Pedagógusképzés 2007. 1-2.szám by Folyóirat Pedagógusképzés

[ B1. és 1. old a l]

[ B2 : Ø ]

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

PEDAGÓGUSKÉPZŐK ÉS -TOVÁBBKÉPZŐK FOLYÓIRATA

2007 1–2. SZÁM

[2. o. ]

Az Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének és a Tanárképzők Szövetségének évente négy alkalommal megjelenő folyóirata az Oktatási Minisztérium és az ELTE PPK támogatásával. A kiadást támogatja: a Magyar Szakképzési Társaság

SZERKESZTŐSÉG: FALUS IVÁN

főszerkesztő

GOLNHOFER ERZSÉBET KOTSCHY BEÁTA HUNYADY GYÖRGYNÉ

rovatvezető – tanulmányok rovatvezető – műhely és eszmecsere rovatvezető – közoktatás és képzés, hatékony pedagógusok rovatvezető – külföld rovatvezető – szemle rovatvezető – hírek olvasószerkesztő szerkesztőségi titkár

NAGY MÁRIA VÁMOS ÁGNES HEGEDŰS JUDIT H. NAGY ANNA MAG MÁRIA

A szerkesztőség címe: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. E-mail: pedagoguskepzes@ppk.elte.hu www.pedagogia-online.hu

SZERKESZTŐBIZOTTSÁG: BALLÉR ENDRE (elnök), ARATÓ LÁSZLÓ, BÁNHIDYNÉ SZLOVÁK ÉVA, BÁRDOS JENŐ, BENEDEK ANDRÁS, BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA, BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ, CSEH SÁNDOR, H. NAGY ANNA, HADHÁZY TIBOR, IKER JÁNOS, JÁVORNÉ KOLOZSVÁRY JUDIT, KATONA ANDRÁS, KELEMEN ELEMÉR, KNAUSZ IMRE, LEHMANN LÁSZLÓ, LUKÁCS ISTVÁN, NAGY MÁRIA, PATKÓS ANDRÁS, PUKÁNSZKY BÉLA, RAICSNÉ HORVÁTH ANIKÓ, SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS, VARGA LAJOS

A folyóirat megvásárolható az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. sz. alatt.

TANULMÁNYOK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

5–26.

A MODERN KÖZÉPISKOLAI TANÁRI ÉS TANÍTÓI SZAKMAI TUDÁSTARTALMAK KIBONTAKOZÁSÁNAK TÖRTÉNETI FOLYAMATAI

NÉMETH ANDRÁS az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi tanára nemeth.andras@ppk.elte.hu Tanulmányunkban arra keresünk választ, hogy a 19. század második felében kibontakozó modern magyar nemzetállam duális közoktatási rendszerének kiépülésével párhuzamosan megjelenő két tipikus pedagógus szakmai csoport (alsóbb ún. népiskolák tanítói és a felsőbb iskolák tanárai) tevékenységének szakmává válása, illetve professziója során miként különül el két szervesen és funkcionálisan kifejlődő, ugyanakkor egymástól számos lényeges vonásában eltérő tanári és tanítói pedagógiai kultúra, illetve pedagógusi szaktudás. Ennek előtörténetét – a pedagógus szakma 18. században megjelenő korai szakaszát – munkánk első része a 19. század közepéig tekintette át1. Mostani vizsgálódásunk középpontjában annak, a 19. század közepétől felgyorsuló, majd a kiegyezést követően mind jobban kiteljesedő folyamatnak az elemzése áll, amely megteremti a modern pedagógusi szaktudás két modellértékű formáját, az elméleti pedagógia tudománytartalmaiban is leképződő, egymással mind inkább rivalizáló gimnáziumi tanári és a néptanítói szaktudást. A tanulmány ennek a modern magyar közoktatási rendszer, a pedagógus szakmai professzió, illetve az elméleti pedagógia fejlődési és intézményesülési folyamatainak kölcsönhatásában kiteljesedő folyamatnak a 20. század elejéig tartó szakaszát vizsgálja.

A duális iskolarendszer és az ezt leképző pedagógus szaktudás kialakulásának 18. századi előtörténete A jelen munkát megelőző tanulmányunkban – a magyar pedagógus szakmai professzió 18. századi előtörténetét vizsgáltuk, amely még a magyar késő rendi társadalom igényeire alapozódott. Ebben a korban az iskoláztatás alapvető céljait és fejlődési dinamikáját még a modern kort megelőző társadalmakra jellemző kettősség határozta meg. Ennek egyik jellemzője, hogy a népesség többsége a paraszti társadalom olyan természetes közösségi keretei között élt, amelyben a nevelés és az is1

Németh András (2005): A magyar pedagógus professzió kialakulásának előtörténete a 18. században és a 19. század első felében. Pedagógusképzés, 1. sz. 17–32.

