Pedagógusképzés 2007. 3. szám by Folyóirat Pedagógusképzés

[ B 1 . é s 1 . o ld al]

[ B 2 : Ø]

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

PEDAGÓGUSKÉPZŐK ÉS -TOVÁBBKÉPZŐK FOLYÓIRATA

2007 3. SZÁM

[2. o.]

Az Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének és a Tanárképzők Szövetségének évente négy alkalommal megjelenő folyóirata az Oktatási Minisztérium és az ELTE PPK támogatásával. A kiadást támogatja: a Magyar Szakképzési Társaság

SZERKESZTŐSÉG: FALUS IVÁN

főszerkesztő

GOLNHOFER ERZSÉBET KOTSCHY BEÁTA HUNYADY GYÖRGYNÉ

rovatvezető – tanulmányok rovatvezető – műhely és eszmecsere rovatvezető – közoktatás és képzés, hatékony pedagógusok rovatvezető – külföld rovatvezető – szemle rovatvezető – hírek olvasószerkesztő szerkesztőségi titkár

NAGY MÁRIA VÁMOS ÁGNES HEGEDŰS JUDIT H. NAGY ANNA MAG MÁRIA

A szerkesztőség címe: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. E-mail: pedagoguskepzes@ppk.elte.hu www.pedagogia-online.hu

SZERKESZTŐBIZOTTSÁG: BALLÉR ENDRE (elnök), ARATÓ LÁSZLÓ, BÁNHIDYNÉ SZLOVÁK ÉVA, BÁRDOS JENŐ, BENEDEK ANDRÁS, BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA, BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ, CSEH SÁNDOR, H. NAGY ANNA, HADHÁZY TIBOR, IKER JÁNOS, JÁVORNÉ KOLOZSVÁRY JUDIT, KATONA ANDRÁS, KELEMEN ELEMÉR, KNAUSZ IMRE, LEHMANN LÁSZLÓ, LUKÁCS ISTVÁN, NAGY MÁRIA, PATKÓS ANDRÁS, PUKÁNSZKY BÉLA, RAICSNÉ HORVÁTH ANIKÓ, SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS, VARGA LAJOS

A folyóirat megvásárolható az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. sz. alatt.

BALLÉR ENDRE 1929–2007

Halk szavú, tökéletes úriember – örökre megmarad ez az első benyomás róla. Olyan világ képviselője volt, amelyben az udvariasság nem póz, hanem mélyen meggyökeresedett kultúra. Amelyben a tudós mindenre nyitott értelmiségi, ugyanakkor gyermekien rajongó és izguló sportdrukker, a színvonalas zene kedvelője, értője és az egyre erősödő belpolitikai csatározások aggódó követője. Olyan világé, amely épp azáltal, hogy már Ő is elment, letűnőben van. Ballér Endre, a Corvinus Egyetem emeritus professzora 2007. október 26-áról 27-ére virradó éjjel meghalt. Ballér Endre 1929. július 28-án született Szöllősgyörökön. Iskoláit szülőfalujában, Budapesten, Pécsett és Kaposvárott végezte. Egyetemi tanulmányait 1947ben a Pázmány Péter Tudományegyetemen kezdte és ugyanott, de már az Eötvös Loránd nevét viselő egyetemen fejezte be. 1951-ben magyar-történelem szakot végzett, majd 1952-ben tanári diplomát szerzett, 1968-ban pedig kiegészítő pedagógia szakon kapott oklevelet. Még ugyanebben az évben lett egyetemi doktor pedagógiából. 1975-ben elnyerte a kandidátusi, 1993-ban pedig a neveléstudomány doktora tudományos fokozatot. Tanított Pécsett a Nagy Lajos Gimnázium és Közgazdasági Leánygimnáziumban (1951–1956), Mohácson a Kisfaludy Károly Gimnáziumban (1957–1964). Baranya megyei középiskolai tanulmányi felügyelő volt (1962–1970), kezdetben a nevelői és kollégiumi területen, 1964-től már a megye általános középiskolai felügyelője. 1970-től 1976-ig az Oktatási, majd a Művelődési Minisztérium Nevelési Osztályának főelőadója, utóbb csoportvezetője. Ezt követően az Országos Pedagógiai Intézet Didaktikai Osztályán osztályvezető-helyettes (1976–1979). Ekkor vette kezdetét egyetemi oktatói pályája. A Kossuth Lajos Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékén egyetemi docens (1979–1980), majd a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Pedagógia Tanszékén tanszékvezető egyetemi docens, 1991-től tanszékvezető egyetemi tanár. 1994-ben ment nyugdíjba, de tovább tanított. 2001-től már mint az egyetem professzor emeritusa.

1956-ban és 1973-ban az „Oktatásügy Kiváló Dolgozója”, 1970-ben a „Munka Érdemrend bronz fokozatát”, 1979-ben „Kiváló Munkáért jelvényt” kapott, 1995ben „Apáczai Csere János Díjjal” tüntették ki, és idén augusztus 20-án a Magyar Köztársaság elnöke Ballér Endrének a „Magyar Köztársasági Érdemrend lovagkeresztje” kitüntetést adományozta. Ballér Endre első írásai (1954-től) az iskola mindennapjairól, az osztályfőnök munkájáról, az iskolai közösségekről, iskola és kollégium viszonyáról, pályaválasztásról szóltak. Nevelői-pedagógusi munkájában is, szakíróként is gyorsan reagált a neveléstudomány és az iskola gyakorlatának újításaira. Csak néhány korai példát erről: 1968-ban írt a csoportmunkáról, 1969-ben az oktató-nevelő munka eredményességének vizsgálati lehetőségeiről, 1971-ben az iskolavezetés eredményességvizsgálatáról, 1972-ben az osztályozással vagy osztályozás nélküli értékelésről, 1973-ban a tananyagcsökkentésről. De Ballér Endre e tekintetben sem csupán tanulmányokat és könyveket író neveléstudós volt. Tudásban, kutatásban és tanításban, tartalmakban és módszerekben állandóan megújulni kész voltát talán legjobban példázza az a csodálat, ahogy kollégái, kortársai, a jóval fiatalabbak is figyelték, hogyan vállal az egyetemen már 70-es éveihez közeledve mikrotanítási gyakorlatot, és tanulja meg annak technikáját. Hogyan veti bele magát, türelemmel, néha a már megírt anyagokat is el-elveszítve a számítógép használatának rejtelmeibe. E sorok írója nem felejti, milyen örömmel újságolta neki a 78 éves Ballér Endre még két hónappal ezelőtt is, hogy sikerült elkészítenie egyetemi órájára első powerpoint bemutatóját. 1970-től egyre gyakrabban írt Nagy Lászlóról. Kereste Nagy László életművének belső összefüggéseit, elemezte benne elmélet és gyakorlat egységét. Kandidátusi értekezését is Nagy Lászlóról írta. 1972-től Ballér Endre munkásságának egy újabb területe jelent meg írásaiban: a tanterv és a tantervelmélet. Nagy Lászlóról való gondolkodásában is egyre határozottabban a népoktatási reform felé fordult, különös tekintettel annak didaktikájára és a kor tanterveire. Tantervelméleti munkásságának főbb állomásai: szakíróként, programfejlesztőként és az OPI osztályvezető-helyettesként is részt vett az 1978–79-es tantervek munkálataiban. Az 1980-as évek végétől, a hazai alaptanterv fejlesztésének kezdetétől a NAT kezdeményezői, első változatainak kidolgozói között volt, az 1995-ben megjelenő tanterv egyik szerkesztője, majd a NAT 2003 szerkesztőbizottságának tagja. Tantervelméleti munkái mellett az 1980-as évek elejétől Ballér Endrét, az egyetemi oktatót, a pedagógusképzés kérdései is foglalkoztatták. Egyetemi jegyzeteket írt, vizsgálta a neveléstudomány és a pedagógusképzés viszonyát, a szakmai tanárképzés sajátosságait, a közgazdász tanárképzés történetét és alakulását befolyásoló tényezőket. Vezetésével dolgozta ki egy munkacsoport a tanárképzés egységes pedagógiai képesítési követelményeit, amelyből az ún. 111-es (a 111/1997-es Kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről) született. Az a rendelet,

amelynek a Ballér Endre vezette, több éves előkészítő munkái és nemcsak maga a rendelet – ma már ez jól látszik – döntő fordulatot hoztak mind a tanárképzésről való gondolkodásunkban, mind a hazai tanárképzés alakulásában. Ballér Endre szerkesztője, társszerkesztője, 2003-tól pedig szerkesztőbizottsági elnöke volt a Pedagógusképzés című folyóiratnak. Időnként a megjelenést veszélyeztető pénzügyi gondok közepette is megtett mindent az újabb és újabb számok érdekében, mert rendkívül fontosnak tartotta, hogy a pedagógusképzésnek legyen színvonalas, önálló folyóirata. Ballér Endre pályája során 22 könyvnek volt szerzője, társszerzője; 130 fölött van tanulmányainak, cikkeinek a száma; 21 recenziót írt; az 1997-ben megjelent Pedagógiai Lexikonnak szakszerkesztője és 93 szócikkének szerzője volt. Számtalan tudományos minősítést végzett. Nyugodt, okos és rendkívüli tudásról tanúskodó lektorálásaiért, értékeléseiért sok szerző tartozik hálával. Bölcs, gyakran az öniróniától sem mentes, mindig a lényegre tapintó humora segítségével gyakran oldott fel konfliktusokat, közvetített szembenálló felek között, tette kellemessé a néha száraz értekezleteket. Szakmai közéleti tevékenysége is rendkívül sokrétű volt. A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának alelnöke, majd elnöke. A Tanárképzők Szövetségének elnöke. Az Országos Köznevelési Tanács tagja. A Magyar Akkreditációs Bizottság Neveléstudományi Szakbizottságának tagja. Ballér Endre neveléstudós volt. Ő maga a tantervelmélet kapcsán idézte Nagy Sándortól, hogy az nem szűken didaktikai, hanem „összpedagógiai” kérdés. Átvéve e minősítést, azt Ballér Endre munkásságára is vonatkoztathatjuk. Nem zárhatjuk be Őt a neveléstudomány egyetlen dobozába sem. Neveléstörténész, didaktikus, neveléselméleti és nevelésfilozófiai kérdések szakértője, tantervfejlesztő, a hazai tantervelmélet egyik megalapítója, a pedagógusképzés vezető szakembere, koncipiálója. Mára már sajnos lezárult munkássága: ÖSSZPEDAGÓGIAI. Lukács István az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának főiskolai docense lukacs.istvan@ppk.elte.hu

TANULMÁNYOK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

9–29.

A SIKERES PEDAGÓGIAI MUNKA NÉHÁNY ÖSSZETEVŐJE – EGY VIZSGÁLAT TANULSÁGAI – FŰZI BEATRIX a Budapesti Műszaki Főiskola Tanárképző és Mérnökpedagógiai Központjának mérnöktanára, ügyvivője fuzi.beatrix@tmpk.bmf.hu A tanulmány egy, a sikeres pedagógiai munka összetevőire, befolyásoló tényezőire irányuló kutatás eddigi eredményeiről számol be. Kiemelten foglalkozik azzal, hogy a tanárok közérzete, a tanórákra való felkészülésüknek és módszerválasztásuknak jellemzői mennyiben határozzák meg munkájuk sikerét. Központi kérdései, hogy a tanítás megélhető-e flowélményként, hogy a tanításra való érzelmi ráhangolódás és/vagy a tanulói sajátosságok fokozottabb figyelembevétele eredményesebbé teszi-e az iskolai munkát. Diákok és tanárok megkérdezésével a feltett kérdések több nézőpontból is vizsgálhatóvá váltak. A tanárok sikeressége és közérzete között nem sikerült szignifikáns összefüggést megragadni, szemben a kedveltség és a tanulókra való ráhangolódás fontossága közti kapcsolattal. Lényeges eredmény, hogy a diákok aktív közreműködését igénylő oktatási módszerek nagyobb valószínűséggel okoznak flow-élményt a tanárok számára, mint más, a tanulókra kevésbé számító módszerek.

A kutatás kiindulópontjai Napjainkban egyre égetőbb problémát jelent az oktatás eredményességének növelése, minőségének javítása. A megoldásra tett kísérletek főként az oktatás szerkezetének átalakítására, az oktatás tartalmának, a vizsgák rendszerének és követelményeinek módosítására irányultak. A tanulók fejlődése, tudásának gyarapodása azonban nem csak a fentiekben említetteknek köszönhető, hanem a pedagógusokkal való kapcsolat minőségének, a tanárok és diákok közös eredményének tekinthető. Vélekedésünk szerint az oktatás sikerének elősegítésében éppen ezért a kulcsszerep a pedagógusoké, a tanári munkáé. Célszerű lenne meghatározni, mit tekintünk sikeres pedagógiai munkának, illetve mi jellemzi a sikeres pedagógusokat. A most bemutatott kutatásban a pedagógiai sikerességet három tényező együttesében határoztuk meg: • Legkézenfekvőbb az eredményesség, hiszen elengedhetetlen, hogy a pedagógus munkája következtében a tanulók neveltségi és tudásszintje növekedjék.

T AN U LM Á N Y O K

•

Kutatások tanúsága szerint a tanulók akkor válnak nyitottá a fejlesztő, a segítő szándék előtt, ha az egy számukra elfogadott, kedvelt személytől indul (Freund, 2004). Tehát a sikeres pedagógiai munka másik feltételének a tanár kedveltségét tekintjük. • A lelki egészség megőrzése szempontjából a társadalmi hasznosság és az egyéni kiteljesedés is lényeges (Angyal, 1981). Így a kutatásban a sikeres pedagógiai munka harmadik feltétele a pedagógus közérzete. Ennek kapcsán választ keresünk arra a kérdésre, hogy a tanárok számára a pedagógiai munka személyes kiteljesedést is jelent-e. A pedagógiai sikerességgel foglalkozó szakirodalom feltárásának, a kutatás koncepcionális hátterének vezérfonala egy egyszerű modell volt (1. ábra), melyben előzetesen összesítésre kerültek a sikerességet elképzeléseink szerint jelentősen befolyásoló tényezők.

1. ábra: A kutatás kiinduló koncepciója Jelen tanulmányban – terjedelmi korlátok következtében – a pedagógiai sikeresség három összetevőjét vesszük górcső alá, és részletesebben foglalkozunk a tanári munkával kapcsolatos attitűdök elemzésével.

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

Kedveltség és eredményesség A tanárok kedveltsége és eredményessége között feltételezett összefüggésre számos kutatás épített. Ezekben többnyire tanulókat kértek kedvelt és nem kedvelt tanáraik jellemzésére (Ballér, 1983; Suplicz, 2007). Az összegyűjtött tulajdonságok elemzésével főként a tanár személyiségére, viselkedésére vonatkozó következtetések fogalmazódtak meg, különös tekintettel a jó és rossz tanárok közti különbségek kidomborítására. Falus Iván (Falus, 2001) a kedveltség és eredményesség szétválasztását tartja szükségesnek, tekintve, hogy a pedagógus kedveltségéhez szükséges tulajdonságok megléte nem feltétlenül vezet eredményes tanári munkához. Az iskola, illetve a tanárok eredményességére elsősorban a tanulók teljesítményéből következtethetünk (Lannert, 2004). A kilencvenes évekig meghatározóak voltak azok a kutatási eredmények, melyek szerint a diákok teljesítményében a szülők végzettsége és szociális státusza tölt be döntő szerepet, míg az iskola hatása roppant csekély (Coleman, 1966). Mindez nem csak annak a hétköznapi tapasztalatnak mond ellent, mely szerint egy-egy pedagógus akár életre szólóan is meghatározhatja diákjai pályafutását, hanem a későbbi kutatások (Wright és Sanders, 1997; Goldhaber, 2002) eredményeinek is. Ezek szerint a pedagógusok munkájának minősége is jelentős befolyással van a tanulói teljesítményre. A tanári munka egyszerűen megragadható jellemzői – mint például a tanítással töltött évek száma, a képzettség – között azonban nem találtak olyat, mely előre jelezné a pedagógus eredményességét. Sági Matild (2007) szerint az eredményességre az osztálytermi munka részleteiből lehet következtetni. Vélekedése szerint az eredményességet markánsan befolyásoló tényezők: a diákok igényeihez való igazodás, a tanulóknak megfelelő oktatási módszerek alkalmazása. A fenti rövid áttekintés is jelzi, hogy az elmúlt évtizedekben a kedveltség és az eredményesség leegyszerűsített vizsgálata helyett a tanári eredményesség mérésének differenciáltabb és összetettebb módjait keresik, illetve alkalmazzák a különböző kutatásokban. A tanári közérzet szerepe a pedagógiai munkában A diákok sikeressége, teljesítménye és iskolai közérzete közötti összefüggéssel több vizsgálatban foglalkoztak. Arról azonban kevés szó esik, hogy a pedagógusoknak milyen (iskolai) közérzetre van szükségük a sikeres szakmai tevékenykedéshez, a diákjaik fejlődését szolgáló, elfogadó, támogató légkör megteremtéséhez. Míg egyes kutatók a pedagógusok nehézségeit, általános kiábrándultságát külső okokra vezetik vissza – mint például az alacsony fizetés – addig mások éppen arra hívják fel a figyelmet, hogy a rossz közérzeten – egy határon túl – sem a fizetések növelése, sem a körülmények javítása nem segít. Ennek következtében, ha meg szeretnénk fejteni, hogy mitől függ az innovatív hajlandóság megőrzése, a tanítás

T AN U LM Á N Y O K

élvezete és eredményessége, akkor a külső ösztönzés helyett a belső, személyen belüli tényezőket kell feltárni. A közérzetet meghatározó tényezők felkutatása közben az elméleti háttér felvázolásával együtt arra is törekedtünk, hogy megtaláljuk az empirikusan vizsgálható, vizsgálandó területeket. Témánk szempontjából tanulságosak az iskolai klímakutatások. Tímár Éva (2006) megállapítása szerint a pályaszeretetet és a munkához való pozitív hozzáállást a pedagóguspálya alacsony presztízse – mint külső tényező – nem befolyásolja számottevően. Ehelyütt szükséges hangsúlyozni a pozitív jövőkép kialakítása és közérzet közti kapcsolat fontosságát, melyre Frankl (2005) is felhívja a figyelmet a lelki egészség megőrzésének feltételeit tárgyalva. A konstruktív és vonzó jövőkép megformálásában jelentős szerepet töltenek be az iskolavezetők. De vajon a pedagógusok az iskolán belül befuthatnak-e valódi szakmai karriert, vagy megkapják-e a neveléssel, oktatással foglalkozók azt az odafigyelést igazgatóiktól, vezetőiktől, mellyel motiválásuk személyre szabottá válik? Gerstenbrein Judit (2001) és Sallai Éva (2004) véleménye szerint a tanárok leglényegesebb feszültség- és szorongásforrása, hogy önmagukat folytonosan öszszehasonlítják a jó tanár kritériumaival. A probléma abból fakad, hogy a hosszú erénylistákba rendezett elvárásokkal szembesülve, soha nem lehetnek elégedettek önmagukkal. A magas elvárások teljesítésének igénye idővel interiorizálódik, és önmagukkal szembeni követelménnyé alakul. Ebből következően a közérzetet befolyásoló belső tényezők egyike lehet, hogy a pedagógus mennyiben közelíti meg vagy tartja megközelíthetőnek saját tanárideálját. Tímár Éva – a már említett tanulmányában – hangsúlyozza a belső, személyen belüli tényezők fontosságát a hivatástudat és az innovatív szemlélet megőrzésének képessége szempontjából. Véleménye szerint a tanárok közérzetét gyökeresen meghatározza, hogy munkájuk kielégíti-e kognitív szükségleteiket. Másként fogalmazva találnak-e alkalmat a pedagógusok tevékenységük során képességeik kimunkálására és kihasználására? Az eredményes munkavégzés és a jó közérzet elengedhetetlen feltétele az időről időre átélt sikerélmény (Klein, 2001). A tanítási-tanulási folyamatban elvégzendő tanári feladatok, például a tervezés, az oktatás megszervezése intenzív személyes élmény lehet. Érdemes volna megismerni, hogy milyen hatást gyakorol a pedagógusra a tanári feladatok ellátása. Mekkora örömet és elégedettséget él át a tanár tevékenysége kapcsán? Csíkszentmihályi Mihály (2001) írása szerint a munkában éppúgy megtapasztalható a boldogság, a kiteljesedés, a flow-élmény, mint más, eredendően is örömfakasztást célzó tevékenységben, például a játékban, a sportban, a táncban és zenében. Ennek az állapotnak az eléréséhez csupán arra van szükség, hogy az egyén szorongásoktól mentesen átadja magát a feladatra való elmélyült összpontosításnak. E különös, felszabadult, értelmet és érzelmet összeolvasztó állapotnak a pedagógiai munkában jelentős szerepe lehet.

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

Jiri Pelikán (2002) sajátos megközelítésben világít rá a flow-élmény szerepére. A nevelésről alkotott elképzelésének főbb összetevői között említi a tanulói személyiség spontán alakításának fontosságát. A spontaneitás a szorongásoktól, az elvárásoktól terhelt helyzetben ritkán jelenik meg a tanár viselkedésében, de annál inkább megfigyelhető a helyzetben önmagát jól érző – flow-élményt átélő – tanárnál. Spontán és hiteles önkifejezés számára nyílik lehetőség azokban a helyzetekben, amelyekben a szereplők teljes személyiségükkel (érzelmeikkel is) jelen vannak. A pedagógus értékrendjének, ítéleteinek, vélekedéseinek ilyen pillanatokban való váratlan feltárulkozása óriási nevelő erőt hordoz. E megközelítéshez csatlakozva kutatásunkban lényegessé vált annak a feltárása is, hogy a pedagógusok számára a tanári tevékenység mennyiben hasonlatos a flow-élményhez. A tanári tevékenységgel kapcsolatos attitűdök szerepe A tanórára való felkészülés és a módszerválasztás pedagógiai sikerben betöltött szerepére a témában végzett elővizsgálatok mutattak rá (Fűzi, 2004, 2005). A kérdőívvel és interjúval gyűjtött adatok alapján a sikeres pedagógusok arról számoltak be, hogy tanóráik tervezése során nem pusztán a tananyag átgondolására és tevékenységük megtervezésére összpontosítanak, hanem érzelmileg is ráhangolódnak a konkrét tanulókra, diákcsoportokra. Végiggondolják a növendékek jellemző reakcióit, kérdéseit, azt, hogy min szoktak nevetni, értetlenkedni, képzeletben lepergetik az órát, előzetesen megpróbálják végigélni az óra hangulatát. A pedagógusok sikeres óráikról szóló történeteit elemezve megfigyelhető volt, hogy az emlékezetes jó órák során a tanárok és diákok aktívan együtt dolgoztak, a tanár feloldódott diákjai körében, illetve olyan módszert alkalmazott, melyben lehetőség nyílt a diákok mozgósítására, partnerként való „kezelésre”. Mindezek tükrében a tanárok felkészülési tevékenységét és módszerválasztását nem általánosságban, hanem a diákok ezekben betöltött szerepére fókuszálva vizsgáljuk. A kutatás hipotézisei A kutatás hipotézisei a következők voltak: • A kedveltség, az eredményesség és a jó közérzet együttjár, s mindezek együtt alkotják a sikerességet. • Azok a pedagógusok sikeresebbek, kedveltebbek, eredményesebbek és jobb közérzettel rendelkezők, akik ○ az óráikra érzelmi ráhangolódással, a konkrét tanuló(csoport) sajátosságait figyelembe véve készülnek fel; ○ több lehetőséget teremtenek arra, hogy tanóráikon diákjaik aktívan részt vegyenek, vagyis gyakrabban alkalmaznak a tanulók aktivitására épülő módszereket.

T AN U LM Á N Y O K

•

A vizsgált tényezők tekintetében jelentős különbségek lesznek a nemek, az életkor és a tanítással töltött idő, valamint az egyes tantárgytípusok (humán, reál, műszaki-szakmai, vegyes) szerint.

A kutatás módszerei és eszközei A hipotéziseket tanulmányozva megállapítható, hogy kérdéseinkre kizárólag pedagógusok megkérdezésével nem kaphatunk választ. A kedveltség és eredményesség mértékének megállapításához a diákok véleményére is szükség van. A vizsgálatban részt vevő tanárok és diákok körével szemben támasztott legfontosabb követelmény az, hogy egy iskolából kerüljenek ki, hiszen csak így kapcsolhatók össze a tanárokra vonatkozó adatok, származzanak akár a tanulóktól, akár a pedagógusoktól. A kutatásban érvényre kívántuk juttatni a kvantitatív és kvalitatív módszerekből származó előnyöket is. Az 1. táblázat foglalja össze, hogy milyen csoportok körében, milyen eszközök segítségével történt az adatgyűjtés. 1. táblázat: A vizsgálat szempontjai, módszerei és célcsoportjai Vizsgált terület A pedagógus közérzete A tanári munkával kapcsolatos attitűdök (felkészülés, módszerválasztás) Elfogadottság, kedveltség Eredményesség

A megkérdezettek köre tanárok

Az adatgyűjtés módszere, eszköze kérdőív, (interjú, megfigyelés)

tanárok, diákok

kérdőív, (interjú, megfigyelés)

diákok diákok

kérdőív kérdőív

A tanulói és tanári kérdőívek, interjúk és óramegfigyelések segítségével összegyűjtött adatok közül, mindeddig a kérdőívek elemzése készült el, ezért tanulmányukban az írásos kikérdezés sajátosságait és az ehhez kapcsolódó eredményeket mutatjuk be. A válaszadó tanárok és diákok körének bemutatása Tekintettel lehetőségeinkre a minta kiválasztásában nem törekedtünk reprezentativitásra. Több budapesti iskola vezetője megismerhette a kutatás céljait, eszközeit, várható eredményeit és az iskola számára való hasznosságát. Végül egyedül egy kispesti műszaki szakközépiskola igazgatója jelezte részvételi szándékát. Az iskola diákjai meglehetősen sokszínűek, akár családi és lakókörnyezetüket, akár tanulási hajlandóságukat vesszük szemügyre. A képzési kínálat, a legjobbtól a leggyengébb 14

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

tanulókig, mindenki számára tartogat különböző lehetőséget a szakmunkásképzőtől a gimnáziumi osztályokig. A kérdőívek kitöltésében az iskola valamennyi osztálya – a kitöltés napján jelenlévő minden tanulója – vállalkozott, összesen 375-en. A diákok nemek és korosztályok szerinti eloszlása a kutatás jelenlegi fázisában nem tölt be lényeges szerepet, ezért bemutatásukra nem kerül sor. A diákok megkérdezésének időpontjában a középiskolában 52 pedagógus dolgozott. A kérdőívet kitöltve 31 tanár juttatta vissza, tehát a válaszadási arány 59,6%-os. Így 52 tanárra vonatkozóan állnak rendelkezésre tanulóktól származó adatok és 31 pedagógusról az önmagukról készített információk is. A válaszadó pedagógusok körének általános jellemzőit – a nemek, az életkor, a tanítással töltött évek száma, a tanított tantárgyak – a 2–5. ábrák szemléltetik.

Tanárok száma száma (fő) Tanárok (fő)

35 30

25 20

Tantestületbeni létszám 16

Válaszadók

15 10 5

0 Férfi

Nők

2. ábra: Férfiak és nők száma a tantestületben és a válaszadók körében

Tanárok Tanárokszáma száma(fő) (fő)

T AN U LM Á N Y O K 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

18 14 11 8

Tantestületbeni létszám

9 7

Válaszadók

7 5

4 0

Humán

Reál

Műszakiszakmai

Vegyes

Egyéb

3. ábra: A tanárok számának eloszlása az oktatott tantárgyak jellege szerint

4. ábra: A válaszadó tanárok számának korosztály szerinti eloszlása

5. ábra: A válaszadó tanárok számának eloszlása a tanítással töltött idő szerint

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

A tanulói kérdőív szerkezete Az adatgyűjtő eszköz összesen két háttérkérdésből – a tanuló osztálya, neme – és öt tartalmi kérdésből épült fel. Ez utóbbiak a tanárok kedveltségére, a kedveltség vagy elutasítás okaira, továbbá a tanár eredményességére vonatkoznak. Az eredményesség megállapításához legegyszerűbbnek tűnhet a tantárgyi érdemjegyek megismerése. Nem feledkezhetünk meg azonban arról, hogy az osztályozásban megnyilvánul a tanárok egyéni elképzelése, szokása a tudás értékének megállapításáról. Emiatt az egyes tanárok eredményessége csak növendékeik osztályzatait alapul véve nem hasonlítható össze, ezért a kérdőív az alábbi területekre tért ki: • Tantárgyi eredmények (osztályzattal kifejezve). • A diák tanórai aktivitásának mértéke. A tanulók válaszai alapján jellemezhető a tanárok mozgósító, figyelemfenntartó ereje. • A tantárgyhoz köthető tanulói attitűd. A tanári eredményesség mutatói közt az egyik legfontosabb, hogy a pedagógus képes-e megkedveltetni, elfogadtatni tárgyát tanítványaival. • A tanár tantárgyára iskolán kívül fordított tanulási idő (óra/hét). A tanulók tanáraikról és önmagukról adott információi képezték a pedagógusok kedveltségére és eredményességére vonatkozó mutatószámok alapját. A tanári kérdőív szerkezete A pedagógusok munkájának megismerését szolgáló kérdőívvel az 1. ábrán bemutatott összes tényezőről lehetett információt gyűjteni. Az összesen 17 kérdésből álló kutatási eszköz hét nagyobb egységre tagolható a vizsgálat középpontjában álló területek szerint, melyek közül a tanulmányban csak a közérzetre, a tanórai felkészülésre és módszerválasztásra vonatkozó részeket emeltük ki. A közérzet vizsgálata attitűdskála segítségével történt. Az állítások az alábbi alcsoportokba sorolhatók: elégedettség, munkában talált öröm; képességek kihasználása, személyes kiteljesedés; jövőkép a tanári pályán, fejlődési szándék; tanárideáltól való távolság; flow megjelenése a munkában. A tanórára való felkészülés sajátosságainak megismerésére feleletválasztást alkalmaztunk a tanórák tervezésének rendszerességére vonatkozóan és rangsorolást a tervezési funkciók fontosságának megítélésére. A módszerválasztás, a módszerhasználat kapcsán a módszerek rangsorolását kértük alkalmazási gyakoriság szerint. A kutatás eredményei A tanárok kedveltségének mutatói A kedveltségi mutató kialakításához tanulóktól származó adatokat használtunk fel. Minden megkérdezett diák megnevezhette a legkedveltebb és a legkevésbé kedvelt

T AN U LM Á N Y O K

tanárát nem a név, hanem a tanár jeligéjének feltüntetésével. A tanárok kedveltségi mutatójának kiszámítása az alábbi képlet segítségével történt:

k − nk = km le

km: kedveltségi mutató k: kedvelők száma (fő) nk: nem kedvelők száma (fő) le: lehetséges említések száma (a tanár által tanított diákok száma összesen) (fő)

A diákok válaszaiból kialakított kedveltségi mutató alapján három markáns csoport különíthető el: nem kedvelt (km < –0,4), közömbös (–0,4 ≤ km ≤ 0,4) és kedvelt tanárok (km > 0,4). A tanári kérdőívet kitöltők kedveltség szempontjából jól reprezentálják a tanári kar egészét (6–7. ábra). Kiemelkedik a kedvelt pedagógusok köréből öt fő, akiket tanítványainak több mint 20 százaléka a legkedveltebb tanárának tekint. Ehhez hasonlóan öt tanár válik ki a nem kedveltek csoportjából is. Közömbösnek tekintettük azokat, akik egyetlen említést sem kaptak, vagy azonos számú diák kedveli és utasítja el személyüket.

6. ábra: Tanárok számának eloszlása a kedveltség mértéke szerint

7. ábra: Válaszadó tanárok számának eloszlása a kedveltség mértéke szerint

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

A tanárok eredményességének mutatói A tanárok eredményességének megállapításához is a tanulóktól kapott adatokat használtuk fel. Minden olyan pedagógus eredményességével kapcsolatban rendelkezésre állnak információk, akiket legalább egy diák legkedveltebb vagy legkevésbé kedvelt tanárának választott. A vizsgált jellemzők köre a következő: tantárgyi eredmény, tantárgyhoz való tanulói attitűd, a tanulók tanórai aktivitása, a tantárgy tanulására iskolán kívül fordított idő. Az eredményesség egyes mutatószámait átlagszámítással alakítottuk ki. Például:

∑ kt + ∑ nkt = em k + nk

teljesítmény

emteljesítmény: eredményesség mutató – tanulói teljesítmény kt: tanárt kedvelő tanulók érdemjegye nkt: tanárt nem kedvelő tanuló érdemjegye k: tanárt kedvelő diákok száma nk: tanárt nem kedvelő diákok száma

A vizsgált pedagógusok három csoportjának – nem kedvelt, közömbös, kedvelt – eredményességét jellemző mutatószámokat rendszerezi a 2. táblázat. Nyomon követhető a nem kedvelttől a kedvelt pedagógusok felé haladva az átlagos tantárgyi teljesítmény (osztályzatok), a tanulók átlagos órai aktivitásának, az átlagos tantárgyhoz való tanulói attitűd, valamint az iskolán kívül tanulásra fordított idő növekedése. Az eredményesség változását nem csak az átlagok növekedése, hanem szórás értékeinek csökkenése is megerősíti. (Az eredményességet jellemző mutatószám egytől ötig terjedően vehet fel értékeket, és az öthöz közelítve kedvezőbb a pedagógusra nézve.) 2. táblázat: A kedveltség és eredményesség közötti kapcsolatok Eredményesség Átlagos tantárgyi eredmény jelenleg Átlagos tanulói aktivitás a tanórákon A jelenlegi tanulói attitűd a tantárgyhoz Átlagosan a tantárgy tanulására fordított bevallott idő (óra/hét)

Nem kedvelt tanárok N=13 fő emt = 2,5 emak = 2,5 emaü = 2,2

Közömbös tanárok N=19 fő emt = 3,1 emak = 3,1 emaü = 3

Kedvelt tanárok N=15 fő emt = 3,5 emak = 3,4 emaü = 3,7

emi = 2,0

emi = 2,3

emi = 2,7

A kedveltség és az eredményesség mutatószámai közti korrelációk, tekintve, hogy az adatok nem normális eloszlásúak, Spearman-féle korrelációs együtthatók kiszámításával fejezhetők ki. Szoros, pozitív szignifikáns kapcsolat áll fenn a tanár

T AN U LM Á N Y O K

kedveltsége és a tanulók tantárgyi eredménye (r=0,641 p<0,01), tanórai aktivitása (r=0,551 p<0,01), tantárgyhoz való attitűdje (r=0,686 p<0,01) között. Amennyiben a tanár kedveltsége nő, úgy növekednek az eredményességét mutató számok is. Kivételt képez, hogy a tanár kedveltsége és a tanulók tanórán kívül a tantárgy tanulására fordított ideje között nincs kapcsolat. Lehetséges, hogy a tanár kedveltségének ösztönző hatása inkább a tanár jelenlétében, az iskolai keretek között fejti ki hatását, míg az otthoni környezetben kevésbé érvényesül. Magyarázat lehet továbbá, hogy a diákok a kedvelt pedagógus óráján elsajátítják, vagy többet sajátítanak el a tananyagból, így az otthoni tanulás szükségessége, időigénye csökken. Az előzőekben megállapítást nyert, hogy a kedveltség és az eredményesség a kutatásban vizsgált pedagógusok esetében igen nagy valószínűséggel együttjár. Mann-Whitney-póbával tártuk fel, hogy a három tanárcsoport eredményességében mutatkozó jelentős különbségek szignifikánsak-e. A különbözőség lényegesnek bizonyult a tantárgyhoz való attitűd és a tanórai aktivitás (p=0,01 szinten), továbbá a tantárgyi eredmények tekintetében (p=0,05 szinten). A talált különbség viszont nagy valószínűséggel csupán a véletlen műve a tantárgy tanulására fordított iskolán kívüli idővel kapcsolatosan. A bevallott tanulási idő tehát az egyetlen az eredményesség mutatói közül, mely nem függ össze a tanár kedveltségének mértékével. Nem mutatható ki szignifikáns különbség a kedveltségben és az eredményességben a nemek, az életkorok és a különböző tantárgyakat oktatók csoportja között. A tanárok közérzetének mutatói A tanári közérzet jellemzésére szolgáló mutatószámokat a szakirodalom feldolgozásánál kiemelt dimenziókban alakítottuk ki. Az elégedettségre, munkában talált örömre vonatkozó hét item (ά1a=0,752), a képességek kihasználtsága és a személyes kiteljesedés megismerését szolgáló hat item (ά1b=0,757) és a jövőképre vonatkozó öt item (ά1c=0,721) összetartozó skálát alkotnak. Ezekből átlagszámítással mutatókat alakítottunk ki. A negyedik vizsgált dimenzió a megkérdezett pedagógus tanárideáltól való távolsága, melyet egy item transzformálatlan számértéke fejez ki. A flow tanári munkában való megjelenését kilenc item vizsgálja, ezek átlaga az ötödik közérzettel kapcsolatos elem. A közérzet mutatószámainak értelmezésével kapcsolatban lényeges, hogy a kérdőívben negatív megfogalmazású itemek pontértékét hatból kivonva – tehát pozitív értelmezésűre átfordítva – építettük be a mutatószámokba, a mutatószámok egytől ötig terjedően vehetnek fel értékeket, minél nagyobb az érték, annál kedvezőbb a pedagógusra, pedagógusok közérzetére nézve. A 8. ábra szemlélteti a tanári közérzet különböző mutatóit a kedveltség szempontjából elkülönített tanárcsoportoknál. Az ábrázolás célja, hogy egyszerre több dimenzió mutatószámai is összehasonlíthatóvá váljanak.

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

8. ábra: A tanári közérzet mutatói A 8. ábrán jól látható, hogy a három tanárcsoport között meglehetősen csekély különbségek mutatkoznak, és a csoportok közötti különbözőségek a számítások szerint nem szignifikánsak. Az azonban, hogy a különbségek csekélyek vagy ki sem mutathatók, nem jelenti azt, hogy nem léteznek. A magyarázat vélhetően az önbevallásos kérdőíves módszer korlátaiban és az ezekből fakadó torzításokban keresendő. A 9. ábra azt mutatja, hogy a sikertelen pedagógusok jelentősen torzult képpel rendelkeznek önmagukról és/vagy ezt közvetítik a kérdőíven keresztül a kutatók felé. Feltételezhető tehát, hogy az itt kimutatható pozitív irányú torzulás más kérdésekben is jelen lehet és az eredmények értelmezésekor figyelembe veendő.

9. ábra: A tanárok kedveltsége (Egy oszlop, illetve oszloppár egy pedagógusra vonatkozik)

T AN U LM Á N Y O K

A tanár közérzetének a kedveltséggel és az eredményességgel való összefüggését korrelációszámítással is elemeztük. Várakozásainkkal ellentétben a közérzet mutatói és a tanárok kedveltsége, eredményessége közti kapcsolat pusztán a véletlennek tulajdonítható. Ezért a továbbiakban a tanári sikerességen a kedveltség és az eredményesség együttese értendő függetlenül a közérzettől. Szignifikáns összefüggés mutatható ki a nemek és a munkával való elégedettség között (r=0,504 p<0,01). A tanárnők elégedettebbek munkájukkal, mint a férfi tanárok. További kutatási terepet kínál a vizsgált pedagógusok tanárideáljainak elemzése. Elgondolkodtató ugyanis, hogy a tanárideáltól való távolságban nincs különbség a sikeres és a sikertelen pedagógusok között. Milyen mintát követhet a tanár, aki úgy érzi ideáljához hasonló, s eközben tanítványai elutasítják a személyét és a tantárgyát, teljesítményük gyenge és romló tendenciát mutat? Felkészülés a tanórákra A pedagógusok a tanórára való felkészülés tizenkét funkcióját rangsorolhatták fontosságuk szerint. A tanári sikeresség és a felkészülés összefüggéseiről a 3. és a 4. táblázat tájékoztat. A három tanárcsoport rangsora között jelentős különbségek figyelhetők meg (3. táblázat). Előzetes feltevéseinkkel összecseng, hogy a kedvelt pedagógusok körében jóval előkelőbb helyen szerepel az érzelmi ráhangolódás és a tanulói sajátosságok figyelembevétele. Ugyanakkor az óra hangulatának és a diákok reakcióinak képzeletbeli lepergetése egyik csoportnál sem tűnik lényegesnek. Szignifikáns különbözőség csak a sötétebb cellákkal jelölt tényezők mentén mutatható ki az elutasított és a középmezőnybe tartozó pedagógusok között. A rangkorreláció számítás eredményei (4. táblázat) szerint az idősebb és hoszszabb ideje tanító pedagógusok számára a tananyag felelevenítése és a tanári tevékenység megtervezése, a fiatalabbak számára a tanulók sajátosságainak számbavétele és a vázlatkészítés jelent fontosabb feladatot. Lehetséges, hogy a nagyobb gyakorlattal rendelkező, idősebb tanároknál nem a tananyag fontossága nő, hanem az egyebek jelentősége csökken a nagyobb rutin következtében. A kisebb tapasztalattal rendelkező tanárok számára lényegesebb az óra hangulatának megtervezése és vázlatok készítése. Valószínűleg ők nem rendelkeznek még kimunkált vázlatokkal, illetve a meglevőket a tapasztalatok szerint újra meg újra szükséges átdolgozni, így nem meglepő fokozottabb szerepük. Az első hipotézis megerősítése szempontjából figyelemreméltó, hogy a diákcsoportokhoz való érzelmi igazodás fontossága és a kedveltség növekedése szignifikánsan együtt jár.

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

3. táblázat: A tanórára készülés funkcióinak fontossága tanárcsoportonként A tanórára való felkészülés

Sikertelen N=10 fő

Középmezőny N=12

Sikeres N=8

A tananyag felelevenítése önmagam számára Tanári tevékenységeim (pl. magyarázatok) megtervezése Ráhangolódás az adott diákcsoportra, az egyes diákokra Új, alternatív oktatási módszerek kidolgozása Tájékozódás a témához kapcsolódó új tudományos, technikai eredményekről, ismeretekről A diákok munkájának megtervezése A tananyag szerkezetének átgondolása logikai, érthetőségi szempontból Szemléltető eszközök, feladatlapok, segédeszközök stb. készítése A gyerekek várható reakcióinak lepergetése gondolatban A tanulócsoport jellemzőinek számbavétele Az óra menetének, hangulatának képzeletbeli lejátszása Vázlatok készítése

4. táblázat: A tanórára készülés funkcióinak kapcsolatai Felkészülés

Életkor

A tananyag felelevenítése önmagam számára

r=0,454 p<0,01 r=0,335 p<0,05

Tanári tevékenységeim megtervezése Ráhangolódás az adott diákcsoportra, az egyes diákokra A tanulócsoport jellemzőinek számbavétele Az óra menetének, hangulatának képzeletbeli lejátszása

r=–0,356 p<0,05

Vázlatok készítése

r=–0,377 p<0,01

–

Tanítással töltött évek r=0,44 P<0,01

Kedveltség –

–

r=0,323 p<0,05

–

r=–0,343 P<0,05 r=–0,365 P<0,05

– –

T AN U LM Á N Y O K

Az oktatási módszerek alkalmazásának gyakorisága A pedagógiai munka eredményességét feltételezéseink szerint jelentősen befolyásoló tényezők egyike a tanulók aktivitására épülő oktatási módszerek gyakori alkalmazása. A megkérdezett tanárok tizenegy módszert állíthattak alkalmazásuk gyakorisága szerinti sorrendbe. A módszerekről a kérdőívben rövid leírást adtunk. 5. táblázat: A módszerek alkalmazási gyakoriságának sorrendje tanárcsoportonként Oktatási módszerek Tanári előadás, elbeszélés Magyarázat Szemléltetés, bemutatás Vita A tananyag feldolgozása beszélgetéssel Tanulói kiselőadás, beszámoló Szerepjáték, játék Projekt Egyéni tanulói munka Csoportmunka Verseny a tanulók, vagy tanulócsoportok között

Sikertelen N=10 fő 5 1 2 9

Középmezőny N=12 3 1 2 6

Sikeres N=8 6 3 2 9

6 11 10 4 3

8 11 10 4 7

6 8 7 4 5

A különböző sikerességi csoportba tartozó tanárok sorrendje közt meglehetősen sok hasonlóságot fedezhetünk fel. Lényeges azonban, hogy a sikeres tanárok szignifikánsan gyakrabban alkalmazott módszere a beszélgetés (p=0,003–0,006). Ez magyarázhatja a tanulókkal kialakított személyesebb kapcsolatokat, mivel ez a módszer lehetőséget teremt arra, hogy a tanár és diák egymást jobban megismerhesse, megérthesse. Az egyik legsikeresebb tanárral készült interjúban megfogalmazódott, hogy a tananyagról folytatott beszélgetés a legmegfelelőbb eszköz, hogy a pedagógus tájékozódjék diákjainak naiv elképzeléseiről, tudásáról, hiányosságairól és közben jelleméről, változásáról is. Érdekes eredmény, hogy a középmezőnybe tartozók első három leggyakrabban használt módszere között csak a tanár aktivitására épülők szerepelnek, míg a sikeres és nem sikeres tanárok három leginkább használatos módszere között szerepel egy, a tanulók fokozott bevonását szükségessé tevő is. A szemléltetést és az egyéni munkát a részt vevő pedagógusok átlagosan azonos gyakorisággal alkalmazzák.

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

Előzetes feltevéseink szerinti összefüggések mutathatók ki az oktatási módszerek és egyéb tényezők (háttérváltozók, eredményesség stb.) kapcsán. 6. táblázat: A módszerek alkalmazási gyakoriságának kapcsolatai Nem

Tanulók tantárgyi eredménye

Tanári előadás, elbeszélés

–

Beszélgetés

–

Egyéni munka

–

Csoportmunka

r=0,451 p<0,05

r=–0,416 p<0,05

r=0,39 p<0,05

Oktatási módszerek

Tanulásra fordított idő r=–0,643 p<0,01

Kedveltség – r–0,444 p<0,05 r=–0,391 p<0,05 –

A gyakoribb tanári előadáshoz alacsonyabb otthoni tanulási idő társul. Ennek több olvasata is lehetséges. Tekinthetjük a tanári előadást kevéssé motiváló, érdeklődést felkeltő módszernek. Más megközelítésben viszont elképzelhető, hogy az órákon a legfontosabb ismeretek elhangzanak, a tanulók számára érthetővé válnak, vagy az ellenőrzés, értékelés csak az órai anyagra terjed ki és így kevesebb utánajárást kíván a tanulóktól. A csoportmunkával kapcsolatban megállapítható, hogy a vizsgált diákok körében gyengébb osztályzatokkal, illetve fokozottabb időráfordítással jár együtt az adott tantárgyból. Meglehetősen nehéz megfelelően értelmezni az összefüggéseket. A diáktársakkal folytatott közös munka, feladatmegoldás ösztönző lehet, és szükségessé teheti, hogy iskolán kívül több időt szenteljenek a tantárgyra. A gyengébb osztályzatok következményei lehetnek annak, hogy a tanulók jegyzetei – a kevesebb tanári irányítás, magyarázat miatt – kevéssé strukturáltak, nem terjednek ki minden összefüggésre, illetve csak a feladat megoldásban nélkülözhetetlen ismeretekre vonatkoznak. Tekintettel arra, hogy az előadás a középmezőnybe tartozó, a csoportmunka alkalmazása pedig a sikertelen tanárokat jellemzi elsősorban, meglehet, hogy inkább a módszer helytelen, indokolatlan, egyoldalú alkalmazásáról van szó, és a csekélyebb hatékonyság éppen a pedagógus elutasításához köthető. Az sem zárható ki, hogy a tanárok egy része elvárások szerinti válaszokat adott, vagyis nem a megadott mértékben alkalmazza például a csoportmunkát. (A lehetséges torzításokra az előbbiekben már utaltunk.) A tananyag feldolgozásában a beszélgetést gyakorta alkalmazó pedagógusok kedveltebbek, az egyéni munkát preferálók azonban kevésbé népszerűek kollégá-

T AN U LM Á N Y O K

iknál. Ebben része lehet annak, hogy az előbbi esetében a tanuló partnerként működhet közre a tanulási folyamatban, az utóbbiban pedig nem csak a tanár társa nem lehet, de osztálytársaitól is elszigetelten kell feladatát elvégeznie. A férfi és női tanárok módszerhasználatának különbségeit vizsgálva egyetlen következtetés olvasható ki az eredményekből, mely szerint a csoportmunka alkalmazása gyakoribb a tanárnők körében. Az életkor, a tanítással töltött évek száma és az oktatott tantárgy típusa tekintetében nem találtunk összefüggéseket. Rangkorreláció segítségével igyekeztünk feltárni, hogy a tanóratervezés egyes funkcióinak fontossága összefüggésben van-e a módszerek alkalmazási gyakoriságával. A eredmények a várakozások szerint alakulnak (7. táblázat). 7. táblázat: A tanóratervezés feladatai és az alkalmazott módszerek összefüggései Tervezési feladatok Módszerek

Új A diákok A tananyag Az óra Segédeszközök módszerek munkájának logikai hangulatának készítése kidolgozása megtervezése strukturálása elképzelése

Magyarázat

–

r=0,439 p<0,05

–

Tanulói kiselőadás

–

r=–0,534 p<0,01

–

Szerepjáték, játék

–

r=0,539 p<0,01

Projekt

r=0,403 p<0,05

–

r=0,489 p<0,01

r=0,526 p<0,01

Egyéni tanulói munka

r=0,396 p<0,05

–

A tanárok közérzete a tanórára való felkészülés és az alkalmazott módszerek tükrében Korábbiakban említésre került, hogy a vizsgált tanárok körében a kedveltség és eredményesség szignifikánsan együtt jár, de a hipotézissel ellentétben a közérzet egyes mutatói nincsenek kapcsolatban sem a kedveltséggel, sem az eredményességgel. Tekintettel azonban arra, hogy a lelki egészség szempontjából a jó közérzet mégis nélkülözhetetlen, górcső alá vettük a tanórára való felkészülés, az alkalmazott módszerek és a közérzet dimenzióinak viszonyát.

