las culturas indígenas am ericanas). E s de esperar, p o r lo ta n to , que el esquem a dem uestre ser neutral respecto de tales orientaciones, gracias a su capacidad p ara incluirlas a todas en sus diversas divisiones.

R ESU M EN

E l análisis de los objetivos del d o m in io afectivo d em o stró que cad a u n o de ellos a b a r ­ cab a u n a gam a de significados, según sus usos corrientes y sugirió que el co n cep to de in ­ te rnalización” podía servir muy bien p a ra describir los prin cip ales procesos que en él se d a n . A m edid a que la internalización p ro g resa, el estudiante llega a p restar aten ció n a los fenóm enos, responde a sus estím ulos, los valoriza y conceptualiza. O rg an iza sus valores en u n com plejo que llega eventu alm ente a caracterizar su m o d o de vida. L a internalización p arece estar relacio n ad a co n la socialización, si bien am bos co n cep to s n o son sinónim os.

L as etapas del d o m in io afectivo coin cid irían con u n p u n to de vista fu n d a m e n ta d o em pírica y teóricam ente con el desarro llo de la conciencia y el superyó.

168

4 L a relación entre el d o m in io afectivo y el cognoscitivo Se h an efectu ad o num erosas investigaciones so b re la relación e n tre los co m p o rta m ie n ­ to s cognoscitivos y los afectivos. Se la h a a n alizad o lógicam ente, en p a rtic u la r en lo que co ncierne a la realización d e m etas afectivas a través de m edios cognoscitiv os. E speram os que n u estro d esarro llo de u n a Taxonomía de! dom inio afectivo estim ule la co n tin u ació n de dichas investigaciones y el tra b a jo de elab o ració n te órica sobre la relación entre éste y el d o ­ m inio cognoscitivo.

C o m o u n p rim er p a so en esa direcció n, en el curso de este cap ítu lo exam in arem os al Su ñas de estas relacio nes. L a p rim era sección del ca p ítu lo se o cu p a de la u n id a d de los com p o rtam ien to s cognoscitivos y afectivos. A co n tin u a c ió n señalam os la a rb itra ria naturaleza analítica de cualquier esquem a de clasificación, así com o el hecho de q u e la fragm entación del análisis es fu n d a m e n ta l en ellos. El p ro b lem a básico consiste en escoger un m arco de re ferencia ap ro p ia d o . L a sección consecutiva ex p lo ra la relación existente entre los dos dominios, tales co m o se los h a estru c tu ra d o en la Taxonomía. E sta p arte es especulativa y re d a m a c o m p ro b ació n em pírica. E n la sección sig uiente se estudia la relación en tre el com poi ta m ie n to cognoscitiv o y el afectivo a p a rtir de la fo rm a en que u n o d e los dom in io s se usa co m o m edio p a ra c o n tro la r el co m p o rtam ien to y alc a n z ar los objetivos del o tro . En la útil m a p a rte se tra ta n algunas diferencias en tre am b o s dom inios q u e son de particulai Impoi tan cia en la enseñanza escolar y en los exám enes.

LA U N ID A D F U N D A M E N TA L DEL O R G A N IS M O

E l hecho de q u e hayam os tra ta d o de a n a liz a r el área afectiva a p a rte de la cognoscitiva n o in te n ta sugerir q u e haya u n a separación fu n d a m e n ta l en tre am b as. N o hay •.rpunu tón alg una. Scheerer lo expresa de la siguiente m anera: “ ...p u ed e c o n c e p tu a liz a r x c el u in ip o i tam ien to su p o n ién d o lo en g arzad o en u n a m atriz em otiva-m otivacional. cu In cual no p o d ría efectuarse n in g u n a separación verd ad era. Sin que im p o rte c ó m o fragm entem os In co n d u c ta , los co m p o n en tes de m otivación-em oción-conocim iento están siem pre presentes de u n a u o tra fo rm a ” (Scheerer, 1954, pág. 123).

Scheerer señala así algo de sum a im p o rtan cia. Sin em bargo, a fin de c o n c e p t u a ll z a i ad ecu ad am en te el c o m p o rta m ie n to será preciso frag m en tarlo en co m ponentes de algún ti po, ten ien d o siem pre p resente la in terrelación que existe entre ellos. P o r ejem plo nótese q u e W illiam Jam es, q u ien al escrib ir en 1890 u sa b a el térm ino “ su b je tiv o ” en lugar de a fe c tiv o ’ , reconoce inicialm ente la unid ad de am b o s dom inios, p e ro después procede en fo rm a an alítica p a ra explicar cóm o u n c o m p o rta m ie n to p articip a del o tro : El contraste, entonces, no se produce ... entre ciertos hechos subjetivos denominados imAgcncs y sensaciones, y otros llamados acciones de la inteligencia interrelacionante ... El contraste realmente se

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da entre dos aspectos, dentro de los cuales pueden incluirse todos los hechos mentales sin excepción, su aspecto estructural, de calidad subjetiva, y su aspecto funcional, de calidad cognoscitiva. En el pri­ m ero de éstos, lo más elevado, así como lo ínfim o, es un sentimiento ... En el segundo, el menor de los hechos mentales, de la misma manera que el superior, capta como contenido propio alguna partí­ cula de verdad ... Desde el punto de vista cognoscitivo todos los hechos mentales son intelecciones.

Desde el punto de vista subjetivo, todos son sentim ientos ...

Y entonces nos dam os cuenta de que la actual oposición entre sentimiento y conocimiento es un problem a señaladamente falso. Si cada sentimiento es al mismo tiempo una partícula de conocimien­ to , no deberíamos seguir hablando de los estados mentales como diferenciados entre sí por la m ayor o m enor posesión de una cualidad cognoscitiva; solo difieren por conocer más o menos, por tener m a­ yor o menor facticidad como objeto propio. El sentimiento de un amplio esquema de relaciones “ co­ noce” mucho; el sentimiento de una cualidad simple es el que “ conoce” p o co .1 D e m a n e ra sim ila r, R o k e a c h s e ñ a la q u e al a n a liz a r el c o m p o rta m ie n to c o g n o s citiv o tr a b a ja s im u ltá n e a m e n te c o n e s ta d o s a fe c tiv o s , p o r q u e to d o c o m p o rta m ie n to c o g n o s citiv o p o se e su c o n tra p a r te afe c tiv a : . . . el análisis en térm inos de las creencias o los sistemas de creencias no nos restringe necesa­ riamente al estudio del com portam iento cognoscitivo. Damos por supuesto que cada estado afectivo también se representa com o estado cognoscitivo en form a de alguna creencia o relaciones estructura­ les entre diversas creencias dentro de un sistema. En la apreciación musical, por ejemplo, todos elabo­ ramos a partir de experiencias pasadas un conjunto de creencias o expectativas sobre lo que constituye “ buena” o “ m ala” música. Es un térm ino de tales expectativas que se dan con mayor frecuencia de m anera implícita que explícita, como disfrutam os de una composición particular. Así, una persona que escucha un trozo musical clásico o de jazz podrá apreciarlo, aun cuando le sea totalm ente desco­ nocido, si resulta coherente con el conjunto de creencias que ha elaborado y acumulado en un sistema con el correr del tiempo. Según esté preparado para apreciar nuevos sistemas, podrá disfrutar de Schftnberg o no, o de otros tipos de composiciones percibidas como incompatibles con la concepción propia de aquello que constituye buena o mala música . . . En todos los casos, la apreciación o su opuesto es la contraparte afectiva de una organización de creencias y puede concebirse como rela­ cionada de manera pareja (isomórfica) con ésta. P or lo tanto, nuestro enfoque cognoscitivo está tan interesado en los afectos como en los actos cognoscitivos.2 E s así c o m o J a m e s , u n p re c u rs o r d e la p sic o lo g ía m o d e rn a , a d m ite la u n id a d f u n d a ­ m e n ta l d e lo s c o m p o rta m ie n to s afe c tiv o s y c o g n o s citiv o s, p e ro e m p re n d e u n an álisis f ra g ­ m e n ta d o q u e d e m u e s tra d e q u é m o d o lo s u n o s e s tá n im p lícito s e n lo s o tro s . L a c o n ti­ n u a c ió n d e este e s tilo d e r a z o n a m ie n to n o s la se ñ ala R o k e a c h , u n p sic ó lo g o c o n te m p o r á ­ n e o q u e , al p e rc ib ir d e la m ism a m a n e ra la u n id a d , m u e s tra c ó m o c a d a u n o d e lo s d o m in io s p a rtic ip a d el o tro . E s to m ism o in te n ta m o s re a liz a r n o s o tro s en el d e s a rro llo d e la T axono­ mía. N u e s tro p ro b le m a h a sid o , re c o n o c ie n d o la a rb itra rie d a d d e to d a c o n c e p tu a liz a c ió n , lo g ra r la n ec esaria p e rsp e c tiv a resp e c to d e n u e s tra ta re a , p o sic ió n esen cial c u a n d o se tr a ta d e fo rm u la r u n m a rc o d e refe re n c ia ú til.

LA A R B ITR A RIE D A D DE LOS E SQ U EM A S C LA S IFIC A D O R E S T o d o e s q u em a c la sific a d o r es u n a a b s tra c c ió n q u e e fe c tú a d iv isio n es e n tre los fe n ó m e ­ n o s p a r a la so la co n v e n ie n c ia del u s u a rio o , m á s e sp ec ífica m en te , a fin d e s u b ra y a r a lg u n a c a ra c te rístic a esp ecial q u e seria im p o rta n te p a r a éste. A lg u n a s d e estas d iv isio n es p a re c e n “ n a tu ra le s ” , p u e s to q u e c o rre s p o n d e n a d ife re n c ia s q u e se p e rc ib e n c o n fac ilid a d e n lo s fe­ n ó m e n o s c a te g o riz a d o s . E n o tro s caso s, las d ifere n c ia s su elen re s u lta r m u c h o m ás d ifíciles d e d istin g u ir y p o r lo ta n to tie n en la a p a rie n c ia d e ser m ás a rb itra ria s . D e n tro d e u n m is m o 1 James, 1890, pág. 478-479.

2 Rokeach; 1960, pág. 399.

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m arco de referencia p o d rá n en co n trarse clasificaciones que so n m uy “ n a tu ra le s” y o tras b a sta n te arb itra ria s, según la naturaleza del fen ó m en o que ha de clasificarse y los intereses de la perso n a que utiliza d ich o m arco de referencia. P a ra el b ioquím ico, p o r ejem plo, la distinción entre ciencias físicas y biológicas p o d rá ser muy a rb itra ria y n o hay nada de “ n a ­ tu ra l” en ella, pese a q u e la m ism a división p uede ser m uy “ n a tu ra l” y útil p ara los a d m i­ n istrad o res de u n a universidad.

L a arb itra rie d ad de la Taxonomía se p o n e d e m an ifiesto en seguid a, en tre o tras co sas,3 en su división del c a m p o de las m etas ed ucacionales en tres d o m inios: el cognoscitivo, el afectivo y el p sico m o to r. E stas parecen ser divisiones “ n a tu ra le s” , ya q u e tradicionalm ente los m aestros, p rofesores y educadores en general div id en sus ob jetiv o s en esas categorías, en fo rm a explícita o im plícita. E speram os q u e las divisiones de cad a u n o de los dom in io s tam b ién parezcan “ n a tu ra le s” u n a vez q u e el lector se haya fam iliarizad o con ellas. H em os tra ta d o de desp ren d er las categorías en tre sí en aquellos lugares d o n d e parecía “ n a tu ra l” hacerlo, sin in te n ta r qu e los diversos dom inios se co rresp o n d ieran e n tre sí de m anera fo rz a ­ d a. Si esto perm ite u n análisis útil y sig nificativo, es algo que solam ente el u su ario p o d rá d eterm inar. E n el capítulo 2 ya hem os dem ostrado la necesidad de u n a estructura de clasifica­ ción y hem os in d icad o de q u é m anera la Taxonomía puede resu ltar p ro v ech o sa y satisfacer significativam ente esa necesidad. El creciente u so de la p arte ya pu b licad a de la Taxonomía nos estim ula a creer q u e esta clase de análisis es conveniente y sig nificativo y que esta se­ g u n d a p arte d em o strará muy p ro b ab lem en te igual valor.

R econociendo p len am en te la a rb itra rie d ad de la división e fectu ad a p o r la Taxonomía e n tre el c o m p o rta m ie n to cognoscitivo y el afectiv o , ésta p o d rá a y u d a rn o s a reconocer y ex am in ar la m anera en que el en u n ciad o de los objetivos hecho p o r m aestros y profesores sep ara el c o m p o rta m ie n to afectivo del cognoscitiv o y, después, có m o el d o m in io cognosci tivo se relacio na con el afectivo en térm in os de las categorías especificas usadas en el anáh sis ta xonóm ico.

EL C O M P O N E N T E A F E C T IV O DE LOS O B JE TIV O S C O G N O S C ITIV O S

L a gran variedad de objetivos se co n cen tra en la especificación de co m portam ientos solam ente en u n o de los dom inios p o r vez. Sin lu g ar a d u d as, esto resulta de los neos tu m b rad o s enfoques analíticos a que se recurre en la tarea de c o n stru ir curriculum Muv d< vez en c u an d o en co n tram o s afirm acio nes co m o : “ E l estu d ian te d eb ería a p re n d a 11 r * p a i m e n ta r el placer de a n a liz a r u n buen ra z o n a m ie n to ” . T al en u n ciad o sugiere no solinnrui. el c o m p o rta m ie n to cognoscitiv o, sino tam b ién el asp ecto afectivo q u e lo acom paña sin em b arg o , pese a la fa lta de u n a fo rm u lació n explícita, casi todos los objetivos cognosi ni vos poseen u n co m p o n en te afectivo, si nos to m am o s el tra b a jo de b uscarlo. I a mayoi la di los in stru cto res espera q u e sus alum nos d esarro llen u n in terés perm an en te a i la m a la la di estu d io que se les está enseñ an d o . E sp eran q u e h ay an ap re n d id o ciertas actitu des a n i e l o s fenóm enos tratad o s o a n te la form a en q u e se e n c a ra n los problem as. P ero tales un las no h an sido especificadas. E sto significa que m uchos de los objetivos catalo g ad o s en el dom l n io cognoscitiv o poseen u n com ponente afectivo im plícito pero no especificado, que p o d ría clasificarse tam b ién en dicho dom inio. C u a n d o tal objetivo de interés o actitud se refiere, com o sucede en casi to d o s los casos, al co n te n id o d e í curso co m o un to d o , o po r lo m enos a un sector co nsiderable, sería m uy conveniente especificarlo co m o un objetivo a p a rte . M uchos de esto s objetivos afectivos —el d e in terés, p o r ejem p lo — llegan a ser el 3 Podríamos señalar com o arbitraria, por ejemplo, la insistencia con que se pretende que las me las educacionales pueden enunciarse más significativamente si ello se hace com o com portamientos es ludiantiles y no como actividades del docente. Pero este aspecto es menos pertinente, teniendo en cuenta el tema del capitulo.

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co m p o n en te afectivo de la m ayoría de los objetivos cognoscitivos q u e integran el curso, c u a n d o no de to d o s. E l dom inio afectivo es útil al su b ray ar q u e los com ponentes afectivos existen y al an alizar su naturaleza. Q u izá su m era existencia estim ule u n m ayor d esarro llo d e los co m ponentes afectivos de los ob jetiv o s cognoscitivos.

E s posible q u e cada u n o de los ob jetiv o s cognoscitivos q u e in teg ran u n curso vaya ac o m p a ñ a d o p o r u n objetivo afectivo d ife re n te .34 C u a n d o ésta sea u n a situ ació n co rrien te, la fo rm a actu al de la Taxonomía n o p o d rá p re sta r m ayores servicios, ya que sería necesario fo rm u la r u n a d o b le'c ateg o rizació n de c a d a objetivo. Si bien el estad o actu al del a rte de co m p o n er curriculum sugiere que esta p reo cu p ació n n o sería de m an era alguna u rg en te, n o se tra ta de u n a posib ilidad q u e d eb am o s d escartar p o r com pleto.

L a relación e n tre los objetivos cognoscitivos y afectivos, tal com o la concib en m a ­ estros y profesores, se refleja en las relacio nes establecid as e n tre las taxonom ías de am b o s dom inios, a su n to q u e co n stitu irá n u estra pró x im a p reo cu p ació n .

R ELA C IO N ES EN TR E LAS CA TEG O R IA S T A X O N O M IC A S DE A M B O S D O M IN IO S

C u an d o se b u scan las relaciones e n tre las subcategorías de u n o y o tro do m in io , p ro n to vem os que se su p erp o n en . E sta su p erposición está im plícita en las siguientes descripciones d e pasos ap ro x im ad am en te paralelos e n am bos co n tin u o s. L os térm in os en b astard illa co rresp o n d en a los e ncabezam ientos de las divisiones de la Taxonomía en am bos d o m in io s.

L os núm eros correspondientes a sus categorías aparecen en tre paréntesis. (Los A péndices pued en ser útiles al lector al p resen tarle resúm enes de los dos co n tin u o s.)

1. El continuo cognoscitivo comienza con el recuerdo y reconocimiento de conocimien­ tos (1.0) por parte del estudiante.

1. El continuo afectivo comienza con la simple acción de recibir (1.0) estímulos y prestarles atención, pasivamente. Se extiende hasta al­ canzar algún tipo de atención más activa.

2. Se extiende todo a lo largo de su compren­ sión del conocimiento (2.0).

2. A barca su respuesta (2.0) a los estímulos, cuando se le pide, la respuesta por iniciativa propia y la obtención de gratificaciones en la acción de responder.

3. Es la habilidad para aplicar (3.0) el conoci­ miento que comprende.

3. Es la valorización (3.0) del fenómeno o acti­ vidad, de tal m anera que su respuesta sea voluntaria y busque activamente los modos de responder.

4.

Es su capacidad y habilidad para analizar (4.0) las situaciones que implican conoci­ mientos, y su habilidad para sintetizarlos (5.0) en nuevas organizaciones.

4. Es su conceptualización (4.1) de cada uno de los valores a los cuales responde.

5. En su organización (4.2) de estos valores en sistemas y, finalmente, la organización del complejo de valores en un todo inclusivo, una caracterización (5.0) por parte del indi­ viduo.

4 Esto no significa que toda la variedad de com portamientos afectivos, desde 1.1 hasta 5.2, se aplicaría a cualquier objetivo cognoscitivo. Tal problema se examina en la siguiente sección de este mi$mo capitulo.

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Los lugares d o n d e los dos dom inios se e n c u e n tra n de m o d o m ás m anifiesto en esta descripción paralela son los pasos 1, 4 y 5. A l co lo car lad o a lad o am b o s d o m inios, tal co ­ m o lo hem os hecho p a ra facilitar el exam en de las relacio nes, p arecería darse m ayor co rres­ p o n d en cia de la q u e realm ente existe. E xam in arem o s esta co rresp o n d en cia to m a n d o los p a ­ sos 1, 4 y 5, y 2 y 3 en este orden.

Paso 1. E l prim er p u n to de ín tim o paralelism o se d a en el p aso 1, en el cual “ re c ib ir” u n fen ó m en o o a te n d e r a los estím ulos q u e rep resen ta co rresp o n d e en alg u n a m edid a a p o ­ seer ‘ ‘co n o cim ien to ’ ’ acerca de él. P e ro el sig nificado de 1.0 Recibir es d iferen te del de 1.0 Conocimiento, ya q u e en el p rim er caso nos interesa m ucho m enos la m em orizació n o la evocació n m otivada. H ay u n a relació n, sin em b arg o , p o rq u e a te n d e r a u n fenó m en o es, p o r cierto , u n p rerreq u isito p a ra con o cerlo o saber algo acerca de él. P o r o tro lado, so la­ m ente en la m edida en que se está d isp u esto a a te n d e r se llegará a a p re n d e r algo.

A p rim era vista p o d ría suponerse q u e “ re c ib ir” siem pre hace referencia a tener c o n ­ ciencia de inform aciones, p o r lo cual su p aralelo en el do m in io cognoscitiv o seria la categ o ­ ría Conocimiento (p o r ejem plo, to m a r conciencia de m an era sim ple del m o d o en que se rep resen ta la perspectiva en u n a p in tu ra). P e ro a u n c u an d o frecu en tem en te o cu rra de este m o d o , n o siem pre es así. P o r ejem plo , Recibir incluye el objetivo: “ E scu ch ar m úsica con cierta discrim in ació n de su to n o em ocional y sig nificado, y con algún reconocim iento de la co n trib u ció n que al e fecto to tal realizan los distin to s elem entos e in stru m en to s m usicales” .

C iertam en te, im plica tam b ién 2.0 Comprensión, la segunda categ o ría en el c o n tin u o co g ­ noscitiv o, y p ro b ab lem en te 3.0 Aplicación y 4 .0 Análisis, en los niveles tercero y cu a rto .

Sin em b arg o , al revisar los objetivos corresp o n d ien tes a los niveles in feriores del dom inio afectivo, éstos serían las categorías m as elevadas del co n tin u o cognoscitiv o que se en cu e n tra n im plícitas en los concom itantes cognoscitiv os de los o b jetiv o s afectivos inferiores.

N o o b stan te, sea cual fuere el c o m p o rta m ie n to especificado en el nivel más b a jo del d o m in io afectivo, es casi u n a certeza que. p o d re m o s in te rp re ta r cu alq u ier objetivo de mane ra tal que, excepto p o r el hecho de co n stitu ir u n elem ento que quizás en tre a fo rm ar parte de objetivos afectivos m ás com plejo s, se lo p u e d a volver a en u n ciar p a ra clasificarlo en el d o m in io cognoscitivo. A lgunos críticos h a n a rg u m e n ta d o que el d o m in io afectivo deberla co m enzar en 2 .0 Responder, d a d a la n atu raleza fuertem ente cognoscitiv a de 1.0 Recibir P e ro , com o este co m p o rta m ie n to es u n p rim er p a so necesario p a ra la construcción de obje tivos más elevados en el d o m in io afectivo, hay razones de peso p a ra q u e se lo incluya en el lu gar d o n d e lo hem os h echo. A dem ás, el énfasis p u esto en “ re c ib ir” es d istin to del de " c u n o cer” y su b ray a, tal co m o corresponde a u n a categoría afectiva, los aspectos volitivos d. l acto de conocer.

Pasos 4 y 5. U n segundo p u n to de ap a re n te c o n ta c to ín tim o en tre dom in io s cogiiosciil vo y afectivo es la co rrespondencia que se presen ta en los niveles su perio res de a m b o '...... ni nuos, en los pasos 4 y 5. A q u í el c o m p o rta m ie n to descrito p o r el d o m in io afectivo <■•, t>. o | . , m enos en p arte de c arácter cognoscitivo, p o r cu a n to el estudiante conceptuull/u un v.doi d que ha estad o resp o n d ien d o , el cual a su vez, será in teg rad o y o rg an izad o dcnii o d e mi s i s tem a de valores q u e eventualm ente cara c teriz a rá al indiv id uo. Tales objetivos pureceilun leq u erir, com o m ínim o, la a p titu d de 2 .0 Comprender, p o rq u e el alu m n o debe tnulu cli u c o m p o rta m ie n to a u n c o n ju n to de térm in os verbales que describan el valor im plícito. I n algunos casos reclam arían q u e el estu d ian te fu e ra capaz de 4.0 Analizar el elem ento com ún de v alo r en u n c o n ju n to de actividades o situaciones de las cuales ha p articip ad o , y de 5.0 Sintetizar este co m ú n d e n o m in a d o r en u n v alo r q u e ab arq u e todas las actividades o si luaciones. L a ap titu d de organizar e interrelacio nar valores en sistemas requiere, cicrinmcn te, la cap acid ad de 4 .0 Analizar, tal com o se la describe en el d o m in io cognoscitivo; el de .arrollo de nuevos com plejos de valores tam b ién im plica, muy p ro b ab lem en te, la de 5.0 Sintetizar. A dem ás, la cap acid ad de eq u ilib rar los valores entre si, necesaria en las más al las categorías afectivas, com p ren d e la cap acid ad de 6.0 Evaluación co m o se la define en el d o m in io cognoscitiv o. P o r ejem plo, “ Ju zg a los p roblem as y planteos según las situ acio nes,

a su n to s, p ro p ó sito s y consecuencias im plícitos, en lu gar de hacerlo en térm in os de precep­ to s dogm áticos o ilusiones p reten d id am en te reales” (P a rte II, pág. 118).

E s posible, sin em bargo, que en el c o m p o rta m ie n to c o tid ia n o gran p arte de este eq u ilib rio de valo res se elabore en u n nivel subconsciente e in tu itiv o antes que racio n al, o b ­ je tiv o y consciente, com o está im plícito en 6 .0 Evaluación, del d o m in io cognoscitivo. E sta co n d u c ta sem iconsciente la describe, en el p la n o afectivo, la categoría 5.1 C onjunto gene­ ralizado, donde se tra ta de un c o m p o rta m ie n to h asta tal p u n to in tern alizad o que se m an i­ fiesta au to m áticam en te, sin que casi h ay a co nsideración consciente. E n una fo rm a su p erfi­ cial, esto haría que el dom inio afectivo llegara m ás allá que el cognoscitiv o, pues describ e un co m p o rtam ien to ta n p ro fu n d a m e n te in tern alizad o que h a llegado a ser a u to m ático . N o hay conductas de este tip o en el d o m in io cognoscitiv o.

A pesar de ello p o d ría arg u m en tarse q u e cualq u ier c o m p o rta m ie n to cognoscitiv o de evalu ació n debería estar respaldado p o r esa fo rm a p ro fu n d a de ap ren d izaje. Se p o d ría p re ­ g u n ta r si tal regularid ad en el c o m p o rta m ie n to n o es u n d a to im plícito en la m ayor p a rte de los objetivos afectivos y cognoscitivos de la Taxonomía. E n general, en am bos d o m inios es­ ta regularidad no se mide en térm in os del nivel ta xonóm ico del c o m p o rtam ien to , sino en la m edid a en que afecta el resu ltad o de los exám enes. D ad o u n exam en que incluye g ran va­ riedad de situ acio nes, en las cuales debe po n erse de m an ifiesto el c o m p o rta m ie n to que se preten d e observar, ya sea a p ren d id o o in tern alizad o , la regularidad co n q u e se lo dem uestre a lo largo de estas situaciones aparece re fle ja d a en la calificació n o b te n id a p o r el ex am in a­ d o . E n el extrem o su p erio r del dom inio afectiv o hem os especificado, sim plem ente, u n ni­ vel de co n d u cta ta n bien a p ren d id o , tan p ro fu n d a m e n te in tern alizad o , que ha llegado a ser au to m ático .

E n este sentido, al nivel de 5.1 C onjunto generalizado hem os descrito u n tipo de co m ­ p o rta m ie n to que so lo puede consid erarse ad q u irid o c u an d o la regularidad llega a ser p e r­ fecta; aq u í el nivel de ejecució n req u erid o p o r las p au tas de clasificació n está im plícito en la descrip ció n del c o m p o rta m ie n to . E sta es la única categoría q u e especifica así el rendim ien­ to , a nivel de la evaluación m ediante p ru eb as o exámenes, q u e debe necesariam ente darse p a ra poder co nsiderar que el o b jetiv o ha sido alc an zad o . Se lo inclu yó po rq u e hem os en ­ c o n tra d o objetivos afectivos que describían esta regularid ad en la c o n d u cta. A lg unos de ellos h an hecho explícita u n a to ta l regularidad y au to m aticid ad en la respuesta, q u e puede estar im plícita en m uchos objetivos cognoscitivos. De esta m an era, la discrepancia p o r la cual el dom inio afectivo parecía extenderse m ás allá del cognoscitivo desaparece c u a n d o se exam in a más cuidadosam ente. L a su p erposición de los dos dom inios en este nivel parece ser real.

Pasos 2 y 3. E n las partes interm edias del c o n tin u o afectivo, el in div iduo com ienza a resp o n d er a los estím ulo s, al com ienzo so lo cu a n d o se lo ha m o tiv ad o o se le solicita q u e lo haga (2.1 Disposición a responder), y después, c a d a vez con m ay o r v o lu n tad p ro p ia , p o r sí m ism o, h asta el p u n to de bu scar activam ente instancias en las cuales p u ed a resp o n d er (3.3 Compromiso ). E sto n o está desvinculado del d o m in io cognoscitiv o, p e ro la n atu raleza de la relación se especifica m ucho m enos. L a varied ad de co m p o rtam ien to s afectivos que co rresp o n d en a esta p arte del c o n tin u o afectivo pareceria cu b rir u n a am plia po rció n del d o ­ m inio cognoscitivo. P e ro en to d a co n d u c ta afectiva está presente e im plícito el elem ento cognoscitiv o. P o r ejem plo, en el nivel m ás b a jo de esta p a rte , 2.1 Consentimiento en res­ ponder, en co n tram o s el objetivo “ D isposició n p a ra obedecer las reglas de higiene” . E ste objetivo implica q u e, p o r lo m enos, estas reglas han sido co m p ren d id as y se posee h ab ili­ d ad p a ra aplicarlas en situaciones nuevas; am b o s son co m p o rtam ien to s cognoscitivos. E n el nivel superior de este tram o in term edio del co n tin u o , la categ o ría 3.3 Compromiso, e n ­ co n tram o s el o b jetiv o “ D evoción a aquellas ideas e ideales que constituyen el fu n d a m e n to de la d em o cracia” , el cual, a su vez, ab a rc a co m p o rtam ien to s cognoscitivos tales c o m o la cap acid ad p ara analizar de qué m anera las ideas e ideales se ap lican en u n a situación d e te r­ m in ada.

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P uede destacarse q u e a lo largo de este análisis de los cinco pasos se m anifiesta la ten ­ d en cia, p o r p arte de los objetivos cognoscitivos correspondientes a los niveles más b a jo s, a pro v en ir de los niveles m ás b ajos del c o n tin u o afectivo, y a la inversa: los objetivos ubica­ dos en los niveles superiores del co n tin u o afectivo poseen c o n tra p a rtes cognoscitivas del ni­ vel su perio r.

A p a rtir del análisis precedente parecería ser que en todos los p lan o s del do m in io a fe c ­ tiv o sus objetivos poseen u n co m p o n en te cognoscitiv o, y que p u ed en en co n trarse co m p o ­ nentes afectivos en las m etas cognoscitivas. P e ro a fin de evitar q u e esta relació n parezca m ás evidente de lo qu e en realidad es, debe señalarse qu e los e jem plo s de objetivos co n ten i­ dos en estos p á rra fo s fu e ro n elegidos en tre aquellos q u e claram en te p o n en de m anifiesto la relación. P o d ríam o s h ab er elegido objetivos del d o m in io afectivo en los cuales el c o m p o ­ nente cognoscitivo es m u ch o más oscuro; p o r ejem plo, “ D isfru ta r de la a d o ra c ió n ” o “ R esponder em ocionalm ente a u n a o b ra de a rte ” . Si bien p o d ríam o s reconocer en ellos la presencia de u n elem en to cognoscitivo, sin lu gar a du d as n o estaríam o s ta n seguros de o b ­ tener acu erd o en tre los educadores acerca de cuáles son los c o m p o n en tes cognoscitivos que co rresp o n d en con m ay o r p ro p ied ad a esto s co m p o rtam ien to s afectivos. A u n q u e es in d u ­ dable la presencia de algún co m p o n en te cognoscitiv o en cualq u ier o b jetiv o afectivo, su n a ­ turaleza es m ucho m ás evid ente en unos casos q u e en o tro s.

OTRAS R E LA C IO N E S ENTRE LOS D O M IN IO S C O G N O S C ITIV O Y A F E C TIV O

A lg unas de las relaciones más interesantes e n tre los dos dom inios (y alg unas de las in dicacio nes más claras de la in terrelación existente e n tre am bos) so n aquellas en las cuales el lo g ro de u n a m eta u o b jetiv o en u n o de ellos es c o n sid erad o com o el m edio de alcan zar una m eta u objetivo en el o tro . E n algunos casos nos valem os de cam bio s en el d o m in io cognos citiv o p a ra efectu ar m odificaciones en el afectivo; p o r ejem plo, p ro p o rcio n am o s in fo rm a ­ ció n al estu d ian te con el p ro p ó sito de cam b iar sus actitudes. E n o tro s casos utilizam os una m eta afectiva p a ra que logre alcan zar u n a m eta cognoscitiv a, p o r ejem plo, desarrollam os su in terés en ciertos m ateriales q u e debe con o cer a fin de que p u ed a aprenderlos mejoi E xam in em os estas dos situ acio nes, así co m o los casos en q u e buscam os sim ultánc am en te m etas afectivas y cognoscitivas. P a ra finalizar, señalem os algunas d ifn e n t ias c u tir los d o s dom in io s q u e so n im p o rtan tes en relación con la enseñanza y el exam en en la si tu ació n escolar.

L o s o b je tiv o s c o g n o s c it iv o s c o m o m e d io s p a r a la o b t e n c ió n d e m e t a s a f e c t iv a s

E l hecho de q u e g ran p arte de nuestras in vestigaciones y teorías sobre el aprendizaje • < interesen principalm ente en el co m p o rtam ien to cognoscitiv o señala nu estra mayor se g ú n d ad en el tra ta m ie n to de éste. La dirección elegida, p o r lo ta n to , com ienza por el dom inio cognoscitiv o p a ra llegar eventualm ente al afectivo. L as actitudes, y a u n los sentim iento s, tienden a defin irse en térm inos cognoscitivos. Jam es, en la cita co p iad a antes en este m ism o c a p itu lo , d efinía el sen tim ien to com o u n a especie de conocim iento. A sch (1952) a firm ó que “ cad a actitu d contiene u n a ordenación m ás o m enos coherente de inform acio nes . . . es una organizació n de la experiencia y la in fo rm ació n , referida a un o b je to ” (pág. 580). Rhi nc (1958) revisa las defin icio nes de “ a c titu d ” hechas p o r destacados psicólogos y concluye que el elem ento co m ú n es la esencia de algo q u e p o r lo general d en o m in am o s concepto. El m ism o, entonces, define u n a actitud co m o u n c o n c e p to con un co m p o n en te valorizador o evaluativo, y prosig ue explicando la fo rm ació n de actitudes en térm inos corrientem ente re servados para h ab lar de la form ación de co n cep to . T al com o lo señala, este en fo q u e podría

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hacer que las actitudes se som etieran m ejo r al tra b a jo de la b o ra to rio , indicació n de u n a de las razones que hacen preferib le este en fo q u e del dom inio afectivo.

R okeach, com o ya se ha señalado, veía u n a congruencia básica en tre el sistem a cog­ noscitiv o y el afectivo. A grega: “ . . . a u n c u a n d o n u estro en fo q u e de los sistemas de cre­ encias, incluyendo las estéticas, es p u ra m e n te cognoscitivo . . . si el su p u esto de que to d a em oción posee su c o n tra p a rte cognoscitiv a es co rrecto , serem os capaces de alcan zar la¡i com plejidades de la vida em ocio nal del ser h u m a n o m ediante el estu d io de sus procesos cognoscitivos . . . Si sabem os algo sobre la fo rm a en que u n a p erso n a se relaciona co n el m u n d o de-las ideas, q u izá tam bién seam os capaces de decir có m o se vincula con el m u n d o de las personas y la a u to rid a d ” (R o k each , 1960, pág. 8).

De m anera sim ilar, R osenberg (1956) exam inó las actitudes según su estru c tu ra cog­ noscitiva. N o ta n d o la relación entre los co m ponentes afectivos y los cognoscitiv os, a rg u ­ m en tó que la tendencia a resp o n d er a u n o b je to con a fecto p o sitivo o negativo está a c o m ­ p a ñ a d a de u n a estru c tu ra cognoscitiva “ co m p u esta de creencias acerca de la potencialidad de ese o b jeto en relació n con la o b tención o b lo q u eo de los estados v alo rizad o s” (pág.

367). Prosiguió su a rg u m en tació n sosteniendo que ta n to la dirección del afecto — o sea, si es positiv o o negativo de a cu erd o con su o b je to — com o su fu erza se relacionan con el c o n ­ ten id o de la estru c tu ra cognoscitiva aso ciad a. A q u í, nuevam ente, vem os que los c o m p o ­ nentes afectivos h a n sido convertidos en funcio nes de lo cognoscitiv o, ám b ito más fácil de m a n e ja r y que perm ite de esa m anera la m an ip u lació n de lo afectivo m ediante lo cognosci­ tivo.

Festinger y H eider (1957 y 1958 respectivam ente), entre o tro s, h an p ro p u esto las d e n o ­ m in adas “ teorías del eq u ilib rio ” , que ofrecen o tro en fo q u e p a ra el estudio de las tra sfo r­ m aciones afectivas co m o resultado de co m p o rtam ien to s cognosctivos. Festinger, en su te­ o ría de la d isonancia cognoscitiv a, describe el efecto que m otiva los estados cognoscitivos n o arm ónicos o d iso n an tes. D efin ió lo cognoscitiv o de m an era muy am plia, llegando a in clu ir estados teñid os de afectiv id ad , las opinio nes o las creencias, asi com o los estados cognoscitivos del con o cim ien to . P o r lo ta n to , su teo ría z a n ja con relativa facilid ad la d is­ tan cia entre lo cognoscitiv o y lo afectivo, que proviene de la distinción entre am b o s. N o p o d ría entendérsela com o u n a de esas teorías qu e m an ejan solam ente con d u ctas cognosciti­ vas (en el sentido co rrien te de este térm ino). P e ro Festinger no describ ió los efectos de los cam bio s cognoscitivos sobre el d o m in io afectivo, y esto rep resen ta u n tip o de a p ro x im a ­ ción al co m p o rtam ien to afectivo a p a rtir de lo cognoscitivo.

U n observador cu id ad o so del aula puede ver que el m aestro inteligente, de la m ism a m anera que el psicólo go teórico, usa los co m p o rtam ien to s cognoscitivos y la realizació n de sus objetivos p a ra alcan zar las m etas afectivas. E n m uchos casos lo h a rá más in tuitiva que conscientem ente. D e h echo, g ra n p arte de lo q u e no so tro s den o m in am o s “ b u en a en señ an ­ z a ” consiste en la hab ilid ad del m aestro o p ro feso r p a ra alcan zar los objetivos afectivos, d esafian d o a los alu m n o s a revisar sus creencias fijas y llevándolos a discutir am p liam en te los asuntos de m ay o r interés.

E n algunos casos, los m aestros u san el c o m p o rta m ie n to cognoscitiv o n o so lo co m o u n m edio p a ra llegar a lo afectivo, sino co m o u n a especie de p rerreq u isito de éste. A sí, p o r ejem plo , con m u ch a frecuencia los objetivos de apreciación v alo rativ a se en fo can co g n o s­ citivam ente, haciendo q u e el estu d ian te analice u n a o b ra de a rte p a ra co m p ren d er có m o se p roducen ciertos efecto s determ inados: los m atices de so m b ra p a ra conseguir sensació n de p ro fu n d id ad , el co lo r p a ra p ro d u cir to n o em ocional, etcétera. C u a n d o tal análisis, hecho en el nivel cognoscitivo, se d o m in a, puede llegar a ser necesario p a ra alcan zar u n a v erd ad e­ ra apreciació n de la o b ra de arte.

E n otros casos, los m aestros o pro feso res u san los co m p o rtam ien to s y las m etas cog­ noscitivas com o m edios de o b ten er objetivos afectivos de diversas clases. E sto o curre espe­ cialm ente en aquellas áreas d o n d e se p lan tea el p ro b lem a del a d o c trin a m ie n to . El c o m p o r­ tam ien to cognoscitivo puede usarse a fin de im prim ir d o ctrin ariam en te ciertos p u n to s de vista, así com o p ara c o n stru ir actitudes y valo res. In d u d ab lem en te es esto lo q ue hacem os,

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sin avergonzarnos, en el terren o estético, c u a n d o querem os q u e n u estro s alum nos a p re n ­ d a n a reconocer la “ b u e n a ” poesía, p in tu ra , a rq u ite c tu ra, escu ltu ra, m úsica, etc étera. Pe ro en la m ayoría de las áreas del curriculum experim entam os v erd ad ero h o rro r al consid e­ ra r la posib ilid ad de a d o c trin a r a nuestros alu m n o s en alg ún v alo r, excepto en los verdade ram en te fu ndam entales de n u estra cu ltu ra (cuáles serian éstos es algo en lo cual resultarla m uy difícil ponerse de acu erd o ; los litigios ju diciales p lan tead o s en to rn o de la enseñanza de la religión en las escuelas de los E stad o s U n id o s son u n ejem p lo m uy ad ecu ad o ). E n la m ay o ría de los casos en q u e se evita el a d o c trin a m ie n to p ro cu ram o s q u e el estu d ian te tom e su p ro p ia posició n a n te el asu n to . De esta m a n e ra , el tra ta m ie n to de u n o de estos temas p uede d a r com o resu ltad o la p resentación de varias posiciones y actitu d es “ c o rrectas” al respecto, y no u n ú n ico tip o de co m p o rtam ien to -resp u esta, co m o o cu rre c u an d o se tra ta de u n o b jetiv o cognoscitivo. E llo tam bién sucede c u a n d o hay conflictos en tre distinto s valo­ res, a u n d e n tro de n u estra cu ltu ra. P o r ejem plo, el problem a de la h o n estid ad c o n tra la d eshonestidad o c o n tra las “ m entiras p ia d o sa s” , o el de la com petencia c o n tra la co o p era­ ción, que p o r lo general d a rá n u n a variedad de respuestas aceptables, cad a u n a de ellas en fu n ció n de la situació n en que se plan tea el conflicto.

H ay alg unos casos en los cuales el cam in o cognoscitivo hacia la o b ten ció n de m etas afectivas d a com o resu lta d o el ap ren d izaje de lo to talm en te o p u esto al p ro p ó sito inicial.

P o r ejem plo, el triste caso del p ro lijo y d eta lla d o estu d io de los “ b u e n o s” clásicos de la li te ra tu ra que, con el p ro p ó sito de d esp ertar en n o so tro s el a m o r p o r la p ro sa in m o rtal, en m u ch o s casos nos aleja de ella. L a im p o rtan cia o to rg a d a a un d o m in io m uy especializado p uede re d u n d a r en d etrim en to de otros.

D e m o d o sim ilar, co m o se señalaba en el cap ítu lo 2, el énfasis p u e sto en u n o de los d o m inios puede llevar a q u e el o tro resulte elim inado. L os cursos nuevos p o r lo general co m ienzan co n u n análisis cu id ad o so de los objetivos cognoscitivos y de los afectivos, pero nos sentim os más có m o d o s enseñ an d o los p rim eros q u e los segundos. L a im portancia o lo r g ad a al c o n ten id o de las asignaturas y la creciente c an tid ad de co n o cim ien to disponible nos d a más y más tem as que c u b rir. P o r o tro la d o , n u estra p referencia, q u e favorece el uso de objetivos cognoscitivos p a ra alc anzar las m etas afectivas, tiende a q u e concentrem os l¡i a ten ció n en los fines cognoscitivos p o r sí m ism os, sin que nos d etengam os a detcrm in at sí en realidad están sirviendo com o m edios en fav o r de lo afectivo. Es posible que este d esgas te sea in evitable, p ero sus efectos p o d ría n d ism in u ir o evitarse to talm en te si ................. conciencia de la fo rm a en que opera. U n a de las prin cip ales fin alidades del Manual I, I >• > minio cognoscitivo h a sido o frecer una base p a ra d em o strar la avasalladora pieenilnrni in co n ferid a actu alm en te a los objetivos referidos a la adquisició n y m an ejo de conoi imn u tos. D e m anera sim ilar, el d esarro llo del M anual II, Dominio afectivo deberla ityiulm i di ta c a r el énfasis p u e sto en los objetivos cognoscitivos, en d etrim en to de los afectivos L o s o b je tiv o s a f e c t iv o s c o m o m e d io s p a r a a lc a n z a r m e t a s c o g n o s c it iv a s

L a sección a n te rio r debía m o strar con clarid ad q u e el en fo q u e cognoscitivo de los oh jetiv o s afectivos es u n cam ino frecuentem ente tran sitad o . ¿Q ué p asaria con el m éto do o p u esto ? U no de los prin cip ales objetivos afectivos que se p ro c u ra u sar com o m edio p a ta o b te n e r fines cognoscitivos es el desarrollo del in terés, la m otivació n. Visto desde un p u n to de vista cognoscitiv o, el estu d ian te p o d ría ser considerado com o u n a m áq u in a analítica, u n a “ c o m p u ta d o ra ” q u e resuelve problem as. E n co n traste, viéndolo desde el p u n to de vis ta afectivo, nos dam o s c u e n ta de la gran im p o rtan cia de la m otivación, los im pulsos y lux em ocio nes, facto res q u e co ntribuyen al éxito de la co n d u cta cognoscitiva.

Es evidente q u e la m otivació n es un facto r crítico en el ap ren d izaje, y por lo ta n to es u n o de los principales cam in o s del do m in io afectivo que se usa p a ra alcan zar metas cognos 1 7 7

citivas. E l gran n ú m ero de los objetivos de interés indica la im p o rta n c ia de este aspecto de la situación de ap ren d izaje. L a influ encia de to n o h ed o n ista en la m em orizació n y el a p re n ­ d izaje es tam bién considerable: los niñ os a p re n d e rán y re c o rd a rán con m ayor facilidad aquellos m ateriales hacia los cuales experim enten sentim iento s p o sitiv o s.5 Tóm ese n o ta , p o r ejem plo, del m ay o r n ú m ero de niñ as que n o gustan de las m atem áticas, por lo cual no pued en aprenderlas, así com o la prevalencia de niñ os que sienten desag rad o ante la escuela en general y no rin d en com o posib lem ente p u d ieran hacerlo. A u n c u an d o estos “ g u sto s” suelen ser consecuencia de las expectativas de rol, son las preferencias in ternalizadas las q u e producen tales efectos.

C u an d o se tra ta de objetivos educacionales, p o r lo general nos interesarán los afectos de signo positivo; se tra ta , ento nces, de o rie n ta r al estu d ian te en el ap ren d izaje y n o de em ­ p u jarlo . P ero hay algunas situaciones escolares en las cuales se utilizan los afectos negati­ vos p a ra evitar q u e se d en cierto s co m p o rtam ien to s y facilitar el ap ren d izaje cognoscitivo.

D e este tip o es el uso de afectos negativos (el tem o r al castigo, p o r ejem plo) en vez de in te n ­ ta r alcanzar objetivos afectivos com o m edio p a ra el logro de fines cognoscitivos. E n alg u ­ nos casos p o d rá usarse la presión social, a fin de que el estu d ian te cam bie algunos de sus p u n to s de vista o posiciones. A l in tro d u cir la categoría 2.1 Consentimiento en responder hem os reconocido q u e a veces la escuela te n d rá objetivos afectivos de este tip o , pero se ñ a ­ láb am o s que es muy poco u sada.

Los estudios teóricos y los experimentales sugieren que éste no sería el cam ino más fácil p a ra obtener cam bios en el dom inio cognoscitivo. T an to el m odelo de Kelman (1958), del cual nos ocupam os en el capítulo 3, com o Ja h o d a (1956) señalan la probabilid ad de que en ta ­ les situaciones las personas respondan en fo rm a superficial, en lo exterior, pero in terio rm ente sigan sin haber cam biado. L a teoría de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957) pos­ tu la que cualquier am en aza severa que prov en g a del exterio r rep resen ta u n a ju stificació n suficiente p ara que el in d iv id u o actúe de m anera c o n traria a sus creencias, y p o r lo m ism o hay m enos necesidad de reducir la d isonancia cau sad a p o r su p articip ació n en este tip o de co m p o rtam ien to , en condicio nes con las descritas. Los experim ento s conducidos p o r Fes­ tinger y C arlsm ith (1959) ap o y an esta p redicción teórica. P arecería ser que ciertos clim as escolares am enazantes p o d ría n llegar a d e rro ta r los in tentos de los m aestros de conseguir ap ren d izaje, ta n to cognoscitiv o com o afectivo.

P e ro , com o ya lo hem os señalado, lo más frecuente es que n u estra m otiv ació n resulte de afecto s positivos. E sto significa que cad a vez se recurre más al m éto d o del au to d escu b rim ien to com o m edio p a ra que el alu m n o se in terese en el m aterial de ap ren d izaje. A l su b ra ­ y ar de esta m anera la curio sid ad y la actividad ex p lo rato ria, muy posiblem ente estam os c o n stru y en d o a p a rtir de u n im pulso básico. W hite (1959), hab ien d o estu d iad o en detalle la bib lio g rafía sobre m otiv ació n y las experiencias realizadas acerca de la curio sid ad y la atracció n de los estím ulos nuevos, po stu la u n im pulso a la com petencia, la necesidad de un sentim iento de estar lo g ran d o algo. Sugiere q u e la curiosidad, las co n d u ctas exp lo rato rias, la m anipulación y la actividad en general p o n e n al hom bre en c o n ta c to con su e n to rn o y lo cap acitan en su relación co n lo que lo ro d ea. E l im pulso hacia la com petencia, descrito p o r W hite, subraya estas y o tras actividades sim ilares. M uy pocos son los q u e se h an p e rc a ta d o d e que al tra b a ja r sobre objetivos de d escubrim iento y otros análogos se está edificando sobre la base de u n im pulso fu n d am en tal.

Los m ateriales de descubrim iento — p o r ejem plo, los in tegrados en el p ro g ram a de la F acultad de M atem áticas de la U niv ersid ad de Illinois— usan las consecuencias afectivas del descubrim iento p o r sí m ism o con u n m edio p a ra alc anzar sim ultáneam ente el do m in io del m aterial y el interés p o r éste (véase tam bién en el capítulo 6, “ R elaciones entre el d o m i­ nio cognoscitivo y el afectiv o ” ). E sto co rresp o n d e a lo que B runer (1960) señala com o u n a de las m etas im p o rtan tes de nuestros nuevos curriculum. Sugiere que debem os increm entar 5 Véase también ¡a sección que se ocupa de los efectos de las preferencias sobre la percepción, en

1.0

Recibir.

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“ el interés in herente de los m ateriales que se enseñan, d a n d o a los estu d ian tes un sen ti­ m ien to de estar d escu b rien d o alg o, tra d u c ie n d o lo que enseñam os á aquellas form as de p ensam iento ad a p ta d a s a la m entalidad in fan til, etc étera. T o d o lo cual im plica desarrollar en el niñ o interés p o r lo que ap ren d e y con ello u n c o n ju n to sa tisfa c to rio de actitudes y vaJores respecto de las activid ades intelectuales en g en eral” (pág. 73). E sta sugerencia, en el sen tid o de que co nstruyam os un c o n ju n to de actitudes positivas hacia el ap ren d izaje y el valor de ap ren d er, representa o tra de las m etas generales de casi to d o s los curriculum. Es o tro m o d o en el que la obtención de las m etas afectivas constituye u n m edio d e facilitar el ap ren d izaje cognoscitivo.

La realización sim ultá nea de m etas cognoscitivas y afec tivas

E n algunos casos es im posible decir si la m eta afectiva está sien d o u sad a com o m edio p a ra u n objetivo cognoscitiv o o viceversa. E s el dilem a del huevo o la gallina. Q uizá sea más ju s to decir que se b u scan am bas cosas sim ultáneam ente.

Las investigaciones de Suchm an parecen ilu stra r este tip o de situaciones: su capacid ad p a ra la investigación es u n o de estos casos, y tam b ién u n recurso p a ra alcan zar el objetivo p ro p u e sto por B runer en la cita co p iad a m ás a rrib a . S uchm an (1962) obtiene al mism o tiem po la m eta afectiva de p ro d u cir interés en el m aterial m ediante la técnica de im pulsar al alu m n o a descubrir p o r sí mism o, y la de co n stru ir actitudes an te la activ id ad intelectual (al igual que habilidad p a ra realizarla) m ediante el d esarro llo de la cap acid ad de investigación del niño. Usa u n m éto d o análo g o al ju eg o de las “ veinte p re g u n ta s” . L os niños p reg u n tan sobre u n experim ento que ven pro y ectad o en u n film e y buscan la explicación del curioso fen ó m en o que acab an de presenciar; el in stru c to r solo desem peña el papel de in fo rm an te.

O bserva el esquem a de sus estrategias y después del perío d o de preg u n tas las critica. Asi logra las m etas cognoscitivas de m ejo rar la habilidad de los estudiantes en el proceso de una investigación y lo hace m ediante el m éto d o de d escubrim iento p o r sí m ism o, con una si tu ació n intrigante que suscita el interés del niñ o; al criticar la estrategia em pleada construye u n a m otiv ació n d u ra d e ra que ap o y ará el uso de la h abilidad de investigación eficiente en si tu aciones nuevas.