TANULMÁNYOK

meretek átadása nem esett egybe az iskoláztatással. Az iskolákban, az állami keretek között megvalósuló nevelés-oktatás hosszabb fejlődési folyamat során, fokozatosan lép a hagyományos családi-közösségi nevelés helyébe. Ezen a téren a 18. századi Magyarországon is erőteljesen érvényesült a késő rendi társadalomra jellemző tradicionális „munkamegosztás.” Az évszázados hagyományok szentesítette rend szerint az egyházak irányították a kulturális élet minden területét, az oktatást, a tudományt, sőt részben az irodalmat és a művészeteket is. Mária Terézia tanügyi reformjáig az iskoláztatás kizárólag egyházi feladat volt, az állam az iskolaügyet még nem „politikum”-ként, hanem „ecclesiasticum”-ként (egyházi ügyként) kezelte, annak tényleges megvalósulása az egyes felekezetek erőviszonyaitól függött. Ezt az időszakot a pedagógus szakma „kvázi-professziós” szakaszának tekinthetjük. A középiskolákban végzett tanári munka legtöbbször a megbecsültebb papi feladatokat megelőző „bevezető” tevékenység, a szakmai „presztízs” ranglétra első foka csupán, amelyben a pedagógiai munka másodlagos, legtöbbször időszakos feladat. A hagyományos klerikus, illetve teológus feladatkör komplex jellege továbbra is megmarad: a teológus, pap és lelkipásztor, az egyházi szertartások és lelki gondozás, szociális gondoskodás szervezője, a közép- és felsőfokú egyházi iskolák tanára, a főúri és gazdag polgári családok magánnevelője, gyakran tudós és művész. Emellett az egyházi, illetve sokszor a világi közigazgatás, a felekezeti oktatási rendszer, később a művelődési reformok széles látókörű szakértője, irányítója, a helyi népiskola felügyelője, a település lakóinak tanácsadója, fontos „referenciaszemélye”. Ennek, a számos közös tartalmi jeggyel jellemezhető – bizonyos elemeiben a középkori klerikus komplex értelmiségi feladatainak továbbélését jelentő – „kvázi”-professziónak korai differenciálódása is felekezeti alapon történt. A katolikus teológus tudását a szerzetesrendi és a világi papság hagyományai, az elmélyült felkészítés, a szigorú rend és engedelmesség erősítette. A tanári és tanfelügyelői munka is a teológus feladata, amelynek elsajátítása a teológusképzés keretében a papi szemináriumokon, majd a század utolsó harmadától már egyetemen történik. A nem katolikus teológus jellegzetes típusa a protestáns lelkész. A teológus a protestáns országokban állami tisztségviselő, Magyarországon és Erdélyben inkább felekezeti alkalmazott. A feladatok differenciálódása következtében az egyházi feladatokat ellátó személyek között egyre nagyobb számban találhatók a nem ehhez a tudás-elithez tartozó, alacsonyabb szinteken elhelyezkedők, egészen a különböző felekezetű helyi lelkészeknek alárendelt falusi tanítókig, iskolamesterekig bezárólag. A 18. századi magyar iskolák legkülönbözőbb szintjein tevékenykedő szakembereinek – a különböző felekezetek magasan képzett teológusától a népiskolák laikus iskolamesteréig – szakmai tudását az áthagyományozás „archaikus” kollektív formái határozzák meg. Ez a korai pedagógiai szaktudás, a tanítás művészete, olyan „kunszt”, amely számos rokon vonást mutat a céhes mesterek tevékenységében megjelenő, generációk hosszú sora által tökéletesített míves mesterségtudással.

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

A teológusok-tanítók nevelési-oktatási praktikái mögött az ősi mesterséget gyakorló szakembernek egyik generációról a másikra áthagyományozott kiérlelt gyakorlati tapasztalatai állnak. Ennek differenciálódása alapozza meg a pedagógiai elméleti tudás egyik alaptípusát, a praxisorientált pedagógiát, amely a gyakorlati szakemberek (néptanítók és iskolamesterek, az iskolában tevékenykedő teológusok) mind jobban „reflektált reflexióit” összegzi majd. A fentiekben bemutatott hagyományos formák továbbélést, valamint az egyháznak a „műveltség tematizálására irányuló” hegemóniáját a Habsburg Monarchiában a felvilágosult abszolutizmus szellemében fogant oktatáspolitika és tanügyi reformok csak a század derekán kezdték megbontani. Mindennek nyomán a felvilágosodás eszméi a felvilágosult abszolutizmus sajátos „ideológiai prizmáján keresztül” megtörve jelennek meg, és válnak az uralkodói reformideológia eszközévé. Ennek egyik retorikai eleme a mindenki számára megszerezhető műveltség, illetve képzettség igénye, továbbá az a gondolat, hogy az egyes emberek boldogulása egyre inkább az egyéni alkalmasság, egyéni tapasztalok függvénye, amely elsősorban eredményes iskolai pályafutás útján szerezhető meg. Ebből adódóan saját „képe” (képzettsége) formálásának mindenki részese lehet. Ezzel párhuzamosan válik mind inkább elfogadottá az a gondolat, hogy a felnövekvő gyermekek az önálló műveltség megszerzéséhez vezető utat nem képesek önállóan, illetve kizárólag a család, a szűkebb informális társadalmi környezet spontán segítségével megtalálni, ahhoz szakképzett segítőkre van szükségük. Olyan néptanítókra, akik a hatékony oktatás eszközeivel, az ahhoz szükséges szaktudással is rendelkeznek. Az egyre szélesebb körre kiterjedő műveltség megszerzése nem csupán az egyén, hanem a közösség számára is fontos feladat, így annak biztosításáról az államnak kell gondoskodnia. A Mária Terézia nevéhez kapcsolódó osztrák felvilágosult abszolutizmus időszakában a fenti „fennkölt elvek” szellemében került sor az alattvalók hasznos állampolgárokká nevelése érdekében a birodalom minden országában és tartományában az egységes, állami oktatási rendszer kialakítására. A pedagógusi tevékenységnek ekkor kiteljesedő második „szemi-profesziós” szakaszában már megjelennek a szakmává válás bizonyos jegyei, például az intézményesülés korai formái, az elkülönülő képzés, valamint az ahhoz kapcsolódó speciális tananyagtartalmak, a vizsga általi szelekció. Azonban a régió társadalomfejlődési sajátosságaiból fakadóan az átalakuló struktúrákban még ott rejtőznek a hagyományos rendi társadalom továbbélő elemei is. A korszakban elkezdődő, majd a modern nemzetállami fejlődés szakaszában kiteljesedő professziós tendenciák mélyebb gyökereinek feltárásához, legfontosabb alaptendenciáinak megragadásához több irányból közelíthetünk. Az egyik szempont a felvilágosodásban gyökeredző, a társadalmi osztályszerkezetet leképző duális iskolarendszer létrejöttének ideológiai alapjaival, a másik a pedagógusok mesterségtudásának további differenciálódásával, a harmadik az iskoláztatás állami