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

8. táblázat: A tervezés funkciói, a módszerek alkalmazása és a tanári közérzet összefüggései Tervezés, oktatási módszerek Tanári tevékenységeim megtervezése

Közérzet – kiteljesedés r=–0,34 p<0,05

Közérzet – jövőkép r=0,318 p<0,05 r=0,307 p<0,05

Kiselőadás

–

Vita

–

Projekt

–

Közérzet – flow – – r=0,403 p<0,05 r=0,486 p<0,01

Elgondolkodtató, hogy a saját tanári tevékenység tervezésének tulajdonított fontosság növekedésével csökken a tanár kiteljesedési érzése. Lehetséges, hogy a tanári hivatás akkor jelenthet kiteljesedést, ha olyan szolgálatként értelmezi a pedagógus, melynek középpontjában a diák áll? A tanári tevékenységre való fokozottabb felkészülés és a tanulói kiselőadás gyakoribb alkalmazása bizakodóbb jövőképpel párosul. Az előbbi összefüggés mindkét irányára adható magyarázat. Egyfelől a munkáját alaposan előkészítő tanár magabiztosabb lehet, felkészültségével nagyobb esélyt ad a sikeres munkának, továbbá figyelmét az órán a tanulókra összpontosíthatja. Másfelől a tevékenysége hatékonyságában bízó pedagógus tudatosan igyekezhet változtatni, befolyásolni, jobbítani azt. A kutatás szempontjából a legérdekesebb eredmény, hogy a vita és a projekt módszer alkalmazása együtt jár a flow-élmény fokozottabb átélésével. Tehát a második hipotézissel összecsengően a tanulók bevonásával, együttműködésével tartott órákon a pedagógusok jobban felszabadulnak, nagyobb örömet élnek át. Összegzés Előzetes felvetéseinkkel egyezően a vizsgált pedagógusok körére igaznak bizonyult, hogy a kedveltség és a tanulók osztályzataival, adott tantárgyhoz való attitűdjével, valamint tanórai aktivitásával kifejezhető tanári eredményesség következetesen együttjár. A kutatás egyik alapgondolata volt, hogy a pedagógusok sikerességét feladataik megbecsült és hatékony ellátása mellett az is jellemzi, hogy mennyire jó a közérzetük. Bár számításaink szerint és feltevéseinkkel ellentétben a közérzet nem függ össze szignifikánsan sem a kedveltséggel, sem az eredményességgel, néhány érdekes adat említést érdemel. A kedvelt és egyben eredményes, így a kuta-

T AN U LM Á N Y O K

tásban sikeresnek tekintett pedagógusok jövőképe bizakodóbb, mint kollégáiké. Meglepő módon a sikeres és nem sikeres tanárok egyaránt úgy vélik, hogy saját tanárideáljaikat megvalósították, elérték. E különös eredményre magyarázatot keresve merült fel, hogy a kutatásban alkalmazott kérdőív feltehetően önbevallásos jellege miatt torzíthatott is. A diákok válaszai alapján a tanári kar markánsan elkülönülő csoportokra osztható, a pedagógusok válaszai szerint pedig egy meglehetősen homogén, a vizsgált elemek tekintetében legalább közepes, de annál inkább jobb csoportként jellemezhető. A hipotézisek megerősítése szempontjából lényeges, hogy a tanárok kedveltsége szignifikánsan együttjár az órákra való felkészülés folyamatában a tanulókra, az osztályra való ráhangolódás fontosságával. Az oktatási módszerek alkalmazásának gyakorisága alapján felállított sorrend szerint a három tanárcsoport között egyetlen tekintetben van szignifikáns különbség: a sikeres tanárok lényegesen többször – saját bevallásuk szerint leggyakrabban – alkalmazott módszere a beszélgetés. Lehetőséget adnak ezzel növendékeiknek a tanulási folyamatba társként való bekapcsolódásra. A kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a tanulók aktív közreműködését igénylő oktatási módszerek – mint a projekt, a vita – nagyobb valószínűséggel okoznak flow-élményt a tanárok számára. A probléma további kutatásában lényeges feladat, hogy a kutatási eszközök fejlesztésével és újak bevonásával csökkentsük a kutatás során tapasztalt torzító tényezők szerepét. Tekintettel a vizsgált mintára a következtetések nem általánosíthatók, de alkalmasak arra, hogy egyrészt új problémákat ismerjünk fel, új kérdéseket tegyünk fel további kutatások számára, másrészt arra, hogy az iskola diákjainak igényeit és a pedagógusok vélekedéseit, önképét megismerve, hozzájáruljanak egyéni fejlesztési lehetőségek megfogalmazásához.

Irodalom Angyal András (1981): Neurózis és kezelése – holisztikus elmélet. In: Szakács Ferenc és Kulcsár Zsuzsa (szerk.): Személyiséglélektani szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 298–318. Coleman, J. et al. (1966): Equality of Educational Opportunity. Government Printing Office, Washington D. C. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow – Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Falus Iván (2001): A pedagógus. In: Fehér Irén (szerk.): Pedagógia és pszichológia. Comenius Kiadó, Pécs, 429–434. Freund Tamás (2004): A kannabisz (marihuána) hatása az agyhullámokra – memóriazavar és szorongás. (Előadás a Mindentudás Egyetemén.) Budapest. www.mindentudas.hu/ freund/20041122drfreund.html Frankl, V. (2005): Az ember az értelemre irányuló kérdéssel szemben. Jel Kiadó, Budapest.

F Ű Z I B E A T R IX

A S I K E R E S P E D A G Ó G I A I M U N K A ...

Fűzi Beatrix (2005): Sikerélmény születése a pedagógiai munkában. Szemináriumi dolgozat. Fűzi Beatrix (2004): A pedagógiai siker és sikeresség vizsgálata. Szemináriumi dolgozat. Gerstenbrein Judit (2001): Álom a stresszmentes pedagógusról. www.osztalyfonok.hu/print. php?id=215 Goldhaber, D. (2002): The Mystery of Good Teaching. Surveying the Evidence on Student Achievement and Teacher Characteristics. Education Next, 2, 50–55. Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk. 2001): Pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Klein Sándor (2001): Munkapszichológia. SHL Kiadó, Budapest. Lannert Judit (2004): Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. www.oki.hu/oldal.php? tipus=cikk&kod=2004-12-ko-lannert-hatekonysag Pelikán, J. (2002): A pedagógia néhány nyitott kérdése. In: Bábosik István és Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. BIP Kiadó, Budapest, 119–132. Sági Matild (2007): A tanári munka értékelése és az iskolai eredményesség. www.oki.hu/ oldal.php?tipus=cikk&kod=EredmenyesIskola-07_sagi_tanarimunka Szabó Ildikó (1997): A tanárok szakma és szerepfelfogása a kilencvenes években. In: Deák Zsuzsa, Imre Anna, Lannert Judit, Mártonfi György, Nagy Mária, Sugár András, Szabó Ildikó és Vágó Irén: Tanári pálya és életkörülmények.1996/97. Okker Kiadó, Budapest. Suplicz Sándor (2007): A pedagógusok sikeressége szempontjából fontos jellemzők diákvélemények tükrében. Alkalmazott Pszichológia, 1. sz. 116–132. Tímár Éva (2006): Tantestületi légkörvizsgálat. Iskolakultúra, 3. 11–23. Wright, P. S., Sanders, W. (1997): Teachers and Classroom Heterogenity. Their Effects on Educational Outcomes. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 57–67.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

31–48.

A TANÍTÓKÉPZÉSBEN RÉSZTVEVŐK VÉLEMÉNYE AZ ELTÉRŐ KULTÚRÁK KEZELÉSÉRŐL AZ ÁLTALÁNOS ∗ ISKOLÁBAN

SZÉCSI TÜNDE a Florida Gulf Coast University egyetemi adjunktusa (Fort Myers, FL) tszecsi@fgcu.edu A tanulmány a tanítóképzésben résztvevők véleményét vizsgálja az általános iskolában megtalálható másságról és a pedagógusok szerepéről, illetve feltárja a nézeteiket befolyásoló élettapasztalatokat. A vizsgálat 28 résztvevője a Q metodika 56 állításának sorba állításával fejezte ki nézeteit. Az ezt követő interjúkban részletesen beszéltek a mássághoz való viszonyukról és az azokról az élettapasztalataikról, melyek alakíthatták nézeteiket. Az adatok kvantitatív és kvalitatív elemzése kimutatta, hogy a résztvevők három elkülönülő véleménycsoportba tagozódnak, és nézeteik más-más élettapasztalatra vezethetők vissza. A jelen kutatás eredményei hozzájárulhatnak egy hatékonyabb, a másság befogadására ösztönző pedagógusképzés kidolgozásához és előítéletmentes tananyag és nevelés-oktatás megtervezéséhez az általános iskola vonatkozásában.

A kutatás háttere a szakirodalom tükrében Magyarország csatlakozása az Európai Unióhoz, illetve az elmúlt másfél évtized gazdasági, társadalmi és politikai változásai egyre inkább előtérbe állították az eltérő kultúrákhoz való viszonyulás, a másság elfogadása, az előítéletmentes gondolkodás és viselkedés vizsgálatát. Ezek a témák és a róluk vallott nézetek értékelése különösen fontosak a nevelés és az oktatás minden szintjén, az óvodáktól a felsőoktatásig. Gazdag szakirodalom vizsgálja a pedagógusok nézeteinek hatását a nevelésioktatási folyamatra, a kommunikációra és a tanulók eredményességére. Klasszikus pedagógiai kutatások (Clark, 1963; Ganter, 1997; Rosenthal és Jacobson, 1968) kimutatták, hogy a tanárok csökkentett követelményei negatívan hatnak a tanulók telje∗

Ezúton köszönöm a pedagógusok és pedagógusjelöltek részvételét a vizsgálatban. Szintén köszönet jár a Buffalo-i Egyetem professzorainak, Jim Hootnak és James Ernestnek, akik a kutatás során támogattak, valamint az egyetem Mark Diamond Alapítványának, amely fedezte az anyaggyűjtéshez szükséges utazás költségeit.

T AN U LM Á N Y O K

sítményére és motivációjára. Az is kiderült, hogy a gyerekekkel szemben támasztott elvárásokat befolyásolja a diákok etnikai hovatartozása, anyanyelve és/vagy szociális helyzete. A vizsgálatok arra is rávilágítottak, hogy a pedagógusok és a pedagógusok kultúrájától eltérő gyerekek között kevésbé hatékony a kommunikáció, hiányzik vagy nem megfelelő az egyéni igényhez igazított nevelés-oktatás, jellemzőek a tanulói teljesítményt nem hitelesen tükröző alacsonyabb osztályzatok (Cooper és mtsai, 1975; Tettagah, 1996). A magyarországi roma vezetők is kifejezték, hogy a roma gyerekek iskolai sikertelenségének egyik oka, hogy az iskolákban alacsonyabb elvárásokat támasztanak velük szemben (Choli-Daróczi, 1996; Lázár, 1999). Az elmúlt évtizedben megjelent magyar véleményfeltáró-tanulmányok azt sugallják, hogy a mássággal kapcsolatos nézetek széles intervalluma – az előítéletességtől a befogadóig – figyelhető meg. László és Simon ( 2001) vizsgálatában a megkérdezett pedagógushallgatók 40 százaléka erőteljesen romaellenes nézeteket vallott. Hasonló eredményeket talált Bordács (2001) is. Két másik kutatás szerint a vizsgált felnőtt lakosság jelentős százaléka előítéletekkel rendelkezett a bevándorlók, az alternatív életstílust folytatók és a vallási szekták tagjai iránt (Csepeli, Fábián és Sík, 1998; Erős, 1998). Az előítéletesség eredetét vizsgáló szakirodalom egyértelműen utal a környezet hatásának fontosságára. Allport (1955) szerint senki sem születik előítéletekkel, hanem az otthon, a szülők nyújtotta minta, vagy a tágabb környezet előítélete vagy befogadó nézetei formálhatják a gyermek véleményét. Bergen (2001) szintén kiemeli a gyerekeket körülvevő szűkebb és tágabb környezet (a szülők, barátok, családtagok és tanárok) véleményformáló hatását. Rizvi (1993) is megerősíti, hogy a mindennapi élmények és tapasztalatok formálják a gyerekek viszonyulását a mássághoz. Aboud és Doyle (1996) azonban arra figyelmeztet, hogy a mássággal kapcsolatos nézetek kialakulása egy nagyon összetett folyamat, és a közvetlen környezet (pl. szülők) mellett más életélmények is döntően befolyásolhatják. A kutatás céljai és kérdései A szakirodalom áttekintésére támaszkodva a tanulmányban bemutatásra kerülő vizsgálat célja az volt, hogy feltárja a tanítóképzésben résztvevők (vezetők, oktatók, mentortanárok és pedagógusjelöltek) véleményét az általános iskolában tapasztalható másságról és megvizsgálja a nézeteket befolyásoló élettapasztalatokat. Az előítéletesség és a befogadás mértékének és jellegének megértése minden pedagógus és oktatási szakember feladata. A nézetek és élettapasztalatok ismeretében a pedagógusképzők számára programjavaslatok készülhetnek, illetve az általános iskolai tananyag tartalmi és megközelítésbeli módosítására is ajánlások fogalmazódhatnak meg. Továbbá, ha a nézetek puszta feltárása mellett, fény derül a nézeteket befolyásoló élettapasztalatokra is, akkor lehetőség nyílik olyan javaslatok megfogalmazására, amelyek már integrálják azokat az élettapasztalatokat, amelyek

SZÉCS I T ÜNDE

A T A N ÍT Ó K É P Z É S B E N R É S Z T V E V Ő K .. .

a befogadás felé vezetnek, illetve elhárítják azokat, amelyek az előítéletesség kialakulását idézhetik elő. Az elméleti háttér és az eddigi empirikus kutatások alapján a kutatás kérdései a következők voltak: • • •

Milyen véleménycsoportok jelennek meg a magyar tanítóképzés résztvevői (vezetők, oktatók, mentortanárok és pedagógusjelöltek) körében az általános iskolában jelenlevő mássággal kapcsolatban? Milyen állítások jellemzik legerőteljesebben az egyes véleménycsoportokat? Milyen élettapasztalatok alakíthatták a magyar tanítóképzés résztvevőinek véleményét, nézeteit?

A kutatás metodikája A kutatás kérdéseinek megválaszolásához egy írásos kikérdezés kapcsán a Q metodikát (Brown, 1996) és a kvalitatív állandó összehasonlító módszerét (Glaser és Strauss, 1967) alkalmaztam egy interjúsorozat értelmezése során. A Q metodika alkalmas arra, hogy a vizsgálat résztvevőit csoportba rendezze egy jelenséggel – ebben az esetben az eltérő kultúrákkal – kapcsolatos mélyen rejlő egyéni véleményeik azonossága és különbözősége alapján, feltárja a véleménycsoportok nézeteinek jellemzőit, ötvözve a kvalitatív és a kvantitatív kutatási módszerek erősségeit (Dennis és Goldberg, 1996). A Q metodikában két minta van, a P minta (a résztvevők) és Q minta (a vizsgált jelenségről szóló állítások). A résztvevők: P minta. Sexton és mtsai (1998) megállapítják, hogy a Q metodikát alkalmazó kutatások résztvevőinek száma kielégítő, ha az állítások számának felével megegyezik, hiszen a vizsgálat célja nem az általánosítás, hanem a meglévő vélemények feltárása. A jelen vizsgálatnak 28 résztvevője volt egy kelet-magyarországi pedagógusképző intézetben. A minta változatosságának követelményét teljesítve a vizsgálat a tanítóképzésben résztvevők – szerepeik szempontjából – széles körére terjedt ki: a P mintát öt vezető (pl. igazgató, tanszékvezető), kilenc oktató, hat mentortanár és nyolc pedagógusjelölt alkotta. Az eltérő kultúrával kapcsolatos állítások: Q minta. A vizsgálat 54 állítást használt, amelyek a következő forrásokból származtak: magyar és amerikai kutatások mérőeszközei (pl. Pohan és Aguilar, 2001), mássággal foglalkozó írások (pl. Új Pedagógiai Szemle, Teaching and Teacher Education) és személyes interjúk, beszélgetések. Az állítások struktúráját az eltérő kultúrák/másság előre meghatározott kilenc kategóriája adta: roma kisebbség, nemzetiségi kisebbségek, multikulturális nevelés, nemek, szexuális irányultság/családszerkezet, vallás, nyelvi többszínűség, szociális háttér és a speciális igényekkel rendelkező gyerekek. A kilenc kategóriát a másság szakirodalmának áttekintése alapján határoztam meg (pl. Pohan,

T AN U LM Á N Y O K

1996). Minden kategóriát hat állítás, azaz három mondatpár képviselt. A mondatpárok jellegét a következő példa illusztrálja: • A fizikai és/vagy szellemi fogyatékos gyerekeknek külön, számukra kialakított iskolában kellene tanulniuk, hogy a saját egyéni tempójukban sajátítsák el az alapkészségeket. • A fizikai és/vagy szellemi fogyatékos gyerekeknek az egészséges gyerekekkel együtt kellene nevelkedniük, mivel egész életüket egészséges emberek között fogják élni. Az 54 állításkártyát a résztvevők három csoportra osztották: egyetért, nem ért egyet és semleges számára. Ezek után a kártyákat a megadott normális eloszlású görbén helyezték el, betartva a maximális kártyaszámot, ami egy-egy oszlopban szerepelhet. Három-három kártya kerülhetett a leginkább egyetértek, illetve a nem értek egyet oszlopba, míg a semleges oszlophoz közelítve egyre több kártyát helyezhettek el (1. ábra). A lejegyzett adatokat a PQMethod Version 2.09 statisztikai programmal elemeztem (Schmolck, 1999). Az elemzés megmutatta, hogy kik tartoznak egy-egy véleménycsoportba, illetve a csoportra jellemző az állításokat.

Az oszlopokban elhelyezhető állítások száma 3 4 6 7 8 7 6 4 3

Az alábbi számok jelzik az állítások numerikus értékét az elhelyezés alapján –5 –4 –3 –2 –1 0 +1 +2 +3 +4 +5

Egyet nem értés

Egyetértés

1. ábra: Az állítások elhelyezése és statisztikai számértéke A Q metodikát követően, amely a résztvevőket hasonló és eltérő nézeteik alapján véleménycsoportokba sorolta, interjúkat készítettem a nézetek és az azokat befolyásoló élettapasztalatok további feltárása céljából. Mindhárom véleménycsoportból három résztvevő, akik a legerőteljesebben képviselték a véleménycsoportot, egy

SZÉCS I T ÜNDE

A T A N ÍT Ó K É P Z É S B E N R É S Z T V E V Ő K .. .

kétszakaszos interjú-sorozatban vettek részt, mintegy félév elteltével a két interjú között. Az interjú kérdések az egyes véleménycsoportok azon állításaiból születtek, amelyekkel a csoport résztvevői a legnagyobb mértékben azonosultak vagy elutasítottak. Ezenkívül a következő kérdést is feltettem az interjúban résztvevőknek: „Mit gondol, milyen élettapasztalat alakíthatta az adott témáról a véleményét?” A magnóra felvett interjúkat lejegyeztem, és a bennük felbukkanó jellegzetes kategóriák szerint elemeztem (Strauss és Corbin, 1990). A kutatás eredményei A három markáns véleménycsoport Az elsődleges komponens analízis (Schmolck, 1999) kimutatta, hogy a résztvevők három elkülönülő véleménycsoportra tagozódnak aszerint, hogy mennyire eltérő, illetve azonos a véleményük arról, hogy miként kezelik a másságot az általános iskolában. 1.

Véleménycsoport: befogadás és a pedagógusok felelőssége: két vezető, három oktató, két mentortanár és két pedagógusjelölt alkotja ezt nézetcsoportot. Az állítások elrendezése azt mutatja, hogy ez a kilenc résztvevő befogadó nézeteket vall, erőteljesen érdeklődnek az etnikai és nemzetiségi tanulók helyzete iránt. Hangsúlyozzák a pedagógusok és az iskola szerepét, felelősségét az eltérő kultúrákhoz való attitűd és készségek kialakításában, szorgalmazzák a pedagógusok és pedagógusjelöltek e készségeinek fejlesztését. Véleménycsoport: etnocentrikus irányultság: egy vezető, két oktató, két mentortanár és négy pedagógusjelölt alkot egy újabb nézetcsoportot. Ez a kilenc résztvevő a tanárok szerepét abban látja, hogy egyenlő esélyeket biztosítsanak a tantárgyi tudás megszerzéséhez. Azonban a mássággal kapcsolatban egyedül a gyerekek szociális helyzetéből adódó hátrány miatt éreznek felelősséget, úgy, hogy leszűkítik egy etnocentrikus, illetve többségi álláspontból való megközelítésre. Míg a nemzetiségi és szegény családból származó gyerekek támogatását feladatuknak tartják, addig a roma és a speciális igénnyel rendelkező gyerekek esetében nem látják saját szerepüket. Ezzel összhangban, a magyar nevelési és oktatási rendszert kizárólag a többségi (a magyar) kultúra értékrendszerére épülőnek tudják elképzelni. Véleménycsoport: másság iránti érzékenység és a család fontossága: egy vezető, két oktató, két mentortanár és két hallgató alkotja a harmadik csoportot. Az állítások elrendezése azt mutatja, hogy ez a hét résztvevő felismeri az eltérő kultúrákból adódó értékeket és nehézségeket is, valamint

T AN U LM Á N Y O K

elutasítja a kisebbségi gyerekek előítéletes kezelését. Ugyanakkor úgy érzik, hogy a gyerekek befogadóvá nevelése sokkal inkább a családok, mint az iskolák joga, kötelessége és felelőssége. A vélemények összehasonlítása Az egyes véleménycsoportok közti különbségeket továbbvizsgáltam azon állítások segítségével, ahol az állítások sorba rendezésének pontszáma több mint 1.0 z pontszám különbséget mutatott (Schmolck, 1999). A z pontszám egy súlyozott érték, amely azt fejezi ki, hogy a véleménycsoport tagjai milyen mértékben azonosulnak az állítással. Amikor a véleménycsoportra jellemző állítássorozat egyes elemei több mint 1.0 z pontszámmal eltérnek a csoportok között, akkor ez azt jelzi, hogy az adott véleménycsoport jelentősen eltérően vélekedik adott állításról. Nézzük az összehasonlítás legfontosabb eredményeit! Az etnocentrikus irányultság véleménycsoport tagjai úgy gondolják, hogy a roma gyerekek iskolai nehézségeinek genetikai okai vannak, a másik két csoport azonban ezt teljes mértékben elutasítja. A másság iránti érzékenység és a család fontossága véleménycsoport tagjai hangsúlyozták, hogy a roma szülők felelősek a roma hagyományok és kulturális értékek átörökítésében, míg a befogadás és pedagógusok felelőssége véleménycsoport ebben a témakörben a pedagógusokra és az iskolákra helyezte a főhangsúlyt. A másság iránti érzékenység és a család fontossága véleménycsoport tagjai kiemelték a családok jogát, hogy tájékoztassák gyermekeiket a szexuális irányultságról és az eltérő családszerkezetekről, a másik két csoport számára ezek a kérdések nem tűntek fontosnak. Egyedül az etnocentrikus irányultság véleménycsoport tagjai támogatták a mindenki számára azonos tantervi elvárásokat, figyelmen kívül hagyva a gyerekek egyéni igényeit, amelyek a nemi, kulturális és készségek szerinti változatosságból adódhatnak. A Q metodika segítségével kimutatásra került, hogy a másság és az eltérő kultúrák kezelése kapcsán a tanítóképzés különböző szintjeit és területeit képviselő 28 résztvevő három élesen elváló véleménycsoportra tagozódik. A demográfiai adatlapok, a háttérváltozók átvizsgálásakor az is egyértelmű volt, hogy az egyes csoportban a legváltozatosabb kormegoszlás, tanítási tapasztalat, szakterület figyelhető meg, ami megerősíti azt a nézetet, hogy a mássággal kapcsolatos attitűdök és vélemények nem a demográfiai mutatók (kor, nem, szakirány, foglalkozás) mentén mutatnak azonosságot. A véleménycsoportok nézetei és a hozzá kapcsolódó élettapasztalatok Az interjú-sorozat lehetőséget nyújtott a Q-állítások által feltárt véleménycsoportok nézeteinek mélyebb vizsgálatára. Emellett az interjúk során sor került azon élmények feltárására is, amelyek befolyásolhatták a vélemények kialakulását.

SZÉCS I T ÜNDE

A T A N ÍT Ó K É P Z É S B E N R É S Z T V E V Ő K .. .

A befogadás és a pedagógusok felelőssége véleménycsoport nézetei E csoport tagjaiból két vezetőt (VEZ1, VEZ3) és egy mentortanárt (MENT3) kértem fel interjúra. Ők képviselték legerőteljesebben a véleménycsoportot. A kétszer egyórás egyéni interjúból a nézeteikre vonatkozóan négy kulcstéma emelkedett ki, amelyeket a következőkben elemzek röviden. • A pedagógusképzés feladata a másság kezelésével kapcsolatban: a véleménycsoport tagjai kifejezték, hogy az iskolás gyerekeket a pedagógusoknak kell felkészíteni a másság befogadására. Ugyanakkor azt is felismerték, hogy a pedagógusok nagy része nem rendelkezik a feladat ellátásához elengedhetetlen tudással, készségekkel és attitűddel. Mindhárom interjúalany elmondta, hogy a pedagógusképzőknek részt kellene vállalnia a hallgatók ez irányú felkészítésben: „Azt gondolom, hogy a hallgatókat fel kell készíteni a kisebbségi tanulókkal való foglalkozásra. Ha figyelembe veszszük a romákkal szembeni ellenérzéseket, kötelezővé kellene tenni ezt a felkészítést. A hallgató nem tudhatja, hol fog tanítani, bármikor kerülhet olyan szituációba, hogy kisebbségi gyerekeket kell tanítani.” (VEZ3) Liskó Ilona (2002) is feltárta egyik kutatásában a tanárok felkészületlenségét és ellenérzését a kisebbségi és/vagy az alsóbb szociális helyzetben élő diákok nevelése és oktatása kapcsán. Számos magyar és nemzetközi szakértő (Ball, 2000; Bordács, 2001; Santos-Rego és Nieto, 2000) javaslata egybeesik e véleménycsoport nézetével, miszerint a modern pedagógusképző programoknak integrálniuk kell egy jól szervezett, másságra való felkészítő részprogramot. • Kölcsönös tanulási folyamat a kultúrákról: a befogadás és pedagógusok felelőssége véleménycsoport tagjai úgy érezték, hogy a többségi és a kisebbségi kultúrához tartozó tanulóknak és pedagógusoknak egyaránt nyitottnak és tudatosnak kell lenni a különböző kultúrák értékei iránt. Ezt egy kölcsönös tanulási folyamatnak érezték, amelyben a tanár, mint kezdeményező és pozitív mintaadó szerepel: „Olvastam a gyerekeknek roma népmesét és verseket, és tetszett nekik. Aztán megkértem, hogy találják ki, hogy melyik nép irodalma volt. Nagyon csodálkoztak, mikor elárultam, hogy roma történetek voltak. Azt gondolom nagyon fontos, hogy rányissuk a gyerekek szemét más népek értékeire, és támogassuk őket az ismerkedés folyamatában.” (MENT3) A kisebbségi kultúrák témakörén túl, MENT3 azt is hangsúlyozta, hogy minden résztvevő sokat nyer az egészséges és a speciális igényekkel rendelkező gyerekek együttnevelése során. Hasonló vélemény volt tapasztalható a Scrugg és Mastropreri (1996) kutatásában is, ahol a több mint háromezer megkérdezett pedagógus többsége egyetértett azzal, hogy az együttnevelés minden fél számára hasznos értékeket, készségeket és attitűdöt teremt.

T AN U LM Á N Y O K

•

A tanulók egyéni igényeinek figyelembevétele: mindhárom interjúalany fontosnak tartotta, hogy a nevelési és oktatási feladatok ráépüljenek a tanulók egyéni igényeire, hátterére és tapasztalatanyagára. Figyelembe kell venni, hogy ezek különbözhetnek a gyerekek eltérő kulturális, nyelvi, vallási és szociális háttere miatt is. Emellett a nemi különbségeket is kiemelték, s MENT3 mondanivalója alátámasztásaként a gyermekfejlődéstant idézte: „Biztosan tudom, hogy vannak a gyermeki fejlődés során nemek közötti eltérések. A lányok bizonyos korban gyorsabban fejlődnek, mint a fiúk, mégis a követelmények azonosak. Például a 6-7 évesek kézügyessége nemek szerint eltérő, még a csontozatuk is másként fejlődik. Mégis ugyanazt várják el tőlük az írás tanulásakor” (MENT3). Véleményük összecseng Freire kérdésével: „Miért is nem alakítunk már ki végre egy bensőséges kapcsolatot az iskolában megszerzendő tudás és az egyes gyermekek által korábban megszerzett élettapasztalatok között?” (Freire, 1998, 36. o.) • A közösség és a társadalom felelőssége: mindhárom résztvevő kiemelte az iskolák és a pedagógusok felelősségét a gyerekek befogadó nézeteinek kialakítása kapcsán. Azonban azt is megemlítették, hogy mindez csak akkor sikeres, ha a kis és nagy közösségek – a családtól kezdve egészen a társadalomig – támogatják ezt a folyamatot. Az itt következő szavak rávilágítanak arra, hogy a tanár befogadó törekvései megkérdőjeleződhetnek, ha a gyermek ellentétes impulzust kap otthon: „Egyszer megkértem a szülőket, hogy segítsenek egy szegény családból való kislány beilleszkedésében. Meséltem nekik történeteket arról, hogy a többi gyerek mennyire kizárja és csúfolja. A szülők megdöbbentek, de csak egy percre. Aztán volt, aki azt mondta: ’Nem akarom, hogy a gyerekem mellette üljön, biztos tetves.’ Ilyen és ehhez hasonló megjegyzések nagy nyomot hagynak a gyerekekben.” (MENT3) Számos kutatásban hangsúlyozzák a befogadó pedagógia sikeres megvalósításában a kormány és a társadalom szerepét, de ezzel együtt kiemelik a gyerekeket körülvevő mikro- és makrokörnyezet együtthatásának fontosságát (Bronfenbrenner, 1989). Élettapasztalatok a befogadás és a pedagógusok felelőssége véleménycsoportban Az interjúk során szó esett a mássággal kapcsolatos nézeteiket meghatározó élettapasztalatokról is. A három interjúalany számos közvetlen pozitív élettapasztalatot idézett fel. Ezek a következő négy témakörre tagozódtak: • Kisebbségi gyerekekkel jártak iskolába. • Olyan közösségben/családban nőttek fel, ahol a másság jelen volt és elfogadták.

SZÉCS I T ÜNDE

A T A N ÍT Ó K É P Z É S B E N R É S Z T V E V Ő K .. .

• Az egyetemi évek alatt befogadó, liberális eszmékkel ismerkedtek meg. • Kisebbségi gyerekeket tanítottak. Az élettapasztalatok felidézése közben VEZ1 mesélt az általános iskolájáról, ahol számos cigánygyerekkel járt együtt. Kiemelte a tanítót, aki olyan légkört teremtett, ahol nem érezték, hogy egyik gyerek különbözne a másiktól a bőre színe vagy szokásai miatt. Habár arról is mesélt, hogy míg az iskolában együtt játszottak, a tanítás után azonban sohasem. VEZ1, a minta egyetlen résztvevője, aki német kisebbségi családba született, de ma már magyarnak vallja magát, elmondta, hogy az ő családja nem a nemzetiségi hovatartozás alapján értékelte az embereket, hanem aszerint, hogy milyen emberi tulajdonságokkal bírnak. MENT3 is mesélt gyermekkoráról, ahol az iskolában számos más vallású barátja volt, és otthon azt hallotta szüleitől, hogy a vallási különbségek nem döntőek az emberi kapcsolatokban. Mindezeknek az élményeknek az említése összhangban áll Allport kontakt hipotézisével (Allport, 1955), miszerint az előítéletesség csökkenthető, a kulturális kompetenciák fejleszthetők olyan tevékenységeken keresztül, amelyekben különböző kultúrájú, nemzetiségű emberek együttesen vesznek részt. Mindezek mellett az interjúalanyok megemlítették, hogy gondolkodásukat befolyásolta az egyetemi éveik alatt tapasztalt liberális, nyitott szellemű egyetemi légkör. VEZ1 elmondta, hogy „a magyar irodalom professzorom a határon túli kisebbségi magyar irodalom szakértője volt. A kisebbségi népek iránti viszonya és gondolkodása mély nyomot hagyott bennem”. A mássággal kapcsolatban VEZ3 és MENT3 kiemelte azt a folyamatot, amit tanítóként élt meg, miközben kisebbségi, speciális igényekkel rendelkező és/vagy alacsony szociális helyzetben élő gyerekeket oktatott. Ezek az élmények sokszor sikertelenségekhez kapcsolódtak, ugyanakkor arra sarkallták őket, hogy felmérjék a kudarc okát és a jövőbeli elkerülhetőség lehetőségeit. Ezt példázza VEZ3 élménye, aki kezdő tanítóként egy cigány osztályban döbbent rá a cigány kultúrával és értékrenddel kapcsolatos hiányzó ismereteire és készségeire. Úgy érzi, hogy ez az élmény is hozzájárult ahhoz, hogy most, mikor a pedagógusképzésben döntéshozatali pozícióban van, a befogadást elősegítő kisebbségi oktatást és pedagógusképzést támogatja. Az etnocentrikus irányultság véleménycsoport nézetei A véleménycsoport tagjai közül a következő három résztvevővel készültek interjúk: egy oktató (OKT5), egy mentortanár (MENT6) és egy pedagógusjelölt (PDJ5). A kétszer egyórás egyéni interjúkból a nézeteikre vonatkozóan három kulcstéma volt felismerhető. • A tanulás segítése diszkriminatív formában: az interjúalanyok felismerték az esélyegyenlőség hiányát és annak hatását a gyerekek tanulási folyamatára és eredményességére. Kifejezték azt is, hogy a pedagógus kötelessége

T AN U LM Á N Y O K

felmérni a hiányosságokat és kidolgozni olyan tanmenetet, módszereket, amelyek a gyerekek felzárkózását segíti: „Azt hiszem a tanárok sokat tehetnek a szegény gyerekekért. Például, ha a családnak nincs pénze tankönyvre, a tanár lemásolhatja a szükséges oldalakat. Én is megtenném ezt a szegény gyerekeknek, de a romáknak nem.” (MENT6) Ez az idézet azt mutatja, hogy az interjúalanynak más kultúrák iránti érzékenysége, tudatossága csak nagyon leszűkített formában érvényesül. Proaktívnak tűnik a szociális helyzet miatti nehézségek kapcsán, de az etnikai kisebbség nehézségeiről nem akar tudomást venni, illetve nyíltan elutasítja saját felelősségét a roma diákokkal kapcsolatban. • Etnocentrikus nézetek a pedagógusok szerepéről: míg a nehéz szociális helyzetben élő gyerekek kapcsán a véleménycsoport tagjai kifejezték befogadó, megértő nézeteiket, addig a másság többi kategóriájában etnocentrikus nézőpontból közelítették meg a tanár szerepét, és nagyon korlátozott érzékenységet mutattak a többségi csoportoktól eltérő gyerekek iránt. Sem MENT6, sem EDU5 nem érezte, hogy tehetnének vagy tenni akarnának a kulturális sokszínűség, mint érték elfogadtatásáért: „Nem hinném, hogy a kulturális ismeretek továbbítása a feladatom lenne. Az a pedagógia szakos kollégák dolga. Én nyelvészetet és országismeretet tanítok. Ugyanazt a tananyagot tanítom mindenkinek. Az első interjú után elgondolkodtam, mit kellene a kisebbségi gyerekekért tenni. Nem hinném, hogy bármit is másként kellene tennünk, viszont nekik másként kellene viselkedniük.” (OKT5) „Magyarországon élünk, a romáknak kell beilleszkedni a hagyományos magyar iskolába. Ha nem tudnak, mehetnek máshová. Mehetnek kisegítő iskolába. Még a magyar gyerek is odajár, ha nem tud teljesíteni a rendes osztályban.” (MENT6) Mindkét résztvevő kifejezi, hogy a többségtől vallásban, nyelvben, kultúrában eltérő tanulóknak kell alkalmazkodniuk a többséghez, illetve ha ez nem sikerül, akkor el kell távolítani őket az általános tantervű osztályokból. MENT6 álláspontja nem egyedülálló, hiszen Babusik (2001) is feltárta, hogy a roma gyerekek aránya a gyógypedagógiai-kisegítő osztályokban jóval meghaladja a magyar–roma lakosság aránya alapján várható százalékot. Hága (2000) és Radó (1997) kutatásai szintén azt jelezték, hogy a legtöbb iskolában elfogadott az a megoldás, hogy a cigány gyerekeket gyógypedagógiai osztályokban helyezzék el. Mindhárom interjúalany egyetértett abban is, hogy a gyerekeknek a magyar iskolákban kizárólag a magyar hagyományokról, szokásokról és értékekről kell ismereteket, készségeket szerezniük. Ez a nézet szemben áll a multikulturális nevelést fontosnak tartó pedagógiákkal (Banks, 2001; Bredekamp és Copple, 1997; Derman-Sparks és ABC Task Force, 1989; Falus, 2003), amelyek a befogadó szemléletre nevelést úgy tartják megvalósíthatónak, ha minden gyerek – függetlenül attól, hogy többséghez vagy kisebbség-

SZÉCS I T ÜNDE

A T A N ÍT Ó K É P Z É S B E N R É S Z T V E V Ő K .. .

hez tartozik – megismerkedik az őt körülvevő mássággal, beleértve a nemzetiségi, vallási, képességbeli és nyelvi különbözőségeket is. • A befogadó nevelés visszautasítása: mindhárom interjúalany elutasította a sérült vagy speciális nevelést igénylő gyerekek befogadó nevelését, habár más-más indoklással. MENT6 úgy érezte, hogy a jelenlegi magyar iskolákban nincs megfelelő szakember, aki gyógypedagógiai foglalkozást tudna biztosítani az amúgy is szűkös időkeretben. A pedagógusok felkészületlenségét is megemlíti, kiegészítve saját nézeteivel: „A sérült gyerekek tanítására való felkészítés nem volt része a tanulmányaimnak. Nem is akarok ilyen gyerekeket tanítani. Ha azt akartam volna, gyógypedagógia szakra megyek.” (MENT6) A pedagógusjelölt (PDF5) szintén az elkülönített nevelést tartja követendőnek, habár szavaiból kevésbé az elzárkózás, mint inkább a speciális igényekkel rendelkező gyerekek védelme, vagy hatékonyabb nevelése cseng ki: „Úgy érzem, hogy a gyógypedagógiai intézetek a legmegfelelőbbek a valamilyen szempontból beteg gyerekeknek. Így tanulhatnak a saját tempójukban. Ha egészséges gyerekekkel járnak egy osztályba, akkor rosszul érezhetik magukat, amiért nem tudnak lépést tartani a többiekkel.” (PDF5) Nemzetközi vizsgálatok a kilencvenes évek második felében hasonló véleményeket tártak fel: a speciális igényekkel rendelkező gyerekek az inkluzív iskolaprogramok mellett igényelték azt is, hogy megfelelő időt tölthessenek társaikkal, akiknek hasonló betegségük, sérülésük volt. (A kutatások összefoglalását lásd: Schüttler, 2001.) PDF5 szavaiból a megértés érződik, ugyanakkor nem gondolkodik el azon, hogyan lehetne differenciált módszerekkel hatékony tanulási-tanítási folyamatot kialakítani egy inkluzív környezetben. Élettapasztalatok az etnocentrikus irányultságú véleménycsoportban Az e véleménycsoport nézeteit leginkább képviselőknek az eltérő kultúrákkal való közvetlen élettapasztalatai, az interjúk alapján három csoportba sorolhatók: • Szegény családban nőttek fel. • Nagyon kevés vagy semmilyen közvetlen kapcsolat a másságot képviselő emberekkel. • Roma-ellenes családban éltek/élnek. Mindhárman beszámoltak arról, hogy szegény családban nőttek fel és sokat küzdöttek mire az alsóbb szociális helyzetből egy közepesen megfelelő életvitelt tudtak kialakítani. Ezekkel az élményekkel magyarázták a szegény gyerekek iránti érzékenységüket. Az erőteljes roma-ellenes nézeteik eredetéről úgy vallottak, hogy a családban is ez vette/veszi körül őket. MENT6 erre így emlékezik: „Apám ki nem állhatja a romákat. Emlékszem, egyszer az utcán láttuk őket, amint a szemétben turkáltak,

T AN U LM Á N Y O K

és apám nagyon leszólta őket.” Ugyanakkor az is kiderült, hogy nagyon kevés közvetlen élményük van más kultúrájú emberekkel: nem jártak integrált iskolákba, nem tanítottak roma vagy speciális igényekkel rendelkező gyerekeket, és nincsenek ilyen emberek a baráti vagy ismeretségi körükben. Inkább olyan dolgokra hivatkoztak, amit másoktól hallottak és arra alapozzák nézeteiket. Mindez alátámasztja Aboud (1988) vizsgálati eredményét, miszerint a különböző csoportok közti távolság és egymás ismeretének hiánya negatív előítéleteket, sőt ellenséges viszonyulást is eredményezhet. A másság iránti érzékenység és a család fontossága véleménycsoport nézetei E véleménycsoport tagjai közül három résztvevő nyilatkozott az interjúkban: egy oktató (OKT2), egy mentortanár (MENT1) és egy pedagógusjelölt (PDF3), akik a legerőteljesebben képviselték a csoportot. Három kulcstéma emelkedett ki az elemzés során. • A családok joga és kötelezettsége a másság kapcsán: mindhárom interjúalany kifejezte, hogy a családoknak joga és kötelessége tanítani, irányítani gyerekeiket az eltérő kultúrákkal kapcsolatban. Ezt igaznak érezték mind a többségi, mind a kisebbségi családok kapcsán. Elmondták, hogy a roma családoknak is szerepet kell vállalniuk értékeik átadásában, hiszen ők tudják ezt a leghitelesebben megtenni. Azt is elvárják a roma szülőktől, hogy együttműködjenek a pedagógusokkal, és elősegítsék a gyerekek oktatását, nevelését. Ugyanakkor azt is kiemelték, hogy a pedagógusnak is tisztelnie kell a roma értékrendszert és szokásokat. A vallással és a családszerkezettel kapcsolatos értékrend közvetítését is elsődlegesen a családok feladatának tekintették: „Nem hiszem, hogy az iskolában beszélni kell a vallások alapelveiről. Fontos, hogy az állami iskola és a vallás elkülönüljön. Az se igazán tetszik, hogy a különböző egyházak helyet kapnak a délutáni foglalkozásokon az iskola épületében. Ha a család hittan órát akar, akkor azt a templomban kell, hogy biztosítsák.” (MENT1) „Azt elfogadom, hogy a tanároknak beszélniük kell a családmodellekről vagy szexuális irányultságról, de mindenképp a szülő joga és kötelessége, hogy beszéljen a gyerekével részletesen az ilyen intim és érzékeny témáról.” (EDU2) Az interjúalanyok azt is kifejtették, hogy a családok véleménye esetleg különbözhet a befogadás szemléletétől, különösen a roma és a homoszexualitás témakörében, ahogy ezt a szakirodalom is jelzi (Erős, 1998). Mindemellett nem érezték a pedagógusok feladatának, hogy módosítsák a családok nézeteit. Szintén a szülők-

SZÉCS I T ÜNDE

A T A N ÍT Ó K É P Z É S B E N R É S Z T V E V Ő K .. .

től várták az elsődleges mintaadást a nemi szerepek (férfi-nő) kapcsán, és a pedagógusra csak mint megerősítés-nyújtóra tekintettek. • A kulturális tudat és a nemzeti hovatartozás fontossága: a véleménycsoport tagjai kiemelték, hogy az önmegismerés a többségi és a kisebbségi csoportok számára is elengedhetetlen. A másság szakirodalomában (pl. Phinney és mtsai, 1997) jól ismert az a nézet, hogy az alapos önismeret és nemzeti tudat elősegítheti az önkép és a másokról alkotott pozitív kép kialakulását: „Ha egy gyerek erős nemzeti tudattal nő fel, akkor azt felnőttként is megtartja. Fontos, hogy érezze, hová tartozik. Azt hiszem, csak ha tisztában vagy önmagaddal, akkor tudod a másságot is elfogadni és tisztelni.” (MENT1) Az egészséges nemzeti tudat kialakítása kapcsán a családok mellett kiemelték a kormány és a társadalom szerepét is, viszont nem részletezték a pedagógusok esetleges feladatait. • A társadalom felkészületlensége a befogadásra: mindhárom interjúalany elismerte, hogy a befogadó nevelésnek számos előnye van. Ugyannakkor eseteket idéztek annak bizonyítására, hogy a társadalom és az ország légköre még nem alkalmas a befogadásra. Érdekes módon nem a tárgyi feltételek hiányosságára mutattak rá, hanem az emberek gondolkodására, attitűdjére: „Nem hiszem, hogy egészséges és sérült gyerekeket együtt kellene nevelni. Sajnos, a mi társadalmunk teljesítményközpontú, és nincs hely azoknak, akik sérültek. Az emberek nem hajlandók befogadni a sérült embereket. Se strandra, se máshová nem viheted el az ilyen gyerekeket anélkül, hogy ne bámulnák őket, vagy ne tennének megjegyzést. Mivel ezek a dolgok csak nagyon lassan fognak változni, addig is jobb a sérült gyerekeknek egy védett, elkülönített világban, ahol biztonságban érzik magunkat. És ez bizony szégyen.” (EDU2) Hasonló eredményekre jutott Salné és Kőpatakiné (2001) tanárok kikérdezése kapcsán: a vizsgálatban részt vevő tanárok úgy látták, hogy a magas szintű inklúzív nevelés legfőbb akadálya a szakképzett nevelők, a tárgyi feltételek és a befogadó attitűd hiánya. Élettapasztalatok a másság iránti érzékenység és a család fontossága véleménycsoportban Az interjúalanyok az eltérő kultúrákkal kapcsolatban csekély számú közvetlen élettapasztalattal rendelkeztek, azonban felnőttként tudatosan keresték az ilyen jellegű élményeket. Ezek az élettapasztalatok négy csoportba voltak oszthatók: • Többségi, befogadó szellemű közösségben éltek/élnek. • Felnőttként a családban közvetlen élmények érik a mássággal kapcsolatban.

T AN U LM Á N Y O K

• Felnőttként tudatos önvizsgálatot végeznek a gyerekkori élményekről. • Tudatos ismerkedés a mássággal könyvek és média segítségével. E véleménycsoport interjúalanyai elmondták, hogy a gyermekkorukat olyan környezetben töltötték, ahol mindenki hozzájuk volt hasonló, nem érintkeztek más kultúrájú, vallású és szociális helyzetű emberekkel. Ugyanakkor azt is felidéztek, hogy a családjukban előítéletesség-mentes légkör uralkodott. EDU2 megemlítette, hogy soha nem volt közvetlen kapcsolata romákkal, viszont anyja, aki tanár volt, úgy beszélt roma diákjairól és azok családjáról, hogy ő is már gyerekként megtanulta elfogadni, tisztelni őket, annak ellenére, hogy kultúrájuk, értékrendjük eltért az övétől. EDU5, aki egy speciális igényekkel rendelkező gyermek édesanyja, elmondta, hogy ez az életélmény erőteljesen befolyásolta nézeteit, és elfogadóbbá tette. Ugyanakkor látja azt is, hogy a társadalom még nem „nőtt fel” arra a szintre, hogy igazi befogadás lehessen az iskolákban. Ennél a csoportnál volt legerősebb az a motívum, hogy visszatekintve a negatív gyermekkori élményeikre (pl. félelem a romáktól), felnőttként újraértékelték azokat, és megértették, hogy bizonyos érzelmeik alap nélküliek voltak. Mindez egy nagyon tudatos, reflektív hozzáállásra utal. Ezt a tudatosságot mutatja az is, hogy számos eltérő kultúrával foglalkozó médiaforrást, könyvet, filmet, rádióprogramot említettek, amiről érezték, hogy alakította, formálta gondolkodásmódjukat. A kutatás tanulságai A jelen vizsgálat feltárta, hogy a mintában – tanítóképzés résztvevői körében – három erőteljesen elkülönülő véleménycsoport figyelhető meg: a befogadó és a pedagógus szerepét kiemelő; az etnocentrikus irányultságú; a másság iránti érzékenységet és a család fontosságát hangsúlyozó. Közelebbről megvizsgálva az etnocentrikus irányultság véleménycsoportot, megfogalmazódik az a kérdés, hogy mennyire alkalmasak ez e csoportba tartozó pedagógusok, oktatók arra, hogy modern világpolgárokat neveljenek, vagy azok tanítóit felkészítsék, mikor nyíltan kifejezik az elszigetelődés elvét. Az elemzés során az is kiderült, hogy az élettapasztalatok erőteljesen alakítják a mélyen gyökerező nézeteket a másságról. Így a pedagógusképzés akkor lehet sikeres a másságra való felkészítés területén, ha a hallgatók közvetlen kapcsolatba kerülnek az eltérő kultúrák képviselőivel, és ez az együttműködés pozitív élettapasztalatokat eredményez. Ez fontos adalékkal szolgál a tanítási gyakorlatok megszervezéséhez. Törekedni kell arra, hogy minden pedagógusjelölt a tanítási gyakorlatának egy részét olyan iskolában töltse, amely kívül esik a „komfort zónáján”, hogy pozitív élményekhez jussanak, és mindez hozzásegítse őket az esetleges ellenérzéseik oldásához, az ismeret- és készséghiányaik leküzdéséhez (Haberman és Post, 1992).

SZÉCS I T ÜNDE

A T A N ÍT Ó K É P Z É S B E N R É S Z T V E V Ő K .. .

Nem elégedhetünk meg azzal a javaslattal, hogy a pedagógushallgatóknak szükségük van egy modern pedagógusképző programra, hanem fel kell vetni a többi résztvevő (vezető, oktató, mentortanár) számára is a posztgraduális képzés lehetőségének a megteremtését. Ez a képzés a következőket jelentheti: reflektív folyamatban történő önmegismerés, önfeltárás; az eltérő kultúrákhoz kapcsolódó egyetemi kurzusokon való részvétel; a mássággal foglalkozó konferenciák, tanácskozások látogatása; olyan élethelyzetek teremtése és megélése, amelyben a saját kultúrájától eltérő emberek, csoportok is részt vesznek. A tanulmányban bemutatott vizsgálat résztvevői a másság kilenc kategóriája közül a roma, a nemzetiségi kisebbségek, a szociális helyzet és a speciális igényekkel rendelkező gyerekek nevelése iránt érdeklődtek legerőteljesebben. Ez arra utalhat, hogy a jelenlegi magyar oktatási rendszernek ezek a legvitatottabb, legkritikusabb pontjai. Ugyanakkor korlátozott érdeklődést mutattak a nemek, a szexuális irányultság, a vallás és a nyelvi sokszínűség, illetve mindennek az általános iskolákban megjelenő hatásai iránt. Ez azt jelezheti, hogy ezek nem igazán kritikus vagy ellentmondásos kérdések a magyar oktatásban, illetve azt, hogy ezekről a másság kategóriákról a vizsgálatban résztvevők nem gondolkodtak, nem mérlegelték őket. Hasonló volt a helyzet az amerikai multikulturális szakirodalomban is néhány évtizeddel ezelőtt. A multikulturalizmus, mint pedagógiai szemlélet megjelenését követően mintegy húsz évig a másság alapvetően az etnikai csoportokkal való foglalkozást jelentette (pl. Byrnes és Kiger, 1986; Larke, 1990). Csak az utóbbi tíz évben tágult a fogalomkör a nyelvi, a vallási, a képességek szerinti, a szociális helyzetbeli és a szexuális irányultságra vonatkozó mássággal. Ma már gazdag szakirodalom tárgyalja ennek a szélesen értelmezett másságnak és az oktatásnak, nevelésnek az egymásra hatását (Banks, 2001; Pohan és Aguliar, 2001). A jelenlegi vizsgálat valamennyi résztevője úgy érezte, hogy a kritikus kérdések kapcsán (például a roma oktatás, sérült gyerekek együttnevelése egészségesekkel, szegény gyerekek esélyegyenlősége) igazán jelentős változást csak akkor lehet elérni, ha kisebb-nagyobb közösségek, a társadalom egésze és a kormány is hozzájárul a sikerhez. Ez a felismerés egy többszintű integrált programjavaslatot igényel, olyat, amely az érdekek egyeztetésén alapul a családoktól kezdve a helyi közösségeken át az országos szintig. Elszigetelt kezdeményezések aligha járhatnak sikerrel. A kutatás eredményei azt is sugallják, hogy a gyermekkorban, családban szerzett élmények és minták meghatározóak a felnőttkori gondolkodásmódban is. Ez arra figyelmeztet, hogy a pedagógusképző programok reformja, a mássághoz való viszonyulás terén, csak akkor járhat jelentős eredménnyel, ha a befogadásra, elfogadásra, egymás tiszteletére való nevelés már a kora kisgyermekkorban elkezdődik, de nem elszigetelt formában, hanem a családok, az iskola és a helyi közösségek összefogásával.