S uchm an, en su e stu d io original, m o stró cam bio s p ro n u n ciad o s en la habilidad pmn p re g u n ta r, p ero trasferen cia del m étodo de investigació n a situ acio nes nuevas no puso de m anifiesto m ayores diferencias entre los g rupos de co n tro l y los experim entales. Desuní cia d am en te, S uchm an no evaluó los resultados afectivos de este m éto d o , a u n q u e srnulnlm q u e tenía u n efecto m arc a d o “ en la m otivación, a u to n o m ía y fluidez p a ra hacer pientintas, en los n iñ o s” (pág. 126).

E n algunos casos el p ro c u ra r sim ultáneam ente m etas afectivas y cognoscitiva , api...... en curriculum que utilizan cada uno de los dom in io s com o m edio de obtenci ic s u l l i u l u s en el o tro , basándose en u n a serie de interrelacio nes altern ad as. A sí, p o r ejem plo , se cottsiiu ye u n a hab ilid ad , se u sa en situaciones g ratifican tes, de tal m an era q u e el interés afectivo en ese tip o de circunstancias crezca y perm ita la o b ten ció n del objetivo cognoscitiv o que sigue, y así sucesivam ente. Q uizá sea com parable la situ ació n de alguien q u e está usando dos cscu leras de m ano p a ra tre p a r p o r un m uro; am b as están colo cadas u n a ju n to a o tra , pero sus tram o s se en cu en tran distanciados, de m o d o q u e n o es fácil alcan zarlo s con un so lo paso U n a de las escaleras rep resen ta los objetivos y co m p o rtam ien to s afectivos; la o tra , los cog noscitivos. Las escaleras están construidas de tal m anera que los tram o s de la prim era caen ju n ta m e n te entre dos tram o s de la segunda. L a obten ció n de alg u n a m eta com pleja es po sible si se trep a altern ativ am en te p o r u n a y o tra escalera, pues cad a tra m o de una de ellas nos acerca al tram o siguiente de la otra. A lte rn a n d o de esta m an era entre los dom inios * afectiv o y cognoscitiv o puede pro cu rarse u n a m eta cognoscitiva, c u a n d o se usa la o b te n ­ ción de una fin alidad cognoscitiva previa p ara suscitar el interés (un o b jetiv o afectivo). Es to perm ite llegar a una m eta cognoscitiva más alta y asi sucesivam ente.

ALGU NA S D IF E R E N C IA S E N TR E LOS D O M IN IO S C O G N O S C IT IV O Y A F E C T IV O R E LA C IO N A D A S C ON LA S IT U A C IO N ESCOLAR

E n el do m in io cognoscitiv o nos in teresa que el estu d ian te sea capaz de realizar u n a ta ­ rea c u an d o se le solicita. E n el do m in io afectivo nos im p o rta m ás que la lleve a cabo c u a n ­ d o co rresp o n d a, después de h ab er a p re n d id o que puede hacerlo. A u n c u an d o to d o el siste­ m a escolar recom pensa al estudiante m ás p o r lo q u e puede hacer que p o r lo que hace es­ pontáneamente, es esto últim o lo q u e to d o ed u c a d o r p ro cu ra. A l su b ray ar este asp ecto de los com ponentes afectivos, el do m in io afectivo trae a luz u n elem ento de sum a im p o rta n ­ cia, a u n q u e frecuentem ente d escuidado, de los objetivos cognoscitivos.

E n razón del énfasis p u esto en los co m p o rtam ien to s de hacer espontáneamente en el d o m in io afectivo, la evalu ació n de las m etas lo gradas p o r el alu m n o se hace m ucho m ás d i­ fícil. E n m uchos casos d a r la respuesta co rre c ta no significa poseer la habilidad o h ab er efectu ad o el ap ren d izaje previo necesario . Se tra ta , m ucho más a m enudo, de percibir que u n co m p o rtam ien to d a d o , que ya fo rm a p a rte del rep erto rio a d q u irid o p o r el e stu d ian te, es el correcto y se lo espera en u n a circunstancia particu lar. C u a n d o se p ro d u ce u n a c o n d u cta solam ente p o rq u e se percibe que alguna figura con au to rid a d lo desea o espera, resulta muy difícil evaluar los niveles del c o n tin u o afectivo p o r encim a de 2.1 Disposición a responder.

L a supresión de to d a in d icació n de que el co m p o rtam ien to está siendo vigilado (en la si­ tu ació n escolar), la observación oculta en u n m edio más realista n o escolar (p o r ejem p lo , en el cam po de d ep o rtes o en el p a tio de recreo), la elim in ació n del aspecto a u to rita rio de las situ acio nes, aseg u ran d o el a n o n im a to del ex am in an d o o g a ra n tiz a n d o que su c o m p o rta ­ m ien to n o será ten id o en cu en ta p a ra la clasificación, son los principales m edios d isp o ­ nibles p a ra ob te n e r m uestras de co m p o rtam ien to s espontáneos y evaluar la m edida de éxito alcan zad o en el logro de los objetivos correspondientes.

O tra diferencia en la evalu ació n e n tre los dos dom in io s es la dificultad p a ra aplicar p a u ta s. Ya hem os hecho referencia a este p ro b lem a en la sección previa, en la que se e stu ­ d ió el ad o ctrin am ien to . Si bien es posib le q u e p a ra u n objetivo cognoscitiv o haya solo u n a clase correcta de realizació n p o r p a rte del alu m n o , quizá p a ra u n objetivo del d o m in io afectiv o existan vario s co m p o rtam ien to s ig ualm ente “ b u e n o s” .

A n te alg unos objetivos afectivos la respuesta “ c o rre c ta ” solam ente puede ju zg arse se­ g ú n los criterios q u e el estu d ian te m ism o se a u to d e te rm in a (por ejem plo, la d eterm in ació n d e los propios límites y su aceptación). E sto requiere la posib ilid ad de o b ten er u n registro d e los procesos in tern o s, a fin de establecer en q u é m edid a se h an lo g rad o los objetivos. Ya resu lta difícil reg istrar los procesos en el d o m in io cognoscitivo, au n c u an d o en éste pueden ser llevados a la conciencia. E n lo afectivo, d o n d e ta n to los sentim iento s com o los p en sa­ m ientos están al servicio de la com unicación, to d av ía es más com plejo. A dem ás, n u estro resp eto p o r los p u n to s de vista privados de las personas nos im pid en fo rm u lar ciertas p re ­ gu n tas. Las recom pensas ofrecid as p o r n u estra cu ltu ra a quienes sab en g u a rd a r d e n tro de sí aq u ello qu e sienten d ificu lta más la observación de las respuestas em ocionales; esto es váli­ d o sobre to d o p a ra el jo v en en edad u n iv ersitaria, altam en te acu ltu ra d o , socializado y m ás m ad u ro , más que p a ra el niñ o . L a escasa validez de los inform es presen tad o s p o r el su je to m ism o y p o r las pru eb as proyectivas sugiere q u e el p ro b lem a de la in ferencia n o h a sido re­ suelto todavía en este cam po. P o r lo ta n to , exam in ar la realizació n de m etas afectivas, en las cuales evalu ar u n a respuesta com o “ c o rre c ta ” d epende de este tip o de in ferencia, es to ­ davía algo m uy a rd u o de conseguir.

R ESU M EN

E ste cap ítu lo solam ente ro za la superficie de algo que en realidad es, sin lugar a d u d a s, u n a relació n m uy co m p leja entre el d o m in io cognoscitivo y el afectivo. T odavía nos q u e d a m ucho qu e a p re n d e r al respecto. P e ro debe q u e d a r bien en claro que am bos dom inios están

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intim am ente relacionados C ad a c o m p o rta m ie n to afectivo posee u n a c o n tra p a rte cognos ñh V!ceversa; C a d a objet,lvJ° de cad a u n o de los dom inios tiene su c o n tra p a rte en algún “ H JCtlV0 perten ec,en t® al do m in io p aralelo , a u n q u e con frecuencia n o lo reconozca m os H ay u n a cierta correlación entre los niveles de la Taxonomía correspondientes a un objetivo afectivo y su co n tra p a rte cognoscitiv a. A m bos dom inios son usados a veces com o m edio p a ra conseguir objetivos del o tro , p ero más a m enudo se sigue el cam ino que va de lo n frn

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N uestra división del cam po en dos dom in io s, u n o afectivo y el o tro cognoscitivo, es arb itra n a y responde exclusivam ente a p ro p ó sito s de análisis. Es de esp erar que el exam en de os dos dom inios ten g a u n valor heurístico, de tal m an era que lleguem os a com prender me jo r la natu raleza cad a u n o de ellos, así com o su m u tu a relació n.

IKI

5 L a clasificación de los objetivos educacionales y las m ediciones en el dom inio afectivo Este capítulo tiene com o p ro p ó sito a y u d a r al lecto r a hacer u n uso p ráctico de la Taxo­ nomía en la clasificación de los objetivos educacio nales y en la m edición de éstos. D espués de ocuparnos brevem ente de los problem as que implica tal clasificació n, se d em o strará có ­ m o puede usarse la Taxonomía, m ediante alg unos ejem plo s y m uestras que el lecto r p o d rá clasificar p o r sí m ism o. Se le ofrece u n a clave, usada p o r los p ro p io s au to res, p a ra q u e cu alquiera p ueda m edir su co n tro l en el m an ejo del sistem a.

C ad a categoría del c o n tin u o afectivo recibe tres tipos de definiciones en la P a rte II de este Manual. P rim e ro se d a la descripción verbal del co m p o rtam ien to que la categoría clasi­ fica. E sta, p ro b ab lem en te, es la definición m ás com pleta. H em os tra ta d o de q u e las descripciones sean ta n exactas com o fu era posible.

U n segundo tip o de defin ició n es la q u e ofrecen las listas de objetivos educacio nales, q u e siguen a la descrip ció n de cada categoría. E sto s objetivos h an sido seleccionados de m ateriales publicados e in éditos relacionados con cursos reales o co n enunciados d e los p rogram as de estudio. E n la m ayoría de los casos, sin em bargo, se los ha m o d ificad o p a ra q u e expresen en la fo rm a más ad ecu ad a el tip o de co m p o rtam ien to q u e p ro p o n e n . A dem ás fuero n elegidos de tal m an era que rep resen tan u n a am plia variedad de cam pos y m aterias de estu dio .

L a tercera definición la ofrecen los ejem plo s de m ediciones correspondientes a cada u n a de las categorías. E stas preg u n tas e item h an sido extraíd os de exámenes existentes, m uchos de los cuales fu ero n d esarrollados d u ra n te el E stu d io de O ch o A ños p a tro c in a d o p o r la A sociación de E d u cació n P rogresiva. A q u í tam bién se hizo u n esfuerzo p o r conse­ guir ejem plos que cu b rieran u n a extensa variedad de asig naturas. N o o b stan te, el resu ltad o n o incluye todas las áreas posibles. L a m ay o ría de las m ediciones son de tip o o b jetiv o , lo cual no refleja u n prejuicio respecto de las p ru eb as proyectivas o de respuesta libre (pese a q u e en la bib liografía sobre el tem a p o d ría en co n trarse a b u n d a n te evidencia que a p o y a este prejuicio). Sim plem ente ocurre que los exám enes seleccionados nos pareciero n los ejem plos más claros de evalu ació n.

A fin de ay u d ar al lector a o b ten er u n a visión pan o rám ica de la Taxonomía y facili­ tarle su em pleo, en los A péndices ap arecen versiones condensarías de am bos dom in io s.

LA C L A S IF IC A C IO N DE O BJETIVO S

El m ayor p ro b lem a que en fren tará quien in ten te clasificar los objetivos co rresp o n ­ dientes al dom inio afectivo es la vaguedad d e los térm inos que los en u n cian y la am plia v a­ riedad de significados q u e pued en atrib u irse h asta a los vocablos m ás co m ú n m en te usados.

En secciones previas (véanse en especial los capítulos 2 y 3) nos hem os o cu p ad o extensa­ m ente de esta cuestión. N o vale la pena, pues, repetir aquí lo ya d ich o antes, excepto p ara 182

in d icar que m uchas veces q u ien clasifique d eb erá volver a en u n ciar el objetivo a fin de fo r­ m u lar con clarid ad cuáles son las in terp retacio n es que atribuye a los térm inos al clasifi­ carlo s com o lo hace. Si bien esto , a p rim era vista, p o d ría ap arecer com o vio len tan d o el p ro p ó sito orig in al, la o b jeció n deja de ser v álid a c u a n d o nos d am o s cu e n ta de q u e, tales co ­ m o los tenem os, n o ofrecen m ayor guía en la selección de prácticas d e in strucción o m éto ­ dos de evalu ació n. H a sta q u e n o se tengan ob jetiv o s claram ente especificados, no servirán m ás que p a ra indicar direcciones generales. E l uso de la Taxonomía co m o m edio de clarifi­ c a r los significados específicos p ro p u esto s puede' ay u d ar en g ra n m ed id a a in crem entar su u tilid ad , h aciendo q u e sean más op erativ o s. T am b ién es u n a m a n e ra de lograr que el signi­ ficado p ro p u esto p o r el a u to r del curriculum sea el m ism o que in te rp re ta n quienes confec­ cio n an los exám enes, es decir, los m aestros y o tro s ed ucadores.

Si bien la m ayor dificu ltad que en cara el u su a rio de la Taxonomía es la de que los o b je ­ tivos sean más específicos, hay algunos o tro s pro b lem as q u e se en u n cian en las páginas si­ guientes. E l prim er ejem p lo está lim itad o a u n so lo cam p o p a ra p o n e r b ie n de m anifiesto la fo rm a en q u e los ob jetiv o s se relacio n an co n los d istin to s y sucesivos niveles del co n tin u o afectivo. V arios ob jetiv o s, seleccionados en el cam p o de las artes plásticas, han sido o rd e ­ n ad o s je rá rq u icam en te sobre la base de la clasificació n descrita. A u n c u a n d o en la práctica difícilm ente en co n trem o s enunciados h asta tal p u n to paralelo s en su expresió n, en este caso lo p ro cu ram o s con to d a intenció n, a fin de ilu stra r los cam bio s q u e se van p ro d u cien d o de nivel en nivel. E n to d o s los casos se d a p o r se n ta d o que el o b jetiv o describe el co m p o rta m iento que se espera d esarro llar en el estu d ian te.

E l estudiante desarrolla algún grado de conciencia en el uso del sombreado como me dio para representar la dimensión de profundidad y la iluminación de un cuadro.

E n este nivel p reten d em o s sim plem ente q u e el estudiante sea consciente de la presencia del so m b read o en u n c u a d ro y que sepa q u e se lo usa p a ra a u m e n ta r la sensación de tridi m ensionalidad, al m ism o tiem po que indica la direcció n y la in ten sid ad de la luz. N o se pide q u e el estudiante evalúe y ni siquiera que verbalice este fen ó m en o , sino so lo que sea cons cíente de su existencia. E ste objetivo se cla sificaría en 1.1 Conciencia.

E l estudiante desarrolla su capacidad de tolerancia ante form a s extrañas de usar el sombreado en el arte moderno.

E ste objetivo está u b icad o en u n nivel lig eram ente su p erio r al p recedente, ya que supo nem os que el alu m n o es consciente de la presencia del so m b read o , p ero al m ism o tiem po puede sentirse disg u stad o p o r algunas fo rm as ex trañ as de u sarlo o p o r el to n o que lates i <n m as establecen. E l o b je tiv o so lo indica q u e se espera que el estu d ian te esté dispuesto a pe i cibir el so m b read o en ese tip o de cu ad ro s, n o rech azán d o lo sim plem ente pot el m odo <n q u e se ha u sad o . L a clasificaríam os, p o r lo ta n to , en 1.2 Disposición a recibo

E l estudiante se mantiene atento ante casos en los cuales se ha usado el som brad*>¡«i ra crear una sensación de tridimensionalidad, al mismo tiempo que / rara Indicar la • ulhloil de la luz interior del cuadro.

A q u í tam bién n o só lo suponem os q u e el estudiante p restará atenció n al uso di I so m b read o , sino q u e ,a d e m á s, estará disp u esto a percib irlo c u a n d o se lo cufíenle io n ejem plos. B uscará gu ía en los prin cip io s estéticos que se le han enseñ ad o co m o p t Im n |m de la apreciación artística. N ótese que to d av ía n o se o cupa activam ente de cn co n ftai pot sí m ism o tales ejem plos, sino que se m antiene a lerta p a ra cu an d o ap arezcan; en este caso, un te u n u so específico del so m b read o de d o b le efecto (p ro fu n d id ad e ilum inación interio r).

E ste objetivo sería clasificarlo com o 1.3 Atención controlada o selectiva.

Q uizás éste sea el lu g ar a p ro p ia d o p a ra señ alar que to d o lo precedente, en los casos II picos de fo rm u lació n , ap arecerá en la fo rm a d e u n único objetivo, en u n ciad o com o "tip ie ciar el uso del so m b re a d o en u n c u a d ro ” . A lgunas veces puede ser q u e se lo defin a más es pecíficam ente, ag reg an d o la frase “ p a ra rep resen tar la dim ensión de p ro fu n d id ad y la iln m in ació n in te rio r” , p e ro lo más frecuente será que incluso esto se o m ita. A l especificar tres niveles, com o acab am o s d e hacerlo , se h an co m en zad o a circunscrib ir los co m p o rtam ien to s im plícitos, de tal m an era q u e el pro feso r cuente con u n a o rientación más definida. P o d rá 1 8 3

saber a h o ra cóm o e stru c tu ra r las activid ades del au la a fin de su scitar estas co n d u ctas y p o ­ d e r reconocerlas y prem iarlas c u an d o ap arezcan .

El estudiante busca po r sí mismo ejemplos de buen arte plástico en ¡os cuales el sombreado, la perspectiva, el color y el dibujo son usados correctamente.

E ste objetivo su p o n e u n a m ay o r m edida de internalización p o r p a rte del estu d ian te respecto de q u é co n stitu y e “ buen a rte p lástico ” , tal com o se le h a enseñado en el au la .

A dem ás supone q u e el in div iduo los h a a c e p ta d o com o sus p ro p io s criterio s y los u sa es­ p o n tán eam en te. E ste objetivo lo clasificaríam os, pues, co m o 2.2 Disposición para respon­

der.

E l estudiante se siente gratificado al encontrar ejemplos de buen arte plástico en los cuales el sombreado, la perspectiva, el color y el dibujo han sido usados correctamente.

L a p alab ra “ g ra tific a d o ” sugiere en seguid a que. la característica más destacad a de es­ te objetivo es el co m p o n en te em ocio nal q u e a co m p añ a a la resp u esta. L a categoría 2.3 Sa­ tisfacción al responder es la co rresp o n d ien te a este tipo.

A esta altu ra , el lector se pre g u n ta rá sobre el o rd en establecid o e n tre este o b jetiv o y los precedentes. ¿El goce precede a la acció n de em p ren d er v o lu n tariam en te u n a actividad d e ­ term in ad a, o es concom itante? P a ra ello d eb erá referirse a u n tra ta m ie n to más d e ta lla d o del problem a de ub icar, en el co n tin u o afectivo, el co m p o n en te em ocional de las respuestas (P a rte II, 2.3 Satisfacción al responder). B aste decir aq u í que n in g u n a de las posibles u b ic a ­ ciones de esta su b categ o ría será p o r co m p leto satisfacto ria p a ra to d o s los objetivos. L a em oció n, com o co n co m itan te de la respuesta, se m anifiesta en distin to s lugares; su u b ica­ ción en 2.3 parece ser u n térm ino m edio a d ecu ad o teniendo en cu en ta las diversas a p a ri­ ciones.

E l estudiante procura ejemplos de buen arte plástico para su disfrute personal.

L a diferencia en tre “ busca p o r sí m ism o ” y “ p ro c u ra ” q u izá sea dem asiado sutil co ­ m o p a ra ilu strar claram en te el p ro g reso realizad o sobre el nivel a n te rio r. N os p ro p o n em o s d e n o ta r que aq u í el estu d ian te ya sabe q u é es “ buen a rte ” y q u é valor posee, hechos que p u ed en evaluarse en su b ú sq u ed a activa de m odelo s de ese arte . E sta b ú sq u ed a, este “ p r o ­ c u ra r” o q uerer es u n a característica de 3.2 Preferencia p o r un valor.

E l estudiante debe evaluar po r sí m ism o obras de arte apreciadas po r el público en ge­ neral.

El proceso de evalu ació n de u n a o b ra de a rte implica la d eterm in ació n de sus c a ra c te ­ rísticas deseables e indeseables; significa la conceptu alizació n de estas características, de tal m anera que el individuo posea conciencia de cuáles son. E ste o b jetiv o sería categorizado b a jo 4.1 Conceptualización de un valor.

El estudiante acepta que el lugar del arte en su vida es de importancia fundam ental.

A q u í el individuo n o so lam ente está co m p ro m etid o con el a rte en c u a n to valor, sino q u e, en co n traste con m uchas otras posibilidades, le o to rg a una posició n de p rio rid a d , lo cual significa que ha com enzado a o rd e n a r sus valores en u n a je ra rq u ía , a in terrela­ cio narlo s y o rg an izad o s. E sto p o d ría clasificarse com o 4.2 Organización de un sistema de

valores.

El estudiante enfrenta todos los problemas primordialmente en lo que atañe a sus as­ pectos estéticos.

El individuo ha llegado a estar ta n co m p ro m etid o con el arte q u e consid era com o d o ­ m inantes los aspecto s estéticos de todos los problem as; se tra ta de u n a form a ru tin a ria de ver las cosas,de u n c o n ju n to . E sto se clasificaría com o 5.1 Conjunto generalizado. E s p o co probable que tal o b jetiv o entre en cualquier curriculum, excepto en aquellos q u e co rres­ p o n d a n a la licenciatu ra en artes plásticas, p ero m uestra la cualidad generalizada que puede esperarse de los objetivos clasificados en este plano.

Los ejem plos presen tad o s ilustran la fo rm a en q u e los objetivos van cam b ian d o a m e­ d id a que ascienden a niveles más y más alto s del co n tin u o afectivo. E n alg unos casos sus enunciados n o eran lo suficientem ente precisos co m o p a ra expresar la m odificaciones su ti­ les que diferencian u n a categoría de o tra en ta n to se rem o n ta el co n tin u o . A l clasificarlos, 184

p o r lo ta n to , los en unciam os con u n a precisió n q u e es difícil de o b ten er, a u n si se cuid a m u ch o la form ulación.

N o to d o s los ejem plo s presentados en la S egunda P a rte h a n sido refo rm u lad o s p ara otorgarles m ayor e x actitu d y claridad. D eseábam os d a r al lecto r u n a id ea de q u é objetivos p o d ía n incluirse en c ad a categoría. E n c o n tra rá casos en los cuales la descrip ció n es b astan te p o co precisa. L os hay, inclusive, que u san las m ism as p alab ras p a ra objetivos que pertene­ cen a categorías diferentes. E sto s solam ente p u ed en ser clasificados si se los in terp reta de la m an era lim itada q u e la categ o ría especifica. C o m o ejem plo de lo dich o , el objetivo m odelo clasificado en el nivel 1.3 y los de 1.1 y 1.2 p o d ría n h ab er sid o fo rm u la d o s co m o c o rre sp o n ­ de a los de Apreciación valorizadora. O tro s, c o m o los q ue ap arecen en los niveles segundo, tercero y cu arto , p o d ría n expresarse com o actitu d es o valores, según sus form as caracterís­ ticas.

A l lecto r puede resultarle útil revisar la am p lia variedad de sig nificados que cabe in fe­ rir del en u n ciad o de los objetivos. T enem os u n ejem plo al fin al del cap ítu lo 2, d o n d e se exam ina u n objetivo de “ in terés” to m a n d o en cu en ta este tip o de problem as.

Q uizá sea su ficiente, a m o d o de ilu stració n , clasificar u n o b jetiv o q u e en verdad lo re­ quiere. A parece en los planteos previos de u n cu rso sobre “ El pen sam ien to y el idio m a en los E stad o s U n id o s” , el cual fo rm a p arte del área de “ educación g en eral” en la U niv ersi­ d ad del E stad o de M ichig an: Aceptación activa de la responsabilidad de ser intelectualmen te honestos en la comunicación efectiva. A fin de clasificar este o b jetiv o sería necesario de term in ar qu é se entiende p o r “ acep tació n activa d e la responsabilidad . . . ” . E vid entem en te, esto va m ás allá de 1.0 Recibir y está p o r d e b a jo de 4.0 Organización. L a cuestión con siste, entonces, en d e te rm in a r el lugar que le to c a en tre las categorías de los niveles segundo y te rcero. L a segunda categoría, Responder, d e n o ta u n b a jo nivel de com p ro m iso . C orres p o n d e m ás a los objetivos de interés y ap reciació n v alo rizad o ra. “ U n a acep tació n a c tiv a " im plica q u e el in d iv id u o se com prom ete p o r p ro p ia iniciativa en la acep tació n de la respon sabilidad, que la “ a c tú a ” . C olocaríam os este o b jetiv o , pues, en el tercer nivel, Valorizar.

L a categ o ría in term ed ia, 3.2 Preferencia p o r un valor, h a sido d escrita co m o el co m p o rta m iento de qu ien bu sca de m an era activa, sigue o p ro c u ra . E sta p arecería ser la clasificación co rrecta.

Si esto s ejem plo s b a sta n al lector p a ra ten er u n a id ea de cóm o fu n c io n a la clasificación y de las cosas qu e im plica, q u izá desee ensayar su p ro p ia h abilidad p a ra usar la Taxonomía, in ten tan d o clasificar p o r su cuenta alg unos objetivos en la sección siguiente.

C om pruebe por sí m ism o su habilidad clas ific a nd o los siguientes objetivos

Los ejem plos que fig u ran a co n tin u ació n h a n sido seleccionados entre aquello'. <|iu aparecen en la P a rte II. E stos grupos de m odelo s sirven com o u n segundo tipo d< definí ción de las subeategorias, asi com o de ilustraciones concretas de la clase de eom poi tilinten to q u e supone la definición ab stracta. E n la p ág . 189 se en cu en tran la clave de m i clir.llh a ción y el nú m ero co rresp o n d ien te a la p ágina d o n d e el objetivo aparece, más adelante, en el texto de la P a rte II. A l lector le será provechoso exam inar el m aterial a que hacen icleieiu ta estos núm eros, especialm ente c u an d o se h ay a eq u iv o cad o en la clasificación o c u an d o ésta le plan tee preg u n tas especiales. P u ed e resu ltar de g ra n u tilid ad ver u n cierto objetivo ju n to a o tro s, clasificados en la m ism a categoría. L a am p lia defin ició n de ésta, tal com o aparece en la P a rte II, tam b ién servirá p a ra esclarecer el problem a.

Al in te n ta r u b ic a r los siguientes objetivos en la categoría que les co rresp o n d e, el lector p o d rá valerse de la versión ab rev iad a de la Taxonomía que ap arece en el A péndice del Mu nual I. I . Desarrolla un sentimiento de responsabilidad al escuchar y participar en discusiones públicas.

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2. Comienza a form ular sus propios juicios respecto de la dirección hacia donde debería orientar­ se el desarrollo de la sociedad estadounidense.

3. Observa las reglas de tránsito, como peatón, circulando en bicicleta o en algún otro vehículo, tanto en las intersecciones de las calles como en otros lugares.

4. Evalúa los problemas en términos objetivos, realistas y tolerantes.

5. Asume un papel activo en las actividades literarias corrientes.

6. Descubre y cristaliza en una formulación propia los supuestos básicos que respaldan los códi­ gos de ética y son el fundamento de la fe.

7. Desarrolla su conciencia moral.

8. Llega a ser capaz de tolerar distintos tipos de música.

9. Es leal a los distintos grupos de que form a parte.

10. M anifiesta disposición a ser útil al grupo a que pertenece.

11. Percibe el ritmo en la poesía y en la prosa leída en voz alta.

12. Disfruta de una variedad cada vez mayor de program as teatrales y de otros tipos, trasm itidos por la radio, la televisión o reproducidos en grabaciones.

C L A S IFIC A C IO N DE LOS ITEM DE EX A M E N

Al clasificar u n ítem en su categoría ad ecu ad a d e n tro de la Taxonomía afectiva, la ta ­ rea esencial consiste en d eterm in ar cuál es el g ra d o m áxim o de in ternalización que puede su ponerse presente en la respuesta. L a clasificación del Ítem se hace p rim o rd ialm en te en térm inos de su en u n ciad o . A u n c u an d o el nivel afectivo real del q u e responde sea m ás ele­ v ad o que el requerido p o r el ítem , n o p o d ríam o s d arlo p o r su p u esto si el estudiante elige la respuesta que co rresp o n d e a la categ o ría ta xonóm ica p articu lar d o n d e se ubica aquél.

Tal com o en el caso de los ítem de exam en en el dom inio cognoscitiv o, el proceso de clasificación de los afectivos sería más fácil si el que lo hace tu viera alg una in fo rm ació n previa, tan to de los objetivos p lan tead o s com o de las situaciones de ap ren d izaje experim en­ tad as p o r el alu m n o . A m b o s son la base sobre la cual se co n stru y en los exám enes y pruebas.

Revisemos alg unos de los ítem del Cuestionario sobre lecturas voluntarias, exam en del E stu d io de O cho A ñ o s, que consiste en 100 ítem , en cada u n o de los cuales el ex am in an d o debe leer la p reg u n ta y elegir, a m o d o de respuesta, entre tres alternativas: Sí, N o y D u d o ­ so. E n general, y p o r sus alcances, casi to d a s estas preguntas im plican co m p o rtam ien to s com prendid os en las tres prim eras categorías de la Taxonomía afectiva.

¿Quisiera poder disponer de más tiempo para dedicar a la lectura?

Se tra ta evidentem ente de u n ítem co rresp o n d ien te al nivel 1.0 Recibir. P o d em o s d a r­ nos cuenta con facilidad que no pertenece a 2.0 Responder, p o rq u e se relacio na con in te n ­ ciones antes que con acciones. L a respuesta positiv a (“ Sí” ) in dicaría que el ex am in an d o desea disp o n er de más tiem po p ara la lectu ra. Su respuesta no im plica que realm ente esté dedicando a esta activid ad cantidades de tiem p o cada vez m ayores.

Si tu viéram os que clasificar este ítem en alg u n a de las subcategorías de 1.0 Recibir, lo asignaríam os a 1.2 Disposición a recibir. U n a respuesta positiv a sugiere algo más que 1.1 Conciencia y m enos que 1.3 Atención controlada o selectiva, p o r lo m enos en la fo rm a en que el item está expuesto. Sugiere una atenció n positiva indefinida, una disposición o volu n­ ta d muy vaga p a ra co n sid erar la posib ilid ad de dedicar más tiem po a la lectura. D eterm in ar si lo h ará o no, o si ya lo h a estad o haciendo, corresponde a otros ítem , com o, p o r ejem plo:

¿Dedica un rato especial a la lectura, fuera de las horas que pasa en la escuela? ¿Lee usted regularmente todas las noches antes de dormir? ¿Emplea usted una parte considerable de sus fines de semana en la lectura?

P o r lo ta n to , este ítem se clasifica c o m o 1.2 Disposición a recibir. ¿Emplea usted parte de su tiempo, a veces, revisando libros en bibliotecas o librerías? ¿Q ué im plica u n a respuesta positiva a esta pregunta? ¿Q ué inferencias p o d ríam o s ex traer con cierta m edid a de segurid ad de la práctica que representa? El acto m ism o de “ pasar tiem po revisando lib ro s” sugiere un nivel afectivo por encim a de 1.0 Recibir. S o la­ 186

m ente se presenta com o un co m p o rtam ien to regular c u an d o el su jeto h a investido de carga afectiva positiv a la acción de leer. P o r lo ta n to , este ítem debe fig u rar, p o r lo m enos, en 2.0 Responder. T al com o se lo enuncia, n o se puede co n sid erar la posib ilidad de clasificarlo en 3.0 Valorizar, p o rq u e n o su p o n e u n a activid ad realizada regularm ente o con intensid ad. Es posible que emplee gran p arte de su tiem po en bib liotecas y librerías, p ero de ello no se desprende u n a respuesta positiva.

D e n tro de las subcategorías de 2.0 Responder, u n a respuesta po sitiv a ha de ser clasifi­ cad a co m o 2.3 Satisfacción al responder. L a acción d e n o ta d a supone u n a cierta m edida de disposició n esp o n tán ea, pues difícilm ente alg uien puede sentirse o bligado a “ pasar tiem po revisando lib ro s” . N o só lo se hace de b u en g rad o ; incluso puede pensarse que la acció n va a c o m p a ñ a d a de un estad o em ocio nal positiv o q u e p ro d u ce satisfacció n.

U n a respuesta negativa indica claram ente el rechazo h asta u n m ín im o interés en la ac ­ tivid ad. P o r lo ta n to con sid eraríam o s que tal resp u esta o cupa u n nivel in ferio r a 2.3 Satis­

facción al responder. ¿Está interesado, po r lo general, en saber cuál es la opinión de los críticos después de haber leído un libro?

El deseo de conocer la opinión de los críticos sobre libros que u n o ha leído sugiere una actitu d más elab o rad a hacia la lectura que sim plem ente la de e n c o n tra r placer en su p rá c ti­ ca. Es evidente que la acción de leer es más que u n fin en sí m ism a; es u n escalón que c o n ­ d u cirá a otras activid ades. U n a respuesta po sitiv a a la p reg u n ta pertenece a la categoría 3.0 Valorizar. Sin em bargo, p u esto que la activid ad descrita es b astan te m enos elab o rad a que, po r ejem plo, escribir u n a crítica del libro leído, clasificaríam os la resp u esta positiva com o 3.1 Aceptación de un valor.

¿Le ocurre a veces comparar dos libros que haya leído y decidir cuáles son los méritos relativos de ambos?

A quí la le ctura e sp o n tán ea h a llegado a ser ta n im p o rta n te p a ra el su jeto que lo lleva a valerse de procesos cognoscitivos más com plejos, tales com o la co m p aració n y la eva­ lu ación. U n a respuesta negativa, al in dicar que el exam inando ra ra vez co m p ara o evalúa los libros que ha leído, se u b icaría, en un nivel ligeram ente su p erio r al de la com probación de la o p in ió n em itid a p o r los críticos, co rresp o n d ien te al ejem plo previo . C lasificarem os, pues, este ítem com o 3.2 Preferencia po r un valor.

¿Hay algún autor que le guste tanto como para desear leer cualquier libro nuevo que publique?

E ste ítem ha de clasificarse com o 3.3 Compromiso. La decisió n de leer to d o lo que h u ­ ya escrito u n a u to r es evidencia de u n p ro fu n d o com p ro m iso , no sólo con el a u to r p re fe ri­ d o sino con la lectu ra en sí.

Entre los libros que ha leído, ¿hay alguno que despertó en usted el deseo de hacer algo en relación con problemas tales cómo la delincuencia, la pobreza o la desocupación ?

C u a n d o los libros h a n conseguid o suscitar im pulsos que a rra stra n a la acción, som os testigos n o solam ente del p o d er de la p alab ra escrita p a ra p ro v o car em ociones, sino tam bién de alguien que ha llegado a com prom eterse ta n to en la lectu ra q u e se liberan en él p o ­ derosas fuerzas em ocio nales. P o d ríam o s clasificar la respuesta positiva com o 3.3 Com pro­

miso.

E ste últim o es el nivel más elevado de la Taxonomía afectiva que aparece en el Cues tionario sobre lectura espontánea. P a ra d a r u n a id ea al lector de cuáles p o d ría n ser los Ítem clasificables en la categ o ría 4.0 Organización en relación con el m ism o tem a de la lectu ra, pasem os a exam in ar algunos ejem plos to m a d o s del Inventario H-B2, Satisfacciones obtenidas en la lectura de obras de ficción, en el E stu d io C o o p erativ o sobre E ducació n G eneral. L a p rim era p a rte de este in stru m en to co n sta de 150 afirm acio n es, a las cuales el ex am in an d o debe resp o n d er co n u n a de las tres siguientes respuestas posibles: 1) la afirm a d ó n puede aplicarse a su experiencia en la lectu ra de obras de ficción; 2) la afirm ación no puede aplicarse a su experiencia en la le ctura de o b ras de ficción; 3) n o es posible decir con

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certeza si la afirm ació n puede aplicarse o n o a su experiencia en la lectu ra de o b ras de fic­ ción.

Encontrar expresadas algunas actitudes hacia la vida que puedo adoptar com o parte de mi propia filosofía.

P o d em o s su p o n er que el e stu d ian te q u e responde a este ítem afirm ativ am en te (que eso sí que se aplica a su experiencia de le ctura de obras de ficción) está tra ta n d o de conceptualizar ideas p o d ero sas en co n trad as en sus lecturas. Ya que a ú n n o ha com enzado a in c o rp o ­ rarlas en su sistem a general de valo res, se lo clasifica com o 4.1 Conceptualización de un va­

lor.

Sentir el estímulo de que otras personas, aparentemente, sufren mis mismos tipos de problemas y dificultades.

A quí tam bién la lectu ra sirve p a ra sugerir ideas acerca de la condición h u m an a y el o r­ denam iento de la vid a. A p a rtir de esta ú n ica afirm ació n n o p o d ría inferirse si los d escu b ri­ m ientos hechos-al leer obras de ficción h a n id o más allá de la e ta p a caracterizad a co m o “ pensar so b re” y si se los ha in c o rp o ra d o e n el sistem a de valo res. P o r lo ta n to , la categ o ­ ría de clasificación co rresp o n d ien te es 4.1 Conceptualización de un valor.

E n esta prim era edició n de la Taxonomía afectiva n o p edirem os al lecto r que in ten te clasificar ítem representativos de los niveles su perio res. N o lo harem os por dos razones. E n prim er lu gar, p o rq u e la categoría 5.0 Caracterización representa los planos más p ro fu n d o s y generales de la e stru c tu ra de la p erso n alid ad . Son niveles a los cuales los esfuerzos de ins­ trucció n form al, p o r lo co m ú n , n o se dirigen directam ente. E n segundo lugar, las m edi­ ciones que p o n en de m an ifiesto los co m p o rtam ien to s de este nivel consisten en u n a escala com puesta p o r varios ítem an tes q u e en ítem aislados. E n la P a rte II d am o s ejem plo s de es­ tas escalas.

C om pruebe usted m ism o su hab ilid ad para c la s ific a r ítem de exam en

C ad a u n o de los siguientes diez ítem de exam en que p ro p o n em o s p a ra la clasificació n ap arece en la P a rte II co m o ilu stració n de alguno de los niveles de la Taxonomía afectiva.

Se los debe clasificar su p o n ien d o q u e el estu d ian te elige la respuesta posible. (L a clave de la clasificació n p uede en co n trarse en la secció n siguiente.)

1. ¿Es poco frecuente que le ocurra leer libros, revistas o periódicos con el propósito especifico de obtener mayor inform ación sobre los autores y sus obras? (a) Sí. (b) No. (c) D udoso.

2. ¿Asiste a reuniones públicas de protesta p ara m anifestarse en contra de algo que considera injus­ to? (a) De vez en cuando o frecuentemente. (b) Nunca.

3. P o r lo general, ¿le resulta difícil leer duran te más de una hora sin aburrirse? (a) Sí. (b) No. (c) N o sabe.

4. ¿Qué opina sobre este problema no resuelto?

Al decidir si una ley es constitucional o no, la Corte Suprema debería considerar la contribución de la ley al bienestar del pueblo como un factor de mayor importancia que su acuerdo estricto con la Constitución. (a) Concuerdo con la afirmación. (b) N o concuerdo con la afirm ación, (c) N o podría em itir opinión al respecto.

5. ¿Qué opina de la siguiente afirmación?

D no debería regular su dieta hasta llegar a pesar la cantidad estipulada en la tabla de pesos y esta­ turas. (a) C oncuerdo con la afirmación. (b) N o concuerdo con la afirm ación, (c) N o podria em itir opinión al respecto.

6. ¿Usted lee libros porque sus padres o maestros le obligan a hacerlo? (a) Sí. (b) No. (c) Dudoso.

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7. ¿Quisiera llegar a saber más acerca de la historia y el desarrollo de algún tipo de literatura en p ar­ ticular (por ejemplo, teatro o cuentos)? (a) Sí. (b) N o. (c) Dudoso.

8. C uando comienza a leer un libro, ¿casi siempre lo term ina en pocos días? (a) Sí. (b) N o.

9. Verdi escribió Alda, Rigoletto, La Traviata y Carmen. (a) Verdadero. (b) Falso.

10. En su opinión, ¿cuál es la mejor form a de emplear el fin de semana que puede encontrar un hombre que pasa- toda la sem ana ocupándose en hacer negocios? (Clasifique las respuestas según el orden de interés que usted les daría.) (a) Intentando educarse leyendo buenos libros. (b) T ratando de obtener los mejores puntajes en el golf o algún otro deporte. (c) Asistiendo a conciertos. (d) Escuchando un buen sermón.

C lave para la c la s ific a c ió n de los objetivos del dom inio afec tivo

1.3.1 4.5.1 7.5.2 10.2.2

(pág. (pág. (pág. (pág.

237) 256) 259) 226)

2.4.2 5.3.2 8.1.2 11.1.3

(pág. (pág. (pág. (pág.

251) 241) 212) 216)

3.2.1 6.4.1 9.3.3 12.2.3

(pág. (pág. (pág. (pág.

221) 248) 243) 230)

La experiencia, obtenida a partir de un ejercicio similar en el área cognoscitiva, nos lleva a la conclusión de que la clasificación dentro de la categoría correspondiente es menos subjetiva que la de la subcategoría a que pertenece cada ejemplo. Quizá debam os quedar satisfechos si logramos esta mí­ nima base de acuerdo.

Clave para la c la s ific a c ió n de los ítem de exam e n del dom inio afectivo

6.2.1 (pág. 224) 1.2.2. (pág. 228) 7.1.3 (pág. 217) 2.3.3. (pág. 245) 8.2.3 (pág. 234) 3.1.2. (pág. 214) 4.4.1. (pág. 249) 9.1.1 (pág. 211) 10.4.2 (pág. 254) 5.3.1. (pág. 240) (Los números de páginas indican dónde, en la P arte II, los ítem aparecen en el contexto de la categoría correspondiente, ju n to con otros del mismo nivel.)

6 U n nuevo enfoque del curriculum , la evaluación y la investigación educacional Al revisar los usos dados al prim er volu m en de la Taxonomía (Dominio cognoscitivoJ nos parece que su principal co n trib u ció n h a sido el increm ento de las definiciones o p e ra ti­ vas de los objetivos educacio nales. D ocentes, especialistas en curriculum e investigadores educacionales h an u sad o la Taxonomía p a ra encarar el p ro b lem a de especificar en detalle los resultados deseados del proceso de aprendizaje. C u a n d o los objetivos educacionales se enuncian en fo rm a o p erativ a, funcional y detallad am en te, es posible c o n stru ir in stru m en ­ to s de evaluación a p ro p ia d o s y determ in ar, con alg una m edid a de precisión, cuáles son las experiencias que p ro b ab lem en te resulten valiosas p ara pro m o v er el desarrollo del o b jetiv o y cuáles carecerían to ta l o parcialm ente de v a lo r.1 E speram os que la p arte co rresp o n d ien te al Dominio afectivo de la Taxonomía p ro ­ m ueva precisam ente esta especificid ad cad a vez m ayor. L os objetivos educacionales, d e n tro de este ám b ito , tienden a ser en u n ciad o s de virtudes deseables p ero in definidas.

M ientras ios objetivos afectivos sigan en este nim bo etéreo y vacío, m uy poca cosa p o d rá hacerse en la escuela, ya sea en c u a n to a evaluación o respecto de los esfuerzos p o r p ro p o r­ cio n ar experiencias de ap ren d izaje a p ro p ia d a s. Si fu era posible definir con ad e cu ad a p reci­ sión los objetivos afectivos, creem os q u e n o sería m ucho más difícil p ro d u cir cam bios, en este cam po del co m p o rtam ien to de los estu d ian tes, de lo que lo es en el dom inio cognosciti­ vo. R econocem os q u e los p roblem as son d iferentes, y que los docentes, especialistas e in ­ vestigadores d eb erán tra b a ja r asid u am en te en el tem a antes de llegar a u n a co m p ren sió n ta n a fo n d o com o en el área cognoscitiva.

E n este d o m in io en co n tram o s am p lia evidencia de que el nivel más b a jo —el de los o b ­ jetivos de con o cim ien to — puede alc anzarse m ediante u n a gran variedad de experiencias de aprendizaje. B ásicam ente, to d o lo q u e p arecería necesario p a ra el desarrollo de los o b je ti­ vos de conocim iento sería u n alu m n o a te n to y bien m otivado y u n c o n ju n to de experiencias en las cuales se co m u n icará al su je to u n a versión exacta de la in fo rm ació n po r a p ren d er, m ediante la p a la b ra im presa o h a b la d a , o el uso de fig uras o ilustracio nes. O b te n id o este enfoque de la natu raleza de las experiencias de aprendizaje necesarias p a ra en señ ar los ob1 La implantación de la instrucción program ada nos ha hecho más conscientes de que los objeti­ vos pueden desarrollarse en distintos niveles de abstracción. Es posible que algunos sean suficiente­ mente concretos para la construcción de un curriculum, pero que no sirvan para program ar la instruc­ ción. Sin embargo, las especificaciones detalladas de los com portamientos necesarios para la p rogra­ mación son tan especificas, y por lo tanto tan numerosas, que quizá no perm itan “ ver el bosque, a causa de los árboles” . A un cuando probablem ente sean excelentes en función de los planes de instruc­ ción diarios, son dem asiado detalladas para que sirvan en la construcción de curriculum. Necesitamos objetivos adaptados a las características de cada uno de los niveles, que traduzcan los fines más gene­ rales de la educación en guías concretas para el desarrollo, paso a paso, de las experiencias de aprendi­ zaje. La Taxonomía se ocupa de objetivos a nivel de la construcción de curriculum.

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jetiv o s cognoscitivos, n o puede ex trañ arn o s que ta n ta s investigaciones — sobre clases g ra n ­ des o p equeñas, enseñanza a través de la televisión o enseñanza convencional en el aula, ex­ posición. o discusió n, d em o stració n o experim entos en el la b o ra to rio , uso de m ateriales de ap ren d izaje p ro g ram ad o s o técnicas audiovisuales, y a u n uso de libros u o tro s m ateriales im presos p o r p arte del alu m n o , in d ep en d ien tem en te— den resu ltad o s m uy similares c u a n ­ d o se los mide m ed ian te pruebas adecuadas u o tras técnicas de evalu ació n.

L as categorías superiores y más com plejas del d o m in io cognoscitiv o exigen experien­ cias m ucho más elab o rad as que la simple com unicación de la versión co rre c ta de u n a id ea o acontecim iento. Se necesita m ucha más m otiv ació n , m ucha m ás a ctiv id ad y participación activa del alu m n o , y debe disponerse de m ás o p o rtu n id a d e s p a ra a y u d a r al su jeto a que co m p ren d a los procesos de que se vale, así c o m o los que en to rp ecen la o b tención de su o b ­ jetiv o . C hausow (1955), D ressel y M ayhew (1954), B loom (1954) y o tro s h an puesto en cla­ ro q u e no se puede p reten d er alcanzar objetivos que su p o n en co m p lejo s tipos de reflexión crítica sim plem ente m ed ian te el m éto d o de la exposició n p o r p arte del p ro feso r o diciéndole al estu d ian te q u é cosas debe hacer o cóm o realizarlas. L a dem o stració n de procesos co rrec­ tos p a ra la solu ció n de p roblem as no b asta p a ra conseguir que los alu m n o s ap re n d a n a re­ solverlos. Dressel y M ayhew (1954) m uestran q u e n o se obtienen resu ltad o s satisfactorios c u a n d o solam ente u n o de los cursos, d e n tro del curriculum, asp ira a d esarro llar la co m p e­ tencia de los alum nos en la reflexión crítica. P o r o tro lado, c u a n d o to d as las áreas se a b o ­ can a este p ro p ó sito (p o r ejem plo , c u an d o estos objetivos son el tem a único que distinto s cursos in terp retan , c ad a u n o a su m anera), los progresos de los estu d ian tes son significan vos. E n efecto , c u a n d o se tra ta de un o b jetiv o m uy com plejo, la to ta lid a d del e n to rn o edu cacio nal debe a c tu a r c o o rd in ad am en te de a c u e rd o con tal p ro p ó sito p a ra que los alu m nos lo alcancen de m a n e ra satisfactoria.

C reem os qu e los m ism os principios se ap lican , p ro b ab lem en te, al do m in io afectivo. El nivel in ferio r, que es el de recibir y p restar aten ció n a m ateriales nuevos, quizá no exija más q u e u n a p resentación ad e c u a d a de ios m ateriales q u e el estu d ian te debe acoger en su c am po de percepciones. L o necesario , ap aren tem en te, es u n su jeto in teresad o , p re p a ra d o p a ra re cibir las com unicaciones e ideas y u n a presen tació n efectiva del m aterial, en condiciones de m ín im a distracción e in terferencia provenientes de o tras claves y estím ulo s. P o r este cam i n o los estu diantes p u ed en llegar a to m a r conciencia de nuevas fo rm as musicales y artísticas, nuevas relaciones en tre personas, etc étera. A través de u n a v aried ad de experiencias perci b irán nuevos m ateriales y estarán dispuesto s a recibirlos, o p o r lo m enos, a prestarles aten ción.

L a o b tención de respuestas ap ro p iad as p o r p a rte del individuo tales com o las defin id as en n u estra segunda categ o ría, requiere que las nuevas claves y estím ulo s hayan sido recibí das en condiciones tales que al in div id uo le resulta fácil responder y que obtenga una satis facción perso n al del a c to de hacerlo. E sto tam p o c o debería ser d em asiad o a rd u o , siem pre que el m aestro o p ro fe so r, p o r sí m ism o, esté en situación de experim entar igual satistai ción y sea capaz de com u n icar no sólo el m ecanism o de respuesta, sino tam bién algo de las recom pensas que p u ed en alcanzarse con u n a resp u esta satisfacto ria a las claves y a los estí­ m ulo s.

Sin em bargo, al a b o carn o s a los objetivos q u e van más allá del sim ple recibir o respon d er a los estím ulos y a las claves, en co n tram o s q u e el desarrollo de experiencias de aprendí zaje ap ro p iad as requiere m ucho m ás esfu erzo y u n c o n ju n to de ordenam ientos ntás com plejo de los que n o rm alm en te pued en o b ten erse en las sesiones y lecciones un itarias en el aula. P en sam o s qu e n o se dispone de to d o s los estu dio s necesarios p a ra enten d er a fon d o el proceso m ediante el cual pueden lograrse los objetivos afectivos más com plejo s, pero creem os que la in vestigació n educacional ya h a o frecido m uchas sugerencias útiles, ta n to en ésta com o en o tras áreas que están relacio n ad as con ella. E n la p ró x im a sección revisare mos alg unos de los tra b a jo s más im p o rtan tes vinculados con este problem a. R econocem os que se requiere m ucha más investigación p a ra llegar a com prender alguna vez cóm o alean

z a r los objetivos educacio nales más com plejos del d o m in io afectivo, q u e so n, según lo cre­ em os, los más significativos.

A ntes de co n sid erar algunas de las investigaciones efectu ad as, deberíam os señ alar el a lto co sto , en térm in os de energía, tiem p o y dedicació n, q u e d e m a n d a la o b ten ció n de los objetivos más com plejo s, ta n to en el c a m p o afectivo com o en el cognoscitivo. N o se los ha de alcan zar sim plem ente expresando el deseo de q u e los estudiantes h agan tal o cual cosa, o d ed ican d o unas pocas clases p a ra su e lab o ració n . Es evidente q u e los educadores deseosos de lograr tales objetivos deben estar dispuestos a p ag ar el a lto precio q u e im plican. E sto n o es más que u n llam ado de aten ció n a aquellas escuelas que dicen e sta r en condiciones de o b ­ tenerlos, pero que no cu en tan con la disposición de su perso n al do cen te p a ra realizar el tr a ­ b a jo que dem andan. C o n lo cual querem os d ecir que al asp irar a objetivos elevados en a m ­ bos dom in io s, hay q u e c o n ta r con q u e los docentes y la ad m in istració n se ded icarán a c o n ­ seguirlos. P o r lo ta n to , si se p o stu lan tales objetivos, n o ha de hacerse livianam ente ni espe­ ra n d o lograrlos m ediante alg ún p roceso sem im ágico en el curso del desarrollo h a b itu a l de las actividades. P o stu la r u n o b jetiv o y conseguirlo so n dos cosas p o r com pleto d iferentes.