TANULMÁNYOK

feladatainak kiterjedésével, illetve ezzel párhuzamosan a szülők nevelési illetékességének visszaszorulásával függ össze. A felvilágosodás eszméiben gyökeredző gondolat, a mindenkire kiterjedő műveltség biztosításának igénye sajátos módon transzformálódik egy olyan ideológiává, amely elősegíti majd az iskola új feladatköreinek egymástól iskolatípusaiban is elkülönülő (népoktatás és felsőbb oktatás) duális rendszerének legitimációját. Ennek lényege, hogy a korábban kizárólag a család hatáskörébe tartozó nevelési feladatokat azért kell az államnak átvenni, mert a szülők – elsősorban a szegényebb néprétegek esetében – nem teljesítik kellő felelősséggel a család feladatát jelentő hagyományos nevelési-oktatási, gyermekgondozási kötelességeiket. Az eltérő szülői hozzáállásból adódóan az alsóbb néprétegek esetében kényszerrel, más esetben a magasabb szintű műveltséget garantáló intézmények segítségével, az egymástól elkülönülő szervezeti keretben felépülő iskolák és az egymástól eltérő módon kiképzett szakemberek segítségével lehet hatékonyan biztosítani az optimális feltételeket. A két szakmai professzió intézményesülése során, az előző ideológiai megfontolásokkal is összhangban áll a két szakmai csoport eltérő feladataiból adódó módon és mértékben differenciálódó pedagógiai szaktudás, amely a pedagógusképzés elméleti és gyakorlati tudástartalmaiban, illetve az egyetemeken önálló diszciplínaként kibontakozó elméleti pedagógiában is megjelenik. A népiskolák tanítóinak elsősorban olyan gyakorlati tudásra van szükségük, amely a neveléssel foglalkozó tudós iskolamesterek korábbi generációi által felhalmozott és a mindennapok során kikristályosodott gyakorlati bölcsességének eredményeit összegzi. Ez lesz majd a 19. század második felében kialakuló népiskolai pedagógia, azaz a gyakorló szakemberek reflektált tudásának alapja. A másik szinten a már bonyolultabb műveltség átszármaztatási, illetve rendszerlegitimációs feladatokat is betöltő szakértői csoport, az „ideológia-kidolgozó reflexiós elit” tagjai – a felsőbb iskolák tanárai és a tanügyigazgatás szakemberei – állnak, akiknek szaktudásában sokkal inkább szerepet kap a tudományosan (teológiai, majd filozófiai szinten is) megalapozott szakmai reflexió. Ennek a szaktudásnak a középeurópai régióban egyrészt a neohumanizmus műveltségkánonját közvetítő, az egyetemek bölcsészkarain megszerezhető klasszika-filológiára, másrészt a hagyományos teológiai, majd a nevelésfilozófiai tartalmakra kell épülnie. Ez a második pedagógiai tudástípus lesz majd az egyetemeken kiképzett szakértői csoport számára kidolgozott tudás, a magasabb reflexiós szinten megfogalmazódó egyetemi neveléstan, elméleti pedagógia, a nevelés gyakorlati filozófiája. A 19. századi professziós folyamatok tehát az osztrák felvilágosult abszolutizmus szellemiségében kibontakozó oktatási reformokra alapozódnak. A később mind önállóbbá váló népoktatás fejlődése a fenti reformok keretében megszervezett normaiskolák kialakulásával kezdődik el, melyek létrejötte jelentős mértékben felgyorsítja a tanítóképzés korai intézményesülésének, sajátos pedagógiai tartalmainak kialakulási folyamatát is. A másik szakmai csoport, az egyetemen képzett

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

szakértő-értelmiségi elit nagyjából a 18. század végétől a 19. század közepéig tartó szemi-professziós szakaszában, a korai intézményesülés természetes velejárójaként továbbra is megőrizte a teológusi feladatkörben gyökeredző hagyományait. Ennek a fokozatos átalakulásnak a főbb dinamikai elemei és folyamatai a felvilágosult abszolutizmus időszakában leginkább a teológusképzés keretében megvalósuló tanügyi szakértőképzésben, majd a 19. század első felében a felsőbb iskolai tanárok képzésének korai intézményesülésében, illetve ennek nyomán a világi „tanférfiúk” megjelenésében ragadhatók meg. A 19. század második felében kiteljesedő nemzetállami fejlődés időszakában az állami ellátórendszerek kibontakozásával párhuzamosan egyre erőteljesebben érvényesül az a két irányba ható fejlődési dinamika; amelynek eredménye 1. a duális iskolarendszer kettős intézményrendszerének (népiskola, felsőbb iskola) fokozatos kialakulása, 2. ezzel párhuzamosan a két fajta pedagógus szakmai professzió (tanítói és felsőbb iskolák tanári) létrejötte, 3. az egyes szakmai csoportok szakmai tudástartalmainak mind élesebb elkülönülése. Munkánk következő részében először azokat a főbb európai fejlődési tendenciákat tekintjük át vázlatosan, amelyek nyomán létrejönnek a modern szakmák, illetve megjelennek az európai szakértelmiség regionális fejlődési sajátosságait leképező főbb professziós modellek. A modern szakmák kialakulása, a szakértelmiség fejlődésének főbb európai szakmai modelljei A 19. századi fejlődés nyomán bekövetkező átalakulások két alapvető jellemzője az indusztrializáció, a mindenre kiterjedő iparosodás, a másik a kommercializáció, a piaci folyamatok központi szerepének megerősödése. Ezek érvényesülése jelentős mértékben különbözött Európa északnyugati és déli régiójában. A 19. század közepére a központi zóna fejlett államaiban kialakuló ipari-technikai innováció nyomán kibontakozó modern gyáripar és az egyre jobban gépesített mezőgazdasági termelés egész Európa fejlődési modelljévé válik. A modern nemzetállamok kialakulásával a központi kormányzatok befolyása is megnőtt. Az egyes országokat egyre inkább parlamenti úton hozott törvények és kormányzati rendeletek alapján kormányozzák. Az állami bürokrácia elterjedése nyomán csökkent a hatalom személyessége és az ebből fakadó önkényesség. Az európai államok hatalmának növekedése összefüggött a bekövetkező gazdasági-műszaki változásokkal is. Állami támogatással létrejön a modern közlekedési infrastruktúra, kialakul a vasúti és közúti hálózat. A vasútépítéssel együtt megjelenő új állami hatósági ellenőrzés alatt álló hírközlési eszközök segítségével lehetővé vált az egyes régiók gyors központi irányítása. A modern állami közigazgatás megszületéséhez kapcsolódik a 19. századi fejlődés harmadik alapvető jellemzője a professzionalizáció, vagy szakmásodás fo-