T AN U LM Á N Y O K

Irodalom Aboud, F. E. (1988): Children and prejudice. Basil Blackell Inc., New York. Aboud, F. E., Doyle, A. B. (1996): Does talk of race foster prejudices or tolerance in children? www.cpa.ca/cjbsnews/1996/ful_aboud.html Allport, G. W. (1955): The nature of prejudice. Addison-Wesley Publishing Company, Inc., Cambridge, MA. Babusik Ferenc (2001): Roma gyerekeket képző általános iskolák kínálata. Új Pedagógiai Szemle, 2. http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2001-02-ta-babusik-roma.html Ball, A. F. (2000): Preparing teachers for diversity: Lesson learned from the US and South Africa. Teaching and Teacher Education, 16, 491–509. Banks, J. A. (2001): Multicultural education: Characteristics and goals. In: J. A. Banks, J. A. és Banks, C. A. McGee (szerk.): Multicultural education: Issues and perspectives (4th ed.) New York: John Wiley & Sons, 3–30. Bergen, T. J. (2001): The development of prejudice in children. Education, 122. 1, 154–162. Bordács M. (2001): A pedagógusok előítéletessége a roma gyerekeket is tanító pedagógusok körében. Új Pedagógiai Szemle, 2. http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2001-02-tabordacs-pedagogusok.html Bredekamp, S., Copple, C. (szerk., 1997): Developmentally appropriate practices in early childhood programs. (rev. National Association for the Education of Young Children), Washington, D. C. Brown, S. T. (1996): Q methodology and qualitative research. Qualitative Health Research, 4, 561–567. Bronfenbrenner, U. (1989): Ecological systems theory. Annales of Child Development, 22, 723–742. Byrnes, D. A., Kiger, G. (1989): Racial attitudes and discrimination: University teacher education students compared to the general student population. College Student Journal, 2, 176–184. Choli-Daroczi Józef (1996): School success for Roma children. www.osi.hu/epsu/conf/ 961211.htm Clark, K. (1963): Educational stimulation of racially disadvantaged children. In: Passow, A. H. (szerk.): Education in Depressed Areas. Teacher College, Columbia University, New York. 142–162. Cooper, H. M., Baron, R. M., Lowe, C. A. (1975): The importance of race and social class information in the formation of expectancies about academic performance. Journal of Educational Psychology, 30, 846–855. Csepeli György, Fábián Zoltán és Sík Endre (1998): Xenofóbia és a cigányokról alkotott vélemények. In: Kolosi Tamás – Tóth István György és Vukovocs György (szerk.): Társadalmi riport. Tárki, Budapest, 458–489. Dennis, K. E., Goldberg, A. P. (1996): Weight control self-efficacy types and transitions affect weight-loss in obese women. Addictive Behaviors, 21, 103–116. Derman-Sparks, L., and the ABC Task Force (1989): Anti-bias curriculum: Tools for empowering young children. NAEYC, Washington D.C.

SZÉCS I T ÜNDE

A T A N ÍT Ó K É P Z É S B E N R É S Z T V E V Ő K .. .

Erős Ferenc (1998): Két empirikus vizsgálat eredménye. In: Gombos József és Kiss Mária (szerk.): A kisebbségekből álló társadalom konfliktusai. Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged, 51–71. Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Freire, P. (1998): Pedagogy of freedom: Ethics, democracy and civic courage. Rowman & Littlefield, Lanham, MD. Ganter, M. W. (1997): Lessons learned from my students in the barrio. Educational Leadership, 7, 44–45. Glaser, B.G., Strauss, A. L. (1967): The discovery of grounded theory. Aldine, Chicago. Haberman, M., Post, L. (1992): Does direct experience change education students’ perceptions of low-income minority students? Midwest Educational Researcher, 2, 29–31. Hága Antónia (2000): Gondolatok a cigányság oktatási helyzetével kapcsolatban. http:// www.oki.hu/cikk.asp?Kod=egyeb-roma.html Larke, P. J. (1990): Cultural Diversity Awareness Inventory: Assessing the sensitivity of preservice teachers. Action in Teacher Education, 3, 23–30. László Boglár és Simon Zoltán (2001): Tragédia, ha előítélettel tanítanak http://www.romapage.hu/archivumbol/hirek/hircentrum-forummal/article/71522/437/ starttime/978303600/endtime/31535999/?tx_ttnews%5Bauthor%5D=N%E9pszava&c Hash=c4131083bf Lázár Péter (1999): A Kedves ház pedagógiája II. Új Pedagógiai Szemle, 10. http://www. oki.hu/cikk.asp?Kod=1999-10-mu-Lazar-Kedves.html Liskó Ilona (2002): A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége. Új Pedagógiai Szemle, 2. http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2002-02-ko-Lisko-Hatranyos.html Phinney, J. S., Ferguson, D.L., Tate, J. (1997): Intergroup attitudes among ethnic minority adolescents: A causal model. Child Development, 68, 955–970. Pohan, C. (1996): Preservice teachers’ beliefs about diversity: Uncovering factors leading to multicultural responsiveness. Equity &Excellence in Education, 3, 62–69. Pohan, C., Aguilar, T. (2001): Measuring educators’ beliefs about diversity in personal and professional contexts. American Educational Research Journal, 1, 159–182. Radó Péter (1997): Report on the education of Roma students in Hungary. www.meh.hu/ nekh/angol/romaedu.htm Rizvi, F. (1993): Children and the grammar of popular racism. In: McCarthy, C. and Crichlow, W. (eds.): Race identity and representation in education. Routledge, New York, pp. 126–139. Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. Holt, Rinehart, & Winston. New York. Salné Lengyel Mária és Kőpatakiné Mészáros Mária (2001): A fogyatékos tanulók helyzete az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=200107-oy-Tobbek-Fogyatekos.html

T AN U LM Á N Y O K Santos-Rego, M. A., Nieto, S. (2000): Multicultural/intercultural teacher education in two contexts: lessons from the United States and Spain. Teaching and Teacher Education, 16, 413–427. Schmolck, P. (1999): PQMethod (Version 2.08) [Computer software] http://www.rz.unibwmuenchen.de/~p41bsmk/qmethod Schüttler Tamás (2001): Az inklúzív oktatás fenntartása: A speciális oktatást igénylő gyerekek bevonása a többségi iskolába. www.oki.hu/cikk.asp?Kod=oecd-Schuttler-Inkluziv. html Scruggs, T., Mastropieri, M. (1996): Teacher perception of mainstreaming/inclusion. 1958– 1995: A research synthesis. Exceptional Children, 1, 59–74. Sexton, D., Snyder, P., Wadworth, D., Jardine, A., Ernest, J. (1998): Applying Q methodology to investigations of subjective judgments of early intervention effectiveness. Topics in Early Childhood Special Education, 18. 2, 95–107. Strauss, A., Corbin, J. (1990): Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Sage Publications, Newbury Park, CA. Tettegah, S. (1996): The racial consciousness attitudes of white prospective teachers and their perceptions of teachability of students from different racial/ethnic background. Findings from a California study. Journal of Negro Education, 2, 151–163.

ESZMECSERE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

51–62.

A HAGYOMÁNYOK, A PÉLDÁK ÉS A MINTÁK KIVÁLASZTÁSÁNAK MÓDSZERTANÁRÓL

SÁSKA GÉZA az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tudományos főmunkatársa saskag@t-online.hu A didaktika helyzetét értelmező vitaindítóhoz készült tanulmány, oktatáspolitológiai, szociológiai és történeti módszertan alapján értelmezi ugyanazt a jelenséget. A vitaindítóban példaként szereplő Comenius, Herbart, Dewey hivatkozott tevékenységét koruk társadalmi mozgalmaiban helyezi el a szerző valamint tevékenységük és recepciójuk közötti különbéget érzékelteti. Továbbá megállapítja, hogy a valóságformáló szándékú, bármelyik irányban elkötelezett attitűdtől való tartózkodás jelentősen növeli az események, jelenségek magyarázatának erősségét.

Báthory Zoltán „Létezik-e még didaktika?” címmel a Pedagógusképzés 2006/1–2. számában közölt tanulmányt, melyről az MTA Neveléstudományi Bizottságának Didaktikai Albizottsága folytatott disputát 2007. január 30-án az MTA Elnöki Tanácstermében. A tanulmány és a vitán elhangzottak arra indítottak, hogy a szakmai példaképek, elődök kiválasztásának problematikájára térjek ki azon kiválóságok alapján, akik neve – Comenius, Herbart, Dewey – olvasható a vitaindítóban, illetve e vitán elhangzott. Voltaképpen e vitának köszönhetem, hogy megkísérelhetem a társadalom felől közeledve – azaz oktatáspolitológiai, szociológiai és történeti módszertant követve – leírni, értelmezni ugyanazt, ami a didaktika, pedagógiai nézőpontjából már többször megfogalmazódott. Majd a tudományos közélet eldönti, hogy van-e hozadéka az általam ajánlott logikának: jobban értjük-e általa a világot, amelyben élünk. További módszertani megjegyzést kell tennem, már a legelején. Sok kutató helyesen úgy tesz, mint egy változást elérni kívánó jó pedagógus, aki az önön kultúrája alapján közelít a rábízott gyermekhez, egyszerre akar jobbítani rajta és megérteni. A fejlesztő kutató leír és nyomban utat is mutat, és e két magatartási elem kibogozhatatlanul átszövi egymást. Az ismert XX. századi, uralkodó társadalomátalakító nézet szerint a valóságot nemcsak megérteni kell, hanem meg is kell változtatni: a pedagógiának és a neveléstudománynak éppen ezért bizonyos – noha történeti időszakonként változó – értékek iránt elkötelezettnek kell lennie, azaz – ahogy a szocialista pedagógusok mondták: pártosnak. Ez a jelenség nem a pedagógia, a neveléstudósok sajátja. Többször leírták már, hogy a XX. századi (magyar) 51

ESZMECSERE

értelmiség átpolitizált volt, és mélyen áthatotta a társadalomátalakítás missziós tudata (pl. Gyáni, 2007). Van azonban ezzel egyenrangú és egyenértékű – tehát szintén helyes – olyan tudománymódszertani felfogás is, amely az események leírását és a valóságot megváltoztató tevékenység szigorú elkülönítését vallja: a dolgok megértését függetlenítené hasznosításától, mondván, a befolyásolás politikai iránya és természete elhomályosítja az analízistől elvárt tisztaságot. Így van ez a szakmai elődök kiválasztásával is. A kiválasztás aktusa egyben értékválasztás, és e szerint látják az elődök tevékenységét, azaz a példa üzenete a mának szól, és ebből fakadóan – s ahogy a tudománytörténészek oly sokszor leírták – a mintaadó személy tevékenysége nem a maga korában és környezetében, hanem a példaválasztó világlátásában, vagy éppen aktuálpolitikai jobbító szándékainak illusztrációjaként helyeződik el. A szakmai elődök kiválasztásának problémái Már önmagában is érdekes, hogy a XIX–XX. századi pedagógia szakírók hová vezetik vissza, honnan eredeztetik szakmájuk eredetét, hiszen eme választás irányzatos, mert nem teljes körű, és erre bevallottan nem is törekszik. Nem is tudom, miért érzem azt, mintha egy szakma (hivatásrend) utólag fedezné fel elődeit. Hiszen az eredet- vagy példaképkeresésnek iránya van: voltaképpen legitimációs szerepet tölt be, az ősök a régmúltból jó fényt vetnek a jelenre. Érzékelhető azonban, hogy nem a tárgyi megfelelés az elsődleges, azaz nem a múlt és a jelen között levezethető kontinuitás megléte a fontos, hanem a jelen értékrendjéhez illeszkedő minta megtalálása. Olyannyira így van ez, hogy a mintának választott elem még a félreértés tárgya is lehet, mint például brit filhellén arisztokrácia legjavának a reneszánsz görögökről alkotott víziója. Közülük sokan tevőlegesen siettek a törökök ellen fellázadt görögök segítségére a XIX. század elején, abban a hiszemben, hogy ott a magas antik kultúra demokráciát építő örökösei harcolnak az alacsonyabbnak tartott oszmán kultúra képviselőivel és despotikus szultanátusával szemben. Noha tárgyi tévedésükre az első személyes tapasztalatok hamar rádöbbentették őket, de csak keveseknek maradt visszaút. Mindebből csak az számomra izgalmas kérdés, hogy mi vehette rá koruk legjobb, legiskolázottabb elméit (pl. Lord Byron), hogy esztelen helyzetbe sodródjanak? Bármi is a válasz, a félreértés, a tárgyi tévedés is történeti ténnyé válik, és akként kezelendő. Ugyanakkor ismert az a kutatói magatartás, amely az érvek alátámasztásául tényként állít be olyasmit, ami egyszerűen nincs is. Az egyik ilyen ismert „faktumot” a tudománypárti és vallásellenes tudósok állították elő, hamisan állítván, hogy a középkorban egyházi körökben általános volt a föld laposságába vetett hit, melynek téves voltát a polgári Columbus és Vasco da Gamma korszerű – empirikus – módszerekkel bizonyított be. Ez érv hatékony volt a XIX. századi Darwin vitában

SÁSKA GÉZA

A H A G Y O M Á N Y O K , A P É L D Á K É S A M IN T Á K .. .

is, a ’jótékony tudomány’ és a ’kártékony vallás’ vitájában, még ha tényszerűen nem is volt igaz. E hajdan volt vita hamis érve – ez is társadalmi tény – él ma is erősen a köztudatban (Kutrovátz és Zemplén, 2007). Úgy vélem, hogy a tudományos felvilágosodás örökösei kisebb-nagyobb sikerrel azon fáradoznak, hogy a tényeket és az értékeket elválasszák egymástól, miképp ez a lassú tisztulási folyamat a didaktika területén is megindult már jó ideje. Ez a megközelítési mód azonban csupán egy a lehetségesek közül. A didaktika és Comenius Amos Janos Úgy érzékelem – s ez ne befolyásoljon senkit –, mintha a közös tárgy (iskolai tábla) vagy közös tevékenység (a felnőtt tudatosan hat a gyerekre), olykor a szóalaki azonosság elegendő feltétele lenne a lényegi megfelelésnek. Comenius (1592–1670) könyvének címét évszázadokkal későbben választották tudományterületük emblémájának egy pedagógiai irányzat képviselői. Tevékenységük következményeképpen a pedagógiai-didaktikai szempont erőssége szinte teljesen elnyomta, hogy a Didactica Magna szerzőjének radikális protestantizmusa, társadalomszemlélete ideológiai tekintetben végletesen megosztott európai társadalmának egyik pólusát képviselte. A protestantizmus és didaktika együtt jelenik meg, történetesen a katolikus felfogás és oktatás móddal szemben. Comenius és a tanítás-tanulás egyik eredetét megtaláló pedagógiai szemléletmód esetében, éppen a didaktika diszciplináját építők nézőpontjából érthetően mellékesnek mutatkozik műveinek kortársakra gyakorolt hatása, amikor az európai népesség több mint kilencven százaléka az emberiség természetes létében élt: nem tudott még írni, olvasni. Comenius nem a népnek szólt, hanem az irástudó keveseknek, a kor értelmiségieinek. Minthogy az értelmiségi szerep és az ezzel járó hatalmi pozíció és az írni olvasni tudás képessége nem feltétlenül esett egybe – katolikus a papok, püspökök egy része nem tudott sem írni, sem olvani, s ez komoly protestáns vádpontként szerepelt a katolikusokkal szemben. Azokkal a katolikusokkal szemben léptek fel, akiknek egyeteme valóban többnyire skolasztikus és nominalista volt (itt ki nem térve az egyetemen belül zajló realizmus-nominalizmus küzdelemre), s amelynek vitriolos kigúnyolása, miképpen Erasmus tette, az akkori értelmiség (laikusok és papok) szemében erénynek számított (Chadwick, 2003). A reformáció egyik, de csak az egyik kiválósága Comenius, aki a protestantizmus értékrendje alapján nyúlt az oktatáshoz, mint a racionalizmus és az új világlátás terjesztésének eszközéhez. Annak az értékrendnek a szempontjából, amely Max Weber szerint köztudottan a polgárosodás, azaz a kapitalizmus szelleme volt, illetve lett későbben. Tudjuk, hogy Comenius személyét, pontosabban a nevét és munkáit igen sokféle, egymást kizáró célra használták. A lipcsei (ismét egy német!) tanítóegylet (nem gimnáziumi!) személyében találta meg a mintát 1872-ben, amikor a pedagógiai

ESZMECSERE

irodalom gyűjtésére és feldolgozására létrehozta a Comenius Alapítványt. Ez a történet nem Comeniusról, hanem a német tanítókról és a könyvtárról szól, már csak azért sem, mert az 1930-as években ők is betagozódtak – a professzorok, középiskolai tanárok jelentős részével együtt – a nemzeti szocializmus eszmerendszerének szolgálatába (Nagy, 1976). Voltaképpen lényegi a kérdés az, hogy Comenius sokoldalú munkásságának mely elemét és miért találták követendőnek a néptanítók és később a maguk értelmezte társadalmi igazságosság megteremtésén fáradozó fasiszták. Comenius személye, kulturális és politikai értelmében vett protestantizmusa komoly instancia a német földön. Például Berlinben (porosz és herbartiánus Humbolt-i Egyetem, Kármán Mór, Klebelsberg Kuno személyes referencia pontjai) az anabaptispa levéltáros Ludwig Keller alapította meg 1891-ben a tudomány és a népművelés szolgálatára a Comenius Társaságot, melyben protestáns nézeteit terjesztette (Global Anabaptist Mennonite Encyclopedia Online). Comenius kultuszát hazánkban évszázadokon keresztül legmélyebben vélhetőleg a magyar protestáns – tehát nem a katolikus! – magatartás és tanítóképzős (Sárospatak, Kecskemét, Debrecen) pedagógiai kultúrája ápolta és értelmezte önön világlátása szerint, míg – és itt egy nagy ugrás következik a XX. század közepére – e képzők tehetséges tanítványai az 1948-as nagy elitcsere után emelték be végérvényesen a magyar pedagógiai közgondolkodás Panteonjába Comeniust, mint az akkor értelmezett didaktika (pl. a koncentráció és szemléletesség elve) és „permanes nevelés”, a pedológia nagy szakmai elődjét (Nagy, 1976)1. Továbbra is kérdés az, hogy van-e, és ha igen, melyik az a módszertan, amely nem a példakereső értékrendjét, hanem a tárgyát magát mutatja be. A dolog nem egyszerű, ahogy az alábbi példa is rávilágít. A sárospataki képző tanára, még a II. világháború előtt, Rácz Lajos úgy látja, hogy Comenius minden idők legnagyobb pedagógusa, akinek a „vallásos és erkölcsi nevelés minden nevelés koronája” (Rácz, 1933, 322. o.). Bő háromnegyed évszázaddal később azonban a protestáns előd nagyszerűségéből „realizmusát, a köznapi tapasztalat felértékelését, az életből merített hasonlatait” látja Báthory a vitacikkében. Most akkor, lehet, hogy két egyenrangú, de egymást kizáró értékrendben látszik másként a nagy előd, – azaz példaválasztó szempontja a meghatározó –, vagy pedig valamelyikük téved, ha igen miben: a dolog tárgyában, vagy pedig megítélésben: a valamelyikük „hibás”, „elavult”, „konzervatív” értékrendet képvisel. Ha az utóbbiról van szó, akkor az kikerül a tudományos diskurzus keretei közül, hiszen az értékválasztás nem tudományos, hanem politikai, morális stb. kérdés.

Itt jegyzem meg, hogy katolikus-protestáns vetélkedésként is leírható az európai oktatásügy története, különösen az olyan rekatolizált régiókban, mint amilyenben mi is élünk.

SÁSKA GÉZA

A H A G Y O M Á N Y O K , A P É L D Á K É S A M IN T Á K .. .

Didaktika és a jezsuiták A reformáció nemcsak a református egyházak születését eredményezte, hanem a katolikus egyház megújulását is. Azt érzékelem – meglehet tévesen –, mintha a mai magyar pedagógiai köztudatban az ellenreformáció szakmai kiválóságai a legutóbbi időkig mellőzve lennének a didaktika nagyhatású elődei között. Banalitás említeni, hogy a katolikusoknak, közöttük az oktató rendeknek és különösen a jezsuitáknak jelentős szerepük volt oktatás és a felsőoktatás megújításában. Olyannyira, hogy szerepük ismerete nélkül meg sem érthető Európa katolikus vagy rekatolizált régiói oktatási rendszerének jellegzetességei, didaktikai felfogásának irányai. A magyarul is tömegesen fellelhető legújabb irodalom ezt látszik alátámasztani (pl. Mészáros, Németh és Pukánszky, 2003; Dietrich és Tenorth, 2003; Szabolcs, 1992; Unger, 1976; Gazda, 1998). A jezsuiták hatalma igen nagy volt. 1640-ben 518 kollégiumuk és 81 szemináriumuk volt (Jablonkay, 1933, 999. o.), jóval tetemesebb, mint az ellentáborhoz tartozó, ekkor 48 éves magányos és állandó menekülésben élő Comeniusé. A jezsuiták nevelték az uralkodókat befolyásoló arisztokratákat, akik laikusként maguk készítették el családi használatára szánt tanterveket a XVIII. században Magyarországon (Fehér, 1999). Procedurális értelemben a tanítás-tanulás megszervezésének, a tan-, és óratervek megszerkesztésének, a tantervek mögött meghúzódó zárt rendszerre törekvő szakmai teória (elmélet) száz évvel későbbi kidolgozói is a jezsuiták voltak, ha jól értelmezem az 1599-ben elfogadott Ratio Studiorumot (magyarul: a tanítás tervét). Noha a hellenisztikus oktatási rendszerekben voltak effélék, de időközben kivesztek, következésképpen nem az antik mintát követték sem a jezsuiták, sem egyéb oktató rendek, hanem újra fedezték fel, s az ő technológiájukat vették át és adaptálták az államot szervező, felvilágosult uralkodók. A Katolikus Enciklopédia2 szerint a népoktatásban a Ágoston-rendi szerzetes, a német Johann Ignatz Felbiger (1724–1788) munkássága a legjelentősebb. Ő készíti el a Sziléziában lévő Sagan-i rendház iskoláinak rendtartását, ugyanitt a népiskolai tanítóképzést. Az első állami (ettől laikus) népoktatási tantervet is ő készíti előbb II. Frigyes, majd Mária Terézia felkérésre. Voltaképpen termékeny munkássága eredményeképpen születtek meg az állami népiskolák tartalmi működését szabályozó dokumentumegyüttesek (az iskola rendtartása, tanterve, tankönyve, módszertana). Noha ezek tartalma magától értetődően mindig a korszerűség jegyében változott, de mint állami kultúrát közvetítő (tartalmi szabályozás) irányítási eszközrendszer régiónkban kisebb nagyobb mértékben fennmaradt. Az I. Ratio Educationis felfogható laicizált katolicizmusnak is. A didaktika tudománya szempontjából ez a tény feltehetőleg közömbös, a társadalomfejlődés, az 2

http://www.newadvent.org/cathen/06027a.htm

ESZMECSERE

oktatási rendszer és az oktatáspolitika szerveződése tekintetében azonban távolról sem az. A tény, hogy az egyház szempontjait, értékrendjét az állam veszi át: a népoktatás és a népnevelés célja a közjó szolgálata, ez az államérdek. Technikai (oktatásszervezés) értelemben a szakmaiság semleges lesz, de céljait és hordozóit tekintve már különbözik egymástól az állami és az egyházi oktatás. Ebbe a képe kell beleilleszteni a néptanítóság szültését, kultúráját és persze didaktikáját. Politikai szempontból – ha kétszáz év távlatából egyáltalán van ennek valami értelme – persze ki lehet zárni a didaktika, a pedagógia nagyjai közül a jezsuitákat és Mária Terézia-féle államrezon motívumát. Ám komoly érvek kellenek, hogy neutrális tudományos szempontból miért hagynánk ki éppen ezeket, amelyek a mai magyar oktatásra még mindig nagyobb hatásúak, mint a már említett protestáns Comenius vagy a nem említett Apáczai (1625–1659). Ha pedig a kiválasztó szakmai szempontnak valamilyen iránya van, akkor mindig lesznek olyanok, akik ezt a tényt politikainak tekintik. Csakhogy a politika szándékoknak, éppen úgy mint az esztétikaiaknak (tetszik – nem tetszik) semmi keresnivalójuk a tudományok között. A didaktika és Herbart Vitathatatlan, hogy Herbart ma szitokszó Magyarországon, holott a XIX. században csodált nevétől volt hangos a közélet. Magam is fontos tudományos feladatnak vélem a Herbarttal (1776–1841) szemben támadt ellenszenv motívumainak megértését. Örülök, hogy az Iskolakultúra 2002/5. tematikus számában megjelenő tanulmányok kezdik feltárni a probléma természetét. Herbart oktatási elmélete nem pedagógiai, nem is lélektani indíttatású, hanem tapasztalati orientáltságú filozófiai rendszeréből származik. A Pallasz Lexikon3 művelt szócikk szerzője, szerkesztőbizottsága úgy látja, hogy idézem: „Herbart … a tapasztalat fogalmát akarja tovább fejleszteni. A tapasztalat oly fogalmakat szolgáltat, melyek, hogy igazi megismerést adjanak, további feldolgozást (Bearbeitung) kívánnak meg, s e feldolgozás különböző fajtái szerint alakulnak a filozófia különböző részei. Ha a fogalmaknak csak formáját tekintjük, akkor származik a logika, mint az a része a filozófiának, mely a fogalmak világosságát s a fogalmak kapcsolatát tárgyalja. A logika tehát (mint Kant is mondja) tisztán formai tudomány. Ha azonban a fogalmak tartalmát nézzük, kitűnik, hogy bármily kifogástalanok is logikai tekintetben, némelyek mégis ellenmondásokat foglalnak magukban; ezeket az ellenmondásokat a fogalmak további feldolgozása által, kiegészítés útján meg kell szüntetni, ami a metafizika feladata; ez tehát a filozófia második része. A metafizikához kapcsolódnak alkalmazásai az emberi tudás főágaira, a lélektan, temészetfilozófia s filozófiai vallástan. Ezektől a fogalmaktól különböznek 3

http://www.mek.iif.hu

SÁSKA GÉZA

A H A G Y O M Á N Y O K , A P É L D Á K É S A M IN T Á K .. .

azok, melyekhez elménkben a tetszés vagy nem tetszés járuléka csatlakozik. E fogalmak tudománya az esztétika, melynek alkalmazása gyakorlati tudományokat szül, gyakorlatiakat, mert útmutatást szolgáltatnak a tetszés keltésére. Ezekhez tartozik az erkölcstan is, mint az általános esztetika egyik ága. Etikán és pszihológián alapszik a neveléstan, melynek amaz szabja meg a célt, emez szolgáltatja a cél elérésére szükséges eszközöket. A neveléstant Herbart részletesen kidolgozta, egyszersmind gyakorlatilag is alkalmazta. Az etikán alapszik az államtan is. Az államnak, mely nem egyéb, mint a hatalom védelme alatt lévő társadalom, hivatása az összes etikai eszméket érvényre juttatni…” (Az én kiemeléseim). Ez, a totális magyarázó elvvel szolgáló filozófiák utolsó eleme, éppen úgy hatást gyakorolt a természettudományok fejlődésére a tapasztalati orientáltsága miatt, mint a lélektanra és – e filozófiai alapokon nyugvó tapasztalati lélektanra építkező tudományos didaktikára is. Modellje, a filozófia egyik ága azonban minden közvetlen tapasztalati igazolási elemet nélkülözött, pusztán elméleti konstrukció, mely nem állításának bizonyítottságával, hanem értelmezésével, alkalmazhatóságával, – azaz technicizálhatóságával – hatott. Nemcsak gondolati síkon, hanem abban, hogy filozófiáját a társadalmi-polgári és a pedagógiai elit felfedezte magának. A humanista műveltségeszmény német koncepciója kezdettől fogva a középosztályban gondolkodott s nem a népben, abban, ahová a népet fel kell emelni. Iskolarendszerében élesen elkülönült az alapismeretek elemi iskolai szintje az általános műveltséget adó humán gimnázium szintjétől. Ezt követte a dualizmus magyar iskolarendszere is (Szabó, 1978). Herbart sikere akkor kezd el szárnyalni, amikor megkezdődik a középfokú-, (és intenzívebbé az állami nép-) oktatás szervezése, az osztrák monarchiában, az Entwurf időszakáról van szó. Ebben az új közegben találják meg Herbartban (természetesen) a németek és osztrákok (a lipcsei Ziller, Rein, a jénai Stoy, az osztrák Willman) a kor problémáit legjobban kifejező és megoldást kínáló szerzőt. Ők hatnak aztán a magyar értelmiségi elitre, akik történetesen hozzájuk fordultak a magyar polgárosodás legsikeresebb évtizedeiben. Ők azok, akik kapitalizmus fejlődésének, és polgárság kialakulásának és szelektív iskolájának, a gimnáziumnak építését szolgálták. Innen ered a baj forrása, ahogy olvashatjuk szocialista elvű bírálójától: Herbart volt a „tőkés rendszer középiskolájának pedagógiai törvényhozója” (Nagy, 1977 II. 128. o.). Ez igaz. A herbarti felfogás valóban a polgárság szelektív, tudományalapú, tantárgyközpontú iskolája, a gimnázium pedagógiai elméletének megalkotója és módszertanának ideológusa. Nem nehéz meglátni, hogy a Nagy Sándor szerkesztette lexikon politikai és nem tudományos bírálattal él: elválasztja Herbart filozófiai nézeteit és annak következményeit. Pontosabban: a társadalom-politikai, oktatási rendszer szervezési következményei felől értékeli Herbart munkáját, azaz a hatást vizsgálva jut el a pedagógiájának elutasításához. Noha a népoktatás iránti

ESZMECSERE

szimpátián, egyenlőségelvű ideológiai felfogáson alapuló nézetek felől közelítve e Herbart-bírálat erősen tartható, de a politikum logikája szerint értékeli a szakmát, s magát a didaktikát is a politika szolgálójának tekinti (ami érthető is egy olyan korszakban, amelyben a társadalom fejlődését tudományosan tisztázott törvények szerint képzelték el, e törvények szakszerű kibontását és államigazgatási dimenziókba emelését pedig a kormányzati tevékenység feladatának tekintették.) Gyanítható, hogy a kapitalista berendezkedést és iskoláját, a gimnáziumot és az elitképzés kultúráját elutasító antikapitalista nézetűek és nép- (azaz a tömeg-) oktatás híveinek a szemében formálódott elutasítandó példaképpé Herbart, vagy inkább mindaz, amit követői valóra váltottak (innét nézve eltorzítottak). Bírálatuk szerkezete kettős. Egyfelől pedagógiai szempontból utasítják el az iskolai kultúrát szisztematikus rendbe szervező gyakorlatot, a tantárgyközpontúságot, a buktatást, a prelegáló órákat (máskülönben nem is tudom, hogy 60–80 fős osztályok esetében mi más lehetett volna tenni ekkoriban) és vele együtt a rendszert megtámogató alkalmazott herbarti didaktikai-lélektani modellt (elméletet). A bírálatok másfelől pedagógiai nyelven megfogalmazott társadalomkritikáról szólnak. A reform- vagy progresszív (haladó) pedagógia egyszerre antikapitalista és Herbart-ellenes. Didaktikájuk közös mozzanata, hogy elvetik a tudományalapú tantárgyi logikát, s a népoktatás könnyen hasznosítható, morálközpontú, populista, nem szelektív kultúrájának az elsőbbségét vallják. (A tanköteles kor végéig kötelező iskolába járni, de nem kell elvégezni.) Olyanét, amely közvetlenül vagy közvetve egy új típusú társadalom építésének az igényét is magában hordozza, melynek kívánatos iskolájában a diákok (a gyerekek) önön képességeik szerint tanulnak és önön szükségleteik szerint élnek. Ebből a nézőpontból érthető, hogy miért válik Herbart maga, vagy csak követői a gúny tárgyává a reformpedagógusok, a tömegoktatás hívei szemében, akik talán őszintén hisznek abban, hogy egyszer majd valóra válik a demokratikus szocializmus, melyben felesleges a herbarti filozófiából levezett polgári erényeket őrző és építő oktatáspolitika, didaktika és szelektív iskolatípus. Didaktika és Dewey Nem ritkán az antikapitalista és antidemokratikus politikai mozgalmak szövetségesei ezen nagyhatású pedagógiai nézetek képviselői. Sokan vannak, s közülük a legnagyobb hatásúak egyike John Dewey (1859–1952), miként Báthory is említi. Dewey, mint sok szocialista értelmiségi, az 1917-es orosz forradalomban vélte meglátni az új, gyermekközpontú reformpedagógia és a belőle kinövő új társadalom megszületését. Az 1920-as évek végéig, a sztálini fordulatig, a pedológia peréig a szovjet oktatáspolitikai-pedagógia elit személyes barátja és tanácsadója, a projekt módszer és tanterv terjesztője, akit valamilyen okból nem befolyásoltak a húszas évek Oroszországának borzalmai. Csak Trockij pere döbbenti rá a Szovjetunió szo-

SÁSKA GÉZA

A H A G Y O M Á N Y O K , A P É L D Á K É S A M IN T Á K .. .

cializmusának „az orosz karakterből” fakadó antidemokratikus lényegére. Noha a későbbiekben továbbra is megmarad baloldalinak, szocialistának és demokratának, de a hidegháború szovjetellenes és meggyőződéses antimarxista figurája lesz (Engerman, 2006). Érthető, hogy Dewey többszörösen kiátkozott vagy mélyen elhallgatott szereplője a magyar sztálini szocialista pedagógiának is, s mintha csak a hruscsovi idők végétől válna a fiatal pedagógiai elit titkos és pikáns mintaképévé, de csakis a korai, reformpedagógiai korszaka. A későbbi szovjetellenes tevékenységének időszaka továbbra is tabu maradt. Ugyan miért? A választ nem ismerem, talán hívei tudják megmondani az okát. A tudományosság megkívánja, hogy valamilyen módon szembesítsük az oktatási eszméket a tapasztalatokkal. A tények híveinek számot kell vetniük azzal, hogy az első világháború után a reformpedagógia képviselői csak azokban a totalitáriánus berendezkedésű országokban kaptak magas közhivatalt, ahol új társadalmat akartak építeni, és ehhez választottak új pedagógiát. Vezérei – Mussolini, Hitler, Bucharin, Lunacsarszkij, Krupszakja és mások – a reformpedagógiában találták meg az új ember nevelésének eszméjét és módszertanát. Ez még akkor így van, ha a pedagógiai ideológiát, technológiát szolgáltató reformpedagógusok később csalódottan távoznak, mint Mostessori vagy Dewey, miután a vezérek másfelé kezdtek tájékozódni (Sáska, 2004, 2005). A trianoni béke utáni újraszerveződő országok egy-egy vezetője a nemzeti felemelkedést szolgáló új társadalom építéséhez a reformpedagógia eszméjét és gyakorlatát is beemeli. Az új ember iránti szándék Klebelsberg Kunonál éppen úgy kimutatható, mint bármelyik tekintélyelvű vezetőben. A magyar vallás- és közoktatásügyi miniszter maga is hitet tett a gyermekközpontúság mellett az Országos Gyermekvédő Liga 1926. április 25-i közgyűlésén tartott beszédében. Példaként állította a hallgatóság elé, hogy „a gyermek kultuszát Angliában és Amerikában nemzeti hivatássá tették” (Klebelsberg, 1926.). A gyermekkultusz híveként 200 millió korona állami kölcsön erejéig támogatója és pártfogója volt Domokos Lászlóné 12 tantermes magániskolája építésének, fejlesztésének (Áment, 2005, 115. o.). Ugyanakkor a miniszter nem említette, hogy a hivatkozott országokban sehol sem az oktatási kormányzat ideológiája a gyermekkultusz, hanem a közéletet olyképpen megmozgató felkapott eszméje, mint amilyen a pszichoanalízis vagy az Einstein-i forradalmi relativitás elmélet volt az amerikai tömegkultúrában. Nagy László életpályájában az utókor éppen úgy válogathat a radikális baloldali szocialista és a konzervatív nacionalista korszak között, mint Dewey-ében. Valamelyiket mindig szeretheti valaki. Nagy László tagja a proletárdiktatúrában a Közoktatásügyi Népbiztosságnak, ahol a „Az orosz ’egységes munkaiskola’ terve” is készült (Donáth, 2007), gyermekpárti szövetségest látott a konzervatívok szemében nagyra tartott nemzetnevelő miniszterben, Klebelsbergben. A Nagy László vezette Magyar Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság szervezésében 1926ban az Országos Tehetségvédelmi Kongresszuson a meghívott fő szónok Klebels-

ESZMECSERE

berg Kuno vallás- és közoktatásügyi miniszter (Ozorai és Bálint, 1927; Donáth, 2007) értelmezésében nem az általában vett gyermek, hanem a kultúrfölény birtokában lévő magyar faj gyermeke szerepelt. Úgy látja Klebelsberg, hogy a legfontosabb feladat „a magyar gyermek, a magyar gyermekvédelem érdekében a túlterhelés megszüntetése” (Klebelsberg, 1926). Az állami közhatalom vezetője nem hagy kétséget, mit akar elérni: „Én tanuló és szorgalmas, de amellett játékos magyar gyermeket akarok. Mert csak játékos, eleven magyar gyermekből lehet derűs, dolgos magyar férfi, aki vállalkozását s az élet nagy kötelességeit emelt fővel, mosolyogva és nem elkeseredéssel vállalja” (Klebelsberg, 1926). A trianoni döntés után Magyarországon állami, bürokratikus feladattá vált a gyermekkultusz körüli teendők ellátása, s ebben nem különbözött a Tanácsköztársaság oktatáspolitikájától. A pedagógus szakma szelektíven viszonyult a körülményekhez. A középfokú tanítóképzők tanterveikbe – de nem a felsőfokú egyetemi szintű pedagógusképzésbe! – ötvözték a gyermeklélektan elemeit a keresztény nemzeti ideológiával és az aktuális oktatáspolitikai elemeivel (Donáth, 2007). A reformpedagógia és a nemzeti politika útjai elváltak Gömbös Gyula és utódjainak radikális jobboldali kormányzati időszakában, melyben egyaránt szerepet játszhatott a „gyermek-kultusz” népszerűségének hanyatlása, de az is, hogy a szélsőjobboldali ideológiák sikerrel integrálták a felnőttektől alapvetően önálló entitással rendelkező természeti gyermek fogalmát a magasabb és alacsonyabb rendű természeti fajok eszmerendszerébe. Ennek a gömbösi, de nem klebelsbergi oktatáspolitikának antagonistájaként értelmeződött a II. világháború után a reformpedagógia eszméje és gyakorlata. De – mint Kiss Árpád rámutatott – „a haladó szellemű nevelőink (kiemelés az eredetiben) mind nagyobb számban ismerték meg és tették magukévá a nyugati országokban végbement pedagógiai forradalom vívmányait. Declory, Dewey, Claperéde, Piaget, Montessori, Lighart, Petersen, Kerschensteiner, de a Szovjetunió és a weimari Németország számos kísérleti iskolája nem voltak ismeretlenek Magyarországon.” (Kiss, 1948. 23. o.). Közöttük vannak tehát Klebelsberg hívei is, akik azonban nem a baloldali szocializmus, hanem a nemzeti konzervatizmus vagy csak a középosztály felé tájékozódtak. Őket azonban kizárták 1945 után a haladó szellemű nevelők köréből, hogy ezt Domonkos Lászlóné és iskolájának sorsa is mutatja. Nyilván nem szakmai, hanem politikai okokból, bár az érvelés szakmai. Az előbbiek fényében árnyalásra szorul Báthory Zoltán vitaindítójának azon állítása, mely szerint „a reformpedagógia és reformpedagógusok maradandó alkotása a konzekvens kiállás a gyermekbarát tanulási környezetért, a humánus és demokratikus iskoláért, tanár és tanítvány közti kooperatív kapcsolatért”. Kimutathatóan van jobbos, szélsőjobbos, balos és szélsőbalos reformpedagógia, s komoly tudományos érv kell ezek közül bármelyiket is kihagyni a pedológia köréből, amit azonban politikai értékválasztás – haladó–retrográd – tekintetében igencsak könnyű megejteni és meg is kell tenni.

SÁSKA GÉZA

A H A G Y O M Á N Y O K , A P É L D Á K É S A M IN T Á K .. .

Kimutatott, hogy a reformpedagógia eszméjének hordozói a középfokú tanítóképzők és nem a felsőfokú egyetemek voltak a II, világháború előtt. Meg kell tüzetesen vizsgálni ezzel együtt azt is, hogy mi a magyarázata annak, hogy az 1945-ös, 1948-as nagy elitcsere során a legsötétebb diktatúrás időszakban miért éppen a gyermekpárti, népiskolai érzületű tanítóképzőt – vagy azt sem – végzett pedagógusok határozták meg alapvetően a szakmai közéletet, amikor a hirdetett eszme és az átélt gyakorlat egymáshoz képest tetemes távolságot mutatott? (Németh és Sáska, 2007) Végezetül Ugyanazzal a módszerrel közeledtünk a reformáció, a polgári demokrácia és az antikapitalista társadalmi berendezkedés egy-egy pedagógiai-didaktikai európai nagyságához, csakhogy láthassuk: ad-e nagyobb megértést, ha a példák és (és vagy) a mintaválasztók politikai és szakmai attitűdjét elkülönítjük egymástól. Azaz: nem a szakmánkból kifelé, hanem kívülről – a társadalom-politika felől – tekintünk hatalmas kiterjedésű közszolgálatot végző szakmánkra, és szerveződésére közvetlenül vagy az oktatáspolitika központján közvetetten így-vagy úgy ható szellemi nagyságaira. Másképpen: a szakmai logika zártságának, magyarázó erejének adunk-e elsőbbséget, vagy pedig a (politikai) értékválasztásnak. A módszer sikerét nyilván a szakma dönti el.

Irodalom Áment Erzsébet (szerk., 2005): Domokos Lászlóné: Az alkotó tanítás. Domokos Lászlóné összegyűjtött előadása és cikkei 1908–1928-ig. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest. Báthory Zoltán (2006): „Létezik-e még didaktika?” Pedagógusképzés, 1–2. sz. 49–55. Chadwic, O. (2003): A reformáció. Osiris Kiadó, Budapest. Dietrich, J., Tenorth, H. E. (2003): A modern iskola kialakulása és működése. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Donáth Péter (2007): Adalékok Nagy László pályájához, 1918–1922. Trezor Kiadó, Budapest. Engerman, C. D. (2006): John Dewey and the soviet union: pragmatism meets revolution. Modern Intellectual History, 3, 1 pp. 33–63. Fehér Katalin (1999): A felvilágosodás pedagógiai eszméi Magyarországon. Eötvös Kiadó, Budapest. Gazda István (1998): Kis magyar tudománytörténet. Magyar Tudománytörténeti Intézet, Piliscsaba. Global Anabaptist Mennonite Encyclopedia Online: Keller, Ludwig (1849–1915). www.gameo. org/encyclopedia/contents/K436.html.

ESZMECSERE Gyáni Gábor (2007): Forradalom, felkelés, polgárháború 1956 fogalmi dilemmáiról. Budapesti Könyvszemle, 1. sz. 41–49. Jablonkay Gábor (1933): Jezsuiták iskolaügye. In: Magyar Pedagógiai Lexikon I. köt. Magyar Pedagógiai Társaság, Révai Irodalmi Intézet kiadása, Budapest. Karády Viktor (2005): A francia egyetem Napóleontól Vichiig. Felsőoktatási Kutatóintézet– Új Mandátum Kiadó, Budapest. Kiss Árpád (1948): A magyar köznevelési reform. In: Kiss Árpád (szerk.): Köznevelés évkönyve. Köznevelés Könyvtára 5. kötet. Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium, Budapest, Klebelsberg Kuno (1926): A magyar gyermekvédelem. http://www.flagmagazin.hu/millennium/ gyermekvedelem.htm Kutrovátz Gábor és Zemplén Gábor (2007): Ami a lapos földön nem kerek. Budapesti Könyvszemle, 1. sz. 100–103. Mészáros István, Németh András és Pukánszky Béla (2003): Neveléstörténet. Osiris, Budapest. Nagy Sándor (szerk., 1976): Pedagógiai Lexikon I, Akadémiai Kiadó, Budapest. Németh, A., Sáska, G. (2007): Veränderungen des Wesens der Reformpädagogik nach dem Zweiten Weltkrieg und in den ersten Jahren des Baus des Sozialismus (Megjelenés alatt). Ozorai Ferenc és Bálint András (szerk., 1927): Tehetségvédelem és pályaválasztás. Az 1926. évi február hó 2-án és 3-án tartott országos kongresszus naplója, a tehetséges ifjak második kiállításának leírása és kapcsolatos mozgalmak ismertetése. A Magyar Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság. Egyetemi Nyomda, Budapest. Rácz Lajos (1933): Comenius. In: Kemény Ferencz (szerk.): Magyar Pedagógiai Lexikon I. Magyar Pedagógiai Társaság, Révai Irodalmi Intézet kiadása, Budapest, Sáska Géza (2003): Európa-képzetek. Educatio, 4. sz. 693–509. Sáska Géza (2004, 2005): A társadalmi egyenlőség antikapitalista és demokráciaellenes képzete a XX. századi pedagógiai ideológiákban. I., II. Magyar Pedagógia, 2004. 4. sz. 471–499. és 2005. 1. sz. 83–99. Szabó Miklós (1978): Politikai gondolkodás és kultúra Magyarországon a dualizmus utolsó negyedszázadában. In: Hanák Péter (főszerk.): Magyarország története, 1890–1918. Akadémiai, Budapest, 873–1002, 1344–1349. Szabolcs Ottó (szerk., 1975): Történelemtudomány – történelemtanítás. Budapest, Tankönyvkiadó. Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben. Tankönyvkiadó, Budapest.

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

65–73.

EGY PÉLDAMUTATÓ ÉLETPÁLYA: DR. EPERJESSY GÉZA TANÁR ÚR, A TANSZÉKALAPÍTÓ KATONA ANDRÁS az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának főiskolai docense, a Tanárképzők Szövetségének Szakmódszertani Szakosztályának elnöke kato@ludens.elte.hu

Immár csaknem egy évtizede, hogy 1998 elején Dr. Eperjessy Géza Tanár Úr eltávozott az élők sorából. Nem kerek évforduló szülte tehát ezt a visszaemlékezést. Sőt, e sorok írója tanítványa sem volt Eperjessy Tanár Úrnak, csupán – de rossz szó ide – „beosztottja” annak az embernek, aki élete utolsó szakaszában szinte a semmiből hozott létre egy olyan Történelem Tanszéket, mely az elmúlt három évtizedben egy egész történelemtanár generációt bocsátott útjára itt Budapesten, de – nyugodtan mondhatjuk – az ország szinte minden részébe. E tanszék jelenlegi és volt oktatói, hallgatói büszkén mondják és vallják – Csehov után szabadon –, hogy valamennyien Eperjessy Géza Tanár Úr köpönyegéből bújtunk ki. Azok is, akik már nem ismerhették, mert az általa teremtett tanszék oktatási-nevelési elveit ő határozta meg, és határozza meg ma is, évekkel halála után, a tanszék megszűnése idején. De ki is volt Eperjessy Tanár Úr? Melyik tanszék köszönhette neki a létét? Ezekre a kérdésekre ad választ ez a kis írás, mely bevallottan elfogult, mégis reális visszaemlékezés kíván lenni. Voltaire lehetne a mottónk: „Az élőknek méltányossággal tartozunk, a holtaknak csak igazsággal.” Az életút dióhéjban Eperjessy Géza családja Erdélyből származott, háromszéki székely nemzetségből. Fölmenői több generáció óta tollforgató tudós pedagógusok. Apai nagyapja, Eperjessy Ferenc (1912-ben viszonylag fiatalon hunyt el) a Kisküküllő vármegyei Erzsébetvárosban tanított közel harminc éven át. Az ottani népiskolák számára írott helytörténeti tankönyvét az első világháború végéig forgatták a kisiskolások. Innen indítható tehát a pedagógusdinasztia. Édesapja, Eperjessy Kálmán a nyári szünidőket 1914-ig a Nagyküküllő partján töltötte. Ekkor, már a budapesti egyetem hallgatójaként és az Eötvös Kollégium tagjaként bevonult katonának, s az első világháború végéig szolgált a monarchia hadseregében. A gimnáziumi tanárságtól a kutatótörténészi pályához vezető út a század

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

húszas éveiben még jellemzőnek tekinthető. Eperjessy Kálmán a makói gimnázium tanárából – itt József Attilát is tanította – lett a magyar helytörténeti iskola egyik megalapítója, a szegedi Tanárképző Főiskola tanára, később igazgatója, a szegedi egyetem nyilvános rendkívüli tanára. Emlékét a helybeliek máig ápolják. Eperjessy Géza 1926-ban született Makón. Az érettségi vizsgát – kitüntetéssel – a szegedi egyetem Baross Gábor gyakorlógimnáziumában tette le 1944-ben. (Osztályfőnöke az a Dr. Krammer Jenő volt, aki 1945 után a pesti egyetem német tanszékét vezette.) Hatodikos gimnazista korában igen közel került egy jezsuita atyához, P. Vág Józsefhez, s elhatározta, maga is jezsuita lesz. E nyugalmasnak csöppet sem mondható években azonban életútja másfelé kanyarodott. Nyolcadikos korában az iskolai önképzőkör elnöke és a Mária Kongregáció diákvezetője lett, tehát szervező, vezető ember. Megváltozott, s nehezebb körülmények között ugyan, de pályája fokozatosan édesapjáéval sok tekintetben rokon irányt vett. A tanári hivatás iránti vonzódása őt is az Eötvös Kollégiumba vitte. Tudjuk, oda bejutni nem pusztán elhatározás kérdése volt: előbb át kellett esni a nevezetes „fejkopogtatáson”. A kollégium katonai parancsnoka egyébként tartalékos századosként hamarosan édesapja, Eperjessy Kálmán lett. A történelem–latin szakon tanárai – többek között – Kosáry Domokos és Hajnal István voltak. A hatalom október közepén Szálasiék kezébe került, s a hadkötelezettséget 16– 60 éves kor között minden férfira kiterjesztették. Megalakult az egyetemi nemzetőrség, mentendő az egyetemi fiatalságot. A hatóságok ezt nem nézték jó szemmel, a nemzetőrséget feloszlatták, és KISKÁ-vá (Kisegítő Karhatalmi Alakulat) minősítették át, majd kiképzés nélkül hadműveleti területre irányították. A 18 éves Eperjessy Géza azonban rokoni segítséggel a Honvéd Rendészeti Parancsnokságra került, ahol a csapattestüktől elszakadt katonákat gyűjtötték össze. Őket kellett szóval tartania. Történelemórákat tartott számukra, Rákócziról, 1848-ról. Itt tisztelték meg először a „tanár úr” megszólítással. A Pázmány Péter Tudományegyetemen Hajnal István szemináriumának tagja lett. Tanárai voltak: Alföldi András, Domanovszky Sándor, Ember Győző, Gerevich Tibor, Horváth János, Huszti József, Kosáry Domokos, Kornis Gyula, Lukács György, Mályusz Elemér, Prohászka Lajos, Szekfű Gyula, Szentpétery Imre. Módomban volt lapozgatni leckekönyvét, benne – ezeknél a nagy neveknél – a csupa-csupa „jeles”, helyenként a külön dicsérő „szépen készült” bejegyzésekkel. Nem csoda, hogy ötödévesként már negyedéves szemináriumot vezet történelemből (a harmadévesek szemináriumi vezetője Erényi Tibor, a másodéveseké Litván György volt). Ezenkívül a NÉKOSZ nyelvtanári vezetője is volt, ahová nemcsak Eötvös kollégistákat szervezett be, és ahol ő is tanította a német nyelvet. Szakdolgozatát latin és magyar nyelven (Augustinus et Roma antiqua) Moravcsik Gyulánál írta. Bölcsészdoktori értekezésének témáját Váczy Péter tűzte ki. A disszertációt 1948-ban, az utolsó lehetséges évben védte meg, magyar és egyetemes történelemből, valamint oklevéltanból. (Ezt követően a doktori vizsgát – mint közismert – 1956-ig eltörölték.)

KATONA ANDRÁS

E GY P É L D AM U T A T Ó É L E T P Á L Y A ...