Si se escuchara esta advertencia, p ro b ab lem en te dism inuiría el n ú m ero de objetivos de a lto nivel que aparecen en los p ro g ram as de estu d io de m uchas escuelas. T am bién significa que todos los o bjetivos educacio nales p ro p u esto s p o r u n determ in ad o cu erp o de p rofesores n o pertenecen al m ism o o rd en . E s decir, debe h ab er u n o rd en am ien to je rá rq u ic o de los o b ­ jetiv o s, de tal m o d o q u e los fundam entales reciban m ay o r im pulso y sean considerados co ­ m o de prim erísim a p rio rid a d , m ientras q u e los m enos im p o rtan tes y centrales pasen al se­ g u n d o plano que les c o rresp o n d e y exijan m enos tiem po y esfuerzo a los docentes y a d m i­ n istrad o res que aquéllos. C o n dem asiada frecuencia se confeccionan listas de objetivos que se desea o espera alcan zar, p ero m uy raras veces se h a rá u n esfuerzo p a ra clasificarlos y o r­ den arlo s. Es muy p ro b ab le q u e m ientras m ás a lto sea u n objetivo en el esquem a de clasifi­ cación, más tiem po y tra b a jo se precisen p a ra obtenerlo. Y quizás haya objetivos q u e re ­ q u ie ra n varios años de ta re a perseverante p a ra llegar a u n g rad o significativo de realiza­ ció n. O tro s objetivos so lo p o d rá n ser conseguid os si se su b ray an y refu erzan m u tu am en te, h aciendo que ap arezcan en varios p u n to s d istin to s del curriculum al m ism o tiem po. L a o r­ d en ació n de los objetivos es capital en am b o s dom in io s, p ero la consideram os de p articu lar im p o rtan cia en el afectivo.

N o debe in terp retarse que el o rd e n a m ie n to jerárq u ico de los objetivos significa que nos parezca posible lo g rar alg unos d e los m ás com plejos sin h ab er alcan zad o antes varios de los más simples e in ternalizados, según co rresp o n d e al proceso en su c o n ju n to . L a to ta li­ d a d del dom inio av an za desde categorías relativam ente sencillas, q u e requieren m enos del estu d ian te, hasta las q u e exigen u n a in tern alizació n b astan te más co m p leta de co n ju n to s de actitu d es, valores y c o m p o rtam ien to s. N os im agin am os que el ap ren d izaje de los objetivos altam en te internalizados debe co m enzar con los co m p o rtam ien to s m ás simples, q u izá su­ perficiales, que se en u n cian en las categorías m enores de este d o m in io . Es factible q u e el ap ren d izaje de los objetivos m ás ard u o s e internalizados tenga la fo rm a de u n sin fín , que com ienza con las co n d u ctas más sim ples y m anifiestas, avanza len tam en te hacia las más com plejas e in tern alizad as, repitiendo el m ism o procedim iento u n a y o tra vez en nuevas áreas de co n ten id o y co m p o rtam ien to , h a sta h ab er logrado d esarro llar, p o r ú ltim o , u n c o n ju n to altam en te in tern alizad o y co m p lejo de co m p o rtam ien to s afectivos.

C ualquier m aestro in ten ta evaluar los cam b io s que ha p ro d u c id o en sus alu m n o s, y re­ sulta claro que ello es posib le en las áreas inferiores de la Taxonomía. P e ro difícilm ente u n m ism o m aestro tenga los m ism os ed u can d o s d u ra n te un perío d o lo b a sta n te largo co m o p a ­ ra conseguir cam bio s m ensurables en ciertos co m p o rtam ien to s afectivos. A lgunos d e ésto s, en particu lar los más com plejos de los niveles superio res del c o n tin u o afectivo, so n lo g ra ­ dos com o resu ltad o de to d o s los años que u n estu d ian te pasa en la escuela, o p o r lo m enos d e una b uena p arte de este tiem po. L as m ediciones del crecim iento alcan zad o d u ra n te u n sem estre o u n añ o , p o r lo ta n to , revelarán p o c o cam bio. E sto significa que p ro b ab lem en te sea preciso confeccionar u n plan de evalu acio nes que c u b ra p o r lo m enos algunos añ o s de 192

estu d io y exija la co o p eració n de varios docentes. R esultaría más efectivo a ú n u n p lan que a b a rc a ra todos los añ o s de estudio del sistem a. E sto s esfuerzos p erm itirían reu n ir d ato s so b re el estudiante a lo largo de to d a su ca rre ra, de tal m anera q u e su rendim iento pudiera m edirse en relació n co n los objetivos m ás com plejos. A sí se p o n d ría n de m anifiesto las p a u ta s de crecim iento en las distintas áreas del esfuerzo escolar. A lg u n o s sistemas ya pose­ en este tip o de p ro g ram as de evalu ació n, sobre u n a base longitudinal y en relació n con cada u n o de los estu d ian tes, en especial c u a n d o se u tilizan b aterías de p ru eb as diseñadas ex p ro ­ feso p a ra conseguir este tip o de resultados. Sin em bargo, p o r lo general tienen que ver exclusivam ente con los objetivos cognoscitivos, y son m uy escasos los q u e p ro c u ra n medir tam b ién el área afectiva. Si som os serios al p ro p o n e rn o s objetivos afectivos com plejo s, te n d rem o s que co n stru ir p ro g ram as c o o rd in ad o s de evalu ació n, q u e vayan tra z a n d o los éxitos y los fracasos de nuestros esfuerzos p o r alcanzarlo s.

LA R EA LIZA C IO N DE LOS O B JE TIV O S Y C O M P O R T A M IE N T O S A FE C TIV O S

L am en tam o s la fa lta to ta l de in vestigaciones que se ocupen en fo rm a directa de los ob jetivos defin id am en te afectivos. Si bien h ay algunos estudios relacio n ad o s con la co n d u cta afectiva, en cam bio son b astan te pocos los q u e se a ju sta n a n u estro esquem a taxonóm ico.

Sin em bargo, hem os elegido algunos tra b a jo s q u e , según nos p arece, establecen claram ente q u e las escuelas pueden realizar los objetivos afectivos si los docentes y los ad m in istrad o res lo consideran de suficiente im portancia.

Lina de las investigaciones principales, relacio n ad a n o solo con el desenvolv im iento de u n a id ea específica, sino tam bién con la o b ten ció n de cam bio s en la co n d u c ta m anifiesta, es la q u e en co n tram o s en u n in fo rm e p resen tad o p o r K urt Lew in (1947). E n u n estudio p a tro c in ad o p o r el C o n sejo N acio n al de Investigaciones de los E stad o s U n id o s, d u ra n te la Se g u n d a G u e rra M u n d ial, Lew in estaba in teresad o en m o d ificar los h áb ito s alim entarios de u n gru p o de m ujeres. Q u ería aco stu m b rarlas a u sa r cierto s tipos de carn e y otros alim ento s q u e n o consum ían h ab itu alm en te. Lewin descu b rió q u e u n a co n feren cia sobre las virtu des de los nuevos p ro d u c to s n o alterab a p rácticam en te los háb ito s de los sujetos. E n cam bio , algunas sesiones de discusión sobre los alim entos y los pro b lem as relacionados con su p ie p aració n , así com o u n com p ro m iso verbal de consum irlo s en el fu tu ro , se tra d u jo en el cam bio del c o m p o rta m ie n to de la m ayoría. E stu d io s de co n tin u id a d , efectuados varias se m anas después, d e m o stra ro n que las m ujeres c o n tin u a b a n u sa n d o los nuevos alim entos E ste estu d io dem u estra que las exhortaciones, la arg u m en tació n racio n al en defensa ilr u n a fo rm a p a rtic u la r de co m p o rtam ien to y la p articip ació n pasiv a de u n g ru p o probable m ente só lo c o n d u cen a la to m a de conciencia del m aterial y quizás a algunas convicciones in telectuales sobre la conveniencia del c o m p o rtam ien to . P a ra o b te n e r u n a reorganizació n im p o rtan te de la acción y las respuestas, el individuo debe ten er o p o rtu n id a d de examinm su p ro p ia reacció n y sus actitudes al respecto , expresarlas, c o m p ararlas con los p u ntos di vista y actitudes de o tro s, y p asar de la conciencia in telectual de u n co m p o rtam ien to al com p ro m iso . Es in teresan te señalar que el tiem p o req u erid o p o r la discusión y la coinum cación de tipo in te ra c tu a n te n o fue m ayor q u e el em pleado en la p resen tació n directa y es positiv a de las nuevas prácticas.

D e acu erd o con este estudio, se sugiere que p a ra p ro d u cir cam bio s específicos en los alu m n o s las experiencias d e ap ren d izaje d eb en ser de natu raleza in te ra c tu a n te, de m odo q u e en ellas ta n to los m aestro s com o los alu m n o s o b ren u n o sobre o tro s, antes que del tip o de aquellas en que alg uien p resen ta a u n g ru p o cosas q u e d eben ser “ a p re n d id a s” .

N ewcom b (1943), en u n estudio que realizó en el College B ennin gto n, estaba interesado en el efecto del college sobre las actitudes de liberalism o social de los estu diantes. Des cu b rió que en ese college p a ra señoritas el cu erp o de profesores e stab a m uy decidido a de sarro llar actitudes sociales m ás liberales en las estudiaules. lil lib eralism o social era el tema 1 9 3

principal a lo larg o de to d o el curriculum, así co m o en las dem ás activid ades. Se lo su b ra y a ­ b a n o solo en los cursos sobre ciencias sociales, sino tam bién en to d a o tra in teracción en tre m aestros y alu m n as, en las relaciones d e n tro del in tern ad o y en m uchas de las activ id ades q u e tenían lugar en el campus. N ew com b d escubrió q u e, en general, las alum nas se h acían m ás liberales a m edida que av an zab an en su carrera de c u a tro añ o s. H u b o alg unas q u e fuero n capaces de resistir los efectos de este tem a básico q u e rein ab a en to d o el m ed io esco­ lar. E stas cam b iaro n m uy p o co d u ra n te los añ o s que p a sa ro n en el college. E n la m ayoría de los casos eran personas que n o m an ten ían b u en as relaciones co n su am biente, es decir, ten d ían a m antenerse tan inm ersas en sus p ro p io s p roblem as em ocio nales que n o in terac­ tu a b a n de m anera efectiva con el m edio, o era n m iem bros de p equeños g rupos d e n tro de los cuales e n c o n trab an u n e n to rn o social q u e les perm itía a c tu a r satisfacto riam en te. E stas últim as fo rm ab an unidades sociales lim itad as, más o m enos aisladas de las activid ades centrales del college. N ew com b sugiere, m ed ian te su in vestigació n, q u e u n e n to rn o p o d e ro ­ so puede pro d u cir crecim iento o cam bio significativo en relación con alguna m eta afectiva com pleja, y que este cam bio en las actitu d es te n d rá efectos d u ra d e ro s, p o r lo m enos d u ra n ­ te varios años después de la experiencia esco lar.2 Los docentes y o tro s ad u lto s que fo rm a n p arte del e n to rn o social de los jó v en es, en el h o g ar o en la escuela, tienden a su p o n er q u e necesariam ente serán los personajes m ás im ­ p o rtan tes y significativos. E sta o p in ió n quizá valga p a ra los p rim eros añ o s de la vida in fa n ­ til, p ero cada vez refleja m enos la realid ad , a m edida q u e el n iñ o va liberándose de la d o m i­ n ación o co n tro l de los m ayores. E l tra b a jo de C olem an (1961) en las escuelas su b u rb a n a s del M edio O este dem u estra con m erid ian a claridad q u e d u ra n te el p erío d o adolescente, en ciertas condicio nes, el gru p o de pares ejerce m ayor in flu encia q u e sus profesores, y q u izá q u e sus p adres. C o lem an descubrió que los estu diantes que atraviesan la eta p a adolescente, m uy a m enudo responde antes a lo q u e creen que se espera de ellos p o r o b ra de sus c o m p a­ ñeros que p o r la de los ad u lto s. Su m o tivación p a ra los estudios, sus háb ito s y prácticas so ­ ciales están d eterm in ad o s más p o r sus pares que p o r las personas m ayores que los ro d ean .

Similares son los hallazgos de u n estu d io sobre el enriquecim iento de las o p o rtu n id a ­ des educacionales en las escuelas públicas d e N ueva Y ork, titu la d o “ H o rizo n tes m ás a lto s” (M ayer, 1961). C o m o p a rte de este estu d io , un grupo de 350 a lu m n o s, a p a rtir del séptim o u octavo g rad o , fu ero n beneficiados co n o p o rtu n id ad es especiales p a ra visitar galerías, m u ­ seos, teatros, etc étera, y p a ra realizar viajes dirigidos a colleges y o tro s lugares. E stos e stu ­ diantes fuero n asig nados a clases especiales (n o más de doce alu m n o s p o r grupo). L os m a ­ estros les ofrecieron b astan te atención indiv id ual. A dem ás recib ieron más o rien tació n y aseso ram ien to q u e los b rin d ad o s n o rm alm en te en las escuelas públicas. Es significativo que u n a b uena p ro p o rció n de estos estu d ian tes están respondiendo m uy bien a las nuevas p rá c ­ ticas y desarro llan actitudes y valores positiv os hacia la enseñanza y las o p o rtu n id ad es de educación, m ientras que esto no se ha d a d o en los grupos de c o n tro l, que n o recibieron los mismos beneficios especiales.

L o más significativo, y que debe reco rd arse, en relació n con este proyecto ta n a m b i­ cioso es que el prin cipal efecto del n uevo p ro g ram a es el d esarro llo de actitudes y valores hacia el ap ren d izaje que n o son co m p artid o s p o r los padres o tu to re s, ni p o r el g ru p o d e p a ­ res del vecindario. H ay m uchas histo rias so b re el conflicto y la tensión que estas nuevas prácticas están p ro d u cien d o entre los p ad res y los niños. M ayores, sin em bargo, son los conflicto s que se p ro d u cen entre estos estu d ian tes y sus co m p añ ero s que no p a rticip an de los mismas situaciones especiales. L a efectividad de estas nuevas condiciones del m edio cul­ tu ral y social pro b ab lem en te está relacio n ad a con la m edid a en q u e los estu diantes p e rm a ­ necen “ aislados” de sus hogares y g ru p o s de amigos de la m ism a edad d u ra n te periodos más o menos largos. Es poco p ro b ab le q u e tal “ separación” del h o g ar y los grupos ju v e n i­ 2 Newcomb está realizando actualmente un estudio de continuidad con las mismas alumnas de Bennington, sobre una base de veinte años.

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les p u d iera p roducirse después de los 16 o 17 añ o s. Y tam bién es m uy posible que mientra'más tem p ran o se creen estos nuevos e n to rn o s, m ayor sea su efectivid ad.

A qui n o nos p reo cu p a determ in ar si las nuevas actitudes o valores so n deseables o no, o si es co rrecto in te n ta r rem plazar c o n ju n to s de actitudes. D esde el p u n to de vista operati vo y de la investigación parecería suficientem ente claro q u e, a fin de crear de m an era eficaz u n nuevo c o n ju n to de actitudes y valo res, el in div iduo debe a trav esar p o r u n a im p o rtan te reorganizacióñ de sus creencias y actitu d es previas, y p asar a fo rm a r p arte de u n m edio so cial que, en m ás de u n sentido, esté sep arad o del e n to rn o previo en q u e se h ab ía desenvuel to . A nálogos son los hallazgos de los E stu d io s P o rto rriq u e ñ o s (M o rriso n , 1958), en la ciudad de N ueva Y ork.

Si bien hem os su b ray ad o el cam bio d elib erad o del e n to rn o , q u e tiene com o p ro p ó sito p ro d u c ir m odificacio nes específicas ta n to en el do m in io cognoscitiv o co m o en el afectivo, hay evidencias de que sería posible lograr esos mism os resultados sin el esfuerzo d eliberado y consciente p o r crear u n am biente especial. P la n t (1958), en su e stu d io sobre el au to ritaris m o en el College S an José, y Dressel y M ayhew (1954), en u n tra b a jo sobre esta misma p a u ta en varios colleges, in dican que hay u n a significativa declinación del a u to rita rism o entre los estudiantes de colleges que n o in te n ta n p ro d u cir tal cam b io . Es p ro b ab le que en gran m edid a se d e b a a la asociación co n co m p añ ero s que sostienen p u n to s de vista m enos a u to rita rio s, así c o m o al efecto de vario s cursos en los cuales se en ju ician tales p a u ta s, al m ism o tiem po q u e se destacan los co m p o rtam ien to s más racionales y no au to ritario s. Sin em bargo, d eb eríam o s señalar en seguida q u e las m odificacio nes pro d u cid as en esta atm ós fera académ ica general, que no responde a u n p ro p ó sito d elib erad o , son probablem ente m enores que las descritas en aquellas situaciones d o n d e el m edio h a sido organ izad o (con deliberació n o no) en to rn o de u n tem a específico. E n resum en, en co n tram o s que las expe­ riencias de ap ren d izaje altam en te organizadas e in terrelacio n ad as p u ed en p ro d u cir cam bio s im p o rtan tes en el co m p o rtam ien to ta n to en el dom in io cognoscitivo com o en el afectivo, vinculado con o b jetivos com plejo s. Esos nuevos objetivos son m ás fáciles de realizar cuan d o el individ uo es sep arad o de las condicio nes am bientales ya existentes en su experiencia y c u a n d o fo rm a p a rte d e u n gru p o de co m p añ ero s que está c a m b ian d o en la misma direc­ ción, con lo cual se refu erzan m u tu am en te.

E n sus estudios sobre la estabilidad y el cam bio en relación co n distintas c a r a d a íst i cas, B loom (1964) en cu en tra que el in d iv id u o está más a b ie rto a la m odificació n en los pt i m eros años de su crecim iento , en especial si se tra ta de cam bio s im p o rtan tes. Las investiga ciones sobre clase social y ap ren d izaje, así co m o las pru eb as disponib les sobre las clases s o cíales y los c o n ju n to s básicos de actitu d es y valores, sugieren que el prim er en to rn o lan ío en el hogar co m o en la escuela— p ro d u c irá cam bio s significativos y más efectivos <-n l o s prim eros añ o s escolares, y en m en o r p ro p o rc ió n a m edida que avanzan los estudios L as conclusiones señalan de m o d o b a sta n te convin cente que la edad e s un lar l o i qu. a c tú a c o n tra los in ten to s de p ro d u cir cam bios d em asiado generalizados o totales en las ai II tudes y los valo res. Seríam os m ucho m ás pesim istas si se nos p reg ú n tala s o l a r la poMlnli d ad de efectu ar cam bio s en las categorías superio res del d o m in io afectivo en peí si mas inlul tas, a u n c u a n d o creem os que pueden realizarse en niños. Es muy posible que la m l o l i - .u n cia, en la cual se p ro d u cen m uchas m odificacio nes en el in div iduo, ta n to hlolúgii as - om n de o tro tip o , sea u n a e ta p a en que se alcancen más trasform aciones que en cnalqulei mi o p erío d o de la existencia del su jeto . S u p er y O verstreet (1960) h a n descubierto que r u in l o s 10 y los 15 años hay u n a estabilidad de los intereses cada vez m ayor, y que ................ . ti* ap ren d izaje ad ecu ad as y el aseso ram ien to y la o rientación pueden h a c a m ucho poi de sarro llar d istin to s tipos de interés. D ressel (1954) señala la m ayor estabilid ad ríe los In ten ­ ses en los últim os añ o s de la adolescencia y en la prim era p arte de la educació n s u p a io i. pe ro o p in a q u e se tra ta de u n resu ltad o de la sim ilitud y co n tin u id ad de las experiencias de ap ren d izaje d u ra n te este período. A l m ism o tiem po sostiene q u e u n cam bio im p o rtan te en el ap ren d izaje o en o tras experiencias p ro d u c iría u n a m enor estabilid ad de los intereses

RELACIONES ENTRE EL DOMINIO COGNOSCITIVO Y EL AFECTIVO R econocem os que el co m p o rtam ien to h u m a n o no puede dividirse netam ente en térm i­ nos de conocim iento s y afectos. P e ro es m ás fácil sep arar en estos dos cam pos o dom in io s los objetivos educacio nales y los co m p o rtam ien to s p ro p u esto s p o r los ed ucadores. Sin em ­ b arg o , h asta la división de los objetivos en esto s dos grupos es algo artificial, en el sentido de q u e ningún do cen te o especialista en curriculum se p ro p o n e realm ente tra b a ja r en u n a de estas áreas sin tener en cu en ta la o tra.

H ay m uchas investigaciones que d em u estran h asta qué p u n to es im posible sep arar co ­ nocim iento y afecto (B arker y o tro s, 1941; B lo om y B roder, 1950; Jo h n so n , 1955; Russell, 1956; T histleth w aite, 1950; W ertheim er, 1954). M u ch o más in teresan tes, sin em bargo, son las posibilidades de q u e los cam bio s en u n á re a sean, en gran m edida, el resu ltad o de c a m ­ bio s en la o tra.

H ay quienes sostienen que el interés d ep en d erá de la creciente información poseíd a so b re un área p a rtic u la r del conocim iento, o sea que si nos olvidáram os p o r com p leto de los objetivos afectivos, éstos surgirían esp o n tán eam en te com o re su lta d o del d esarro llo de los objetivos cognoscitivos. M ás recientem ente, varios investigadores (p o r ejem plo , B run er, 1960) han sostenido q u e la m ayor m o tivación del su je to en relación a los intereses y ac ­ titudes esperadas de él será sobre to d o u n resu lta d o de su experiencia en los m éto d o s de re ­ solver problem as y de au to d escu b rim ien to . Su p u n to de vista sugiere q u e n o im p o rta ta n to cuáles son los m ateriales a p ren d id o s sino có m o se los a p re n d ió (cu an d o se tra ta de d eterm i­ n a r qué objetivos afectivos se p ro c u ra rá alcan zar sim ultáneam ente co n los cognoscitivos).

T am bién hay alg unos ed ucadores q u e creen q u e el prin cipal p ro b lem a consiste en m o ­ tiv ar a los estu diantes. Si éstos llegan a d esarro llar c o m p o rtam ien to s afectivos co rrectos, el ap ren d izaje de la m ateria (y los objetivos cognoscitivos) p o d rá realizarse co n rap id ez y en u n a lto nivel de com plejidad.

Los au to res tienen la convicción de q u e, a u n c u an d o p u ed an darse d istin to s tipos de vínculo entre los objetivos afectivos y los cognoscitivos, las relaciones específicas en cual­ q u ier situació n d a d a están d eterm inadas p o r las experiencias de ap ren d izaje que el estu ­ d ian te haya tenid o. A sí, p o r ejem plo , u n cierto c o n ju n to de experiencias p o d rá p ro d u cir u n a lto nivel de realizació n cognoscitiv a al m ism o tiem po q u e u n m arc a d o rechazo p o r la m a ­ teria. O tro gru p o de experiencias resu ltará en u n a lto g rad o de realizació n cognoscitiva y en u n a g ran satisfacció n y g u sto p o r el a su n to de estudio. Y u n tercer c o n ju n to p o d rá d a r u n b a jo nivel de realizació n cognoscitiva, p ero d esarro llar gran interés p o r el tem a.

Sospecham os q u e estas tres situaciones n o son so lo posibles desde el p u n to de vista te­ órico, sino tam bién desde el práctico. M uy pocas veces se ha investigado la realidad de d e­ te rm inadas situacio nes, p o rq u e carecem os de los instrum entos a p ro p iad o s p a ra estu d iar si-, m ultáneam ente los aspectos cognoscitivos y afectivos de la educación. E s d e esperar que el m ayor énfasis pu esto en los objetivos afectivos y el desarrollo de in stru m en to s y diseños de investigación ad ecuados p erm itan a los investigadores educacionales resolver algunas de eslas cuestiones, ta n to en situaciones teóricas co m o en las prácticas.

OTROS PROBLEMAS DE INVESTIGACION Q uizá el más im p o rta n te de los p roblem as de investigación que p lan tea el do m in io afectivo es cóm o evaluar sus objetivos de m an era m ás válida, dig na de co nfianza y o b je ti­ va. E n este volu m en citam os m uchas técnicas p a ra hacerlo, p ero som os plenam ente cons­ cientes de lo m ucho q u e h a de hacerse antes de lo g rar que las técnicas de exam en en el d o ­ m inio afectivo alcancen el a lto g rad o de claridad y precisión q u e se h a conseguid o en el terren o cognoscitivo. T o d av ía se necesita realizar m ucha investigación sobre los posibles m étodos de exam en en esta área. P e ro el arte de la evalu ació n está m u ch o más d esarro llad o en el do m in io cognoscitivo q u e en el afectivo. Si solam ente pudiéram os ju stific a r la p u b li­ 196

cació n de este volum en co m o u n incentivo p a ra p ro m o v er m ás investigaciones sobre la eva­ lu ació n de lo afectivo, creem os que to d o el esfu erzo cum plido v aldria la pena.

E l tra b a jo de S a n fo rd y o tro s (1956) en el campus de V assar, y el de W ebster (1958) en el C e n tro p a ra el E stu d io de la E ducación S u p erio r, de C alifo rn ia, sugieren alg unas de las líneas que p o d ría n seguir estas investigaciones. A lo largo de este v olum en hem os señalado algunos de los pro b lem as q u e se p resen tan en la construcción d e in stru m en to s de eva­ lu ació n ap to s p a ra el d o m in io afectivo. O p in am o s que si se logra c o n stru ir tales in stru m en ­ to s estarem os en condicio nes de en ten d er co n m ay o r claridad cuáles so n los tipos de e n to r­ n o y las experiencias de ap ren d izaje que p ro d u c e n cam bio s y cuáles so n los que n o a c tú an así, o p o r lo m enos p o d rem o s co m p ren d er m ejo r las condiciones y las lim itaciones del cam ­ b io en el dom inio afectivo. Q uizás sea m ás im p o rta n te la u tilid ad de las técnicas de eva­ luación en la ta re a de hacer más explícito el sig nificado de los o b jetiv o s, de tal m anera que se p u e d a percib ir m u ch o m ás con cretam en te en q u é consisten, así c o m o alg unos de los re­ quisitos p a ra su obten ció n .

O tro p ro b lem a de investigació n, al cual nos referíam os en la sección a n te rio r, consiste en determ in ar qu é experiencias de ap ren d izaje p ro d u c e n d eterm in ad o s cam bio s afectivos al m ism o tiem po q u e m odificacio nes cognoscitiv as. E ste, según nos p arece, es u n o de los p roblem as claves de la educación, y h asta q u e n o se lo ataq u e teó rica y p rácticam en te c o n ti­ nu arem o s d e sp reo cu p án d o n o s de los objetivos afectivos o in q u ie tá n d o n o s co n in tensidad, p ero co n m uy poca in fo rm ació n de base. L os débiles esfuerzos realizados en la actu alid ad en fav o r de su d esarro llo están guiados p o r la especulació n an tes q u e p o r la teo ría, y por posiciones sostenidas verbalm ente antes que p o r evidencias concretas.

U n a de las p reg u n tas es si los o bjetivos afectivos resp o n d en a la influ en cia de expericn cias de ap ren d izaje especificas o a la del e n to rn o to ta l (ta n to en la escuela com o fu era de ella). C o lem an (1961) señala la efectividad del e n to rn o extraescolar co m o in flu encia que d eterm in a m uchas de las actitudes hacia el ap ren d izaje. O tro s tra b a jo s q u e p o d ría n citarse su b ray an la m ism a o p in ió n . P ace y S tern (1958) señalan cuáles so n alg unas de las técnicas q u e pued en usarse p a ra la evalu ació n y estu d io de los en to rn o s educacio nales. T odavía de be tra b a ja rse m ucho an tes de d eterm in ar cuál es la consecuencia de las experiencias de ap ren d izaje de d istin to tip o , así com o las de los en to rn o s escolares y extraescolares.

M aslow (1959) h a sugerido que las experiencias críticas suelen tener u n a influencia po d ero sa en la d eterm in ació n d e cam bio s im p o rta n te s en el individuo. L a hipótesis que surge del tra b a jo de M aslow es q u e u n a sola experiencia in ten sa puede p ro d u c ir u n efecto m ucho m ayor sobre el su jeto qu e m uchas de m enor calibre. U n o d e los a u to re s (B loom ) ha in te n ta d o in vestigar las q u e p o d ría n denom inarse experiencias críticas. A u n c u a n d o este problem a fue ex am in ad o so lo al p a sa r, la evidencia reco g id a h a sta a h o ra sugiere que una única hm a de actividad en el au la , en determ inadas condiciones especiales, p uede p ro d u cir una no table reorganización ta n to del co m p o rtam ien to cognoscitiv o co m o del afectivo P en sa m o s q u e ésta tiene la posib ilid ad de ser u n área de investigació n su m am en te fértil. Puede nvu d arn o s a co m p ren d er m e jo r algunas de las condicio nes necesarias p ara la obtención de cam bio s im p o rtan tes en quienes están ab o cad o s al ap ren d izaje de objetivos tiI n 11v<*•.

T am b ién puede ay u d a rn o s a reconocer que n o to d as las horas de interacción cnlie los d o centes, los alu m n o s y el m aterial did áctico son de idéntico valor.

U n p ro b lem a de investigació n que se p resen ta al en carar el d o m in io afectivo es el del ap ren d izaje d u ra n te perío d o s largos y el de la reten ció n de lo a p ren d id o . La investigación cita d a en el M anualI, D om inio cognoscitivo revela q u e los desarrollos de alg unos objetivos cognoscitivos se retienen d u ra n te lapsos relativ am en te cortos, m ientras q u e la com petencia en relació n con o tro s p u ed e retenerse d u ra n te perio d o s significativam ente más largos.

New com b (1943) sugiere q u e el liberalism o social se m a n te n d rá h a sta después de a b an d o nar el college solo c u a n d o el m edio refuerce el ap ren d izaje de tales actitu d es. Strong (1955) luí d escu b ierto que alg u n o s intereses o cu p acio n ales persisten d u ra n te veinte años o más.

N clson (1954), Kelly (1955) y B ender (1958) d em u estran que cierto s valores p o d rán retcnci se d u ra n te p eríodos considerablem ente largos, m ientras q u e o tro s están sujetos a la posibi

lidad de m od ificarse después de los añ o s escolares. P are c e ría evidente que el m an ten im ien ­ to de los cam bio s afectivos p ro d u cid o s en las escuelas se d a en fu n ció n de lo te m p ra n a que haya sido la ed ad en que fuero n d esarro llad o s, de lo p ro fu n d o del aprendizaje y de las fu er­ zas del m edio a las cuales el sujeto d eb erá estar som etido ta n to d u ra n te los añ o s escolares com o después de ellos (D arley, 1938).

E n n u estra clasificación de los ob jetiv o s educacio nales del dom inio afectivo se d a po r supuesto que los de más a lto nivel están más in co rp o rad o s en la estru ctu ra afectiva de la perso n a y h an sido más internalizados. S o n , tal com o se los h a descrito , m ás generales. E s­ to sugerida que en el caso de las categorías m ás elevadas p uede esperarse u n m ayor g ra d o de trasferencia en el aprendizaje, y u n a m ay o r co m p artim en talizació n en las in feriores. E sto s su puesto s deben co n statarse experim entalm ente. Las in vestigaciones sobre los d iferentes niveles del do m in io afectivo deberían revelar la m edid a en que estos supuestos son válidos en distintas condicio nes. ¿Será posible d esarro llar algunos de los co m p o rtam ien to s m ás in ­ ternalizados sin m o d ificad to d a la e stru c tu ra de la persona? ¿P u ed e alguien ser sa n o , desde el p u n to de vista psicológico, y al m ism o tiem po sostener valóres básicos in coherentes, ta n ­ to psicológicam ente com o desde u n p u n to de vista lógico?

P ero qu izá sea m ucho más fu n d a m e n ta l la necesidad de hacer investigaciones q u e p ro ­ curen com prender cuáles son los procesos p ro fu n d o s que p ro d u cen los cam bio s em o c io n a ­ les. Los escritos de A sch sobre el m o d elam ien to de actitudes (1952) p o n en de m an ifiesto al­ gunos hechos im p o rtan tes relacio nados co n los procesos de in teracció n entre el in d iv id u o y su medio que pued en llegar a p ro d u cir cam bios p ro fu n d o s. C h a rlo tte Tow le (1954), en su estu dio sobre la reorganización de las a ctitu d es y valores de los tra b a ja d o res sociales, revela algunos de los procesos psicológicos y psicoanalíticos que o p e ra n en la m oderació n y re o r­ ganización de las actitu d es básicas. P arece evidente, a p a rtir de su e stu d io ,'q u e los indiv i­ d uos deben aislarse parcialm ente, al m enos respecto de su e n to rn o orig in al, y n egar ciertos elem entos de su yo fu n d am en tal y alg u n as de sus actitu des.

A llp o rt (1954) su b ray a la reo rg an izació n de fo n d o q u e debe o cu rrir en el in d iv id u o si ha de llegar a fo rm a r nuevos valores y nuevas características. O p in am o s que a m edida que com prendam os m ejo r este pro ceso p o d rem o s en co n trar m aneras de lograr cam bio s im p o r­ tantes en el do m in io afectivo co n u n a m en o r c an tid ad de trau m as y conflicto s de los q u e a c ­ tu alm en te parecen p roducirse. ¿E s posible recibir lo nuevo sin ten er que rech azar lo viejo? ¿Es posible que p ro g ram as del tip o del titu la d o “ H o rizo n tes m ás a lto ” (M ayer, 1961) a y u ­ d en a los estu diantes a estar m o tiv ad o s p a ra c o n tin u ar sus estudio s en niveles superiores y a que lleguen a in teresarse seriam ente en el tra b a jo académ ico, sin ocasionar g randes co n flic­ to s y tensiones en su relación fam iliar? C reem os que ésta es u n área del do m in io afectivo q u e nos to ca a to d o s m uy de cerca c u a n d o estam os interesados en m o d ificar nuestras p ro ­ pias actitudes y valores en relación con o tro s g ru p o s sociales y raciales. T o d o s necesitam os m irar a n u estro alred ed o r p a ra ver q u é les está ocu rrien d o a los dem ás y q u izá tam b ién a n o so tro s m ism os, p a ra ver cuál es la reo rg an izació n básica de las actitudes que se está d a n ­ d o en el interior, y las dificultades y com plejidades que tal proceso crea.

Sin em bargo, p o r d etrás de los p ro b lem as de tip o más o p erativ o y psicológico, está la p regunta fu n d am en tal de cuáles son los cam bios deseables y que realm ente co rresp o n d en .

A quí es d o n d e el filó so fo y el especialista en ciencias de la co n d u c ta deben e n c o n tra r fo r­ mas de d eterm in ar cuáles son los cam bio s deseables. Si hem os de e jecu tar el trem en d o es­ fuerzo y reu n ir los recursos necesarios p a ra p ro d u c ir trasfo rm acio n es esenciales en algunos de los co m p o rtam ien to s afectivos más co m p lejo s, debem os estar seguros de la im p o rta n c ia y deseabilidad de esto s nuevos objetivos. N o b a sta con desear u n nuevo o b jetiv o , o que o tro s sean m oldeados de acu erd o co n u n a im agen que p ara n o so tro s es satisfacto riá. H ay que en co n trar m an eras de co m p ren d er y llegar a determ in ar cuáles so n las m etas centrales y significativas, y así a p o rta r el esfuerzo necesario p a ra su realizació n c u an d o éstas son de u n a lto grad o de com p lejid ad . Es de esp erar q u e las indicaciones sobre el alto costo de o b te n ­ ción detengan a m uchos educadores q u e, co n dem asiada facilidad, se consagran seriam ente a p o n er en práctica cualquier c o n ju n to de objetivos p ro p u e sto p o r un g ru p o de docentes

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d u ra n te u n a sesión de m edia h o ra d ed icad a a p en sar en nuevas posib ilid ades. L os nuevos objetivos son im portantes', p e ro deben ser el resu ltad o de u n a cu id ad o sa consid eració n , y todos h an de estar dispuesto s a p ag ar su p recio si se los ha de alcan zar alguna vez.

Si b ien el psicólo go y el filósofo p u ed en ten er sus p ro p ias ideas respecto de q u é cosas resu ltan deseables y au n necesarias en el d o m in io de los afecto s, to d av ía q u e d a la p reg u n ta de cuáles son los objetivos afectivos q u e la so ciedad p erm itirá y estim ulará. N u estro pro p ia cu ltu ra ha flu ctu ad o en la elección de los ob jetiv o s que a u to riz a a d esarro llar a las escuelas.

H ay fuerzas políticas y sociales q u e a c tú a n p erm an en tem en te ejercien d o presió n sobre las escuelas en fav o r de d eterm in ad o s fines o restringiendo o tro s. El ju e g o de estas fuerzas ha hecho que m uchas veces los m aestros y los a d m in istrad o res educacionales n o deseen ex p re­ sa r cuáles son los objetivos afectivos q u e se p ro p o n e n , retirán d o se al te rren o m enos p e ­ ligroso de lo cognoscitiv o. ¿D eben to m a r la iniciativa las escuelas, o h an de e n carar el d o ­ m in io afectivo co n g ran cu id ad o y vacilació n? D ejam os este p ro b le m a p a ra que lo resuel­ van los encargados de p re p a ra r los curriculum, los filósofos d e la ed u cació n y las fuerzas políticas y sociales, q u e p o d rá n hacer q u e ciertas m etas sean m an ifiestam en te deseables y h asta necesarias.

El dom inio afectivo es, co n tem p lán d o lo retrospectivam ente, u n a “ caja de P a n d o ra ” .

Se en cu en tran allí ob jetiv o s qu e d u ra n te alg ú n tiem po fu ero n p ro p u esto s con gran co n fian za, p ero después d e b iero n dejarse en u n segundo p lan o . T am b ién están allí aquellos fines acerca de los cuales m uy p ro b ab lem en te se plan teen divergencias en las escuelas. Se hallan aspecto s v erd ad eram en te vitales del c o m p o rta m ie n to h u m an o so b re los cuales la sociedad m ism a quizá n o sea cap az de c o n co rd ar. U n a g ran p arte del d o m in io afectivo ha sido repri m ida, negada u oscurecid a. Es co m o si hu b iéram o s llegado al nivel inconsciente y com en záram o s a exam in ar su co n ten id o . N o estam os del to d o seguros de que sea b u en o abrir n u estra “ c a ja ” ; p e ro nos hallam os convencidos, p o r lo m enos, de q u e es p ro b ab le que eslit p reo cu p ació n n o origine m ayor a rm o n ía y p az en el seno de los cu erp o s docentes.

A lgunos p o n d rá n en tela de ju ic io la conveniencia de que la escuela se p ro p o n g a objc tivos afectivos. O tro s p o d rá n p reg u n tarse si éstos se fo rm u larán explícitam ente, y si n o se ría m ejo r que p erm an ecieran tácitos. M u ch o s d u d a rá n de la cap acid ad de la escuela de hn cer algo en favor de su realizació n. Si oscurecem os los objetivos del d o m in io afectivo y los en terram o s b a jo m o n ta ñ a s de lugares co m u n es y perogrulladas, ¿có m o pod rem o s exoml n a d o s, d eterm in ar sus significados o e m p re n d e r u n a tarea co n stru ctiv a acerca de ellos? I >e bem os a b rir n u estra “ c a ja ” si deseam os realm ente en carar las realidad y p ro d u cir algo con creto .

E n esta “ c a ja ” p o d rá n en co n trarse los controles de m ás influ encia. El do m in io alt-i ií vo contiene las fu erzas q u e d eterm in an la n atu ra le z a de la vida de las personas y, en últim o térm in o , de la c o m u n id ad entera. M a n te n e r la c a ja cerrad a es negar la existencia de las pi i derosas fuerzas m o tiv ad o ras que d a n fo rm a a nuestras vidas. D esviar l a tnliadu es no q u erer en fre n ta r la realid ad . L a ed u cació n n o es el ap ren d izaje m ecánico de nialei mies >a rentes de sig nificado q u e deben devolverse después en la mesa de exám enes A c a s o l a s dos estru ctu ras taxonóm icas q u e hem os p re se n ta d o nos ayuden a to m ar conciencia di l a s terrib les posib ilidades de esta relació n trip a rtita entre los estu d ian tes, l o s i n a r s n o s \ l a s ideas.

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P A R T E II

TA X O N O M IA DEL D O M IN IO A FE C T IV O E SQ U E M A C LA S IFIC A T O R IO O B JE TIV O S E D U C A C IO N A LE S ILUS TR A TIVO S ITEM DE E X A M E N E S ILUS TRA TIV O S

IN T R O D U C C IO N E sta sección describ e las categorías del esquem a clasificato rio y ofrece, a m an era de ejem plo, algunos objetivos educacio nales e ítem de exam en, ilustrativos de cada u n a de dichas categorías. E l orden de éstas es de c a rácter je rá rq u ic o y resp o n d e al c o n tin u o de la internalización, desde los niveles más b a jo s h asta los m ás elevados.

Las categorías y sus subdivisiones son: 1.0 Recibir (atender) 1.1 Conciencia 1.2 Disposición a recibir 1.3 Atención controlada o selectiva 2.0 Responder 2.1 Consentim iento en responder 2.2 Disposición a responder 2.3 Satisfacción al responder 3.0 Valorizar 3.1 Aceptación de un valor 3.2 Preferencia por un valor 3.3 Com promiso 4.0 Organización 4.1 Conceptualización de un valor 4.2 Organización de un sistema de valores 5.0 Caracterización con referencia a un valor o complejo de valores 5.1 C onjunto generalizado 5.2 Caracterización

C ad a u n a de las secciones contiene u n a breve descrip ció n de la categoría y su ubii ¡i ción en la je ra rq u ía taxonóm ica. Se las com plem enta con ejem plo s de objetivos cdui n cionales e ítem de exam en. A dem ás en cada nivel hay u n a sección sobre la evalu ació n d r la m edida en q u e se h an lo g rad o alcan zar los objetivos pertenecientes a la categoría en rm •> tiórí. El prin cipal p ro p ó sito de estas secciones es co n sid erar algunos de los problem as <i<>< se plan tean al c o n stru ir instrum entos q u e p u ed an ser útiles p a ra m edir los com poi lam lrn tos im plícitos.

L a categorización de los objetivos ofrecidos a m anera de ejem plo presenta el mism o n p o de dificultades q u e m encio nam os al tra ta r el d o m in io cognoscitivo. Las experiencias q u e preceden al ap ren d izaje de u n o b jetiv o d a d o , así com o com o las características del co m p o rtam ien to descrito, serán frecuentem ente factores determ inantes de prim ordial im p o rta n c ia c u an d o se tra ta de ubicar a aq u él en la tax o n o m ía. E l lu g ar o to rg a d o a los objctl vos que n o so tro s citam os com o ejem plo está b asad o en el ju icio de u n pequeño g ru p o ele personas que p u d ie ro n ponerse de ac u e rd o respecto de la m ejo r ubicació n. Es posible que los fu tu ro s u su ario s consid eren necesario m o d ificar n uestro criterio o d escartar alg unos d r los objetivos p o r ju zg arlo s dem asiado im precisos p ara categorizarlos. Los au to res ugrudc 20 t

cerán cualquier sugerencia de los lectores acerca de las categorías o sobre cualquier o tra fo rm a de clasificar los m odelo s. Las razones q u e se in voquen al sugerir estas m odifica­ ciones p u ed en ser sum am ente útiles en la revisión de los enunciados de las categorías o en la clarificación de los eje m p lo s.1 Siem pre que ha sido posible hem os e x tra íd o los ejem plos de in stru m en to s ya existen­ tes. E n m uchos casos los hem os m o d ificad o p a ra q u e reflejen de m an era m ás precisa u n a d eterm in ad a categoría del d o m in io afectivo.

U n a lim itación seria a n u estro in ten to de o frecer ítem de exam en ilustrativo en este M a n u a l es la escasez relativa d e in stru m en to s p u b licad o s que h ayan sido diseñados expresa­ m ente con el p ro p ó sito de m edir los resu ltad o s afectivos de la in stru cció n . A u n c u an d o to ­ d a experiencia educativa necesariam ente tiene consecuencias en el o rd en afectivo, y a u n q u e los ejem plos más representativos de las m etas fo rm u lad as en los curriculum locales expre­ san con frecuencia la esperanza de o b ten er d eterm in ad o s resultados afectivos, las escuelas so lo exam in an p o r lo co m ú n las m odificacio nes cognoscitivas.

H ay o tra lim itació n respecto de los m ateriales de exam en relacionados con el d o m in io afectivo. Se trata de la p re p o n d e ra n te m ay o ría de in stru m en to s con q u e se cu en ta en el cam po de las h u m anidades (literatu ra — in cluyendo la lectu ra de o b ras literarias— , m úsica y artes plásticas). P e ro hay u n a ausencia casi to ta l de m edios p a ra m edir los resultados afectivos de la instrucción en el terren o d e la ciencia física o bio ló gica, en la m atem ática y en los estu dio s sociales. E ste fenó m en o se p resen ta ta n to en el nivel su p erio r de la en señ an ­ za co m o en los que le an teceden. H em os tra ta d o de corregir este desequilib rio confec­ cio n an d o no so tro s m ism os alg unos ejem plo s que c o rresp o n d an a estas áreas del curricu­ lum. A parecen en las d istin tas secciones d edicadas al p lan team ien to de los p roblem as y estrategias p a ra el exam en de los niveles taxonóm icos.

A lgunos de los ítem ilustrativos h an sido extraídos de los m ateriales disponib les sobre análisis de los intereses y la p erso n alid ad , m ediante tests, utilizados en nuestras escuelas se­ cu n d arias y colteges p o r quienes tienen a su cargo los p rogram as de aseso ram ien to y orien ­ tació n . E sto s tests pertenecen, sin d u d a , al d o m in io afectivo p ero n o están confeccionados directam ente p a ra m edir los resultados específicos obtenidos, p o r el ap ren d izaje escolar.

S o n , más bien, form as de evaluar el nivel general de desarrollo en el p roceso de socializa­ ció n.

A fo rtu n a d a m e n te p a ra quienes nos hem os o cu p ad o de hacer este M an u al, alg unos de los estu dios más im p o rtan tes en relació n c o n la efectividad de los curriculum h an p ro d u c i­ d o , com o p arte de sus fases evaluativas, u n a g ra n can tid ad de exám enes diseñados especial­ m ente p a ra m edir los resu ltad o s afectivos de la in strucción en d eterm in ad as m aterias de es­ tu d io . H em os recu rrid o a m en u d o a esto s in stru m en to s, la m ayoría de los cuales to d av ía so n inéditos, y en especial a los que fo rm an p a rte d e dos de los estudios aludidos: E l E stu ­ d io de ocho años de la A sociació n p a ra la E d u cació n Progresiv a (1933-1941) y el E stu d io co o p erativ o sobre la ed u cació n general, c o n d u c id o p o r el C onsejo A m erican o p a ra la E d u ­ cación (1939-1944).

1.0 RECIBIR (ATENDER)

E n este nivel nos interesa que el e d u can d o sea sensibilizado de ta l m an era que perciba la existencia de cierto s fenóm enos y estím ulos; es decir, que esté disp u esto a recibirlos o a prestarles atención. P a ra el n o in iciado, B ach es m o n ó to n o y a b u rrid o . P a ra quienes h ayan sido sensibilizados a este tip o de m úsica, es in trin c a d o y com plejo. Sin em bargo, a u n quienes n o poseen u n a a c titu d m uy e la b o ra d a p u ed en reconocer q u e en alg unas de sus 1 Los objetivos usados com o ejemplos en la Segunda P arte se tom aron, en su m ayoría, de una gran cantidad de descripciones de cursos y de objetivos educacionales formulados por los distritos es­ colares. Se los presenta solamente a título ilustrativo. N o quisiéramos que el lector supiera que cual­ quier objetivo mencionado en este texto es particularm ente significativo o im portante.

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o b ras aparecen “ cán o n e s” , siem pre que sep an q u é tienen q u e b u sc a r c u an d o escuchan. El p ro feso r que ay u d a al estu d ian te a to m a r conciencia de esta característica de la o b ra de B ach está realizan d o u n objetivo en el nivel in ferio r de los c o m p o rtam ien to s d e n tro de esta categoría.

M uy a m en u d o el m aestro creará situaciones artificiales p a ra q u e el estu d ian te pueda distinguir con m ay o r facilid ad cuáles son las cosas a que debe estar a te n to . E l p ro feso r de m úsica p o d rá in te rp re ta r al p ian o el tem a p rin cip al, y repetirlo, a la m an era de u n canon, p a ra que el alu m n o p u e d a reconocerlo c u a n d o ap arezca en la in te rp re ta ció n o rquestal. De la m ism a m an era, m uchos de los recursos audio visuales sim plificarán u n a situación, p ara que el o b jetiv o su b ra y a d o aparezca claram en te an te el estu d ian te.

P u e sto qu e la m edida en que se haya lo g ra d o alcanzar los ob jetiv o s en cada u n o de los pasos de la je ra rq u ía d eterm in a el g rad o de realizació n posible en los pasos siguientes (as cendentem ente), resu lta evidente que esta categ o ría, la in ferio r o básica, es indispensable si el alu m n o h a de o rien tarse com o co rresp o n d e en la secuencia de la in strucción q u e su p ro fesor se p ro p o n e ofrecerle. P o r ejem plo, a m enos q u e el estu d ian te ten g a noció n de la exis tencia de distintas tonalidades em ocio nales en la m úsica, de las variacio nes en el acen to , el ritm o o el com pás, de los distintos m atices y saturaciones del co lo r, el m aestro n o puede p ro p o n erse ay u d arle a valorizar estos fen ó m en o s, o, en la term in o lo g ía em pleada p o r el m aestro , a “ ap re c ia rlo s” .

A l indicar q u e éste es el escaló n inicial de la secuencia tax o n ó m ica n o querem os decir q u e el d ocente, al in te n ta r obtener esto s o b jetiv o s, esté em pezando de nuevo to d o el procc so educativo. E n razó n de sus experiencias previas (form ales o inform ales) el estudiante a p o rta de sí, en c a d a situ ació n nueva, u n p u n to de vista o u n c o n ju n to de p u n to s de visla, que facilitan o d ific u lta n el reconocim iento de a q u ello p a ra lo cual el m aestro está tra ta n d o de sensibilizarlo. U n a po rció n de este ap re n d iz a je previo pertenece al área cognoscitiva.

M enos obvio , sin em bargo, es el efecto del ap ren d izaje en el á re a afectiva. Los efectos de los valores y las em ocio nes sobre la percepción h an sido estu d iad o s in tensam ente, y la investigación in dica c o n claridad la influencia de to d o ap ren d izaje previo sobre la pereep ció n. P o r ejem plo, las presentacio nes taq u isto scó p icas de p a la b ra s socialm ente in acep tables in dican qu e se necesita u n período de visión más largo q u e el q u e se requiere en el ca so de aquellas q u e so n n eu tras o de carga po sitiv a p a ra el su je to . C u a n d o el m aterial ina ceptable ap arece en la p a n ta lla ju n to con p alab ras de o rien tació n positiv a o n eutras, estas últim as serán percibidas más frecuentem ente y con m ayor e x actitu d . O curre a m enudo que el su jeto d isto rsio n a los m ateriales in aceptables, m o d ificán d o lo s p a ra hacerlos más posíti vos m ediante la elim inación, sustitución o agregado de letras.

N o es u n a n o v ed ad p a ra el m aestro q u e este m ism o fe n ó m en o fu n cio n a en el aula Y h a de in flu ir, ciertam en te, c u an d o se tra ta de seleccionar los m edios de enseñanza rn el ni vel de Recibir. Los efectos que acabam os de señ alar n o son los deseados por los o h jrtiv .m A p arecen en el c o m p o rta m ie n to que se d a en el ap ren d izaje o rie n ta d o hacia objetivos ospr cíñ eo s, y aq u í se los señala com o p arte del pro ceso de ap ren d izaje y n o com o inli-u'«ni< del c o m p o rta m ie n to típico d en tro de esta categ o ría.