TANULMÁNYOK

lyamata, amelynek eredményeként kialakulnak a magasan iskolázott, befolyásos szakértelmiségi csoportok. A 19. században kibontakozó modern európai államok irányításában egyre fontosabb szerephez jutott a magasan képzett szakértői csoport, az állami hivatalnoki elit. Ennek fejlődési sajátosságait elemezve vezette be az angol szakirodalom, a különböző értelmiségi (jelen esetben a pedagógusszakma különböző elméleti és gyakorlati) feladatköröket ellátó szakértői tevékenységkörök hivatássá válásának leírására a professzionalizáció fogalmát. Eszerint a – szakértelmen alapuló – foglalkozások létrejötte a modernizációval összefüggő sajátosság. Része annak a fejlődési folyamatnak, amelynek során a születési előjogokon alapuló hatalomgyakorlást fokozatosan felváltja a szaktudáson és felkészültségen alapuló szabad foglalkozásválasztás. Az elemzések során a kutatók az adott szakmában a foglalkoztatottak létszámának alakulása mellett vizsgálják például, hogy miként szerveződnek meg az egyes értelmiségi foglalkozások szakmai szervezetei, miként ellenőrzik az autonóm szakmai testületek az adott feladatkör szakszerű ellátásához szükséges szakmai végzettség megszerzését, miként tudja az adott terület megteremteni az önálló szakmai érdekérvényesítés intézményeit, miként lesz képes szakmai etikai normáit a közösség tagjaival és környezetével elfogadtatni (Gyáni és Kövér, 1998, 81. o.). A fenti megközelítésben a professzionalizáció olyan történelmi folyamat is egyben, amelynek keretében kialakulnak a különböző európai értelmiségi hivatások sajátos típusai. Ennek a felsőoktatással is szoros kapcsolatban álló jellemző vonásai: az egyetemi tanulmányok keretében kialakított tudományosan megalapozott szakmai felkészítés, vizsgák, végzettséghez kötött cím és szakmai képesítés, az adott szakma képviselőinek tevékenységét szabályzó közös viselkedéskódex, a vizsgák letételéhez kötött, rangsoron alapuló szakmai karrier, magas társadalmi elismertség, a monopolhelyzet kialakítására irányuló törekvés, a különböző kedvezmények és magas fizetések által biztosított, átlagon felüli anyagi megbecsülés. A középiskolai tanárok professziójának közép-európai folyamataival kapcsolatos kutatások arra utalnak, hogy az angolszász professzió jegyekhez képest ezekben az országokban jelentős eltérések tapasztalhatók. (Lásd erről részletesen Apel. et al., 1999) A kutatók szerint az angolszász és a kontenintális modell közötti alapvető különbség az állami beavatkozás eltérő mértékére vezethető vissza. Az angolszász országokban a szakértelmiségi tevékenység megőrzi korábbi önállóságát, abba nem avatkozik bele az állam. Nem szűnnek meg a szakmai egyesületek céhszerű jogkörei, azok továbbra is megőrzik a középkori eredetű szakmai közösségek korporatív rendjét. Megőrzik továbbá a céhekre jellemző piacellenőrzési funkcióikat, a működési engedélyek kiadásának jogát. Ezáltal egyben biztosítják a szakmai csoport létszámának folyamatos kontrollját is. Az angol szakirodalom erre a típusra a „liberal professions” elnevezést használja. Ennek eredete, hogy a foglalkozások művelői a liberal education, a bölcsész jellegű tudás alapvető műveltségtartalmaiból vizsgáztak. Az angolszász ún. „free and liberal professions” modelljének hátterében az

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

autonóm, állami ellenőrzéstől független angolszász oktatási és professziós rendszer áll, amely nem állami szinten szabályozott képesítési rendszerre alapozódik, és elsősorban magán, illetve helyi közösségi kezdeményezések alakítják (Lundgreen, 1999, 21–22. o.). Az angolszász szakmai modell később a kontinentális Európában elsősorban a szabad foglalkozásoknak tekintett (ügyvéd, orvos, mérnök) szakmára, de emellett az egyéb szakértelmiségi területekre is kiterjed (Vö.: Kovács, 2001, 21–29. o.). A kontinentális országok többségében (különösen Közép-Európában) a szakértelmiségi tevékenységkörök intézményesülése a felvilágosult abszolutizmus gondoskodó államának erőteljes központosító törekvéseivel kezdődik. A régió országaiban a hagyományos ún. szabadfoglalkozások (ügyvéd, orvos, mérnök) is csak később tudják kialakítani az államhatalommal szembeni – az angolszász „free and liberal professions” modelljéhez hasonló – önálló érdekvédelmi csoportjaikat. Így ebben a régióban a különböző értelmiségi foglalkozási csoportoknak a polgársággal közös fejlődése teremti majd meg a közép-európai Bildungsbürgertum típusát, amelybe a közhivatalnokok is beletartoznak (Vö.: Gyáni és Kövér, 1998, 81. o.). A 19. században kiteljesedő modernizáció nyomán az európai iskolaügy fejlődésének is új szakasza kezdődött. A század végére – modern nemzetállamok nagy ellátórendszereinek részeként – létrejöttek a nyilvános, kötelező, új szakmai színvonalon kialakított, általános szinten megfogalmazott feladatokat ellátó, állami jóváhagyások és elvárások szerint működő nemzeti közoktatási rendszerek, amelyeknek alapvető jellemzője az intézménytípusok duális jellege (népiskola, elitképző középiskola). Ebből adódóan a különböző iskolatípusok nem csupán eltérő nevelési-oktatási célokat fogalmaznak meg, hanem élesen elkülönült az egyes intézménytípusok irányítási és felügyeleti rendszere, a hagyományos iskolafenntartók (felekezetek, illetve magánszemélyek) részesedésének aránya, továbbá az egyes intézménytípusokban oktató szakemberek képzésének keretei és formái is. A nemzetállamok kialakulásának ebben az időszakában vette kezdetét a modern értelmiségi és ezen belül a pedagógus szakma különböző szakértői csoportjainak differenciálódása, egy ősi tevékenység önálló hivatássá, szakmává válása. A német gimnáziumi tanár: egyetemi tanárképzés – egyetemi neveléstudomány A pedagógus szakmák fejlődését is jelentős mértékben befolyásoló kontinentális modell egymástól némiképp eltérő sajátos irányait a német és francia fejlődés jelentette. Közép-Európa országaiban érvényesülő német dominancia jegyében az új egyetemi modell kialakítására központi reformok keretében került sor. Ezekben az országokban az oktatással kapcsolatos szakmák intézményesülésének az államközpontú rendszerből fakadó alapvető sajátossága, hogy a középiskolai tanári tevékenység egyetemeken, akadémiai-tudományos felkészítés keretében megszerezhe-