Eperjessy Géza a tudomány és a tanárság kettős vonzásában maradt. A doktorátus megszerzését követően nem sikerült az Országos Levéltárban végleges alkalmazást kapnia, pedig mindent megtett ennek érdekében: díjazás nélküli gyakornokságot vállalt a Nemzeti Múzeumban, illetve az Országos Levéltárban is, sőt 3-3 hónapos szolgálatot teljesített két törvényhatósági levéltárban, a Fővárosi és a Pest Megyei Levéltárban. 1949 júliusában az Eötvös Gimnáziumban végzett kétféléves gyakorlat után a tanári oklevelet is megszerezte, és Filla István segítségével középiskolai tanárként helyezkedett el a Rákóczi Gimnáziumban, ahol a Diákszövetség vezetőtanára is lett. Így indult pedagógusi pályája, mely alkalmat adott arra, hogy impulzív és ugyanakkor harmonikus személyiségét, humánumát, derűs bölcsességét, a kicsinyességet nem ismerő szakmai igényességét a lehető legszélesebb kör javára fordítsa. 1951 és 1953 között főfoglalkozású szakérettségire felkészítő tanár, illetve ezzel nagyjából párhuzamosan (1950 és 1953 között) a Színház és Filmművészeti Főiskolán megbízott előadóként történelmet tanít heti 10–12 órában, sőt egyetemes, illetve magyar történeti jegyzeteket is ír. Utóbb – főleg az 1970-es években – az egyik legismertebb, s alighanem a legcsiszoltabb nyelvezetet használó történelemtankönyv-író lett. Ezt a munkásságát itt alapozta meg. 1954-ben vezetőtanárnak nevezték ki az Eötvös Loránd Tudományegyetem Trefort utcai gyakorlóiskolájába (akkor Ságvári Gimnázium), ahol már a második évében a – tanulók szavazata alapján – a legnépszerűbb tanár lett. Pedig ekkor még csak 28–29 éves. Kinevezéséhez külön közbenjárásra volt szükség, ebben mentora, Filla István segítette. Lelkiismeretes, sikeres munkával hálálta meg a segítséget. A tehetséges tanár igen fiatalon kapott történelem szakfelügyelői megbízást, előbb 1955-ben a Budapesti Pedagógiai Továbbképző Intézet (BPTI) felkérésére, majd annak átszervezését követően 1956-tól középiskolai történelem szakfelügyelő lett, miközben kötelező óráit a Vörösmarty Gimnáziumban tartotta. 1961-től a Központi Pedagógus Továbbképző Intézetben (KPTI) – részben tanszékvezetői teendőket is ellátva – a történelem szakfelügyelők továbbképzését irányította, majd 1962től annak jogutódjánál, az Országos Pedagógiai Intézetben (OPI) dolgozott a történelem tanszéken, előbb adjunktusként, 1963-tól docensként. 1971-ben főiskolai tanár lett. 1965-ban az általa készített tantervekért kitüntetést is kapott. Közben (1963 és 1965 között) történelem módszertant is oktatott az ELTE bölcsészkarán, sőt 1965-ben az ő szerkesztésében jelent meg a kar mindezideig utolsó egységes középiskolai szakmódszertani jegyzete. A különböző országokkal folytatott történelemtankönyv-egyeztető tárgyalásokon számos esetben képviselte hazánkat. 1966-ban az osztrákokkal Bécsben folytatott tárgyaláson a magyar delegáció vezetője. 1968-ban az UNESCO belgrádi regionális ülésén, mint a magyar delegáció vezetőjét a konferencia rapportőrévé választották. 1971-ben, 1973-ban és 1978-ban a varsói és a budapesti tankönyvegyeztető tárgyalásokon, illetve 1973-ban Brüsszelben és 1974-ben Budapesten

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

volt a magyar delegáció vezetője. 1966-ban a franciáknál folytatott hasonló tárgyalásokon, 1973-ban a magyar–román, 1975-ben a magyar–csehszlovák vegyesbizottsági üléseken szakértőként működött közre. 1975-ben Eperjessy Gézát az akkor – formálisan az egri tanárképző főiskola filiáléjaként – szerveződő budapesti kihelyezett tanárképző főiskola tagozat (1983tól az ELTE Tanárképző Főiskolai Kara) tanszékvezető főiskolai tanárává nevezték ki. Pályája csúcsára ért: egymást segítve összekapcsolódott a közoktatásban, a tanterv- és tankönyvírásban megszerzett szakismeret az elmélyült tudományos munkával és igényes tanárképzéssel. A kutatómunkát, amelyre már levéltári gyakornoksága idején készült, egyetlen hétre sem hagyta abba. Már bölcsészdoktori disszertációjával új utakat tört. Ekkor fordult érdeklődése a hazai céhes ipar – történetírásunk által mostohán kezelt – története, s azon belül is a teljesen ismeretlen területnek számító mezővárosi és falusi céhek felé. 1954-ben a TMB (Tudományos Minősítő Bizottság) önálló aspirantúrára vette föl. „A mezővárosi és falusi céhek az Alföldön és Dunántúlon 1686–1848” című kandidátusi értekezését 1961-ben védte meg; az értekezés rövidített formában az Akadémiai Kiadónál jelent meg 1967-ben. Eperjessy Géza tudományos életművének koronáját „A szabad királyi városok kézműipara a reformkori Magyarországon” című nagymonográfiája képezi (Akadémiai Kiadó, 1988.). Kéziratos változatával nyerte el a történelemtudomány doktora címet. Mint korábbi műveit, ezt is az imponálóan gazdag forrásanyag, s a csaknem teljes egészében levéltári forrásbázis jellemzi. Feldolgozta az Országos Levéltárnak a tárgykörre vonatkozó állagait, a Trianon utáni Magyarország valamennyi szabad királyi városának anyagát is. Magyar kutatóként elsőként nézte át a bécsi Finanzarchív 1820 utáni magyarországi városi anyagát. Míg budapesti és vidéki folyóiratokban, tanulmánykötetekben további értékes tanulmányai láttak napvilágot, különösen a városi kereskedelem témaköréből, módszertani–tantárgypedagógiai munkássága sem szűnt meg, s a gimnáziumok számára készült történeti forrásgyűjteményét – bár új kiadásban nem jelent meg – az igényes történelemtanárok máig használják. Az 1960-as évektől az 1980-as évekig az egyik legismertebb, legsikeresebb, többszörös nívódíjas középiskolai történelemtankönyv-szerző volt. Hatvanöt éves korában megromlott egészségi állapota miatt nyugalomba vonult. A történészi alkotómunkát azonban betegen sem hagyta abba. Súlyos agyvérzését követően is ragaszkodott ahhoz, hogy – igaz, óriási erőfeszítésekkel, de – továbbra is legalább szemináriumokat vezessen. Az újabb betegséggel azonban már nem tudott megküzdeni. Halála súlyos veszteség volt mind a magyar történelemtudomány, mind a történelemtanítás, és nagy csapás a közvetlen környezete számára.

KATONA ANDRÁS

E GY P É L D AM U T A T Ó É L E T P Á L Y A ...

Egy irányba mutató sokszínűség Rendkívül színes életutat villanthattunk fel röviden, mely mögött többször felsejlik a rendkívül mozgalmas XX. század az első világégéstől a legutolsó rendszerváltozásig. Eperjessy Tanár Úr tradicionális értelmiségi család sarjaként küzdötte végig e század második felét, és közben meg tudta tartani a század korábbi értékeit anélkül, hogy bármikor is a megújulás útjába állt volna. És ami a legfontosabb: ember tudott maradni mindenkor. Tanár volt ízig-vérig, bárhová is vetette jó vagy rossz sorsa: közép- és felsőfokon, szakérettségisek, gimnazisták, főiskolások és egyetemisták között. Vezetőtanárként segítette a tanárjelölteket, szakfelügyelőként a kollégákat. Végig megmaradt történész kutatónak is, aki szinte egy napot sem mulasztott saját levéltári kutatásaiból, de tanterv-, tankönyv- és olvasókönyvíróként, a Történelemtanítás c. folyóirat rendszeres szerzőjeként nem hagyta abba tantárgypedagógiai kutatásait sem. Diplomata is volt, amikor a különböző tankönyvegyeztető tárgyalásokon hazánkat képviselte, és oktatásszervező, amikor tanszékét, és a főiskolai szintű történelem tanárképzést újrateremtette a fővárosban. E kétségtelen sokszínűség mind egy irányba mutat, a tanárság, a tanítás irányába. Igen magas szintű szakmai-pedagógiai képzettséggel rendelkező tanárember volt, mely felvértezettség egy rendkívül tevékeny, nyugodni sohasem tudó ember kisugárzó személyiségével párosult. Nem véletlen, hogy a fiatal vezetőtanár szinte azonnal a gyakorlóiskola legnépszerűbb tanára lett. Nem véletlen, hogy szakfelügyelőként mindig emberségesen bánt a rábízott kollégákkal, akik közül – több ilyen emberrel is beszélhettem – egy sem gondolt rá vissza haraggal vagy megbántottsággal, csak a legnagyobb elismerés hangján. És az sem véletlen, hogy az OPI Történelem Tanszékén kívül tudott maradni a „belvillongásokon”, és a szakmaiságot mindig előtérbe helyezve kiegyensúlyozott nemzeti álláspontot tudott képviselni, anélkül, hogy külföldi tárgyaló partnereit hasonló érzésükben valaha is megsértette volna. Különösen elképesztő volt munkabírása fiatal éveiben. Egyetemistaként – ez persze a közösségi korszellemből is következett – szemináriumot vezet, idegen nyelvet oktat, miközben saját tanulmányait színjeles eredménnyel teljesíti. Szinte egyidőben tette le az egyetemi záróvizsgákat, védte meg doktori értekezését és tett tanári szakvizsgát, amit természetesen gyakorlóiskolai tanítás előzött meg. Rövid időn belül négy levéltárban dolgozott, majd az 1950-es évek elején – ekkor már családos ember – szakérettségire felkészítő és főiskolai tanárként heti 25–30 óra tanítás mellett tankönyveket, jegyzeteket készít. Hogyan lehetséges mindez? „Két végén égeti a gyertyát” – mondják az ilyen típusú emberre. De ő semmit nem csinált felületesen. Mindenre és mindenkire odafigyelt. Jó tanár módjára páratlan kapcsolatteremtő képességgel rendelkezett. És nemcsak a történész berkekben. Tandori Károllyal még szegedi iskolai évei alatt kötött barátságot, Trócsányi Zsolttal az Eötvös Kollégiumban, Borsányi Károllyal

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

az egyetemi évek alatt, Filla Istvánnal gyakorló tanárként, Hegedűs Gézával a Színház- és Filmművészeti Főiskolán töltött idő alatt. Teljes értékű értelmiségi életet élt egy olyan korban, amikor az értelmiségi lét nem feltétlenül jelentett előnyt. Ezek – és más – kapcsolatok olyan emberismerettel vértezték fel, melyet élete következő nagy feladatának megoldásakor jól kamatoztathatott. A tanszékvezető tanár és tanszéke – a kollégák és tanítványok szemével Az Eperjessy tanár úr által létrehozott Történelem Tanszék tehát az egri tanárképző főiskola kihelyezett tagozataként Csepelen jött létre 1975-ben. Időrendi sorrendben Kalmár Árpád, Mann Miklós, Katona András, Závodszky Géza, Párdányi Miklós és Salamon Konrád – utóbbi a későbbi tanszékvezető utód – számítanak még alapító tagoknak. Ma már a szakmában jól csengő nevek, de akkor igen jó szem és emberismeret kellett a kiválasztásukhoz. A csepeli tanárképző tagozat – benne a Történelem Tanszékkel – 1983-ban csatlakozott önálló (Általános Iskolai) Tanárképző Főiskolai Karként az ELTE-hez, és maradt meg ebben a szerepkörében egészen 2003-ig. Eperjessy Tanár Úr azonban ekkor már nem élt. Az alapítókhoz képest újabb – még általa „beépített” – oktatók között a hadtörténész Marosi Endre, a magyar „kora újkoros” Szabó Péter, az „ókoros” Szlávik Gábor, a „reformkoros” Dobszay Tamás, az újkori egyetemes történelemmel foglalkozó Molnár Máté, a „XX. százados” Horváth Jenő, a szakmódszertanos Horváth Péter, a régész-helytörténészvárkutató Csorba Csaba nevét emelhetjük ki. Milyen volt ez a formálódó tanszék? Idézzünk egy hallgatói visszaemlékezést a ma már bizony negyedszázados tanári múltra visszatekintő Radó Gabriellától, a pestlőrinci Kondor Béla Általános Iskola tanárától: „Ragyogó tanszéket hozott össze. Értékes egyéniségekből – mindegyikük saját karakterét megőrizve –, de igazi csapat alakult ki. Mi, diákok, soha nem éreztünk ellenségeskedést, rivalizálást tanáraink között. Csak az átadandó érték volt a fontos.” Valóban, az Eperjessy Tanár Úr vezette tanszék egységes volt szakmai és pedagógiai értelemben egyaránt. Senki sem a másik kárára kívánt érvényesülni, mindenki a maga tudása és tanári rátermettsége alapján. Tanszékvezetőnk csak látszólag volt a „laissez faire” vezetési stílus híve. Nagyvonalúságára jellemző volt, hogy saját korszakát, az általa kutatott reformkort sohasem ő tanította a tanszéken, átengedve azt nagytehetségű fiatalabb kollégájának. Hagyott bennünket szabadon dolgozni, akkor – a hetvenes-nyolcvanas években –, amikor még nem a szabadság volt az első számú hívószó széles e hazában. Pedig igen keskeny pallón kellett egyensúlyoznia a főiskola politikailag befolyásolt vezetése és az autonóm személyiségekből álló tanszéki tagok között. Válságos helyzetekben mindig mellettünk állt, de reméljük, mi sem gyakran okoztunk csalódást neki. A hallgatóság körében az egyik legelfogadottabb szakmai közösség voltunk a Tagozaton, majd a Karon, ahol sohasem voltak „belvillongások”, s energiá-

KATONA ANDRÁS

E GY P É L D AM U T A T Ó É L E T P Á L Y A ...

inkat a munkánkra, az oktató-nevelő, kutató és publikáló tevékenységünkre tudtuk összpontosítani. Nem véletlen, hogy az ország egyik legjelentősebb tankönyvíróműhelye lettünk, a máig megjelent mintegy félszáz történelemtankönyvvel és közoktatási segédkönyvvel. Ebben ő volt az első számú példa, hiszen II. osztályos gimnáziumi történelemkönyvét évtizedeken át használták. Büszke volt Eötvös-kollégiumi múltjára. Végtelen tudásszomját hallgatóiba is megpróbálta beplántálni. Sikereihez nagyhatású személyiségének is sok köze lehetett. nemcsak a tudás számára kedvezőbb korszellemnek. Vibráló egyénisége magával ragadó, higanyszerű mozgása szinte követhetetlen volt. A szabadidőt szinte nem ismerte, a Csepelre utazás közben is állandóan olvasott a HÉV-en. Viszont ha kocsival „ment ki”, akkor sohasem tért vissza a „Városba” hallgató vagy kolléga nélkül. Vizsgáztatásai során kedvesség, jóindulat, emberség és bíztatás áradt belőle, mélységes igényességgel párosulva. Egy másik tanítványa, Kovács Éva így idézi fel a régi kollokviumok, szigorlatok hangulatát: „Soha sem az érdekelte, mit nem tudunk, hanem segített a néha nagyon mélyen rejlő tudást is előbányászni. A leendő tanároknak talán ez a magatartás lett a leglényegesebb példa. Ráadásul természetesen és szerényen viselkedett mindig, soha nem volt nagyképű, pedig hát lett volna mire.” Folytatva a tanítványi visszaemlékezéseket: „A legkedvesebbek nekünk talán a latinórák voltak. Négyen-öten voltunk ott, latin forrásgyakorlat volt a hivatalos címe. Fordítottunk valamit, és ahhoz mindig rengeteg érdekeset tett hozzá. Gyakran szégyenkeztünk, ha nem szótároztuk ki az adott részt, de a tanár úr kedvesen átsegített bennünket ezeken a kínos perceken. Aztán az indexünkbe bekerült a „Szépen dolgozott” megjegyzés, lendületes aláírásával kiegészítve. Azt hiszem, mind erre vagyunk a legbüszkébbek!” „Valami alkalomra – talán a névnapja lehetett – festettünk egy szép nagy epret az ajtajára. Kedvesen mosolyogva tűrte, mint ahogy azt is, hogy nagyon szeretjük.” Tudta, ismerte a becenevét, amit a tanítványai adtak neki. Tulajdonképpen önmagáról, sőt édesapjáról is gyakran csak „Eper”-ként beszélt. Nézzünk a példák sorában egy jellegzetes „Eper-előadást”: „Új, bifokális szemüveg. – Ne haragudjanak, ez egy új, bifokális szemüveg, nem bírom. A szemüveg kb. két métert csúszik az előadói asztalon. Pár perccel később, büszkén: – Ezt a kardigánt a lányomtól kaptam, de nagyon meleg. Ne haragudjanak. Kardigán le – repül a szemüveg után. – Iszonyú meleg van itt, ne haragudjanak, a nyakkendőm… Ez is le, majd egy remek, felszabadult előadás.” A „Tanár” mintaképe volt abban a tekintetben is, hogy egyszerre több dologra is képes volt azonos hatásfokkal odafigyelni. Személyes emlékem, hogy egyszer valami számomra fontos dologról beszéltem neki, látszólag minden különösebb „eredmény” nélkül, hiszen – természetesen – közben mással is foglalatoskodott. Hetekkel később rákérdezett, hogyan oldottam meg a problémát, melynek minden

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

részletére emlékezett. Magam különösen sokat köszönhetek neki. Először is „felvállalt”, mint legfiatalabb szakmódszertanost. (Nyilván visszaemlékezett saját, 28 éves vezetőtanári debütálására. Én akkor 30 éves voltam.) Másodszor elviselte kisebbnagyobb szakmai-pedagógiai „botlásaimat”, hiszen tapasztalatból tudta, nem a leghálásabb feladat a szakmódszertan oktatása ifjú tanárjelölteknek. Bejött előadásomra, meglátogatott általános iskolai tanórámon is, de nem a „kivesézés” szándékával. Rövid, de „velős” tanácsai voltak. Valóban a lényeglátás képességével rendelkezett, ami egy tanár alapvetően fontos tulajdonsága. Éles szemmel fedezte fel tanítványai sorában a tehetséget. A ma már ismert jó tollú, a dualizmus korával foglalkozó ismeretterjesztő és XIX–XX. százados gazdaságtörténész, Estók János nála írta azt a TDK dolgozatát, amellyel egyetemistákat megelőzve lett első az egyik Országos Tudományos Diákköri Konferencián. Érdekes felidézni, hogyan emlékezik vissza, immár több évtized távolából ezekre az időkre az immár főiskolai tanár kolléga (a tanszék első volt tanítvány oktatója). Először is mély hatást gyakorolt rá, hogy a tanár úr többször otthonában is fogadta, a révfülöpi „vendégváró” nyaralóban is. Miért volt ez jelentős? Ez az otthon polgári miliőt sugárzott egy korántsem polgári korszakban. Több ezer kötetes könyvtára a legújabb és muzeális értékű történelemkönyveknek olyan tárháza volt, amely már önmagában megfogta a szakmabeli embert. De Eperjessy Tanár Úr nemcsak a könyvekről tudott mesélni, hanem meg tudta jeleníteni az azok mögött megbúvó történészeket is, hiszen a kortársakat mind ismerte. Egy kezdő kutató számára hús-vér emberként tudta bemutatni azokat a kollégákat, akikkel később úgyis szakmai kapcsolatba került. A legtanulságosabb azonban Estók kollégám visszaemlékezéseiben az volt, hogy a Tanár Úr szavai és tettei mindig szinkronban voltak egymással. Csak az ilyen tanár lehet hiteles, akiről ezt érzik tanítványai. Eperjessy Tanár Úr és tanszékünk „neveltjeiből” többen lettek tanszéki (Tombor László, Terplán Zoltán, Hámori Péter), és még többen vezetőtanár kollégák (Balázsné Szabó Rita, Börzseiné Várhelyi Ildikó, Marosánné dr. Gáti Gabriella, Nagy László, Serman Katalin). Epilógus A tanszék hálás tagjai, a kollégák és tanítványok Eperjessy Géza születésének 70. évfordulóján – kissé megkésve, de szerencsére még időben – a volt tanítványok (Terplán Zoltán, Bartal Csaba, Tombor László, Hámori Péter, Estók János), az egykori és akkori tanszéki (Hegyi W. György, Szlávik Gábor, Szabó Péter, Csorba Csaba, Dobszay Tamás, Katona András, Závodszky Géza, Horváth Péter, Mann Miklós, Kapronczay Péter, Salamon Konrád), valamint más egyetemi, főiskolai kollégák (Gerics József, Ladányi Erzsébet, Kállay István, Varsányi Péter István, Vadász Sándor) csinos kis kötettel tisztelegtek a Tanár Úr előtt.

KATONA ANDRÁS

E GY P É L D AM U T A T Ó É L E T P Á L Y A ...

A kötetet még átadhattuk az ünnepeltnek, akit azonban gyógyíthatatlan betegsége egyre inkább ledöntött a lábáról. Závodszky Géza kollégámmal 1998 januárjában lakásán még meglátogathattuk, de február végén csendben eltávozott. Nyugodtan mondhatjuk, hogy a Tanár Úr egy teljes és példamutató életművet mondhat magáénak. Tudós tanár volt, abban a XX. századi értelemben, ami talán nincs is többé. Tudásával csak szerénysége vetekedhetett igazán, no meg embersége, a személyes tanári példamutatása. Pedagógus maradt ő a felsőoktatásban, de az volt kollégái körében is. Emlékét tanítványok és kollégák egyaránt ápolják. Nietzsche mondta, hogy „rosszul háláljuk meg tanítónk munkáját, ha mindig csak tanítványok maradunk.” Eperjessy Tanár Úr hagyta „felnőni” tanítványait, érvényesülni kollégáit úgy, hogy világítótorony tudott maradni, melynek fénye élte kihunytával is utat mutat a számunkra. Köszönjük, Tanár Úr!

Irodalom Závodszky Géza (1997): Eperjessy Géza, a tudós és a tanár. In: Závodszky Géza (szerk.): Fuga temporum. Ünnepi kötet Eperjessy Géza 70. születésnapjára. ELTE TFK, Budapest, 7–10. Závodszky Géza (1998): In memoriam Eperjessy Géza. Módszertani Lapok. Történelem. 1. sz. 1–3. Závodszky Géza (2007): Dr. Eperjessy Géza (1926–1998). Tanszékalapító (1775) és -vezető (1991-ig). In: Katona András és Salamon Konrád (szerk.): Tanárképzés és tudomány. Lapok az egyetemes és magyar történelemből. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Történeti Intézete Főiskolai Történelem Tanszékének Tanszék- és főigazgató-búcsúztató konferenciájának anyaga. ELTE BTK, Budapest, 179–181. (megjelenés előtt)

M키HELY

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

77–95.

KOOPERATÍV TANULÁS, TANULÁSSZERVEZÉS SZEMÉLYISÉGFEJLESZTŐ TRÉNINGEN SZERZETT HALLGATÓI ÉLMÉNYEK, TAPASZTALATOK ÉS KÉTSÉGEK

ORBÁN JÓZSEFNÉ a Pécsi Tudományegyetem Bölcsésztudományi Kar Neveléstudományi Intézetének óraadó tanára orbananci@citromail.hu A tanulmány olyan hallgatói tapasztalatokat foglal össze, amelyeket Pécsen a BTK Neveléstudományi Intézetében, Személyiség- és képességfejlesztő tantárgy keretében működő Kooperatív tanulás tanulásszervezés tréning keretében szereztek, saját élmény alapján. A foglalkozások végén a hallgatók (név nélkül) visszajelzést adtak arról, amit tanultak, tapasztaltak, kipróbáltak és kifejtették azt is, hogy milyen lehetőségeket, milyen problémákat látnak, valamint milyen kétségeik merülnek fel a kooperatív tanulással kapcsolatban. Dolgozataik témája: kooperatív módszerek alkalmazása a saját szakjuknak megfelelő tantárgyban. Az itt közölt dolgozatrészletek tükrözik elképzeléseiket, vagy esetleg már a gyakorló tanításaik során szerzett tapasztalataikat.

Az utóbbi években egyre több kritika éri a hagyományos oktatási módszereket, amiért azok csak kis mértékben teszik lehetővé a szociális készségek és képességek fejlesztését, s kevéssé motiválják a tanulókat. A probléma nemcsak a közoktatás, hanem a felsőoktatás módszertani megújulásának szükségességére is felhívja a figyelmet. Mivel a közoktatás és felsőoktatás kölcsönösen hatnak egymásra, ezért a pedagógusképzésben történő változások, átalakítások, befolyásolják az általános és középiskolai oktatást, nevelést, s az iskola új elvárásai megadhatják a felsőoktatás fejlesztésének irányait. Napjainkban új pedagógiai kultúra van kialakulóban, új módszerek honosodtak meg a magyar iskolarendszerben, amelyek döntő többsége a motiválás, differenciálás és aktivizálás lehetőségeit gazdagítják, s amelyekhez gyakran kapcsolódik, kapcsolódhat a párokra, kiscsoportokra épülő tanulás (pl. projektek, portfoliók, kooperatív tanulási formák). A gyakorló tanárok egy része és a tanárjelöltek is egyre inkább érzik, hogy szükséges felkészülniük ezekre az új módszerekre, hiszen csak akkor tudják alkalmazni tanítványaik fejlesztésére, ha megtanulták, átélték, megtapasztalták ezeket, ha rendelkeznek az alkalmazásukhoz szükséges szakmai kompe-

MŰHE LY

tenciával, személyiségközpontú módszertani kultúrával és ennek megfelelő attitűddel. Ez az elvárás a pedagógusképzés átgondolásához vezet. Vastagh Zoltán iránymutató gondolatai is ezt sugalmazzák: „A pedagógusképzés teljes rendszerében minőségi változáshoz, jól kirajzolódó szakmai többlethez vezethet a kooperatív, kiscsoportos tanulás megismertetése, és metodikájának fokozatos elsajátíttatása. Már a pedagógusképző intézményekben (különböző elméleti, metodikai előtanulmányok után) lehetőséget kell adni a fiataloknak arra, hogy megismerjék az önirányító kiscsoportos oktatás eddigi eredményeit, majd arra is, hogy betekintsenek a kooperatív tanulás műhelyébe, az arra vállalkozók pedig mielőbb részt vehessenek sajátélményű felkészítő tanfolyamokon.” (Vastagh,1999, 46. o.) A Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézetében Vastagh Zoltán szellemében indult el és működik máig a Kooperatív tanulás tanulásszervezés tréning a Személyiség és Képességfejlesztő tantárgy keretében. Ez a tréning igen sokszínű fejlesztési célt tűz ki maga elé. Fontos alapelve, hogy az elméletet és a gyakorlatot integráltan közelíti meg. A hallgatók az elméleti ismeretek nagy részét átélés és megfigyelés alapján sajátítják el. Cél, hogy ismereteket szerezzenek az együttműködő tanulásról, tanulásszervezésről, módszerekről, eszközökről, a feltételek biztosításáról, értékelésről, interakciók jellemzőiről, a csoportképzés technikáiról, csoportfolyamatokról, az együttműködést és személyiségfejlődést segítő gyakorlatokról, játékokról és a szabályozás eszközeiről. Ismerjék meg azt, hogy a különböző típusú szerveződési modellekben hogyan lehet alkalmazni a kooperatív tanulás módszereit. Célja olyan kompetenciák kialakítása, amelyek lehetővé teszik a későbbi alkalmazást. Az egyetemről kikerülő hallgatók tanításuk során legyenek képesek olyan tanulási környezetet, pedagógiai helyzeteket, szituációkat teremteni, amelyek az ismeretek átadása mellett elősegítik a tanulók érzelmi, szociális és erkölcsi fejlődését is. Ahol az együttműködő párokra és kiscsoportokra építve párhuzamos (nem egy szálon futó) interakció folyik, ahol az egymásra hatás megsokszorozódik, de érvényesül az egyéni felelősség és az „egyenlő arányú részvétel” elve (Kagan, 2001). Tudják azt, hogy az együttműködő kiscsoportok szakszerű kezelésével hatékonyabb személyiségfejlesztést lehet elérni, mert ezáltal olyan pszichés klíma alakul ki, amely a fejlődés szempontjából öngerjesztő hatást gyakorol. Képesek legyenek a személyes, kognitív, szociális képességek komplex fejlesztésére. Képesek legyenek a tanulókat segítő, tanácsadó, moderátor, koordinátor szerepre. Képesek legyenek segíteni a „proszociális” értékrend, szokások, viselkedés kialakulását a tanulóikban. Személyes mintaadással és szakmai többlet hozzáadásával képesek legyenek az önzetlen, erkölcsös, segítő, együttműködő, toleráns, empatikus személyiségek formálására (Nagy, 2000). Az alábbiakban a résztvevők véleményét mutatjuk be a tréningek eredményességéről, majd néhány feladat alapján maguk az olvasók vonhatják le következtetéseiket munkánkról.

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

Amit megismertek és megtanultak a hallgatók •

• • • • •

„Megismertük a kooperatív tanulás lényegét, alapjait, legfőbb jellemzőit, alapelveit, a kooperatív csoportmunkák fajtáit, a tanulásszervezés változatait, a kooperatív tanulás megszervezését, változatos módszereket, a fejlesztő értékelés és ellenőrzés formáit.” „Megismertük, hogyan tegyük eredményesebbé a jövőbeli tanításunkat a kooperatív csoportmunka megszervezésével, lebonyolításával.” „Megismertük az együttműködő tanulás szükségességét, hasznát, eredményességét, várható hatását a gyerekek személyiségére és a közösségformálásra.” „Megismerkedtünk azzal, hogyan tervezzük meg a foglalkozásokat, változatos módszereket ismertünk meg és próbáltunk ki.” „Megismertük azt, hogyan kell változni a tanár szerepnek és milyen kompetenciákkal, képességekkel kell rendelkezni annak a pedagógusnak, aki az együttműködő tanulási formákat, módszereket szeretné alkalmazni.” „Új lehetőségeket tanultunk, hogy lehet másként is tanítani, mint amit eddig tapasztaltunk: Hogyan oldjuk a jelenlegi tanítás merevségét, hogyan legyünk jó tanárok, akiket a gyerekek személye is jobban érdekel. Hogyan lehet érdekesebbé, változatosabbá tenni a tanórát.”

Amit átéltek és tapasztaltak a hallgatók • • • • • • •

•

„Megtapasztaltuk a kooperatív csoportmunkát a tanuló szemszögéből, hogyan tudunk jól együtt dolgozni, meghallgatni a másikat.” „Átéltük, hogy hogyan válik a személyiség egyre nyíltabbá, nyitottabbá.” „Megtapasztaltuk, hogy a csoport teljesítménye van a központban, mégis saját egyéni gondolkodásunk alkotta meg a közös produktumot.” „Megtapasztaltuk az egyéni felelősség fontosságát, a kölcsönös egymásrautaltságot, egymás segítését.” „Megerősítést nyertünk abban, hogy így a tananyag elmélyítése mélyebb és hatékonyabb.” „Saját bőrünkön tapasztaltuk a módszerek hatásait.” „A módszerek hatékonyságát bizonyítja, hogy a harmadik napra összeszokott, jól együttműködő csapattá váltunk. Tapasztaltuk, hogy így a tananyagot sokkal gyorsabban és hatékonyabban tudtuk elsajátítani, mint a hagyományos módon.” „Megtanultuk egymást türelmesen végighallgatni, információkat cserélni, véleményt nyilvánítani, szabadon előadni, együttműködni, alkalmazkodni, egymás véleményét elfogadni, fejlődött önértékelésünk, jobban megismerhettük saját képességeinket. Megismertük a csoportmunka örömeit. Intenzív társas kapcsolat alakult ki a csoportban.”

MŰHE LY

Milyen problémákat és további lehetőségeket látnak a hallgatók a kooperatív tanulásban? • • • • • • • • • • • • •

„Hogyan lehetne leginkább megfelelni az új kor új szellemének?” „A legtöbb pedagógus nem foglalkozik ezzel a lehetőséggel, pedig valószínűleg jobb eredményeket érhetnének el.” „A régóta pályán lévő pedagógusokat is meg kell ismertetni a módszerekkel, központivá kell tenni azokat, és ez által hatékonyabbá tenni a tanítástanulás folyamatát.” „Nagy lehetőséget látok az idegen nyelv tanításában.” „Lehetőséget látok a gyengébb tanulók aktivizálásában, de a tehetséggondozásban is.” „Én megpróbáltam így tanítani, és MENT!” „Pozitív kép alakult ki bennem, hatékonynak találom.” „Gyakorló pedagógusként remélem, sok alkalmam nyílik majd ezeket a módszereket kipróbálni.” „Számomra nagy kihívás lesz alkalmazni a kooperatív tanulást olyan környezetben, ahol még nem foglalkoztak ilyen módszerekkel.” „Nagyon tetszett, és ha tanár leszek, valószínűleg alkalmazni fogom ezeket a technikákat.” „Élhetőbb világot lehet megteremteni, megalapozni a kooperatív tanulás szellemiségével.” „Kár, hogy a pedagógiai tanulmányaink során csupán egyszer kell részt venni ilyen foglalkozáson.” „Nagyon jó volt, hogy kipróbáltuk, mert így megmaradtak bennem a feladatok és módszerek és így alkalmazni is tudom őket.”

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

A HALLGATÓK TAPASZTALATAI, PROBLÉMÁI, ELKÉPZELÉSEI, ÉS AHOGY A TANULT KOOPERATÍV MÓDSZEREKET BEÉPÍTETTÉK A TERVEZETEIKBE Egy kezdő tanár kétségei és ismerkedése az együttműködő tanítással Schäffer Andrea francia szakos hallgató Pedagógiai gyakorlatomat három éve teljesítettem, amelynek során igen vegyes előjelű tapasztalatokat szereztem mind általános iskolában, mind gimnáziumban. Rövid jelenlétem során is többször észleltem feszültséget a diákok és a tanárok közötti kapcsolatban. Ennek több oka volt, de legfőképpen a tanárok részéről érezhető keserűség, fásultság, amit általában egyszerűen azzal intézünk el, hogy ez teljesen természetes, hiszen több éve, esetleg több évtizede a pályán levő tanároktól nem várható el, hogy ugyanazzal a lelkesedéssel viseltessenek foglalkozásuk iránt, mint pályájuk kezdetén. Legalábbis ez az általános vélemény. És persze hallunk olyanokat is, hogy „más a gyerekanyag”, „a gyereknek mindenhez van joga, de a kötelezettségeit senki nem ismeri”, „a tanárnak már egy rossz jegyet sem szabad adnia, mert azonnal bejön a szülő”. Ilyen és hasonló mondatokat hallottam (és hallok) lépten-nyomon. Nem értettem az okát. Vajon miért van az, hogy egy – a kezdetekben – a pályáját szerető tanár megunja a munkáját, egyre türelmetlenebb lesz a diákokkal, és úgy érzi, hogy bármihez nyúl, nem tud eredményes lenni? Mintha kicsúszna kezei közül az irányítás. Talán furcsa, de először nem is gondoltam arra, hogy vajon ezt egy diák miképpen éli meg. Kezdő tanárként sokkal inkább foglalkoztatott a tanítók és tanárok viselkedése, gondolkodása. És tudom, hogy az első gondolat, ami átfutott rajtam, az volt, hogy én ezt nem akarom megélni. Nem akarok tanár lenni, ha ez azzal jár, hogy pár év elteltével már nem tudom elviselni a gyerekeket. Nem akarok tanár lenni, ha az általánosan elterjedt módszerek használatával – amikkel tanítási gyakorlataim során találkoztam – a legjobb esetben annyit tudok elérni, hogy diákjaim figyelnek rám az órán, és felkészülnek a következő órára, ami persze magában nem csekély, de hova lesz akkor a nevelés. Úgy éreztem minden egyes óravázlat megírásakor, hogy valahogy pont a diák az, aki kimarad belőlük. Valahogy minden szépen fel van építve, csak pontosan az a helyzet nem, amiben a diák esetleg reagál az órán elhangzottakra, kérdéseket tesz fel, és ezzel más irányba tereli az órát, mint ahogy én azt gondosan-pontosan felépített vázlatom szerint elterveztem – természetesen a megkívánt frontális, esetleg párbeszédes (kizárólag tanár-diák) módszert követve. Ilyenkor merült fel a dilemma: vajon tartsam magam a vázlatomhoz, és hagyjam figyelmen kívül a diák kérdését (ahogy ezt oly sok esetben tapasztaltam), vagy tegyem picit félre az óravázlatot, és hagyjak pár percet a felmerülő problémák

MŰHE LY

tisztázására, „megkockáztatva” azt, hogy nem hangzik el az órán minden, amit beterveztem. Bevallom ez utóbbi megoldás jóval szimpatikusabbnak, diákközelibbnek tűnt, mint az első, ezért ezt alkalmaztam. A tanítási gyakorlataim során nem igen találkoztam a kooperatív tanulással, tanulásszervezéssel. Természetesen voltak alkalmak, amikor a gyerekek csoportban dolgoztak, de korántsem alakult ki olyan hathatós együttműködés, mint a Spencer Kagan által leírt módszerek során. A gyakorlataim alatt folyamatosan kerestem a lehetőségeket, miként lehetne a gyerekeket sokkal hatékonyabban bevonni a tanításba, miként lehet megszerettetni velük a tantárgyat, amihez saját bevallásuk szerint „hülyék”. Ösztönösen éreztem, hogy ez semmiképpen sem fedheti a valóságot, meggyőződésem, hogy ostoba gyerek nincs. Észrevettem, hogy amint kikerülnek a tanóra zárt keretei közül, azonnal megnyílnak, természetesen viselkednek, nincs bennük az esetleges számonkéréstől, vagy a „jaj Istenem, nehogy valami rosszat mondjak”-tól való félsz. Tudtam, hogy nem normális az, hogy a gyerekek kedvetlenül, talán félve járjanak órára, hiszen az iskolában töltik idejük nagy részét, itt tanulják meg a társadalmuk viselkedési normáit, itt sajátítják el azokat az ismereteket, kompetenciákat, amelyekre jövőjüket alapozhatják. Olvasmányaim és tapasztalataim is azt igazolják, hogy a gyerekek sokkal hatékonyabbak, ha megfelelő közegben tudnak tanulni. Felgyorsul a tanulási folyamat, ha olyan körülményeket teremtünk számukra, amelyben jól érzik magukat, amelyben társaikkal dolgozhatnak együtt. Megfigyelhető, hogy ilyen körülmények között még a hagyományos frontális oktatás keretei között igen száraznak tartott nyelvtan anyag is fel tudja kelteni a gyerekek érdeklődését. Éppen ezért választottam olyan anyagrészt, aminek tanítása talán kevésbé hálás, hiszen általában jóval kevesebb teret hagy az építő egymásrautaltság, mint az individualitás fejlődésének. A gimnáziumi tanítási gyakorlatom során olyan osztályba kerültem, ahol a francia második nyelvként volt jelen. Feladatom nem volt konkrétan meghatározva, a tankönyvvel kellett továbbhaladnom. A hospitálás alatt feltűnt, hogy a diákok milyen keveset szerepelnek egy-egy órán, és ha szerepelnek is, csak akkor teszik, ha a tanár felszólítja őket. Általában a hagyományos olvasás-fordítás, illetve nyelvtani feladatok megoldása munkafüzetből, volt az óra szokásos menete. Annak ellenére, hogy a diákok igyekeztek megoldani a feladatokat, azt éreztem, hogy érdeklődésük igen csekély a francia nyelv iránt. A feladatokat szinte gépiesen, a megszokott „menetrend” szerint megoldották, majd az óra végeztével összepakolták a könyveiket, elrebegtek egy „au revoir, Madame”-ot, és mentek a következő órára. Mintha mi sem történt volna. Kezdő tanárként nagyon furcsa volt, amit láttam. Eleinte azt képzeltem, hogy lelkes diákcsapat vár az órán, akikkel minden feladat megoldása legalább akkora örömet jelent nekik, mint nekem. Nem tudom, hogy ez a többéves iskolai tapasztalatuknak köszönhető-e vagy annak, hogy a francia nem szerepelt az érettségi tantárgyaik között, de ami biztosan nem volt jellemző a csoportra, az a lelkesedés. Legalábbis nem a francia nyelv iránt. Viszont azt is láttam, hogy igen

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

jól megértik egymást, szeretnek beszélgetni, élcelődni egymással. Elsődleges célom az volt, hogy mindezt franciául tegyék. Egy olyan nyelven, amit többségében nem szerettek, vagy legalábbis közömbös volt számukra. A gyakorlat alatt tíz óra állt rendelkezésemre ahhoz, hogy a csoporttal valamit felépítsek. Tudtam azt is, hogy ez az idő nem elegendő csodák megtételére, de a célomat, miszerint a rám bízott anyagrészt megtanítom nekik, mégpedig úgy, hogy közben felkeltsem érdeklődésüket a nyelv iránt, meg tudom valósítani. Nyelvtanárként talán speciális helyzetben vagyok, hiszen a nyelvtanítás sajátossága, hogy általános célja valamilyen szintű nyelvvizsgára való felkészítés, hiszen a mai oktatási rendszerben elengedhetetlen a nyelvvizsga megléte mind a felsőoktatásban való továbbtanuláshoz, mind a munkavállaláshoz. A hagyományos állami nyelvvizsgarendszer arra épül, hogy a vizsgázó kommunikációs képességeit mérje különböző témakörök szerint, így tehát célszerű a nyelvtani anyag ezen témakörökkel való összehangolása. Ezzel egy időben a kommunikatív nyelvtanítás egyre nagyobb teret nyer az iskolákban, célul tűzve ki a diákok kommunikációs képességeinek folyamatos fejlesztését. Éppen ezért az idegen nyelv tanításakor a nyelvtani feladatok is a kommunikatív gyakorlatoknak rendelődnek alá. Ezáltal a kommunikációs szempontok szem előtt tartásával könnyedén ráhangolhatjuk a diákokat az egyébként száraz, gyakran unalmas nyelvtani feladatok megoldására. A gyakorlatban ennek illusztrálására egy átfogó nyelvtani feladatokat tartalmazó órát terveztem az első alkalomra. Miután bemutatkoztam, és elmagyaráztam nekik, milyen módon szeretnék tanulni velük, az első órán kialakítottuk a közös munkamenetet. Megbeszéltük, mik a célok, ezt milyen eszközökkel fogjuk elérni, és ehhez milyen mértékben van szükség az ő együttműködésükre. Megkértem őket, hogy alakítsanak párokat. Az egyszerűség kedvéért az egymás mellett ülő diákok formáltak egyegy párt. Én szemben álltam velük, ők patkó alakban helyezkedtek el, hogy jól lássák egymást. A feladat egyszerű kérdezz-felelek. A kérdések – melyeket ők találtak ki – egymás megismerését célozták. A szabályokat, melyek közül elsődleges volt a másik meghallgatása, előre megbeszéltük. A kérdésekben alkalmazni kellett a három fő igeidőt, illetve egyenes és fordított szórendet. A tartalmat illetően a kétnyelvű állami nyelvvizsgarendszer témaköreit követtük. Az óra az elejétől a végéig francia nyelven zajlott, célom az volt, hogy a lehető legtöbbet beszéltessem őket idegen nyelven, ne féljenek, ha nem az anyanyelvükön szólalnak meg. Bátorításként elmondtam, hogy egyelőre nem az számít, hogy mennyire beszélnek nyelvtanilag helyesen, a lényeg, hogy beszéljenek, hogy ne féljenek egymás előtt megszólalni. Célként tűztem ki, hogy a folyamatos párbeszéddel, a csoportos munkával megerősítem az önbizalmukat, hogy legyen ugyanakkora bátorságuk franciául megszólalni, mint az anyanyelvükön. Ha korlátok merülnek is fel, azok inkább nyelviek legyenek, mint pszichológiaiak. Ahhoz, hogy természetesen tudjanak hozzáállni a nyelvhez, elengedhetetlen, hogy ugyanazzal a nyitottsággal fogadják, mintha az anyanyelvükön kellene megszólalniuk. Ne jelentsenek korlátot a szűkö-

MŰHE LY

sebb szókincs vagy a nyelvtani hiányosságok okozta nehézségek, hiszen a kétnyelvű állami nyelvvizsgarendszer arra a követelményre épül, hogy a jelölt különféle társalgási témák kifejtésére és megvitatására legyen képes. Az első óra végén nyereségként könyvelhettem el, hogy franciául beszéltek, hiszen elmondásuk szerint négyéves tanulmányaik alatt alig-alig kellett idegen nyelven megszólalniuk, feladataikat a hagyományos nyelvoktatás keretein belül oldották meg, olvasás-fordítás és nyelvtani feladatok módszerével. Teljesen új volt nekik a lehetőség, hogy egymással együttműködve dolgozzanak. Legelsőként különböző nyelvtani problémákkal találták magukat szemközt, amikor az óra eleji feladat során kérdéseket tettek fel egymásnak. Mivel párban dolgoztak, megbeszélhették előre az esetleges nehézségeket. Amennyiben nem találtak rájuk megoldást, segítséget kérhettek a mellettük ülő pártól. A lényeg az volt, hogy önállóan tudjanak megoldást találni, egyedül társaikat hívhatták segítségül. Viszonylag gyakori volt a tévesztés, viszont ahogy saját magukat, illetve egymást javították ki, sokkal hamarabb, könnyedebben tanulták meg azokat a szabályokat, amiket a hagyományos oktatás keretei között pusztán elméleti síkon ismertek, gyakorlati alkalmazásukkal nem vagy csak nagyon ritkán találkoztak. Azzal, hogy életszerű szituációkba kerültek azok a mondatok, amelyekkel a munkafüzeti feladatok megoldásakor találkoztak, értelmét nyerte számukra a tanulás, többé nem a steril, gépies, használhatatlan oldalát látták. Mindenki szóhoz jutott az órán, egymásra pozitív hatással voltak, megerősítették csoporttársukat, illetve kisegítették a másik csoport tagjait is, amennyiben azok nem tudták a választ. Figyeltem rá, hogy egymás között lehetőség szerint franciául beszéljenek. A legnagyobb nehézséget talán az jelentette, hogy tényleg elhiggyék, hogy nem azért vagyok jelen, hogy „megleckéztessem” őket, hanem azért, hogy a segítségükre legyek a tanulás során. Furcsának találták, hogy megbeszélhetik a megoldásokat, hogy egymást segíthetik, és szinte észrevétlenül maradtak meg bennük azok a kifejezések, amelyek elsajátítása ezelőtt többszöri gyakorlás (főként munkafüzeti feladatok megoldása) után sem ment.

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

EGY MAGYAR NYELVTANÓRA TERVE A HANGTAN TÉMAKÖRÉBEN Imre Mihály magyar szakos hallgató A következő óraterv a középiskola első évfolyamán tanuló diákoknak szól. A hangtan és – bizonyos fokig hozzá kapcsolódóan – a helyesírás a második nagy témakör a nyelv és kommunikáció után. Ez azért fontos, mert erre az anyagra az őszi félév második felében kerül sor. Feltételezem, hogy az osztályban eddigre már nagy vonalakban kialakult egy közösség, és a diákok már nagyjából csoportokba szerveződtek kölcsönös szimpátia alapján. Ezen kívül azt a tényt is figyelembe veszem, hogy ekkor még a diákokat nem igazán lehet teljesítmény szerint csoportokba sorolni, ezért a differenciálás még nem nagyon alkalmazható rájuk. Mindezek alapján úgy gondolom, hogy a diákok véletlenszerű csoportokba sorolása megfelelő módszer az anyag feldolgozásához. Továbbá az osztályközösség építéséhez is jó, mert ezekben a csoportokban új kapcsolatok alakulhatnak ki a kooperáció hatására. A téma alkalmassága a kooperatív tanulásra A hangtan és a helyesírás olyan témák, amelyek a kooperatív tanulás módszerével jól feldolgozhatók. A hangtanban olyan tudást teszünk explicitté, ami minden anyanyelvi beszélőben implicit módon megvan. A hangtan tanítása a hangok világának és saját nyelvi kompetenciánknak a felfedezése. Ezt igazán érdekesen akkor lehet tanítani, ha a tanár nem szabályokat és szakkifejezéseket tanít meg, hanem hagyja, hogy a diákok a csoportmunkában saját maguk fedezzék fel a hangokra vonatkozó szabályokat. Nagyon fontos, hogy a gyerekek ki merjék mondani a szavakat a különböző artikulációs gyakorlatok során, és ez sokkal jobban sikerül az egymás közötti beszélgetésben, mint a tanári kérdezz-felelek közben. A memorizálandó szabályokat és definíciókat – mind a hangtanban, mind a helyesírásban – könnyebben megtanulják a kooperatív csoportmunka során. A helyesírás tanulásának a leghatékonyabb módja – szerintem – a szókincs fejlesztése. Ebben a kooperatív tanulási módszerek – például a villámkártya módszer – nagyon hatékonyak. A helyesírás kooperatív tanulása ráadásul lehetőséget ad arra a diákoknak, hogy felfedezzék a nyelv és a helyesírás kapcsolatát, az írás és a beszéd különbségeit, fejlődésük eltéréseit és hasonlóságait. Ezzel talán a helyesírást is ki lehetne emelni a nem túl közkedvelt iskolai tanulmányok sorából.