L a categ o ría de Recibir ha sido su b d iv id id a en tres subcategorías, a fin de uuli< m l"\ tres diferentes niveles de la atención p re sta d a a los fenóm enos. Las subcaicgoi lus son iliv ■ siones a rb itra ria s de u n co n tin u o . A p a rtir de u n a posició n o papel en ex trem o ilusivo, en el cual la resp o n sab ilid ad de evocar el m aterial de estu d io co rresp o n d e al m aesiro um< ám enle — es decir, éste tiene la obligació n de “ c a p tu ra r” la atención del estu d ian te , el i o m n m o llega h asta u n p u n to en el cual el ed u can d o dirig e de m anera esp o n tán ea su ate nción, pot lo m enos en el nivel sem iconsciente, hacia los estím ulos asignados.

1.1 CONCIENCIA A u n c u an d o ap arezca en el nivel in fe rio r del dom inio afectivo, la conciencia es casi un c o m p o rta m ie n to cognoscitiv o. P e ro , a diferencia del conocimiento, su co n tra p a rte en

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aq u el do m in io , aq u í n o nos p reo cu p a ta n to la m em oria o la cap acid ad p a ra reco rd ar o evo­ c a r u n hecho o ítem com o que, d ad a la o p o rtu n id a d a p ro p ia d a , el ed u can d o sim plem ente ten g a conciencia de algo, es decir, que tenga en cu en ta u n a situ ació n , fenóm eno, o b je to o esta d o de cosas. C o m o en el caso de conocimiento, n o se tra ta de q u e el estu d ian te sea c a ­ p az de evaluar las cualidades o características del estím ulo; p ero , a diferencia de aquél, no implica necesariam ente prestar atención. P uede h aber una form a m uy simple de conciencia, sin la suficiente discrim inación o reconocim iento de las características objetivas del o b jeto , a u n c u an d o éstas d eb an ser concebid as co m o causas de d eterm in ad o s efectos. El in div iduo puede resultar in capaz p a ra p o n er en p alab ras los aspecto s del estím ulo que le hacen tener conciencia de su estar a h í.1 Es difícil e n c o n tra r objetivos que especifiq uen u n nivel de recepció n tan b a jo , ya que la m ayoría de los d ocentes están interesados en dirig ir la aten ció n de sus estudiantes a nive­ les más elevados. O tra dificultad que se agrega a la a n terio r es que el “ in terés en p ro d u cir en el estu diante u n a vaga y generalizada conciencia de d eterm in ad o o rd en de ob jeto s o ca ­ racterísticas” resulta a rd u o de verbalizar, co m o objetivo especifico, en térm in os de co m ­ p o rtam ien to . La descrip ció n del c o m p o rta m ie n to deseado de m an era b a sta n te d efin id a co ­ m o p a ra que sea posible su reconocim iento tiende a definirlo en un nivel más a lto de a te n ­ ció n. P o r eso, h asta los objetivos escritos a co n tin u ació n , que pued en clasificarse aq u í, d e­ ben ser leídos ten ien d o en cu en ta la definición de la más simple de las form as de aten ció n , reconociendo que los docentes pueden in terp retarlo s de m odo q u e caig an d e n tro o fu era de esta categoría, tal co m o h an sido establecidos sus límites.

1.1 C onciencia — O bjetivos ed uca cionales ilustrativos

Desarrollar la conciencia de los factores estéticos en la ropa, los muebles, la arquitectura, el dise­ ño urbanístico, el buen arte plástico y otros elementos de similar carácter.

Observar con un grado cada vez mayor de diferenciación los estímulos visuales y acústicos en la escuela y fuera de ella.

Desarrollar alguna medida de conciencia respecto del color, la form a, el ordenam iento y el diseño en los objetos y estructuras que lo rodean y en las representaciones descriptivas o simbólicas de perso­ nas, objetos o situaciones.

A dquirir conciencia de la importancia de prevenir, reconocer a tiempo y tratar profesionalmente los casos de discordia en el seno de la pareja y en los problemas de conducta en los niños.

Conciencia de que existe una interdependencia de las naciones en la creación y mantenim iento de un m undo satisfactorio durante la posguerra.

Reconocer que puede haber más de un punto de vista aceptable.

Darse cuenta de la satisfacción que puede surgir de la realización eficiente de una labor artesanal y del trabajo ejecutado con integridad.

Darse cuenta de la importancia que pueden tener las actividades no relacionadas directamente con la vocación en la vida de un adulto.

Desarrollar una cierta medida de sensibilidad ante las situaciones sociales más criticas.

Tener conciencia de los sentimientos de otros, cuyas actividades no nos resultan interesantes.

1.1 Exam inando la conciencia

El co m p o rtam ien to esencial que debem os m edir c u an d o se tra ta de hacer u n registro de la conciencia es el de la percepció n que el estudiante p ueda ten er de determ inados fe n ó ­ 1 T anto en el dominio cognoscitivo como en el afectivo, la conciencia es una de las variables más importantes. Sin embargo, en el primero funciona como una constante a lo largo de toda su estructu­ ra. En todos los niveles de la Taxonomía del campo cognoscitivo hay un alto grado de conciencia. P or contraste, en el dom ino afectivo la conciencia va creciendo lentamente hasta lograr un alto nivel de es­ pecificidad y decae después en intensidad al asum ir un papel predominante el proceso de internalización.

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m enos: si sabe de la existencia de u n a cierta perso n a, hecho, acontecim iento o estad o de co sas. L a noció n de conciencia conlleva u n fu e rte co m p o n en te cognoscitiv o. T ener concien cia de algo o de alguien es p o r cierto, co n o cerlo , a u n si el co n o cim ien to se d a so lo en el ni­ vel más superficial.2 D u ran te el lapso en que se tiene conciencia de u n o b jeto , éste se desia ca, m o m en tán eam en te, com o u n a im agen vaga c o n tra el tra sfo n d o general de todas las de más cosas percib id as. A u n q u e se la perciba co n clarid ad , la im agen está d o ta d a de un cierto carácter periférico en el cam po psicológico del su jeto , p o rq u e éste to d av ía n o le ha atri b u id o im portancia. Sim plem ente se d a c u e n ta de que el o b je to o fen ó m en o está allí, p ero su interés, si existe, es dem asiado general. D ice, en efecto: “ M e d o y c u e n ta de su presencia, p e ro no p o d ría im p o rtarm e m en o s” .

Es im p o rtan te n o ta r que, a lo largo de u n c o n tin u o , p a rtie n d o de la conciencia más simple y más grosera h asta la más e la b o ra d a y de detalle, p u ed en irse d a n d o distintos g ra ­ dos de “ conciencia” . E n u n a clase de ap reciació n artística, p o r ejem p lo , la “ conciencia” m enos d esarro llad a es el reconocim iento de la existencia de cu a d ro s, c u an d o no se d a b a a n ­ teriorm ente. M ás e la b o ra d a es la que aparece c u an d o el m aestro ha conseguid o que el estu dian te sea consciente de la existencia de distin to s estilos en p in tu ra . Es muy p ro b ab le que antes de llegar a este se gundo grad o de in tern alizació n sea preciso h ab er ad q u irid o el prim e ro.

C u a n d o se tra ta de exam in ar la conciencia, el prin cipal p ro b lem a es el de co n stru ir si tuacio nes de exam en que perm itan el su rg im ien to de la conciencia de u n fenóm eno d a d o , sin que el ex am in ad o r sugiera o señale, a u n de la m anera más vaga, la existencia de éste.

P o r ejem plo, supo n g am o s que el p ro feso r de apreciación artística está in teresad o en de sarro llar en el estu d ian te la conciencia de las características físicas de los diversos m edios de expresió n plástica (p o r ejem plo , colo r, fo rm a , com posición y d ib u jo ). Si el m aestro desea saber, después, h asta q u é p u n to ha lo g rad o su objetivo, no debe ciertam ente colocar ante el estu d ian te d iferentes ob jeto s artísticos y p reg u n tarle si percib e en ellos la presencia del color, la fo rm a u otras características. D irigir la aten ció n del estu d ian te hacia ellas es, por definición, hacerlo consciente de su existencia.

Se obtiene u n a evalu ació n más digna de co n fian za de este o b jetiv o educacio nal cuan d o se construyen situ acio nes de exam en m ucho m enos form ales. U n ejem plo podriu set m o stra r al estu d ian te u n a serie de pin tu ras, de u n a en u n a , y pedirle que describa, d e n tro de u n p erío d o breve y especificado, qué cosas v e.3 Si algunas de sus descripciones son hechas en térm in os de co lo r, fo rm a, com posició n o d ib u jo , el p ro fe so r p uede in ferir que el estu dian te es consciente de estas características. E l n ú m ero relativo de estas alusiones puede iu te rpretarse com o m edida de la fuerza con q u e el estudiante es consciente de ellas.

P o r o tro lad o , sin em bargo, no po d em o s inferir que el alu m n o n o es consciente de e s a s características si n o las m encio na en su tra b a jo . Es p erfectam en te posible que haya tenido conciencia de ellas en el m om ento de o b serv ar los c u ad ro s, p e ro n o que no las vcrbtili/aiu al red actar su inform e. Incluso es factible q u e so lo haya alcan zad o u n nivel sem iconselente P a ra co m p ro b a r si la situació n es de este tip o , el p ro feso r deb erá in quirir más a Iñudo, u sa n d o preg u n tas com o: “ ¿H ay otras fo rm as de describir estas p in tu ra s? ” . Si, desptu di u n a serie de preg u n tas po r él estilo, el estu d ian te todavía n o m enciona el som btettdn, pm ejem plo, el p ro feso r puede conclu ir co n cierta seguridad que está en posesión de un d m n objetivo: el estu d ian te n o tiene conciencia del so m b read o en las pinturas.

2 Es perfectam ente posible que una persona esté en el nivel de conciencia en el dominio ulrcllvo al mismo tiempo, posea un considerable grado de conocimiento respecto del objeto o Icnótneno Por ejemplo, un alum no de los primeros años del secundario puede poseer muchos conocimiento , sobre historia patria, pero carecer al mismo tiempo de todo interés por la materia. Si, en este cuso, ni rendir el examen el alum no obtiene buenas clasificaciones, tal resultado indicaría que ha invertido iu» afectos en el objetivo de obtener buenas clasificaciones, antes que en el de participar plenamente en la historia patria per se.

3 Se da por descontado que las pinturas usadas para constatar la conciencia de determinadas ui racterísticas deben poseerlas objetivamente.

y,

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U n a fo rm a m ás estru c tu ra d a pero m enos directa p a ra el exam en de la conciencia es la ejem plificada p o r el Ítem 1.1 -E, en esta sección. A q u í el estu d ian te debe co n tem p lar varios c u ad ro s al m ism o tiem p o y ordenarlos p o r p ares, según p osean características artísticas si­ m ilares. E sencialm ente esta tarea consiste en seleccionar y y u x tap o n er. L a conciencia del co lo r, p o r ejem plo, p uede inferirse si el estu d ian te usa esta característica p a ra establecer a l­ gunos de los pares. Si adem ás debe describir verbalm ente cuáles son las características que lo han llevado a fo rm a r los pares, el ex am in ad o r p o d ria d esarro llar u n esquem a de clasifica­ ción o p u n ta je , ten ien d o en cu en ta n o solam ente la c an tid ad de veces en qu e el co lo r h a si­ d o usad o com o criterio p a ra la y u xtaposición de dos o b ras, sino tam b ién algunos de los as­ pecto s cualitativos del color, co m o , p o r ejem plo, la to n alid ad o el m atiz.

Ejemplo 1.1 - A C u an d o los objetivos de conciencia son fo rm u lad o s con u n a lto g rad o de especifici­ d a d , sugerirán claves bien defin id as en cu a n to a las estrategias de exam en q u e p o d ría n u sa r­ se. T om en, p o r ejem plo, el siguiente o b jetiv o : “ T en er conciencia de lo im p o rta n te q u e es reconocer y tra ta r ta n p ro n to com o sea posib le los p roblem as de c o n d u cta en los n iñ o s” .

U n a situación de exam en directam ente sugerida p o r este o b jetiv o consiste en c o n fro n ta r al estu d ian te con u n a serie de descripciones detallad as de co m p o rtam ien to s de niños en el a u la , ta n to norm ales com o anorm ales, p ero q u e en todos los casos requieren u n a aten ció n p articu lar del m aestro. E l alu m n o debe leer las descripciones co m o si fu era el m aestro de los niños. Su ta re a consiste en decir cuál es la actitu d y activid ad q u e él, com o m aestro , d e­ be asum ir y realizar, d ad as las características de cada u n o de los incidentes críticos. Si en el caso de las situaciones m ás patoló gicas el estu d ian te recom ienda q u e se consulte al psicólo­ go de la escuela o se entreviste a los pad res p a ra aconsejarles que b u sq u en a y u d a p ro fe ­ sional, puede decirse que posee u n g rad o suficiente de conciencia. P o r o tro lad o , el e stu ­ d ian te que sugiere a d o p ta r m edid as discip linarias, ta n to p a ra las co n d u ctas norm ales com o p a ra las desviadas, es presum ib le que n o posee el g rad o de conciencia requerido.

Ejemplo 1.1 - B P uede crearse u n a situación de exam en m ucho más e stru c tu ra d a ofreciendo al e stu ­ dian te u n a lista de cinco o seis cursos de acción que ab a rq u e n , p o r ejem plo, desde “ P a sa ría p o r a lto esta situ ació n ” h asta “ In m ed iatam en te referiría el caso a la oficin a de asesoram iento psicológico de la escuela” . D espués de leer las descripciones, el estu d ian te deb erá clasificar las diversas posibilidades en u n o rd en que vaya desde “ el más deseable” h asta “ el m enos deseable” . A p a rtir de esta clase de exam en puede elab o rarse u n procedim iento p a ra clasificar num éricam ente el grado de conciencia del estudiante.

U n a fo rm a más d irecta sería la sim ple obtención de in fo rm ació n . E n este tip o de exa­ m en solam ente p o d ría n incluirse ítem d efin id o s com o “ fáciles” , de acu erd o co n la ed ad y el nivel de experiencia de los estudiantes q u e serán exam inados. D ebería p ro cu rarse q u e en la situ ació n de resp u esta in fluyeran lo m enos posible las ap titu d es intelectuales de a lto nivel y o tra s capacid ades sim ilares, p ropias del o rd en cognoscitivo, com o la m em oria o la in fe­ rencia.

Ejemplo 1.1 - C A fin de ejem plificar qué p o d ría hacerse p a ra evalu ar la conciencia m ediante el u so de simples ítem de in fo rm ació n , recurram os a u n objetivo q u e ap arece frecuentem ente en los cursos sobre estudio s sociales: “ Saber de la existencia de estadistas de p rim era línea en las relaciones in tern acio n ales” . U n a fo rm a de exam in ar esta “ conciencia” sería p resen tar al 208

estu d ian te u n a serie de fo to g rafías de N ixon, W ilson, P o m p id o u , B ra n d t, N asser, Kosygin, M ao , C hiang, C a stro , etc étera. A fin de red u cir a u n m ínim o el papel de la m em oria, las im ágenes deb erían lim itarse a las de aquellos p erso n ajes qu e h u b ie ra n ap arecid o de m anera p ro m in en te en los diarios d u ra n te el últim o a ñ o . E l proced im ien to p o d ría consistir en pedir a los alu m nos que escribieran el n o m b re del estad ista d e b a jo de su fo to g ra fía . E l g rad o de conciencia serla p ro p o rc io n a l al n ú m ero d e nom b res atrib u id o s ad ecu ad am en te. A p artir de determ inadas p a u ta s secundarias q u e o rd en en las respuestas co rrectas y las incorrectas en u n a je ra rq u ía , se o b ten d ría u n a clasificació n más específica aú n .

Ejemplo 1.1 - D Si n o se dispusiera de fo to g rafías, o si los alu m n o s n o fu e ra n capaces de reconocerlas, u n proced im ien to sim ilar sería pedir al estu d ia n te que aso ciara d eterm in ad o s nom bres de estadistas con los d e sus respectivos países, m ed ian te u n exam en de y u x taposición o, de pa recer deseable red u cir al m ín im o el papel d e los procesos de ra z o n a m ie n to en la respuesta, m erced a u n a p ru eb a en la cual el estu d ian te debe llenar espacios en b lan co , com o, por ejem plo :

Instrucciones: Llene los espacios en blanco según corresponda.

Estadista Georges Pom pidou Alexei N. Kosygin M ao Tse-tung Gamal Abdel Nasser

País _________________ República Federal Alemana C hina Nacionalista (Formosa) Cuba Israel

E ste es u n exam en de in fo rm ació n de los m ás simples. L a fo rm a en que el estudiante resp o n d a d a rá u n a m ed id a de su conciencia. L a n atu raleza de la in fo rm ació n requerida de be ser m uy sencilla y d irecta, en relación, p o r su p u esto , co n el nivel del alum no. A dem ás debe ser de tal tip o q u e éste haya p o d id o recibirla de m an era casual, sin tener que realizar un esfuerzo consciente. C ualquier estu d ian te puede h ab er ten id o la o p o rtu n id ad de ud q u irir esta in fo rm a c ió n , si se ha m an ten id o a te n to y posee u n g ra d o m ín im o de interés en el a su n to . C o n respecto a los estadistas de nivel in tern acio n al en el m u n d o co n tem p o rán eo , los m edios de co m u n icació n d ifu n d en de c o n tin u o u n a enorm e c an tid ad de in form ació n P o r esta razó n la m ay o ría de n o so tro s, a u n sin p reten d erlo , tenem os conciencia de alguno', de los personajes m ás im p o rtan tes. N o es necesario poseer u n in terés especial en los asunlos internacio nales p a ra sab er q u ién es en la actu a lid a d el prim er m in istro de G ran B retaña o quién dirige los destinos de la U n ió n Soviética.

A quellos ex am in ad o res q u e n o crean conveniente hacer inferencias respecto del g rad o de conciencia a p a rtir de u n simple exam en de in fo rm ació n quizá en cu en tren que la técnica más aceptable es la de libre asociació n, o u n tip o sim ilar. A q u í el estu d ian te debe escribir, ¡unto al nom bre del estad ista, la p rim era frase u o ració n q u e se le o c u rra com o posiblem cn le aso ciad a al no m b re. L as respuestas p o d rá n clasificarse ta n to p o r el g rad o de conciencia co m o de p ro fu n d id a d .

1.1 C onciencia — E jem plos extra ídos de la literatura corriente sobre exám enes

Ejemplo 1.1 - E Objetivo: El estudiante debe adquirir conciencia del color, la form a, la composición y el dibujo como elementos de un cuadro.

Examen: Encontrar pargs de cuadros. E studio de ocho años. Asociación para la Educación Progresi­ va. Citado por Chester W. Harris, Bruno Bettleheim y Paul B. Diedrich, “ Aspects o f A ppreciation” .

En E. R. Smith y R. W. Tyler, Appraising and Recording Student Progress, H arper and Brothers, Nueva York. 1942, págs. 276-307.

Este instrumento consiste en una hoja de cartulina “ aproximadamente de 24 por 24 pulgadas, sobre la cual están m ontadas 40 tarjetas postales. Estas son copias de pinturas más o menos bien cono­ cidas, que abarcan los periodos comprendidos entre el Renacimiento italiano y alemán hasta el arte moderno y contem poráneo. Hay pinturas de la escuela holandesa, del siglo XVII español y del siglo XIX francés. Hay retratos, paisajes y naturalezas m uertas . . . No aparecen los títulos de las obras ni los nombres de sus autores. C ada una de las reproducciones está m arcada con un núm ero que la iden­ tifica.”

Entre las cuarenta reproducciones el alum no debe elegir aquellos pares que posean en común “ importantes características artísticas” , tales com o podrían ser los colores, el tipo de dib ujo , la to n a­ lidad emocional que representan, etcétera. E ntre las recomendaciones que recibe se le advierte contra la tendencia a hacer un uso desmedido de la similitud en los temas. N o se establecen límites en cuanto a la frecuencia con que cualquiera de las reproducciones puede ser com parada con otra. El estudiante debe encontrar por lo menos 20 pares, pero no más de 30. A nota los pares en un página destinada a re­ gistrar sus respuestas, impresa según el siguiente form ato: 1.

N° _________

y N° ___________

hacen un par

2.

N°

y N° ___________

hacen un par

_________

Mediante el acto cognoscitivo de producir lo que a él le parecen pares de cuadros con una cierta semejanza, el estudiante, si no ha tenido una experiencia previa con estos objetos artísticos, llega a ser consciente, por primera vez, de algunas de las características de su estructura. En el nivel de concien­ cia solo nos interesa conocer a qué aspectos de las obras les concede importancia. El criterio p ara de­ term inar su grado de conciencia es la habilidad que demuestre en la selección de los pares. Si única­ mente se está exam inando al alumno en este nivel, no nos interesa saber si ha sido capaz de identificar la época, escuela o autor de las reproducciones, o si ha experimentado placer al mirarlas.

Ejemplo 1.1 - F Objetivo: Ser consciente de la existencia de obras musicales de compositores famosos.4 Examen: Examen del progreso realizado en música (Chicago: “ Study o f Educational P rogress” , University of Chicago, 1946, pág. 7).

Instrucciones: M arque el espacio destinado a las respuestas con una V si la afirmación es verdade­ ra; con una F si es falsa. U na afirmación debe ser válida en todas sus partes para que se la pueda m ar­ car como verdadera (V).

42. Una de las composiciones más famosas de Bach es su poem a sinfónico Muerte y transfiguración. ( F ) 5.

47. Haydn se destacó por la composición de cuartetos para cuerdas y sinfonías. (V) 48. Los cuartetos de M ozart son más parecidos a los de H aydn que a los últimos compuestos por Beethoven. (V) 4 Los ítem de este ejemplo 1.1 -G miden un nivel bastante elaborado de conciencia.

5 La respuesta correspondiente a cada uno de los ítem que contribuyen a la evaluación de los o b ­ jetivos logrados en la categoría taxonómica afectiva que se está exam inando se halla impresa entre p a ­ réntesis después de cada ítem.

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49. M ozart compuso todos los tipos de música, excepto óperas. (F) 50. Schubert se destacó en la composición de canciones. (V) 51. Verdi escribió Alda, Rigoletto, La Traviata y Carmen. (F).

Ejemplo 1.1 - G Objetivo: Conciencia de que existen obras literarias.

Examen: General Acquaintance Test in Literature (Chicago, Ju n ta de Exámenes, Universidad de Chi­ cago, 1952).

Instrucciones: Los ítem de este examen están ordenados en conjuntos de tres, con cinco respuestas po­ sibles, impresas a la derecha de cada grupo. En cada uno de los ítem, marque el espacio pertinente, en la hoja que se le ha entregado para registrar sus respuestas, con la letra que corresponde a la respuesta que com pleta mejor la afirm ación que comienza a la izquierda. En ningún caso la misma respuesta puede ser válida para más de uno de los ítem dentro de cada grupo. El estudiante puede valerse de una cuidadosa e inteligente evaluación aproxim ativa al d ar sus respuestas.

271. En Man and Superman, de Shaw (D) 272. En The Emperor Jones, de O ’Neili (B) 273. En Winterset, de A nderson (A)

274. En el Infierno, de D ante (B) 275. E n Don Quijote, de Cervantes (D)

A —el padre del héroe ha sido ejecutado.

B—el héroe había sido camarero en un coche dorm itorio.

C—el héroe es el gobernante blanco de una isla del Pacífico Sur. D—el héroe term ina por comprometerse con la heroína.

E—el héroe es ahorcado.

A —el héroe es acom pañado por el diablo B—el héroe es acom pañado por un poeta.

C—el héroe es acom pañado por su pudre.

D—el héroe es acom pañado por un sir­ viente.

E —el héroe es acom pañado por uuu mu jer ambiciosa.

276. En el Fausto, de G oethe (A)

1 .2

D IS P O S IC IO N A R E C IB IR

E n esta c a te g o ría h e m o s a s c e n d id o u n es c a ló n , p e ro to d av íu Ic n rin o s qm v n . .. ....... u p o d e c o m p o rta m ie n to q u e p are ce ser p rim o rd ia lm e n te c o g n o s citiv o I n r i niv« i iiiliiliim , nos in te re sa d e s c rib ir el c o m p o rta m ie n to d e e s ta r d is p u e s to a re c ib ir, de In iciar un < ...... . d a d o , d e n o e v ita rlo . T a l c o m o conciencia, im p lica u n a c ierta n e u lta lid a il, lu '.ir.pi ir.n'in ile i ju ic io , re s p e c to d el e s tím u lo . E ste o b je tiv o lo p ro p o n e n fre c u e n te m e n te I** ■i >i . .i • • . <lc a r le p o rq u e te n d e m o s a re c h a z a r o ev ita r c ie rta s fo rm a s d e a rte m o d e rn o , i a m úsica ili s o n a n te y la p in tu ra m o d e rn a , p a r a m e n c io n a r so la m e n te d o s e je m p lo s, serian tíos fu rn ia s d e a r te q u e el p ro fe s o r p u e d e e s ta r in te re s a d o e n v a lo riz a r a n te los o jo s d e los estudíam e*., in n iiv n n d o su d isp o s ic ió n p a r a p re sta rle s a te n c ió n . E n este nivel del c o n tin u o , el a lu m n o no lMist a rá p o r sí m ism o el e s tím u lo p ro p u e s to , ni se p re te n d e rá q u e lo e lija e n tre o tro s esilm u los s im u ltá n e o s. E n el p e o r d e los caso s, d a d a la o p o r tu n id a d d e p re sta rle s aten c ió n en un ■a m p o d o n d e se p re s e n ta n re la tiv a m e n te p o c o s estím u lo s a lte rn a tiv o s , el e s tu d ia n te no q u e r r á ni p r o c u r a r á a c tiv a m e n te ev ita rlo . E n el m e jo r d é lo s caso s e s ta rá d isp u e sto a to m a r n o ta d e la p rese n cia d el e s tím u lo y a p re s ta rle u n a a te n c ió n re la tiv a .

I as m a q u e ta s o la p re s e n ta c ió n d el fe n ó m e n o d e m a n e ra s c o n s c ie n te m e n te sim p lifica

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das serán los m edios más frecuentem ente u sados a fin de ay u d a r al estudiante a aislar el fe­ n óm eno. P a ra este p ro p ó sito pueden servir los gráficos, las representacio nes esquem áticas, los d ib u jo s p a ra reco rtar y pegar, los d ib u jo s an im ad o s, etcétera. O el p ro feso r p o d rá crear u n e n to rn o d o n d e haya pocos estím ulos com petitivos en el m edio físico que ro d ea al a lu m ­ no: u n ejem plo de tal m étodo sería el u so de cabinas a p ru e b a de so nido p ara escuchar m ú ­ sica.

A lgunos de los térm in os en c o n tra d o s en los objetivos que m uy p ro b ab lem en te sean clasificados d e n tro de esta categ o ría son: d ispuesto a, inclinado hacia, accesible con respec­ to a, etcétera.

1.2 Disposición a recibir — O bjetivos e d uca ciona le s ilustrativos

Desarrollar tolerancia ante distintos tipos de música.

Aceptar las diferencias de raza y cultura entre las personas que conoce.

Aceptar a las personas con que se asocia en el trabajo y en otras actividades cotidianas com o seres humanos totales, sin tener en cuenta la raza, la religión o la nacionalidad.

Atender cuidadosamente cuando otra persona habla, en conversación directa, por teléfono o en un auditorio.

Escuchar con respeto lo que otro dicen.

Apreciación toleante de pautas culturales exhibidas por personas pertenecientes a otros grupos (religiosos, sociales, políticos, económicos, nacionales, etcétera).

Apreciar y reconocer a los demás miembros de su familia como personas con necesidades e inte­ reses propios.

U na mayor sensibilidad ante las necesidades humanas y los problem as sociales más urgentes.

1.2 Examen de la capacidad para recibir A l exam inar el nivel de capacidad para recibir de la Taxonomía afectiva, se su p o n e que el estudiante ya posee conciencia del estím ulo. A l existir conciencia, la ta re a de m edir el ni­ vel de 1.2 es negativa antes que positiva: d eterm in ar si el rech azo ante el estím ulo no está presente. Todavía n o nos hallam os en condiciones de decir que el estudiante se siente atraíd o p o r el estím ulo, o que lo en cu en tra de alg ú n m o d o atractivo. T o d av ía no lo ha in vestido de cargas positivas, p ero ya ha llegado al p u n to d e n o rechazarlo d irectam ente. Si hay u n a s­ pecto positivo en esta m anera de p ercib ir el estím ulo , quizá la m ejo r fo rm a de describirlo sea diciendo q u e el estudiante es cap az de tolerarlo.

El m odelo general de evalu ació n en este nivel será el q u e nos ofrece el trad icio n al in­ v en tario de intereses. A q u í el e stu d ian te es e n fre n ta d o con u n a serie de estím ulos, tales co ­ m o ciertas activid ades que debe e je c u ta r (p o r ejem plo, visitar u n m useo de a rte ’ leer u n a bio g rafía de M iguel A ngel), o com o u n a serie de preguntas que debe discutir y co n sid erar d etenidam ente (p o r ejem plo, ¿qué es la a rq u ite c tu ra gótica?; ¿cuáles son los com positores co n tem p o rán eo s m ás d estacados?). L a ta re a del alu m n o consiste en exam inar cad a u n o de los ítem e in dicar, eligiendo u n a entre d istin tas alternativas, si desearía ejecu tar o n o la ta ­ rea o realizar la activid ad en el au la. E l m odelo de tres respuestas posibles, A g rad o In diferencia-D esagrado, es u n o de los q u e se usan más corrientem ente. E n algunos in stru ­ m ento s se utilizan m odelos de cinco respuestas, pero éstos son casos excepcionales. L as dos alternativas que se agregan rep resen tan disposiciones em ocionales m uy fuertes de a c e p ta ­ ción y rechazo.

L a clave p a ra el uso de ítem de este tip o , al nivel de Disposición a recibir, es la fo rm a en que se fo rm u lan las distintas a ltern ativ as posibles. Es preferib le om itir to d a expresió n que im plique u n a fecto fuertem ente p ositivo, com o, p o r ejem plo, “ la pregunta es m uy in ­ teresan te” . Los térm in os “ m uy in te re sa n te ” sugieren u n a atracció n positiva que n o co rres­ p onde a la Disposición a recibir. N os apro x im arem o s más a la evalu ació n de este nivel de la Taxonomía afectiva si el estu d ian te elige e n tre alternativas q u e contienen térm inos n eu tra212

les o ten tativ am en te positivos, com o, p o r ejem plo, “ p o siblem ente” , “ in c ie rto ” , in dife­ re n te ” , “ interesan te” .

De la m ism a m an era en q u e hay distinto s niveles d e conciencia de u n m ism o fenóm eno u o b je to , los hay de disposición a recibir. E sta es la dim ensió n de p ro fu n d id a d de la categ o ­ ría. U n d eterm in ad o estu d ian te estará d ispuesto a visitar el m useo de a rte d e su lo calidad, p e ro p uede rechazar la sugerencia de que su visita tenga expresam ente p o r o b jetiv o ver la colección de pin tores im presionistas franceses. O tro n o so lo recibe am b as p ro p u estas, sino q u e, ad em ás, está dispuesto a visitar la galería de p in tu ra s im presio nistas a u n a d eterm in a­ d a h o ra del d ía, c u an d o la lu z del sol favorece la apreciación de estas o b ras. E s p e rfe c ta ­ m ente posib le incluir en u n m ism o in stru m en to estos y o tro s item que c u b ra n la mism a d i­ m ensión, a fin de obtener u n a m edida de la p ro fu n d id a d con que el e stu d ian te está dispues­ to a ver cu ad ro s en u n a galería de arte.

O tra dim ensió n de disposición a recibir, q u e n o solam ente aparece en los c o m p o rta ­ m ientos sino que tam bién puede m edirse, es la de su am p litu d . E sta hace referencia a la dis­ posición d e m o strad a hacia u n am p lio m argen de activid ades relacionadas en tre sí. P o r ejem p lo , en u n curso sobre a rte , la am p litu d esta ría rep resen tad a p o r la disposición a leer sobre a rte , co n tem p lar obras artísticas y desarro llar habilidades técnicas e n relación con va­ rios m edios de expresión artística.

L a disposició n p a ra recib ir un estím ulo n o im plica necesariam ente q u e el su jeto haya lo g rad o d o m in a rlo de alguna m an era particu lar. P e ro sí im plica, tal co m o ya h a sido señ a­ la d o , q u e el estu d ian te tiene la suficiente conciencia de la clase de estím u lo de q u e se tra ta com o p a ra fo rm u lar los juicios exigidos en el nivel d e 1.2. Si a u n e stu d ian te n o rm al se le fo rm u la ra , d u ra n te u n exam en de disposición a recibir en el área de d ep o rtes y recreació n, la p re g u n ta de si “ le g u staría ju g a r cricket” , se su p o n e qu e p o r lo m enos conoce que el cric­ ket es u n ju eg o p racticad o en In g laterra. M as, p a ra saber si estaría d isp u esto a ju g a rlo , d e­ be ten er u n co nocim iento m ás específico sobre el tip o de activid ad que tal d ep o rte represen­ ta. P o r eso, al construir los instrum ento s p ara la m edición de ese nivel, debe darse lugar p ara que el estu d ian te in d iq u e, si fu era preciso, su fa lta de conocim iento . Se p o d rá establecer u n a categ o ría adicional de respuestas p ara estos casos, o in stru ir al estu d ian te a n o resp o n ­ der en aquellos ítem sobre los cuales sus conocim ientos so n ta n escasos q u e n o po d ría d e­ term in ar el to n o de su disposició n o falta de ella.

1.2

D isposición a recibir — E jem plos extraídos de la literatura corriente sobre exám enes

Ejemplo 1.2 - A Objetivo: Disposición para tener en cuenta las cuestiones más elementales relacionadas con la salud Examen: A daptado de Health Interests: Inventory 1.3 (Chicago, Estudio cooperativo sobir cdu. ación general, C onsejo Am ericano para la Educación, 1941).

Instrucciones: L a escuela desea saber cuáles son los tipos de problemas de salud que usted eslat la de. puesto a considerar en clase. Examine detenidamente cada una de las preguntas contenidas en este Ias cículo. A la izquierda del núm ero correspondiente a cada una de las preguntas encontrará cuatro letras.

Trace un círculo alrededor de A si cree que estaría dispuesto a considerar la pregun ta en clase.

Trace un circulo alrededor de B si está dispuesto a considerar la pregunta peto no cree que debería hacerse en la escuela.6 6 Esta posibilidad de respuesta va incluida en beneficio de aquellos estudiantes que pudicrun te ncr objeciones de tipo religioso o moral acerca de algunas preguntas.

213

Trace un circulo alrededor de C si no le im porta que la pregunta sea considera­ da o no, dentro o fuera de la escuela.

Trace un círculo alrededor de D si no está dispuesto a considerar la pregunta porque no le interesa en absoluto.

2.

4.

13.

14.

28.

102.

123.

¿El acné juvenil está relacionado con problemas de la digestión? ¿Cuál es el tratam iento correcto para los forúnculos? ¿Cuáles son las causas que pueden ocasionar la pérdida de cabello en una persona joven? ¿Puede evitarse permanentemente la caspa? ¿Puede perjudicar la salud el hecho de suprimir algunas comidas? ¿Hace mal quemarse la piel al sol para oscurecer su tono? ¿Los niños deben saber cómo se reproducen los seres humanos?

Pautas para la clasificación: Las posibilidades de respuesta significadas con las letras A, B y C entran en el ámbito del nivel 1.2. La alternativa C refleja indiferencia, antes que rechazo. La alternativa D es la única que indica falta de disposición para recibir. En términos del objetivo de este ejemplo, la dis­ posición para recibir que posea el estudiante debe inferirse a partir del número de respuestas que re­ gistren A y B.

Ejemplo 1.2 - B Objetivo: Fom entar el interés en la lectura voluntaria.

Examen: A daptado de Questionaire on Voluntary Reading: Test 3.32 (Chicago: Evaluación del estu­ dio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1940).

Instrucciones: El propósito de este cuestionario es descubrir qué piensa usted en realidad respecto de la lectura que hace en sus ratos de ocio . . . Examine cada pregunta cuidadosamente y conteste con la mayor honestidad y sinceridad de que sea capaz . . . Hay tres posibilidades de respuesta: S significa que su respuesta a la pregunta es afirmativa.

D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.

N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

1.

28.

41.

68.

¿Desearía disponer de mayor tiem po para dedicar a la lectura? (S) ¿Tiene en mente uno o dos libros que le gustaría leer en fecha próxima? (S) P or lo general, ¿le resulta difícil estar leyendo durante más de una hora sin aburrirse? (N) ¿Hay algunas obras literarias bien conocidas que le gustaría leer durante sus ratos de ocio? (S)

Pautas para la clasificación: Las letras entre paréntesis indican la respuesta en que se pone de mani­ fiesto la disposición a recibir. Todas las preguntas de este ejemplo contienen una sugerencia de tono muy general y tentativo sobre la disposición a dedicar el tiempo libre a la lectura, com portam iento que corresponde al nivel 1.2 de la Taxonomía afectiva. Si un estudiante respondiera de manera óptim a, se­ gún la clave, a la prim era pregunta, esto no significaría necesariamente que se trata de un lector ávido o verdaderamente com prometido. Solo puede interpretarse en el sentido de que tendría una disposi­ ción favorable hacia la lectura si pudiera dedicarle m ayor tiempo, o si dispusiera de más tiempo libre.

Ejemplo 1.2 ■C Objetivo: Disposición para participar en actividades musicales.

Examen: A daptado de Interest Index; Test 8.2 a (Chicago: Evaluación en el estudio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1939).

Instrucciones: A medida que vaya leyendo cada uno de los ítem copiados más abajo subraye una de las tres letras que encontrará después del núm ero correspondiente al Ítem en la hoja destinada a re­ gistrar sus respuestas, según la siguiente clave: 214

Subraye G si a usted le gusta hacer lo que el ítem dice.

Subraye I en el caso de que no le guste o le disguste realizar la actividad mencionada.

Subraye D si le disgusta y no quisiera realizar la actividad.

12. C antar durante fiestas, picnics, etcétera.

15. C antar en una peña, un coro, un conjunto vocal.

62. Interpretar algún instrum ento en una orquesta o banda.

65. C om poner tonadas para cantar, o música para interpretar en instrum entos.

Pautas para la clasificación: T anto las respuestas G como las / indican disposición para recibir.

Ejemplo 1.2 ■D Objetivo: Disposición para aprender un idioma extranjero.

Examen: A daptado de Interest Index; Test 8.2 a (véase el ejemplo 1.2 - C).

Instrucciones: El propósito de este cuestionario es descubrir qué piensa usted sobre las actividades en que ocupa su tiempo libre . . . Examine cada una de las preguntas cuidadosamente y responda con to­ da la honestidad y franqueza de que sea capaz. H ay tres maneras de responder, según la siguiente cía ve: S significa que su respuesta es positiva.

D significa que su respuesta es dudosa.

N significa que su respuesta es negativa.

M antener correspondencia en un idioma extranjero con un estudiante de otra nacionalidad. (S) Escuchar emisiones radiales en algún idioma extranjero. (S) H acer traducciones a su propio idioma de pasajes escritos en algún idioma extranjero. (S) C om parar las distintas maneras en que se expresa una misma idea en su propio idioma y en otros (5) 84. Estudiar cómo proceden de palabras extranjeras algunas de las que com ponen el vocabulario dr su propio idioma. (S)

6.

34.

56.

81.

1 .3

A T E N C IO N C O N T R O L A D A O S E L E C T IV A

E levándonos de nivel, nos o cupa un nuevo fenóm eno, la diferenciació n de un c.tln n ilo d ad o , com o figura y fo n d o , en el p lan o consciente o sem iconscientc: la d ile m a ......... d< los distinto s aspecto s de u n estím ulo percibido com o elem ento se p a ra d o de l a s im pn .iota , que lo aco m p añ an . L a percepció n se da aq u í, to d av ía, sin tensión o evaluación, v i.... .. ■> que el estudiante n o co n o zca los térm inos o sím bolo s técnicos co rrecto s p ara ó' iihu • l estim ulo con cierta m edid a de precisión. C o m o en el caso de ed u car a Klm, de l< m l\aol Kipling, en la p ro fesió n de espía, puede tratarse aq u í de la educació n de los ojos o ........... óig an o s de los sentidos, p a ra que sean capaces de distinguir entre aquellas cosas que . i lian sido percibidas.

U n ejem plo sencillo de este tip o de ed u cació n de los sentidos lo encontram os en l o s e s fuerzos de la p ro feso ra de econom ía dom éstica p o r hacer que sus estu diantes lom en i mi ciencia del diseño estético en la ro p a que u san . E sp era que cu an d o lleguen a tener concien i ni de las p au tas estéticas a que responde ésta, p u e d a n ver con los mism os o jo s el diseño del m oblaje, la a rq u ite c tu ra, el diseño u rb an ístico , etc étera. Le interesa, en este nivel, que lo metí conciencia, o sean sem iconscientes, al m enos, de los facto res de diseño.

E n otros casos la categ o ría no h ará referencia ta n to a la selectividad de la atenció n co ­ m o a su c o n tro l, de tal m o d o que c u an d o ap arezcan ciertos estím ulos recib an la atenció n del estu d ian te. El p ro fe so r de estu dio s sociales está in teresado en q u e sus alum nos no solo peí m anezcan alertas a n te las necesidades económ icas de un sector de nu estra sociedad, sino que estén activam ente a te n to s c u an d o estas necesidades se p o ngan de m anifiesto en el en2 1 5

to rn o in m ed iato del alu m n o . El p ro feso r de m úsica quiere q u e los estu diantes sean co n s­ cientes de la m úsica de fo n d o y del clim a qu e ésta crea c u a n d o van al cine p a ra ver u n a pelí­ cula d ram ática.

E n co n traste con el nivel a n te rio r, y a diferencia de él, aq u í tenem os u n elem ento de. c o n tro l de la aten ció n p o r p arte del a lu m n o , de ta l m an era q u e se elige el estím ulo a p ro ­ p iad o y se le b rin d a atención, pese a la presencia de o tro s estím ulos que p o d ría n d istra e r o com petir con él. k

1.3 A tención controlada o selectiva — O bjetivos e d uca ciona le s ilustrativos

Escuchar música con un cierto grado de discriminación respecto de su significado y contenido emocional, reconociendo el aporte de los distintos instrum entos y elementos musicales en el efecto de conjunto.

Buscar el ritm o en la poesía o prosa leídas en voz alta.

Desarrollar la sensibilidad que lleva a una persona a mantenerse inform ada en relación con asun­ tos políticos y sociales.

Tener conciencia de los diversos tipos de lectura voluntaria, com o posibles actividades para reali­ zar alguna vez.

Prestar atención a los nombres de las personas que se le presentan y ser capaz de recordarlos más tarde.

Llegar a apreciar la contribución del arte en la vida del hombre.

Buscar palabras pintorescas en las narraciones que son leídas en voz alta o relatadas.

Preferir la lectura de periódicos de noticias.

Mantenerse atento a los valores hum anos y a los juicios sobre la vida en general que aparecen re­ gistrados en la literatura.

1.3 Examen de la atención controlada o selectiva L a disposición general a recib ir, q u e ya existía en 1.2, asum e aq u í u n a fo rm a m ucho más precisa y específica. E n o tras p alab ras se percibe el estím ulo con m ayor clarid ad y c o n ­ ciencia, pues el estu d ian te es capaz de prestarle u n a aten ció n m ucho más o rien tad a. La fuerza del elem ento “ conciencia” agrega necesariam ente u n elem ento cognoscitiv o no despreciable. A l describ ir este tip o de percepcio nes, el elem ento aparece en expresiones c o ­ m o “ p refiere” o “ favorece” . E n el nivel 1.2 el estudiante, en el p eo r de los casos, in fo rm a que no le resulta desagradable c a n ta r en el c o ro de la escuela, y, ó p tim am en te, q u e está dis­ p u esto a p ro b a r este tipo de actividad. E n el nivel 1.3 la activid ad pasa a o cu p ar u n lugar más central en el escenario de su a ten ció n y, en la m ayoría de las o p o rtu n id ad es, está ilum i­ n ad a p o r los reflectores. C u an d o se le p id e q u e clasifique u n a serie de actividades según el orden de su preferencia, c a n ta r en el c o ro o c u p a rá u n o de los lugares más altos.

E n este nivel, así com o en el precedente (1.2), puede usarse p a ra la evalu ació n el in ven­ tario de intereses u o tro tip o sim ilar de cu estio n ario . E n general, las actividades y preg u n tas serán las m ism as, p ero las opciones de respuestas son presentadas de tal m o d o q u e den cuenta de la m edid a de atención c o n tro la d a o selectiva que p ueda caracterizar la a c titu d del estudiante, según la intensidad de la aten ció n al estím ulo que o frezca. A lgunos ejem plos de respuestas de este tip o serían: “ T engo la in ten ció n firm e de realizar esta activ id ad ” , y “ E s­ te es u n a su n to que despierta en mí u n a fu erte cu rio sid ad ” .

U n a se gunda estrategia p a ra la evaluación cu an titativ a es d e ja r las mism as opciones de respuesta, p e ro au m e n ta r la especificidad del ítem . Tóm ese co m o ejem plo la siguiente p re ­ gunta: “ ¿D esearía tener más tiem po disp o n ib le p a ra dedicarlo a la le ctura ? ” E sta p re g u n ­ ta refleja u n a in ten ció n vaga y g en eralizada de hacer algo. Si la respuesta es positiva, p o d rá ser clasificada com o u n ítem del nivel 1.2, Disposición a recibir. P e ro veam os q u é o cu rre c u an d o trasfo rm am o s el ítem: “ ¿T iene u n a lista de los libros q u e piensa leer d u ra n te los próxim os m eses?” E n este caso la “aten ció n es m ucho más evidente y explícita. P o r lo ta n to , si la respuesta sigue siendo afirm ativ a, el ítem p o d rá clasificarse co m o Atención selectiva.

216

E l m éto d o de o pción obligatoria hace posib le q u e el ex am in ad o r registre u n a concien cia de u n tip o y nivel especifico. E n este m é to d o el ex am in ad o r elige d istin tas actividades y las p resen ta al alu m n o en pares, co m b in ad o s en to d as las fo rm as posib les. P u e sto que asi cad a u n a de las activid ades fo rm a pares con to d a s las dem ás, el esquem a de las preferen cias constituye la base p a ra d eterm in ar si se d a en el alu m n o u n a selección d iferenciadora de activid ades, y, si tal fu era el caso, cuál es la actividad o cuáles son las actividades de prc ferencia.

E n m uchas p artes del curriculum p o d rá obtenerse evidencia respecto del grad o de atención controlada o selectiva m ediante u n sim ple exam en de habilidades. E l m odelo de este tip o de en fo q u e son los exámenes de la cap acid ad de seguir u n d eterm in ad o c o n ju n to de instruccio nes, o el exam en de co m p ren sió n de u n a p resentación v erbal o escrita, m odili cado de ta l m an era qu e sirva p a ra an alizar cuáles son los o b jeto s de aten ció n del estudiante antes que su m edida de com prensión. P u e d e n construirse variantes del m ism o m odelo.

Ejemplo 1.3 - A P o r ejem plo, supóngase que u n o de los ob jetiv o s que se h a p ro p u e sto alcanzar el p ro ­ fesor de literatu ra sea: “ B uscar p alab ras p intorescas en las n arracio n es leídas en voz alta o re la ta d a s” . P a ra c o m p ro b a r si ha conseguido d esarro llar este tip o de a ten ció n p o d rá , des pués de haber leíd o u n a n arració n a sus alu m n o s, presentarles u n a lista de p alab ras que ap arecen en la le ctura, ju n to con otras que allí n o fig u ran . L a ta re a consiste en identificar aquellas p alab ras presentes en la lectu ra q u e h a n escuchado. Se infiere q u e h a h ab id o una aten ció n selectiva en la m edida en que el estu d ia n te es capaz de id en tificar co rrectam cn li­ las p alab ras indicadas.

Ejemplo 1.3 - B O tra fo rm a de co n feccio n ar u n exam en p a ra esta m ism a situ ació n sería elegir un mi m ero d eterm in ad o de p alab ras pintorescas q u e n o ap arecen en la n a rra c ió n y m ezclarlas ™ u n a lista con alg unas q u e lo sean. El objetivo q u e persigue el ex am in ad o r es saber si el c x n m in an d o puede iden tificar las prim eras.

E s preferib le exam in ar la conciencia selectiva en el m o m en to en q u e se espera que apa rezca. L a v e n taja de este en fo q u e reside en elim in ar la ev ocación c o m o fa c to r contninlm tn te. E l estu d ian te es e n fre n ta d o con distintos estím ulos en u n a situ ació n de examen v debe registrar su conciencia de ellos en el mism o m o m en to en que se d a n . L o hace conlc 11 u>uun d o listas de lo que percib e o escribiendo u n a com posición breve sobre el tema I I análisis di lo p ro d u cid o p o r el estu d ian te in ten ta delinear u n perfil de los estím ulos p ic a ni>i<l>• i i 1111 hayan sido o b je to de aten ció n o p asaran to talm en te inadvertidos. t.3 A tención controla da o selectiva — E jem plos extraíd os de la literatura corriente sobre ex ám enes

Ejemplo 1.3 - C Objetivo: Tener conciencia de los distintos tipos de lectura voluntaria. t.xamen: Questionnaire on Voluntary Reading: Test 3.32 (Chicago, Evaluación en el estudio de ocho altos, Asociación para la Educación Progresiva, 1940).

Instrucciones: El objetivo de este examen es descubrir qué piensa usted realmente sobre las lecturas que efectúa en sus mom entos de ocio . . . Pueden darse tres tipos de respuesta:

2 1 7

S significa que su respuesta a la pregunta es afirmativa.

D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.

N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

15. ¿Desearía obtener mayor inform ación sobre la historia y desarrollo de algún tipo de literatura, tal como el teatro o el cuento? (S) 40. ¿Está interesado en obtener mayor inform ación sobre los premios literarios, com o el Prem io N o­ bel o el Pulitzer? (5) 42. ¿Hay algún tipo de literatura que no sea de ficción, por ejem plo: biografías, crónicas de viajes, divulgación cieñtífica, que usted desee leer actualmente? (S)

Ejemplo 1.3 - D Objetivo: El estudiante desarrolla el interés de mantenerse inform ado acerca de los asuntos políticos y sociales de actualidad.

Examen: Interesl Index; Test 8.2 (Chicago, Evaluación en el estudio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1939).

Instrucciones: A medida que vaya leyendo cada uno de los ítem que aparecen más abajo , subraye una de las tres letras que encontrará a continuación del número del ítem en la hoja donde usted debe re­ gistrar sus respuestas.

Subraye G si le gustara hacer lo que el ítem describe.

Subraye I si le resultara indiferente hacer o no hacer lo que el ítem describe.

Subraye D si le disgustara hacer lo que el ítem describe.

28. Analizar, com parar y criticar las plataform as o propuestas de diferentes partidos políticos. (G).

53. Escuchar conferencias o charlas por la radio sobre problemas políticos y sociales. (G) 83. Seguir día a día el desarrollo de algún problem a o situación en el plano nacional o internacional. (G) 103. Leer informes detallados de corresponsales extranjeros sobre el trasfondo y las causas de los acontecimientos políticos en otros países! (G)

Ejemplo 1.3 - E Objetivo: Preferir la lectura de los periódicos de noticias.

Examen: Questionnaire on Newspaper Reading; Form 327 (Chicago: Evaluación en el estudio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, sin fecha de publicación).

5. Leo las siguientes secciones (M arque el espacio en blanco con una H si lee esta sección habitu al­ mente; con una O si lo hace ocasionalmente; con una R si solo de vez en cuando): a. b. c. d. e. f. g. h.

Noticias Editoriales Finanzas Historietas Suplemento ilustrado Crítica de libros Críticas teatrales Com entarios musicales

i. N otas sobre arte j- Deportes k. N otas sociales 1.

Cuentos m. Avisos n. R adio y televisión • o. O tras (especifique cuáles)

Pautas para la clasificación: La lectura regular de una sección de un diario o periódico pone de m ani­ fiesto una atención selectiva. La lectura ocasional puede tomarse com o evidencia de disposición a reci­ bir, mientras que la lectura esporádica y poco frecuente indicaría apenas una conciencia pasajera, po218

siblemente motivada p or un título que haya llam ado la atención del sujeto, por una fotografía o poi que alguien le ha sugerido la lectura.

Ejemplo 1.3 - F Objetivo: Apreciación de la contribución del arte al desarrollo de una vida plenamente humana.

Examen: ¡nventory o f the Arts (Chicago: Estudio C ooperativo sobre la Educación General, Consejo Americano para la Educación, sin fecha de publicación).