TANULMÁNYOK

tő, bizonyítványokkal hitelesített képzettségre alapozódó, állami hivatalnoki munkát jelentett (Vö.: Tenorth, 2000, 30–32. o.). A modell létrejöttében jelentős szerepe volt a meglehetősen korán, már a 18. században megjelenő német állami iskoláztatás kibontakozásának, az oktatási kötelezettség korai bevezetésének (1717), majd az általános iskolakötelezettséget előíró általános porosz népiskolai rendeletnek (General-Landschul-Reglement, 1763). Legkorábban Poroszországban került sor a középiskolák reformjára. Ennek fontos állomásai: 1787-ben a tanügyigazgatás központosítását célzó, az ún. Oberschulkollegium (Felsőbbiskolai Kollégium) kialakítása, 1788-ban a gimnáziumi érettségi (Abitur) bevezetése, majd a középiskolai tanárok egységes egyetemi képzésének kezdeti lépesei az ún. Philologisches Seminar (Filológiai Szeminárium) létrehozásával. Az érettségi vizsgával befejeződő középiskola kialakulása folytán megszűnik az egyetem filozófiai karának korábbi – az egyetemi tanulmányokra felkészítő, az eltérő felkészültségű egyetemisták „felzárkóztatását” végző – „ars-fakultás” jellege. Miután az egyetemi felkészítést egyre inkább a gimnázium veszi át, az átalakuló bölcsészkarok fokozatosan a gimnáziumi tanárképzés későbbi szaktudományainak „gyűjtőmedencéjévé” váltak (Kron, 1997, 373–374. o.). A német iskolarendszer történeti-társadalmi fejlődésének következő fontos állomása – a Stein-Hardenberg-féle porosz államreformhoz kapcsolódó – a Humboldt által 1810-ben kidolgozott középiskolai és egyetemi reform. Az ennek hátterében álló neohumanista műveltségeszmény (Bildung) alapelvei Goethe és Schiller, továbbá Humboldtnak saját klasszika-filológiai és nyelvfilozófiai munkásságára, valamint a német idealizmus kiemelkedő filozófusainak elképzeléseire épültek. Az e szellemben megvalósuló német egyetem nem csupán a korábbi feudális (rendi, felekezeti) európai egyetemtől, hanem francia egyetem napóleoni (pragmatikus, utilitarisztikus) modelljétől is eltérő koncepcióra alapozódik. (Tóth, 2001, 104–105. o.) Jóllehet Humboldt fontosnak tartja az állam közvetlen beavatkozását megszüntető tanszabadság bevezetését, mégis kívánatosnak tekinti annak – elsősorban az egyetemi tanárok kinevezése útján megvalósuló – minimális állami felügyeletét. Humboldt felfogása szerint az egyetemi tanárok feladatköreinek világos és egyértelmű meghatározása nyomán, a különböző tudományok oktatásának és kutatásának egységében, az egyetemi oktatók és a hallgatók egymásrautaltságának elvei alapján bontakozhat ki az egyetemek szabad szellemi tevékenysége. Az új egyetemi koncepcióban központi szerepet kap a filozófia. Így a korábban előkészítő jellegű, alárendelt filozófiai fakultás az egyetemi karok hierarchiájának élére kerül, és ezáltal hosszú időre megalapozza a német egyetemi filozófia, filológia, továbbá a pedagógia tudományának befolyását. Az egyetemreform emellett jelentős mértékben hozzájárul a közép-európai értelmiség sajátos új típusának, az állami hivatalnoki kar, illetve elit felkészítéséhez. Az egyetemi képzés új formája teremti meg majd az állam és az adott társadalmi rend elvárásait fenntartás nélkül elfogadó és azt reprezentáló „univerziális államhivatalnok” típusát.