MŰHE LY

A konkrét célok meghatározása Erre az órára akkor kerül sor, amikor a diákok már megismerkedtek a magyar nyelv hangjainak rendszerével, a magánhangzók és a mássalhangzók képzési helyeivel. Ezen az órán a hangtan további területeinek a megismerése a cél: a diákok bepillantást nyerhetnek a fonotaktika, a fonológia, a hangszimbolika és a helyesírás témaköreibe. Az a cél, hogy a diákok az óra végére feldolgozzák a saját témakörüket, és egy mini-prezentációban össze tudják foglalni, és elő tudják adni a témát a többiek számára. A mellékletként csatolt feladatok a hagyományos nyelvtanoktatásban használt feladatoktól eltérnek. Ezen az órán tehát két újdonságot próbálok ötvözni: egy újszerű nyelvtani szemléletet szeretnék megtanítani a diákoknak a kooperatív tanulási módszertan segítségével. A kooperatív módszert a feladatok feldolgozása során bemutatom, ezért itt a nyelvtani szemlélet céljait foglalom össze röviden. A szemlélet lényege, hogy a nyelvtan tanítása tulajdonképpen nem más, mint az anyanyelvi beszélők implicit tudásának a felszínre hozása, megfogalmazása. Azt szeretném elérni, hogy a diákok ne definíciókat magoljanak be, hanem önállóan gondolkozva jöjjenek rá a nyelv tulajdonságaira. A szabályokat és törvényszerűségeket ne megtanulják, hanem gyakorlati példák (feladatok) segítségével saját maguk fogalmazzák meg. Nagyon sok diáknak gondot okoz, hogy a tanárok és nagy létszámú hallgatóság előtt adják elő gondolataikat. A kooperatív csoportmunka pont ezen segít, mert a diákok egymás között – egymást segítve – beszélhetik meg, hogy mit gondolnak a feladatokról. Nem azt várom el, hogy teljesen helyes tudományos eredményeket érjenek el a feladatok megoldása közben, hanem hogy gondolkozzanak el a nyelvi szabályok értelmén, hogy felfedezzék: tényleg léteznek ilyenek, és hogy ráérezzenek arra, miként is kell a nyelv elemzéséhez hozzáfogni. A feladatok ezért azt célozzák meg, hogy a diákok önállóan gondolkozzanak el az adott problémáról, és az értékelés is arra irányul, hogy milyen mélységben voltak képesek feldolgozni a témát. A tér-, idő- és folyamatszabályozás tervezése A tanóra elején elmondom pár mondatban, hogy ezen a foglalkozáson a hangtan témakört folytatjuk, és a különböző csoportok különböző területeket fognak feldolgozni. Ezután a diákokat a társas szerepcsomagban levő kártyák segítségével, véletlenszerűen négyfős csoportokra osztom. A csoportoknak a tanári asztalról különböző színű filctollakat és különböző méretű papírokat kell magukhoz venniük. Öt feladatot találtam ki, azaz összesen húsz emberre tervezem ezt az órát, ami – szerintem – a legfelső határa az optimális órai létszámnak. Ha több tanuló van az osztályban, akkor az újabb csoportok is ugyanazokat a feladatokat kapják. Ez nem

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

baj, mert a téma bőven enged lehetőséget a különböző gondolatok kifejtésére, ezért az újabb csoportok szerepelhetnek kontrollcsoportként. Az óra első öt percében a diákok megkeresik a csoporttársaikat, és kialakítják az asztalukat, ami köré le fognak ülni. A második öt percben a szerepkártyák alapján ki kell találniuk egy nevet és egy mottót a csoportnak. Eközben történik a feladatok elosztása a csoportok között egy-két mondat magyarázattal és a felhasználható idő pontos meghatározásával. Az idővel való gazdálkodásra a csoport által kijelölt „időfelelősnek“ kell majd vigyáznia. A csoportok elkezdhetik a munkát, aminek a csoportokra lebontott módszereit a következő fejezetben tárgyalom. A tanár feladata a munka alatt a segítés ott, ahol a diákok nem értenek valamit, de úgy, hogy egyik csoportnál se időzzön túl sokat, és hogy a jelenlétével ne hátráltassa a munkát. Fél óra után következik a prezentáció, az elkészített és a táblára felragasztott vázlat alapján. A kijelölt diák a táblánál bemutatja a csoportot, és elmondja a csoport mottóját. Ezután, ismerteti a témát, a feladatot és a kérdéseket. Végül a táblára ragasztott vázlat alapján elmondja, hogy a csoportja milyen válaszokat talált a kérdésekre. A végén a többi csoport értékeli a prezentáló csoport munkáját, és ha van kérdése vagy kiegészítése a témához, azt megteszi. Itt a tanárnak figyelnie kell az időre, és csak olyan kérdésekkel szabad foglalkoznia, amelyek tényleg a témába vágnak. Ezután néhány szóban ő is értékeli a csoport munkáját, és felkéri a következő csoportot a prezentálásra. A tanórai tevékenységek: a feladatok, és azok kooperatív feldolgozása Az egyes feladatban a diákok az előző órán tanult fonetikai ismereteiket mélyítik el és gyakorolják. A feladat első része azt célozza, hogy a diákok tudatosan mondják ki egymás előtt a nyelvtörőket, és irányítsák figyelmüket a hangok képzésére. A második részben a diákok párokban dolgoznak, és a párok egymást ellenőrzik, hogy a hangok képzési helyéről szóló feladatot helyesen oldották-e meg. A kiscsoportban a diákok könnyedén, gátlások nélkül megtehetik ezt. Végül a diákok kerek asztal – körforgó módszer segítségével elkészítik a vázlatot, és így mindenki egyenlően részt vesz a feladat megoldásában. Ez a csoport kezdi a beszámolót. Az értékelésnél a következő szempontok vehetők figyelembe: a diákok helyesen adták-e meg a hangok képzési helyét; kimerítő és indokolt válaszokat adtak-e a kérdésekre; a vázlat érthető, és jól megfogalmazott gondolatokat tartalmaz stb. A válaszoknak – a feladat célja szerint – nagyjából azt kell tartalmaznia, hogy a hangok képzési helyei és módjai miatt olyan nehéz artikulálni ezeket a nyelvtörőket. A kettes feladat az egyesre épül, ezért ez a csoport prezentál másodjára. Ebben a csoportban a diákok először szintén párokban dolgoznak, és ezután a párok ellenőrzik egymás munkáját. A második részben kerek asztal – körforgó módszerrel megpróbálnak válaszolni a kérdésekre, és aztán elkészítik a vázlatot. A feladat cél-

MŰHE LY

ja tudatosítani, hogy a magyar nyelvben vannak olyan szabályok, amelyek nem engedik meg bizonyos hangkapcsolatok létrejöttét. Ezt hívjuk fonotaktikának. A magyar nyelv hangjaiból előállítható hangkapcsolatoknak csak egy része jelenik meg a tőszavakban, viszont az összetett vagy ragozott szavakban már több hangkapcsolat is előfordulhat a morfémahatárok miatt. Az értékelés szempontjai itt is hasonlóak lehetnek, mint az előző feladatnál. A hármas feladatot feldolgozó csoport prezentál harmadjára. Az első részben a diákok egyedül dolgoznak, és játékosan tapasztalják meg, hogy a hangoknak egyenként jelentés-megkülönböztető szerepük lehet bizonyos szavakban. A páros megbeszélés során eljutnak a fonéma fogalmáig, amit persze nem mondunk ki explicit módon a számukra. A kerekasztalos megbeszélés során eljutnak a hangok megkülönböztető jegyeinek vizsgálatához. Erre is maguktól fognak rájönni, egyetlen tudományos szakkifejezésnek nem kell előfordulnia ehhez. Az értékelés szempontjai itt főleg a vázlat minősége alapján vehetők fel, és tulajdonképpen ugyanazok, mint az előző két csoportnál. A négyes feladat a hangszimbolika világába vezeti be a diákokat. A cél, hogy a diákok rájöjjenek arra, hogy a nyelvben a hangok stilisztikai szerepekkel rendelkeznek, és néhány szó jelentése motivált a szót alkotó hangok által. Ezt persze nem lehet általánosítani, de a megfelelő módszerekkel mégis lehet tudományosan közelíteni ehhez a nehéz témához. A diákok dolgoznak egyedül és párban is, és a végén közösen összehasonlítják a kapott eredményeket. A feladatnak az a lényege, hogy a diákok valamilyen szinten egyező eredményeket kapjanak, és így tudják megfogalmazni a közös tapasztalataikat a vázlatban. Ezt a feladatot is a fent megadott kritériumok szerint lehet értékelni. Ennél a csoportnál nem feltétlenül szükséges a kerekasztal módszerének használata, itt sokkal inkább az egyéni, illetve a páros munkán van hangsúly. Az ötös feladat első része az „ly” és a „j” helyesírását gyakoroltatja a diákokkal. Ez általában hatalmas probléma. Itt a villámkártya módszerét tartottam a legmegfelelőbbnek, mint ahogy fentebb már utaltam rá. A módszert egy kicsit módosítottam, mert úgy gondoltam, hogy egyszerűbb változata is elegendő ehhez a feladathoz. A megoldó kulcs segítségével a diákok felmérhetik saját tudásukat, és a villámkártyákkal egymás helyesírását fejleszthetik. A feladat második részében a diákok ötletbörzét tartanak, hogy miért is kell megkülönböztetni a két betűt, és hogy vajon mire is jó a helyesírás. Ez az utolsó prezentáció, és itt a tanár kitérhet néhány szóban arra, hogy a helyesírás valójában nem a nyelvtudomány része, hanem egy olyan konvencionális rendszer, ami követi a nyelv változását (illetve minden erejével konzerválni akarja azt). Itt főleg azt lehet értékelni, hogy a diákok mennyire tudták fejleszteni a helyesírásukat a villámkártyák segítségével.

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

A megvalósítás elemzése A feladatokat az anyanyelvi nevelési szakmódszertan órán kipróbáltam – a csoporttársaimmal megoldattam őket. Kevesen voltak és egy csoport több feladatot kapott, ezért a feladatok megoldása tovább tartott negyvenöt percnél. Mindenesetre egyetértettünk abban, hogy az első négy feladat megoldása belefér a tervezett húsz percbe. Az ötödik feladatnál kifogásolták, hogy három oszlopnyi szót kellett kiegészíteni. Még nekik is gondjuk akadt egy-két ritkán használt szó helyesírásával, és ezért úgy gondolták, hogy az elsős középiskolások még többet hibáznának. Így a feladat első részének megoldása kitöltené a húsz percet. A villámkártya módszert nagyra értékelték, és valóban úgy találták, hogy nagyszerűen lehetne alkalmazni a különböző helyesírási feladatok gyakoroltatására. Összesen egy csoporttársam találkozott ezzel a módszerrel, és ez is csak abban erősített meg, hogy a felsőoktatás első évfolyamaiban is lehetne alkalmazni ezeket a módszereket. Az a véleményem, hogy a kooperatív tanítást a leghatékonyabban akkor lehet átadni a leendő tanároknak, ha ők is ilyen módszerekkel tanulják a szaktárgyaikat, legalább egy darabig. Akkor kapnak elég ötletet ahhoz is, hogy milyen módon kell feladatokat készíteni a tananyagokhoz, hogy azok kooperatívan feldolgozhatóak legyenek. A csoportépítésre nagy hangsúlyt fektettem, de úgy gondolom, hogy ez nem lehet egyetlen tanórának a célja. Ez ennél sok több időt igénylő folyamat. Éppen ezért alkalmaztam szinte minden feladatnál a kerekasztal – körforgó módszert (amit egy összeszokott társaságnál helyettesíthet a szóforgó). Ennek a módszernek az eredménye, hogy a csoportok önmaguktól szerveződnek meg, a csoporttagok könnyen egymásra hangolódnak, és pozitív csoportidentitás alakul ki a csoportokon belül. A csoportidentitás kialakulásának a megkönnyítését szolgálta az, hogy a tanulók szerepkártyák alapján szerveződtek csoportokba, és ennek alapján találtak ki maguknak nevet és mottót. Az egymásra hangolódást próbálta segíteni a sok páros feladat, és a párok közötti ellenőrzés. Úgy gondolom, hogy a kitűzött célt elértem – sikerült összehangolnom a kooperatív tanulási módszereket a nyelvtan egy újfajta szemléletének a tanításával. A csoporttársaim pozitív visszajelzései is ezt igazolták. Az egyetlen apró, ám nem elhanyagolhatatlan hibája ennek az óratervnek, hogy a jelenlegi érettségi rendszerben ez az anyag nem követelmény. Az érettségi követelmények vitatása egy másik dolgozat tárgya, ezért itt nem is foglalkozom többet vele. Ez az óraterv annak a reményében íródott, hogy a mai egyetemi tananyagok még a közeljövőben eléggé kiforrnak ahhoz, hogy át lehessen adni őket a középiskolásoknak.

MŰHE LY

NYELVEK AZ EURÓPAI UNIÓBAN TÉMA FELDOLGOZÁSA A KOOPERATÍV TANULÁS MÓDSZERÉVEL (RÉSZLET) Ormai Eszter angol–német nemzetiségi szakos hallgató A témaválasztás indoklása, a téma alkalmassága a kooperatív módszerrel való feldolgozásra Nyelvszakos hallgatóként idegen nyelvi óra keretében szerettem volna megtervezni egy téma feldolgozását, tehát a témához német nyelvű szöveganyagot használtam fel, és a feldolgozás német óra keretében zajlik a terv szerint. Fontosnak tartom azt, hogy a téma érdekes és aktuális legyen a tanulók számára. Az Európai Unió nyelvpolitikája a mindennapjaink része lett, és alapvetően meghatározza, hogy tanulóink a jövőben milyen nyelvoktatásban, milyen nyelvi programokban vesznek részt. A célnyelven közvetített információ fejleszti a tanulók nyelvtudását, szövegértési és értelmezés készségét, és a téma fórumot nyit a vitára, a különböző nézőpontok és vélemények, tapasztalatok cseréjére. Mindez természetesen németül zajlik, tehát a csoportok munkájuk során, az osztály előtt folytatott prezentációban, valamint a plenáris vitában az idegen nyelvet használják. A téma feldolgozásához magas szintű nyelvtudásra, életkor szempontjából pedig a gimnázium 11–12. osztályába járó fiatalok elemző és értelmező, érvelő készségére van szükség. A témát tehát egy magyar–német kétnyelvű vagy nemzetiségi gimnázium felső évfolyamaiban, német nyelvóra keretében terveztem megvalósítani. A téma előkészítése A téma feldolgozásához az EU által közreadott német nyelvű kiadványból kerestem forrásanyagot: szövegeket, diagramokat és statisztikai adatokat. A szövegeket nem dolgoztam át; a kifejezéseket egy kétnyelvű gimnázium 11–12. évfolyamos tanulói feltételezhetően ismerik. A felhasznált anyagok autentikusak, nem szerkesztettek. A szövegeket úgy választottam, hogy a téma különböző részleteit és aspektusait tárgyalják, és minden csoport más és más szempontot dolgozzon fel. Munkájuk bemutatása során tehát a többiek számára új ismeretet adnak át, megtanítják egymásnak az általuk feldolgozott részt. A szövegek közül az egyik általános információkat tartalmaz az EU-ról, és alapinformációt közöl nyelvpolitikájáról. Egy másik cikk az európai nyelveket sorolja be eredet szerint, és azt tárgyalja, hogy mely nyelvcsaládokba tartoznak, és az EU mely országaiban beszélik őket. A harmadik típus összehasonlítja a nyelveket

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

aszerint, hogy melyeket beszéli anyanyelvként népesebb csoport, és melyek a legkedveltebb első vagy második idegen nyelvek, továbbá bemutatja az angol nyelv ismeretének adatait a különböző életkorok szerinti csoportokban. A negyedik szövegrész a „kis nyelvek” helyzetét tárgyalja, és azt vizsgálja, hogy az ezeket beszélők csoportjai miért rugalmasabbak az idegen nyelv elsajátítása terén. Végül az ötödik szöveg az Eurobarométer által végzett közvélemény kutatás eredményeit közli arról, hogy milyen érdeklődést mutatnak az EU állampolgárai az idegen nyelvek tanulása iránt. Az öt szöveget mind nyelvi, mind tartalmi szempontból alkalmasnak találtam arra, hogy a csoportok munkájuk során feldolgozzák, és azokból ismereteiket és nyelvtudásukat bővítsék. A tervezés kiindulópontja a tananyag specifikus megközelítése volt, mert először választottam ki azt a témát, amely alkalmas lehet a kooperatív tanulásszervezés módszerével való feldolgozásra, majd ennek alapján választottam ki a tananyagrészeket és a hozzájuk kapcsolódó kreatív megoldást lehetővé tevő feladatokat. Az öt részre tagolható téma öt csoport kialakítását igényli. Az egyes szövegeket bekezdésekre, részekre tagoltam, mely alapján a tanulók egymás között fel tudják osztani a feldolgozás során. Szövegeken kívül választottam grafikonokat, kérdőívet, térképet és statisztikai adatokat is, melyeket a tanulóknak kell értelmezniük és elemezniük úgy, hogy társaiknak arról összefüggően tudjanak beszélni. A csoportok munkájának megtervezése A szövegeket, táblázatot, térképet, grafikont és statisztikai adatokat felosztottam úgy, hogy minden csoport eltérő anyagot kapjon feldolgozásra, majd az egyes szövegekhez feladatokat találtam ki, amelyek irányítják a tananyag feldolgozását. Néhány csoport anyagát felosztottam úgy, hogy páronként készíthessenek el egy-egy részfeladatot. A szövegeket és feladatokat úgy választottam ki, hogy azok a mozaik módszerrel feldolgozhatók legyenek. A feladatok megoldásához elkészítettem egy mintát, azaz én is megoldottam a feladatokat, hogy azokat valóban el tudják-e készíteni majd a tanulók, illetve kipróbáltattam a mintafeladatokat egy harmadéves nemzetközi tanulmányok–Európa tanulmányok szakos hallgatóval, aki hasonló szinten beszél németül, mint a célcsoport. A próbák során a tervezett feladatok kivitelezhetőnek bizonyultak. A szövegekhez mellékelem ezeket a mintafeladatokat is. Azért is fontosnak tartottam, hogy magam is elvégezzem a feladatokat, hogy felkészülhessek a tanulók esetleges nehézségeire és kérdéseire, és ez által a munka gördülékenyebbé válhasson, illetve a tanár, mint segítő és tanácsadó szerepében hitelesen működhessek. Most pedig leírom lépésről lépésre, hogy hogyan terveztem el a téma feldolgozását. Három tanórára van szükség a feladat teljes elvégzéséhez, azaz három német

MŰHE LY

órát vesz igénybe, ami egy kétnyelvű gimnáziumban egy hét alatt zajlik le, mert heti két óra német irodalom és három óra német nyelv szerepel az órarendjükben, a „Nyelvek az Európai Unióban” című téma feldolgozása, a három német nyelvóra keretében zajlana. Hangsúlyozni szeretném, hogy az órán minden a célnyelven, azaz németül hangzik el, az adminisztratív és szervezési műveletek is. Tanár és diákok törekednek a német nyelv kizárólagos használatára, ami ezen a nyelvi szinten kötelezően elvárható. 1. óra: A kooperatív csoportmunka előkészítése, a tananyag feldolgozásának megkezdése Előkészítés 1.

Ráhangolódás a témára (5 perc) plénum: tanár és diákok párbeszéde. • Az osztálynak képeket mutatnék, amelyeken az idegen nyelveken való kommunikációt szemléltetem. Ezzel szeretném felkelteni az érdeklődésüket a téma iránt. A képekhez kötött szabad asszociációjukat a táblán rajzolt pókháló diagramban rögzíteném, melynek közepén a buborékban a „nyelvek” szó áll. • A képeket és a pókháló diagrammot mellékelem a szövegek és a feladatok előtt. • Majd megfogalmazom az e heti három német nyelvóra célját, vagyis hogy a „Nyelvek az Európai Unióban” című témát fogjuk feldolgozni csoportmunkában. Ezzel utalok a tanulásszervezési módra is, vagyis hogy kooperatív munkában dolgozunk. 2. Csoportok összeállítása (2 perc) • A véletlenszerű csoport összeállítás módszerét választottam, vagyis színes kártyákat húznak a tanulók, amelyeken egy-egy forma látható (kör, négyzet, háromszög, asztal és szék) és az azonos formát húzó tanulók kerülnek egy csoportba. Négy fős csoportokra törekszem, de ha hiányzik valaki, és páratlan az osztálylétszám, egy három fős csoport is lehet. • Ez a véletlenszerű csoport összeállítás feltehetőleg vegyes csoportokat eredményez (nemek és tanulmányi eredményt illetően egyaránt). 3. A tér kialakítása (3 perc) • A tantermet úgy alakítjuk ki, hogy a csoportok ne zavarják egymást munkájukban, illetve, hogy a csoportok úgy helyezkedjenek el, hogy a csoporton belül egymással minden fizikai nehézség nélkül tudjanak együtt dolgozni (egymással szemben), és legyen hely, ahol a plakátokat el tudják készíteni, Fontos, hogy legyen hely a teremben a csopor-

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

tok közötti mozgásra is. A prezentációk egy meghatározott központi helyen hangzanak majd el, félkörben talán, hogy senkinek ne fordítsanak hátat a hallgatók és a beszélők. Az öt csoportból álló kooperatív tanulásszervezés tér igényes, ezért már előzőleg gondoskodik a tanár a megfelelő méretű tanterem lefoglalásáról ezekre az órákra. 4. A csoportidentitás fejlesztése: (5 perc + 5 perc) • A csoportok papírt és filceket kapnak. Feladatuk, hogy nevet válaszszanak a csoportjuknak, és egy emblémát hozzá, amelyeket a munka során feladataikon feltüntetnek. Ezek összetartozásuk, a közös munka és felelősség jelképei lesznek számukra. A csoporton belül feladatokat vállalnak: írnok-rajzoló, szövegekért, anyagokért felelős, időt figyelő, prezentáció szervezéséért felelős. • Ezután 1-1 percben bemutatkozik az öt csoport, felállnak, elmondják nevüket és felmutatják emblémájukat. Tananyag feldolgozása 1.

Feladatok és eszközök kiosztása a csoportoknak (szövegek, képek, grafikonok, táblázatok, plakátnak való papír, vázlatkészítéshez papír, filctollak stb.) (5 perc) • Minden csoport megkapja a munkához szükséges minden anyagot: tananyagot és egyéb segédeszközöket. Ezzel kezdetét veszi a feldolgozás. • A csoportok megkapják írásban feladatuk pontos leírását, de ha kérdésük van azzal kapcsolatban, a tanárhoz fordulhatnak. 2. A tananyag feldolgozása MOZAIK módszerrel. • Tanár feladata: segíteni a munkát, megadni az időkeretet • A csoportok elsőként elolvassák a szövegeket, áttanulmányozzák az ábrákat, grafikonokat és táblázatokat, hiszen ez az első feladatuk. Minden csoport több szövegrészt vagy ábrát kap, ezért 2-2 vagy 1-1 ember már és más részét tanulmányozza a csoport feladatának. (5 perc) • Miután a csoportban mindenki elolvasta, áttanulmányozta a ráeső tananyagrészt, azt bemutatja a többi csoporttagnak is, azaz megtanítja nekik, hogy milyen új ismereteket szerzett. Ez a csoporton belüli prezentáció. (5 perc) • Ezt követi a csoportkupaktanács, amikor is tanácskoznak arról, hogy hogyan lehet megoldani a csoportra kiosztott feladatokat. Készítenek egy munkatervet, kiosztják a részfeladatokat, hogy melyik csoporttag pontosan mit végez. Ez részben megegyezik a már korábban kiosztott rajzoló-írnok stb. feladatokkal. A csoportkupaktanács kitalálja, hogy mit kell kiemelni a tananyagból, és hogyan lehet a feltett kérdésekre

MŰHE LY

válaszolni. Ezzel megtervezik a munkájukat a következő órára, tehát először csak elgondolják, hogyan fogják kivitelezni a feladatot. (5 perc) Reflektálás (5 perc) • •

A fennmaradó kis időben a csoportból 1-1 percben elmondja valaki, hogy meddig jutottak el, és hogy hogyan értékelik a munkájukat. A folyamatos értékelés a diákok és tanár részéről egyaránt nagyon fontos a motiváció, a sikerélmény és a hatékonyság, együttműködés fokozásának szempontjából.

A csoportok feladataiból, és ahogy a hallgató tervezi a kooperatív munka menetét (A német szövegek közlésétől és a megoldásoktól most eltekintek) 1. Készítsetek egy 10 kérdésből álló kvízt a szöveg alapján. A legfontosabb információkra kérdezzetek rá. A prezentációtokban említsétek ezeket az adatokat is, hogy a többiek figyelmét utána számon kérhessétek a kvízzel. Miután a többi csoport tagjai kitöltötték a kvízt, ti kijavítjátok, és értékelitek a tudásukat, az eredményeket. • A tanulók felosztják egymás között a szöveget bekezdésenként. Mindenkinek egy jut. • Elolvassák a rájuk eső részt. Miután mindenki elolvasta a szövegét, egyenként beszámol a tartalmáról a többieknek. Ezután nekilátnak a feladat elvégzésének; elkészítik a kvízt. Előtte kupaktanácsot tartanak arról, hogy hogyan kivitelezzék a feladatot. • Előkészítik prezentációjukat, amelyben elmondják azokat az információkat is, amelyekre a kvíz rákérdez. Azután kitöltetik az általuk öszszeállított kvízt a többi csoporttal. • Kijavítják és kiértékelik a feladatsorokat, és beszámolnak az eredményekről. • A tanulók pontos leírást kapnak a feladatukról. 2. Alkossatok párokat a csoporton belül! A párok különböző szöveget olvassanak, és akik ugyanazt olvasták, beszéljék meg a tartalmát. Majd a másik párnak is mondják el, milyen információkat szereztek meg a szövegből. Ezt fordítva is tegye meg a másik pár. Ezután tartsatok kupaktanácsot, hogyan oldjátok meg a feladatot. Az a pár, amelyik az egyes számmal jelölt bekezdéseket olvasta, készítsen nyelvcsaládfát a szöveg alapján! A másik pár, aki a kettes számmal jelölt bekezdéseket olvasta, jelölje be a térképen – a szöveg alapján – az EU országaiban használt hivatalos nyelveket! Készítsetek kicsinyített másolatot a térképről és a családfáról, melyet kiosz-

O R B ÁN J Ó Z S E F N É

K O O P E R A T ÍV T A N U L Á S , T A N U L Á S S Z E R V E Z É S ...

totok a prezentációtok során, és amelyet a többieknek kell kitölteni az előadásotok alapján. Készítsétek elő a prezentációtokat, szemléltetéshez használjátok fel hozzá a nyelvcsaládfát és a térképet! Alkossatok párokat a csoporton belül! Olvassátok el a szövegeket, beszéljétek meg, majd ismertessétek a másik párral is a szövegből szerzett információkat! Ezután tartsatok kupaktanácsot, hogyan oldjátok meg a feladatot. Az a pár, amelyik az egyes számmal jelölt bekezdéseket olvasta, készítsen két kördiagramot a szöveg adatai alapján, melyekkel ábrázolja az egyes nyelveket beszélő lakosság arányát a többihez képest. Ha szükségetek van mintára a kördiagramhoz, jelezzétek! Az a pár, amelyik a kettes számmal jelölt bekezdést olvasta, készítsen oszlop diagramot a szöveg adatai alapján, mellyel ábrázolja, hogy az egyes korcsoportok milyen arányban beszélnek angolul! Ha szükségetek van mintára az oszlopdiagramhoz, jelezzétek!

Irodalom Balázs Géza (szerk., 2003): Érettségi tételek (Magyar nyelv). Corvina Kiadó, Budapest. Benda József (2007): Örömmel tanulni. Agykontroll Kft., 2007. Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Ökonet Kft., Budapest. Kátai-Nagy Krisztina (2003): Útmutató az Európai Unióról diákoknak és tanároknak. 2zsiráf Kiadó, Budapest. Lantos Éva (2002): „A kommunikatív grammatika tanításának nyelvpedagógiai sajátosságai”. In: Kárpáti Eszter és Szűcs Tibor (szerk.): Nyelvpedagógia. Iskolakultúra, Pécs, 69–74. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Szende Aladár (1994): A magyar nyelv tankönyve középiskolásoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Vastagh Zoltán (1999): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III. JPTE Tanárképző Intézet Pécs. Viele Sprachen, eine einzige Familie. Die Sprachen der Europäischen Union, Europäische Gemeinschaften, Beligum, 2004 .

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

97–102.

A TUDOMÁNYOS DIÁKKÖRI MUNKA KIHÍVÁSAI AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI PEDAGÓGUSOK SZÁMÁRA

KISS ALBERT a Zalabéri Ált. Iskola igazgatója, az OTDK koordinátora, titkára kisalbert@freemail.hu A szerző egy igen fontos tehetséggondozó-képességfejlesztő tevékenységet, az általános iskolai tanulók tudományos diákköri munkáját és annak eredményeit mutatja be. A 10 év tapasztalatai követendő példaként állnak nemcsak a gyakorló pedagógusok, hanem a pedagógusképzők és leendő pedagógusok előtt is.

Tudományos diákköri munka Az általános iskolai tudományos diákköri munkát (TDK 10–14 éves diákoknak) Dr. Zsolnai József professzor emeritus, habilitált egyetemi tanár kutatásvezető irányításával kezdtük meg Zalabérben az 1997/98-as tanévben. A kutatási folyamat Zsolnai József előfeltevésből indult ki, miszerint: „A tudományrendszertan eredményeinek adaptálása révén a napi pedagógiai gyakorlat számára feltárható a tanulási lehetőségek olyan sora, amelyben a gyermekek megismerhetik a tudomány, illetve a kutatás szervezeti, szociális és emberi (kutatásszociológiai), valamint kreatológiai (alkotástani) oldalait. A tanulók így kisiskolás koruktól kezdődően megérthetik ’az új születését’, beleláthatnak az ’ismerettermelés’, a ’tudáscsinálás’ – fárasztó, de egyben individuumérlelő, öntevékenységre késztető folyamatába.” (Zsolnai, 1986) Tanórai alkotás, kiselőadás az általános iskolákban A tanórai, tudományos ismeretekkel bíró alkotások létrejötte alkottató pedagógiai klímát igényel. Ebben a klímában a pedagógus számára érték a tudomány eredményeinek alkotói tevékenységen keresztüli megismerése. A diákok érdeklődnek a tudomány (problémái és eredményei, azok alkalmazása és alkalmazásának problémái) iránt. Emellett a pedagógus képes segíteni a tudomány iránt érdeklődő kreatív gyermekek alkotó tevékenységét. E három feltétel esetén megvalósulhatnak azok a tanulási folyamatok, amellyel a diákok újra felfedezik a tudomány problé-

MŰHE LY

máit, eredményeit, és kiselőadás formájában osztály- és tantárgykeretben bemutatják a létrejött alkotásaikat. Empirikus kutatásunk azt mutatja, hogy a fenti feltételrendszer elemei szórványosan fellelhetők az általános iskolákban. Megállapítható, hogy a tantestületek pedagógusainak csak kisebb hányada számára értékesebb az a tanulási folyamat, amelyben nem a repetitív tanulás áll előtérben. Úgy látjuk, hogy a kész ismeretek tudásának szintjéről nehezen mozdul el a pedagógusok értékvilága. Többnyire idegenkedve szemlélik azt a tudáseszményt, amely a tudományos eredmények alkotva megismerését helyezi fókuszba, nem beszélve az új tudás létrehozásáról (Kiss, 2002). Általános tapasztalat, hogy az általános iskolai osztályokban vannak olyan diákok, akiknek az érdeklődési területe eltér vagy túlmutat a tantárgyi ismeretek rendszerén. Szívesen mélyülnek el a tankönyvek egy-egy kiegészítő olvasmányában, kultúrtörténeti bekezdéseiben, globális problémát bemutató képaláírásokban, a tudományos felfedezés mindennapi körülményeinek bemutatásában, a tudományos ismeretek alkalmazásának újdonságaiban stb. A pedagógusok kisebb hányada a diákok „szokatlan” érdeklődését felhasználja az érdeklődő gyermek és az osztálytársak motiválására. Ha a diák érdeklődési köre és a tananyag ismeretei egybeesnek, általában ekkor születnek repetitív tanórai kiselőadások. E kiselőadásokra készülés többnyire önálló munka a diák részéről. Szerencsés esetben a pedagógus segít: könyvtármunkára, internetes böngészésre bíztat, szakkönyvet, folyóiratot, ismeretterjesztő könyvet ad a kézbe, és párbeszédet folytat a diákkal az olvasottakról. Segít felkészülni a kiselőadásra vagy egy kísérlet bemutatására, annak értelmezésére. A kiselőadások tárgyiasult produktumai: vázlatok, szemléltető ábrák, rajzok, szövegek kikerülnek az osztály vagy szaktanterem dekorációjára, vagy az iskola közterén található dekorációra. Ez a pedagógiai motivációs elem többnyire tetten érhető az iskolákban, mégis „csodabogárnak” számít az a pedagógus, aki rendszeresen készteti a diákokat az ilyen jellegű alkotásra. Az általános iskolai tudományos diákköri munka A tudományos diákköri munka nem véletlenszerű pedagógiai klímára épül, hanem tudatosan irányított pedagógiai folyamatokra. A diákok meglévő kreativitását tanórákon és tanórákon kívül megvalósuló képességfejlesztéssel őrizzük, valamint teret engedünk a kibontakozásának. Csoportos és egyéni alkottatások szövik át a mindennapi folyamatokat. Ezekben megjelenik: a könyvtári és levéltári munka, múzeumlátogatás, régészeti feltárás megtekintése, a cédulázás, a lényegkiemelés, a tömörítés, a félreproduktív szövegalkotás, a reproduktív kísérlet, a mérés, az ismeretek új szempontú rendszerezése, az internetes információkeresés, szövegszerkesztés, PowerPoint előadás stb.

K IS S A L B E R T

A T U D O M Á N Y O S D IÁ K K Ö R I ...

A Zalabéri Általános Iskolában a tanórai alkotó folyamatok produktumait a diákok nemcsak tanórán mutatják be az osztálytársak előtt, hanem az iskolai szintű alkotói napokon is. Ezen a rendezvényen az osztálytársak és a pedagógusok együttesen tesznek javaslatot a galériai kiállításra, majd a kiállított anyagok készítőit az iskola diákjai és pedagógusai felkérik szóbeli prezentációra. A bemutatások tagozat szinten történnek úgy, hogy a tagozat minden tanulója és pedagógusa meghallgatja az előadásokat, és megadott szempontsor segítségével értékeli azokat. Az értékelés kiterjed a témára, a kommunikációs elemekre (kapcsolatfelvétel a közönséggel, érthetőség, az érdeklődés fenntartása, kapcsolatzárás). Az értékelés során kiemelt alkotóknak felajánl a tantestület egy diákköri szerződést, melyben rögzítik a tanórán kívüli diákköri munka lehetőségeit és a vállalt alkotási folyamat szakaszait. A szerződés – amelyet a diák, az igazgató, a diák szülei, a diákköri munkát vezető pedagógus köt – rögzíti: a) az időkeretet, amelyet a diákköri munkát vállaló tanuló felhasználhat a tanórákkal párhuzamosan – nem a tantárgyi tanulás helyett, hanem önálló tanulással kiváltva a tanórai munkát; b) a taneszközön kívüli forrásokat, eszközöket, amelyeket az ismeretszerzéshez és alkotáshoz rendelkezésére bocsát az intézmény; c) az ismeretszerzési lehetőségeket, amelyekkel az iskolán kívül élhet a diákköri munka során; d) a diákköri munkának a szakaszait, amikor beszámolási kötelezettsége van az alkotás állapotáról; e) az alkotó helyeket, ahol a diákköri munka végezhető (Kiss, 2003). A diákköri munka olyan tanulási folyamatban történik, amelynek szakaszai a következők: • téma és vezető pedagógus választása; • ismeretgyűjtés a témához; • a téma bemutatása; • a téma tudományterületbe sorolása; • problémafelvetés; • ismeretgyűjtés a problémához; • a probléma bemutatása; • ismeretterjesztő előadás; • mikrokutatás. A mikrokutatás további részekre tagolódik: a probléma megfogalmazása; hipotézisalkotás; a probléma okainak feltárása és/vagy a lehetséges megoldás felvetése; ismeretgyűjtés a hipotézis vizsgálatához; a hipotézis vizsgálata; állásfoglalás. A mikrokutatás eredményeinek bemutatása. Önreflexió, a diákköri munka értékelése, a kutatás folytatásának lehetősége. A kutatás etikai kérdéseinek értelmezése (Kiss, 2000). A fenti munka pedagógus – diák párban vagy pedagógus – kiscsoport formában történik, tanórán és tanórán kívül. A zalabéri tudományos diákkört működtető pedagógus csoport által kidolgozott tanulási folyamat nagyobb szakaszaiban (lásd fenn) összeül a tudományos diákkör és a diákok meghallgatják egymás beszámolóit az addig végzett munkáról. Közben kutatási beszámolót készítenek és készülnek

MŰHE LY

a prezentációra. Többször meghallgatják egymást a munka szakaszaiban, ami segítséget nyújt az előadásokra készüléshez és a kutatási téma magabiztos birtoklásához. Tájékoztatják egymást a forrásokról és értelmezik a plagizálást, ami hozzásegít őket a hiteles előadáshoz. Megtekintik egymás kutatási beszámolóit, meghallgatják egymás előadását, és az OTDK szabályzatban rögzített értékelési szempontok szerint közösen elemzik, értékelik annak sikerességét (Kiss, 2002). A tudományos diákköri konferenciák A kutatási beszámolókat a megyei-, és a regionális fordulókon zsűri értékeli: formai, tartalmi, illusztrációs és hivatkozási követelmények szerint. Az előadásokat kommunikációs (verbális és nem verbális), valamint tartalmi (probléma, hipotézis, tény, adat, érvelés, következtetés, a kutatás folyamata) szempontok szerint értékeli. Az ország öt regionális konferenciájáról jutnak tovább a döntőre a tanulók ismeretterjesztő és kutatás módszertani kategóriában. A döntőre meghívott tanulók rezümét (a kutatásról egy oldalas összefoglalót) készítenek, amiből a zsűri és a felkészítő tanárok számára munkaanyag készül. A regionális fordulókon a zsűriben minimum egy-egy minősített kutató és pedagógusok foglalnak helyet, míg a döntőn csak minősített kutatók (a munkák tudománytani besorolása szerinti meghívás szerint) értékelik az előadásokat. Eredményeket ismeretterjesztő és kutatás módszertani kategóriában – a NAT műveltségterületeinek megfelelően – hirdetnek 4–6. és 7–8. osztályos korosztályokban. Az empirikus kutatás tapasztalatai A tíz éves empirikus kutatás tapasztalatai alapján megfogalmazhatjuk, hogy a közoktatás keretében a tudományos diákköri munka fejleszti azokat a képességeket, amelyek előfeltételei az önálló tudományos ismeretterjesztésnek vagy mikrokutatásnak. A diákköri munkát végző 10–14 éves diákok (vezető pedagógus, elkötelezett szülő vagy kutató irányításával) képessé válnak a tudományos kutatás elemeinek megértésére és alkalmazására; a lezárt vagy vitatott kutatási eredmények feltárására, releváns tudományos probléma értelmezésére és bemutatására. A TDK döntőjére meghívott diákkörök tanulói képesek tény-, és problémafeltárásra: könyvtári és levéltári munkával; reproduktív kísérlettel; kérdőíves felméréssel, interjúval, megfigyeléssel; internet használatával. Képesek 20–30 oldalas beszámolót írni szövegszerkesztő programmal a megadott formai követelményeknek megfelelően. Képesek az eredményeiket ismeretterjesztő vagy kutatás módszertani követelményeknek megfelelően bemutatni PowerPoint szemléltetéssel kötött vagy szabad előadásban. A diákköri munka során a tanulók önként vállalják (és pedagógus segítségével véghezviszik a kutatás különböző szakaszáig) azt az erőfeszítést, lemondást, ami

100

K IS S A L B E R T

A T U D O M Á N Y O S D IÁ K K Ö R I ...

a tény-, és problémafeltáráshoz; a kutatási beszámoló megírásához; az előadásra készüléshez és a tudományos diákköri konferenciákon (iskolai-, megyei-, regionális-, országos fordulók és kutatóintézetben történő előadás) való részvételhez elengedhetetlen. A diákköri munka sikeressége nem csak az ÉKP szerint tanuló diákok privilégiuma. A kutatás első öt évében (1997–2002) csak ÉKP-s diákoknak és pedagógusoknak ajánlottuk fel a tudományos diákköri munkát. A kutatás második felében (2003-tól) az OM támogatásával nyílttá tettük a TDK-s felhívást és bármely program szerint tanuló diákok is pályázhattak kutatási beszámolóikkal. Ők is sikeresen teljesítették az elvárásokat és egyre több nem ÉKP-s iskola pedagógusa csatlakozik a diákköri munkához. (2007-ben több mint száz tanuló tartotta meg előadását az öt regionális fordulón és 43 tanuló kapott meghívást 22 iskolából az országos döntőre.) Az országos döntőre meghívott diákok írásos beszámolóinak, előadásainak színvonala évről évre emelkedő tendenciát mutat és a mikrokutatás kritériumainak megfelelő beszámolók száma növekszik. Az ismeretterjesztő prezentációk egyre több témát, tudományterületet ölelnek fel, a prezentációk sokoldalúbbak, színesebbek. Az általános iskolai OTDK-n bemutatott legjobb mikro kutatások a Csermely Péter professzor által irányított gimnáziumi TUDOK-on is megállják a helyüket. Két alkalommal (2005-ben és 2006-ban) egy-egy szekcióban első helyezést értek el a 8. osztályos tanulók. A diákok előadásait értékelő zsűritagok, minősített kutatók támogatják azt a törekvést, hogy az általános iskolákban működtetett tudományos diákkörök lehetőséget kínáljanak fel a tudományos kutatómunka megismerésére és a mikro kutatásokra. Mi hát a hozadék? – teszi fel a kérdést Zsolnai József „A korai életszakasztól kezdhető tudósutánpótlás-nevelés értelméről: tények és eshetőségek” címmel „A tudomány egésze” című könyvének bevezetőjében. „… A kihívás, a helytállás, a teljesítőképesség megmérettetésének, a nemes önérvényesítő képességnek a vállalása tulajdonképpen a tét, s aki ilyen próbán fiatalon átesik, az meg tudja ítélni az alkotások, az emberi alkotások, a tudományos alkotások erőfeszítést, akarati összpontosítást kívánó voltát. Kezdi magát becsülni, s egyre kritikusabban kezdi nézni azt a leckefelmondó és leckét kikérdező, teszteket kitöltető iskolai világot, amely csak a gyerekek repetitív képességeire kíváncsi, de arra nem, hogy a fiatal diák mire lenne képes, ha az alkotás kihívásaival és normáival szembesülhetne” (Zsolnai, 2005). Pedagógus a tudományos diákköri munkában A fent összegzett empirikus kutatás tapasztalata és hozadéka magában rejti a tudományos diákkör működtetésének szemléleti konfliktusait az alapfokú közoktatásban. A TDK munkában szerepet vállaló pedagógus paradigmaváltásra kényszerül. Tehát a lezárt ismeretek tantárgyszemléletű értékességét felváltja a folyamatosan bővülő és változó ismeretrendszer értéke, a tanulók repetitív tanulását pedig az ön-

101

MŰHE LY

tevékeny kreatív tudáselsajátítás. A pedagógus nem a lezárt ismeretközlő szereppel segíti a tanulást, hanem a diákok képességeit fejleszti, ami előfeltétele a tudományos ismeretek öntevékeny bővítésének, fejlesztésének és teremtésének. A paradigmaváltás kényszerűsége a tudományos diákköri munka tanulásának segítésében érhető leginkább tetten. A pedagógus szembesül a diákok tankönyveken túlmutató érdeklődési körével; a kreativitásukon nyugvó alkotva megismerési késztetésükkel; az elkötelezettségükkel valamely téma iránt és esetlegesen azzal a kétkedéssel, amivel a tankönyvben leírtakhoz viszonyul. Felismeri annak a kompetenciának a szükségességét, amely elengedhetetlen az iskolán kívüli forrásközpontok kezeléséhez; a kutatás megtervezéséhez; az empirikus-, és a teoretikus kutatás folyamatához; a kutatási beszámoló készítéséhez; az előadás megtartásához. Megérti azt, hogy a tudományos diákköri munka elengedhetetlen része a képességfejlesztés (kommunikációs, probléma megoldási, és szocializációs képességek). Emellett szembesül azzal, hogy a lojális önreflexió (a kutatás eredményességének reális önértékelése) az alapja a tanulás segítésének. Enélkül a tanuló tudományos diákköri produktumának, teljesítményének megítélése irreálissá válik, és kudarcba fullad.

Irodalom Kiss Albert (2003): Tudományos Diákkör 10–14 éves tanulók számára. Kézikönyv a felkészítő pedagógusoknak. Kézirat Kiss Albert (2002): Tehetségígéretek fejlesztésének tapasztalatai. Tehetség, 2. sz. 3. Kiss Albert (2001): A TDK lehetőségei az általános iskolai tehetséggondozásban. Új Pedagógiai Szemle 3. sz. 88–98. Kiss Albert (2000): A TDK hozama és lehetőségei az általános iskolai tehetséggondozásban. Kézirat Zsolnai József (2005): A tudomány egésze – A magyar tudomány tudománypedagógiai szemléje. Műszaki Kiadó, Budapest. Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

102

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

103–116.

BESZÉLGETÉSEK TANÁRSZAKOS HALLGATÓKKAL ÖNISMERETRŐL-ÖNISMERETFEJLESZTÉSRŐL: JELENTÉSÉRŐL, HELYÉRŐL, SZEREPÉRŐL – TANÁRKÉPZÉS ÉS KÖZOKTATÁS KÖLCSÖNHATÁSA FELŐL

GONDOLATOK, DILEMMÁK, FORMÁLÓDÓ ÉS ÁTFORMÁLÓDÓ IRÁNYELVEK MŰHELYMUNKA KÖZBEN

TÓKOS KATALIN az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának ösztöndíjas doktorandusz hallgatója kata_linka@freemail.hu Ma a reflektív tanárképzés, pedagógusképzés keretében minden képző intézmény arra törekszik, hogy a pedagógiai-pszichológiai modul tantárgyaiban, tréningek, személyiségfejlesztő csoportok kínálatával az önismeret-, kommunikációfejlesztés, a tanári pályán szükséges készségek elsajátítását változatos módszertani és tematikus kínálatban nyújtsa, egy olyan tanítási-tanulási filozófia jegyében, melynek kiindulóponja mindig a valóságra való reflexió, a fejlesztés filozófiáját a szubjektív nézetek felszínre hozása, a jelölt erre történő reflexiójának és saját munkájának az ösztönzése határozza meg. Ez a tanulmány a személyiségfejlesztés-önismeretfejlesztés problémaköréhez a tanárképzés és közoktatás gyakorlati oldaláról közelít, tanárszakos hallgatókkal folytatott szemináriumi beszélgetésekből idéz gondolattöredékeket, melyek azt példázzák, hogy a tanulói és tanári önismeret, a önismeretre nevelés pedagógiai munkában való megjelenésének kérdéseihez még sok esetben felszínes elméleti és módszertani tudás, naiv nézet párosul. A beszámoló nem a ténylges pedagógiai vizsgálat elméleti hátterét, eredményeit, és azok értelmezését tartalmazza, hanem egy kvalitatív szemléletű kutatás koncepciójának alakulását irányító, gondolatletisztázó, problémákat felvető és azokat elemző, gyakorlati támpontok hatására módosuló segítségforrás, mely alapelvének tekinti, hogy fontos a jelölteknek az önmagukkal, a neveléssel, önismeretfejlesztéssel kapcsolatos nézeteik felszínre hozása, belső átformálása, a tanári önismeret-, személyiségfejlesztés problematikája pedig egyet jelent a tanuló személyisége megismerését, felmérését és fejlesztését segítő technikák alkalmazására való felkészítéssel és azok készségszintű használatának tudásával.

A doktori disszertáció megírásával: előtanulmányaival, -kutatásaival, műhelymunkáival járó „gondolati tréning” mániákus kérdezővé-kutatóvá, „ahol nincs, ott is keresővé” teszi az embert, különösen egy olyan téma kapcsán, amely a szakmai divat

103

MŰHE LY

és a belső késztetés állandó feszültségében keresi lehorgonyozható helyét a pedagógiai gondolkodásmódban, kultúrában. Tanárszakos hallgatók „A nevelési feladatokra való felkészítés” című szemináriumain olyan témák mellett, mint a tanuló és tanulócsoport megismerésének és fejlesztésének lehetőségei, módszerei, közösségfejlesztés, pedagógiai kommunikáció, pedagógusszerepek, az osztályfőnök feladatköre, konfliktusok és konfliktushelyzetek megoldása stb. gyakorta kerültek elő a félév során – spontánul is –, de leginkább általam megszállottan beemelve – a tanulói és tanári önismeret kérdései, a önismeretre nevelés szerepe a pedagógiai munkában, és nemegyszer szembesültünk – olykor egymást is meglepve – felszínesnek vélt elméleti és módszertani tudással, naiv nézetekkel, elutasításokkal és hárításokkal a témát illetően. Gyakran estem gondolkodóba egy-egy alkalom után: mi lehet a leghatékonyabb és leggyorsabb lépés egy (kezdő) oktató számára: készítsen gyors felmérést, lásson neki sürgősen egy „optimizáló” programterv kidolgozásának, beszélgessen el a „legelutasítóbb” diákkal, vagy csoportos, személyiségfejlesztő játékok „mintha”-légkörének segítségével próbálja rávezetni hallgatóit az önismereti tudatosodás útjára? A felsoroltak mind-mind kihagyhatatlan állomásai a doktori disszertáció megszületésének is, az oktatói-nevelői munkának is (!), ezek együttes alkalmazása és hatása szükséges a hallgatói belépő nézetek felszínre hozásához, megismeréséhez, adott esetben azok megváltoztatásához, hogy az önismeretfejlesztés ne csak felszínes, divatos, öncélú fogalom, hanem megfelelő alkalmazási kultúrával kiegészülő pedagógiai paradigma lehessen. A következőkben műhelymunkai – tervezési, koncepció-alakulási – dilemmákból szeretnék gondolatokat megosztani az olvasókkal, azoknak a beszélgetéseknek a hozadékára koncentrálva, melyeket az önismeret témakörében folytattunk az említett szemináriumokon: a fogalom jelentéséről, szerepéről, helyéről a tanárképzés és a közoktatás rendszerében, remélve, hogy a gondolatok, hatások, megoldáskísérletek ily módon történő megfogalmazása, egyben azok letisztázódását, konkrét tervváltozattá alakulását is jelenteni fogja. Jelezni kívánom, hogy a beszámoló nem a tényleges pedagógiai vizsgálat elméleti hátterét, eredményeit és azok értelmezését tartalmazza, hanem a kvalitatív kutatás koncepciójának alakulását, a hipotézisek megfogalmazását irányító, gondolattisztázó, útkereső, problémákat felvető és azokat elemző, gyakorlati támpontok, tapasztalatok hatására módosuló – önmódosuló – segítségforrás, az írás, tárgyi formába öntés, a vizualizálás jótékony hatására alapozva.

104

T Ó K O S K A T A L IN

B E S Z É L G E T É S E K . ..

Önismeretfejlesztés: szakmai divat vagy belső késztetés? Az önismeret témájának kapcsán az elméleti kutatónak mindenképpen el kell számolnia a szakmai divatjelenség versus felismert, beépült szükségszerűség problematikájával. Csak így lesz képes megfelelni a pedagógiai szempontból hozzáadott érték, a tudományosan megalapozott kritériumának. Az önismeretfejlesztés-személyiségfejlesztés fogalmak korunk pedagógiai gyakorlatának (és irodalmának) minden kétséget kizáróan divatkifejezései, de tekintve, hogy gyors terjedésük miatt gyakran értelmezési problémákat, fogalmi tisztázatlanságot rejtenek magukban – gondoljunk a. személyiségközpontú, illetve személyközpontú fejlesztés fogalmainak zavaros használatára, önismeret, énkép, énfogalom, éntudat sokszor minden megkülönböztetés nélküli, egymás szinonimáiként való alkalmazására stb. –, azt a pozitívumot sem lehet elvitatni tőlük – mint minden tudományágon belül megjelenő új fogalomtól, elmélettől, módszertől –, hogy magukban hordozzák a változtatás, a szakmai megújulás, a párbeszéd, a reflexió és önreflexió lehetőségeit is (Sallai, 2006). A veszélyforrás, amire Sallai Éva ennek kapcsán figyelmeztet, az a kikerülhetetlen (?) tény, hogy ezek a jelenségek, fogalmak, módszerek a mindennapi gyakorló pedagógusi munkában, kellő elméleti és módszertani kultúra nélkül, idő előtt, felszínesen, öncélúan, nem megfelelő szituációban is alkalmazásra kerülnek/kerülhetnek, a különböző iskolakultúrákból átemelt, a hazai pedagógusok számára szokatlan eljárások átgondolatlan, mechanikus, szakmai reflexiót nélkülöző alkalmazása viszont nem lehet eredményes, főként nem olyankor, amikor a gyerekek a személyiségfejlesztő játékokban való részvételükre osztályzatot kapnak önismeret tantárgy keretében, vagy tanári felszólításra önismereti tesztet kell megbeszélniük osztálykereretben, hagyományos osztályelrendezésben. Ahhoz, hogy az alcímben megfogalmazott kérdésre méltó válasz születhessen, elméleti fogalomtisztázás, helyzetelemzés, kutatási eredmények áttekintése és értelmezése, hazai tapasztalatok analízise, egy tudományos, gyakorlati eredményeket is beépítő pedagógiai beszédmód meghonosítása, folyamatos felülvizsgálás, önreflexió szükséges, amelynek eredményeként az új fogalom, jelenség, módszer, eljárás stb. elfoglalhatja helyét az adott szakterület fogalmi rendszerében. A tényleges megoldás kulcsa kétségtelenül a reflektív pedagógusképzésben, tanárképzésben van. Ebben az írásban a személyiségfejlesztés-önismeretfejlesztés problémaköréhez a tanárképzés, pedagógusképzés gyakorlati oldaláról közelítek, és ahogy jeleztem, tanárszakos hallgatók önismerettel kapcsolatos vélekedéseire, nézeteire reflektálva, azokból szemezgetve, saját kutatásom koncepciójának alakításához/formázásához keresek fogódzókat, új tájékozódási pontokat, jelen írást elsősorban az önsegítés stílusgyakorlatának, ötletbörzének, műhelymunkai széljegyzetnek tekintve.