Instrucciones: En este inventario usted debe expresar algunas de sus reacciones ante las artes

plásli

cas . . . Lea cuidadosamente cada una de las afirm aciones . . . Indique su reacción, en la hoja que se le proporciona para registrar las respuestas, subrayando una de las tres letras que siguen al número correspondiente al ítem:

A si siente que la afirmación concuerda de m anera adecuada con su opinión personal, en tér minos generales.

D si no está seguro de que su opinión concuerde o no.

N si su reacción ante la afirmación es definidam ente negativa.

11. Todos están en condiciones de apreciar las artes plásticas, y para ello no es necesario poseer infot mación técnica abundante.7 (N) 26. El artista, el músico y el poeta no influyen de m anera destacada en nuestra vida cotidiana. (/V) 29. El espíritu de una época se expresa con mayor claridad en el arte que ha producido. (A) 44. Uno de los principales propósitos del arte es despertar en el individuo la conciencia de problema', sociales que, de otro modo, pasarían inadvertidos. (A)

1 Para responder sa tisfa cto ria m en te, d esd e el p u n to d e vista a fec tiv o , será necesario que en el n i so de esta pregunta, asi c o m o en el Item 2 9 , el estu d ia n te haya a lcanzud o un a lto nivel co g n o scitivo .

2 I‘>

2 .0

RESPONDER

E n este nivel nos interesan las respuestas que van m ás allá de la sim ple aten ció n al fe­ nóm eno. El estu d ian te está lo b a sta n te m o tiv ad o no so lo co m o p a ra hallarse d isp u esto a aten d er, sino que q u izá sea co rrecto decir q u e atiende activam ente. E n u n a prim era eta p a , c u an d o se tra ta , p o r ejem plo, de u n proceso de “ ap ren d er h a c ie n d o ” , el estu d ian te se está com prom etiendo, a u n q u e sea en m ed id a ín fim a, con el fen ó m en o im plícito. A q u í se tra ta de u n nivel muy b a jo de com p ro m iso , y en él n o diríam os q u e el c o m p o rtam ien to rep resen ­ ta “ u n v alo r” del estu d ian te, o que m an ifiesta “ tal o cual a c titu d ” . Tales térm inos co rres­ p o n d en a niveles superiores de la tax o n o m ía. P e ro sí p o d ríam o s decir q u e está hacien d o al­ g o con el fen ó m en o o en relación con él, adem ás de p ercibirlo m eram en te, co m o en el caso del nivel in ferior in m ed iato , 1.3 Atención controlada o selectiva. U n ejem plo de este tip o de respuesta es el de la obediencia a las reglas de segurid ad o higiene, o a cualq u ier n o rm a de co m p o rtam ien to .

E sta categoría de responder ha sido subdiv id id a en tres subcategorías p a ra ilu stra r có­ m o se avanza en el c o n tin u o de “ re sp o n d e r” a m edid a q u e el alu m n o está cad a vez m ás co m prom etido con la práctica o fen ó m en o descrito p o r el o b jetiv o . El p á rra fo a n te rio r describ ía el nivel m ás b a jo de esta serie, y se denom ina 2.1 Consentimiento en responder.

C o m o la d enom inación lo indica, hay aq u í u n elem ento de co nsentim iento u obediencia, q u e lo distingue del nivel siguiente, 2.2 Disposición a responder. F inalm ente, llegando a u n nivel m ayor aú n de internalización, en co n tram o s 2.3 Satisfacción al responder, p la n o que n o se h ab ía alcanzado antes, m o m en to en q u e solo p o d ía h ab larse de co nsentim iento o dis posició n. C u an d o hay una respuesta em o cio n al de placer, d isfru te o goce, hem os alcan za­ d o este tercer nivel.

E sa descripción de las últim as subcategorías pone a ú n m ás en claro el asp ecto de “ ap ren d er h acien d o ” que caracteriza a esta categoría: el nivel de internalización, c a d a vez m ayor a m edida que el alu m n o asum e m ás y más responsabilidad p a ra iniciar la acción.

P o r ejem plo , el m aestro , al bu scar la o b ten ció n de u n o de estos objetivos, dispone de tal m o d o el escenario del au la que el e stu d ian te se ve a sí m ism o p artic ip a n d o con goce p e rso ­ nal al c an tar en g ru p o o en o tra activ id ad similar.

E sta es la categ o ría que m uchos m aestro s e n co n trarán que describe m ejo r sus o b je ti­ vos de “ in terés” . El uso más frecuente de este térm in o es el q u e indica el deseo de q u e el n i­ ño llegue a estar b a sta n te co m p ro m etid o e in teresado com o p a ra bu scar activam ente u n a m ateria, fenóm eno o activid ad, y o b ten er satisfacció n en su tra b a jo o particip ació n . P e ro com o el térm ino “ in terés” posee varios significados puede esp erarse que el m aestro e n ­ cuentre que al clasificar un objetivo en esta categoría, o en cualq u ier o tro nivel del es­ quem a, está atrib u y en d o u n a precisión a los térm inos que fa lta b a n an tes, en el uso c o rrie n ­ te.

H ay du d as respecto del lugar q u e d eb ería o cu p ar la tercera subcategoría p a ra c o n sti­ tu ir p arte integrante de la je ra rq u ía . ¿D ebe q u ed ar d o n d e n o so tro s la hem os co lo cad o , o bien ubicarse entre la prim era y la segunda de las subcategorías de 2 .0 Responder ? P a ra es­ tablecer u n a je ra rq u ía lo más clara posib le hem os colocado 2.3 Satisfacción al responder después de 2.2 Disposición a responder. N os basam os en qu e, en la m ayoría de los casos, es 220

m uy difícil que u n a resp u esta p ro d u zca satisfacció n a m enos que, previam ente, h a y a dispo sición com o u n h echo establecido. Se c o n tin u a rá el tra ta m ie n to de este p ro b lem a en la descrip ció n de la categ o ría 2.3.

2.1

CONSENTIMIENTO EN RESPONDER

E n este nivel nos interesa aquello q u e p o d ría concebirse co m o u n prim er nivel de res p u esta activa, después de que el alu m n o h a a p o rta d o su aten ció n . A l describ ir esta conduc ta po d ríam o s usar las p alab ras “ o b ed ien cia” o “ co n sen tim ien to ” . C o m o lo in dican am bos térm inos, hay u n a cierta pasividad en lo q u e concierne a la in iciació n de la actividad. El es tím u lo que requiere este tip o de c o m p o rta m ie n to n o es n a d a sutil. “ C o n sen tim ien to ” es p ro b ab lem en te u n té rm in o m ucho m ás a p ro p ia d o q u e “ o b ed ien cia” , ya que co n n o ta más el elem ento de reacción fren te a u n a sugerencia y m enos el de resistencia o aceptació n pese a sí m ism o.

E n 2.1 Consentimiento en responder el e stu d ian te da la respuesta, p ero n o ha llegado a a cep tar to talm en te su necesidad. Se su p o n e q u e, d ad as ciertas condiciones, de tal m odo que o tras posib ilid ades de respuesta estuvieran ab iertas, y si n o se ejerciera presión alguna p a ra acep tar las p a u ta s recom endadas p o r el m aestro o las n o rm as sociales, el estudiante m uy posib lem ente elegiría o tra respuesta.

N o en co n trarem o s m uchos objetivos q u e especifiquen este nivel de com portam iento.

A u n c u an d o m uy a m en u d o resulte q u e las escuelas o btienen u n co m p o rtam ien to de obe­ diencia o co n sen tim ien to , m uy pocas veces ta l indicació n a p a re c erá en tre los objetivos explícitos. E sto s fo rm u la n las m etas ideales del ap ren d izaje, y la obediencia o el consentí m iento difícilm ente p u ed en ser considerados co m o m etas ideales. D e h echo, a diferencia de los o tro s niveles de co m p o rtam ien to , q u e p o d ría n concebirse com o pasos hacia u n a c o n ­ d u c ta au to d irig id a, el tip o de actitu d in sp irad o en este nivel p uede ser q u e nunca llegue a un m ay o r g rad o de internalización o a ser au to d irig id o . M uy frecuentem ente, la consecuencia será el b loqueo del p ro g reso hacia niveles superiores, excepto c u a n d o se cuente con una influencia externa persistente. L a respuesta p o r co nsentim iento p o d rá tener las mismas ca racterísticas exterio res q u e u n co m p o rtam ien to in tern alizad o , p e ro sus com ponentes subje­ tivos son bien d iferentes.

R ara será la vez, p o r lo ta n to , q u e en co n trem o s objetivos q u e describan esle nivel de com portam iento. Las principales áreas en que se d an son las de norm as concernientes .i la ln giene y la salud y a prácticas de segurid ad. E n éstas, el peligro de q u e el estudiante p u ed a p erju d icarse p o r ig n o ra r d eterm in ad o s co m p o rtam ien to s o n o co n sen tir en ciertas pi ái i u as eq u ilib ra la asp iració n de u n a m ayor internalización desde el principio.

2.1 C ons entim iento en responder — O bjetivos e d uca ciona le s ilus tra tiv o s 1

Disposición a esforzarse en participar con otros en determinadas actividades.

1 Los objetivos educacionales clasificados en 2.1 son de dos tipos: (a) Objetivos no espítenos, />. ro presentes de manera tácita. Puesto que la cooperación o colaboración del estudiante es . ......... para que pueda seguir adelante el proceso educativo, hay un grupo significativo de objetivos 2 . 1 que aspiran en form a tácita a alcanzar com portam ientos normalmente esperados. Algunos ejemplos i< alizar las tareas asignadas para el hogar, adquirir la entrada para asistir a un concierto estudiantil cuando se le recom ienda, etcétera, (b) Objetivos enunciados abiertamente. Muy probablemente, éstos describen com portam ientos que por lo común no caen dentro de los que se esperan en una determina da edad. P or ejemplo: observar las reglamentaciones sobre el uso de bicicletas, como podría s c i somr ter el vehículo una vez por año a la inspección de las autoridades policiales. Es muy factible que los objetivos del prim er tipo se den por supuestos como parte de la conducta esperada del alumno adaplit do al régimen escolar. Los segundos son, en la mayoría de los casos, parte consciente e integrante riel esfuerzo educativo total.

Disposición a cumplir las normas de higiene y salud.

El alumno realiza sus tareas.

El alumno observa las normas de tránsito al circular a pie, en bicicleta o en otro vehículo, tanto en las intersecciones como en cualquier lugar de la vía pública.

El alumno visita un museo cuando la escuela se lo recomienda.

Lectura de la obra que se le asigna como tarea.

Obediencia a la reglamentación vigente sobre com portam iento durante los recreos.

2.1 Exam en del cons entim ien to en responder?

L os co m p o rtam ien to s claves en este p u n to son el c o n sen tim ien to y la acep tació n . A u n c u an d o hay pocos objetivos educacio nales q u e especifican este nivel de c o n d u cta, se p re ­ sentan m uchos casos en los cuales su m an ifestació n es evidente. E l esfuerzo educacional re ­ quiere m uchas c o n d u ctas de esta clase si su fu n ció n quiere ser efectiva. L o desee o n o , el es­ tu d ian te deb erá m an ifestar distintos co m p o rtam ien to s: realizar las tareas que le h an sido asig nadas p a ra el h o g ar, observar las n o rm as de trá n sito , visitar al den tista u n a vez al a ñ o , etcétera. P o r su p u esto , el m aestro in te n ta rá reducir al m ín im o la m edida en q u e el alu m n o d e b a sim plem ente obedecer sus órdenes.

E n este nivel, la prin cip al tarea del ex am in ad o r es o b ten er la evidencia necesaria p a ra d eterm in ar si el estu d ian te h a resp o n d id o en la fo rm a deseada. L a p reg u n ta básica en un exam en es: ¿está resp o n d ien d o el estudiante? Es decir, si observa las n o rm as de trá n sito , si lee el libro que se le ha reco m en d ad o d u ra n te el período ded icad o a la lectu ra, si visita p e­ riódicam ente al d en tista . . . E stas respuestas p o d rá n registrarse p re g u n ta n d o directam ente al estudiante qué h a hecho o m ediante la observació n directa de su co m p o rtam ien to .

De aquellos estu d ian tes que p o r lo m enos están realizando la actividad asignada p o d e ­ m os decir que, en u n nivel m ín im o, h a n co n sen tid o en ello. E s m uy posib le que alg unos es­ tén respondiendo en u n nivel m ás elevado de la Taxonomía afectiva.

Si el ex am in ad o r deseara descubrir si la respuesta responde a u n a m otivació n interior del alu m n o o éste la ofrece esencialm ente co m o reacción al p ed id o de o tro s —el m aestro , los padres, alg ún com pañ,ero, u n m odelo a d u lto o u n am igo— , p o d rá o b ten er la evidencia necesaria pidiendo al estu d ian te que dé las razones de su resp u esta, ya sea m ediante el siste­ m a de respuestas libres, o haciéndole elegir en tre varias opcio nes de respuesta que p o r su form ulación se acerq u en más a u n a explicación clara de la m otivación. El exam in ad o r d e­ b e rá valerse de este en fo q u e d irecto so lo c u an d o tenga la segurid ad de que el exam inando no intentará negar su consentim iento en responder p orque piense que este tip o de respuesta, siendo conocid o p o r el m aestro, le a c a rrea rá desap ro b ació n social y castigo.

H ay varios o tro s m éto dos p a ra d eterm in ar si u n a respuesta registrada u observada res­ p onde a la iniciativa p ro p ia o a alg una o tra m otivación. T óm ese, p o r ejem plo, la ob serv a­ ción de las norm as de trá n sito en el cam ino a la escuela. L a m ay o ría de los alum nos las o b e­ decen d u ran te las horas de clase. Sin em b arg o , n o podem os decir q u e to d o s los q u e se co m ­ p o rta n así lo hacen con disposición in terio r. A fin de d eterm in ar quiénes están cum pliendo sim plem ente p o r obligació n, el m aestro p o d rá confeccionar u n cuestionario, p a ra los pad res, in te rro g án d o lo s sobre el c o m p o rta m ie n to de su h ijo en u n a serie de distintas si­ tuacio nes fu era de la escuela. O , p o r ejem plo, p o d rá efectu ar observaciones sistem áticas

2 El consentimiento es una característica implícita en las situaciones de examen, en todos los ni­ veles del dominio afectivo. Pero en el nivel 2.1 debemos tener cuidado, en todo mom ento, de distin­ guir entre el consentimiento acerca del com portam iento relacionado con el objetivo educacional y el con: mtimiento en el sentido de que la disposición del estudiante para rendir examen es un intento de agradar o evitar el desagrado de las autoridades escolares.

222

c u a n d o los estudiantes vayan a la escuela u n sáb a d o p o r la m añ an a p a ra visitar el m useo lo ­ cal. E n esta situación los com pañeros en carg ad o s de dirigir el trá n sito n o están de servicio; los niños lo saben, y de aquellos que d esobedecen las norm as ese d ía puede suponerse que c u a n d o cum plen solo están ac tu a n d o p o rq u e se sienten vigilados y obligados.

L a m anifestación de ciertos tipos de c o m p o rta m ie n to en clase p uede in terp retarse co­ m o evidencia de qu e los alum nos n o están a c tu a n d o p o r u n a a u to m o tiv a c ió n . P o r ejem plo , la particip ació n q u e n o d e n o ta m ucho en tu siasm o o interés, o u n a actividad paralela que el estu d ian te em p ren d a p o r su cu en ta m ien tras se está d ictan d o clase, pued en ser pru eb as de u n c o m p o rta m ie n to característico de este nivel. T al p ru eb a debe in terp retarse cau telo sa­ m ente, ya q u e p uede h a b e r m uchos casos de fa lta de entusiasm o. “ E sta r en la lu n a ” o re­ alizar u n a actividad d istin ta de la req u erid a so n , sin em bargo, in dicacio nes de la falta de consentim iento.

U n indicio m u ch o m ás d irecto se p uede o b te n e r si se rep ara en cuáles son los e stu d ia n ­ tes q u e en u n a situación d a d a , solam ente resp o n d en si se les recu erd a constantem ente.

C u a n to m ayor es la frecuencia con que u n estu d ian te debe recib ir u n a o rd e n , m ayor es el g rad o de su co n sen tim ien to , si existe.

T am b ién p u ed en exam in arse de d istin tas m an eras los p ro d u c to s del esfuerzo de a p re n ­ dizaje p a ra saber si su a c titu d es de sim ple co nsentim iento. Son evidencias típicas de co m ­ p o rtam ien to s correspondientes a 2.1 en la p resentación de tra b a jo s p o r escrito, clases espe­ ciales, in form es de lectu ras, ensayos sem estrales o m ono g rafías y exám enes, la ejecución q u e im plica efectu ar el m en o r esfuerzo p a ra satisfacer los requisitos m ínim os, la observa­ ción literal de las instruccio nes y la p resen tació n ap á tic a y que n o expresa entusiasm o.

P u ed e diagnosticarse u n a co n d u cta d e este tip o cu an d o , después de h ab er cum plido satisfacto riam en te la exigencia de p resen tar in fo rm es p o r escrito, u n estu d ian te entrega a su p ro feso r u n tra b a jo realizado con poco cu id ad o . A q u í debe in terp retarse que el alu m n o ha su frid o u n a regresión en sus afecto s —es d ecir, q u e h a perd id o in terés p o r la m ateria— o q u e n o en cu en tra a d ra d o en el tem a que se está e stu d ian d o .

L istas de “ c h e q u e o ” o in ventarios, tales co m o los m encionados en los niveles 1.2 y 1.3, p u ed en usarse co m o exám enes tam bién en este nivel. E n la categ o ría de recibir quizá recurram os a activid ades de las cuales el estu d ia n te ap en as posee conciencia, p ero en los ni veles de responder éstas d eb erán lim itarse a aquellas que el estu d ian te h a experim entado personalm ente. P u ed e diagnosticarse consentimiento en responder c u an d o el alu m n o eligé respuestas del tip o de “ N o m e gusta h acerlo ” , “ M e a b u rre h acerlo ” , “ S olam ente lo hago c u a n d o me siento o b lig a d o ” , o “ S olam ente lo hago c u an d o u n am igo me lo sugiere” .

R esulta m uy difícil disim ular el p ro p ó sito de u n a lista o in v en tario de actividades.

A q u í tam bién lo q u e m ás in teresa al ex am in ad o r es o b ten er respuestas válidas. P a ra supe ra r este p ro b lem a existe la posib ilid ad de confeccionar exám enes d e tip o proyectivo.

E jem plo 2.1 ■A U n tip o tal de in stru m e n to , ap licad o , p o r ejem plo, al provecho o b ten id o en la lecluia, sería c o n stru ir u n a serie de situaciones q u e im plican libros, bibliotecas, librerías, s a l a s di lectu ra, etc étera. C a d a situ ació n es u n d ib u jo q u e rep resen ta a dos estu d ian tes, u n o de ellos en treg ad o a a lg u n a activ id ad q u e tiene q u e ver c o n libros, tal com o leer de noche en su hu b itació n , detenerse en la vid riera de u n a lib rería o sacar libros d e u n a biblioteca. El o tro le está diciendo algo al p rim ero . L a ta re a q u e el ex am in an d o debe realizar es im agin arse, tan p ro n to co m o le sea posible, las p alab ras que el segundo estu d ian te está p ro n u n cian d o P o d rá decirse q u e las respuestas obedecen a u n a actitu d de co nsentim iento si contienen expresiones tales co m o “ N o pierdas el tiem p o leyendo esta noche; ya has cum plido con la tarea a sig n ad a” , “ N u n ca saques un libro q u e n o te haya reco m en d ad o el m aestro ” , o “ Yo solam ente co m p ro los libros que me reco m ien d an en la escuela” .

™ rr?™ .Sent!!nÍen,<? en resPonder corriente sobre exam enes

Ejemplo

2 .1

-

E jem plos extraídos de la litera tura

B

Objetivo: Disposición para observar las normas de higiene y salud.

E* Z T ' r d m a d °, de HtaUh A c,i\ ities- ¡nvemory 1.1 (Chicago, Estudio cooperativo de la educación general, Consejo Americano para la Educación, 1941).

P taeaucacton Instrucciones: En relación con cada una de las actividades enumeradas más abajoc u e r d a o b h g a d ó n de haTerio” " ' "

baCtÍVÍdad- aU" CUand° nadie se

° * re­

da suMobHgUaec l n Z \ l ^ o ° lUmna 2 S¡ USt6d reaHZa 131 aCtÍV¡dad S° lameme CUand° al®uien le recuerM arque con una X la columna 3 si usted nunca realiza la actividad.

Columna 1

12. Visitar al dentista una vez por año 15. Usar botas de goma o galochas cuando el tiempo está húmedo o llueve 52. Ir a dormir todas las noches a la mis­ ma hora aproxim adam ente

Z

£

l

Columna 2

Columna 3

_______ _______ _______

“ ■*

2 ™ taterpretadas como e *

E jem plo 2.1 - C Objetivo: Disposición a observar las buenas normas de salud.

Examen: A daptado de Health Activities; Inventory 1.1 (véase ilustración 2.1 - B).

69. ¿Llama usted al médico solamente cuando se siente tan mal que no puede levantarse de la cama? hl. ¿Pospone usted las visitas al dentista tan to como puede? (5)

Ejemplo 2.1 - D3 Objetivo: Uu grado cada vez mayor de interés y gusto por la buena literatura.

H um en: A daptado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago: Evaluación en el es­ pidió de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1940).

2 I el o b je tiv o " ^ ro m o "1 í “^ T * 0 tÍene" e" CUCnta el t¡p0 de com portam iento clasificado en | 7 , ’a ? e enunclad° . corresponde a este nivel. En realidad se lo clasifica c o - . i 3.1 Aceptación de un valor. Los objetivos educacionales relacionados con la lectura casi nunca corresponden al nivel de 2.1. Sin embargo, si enunciáram os un objetivo de manera tal que corresnon diera aquí, su form a sería similar a la de “ satisfacción de los requisitos de P

224

Instrucciones: El propósito de este cuestionario es descubrir qué piensa usted respecto de las lecturas que realiza durante sus ratos de ocio . . . Medite cuidadosamente cada una de las preguntas y respon­ da con ta nta franqueza y honestidad como pueda hacerlo. No hay respuestas que sean “ la respuesta correcta” . No se pretende que sus actividades relacionadas con libros, sus reacciones o sentimientos al respecto sean similares a las de otras personas. Hay tres maneras de responder: S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.

D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.

N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

30. ¿Lee usted ensayos alguna vez, aparte de los que se le asignan como lectura obligatoria en la es­ cuela? (N) 53. P o r lo general ¿lee menos libros durante las vacaciones de verano que durante un periodo equiva­ lente mientras asiste a la escuela? (5) 55. ¿H a efectuado alguna vez lecturas com plem entarias, o consultado a personas que poseían la in­ form ación sobre el período, los acontecimientos o los lugares presentados en un libro que estu­ viera leyendo en ese mom ento? (N) 67. ¿Lee libros principalm ente porque sus padres o maestros lo estimulan a hacerlo? (S)

2.2 D IS P O S IC IO N A R ESPO N DER

L a clave p a ra co m p ren d er el tipo de c o m p o rta m ie n to que co rresp o n d e a este nivel es el térm in o “ disposición” , q u e im plica la cap acid ad de efectu ar u n a acción volu n tariam en te.

N o se tra ta de la respuesta a u n a o rd en o reco m en d ació n p roveniente de o tro s. Es u n a res p u esta v o lu n taria elegida conscientem ente p o r el su je to . English y English (1958, pág. 122) sugieren q u e el térm in o cooperación, que en caja en esta categ o ría, n o es m ás que u n eufe m ism o p o r “ obediencia” . Si bien esto es evid ente en las prácticas de algunas escuelas, en general, c u an d o se em plea el térm ino “ co o p e ra c ió n ” en el en u n ciad o de los objetivos esco­ lares, está im plícito que el ed u can d o desea p o r si m ism o efectu ar la actividad en cuestión, h a sta el p u n to de q u e si la realiza no es p o r tem o r al castigo, sino “ p o r cu en ta p ro p ia ” o vo lu n tariam en te. P u ed e ser útil destacar que el elem ento de resistencia o aceptació n en c o n tra de su v o lu n ta d , presente en el nivel an te rio r, h a sido rem p lazad o aq u í p o r la disposi ción personal o la v o lu n tad de realizar algo p o r h ab erlo elegido u n o m ism o.

E sta es u n a categ o ría m u y im p o rta n te p a ra la ed ucación y p u ed en en co n trarse m uchos o b jetivos que en tra n en ella. E l co m p o rtam ien to especificado n o in d ica cóm o es posible lie g ar a c o n q u ista r la disposició n a actu ar de este m o d o , sea re fo rz a n d o la acción y haciendo que la recom pensa, p o r sí m ism a, se convierta en u n a b uena razó n p a ra a d o p tarla, sea en o tra s form as. M uchos de los objetivos categorizados en este nivel son socialm ente dcsen bles y al ser m an ifestad o s recom pensan al e d u can d o con la a p ro b ació n de su medio, pot lo cual resu ltan “ a u to rre fo rz a n te s” . E n este sen tid o , la ta re a del m aestro se reducirá con fie cuencia a la de o rd e n a r el e n to rn o del alu m n o , de ta l m o d o qu e el co m p o rtam ien to sea finí tido en u n a situación social. E ste, p ro b ab lem en te, es el m ás im p o rta n te de los medios puní alcan zar los ob jetiv o s sociales clasificados aq u í.

2.2 D isposición a responder — O bjetivos ed uca c io na le s ilustrativos

El estudiante busca p or iniciativa propia libros que traten de hobbies u otros temas que le inlcrc san.

De igual m anera lee revistas y periódicos p ara niños.

Tam bién por iniciativa propia busca mayor inform ación sobre su entorno físico: los factores del clima, el ciclo, la tierra, los seres vivientes, las m áquinas, incluyendo los medios mecánicos de traspor te y comunicación.

Se ocupa por si mismo en actividades recreativas y constructivas.

2 2 5

Practica las norm as recomendadas por la higiene para prevenir enfermedades, especialmente en lo relativo al descanso necesario, la alimentación y la salud.

Practica las norm as de seguridad en la escuela, en el patio durante los recreos, en la calle y en el hogar.

Observa las normas de conservación, protegiendo la vida de vegetales y animales útiles, evitando el derroche de los materiales esenciales.

Responde a los estímulos intelectuales con un interés constante, activo y profundo.

Efectúa experimentos simples relacionados con las ciencias físicas y biológicas (para satisfacer su curiosidad sobre temas científicos).

Asume la plena responsabilidad de sus deberes com o miembro de la familia.

Coopera en los proyectos valiosos emprendidos por los grupos a los cuales pertenece.

Se mantiene callado cuando la ocasión o situación en que se encuentra exige silencio.

Contribuye a la discusión del grupo con preguntas que estimulan el pensamiento o brindan in for­ mación e ideas.

Está dispuesto a ser útil al grupo que integra.

Lee por iniciativa propia sobre la vida y obras de autores o compositores famosos.

Está interesado en la lectura como fuente de inform ación sobre el com portam iento hum ano.

Coopera en la elaboración del periódico publicado por su curso de escuela.

Cuando el tema le atrae, formula preguntas interesantes en el curso de la conversación.

Asume la responsabilidad de lograr un intercambio de ideas que resulte atractivo.

Se interesa en problemas sociales más amplios que los de su com unidad inmediata.

Posee una afición bien desarrollada por temas científicos, y la dem uestra leyendo publicaciones sobre el tema y reuniendo colecciones de diversas clases; además conduce experimentos, participa en excursiones y visitas, etcétera.

Adquiere conocimiento de los asuntos corrientes en el plano de la política nacional e in terna­ cional, ya sea leyendo la inform ación que aparece en los periódicos y revistas o participando en discu­ siones sobre el tema.

Al hacer uso del teléfono tiene en cuenta la necesidad de los otros.

Participa de m anera activa y meditada en las discusiones del grupo, poseyendo cada vez m ayor conciencia de ser escuchado por otros.

Lee sobre diversos temas para enriquecer su experiencia.

Acepta la responsabilidad que le cabe en la protección de su propia salud y la de los otros.

M anifiesta un interés permanente en la lectura de libros y periódicos que contienen inform ación sobre los problemas personales y sociales de actualidad.

Experimenta la responsabilidad de participar en las actividades más valiosas de su com unidad.

Acepta la responsabilidad de efectuar por sí mismo las principales opciones de su vida.

Acepta la conveniencia de efectuar exploraciones y tom ar decisiones tentativas antes de elegir de­ finitivamente en las principales áreas de la vida (por ejemplo, ocupación, carrera, etcétera).

2.2

Exam en de la disposición a responder

L a clave p a ra el exam en de los co m p o rtam ien to s afectivos correspondientes a este n i­ vel de la Taxonomía es la construcción de situ acio nes evaluativas en las cuales la percepción sea posible de m an era directa a p a rtir de la co n d u c ta m anifestada.

U no de los en fo q u es que suelen usarse p a ra exam in ar la Disposición a responder ya ha sido descrito y ejem plificado en el nivel an terio r. Se tra ta de determ in ar si el c o m p o rta ­ m iento deriva de u n a elección consciente o de la instigación externa, p reg u n tan d o al estu ­ diante, de la m an era m ás sutil que sea posib le, sobre las m otivacio nes que lo han m o v id o a actu ar. E vid entem ente, c u an d o se le pide u n a respuesta original se d a p o r su p u esto que tiene conciencia de la dinám ica subyacente en su co n d u cta y q u e puede expresarla en p a ­ labras. C on m ucha frecuencia no será cap az de hacer ni u n a ni o tra cosa.

C ierto s tipos de c o n d u cta son, p o r sí m ism os, evidencia d irecta de la disposición a res­ ponder. T ener un hobby, pedir libros p restad o s en la bib lioteca, adem ás de los q u e le han sido asig nados p o r sus profesores com o de le ctura obligatoria, intercam b iar co rresp o n d en ­ cia con am igos de o tro s lugares, ad q u irir conocim ientos p ro fu n d o s sobre un tem a en p a rti­ cular: to d o s ésto s son ejem plos de co m p o rtam ien to s que incluyen un alto co m p o n en te de v o lu n tad e iniciativa propia.

226

L a m anifestación de interés en la actividad q u e se está realizando es un signo bien d efi­ n id o del co m p o rtam ien to que ubicam os en 2.2. Tales reacciones positivas pueden ser o b ­ servadas sistem áticam ente en el tra b a jo del a u la o creando situ acio nes de exam en en las cuales el estudiante, lápiz y papel en m an o , establece sus preferencias en tre las distintas ac ­ tivid ades en las cuales le h a to c a d o intervenir en la escuela, e indica la m edida en que desea c o n tin u a r p articip an d o de las que ya h a n sido iniciadas po r el m aestro .

T am bién puede co nsiderarse que to d o c o m p o rta m ie n to c o o p erativ o es evidencia de Disposición a responder. L os alu m nos que c o la b o ra n activam ente en la venta de suscrip­ ciones p a ra u n a revista, con el p ro p ó sito de re u n ir fondos d estin ad o s al viaje de estudios del c u rso , lo están hacien d o volu n tariam en te. P e ro n o debe conclu irse que aquel que n o lo hace n o desea p articip ar en el viaje. Es posib le qu e alg unos no se sientan có m o d o s al actu ar com o vendedores o q u e tem an ser rechazados. P o d rá obtenerse evidencia de su Disposición a responder a p a rtir de o tra s actividades, co m o , p o r ejem plo, llevar las cu en tas, depositar el din ero en el b a n c o o confeccionar afiches.

El p aso del nivel 2.1 al 2.2 será perceptible c u an d o el m aestro ya n o necesite insistir o eje rcer presión sobre el estu d ian te p ara q u e realice u n a d eterm in ad a activ id ad . L a m an ifes­ ta c ió n de un c o m p o rta m ie n to deseado c u an d o n o h a h ab id o insistencia o repetidas ex h o r­ ta ciones puede observarse con relativa facilid ad si se lleva un registro sistem ático. L a c o n ti­ n u ació n de u n a actividad m ás allá de los req u isito s m ínim os es, p o r sí m ism a, u n a señal bien d efin id a de Disposición a responder.

H ay varias situaciones de las cuales p uede in ferirse, a p a rtir del c o m p o rta m ie n to de los alu m n o s, u n a c o n d u cta tal com o la q u e co rresp o n d e a 2.2. Son situ acio nes que se dan co rrien tem en te en la m ay o ría de las aulas co m o p a rte in tegrante del esfuerzo educativo. S u ­ p o n ien d o que los tem as asig nados sean lo suficientem ente in teresantes com o p a ra d a r lugar a co m p o rtam ien to s del tip o 2.2, hay u n a g ran v aried ad de actitudes q u e, exhibidas p o r los estu d ian tes al cum plir co n los tra b a jo s asignados, pued en , aisladas o en su c o n ju n to (p refe­ rentem ente), usarse co m o claves p ara la m edició n de esta disposición. U n a de éstas es la ra ­ pid ez con que el alu m n o entrega su tarea. Se fu n d a en el supuesto de que m ientras m ayor sea la rapid ez con que el estu d ian te tra b a ja , m ay o r será, p ro b ab lem en te, el interés que ha a p o rta d o a su ejecución.

H ay o tras claves q u e sirven p a ra evaluar lo s afecto s del alu m n o . C u an d o realiza más tra b a jo del que se le h a solicitado tenem os u n in d icad o r de esta clase. L a prolijidad en la ejecució n es o tro . L os in form es m inuciosam ente m ecan o g rafiad o s y en carp etad o s pueden ser señal de u n a m ay o r Disposición a responder q u e los descuidados y sucios.

In ferir este c o m p o rta m ie n to a p a rtir de u n a sola evidencia p uede ser causa de error.

D ebem os bu scar varias claves que, consideradas en su c o n ju n to , p o sean coherencia in terna y au m en ten la po sib ilid ad de que u n a tal in terp retació n sea la co rrecta.

E n este nivel n o será necesario p reo cu p arse p o r las causas del c o m p o rtam ien to , ya sea que el estudiante resp o n d a com o lo hace p a ra satisfacer las expectativas del m aestro o pro fesor * o que 16 h ag a p o rq u e le in teresa la m a te ria , es algo que aq u i n o nos interesa.

2.2 D isposición a responder — E jem plos extraídos de la literatura

Ejemplo 2.2 ■A Objetivo: Disposición a ser útil en el grupo del cual form a parte.

4 P or supuesto, la actitud que busca satisfacer las expectativas del profesor puede interpretarse en muchos casos como evidencia de un com portam iento complaciente o de consentimiento; es decir, el estudiante responde de la manera en que lo hace porque tal cosa se espera de él. En el nivel de 2.2, Dis posición a responder, la satisfacción del maestro es una motivación con valor implícito que ayuda al estudiante en un trabajo de aprendizaje. Esta distinción puede ser sutil pero es im portante, porque el uso del carisma que el maestro pueda poseer, com o factor positivo, es una de sus principales herra mientas para influir sobre los afectos por encima del nivel 2.1.

227

£ “ u p T ad° f e n lf-In\ en' ory <>fPersonal-Social Relationships (Chicago: Estudio C ooperati­ vo sobre la Educación General, Consejo Am ericano para la Educación, 1941).

Instrucciones: 1. En relación con cada una de las actividades enum eradas más abajo, registre su resK u i e r d Í manera qUC SC 16 eXPl'Ca 3 continuación- en la columna donde figuran las letras A y D, a Trace un circulo alrededor de A si el ítem representa una actividad en la cual usted ha participa­ do, o algo que usted hace, ya sea esporádica o frecuentemente.

excepcbna'ímentTl° alreded° r dC la D si el ítem rePresenta al&° Que usted nunca hace o que hace muy ^« Después de haber respondido a todos los ítem, vuelva sobre ellos y lea otra vez los que haya m arcado con un circulo alrededor de A. Respecto de cada uno de éstos, se le pide que dé una segunda derecha3’ Seña and° ’ de 3 Slgulente m anera, las letras correspondientes en la columna de W y U, a la Trace un circulo alrededor de W si está interesado en el ítem y éste representa un actividad que usted realizaría por iniciativa propia y con buena disposición. nnmnp^aio un círcuío alrededor de U si se trata de una actividad que usted realiza con indiferencia o porque alguna otra persona cree que usted debe hacerlo.

4.

A

D

Asistir a las reuniones sociales organizadas para fom entar la confraternidad entre profesores y alumnos.

13.

A

D

21.

A

D

O rganizar una reunión social para un grupo grande de estudiantes.

Invitar a mis amigos del college a visitarme en casa.

31.

A

D

Ser dirigente estudiantil.

W

u

(A , W )

w

u

(A , W )

w

u u

(A , W )

w

(A , W )

Ejemplo 2.2 - 8 Objetivo: Asume responsabilidad plena de sus deberes como miembro de una familia. f í r : - AdaPf d ° de [ntí rT lS and Activities; Test 8.2 b (Chicago; Evaluación en el estudio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1939).

Instrucciones (las mismas que en el ejemplo 2.2 - A).

Solamente para las estudiantes 8.

83.

108.

A A

D

A yudar a cocinar en casa.

W

D

u

(A , W )

Recoger la mesa después de las comidas; lavar y secar los platos.

A

W

D

u

(A , W )

A yudar a algún m iembro de vestirse para asistir a una fiesta.

W

u

(A , W )

w

u

(A , W )

w

u

(A , W )

w

u

(A , W )

la

fam ilia

a

Solamente para los estudiantes 33.

A

D

H acer trabajo s esporádicos en la casa, como arreglar enchufes eléctricos, cortar el pasto, etcétera.

58.

A

D

63.

A

D

A yudar otro o a A yudar com pras

228

a mover los muebles de un lugar a redecorar los ambientes interiores. a la madre a traer las bolsas de las desde el mercado.

Ejemplo 2.2 - C Objetivo: Se ocupa de distintos tipos de actividad recreativa que implican la lectura.

Examen: A daptado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago; Evaluación en el es­ tudio de ocho años. Asociación para la Educación Progresiva, 1940).

Instrucciones: H ay tres maneras de registrar su respuesta en la hoja correspondiente: S

D N

significa que su respuesta a la pregunta es positiva. significa que su respuesta a la pregunta es dudosa. significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

11. ¿Lee con regularidad la sección de com entarios bibliográficos en los periódicos y revistas? (S) 13. ¿Habla a menudo con sus amigos acerca de cuáles son los libros recientemente publicados que Kan atraído más la atención del público, y sobre qué hace que un libro sea un best-seller, etcétera?

(5) 14. ¿Le ocurre con poca frecuencia leer libros, revistas o publicaciones periódicas con el objeto de ob fener mayor inform ación sobre escritores y sus obras? (N) 36. ¿Es poco común que, después de haber leído un libro, busque inform ación sobre su autor? (N)

Comentario sobre este ejemplo: C ada uno de los ítem anteriores es suficientemente im portante como para constituir, por sí mismo, evidencia de Disposición a responder. M ientras mayor sea el número de respuestas que el alum no dé según la clave prevista, más evidencia tendremos en el sentido de que esta ría actuando según las pautas de un nivel superior de la taxonomía. En otras palabras, estas respucs tas, cuando se acum ulan en la dirección deseada, manifiestan que la persona ya no está simplemente dispuesta a responder. El estudiante que lee comentarios bibliográficos regularmente, que habla con sus amigos sobre las tendencias de la literatura actual y realiza investigaciones por cuenta propia sobre la vida de los autores de los libros que ha leído es una persona que responde más que con buena dispo sición. Tales actividades ponen de manifiesto un interés activo por la literatura.

2.3 S A T IS FA C C IO N AL R ESPO N DER

E l elem ento ad icio n al en el p aso siguiente a Disposición a responder, el consentim icn to , el asentim iento o la respuesta v o lu n taria es q u e ésta irá a c o m p a ñ a d a aq u i p o r un scnti m iento de satisfacción, u n a sensación generalm ente de placer, en tu siasm o o agrado.

C o m o en el caso de la categoría a n te rio r, en co n tram o s u n g ra n nú m ero de objetivos q u e e n tra n en ésta. L a m ism a especificación de que la satisfacción d eb e aco m p añ ar a la íes p u esta im plica u n refu erzo o recom pensa, q u e tiende a au m e n ta r la frecuencia e intensidad de aquélla. El m aestro que desea suscitar en sus alum nos u n co m p o rta m ie n to capaz de i<forzarse a sí m ism o u n a vez p ro d u cid o , e n c o n tra rá que esta categ o ría es u n a de las más úti les.5 5 E n algunos casos el objetivo, implícita o explícitamente, debe suscitar respuestas emocionales

negativas —com o, por ejem plo, repulsión, disgusto o rechazo violento— , que no valen por sí mismas

sino en cuanto medios para la obtención de fines positivos. Esto ocurre especialmente en el área de los estudios sociales, en que el aprendizaje se ve facilitado mediante el recurso de apelar a las emociones negativas, por lo menos desde el punto de vista afectivo. Los objetivos educacionales correspondicn tes son enunciados de m anera positiva, pero las emociones suscitadas son de carga negativa. I’oi ejemplo, desarrollar el aprecio por los ideales dem ocráticos provocando disgusto an te las políticas rn cíales de los nazis (entre otros elementos, por supuesto). O provocar un sentimiento de fuerte rechazo al visitar las zonas de viviendas urbanas precarias, para fom entar una visión clara de las desigualdades económicas que afectan a nuestro sistema. E n relación con este tipo de objetivos resulta interesantlsl mo el potencial educativo de algunos acontecimientos dram áticos, como los disturbios sociales que tu vieron lugar en Little Rock cuundo un grupo de niños negros fueron admitidos en la escuela públicu tic aquella ciudad, o las manifestaciones realizadas en D etroit en 1930, el holocausto atóm ico de lliroxhi ma, los juicios de represión política en Moscú o,los campos de concentración del nazismo.

N os h a resu ltad o muy difícil u b icar esta categoría en la je ra rq u ía ta xonóm ica. El p ro b lem a es d eterm in ar c u án d o , en el pro ceso de internalización, se d a el agregado de u n a respuesta em ocional, satisfacción o recom pensa q u e com plem enta u n co m p o rtam ien to ya existente. E n este sen tid o hay posibilidades de q u e el nivel de internalización d ep en d a del co m p o rtam ien to en cuestión. H asta hem os p u esto en tela de ju icio si debe ser u n a catego­ ría. P a ra q u e nu estra estru ctu ra sea je rá rq u ic a , cad a una de las categorías ha de in clu ir los co m p o rtam ien to s q u e la preceden. L a satisfacció n y la respuesta em ocional fo rm an p arte, sin lu g ar a du d as, de las subcategorías p o r en cim a de ésta, en el nivel 3.0, d en o m in ad o Va­ lorizar. E sas categorías de valo rizació n incluyen co m p o rtam ien to s tales com o la b ú sq u ed a, el esfu erzo p o r conseguir algo, el deseo, q u e im plican u n a m an ip u lació n activa con el fin de lograr u n a m eta cargada em ocio nalm ente. Sin em bargo, el nivel in ferio r de Valorizar —el de Aceptación de un valor— n o requiere necesariamente ir aco m p a ñ a d o de em oció n alg u ­ na. T en er u n a opin ió n puede significar poseerla sin estar co m p ro m etid o en el p lan o a fecti­ vo ni experim entar deseo, p u esto que n o se a firm a que la evidencia sea oblig ato riam en te tal q u e pro d u zca convicción.

A l mism o tiem po, sin em b arg o , tam bién es evidente que la ad ju d icació n de u n valor em ocio nal ocurre con frecuencia en los p rim eros niveles de respuesta, c u a n d o n o hay su fi­ ciente estabilidad en la respuesta com o p a ra a trib u ir al su jeto la posesió n de u n valor u o p i­ n ió n . A este respecto es posib le, inclu so, q u e la Disposición a responder vaya ac o m p a ñ a d a de u n b a jo nivel de>emoción, quizá alguna m edida d e entu siasm o. A caso la v erdadera res­ p u esta a esta dificultad esté en q u e el co m p o n en te em ocio nal aparece grad u alm en te a lo la r­ go d e to d a la gam a de categorías de internalización y ejerce m ay o r influencia sobre ciertas co n d u ctas o sobre el co m p o rta m ie n to en d eterm in ad as áreas, m aterias o situ acio nes. P o r lo ta n to puede estar co n d en ad a al fracaso la in tención de especificar u n a posició n d e n tro de la je ra rq u ía , com o aq u ella en la cual se agrega el co m p o n en te em ocional.

H em os ubicad o arb itra ria m en te este nivel en el lu gar d o n d e parece figurar con m ayor frecuencia, d onde se lo especifica o d o n d e d em u estra ser u n o de los com ponentes im p o r­ tan tes del co n tin u o . L a inclusión de la categoría en este lugar sirve el p ro p ó sito p ráctico de reco rd arn o s la presencia del co m p o n en te em ocional y su valor en la integración de los c o m ­ p o rtam ien to s afectivos. P e ro n o debe concebírsela com o u n elem ento nuevo que hace su ap arició n so lam ente a q u í, d estru y en d o la je ra rq u ía que estam os in te n ta n d o construir.

2.3

S a tis fa cc ión al responder — O bjetivos e d uc ac io nales ilustrativos

El estudiante encuentra placer en la lectura com o actividad recreativa.

D isfruta de la lectura de libros sobre distintos temas.

Encuentra satisfacción al cantar ju n to con otros.

Escucha buena música con placer.

Responde emocionalmente ante una obra de arte o al escuchar una composición musical.

Utiliza varios medios de expresión artística como formas de recreación o descarga emocional.

Se complace con un número cada vez mayor de tipos de lectura com o form a de recreación.

D isfruta de una gran variedad de programas radiales, televisados o grabados, que va en constante aum ento.

Encuentra placer en la audición de distintos tipos de música instrumental y vocal.

Un asunto completamente independiente, por supuesto, es el que se refiere a las experiencias ne­ gativas que producen aprendizaje. Estas tienen efectos, en el alum no, que tienden a apartarlo con violencia de un objeto o fenómeno determ inado. Aquí tenemos en mente, de m anera específica, algu­ nas de las experiencias cognoscitivas que se dan en los primeros años de la escuela —en la lectura y escritura, el aprendizaje de las ciencias, la aritm ética— que pueden llegar a eliminar los intereses exis­ tentes en el educando y apagar el entusiasmo que haya podido desarrollar en su hogar durante los años preescolares. El reciente interés por la confección de nuevos materiales para la instrucción puede atri­ buirse, al menos en parte, a un intento por remediar esta situación.

230

Descubre áreas nuevas donde la lectura constituye una actividad en la cual pueden ocuparse de m anera agradable los ratos de ocio: el flirteo, el hum or, la am istad, las relaciones familiares, la histo­ ria, la biografía, etcétera.

Lee en voz alta, especialmente poesía, al encontrar que de tal actividad extrae un placer personal.

Experimenta satisfacción al conversar con diversos tipos de personas.

Siente placer al cantar con otros las grandes canciones del presente y del pasado.

Le agrada escuchar buena música, interpretada en vivo, o en audiciones radiales o televisivas.

Se entretiene jugando con operaciones aritméticas.

Desarrolla un agudo interés por su entorno físico: los árboles, las flores, los pájaros, los insectos, las estrellas, los distintos tipos de piedras, los fenóm enos físicos, etcétera.

Experimenta satisfacción personal al obedecer las norm as que contribuyen a la salud.

D isfruta intelectual y estéticamente de la literatura como medio para el enriquecimiento personal y la comprensión social.

Se complace al participar en diferentes actividades sociales y de grupo.

G oza de la música y de las obras de arte y artesanía como medio para su enriquecimiento perso­ nal.

D isfruta al poder expresarse musical o artísticamente y se interesa en la actividad por ser otra fo r­ ma de su progreso personal.

2.3 E xam inando la s atis fa cc ión al responder

E n este nivel, la ta re a esencial p ara el ex am in ad o r es d eterm in ar si el co m p o rtam ien to va ac o m p a ñ a d o p o r u n sentim iento de satisfacción u o tra reacción em ocional positiva simi lar. ¿D isfru tó el alu m n o al escuchar la le ctu ra de la narració n ? ¿ E n c o n tró placer leyendo el lib ró que pidió p restad o a la biblioteca? ¿E xperim enta ag rad ó c u an d o debe escribir una m o n o g ra fía p o r encarg o de sus profesores? ¿Se sin tió conm o v id o al presenciar u n a repre sentación de Turandot en el te a tro , después de h ab er estu d iad o la o b ra en la clase de ini ciació n musical?

Las respuestas em ocio nales no serán explícitas necesariam ente, ni a u n en el caso de aquellas que significan satisfacción y goce. P u e d e h ab er reacciones afectivas que ja m á s son reveladas a los dem ás. Su m anifestación d ep en d e ta n to del in div iduo com o de la situació n en q u e se den. H ay p erso n as que expresan siem pre to d as las em ocio nes q u e experim entan; o tra s, p o r n a tu ra le z a son m ás reservadas y pued en d isfru ta r “ silenciosam ente” de u n a acti­ vid ad. E n el m ism o sen tid o hay actividades y situ acio nes que suscitan la reacción em o cio nal explicita y o tra s que n o se p restan a esa clase de m anifestacio nes.

H ay dos elem ento s im plícitos en el exam en de las m anifestaciones q u e d en o tan em o ciones positivas: 1) D ecid ir cuáles son los co m p o rtam ien to s q u e significan o indican em o ciones positivas de satisfacción. 2) D esarro llar u n a técnica p a ra reg istrar m etódicam enic las expresiones de satisfacción.

A lg unos ejem plo s de co m p o rtam ien to que pueden to m arse com o evidencia de salis facción son: C uando el grupo ha term inado de cantar una canción, uno de los participantes dice: ' ‘¡Qué r x t m ordinario! ¡C antemos otras canciones!”

D urante una visita a una zona de viviendas precarias, los estudiantes hacen comentarlos que i <■\ ■ lan vergüenza y disgusto.

Al visitar un museo de arte, uno de los estudiantes com enta, frente a una obra particular: ' ¡Qué herm osura!”

Al concluir un concierto, los estudiantes aplauden prolongadamente y exclaman “ ¡Bravo! u “ O tra!” , m ostrando una satisfacción evidente.

Los estudiantes rien ruidosam ente al presenciar una representación cómica preparada por el club de teatro de la escuela.

Los estudiantes canturrean la melodía que la orquesta está interpretando, o siguen el ritmo mu viendo las cabezas o m arcando el tiempo con los pies.

C u a n d o la rea cció n em o c io n a l, en el c a so d e q u e la h a y a h a b id o , n o se m a n ifie sta a b ie rta m e n te o n o re s u lta o b se rv a b le p o rq u e la o c a sió n es p riv a d a (p o r e je m p lo , c u a n d o el e s tu d ia n te e s tá ley en d o e n su ca sa ), d e b e m o s c o n fe c c io n a r u n a situ a c ió n d e ex a m e n e n la c u a l se p re g u n ta rá a l s u je to c u á l h a sid o su re a c c ió n a n te la e x p e rien c ia. E n este c a so , la t a ­ re a esen cial d el e x a m in a d o r es c o n seg u ir q u e el e s tu d ia n te rec u e rd e y p o n g a e n p a la b ra s su re a c c ió n , sin d is to rs io n a rla . E l e x a m in a d o r d e b e p re v e n ir el p elig ro d e q u e el e s tu d ia n te re s ­ p o n d a d e a c u e rd o c o n lo q u e cree q u e es so c ia lm e n te a c e p ta d o . D eb e se n tirse lib re d e d ec ir q u e n o h a e n c o n tra d o s a tisfa c c ió n a lg u n a al e s c u c h a r la ó p e ra , sin la p re o c u p a c ió n d e q u e su re s p u e s ta p u e d a sig n ific ar q u e se rá c a s tig a d o .