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

A középiskolai tanári mesterség fejlődésének német – egyben a magyar középiskolai tanári mesterséget is megalapozó recepciós – modellje a felsőbb iskolák tanárainak szakmai vizsgájának bevezetéséről 1810-ben intézkedő examen pro facultate docenti (Prüfung der Schulamt-Candidiaten) bevezetésével indult hódító útjára. Az intézkedés folytán egy nagy hagyományokkal rendelkező, korábban teológiai alapokon nyugvó közép-európai értelmiségi foglalkozás jött létre, amely egyben lehetővé tette a középiskolai tanári szakma fokozatos elkülönülését. Ezt követően a tanári tevékenység már nem kizárólag a későbbi lelkészi állás elnyerését megelőző átmeneti állapot. A 19. század későbbi évtizedeiben világi személyként megjelenő, nagy tudású „tanférfiú” többé már nem hátrányos helyzetű teológus, illetve jövőbeli lelkipásztor. A 19. század elején lezajló széles körű német művelődés, illetve oktatásügyi reform egyben a neohumanizmus műveltségfelfogásának a filantropizmus egyetemes embernevelési elvei feletti győzelmét is jelentette. Ennek hatására kerül majd a középiskolai tananyag középpontjába a klasszikus görög–latin irodalom, az anyanyelv és a matematika és csupán kiegészítő szerephez jut a történelem, földrajz, természetrajz. Az így körülhatárolt széles körű szakmai tudástartalom elsajátítása egyben a tanár pedagógiai minőségének garanciája is, ezért annak elsajátítása a leendő képzett „tanférfiú” számára elengedhetetlen. Az 1810-es rendelet még nem szaktanárok, hanem olyan univerzális gimnáziumi szakemberek képzésére törekedett, akiknek munkája nem speciális szakismeretekre, hanem a mélyebb emberi tartalmakat érintő, az emberi humánum jegyében megfogalmazott általános világi, a jelölt személyiségének alakítását célzó műveltségtartalmakra alapozódik. A képzés során megszerezhető végzettség kezdetben nem az oktatható szaktárgyak, hanem teljesítmények szerinti kiválasztáson alapult, és a legjobb vizsgaeredményt felmutató tanárjelöltek szerezhették meg a középiskola felsőbb osztályaiban való tanításra jogosító főgimnáziumi tanári címet. Ez a tanári szaktudás szoros kapcsolatban állt a bölcsészeti karokon oktatott új tudományokkal, amelyek legitimációját, és ezáltal az ott folyó tudományos képzés színvonalát is jelentős mértékben erősítette a megszerezhető tudás közvetlen gyakorlati (középiskolai) hasznosíthatósága is. A gimnáziumi tanári pályára önállóan felkészítő, már nem a teológiai tanulmányok során megszerezhető végzettség lehetősége jelentős mértékben növelte az új kar hallgatói létszámát is. Az új képzési forma iránti igények hozzájárultak a tanárképzést megalapozó tudományok fejlődéséhez, azok pozitivista értelemben vett modern, – önálló és egzakt – egyetemi tudományként történő elfogadásához is. (Ennek folyamatait lásd részletesebben Stichweh, 1994, 174–207. o.). A komplex tanári képesítő vizsga, amely nyelvi, történelmi, matematikai ismereteket számon kérő írásbeli munkák készítését, szóbeli vizsga letételét, valamint a jelölt gyakorlati felkészültségét tanúsító próbatanítást írta elő, a lelkészi vizsga mintáját követte. Ennek sikeres letétele biztosította a háromszintű – főgimnáziumi, részleges főgimnáziumi és algimnáziumi – tanári végzettség megszerzésének lehe-

TANULMÁNYOK

tőségét. A vizsgakötelezettség bevezetését követően a bölcsészkarokon kezdetben történelmi, germanisztikai, modern latin nyelvi, anglisztikai, matematikai és természettudományi szemináriumok jönnek létre, majd később megjelennek a pedagógiai és pszichológiai szemináriumok is (Führ, 1985, 426. o.; Jensmann, 1999, 61–62. o.). A gimnáziumi tanári munka önálló értelmiségi hivatássá válásának további fontos vonása az érdekérvényesítés, illetve az önszerveződés különböző fórumait jelentő, szakmai egyesületek és folyóiratok megjelenése. A filantropisták első pedagógiai folyóiratait követő első független német pedagógiai folyóirat az 1840-ben Stuttgartban megjelenő Pädagogische Revue volt. Ezt követte a reáliskolai tanárok Magdeburgban kiadott Pädagogische Monatschrift című folyóirata, majd 1847-ben a gimnáziumi tanárok egyesületének folyóirata, a Zeitschrift für Gymnasialwesen. A gimnáziumok szakmai szervezeti közélete, az 1823-ban létrehozott gimnáziumi igazgatói konferenciával kezdődik, melynek nyomán egy, a nevelés és tudomány terén egyaránt jelentős országos szervezet jött létre. Az 1837-ben alapított Verein Deutschen Philologen, Schulmänner und Orientalisten az új hivatás szakmai tudományos jelentőségét is reprezentálta. Ebben az időben a gimnáziumi és az egyetemi szint nem különült el élesen. Sok gimnáziumi tanár végzett tudományos munkát, sőt közülük többen egy időben egyetemi és gimnáziumi oktatómunkát is folytattak. Emellett sok pályáját gimnáziumban kezdő „tudóstanár” folytatta egyetemi tanárként szakmai-tudományos pályafutását. A középiskolai tanárok erősen kötődnek az egyetemhez, azonban élesen elkülönülnek az alacsonyabb szintű pedagógus szakmai csoportoktól. A század végére a német gimnáziumi tanárság a társadalmi elit befolyásos közvélemény formáló, és anyagilag is megbecsült értelmiségi csoportjává vált (Vö.: Jensmann, 1999, 70–71. o.). A gimnáziumi tanárnak az állami hivatalnoki hierarchiában elfoglalt helye jelzi leginkább az angolszász és a kontinentális fejlődés különbözőségét. Miután az állam kiterjesztette felügyeletét az iskolákra, a vele szoros kapcsolatba kerülő középiskolai tanárok számára állami hivatalnoki státust biztosít, amelynek keretében a színvonalas pedagógiai munkáért cserébe megfelelő anyagi és társadalmi megbecsülést, államilag garantált bérezést kapnak. A 19. század első felében fizetésük a tanítók és a jogi végzettségű állami hivatalnokok (pl. bírók) illetménye között helyezkedett el. A nagyobb gimnáziumok igazgatóinak fizetése megegyezett az egyetemi tanári javadalmakkal. A német tanári fizetések majd a 20. század elején kerültek azonos szintre a bírói fizetésekkel. A közép-európai szakmai professzionalizáció – és ezen belül a középiskolai tanárság – önálló szakmai csoportjának kibontakozásával párhuzamosan, a humboldti reform nyomán jelentős fejlődésnek indultak a szakmát megalapozó egyetemi tudományok is, mivel a középiskolai tanári munka során egyre fontosabbá vált a szaktárgyak tudományos megalapozásának igénye. Az ebben az időben kialakuló modern német kutatóegyetemek egyre differenciáltabb tudományos diszciplínái egyrészt akadémiai alaptudománnyá, másrészt az iskola világával a középiskolán