105

MŰHE LY

A személyiségfejlesztés legitimitása a tanárképzésben A mérföldkőnek számító 111/1997.(VI.27.) Kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről, új szabályozási kereteket hozva létre a tanári mesterség elsajátításához, lehetővé tette a felkészítés tartalmi megújítását, polgárjogot nyert a tanárjelölt személyiségének fejlesztése a tanárképzésben, a tanulók megismerésének feladata a tanári pályára való felkészítés szerves lésze lett, a terület önálló kurzusként is helyet kapott a magyar felsőoktatásban, hangsúlyossá vált a nevelő tevékenység feladataira való felkészítés, a tanulók megismerése és differenciált felesztése, az osztályfőnöki munka, az iskolai mentálhigiéné, egészséges életvitel, a nehezen nevelhető gyermek, tehetséggondozás, felzárkóztatás, pályapedagógia problémakörei, a tanárjelölt személyiségének fejlesztésére való koncentrálás: az önismeret, kommunikáció fejlesztése, kapcsolatok kezelése az iskolán belül és kívül, nevelői attitűd formálása, konfliktusok kezelésére, pedagógiai döntésekre való felkészítés stb. (Pfister, 2000). A személyiségfejlesztés akkori gyakorlati beépülését vizsgálva a pedagógusképzésbe, egy áttekintő-elemző tanulmányban Hartmann Mariann azonban a következőkre hívta fel a figyelmet: a felmérésben, melyben 18 felsőoktatási intézmény vett részt, tárgyát pedig az önismeret pedagógusképzésben betöltött szerepe képezte, egy helyen szerepelt önálló tantárgyként a gyerekek személyiségének fejlesztése, az erre való felkészítés, az összes többi képzőhelyen valamely más tárgy részeként találkozhattak vele a hallgatók, ezek a tárgyak általában a pedagógia, pedagógiai pszichológia, fejlesztő pedagógia, differenciáló pedagógia stb., elsősorban az oktatás, ismeretátadás segédtárgyai. A gyerekek önismereti tudatosságának, konfliktuskezelési és stresszfeloldó képességének kialakítása, egészséges, érett személyiségének kimunkálása nem szerepelt közvetlen célként, feladatként a pedagógusok számára, ezért nem is lehetett stabil, meghatározott helye a pedagógusképzésben. A pedagógus hallgatók önismerete és személyiségének fejlesztése már nagyobb hangsúlyt kapott a képzésben, azonban még ez sem volt több ízelítőnél. A 18 intézményből 8-ban szerepelt önálló tantárgyként a hallgatók önismerete, 7 intézményben pedig több tárgy keretében érintették ezt a területet, és ezek is elsősorban a pedagógiai képességek, a tanári hatékonyság fejlesztését célozták, tehát a szaktárgyak oktatásához nyújtottak segítséget a pedagógusjelölt számára, és nem a hallgatói személyiség fejlesztésére irányultak. Ezzel párhuzamosan viszont terjedtek a közoktatásban, a pedagógiai gyakorlatban a tanulók személyiségfejlesztését célzó új pedagógiai módszerek és tanítási rendszerek – gondoljunk csak a máig ható Zsolnai Értékközvetítő és Képességfejlesztő iskolamodellre, vagy a pedagógusképzésbe beépülő, a személyiségre koncentráló új képzési módszerekre – pl. a Debreceni Pályaszocializációs Képzési modellre, mely hatékonyan építette be az intézményes képzés struktúrájába azokat a fejlesztő programokat és segítő eljárásokat, amelyek a pedagóguspálya művelé-

106

T Ó K O S K A T A L IN

B E S Z É L G E T É S E K . ..

séhez szükséges személyiségtényezők fejlesztését célozták, és arra a legfontosabb alapelvre épített, hogy a jelölteknek a saját személyiségükben kell megtalálniuk és képviselniük választott hivatásukat, ugyanis alapfeltevése a modellnek, hogy a tanár gyakorlati kompetenciájához, személyes hatékonyságához minden egyes tanár személyiségén keresztül vezet az út (Túri, 1996). Ma, a reflektív tanárképzés, pedagógusképzés keretében, minden képző intézmény a pedagógiai-pszichológiai modul tantárgyaiban, tréningek, személyiségfejlesztő csoportok kínálatával az önismeret-, kommunikációfejlesztés, készségfejlesztő gyakorlatok, a tanári pályán szükséges készségek elsajátítását változatos módszertani és tematikus kínálatban nyújtja, egy olyan tanítási-tanulási filozófia jegyében, mely nem az elméletek közvetítését tekinti elsődleges szempontnak, henem a felmerülő kérdések segítségével, a gyakorlati oldalról közelít az elmélethez, kiindulóponja mindig a valóságra való reflexió, a hangsúly a készségek, képességek fejlesztésén van. A fejlesztés filozófiáját a szubjektív nézetek felszínre hozása, a jelölt erre történő reflexiójának és saját munkájának az ösztönzése határozza meg. Az ún. személyiségfejlesztő csoportok, tréningváltozatok kínálatai a teljesség igénye nélkül: Kommunikációs-, Önismereti tréning, Tanári készségek fejlesztése, Autogén-tréning, Sikamlós témák az osztályfőnöki órán, az Osztályfőnök személyisége és módszerei, Tolerancia-tréning – az előítéletmentes gondolkodás alakítása, Képességfejlesztő tréning, Pedagógiai komunikáció és önfejlesztés stb. A személyiségfejlesztés szempontjából lényeges kérdés az is, hogy a mai kompetencia-alapú tanárképzés keretében a kompetenciák betölthetik-e az előzőekben tárgyalt tanári képesítési követelmények szerepét (Falus, 2005). Keresve a választ, próbálom árnyalni, megérteni a kompetencia-fogalmat. A kompetencia a köznapi szóhasználatban hozzáértést jelent, a NAT a képességek szinonimájaként használja, a Pedagógiai Lexikon értelmezése szerint alapvetően értelmi jellegű képződmény, de motivációs és egyéb érzelmi mozzanatok is kísérik. Elméleti megközelítésben a kompetenciát – szakemberek szerint – a tudás pszichikai dimenziójának a megjelenési módjaként lehet felfogni, szemben a tudományos, diszciplináris dimenzióval, illetve a kulturálissal, amit a műveltség jelez, a környezettel való természetes interakcióban alakul, amelyeknek mennyisége és minősége, gyakorisága határozza meg fejlesztési lehetőségeit, és hasonlóan a tudás más formáihoz, nem elemei, hanem rendszerbe szerveződésének módja adja speciális minőségét. Nagy József (2000), aki a személyiséget komponensrendszernek tekinti, a kompetenciát meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságként, valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerként fogja fel. Ebben az értelmezésben a kompetenciák egy teljes rendszert (komponensrendszert) alkotnak, azaz magukba foglalják az észlelést, a belső pszichikus folyamatokat, a döntést, egy tevékenység megtervezését, végrehajtását, végrehajtásának ellenőrzését is. A kompetencia-modell értelmében a gondolkodási műveletek eredményezik az ismereteket, a tudást.

107

MŰHE LY

A konstruktivista felfogás alapján viszont a műveletek éppen fordítva, az ismeretekből születnek, azok halmazának bővülésével, kapcsolatok általi rendszerré szerveződésével. Az emberi tudás nem közvetítés, hanem önálló belső konstrukció révén keletkezik. A tanulási folyamat, a fejlődés sikerének záloga, e folyamat kiindulópontja és legfőbb szervezője az, amit a tanuló ember már tud a világról, a megismerési folyamat előtt megkonstruált tudás, a már létező, rendszerbe, világképi struktúrába rendezett előzetes tudás, személyes hit (Nahalka, 2003). Visszatérve az előző kérdéshez – hogy a kompetenciák betölthetik-e a képesítési követelmények szerepét – Nahalka (idézi Falus, 2005) kétségeket fogalmaz meg: a kompetenciákban ugyanis a tanári felkészültség külsődleges elemei ragadhatók meg, ezzel szemben sokkal fontosabb a tanár szemléletmódja, nézetrendszere, filozófiája. A képzés céljainak kijelölésében elsősorban az a fontos kérdés, hogy milyen konceptuális rendszereket kellene a hallgatóknak megkonstruálniuk magukban, s ehhez a képzés milyen segítséget nyújt. Az a fontos tehát, hogy miben, milyen irányban akarjuk megváltoztatni a hallgatók magukkal hozott tudásrendszerét, pedagógiai világlátását. Ez az elképzelésrendszer is igényel bizonyos kompetencialistákat, de valamilyen alkalmas formában jelezni kell, hogy milyen konceptuális rendszerek állnak mindezek mögött. Álláspontja láthatóan nem a két megközelítés kizárását jelenti, hanem egymás kölcsönös kiegészítését, támogatottságát, arra a paradigmaalkotási kísérletre és annak eredményeire alapozva, mely a nevelési nézetekkel, naiv elméletekkel kapcsolatos, pedagógiai elméleti rendszer továbbfejlesztését célozza1, egy elméletileg megalapozottabb, határozottabb fogalom-definíciókra épülő rendszer létrehozását, olyanét, mely kellő adaptivitással rendelkezik, és képes elfogadható szinten magyarázatot adni a tapasztalatokra. Ezeknek a belső elképzeléseknek, a hitek, a megkonstruált tudás aktív, a megismerési folyamatokat lényegileg meghatározó szerepének értelmezéséhez adhat modellt a konstruktivista szemlélet. Bárhogyan is alakuljon a vita a tanári képesítési követelmények meghatározása terén, személyes meggyőződésem, hogy a személyközpontú, reflektív tanárképzésről értekezve épp annyira fontos a pedagógusok személyiségének, reflexív és önreflexív viselkedésének, magatartásának fejlesztése, mint a tanulók személyiségének megismerésére és fejlesztésére vonatkozó módszertani alapozás, felkészítés. Jártasságot, módszertani fogódzókat, konkrét felmérési és fejlesztési technikákat is kell adni a jelölteknek ahhoz, hogy érdemben létrejöhessen a pedagógus-tanuló közötti hatékony, igazi tanári-tanulói önismereten alapuló kommunikáció.

lásd Pedagóguskutatás 2001 (Golnhofer és Nahalka, 2001).

108

T Ó K O S K A T A L IN

B E S Z É L G E T É S E K . ..

A tanári és tanulói önismeret-önismeretfejlesztés: egymás kiegészítői A tanulók megismerésének és fejlesztésének témája a tanárképzésben, pedagógusképzésben kezdetben a tanulói személyiség pszichológiai tanulmányozását jelentette, ezek a módszerek bár alkalmasak voltak a tanulók megismerésére, de alkalmazásuk oly mértékű szakirányú (pszichológusi) felkézültséget feltételezett, amely messze meghaladta a pedagógusok lehetőségeit (Balogh, 2006). Balogh László abban látja a probléma forrását, hogy megfelelő előképzettség híján a pedagógusok egyszerűen nem merték önállóan használni ezeket a módszereket, a tanárképzés pedig mereven őrizte struktúráját, a pedagógustársadalom részéről jelentkező igényre nem reagált. A szakember a pedagógiai pszichológiai szempontú megismerés mellett teszi le a voksát, mely a gyerek természetes életfeltételei között valósul meg, tehát a valóságos kapcsolatokat, a valóságos közösségi és tanulási tevékenységeket kell tanulmányozni – hangsúlyozza. Napjainkban a tanári szerep látványos megváltozásának vagyunk tanúi, és ennek tükröződnie kell nemcsak a tanári műveltség változó tartalmában, de a cselekvő hozzáértés jellegében is. A hozzáértésben a gyerekek/fiatalok, ha úgy tetszik az iskolai célközönség határozottabb és pontosabb ismerete, problémáik iránti fokozottabb érzékenység és a gondjaik segítő kezelésének szakértelme hangsúlyozódik. E lényeges mondat egyébként az Országos Köznevelési Tanács üzenete a tanárképzés megújítását illetően, mely 2005. június 5-én, a tanárképzés megújításáról szóló konferencián hangzott el. A közoktatás érdekelt abban is, fogalmazott a Tanács, hogy a hallgatók tanárképzésre való jelentkezése tudatos ön- és pályaismereten alapuló döntés legyen, hogy a bebocsátás pálya-adekvát (szakterületi és pedagógiai) kritériumok alapján történjen (idézi Falus, 2005). Még továbbmenve tehát: a pedagógusok, tanárjelöltek felkészítése és fejlesztése mellett hasonlóan fontos a pedagógusok, tanárjelöltek kiválasztása is. A megfogalmazott igény megvalósulására valóságos példa a Balogh László és Koncz István (2001) által kidolgozott képzési modell, mely egy egymásra épülő hármas struktúrában képzeli el a pedagógusok kiválasztását, fekészítését és fejlesztését. Az első egység, a kiválasztás is többlépcsős folyamat: az 1. lépcső az ún. önpercepciós sáv, amelyben a vizsgálati személy önészlelés, önmegfigyelés után beszél önmagáról (introspekció), a 2. lépcső a személyiségjellemzők tesztekben kifejeződésének mérése, interperszonális történésekre való érzékenyég mérése, a 3. lépcsőt a videós felmérés képezi, a személyiség ható eszközeinek feltérképezése, a személyiségközlés kongruenciája (hitelessége), a másokban hatást kiváltó személyes kommnikációs bázis kitapogatása, végül a 4. lépcsőben a konstruált tükrök szerepére épülő szerepjátékok közbeni személyi jelzések, reakciók feltérképezése a cél. Az elméleti és módszertani, gyakorlati felkészítés, fejlesztés a Tanárjelölt személyiségének fejlesztése stúdium keretében történik, melynek lényeges részét képezi a di-

109

MŰHE LY

agnózis, azaz a pedagóguspálya motivációs hátterének, munkával kapcsolatos igényeknek, az önelfogadás mértékének, az énerőnek a vizsgálata, a korszerű tanulási módszerek vizsgálata, és mindezekkel összhangban kerül sor a csoporttechnikákal folyó személyiségerősítésre, viselkedésfejlesztésre, emberismereti és ható készséggyarapításra, képességfejlesztésre, mely eredményesen segíthet a kihívások kezeléséhez szükséges készségek elsajátításában mind a tanárokat, mind a diákokat tekintve. Lényeges része tehát a képzésnek a felmérő-fejlesztő eljárások elsajátítása, a módszertani felvértezés is. Egy korábbi felmérés reminiszcenciái A Kádár Gabriella és Szarvas Anett által végzett kutatás problémafelvetése 1999ben, hogy vajon az elvárás okozta külső nyomás vagy belső késztetés miatt szaporodtak-e a pedagógiában az önismeretfejlesztő próbálkozások, az önismeret divatos fogalma mögött ott van-e a fogalom valódi ismerete, a jelöltek, illetve gyakorló pedagógusok ismerik-e az ehhez vezető utat, módszereket? A gyakorlati beépítést – mint feltételezik – nehezíti, hogy sok pedagógusnak nincs elegendő tudása az önismeretről, ennek hiányában valós gyakorlati tapasztalatra sem tud szert tenni, mert vagy nem is próbálkozik semmilyen személyiségfejlesztő módszerrel, vagy külső nyomás hatására él vele. Legfontosabb kutatási kérdéseik a következők voltak: milyen elképzelések élnek a vizsgálati személyekben az önismeret jelentéséről és jelentőségéről (azaz nézeteik, vélekedéseik az önismerettel kapcsolatban: milyen asszociációkat kapcsolnak hozzá, milyen tulajdonságokkal jellemzik az önismereti utat bejárt egyént, milyen esetekben tartják fontosnak az önismeretet és miért), végeztek-e valamilyen önismereti munkát, és a pedagógusképzésen belül szükségesnek és lehetségesnek tartják-e az önismeret fejlesztését. Eredményeik röviden az alábbiakban foglalhatók össze: az önismeret jelentése a vizsgálati személyek többsége számára azonosítható azzal a hétköznapi, naiv nézettel, miszerint saját tulajdonságaink, képességeink ismeretét jelenti, mindazt, amit a mindennapi élet során megláthatunk önmagunkból. Főként pozitív emberi tulajdonságokat kapcsolnak a fogalomhoz, 65% az önismeretet mindenki számára fontosnak tartja, 24% végzett valamilyen önismereti munkát, de módszert (legalább egyet) vagy szervezett módszereket csak kevesen jelölnek meg. Az önismeret gyakorlati beépülése meglehetősen felszínes, és erőteljes a befolyása a korábbi tapasztalatokból, előzetes, nem tisztán fogalmi szinten levő tudásból származó nézeteknek. Most lássuk a mai közoktatást e téren! A mai iskolai gyakorlatban különböző módokon jelen vannak és beépülnek az önismeret témaköréhez kapcsolódó követelmények (pl. osztályfőnöki órák keretében kerülnek feldolgozásra, tanítási órán kívül szervezett formákban – extracurriculumok keretében, tréning formájában jelennek meg), de amiként a Sallai Éva által említett példékból is kiderül, még min-

110

T Ó K O S K A T A L IN

B E S Z É L G E T É S E K . ..

dig nem beszélhetünk egy tudatos, strukturált, a pedagógiai gyakorlatba tervszerűen beépített önismeretfejlesztésről. A szakemberek az önismeret „esetleges” iskolai jelenlétéről beszélnek (Jakab, 2004): jelen van ugyan a NAT-ban a kiemelt fejlesztési feladatokban, egyes műveltségterületek anyagában, konkrét fejlesztési feladatok, tartalmak megjelölésével a kerettantervekben, de ezek érvényesítése a helyi tervezés során sokszor csak a felületen marad, elsiklik a heti egy óra modultantárgy keretében. Az önismeret iskolai beépíthetőségének dilemmái közé tartozik tehát, hogy nincsenek erre speciálisan képzett pedagógusok, alapvető probléma az is, hogy beleszorítható-e egyáltalán tantárgy keretébe olyasvalami, ami strukturálisan és szemléletileg mindeddig hiányzott a közoktatásból, vagy, hogy az osztályfőnöki óra alkalmas-e egyedül ennek a hiánynak a pótlására. A probléma-kérdés lényeges aspektusát a pedagógusok önismerettel kapcsolatos nézetei, személyiségfejlesztéssel-önismeretfejlesztéssel kapcsolatos hitei jelentik. A 80-as évektől a pedagóguskutatás jelentős irányát képezi: a pedagógusok gondolkodásának elemzése, a nézetkutatás, nézetek tartalmának elemzése. A nézetet olyan állításként határozhatjuk meg, amelyet a nézet vallója igaznak tud vagy vél, de nem feltétlenül áll mögötte valós igazságtartalom, azaz személyes, implicit elméletek, hitek, amelyek erőteljesen befolyásolják a gondolkodást. Pedagógus-vizsgálatok eredményei bizonyították, hogy a tanárok gondolkodását és gyakorlatát korábbi tapasztalataikból, személyes és iskolai tapasztalatokból származó, nem tisztán fogalmi szinten levő személyes konstrukciók, hitek erőteljesen befolyásolják. A pedagógusok önismerettel kapcsolatos nézeteit vizsgáló kutatás eredményei alapján meggyőződhetünk, hogy szükség van a pedagógusjelöltek, gyakorlópedagógusok, az újító műhelyekben létrejött tapasztalatok feltárására, az önismeret jelentésével, szerepével, taníthatóságával (?) kapcsolatos nézetek, vélemények, tapasztalatok megismerésére, az önismeret fejlesztési lehetőségeinek gazdagítására, rendszerezésére. A nézetek feltárásának a folyamata a reflektív paradigma alapján a személyiségen belül zajló változásnak, a gondolkodásban végbemenő, részben percepciós, részben interpretációs folyamatnak tekinthető, amely önelemzést, a tapasztalatok reflexióját, az ehhez szükséges önreflektív képességek működését feltételezi (Bullough, 1997; Loughran és Russel, 1997; idézi Dudás, 2005). A fentieket tekintve kiindulópontként – készülő doktori diszertációmban – egy empirikus kvalitatív kutatás keretében az önismereti érzékenység kitüntetett korosztályát, a serdülők önismereti-önértékelési sajátosságait kívánom vizsgálni, párhuzamosan pedagógusaik önismerettel-önismeretfejlesztéssel kapcsolatos nézeteivel, tapasztalataival. A serdülőkori önismereti jellemzők, az önmagukról alkotott vélekedések feltárása, és ezzel szoros egységben a gyakorló pedagógusok önismerettel kapcsolatos nézeteinek megismerése – reményeim szerint – a pedagógiai szempontú önismeretfejlesztés lehetséges irányait, elméleti és gyakorlati szempontjait jelölhetik ki, amelyek beépíthetők a pedagógusképzésbe, tanárképzésbe.

111

MŰHE LY

Részletek a beszélgetésekből A továbbiakban oktatói, és nem módszeres kutatói szemmel idézek néhány beszélgetésrészletet, gondolatfoszlányt önismeret-témakörben – amelyeket személyes tapasztalat gyanánt be kívánok építeni a kutatásba is –, megpróbálva hozzájuk illeszteni gondolataimat, dilemmáimat is – ez utóbbiakat a kutató számára irányvonalmutató, hipotézisformáló, a kutatási módszereket adekvátan megválasztó segítő lehetőségként. Említett beszélgetéseink alkalmával az alábbi témaköröket, kérdéseket érintettük: • Elképzelések az önismeret jelentéséről, helyéről, szerepéről a mindennapi pedagógusi munkában, a tanári hivatásra való felkészülésben. • Milyen önismeretfejlesztő módszereket, eljárásokat ismernek? • Személyes tapasztalataik és a képzésben való elméleti és gyakorlati felkészülés alapján miben látják az önismeretre nevelés kapcsán a legnagyobb nehézséget, illetve pozitívumot? • Milyen motivációkkal indokolják az önismereti tartalmak hangsúlyosabb megjelenítését, az önismeretfejlesztés paradigmájának létjogosultságát a pedagógiai gyakorlatban? Az önismeret jelentéséről Legtöbben azonosítják azzal a hétköznapi nézettel, miszerint önmagunk, képességeink, tulajdonságaink, hibáink és erényeink ismeretét jelenti, s szinte szó szerint ugyanazokat a meghatározásokat adják: Önismeret: „magamról való gondolkodás”, „saját hibáimmal és erényeimmel a lehető legpontosabban tisztában lenni, cselekedeteimet ennek megfelelően alakítani, az eseményeket ezek alapján értékelni”, „reális énkép, tudatosan látni önmagamat, értelmezni érzéseimet, gondolataimat, viselkedésemet”, „ismerni képességeimet és korlátaimat”, „pozitív képem van önmagamról, amellett, hogy tisztában vagyok negatív vonásaimmal is”, „az önmagunkhoz fűződő érzelmi és intellektuális viszony verbalizáslása, pontosítása”, „rálátás saját működésemre”, „tudni, hogy fogok reagálni bizonyos helyzetekben dolgokra, tudni, mire vagyok képes”, „ismerni a teljesítőképességem határait, tudni, mit akarok elérni, mik az elvárásaim az iskolával, az emberekkel, az élettel kapcsolatban”, képes vagyok reflektálni magamra, és elfogadni magam”, „jól meg tudom ítélni, minek érdemes kitenni magam”, „előre tudom jelezni, hogyan fogok viselkedni különböző helyzetekben”, „van önbecsülésem és önkritikám” stb. Érdemes megjegyezni, hogy az órai felkészülés, a vállalás, a portfólió egyes feladatainak elkészítése, elemzése sok esetben nem tükrözte ezt a tudatosságot, önreflektív magatartást.

112

T Ó K O S K A T A L IN

B E S Z É L G E T É S E K . ..

Kinek a feladata az önismeretre nevelés? Elsőként az osztályfőnöké, mert ő ismeri legjobban az osztályát, esetleg az iskolapszichológusé, az erre speciálisan felkészített pedagógusé, és csak ezután mondják, hogy minden tanár, pedagógus feladata lenne, s csak legvégül a családé, a szülőké. Az önismereti tartalmak beépülése az iskola tantárgyi struktúrájába Legtöbben az iskolán kívüli szervezett tevékenységeket, szakköröket (pszichodráma, színjátszókör), az osztályfőnöki órát említik és a humán tárgyakat. Vannak, akik sehol sem látják, hogy beépültek ezek a tartalmak, legalábbis nem tervszerűen, ők mondják, hogy sejtelmük sincs az új NAT által megváltoztatott „rendszerről”. „... tantárgyi keretek között nem jelenik meg. Minden órán pedagógiailag kerülhet elő, pl. jutalmazás, büntetés, értékelés, megfelelő szervezési módok alkalmával”, „max. osztályfőnöki órán történhet, de szerintem ez is kevésbé jellemző”, „csak indirekt módon a tanár részéről épül be”. Milyen képességeket, készségeket igényel a kapcsolódó feladatok ellátása a pedagógus részéről? Milyen legyen az önismereti tanár? Az első helyeken az empátiát, önismeretet, emberismeretet, jó kommunikációs készséget, pszichológiai felkészültséget, toleranciát említik, a TTK-s hallgatóknál toronymagasan az első helyen van a szaktárgyi ismeret, az elméleti felkészültség. Elgondolkodásra adnak okot a reálszakos tanárjelöltek tanári hivatással, szereppel, tanári énképpel kapcsolatos vélekedései, nem is beszélve a „...de nem kívánok tanár lenni” mellékmondatoktól. Milyen önismeretfejlesztő, -felmérő módszereket, eljárásokat ismernek? Nagyon zavaros a fogalomhasználat ebben a kérdésben. Elsősorban önismeretszerzési céllal, önismereti elemeket is magukban foglaló valamilyen személyiségfejlesztő tréninget említenek, szituációs játékokat, szerepjátékokat, a pszichodráma módszerét, önismereti teszteket, de konkrét gyakorlatot, technikát csak kevesen tudnak megnevezni. Nagyon általános és felszínes az erre vonatkozó ismeret- és eszköztár. Ami konkrét módszert, technikát említenek, az kimerül a következőkben: álmok lejegyeztetése, fogalmazások iratása – Milyen szeretnék lenni 5, 10 év múlva?, Milyen szereplő lennél a filmedben? – önelemzés, önmegfigyelés videotréning segítségével.

113

MŰHE LY

Miben látják az önismeretre nevelés feladata kapcsán a legnagyobb nehézséget, illetve pozitívumot? A nehézségek között említik a motiválatlanságot, érdektelenséget, komolytalanságot a diákok, hallgatók részéről, továbbá az időhiányt, az erre speciálisan felkészült/felkészített pedagógusok hiányát, hogy csak kis csoportban tanítható eredményesen, a túl őszinte önfeltárulkozás veszélyét, a tanárok részéről a merev gondolkodást. Hozadékának pedig a közösségépítő, önmagunk és mások jobb megismerését és elfogadását szolgáló jellegét tartják. De a beszélgetések alaphangjában kicsit ott van a hárítás is, a nem elegendő mértékű hit a témát illetően. Mivel indokolják az önismeretfejlesztés létjogosultságát a pedagógiai gyakorlatban? „könnyíti a tanulást, az ismerkedést, növeli az empatikus képességet”, „fokozza az önbizalmat, az önismeret új kapukat nyithat mindenki számára”, „a gyerekek megtanulják könnyebben elfogadni magukat, megtanulnak kompromisszumokat kötni, és nem megváltoztatni akarják a másikat”, „a tanári munka minőségének a javítása miatt fontos”, „segíthet abban, hogy ne legyenek kishitűek, depressziósak a diákok felnőtt korukra, tisztában legyenek az értékeikkel és azokat jól ki tudják aknázni”, „az egészséges énkép kialakítása, az érdeklődési kör, a későbbi pályaválasztás szempontjából fontos”, „jó önismeret kell a boldog élethez, sőt a normális élethez is”, „segít az önkritika kifejlesztésében”. Terv-töredékek, további gondolatok: összegzés helyett A legfontosabb konklúziók, amit a gyakorlati tapasztalatok alapján magam számára kiindulópontnak, koncepció-alakító irányelvnek tekintek, hogy: a tanári önismeret, személyiségfejlesztés paradigmája egyet jelent a tanuló személyisége megismerését, felmérését és fejlesztését segítő technikák alkalmazására való felkészítéssel, azok készségszintű használatának tudásával. Enélkül a jelöltben nehezebben oldható fel a félelem, vagy éppen az elutasítás, amelyet a kellő pszichológiai szakavatottság hiányából fakadó feszültség idéz(het) elő benne egy-egy önismeretfelmérő, -fejlesztő módszer, eljárás alkalmazása során, vagy az ún. sikamlós, igazi serdülőkori kérdések, témák kapcsán. A tanárképzés tantárgyi tartalmaiban tehát – a reflektív paradigma alapján – fontos az önmagukkal, a neveléssel, önismeretfejlesztéssel kapcsolatos nézeteik felszínre hozása, belső átformálása, az ezt segítő módszerek, reflektív technikák – pl. metaforaalkotás, fogalomtérkép, szövegfeldolgozási feladatok, önelemzési eljárások – alkalmazása, de ezeknek minden esetben ki kell egészülniük egy biztonságos, a tanuló személyiségének megismerésére és fejlesztésére irányuló, gyakorlati kipróbáláson alapuló módszertani alapozással, tudással is.

114

T Ó K O S K A T A L IN

B E S Z É L G E T É S E K . ..

Ilyenként a kutató számára a felmérő – nézeteket feltáró – módszerek fejlesztési módszerekké minősülhetnek át, alkalmazásuk mértékét és helyénvalóságát pedig a kvalitatív kutatás minőségéből adódó valóságközelibb, realisztikusabb tartalom irányíthatja, hiszen a kutató és vizsgált személy közti párbeszéd abba a kommunikációs folyamatba ágyazódik, ahol a résztvevők együtt dolgoznak a kutatási cél megvalósításáért, ők alkotják meg, magyarázzák és értelmezik a valóságot (vö. Szabolcs, 2001). Az igazán optimális megvalósíthatóságot egy olyan tárgy keretében képzelném el, amely hangsúlyozottan gyakorlati, csoportos munkaformákra épülő tevékenységek, alkalmak keretében módot ad az érdeklődőnek, hogy a serdülőkori önismeretfejlesztés és a pedagógus ebben vállalt szerepének elméleti és gyakorlati vonatkozásaival a személyes kipróbálás élményein keresztül, játékos, oldott légkörben ismerkedjen. Az egyes elméleti részek – serdülőkorúakkal foglalkozó pedagógiai vonatkozású önismereti kutatások eredményeinek feldolgozása, megvitatása, az önismeret témakörének, fogalmi apparátusának vizsgálata az oktatás tartalmi szabályozásának dokumentumaiban – NAT, ÉKP-tantervek, modultantervek, pedagógiai programok stb. – mellett a jelöltek olyan önismeretfelmérő és -fejlesztő technikákkal, módszerekkel, játékokkal ismerkednének, amelyek hatékonyan alkalmazhatók a mindennapi pedagógusi munkában. A szövegfeldolgozási feladatokon túl (kutatások elemzése, értelmezése, esszéírás) készíthetnének interjút (és interjúeelemzést) egy diákkal vagy pedagógusával az önismeret tárgykörében, osztályfőnöki önismereti témájú óratervet, az órán alkalmazott, illetve gyűjtött játékokból, tesztekből, felmérő és fejlesztő eljárásokból pedig feladatbankot hoznának létre saját használatra, megjegyzésekkel, személyes élményekkel, ötletekkel kiegészítve. A felvetett problémák, bemutatott dilemmák bár egy készülőben levő kvalitatív kutatás részei – ebben a formában csak széljegyzetei! – ez esetben nem a módszeres kutató tényleges kutatási eredményeit, metodológiáját, adatok analízisét tartalmazzák vagy jelentik. Formálódó, módosuló és önmódosuló tervtöredékeket, gondolatokat, tapasztalati élményeket írtam le – lehet, hogy olykor minden koherencia nélkül –, bízva abban, hogy az ötletek ilyen formában való rendezési kísérlete, újragondolása, újraírása egy letisztultabb terv, elvi elgondolás megszületését segíti, bontja ki. A széljegyzeteknek, piszkozatoknak, gondolattöredékeknek általában asztalfiók-lét a sorsuk, most mégis kikerültek onnan, és azt remélem, hogy – műfaji besorolás nélkül ugyan –, de nyertek egy végső, egymással összebarátkoztatható, iránykijelölő formát.

115

MŰHE LY

Irodalom Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest. Balogh László és Koncz István (2001): A pedagógusok kiválasztása, felkészítése és személyiségük fejlesztése. Szombathely. Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés, 3. sz. 23–47. Falus Iván (2005): Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára. Pedagógusképzés, 4. sz. 143–147. Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk., 2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Hartmann Mariann: Gyermekvédelem, sszemélyiségfejlesztés, családi életre nevelés a pedagógusok alapképzésében. http://: www.csagyi.ngo.hu Jakab György (2004): Modultantárgyak. In: Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Tanulmányok a tantárgyi helyzetfelmérésről. 2001– 2003. OKI, Budapest, 359–366. Kádár Gabriella és Szarvas Anett (1999): Önismeret a pedagógiai gyakorlatban. Magyar Pszichológiai Szemle, 3. sz. 467–478. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris, Budapest. Nahalka István (2003): A nevelési nézetek kutatása. Iskolakultúra, 5. sz. 69–76. Pfister Éva (2000): Személyiségfejlesztő csoportmunka a tanárképzésben. Pedagógusképzés, 1–2. sz. 110–133. Sallai Éva (2006): Szakmai divatok és az iskola belső világa. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 116–124. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Túri Zoltán (1996): A pályaszocializáció helye a tanárképzésben. In: Bagdy Emőke (szerk.): A pedagógus hivatásszemélyisége. KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen, 181–201.

116

KÜLFÖLD

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

119–133.

ELMÉLET-GYAKORLAT INTEGRÁCIÓ A TANÍTÓKÉPZÉSBEN – AHOGYAN AZT A ROMÁNIAI MAGYAR ÉS A MAGYARORSZÁGI ÉRINTETTEK LÁTJÁK –

BARABÁSI TÜNDE a Babes-Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Karának egyetemi tanársegédje barabasi@kabelkon.ro A kutatás során megvizsgáltuk, hogy az egyes tanítóképző intézmények az elméletileg megfogalmazott követelmények, a modellek, az optimális elmélet-gyakorlat arányok, az integrálási lehetőségek tárházából mennyit tudnak érvényesíteni, a pedagógusi tudás szolgálatába állítani. A hallgatói, oktatói és gyakorlatvezetői kérdőívek feldolgozása, ezek eredményeinek számbavétele alapján körvonalazódtak egyrészt az integrálás kérdéskörével kapcsolatos vélemények az érintettek szemszögéből, másrészt belátást nyerhettünk azokba az integrálási „praktikákba”, amelyek a két ország tanítóképzési rendszerében jórészt érvényesülnek, jellemzik a szakmai felkészítés gyakorlatát, és meghatározzák ennek hatékonyságát.

A pedagógusok szakmai fejlesztésében az elméleti képzés és a gyakorlati felkészítés egyaránt olyan funkciókkal bír, amelyek egyrészt nélkülözhetetlenné teszik megjelenésüket a képzési rendszerben, másrészt ennek minőségét is meghatározzák. „Ami viszont talán nem kívánatos, az a gyakorlati felkészítés és az elméleti képzés nyers és pártos szembeállítása, potenciális elszakítása, az elméleti (mindenekelőtt diszciplináris) felkészítés megkérdőjelezése” (Hunyady, 2004, 35. o.). Kutatási problémánk a tanítóképzésben folyó elméleti pszichológiai és pedagógiai képzés, valamint a gyakorlati felkészítés integráltsága körül gyűrűzik. Az integráció amolyan „arany középútként” is felfogható az elméletigényesség és a gyakorlatorientáltság között, és mint ilyen esetben lenni szokott, megtalálása nem egyszerű feladat, azonban a képzés hatékonysága érdekében elengedhetetlen. Jelzik ezt a szakirodalmi referenciák, a vizsgált tanítóképzési rendszerek, szerkezeti felépítésük, a hallgatói, gyakorlatvezetői és oktatói vélemények. A pedagógusi elméleti tudás-, valamint gyakorlati készség-, jártasság-, és képességrepertoár kongruenciája és összhangja szükségszerű a hatékony nevelésitanítási tevékenységhez. Ennek megfelelő alakítása, az integrált szemléletmód érvényesítése a képző intézmények feladata.

119

KÜLFÖ LD

Kutatásunk kiindulópontja és alapproblémája, hogy a közelmúltban főiskolai szintre emelt romániai magyar tanítóképzés milyen mértékben képes ennek megvalósítására. Az értékeléshez, mintegy viszonyítási alapként, magyarországi tanítóképzők strukturális, tartalmi és funkcionális sajátosságait is elemeztük. A kutatás során megvizsgáltuk, hogy az egyes tanítóképző intézmények az elméletileg megfogalmazott követelmények, a modellek, az optimális elmélet-gyakorlat arányok, az integrálási lehetőségek tárházából mennyit tudnak érvényesíteni, a pedagógusi tudás szolgálatába állítani. Ez meghatározója a képzés minőségének. Nevezetesen azt vizsgáltuk, hogy az egyes elméletileg megfogalmazott, pedagógusi tudás kialakulásában szerepet játszó intézményi és tartalmi elemek hogyan jelennek meg a gyakorlatban. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy országonként milyen jellegű és mértékű eltéréseket tapasztalhatunk. Ennek érdekében magyarországi és erdélyi magyar tanítóképzőket vizsgálunk, de az erőteljesebb gyakorlatorientáció hatásainak bemutatása céljából a holland tanítóképzési rendszerre is kitekintünk. Jelen tanulmányban kutatásunk azon részeredményeit mutatjuk be, amely az érintettek (hallgatók, gyakorlatvezetők, pedagógia, pszichológia szakos oktatók) véleményét tükrözi a képzésben megvalósuló integrálással kapcsolatosan. A vizsgálati személyek eloszlása országonként és vizsgálati csoportonként tehát a következő: 1. táblázat: A vizsgálati személyek ország és helység szerinti eloszlása

Helység

Magyarország

Románia

Székelyudvarhely Szatmárnémeti Kolozsvár Nagyenyed Kézdivásárhely Összesen: Debrecen Nagykőrös Kecskemét Sárospatak Összesen: Összesen:

120

Hallgatók 34 30 15 20 29 128 92 34 78 22 226 354

Vizsgálati személyek Ped. és pszi. Gyakorlatvezetők oktatók 5 4 4 4 2 1 1 1 3 1 15 11 7 23 – – 6 34 13 28

57 68

B AR AB Á S I T Ü N D E

E LM É L E T - G Y A K O R L A T .. .

A hallgatói kérdőívvel gyűjtött adatok elemzése nyomán azt próbáltuk megragadni, hogy a tanítóképzésben milyen mértékben valósul meg az elméleti képzés (pedagógia- és pszichológiaoktatás) és a gyakorlati felkészítés összhangja az érintettek e csoportjának meglátása szerint. Elsőként az integrálás szükségességével kapcsolatos véleményeket hasonlítottuk össze a felkészítésben tapasztalt elmélet-gyakorlat összehangoltsággal. Arról is tájékozódtunk, hogy elméleti ismereteik és gyakorlati tapasztalataik egységesítését milyen módon érzékelik. Érdekelt, hogy az elméletiként meghatározott tárgyak sorában melyeket látják a hallgatók felhasználhatóbbnak a gyakorlati tevékenységükben, illetve a szakmai képzés mely részvevői segítik őket leginkább az integrálásban. Kértük a hallgatókat, hogy nevezzék meg azokat az integrálási módozatokat, amelyeket hatékonynak és megvalósíthatónak látnak. Végül azt igényeltük, hogy egy általunk megadott skálán értékeljék a jelenlegi képzési rendszer által adott felkészültségük mértékét. Mindezen adatok alapján az alábbi helyzetkép rajzolódott ki. Az integrálás szükségessége Az empirikus kutatásunk eredményei azt jelzik, hogy a hallgatók tudatában vannak az elmélet-gyakorlat integrálás szükségességének, látják a szakmai kompetencia kialakulásában betöltött fontosságát. A két vizsgált ország hallgatói között nincs szignifikáns különbség ebben a tekintetben. Az integrálás szükségességének indoklásában megfogalmazott érvek tükrözik, hogy a hallgatók értik és látják az integrálás lényegét, és az érvényesülése által hozható minőséget a képzés folyamán. Az integrálás helyzete és gyakorlata Az elmélet és gyakorlat teljes egymásra épülését a hallgatóknak jóval kisebb hányada érzékelte saját szakmai felkészülésében, mint ahányan annak szükségességét látják. Annak érzékelése, hogy az elméleti és a gyakorlati képzés nem halad kéz a kézben egyik vizsgált országban sem, egyértelműen kirajzolódik az eredményekből. Azonban a szakirodalomban olvasható ijesztő divergenciáról, arról, hogy az elmélet és gyakorlat önálló életet élne, nem találkoztunk. Ezek a jelenségek minden bizonnyal a tanárképzés területén inkább jellemzőek. Az azonban világosan látszik, a „néhány esetben összekapcsolódnak” és a „több kapcsolódási pontjuk van” típusú válaszok gyakoriságából, hogy még sok javítanivaló van ezen a területen. A két ország vizsgálati személyeinek véleményében nincs lényeges különbség (p=0,214) abban a tekintetben, hogy milyennek látják elméleti ismereteik és gyakorlati tapasztalataik viszonyát. (1. ábra)

121

KÜLFÖ LD

A B Ro

30,5

12,5

C D

Mo 2,7

34,4

20%

50,7 40%

60%

12,2 80%

A – egymástól függetlenek B – néhány esetben összekapcsolódnak C – több kapcsolódási pontjuk van D – teljesen egymásra épülnek

100%

1. ábra: A hallgatók elméleti ismereteinek és gyakorlati tapasztalatainak viszonya Az integrálás gyakorlatának vonatkozásában azt találtuk, hogy az elméleti szempontokat egyaránt fontosnak találják a hallgatók hospitáláskor és gyakorlati tanításkor. Ha azonban el kell dönteni, hogy mikor hangsúlyosabbak az elméleti szempontok, akkor a gyakorlati tanítást jelölik meg a hallgatók nagyobb arányban mindkét országban. Ez az eredmény azért is igen furcsa, mivel a hospitálást mindig elméleti előkészítés előzi meg mindkét rendszerben. A gyakorlati tanítás során leggyakrabban a tanítás előkészítésében érvényesül az integráció: a tartalom feladatosításában, a módszerválasztásban stb. Megközelítőleg azonos arányban látják a hallgatók érvényesülni elméleti ismereteiket az önértékelésben és a különböző pedagógiai helyzetek megoldásában. Az alkalmazás egy másik területe – melyben bár az előzőekhez képest kisebb mértékben ugyan, de szerepet játszanak az elméleti ismeretek – az a gyermekekkel való kapcsolatfelvétel, a kommunikáció. Az önértékelésben az elméleti ismereteket legnagyobb arányban mint viszonyítási kritériumrendszert említik a hallgatók. Vannak azonban olyan hallgatók is (viszonylag magas arányban – 20%) a magyarországi mintában, akik nem látják fontosnak az elméleti ismereteket az önértékelésben, azzal érvelve, hogy az elmélet és a gyakorlat teljesen másról szólnak. A hallgatók mindkét országban az óra előkészítésében látják döntéseik elméleti megalapozottságát, valamint a gyakorlatban már tapasztalt helyzetek megoldásában. Ugyancsak mindkét országban alacsony azok aránya, akik nem a tervezett, hanem az azonnali döntések során hasznosítják elméleti ismereteiket (10,2% – Ro; 11,5% – Mo).

122

B AR AB Á S I T Ü N D E

E LM É L E T - G Y A K O R L A T .. .

Az integrálás szereplői Mindkét országban látják a hallgatók, hogy a szakmai képzésben az elméleti tárgyak mindegyikének sajátos és nélkülözhetetlen szerepe van. Amennyiben azonban rangsorolniuk kell, hogy mely tárgynak tulajdonítanak fontosabb szerepet, akkor az első helyre mindkét országban a tantárgy-pedagógia kerül, a magyarországi mintában magasabb arányban, mint Romániában. A romániai magyar hallgatók ugyanolyan szerepet tulajdonítanak a pedagógiának és pszichológiának, míg a magyar hallgatók válaszai szerint a pszichológiai ismereteik jobban hasznosíthatóak, mint a pedagógiaiak. Ez a szemléletmód érvényesül egyébként akkor is, amikor a hallgatóknak csak a pedagógiai és pszichológiai jellegű tárgyakat kell rangsorolni az integrálásban betöltött szerepük szerint. A magyarországi hallgatók a fejlődéslélektant, a romániaiak a didaktikát helyezik az első helyre. Pozitívan értékeljük, hogy az összehangolásban szerepet játszó tárgyak hallgatók által megjelölt tárháza igen differenciált, ami azt jelzi, hogy a elméleti pedagógiai és pszichológiai tárgy oktatásában tetten érhetőek az integrálási törekvések. Bár az egyes pszichológiai és pedagógiai tárgyak tanítói munkára való felkészítésben betöltött szerepét megfelelően érzékelik a hallgatók, mégis mindkét országban nem ezen tárgyak oktatóinak, hanem a gyakorlatvezetőknek tulajdonítják a legfontosabb szerepet az elméleti ismeretek és gyakorlati tapasztalatok összehangolásában. A gyakorlatvezető szerepe feltűnően felértékelődik a magyar minta megítélésben. A romániai magyar hallgatók is fontosnak látják a gyakorlatvezetőt, mint az integrációt segítő személyt, de gyakoriságban csak kevéssel haladja meg a tantárgy-pedagógus szerepét. Elgondolkodtató, hogy a romániai magyar mintában milyen magas arányban (18,8%) válaszolták a hallgatók, hogy senki sem törekszik a szakmai képzés szereplői közül arra, hogy megkönnyítse az integrációt a hallgatók számára. Ez a magas arány a képzési rendszer adott pontjainak hiányosságaira hívja fel a figyelmet (pl. a csoportos pedagógiai gyakorlat hiánya, az elmélet-gyakorlat arányok, a gyakorlati képzés különböző szereplőinek tulajdonított szerepkörök és feladatok nem megfelelő differenciálása stb.). A magyarországi mintában ezzel a negatív jelenséggel nem találkozunk. Az integrálás gyakorlatának optimalizálása A hallgatói válaszok mindkét országban jeleznek integrálási törekvéseket és megvalósuló integrálási gyakorlatot. Sok ponton azonban olyan jelzést is találtunk, amelyeknek kapcsán el kell gondolkodnunk az integrálás gyakorlatának teljesebbé és hatékonyabbá tételén. A hallgatói válaszok alapján arra következtethetünk, hogy a tanítóképzés jellege még minkét országban igen elméletigényes. Ez önmagában nem baj, csak akkor,

123

KÜLFÖ LD

ha nincs egyensúlyban a gyakorlattal. A hallgatók pedig úgy érzékelik, hogy az elmélet-gyakorlat arányok nem kiegyensúlyozottak a képzési rendszerben. Ezt teszik felelőssé azért, hogy az elméleti ismereteik és gyakorlati tapasztalataik nem épülnek egymásra teljes mértékben. Így nem meglepő, hogy javaslataik által mindkét országban a több gyakorlatot igénylik legnagyobb gyakorisággal. További javaslataikkal azt szorgalmazzák, hogy a gyakorlatorientált szemléletmód érvényesüljön az elméleti ismeretanyagok felépítésében és feldolgozásában egyaránt. Bár mindkét országban a hallgatók viszonylag magas hányada nem tesz egyáltalán javaslatot, a javaslattevők elképzeléseiből az integrálási lehetőségek igen széles skálája tárul fel. Ezek majd mindegyike, ahogyan azt a 2. ábra is láttatja, valamilyen formában a gyakorlati képzés mennyiségi és minőségi optimalizálását, a méltó arányok megtalálását indítványozza. A javaslatok egy másik nagy csoportja a szakmai képzésben érintettek együttműködésének fokozását várná el. 45 40 35 30

45 40 35

25 20

15 10

10 6

5 0 A

A – több gyakorlat B – gyakorlatorientáltabb tárgyak és tanítási szemlélet C – megalapozottabb önértékelés; elméleti órákon gyakorlatbarát értékelés D – az elméleti és gyakorlati képzés időbeli párhuzama és összhangja M – más

2. ábra: Hallgatói javaslatok az elmélet és gyakorlat integrálási lehetőségeire A hallgatók gyakorlati tevékenységre való felkészültség-érzése 50% – Ro, 75% – Mo csúcsokkal jelentkezik. A gyakorlati tevékenységre való felkészültség, a szakmai magabiztosság magyarországi eltolódást mutat (l. 3. ábra): A grafikon azt jelzi, hogy Romániában a legtöbb hallgató 50%-ban érzi magát felkészültnek a pályára. A grafikon íve nagyon hasonló Magyarországon is, de ebben az esetben a 75%-nál csúcsosodik ki. A különbség szignifikáns a két minta között: p=0,000. Véleményünk szerint ez a magyarországi hangsúlyú szakmai magabiztosság éppen a képzési rendszer időtartamából és az optimálisabb elméletgyakorlat arányokból fakad a romániai képzési rendszerrel szemben.