E n e s ta situ a c ió n es fa c tib le u tiliz a r u n a g ra n v a rie d a d d e té cn ic as d e e v a lu a c ió n . D i­ fie re n e n tre sí: 1) e n el g ra d o d e su e s tru c tu ra , d e s d e la té cn ic a o b je tiv a , e n la c u a l c a d a u n a d e las o p cio n es re p re s e n ta u n a p o sib le g ra d a c ió n d e sa tisfa c c ió n , h a s ta la re sp u e sta e s p o n ­ tá n e a (en q u e la rea cció n e m o c io n a l d e b e te n e rs e e n c u e n ta c o m o u n o d e lo s e lem e n to s d e la c o n s tru c c ió n ), y 2) en el g ra d o en q u e se h a r á e x p lícita la in te n c ió n d el e x a m in a d o r, d esd e la re s p u e s ta c o n s cie n te y c o n tro la d a h a s ta la situ a c ió n e n q u e é s ta s e rá se m ic o n scie n te y p ro y e c tiv a . " L a s itu a c ió n o b je tiv a p u e d e a s u m ir la f o rm a d e u n a lista d e c h e q u e o q u e in c lu y a, p o r e je m p lo , d is tin ta s n o v elas. L a ta re a q u e el e s tu d ia n te d e b e re a liz a r c o n s is tirá en in d ic a r c u á le s so n las q u e h a le íd o y c ó m o las c la sific a ría , se g ú n u n sis te m a n u m é ric o q u e e s ta b le z ­ c a el g ra d o d e sa tisfa c c ió n d e riv a d o d e la le c tu ra . T a m b ié n p u e d e u s a rs e el m o d e lo d e e x a ­ m e n q u e estab lece c o rre s p o n d e n c ia s . A q u í la la b o r d el a lu m n o c o n s is tirá e n elegir, d e u n a lis ta m ás la rg a , lo s tres o c u a tr o a d je tiv o s q u e d e s c rib e n m e jo r su re a c c ió n a n te la le c tu ra d e la n o v ela. E n la lista d e a d je tiv o s d e b e in c lu irse u n a g ra n v a rie d a d d e los q u e d e n o ta n e m o cio n e s p o sitiv as y n e g a tiv a s, d e n tro d el á re a a fe c tiv a . E l c o n ju n to d e a d je tiv o s q u e el e s tu d ia n te elija re v e la rá la n a tu ra le z a y g r a d o d e s a tisfa c c ió n q u e le p r o d u jo la le c tu ra .

L as técn icas p ro y e c tiv a s p u e d e n ser m u y ú tiles c u a n d o se tr a ta d e d e s c u b rir cuáles h a n s id o las resp u e sta s e m o c io n a le s. L a situ a c ió n d e e x a m e n , e n este c a so , s e rá c o n s tru id a d e ta l m a n e ra q u e el e s tu d ia n te n o p u e d a s a b e r q u é re s p u e s ta es la d e s e a d a p o r el m a e s tro . L o s ex á m e n es d o n d e el a lu m n o d e b e c o m p le ta r u n a o ra c ió n so n u n b u e n e je m p lo d e e s ta té c n i­ ca .

Ejemplo 2.3 - A S u p o n g a m o s q u e el p ro fe s o r d e u n c u rs o s o b re la n o v ela e u ro p e a d e s e a s a b e r el g ra d o d e s a tisfa c c ió n e x p e rim e n ta d o p o r sus d isc íp u lo s a l leer las o b ra s re c o m e n d a d a s en clase, y ta m b ié n te n e r u n a id e a a c e rc a d e cu áles s o n las q u e h a n g u s ta d o m á s. U s a n d o el m o d e lo a n te rio rm e n te d e s c rito , el e x a m in a d o r c o n fe c c io n a rá u n a serie d e o ra c io n e s in c o m p le ta s, sim ilares a las sig u ien tes:

La guerra y la paz me resu ltó ______________________________________________________ Si tuviera que escribir un com entario sobre Juan Cristóbal, diría que Se le d ice al e s tu d ia n te q u e , e n el esp ac io en b la n c o , es crib a lo p rim e ro q u e se le o c u rra . P a ­ ra o b te n e r u n a re s p u e s ta r á p id a y e s p o n tá n e a , el e x a m in a d o r d e b e leer en v o z a lta las p r e ­ g u n ta s, o p ro y e c ta rla s s o b re u n a p a n ta lla , d e ja n d o p o c o tie m p o p a r a q u e se c o m p le te la o ra c ió n .

2.3 S atisfa cción al responder — Ejem plos extraídos de la literatura corriente sobre exám enes

Ejemplo 2.3 - B Objetivo: til estudiante encuentra\placcr a lic e r para su recreación personal.

232

Examen: Tom ado de Satisfaction Found in Reading Fiction; Inventory HB2 (Chicago; Estudio Co­ operativo sobre la Educación General, Consejo A m ericano para la Educación, 1942).

Instrucciones: En las páginas que siguen usted tendrá oportunidad de expresar algunas de las reac­ ciones que ha experimentado al leer literatura de ficción. Todos nosotros leemos literatura de ficción de algún tipo, novelas o cuentos, en revistas, publicaciones periódicas y libros. E n esta actividad o bte­ nemos diversas clases de satisfacción, lo cual depende principalm ente del género de ficción que haya­ mos leído y de nuestro propio estado emocional al efectuar la lectura. C uando nos sintamos de deter­ m inada manera, preferiremos un tipo de narración; si las circunstancias varían, elegiremos, en cam­ bio, una obra de distinta clase. En otras palabras: nuestra reacción ante determ inadas obras es especí­ fica, tan to en relación con ella como con nuestra propia situación emocional.

Los ítem que siguen, sin em bargo, le piden que registre su reacción general. Evidentemente usted no puede experimentar una actitud ante toda la literatura de ficción, excepto si generaliza algunas de las actitudes específicas que haya experimentado ante obras dadas y en situaciones particulares. En consecuencia, le pedimos que tenga presente tales situaciones, trate de recordar varias de éstas y efec­ túe una generalización de su actitud antes de reaccionar frente a las afirmaciones que se hacen más adelante. Lea cuidadosamente cada una de ellas y solo entonces proceda de una de estas maneras; A) Si cree que usted obtiene satisfacción, en general, al leer obras literarias, marque el espacio destinado a las respuestas con una letra A. B) Si no está seguro de obtenerla, marque el espacio correspondiente con una letra B. C) Si cree que no la consigue, marque el espacio correspondiente con una letra C. 1. Encuentro descanso y distracción después de haber trabajado durante todo el día. (A) 8. Experim ento una agradable sorpresa cuando la obra term ina de m anera ingeniosa. (A) 10. T rato de adivinar cuáles serán las actitudes de los distintos personajes. (A) 11. Me siento emocionalmente estimulado. (A) 22. Recuerdo situaciones que yo mismo he vivido. (A) 23. Experimento la belleza del estilo empleado por el autor. (A) 25. Vuelvo a leer un libro del cual disfruté cuando era niño. (A) 27. Siento satisfacción al poder com partir una situación triste, que me hace llorar. (A) 80. O btengo placer al seguir las alternativas de una buena tram a argum ental. (A) 117. D isfruto del suspenso al no saber qué desenlace va a tener la historia. (A) 133. A prendo sobre los problem as de la pobreza y la desocupación. (A)

Ejemplo 2.3 - C Objetivo: El estudiante obtiene satisfacción al leer las obras de teatro estudiadas durante un curso dic­ tado sobre la materia.

Examen: A daptado de Inventory o f Reader’s Interest (Chicago; Estudio Cooperativo sobre lu educa ción general, Consejo Am ericano para la Educación, Form ulario CCs 2552, mimeografiudo, sin fecha).

Instrucciones: Sobre la tap a del inventario aparecen seis líneas, señaladas con las letras de A a 11 I <>-. estudiantes deben escribir en éstas los nombres de seis obras teatrales que el exam inador desea notan et a su consideración.

Es natural que algunas experiencias de lectura proporcionen m ayor satisfacción que Otras, según el estado anímico del lector y la situación en que se d a la lectura. P o r favor, haga explícita, con la uui yor claridad de que sea capaz, la satisfacción que usted ha obtenido a! leer las obras cuyos títulos apa recen en la lista, com parándolas con otras según distintos criterios, sobre los cuales se lo instruirá en las páginas que siguen. T rate especialmente de registrar su reacción personal; muy a menudo ésta no será idéntica a la que el au to r se ha propuesto suscitar o a la experimentada por otras personas. Sus respuestas no tienen nada que ver con la clasificación de su trabajo . N o podrían clasificarse, dada su naturaleza.

2. H ay algunas obras que uno quisiera volver a leer y otras que basta con haberlas leído una sola vez.

H aga el favor de registrar su opinión en relación con las obras que estamos considerando, inscríbien do las letras mayúsculas correspondientes en los espacios entre paréntesis: (a) Probablem ente no experimentaré el deseo de volver a leerla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (b) Es posible que alguna ve/ desee volver a leerla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (c) Muy probablemente desee volver a leerla pronto ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5. A unque la lectura de obras teatrales siempre ofrece variadas satisfacciones, hay algunas que se cla­ sifican con mayor seguridad que otras entre las “ de entretenim iento” . ¿P odría señalar tres obras que, en com paración con las demás, pertenezcan definidam ente a este tipo?

Obras:

( )

( )

( )

6. ¿Puede recordar haber releído palabras, frases o largos fragmentos de una obra de teatro porque experimentó alguna satisfacción emocional al hacerlo por segunda vez? >Si

No

(trace un circulo alrededor de su respuesta)6

7. Si usted fuera a leer por segunda vez algún fragmento de las dos o tres obras que estamos exami­ nando, por el placer que le produciría su lectura, indique brevemente cuáles serían esas partes6 O bra

( ) ---------------------- ------------- -----------------------------------------------------------------------------------( ) -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------( ) -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ejemplo 2.3- D Objetivo: El estudiante disfruta leyendo los libros que voluntariam ente ha retirado de la biblioteca.

Examen: A daptado de Questionnaire on Voluntary Reading: Test 3.32 (Chicago; Evaluación en el es­ tudio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1940).

Instrucciones: El propósito de este cuestionario es descubrir cuál es su actitud en relación con los libros que lee durante sus ratos de ocio. M edite cada una de las preguntas detenidamente, y responda con toda la honestidad y franqueza de que sea capaz. No hay respuestas “ correctas” . Nadie espera que su actitud ante la lectura sea similar a la de otras personas. H ay tres m aneras de registrar sus res­ puestas: S significa que su respuesta a la pregunta es afirm ativa.

D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.

N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

6. ¿Se siente a menudo tan absorbido por la lectura que llega a perder la noción de lo que sucede a su alrededor? (S) 9. Alguna vez, al leer, ¿experimenta las mismas emociones atribuidas por el autor a uno de sus perso­ najes? (N) 17. C uando lee, ¿siente la misma satisfacción que al ver una película? (S) 18. ¿A veces emplea su tiempo revisando los libros en una librería o biblioteca? (S) 35. ¿En alguna ocasión se ha sentido partícipe de los acontecimientos narrados por el autor? (N) 44. C uando comienza a leer un libro, ¿lo term ina generalmente después de unos pocos días? (S) 59. ¿Le ocurre alguna vez que, habiendo leído un libro, se sienta tan entusiasm ado como para reco­ m endarlo a varios de sus amigos? (N)

Ejemplo 2.3 - £ Objetivo: El estudiante disfruta al participar en actividades humanistas.

Examen: Tom ado de Humanities Participation Form (citado por P aul L. Dressel y Lewis B. Mayhew, General Education: Explorations in Evaluation, y W ashington: Consejo Am ericano para la Educa­ ción, 1954, págs. 143 y sigts.).

Item modelo: Usted lee novelas y cuentos.

1

der.

234

1. Nunca (si ésta es su respuesta, no tome en cuenta los ítem II y III).

2. A veces.

3. Frecuentemente.

6 Estas respuestas tienen en cuenta el com portam iento clasificado en 2.3 Satisfacción al respon­

II

III

1. Experim entando muy poco placer al hacerlo.

2. Experim entando placer al hacerlo.

3. Con gran gusto y placer.7 1. Solamente porque me interesa la tram a.

2. Prestando atención a los recursos estilísticos usados por el autor.

3. Exam inando detalladamente la idea central y la estructura de la obra.

Ejemplo 2.3 - F Objetivo: El estudiante encuentra placer al ocuparse de actividades científicas.

Examen: A daptado de Interest Index; Test 8.2 a (Chicago: Evaluación en el estudio de ocho años.

Asociación para la Educación Progresiva, 1939).

Instrucciones: Después de haber leido cada uno de los ítem copiados a continuación, subraye la letra correspondiente, según se le explicará, entre las cuatro que aparecen después del número en la h oja de la respuestas.

Subraye Subraye Subraye Subraye

la la la la

S si cree que obtiene satisfacción al realizar la actividad.

D si tiene dudas sobre su reacción al efectuar la actividad.

N si cree que no obtiene satisfacción al realizar la actividad.

X si nunca ha realizado la actividad.

19.

Experimentar con plantas para ver cóm o afectan su crecimiento distintas condiciones de tierra, agua y luz. (S) 24. Estudiar las formaciones geológicas para saber cóm o se han desarrollado. (S) 74. Visitar un observatorio para saber cómo los astrónom os estudian las estrellas. (S) 118. A prender cómo se hace para medir distancias inaccesibles; por ejem plo, la que separa a la Tierra del Sol, o la altu ra de las montañas. (S) 171. E star al tanto de los últimos desarrollos de la ciencia. (S)

7 Las respuestas en este examen tienen en cuenta los com portamientos correspondientes al nivel 2.3 Satisfacción al responder.

235

3.0

VALORIZAR

Es ésta la única categoría cuya d en o m in ació n co rresp o n d e a u n o de los térm inos que aparecen com únm ente en el en u n ciad o d e los objetivos. M ás aú n : se la em plea en su a cep ­ ción corriente, es d ecir, en el sentido de q u e u n fenóm eno, cosa o co m p o rtam ien to posee valo r. E ste concepto a b stra c to de “ v a lo r” es, en p arte, u n a resu ltan te d e la actividad de v a­ lo rizar o evalu ar q u e el su jeto realiza p o r sí m ism o, p e ro m u ch o m ás es u n p ro d u c to social que ha id o in tern alizan d o o ace p ta n d o len tam en te h asta llegar a ser u tilizado com o su p r o ­ p io criterio de valor.

El co m p o rtam ien to categorizado en este nivel es lo b a sta n te consistente y estable com o p a ra asum ir las características d e u n a creencia o actitu d . E n la situ ació n a p ro p ia d a , el e d u ­ c a n d o p o n d rá de m an ifiesto su actitu d de m an era tal q u e p o d rá decirse que sostiene u n d e ­ term inado valor. E n el nivel in ferio r de valorizar, p o r lo m enos e sta rá dispuesto a qu e se lo perciba asi, y en los niveles su perio res es p ro b a b le que co n su co n d u c ta p ro cu re d e m o stra r activam ente a n te los dem ás cuáles son sus valores.

A l distinguir tres niveles, esta categ o ría o to rg a al térm in o valor u n a especificidad m a ­ y o r qu e la de su uso co rrien te. C ad a u n o de ellos representa u n g ra d o m ás a lto de in tern alizació n. E l nivel in ferio r co rresp o n d e a aq u el estu d ian te del cual se diría que cree en algo: se lim ita a acep tar u n valo r; de ah í el n o m b re que le atribuim os: Aceptación de un valor. Al llegar al nivel su p erio r, los térm inos “ co m p ro m iso ” o “ convicción” to c a n m ás de cerca la condición afectiva del su je to , p o rq u e c o n n o ta n “ creencia q u e n o d e ja lu gar a dem asiadas dudas” .

L a can tid ad de ejem plo s q u e p ro p o rc io n a m o s p o n en claram en te de m anifiesto q u e existen m uchos objetivos atinentes a este nivel, p ero el pro b lem a de si las escuelas deben in ­ cu lcar o n o determ inados valores es m a te ria d e g ran controversia. Los resultados deseables d e u n proceso de socialización p o r el cual el individuo esté en condicio nes de convivir en su m edio en tra n , in dudablem ente, en esta categ o ría. El docente in te n ta rá influir sobre sus alu m n o s de diversas form as y re fo rz a rá el co m p o rtam ien to de los que hayan in c o rp o ra d o los objetivos. P e ro , ya que los valores d e n u estra sociedad no son del to d o coherentes (por ejem plo, com petencia frente a co o p eració n ), la tarea del m aestro resulta se ñaladam ente d i­ fícil. E n este nivel, sin em bargo, n o nos p re o c u p a n las relaciones en tre los d istintos valo res, sino el proceso de internalización de u n c o n ju n to especificado de valores ideales.

E n la m edida en que n o haya coherencia, o en que los valores ideales difieran de la n o rm a a d o p ta d a p o r el sujeto (a p a rtir de su g ru p o de com pañeros, su h o g ar o su co m u n i­ d ad ), el m aestro experim ental á u n a m ay o r dificu ltad p a ra alcan zar sus objetivos, en razó n del p ro fu n d o nivel de in ternalización con q u e se tra b a ja . E sto es válido, sobre to d o , en aquellos casos en que el estudiante está seriam ente co m p ro m etid o co n valores q u e d ifieren de las norm as culturales prevalentes, y reciben refuerzos en situ acio nes extraescolares.

Desde o tro p u n to d e vista, los objetivos clasificados en este nivel son la m ateria p rim a q u e alim enta el d esarro llo de la conciencia del ed u can d o h asta q u e ésta llega a c o n tro la r ac ­ tivam ente su co n d u cta.

D escubrirem os q u e esta categoría re su lta rá in d icad a p a ra la clasificación de ob jetiv o s en cuyo en u n ciad o aparezca la p alab ra “ a c titu d ” (así com o, p o r su p u esto , “ v a lo riz a r” o 236

“ v a lo r” ). A l u sar el térm in o “ a c titu d ” , co n su m a frecuencia estam o s a firm a n d o en form a im plícita qu e el su je to valoriza, en u n sen tid o po sitivo o negativo, u n d eterm in ad o co m p o r­ ta m ie n to , fenóm eno u o b je to . P e ro el térm in o “ a c titu d ” tam b ién se u sa p a ra d e n o ta r un co n ju n to generalizado hacia ciertos fenóm enos, así com o u n a orientació n hacia ellos. T am ­ bién en este caso esperam os q u e la clasificació n del c o m p o rta m ie n to según las subcatego­ rías le o to rg u e u n a especificidad de sig nificado q u e está au sen te, d e p o r sí, en “ a c titu d ” .

U n elem ento im p o rta n te de los c o m p o rtam ien to s caracterizad o s p o r valorizar es que su m otiv ació n n o pro ced e del deseo de com p lacer o consentir, sino del co m p ro m iso del su ­ je to con el valor subyacente q u e d eterm in a su c o n d u cta. E n el p ro ceso de socialización, el e d u can d o puede cu m p lir exteriorm ente co n g ra n c an tid ad de reglas q u e n o h a a c ep tad o c o ­ m o p ro p ias sino en fo rm a parcial, es decir, q u e so lo h a in tern alizad o en p a rte . D eterm in ar la coherencia que p u ed a existir en tre su e sta d o in te rio r y su c o m p o rta m ie n to m anifiesto es u n p ro b lem a de m edició n. C o m o ya se señ alab a en 2.1 Consentimiento en responder, salvo en el caso de algún o b jetiv o poco frecu en te, ta l co m p o rtam ien to n o co n stitu y e p o r lo gene­ ral u n a m eta q u e la educación se p ro p o n g a alcan zar. De la m ism a m a n e ra co rresp o n d e al m aestro y al ev alu ad o r to m a r en cu en ta la div ergencia en tre el co m p ro m iso su b jetiv o y el c o m p o rta m ie n to m anifiesto.

3.1

A C E P TA CIO N DE UN VALOR

E n este nivel nos p reo cu p a la atrib u c ió n de u n valo r a u n fen ó m en o , c o m p o rtam ien to , o b je to , etc étera. E l té rm in o “ creencia” , d efin id o co m o “ la acep tació n em ocio nal de u n a p ro p o sició n o d o c trin a q u e se considera im plícitam ente com o fu n d a m e n to a d e c u a d o ” (E nglish y English, 1958, pág. 64), describe la co n d u c ta d o m in an te e n tre las q u e aq u í se d a n . C o m o se n o ta rá en las subdivisiones de la categ o ría, q u e se detallan a co n tin u ació n , las creencias se distinguen en tre sí p o r sus g rad acio n es de certeza. E n el nivel in ferio r de va­ lorizar nos o cu p a la creencia que ofrece el m e n o r g ra d o de certeza, es decir, h a b rá m ayor disposición a reevaluar la actitu d sostenida q u e en los niveles superiores. E s u n a actitu d en u n cierto sen tid o te n tativ a; la creencia carece to d av ía de sólidos fu n d am en to s.

T al com o ya lo h ab íam o s m encionado en la p resen tació n p relim in ar d e esta categoría, u n a de las características distintivas de sus co m p o rtam ien to s es la coherencia de la respues ta a u n a m ism a clase de o b jeto s, fenóm enos, etcétera, co n los cuales se id entifica la creen cia o actitu d . A p arece en este nivel inicial de valorizar p o rq u e sab em o s q u e el valor deberá ser in tern alizad o con la suficiente p ro fu n d id a d co m o p a ra co n stitu ir u n a fu erza estable que co n tro le el co m p o rtam ien to .

A dem ás de la co h eren cia en la respuesta, el co m p o rta m ie n to clasificado en valorizar expresa b a sta n te c o n tin u id a d con los o b je to s, fen ó m en o s, etcétera, q u e le corresponden, de ta l m o d o qu e las dem ás personas perciben al su je to com o p o seed o r de u n a creencia o v i i lor. E n el p u n to q u e estam os describ iendo aq u í es lo suficientem ente estable com o puní que o tro s p u ed an iden tificar el valo r, y está lo b a sta n te co m p ro m etid o co m o p ara no rcchn/m la id ea de ser id en tificad o así.

3.1

A ceptac ión de un valor — O bjetivos ed uca c io na le s ilustrativos

El estudiante posee un deseo duradero de desarrollar la capacidad de hablar y escribir de iminnii efectiva.

Desea lograr una salud óptima.

Crece en la certidum bre de ser igual a todos los hombres de todas las naciones.

Se siente miem bro de grupos que tienen por objetivo solucionar problem as de la comunidud, sea ésta local, nacional o internacional.

Acepta como positivo el deseo de establecer relaciones democráticas entre los esposos y cnlrr padres e hijos.

Se siente responsable de escuchar y participar activamente en debates públicos.

Acepta el lugar de la fe en la vida del hom bre.

Reconoce que el compañerismo es uno de los elementos fundamentales para el éxito del m atrim o­ nio.

G usto y apetito cada vez mayores por la buena literatura.

3.1

Exam en de la acepta ción de un valor

Al exam inar la aceptación de un valor debem os ir más allá del sim ple placer o b te n id o en la respuesta, h asta e n c o n tra r aquellos c o m p o rtam ien to s q u e p ru e b e n q u e se está b u sc a n ­ d o o queriendo u n o b je to p o rq u e se lo co n sid era valioso e im p o rta n te p o r sí m ism o.

Tóm ese com o ejem plo la lectu ra. E n 3.1 hay u n a cierta satisfacción en la le ctura. P e ro se tra ta de algo más q u e sentirse in teresad o al leer u n a n a rració n cuyas alternativas nos a p a ­ sionan. L a lectura en sí m ism a es, a h o ra , u n a activ id ad im p o rta n te , y el estudiante m an i­ fiesta un co m p o rtam ien to que así lo d em u estra. H o je a libros en las librerías, está al ta n to de los com entario s sobre las o b ras p u b licad as recientem ente, hace planes p a ra d ed icar las vacaciones a leer diferen tes libros sobre u n m ism o tem a, tra ta de averiguar la b io g rafía de los autores cuyas o b ra s conoce, o , después de term in ar u n lib ro, lee los co m en tario s publicados sobre él. C a d a u n o de esto s co m p o rtam ien to s indica u n sentim iento positivo en relación con la lectu ra y la creencia d e que ésta posee u n valor intrínseco m ás allá d e la simple satisfacció n q u e puede derivarse de ella. El estudiante q u e dem u estra cu alq u iera de esto s co m p o rtam ien to s está en el nivel 3.1. P e ro si su c o n d u cta está in teg rad a p o r vario s de ellos, poseem os p ru eb as suficientes com o p a ra con sid erarlo en u n o de los niveles superiores de valorizar.

O tra indicació n de q u e u n p ro ced er es p ro p io de 3.1 ap arece c u an d o la le ctura a d ­ q u iere u n a cu alid ad m ás p ro fu n d a y rica. E l su jeto se id entifica co n los perso n ajes q u e le gu stan y ad m ira. O busca o p o rtu n id a d e s p a ra conversar con sus am ig os sobre las ideas q u e m ás lo h an estim ulado.

T am bién p uede in ferirse la presencia de aceptación de un valor c u a n d o la le ctura crea en él nuevos intereses. P o r ejem p lo , el e stu d ian te se siente fascin ad o p o r los pro b lem as de rem odelació n u rb a n a y pla n ificació n , y b u sca libros y artículos que presenten distin to s p u n to s de vista sobre este asu n to . L a lectu ra, en tal caso, es el tra m p o lín q u e lo h a lan zad o a nuevos tipos de activid ad dirigida hacia u n a m eta.

P o r lo ta n to puede recogerse evidencia del c o m p o rtam ien to q u e co rresp o n d e a 3.1 p re ­ g u n tan d o : Después de haber leido un libro, ¿se le ocurre normalmente buscar inform ación sobre el au to r y preguntarse cuáles habrán sido las razones que lo movieron a escribirlo? ¿Lee notas biográficas sobre los actores, cuando va al teatro?

Después de haber visto una película interesante, ¿conversa con sus amigos sobre las ideas estim u­ lantes que le ha sugerido? ¿Ha llegado a interesarse en problemas com o la criminalidad, la desocupación o la segregación racial, a consecuencia de sus lecturas?

T odos esto s co m p o rtam ien to s evid encian “ divid endos e x tra ” ob ten id o s p o r encim a de la respuesta placen tera y satisfacto ria.

S ostener creencias personales y actitu d es específicas tam bién im plica que el su je to ha acep tad o valores. U n ejem plo seria la a c titu d d e quien cree q u e visitan d o al d en tista cada seis meses p o d rá m a n te n e r sana su d e n ta d u ra ; o tro , que u n o debe dedicar p arte de su tiem ­ po a actividades de bien público en la co m u n id a d , y o tro m ás sostener q u e las reg lam en ta­ ciones de la escuela sobre el uso de bicicletas d u ra n te las horas de clase son im p o rtan tes y esenciales. E n to d o s esto s casos se están ex p resan d o sentim iento s, los cuales in dican q u e el afecto puesto en u n o b je to o fenóm eno d eterm in ad o ha sido in tern alizad o .

238

E l exam en clásico, d irecto y e stru c tu ra d o , d e creencias y a ctitu d es es el in stru m en to m ás co rrien te p a ra ev alu ar este nivel de co m p o rta m ie n to . C onsiste en u n a serie de a firm a ­ ciones cargadas d e v alo r. E l estu d ian te lee y m ed ita c a d a u n a de ellas y debe indicar si está de acu erd o con su co n ten id o . E n este nivel de la Taxonomía afectiva nos interesa sab er, sobre to d o , si ac e p ta (n o si rechaza) d eterm in ad o s valores.

C u an d o la escala de actitudes posee u n a lto g rad o de coherencia in te rn a , u n p u n taje positivo relativam ente b a jo p uede servir co m o indicación de q u e, en fo rm a ten tativ a al m e­ nos, el su jeto posee el v alo r en cuestión.

3.1 A ceptación de un valor — E jem plos selec cio nad os de la lite ra tu ra corrie nte sobre ex ám en es

Ejemplo 3.1 - A Objetivo: El estudiante sabe apreciar el lugar que la lectura ocupa en su vida.

Exam en: Tom ado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago, Evaluación en el estu­ dio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1940).

Instrucciones: El propósito de este cuestionario es descubrir qué piensa usted acerca de las lecturas que realiza durante sus ratos de ocio . . . M edite cuidadosamente sobre cada una de las preguntas y responda con tanta franqueza y honestidad com o pueda hacerlo. No hay respuestas que sean “ la res­ puesta correcta” . N o se pretende que sus actividades relacionadas con libros, sus reacciones o senti­ mientos al respecto, sean similares a las de otras personas. H ay tres maneras de responder: S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.

D quiere decir que su respuesta a la pregunta es dudosa.

N expresa que su respuesta a la pregunta es negativa.

8. ¿H a intentado alguna vez parecerse al personaje por el cual sentía mayor adm iración en una obra li teraria? (S) 33. ¿Hay algún personaje literario a quien usted cree conocer por lo menos tan bien como a sus am i­ gos íntimos? (S) 61. Después de haber leído un libro, ¿le interesa por lo general saber cuál es la opinión de los críticos?

Ejemplo 3.1 - B Objetivo: El estudiante desea obtener una salud óptim a.

Examen: Health Altitudes; Inventory 1.4 (Chicago; Estudio cooperativo sobre la educación general.

Consejo Americano para la Educación, 1941).

Instrucciones: Las afirm aciones que aparecen en este examen representan opiniones sobre distintos as­ pectos de la salud. Puesto que no se espera que usted responda de un determ inado m odo, ni hay res­ puestas que sean “ la correcta” , le pedimos que conteste expresando su propio punto de vista sobre el tema. Indique su reacción personal ante cada una de las afirmaciones, inm ediatamente después de h a­ berla leído. N o se detenga dem asiado tiempo. M arque sus respuestas, en la hoja correspondiente, de la form a que se indica a continuación: Si está de acuerdo con toda la afirm ación, tilde el espacio debajo de la A. Si tiene dudas respecto de cuál es su reacción, tilde el espacio debajo de la X. Si está en desacuerdo con toda la afirm ación, tilde el espacio debajo de la D. 5. Deberíamos ajustarnos a un régimen alimenticio que nos mantuviera en el peso que nos corrcspon de (dentro de una variante de 1 o 2 kilogramos) en la escala de estaturas y pesos (A) 38. La persona que no se somete periódicamente a un examen físico general está dem ostrando ser un mal ciudadano. (A) 23*>

50. El requisito de un examen físico antes del m atrim onio no tiene nada que ver con la m anera de fo r­ m ar una pareja según la naturaleza. (D) 57. Debería establecerse una ley que aplicara u na severa pena a los fabricantes de medicamentos que no señalaran el peligro en que incurren quienes los usan sin prescripción y control médico. (A )

Ejemplo 3.1 - C Objetivo: Es capaz de evaluar el papel de los factores económicos en la vida de cada individuo.

Examen: Tomado de Scale o f Beliefs on Economic Issues, III (Chicago, Evaluación en el estudio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, ídem, sin fecha de publicación).

Problema N ° 4: U n estudiante muy capaz no consiguió aprobar los exámenes finales en algunas m ate­ rias. El mismo explicó que habla tenido necesidad de trabajar dem asiado p ara poder pagar sus estu­ dios y gastos personales. Según las reglas vigentes en la escuela, no habiendo aprobado los exámenes debía ser expulsado. La necesidad de trab ajar fuera de la escuela no se consideraba razón suficiente para fracasar en los estudios. Sin em bargo, hay muchos que creen que, de esta manera, numerosos jó ­ venes capaces se ven en la imposibilidad de continuar estudios superiores. Creen que la sociedad debe ayudarlos y ofrecerles una oportunidad educacional, pese a su falta de medios. Un plan de este tipo significaría que los colleges o el E stado tendrían que ayudar financieramente a una gran cantidad de personas, y muchos de aquellos no podrían hacerlo. P or otro lado, si el E stado ofreciera esa ayuda, la erogación significaría una pesada carga impositiva para el público en general. ¿Qué cree usted que de­ bería hacerse, dados los elementos de la situación?

Instrucciones: Decida cuál es su opinión sobre los distintos cursos de acción sugeridos más ab ajo y m arque los espacios correspondientes de la siguiente manera: A si usted aprueba el curso de acción, D si lo desaprueba, X si experimenta dudas al respecto.

Cursos de acción 16. Los estudiantes que no pueden pagar sus estudios tendrían que recibir ayuda del college para no estar obligados a trabajar tanto fuera de la escuela. (A) 18. Prácticam ente, nada puede hacerse p ara ayudar a los estudiantes que no poseen la capacidad de estudiar y trabajar al mismo tiempo. (D) 19. Los estudiantes que no pueden pagar sus estudios deberían recibir ayuda para no tener que trab a­ ja r y estudiar al mismo tiempo. (A) 20. Los estudiantes que deben trabajar al mismo tiem po que estudian tendrían que gozar de un plan de estudios menos exigente que sus com pañeros. (D)

Pautas para la clasificación: C ada una de las respuestas, por separado, determina la existencia de aceptación de un valor en el examinando. Sin em bargo, si se da coherentemente una serie de respues­ tas que indican un mismo com portam iento, de ello será posible inferir un nivel superior, quizá 3.3

Compromiso.

3.2

P R E FE R E N C IA POR UN VA LO R

Se creyó conveniente establecer esta subdivisión po rq u e hay objetivos que expresan u n nivel interm edio de in tern alizació n , e n tre la sim ple aceptación de u n valor y el co m p ro m iso o convicción, con su co n n o tació n h a b itu a l de participación p erso n al intensa en el á r e a , .

El co m p o rta m ie n to en este nivel im plica q u e el valor h a sido ac e p ta d o n o solam ente en el sentido de que el su je to está dispuesto a q u e se lo identifique co n él, sino q u e inclusive lo p ro c u ra , lo b usca, lo desea.

3.2

Preferencia por un valor — O bjetivos ed ucacio nales ilustrativos

El estudiante asum e la responsabilidad de incluir en la conversación a los miembros silenciosos del grupo.

240

Se interesa en ayudar a otras personas a obtener la satisfacción de sus necesidades básicas com u­ nes.

Deliberadamente examina distintos puntos de vista, a fin de llegar a form arse sus propias opi­ niones al respecto.

Influye sobre los organismos gubernam entales, las organizaciones comerciales y los medios de comunicación de masas, expresando su opinión mediante cartas que él mismo escribe y envía.

Dirige cartas a la prensa sobre aquellos asuntos acerca de los cuales tiene una opinión form ada que sostiene con fuerte convicción.

Asume un papel activo en actividades literarias.

P articipa activamente en la organización de exhibiciones de arte.

M anifiesta su preferencia por la elección, ordenam iento y uso de los objetos cotidianos, según pautas artísticas correctas.

3 .2

E x a m e n d e la p r e fe r e n c ia p o r u n v a lo r

E sta subcategoría d e n o ta u n nivel in term ed io en tre la aceptación de un valor y el compromiso p ro p iam en te dicho. L a m ed id a en q u e el estu d ian te invierte tiem po y energía en el o b je to o fen ó m en o es m ayor aq u í q u e en el nivel a n te rio r, p ero in ferio r que en 3.3

Compromiso.

V eam os cóm o p uede hacerse p a ra in ferir el m ayor tiem po e interés in vertidos en la a c ­ tiv id ad de la lectura. E n 3.1 Aceptación de un valore 1 estu d ian te señala q u e sus lectu ras le h a n d esp ertad o in terés p o r tem as tales co m o los pro b lem as sociales de la crim in alidad y la p o b reza. E n o tra s p a la b ra s, com o resu ltad o de u n a g ran c a n tid a d de lectu ra v o lu n ta ria y satisfacto ria ha llegado a acep tar la im p o rta n c ia y el valor de esto s p ro b lem as. E ste es el prim er p aso hacia la le ctura especializada. E n 3.2 Preferencia p o r un valor ex p resará su preferen cia p o r este tip o de lecturas en relació n co n o tro s y refleja así el m ay o r in terés y la energía qu e invierte en ella. E n 3.3 Compromiso d escubrirem os qu e el estu d ian te se ha c o n ­ feccionado u n am p lio p la n de lecturas sobre d eterm in ad o s pro b lem as sociales.

E n 3.2 el estu d ian te p a rtic ip a m ás in ten sam en te de u n o b je to o fenóm eno p articu lar.

E sta p articip ació n p uede asum ir la fo rm a de u n a actividad (com o, p o r ejem plo, escrib ien­ d o cartas a la p ren sa, o cu p án d o se activam ente en m ejo rar las condiciones sanitarias o cola b o ra n d o en la p lan ificació n de u n a feria artística en su college) o de u n a ta re a de gabin ete caracterizad a p o r u n a m edida consid erable de reflexió n o especulació n sobre el o b je to o fe n ó m en o .

P o r lo ta n to , el exam en de este nivel requiere, esencialm ente, la o b ten ció n de evidencia co n creta sobre: 1) intereses especializados o valo res particulares d e n tro de u n a de las áreas del p ro g ram a de estu d io s, y 2) la preferencia p o r esto s valores e intereses, tal com o se rcl'lc ja en cierto s m o d o s específicos de co m p o rta m ie n to o p u n to s de vista.

El m éto d o situacional es el más a p ro p ia d o p a ra evaluar los co m p o rtam ien to s que in teg ran el nivel 3.2 Preferencia p o r un valor. L a fó rm u la general de este tip o de exam en es co n stru ir u n a situ ació n en la cual el e stu d ian te puede elegir en tre distintas opciones I ii consistencia que m anifieste es el criterio q u e usarem os p a ra d eterm in ar si tiene preferencia p o r u n valo r.

Ejemplo 3.2 - A T om em os, p o r ejem plo, el o b jetiv o “ p referencia p o r u n a dieta equilibrada y n u tritiv a ” . El exam en de este o b jetiv o p o d ría darse d u ra n te los alm u erzo s diarios en el res ta u ra n te de la escuela. E l estu d ian te p uede elegir su alm uerzo de u n a lista bien variada de alim entos. A fin de lim itar las opcio nes, el e stu d ian te debe m a n te n e r el co sto de sus comi das d e n tro de ciertas cifras. D espués de c a d a alm u erzo , el d ietista d e la escuela a n o la los p latos elegidos p o r el estu d ian te y los a n aliza p a ra determ in ar el g ra d o de equilibrio alinicn ta rio logrado.

241

Ejemplo 3.2 - B P a ra exam inar, de acu erd o con 3.2, u n o b jetiv o de a rte , co m o , pongam os p o r caso, “ el estu d ian te b u sca ejem plos de b u e n a r te ” , la situación p o d rá crearse d u ra n te la visita q u e los p articip an tes en el curso hacen a u n m useo. El exam inador e la b o ra rá u n fo rm u lario d e registro sem iestructurado y d a rá u n a co p ia a cad a u n o de los estu d ian tes. En él va c o n ­ feccio n an d o el alum no u n registro de to d o lo q u e hace d u ra n te la visita, a n o ta n d o c u á n to tiem p o em plea en cada activid ad. El análisis de los fo rm u lario s indica c u á n to tiem po y es­ fu erzo h a dedicado a buscar y d isfru ta r d e ejem plos de buen a rte . C u a n d o n o resulte p rá c ti­ co visitar un museo, p o d rá com ponerse u n a situación sim ilar e n treg an d o al estu d ian te u n a g ra n variedad de reproducciones, entre las cuales se incluyen o b ras de arte y o tras m enos valiosas, pero de gran prestigio p o p u la r. L a ta re a consiste en fo rm a r g rupos de obras según d istin to s grados de preferencia. P o d rá inferirse la evidencia de preferencia por un valor en el caso de aquellos alu m n o s cuyas selecciones estén in tegradas p o r obras univ ersalm ente consid eradas com o b u e n arte.

Ejemplo 3.2 - C Los tra b a jo s escritos p o r los estu d ian tes, com o ensayos, m o n o g rafías, inform es de lec­ tu ra , exámenes sem estrales, tam bién p u ed en servir p a ra exam inar su g rad o de preferencia p o r un valor. P o r ejem plo, al in fo rm a r sobre u n lib ro que h a leído, el estudiante tiene en c u en ta, sin que se le haya p ed id o , aquellas características que hacen de él u n a o b ra literaria d e valo r. T al co nsideración constituye u n a evidencia del nivel de preferencia que nos in te re ­ sa en 3.2. El estu d ian te n o se ha lim itad o a decir p o r qué le gustó el libro. P o r cu en ta p ro p ia lo exam inó en u n nivel m ás p ro fu n d o y m o stró así su posesión de u n valo r.

3.2 Preferencia por un valor — E jem plos seleccionados de la litera tura corriente sobre ex ám en es

Ejemplo 3.2 - D Objetivo: Disposición a form arse un juicio personal sobre los libros leídos.

Examen: Tom ado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago, Evaluación en el estu ­ dio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1940).

Instrucciones (ya aparecieron en el ejemplo 3.1 - A) H ay tres m aneras de responder: S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.

D quiere decir que su respuesta a la pregunta es dudosa.

N indica que su respuesta a la pregunta es negativa.

62. ¿H a intentado alguna vez explicarse cóm o se hubiera podido m ejorar la calidad de un libro? (S) 63. ¿En alguna ocasión se le ha ocurrido com parar dos libros que haya leído y decidir los méritos rela­ tivos de ambos? (N) 89. ¿Comparó en algún mom ento su opinión sobre un libro con la de otros? (N)

Ejemplo 3.2- E Objetivo: El estudiante prefiere las opciones que concuerdan con criterios de valor estético.

Examen: Tom ado de Inventory o f the Arts Chicago, Estudio cooperativo sobre la educación general.

242

C onsejo Americano para la Educación). Este inventario aparece en el Apéndice H de la obra General Education in the Humanities, de H arold Baker Dunkel (W ashington, D. C ., American Council on Education, 1947), págs. 312-321.

Instrucciones: En este inventario usted debe expresar algunas de sus reacciones ante las artes . . . Re­ sulta evidente que cada persona responde de diferente manera a las distintas manifestaciones artísticas u .obras de arte. Las afirm aciones siguientes, sin em bargo, tienen com o propósito descubrir cuál es su

reacción general. . .

Lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones. Indique su reacción subrayando una de las tres letras que aparecen a continuación del núm ero del ítem, según la siguiente clave: A si cree que la afirm ación expresa de m anera adecuada su propia opinión general.

D si no puede determ inar con seguridad si está de acuerdo o no con la afirmación.

C si se halla en contra de la opinión que se expresa en la afirmación.

134. Una casa debe ser construida según los últimos adelantos de la tecnología. H a de ser tan ra­ cional, en su plano y estructura, como una planta industrial m oderna. (C) 138. El precio de un objeto artístico es un buen indicador de su valor como ob ra de arte. (C) 146. Una naturaleza m uerta no trasmite ningún sentimiento especial. (C)

Ejemplo 3.2 - F Objetivo: El estudiante desea desarrollar mediante la lectura de novelas su capacidad para com pren­ der a las personas.

Examen: Tom ado de Satisfactions Found in Reading Fiction; Inventory H-B2 (Chicago, E studio co­ operativo sobre la educación general, Consejo Am ericano para la Educación, 1942).

Instrucciones (Las instrucciones generales son las mismas que en el ejemplo 2.3 - B).

Lea cuidadosamente cada una de las afirm aciones. Entonces: A) Si siente que usted obtiene satisfacción al leer obras literarias de ficción, tilde el espacio corres­ pondiente a la letra A en la hoja para las respuestas.

D) Si tiene dudas respecto de su actitud general, o si la afirmación le resulta oscura o sin significa­ do, m arque el espacio correspondiente a la letra D. N) Si siente que usted no obtiene esta satisfacción, marque el espacio correspondiente a la letra N .

23. Obtengo una mayor comprensión de las razones que mueven a la gente a actu ar de una determ ina­ da manera. (A) 74. A prendo cómo algunas personas adoptan actitudes y creencias que me parecen algo ridiculas. (A) 78. Alcanzo a com prender m ejor cuáles son los problemas y la belleza de la vida matrimonial. (A) 112. C om prendo cómo podrán aparecer mis propias actitudes ante los ojos de los demás. (A)

3.3

C O M P R O M IS O

E n este nivel la creencia implica un a lto g rad o de certeza. Las ideas implícitas en un té rm in o com o “ co n v icció n ” o en u n a expresió n co m o “ más allá de to d a posibilidad de du d a ” pueden ay u d ar a establecer claram ente cuál es el c o m p o rta m ie n to que nos p ro p o n e m os clasificar aquí. E n alg unos casos llegará h a sta el linde de la fe, al tratarse de u n a fuerte respuesta em ocio nal sobre fu n d am en to s reco n o cid am en te irracio nales. La lealtad a una po sició n , g ru p o o c au sa en tran en esta categ o ría.

L a perso n a q u e m uestra el c o m p o rta m ie n to característico de este nivel m an ifestará claram en te, al m ism o tiem po,el valor q u e sostiene. A c tu a rá de alg u n a fo rm a en beneficio del o b je to v alo rizad o , b u scará las o p o rtu n id a d e s de desarrollarlo, h a rá cad a vez más pro fu n d o su g rad o de co m p ro m iso con el valo r y las cosas que lo rep resen tan . T ra ta de con vencer a o tro s y b u sca ad ep to s a su causa.

E n co n traste con el nivel inferio r de valorizar y con los precedentes, en este caso hay u n a tensió n que debe satisfacerse. E n 2.3 Satisfacción al responderé! ed u can d o deriva pía cer, p ero no hay una u ctltu d de buscar el o b je to que lo p roduce en razó n de un a urgente nc 243

cesid ad. E n 3.3 la acción es el resultado de u n im pulso qu e h a n acid o en el sujeto. H a y u n a v erd ad era m o tiv ació n q u e lo lleva a a c tu a r d e u n d eterm in ad o m o d o .

3.3 C om prom iso — O bjetivos e d uca ciona le s ilustrativos

Ser leal a los distintos grupos de los cuales uno es miembro.

A ceptar el papel que desempeña la religión en la vida personal y familiar.

Ser leal a las metas de una sociedad libre y una com unidad universal de naciones.

Tener fe en el poder de la razón y en los métodos de la experimentación y la discusión de ideas.

Devoción hacia aquellas ideas e ideales que constituyen el fundam ento de la democracia.

3.3

Examen del compromiso

Las siguientes características so n centrales en n u estra n o ció n de compromiso. E l p rin ­ cip al objetivo de u n p ro g ra m a d estin ad o a exam inar este nivel de la Taxonomía afectiva d e ­ b e ser, po r lo ta n to , o b te n e r evidencias d e la m edida en q u e se en cu en tran presentes en el co m p o rtam ien to del su jeto .

1. L a valo rizació n de u n o b je to o fen ó m en o p e rd u ra a lo largo d e u n cierto p erío d o . El com prom iso n unca es u n en tu siasm o m o m en tán eo o p a sa je ro , o u n a pasión presente hoy y q u e desaparece m a ñ a n a p a ra ser rem p lazad a p o r o tra , ig ualm ente efím era. C u a n d o exam i­ n a el grado de compromiso, el especialista debe recoger la evidencia disponib le so b re: a) c u á n to tiem po se h a sostenido el v alo r en cuestión, y b ) cuáles son la p ro b ab ilid ad es de su perm anencia com o v alo r sostenido.

2. Sostener u n v alo r d u ra n te u n lapso p ro lo n g ad o n o es, p o r sí m ism o, evidencia su fi­ ciente de com prom iso. T am b ién debe h a b e r u n a inversión considerable de energía ap licad a al o b je to o fenóm eno v alorizado. E s co m o si éste hubiera to m a d o posesió n del estu d ian te.

E stá ta n a b so rb id o en su in terés q u e a m en u d o lo en co n trarem o s h ab la n d o de él y re la ­ c io n án d o lo com o m uchas o tras cosas. E l exam en de este asp ecto del compromiso im plica recoger evidencias de la presencia del im pulso y la perseverancia del su jeto , o evidencias de q u e la prosecució n de u n o b jeto altam en te valo rizado satisface u n a necesidad p ro fu n d a .

3. D ebe h ab er acción en fav o r del v alo r, creencia o sentim iento, acción que p o r su p ro ­ p ia n atu raleza im plique com p ro m iso . P o r ejem plo, com o consecuencia del o b jetiv o (p erte­ neciente al área d e los estu dio s sociales) “ Iden tificació n con los p roblem as sociales c o rrie n ­ tes” , u n o de los alu m n o s se ofrece p a ra c o la b o ra r en u n g ru p o de tra b a jo sobre delin cu en ­ cia juvenil en u n cen tro co m u n itario , y ded ica to d o s los sáb ad o s, d u ra n te el a ñ o escolar, a esta lab o r; o tro estu d ian te, al m ism o tiem p o , se interesa en el p ro b lem a de la pen a de m u e r­ te y com ienza a leer textos sobre el tem a, asiste a conferencias y reunio nes públicas d o n d e se lo d eb ate, y entrevista a crim in ólo gos y ad m in istrad o res públicos. S on estas acciones las que el evalu ad o r b u sca c u an d o ex am in a el g rad o de compromiso.

H ay casos en los cuales u n estu d ia n te , si bien puede estar c o m p ro m etid o con u n p u n to de vista, n o en cu en tra o p o rtu n id ad es p a ra a c tu a r en esa direcció n. C ab e, entonces, co n s­ tru ir u n a situación q u e n o solam ente h a g a m an ifiesta la creencia, sino que tam b ién d é in ­ fo rm ació n sobre la disposició n a a c tu a r del su jeto .

Ejemplo 3.3 - A T om em os, p o r ejem plo , el o b jetiv o “ D edicació n a aquellas ideas que co n stitu y en el fu n d a m e n to de la dem o cracia” . U n a de estas ideas es la de q u e los estudiantes d eb erían ag ru p arse según su cap acid ad o de m a n e ra e sp o n tán ea y n o según criterio s de clase social o raza. P a ra c o m p ro b a r si están realm ente com prom etidos co n esta idea, el ex am in ad o r p o d ría em plear la técnica del so cio d ram a, sim u lan d o u n a situ ació n real, tal co m o p o d ría ser la de u n a m ad re q u e se presenta en la escuela p a ra p ro testar p o r la inclu sió n, en el a lu m ­

244

n a d o , d e u n g ru p o c o n s id e ra b le d e n iñ o s d e clase o b re ra . E l e s tu d ia n te a su m e el p a p e l d e d ire c to r d e la e scu e la, y la f o rm a en q u e e n f r e n ta a la m a d re y su q u e ja se rv irá d e d a to f u n ­ d a m e n ta l p a r a d e te rm in a r si p o see, y e n q u é m e d id a , u n c o m p ro m is o rea l c o n la id e a en c u e s tió n . E llo p o d r ía in fe rirse d e la e x p re sió n d e in te n sa s em o c io n e s, ju n to c o n a lg u n o s a r ­ g u m e n to s d e p eso e n fa v o r d e la p o s ic ió n o fic ia l d e la escu ela.

4.

E l e s tu d ia n te d e s a rro lla fu e rte s se n tim ie n to s a c e rc a d el o b je to o fe n ó m e n o , y n u n c a se sie n te in h ib id o c u a n d o d eb e p o n e rlo s d e m a n ifie s to a n te o tra s p e rs o n a s . Si e s tá v e rd a d e ­ ra m e n te c o m p ro m e tid o e n el d e b a te c o n tra la p e n a d e m u e rte , c u a n d o se p re se n te u n caso sim ila r al d e C a ry l C h e ssm a n o P a u l C ru m p c o m u n ic a rá e s p o n tá n e a m e n te su p u n to d e vis­ ta y se e s fo rz a rá en c o n v e n c e r a o tro s d e la v e rd a d d e su p o sic ió n . P o r s u p u e s to , la p o se sió n d e u n c o n o c im ie n to in te le c tu a l p r o f u n d o s o b re el te m a es p o r si m is m a u n a ev id en cia de c o m p ro m is o : c o n o c e sus d istin to s a s p e c to s y d e fe n d e rá lo q u e cree c u a n d o e n c u e n tre u n c o n trin c a n te .

H a y u n a g ra n v a rie d a d d e té cn ic as, ta n to d ire c ta s c o m o d is im u la d a s , q u e p u e d e n e m p le a rs e p a r a m e d ir estas a c titu d e s , c re en cias y v alo re s. S e las su ele u s a r c o m o m o d e lo s p a r a m e d ir el c o m p ro m is o q u e se c o n s id ere re s u lta n te d e los o b je tiv o s e d u c a c io n a le s p r o ­ p u e s to s . L a o b te n c ió n d e a lta s clasific ac io n es e n este tip o d e in s tru m e n to s p o d r á in te rp re ­ ta rs e , a lo su m o , c o m o ev id en cia d e Preferencia p o r un valor. P o r lo g e n e ra l n o a p o r ta n c e rte z a d e la p rese n c ia d e u n com prom iso, y a q u e n o p o d ría n to m a r en c u e n ta c o n s id e r a - . cio n es ta n im p o rta n te s c o m o la c a n tid a d d e tie m p o y e n e rg ía in v e rtid o s p o r el e s tu d ia n te en ia v o r d el v alo r q u e lo in sp ira . E ste tip o d e in fo rm a c ió n s u rg irá d e c u e s tio n a rio s d e ta lla d o s e in v e n ta rio s de ac tiv id a d e s.

3.3 C om prom iso — A lgunos ejem plos to m a do s de la litera tura corriente sobre exám enes

E jem plo 3.3 - B

Objetivo: C o m p r o m is o a c tiv o en los p ro b le m a s sociales y p o líticos de a c tu a lid a d .