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

keresztül kapcsolatban álló egyetemi tudománnyá válnak. (Erről lásd részletesebben Németh, 2002.) E folyamat részeként válik – a középiskolai tanárképzés keretében – a német egyetemeken oktatott és művelt, tudományosan (teológiai majd filozófiai szinten is) megalapozott elméleti szakmai reflexióra törekvő elméleti pedagógia is egyetemi tudománnyá. Ez lesz az egyetemen képzett, magas elismertséggel rendelkező szakértői csoport, az „ideológia-kidolgozó reflexiós elit”, – a felsőbb iskolák tanárai és a tanügyigazgatás szakemberei – hivatalos szakmai tudáskánonjának alapja, amely a bölcsészkaron oktatott klasszika-filológiára, másrészt a hagyományos teológiai, majd a nevelésfilozófiai tartalmakra épült. Ez a pedagógiai tudástípus lesz az egyetemi képzésben részesülő szakértői csoport elméleti tudása, a magasabb reflexiós szinten megfogalmazódó egyetemi neveléstan, elméleti pedagógia, a nevelés gyakorlati filozófiája. E pedagógiai tudás megalkotói a humboldti egyetemi modell megteremtésében jelentős szerepet játszó szakmai csoport, a német polgárság mértékadó, filozófiailag magasan képzett, pedagógiai elhivatottsággal rendelkező, főleg protestáns pedagógusokból és lelkészekből álló mértékadó rétegének tagjai voltak. Az egyetemalapító idealista filozófusok, a neohumanista szellemiségű pedagógiai gondolkodók – a filozófiai kart a korabeli német egyetem vezető fakultásává fejlesztve – saját tudományterületük (a filozófia, illetve a pedagógia) önállóságát igyekeztek megteremteni. A 19. században kialakuló modern közép-európai egyetem bölcsészkara az oktatás és a kutatás egységének kialakításával, a tanárok és hallgatók közösségének megteremtésével, a tudományos munka specializálódásával és a szakmaiság erősödésével, a tudományok szerves egységének hangsúlyozásával, jelentős mértékben hozzájárult az európai kutatóegyetem kialakuláshoz. Az angolszász és a francia egyetem a német egyetemi modelltől szemléletmódjában is eltérő, bár némely vonásában egymástól is jelentős mértékben különböző egyetemi, illetve tudományfejlődési modellt képvisel. A Napóleon által létrehozott erőteljesen központosított francia állami egyetemen elsősorban gyakorlati jellegű ismereteket, illetve az ezekhez szükséges minimális elméleti tudományos ismereteket oktattak, amelyek különböző szakmák, hivatások (katonai, jogi, orvosi, természettudományos, mérnöki) sikeres gyakorlásához, illetve azok hatékony hatósági ellenőrzéséhez voltak szükségesek. Ez a gyakorlatias oktatás erőteljesen szelektáló felvételi versenyvizsgákkal, számonkérési rendszerrel párosult. A francia és az angolszász egyetem elsősorban az angol gondolkodásra hagyományosan is jellemző pragmatikus, empirista, illetve pozitivista szemléletmódban mutat rokonságot. A közös vonások mellett azonban jelentős eltérések is megfigyelhetők. Az angol társadalom szervesebb fejlődéséből adódóan, a különbségek egyrészt a hagyományok megőrzésére irányuló törekvésben, másrészt a felsőoktatásra is jellemző nagyfokú autonómiában és decentralizációban, a nagy hagyományokkal rendelkező önálló tudományos és kutató műhelyek szerepében, az öntevékeny hallgatói kutatómunkán alapuló gyakorlatias tudástartalmak elsajátítására irányuló törekvések-

TANULMÁNYOK

ben, továbbá a szakmai testületek bevonásával kialakított független bizottságok előtti vizsgarendszerben nyilvánul meg. Míg 19. századi fejlődése során a német egyetemi tudományosság az idealista filozófia, később az ún. szellemtudományok és a historizmus irányába fordul, addig a pozitivizmus, illetve a pragmatizmus hatására a francia és az angolszász tudományfejlődés egyrészt a fizika, matematika, vagyis az egzakt tudományok logikáját, másrészt a tudás gyakorlati hasznosíthatóságának szempontjait követi. Miután a német idealizmus logikája az egyetemes, az univerzális felől halad a partikuláris felé, kiinduló, központi diszciplínája a filozófia lesz. A pozitivizmus az indukciós módszert követve az egyszerűtől halad bonyolult felé, a tudományos hierarchia csúcsán értelemszerűen a szociológia, mint időben a legkésőbb megjelenő, és klaszszifikációját tekintve is legkomplexebb tudomány áll. A pesti egyetem, az ott kibontakozó modern tudományos diszciplínák kialakulása és fejlődése az európai egyetem humboldti modelljének erőteljes recepciójára utal. A pedagógia terén ezt a sajátos szellemi orientációt eszmetörténeti szempontból leginkább Schleiermacher és Herbart, illetve a herbartiánus egyetemi, majd iskolapedagógiává válása reprezentálja, amelynek intézményesülése meglehetősen sok nehézség után a kiegyezés után kezdődik el a pesti egyetemen, illetve a mellette működő tanárképző intézetben. A pozitivizmusnak a pesti egyetemen is megfigyelhető recepciójára szintén a német dominancia, és az ebből fakadó sajátos hangsúlyeltolódás jellemző. A középiskolai tanárság német szakmai modelljének befogadása a Habsburg monarchiában Az osztrák birodalomban a felvilágosult abszolutizmus kezdeti reformjai ellenére egészen 1848-ig nem alakultak ki – a század első felében Németországra jellemző – a középiskolai tanári munka világi szakértelmiségi foglalkozássá válásának feltételei. Az osztrák uralkodó körök a század első felében inkább arra törekedtek, hogy a protestáns neohumanizmus eszméit távol tartsák a középiskoláktól. Csak a levert forradalmak után kezdődtek el a Habsburg monarchia tanügyi reformjai. Az 1849ben bekövetkező gimnáziumi reform időszakáig működő hat osztályos osztrák gimnázium még nem biztosítja az egyetemeken folyó tudományos képzés alapjait, azok megszerzésére csak a két éves, líceumokhoz vagy az egyetemekhez kapcsolódó kiegészítő bölcsész tanulmányok befejezésével nyílt lehetőség. A középiskola új formája csak a Thun miniszter reformja során dél-német – bajor, illetve würtembergi minták nyomán kialakított, két tagozatra osztott nyolc osztályos, érettségivel záruló gimnázium bevezetésével jön majd létre. Ezzel együtt 1849-ben ideiglenesen, 1856-ban törvényi szinten is szabályozva kerül bevezetésre a tanári képesítő vizsga. A törvény ennek előfeltételeként a sikeres érettségit és legalább három éves egyetemi tanulmányok letételét írja elő. A törvényben három tantárgycsoport kerül