124

B AR AB Á S I T Ü N D E

E LM É L E T - G Y A K O R L A T .. . 70 58,5

60 50

46,9

27,7

20 10

39,1

30 8,6

7,6 6,6

1,6

0,9 0% 25%

3,9 50%

75% 100%

3. ábra: Hallgatók felkészültségérzése (Románia – Magyarország) Kontrasztként álljon az alábbi, a hollandiai tanítóképzőben végzett felmérés eredménye: a hallgatók mindegyike 75–100%-an érezte magát felkészültnek a konkrét iskolai tevékenységre. (Ehhez hozzájárul az is, hogy a gyakorlat aránya a képzés ideje alatt 43%, l. 4. ábra.) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

76,2 58,5

46,9

39,1

27,7

23,8

8,6 1,6

0,9

7,6 3,9

6,3

25%

50%

75%

100%

4. ábra: A hallgatók felkészültségérzése (Románia – Magyarország – Hollandia) Ebben minden bizonnyal, a tantervben is tetten érhető, magasabb gyakorlati óraszámoknak is igen fontos szerepe van. Elméletigényesség – gyakorlatorientáció A kutatás eredményeinek feldolgozása alapján azt fogalmazhatjuk meg mindkét ország tanítóképzési rendszerének viszonylatában, hogy az elméletigényesség megha-

125

KÜLFÖ LD

tározója a szakmai felkészítésnek. Ez jó. A hallgatói vélemények alapján azonban szükségszerű lenne emellett nagyobb érvényesülési teret engedni a gyakorlatorientációnak. Bár a legtöbb vizsgált kérdésben a hallgatói vélemények nem különböznek szignifikánsan a két országban, mégis azt mondhatjuk, hogy a romániai képzési rendszer még inkább elméletközpontú, mint a magyarországi. Ezt az állításunkat nem csupán a tantervek vizsgálata, a tantárgyak struktúrájának elemzése alapján fogalmazzuk meg, hanem aszerint is, hogy a romániai magyar hallgatók magasabb gyakorisággal szorgalmazzák a több gyakorlat és gyakorlatorientáció szükségességét, míg a magyarországiak sokkal változatosabb integrálási lehetőségeken gondolkodnak el. Azt reméljük, hogy a felsőoktatás Bologna-folyamat szerinti átrendeződése – a tanítóképzésben jótékony hatással – a gyakorlatorientáció evidensebb érvényesülést fogja hozni. Óvatosnak kell azonban lenni, hiszen a társadalmunk teljesítményorientált elvárás-rendszerében természetes, hogy a gyakorlat szerepe felértékelődik, és ez tükröződik a hallgatók véleményében is. Félő viszont, hogy a gyakorlat szerepének túlzott sulykolása által átesünk a ló túlsó oldalára. A jó képzés, véleményünk szerint, egy időben elméletigényes és gyakorlatorientált. Az elmélet-központúságot tehát fel kell váltania egy szakszerűen, gyakorlati felhasználhatósági szempontokat is szem előtt tartó elméletigényességnek, mely megfelelő alapot képez a gyakorlati készségek, jártasságok és képességek kimunkálásához. A tanítói mesterségre igazán hatékonyan csak az ugyanakkor elméletigényes és gyakorlatorientált képzési rendszer képes felkészíteni. Hunyady György is azt emeli ki, hogy a jelenlegi pedagógusképzési rendszert szem előtt tartva növelni kell a gyakorlat súlyát és terét. Átgondolandó azonban, hogy ez mi módon történik hiszen el sem képzelhető rosszabb megoldás, mint „ha ma nincs kellő gyakorlat a pedagógusképzésben, akkor ennek pótlása holnap az elméleti, különösen a diszciplináris felkészítés rovására megy” (Hunyady, 2004. 36. o.). Összesítve az oktatói kérdőívek adatfeldolgozása nyomán talált eredményeket, körvonalazódott e vizsgálati csoport véleménye az elmélet-gyakorlat integrálás vonatkozásában. Az integrálás fontosságának megítélése mellett figyelmünket a megvalósítási módozatokra irányítottuk, vizsgálva egyrészt, hogy az oktatók az elméleti oktatásba hogyan építik be a hallgatói tapasztalatokat, illetve alakítják gyakorlati tudását is, másrészt, hogy milyen mértékben és hogyan valósítják meg az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának, hasznosításának nyomon követését. Célunk volt azt is feltárni, hogy saját tantárgyuk szerepét hogyan ítélik meg az integrálásban, illetve mely tárgynak tulajdonítják a legnagyobb fontosságot az összehangolásban. A romániai pedagógia és pszichológia szakos oktatók gyakorlatvezetői funkciójából kiindulva – mintegy ennek a ténynek előnyét, illetve eredményességét is feltárandó – az integrálás szempontjából legalkalmasabb gyakorlatvezető megjelölését

126

B AR AB Á S I T Ü N D E

E LM É L E T - G Y A K O R L A T .. .

is kértük. Egy utolsó kérdéskörben az együttműködést, ennek fontosságát és módozatait leltároztuk fel. Az oktatói válaszok a következő helyzetkép kialakulását eredményezték. Az integrálás szükségessége és helyzete Statisztikailag szignifikáns különbség nélkül mindkét ország oktatóinak többsége mindig fontosnak találja az integrálást, kisebb hányaduk az integrálás gyakori megjelenésének szükségessége mellett döntött. Az oktatók ilyen jellegű hozzáállása alapvetően pozitívan befolyásolhatja az integrálás helyzetét. A gyakorlati megvalósulás megítélésében azonban már országonként jóval körvonalazottabb különbségekkel találkozunk. Az oktatói válaszok azt jelzik, hogy a magyarországi hallgatók, felkészülésük során hatékonyabb összehangolás haszonélvezői lehetnek, és ez elsősorban elméleti ismereteik és gyakorlati tapasztalataik gyakori összehangolásában nyilvánul meg. Elgondolkodtató, hogy a romániai oktatók 15%-a úgy gondolja, e kapcsolatteremtés az elmélet és gyakorlat között csak ritkán, vagy egyáltalán nem sikerül a hallgatóknak. Az integrálás gyakorlata Az integrálási törekvések megnyilvánulását egyrészt az elméleti órákon történő gyakorlati tapasztalatok értékesítésének módozatai formájában vizsgáltuk. Mindkét országban változatos integrálási módozatokkal találkozunk, amelyek a példákra utalástól, illetve a példák igénylésétől a gyakorlati tapasztalatokra épülő dolgozatokig terjed. Figyelemre méltó, hogy az igényesebb technikai felszereltséget szükségessé tevő megoldásokat inkább mellőzik a romániai oktatók. Az elméleti ismeretek gyakorlati hasznosításának nyomon követése már jóval eltérőbb formákban valósul meg, és sokkal kevesebb azonos módozattal találkozunk a két országban. Megemlítendő az is, hogy míg az integrálás előző formában történő megvalósulását minden oktató feladatának tekinti, addig Romániában (20%) és Magyarországon (15%) egyaránt találtunk olyan vizsgálati személyeket, akik ezt a nyomon követést nem tekintik feladatuknak. Az integrálás szereplői Azt elemezve, hogy ki és mi biztosíthatja leginkább az integrálás optimális jellegét, illetve az oktatók hogyan ítélik meg az általuk tanított tárgyak szerepét, a következőket találtuk: • A vizsgálati személyek mindkét országban azt emelik ki, hogy a neveléstudomány, pszichológia és tantárgy-pedagógia mindegyike jól meghatározott, sajátos funkciót tölt be az integrálásban.

127

KÜLFÖ LD

•

Leszűkítve a kört a pedagógiai és pszichológiai tárgyakra, az oktatók nagy többsége olyan alapozó tárgyak gyakorlatot befolyásoló hatását emelték ki, mint didaktika és fejlődéslélektan (Ro.), illetve didaktika és neveléselmélet (Mo.). kis mértékben ugyan, de a magyarországi mintában megjelennek olyan gyakorlatorientáltabb tárgyak is, mint pedagógiai esetmegbeszélés és önismeret. • A legalkalmasabb gyakorlatvezető személyének megítélésében szignifikáns különbség tapasztalható a két országban. Figyelemre méltó, hogy az adott oktatási rendszerek gyakorlata milyen erőteljesen meghatározza az oktatók nézőpontját. Romániában a pedagógia és pszichológia szakos oktatók önmagukat látják az elmélet-gyakorlat integrálásának szempontjából legalkalmasabbaknak, míg a magyarországi vizsgálati személyek a tanítók gyakorlatvezetői tevékenységének előnyeit emelik ki. • Az elmélet-gyakorlat integrálásának megvalósulásában az érintettek közötti együttműködés elengedhetetlen a romániai vizsgálati személyek mindegyike, a magyarországiak nagy többsége szerint. Ez az eredmény is szignifikáns eltérést jelent statisztikailag. Az együttműködés szükségessége melletti érvelés azt emeli ki, hogy az érintettek mindegyike más szempontból világítja meg a kérdést, így az integrált szemléletmód kialakítása nélkülözhetetlenné teszi a kooperációt. Ennek módozatai változatosak, de országonként magukon viselik az oktatók által ellátandó feladatok jellegzetességeit. Ennek megfelelően a romániai oktatóknak, akik gyakorlatvezetők is egyben, sokkal gyakoribb alkalma nyílik az együttműködésre, mint a magyarországiaknak, akik esetenként a képzési időszak első felében a hospitálási gyakorlatok szakmai irányításában vesznek részt. Érzékelhető, hogy az érintettek e csoportja érzékeli az integrálásban betöltött saját szerepét, fellelhetőek munkájában az integrálási törekvések. Bár a két ország között vannak lényeges eltérések is egyes kérdések megítélésében, az nem vitatható, hogy mindkét képzési rendszerben vannak még az integrálás szempontjából optimalizálásra váró elemek. Amint az várható volt, a fiatal romániai tanítóképzés oktatói több tennivaló szükségességét érzik, és számosabb jobbításra szoruló képzési elemet fedeznek fel, amint azt a hallgatók integrált szemléletmódjának megítélése sugallja. A gyakorlatvezetői kérdőívvel gyűjtött adatok feldolgozása alapján, kirajzolódott a tanítók szakmai képzésében érintettek e csoportjának véleménye az elmélet-gyakorlat integrációval kapcsolatosan. Ezen kérdőívek által megpróbáltuk megragadni, hogy a romániai és magyarországi tanítóképzésben részt vevő gyakorlatvezetők hogyan viszonyulnak az integrálás szükségességének kérdéséhez, illetve milyen mértékben látják ezt objektiválódni a hallgatók felkészültségében. Ezen túlmenően vizsgáltuk azokat az integrálási „praktikákat”, amelyeket a gyakorlatvezetők alkalmaznak a képzés megfelelő minőségének biztosítása érdekében. Ugyan-

128

B AR AB Á S I T Ü N D E

E LM É L E T - G Y A K O R L A T .. .

akkor az integrálásban közvetlenül érintettek szerepeinek feltárása is célunk volt, mely által rávilágíthattunk, hogy maguk a gyakorlatvezetők milyen részt és szerepet vállalnak ebben a folyamatban. Ezen adatok alapján a következő helyzetkép rajzolódott ki. Az integrálás szükségessége és helyzete Empirikus kutatatásunk alapján nyert eredményeink azt jelzik, hogy a hallgatókhoz hasonlóan a gyakorlatvezetők is igen fontosnak, szükségesnek, sőt elengedhetetlennek látják az integrálás megvalósulását a képzés e két fő területe között. Az indoklások is arra utalnak, hogy a gyakorlat irányítói tudatosítják azt a többletet, amelyet a képzés e minőségi paramétere a hallgatók felkészülésében nyújthat. Azt tapasztaltuk, hogy statisztikailag nem beszélhetünk különbségről a két vizsgált ország vonatkozásában sem. Az integrálás aktuális helyzetének megítélésében a gyakorlatvezetők véleménye nem országonként, hanem az egyes vizsgált országokon belül fele-fele arányban oszlik meg a „ritkán” és a „gyakran” típusú válaszok között, ami azt jelzi, hogy korántsem beszélhetünk a hallgatók tapasztalatainak és elméleti ismereteinek egymásra épüléséről, és még sok a tennivaló az integrálás optimalizálásának vonatkozásában. Biztató jelként értékeljük azonban, hogy az érintettek fele úgy látja, több kapcsolódási pontja is van az elméleti és gyakorlati felkészülésnek. Az integrálás gyakorlata A képzés összehangolttá tételének vonatkozásában alapvetően azt vizsgáltuk, hogy a gyakorlatvezetők saját irányító szerepükben milyen mértékben alkalmazzák az integrálási technikákat és milyen irányúan. 1. Az elméleti ismeretek gyakorlaton való értékesítése a legnépszerűbb integrálási forma mindkét országban. E tekintetben a vizsgálati személyek, (bár létezik különbség a két ország között, amit már a fentiekben elemeztünk) nem csupán a szükségességet emelik ki, hanem azt is, hogy milyen mértékben és mi módon valósítják ezt meg tevékenységük folyamán. A „legnépszerűbb” módozatok: a tanítási óra előkészítése és elemzése, valamint a megfigyelési szempontok megjelölése. 2. A tapasztalatok értékesítésének nyomon követését, tehát a gyakorlat elméleti ismeretrendszerbe való integrálását közel sem tekintik ilyen egyértelműen feladatuknak a gyakorlat irányítói. Többen meg is fogalmazzák, hogy „ez nem az én feladatom”. Az is figyelemre méltó eredmény, hogy a romániai vizsgálati személyek közül lényegesen többen vállalják fel ezt a feladatot, mint a magyarországiak. Az országok közötti különbség véleményünk szerint elsődlegesen a gyakorlatvezető funkciójának különbö129

KÜLFÖ LD

zőségéből adódik. Természetes ezek után, hogy a megjelölt megvalósítási módozatok is szegényesebbek ezen a területen. A leggyakoribb a tanítási terv ellenőrzése és elemzése. A hospitálás elméleti előkészítését, mint integrálási formát szintén igen fontosnak tekintik a vizsgálati személyek. Mindkét országban egyöntetű „igen” véleménnyel találkozunk. A megvalósítás módozatainak megjelölése kapcsán ebben az esetben is felmerül az a jelenség, hogy a gyakorlatvezető elhárítja a megvalósítás felelősségét, azzal érvelve, hogy ez a főiskolai oktató feladata (Mo). A leggyakoribb megvalósítási formák a megfigyelési szempontok megjelölése és a célok ismertetése. Az óraelemzés elméleti szempontjai hasonlóan fontosnak ítélik a gyakorlatvezetők. Az előző esethez hasonlóan itt is azzal a jelenséggel találkozunk, hogy a minta 100%-ban egyértelműen a szükségesség mellett érvel. Az indoklások sok tekintetben azonosak az integrálás szükségességének magyarázatával, és azt jelzik, hogy a gyakorlatvezetők valóban gondot fordítanak erre a jelenségre az elemzés során, ami az integrálás megvalósulásának, a megfelelően reflektív magatartás alakításának alappillére lehet.

Az integrálás szereplői Ebben a kérdéskörben egyrészt azt vizsgáltuk, hogy a leghatékonyabb integrálás szempontjából ki lenne a legmegfelelőbb gyakorlatvezető, majd, hogy a hallgatót ki segítheti leginkább elméleti ismeretei és gyakorlati tapasztalatai integrálásában. Mindkét kérdés megítélésében számottevő különbség van a két ország vizsgálati személyeinek véleménye között. Az első kérdéssel kapcsolatosan azt találtuk, hogy a gyakorlatvezető személyével kapcsolatos álláspontot nagymértékben meghatározza a jelenleg érvényben levő gyakorlat. Ennek megfelelően Magyarországon az osztálytanítót (95%), Romániában a pedagógia szakos oktatót (82%) jelölik meg a gyakorlat irányítására legalkalmasabb személyként. A segítségnyújtás megítélésében – az adatok az országok közötti különbségek ellenére – azt mutatják, hogy a gyakorlatvezetők érzik saját felelősségüket a hallgatók elmélet-gyakorlat integrációjának megvalósításában. A kérdőíves felmérés által célunk volt az is, az érintettek problémakörrel kapcsolatos véleményének megismerésén túlmenően, hogy összehasonlítva a nyert adatokat, kimutathassuk azokat a hasonlóságokat és különbségeket, amelyek a három vizsgálati csoport álláspontja között léteznek. Az összehasonlítást minden kérdés esetében megtettük országonként, majd csupán a vizsgálati csoportok szem előtt tartásával is. Mindhárom vizsgálati csoportban, mint láttuk, az egyik kulcskérdésként az elmélet-gyakorlat integráció fontosságának megítélése állt. Összességében azt találtuk, hogy nincs szignifikáns különbség az egyes vizsgálati csoportok véleménye

130

B AR AB Á S I T Ü N D E

E LM É L E T - G Y A K O R L A T .. .

között (p=0,493), mindannyian lényegesnek tartják az integrációt. Megjegyzendő, hogy a romániai minta esetében az érintettek véleménye jóval inkább közeledik egymáshoz (p=0,861), mint a magyarországi vizsgálati személyek esetében (p=0,410). Szignifikáns eltérést tapasztalatunk azonban a hallgatók elméleti ismeretei és gyakorlati tapasztalatai viszonyának megítélésében mindkét országban (Romániában p=0,014, Magyarországon p=0,051-es érték mellett). A magyarországi mintában a hallgatói és a gyakorlatvezetői vélemények inkább hasonlítanak, és ettől térnek nagyon el az oktatói vélemények. Az oktatók nagy többsége jobbnak ítéli ezt a viszonyt, sokkal nagyobb hányaduk válaszolja, hogy a hallgatók képesek az integrációra (23%), míg a gyakorlatvezetőknek csak 2%-a vagy a hallgatóknak 12%-a. Ezzel ellentétben, Romániában a hallgatók bizakodóbbak felkészültségük integrált jellege tekintetében, hiszen 12,5%-uk szerint elméleti ismereteik és gyakorlati tapasztalataik teljesen egymásra épülnek, míg ezt az oktatóknak csupán 7%-a, a gyakorlatvezetők közül pedig senki sem látja így. Szintén szignifikáns eltérést találtunk az oktatók és a gyakorlatvezetők között a legalkalmasabb gyakorlatvezető személyének megítélésében. Ez a lényeges különbség azonban csak az összesített adatok rendjén jelenik meg, tehát a vélemények különbözősége országonkénti vonatkozásban tapasztalható, p=0,001-es érték mellett. Míg a romániai vizsgálati személyek nagy többsége a jelenleg érvényben levő gyakorlatnak megfelelően pedagógia vagy pszichológia oktatót lát alkalmasnak e funkció betöltésére, addig Magyarországon hatékonyabbnak találják az osztálytanító gyakorlatirányítói tevékenységét. Az egyes országokon belül a kérdés megítélésében nem fedezhető fel érdemi különbség: Románia – p=0,240; Magyarország – p=0,541. Annak vonatkozásában, hogy a hallgatót ki segíti leginkább elméleti ismeretei és gyakorlati tapasztalatai integrálásában, az összesített adatok alapján ugyancsak szignifikáns az eltérés a hallgatók és a gyakorlatvezetők véleménye között (p=0,000). Míg a hallgatók úgy ítélik meg, hogy a legnagyobb segítséget számukra a gyakorlatvezető nyújtja, addig a gyakorlatvezetők a tanítók segítő szerepét emelik ki. Az egyes országokon belül elemezve a kérdést csak a magyarországi mintában találtuk ezt az erősen szignifikáns különbséget (p=0,000). Alapvetően ez a különbség csak látszólagos, hiszen a magyarországi tanítóképzésben a tanítói és gyakorlatvezetői szerepek többnyire egybeesnek. Romániában is szignifikáns ez az eltérés (p=0,030). Míg a hallgatók megközelítőleg azonos arányban ítélik fontosnak a tantárgy-pedagógus és a gyakorlatvezető segítő szerepét, addig a gyakorlatvezetők saját segítő tevékenységüket helyezik előtérbe. A magyarországi mintában tehát, az eltérés abból adódik, hogy a kérdőívben különválasztható volt a gyakorlatvezetői és az osztálytanítói kategória (amit a romániai tanítóképzési szerkezet és gyakorlat tett szükségessé) de valójában, mint láttuk, Magyarországon a tanító legtöbb esetben gyakorlatvezetői funkciót is betölt. Eképp értelmezve, egyértelmű, hogy Magyarországon mindkét vizsgálati csoport a gyakorlatvezetők szerepét tartja

131

KÜLFÖ LD

a leghangsúlyosabbnak integrációban, Romániában ez megoszlik a tantárgy-pedagógus és a gyakorlatvezető között. A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a hallgatók és gyakorlatvezetők az elméletnek eltérő fontosságot tulajdonítanak a próbatanítások folyamán. A két ország összesített adatai alapján ez az eltérés statisztikailag szignifikáns, p=0,000 érték mellett. Míg a gyakorlat irányítói mindkét országban egyöntetűen az elméleti ismeretek szerepét hangsúlyozzák a próbatanításokon, a hallgatóknak 16,3%-a (Romániában), illetve 20,3%-a (Magyarországon) nélkülözhetőnek tartja ezeket. Ezek az adatok a vizsgálati csoportok között szignifikáns különbségekhez csak a magyarországi mintában vezettek (p=0,000) (Románia: p=0,288). Az egyes tárgyak integrált szemléletmód-alakítási szerepének megítélést hallgatóktól és oktatóktól egyaránt kértük, de alapvető különbségeket a vizsgálati csoportok között, országon belül nem tapasztaltunk: Románia – p=0,216; Magyarország – p=0,154. Bár a nullához közelítő értékek jelzik a különbségek meglétét, statisztikailag elemezve, ezek elenyészők. Az összesített adatok feldolgozása nyomán azonban szignifikáns eltérést találtunk a két vizsgálati csoport véleménye között (p=0,043), ami azt jelzi, hogy a különbség az egyes országok adatai között keresendő. Ez elsősorban abból adódik, hogy míg az oktatók nagy többsége a pedagógia, pszichológia és tantárgy-pedagógia integráló szerepét egyidejűleg tartja fontosnak, addig a hallgatók közül többen ezek valamelyikét emelik ki. Az integrált szemléletmód-alakítási szerep megítélését a pedagógiai és pszichológiai jellegű tárgyakra szűkítve mindkét országban lényeges eltéréseket tapasztalatunk a hallgatói és oktatói válaszok között: Románia – p=0,037; Magyarország – p=0,000. Ugyancsak szignifikáns a különbség az összesített adatbázis alapján is (p=0,001). Azt találtuk, hogy míg az oktatók nem fordítanak figyelmet az alapozó tárgyak (általános pedagógia, általános lélektan) integráló szerepére egyik országban sem, addig a hallgatók a didaktika, fejlődéslélektan és neveléselmélet mellett ezeknek is fontosságot tulajdonítanak az összehangolásban. Magyarországi adatsorban az is érdekes, hogy míg az oktatók azonos figyelmet fordítanak a didaktika és neveléselmélet integráló szerepére és kevesebbet a fejlődéslélektanra, addig a hallgatók, a didaktika mellett a fejlődéslélektant részesítik előnyben, a neveléselmélet rovására. A hallgatói, oktatói és gyakorlatvezetői kérdőívek feldolgozása, ezek eredményeinek számbavétele alapján körvonalazódtak egyrészt az integrálás kérdéskörével kapcsolatos vélemények az érintettek szemszögéből, másrészt belátást nyerhettünk azokba az integrálási „praktikákba”, amelyek a két ország tanítóképzési rendszerében jórészt érvényesülnek, jellemzik a szakmai felkészítés gyakorlatát, és meghatározzák ennek hatékonyságát. A probléma összehasonlító jellegű vizsgálatára, nemzetközi kontextusban való elemzésre azért kerülhetett sor, mert úgy gondoltuk, hogy hasonló jellegű problémák megoldásának kerete meghaladhatja a nemzeti szintet, és ily módon kitágul-

132

B AR AB Á S I T Ü N D E

E LM É L E T - G Y A K O R L A T .. .

nak a problémamegoldás esélyei is. Különösen aktuálisnak találjuk a határokon átívelő vizsgálatokat napjainkban, amikor egyre erőteljesebb törekvésként jelenik meg az európai oktatási térben a felsőoktatási képzési rendszerek formai és tartalmi harmonizálása. Jelen tanulmányban az összehasonlítás célja nem az egyetlen legjobb megoldás keresése volt, hanem a sokszínű gyakorlatból a jó gyakorlat felismerése, elterjesztése, az egymástól tanulás képességének erősítése. Vizsgálati eredményeink alapján megfogalmazhatjuk, hogy az integrálás hatékony megvalósulása érdekében még igen sok tennivaló látszik mindkét országban. A szakirodalmi tájékozódás, a vizsgálat eredményeinek feldolgozása és a következtetések megfogalmazása során gyakran felmerült az a kérdés és egyben kétely, hogy a gyakorlat formai, tartalmi, időtartami vonatkozásaira való odafigyelés hangsúlyozása nem vezetett-e az „átestünk a ló túloldalára”- jelenséghez, és ily módon, nem utópisztikus elvárás-e az elmélet és gyakorlat integrálása a pedagógusképzésben. A gyakorlat szerepének olykor eltúlzott hangsúlyozása a szakmai felkészítésben elsősorban annak következménye, hogy napjainkban az élet bármely területén a pragmatikus szempontok kerülnek előtérbe. Ennek ellenére fontosnak tartjuk kiemelni, hogy az egyoldalú gyakorlatorientáltság csak rövid távon vezethet eredményességhez. A kompetencia alakulását csakis az elméletigényesség és gyakorlatorientáció együttes érvényesülése, integrált szemléletmódba való ötvöződése szolgálhatja. Mindemellett azonban az integráció megvalósulása nem öncél. Általa válhat tudatossá a leendő tanító munkája, alakulhat ki reflektív, nyitott, az új kutatási eredmények, alternatív irányzatok értékelésére képes, a gyermek fejlesztését valóban hatékonyan megvalósítani tudó tanító.

Irodalom Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest. Hunyady György (2004): A lefelé menő spirál víziója. Pedagógusképzés, 1. sz. 31–40.

133

SZEMLE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

137–141.

A KETTŐS FÉNYTÖRÉS – EGY RENDHAGYÓ KÖNYV A FEKETE PEDAGÓGIA ÁRNYAIRÓL

PERJÉS ISTVÁN a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetének egyetemi docense, intézetigazgatója istvan.perjes@uni-corvinus.hu Az idő tükrében minden emlék ott pihen. Van úgy, hogy kerüljük a tükör pillantását, s akad úgy is, hogy nincs már hová emelni a tekintetünket, csak ebbe fénytöréses, iskolai álomvilágba.

Sok éve már, hogy a tanárnő a postaládájában egy ismerősnek tűnő feladótól kapott levelet talált. Az író emlékét réges-rég belepte már a feledés pora, de a meghívó – mert ezt rejtette a küldemény – díszes mondatait olvasva lassan egy középiskolai osztály képe derengett fel a hajdan volt osztályfőnök szemei előtt. A levél a tanári sors kíméletlenül ismétlődő szertartására szólított: eltelt 25 év, ideje újra egymás szemébe nézni. Nem minden emléknek kedvez az idő. Neveket, arcokat, sorsokat kellene újra betűrendbe szedni és padsorokba ültetni. Készülődve a találkozásra, egyre több történet elevenedett meg a tanárnőben, s az a bizonyos lelki tükör is egyre fényesedett. S mikor eljött a pillanat, minden úgy történt, ahogy kell. Mert hiába minden, a nemzedékek végül úgyis egymásnak adják a hagyományok kilincsét; gyülekező, közeledő arcok találgatása, az öreg alma mater semmivel össze nem téveszthető illata, és végre az Osztály, a Padok, és az Óra, Vele, újra Vele. Innentől a múlt fénytöréseinek didaktikája tölti meg a perceket. Csupa őszülő, kopaszodó, szarkalábakat rejtegető véndiák-szempár szegeződik arra az emberre, aki se most, se később nem kérdezheti már, mi volt mára feladva. De mégis felelni kell, még ha a kopott naplóba ez a jegy már be nem kerül, mert ez a felelet bizony sem nem javít, sem nem ront már az égvilágon semmin. Jól van ez így, mert itt az este, egy hangulatos étteremben, s old majd valamit az életvallomások szorításán. Így történt most is. Csakhogy mindig eljön a perc, amikor egy váratlanul feltett kérdés újra elszorítja a torkokat. A kérdés a csillagfényes derengésű teraszon álldo-

137

SZEM LE

gálók egyikétől röppent fel. „Mondd Ági – mert így hívták a diákjai gyűrűjében álló tanárnőt –, miért nem szerettél te engem?!” Nem minden kérdésnek kedveznek az évek. Mert ott, az éjszaka csendjében a kérdésre, az Igazi Kérdésre valakinek felelnie kell. A tanárnő meglepetten vette tudomásul – melyet a szája szegletén feltűnő kis mosollyal nyugtázott is –, hogy egy régi, izgatott érzés kerítette újra hatalmába, egy régi iskolai érzés, amelyet egy reménytelen diákkori felelete fölött gomolygó csodavárás hívott elő akkor belőle. Tisztán és világosan állt ott, abban az emlékben, újra fiatalon. És újra várt, ugyanarra a feloldozó Hangra. Olyan éles Hangot remélt, ami kettéhasítja a múlt összezavarodott emlék- és érzésszálait, ha már kibogozni őket sehogy sem lehet. A megmentő Hang az iskolai csengő érces kalimpálása volt. A kezdetet és a véget kérlelhetetlen pontossággal hirdető csengőszó mindig eligazította azokban a meseszép időkben, Rendet tartott benne és a körülötte élőkben. Mert bár hol ellene, hol mellette szólt, legalább biztos lehetett abban, hogy ez a Jel mindenkinek üzen. Ahogy régen a félrevert harangok, a csengőszó is mindenkiért szól, és hangjából lekottázható, kiből faragott aznapi hőst, s kiből áldozatot. Ám a Hang, amire most újból minden idegszálával készülődött, nem siette ez az érkezést. Vártak tehát. A kérdező a Válaszra, a hallgatók az Igazságra, a felelő pedig a megmentő Hangra. S talán mindnyájan tudták, hogy amire várnak, nem jöhet el soha, mert talán mindig is ott volt velük, bennük kimondatlanul. Amire most készülődtek és várakoztak, egy Találkozás valódi természetének beismerése volt. Egy Találkozásé, amelynek szövegkönyvét az elődök életeiből átszűrődött élmények és tapasztalatok táblájára írták ismeretlen kezek, megmásíthatatlanul, csakis annyit engedve a folytatásra kijelöltekben, hogy a sorstörténethez maguk is hozzáírjanak néhány párbeszédnyi sort. És most ott álldogáltak, bizonytalanul latolgatva, vajon ebben a közös csöndben elhangzik-e végül az utolsó, mindent elrendező mondat. Kimondja-e valaki azt, amiről eddig, emberöltőnyi tapintattal közösen hallgattak? A felelet elől a tanárnő nem térhetett ki. Nem mondhatta végül ő sem, hogy tanárnő, sajnos ma nem készültem, mert a Válasz, az Igazság csakis az ő Hangján szólalhatott meg. A mosolyt, ami még mindig ott bujkált a szája szegletén, akkor sem simították el idegszálai, amikor kimondta végül a titkot. „Hogy miért nem szerettelek? – s itt megint meg kellett állnia, hogy elszánja magát a folytatásra – Nem tudom. Már nem tudom.” „Nem tudja hát” – ismételték a néma szemek az újra feltámadt magányos csendben. Ha látta volna valaki a visszatérők tekinteteit, megnyugvást és befogadást olvasott volna ki belőlük. Mert amire négyévnyi magolással sem lehetett választ kapni, arra végül egy késői kérdés mégis pontot tett. A kérdés új szövetséget köttetett velük, és azzal a bizonyossággal lépték át egyenként az ajtó küszöbét, hogy az Igazi Válasz ha külön-külön is, de ott lakik mindnyájukban, mindörökre... Hunyady Györgyné, Nádasi Mária és Serfőző Mónika könyvet írtak a „titokról” – a fekete pedagógiáról. Nehéz, sorsszerű könyvet az iskolai értékelés fekete oldaláról, kikérdezve mindazokat, akik okozói és elszenvedői is ennek a görög

138

PERJÉS ISTVÁN

A KE T T Ő S F É N Y T Ö R É S ...

végzetet idéző kollektív bűnbeesésnek. Úgy hiszem, az alkotók valóban bajban lehettek, mert ezúttal nem léphettek bele tisztán az objektív kutatók szerepébe, nem áltathatták sem magukat, sem olvasóikat azzal, hogy érték- és érzelemmentes könyvet írnak az emberi bántásról. Igaz, most „csak” azokról a sérelmekről rántották le a leplet, amelyekre az iskolai környezetben találtak rá, de szemernyi kétségem sincs afelől, hogy a gyötrés és gyötrődés hősei és áldozatai nem az iskolai életvilágban „romlanak el”, bár az is igaz, hogy onnan kilépve az iskolán túli világokba is magukkal viszik a rontás technikáit. A könyv egyik legfontosabb üzenete számomra az, hogy csak kellő énerő birtokában tudjuk feldolgozni a „tanultakat”, és szabad akarattal tudunk csak szembeszállni saját démonainkkal. A kutatás arról is meggyőzheti az olvasót, hogy ezek a démonok mindnyájunkban ott lapulnak, és nem kifejezetten szerencsés, ha az iskola társadalmát gonosz tanárokra és jóságos diákokra szakítjuk ketté. Nem, a helyzet korántsem ilyen egyszerű, még ha a bántás mérlegének nyelve a tanárok felé is hajlik. Úgy hiszem, egy napon valamennyiünkben megérlelődik az a felismerés, hogy bárhová is meneküljünk, magunkat mindig ott találjuk az új környezetben, s csak idő kérdése, mikor jön el a pillanat, hogy újra farkasszemet nézzünk a közösségi élet (bennünk is élő) örök árnyaival. Talán nem is az a felvilágosodás nagy kérdése, hogy jónak születik-e az ember, hanem az, hogy képes-e annak is maradni. Rousseau még bizonytalan volt ebben, ezért is ajánlotta Emil példáját a korszak nevelőinek figyelmébe. A természet-társadalom antinómiájában könnyű volt még a morálról fehér-fekete képeket festenie, ám ezt az idillikus megoldást maga az emberi természet (Csányi, 1999) törte derékba. A tanulás nagy titka (kicsiben és nagyban) maga az emlékezet. Assmann (1999) ezért is beszél kulturális (Nguyen Luu és Fülöp, 2003) és kommunikatív emlékezetről; ezért ragaszkodnak sokan az iskolai memoriterek és a tárgyi tudás méltóságának megőrzéséhez; és az emberi magatartás kutatói ezért is emelik fel szavukat a „kölcsön kenyér (később) visszajár” evolúciós örökségére (Sigmund, 1993). Nem vitás, a hibákból (és főleg a magunk hibáiból) leginkább tanulni érdemes (Simon, 2004), de ehhez emlékezni is kell rájuk, mégpedig úgy, hogy legközelebb már legyen elég erőnk nem elkövetni, amit nem szabad. A szerzők könyve arról is üzen, hogy ennek az erőnek nem feltétlenül vagyunk birtokában. Mintha egy olyan mókuskerékben szaladgálnánk, amiből nincs kiszállás: a diákként elszenvedett lelki és/vagy fizikai agressziót tovább visszük felnőtt életünkbe, s ha tanárként/szülőként visszatérünk az új generációk közzé, csak a bennünk élő emlékek és megbocsátás (jobbára gyenge) szándéka tarthatna vissza a méltánytalanságok elkövetésétől. A (fekete) pedagógia történeti örökségére (Pukánszky, 2001) azért is érdemes felfigyelnünk, hogy a mi történetünkben már mérsékelni tudjuk ezt az örökölt kulturális/kommunikatív hatásrendszert, még akkor is, ha bizton tudjuk, hogy sem gyermekkerteket, sem Árkádiát nem varázsolhatunk a ma és a holnap iskoláiból. A szerzők kutatása jól rávilágít arra is, hogy egy uralkodó értékvilág önmagában még semmiféle garanciát nem nyújthat a morálisan tiszta ma-

139

SZEM LE

gatartás megerősítésére (Oelkers, 1998). A kutatók az írásbeli kikérdezés módszerével arra keresték a választ, hogy az iskola szereplői (pedagógusok, nem pedagógus felnőttek, pedagógusjelöltek, felsőoktatás hallgatói, 11–18 éves diákok) milyen negatív élményeket szereztek az iskolában. Mind az elővizsgálat, mind a fővizsgálat arra engedett következtetni, hogy az intézményes nevelés keretei között átélt fekete pedagógiai hatások leginkább az iskolai értékeléssel függenek össze. Érdemes ide idézni a könyv értékeléssel összefüggő sérelemfajtáit: megalázó büntetés, a teljesítmény igazságtalan értékelése, a személyiség becsmérlése, a csoportra irányuló negatív értékelés, a sztereotíp értékelés, az ellenőrzés módja, az intővel való elmarasztalás, a családtag becsmérlése (20. táblázat: Az értékeléssel összefüggő sérelmek a hallgatói mintában; 146. o.). Egy eredménycentrikus értékvilágú iskolában ez nagyon is helyénvaló (mindig az fáj jobban, ami fontos), de az már sokkal izgalmasabb kérdés, hogy bár a történelmi korszakváltások az iskola világát sem hagyták érintetlenül, az eredménycentrikusság továbbra sem adta át a helyét a folyamat-centrikusságnak, és a tanárcentrikusság mellett továbbra sem tapintható a gyerek-központú pedagógiai kultúra intézményi érvényesülése. Ebben a vizsgálati „tükörben” (és kettős fénytörésben) továbbra is az a tradíció látszódik, hogy az értékeléssel együtt járó hatalom olyan teher, amelyet nehezen viselnek az érintettek. A sérelmek okozói főként a pedagógusok, akik maguk is jóval több ilyen diákkori sérelmet őriznek magukban, mint a nem pedagógus felnőttek. Azt gyanítom, hogy a pályaválasztásban ez a „fekete” faktor sem lebecsülendő, bár nemigen tudnám eldönteni, hogy az iskolába tanárként visszatérni akarókban a látens bosszú vagy a jóvátétel morális parancsa-e az erősebb. Annyi bizonyosnak látszik – s ebben a kutatás is megerősítheti az olvasót –, hogy a fel nem dolgozott sérelmek, a soha nem teljesíthető teljesítménykényszer idővel megbosszulja önmagát. Ahogy a szerzők írják „a pedagógusok körében vannak olyan személyek, akiket a »fekete pedagógiai« hatások tekintetében a vakság, az érzéketlenség, a nemtörődömség vagy éppen a szándékosság jellemez, akiket úgy megterhelnek a pedagógiai feladatok, hogy nemcsak a tanulókra vannak rossz hatással, hanem maguk is megbetegszenek. Ők a kiégett pedagógusok” (109. o.). A kötet meglepetését ezzel a gondolattal bevezetve nyújtják át az olvasónak a szerzők azzal, hogy közreadják a heidelbergi kiégés teszt (HBOT) magyar változatát, a magyar kiégés kérdőívet (MAKIK)1. Ha másként nem, ezzel a kérdőívvel magunk is ellenőrizhetjük, hol tartunk éppen, de azért a szerzők arra is gondoltak, hogy megoldási útvonalakat is ajánljanak az olvasónak. Egyik legfontosabb tanácsuk a „pedagógiai fantázia” erősítése, másképpen fogalmazva: az önreflexiós képesség különböző technikákkal való fejlesztésére, melynek birtokában érzékenyek maradhatunk a bűnökre éppúgy, mint azok elkerülésére – vagy (végső esetben) a megbocsátásra. 1

A kiégés kérdőív tanulói változatának magyar kidolgozása és kipróbálása legalább ilyen fontos lépés volna a fekete pedagógia hatásrendszerének további kutatása szempontjából.

140

PERJÉS ISTVÁN

A KE T T Ő S F É N Y T Ö R É S ...

Legtöbb emberi problémánkra már az is gyógyírt jelent, ha elmesélhetjük őket. A ma iskolájában erre nehezen szánjuk el magunkat, s talán már az is nehezünkre esne, hogy erre (tanárként, diákként) elszánjuk magunkat. Jóllehet a narratív pszichológia (László, 2005) arra figyelmeztet, hogy a mese, a történetek megosztása az együttélés alapvető feltétele, mintha egyre kevesebb szavunk volna önmagunk kifejezésére. Közeleg az idő, hogy a narratív pedagógia a mi személyes iskolatörténetünkben is helyet kapjon. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika (2006): „Fekete pedagógia” Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest. 186 oldal

Irodalom Assmann, J. (1999): A kulturálsi emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultúrákban. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest. Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet. Vincze Kiadó, Budapest. László János (2005): A történetek tudománya. Bevezetés a narratív pszichológiába. ÚMK. Budapest. Nguyen Luu, L. A. – Fülöp Márta (szerk., 2003): Kultúra és pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Oelkers, J. (1998): Nevelésetika. Problémák, paradoxonok és perspektívák. Vincze Kiadó, Budapest. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Sigmund, K. (1993): Az élet játékai. Kalandozás az ökológia, az evolúció és a viselkedés világában. Akadémia Kiadó, Budapest. Simon, H. (2004): Az ésszerűség szerepe az emberi életben. Gondolat Kiadó, Budapest.

141

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

143–144.

DEMOKRÁCIÁRA NEVELÉS M. VAS ISTVÁN az Eszterházy Károly Főiskola Gazdasági és Társadalomtudományi Karának tanársegédje vasi@ektf.hu

Mit jelent a demokráciára nevelés? Hogyan válhat az egyén a demokratikus társadalom aktív polgárává? Mely kompetenciák fejlesztése szükséges ehhez? Hogyan fejleszthetők ezek a kompetenciák? Ezeket a kérdéseket járja körül Farkas Olga „Demokráciára nevelés” című könyve, amely olvasmányos és egyben tanulságos rendszerbe fogja a témára vonatkozó elméleti ismereteket és a szerző saját gyakorlati tapasztalatait. Mint az az ajánlásból kiderül, Farkas Olga szakmai tapasztalatcserének szánja könyvét, továbbá kedvet és bátorítást akar adni az olvasóknak, hogy a leírtakat maguk is próbálják ki munkájukban és mindennapi életükben. A rendszerváltás óta hazánkban is szükség van arra, hogy az állampolgárok ne csupán kívülállóként, hanem aktív cselekvőként, kezdeményezően vegyenek részt környezetük alakításában. A könyvben leírt tréningek a demokrácia alapelveinek (például autonómia, esélyegyenlőség, nyilvánosság) gyakorlati megvalósításához járulnak hozzá oly módon, hogy az ehhez szükséges kompetenciákat fejlesztik. Az aktív állampolgárságra neveléssel pedig az egyén életvezetési képességei, illetve munkavállalási esélyei is sokat javulhatnak. Az első fejezetben (7–22. oldal) a szerző indokolja a téma időszerűségét, bemutatja az Európai Unióban, illetve Magyarországon lezajlott és részben még mindig folyamatban lévő, a demokratikus nevelés elősegítését célzó programokat, konferenciákat, pályázatokat, diákok számára meghirdetett versenyeket. Ezek után a témához kapcsolódó legfontosabb fogalmak (például demokrácia, hatalom, autonómia) kerülnek tisztázásra, illetve a könyv írója azt is megvizsgálja, hogyan jelennek meg és mit jelentenek ezek a fogalmak az oktatásban. A fejezet utolsó részének témája a demokráciára nevelés megjelenése a hazai és nemzetközi szakirodalomban. A számos példa, a széleskörű szakirodalmi háttér alapos és hosszas kutatómunkát feltételez. A könyv második fejezete (23–37. oldal) egy AVP (Alternative to Violence = Alternatívák az erőszakkal szemben) projekt adaptációját mutatja be. A projekt tréningjei olyan készségek fejlesztését tűzték ki célul, mint az önbecsülés, az egyeztetési eljáráson alapuló döntéshozatal, a kommunikáció és a közösségépítés. Ezek a képességek alapvetően szükségesek a demokratikus gondolkodásmódhoz. A szerző részletesen jellemzi a tréningeket, kiemeli a főbb csomópontokat. A projektet tanár

143

SZEM LE

szakos hallgatók számára azért szervezték meg, hogy elsajátíthassák és fejlesszék a fent említett készségeket, illetve későbbi munkájuk során tovább tudják adni tanítványaiknak a megszerzett ismereteket. A fejezetrész végén Farkas Olga összefoglalja tapasztalatait és véleményét. A fejezet további részében általános iskolák számára kidolgozott gyermek- és ifjúsági programokat mutat be. Különböző, iskolában felmerülő problémákat ír le és ezekre megoldási javaslatokat kínál. Megismerkedhetünk a „Demokratikus viszonyulások tanulása gyermekközösségben” című programmal is, ahol az író összesíti a tapasztalatokat, majd általánosít. Nem titkolja el a felmerülő nehézségeket, ugyanakkor az elért látványos siker részletes és meggyőző leírásával igen ösztönzően hat az olvasóra. A „Közoktatási vezetők tréningjei” című fejezetben (51–94. oldal) olyan szakirányú képzéssel ismerkedhet meg az olvasó, melynek célja a tapasztalati tanulásra alapozott készségfejlesztés, illetve az elméleti ismeretek gyakorlatba való átültetése. A fejezet felépítése hasonlít a második fejezetéhez, hiszen itt is leírja a szerző a tréningek jellemzőit, a megvalósítás menetét és összegzi az eredményeket, tapasztalatokat valamint saját véleményét. Egyedül az „Egyeztetési eljárás tanulása” tréning eredményeit taglaló (61–69. oldal) és a „Minőségirányítási program készítése” című részek (77–93. oldal) olvasása során adódhatnak talán nehézségek, ugyanis egyes táblázatok, illetve elemzésük, nehezen értelmezhető azok számára, akik nem vettek részt a tréningen, vagy nem rendelkeznek alapvető statisztikai ismeretekkel. Farkas Olga azonban rengeteg példával illusztrálja elemzéseit, részletesen magyarázza az adatokat, illetve a tréning során felmerült problémákat, továbbá általánosításokat is megfogalmaz, ezzel is könnyítve a szövegértést. A negyedik befejező rész (95–116. oldal) a tanártovábbképzésekről szól. Magyarországon a törvényi háttér lehetővé teszi az iskolák autonóm működését. Az itt leírt programok felkészítik a résztvevőket arra, hogy élni tudjanak ezzel az önállósággal. A fejezet négy fő témára összpontosít. A demokratikus társadalmi berendezkedés és a demokratikus iskolavezetés kapcsolata után, az autonóm működés ismérveit foglalja össze a szerző, majd a szuverén iskola vezetésének sajátosságait ismerhetjük meg, végül a demokratikus viszonyulások tanulásának gyakorlatáról olvashatunk. A fejezetből megtudhatjuk, hogyan telnek meg pedagógiai tartalommal a demokratikus iskolarendszer formai elemei. A szerző rávilágít arra is, hogy ezeknek a programoknak a megvalósítása munka- és időigényes, ugyanakkor tartós eredményt biztosít. Farkas Olga könyve három évtizedes oktatói és kutatói munka tapasztalatait foglalja össze. A szerző a demokráciára nevelés témáját hazai és nemzetközi összefüggéseiben vizsgálja. Az olvasó a témához kapcsolódó kulcsfogalmak, és a téma történeti áttekintése mellett számtalan gyakorlati példával ismerkedhet meg. Ajánlom a könyvet mindazoknak, akik a demokráciára nevelés, illetve a gyakorlatorientált oktatás módszertana iránt érdeklődnek. Farkas Olga (2005): Demokráciára nevelés. Chro Kft., Szeged. 195 oldal

144

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

145–152.

EGY KÉZIKÖNYV MARGÓJÁRA MRÁZIK JULIANNA a Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi tanársegédje mrazikjulianna@freemail.hu

A monumentális vállalkozásnak nevezhető 1541 oldalas, angol nyelvű kézikönyvről – melyet J. John Loughran, Mary Lynn Hamilton, Vicki Kubler LaBoskey és Tom Russell szerkesztett – megállapítható, hogy az Evidence-based teaching nyomait kutatja, és keresi a tapasztalati tényekkel alátámasztott, ugyanakkor az akadémiai elvárásoknak is megfelelő alapvetéseket. A tanulmányok olvasásakor egyre kézenfekvőbbnek látszik, hogy a kérdés nem az, mi a self-study lényege, hanem az, hogy mi van a self-study helyett, amit a tanárképzésben alkalmazunk. A kötetben hangsúlyt kap azoknak az előzetes nézeteknek és hiedelmeknek a vizsgálata, amelyekkel a hallgatók a tanárképzésbe érkeznek. Mára már világossá vált, hogy nagy a távolság a között a világ között, melyből a hallgató érkezik – már ami a tanításról és tanulásról alkotott felfogását illeti – és aközött, ahova érkezik majd tanárként: így, ha gyenge az átvitel a képzés során hallottak és korábbi tapasztalataik között, akkor az egyik okává válhat a későbbi tanári sikertelenségnek. Ennek mentén – megelőlegezve a lentebb tárgyaltakat – megragadható a self-study mibenléte, azaz a praxis felől indított tudományelméleti alapvetések és a hagyományos akadémiai környezet konfliktusa, valamint a self-study értelmezésének, definíciójának, meghatározásának problémája, végül pedig az, hogy miként nyerhet teret a self-study kutatás a tanárképzésben és a tanári szakma gyakorlásában. Vagyis a továbbiakban a definíció, az elfogadtatás és a gyakorlati alkalmazhatóság alapkérdéseit kell körüljárnunk. Fogalmi kérdések, szaknyelv Sokan, sokféleképpen vélekednek a self-study mibenlétéről és ennek megfelelően sokan, és sokféleképpen közelítették meg tartalmi jegyeit. Egy ERIC-adatbázis lekérdezéssel kimutatható, hogy a „self-study” kifejezést több mint 2000 publikáció tartalmazza. Érdemes néhány szót szentelni a fogalmi sokszínűségnek, mellyel a témával kapcsolatban a szakirodalomban találkozhatunk. E recenzió okán is jelezni kell a hazai pedagógiai szaknyelv problémáit, hiszen a self-study fogalom-apparátusa nem koherens, kimunkálatlan, nincs egységes szakszó-használat, lásd „ön-

145

SZEM LE

elemző gondolkodás” (Szivák, 2002, 21. o.) „a pedagógus nézeteinek empirikus vizsgálata (Falus, 2006. 144. o.). Azonban nem csupán a pedagógiai szaknyelvi vizsgálatok hiányosak még, hanem maga témafelvetés is elégtelen – ez utóbbi javulása minden bizonnyal magával hozná az igényt a szaknyelvi pontosításra. A recenzens nem vállalkozik a fogalom magyarosítására és hazai használatának meghonosítására, ezért a továbbiakban a self-study fogalmat – a pontosabb megértés kedvéért – az angol változatban alkalmazza, miközben sürgetné a fogalom magyar megfelelőjének megtalálását. A kézikönyv megszületése és felépítése A tanári szakma self-study vizsgálata olyan érdeklődést váltott ki, hogy a kötet létrehozásának legfőbb célja lett, hogy elérhetővé tegye a szakirodalmi munka eredményeit és bemutassa irányait a self-study-val foglalkozók számára. A kötet a hagyományos tudományelméleti megfontolások alapján szerveződik. Ennek megfelelően részletes, alapos definíció-meghatározás vezeti be a tanulmányok sorát. A kötet a self-study-kutatások széles nemzetközi szemléjét kínálja: a téma kritikai felvetéseit, a self-study gyakorlatát és elemzését, a vonatkozó és releváns szakirodalmat, és olyan esettanulmányokat, amelyek kiemelik az efféle munka fontosságát és hatását. A harmadik rész közelről vizsgálja a reprezentációt és célirányosan feltárja a kialakult irányzatokat, melyek igazodnak a self-study iránt elkötelezettek igényeihez. A kötet negyedik részét a tanári szakmának és a tanárképzésnek szentelték, kiemelve a gyakorlat és a kutatás fontosságát, sajátos megközelítésben és speciális kontextusban. A könyvhöz CD-melléklet is kapcsolódik (e helyen nem ismertetjük.). A teljes kötet hatvanegy fejezetből áll, melyeket észak-amerikai, holland, belga, új zélandi szerzők jegyeznek. A szerző(k) az alábbi négy szakaszra tagolják a kézikönyvet: 1. A self-study fejlődésének és természetének megértése; 2. A tanítás professzionális bázisának kifejlesztése; 3. A self-study megjelenése a kutatásban és a praxisban; 4. A self-study a tanításban és a tanárképzésben. A kötet jellemzője, hogy minden tanulmányt egy konzultánssal együttműködve írtak meg a szerzők. A kézikönyv tartalma Amint azt John Loughran maga is írja a bevezetőben, régóta létezik az a nézet, miszerint a tanároknak tanítás közben folyamatosan egybe kellene vetniük tanári praxisukat azokkal az elvárásaikkal, melyeket a tanítványaik tanulásával szemben támasztanak. Az efféle elvárások egyben arra bátorítják a pedagógust, hogy folyamatosan ellenőrizze saját gyakorlatát azért, hogy kialakíthassa a praxisnak valamiféle mélyebb megértését, másrészt, hogy megkönnyítse tanulói számára a tanulást. Az ilyen vizsgálatokat kezdték „self-study”-k-nak nevezni. Egyszerűen szólván fo-

146

MRÁZIK JULIANNA

E GY K É Z I K Ö N Y V M AR G Ó J ÁR A

lyamatosan szükséges tanulmányozni azt, hogy mit, miért és hogyan teszünk, azért, hogy kellő információval szolgálhassunk mások számára. A kézikönyv visszatekint az egyre nagyobb számú Self-study of Teacher Education Practises (röviden: S-STEP) vizsgálatokra. Ezeknek a megjelenését történetileg arra a tényre vezeti vissza, hogy az akadémiai világ hosszú ideig nem támogatta azokat a kutatói elképzeléseket, melyek egy új episztemológiai bázis felépítéséről szóltak. A kutatók – akik jártasak voltak mind a tudományos világban mind a gyakorlat világában – olyan kontextusban akarták meghonosítani a self-study-t, melyben az addig teljesen példa nélküli volt: a tanárképzési gyakorlatban. Eközben azon fáradoztak, hogy e kétféle valóságot a lehető legjobban ötvözzék. A fogalomhasználat korai szakaszában úgy értelmezték a self-study-t, hogy az olyan önálló tanulói feladatmegoldás, melyben a tanuláshoz az önértékelésen keresztül vezet az út. Már ez a megközelítés is elültette a kételyt, hogy a tanulás iránti elkötelezettség a tanári hatáson kívüli egyéb faktorokon is múlik. Éppen ezért a self-study-t arra is alkalmazták, hogy leírja az egyén énképét, a személyiséget, valamint az önkép kialakulását azzal a céllal, hogy érthetőbbé váljanak azok a faktorok, amelyek például a pályakezdés során közrejátszanak, vagy az akadémiai sikerességet befolyásolják Ezen kívül az introspekció hatásvizsgálatában is alkalmazták. A self-study tehát egyfajta utat nyitott a self bizonyos pszichológiai aspektusai irányába és kis, ugyanakkor szignifikáns kezdőpontot jelölt ki az egyén ön-tanításának vizsgálatában. Ezen felül a korai szakaszban vannak példák arra is, hogy a self inkább intézményt jelölt, semmint egyént. A cél a self-tanulmányozásban – amikor is a self alatt intézményt értünk – az, hogy „kifaggassuk” a létező struktúrákat és funkciókat az intézményen belül, vagy az, hogy olyan új utakat találjanak az intézmény számára, amelyeken keresztül az megvalósíthatja szerepét. Ebben az esetben a self-study terminus alkalmazása inkább az intézményértékeléssel van összefüggésben, és auditáló programként használható. A vizsgálat tárgya, hogy a program támogatott szándékai összhangban állnak-e a programon belüli gyakorlattal. Ez a self-study-felfogás meglehetősen sokáig uralta a szakirodalmat. Ezekben az interpretációkban közös vonás az a várakozás, miszerint a nézetek és a gyakorlat szoros párhuzamban állnak egymással és a self (mely leírásra szorul az egyéntől az intézményig) nagyobb felelősséggel bír ennek a párhuzamnak a megalapozásában. A kötet szellemiségének jegyében a szerzők a self-study terminust a tanítási és kutatási gyakorlat összefüggésében alkalmazzák, annak eszközeként, hogy az egyén önmagát, a tanítást, a tanulásra vonatkozó tudást jobban fel tudja tárni. A self-study-k életre hívásának oka az a megfigyelés, mely szerint a tanárképzés célja az iskolába kikerülő tanárok „alakítása” – miközben a hallgatóknak az iskoláról alkotott felfogása már jóval ezt megelőzően szerzett tapasztalataikban gyökerezik. Így tehát fontos, hogy magukat a hallgatókat is bevonják a self-study folyamatába, amiatt, hogy a már rögzült nézetekre reflektíven tudjanak tekinteni. A self-study tehát egyfajta modellt kínál. A modellalkotás alapfogalom a self-study

147

SZEM LE

esetében. A self-study, mint modell ugyanis számos félreértelmezéshez is vezethet: gyakran összetévesztik az utánzással, vagy olyan utánzási mintának tekintik, ami a cselekvést megkönnyíti. Leegyszerűsítve úgy lehetne megragadni a dolog lényegét, hogy „tégy úgy, ahogy beszélsz”, azaz „igyál vizet, ha vizet prédikálsz” – már ami a tanári szakma művelését illeti. Létezik egy fontos szándék a modellalkotásban, – a félreértelmezésekkel is számolva – mégpedig az, hogy éppen a kikerülhetetlen hibák, a tévedhetőség és a zűrzavar igenis ösztönző lehet és megengedett, és az is, hogy ezeket evidenssé kell tennünk a hallgatók számára. Ráadásul ez nem csupán saját magunk megértését, hanem mások iránti reflektív szemléletmódot is segít kialakítani. A modell(alkotás) egyébként sokféle módon hasznosítható: a sajátos tanári gyakorlat, a nevelői hatások, és a tanítás közbeni tanári gondolkodás feltárására. Világos tehát, hogy a self-study-val kapcsolatban a témák sokasága merülhet fel, ezek közül néhányat vázlatosan bemutatva, egyet pedig kiemelve jellemezzük a kézikönyv tematikus gazdagságát. A self-study természetét befolyásoló hatások (J. John Loughran, 7–39.) Jóllehet nincs meghatározott módszere a self-study vizsgálatoknak, egy sor, a selfstudy kivitelezését és kommunikációját befolyásoló tényező van. Loughran néhány jellemzőt sorol fel, melyek a self-study-t és a róla alkotott képet élesítik azért, hogy megfeleltessék a tudományos elvárásoknak, és közben elősegítsék a jelentés helyes értelmezését is. 1. A self-study a vizsgálat fókuszát, nem pedig azt jelöli, ahogy a study létrejött. Ez a mozzanat azt a szükségletet fejezi ki, mely az adott self-study összefüggéseinek megértését indukálja, és azt az adatgyűjtést, ami inkább behatárolja, mintsem definiálja study-t. Ez a folyamat az, amely során látható lesz, hogy a pedagógusok folyamatosan felülbírálják, igazítják és javítják praxisukat attól függően, hogy az milyen kontextusban történik. 2. Alternatív perspektívák keresése: fontos különbségek adódhatnak az egyéni és az együttműködésben végzett self-study-k között. 3. Önbizalom és gyenge pontok: a self-study-k egyik mozgató rugója az igény az önismeret gyenge pontjainak feltárására. Ez azonban nem lehetséges valamiféle reális énkép kialakítása, megléte nélkül. 4. A self-study eredményei közvetlen fellépést követelnek. A kutatási folyamat eredeti felfogása, miszerint „rögzítjük a problémát, majd vizsgáljuk”, a self-study esetében nem érvényes. A tanításkutatásban a probléma a vizsgálódás közben fejlődik. 5. A self-study, a reflexió és a gyakorlat közötti különbség: a self-study a reflexióra épül, de mindeközben arra a szituációra is, melyben a reflexió kialakul. A reflexió egy bensőséges folyamat, s a self-study ez a belső folyamatot teszi közzé.