Examen: A d a p ta d o de Interest Index; Test 8.2a (C h ic a g o , E v a lu a c ió n en el estudio

de o ch o años,

A s o c ia c ió n p a ra la E d u c a c ió n P ro g re siva , 1939).

Instrucciones: R especto de cada u n a de las siguientes actividades, A si usted la rea liza frecuentem ente o de vez en c u a n d o .

N si usted n u n c a la rea liza.

m a rq u e u n a

13. A s is tir a reuniones pú b lica s de protesta c o n tra a lg o q u e usted c o n side ra in ju s to .

(A)

63. E s c rib ir sobre p ro b le m a s , asuntos o acontecim ientos p o líticos o sociales, c o m o p o d ría ser una re v o lu c ió n , u n a ley a p ro b a d a p o r el C o n g re s o , etcétera.

(A)

188. E s tu d ia r la h isto ria de los p rob le m a s po lític o s y sociales actuales, p a ra d e sc u b rir sus causas y q ué se ha hech o en el p a sa do p a ra so lucio n arlo s.

(A)

E jem plo 3.3 - C

Objetivo: D e d ic a c ió n a la le ctura c o m o m e d io p a ra el p e rfe c cio n a m ie n to personal.

Examen: T o m a d o de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (C h ic a g o , E v a lu a c ió n en el estu d io de o c h o años, A s o c ia c ió n p a ra la E d u c a c ió n P ro g re s iv a , 1940).

Instrucciones (L a s instruccione s generales son las m ism as que S sig nifica q ue su respuesta a la p re g u n ta es a firm a tiv a .

D in d ic a q ue su con te stació n a la p re g u n ta es d u do sa.

N significa q u e su respuesta es negativa.

en el e je m p lo

3.1 - A)

25. ¿ E n c u e n tra q u e sus lecturas n o le a y u d a n de m a sia d o a com pren de rse a usted m is m o y sus proble­ m as co n m a y o r c la rid a d ?

(N)

47. ¿Alguno de los libros que ha leído ha influido señaladamente en su elección vocacional? (S) 72, ¿Le ocurre alguna vez que la lectura le ayude a com prender m ejor determinados problemas que enfrentan las personas en la vida cotidiana? (TV)

E jem plo 3.3 - D Objetivo; Dedicación a aquellas ideas e ideales que constituyen el fundam ento de ¡a democracia.

Examen: T om ado de Social Beliefs; Test 4.31 (Chicago, Evaluación en el estudio de ocho años, A so­ ciación para la Educación Progresiva, 1944).

Instrucciones: Las afirmaciones que com ponen este examen son expresión de opiniones personales.

T ratan sobre problemas no resueltos definitivam ente aún y no hay respuestas correctas o incorrectas por sí mismas. Por favor, exprese su punto de vista sobre ellas. Indique cuál es su actitud, in m ediata­ mente después de leer cada afirm ación. N o se detenga dem asiado en ninguna. M arque la hoja donde ha de registrar sus respuestas según la siguiente clave:

A si usted está de acuerdo con toda la afirm ación.

D si tiene dudas respecto de su actitud ante toda la afirmación.

N si está en desacuerdo con toda la afirmación.

101. Debería prohibirse la libertad de palabra a aquellos grupos que expresamente están en contra de la democracia (D)' 125. No habría que perm itir que personas de raza negra ocuparan posiciones desde las cuales ejer­ cieran autoridad sobre los blancos. (A) 189. La masa de la ciudadanía no es bastante inteligente como para votar cuando se debaten cues­ tiones sociales de im portancia. (A)

E jem plo 3.3 ■E Objetivo: Dedicación al m ejoram iento de las relaciones entre estudiantes de razas y religiones diferen­ tes.

Examen: T om ado de Beliefs about School Life; Test 4.6 (Chicago, Evaluación en el estudio de ocho años, Asociación para la Educación Progresiva, 1940).

Instrucciones: Las siguientes afirmaciones representan opiniones sobre distintos aspectos de la vida escolar. Como no hay respuestas correctas o incorrectas, se espera que usted exprese su propio punto de vista sobre ellas. Indique cuál es su actitud inmediatamente después de haber leído cada uno de los ítem. M arque sus respuestas, en la hoja correspondiente, de la siguiente manera: A si usted está de acuerdo con toda la afirmación.

D si duda respecto de su actitud ante toda la afirmación.

N si no está de acuerdo con toda la afirmación.

15. Es preferible que los estudiantes blancos y los negros almuercen en mesas separadas. (A) 26. Las personas de distintas razas (blancos, negros, japoneses, etcétera) no deberían bailar ju nto s en las fiestas de la escuela. (N) 54. Un estudiante negro con un alto grado de capacidad sería tan buen presidente de curso com o un estudiante blanco del mismo nivel. (A) 60. Los estudiantes judíos no tendrían que invitar a pasear a las estudiantes de otras religiones. (A)

1 La clave de estos ítem está en términos del objetivo tal como se enuncia. Sin embargo, podrían formularse otros objetivos de manera que una respuesta afirmativa fuera evidencia de compromiso, aunque no resultaran del todo deseables desde el punto de vista de muchos norteamericanos.

246

4.0

O R G A N IZA C IO N

A m edida que el alum no vaya internalizando valores tropezará con circunstancias en las cuales m ás de u n o de ellos será relevante. D e ah í q u e su rja la necesid ad de: a) organizar los valo res en u n sistem a, b ) d eterm in ar sus in terrelaciones y c) establecer cuáles h a n de ser d o m in an tes y de vigencia univ ersal. U n sistem a de este tip o se co n stru y e g rad u alm en te y es­ tá su je to a cam bios c u a n d o se in c o rp o ra n nuevos valores. E n el a d u lto , estos cam bio s cues­ ta n m u ch o más esfuerzo y d ificu ltad que en el jo v e n . C o n la ed ad , la organización se hace c a d a vez más ríg id a y hay m en o r disposició n p a ra acep tar u n valo r q u e n o concuerde con los ya ad o p ta d o s.

L a categoría 4.0 Organización se p ro p o n e clasificar los objetivos q u e describen el p rin ­ cip io de la construcción de u n sistem a de valores. E stá subdividida en dos niveles, ya que hay u n requisito previo a la in terrelación: co n cep tu alizar el valor de m an era tal que sea p o ­ sible organizarlo. P o r eso, la p rim era subdivisión del proceso es conceptualización. E n se­ g u n d o lu g ar en co n trarem o s organización de un sistema de valores.

Si bien el orden en q u e h an sido ubicadas las categorías parece ser el co rrecto , podría cuestionarse si 4.1 Conceptualización de un valor debe realm ente seguir, com o nivel inm e d ia to su p erio r, a 3.3 Compromiso. Es evid ente q u e el proceso de conceptu alizació n c o ­ m ienza algo antes, en algunos objetivos al m en o s. A sí, en m uchos casos, el com prom iso con u n valo r irá a c o m p a ñ a d o de su co n cep tu alizació n , pu esto que el estu d ian te se to m a el tra b a jo de discutir y defen d er verbalm ente su p u n to de vista. L a ub icació n que hemos elegi­ d o antes de 4.2 Organización de un sistema de valores, indica de m o d o ap ro p ia d o su carác ter de p rerreq u isito del sistem a. T am bién nos llam a la atención sobre u n com ponente del crecim iento afectivo q u e p o r lo general se d a al m enos en este nivel, a u n c u an d o puede co m enzar an tes.

E n relació n con esto h a de destacarse q u e verbalizació n n o es lo m ism o que concep tu alización. L a verbalizació n del entusiasm o, p o r ejem plo, se d a en u n nivel muy b ajo de conceptualización. E n 4 . 1 nos interesa en p a rtic u la r u n tip o de co m p o rta m ie n to cognosciti vo m uy elevado, tal co m o el análisis y la síntesis. Se reconoce que u n nivel tan alto de eom p o rta m ie n to cognoscitiv o q u izá no sea necesario co m o p rerreq u isito de u n a actitu d pcrso nal p o r lo m enos en térm in o s de co m p o rtam ien to s concretos. E n este sentido escribe Klii ne: “ C o n frecuencia las p ersonas traicio n an en su co n d u c ta aquellas actitu des que no teco nocen com o p ro p ia s” (R hin e, 1958, pág. 363). P e ro esto no o curre co n los objetivos est o lares de los cuales nos o cu p am o s en n u estra Taxonomía, d o n d e se in te n ta ofrecer al niño un fu n d a m e n to consciente p a ra la to m a de decisio nes. Así será capaz de defenderlas si al guien las p o n e en tela de ju icio y sab rá cuáles so n las bases de sus actitudes respecto de lo b u en o . E ste ap ren d izaje p ro b ab lem en te resulte m ás perm anente y m enos susceptible de de bilitarse c u an d o sea a ta c a d o .

4.1

C O N C E P TU A L IZA C IO N DE UN VALOR

E n la categoría previa, 3.0 Valorizar, n o tá b a m o s que la coherencia y la estabilid ad son características in tegrantes de u n valor o creencia. E n este nivel (4.1) le agregam os o tra: la

cualidad de ab stracció n o conceptualización, q u e hace posible que el in div iduo en tien d a có m o el nuevo v alo r se relacio na con los q u e ya h a b ia a d o p ta d o o con los que está en p ro ce­ so de in co rp o rar.

L a conceptu alizació n puede ser v erbal o no. S erá a b stra c ta , y en ese sentido, sim bóli­ ca. P e ro los sím bolos n o serán necesariam ente verbales. El artista plástico p o d rá expresar sus sentim ientos en los térm inos que le o frece el m edio de expresión q u e conoce m ejo r. El co m p o sito r lo h a rá en form a m uy d istin ta. Q uien haya visto o b ras de a rte m o d ern o sabe m uy bien que quizá ninguno de los dos lo g ra rá com unicarse con los dem ás, p ero el p roceso p o d rá servir p ara que el artista aclare la in terrelació n de sus p ro p ias ideas, y es de este co m p o rtam ien to del cual nos o cupam os a q u í. Si la conceptualización aparece p o r p rim era vez en este m om ento del co n tin u o afectivo o si lo hace an tes, es u n p u n to som etido a d e b a ­ te, del cual tratam o s al p resen tar la categ o ría 4 .0 Organización y explicar sus característi­ cas.

El proceso de ab stracció n , al incluir la determ in ació n de los factores com unes, a b a rc a tam bién los procesos del análisis y la diferenciación. L a co n stru cció n de u n co n cep to re ­ quiere ta n to ab stracció n com o generalizació n. L a p rim era aisla las características del c o n ­ cep to , la segunda reconoce las posib ilid ades de su aplicación a u n c o n ju n to más am p lio de d ato s que aquellos de los cuales deriv aro n . P o r lo ta n to , el co n cep to rep resen ta u n c o n o c i­ m ien to n o percib id o directam ente m ed ian te los sentidos, q u e resulta de la m anipulación de las im presiones sensoriales en su fo rm a a b stra c ta .

M uchos de los ob jetiv o s que ap arecerán aq u í están expresados de m o d o que p arecen reclam ar u n ju icio co m p arativ o entre d istin to s valores. A sí, p o r ejem plo, el objetivo “ E l estudiante com ienza a fo rm arse u n ju icio sobre la responsabilidad de la sociedad en la c o n ­ servació n de los recursos hu m an o s y m ateriales” parece exigir la co m p aració n de diversos valo res, a fin de d ete rm in a r cuál es la responsabilidad de la so ciedad. E n algunas si­ tu aciones p o d rá significar exactam ente esto ; p ero tam bién que el p ro feso r desea que el es­ tu d ia n te internalice u n valor acerca de la conservació n de los recursos, y que sea cap az de co n cep tu aü zarlo . P o r lo ta n to , a fin de lo g ra r u n a clasificació n co rrecta de los objetivos q u e serán incluidos en esta su bcategoría, el clasificador deb erá in te rp re ta r sus significados, pro b ab lem en te en m ay o r m edida que en o tra s. A l revisar alg unos de los objetivos ubicados en esta subcategoría, el lector e n c o n tra rá q u e solo p arte de ellos pertenecen a este nivel (por ejem plo, el que acab am o s de citar). T al com o enunciam os, p o d rá n parecer objetivos cog­ noscitivos que requieren u n proceso de evaluación. P e ro será co rrecto clasificarlos aq u í c u a n d o im pliquen la necesidad de co n cep tu alizar el valo r a fin de p ro p o rc io n a r u n a base sobre la cual sea posible su evalu ació n e interrelación con o tro s valores.

4.1

C onceptualización de un valor — O bjetivos ed ucacio nales ilustrativos E l estudiante in te n ta aislar las características de u n o b je to de arte q ue a d m ira .

D e s c u b rir y c ris ta liza r los supuestos básicos q u e con stituyen el fu n d a m e n to de los códigos de m o ­

ra l y son la base de la fe.

F o r m a r ju ic io sobre la respon sa bilida d de la sociedad en la co n servació n de los recursos h u m a n o s y m ateriales.

R e la c io n a r sus p ro p ia s pautas éticas y sus m etas c o n las de otras pe rsonas, leye nd o b io g ra fía s y dem ás obras a p ro p ia d a s .

4.1

Examen de la conceptualización de un valor

E n todas las secciones previas sobre la evalu ació n de los resu ltad o s afectivos de la in s­ trucció n siem pre h ab lam o s en térm inos d e objetivos o fenóm enos aislados. N o s hem os o cu p ad o de las d istin tas estrategias p a ra evaluar las etapas en el pro ceso de in tern alizar u n o b je to particu lar. Al llegar al nivel 4.1 nos interesa la Conceptualización del valor de u n o b je to , acció n, o a c titu d , de tal m o d o que p u e d a integrarse en el sistem a de valores del es­ 2 4 H

tu d ia n te . E l proceso de conceptualización es p rep o n d eran tem en te cognoscitiv o, pues im plica la aplicació n de las capacid ades de a b stra e r y concep tu alizar.

E l p ro g ram a de evaluación b u scará p ru eb as de que se están p o n ie n d o en ju eg o a p titu ­ des cognoscitivas de alto nivel. T iene m enos im p o rta n c ia la calidad d e los procesos co g n o s­ citivos q u e el sim ple h echo de su presencia. N o deseam os exam inar directam en te la cap aci­ d a d de evalu ar. N u estro deseo es saber si, después de la ap arició n de u n v alo r p a rtic u la r, el estu d ian te está c o m p a rá n d o lo con otros.

E n este nivel b uscam os básicam ente tres tipos d e evidencia: 1) si el estu d ian te h a llega­ d o a d esarro llar juicios evaluativos respecto del o b je to que valoriza; 2) si piensa en fo rm a a b stra c ta o sim bólica en relación con el o b je to v alorizado; 3) si hay u n a generalizació n que a b a rq u e en su c o n ju n to to d a u n a clase de valo res de la cual el o b je to p a rtic u la r fo rm a p a r­ te.

E stas evidencias se m an ifiestan c u a n d o el su je to está fu n d am en talm en te in teresad o en el o b je to y h a llegado a co n sid erarlo en u n sen tid o m ás p ro fu n d o . P o r ejem p lo , desea eva­ lu ar aquellas o b ras m usicales y com positores q u e ap recia y estim a. C o m p a ra a u n co m p o si­ to r co n o tro , o busca pru eb as de u n pro ceso de desarro llo en la o b ra co m p leta de u n m ú si­ co d eterm in ad o , especialm ente en lo que co n ciern e al increm ento de su cap acid ad de ex p re­ sió n. O busca an alizar u n a o b ra m aestra d e la p in tu ra , a fin de d e te rm in a r sus característi­ cas universales.

E n el nivel a n te rio r (3.3 Compromiso ) c itáb am o s el caso del e stu d ian te c o m p ro m etid o co n la posición de quienes desean ab o lir la p e n a de m uerte. E n u n cierto sentido, su co m p ro m iso se d a en u n nivel concreto, cara c teriz a d o p o r el deseo de co m u n icar sus sen ti­ m ientos y convicciones y hacer algo que p u e d a c o n trib u ir a la solución del p ro b lem a. E n el nivel de conceptualización de u n valor (4.1) el alu m n o percibe el p ro b lem a co n m ay o r am p litu d . El nuevo en fo q u e posee a h o ra u n a cu alid ad ab stracta. L os casos de p en a de m u erte m ás fam osos son estudiados co m p arativ am en te, p a ra descubrir y c o m p ren d er sus características com unes. Se exam in an los su p u esto s básicos en q u e se a p o y a ese castigo, así co m o diferentes teorías sobre el crim en. Se co n sid era, adem ás, el papel que ju eg a la so ­ ciedad en el p lan teo de este p ro b le m a .1 4.1

C once ptu alizac ión de un valor — A lgunos ejem plos elegidos de la lite ra tu ra corriente sobre exám enes

Ejemplo 4.1 - A Objetivo: El estudiante desarrolla un concepto del lugar que debe darse al ciudadano dentro del siste­ m a dem ocrático.

Examen: Tom ado de Social Beliefs; Test 4.31 (Chicago, Evaluación del estudio de ocho años. A so­ ciación para la Educación Progresiva, 1944).

Instrucciones: Las afirm aciones que contiene este examen son la expresión de opiniones personales.

T ratan sobre problemas no solucionados definitivam ente, y por lo tanto no hay respuestas que puedan considerarse com o ‘ ‘la” respuesta correcta. P o r favor, exprese su propio punto de vista al res pecto. Registre sus respuestas, en la hoja correspondiente, según la siguiente clave: A si usted está de acuerdo con la totalidad de la afirmación.

D si no está seguro de su actitud ante la totalidad de la afirmación.

N si se halla en desacuerdo con la totalidad de la afirmación.

1 T o d o s éstos son, estrictam ente h a b la n d o , c o m p o rta m ie n to s co gn o scitivo s. Se los interprctn a q u í c o m o evidencia de la c o n ce p tu a liza c ió n de u n v a lo r (4 .1 ) p o rq u e n o se los h u b ie ra c o n te m p la d o siquiera sin la c o n d ició n p re via de haber d e sa rro lla d o u n afecto bastante p o d e ro so c o m o para ju s t if i ca r la em presa.

102. A l d e c id ir si u n a ley es c o n stituciona l o n o , la C o rte S u p re m a ha de tener en cuenta si esa ley c o n trib u irá al bienestar genera! de la sociedad, c o m o fa c to r de m a y o r peso que su sim ple y estricto a c u e rd o fo rm a l c o n la C o n s titu c ió n . (

A)

115. T o d o s los ciu da dan os deberían a p o y a r las m edidas q ue significan u n a a m p lia c ió n de los servicios de salud p ú b lic a , ayuda social y otros tipos de ate n ció n a las necesidades m ás urgentes de la c o m u n i­ d a d , a u n c u a n d o al hacerlo deban aceptar u n in c re m e n to de los im puestos q ue pa gan al E s ta d o .

(A)

136. La s convicciones políticas y las creencias personales de u n o b re ro n o de berían in flu ir en su o p o r ­ tu n id a d para conseguir tra b a jo (A).

Ejemplo 4.1 ■B Objetivo:

E l estudiante se vale de sus lecturas pa ra d e riv a r nociones sobre c ó m o encarar la v id a .

Examen: A d a p ta d o

de

Satisfaction Found in Reading Fiction, Inventory H-B2

(C h ic a g o , E s tu d io c o ­

o p e ra tiv o sobre la e d ucació n general, C o n s e jo A m e ric a n o pa ra la E d u c a c ió n , 1942).

Instrucciones

(L a s instrucciones generales ya se d ie ro n antes, en el e je m p lo

2.3 - B)

L e a cuidadosam ente cada u n a de las afirm a c io n e s y en seguida m a rq u e su respuesta según la si­ guiente clave:

A D N

si la a firm a c ió n se aplica a la lectura q u e usted realiza. si usted n o está seguro de la a p licació n que p u eda tener a la lectura que usted realiza. si la a firm a c ió n n o se aplica a la lectura q ue usted realiza.

44. M e d o y cuenta de que n o soy el ú n ic o en sostener algunas de m is ideas y creencias personales.

(A)

92. M e estim ula recon ocer q u e otras personas ta m b ié n e n fren tan los m ism os p ro b le m a s en que yo me debato. ( )

A

124. S o y capaz de d a rm e cuenta de la existencia de distintas fo rm a s de e n fre n ta r la v id a y de la actitud del au to r respecto de quienes lo hacen de u n o u o tro m o d o . (A) 128. E n c u e n tro ideas q ue p u e d o in c lu ir en m i p ro p ia filo s o fía de la v id a . ( A )

4.2

O R GA N IZA C IO N DE UN S IS TE M A DE VALORES

Los objetivos que co rresp o n d e clasificar aq u í son aquellos p a ra cuya obtención el alu m n o debe reunir u n com plejo de valores, posiblem ente dispares, y establecer entre ellos un o rd en am ien to que contem ple sus posibles interrelacio nes. Lo ideal sería que esta in terre­ lación o rd en ad a fuese arm o n io sa y poseyese coherencia in tern a. Es éste, p o r su puesto, el fin a que aspiran aquellos objetivos que se p ro p o n e n la fo rm u lació n , p o r p arte del e stu ­ d ian te, de u n a filo sofía p a ra la vida. E n la realid ad , la integració n puede ser algo m enos que u n a perfecta a rm o n ía, y quizá sea m ás cierto que se la d eb a describir com o u n equilib rio dinám ico dependiente, al m enos en p arte, de aquellos aspectos del e n to rn o que en un dete rm in ad o m o m en to asum en u n sig nificado p rep o n d eran te respecto de los dem ás.

El único co m p o rtam ien to que cabe clasificar aq u í no es la o rd en ació n de concepto s d e n tro de un esquem a, según el lugar q u e co rresp o n d e a cada u n o ; en m uchos casos la o r­ ganización de los valores puede resultar en su síntesis, en la fo rm ació n de u n nuevo valor que los contiene o en su inclusión d en tro de u n o rd en am ien to su p erio r. P o r ejem plo , el o b ­ jetivo que p ro p o n e “ L o g rar el equilib rio de tra b a jo y recreació n ” ju e g a con u n a distinció n que carece de significado c u an d o lo m odificam os de tal m anera que diga “ El in div iduo d e ­ bería elegir un tra b a jo que le b rin d a ra ta n ta satisfacció n com o la que deriva de la recre­ a c ió n ” . E n este caso, el tra b a jo y la recreación están com binados en u n único c o m p o rta ­ m iento , y la distinció n original ya n o rige.

4.2 O rganización de un sistem a de valores — Objetivos educ ac ion ale s Ilustrativos E l estudiante c o m p a ra distintas políticas y prácticas sociales co n las pautas del bienestar general antes q ue con las necesidades y ventajas de gru p o s pequeños.

250

Intenta determinar de qué modo la concepción de una sociedad dem ocrática puede relacionarse con la conservación de los recursos humanos y naturales.

Se form a un criterio personal de la relación que se d ará entre el respeto por la dignidad humana y el desarrollo de la sociedad norteamericana durante la próxima década.

Acepta de manera realista alguna forma de adaptación emocional a sus propias aptitudes, habili­ dades, intereses y condiciones físicas.

Juzga a las personas de distintas razas, culturas, origen nacional y ocupación laboral según su com portam iento individual.

Desarrolla técnicas para controlar su agresividad en formas culturalmente aceptables.

A dopta un plan para regular su descanso según las exigencias de las actividades que debe realizar.

Comienza a formarse un criterio personal respecto de cuál debiera ser el futuro de la sociedad es­ tadounidense.

4.2

Examen de la organización de un sistema de valores

L a evalu ació n de u n sistem a de valores requiere, esencialm ente: 1) la identificació n de las p artes constitutivas del sistem a de valores del estu d ian te (es decir, los valo res, creencias y sentim iento s que ha “ recib id o ” en su sistem a), y 2) la identificació n del esquem a de v alo ­ res del sistem a. Este esquem a indica las in terrelaciones de los d istin to s elem ento s in teg ra­ dos; o sea, aquellos que son dom inantes o centrales en la vida del estu d ian te y los que solo o cu p an u n a posición periférica.

E ste últim o requisito puede a d o p ta r co m o m odelo general el gran n ú m ero de in v en ta­ rios y enum eraciones que in ten tan m edir los d istin to s aspectos de la p erso n alid ad . E n tre los in stru m en to s m ejor conocid os dé este tip o se cu en tan el Minnesota Multiphasic Personality Inventory; el Sixteen Personality Factor Questionnaire, de C attell; el Personal Preference Schedule, de E dw ards, y el Study o f Valúes, de A lip o rt, V em on y Lindzey.

E sto s tests están o rien tad o s hacia la m edición de las características de la p ersonalidad, o de un c o n ju n to de necesidades o de valores. Y to d o s estos c o n ju n to s tienen origen en u n a teo ría de la p erso n alid ad , o bien en estudios em píricos realizados co n técnicas analíticas de variables m últiples, que culm inan en la co n stru cció n de c o n ju n to s. El hecho im p o rtan te que aq u í debem os ten er en cu en ta es que el c o n ju n to de características será presentado co ­ m ú n m en te com o un sistem a au to co n ten id o .

E jem plo 4.2 ■A P o r lo general, los g rupos de ítem de exam en se reúnen en u n a escala que mide las d i­ versas características del c o n ju n to , p a ra después derivar la clasificació n correspondiente a cada u n a de ellas. L a in terp retació n se b asa en el esquem a de la g rad ació n obtenida p o r el in dividuo. E n lugar de co nsiderar cada c o n ju n to de calificaciones co m o u n a entidad sep a­ ra d a , se lo in te rp re ta com o u n sistem a in terrelacio n ad o , y las características del individuo se o btienen a p a rtir del esquem a de las calificaciones que ha o b te n id o .2 C ad a uno de los es­ q u em as posee u n a o rd en ació n de las p artes que lo caracteriza y distingue. Si las característi­ cas de u n c o n ju n to m id en verdaderam ente las distintas partes de un sistem a antes que un m ism o fenóm eno general, com o o curre en la m ay o ría de los casos, podrem os determ inar q u é c aracter^ ticas son las dom inantes y generalizadas, y cuáles las de m enor m agnitud y periféricas.

Al usar este tipo de in stru m en to com o m o d elo p a ra la evalu ació n de la organización de un sistema de valores, el p u n to de p a rtid a del exam in ad o r es el nivel de valo rizació n del ob jetiv o educacional que desea m edir. P uede m edir la fuerza relativa de un valor en un c o n ­

2 N o entra en el área de nuestro estudio d is c u tid la valid ez de los perfiles ob te nido s m ediante esta técnica.

251

texto de valores q u e n o concuerdan con él, o en oposició n con o tro s, respecto de los cuales ya se sabe q u e se los h a in ternalizado y co n cep tu alizad o previam ente.

E jem plo 4.2 - B H ay o tra s m an eras de recoger evidencia sobre la generalidad de u n valor p articu lar.

T óm ese, p o r ejem p lo , el objetivo *‘E1 e stu d ian te rechaza los estereotipos p a ra las distintas razas, c u ltu ras, nacio nalidades y o cu p acio n es” . L o que aq u í deseam os es c o n stru ir u n a si­ tu ació n de exam en en la cual el su jeto rechace los e stereotipos q u e se le sugieren o nos dé su op in ió n perso n al sobre determ inados g ru p o s raciales. U n ejem p lo co rresp o n d ien te al p ri­ m er en fo q u e sería en fren tar al estu d ian te co n figuras en las cuales u n m iem bro de u n a de las razas esté representado en u n a a c titu d e stereo tip ad a, o diciendo algo que lo coloque en ta l situación. L a ta re a consiste en decir q u é en cu en tra de acep tab le y de negativo en cada u n a d e las figuras. Se obtiene evidencia de u n co m p o rtam ien to co rresp o n d ien te a 4.2 si el estudiantes es coherente en el rechazo que expresa ante la falsa generalización de los estereo­ tipos.

E jem plo 4.2 - C A veces quizá sea preferib le disp o n er u n a situación de exam en en la cual los estereo ti­ pos ap arezcan esp o n tán eam en te. L a técnica del p sico d ram a p o d ría ser m uy útil en la eva­ luación de este o b jetiv o educacional. E l estu d ian te, p o r ejem plo, debe d esem peñar el papel de je fe de p ersonal de u n a in d u stria en el m o m en to de entrevistar a u n negro que solicita em pleo y desea o c u p a r u n a vacante de cap ataz. A quél sabe que el g ru p o de o breros q u e el solicitante deberá supervisar es p red o m in an tem en te b lanco, y q u e en o tras o p o rtu n id ad es h a n m anifestado se ntim iento s racistas co n tra los negros. El papel de solicitante lo d esem pe­ ñ a o tro estu d ian te, q u e d eb erá aju starse a ciertas indicaciones b ien d efinidas. Se ev alú a la co n d u c ta del sujeto que hace de jefe ten ien d o en cu en ta la m edida en que recurre a a c titu ­ des estereotipadas al relacionarse con el solicitante.

4.2 O rganización de un sistem a de valores — Algunos ejem plos ex traíd os de la literatura corriente sobre exám enes

E jem plo 4.2 - D Objetivo:

C o m ie n z a a fo rm a rse ju ic io s respecto de l tip o de v id a q ue desea llevar.

Examen: A sa h e l D . W o o d r u f f , A Study o f Chotees, en A sa h e l D a v is W o o d r u f f , A Study o f the Directive Factors in Individual Behavior (Te s is d o c to ra l, U n iv e rs id a d de C h ic a g o , ju n io de 1941).

Descripción del examen:

E ste exam en nos d a rá u n p e rfil del estudiante sobre la base de los doce v a lo ­

res siguientes: d in e ro , sociedad, p o lític a , servicio social, vid a fa m ilia r, c o m o d id a d , re lig ió n , seguri­ d a d , a tra c tivo p e rson al, intereses d o m in a n te s , a m ig o s , a c tivida d intelectual.

E n relación c o n c ad a u n o de estos doce v a lo re s, el e x a m in a d o r ob tien e calificaciones a p a rtir de tres p rob le m a s básicos q ue el estudiante deberá en ca ra r y q u e , según se le dice, “ p ro b a b le m e n te se le presenten en la v id a real en u n fu tu ro ce rc a n o ” . E sto s tres prob le m a s son: 1) elección del lu g a r d o n d e va a v iv ir , 2 ) elección del g ru p o social al q ue se in te g ra rá , y 3) elección de u n a vo c a c ió n .

V eam os el p rim e ro de estos p rob le m a s p a ra d a rn o s cuenta de c ó m o se d e riv a n los valores. Se ela­ b o ra n descripciones detalladas de o c h o lugares distin tos. A q u í c opiam os la d e scripció n del lu g a r N ° 1 y la del N ° 8, q ue representan los extrem os en la va rie d a d de situaciones presentadas.

Lugar N ° 1: E s

u n lu g a r que ofrece o p o rtu n id a d e s p o co frecuentes, ta n to en el sentido de su o c u ­

p a ció n la b o ra l c o m o en el de posibilidades p a ra ob te n e r ingresos extra. E n otras palabras, a q u í tend rá usted ocasión de hacer d in e ro ráp id am en te . H a y personas q ue han am asad o fo rtu n a s después de p o ­ cos años de v iv ir a q u í. H a y escasa vid a social y reducidas o p o rtu n id a d e s de p a rtic ip a r en actividades

252

po líticas. U n g ru p o de p o d e r d o m in a p o r c o m p le to la s ituación y n o p e rm ite interferencias que pu e d a n a m e n a za rlo . H a y escuelas aceptablem ente buenas y la m a y o ría de quienes viv e n a q u í son de m e n ta lid a d progresista. C a si todos h a b ita n esta z o n a p o r las o p o rtu n id a d e s que ofrece p a ra hacer buenos negocios, y así lo reconocen. M u c h o s piensan m u d a rse a a lg ú n o t r o lu g a r c u a n d o h a y a n re u n i­ d o el suficiente d in e ro c o m o p a ra n o tener q ue tra b a ja r m ás. L a fuerte c o m peten cia requiere ap licar u n a vig o ro s a atenció n al c u m p lim ie n to de las ob liga cion es de tra b a jo y q u e d a m u y p o c o tie m p o lib re p a ra tardes de o c io , paseos a la p la ya o la p rá ctica del g o lf.

Lugar N° 8:

E ste lu g a r ha sido elegido c o m o p re cu rs o r en u n p la n p a ra “ la seguridad e c on óm ica y social de sus c iu d a d a n o s ” . H a in s ta u ra d o u n m é to d o prá ctico y firm e q u e g a ra n tiza el em pleo y la seguridad e c on óm ica de todos aquellos q u e , p o r u n a u o tra ra z ó n , lo necesiten. E n otros aspectos, el lu g a r n o es m u y d is tin to . A q u í usted p o d rá ganarse satisfactoriam ente la v id a , n o tend rá o p o rtu n id a d de p a rtic ip a r en dem asiadas actividades p o lític a s , su v id a de h o g a r será n o rm a l y g ra tific a n te , aun c u a n d o co n frecuencia cjeberá atender ob liga cion es ajenas al m e d io fa m ilia r. L a v id a social y las p o si­ bilidades de recreación y descanso son escasas.

El estudiante debe atrav esar c u a tro p aso s en la consideración de cad a p ro b lem a: 1) U n a apreciació n p relim inar del p ro b lem a y el registro de u n a elección ten tativ a de las dos soluciones m ejo res y de las dos peores. 2) E xpresión de los co m en tario s favorables y d e sfa ­ vorables en relació n con cad a u n o de los cursos de acció n posibles. 3) U n análisis c o m p a ra ­ tivo de las posib ilid ades de acción o frecidas. 4) E lección definitiva de los dos m ejores y los dos peores cursos de acción.

L as técnicas p a ra el análisis de las resp u estas y la clasificación son m uy d etallad as. C o ­ m o en este p u n to de la Taxonomía afectiva es co m ú n tener que d esarro llar procedim ientos m uy com plejo s p a ra la clasificación, el resum en de los que utiliza W o o d ru ff, que él m ism o nos p resen ta en las págin as 154-155 de su tesis, p o d rá servir al lector p a ra hacerse u n a ¡dea del tip o de in stru m en to s con que será necesario tra b a ja r en este nivel: E l esquem a de los valo res puestos de m a n ifie s to en cada p ro b le m a debe com bina rse co n los de los otros do s, tra zá nd ose u n esquem a co m p u e sto , en la h o ja p a ra la e v a lu a c ió n , q ue resum a el c o n ju n to de las actitudes sostenidas p o r el a lu m n o . L o s c o m e n ta rio s q u e éste h a y a registrad o en el c u a d e rn illo de exam en deben resum irse, y la frecuencia de las m enciones po sitivas de c ad a v a lo r, así c o m o de las negativas, se especificará ju n t o a sus esquem as.

L a s c in c o calificaciones q ue presentam os a c o n tin u a c ió n resultan de l análisis de la relación entre las reacciones del s ujeto frente a cada u n o de los p ro b le m a s y sus reacciones an te los o tro s , y de la in te rre la ció n de éstas c o n las c u a tro partes de c ad a p ro b le m a .

1. L a

calificación rho m uestra

el g ra d o de coh eren cia puesto de m a n ifie s to p o r los lugares que

o c u p a n los valores en las dos instancias correspondientes del exam en en su to ta lid a d . Se d e riva me dia nte la a p lic a c ió n de la fó rm u la de correlaciones de S p e a rm a n y se u san c o m o variables las listas de valo res je ra rq u iza d o s en la p rim e ra y segunda m e n c ió n q u e se hace de éstos en el exam en. C re em os que esta ca lific a c ió n m u e s tra , au n q u e co n algun as reservas, el g ra d o de c on stan cia c o n que el sujeto ha je ra rq u iz a d o los valo res en los tres p ro b le m a s q u e c o m p o n e n el exam en.

2. L a

calificación A

evidencia la m e d id a en q u e el sujeto h a sido capa z de rea lizar elecciones en lu

p rim e ra ap recia ción de cada p ro b le m a , sin q ue el análisis u lte rio r h a y a e x ig id o su m o d ific a c ió n . C r c em os q u e esta c a lific a c ió n de m uestra la p e n e tración c o n q ue el sujeto es capaz de en fre n ta r los p ro b lc m as y su s ig n ifica d o en re la c ió n co n los valo res q u e sostiene.

3. L a m uestra la c a pa cid ad rela tiva del sujeto p a ra reconocer los casos en los cuales

calificación B

su análisis de u n p ro b le m a tiende a m o d ific a r la a c titu d in ic ia l. C re e m o s q u e esta calific a c ió n ind ica la m e d id a de con cien cia q u e el in d iv id u o puede tener de las im plicaciones de sus valores c u a n d o se los piensa en térm inos de acciones y elecciones detalladas, su h abilidad para relacionar éstas con las prinoi pales opciones de su v id a , y viceversa.

calificación C

4. L a m uestra la m e d id a rela tiva en q ue los sujetos c o n tra d ic e n sus decisiones ini cíales al a n a liza r en detalle los p rob le m a s y son incapaces de re co n o ce rlo , o p o r lo m enos de de m o s tra rlo , hacien do q ue las elecciones finales estén de a c ue rdo con el análisis d e ta lla d o . E sta califica c ió n puede servir c o m o índ ice de la incap acid ad p a ra c o m p re n d e r cuáles son los efectos de las acciones detalladas sobre las metas más generales.

5. L a

calificación /> m uestra

la m edida de elecciones discordantes en q ue in c u rre el sujeto en sus

253

c om para cion es entre las distintas vías de acción que se p ro p o n e n corno soluciones. C re e m o s que es un índ ice de la in c e rtid u m b re o c o n fu sió n respecto de las apreciaciones relativas a dos o m ás valo res.

E jem plo 4.2 - £

Objetivo: E l Examen: G .

a lu m n o com ie nza a d e sa rro lla r algun os valores do m in a n te s .

W . A llp o r t , P

í

E . V e rn o n , y G a r d n e r L in d z e y ,

Study of Valúes,

3 a ed. (B o s to n , E E .

U U . , H o u g h to n M if f lin C o m p a n y , 1960).

Instrucciones:

C a d a un a de las situaciones o preguntas expuestas a c o n tin u a c ió n es seguida de c u a tro actitudes o respuestas posibles. O rd é n e la s p o r escrito de acue rdo co n su preferen cia pe rson al, en el c a ­ sillero correspondiente a la derecha, según u n a escala q ue va de 4 a 1. L a a firm a c ió n hacia la cual us­ ted experim enta una preferencia m ás fuerte debe re c ib ir u n 4 c o m o c a lific a c ió n , la siguiente u n 3, y así sucesivam ente.

2. In d iq u e la m e jo r m an era en q u e , a su ju ic io , puede em plear el d o m in g o u n a person a q ue tra b a ja toda la sem ana: a. In tentan do autoeducarse m ediante la le ctura de libro s serios. b. T r a ta n d o de ga n a r algunas partidas de g o lf o ju g a n d o a las carreras. c. A sistiend o a u n c o n cie rto . d . E sc u c h a n d o u n s e rm ó n verda de ra m e nte b u e n o .

15.

Al

con te m p lar

La última cena,

de

L e o n a rd o

da

V in c i,

¿qué

se

le

o cu rre

pensar

inm ediatam ente? . . . a. Q u e expresa las em ociones y aspiraciones espirituales más elevadas. b. Q u e está ante u n c u a d ro ú n ic o e irre m p la z a b le , prácticam ente sin pre cio. c. Q u e es un a o b ra en la cual se en cuentran reflejados la versa tilid ad de L e o n a rd o y su m o m e n to histórico. d . Q u e es la quintaesencia de la a rm o n ía y el diseño.

( omentario: E l

pe rfil o b te n id o a p a rtir de este exam en está com pue sto p o r los datos básicos q ue nece­ sitam os para eva luar el n ive l 4 .2 . C o n s ta de seis valo res fundam entales basados d ilecta m e nte en la ti­ p o lo g ía de E d u a r d o S p ra n g e r. Se tra ta de los siguientes tipos de valo res: 1) teórico s, 2 ) e con óm ico s, 3)

estéticos, 4 ) sociales, 5 ) p o lític o s , y 6 ) religiosos.

254

5.0 C A RA C TE R IZA C IO N POR UN VA LO R O C O M P LE JO DE V A LO R ES

E n este nivel de internalización los v alo res ya ocu p an su lugar en la je ra rq u ía estableci­ d a p o r el su jeto . P e ro adem ás ya se los ha o rd e n a d o en alg ún tip o de sistem a in tern am en te co h eren te y h an co n tro la d o el c o m p o rta m ie n to del su jeto d u ra n te u n tiem po suficiente­ m ente largo com o p a ra h ab er d a d o lugar a u n a cierta m edida de a d a p ta c ió n . L a evocación del c o m p o rta m ie n to n o suscita em ociones en el su jeto , excepto c u a n d o se lo am en aza o d e ­ safía.

Se describe al individuo en térm inos de: a) sus características personales únicas, es d e ­ cir, los c o n ju n to s básicos de o rientación general q u e d an cu en ta de u n a gran variedad de co m p o rtam ien to s dispares en tre sí, y b) su filo so fía de la vida o cosm ovisión, los principios e id eas, su credo p erso n al, que d o tan de in teg ració n y acu erd o los d istin to s aspecto s de su vida.

A sí, el individ uo a c tú a coherentem ente con resp ecto a aquellos valo res que ha in te rn a ­ lizado en este nivel de p ro fu n d id a d , y a n o so tro s nos co rresp o n d e in d icar dos cosas: a) la m edida de generalizació n de este co n tro l en los div ersos aspectos del c o m p o rta m ie n to indi­ vidual, en un g rad o tal qu e sea posible describ irlo y caracterizarlo co m o p erso n a a p a rtir de estas tendencias, y b) la integració n de estas ideas; creencias y actitu d es en u n a filosofía de la vida o cosm ovisión. E stos dos aspectos co n stitu y en las subcategorías del nivel 5.0.

M uy ra ra vez, acaso en alg una o p o rtu n id a d excepcio nal, las m iras del esfuerzo ed u c a ­ tiv o a p u n ta n a un p u n to ta n elevado en la Taxonomía afectiva. E n u n a apreciació n realista de sus posibilidades, la educació n form al n o p u ed e p reten d er alcan zarlo , p o r lo m enos en n u estra sociedad. E n to d a s las sociedades ab iertas y pluralistas, co m o lo son las nuestras, la m ad u rez y el g rad o de integración personal exigidos p o r este nivel n o se alcanzan hasta a l­ gunos años después —p o r lo m enos— de que el su je to haya te rm in a d o su educación fo r­ m al. E l tiem p o y la experiencia deben in te ra c tu a r co n los ap ren d izajes afectivos y cognosci­ tivos antes de que el individuo p ueda resp o n d er a p reg u n tas cruciales co m o “ ¿Q uién soy y o ? ” o “ ¿ P o r q u é cosas estoy v erd ad eram en te d isp u esto a lu c h a r? ” E n las sociedades m ás tradicio nales, sus m iem bros recib en, en etap a m ucho más te m p ra n a , to d a u n a filo so fía de la vida yatn m o d elo de co n d u c ta q u e deben a d o p ta r com o p recio de su integración al gru p o . U na de las prin cip ales funcio nes de la educació n, en tales sociedades, es o b ten er la internalización de esta filosofía.

E so no quiere decir que la educació n en u n a so ciedad a b ie rta n o d eb a desarrollar valo res personales y sociales. D e hecho lo hace. P e ro , en u n a m edida m ay o r qu e en las socieda des tradicionales, el in d iv id u o go za de un cierto g rad o de libertad p a ra a b ra z a r u n a cosm ovisión d e te rm in a d a .1 E n este nivel, el m ás a lto de la Taxonomía afectiva, la relación e n tre los procesos co g ­ noscitivos y afectivos llega a ser m uy p ro n u n c ia d a . P o d em o s decir que la perso n a que ha 1 M u y a m e n u d o e s ta m e t a s e rá d e m a s i a d o a l t a p a r a q u e e l i n d i v i d u o l a a l c a n c e p o r si m i s m o , y e l r e s u l t a d o n e t o s e r á , e n t o n c e s , e l d e s a ju s t e o la a c e p t a c i ó n d e f i l o s o f í a s d e la v i d a d e s a r r o l l a d a s p o r o tr o s . C f . E r ic h

f 'r o m n i,

l'M i.

i

w .

A d o r n o y o tro s ,

1950.

255

lo g rad o alcanzar u n a filosofía de la vida —sabiendo quién es— h a llegado a ésta m ediante u n p roceso de costoso esfuerzo in telecutal, en el cual los m ecanism os m entales más com ple­ jo s de la Taxonomía cognoscitiva h an fu n cio n ad o de m an era ó p tim a.

5.1

C O N JU N TO G EN ER ALIZAD O

El c o n ju n to generalizado es aquello q u e d a coherencia in te rn a al sistem a de actitu d es y valo res, en alg ún m om ento p articu lar. E s la respuesta selectiva en su nivel más a lto . A ve­ ces se hace referencia a ella com o “ ten d en cia d e te rm in a n te ” , com o o rientación an te los fe ­ nóm enos o com o u n a “ p red isp o sició n ” a a c tu a r de u n a m an era d eterm in ad a. P e ro , a d ife ­ rencia del favorito en u n a carrera, listo en la lín ea de salida a la espera de la o rd en p a ra c o ­ m enzar a correr, el c o n ju n to generalizado es u n a respuesta a fen ó m en o s tam bién altam en te generalizados. U n a respuesta persistente y co h eren te an te u n a verd ad era fam ilia de o b jeto s o situaciones relacionados en tre sí. A d em ás, en co n traste co n la aten ció n del fav o rito en u n a carrera, co n cen trad a en la recepción de la o rd en de salida, en n u estro caso p o d ría muy bien tratarse de u n c o n ju n to inconsciente q u e guiara la acció n sin requerir elab o ració n explícita.

El c o n ju n to generalizado puede concebirse com o m uy p ró x im o a la id ea de u n núcleo de actitudes en el cual los caracteres com unes están basad o s en características del c o m p o r­ tam iento, antes q u e en el su jeto o el o b je to de la actitu d . P o r lo ta n to , aquí n o nos in teresa­ rá el núcleo de actitudes hacia personas de distintas razas; concebirem os com o “ c o n ju n to generalizado” aquel q u e tiene p o r característica com ún de to d o s sus elem ento s in teg ran tes la disposición a a c e p ta r las evidencias fácticas. N os ocupam os del co m p o n en te co n d u ctista.

N o debe eq u ip ararse con el c o m p o rta m ie n to ciego o estrecho. P referim o s concebirlo com o una o rientación básica q u e cap acita al in div id uo p a ra reducir y o rd e n a r el com plejo m u n d o que lo ro d ea y a c tu a r en él de m an era acorde y efectiva. E sta o rientación b ásica es­ tablece un com plejo de relaciones entre d istin tas series de actitudes y creencias. P a ra el que m ira desde a fu e ra es la p a u ta in te rp re ta tiv a q u e hace del su jeto u n ser h u m an o previsible y com prensible.

Estam os aq u í en presencia de u n a categ o ría su m am ente im p o rta n te de objetivos. E stos co n ju n to s generalizados son d eterm in an tes del alto valor de la fo rm a en que u n individuo e n fre n ta rá los pro b lem as, estableciendo de a n te m a n o cuáles serán las cosas que c o n sid era­ rá de m ayor peso, d elim itando los d a to s q u e te n d rá en cu en ta al in te n ta r u n a solución y d e ­ term in an d o la te nacidad con que se a fe rra rá a su p rim era im presió n del p ro b lem a (y fija n ­ d o así la m edida en q u e será in capaz de retira rse de u n callejó n sin salida). E sto s c o m p o rta ­ m ientos, au n c u a n d o n o son en sí p a rte del do m in io cognoscitivo, poseen una influencia d estacad a en la fo rm a en que los c o m p o rtam ien to s allí ad quiridos serán utilizados en la re ­ solu ció n de problem as. Si el estu d ian te n o es cap az de alc anzar alg u n o s de los objetivos que categorizarem os a q u í, su habilidad p a ra llegar a los co m p o rtam ien to s cognoscitivos co rres­ pondientes será im p erfecta, ta n to académ icam ente com o en la vida real. Su valo r será in fe­ rio r c u an d o 5.1 quede fu era de su alcance.

P o d ríam o s p re g u n ta rn o s con plena ju stificació n si los objetivos que hem os clasificado en este nivel n o pertenecen en realidad al d o m in io cognoscitivo. Se tra ta de co m p o rta m ie n ­ to s practicados d u ra n te ta n to tiem po que casi n o suscitan ya resp u esta afectiva alguna; c o ­ m o hemos sugerid o, en alg unos casos h asta son inconscientes. P e ro el afecto surge in m e­ diatam ente en casos de am enaza o desafío . M ás aú n , son el resu ltad o , la culm inación de u n a larga práctica en el dom inio de los co m p o rtam ien to s afectivos. D eriv an de la fo rm a en que el hom bre e n fre n ta las situaciones m ás cargadas desde el p u n to de vista afectivo, de las cuales se o cu p an las categorías situadas p o r d e b a jo de este nivel. S o n de lento d esarro llo y representan el m áxim o g rad o de asim ilació n p o r el in div id uo de estas p au tas de acció n. E n c u a n to tales, n o son objetivos que u n m aestro , curso o escuela inclusive p u ed an lo g rar p o r sí mism os de m an era plena. A lo sum o quizás alcancen a realizar progresos parciales y p o co seguros, en el c u rso de to d o un sem estre o a ñ o de estu dio .

256

5.1

Conjunto ge neralizado — O bjetivos ed uca c io na le s ilustrativos

E l estudiante está dispuesto a revisar los ju ic io s em itido s y a m o d ific a r su c o m p o rta m ie n to a la lu z de nuevas evidencias.

C a m b ia de o p in ió n c u a n d o los hechos o u n a nu e va vis ió n de la re a lid a d de m uestran la necesidad de revisar las posiciones an te rio rm en te sostenidas.

E stá dispuesto a e n fre n ta r los hechos y las conclusiones q ue p u e d a n extraerse ló gica m e nte de ellos.

E n fre n ta los pro b le m a s q ue le salen al paso de m a n e ra o b je tiv a , realista y tolerante.

F o r m a el h á b ito de e n focar o b je tiva m e n te los p rob le m a s.

A c e p ta la o b je tiv id a d y la p la n ific a c ió n sistem ática c o m o m étodo s básicos p a ra llegar a elecciones satisfactorias.

C o n f ía cada vez m ás en los m étodos de la ciencia c u a n d o se tra ta de e n c o n tra r respuestas sobre el m u n d o físico y la sociedad.

M o d ific a su o p in ió n respecto de asuntos c o n tro v e rtid o s , c u a n d o el ex am en de la evidencia y la a r ­ gu m e n ta c ió n p ro d u c id a en su a p o y o exigen u n a re visió n de las o p in ione s pre via m e n te sostenidas.

T ie n e c o n fia n z a en su capa cid ad de t riu n fa r en la v id a .

J u z g a los p ro b le m a s desde el p u n to de vista de las situaciones, las cuestiones, los p ro p ó s ito s y las consecuencias im p lícita s , antes que to m a n d o p o r base preceptos fijo s y do g m á tic o s o fantasías e m o ­ cionales.

5.1

Examen del conjunto generalizado

E n este nivel el exam in ad o r está in teresad o en reunir evidencias sobre las orientaciones básicas del e stu d ian te o sus p u n to s de vista fu n d am en tales. E sto s son los facto res que lo ca racterizan y d an coherencia a su co n d u cta. Se tra ta , p o r ejem plo, del en fo q u e o b jetiv o de los problem as, la planificació n sistem ática, el exam en cu id ad o so de las evidencias d isp o ­ nibles antes de to m a r u n a decisión, la co nsideración de las posibles consecuencias de sus ac to s antes de p asar a la acció n, la co n fian za q u e te nga en su h ab ilid ad p a ra resolver los pro b lem as con que se e n fren ta, etcétera.

Ejemplo 5.1 - A U n o de los principales m odelos de exam en en este nivel es b ien directo. Recibe su estru c tu ra básica d e los m uchos estu dio s realizados acerca del efecto de la inform ación sobre nuestras actitu d es sociales. Podem os" p resen tar el m odelo co n m ay o r clarid ad de m o stra n d o cóm o se lo em plea p a ra evaluar el objetivo 5.1, “ E l estu d ia n te m odifica su opi n ió n sobre asu n to s co n tro v ertid o s c u an d o el exam en de la evid encia y la argum entación p ro d u cid a en su a p o y o exigen u n a revisión de las opin io nes prev iam en te so sten id as” . Lo prim ero que hace el exam in ad o r es em plear u n a escala de actitu d es p a ra d eterm in ar cuál es la opinión del estu d ian te respecto de algún a su n to c o n tro v e rtid o , co m o p o d ría ser la pena de m uerte. E n to n ces se evalú a el núcleo cognoscitiv o de la a c titu d , h aciendo que el estu d ian te explique las prin cip ales razones q u e lo m ueven a sostener su op in ió n . C u a n d o la opi n ió n d em u estra poseer u n a base cognoscitiv a débil, es decir, c u a n d o se b asa casi exclusiva m ente en cosas oíd as o en em ocio nes, el ex am in ad o r en fren ta al estu d ian te con hechos e in fo rm ació n co n trario s a la o p in ió n que su sten ta. E l exam en serio de esta in fo rm ació n , que eventualm ente lo llevará a revisar su p u n to de vista, a m odificar su sentim iento o a darse cu en ta de que el a su n to es m ás com p lejo de lo que él p ensaba, sugiere la presencia de un en fo q u e del tip o qu e clasificam os en 5.1. L as actitu d es y creencias específicas son fenóm enos estables. Al m ism o tiem p o , las cuestiones d eb atid as son, p o r definición, com plejas y mullí facéticas. E n consecuencia, hay pocas p ro b ab ilid ad es de que, en un periodo co rto , se pro du zca u n a inversión to tal de la opinión so sten id a p o r el alu m n o gracias a la in fo rm ació n q u e recibe en el exam en. P o r lo ta n to , el ex am in ad o r debe b u scar evidencias n o solo de que el estu d ian te no ha rceliu /n d o au to m áticam en te la in fo rm ació n , sino de que se haya d ad o

257

alg ú n m ovim iento hacia la m odificació n del p u n to de vista, o hacia u n a com prensión más p ro fu n d a del p ro b lem a.

L a am p lia variedad de tareas —q u e consisten fu n d am en talm en te en la solu ció n de p ro b le m a s— d esarrolladas en la investigación sobre el ap ren d izaje y el pensam iento h u m a ­ nos rep resen ta o tra fuente fértil p a ra la co n stru cció n de in stru m en to s que m id an 5.1. El elem en to prin cipal qu e requieren tales in stru m en to s es que el p ro b lem a sea suficientem ente sutil y com plejo p ara p o n er en ju eg o el c o n ju n to generalizado que deseam os o bservar. N o nos interesa la solución exacta o elegante del p ro b lem a ni los pasos cognoscitivos que c o n ­ d ucen a la solución. A ntes bien, en el caso d e 5.1, nos im p o rta la fo rm a del en fo q u e: si el estu d ian te h a atacad o el p ro b lem a cu id ad o sam en te o n o , si lo h a hecho con o b jetiv id ad , con co nfianza en su p ro p ia capacidad p a ra resolverlo, etc étera.

Los distintos m étodos p a ra calificar y ju z g a r los aspecto s de la personalidad que ya h a ­ yan sido desarrollados representan o tra de las fo rm as de evaluar el nivel que a h o ra nos p re ­ o cupa. La tarea esencial del calificador consiste en em itir juicios acerca de la coherencia que la escuela considera deseable en el c o m p o rta m ie n to del ex am in an d o . P o r su p u esto , la p ersona encargada de la calificación debe poseer b astan te in fo rm ació n sobre el su jeto , o b ­ tenid a preferentem ente m ediante u n a observació n am plia en situaciones estru ctu rad as. L a escala de calificación (o las escalas, en caso de qu e se utilice m ás de u n a) ofrece el m edio a p ­ to p a ra analizar y reducir la in fo rm ació n recogida.2 Las técnicas proyectivas, particu larm en te las de in terp retació n de figuras (por ejem plo , el Test de apercepción temática), parecerían ser p otencialm ente valiosas p a ra la m edición d e 5.1 C onjunto generalizado. C o m o es lógico, en u n a situación de evalu ació n educacional, el ex am in ad o r n o está b u scan d o m ateriales an o rm ales o clínicos. M ás bien p ro c u ra rá e n c o n tra r señales del acu erd o q u e se dé entre las distin tas historias inventadas p o r el estudiante y a q u ella o rientación o c o n ju n to que constituye el o b jetiv o educacional.

Si la orientació n básica q u e se busca desarro llar es “ la observació n de los detalles” , las his­ to rias h an de analizarse de acu erd o co n esta característica.

5.1 C o n ju n to g e n e ra liz a d o — A lg u n o s e je m p lo s e x tr a íd o s d e la lite r a tu r a c o rr ie n te s o b re exám enes

Ejemplo 5.1 - B

Objetivo: Respeto p o r el v a lo r y la d ig n id a d de los seres h u m a n o s.

Examen: P ro b le m s in H u m a n R elations T e s t , c ita d o p o r P a u l L . Dressel y L e w is B . M a y h e w , General Education: Explorations in Evaluation (W a s h in g to n , C o n s e jo A m e ric a n o p a ra la E d u c a c ió n , 1954), págs. 229-237.

1. T o m á s y R o b e rto , q ue solam ente se co n o ce n de m a n e ra m u y su p e rfic ia l, están saliendo c o n dos m uc h a c h a s , las cuales o c u p a n u n m is m o c u a rto en el d o r m ito r io de la u n iv e rs id a d . U n a rep entina t o r ­ m en ta hace im p o s ib le q ue va y a n a la p la y a , tal c o m o lo h an p ro y e c ta d o . T o m á s sugiere ir al cine. D e s ­ pués de haber expuesto la idea se d a cuen ta de q u e R o b e rto n o tiene bastante d in e ro . ¿ Q u é h a ría usted si estuviera en la situ a c ió n de T o m á s ?

1) P a g a r las entradas de los cu a tro .

2 ) Prestar d in e ro a R o b e rto .

3 ) D e ja r q ue las chicas de cidan. *4) E s tim u la r a R o b e rto p a ra q u e p r o p o n g a a lg o diferente.

5 ) P e d ir disculpas a R o b e rto p o r h a b e r s u g e rid o ir al cine.

2 . S u c lu b h a a d m itid o a u n estudiante al c u a l u n g r u p o de m ie m b ro s n o acepta. U n o de sus a m igo s a m en aza c o n re n u n c ia r si n o se expulsa a l n u e v o m ie m b ro . ¿ Q u é h aría usted en esta situación?

2 Véase un excelente tra ta m ie n to de las técnicas de c a lifica ció n en el c a p ítu lo V i l de V e r n o n , 1953.

2 5 8

1) 2) 3) *4) 5)

H ab lar co n su a m ig o .

Sugerir q ue n o se co n firm e el in greso d el n u e v o m iem bro.

C onseguir m ás m iem b ro s para q ue a p o y en al “ n u e v o ” .

C o n v o ca r a una asam b lea para que to d o s v o ten sob re el a su n to .

P o sp o n e r la v o ta ció n hasta que el p ro b lem a se so lu cion e por sí m ism o .

Pautas para la calificación: L as respuestas m arcadas c o n un asterisco so n las q ue corresponderían a un p u n to de vista q u e, según io s a u tores, representa la actitud “ d em o cr á tic a ” .

5 .2

C A R A C T E R IZ A C IO N

E ste nivel, que constituye la culm inación del proceso afectiv o , a b a rc a los objetivos m ás am plios, ta n to respecto de los fenóm enos q u e cubren com o en c u a n to a la variedad de co m p o rtam ien to s inclu id os. A sí, p o r ejem plo, en co n trarem o s aq u í aquellas conductas que se relacio n an con n u estra cosm ovisión, n u e stra filosofía de la vida o n u estra actitu d fu n d a ­ m ental an te las p erso n as y las cosas: u n sistem a de valores que tiene co m o o b jeto la to ta li­ d a d de lo con o cid o o lo cognoscible.

L os objetivos categorizados aquí re p re se n ta n , más que c o n ju n to s generalizados, en el sen tid o de su m ayor inclusividad y d e n tro del g ru p o de actitu d es, co m p o rtam ien to s, creen ­ cias o id eas, u n a insistencia en la coherencia in te rn a . A u n q u e ésta n o se m anifieste siem pre en la c o n d u cta, ya q u e nos p reo cu p a categ o rizar loá objetivos de los m aestros y profesores, será en to d o caso u n o de los com ponentes de las m etas educativas clasificadas aquí.

T al com o lo indica el títu lo de la categ o ría, los objetivos inclu id os en 5.2 son tan am plios que tienden a caracterizar casi p o r co m p leto al individuo. P o d ría cuestionarse au tén ticam en te si u n a categoría de este tip o debería ser inclu id a en u n a Taxonomía q u e se p ro p o n e ay u d ar a los m aestros y a los investigadores a enten d er el sig nificado de sus objeti vos y a e n co n trar m an eras p a ra m edir los resu ltad o s alcanzados.

5.2

C a ra c te riz a c ió n -~ O b je tiv o s e d u c a c io n a le s ilu s tr a t iv o s

E l estu d ian te d esarrolla un có d ig o de co m p o rta m ien to b asad o en p rin cip io s éticos con gru en tes co n lo s ideales d em o crá tico s c o m o estructura d e co n tro l para su vid a p erso n a l y cívica.

D esarrolla una filo s o fía coh eren te de la vida.

D esarrolla una co n cien cia .

5.2 Examen de la caracterización L a filosofía de la vida que surge en este nivel puede entenderse co m o un a transferencia de los objetivos y co m p o rtam ien to s de las categorías an terio res, en su sentido más g en o ni posible. Los valores específicos y los sentim ientos previam ente a trib u id o s a objeto s paiti culares h a n llegado a ser, a h o ra , fenóm enos g eneralizados, tales co m o el carácter o l.i uto ral. P o r ejem plo, el com p ro m iso con los p ro b lem as de la co m u n id ad se trasfo rm a aquí en u n código de co m p o rtam ien to que rep resen ta los prin cip io s o rien tad o res más destacado', q u e caracterizan la vida del indiv id uo. E n to d a s sus relaciones con los demás se d arán la am ab ilid ad , el resp eto y la h um ildad. Es posible discernir cla ram ente u n a coherencia en su co n d u c ta , evidente en los elem entos com unes de to d o s los papeles sociales que le toca de sem p eñ ar, y en tre el do m in io público y p riv a d o de su vida.

Las grandes fig uras h u m an itarias de la h isto ria —Sócrates, C risto , L in coln , G an d h i, E instein— h an lo g rad o esa caracterización q u e describim os aq u í, en este nivel. T o d o s ellos fu e ro n estim ados univ ersalm ente p o rq u e sus filosofías de la vida im p reg n ab an la to talid ad de sus acto s.

U n o de los resultados a largo plazo de la e d u c a c ió n , y u n o de los más im p o rtan tes, es el d esarro llo , por p arte del estudiante, de u n a filo sofía c o h e r e n te de la vida. U n axiom a

fu n d a m e n ta l q u e defiende la educación lib eral dice que m ed ian te el esfuerzo intelectual —a p re n d e r, reflexionar, investigar— el estu d ian te puede llegar a fo rm ar p a u ta s generales que o rien ten to d a su vida. Sin em b arg o , la m eta final de to d a educación es que el su je to se co n stru y a u n a filo sofía de la vida, u n códig o de co n d u cta q u e guíe su c o m p o rta m ie n to .

Q uerem os que viva u n a vida plena y llegue a ser un h o m b re realizado en to d o s sus aspectos.

El inform e de H arv ard sobre educación general dice: L a ed u cación debe contem plar a la to ta lid a d d el hom b re. H a sid o d ich o , c o n gran sab idu ría, q u e la ed u ca ción apun ta hacia el h om b re b u e n o , el b uen ciu d a d a n o , el h o m b re útil. P o r “ h om b re b u e n o ” q u erem o s decir aquel q ue p o see una in tegración interior q ue lo u n ific a y lo d o ta d e carácter y firm eza , resu lta d o s, a la larga, de u na filo s o fía ad ecu ad a d e la v id a. La in teg ra ció n personal n o es u na q u in ta característica, sum ada a las otras cu atro y co o rd in a d a co n ellas; es su realización p lena y fin a l.3

Jo h n W . G ard n er, al ocuparse de las m etas de los pueblos libres, explica cuál es la cla­ se de individuos que tales sociedades necesitan: El hech o escu eto es q ue n u n ca , en la h isto ria , h em os ten id o u na n ecesidad tan d esesperad a de hom bres y m ujeres c o n in telig en cia , im a g in a ció n y coraje . . . E l d e sa fío q u e se n o s plantea es m ayor q ue el que tuvieron q ue a fro n ta r las g en era cio n es anteriores . . . P er o , ¿ có m o harem os para p o n ern o s a la altura de tal exigen cia? L o im p ortan te . . . es q u e, si creem os verdaderam ente en u na so cied a d libre, debem os vivir de tal m anera q ue sea m o s d ig n o s d e m erecerla. C ada in d iv id u o de valor fo rta lece a la sociedad en su c o n ju n to ... L os h om b res Íntegros, por el m ero h ech o d e su existen cia, restauran la creencia en q u e, c o m o p u eb lo , p o d e m o s vivir p o r en cim a de la m iseria m o ra l. N ecesita m o s esa fe: to d a com u nid ad cín ica es una co m u n id a d co rru p ta .4

E n u n sentido m uy real, estam os h ab la n d o en este nivel del in div iduo que alcan za su m adurez com o p erso n a. Se h a escrito m u ch o sobre la m ad u rez, p ero ello sirve bien p o co al exam inador com o base p a ra la evaluación. Sin em bargo, hay dos teorías del d esarro llo , u n a form ulada p o r P eck y H av ig h u rst (1960) y o tra p o r E rik so n (1950), que ofrecen v a ­ liosas orientacio nes p a ra la c o n stru cció n de in stru m en to s de exam en.

P eck y H avighurst, en u n am p lio e stu d io sobre el desarrollo del carácter en tre los a d o ­ lescentes, p o stu laro n cinco tipos de c a rá c ter, “ cada u n o de ellos representativo de u n a e ta ­ p a en el desarrollo psicosocial del in d iv id u o ” :

Tipo de carácter A m o ra l E x p ed itiv o C o n fo rm ista Irracional-C oncienzud o R acion al-A ltru ista

Período del desarrollo Infancia Prim era in fan cia N iñ ez A d o lescen cia y edad ad ulta

El tipo m en cio n ad o en últim o térm in o sugiere en alto g rad o n u estro nivel 5.2. Se lo describe asi: Sigue la tendencia d e actuar m o stra n d o co n sid era ció n hacia los d em ás y ten ien d o en cu en ta su bienestar. A ctú a ta n to en lo s p osib les e fe c to s so b re cualquier p ersona relacion ad a co n él c o m o a los q u e pudieran darse en un la p so d eterm in ad o, y según un cu erpo d e p rin cip ios racion alm en te so sten i­ d o s, sobre a quellas co sa s q ue con stitu yen e l b ien superior d e la m ayoría. E s to s p rincipios . . . h a n s i­ d o m o d ifica d o s y d iferen cia d o s m ed ian te u n a ev a lu a ció n co n scien te y racion al de su sig n ifica d o h u ­ m a n o .5 ? H arvard U niversity C om m ittee, 1945, p ág. 74.

4 G ardner, 1961, págs. 153-154.

5 P eck y H avigh u rst, 1960, págs. 3 , 234.

2 6 0

P a ra id en tificar a las personas pertenecientes a este tip o , P eck y H av ig h u rst em plearon g ra n variedad de in stru m en to s y pro ced im ien to s clínicos, prin cip alm en te: 1) entrevistas in ­ tensivas, 2) técnicas proyectivas —com o el test de co m p letar o racio n es, el test de R orsch ach y el de apercepción te m ática— , ensayos sobre “ L a p erso n a q u e a mí me gustaría se r” , “ U n a p erso n a b u en a, en n u estra co m u n id a d , es . . “ C u a n d o te nga veintidós a ñ o s” ; 3) técnicas socio m étricas que consisten esencialm ente en tests del tip o de “ adivine q u ié n ” , enfocados sobre características p ersonales, del tem p eram en to y sociales.

E rik so n (1950, págs. 219-234) p o stu la q u e el a d u lto debe p a sa r sucesivam ente a través de ocho etap as, an tes de alcan zar la m ad u rez. Ellas rep resen tan u n a je ra rq u ía del d e ­ sarro llo perso n al, en el cual el “ p ro g re so ” depende de la solución del conflicto básico o “ n u c le a r” rep resen tativ o de cada u n a d e las etap as. C u a n d o el in d iv id u o no lo gra so lu ­ cio n ar con éxito el co n flicto , su d esarro llo q u e d a d eten id o y se “ fija ” en ese p u n to por el resto de su vid a. L as ocho “ e ta p a s” de E rik so n y sus co n flicto s básicos son: P e r ío d o d e d e s a rr o llo

O ral sen so rio M uscular-A r.al L o co m o to r-G en ita l L a tercia P uoertad y a d o lescen cia Juven tu d ad ulta Edad ad ulta M adurez

C o n f lic to b á sic o

C o n fia n za v s. D esc o n fia n za A u to n o m ía vs. V ergüenza In iciativa vs. C u lp ab ilid ad In du striosidad vs. In feriorid ad Id en tidad v s. P a p el d ifu so In tim id ad vs. A isla m ie n to G enerativid ad v s. E sta n ca m ien to Integridad vs. D esesp eran za

E rik so n describe el lo gro de la integridad, q u e sería la culm in ació n de to d o el proceso, la señal de h ab er llegado a la m adurez, en las siguientes palab ras: E s la seguridad in crem en tad a d el eg o resp ecto d e su p roclivid ad h acia el orden y el sig n ifica d o . Es u n a m o r p osn arcisista d el e g o h u m a n o , c o m o exp eriencia q u e co m u n ic a a lg u n a m edida d e orden y sig n iñ e a d o espiritual, sin q u e sea necesario con sid erar c o m o privativo un p recio d em a sia d o a lto . Es la a cep ta ció n d el cic lo v ital q u e a u n o m ism o le to c a cu m plir c o m o a lg o q ue d eb e ser y q ue necesariam cn te, n o d a lugar a su stitu cion es d e n ingún tipo: s ig n ifica , a sí, u n am or n u e v o y d iferen te p or lo s p rop ios padres . . . A u n cu a n d o h aya con cien cia de la relativid ad d e to d o s lo s e stilo s d e vid a q ue han d a d o sig n ifica d o a las lu ch as d e la h um anid ad , el q ue p o see integridad está lis to p ara d efen d er su p ro p io es tilo d e vid a en con tra de to d a s las am enazas física s y e c o n ó m ic a s, p orq u e sa b e q u e la vid a d e un indivi d ú o n o es sin o la c o in cid en cia accidental d e u n c ic lo v ita l c o n un d eterm in a d o seg m en to d e la h istoria, y q ue para él to d a in tegridad h um ana sob revive o m uere co n el estilo q u e h a eleg id o c o m o su yo. El es tilo d e integridad d esa rro lla d o p or su cultura o su civiliza ción llega a ser “ e l p a trim o n io d e su a lm a ” , el se llo d e su a u to p a tern id a d m oral. A n te esta s o lu ció n fin a l, la m uerte pierde su a g u ijó n .6

5.2 C a rac teriza ción — A lgunos ejem plos se leccionad os de la litera tura corrie nte sobre ex ám e ne s

E jem plo 5.2 - A E x a m e n : G e n e r a l G o a ls o f L if e ; I m e n t o r y H - A lb (E stu d io co o p era tiv o sob re la ed u ca ció n gen eral.

C o n se jo A m erica n o para la E d u ca ció n , 1942).7

E ste in ven tario b u sca iden tificar las m etas d o m in a n tes en la vida de un estu d ia n te del c o lle y e . Sr utilizan veinte m etas, ca d a u na de las cuales está refleja d a en una a firm a ción representativa. El estu 6 E rik son, 1950, pág. 232.

7 P odrá encon trarse u na descripción d etallad a de la razón de ser y lo s u so s de este exam en en D u n k el, 1947, págs. 21 78.

2(.l

d ian te recibe 190 pares d e afirm aciones (cada u n a d e las m etas co lo ca d a en pareja co n las otras d ieci­ n u ev e) y se le p ide q ue in diqu e cuál es, en cad a par, la q u e m ejor representa su p rop ia finalidad .

A lg u n o s ejem p lo s de las afirm aciones q ue ex p resa n m etas son: A. B. C. E. G. J. N. P.

Servir a D io s, hacer su volu n tad .

O b tener la inm ortalidad en el C ielo.

A u tod iscip lin a: superar m is em o cio n es irracion ales y m is d eseos sen su ales.

C um plir con mi deber.

Servir a la com u nid ad d e la cu al fo rm o parte.

Encontrar qué lugar m e corresp on d e en la vid a y aceptarlo.

H acerm e un lugar en el m u n d o; triunfar.

Seguridad: proteger m i estilo d e v id a co n tra to d a s las adversidades q u e pudieran am en a­ zarlo.

S . Supervivencia: seguir v iv ien d o ta n to c o m o sea p o sib le.

T . S olucionar lo s p rob lem as esp e cífic o s de la v id a a m edida q ue se van presen tan do.

L a calificación q u e obtiene cualq uier m eta consiste en el n ú m ero de veces en que se la ha preferid o con respecto a las o tras. P o r lo ta n to , la calificación m áxim a q u e u n a m eta d o ­ m inante p o d ria o b ten er es 19.

Los estu diantes e stán en 5.2 si: 1) el despliegue de sus elecciones revela grupos de m e­ tas de alta calificación y g ru p o s de b a ja calificació n, y 2) si los elem entos q u e constituyen el grupo de las m etas p referid as se o rd en an interiorm ente de m an era significativa. El estu ­ diante A está fu n cio n a n d o en el nivel 5.2, en los dos esquem as de calificació n siguientes, m ientras que el e stu d ian te B está solam ente a la a ltu ra de u n nivel 3.3, p o rq u e n o existen, en su perfil,g ru p o s de calificaciones altas y b ajas.

E stu d ia n te A

E stu d ia n te B

Calif.

Meta

Calif.

Meta

19 18 17 16

Servir a D io s Lograr la inm ortalidad C um plir co n m i d eber A u tod iscip lin a

14 14 14 12

P o d e r, co n tro la r a otros Triunfar Vivir para el placer del m o m en to C um plir co n m i deber

4 3 2 1 0

O btener ta n to s p laceres c o m o m e sea p osible S olucion ar lo s p rob lem as esp ecífieo s Triunfar Vivir para el p lacer del m o m en to Supervivencia: seguir viviend o tan ­ to co m o m e sea p osible.

7

L a tranquilidad d e con cien cia

5

E n con trar m i lugar en la vid a

5

Servir a D io s

E jem plo 5.2 - B Examen: Inventory o f Beliefs; F orm u lario T . C ita d o en G . C . Stern, M . I. S tein y B . S. B lo o m , Methods o f Personality Assessment (G len co e, 111.: T h e Free P ress, 1956), p á g s. 187-215.

E ste in ven tario fu e ela b o ra d o para ob tener ev id en cia s sob re el m o d elo d e caracterización d e la p ersonalidad co n stru id o p or Stern, Stein y B lo o m . E l m o d e lo con siste en tres sín d ro m es, cada u n o d istin to en sus características p sico lóg ica s, seg ú n o c h o “ parám etros d e la p erso n a lid a d ” . P o r ejem p lo , la caracterización d e cad a sín drom e en la d im en sió n I ( “ reacción an te lo s d em á s” ) y la d i­ m en sió n V ( “ nivel d e en erg ía ” ) es: (S) S IN D R O M E E S T E R E O P A T IC O D im en sió n 1: D esp erson alización d e las relaciones. P ercep ció n d e las figuras d e au toridad c o m o o m n i­ p o ten tes, am en azad oras e in alcan zab les.

262

D im en sió n V: L iberación n o efectiv a d e las ten sio n es em o cio n a les y u n a co n tin u a an sied ad sin co n tro l. E s to priva a l in d iv id u o d e energías q u e, d e o tra m anera, p odrían aplicarse a las actividad es d irigidas hacia m etas con scien tes.

(H ) S IN D R O M E N O -E S T E R E O P A T IC O D im en sió n I: R ela cio n es a lta m en te p erson alizad as. P ercep ció n realista d e la s figuras d e au toridad , a u n q u e frecu en tem ente exagerad as en su fu n ció n p ro tecto ra y su p o sesivid a d .

D im en sió n V: Es ca p a z d e realizar esfu erzo s so sten id o s, a fin d e lograr m eta s d e largo alcance.

(R ) S IN D R O M E R A C IO N A L D im en sió n I: G rad o m ín im o d e co m p ro m iso em o cio n a l en las relaciones in terp erson ales. L as figuras d e au toridad las percibe c o m o distantes, vu ln erab les y falib les.

D im en sió n V: D e m o d era d o a fuerte, p or lo gen eral d irigid o hacia em p resas a b stractas, a veces p o co prácticas en su co n ten id o .

A P E N D IC E Versión condensada del D om inio afectivo de la Taxonom ía de los O bjetivos de la Educación

1.0

RECIBIR (ATENDER)

E n este nivel nos interesa qu e el e d u can d o ad q u iera sensibilidad respecto de la existen­ cia de ciertos fenóm enos y estím ulos; es decir, que esté d ispuesto a recibirlos y prestarles atención. Este es, evidentem ente, el prim er p a so , y al m ism o tiem p o el paso crucial si el es­ tu d ian te ha de estar o rie n ta d o de m an era satisfacto ria p a ra a p re n d e r lo que su m aestro d e ­ sea enseñarle. Al decir q u e aq u í nos ubicam os en el prim er escaló n del p roceso educacional n o querem os significar q u e el m aestro esté co m enzando de novo. A causa de la experiencia p revia (form al o in fo rm al), el estu d ian te lleva a cad a situación u n p u n to de vista o c o n ju n ­ to ap ren d id o previam ente, que puede facilitar o im pedir su reconocim iento del fenóm eno h acia el cual se está tra ta n d o de sensibilizarlo.

L a categoría de recibir h a sido divid id a en tres su bcategorías, p a ra indicar los tres d ife­ rentes niveles de la aten ció n p re sta d a a los fenóm enos. Si bien los lugares donde las su b c a ­ tegorías se dividen e n tre sí son a rb itra rio s, éstas representan u n c o n tin u o . A p a rtir de u n a a c titu d extrem adam ente pasiva p o r p a rte del educando, c u an d o la responsabilidad p o r el co m p o rtam ien to d eseado descansa p o r co m p leto sobre el m aestro —quien debe suscitarlo, o sea, que a él co rrep o n d e “ c a p tu ra r” la aten ció n del estu d ian te— , el co n tin u o se extiende h a sta u n p u n to d o n d e el e d u can d o dirige su aten ció n , p o r lo m enos sem iconscientem ente, h a c ia el estím ulo p referid o .

1.1

C O N C IE N C IA

L a conciencia es, casi u n c o m p o rta m ie n to cognoscitivo. Sin em b arg o , a diferen cia de

conocimiento, el nivel inferior en la Taxonomía cognoscitiva, n o nos interesa ta n to el re­ cu erd o , la cap acid ad p a ra evocar o reco n o cer u n ítem o hecho determ in ad o , com o q u e, d a ­ d a la o p o rtu n id a d , el su jeto sea consciente de la existencia de alg o: que to m e en cu en ta u n a situación, u n fen ó m en o , u n o b jeto o estad o de cosas. Al igual que conocimiento, n o s u p o ­ ne u n a evaluación de las cualidades o la n atu ra le z a del estím ulo , p ero a diferencia de él no im plica, necesariam ente, ate nción. Pufcde h ab er simple conciencia sin u n a discrim in ació n específica o reconocim iento de las características objetivas del fen ó m en o , etcétera, a u n c u an d o éstas pued en sospecharse y p en sar q u e quizá tengan algún efecto . Es posible q u e el in div id uo no sea capaz de verbalizar los aspectos del estím ulo q u e suscitan su conciencia.

E l estudiante llega a ser co n scien te d e lo s facto res estético s en la ro p a , la arquitectura, la p la n ifi­ c a c ió n urbana, el b uen arte, etcétera.

D esarrolla co n cien cia d el c o lo r , la fo rm a , la co m p o sició n y el d iseñ o en los o b jeto s y estructuras q u e lo rodean y en las representaciones sim b ó lica s o descriptivas de p erso n a s, co sa s y situ a c io n es.1 1 Se han eleg id o a lg u n o s o b jetiv o s, p resen tad os a m anera de e jem p lo , q u e siguen a la d escrip ción d e cad a su bcategoría.

264

1.2

D IS P O S IC IO N A RECIBIR

E n esta su b categ o ría hem os ascen d id o u n escalón m ás, p e ro to d av ía nos o cu p a un co m p o rtam ien to q u e parece ser cognoscitiv o. E n u n nivel m ín im o describim os aq u í la tole ran cia a ciertos estím ulos, la disposició n a n o rechazarlos. D e la m ism a m an era que en con ciencia, se acep ta a q u i u n a cierta n e u tra lid a d o suspensión del ju ic io sobre el estím ulo . En este nivel del c o n tin u o al m aestro n o le p re o c u p a que el estu d ia n te p ro cu re el estím ulo por sí m ism o, ni siq u iera, quizá, que en u n e n to rn o lleno de o tro s o b je to s preste aten ció n al d e ­ seado. A ntes bien, y en el peo r de los casos, d a d a la o p o rtu n id a d de ate n d e r, en u n e n to rn o d o n d e hay pocos estím ulos que p u ed an e n tra r en com p eten cia, el estu d ian te n o b u scará evitarlo activam ente. E n el m ejo r de los casos, estará d ispuesto a p re sta r aten ció n al fenó m eno cuya presencia n o h a rechazado.

E scu ch a cu id a d o sa m en te (cu an d o otras p erso n a s h a b la n ), en la co n v er sa c ió n d irecta, p or te lé fo ­ n o , en reun ion es p ú b licas.

El estu diante m a n ifiesta tolerancia y a p recio in clu so h acia las características culturales m anifesta d as p or in d ivid u os d e otro s grupos: relig ioso s, so c ia le s, p o lítico s, e c o n ó m ic o s , n a cio n a les, etcétera U n a u m en to en la sensibilidad an te las n ecesid a d es h um anas y lo s p ro b lem a s sociales.

1.3

A T E N C IO N C O N TRO LA D A O S E L E C TIV A

E n u n nivel algo m ás alto , nos in teresa u n n uevo fenóm eno, la diferenciación de un es tím u lo d eterm in ad o en im agen y fo n d o , en u n nivel consciente o q u iz á sem iconsciente: la diferenciació n de los aspecto s de u n estím ulo p ercib id o com o u n o b je to claram en te delim i ta d o respecto de to d a o tra im presió n ad y acen te. L a percepció n to d av ía carece de ten sió n , n o es evalu ativa, y p u ed e ser que el estu d ian te n o co n o zca los térm inos o sím bolos técnicos p a ra describ irla co rrectam en te y con p recisión. E n algunos casos, h asta puede referirse no ta n to a la selectividad de la atención com o el c o n tro l de ésta, de tal m o d o que c u an d o cici to s estím ulos se h ag an presentes el estu d ian te les b rin d a rá aten ció n . H ay un elem ento de c o n tro l q u e perm ite qu e los estím ulos p referid o s se seleccionen y a tie n d a n , pese a la presen cia de o tro s que p o d ría n com petir con aquéllos o d istraer al o b serv ad o r.

E l estu d ian te escu ch a m ú sica co n cierta d istin ció n d e su ton a lid a d em o c io n a l y sig n ifica d o , v nco n o ce la co n trib u ció n d e lo s d istintos elem en to s m u sicales e in stru m en to s en el e fe c to total P erm an ece alerta an te la ap arición d e valores y ju ic io s sob re la v id a en la literatura «pie Irr

2.0 RESPONDER E n este nivel nos interesan las respuestas q u e van m ás allá de la sim ple ulcnclón al h n ó m en o . E l estu d ian te se halla b a sta n te m o tiv ad o com o p a ra n o estar sim plem ente dts pu esto a p restar a ten ció n (1.2), sino p a ra a te n d e r en fo rm a activa. E n la prim era etap a de u n proceso de “ a p re n d e r h acien d o ” , el su je to se co m p ro m ete, en m edida mínim a p o r lo m enos, con los fen ó m en o s im plícitos. E s u n nivel m uy b a jo de com p ro m iso , y no diríam os q u e se tra ta de u n valo r del estu d ian te, o q u e m an ifiesta tal y cual actitu d . E stas expíe siones describ en m u ch o m ás ad ecu ad am en te el nivel su p erio r siguiente. P ero podem os de cir q u e está h acien d o algo con el fe n ó m en o , adem ás de percibirlo, lo cual sería válido [rara el nivel in m ed iatam en te in ferio r a esta categ o ría, 1.3 Atención controlada o selectiva.

E sta es la categ o ría q u e, com o m uchos docentes p o d rá n d escu b rirlo , describe más ade cu ad am en te los o b jetiv o s “ de in terés” . C o n frecuencia utilizam os este té rm in o p ara deno ta r el deseo de q u e el alu m n o esté ta n in teresad o o co m p ro m etid o con el tem a, fen ó m en o o actividad que se le está en señ an d o com o p a ra b u scarlo activam ente y o b ten er una cierta sa tisfacción en su tra b a jo .

2.1’

C O N S E N T IM IE N T O EN R ESPO N DER

A fin d e describir este co m p o rtam ien to p o d ríam o s usar las p alab ras “ o b ed ien cia” o “ a c a ta m ie n to ” . C o m o lo in dican am bos térm in o s, hay u n a cierta pasividad en lo que res­ pecta a la iniciación del acto . E l estím ulo que requiere esta respuesta n o es de natu raleza d e ­ m asiado sutil. El térm ino “ a c a ta m ien to ” q u izá sea m ejo r que “ ob ed ien cia” , pu esto que p red o m in a en él u n elem ento de reacción fren te a u n a sugerencia antes que la im plicación de e sta r resistiendo o cediendo, pese a la fa lta de disposició n in terio r. El estu d ian te cum ple con lo q u e se espera de él, a u n q u e to d av ía n o h a reco n o cid o del to d o la necesidad de c o m ­ p o rta rse así.

Disposición a acatar las normas de higiene.

O bedece las reglam en tacion es sob re su co m p o rtam ien to en el recreo.

2 .2

D IS P O S IC IO N A R E S P O N D E R

L a clave p a ra la co m p ren sió n de este nivel es el térm in o “ disp o sició n ” , que c o n n o ta la capacidad p a ra realizar vo lu n tariam en te u n a activ id ad d eterm in ad a. Va im plícito que el es­ tu d ian te estará ta n co m p ro m etid o com o p a ra m an ifestar en fo rm a esp o n tán ea el co m p o r­ tam iento deseado, n o solo p o r te m o r a las sancio nes que p o d ría n aplicársele, sino “ p o r c u e n ta p ro p ia ” , v o lu n tariam en te. P o d ría a y u d a r a com prender de q u é se tra ta si e n te n d e ­ m os que el elem ento d e resistencia, de som etim iento pasivo, quizá presente en el nivel a n te ­ rio r, h a sido rem p lazad o aq u í p o r el co nsentim iento y la acció n a p a rtir de u n a elección p e r­ sonal.

E l estudiante se fa m ilia riza p or sí m ism o co n las cu estio n es relativas a la p o lítica , la ec o n o m ía y la v id a so cia l, ta n to en un n iv el in tern a cio n a l c o m o n a cio n a l, m ediante lecturas y co n v ersa cio n es v o lu n ­ tarias.

A cep ta su resp onsab ilidad co n resp ecto a su prop ia salud y la d e lo s d em á s.

2 .3

S A T IS F A C C IO N A L R E S P O N D E R

E l elem ento adicional en el p aso siguiente a Disposición a responder, el co n sen tim ien ­ to , el asentim iento a d a r la resp u esta o la resp u esta v o lu n taria, es q u e el co m p o rtam ien to va a c o m p a ñ a d o de u n a em oción positiva de a g ra d o o satisfacció n, p o r lo general p lacen tera o d e gozo. L a u bicación de esta categ o ría h a representado un p ro b lem a a rd u o de resolver.

N os resulta difícil d eterm in ar c u án d o , d e n tro de la je ra rq u ía , com ienza a darse u n senti­ m ien to de goce in ten so . E n realid ad , d u d a m o s de si el nivel de internalización n o depende, en g ran m edida, del co m p o rtam ien to específico. H a sta hem os p u esto en tela de ju icio que corresponda com o categoría. P a ra que n u estra estructu ra sea jerárq u ica, cada u n a de las ca­ tegorías deberá incluir el com portam iento an terio r. El com ponente em ocional aparece gra­ d u alm en te a lo larg o de to d a u n a v aried ad d e categorías de in ternalización. E stá d estin ad o al fracaso el in te n to de especificar u n a posición d ad a d en tro de la je ra rq u ía com o el m o ­ m ento en q u e com ienza a fu n cio n ar el co m p o n en te em ocional.

H em os colocado esta categoría arb itra ria m en te donde p arece darse con m ayor fre ­ cuencia y d o n d e parece ser u n co m p o n en te im p o rta n te de los objetivos clasificados en este p u n to del co n tin u o . Su inclu sió n en ese nivel sirve al p ro p ó sito p ráctico de reco rd arn o s la presencia del co m p o n en te em ocio nal y su v alo r en la construcció n de los co m p o rtam ien to s afectivos. P e ro no debe ser concebida co m o u n hecho que aparece y ocurre solam ente en un m om ento del d esarro llo del c o n tin u o , d estru y en d o , de esa m an era, la je ra rq u ía q u e h e­ mos in ten tad o establecer.

266

D isfru te de la a u to ex p resió n en la m úsica, las b ellas artes y las artesanías, c o m o o tro m ed io para el enriqu ecim ien to p ersonal.

El estu diante exp erim en ta sa tisfa cció n co n la lectura recreativa.

E ncuentra placer en la con versación co n d istin ta s clases d e personas.

3.0 VALORIZAR E sta es la única categoría encabezada p o r u n térm in o que u san com únm ente los m a ­ estros y los profesores en sus form ulaciones de objetivos educacio nales. N o so tro s, adem ás, em pleam os el térm in o en su sentido corriente: hay u n a cosa, fen ó m en o o co m p o rtam ien to que posee un d eterm in ad o valo r. E ste co n cep to a b stra c to de “ v a lo r” es, en p arte, el resul­ ta d o de la activid ad de valorizar o evalu ar em p ren d id a p o r el su je to . P e ro , en m ay o r m edi­ d a a ú n , es u n p ro d u cto social que h a sido len tam en te in ternalizado o acep tad o p o r el estu­ d ian te com o su criterio personal de valo r.

El co m p o rtam ien to que categorizam os aq u í tiene suficiente consistencia y estabilid ad com o p a ra asum ir las características de u n a creencia o actitu d . El ed u c a n d o lo pone de m a ­ nifiesto con ta n ta coherencia, en las situ acio nes correspondientes, q u e se lo percibe com o so sten ed o r de un valor. E n este nivel no nos in teresan las relaciones e n tre valores, sino la internalización de un c o n ju n to d eterm in ad o de valores específicos o ideales. D esde o tro p u n to de vista, los objetivos clasificados aq u í son la m ateria prim a a p a rtir de la cual el in ­ dividuo d esarrolla su conciencia com o activo fa c to r de co n tro l sobre su co m p o rtam ien to .

Se e n c o n tra rá que esta categoría es la q u e m ás sirve p a ra clasificar m uchos de los o b je ­ tivos que contienen el térm in o “ a c titu d ” (así co m o , p o r supuesto, “ v a lo r” ).

U n elem ento im p o rta n te del c o m p o rta m ie n to caracterizad o p o r valorizar es que lo m otiva el com prom iso del in div id uo con el v alo r subyacente que c o n tro la su co n d u c ta , y no el deseo de aca ta r u obedecer.

3.1

A C E P TA CIO N DE UN VALOR

E n este p u n to nos interesa la atrib u ció n de v alo r a u n fen ó m en o , co m p o rtam ien to , o b ­ je to , etc étera. El térm in o “ creencia” , definido co m o “ la acep tació n em ocio nal de u n a p ro ­ posición o d o c trin a sobre la base de sentim iento s con sid erad o s co m o fu n d a m e n to su ficien­ te ” (English y English, 1958, pág. 64), describe satisfacto riam en te la c o n d u cta que podría con sid erarse caracteristica de este nivel. Las creencias se d an en distin to s grados de certi d u m b re. E n esta su b categ o ría de valorizar, la m ás b a ja , nos o cu p am o s de los niveles infe­ rio res de certeza; es d ecir, el in div id uo m anifiesta u n a m ayor disposición a reconsid erar su posición que en los niveles su perio res. Es de carácter provisional y ten tativ o .

U n a de las características distintivas de este c o m p o rta m ie n to es la coherencia de la res p u e sta p a ra u n a m ism a clase de objetos, fenóm enos, etcétera, co n los cuales se identifica la creencia. Es b a sta n te consistente p a ra que el individuo sea percibido p o r otros com o soste n ed o r de la creencia o valor y está tan identificado co n éste com o p a ra que acepte que otros se lo a trib u y a n en calid ad de creencia.

U n d ese o c o n tin u a d o d e desarrollar la cap acidad d e hablar y escribir d e m anera efectiv a .

El estu d ian te crece en el sen tim ien to de su igu ald ad co n lo s hom bres d e d istintas razas y naciona lid ad es.

3.2

P R E FE R E N C IA POR UN VALOR

Se d eterm in ó la conve encia de a d o p ta r esta subcategoría, en el convencim iento de q u e había objetivos que expresaban u n nivel de internalizació n in term ed io entre la simple acep tació n del valor y el com prom iso o convicció n, que p o r lo general co n n o ta un grado

m ay o r de p articip ació n personal en u n a d e te rm in a d a área. E l co m p o rta m ie n to aq u í clasifi­ cad o im plica n o so lo u n g rad o m ayor de acep tació n de u n valor d eterm in ad o , sino incluso q u e el in div iduo está ta n com prom etido co n él com o p a ra b u scarlo , desearlo o in te n ta r o b ­ tenerlo .

E l estu d ian te a su m e la responsabilidad d e incluir en la co n v ersa ció n a los m iem bros silen cio so s de un grupo.

E xam in a d eliberadam ente d istin to s p u n to s d e vista sob re un a su n to d eb a tid o , ten ien d o a la vista la form a ció n de u na op in ió n p erson al al resp ecto.

P articipa activam en te en la o rgan ización d e e x p o sic io n es d e obras d e arte con tem p orán eas.

3 .3

C O M P R O M IS O

E n este nivel la creencia im plica u n a lto g rad o de certid u m b re. E xpresiones com o “ convicció n” y “ certeza más allá de to d a so m b ra de d u d a ” a y u d an a trasm itir el nivel de c o m p o rtam ien to que nos p ro p o n em o s clasificar. E n algunos casos p o d rá ap roxim arse a la fe, en el sentido de ser u n a acep tació n em ocional firm e de u n a creencia, sobre fu n d am en to s reconocid am ente irracionales. T am bién puede clasificarse aq u í la lealtad a u n a posició n, gru p o o causa.

L a persona q u e m an ifiesta u n co m p o rtam ien to de este tip o , evid entem ente y a la vista de to d o s, está sosteniendo u n valor. De alg u n a m an era a c tu a rá en beneficio de la cosa valo ­ rizada, p a ra am pliar sus posib ilid ades de d esarro llarla, p a ra a h o n d a r su com prom iso con ella y con lo que la rep resen ta. In te n ta convencer a o tro s y busca a d e p to s a su causa. Se d a aq u í u n a tensión que requiere ser satisfecha; la acción es el resu ltad o de u n a necesidad o im pulso que el individuo posee. H ay, p o r ta n to , u n a m otivació n real p a ra actu ar.

D ev o c ió n por lo s id ea les q ue co n stitu y en el fu n d a m en to d e la dem ocracia.

F e en el poder de la razón y en los m éto d o s d e la exp erim en tación y el deb ate de ideas.

4.0 ORGANIZACION A l ir internalizando sucesivam ente distinto s valores, el educando encuentra situaciones en las cuales hay en ju e g o m ás de u n v alo r. E n estos casos se p la n te a la necesidad de: a) o r­ g an izar los valores en u n sistem a, b) d e te rm in a r las interrelacio nes, y c) establecer cuáles h a b rá n de o cu p ar la posición d o m in an te. T al sistem a se construye p o c o a poco, g ra d u a l­ m ente, y está sujeto a m odificaciones a m ed id a que se van in c o rp o ra n d o nuevos valores.

E sta categ o ría es a p ro p ia d a p a ra clasificar aquellos objetivos que describ en el com ienzo de la co n stru cció n de u n sistem a de valores. E stá subdiv id id a en dos niveles, ya que un prerreq u isito de la organización es haber co n cep tu alizad o cada u n o de los valores de m an era tal que sea posible, después, organizarlos. L a conceptualización es, entonces, la p rim era su b ­ categoría del proceso de o rganización. Organización de un sistema de valores es la segunda.

Si bien el o rd en en que se h a n co lo cad o las dos subcategorías es fiel a su referencia y ord en am ien to n a tu ra l, n o podem os estar ta n seguros respecto de si 4.1 Conceptualización de un valor sigue siem pre a 3.3 Compromiso. E n el caso de alg u n o s objetivos es evidente que la conceptu alizació n com ienza antes. D e la m ism a m an era que en 2.3 Satisfacción en la respuesta, será d u d o sa aq u í la posib ilidad de en co n trar u n único lu g ar que sea co m p leta­ m ente satisfactorio p a ra u b icar to d o s los casos de conceptualización. El lugar que o cupa, in m ediatam ente antes de 4.2 Organización de un sistema de valores, indica de m an era a p ro p ia d a lo que constituye un p rerreq u isito de tal sistema. T am b ién sirve p a ra llam ar la atención sobre u n co m p o n en te del crecim iento afectivo que se d a al m enos en este p u n to del c o n tin u o , pero quizás antes en algunos casos.

2 6 8

4.1 C O N C E P T U A LIZA C IO N DE UN VA LO R

E n la categoría previa, 3.0 Valorizar, n o tá b a m o s que la coherencia y la estabilid ad son características integrantes de to d o valor o creencia. E n este nivel (4.1) agregam os u n a terce­ ra característica, la cu alid ad de ab stracció n o conceptualización. E sta perm ite al in div id uo reconocer la relación en tre u n nuevo v alo r y los q u e ya sostenía previam ente o recib irá en el fu tu ro .

L a conceptualización será a b stra c ta , y en este sentido sim bólica. P e ro los sím bolos no serán necesariam ente de carácter verbal. U n p u n to d eb a tid o es si la conceptualización a p a ­ rece aq u í p o r p rim era vez, com o ya se señ alab a antes.

In tenta iden tificar las características d e un o b je to q ue adm ira.

S e fo rm a un ju ic io p erson al sob re la resp o n sa b ilid a d q ue cab e a la so cied a d en la con servación de lo s recursos h u m anos y m ateriales.

4.2 O R G A N IZA C IO N DE UN S IS TE M A DE V A LO R ES

L os objetivos q u e corresponde clasificar aq u i so n aquellos q u e exigen del su jeto que reú n a un com plejo de valores, posib lem ente in com patibles en tre sí, y les dé fo rm a de un to ­ d o o rd en ad o . Lo ideal es que este o rd e n a m ie n to sea arm ónico e in tern am en te coherente.

E sta será, p o r su p u esto , la m eta de aquellos ob jetiv o s que asp iran a hacer qu e el estudiante se form u le u n a filo so fía de la vida. E n la p rá c tic a resu ltará p o co frecuente que la in teg ra­ ción sea arm ó n ica. L o m ás p robable es q u e p o d am o s describirla com o u n a especie de equilibrio din ám ico , q u e depende, por lo m enos en p arte de aquellas porcio nes del e n to rn o q u e se destacan p o r encim a de las dem ás en u n m o m e n to d ad o . E n m uchos casos la o rg an i­ zación de los valores p o d rá traducirse en u n a síntesis del nuevo valo r con los a nteriores, p a ­ ra u n valor su p erio r o u n com plejo de valo res de categ o ría m ás elevada.

E l estu d ian te co m p a ra d istintas p olíticas y prácticas so cia les c o n la s p a u ta s de bienestar general, a n tes q ue co n la v en ta ja d e g ru p os particulares y d e intereses red u cid os.

D esarrolla un p lan para regular su d escan so d e a cu erd o co n las d em a n d a s n orm ales de su a ctiv i­ dad. „

5.0 CARACTERIZACION POR UN VALOR O COMPLEJO DE VALORES E n este nivel d e internalización los valo res ya h a n asu m id o u n lu g ar en la je ra rq u ía in ­ divid ual y están org an izad o s en algún tip o de sistem a in tern am en te coherente. P o r o tro la­ d o , ya h a b rá n c o n tro la d o el co m p o rtam ien to del su jeto d u ra n te u n lapso ta n p rolongado com o p a ra que se haya a d a p ta d o a sus exigencias y a su evocació n, p o r lo cual ésta n o le suscita afecto o em oción, excepto c u an d o se lo am en aza o desafía.

E l individ uo a c tú a de acuerdo con los valo res q u e h a in tern alizad o en este nivel, y principalm ente nos p reo cu p a señalar dos asp ecto s de su c o m p o rtam ien to : a) la generaliza­ ción de este co n tro l h a sta el p u n to de que la co n d u c ta del sujeto lo caracterice com o p e rso ­ n a a p a rtir de estas tendencias generales de c o n tro l, y b) la integración de estas creencias, ideas y actitudes en u n a filosofía to ta l de la v id a o cosm ovisión. E sto s dos aspecto s c o n sti­ tu yen las subcategorías.

5.1 C O N JU N TO G EN ER A LIZA DO E l c o n j u n t o g e n e r a liz a d o o to r g a c o h e r e n c ia in tern a al s istem a d e a c titu d e s y v a lo r e s en u n m o m e n t o d a d o S r trata d e u n a r e sp u e sta se le ctiv a d e a lto n iv e l. A v e c e s se la d e sig n a r á

com o “ te ndencia d e te rm in a n te ” , com o u n a orien tació n acerca de los fenóm enos o com o la predisposición a a c tu a r de u n a m anera d eterm in ad a. El c o n ju n to generalizado es la res­ p u esta del in div id uo a fenóm enos altam en te generalizados. Es u n a respuesta persistente y aco rd e con to d a u n a fam ilia de situaciones u ob jeto s relacionados entre sí. P uede tratarse, frecuentem ente, de un c o n ju n to in consciente que guía la acció n, sin que sea necesario un esfuerzo explícito de reflexión. P u ed e concebírselo com o m uy pró x im o a lo que se d e n o m i­ n a “ núcleo de ac titu d e s” , d onde el térm im o com ún está d a d o p o r las características del co m p o rtam ien to antes-que p o r el su jeto o el o b je to de la actitu d . U n c o n ju n to generalizado es u n a orientació n básica que capacita al individuo a reducir y o rd e n a r el m u n d o com plejo q u e lo rodea y a actu ar coherentem ente en él.

D isp osición a revisar lo s ju ic io s y m o d ifica r el co m p o rta m ien to a la lu z d e nuevas ev id en cia s.

Juzga los problem as q ue se le presentan p o r sus situ a cio n es, cu estio n es, p ro p ó sito s y co n se cu en ­ cias, antes que por precep tos d o g m á tico s o fan tasías em o cio n a les.

5.2 C ARACTERIZACION

A quí, en la cum bre del proceso de internalización, están incluidos aquellos objetivos m ás am plios, ta n to p o r el tip o de fenóm enos qu e ab arcan com o p o r la \ ariedad de c o m p o r­ tam ientos que com p ren d en . P o r lo ta n to , ap arecerán d en tro de esta subcategoría aquellos objetivos que se relacio n an con la cosm ovisión de cada u n o , o co n la filosofía de la vida q u e lo orienta, sistem as de valores que tienen com o m eta la to ta lid a d de lo conocido y lo cognoscible.

Los objetivos caracterizados aquí son más que co n ju n to s generalizados, pues im plican u n a m ayor inclusión de elem entos y u n énfasis en la coherencia in tern a de los distintos co m p o rtam ien to s, actitu d es, creencias e ideas ag ru p ad o s. A u n q u e el co m p o rtam ien to no siem pre ponga de m an ifiesto este g rad o de coherencia, ya que no estam os categ o rizan d o los del estudiante sino los objetivos p ro p u esto s p o r los m aestros y los profesores, ésta será siem pre un com ponente de los objetivos de caracterización.

T al com o lo indica el títu lo de la categoria, estos objetivos son ta n am plios que tienden a caracterizar to talm en te al individuo.

El estudiante desarrolla un c ó d ig o de co m p o rta m ien to para regular su vid a privada y cívica b a ­ sá n d o se en principios éticos coincidentes co n lo s id eales d em ocráticos.

D esarrolla u na filo so fía coh eren te de la vid a. *

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