148

MRÁZIK JULIANNA

E GY K É Z I K Ö N Y V M AR G Ó J ÁR A

Dilemmák, feszültségek és csalódások melyek dominánssá teszik az adatgyűjtést a self-study-ban. A kutatók figyelmét nem az fordítja a téma felé, hogy mi az, ami jól működik, hanem az, ami nem. A kutatói kérdés sok self-study-ban egy ellentmondás vagy feszültség, mely a gyakorlat sajátos megközelítéséből levezetett dilemma. Gyakran úgy fogalmazható meg a kutatói kérdés, hogy „mi is az, amit tanulmányozunk?” 7. A befogadás kérdése a self-study tanulmányok kialakításában: nem vitás, hogy ha a self-study arra hivatott, hogy a túlmutasson az adott személyiségen, akkor rezonálnia kell másokra a hasonló esetekben. Ennek következtében a self-study megállapításait érthetővé kell tenni mások számára. E tanulmány a self-study-t, egy lehetséges módszerként ajánlja számunkra, hozzátéve, hogy hosszasan sorolhatók azok a kutatások, amelyeknek – megannyi ok miatt – semmiféle hatása nem volt a praxisra. Ezeknek egyike a pedagógusok által sokat hivatkozott „elefántcsont-torony”-effektus, miszerint számukra, mint bizonyos ’végfelhasználók’ számára ezek a kutatások nem sokat mondanak. Mindazonáltal, ha a ’végeken lévők’ felismerik az informáltság fontosságát és elkezdenek fókuszálni a kérdezésre és annak az irányítására, akkor a kutatásnak minden bizonnyal közvetlen haszna lesz a számukra. A self-study gyakorlati, morális és ontológiai határai (Anthony Clarke, Gaalen Erickson, 41–67.) Clarke és Erickson fejezetében a self-study gyakorlati, morális és ontológiai határainak kiszélesítésére hív bennünket, mégpedig a self-study-n belül a kérdezés (inquiry) jellegzetességeinek bemutatásával. A kérdezés végigvonul a self-study során, mind a kutató, mind a tanuló, mind a tanár esetében, középpontban a tanulással. A két szerző két kérdést tesz fel: „mi a tanulás és ki a tanuló?” Ezzel bevezet a self-study valóságának kibővítésébe: a self-study-ban sohasem egy tanuló létezik csupán. A szaktudás, a tanárképzés és a self-study (Mary Linn Hamilton, 375–419.) A szerző a tanárképzés és a self-study-kutatás között fennálló viszonyt taglalja, ahol a szakmai tudás eszköz a kapcsolat a megerősítésében. Egy kartográfiai metaforát alkalmaz: ahogy a geográfus az atlaszon végzi el a tájak, hegyek vizsgálatát, úgy a saját self-study kutatásunkban is fel kell térképezni az elemzésre váró témákat. Problémák sorára világít rá az a kérdés, hogy „mi számít tudásnak a tanári gyakorlat self-study – kutatásában?” Olyan témák szerepelnek a tanulmányban, mint a tudás természetéről szóló vita, a szakmai tudásbázis és a tanári gyakorlat kapcsolatának politikai, morális és etikai szempontú áttekintése, és az, hogyan hat a selfstudy ezekre a megfontolásokra. A befejező részt annak szenteli a szerző, hogy alternatív perspektívákat adjon a kutatás hagyományos kereteinek újragondolásához.

149

SZEM LE

A tudás, a narratíva és a self-study (D. Jean Clandinin and Michael Connell, 575–600.) A fejezetben feltárják azokat a tudáseszményeket és narratívákat, melyeket selfstudy-n belül találunk. A tanulmány írói a self-study-narratívák azon kérdéseit célozzák meg, melyek bepillantást engednek a résztvevő tudásába. A tanári tudás self-study-jait mint narratívákat konceptualizálják, feltételezve, hogy a vizsgálódások continuumot alkotnak az egyén és a társadalom között. Mi számít bizonyítéknak a tanári gyakorlat self-study-jaiban? (Jack Whitehead, 871–903.) A szerző a tanulás ötféle, a pedagógiai tudást szolgáló bizonyítékra összpontosít a fejezetben. Ezek: a pedagógiai elméletek, a megítélés pedagógiai standardjai, a neveléskutatási metodológiák, a pedagógiai kutatás logikája és a nevelési hatás megértése. A self-study a személyes történeten keresztül (Anastasia P. Samaras, Mark A. Hicks, Jennifer Garvey Berger, 905–942.) E fejezetben egy tanárképzőt a megélt tapasztalatai segítségével ábrázolnak, bemutatva azt a küzdelmet, melyen keresztül megpróbálja „kicsomagolni” miképpen hat identitása a tanítására és azt, hogy a self-study-modell milyen módon alakítja a tanárképzési programot. A self-study és az akciókutatás (Allan Feldman, Patricia Paugh, Geoff Mills, 943–977.) A szerzők amellett érvelnek, hogy a self-study-t az akciókutatástól inkább a metodológiája, semmint azok a módszerek különböztetik meg, amiket használ. A self-study vizuális-művészeti megjelenítési módjai (Sandra Weber, Claudia Mitchell, 979–1037.) A self-study művészi megjelenítési módjai lehetnek: (1) megjelenítés (2) fényképezés (3) videó-dokumentálás; és (4) művészi installáció/multimédiás megjelenítés. Az IKT-technológiák alkalmazása a tanítás self-study-jában (Garry F. Hoban, 1039–1072.) A szerzők három esettanulmányon keresztül webes, multimédiás folyamatokat és az e-mail szerepét mutatják be. A self-study-t korlátozó technológiát is tárgyalják,

150

MRÁZIK JULIANNA

E GY K É Z I K Ö N Y V M AR G Ó J ÁR A

amennyiben a technológia gyengítheti a realitás-érzékelésünket és az önazonosságérzésünket. A self-study episztemológiai dimenziói és a szakmai párbeszéd dinamikája (Karen Guilfoyle, Mary Lyy Hamilton, Stefinee Pinnegar, Peggy Placier, 1109–1167.) A szakmai párbeszédben a gyakorlat, az elmélet, és a tapasztalat együttesen hat. Így a kutatás az emberi interakciókra fókuszál. „Eredményként” azt találjuk, hogy a kutatás a múlt, a jelen és a jövő által keretezett időbe ágyazódik. A self-study kutatás és gyakorlat módszerének fejlődése: kihívások és lehetőségek (Vicki Kubles LaBoskey, 1169–1184.) Négy lehetséges fókuszt kínál és támogat a szerző azokra az erőfeszítésekre vonatkozóan, amelyekkel a self-study kutatás előre mozdítható: a különbségek és a viszony a módszerek és a módszertan között; a szavahihetőség próbája, a magunk bizonyossága, etika céljaink és a társadalmi igazságosság gyakorlata a self-study kutatásban. A tanárképzés-kutatás és gyakorlat a self-study fejlődésének nyomdokain (Tom Russell, 1191–1210.) Amint azt a nyugati társadalmak gyakran leegyszerűsítve általánosítják, „tanítani könnyű”, mert hát könnyűnek látták mindazok, akik emlékeznek az iskolai éveikre. Régóta él az a nézet, miszerint a tanárképzés – azaz tanítani valakit arra, hogyan tanítson – „könnyű”. A tanári pályát előkészítő képzések ritkán jellemezhetők azzal, hogy erőpróbát jelentő vagy erőfeszítést igénylő valamik – eltekintve azoktól az egyéni alámerülésektől és sokszor bonyolult gyakorlati tapasztalatoktól, amikor is a kezdőtanár legelőször felfedezi, hogy a tanítás nem is olyan egyszerű dolog, mint amilyennek látszik. A self-study az iskolában: a tanárok perspektívái (Terri Austin, Joseph C. Senese, 1231–1258.) A self-study abban támogatja a tanárokat, hogy megtalálják saját hangjukat, javítsák gyakorlatukat, kiterjesszék kapcsolataikat, feltárják és rögzítsék a változást előidéző potenciáljukat. Mivel a self-study a tanárokhoz legközelebb álló anyagokra koncentrál, a fejezet bátorítja őket arra, hogy a self-study-t vegyék fel abba a folyamatosan gyarapodó listába, amely a szakmai elvárásokat és felelősségeket tartalmazza.

151

SZEM LE

Az igazgatás szereplői, akik self-study-t végeznek: a hatalom és a közösség, a társadalmi igazságosság, a tanárképzés reformja (Mary Phillips Manke, 1367–1391.) Az adminisztrációs-jellegű self-study kulcstémái a hatalom (forrásai, célja és alkalmazása), a törekvés arra, hogy egyesítsék a társadalmi igazságosságot a tanárképzésben. Etikai témák körülhatárolása a self-study ajánlásokban (Ian Mitchell, 1393–1442.) A fejezet a különféle szakemberek által elvégzett kutatások etikai aspektusait elemzi és szembeállítja azokkal, amelyek a biomedikális kutatásban fontosak, és amelyek sok standard protokollt eredményeztek már. Az elemzés kiindulópontjai azok az etikai paraméterek, melyek már léteznek a tanári és pedagóguskutató munkahelyeken. Összegzés Elmondható, hogy a kézikönyv fókuszában álló self-study pedagóguskutatásokból kifejlődő közös gyökere a gyakorlati szakemberek azon vágya, hogy hatással legyenek a tanári pályára készülő hallgatóikra. Arra a vélekedésre épít, hogy a tanárképzés folyamata évekig tart, így tehát van idő arra, hogy a naiv nézetek helyére a tudományosan megalapozott tudás kerüljön. Az előzetes nézetek gyakran a mélyben hallgatnak – s esetenként olyan dilemmák keletkezésében játszanak szerepet, melyek a self-study ellenében igyekeznek fellépni. A kötet – a szerzők szavaival élve – kiindulópontként szolgálhat a self-study feltárásához vezető úton. John Loughran, J. – Hamilton, M. L. – Kubler LaBoskey, V. – Russell, T. (eds., 2004): International handbook of self-study of teaching and teacher education practices. Kluwer Academic Publishers 1541 oldal

Irodalom Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

152

HÍREK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

155–157.

BESZÁMOLÓ A „KOMPETENCIA ALAPÚ TANÍTÁS-TANULÁS ELTERJESZTÉSE A NYUGAT-DUNÁNTÚLI TÉRSÉGBEN” HEFOP-PÁLYÁZAT MÓDSZERTANI KONFERENCIÁJÁRÓL IKER JÁNOS a Berzsenyi Dániel Főiskola Pedagógiai Szolgáltató Központjának igazgatója fejlesztes@bdf.hu

A Berzsenyi Dániel Főiskola a Nyugat-magyarországi Egyetem két karával (Benedek Elek Pedagógiai Kar, Apáczai Csere János Főiskolai Kar) konzorciumban HEFOP-pályázatot nyert a kompetencia alapú tanítás-tanulás pedagógusképzésben történő elterjesztésére. A pályázat célja: a kompetencia alapú tanítás-tanulás módszereinek elterjesztése az érintett felsőoktatási intézményekben a pedagógia-pszichológia-módszertan oktatásában és olyan pedagógusok képzése, akik – megismerve és gyakorolva a kompetencia alapú tanítás módszereit – a közoktatási intézményekben ezt alkotó módon felhasználják. A cél eléréséhez tananyagok készülnek, illetve három területen adaptálásokat végeznek a szakértők a közoktatásban bevezetésre kerülő módszerekből. Adaptációk történnek a projektpedagógia, a kooperatív tanulás, valamint a kompetencia alapú tanítás-tanulás területén, illetve új tananyagok kidolgozására és alkalmazására kerül sor a szociális és életvitel, az idegen nyelvi kompetenciák és az informatikai kompetenciák területén. Mind a hat terület kétszer 15 órás, fél éves anyagként bekerül a pedagógusjelöltek képzésébe. Ehhez a főiskolai oktatók, valamint a gyakorló iskola vezető tanárai is felkészítésben, illetve tréningben részesülnek. A várható eredményeket elsősorban a tanítás-tanuláshoz kapcsolódó tudás, képességek és attitűdök egységében történő paradigmaváltásban reméljük. Az új módszerekre és anyagokra kiképzett pedagógusok, főiskolai oktatók száma kb. 300 fő lesz. Az új módszerekkel és anyagokkal oktatott diákok száma a felsőoktatásban kb. 250–300 fő, a közoktatásban közel 900 fő. Az új képzési szisztémában részt vevő hallgatók gyorsabban, gyakorlatiasabban alkalmazkodnak a közoktatási munkahelyek követelményeihez, és munkábaállásuk után kezdeményezők lesznek egy új típusú pedagógiai kultúra meghonosításában. A projekt 2006. december 1-jén indult, és 2008. március 31-én zárul. A projekt keretében a felkészítő módszertani konferencia 2007. március 9-én volt Szombathelyen, a főiskolán. A konferencia programja az alábbiak szerint alakult:

155

H ÍR E K

10.00 Rektori megnyitó; Együttműködés a kutatásfejlesztésben a Berzsenyi Dániel Főiskola és a Nyugat-magyarországi Egyetem között – prof. dr. Faragó Sándor rektor, prof. dr. Gadányi Károly rektor 10.30 Kompetencia alapú pedagógusképzés lehetőségei – dr. Iker János, a Pedagógiai Szolgáltató Központ igazgatója, projektmenedzser 11.00 Kompetencia alapú tanítás-tanulás a közoktatásban – Rápli Györgyi, a suliNova Kht. Programfejlesztési Központ vezetője 11.50 Módszerek, eljárások a kompetencia alapú nevelés-oktatás területén – kooperatív tanulás – Molnár Péterné szakértő, BDF Pedagógiai Szolgáltató Központ – projektpedagógia – Bogáthné Erdődi Judit csoportvezető, szakértő, BDF Pedagógiai Szolgáltató Központ 12.30 Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben – szociális és életviteli képességek – Dr. Katona György dékánhelyettes, Nyugat-magyarországi Egyetem, Benedek Elek Pedagógiai Kar – idegen nyelvi kompetenciák – Virághné Szalai Zsuzsanna igazgatóhelyettes, vezető tanár, Bolyai János Gyakorló Gimnázium – IKT-kompetenciák – Farkas András adjunktus, BDF Műszaki, Informatikai és Gazdaságtudományi Intézet 13.30-tól Szekció-megbeszélések a projekt programjához kapcsolódva A konferencián az érintett intézményekből mintegy 160 fő oktató (pedagógia-pszichológia-módszertan), illetve gyakorló iskolai vezető tanár vett részt. A konferencia jelentőségét mutatta dr. Gadányi Károly rektor megnyitó beszéde, aki a pedagógusképzés és a közoktatás együttműködéséről beszélt elsősorban, valamint dr. Faragó Sándor rektor képviseletében dr. Takáts Péter rektorhelyettes expozéja, aki a projekthez illeszkedő egyetemi kutatásokról beszélt. Aktualitást adott a konferenciának az is, hogy egyesülési tárgyalások folynak a Nyugat-magyarországi Egyetem és a Berzsenyi Dániel Főiskola között, és a pedagógusképzést az együttműködés különösen fontos területének tekintik a felek. A konferencia résztvevői jól használható promóciós anyagot kaptak nyomtatott formában a tanári mesterképzés kompetenciáiról, a kompetencia alapú tanárképzéshez kapcsolódó hazai szakcikkekből (elsősorban Falus Iván és Kotschy Beáta írásaiból), valamint külföldi tananyagokból és az előadások anyagaiból. A konferencia előadásai gyakorlatorientáltak voltak, és az előkészítettség okán jól épültek egymásra a kompetenciákkal kapcsolatos fogalmak, elméletek a közoktatási gyakorlat, a különböző módszerek (kooperatív tanulás, projektpedagógia) és a három meghatározó kompetenciaterület (szociális és életviteli képességek, idegen nyelvi kompetenciák, IKT kompetenciák) fejlesztésének tervei.

156

I KE R J ÁN O S

B E S Z Á M O L Ó ...

A következtetések több előadónál összecsengtek, amelyeket röviden az alábbiak szerint lehet összefoglalni: • A bolognai-folyamathoz kapcsolódó pedagógusképzés sikerének egyik fő kritériuma a gyakorlatiasság, a kompetencia alapú tanítás-tanulásra való felkészítés. • Kulcsfontosságú a nézetek, attitűdök átalakítása és könnyen használható programcsomagok készítése az osztálytermi gyakorlatra. • A kompetencia alapú tanítás-tanulás időigényesebb a hagyományos oktatásnál, bevezetése fokozatosságot, folyamatos támogatást, fejlesztést igényel és a pedagógusok érdekeltté tételét. Nélkülözhetetlen a megvalósításhoz, hogy a pedagógusképzésben és a tantestületek belső együttműködésében modelleződjék a kooperativitás kultúrája. • A fentiek megvalósításához regionális közoktatási szolgáltató és fejlesztő központok kialakítása szükséges, pedagógusképző intézményekhez kapcsolva. • A pedagógusképzésben nélkülözhetetlen a pedagógia-pszichológia oktatóinak a szaktárgyak módszertanosainak, a gyakorló iskolák vezető tanárainak gyakorlati együttműködése. A HEFOP-pályázat célja ennek elindítása. A konferencia anyaga részletesen megtalálható a BDF Pedagógiai Szolgáltató Központ honlapján (www.bdf.hu/pszk).

157

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

159–160.

BESZÁMOLÓ A TANÁRKÉPZŐK SZÖVETSÉGE „TANÁRKÉPZŐK AKADÉMIÁJA” KERETÉBEN MEGRENDEZETT ELSŐ KÉT RENDEZVÉNYÉRŐL

PFISTER ÉVA a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetének adjunktusa eva.pfister@uni-corvinus.hu

A Tanárképzők Szövetsége legutóbbi közgyűlésén elfogadott programjának egyik elemét képezte az az elhatározás, hogy elindítjuk a „Tanárképzők Akadémiája” rendezvénysorozatot. Ennek keretében kívánunk lehetőséget biztosítani tagjaink igényes továbbképzésére, ahol sor kerülhet a tanárképzést érintő, azt befolyásoló lényeges elméleti ismeretek feldolgozására. Az elhatározást szerencsére nem csak a papír őrizte meg. Szövetségünk eddig két rendezvényt szervezett ebben a sorozatban. A legaktuálisabb témának a tanári mesterszak akkreditációja és a különböző műveltségi területekre történő adaptációja bizonyult. Ezért is történhetett, hogy a két rendezvényt „A tanári mesterszak létesítésének és indításának aktuális feladatai” (2006. szeptember 29.) és „A szaktudományok helye és szerepe a mester szintű tanárképzésben” (2007. február 2.) címmel és témában tartottuk meg. Az elmúlt év szeptemberi összejövetelen a közel másfél száz résztvevő olyan előadókat hallgathatott meg, akik a tanári mesterszak akkreditációjában kiemelkedő szerepet töltöttek be. A Tanárképzők Akadémiájának első rendezvényét – dr. Falus Iván, a TKSZ elnöke nyitotta meg, majd a házigazdák nevében (Budapesti Corvinus Egyetem) Dr. Zsinka László, a Társadalomtudományi Kar dékánhelyettese köszöntötte a résztvevőket. Ezt követően került sor a délelőtti előadásokra. „A tanárképzés jövője az oktatáspolitika szemszögéből” címmel dr. Manherz Károly, az Oktatási és Kulturális Minisztérium szakállamtitkára, egyetemi tanár tartotta meg bevezető előadását. Ezt követték dr. Hunyady György, az ELTE PPK dékánja, a Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési Albizottság elnökének „A bolognai rendszerű tanárképzés koncepcionális munkálatai” témában előadott gondolatai. A következő előadást az Oktatási és Kulturális Minisztérium főosztályvezető-helyettese, dr. Rádli Katalin tartotta „A szakos mesterszakok beindításának tanulságai a tanári mesterszakok számára” címmel. A délelőtti program utolsó mozzanataként dr. Falus Iván egye-

159

H ÍR E K

temi docens, a TKSZ elnökének „A MRK Pedagógusképzési Bizottságának, a MAB Pedagógusképzési Bizottságának tevékenysége; a TKSZ szerepe a tanári mesterszakok létesítésében és indításában” téma köré szerveződő gondolatait hallgathatták meg a résztvevők. Az ebédet követően a délutáni program szekcióülésekben folytatódott. Az első szekcióban dr. Golnhofer Erzsébet egyetemi docens vezetésével a „A kompetenciáktól a tantárgyleírásokig” tartó folyamatról beszélgethettek és cserélhettek gondolatot a résztvevők. Megismerkedhettek az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében folyó kompetencia alapú tantervfejlesztési munkálatok tapasztalataival. A második szekcióban a szakindítási kérelmek elkészítésének gyakorlati kérdéseit beszélték meg az érdeklődők. Ennek a szekciónak a munkáját dr. Kotschy Beáta egyetemi docens vezette. A visszajelzések, valamint a második rendezvényen való részvétel alapján sikeresnek tekinthettük ezt a kezdeményezést. Ennek alapján került sor a Tanárképzők Akadémiája második rendezvényére a következő címmel és programmal: A szaktudományok helye és szerepe a mester szintű tanárképzésben. dr. Falus Iván, a TKSZ elnöke megnyitója és dr. Perjés István egyetemi tanár, a BCE Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetének igazgatója – mint házigazda – köszöntője után került sor a következő témák feldolgozására: 1. A MAB szerepe a tanári mesterszak létesítésében és indításában – dr. Csirik János tanszékvezető egyetemi tanár, Szegedi Tudományegyetem 2. A „szakos” képzési és kimeneti követelmények helyzete – dr. Papp Lajos, a MRK Pedagógusképzési Bizottságának felkért szakértője 3. A szaktudományok és a „mester szintű” tanárképzés – hozzászólásra felkért szakértők voltak: dr. Csirik János tanszékvezető egyetemi tanár, Szegedi Tudományegyetem, dr. Bókay Antal, egyetemi tanár, rektorhelyettes, Pécsi Tudományegyetem, dr. Michaletzky György egyetemi tanár, dékán, ELTE TTK. Az itt elhangzottak reményeink szerint nagyban segítik, segítették a tanárképző intézményeket a különböző típusú tanári mesterszakok szakindítási anyagainak és kérelmeinek elkészítésében. Mind a két konferencia arról győzhette meg a szervezőket, hogy szükség van a tanárképzők ilyen típusú összejöveteleire, ahol a kitűzött témák feldolgozásán túl alkalom teremtődik a közvetlen, személyes kapcsolatépítésre és kapcsolattartásra, valamint a közvetlen tapasztalatcserére is.

160

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3

161–165.

ÜGYVEZETŐ ELNÖKI BESZÁMOLÓ A XXVIII. OTDK PEDAGÓGIAI, PSZICHOLÓGIAI, KÖZMŰVELŐDÉSI ÉS KÖNYVTÁRTUDOMÁNYI SZEKCIÓJÁNAK TAPASZTALATAIRÓL

NÁBRÁDY MÁRIA a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi docense nabrady.maria@btk.ppke.hu

Amit az OTDK-ról tudni kell Az Országos Tudományos Diákköri Konferencia a felsőoktatási intézmények hallgatóinak tudományos seregszemléje, és arra hivatott, hogy az intézményekben már lezajlott tudományos diákköri tevékenységet második lépcsőben is minősítse. A konferencián már csak azok a dolgozatok kerülhetnek bemutatásra, amelyeket az intézményben lezajlott versenyek bírálói arra alkalmasnak tartanak és neveznek. A beküldött dolgozatokat a nevezés után a szakterület neves szakértői lektorálják, és amennyiben előadásra alkalmasnak minősítik, akkor vesznek csak részt az országos konferencián. Az OTDK-kat az Országos Tudományos Diákköri Tanács szervezi az Oktatási Minisztérium és a Magyar Tudományos Akadémia védnökségével, a felsőoktatásban érintett minisztériumok és országos hatáskörű intézmények erkölcsi, anyagi támogatásával. A részvétel elsősorban erkölcsi elismerés, olyan lehetőség, amely alkalmat ad a szakmai zsűri és hallgatóság előtti érvelésre, vitára, véleménycserére, tapasztalatgyűjtésre, felkészít a szakterület hazai és külföldi konferenciáin való szereplésre, a saját és mások munkájának, előadásának értékelése révén pedig megerősítést, további ösztönzést adhat a sokszor nem kis áldozatokat követelő kutatómunkához. Emellett a „felnőtt” tudósok, oktatók és kutatók hasznos találkozója, jelentős fóruma is a konferencia. Az igényes, jól szervezett szabadidős programok pedig élményt, kikapcsolódást, jó hangulatot biztosítanak a résztvevőknek. A tudományos diákköri munka folyamatosságát jelképezi, hogy 2007 tavaszán már a XXVIII. OTDK került megrendezésre 16 szekcióban. A Pedagógiai, Pszichológiai, Közművelődési és Könyvtártudományi Szekciójának konferenciája a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Karán zajlott Piliscsabán 2007. április 2–4. között. 161

H ÍR E K

Nevezések A nevezések és a dolgozatok beérkezésének határideje 2006. december 1. volt. Az előírt anyagok – kevés kivétellel – időben beérkeztek a Karra. Összesen 157 nevezés futott be, amelyek közül 145 teljes jogú versenydolgozatot fogadott be az OTDT, 3-at nem, öten visszaléptek, további négy dolgozatot pedig csak versenyen kívüli megjelöléssel lehetett bemutatni. Ennek oka egy életkori korlát: 30 év feletti szerzők csak így prezentálhattak. A 145 dolgozatot tagozatokra beosztva mutathatták be a szerzők. Nagy segítségemre volt a pedagógia tagozatok kialakításánál Kormos József kollégám, a Pedagógiai Intézet munkatársa, aki a pedagógia tagozatok kialakítását és a dolgozatok lektoráltatását intézte. Én a másik 3 alszekció tagozat-kialakításán munkálkodtam. Végső soron a következő besorolást alkalmaztuk: 1. táblázat: Szekciók és alszekciók az OTDK-n Pedagógia

Pszichológia

Közművelődés

Neveléstörténet 11 fő – ebből 2 főt a lektorok visszautasítása miatt elutasítottunk, 1 személy pedig nem jelent meg

Általános pszichológia 1. 11 fő (ebből egy versenyen kívül)

Művelődéstörténet és művelődéspolitika 9 fő

Didaktika 10 fő – ebből 1 fő nem jelent meg

Általános pszichológia 2. 11 fő – ebből 1 fő nem jelent meg

Mai magyar közművelődés 10 fő – ebből 2 fő nem jelent meg

Neveléselmélet 10 fő – ebből 2 nem jelent meg

Személyiség és klinikai pszichológia 13 fő – ebből 1 fő nem jelent meg

Könyvtár: 10 fő – ebből 2 versenyen kívül

Nevelésszociológia 11 fő

Szociálpszichológia13 fő – ebből 1 fő nem jelent meg

Oktatásszociológia 10 fő – ebből 1 főt lektori elutasítás miatt kizártunk

Alkalmazott pszichológia 12 fő – ebből 1 fő nem jelent meg

Komprehenzív pedagógia 9 fő – ebből 1 fő nem jelent meg Összesen: 61 fő, részt vett: 53

162

Öszzesen: 60 fő, részt vett 56 fő

Összesen: 29 fő, részt vett 27 fő

N ÁB R Á D Y M Á R I A

Ü GY V E Z E T Ő E L N Ö K I B E S Z ÁM O L Ó . ..

Lektorok és zsűritagok Leendő lektorainkat az intézményekhez intézett levélben toboroztuk. Lektoraink nagytudású, a dolgozat témájában járatos szakemberek voltak, és a tudomány érdekében, önkéntes és lelkiismeretes munkában látták el feladataikat: megadott szempontrendszer szerint bírálták el a dolgozatokat; mindezt ellenszolgáltatás nélkül. A többség időben, pontosan, a követelményeknek megfelelően bírálta el a dolgozatokat, és rendben visszaküldte őket. Minden dolgozatot két lektor bírált el, de ott, ahol nagyon nagy különbség volt a pontszámok között, egy további lektorral is értékeltettük a dolgozatot. Így volt olyan dolgozat, amelyik négy lektorral is dicsekedhetett. Végül a lektori pontszámok átlagát számoltuk ki. A lektori vélemények alapján mindössze három dolgozatot rostáltunk ki, amelyek nem indulhattak a szóbeli megmérettetésen. A lektori pontszámokból maximum 50 pontot lehetett összegyűjteni. A tagozatok mindegyike háromfős zsűri vezetésével végezte munkáját. A zsűrielnökök magas fokozatú és címekkel (egyetemi tanár, főiskolai tanár, egyetemi docens) rendelkező személyek voltak, és a zsűrik nagytudású, hozzáértő szakemberekből álltak. A zsűri szintén maximum 50 ponttal értékelhette a bemutatott prezentációkat. A kialakuló pontszámokat a két – lektori és zsűri – pontszám öszszege adta. A díjak és helyezések végső odaítélését és az esetleges panaszokat egy ún. főzsűri bírálta el. A főzsűri elnöke Pléh Csaba, az MTA főtitkárhelyettese volt. A dolgozatok és előadások színvonala A tagozatok között voltak különbségek a szakmai színvonal átlagát illetően, de a helyezettek mindenütt magas – jellemzően 80 fölötti – pontszámokat értek el, az első helyezettek a legtöbb tagozaton 90 pont fölötti pontszámokkal győztek. Az egész szekcióra vonatkozó pontszámátlag 75,05 volt. Ezen belül a legjobb átlagos teljesítményt a Pszichológia alszekció mutatta 79,2 átlagos pontszámmal – ezt főleg az Általános pszichológia 1. tagozat 86,8-as pontszámátlaga húzta fel. A Pedagógia alszekció 71,73 pontszámátlagot produkált a tagozatok között egyenletesebb megoszlással, a legjobb 75,5-ös pontszámátlagot a Neveléstörténet tagozat hozta. A Közművelődés alszekció két elég nagy különbséget mutató tagozat összesítéséből 77,9 átlagos pontszámmal rendelkezik, a Mai magyar közművelődés tagozat a tagozatok közül a harmadik legmagasabb pontszámátlagú lett: 82,06 (a második legmagasabb pontszámátlagot az Általános pszichológia 2. tagozat érte el 83,6 átlaggal). A Könyvtár tagozat átlagpontszáma 71,56 lett.

163

H ÍR E K

A szervezés értékelése A szervezés korántsem egyszerű munkáját én fogtam össze. Segítségemre voltak a Kar gazdasági és rendezvényszervezési munkatársai, az ügyvezető titkár Boross Ottília és a hallgatói képviselő Várszegi Andrea. Ezen kívül az adminisztratív teendők ellátásában igen derekasan kivette a részét a munkákból Hlavács Cecília hallgató. Jellemzően az emberi feltételek adottak voltak, és mindenki szívesen segített. A tényleges lebonyolításban sok pszichológia szakos hallgató szerzett érdemeket, akik a regisztrációnál, teremfelügyeletnél segédkeztek. A technikai felszereltségről, a termek használhatóságáról, a műszaki teendőkről (pl. molinó-rendelés, felszerelés stb.) a Kar Műszaki és Gazdasági Osztálya gondoskodott az általam benyújtott igények szerint. Ebben a rendezvényszervezés munkatársa, Szerencsés Gabriella volt segítségemre. Ugyancsak ő tartotta a kapcsolatot a vendégek elhelyezését ellátó intézményekkel (kollégiumokkal) az általam leadott igények szerint. A konferencián az előző évekhez képest kisebb volt a részvétel, ami talán a rendező helyszín kicsinységének is köszönhető (Piliscsaba egy falu.). Mindamellett a vendégek általában minden téren meg voltak elégedve a rendezéssel. A tagozatokat a kampusz területén elhelyezkedő három különböző épületben tartottuk (erre azért volt szükség, mert három projektor beépítve volt csak elérhető a Kommunikációs Intézet külön épületében). Mivel az épületek mindegyike jó állapotú, a park rendezett és kellemes átvágni rajta, úgy gondolom, ez a kis távolság nem okozott problémát senkinek. Anyagi szempontból az Oktatási Minisztérium támogatása elengedhetetlen volt a sikeres megrendezéshez, a rendezvény költségvetéséhez 1,85 millió forinttal járultak hozzá. A Minisztérium alapelveihez hozzátartozik, hogy a résztvevők anyagi érdekeltség nélkül dolgozzanak, ezért ebből az összegből nem költhettünk díjakra. A konferencia absztraktkötetét, az egyéb anyagi jellegű kiadásokat – köztük a zsűritagok helyszíni ellátását – viszont ez az összeg fedezte. Ugyan megpróbálkoztunk pénzbeli támogatást kérni, de kevés sikerrel jártunk. Egyetlen egy bank – az InterEurópa – adott pénzt, amiből egy – a fogadáson elhangzott – előadást tudtunk kifizetni; illetve kaptunk pénzt egy helyi cégtől, a Terranovától, az összeget arra fordítottuk, hogy zsűritagjainknak egy jelképes ajándékkal megköszönjük munkájukat. Tehát nem adtunk pénzjutalmat a helyezésekhez, viszont több könyvkiadó jóvoltából tudtunk könyvjutalmat biztosítani minden díjazottnak. Ebben a Környezetvédelmi Minisztérium is segített 7 db 5000 Ft-os könyvutalvánnyal.

164

N ÁB R Á D Y M Á R I A

Ü GY V E Z E T Ő E L N Ö K I B E S Z ÁM O L Ó . ..

A konferencia kiemelkedő eseményei, különleges programjai, sajátosságai Az érkezők a Stephaneum Aulájában regisztráltak, és ezzel egyidejűleg megkapták a konferencia-csomagot és elhelyezésükkel kapcsolatos anyagaikat. A konferenciacsomagban az igen szép kivitelű Pázmányos mappa, benne az absztraktfüzet, jegyzetpapír, egy eligazodást segítő térkép és az összes dolgozatot tartalmazó CD volt, valamint névvel és küldő intézmény nevével ellátott kitűzőt is kaptak a résztvevők. A konferencia első napjának programjába beletartozott a megnyitó előtt egy idegenvezető segítségével lebonyolított séta a kampuszon. A viszonylag rövid megnyitón beszédet mondott a Kar dékánja Nagy László, Piliscsaba polgármestere Kasza Péter, a Pedagógiai Intézet vezetője Hoffman Rózsa (aki egyben az Országgyűlés képviselője is), a főzsűri elnöke Pléh Csaba, valamint a szervező Pszichológiai Intézet vezetője Pataky Ilona. Ezen túl tájékoztatást adott a szekció elnöke Kékes Szabó Mihály és ügyvezető elnöke Nábrády Mária. A megnyitó fénypontja Pléh Csaba előadása volt, aki a hely szellemének megfelelően a katolicizmus és a magyar pszichológia kapcsolatáról szólt. Az esti fogadás műsorán – az étkezés mellett – egy jazz-zenekar igen nívós produkciója, és az ún. Pszicho-színház előadása szerepelt. A második napon a prezentációk rendben lezajlottak. Egy-egy előadó 15-15 percet kapott dolgozata ismertetésére, és további 5–10 percben válaszolt a zsűri és a hallgatóság kérdéseire. Végülis minden tagozaton 16 óráig véget ért a munka, és a zsűri összeült a helyezések és díjak kiosztására. A szokásosnál rövidebb idő alatt sikerült megegyeznünk, és kialakítottuk a táblázatokban közölt helyezések és díjak elosztását. Ezt a napot egy esti parti zárta, melyet a hallgatóknak egy disc-jockey felajánlása révén tudtunk biztosítani a kampusz egyik éttermében. Itt kívánatosnak tartom megjegyezni, hogy a Pszicho-színházon kívül minden szereplő ingyen vállalta a közönség szórakoztatását, a Pszicho-színház a már említett InterEurópa Banktól kapott pénzadomány ellenében lépett fel. A harmadik napon a díjazottak nevét és dolgozataik címét felolvastuk, és Pléh Csaba, a főzsűri elnöke adta át a könyvjutalmakat. Összesen 14 első helyezést, 18 második és 15 harmadik helyezést, valamint 19 különdíjat osztottunk ki. A díjkiosztást megelőzően röviden összegeztük a konferencia tapasztalatait a különböző alszekciók szerint, utána pedig átadtuk a szekció-konferencia vándorserlegét a következő rendező intézménynek: a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Kar képviselőjének. A kupába a hagyományok folyatásaként bevésettük: 2007 Piliscsaba

165

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

167–169.

ENGLISH SUMMARY FŰZI, B. SOME COMPONENTS OF THE SUCCESSFUL PEDAGOGICAL WORK This study reports of a teacher-research’s results. The research deals with some components which could influence the success of pedagogical work like the teachers’ state of health, preparing for their lessons and the applied teaching methods. Other studied questions were: Could teaching be a flow-experience for the teachers? Is the pedagogical success connection with emotional preparing and taking the students’ different characteristics into consideration? These problems were analysed from the students’ and teachers’ viewpoints, too. Significant connection was found between the pedagogical success and teachers’ emotional preparation and between some teaching methods which are based on students’ activity and flowexperience of teachers. SZÉCSI, T. VIEWS OF THE PARTICIPANTS OF ELEMENTARY TEACHER TRAINING ABOUT DEALING WITH DIFFERENT CULTURES IN THE ELEMENTARY SCHOOL

This study explores views related to diversity in elementary schools among participants of the Hungarian teacher preparation programs. It also investigates the lifeexperiences that might account for the participants’ views. The 28 participants completed the Q sort with 56 statements. The follow-up interviews further investigated the participants’ views about diversity, and their life-experiences that might have impacted their views. The analysis of the Q sort and the qualitative analysis of the interviews indicated three distinctive viewpoints and various life-experiences that each viewpoint had. This study also offers recommendations regarding the transformation of teacher preparation programs in terms of diversity preparation and the development of a culturally-responsive curriculum in elementary schools. SÁSKA, G. THE METHODOLOGY OF CHOOSING TRADITIONS, EXAMPLES AND MODELS The study, which was written in response to a discussion paper, aims to explain the same phenomenon using educational-politological, sociological and historical methodologies. The activities of Comenius, Herbart and Dewey, who were mentioned as examples in the discussion paper, are placed into the contemporary social movements, and the differences between their activities and perceptions are also highlighted. The author concludes that restraint from attitudes which try to shape 167

E N G L IS H S U M M AR Y

the reality and which are committed in some ways significantly increases the strength of the explanations of events. ORBÁN, J. STUDENTS’ EXPERIENCES AND DOUBTS AT THE „COOPERATIVE LEARNING AND LEARNING ORGANIZATION” PERSONALITY DEVELOPMENT TRAINING COURSE The study summarizes the experience of students who took part in the „Cooperative learning and learning organization” training course, which was a personality and skill development subject, based on their personal experience. After the training course students provided (anonymous) feedback about what they had learned, experienced and tried, and they also wrote about the opportunities and problems they had seen as well as their doubts concerning cooperative learning. The home essays were written about the application of cooperative methods in the subjects of their fields of studies. The quoted excerpts show their views and the experience they gathered during the teaching practice. KISS, A. CHALLENGES OF THE STUDENTS’ SCHOLARLY CIRCLES FOR THE ELEMENTARY SCHOOL TEACHER

The author introduces a very important activity of talent care and skill development: the work and results of Students’ Scholarly Circles in elementary schools. The experience of the past ten years are an example to be followed by practising and future teachers as well as participants of teacher-training. TÓKOS, K. CONVERSATIONS WITH STUDENTS IN TEACHER TRAINING ABOUT SELF-KNOWLEDGE AND ITS DEVELOPMENT: ITS MEANINGS, ROLES AND PLACE – FROM THE PERSPECTIVE OF THE INTERACTION OF TEACHER TRAINING AND PUBLIC EDUCATION

Within the scope of reflective teacher training, teacher trainers wish to offer methodologically and thematically diverse courses, trainings and personality development groups in their pedagogy-psychology modules that help students acquire the means of developing self-knowledge and communication, and other skills necessary in the teaching profession—within the framework of a teaching-learning philosophy which is based on a reflection on reality. The philosophy of development is determined by the emergence of subjective ideas, the prospective teacher’s reflection on them and his/her individual work. This study approaches the issue of personality development and self-knowledge development from the practicalities

168

E N G L IS H S U M M AR Y

of teacher training and public education, and quotes thought fragments from conversations at seminars for prospective teachers. These thoughts prove that the students’/teachers’ self-knowledge and the appearance of teaching self-knowledge in the educational work are often accompanied by superficial theoretical and methodological knowledge and naïve views. The study does not report on the theoretical background or the results of the actual pedagogical analysis; it aspires to be a changeable instrument which shapes the conception of a qualitative analysis, clarifies thoughts, raises and analyses questions. A core principle is the importance of exploring and transforming prospective teachers’ views related to themselves, education and self-knowledge development; the self-knowledge and personality development of the teacher is equal with providing them with techniques that help them know, assess and develop the pupils’ personalities. BARABÁSI, T. INTEGRATION OF THEORY AND PRACTICE IN ELEMENTARY TEACHER TRAINING – AS PERCEIVED BY HUNGARIAN PARTICIPANTS IN ROMANIA AND HUNGARY During our research we examined how much teacher-training institutions can apply of the theoretical requirements, the models, the ideal theory-practice ratios and the integration opportunities in order to enhance pedagogical knowledge. After processing and evaluating the results of questionnaires completed by students, teachers and practice-leaders, we could have a picture of the opinions about the issue of integration and, on the other hand, we had some insight into the integrative practices which are usually present in the teacher-training system of both countries and which characterize the practice of professional training and determine its effeciency.

169

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 ( 3 4 ) , 2 0 0 7 /3 .

171.

CONTENTS ENDRE BALLÉR STUDIES 9 Fűzi, B.: Some components of the successful pedagogical work 31 Szécsi, T.: Views of the participants of elementary teacher training about dealing with different cultures in the elementary school DEBATE 51 Sáska, G.: Methodology of choosing traditions, examples and models EFFECTIVE TEACHERS 65 Katona, A.: An exemplary career: Dr. Géza Eperjessy, founder of a department WORKSHOP 77 Orbán, J.: Students’ experiences and doubts at the „Cooperative learning and learning organization” personality development training course 97 Kiss, A.: Challenges of the Students’ Scholarly Circles for the elementary school teacher 103 Tókos, K.: Conversations with students in teacher training about selfknowledge and its development: its meanings, roles and place – from the perspective of the interaction of teacher training and public education THE WORLD 119 Barabási, T.: Integration of theory and practice in elementary teacher training – as perceived by Hungarian participants in Romania and Hungary REVIEW 137 Perjés, I.: Double refraction – an unusual book about the shadows of black pedagogy 143 M. Vas, I.: Educating for democracy 145 Mrázik, J.: On the margins of a manual NEWS 155 Iker, J.: Report on the methodological conference on „Propagating competence-based teaching-learning in the West-Transdanubian region 159 Pfister, É.: Report about the first two events of „Teacher trainers’ Academy” organized by the Teacher Trainers’ Society 161 Nábrády, M.: Report of the acting president on the experiences of the 28th National Conference of Students’ Scholarly Circles, Section of Pedagogy, Psychology, Public Education and Library Science

171

[AZ UTOLSÓ LAPRA!:]

ISSN: 0133-2570 Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Felelős kiadó: dr. Oláh Attila dékán Tördelte: Türr Tamás Készült az Argumentum Kiadó nyomdaüzemében

[B3.]

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS PUBLIKÁCIÓS STÍLUSA Célkitűzés A folyóirat a pedagógusképzésben és -továbbképzésben résztvevő szakemberek fóruma kíván lenni, ezért helyt ad a pedagógusképzéssel kapcsolatos elméleti és empirikus kutatások eredményeinek, a gyakorlati műhelyekben kidolgozott, vagy tervezett innovatív elgondolásoknak és a pedagógusképzés külföldi tapasztalatainak. Közzéteszi a pedagógusképzők számára fontos információkat, híreket, pályázatokat, figyelemmel kíséri a megjelenő legfrissebb pedagógiai szakirodalmat. Közlési feltételek A Pedagógusképzés folyóirat szerzőként is számít olvasóira, a szerkesztőség várja a pedagógusképzéssel kapcsolatos olyan írásokat, melyek mind tartalmilag, mind formailag megfelelnek a tudományos szintű követelményeknek. A Pedagógusképzés igazodik a nemzetközileg is elfogadott publikációs szokásokhoz, formai követelményeit tekintve a Magyar Pedagógia publikációs stílusát követi. A kéziratok elkészítésére vonatkozó javaslatok A kézirat stílusa, formája A kézirat New Times Roman betűtípussal készüljön. A szerző, és az írásmű címe után 4–5 soros magyar nyelvű absztrakt következzen, utána pedig a főszöveg 12-es betűnagysággal és 1,5-es vagy dupla sorközzel. Az írásmű végén irodalomjegyzék, majd az angol nyelvű összefoglaló legyen. A kézirat automatikus stílusbeállítás nélkül készüljön, a szöveg formázását a szerkesztőség végzi. A tanulmányok, cikkek beküldése Az elkészült munkákat egy példányban kinyomtatva, ezenkívül lemezen vagy elektronikus úton kell beküldeni a szerkesztőség címére: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Hegedűs Judit, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.; pedkepzes@freemail.hu

[B4.]

TARTALOM BALLÉR ENDRE TANULMÁNYOK 9 Fűzi Beatrix: A sikeres pedagógiai munka néhány összetevője – Egy vizsgálat tanulságai – 31 Szécsi Tünde: A tanítóképzésben résztvevők véleménye az eltérő kultúrák kezeléséről az általános iskolában ESZMECSERE 51 Sáska Géza: A hagyományok, a példák és a minták kiválasztásának módszertanáról HATÉKONY PEDAGÓGUSOK 65 Katona András: Egy példamutató életpálya: Dr. Eperjessy Géza tanár úr, a tanszékalapító MŰHELY 77 Orbán Józsefné: Kooperatív tanulás, tanulásszervezés személyiségfejlesztő tréningen szerzett hallgatói élmények, tapasztalatok és kétségek 97 Kiss Albert: A tudományos diákköri munka kihívásai az általános iskolai pedagógusok számára 103 Tókos Katalin: Beszélgetések tanárszakos hallgatókkal önismeretről-önismeretfejlesztésről: jelentéséről, helyéről, szerepéről – tanárképzés és közoktatás kölcsönhatása felől. Gondolatok, dilemmák, formálódó és átformálódó irányelvek műhelymunka közben KÜLFÖLD 119 Barabási Tünde: Elmélet-gyakorlat integráció a tanítóképzésben – ahogyan azt a romániai magyar és a magyarországi érintettek látják – SZEMLE 137 Perjés István: A kettős fénytörés – Egy rendhagyó könyv a fekete pedagógia árnyairól 143 M. Vas István: Demokráciára nevelés 145 Mrázik Julianna: Egy kézikönyv margójára HÍREK 155 Iker János: Beszámoló a „Kompetencia alapú tanítás-tanulás elterjesztése a nyugat-dunántúli térségben” HEFOP-pályázat módszertani konferenciájáról 159 Pfister Éva: Beszámoló a Tanárképzők Szövetsége „Tanárképzők Akadémiája” keretében megrendezett első két rendezvényéről 161 Nábrády Mária: Ügyvezető elnöki beszámoló a XXVIII. OTDK Pedagógiai, Pszichológiai, Közművelődési és Könyvtártudományi Szekciójának tapasztalatairól