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

meghatározásra: a) klasszika-filológia, b) történelem és földrajz c) matematikatermészettudomány. A tanári vizsga négy részből állt: házi dolgozat, írásbeli és szóbeli vizsga, valamint próbatanítás. A vizsga eredménye alapján kiállított bizonyítványban szerepelt, mely tantárgyakra, melyik iskolaszinten és milyen nyelven szerezte meg a jelölt a képesítést. Ez a vizsgarend – az 1884-ben megszüntetett próbatanítást leszámítva – egyre inkább átvéve a porosz tanárképzés rendszerét, egészen 1894-ig érvényben maradt (Führ, 1985, 433. o.). A magyar középiskolai tanárképzés egyetemi intézményesülésének folyamatai A nyolcosztályos gimnázium és a hatosztályos reáliskola szervezeti kereteinek kialakítása nyomán jelentős változások következtek be a pesti tudományegyetem bölcsészkarának képzési rendjében is. A korábban elsősorban a többi karon folyó tudományos képzés megalapozására szolgáló ars fakultás az 1850–51. tanévtől kezdődően vált a másik három egyetemi karral egyenrangúvá. Tanulmányi ideje három évre emelkedett, ami a bölcsészdoktori cím elnyerésének egyik feltétele lett. Az új tanrend megszüntette a korábbi vizsgakötelezettséget és 1851/52-es tanévtől kezdődően csak a doktori szigorlat elnyeréséhez szükséges szigorlatok (rigorosum) letételét írta elő. A szigorlat két vizsgából állt, az egyik (filozófia és történelem), a másik (fizika és mennyiségtan) témaköreit foglalta magába. A sikeres vizsga után került sor a doktorrá avatásra. Az egyetemi tanulmányok elkezdéséhez fokozatosan megkövetelték a nyolcosztályos gimnázium elvégzését és az érettségi vizsgát is. A pesti egyetem bölcsészkarának kari tanácsa 1852-ben bécsi minta alapján javasolta egyetemi tanárképzés német modelljének bevezetését, a filológiai és történeti szeminárium, valamint a fizika intézet felállítását. Az új filozófiai fakultás kettős feladata egyrészt a tudósképzés, másrészt pedig a tanárképzés lett, azonban a középiskolai tanárképzés új rendjének kialakítása csak az 1860-as évek elején kezdődött el. 1862-ben létrejött a pesti egyetem bölcsészkarának tanáraiból szervezett gimnáziumi tanárvizsgáló bizottság, az osztrák bizottságok gyakorlatának megfelelő öt fő csoportban; 1. klasszika-filológia, 2. történelem és földtan, 3. mennyiségtan, természettan és természetrajz, 4. bölcsészet, 5. nemzeti nyelv és irodalom. A szabályzat, amely a német tanári vizsga adaptációja, a magyar egyetemi oktatásban is előírja az érettségi bizonyítványt és ezt követő három éves egyetemi tanulmányokat. Ennek során a jelölteknek szaktárgyaik mellett filozófiával, pedagógiával és német nyelvvel, illetve azzal a nyelvvel is foglalkozniuk kellett, amelyen a képesítést meg kívánták szerezni (magyar, szlovák, rutén, szerb, román). A vizsga négy részből állt: házi és zárthelyi dolgozatból, szóbeli vizsgából és próbaelőadásból (Balanyi-Lantos, 1942, 233. o.). A tanárképzés intézményi keretei csak lassan alakulnak ki. Kezdetben a karon csak történelem és természetrajz szemináriumok működtek, továbbá a neveléstan helyettes tanára hirdette

TANULMÁNYOK

meg néhány féléven át speciális pedagógiai kurzusát a „Fensőbb nevelési tudomány, különös tekintettel a tanárjelöltekre” címmel (Szentpéteri, 1938, 461. o.). Eötvös József széles körű egyetemi reformjának részét képezte a középiskolai tanárképző intézetnek (tanárképezdének) a „tudományegyetem bölcsészeti karának kebelében” történő felállítására vonatkozó terv is. Azonban a magyar középiskolai tanárképzés végül német modell – Lantos Stoy jénai és Ziller lipcsei tanárképzője – nyomán jött létre az 1872-től működő pedagógiai szakosztály keretei között, amelynek megszervezése Kármán Mór nevéhez fűződik (Kármán, 1895, 60. o.). Az Eötvös reformmunkálatait 1872-től folytató Trefort minisztersége idején további fontos lépések történtek a tanárképzés fejlesztése érdekében. Megtörtént az egyetemi szemináriumi rendszer kialakítása és a képzés négy évre emelése. A pesti egyetemen ebben az időben megszilárduló szemináriumok a 18. század végén a tanárképzés céljaira létrehozott első német filológiai szemináriumok hagyományai nyomán kialakuló, majd annak a humboldti egyetemi reformok hatására megerősödő formái az egyetemen folyó tudományos munka jelentős műhelyeivé váltak. A hazai középiskolai tanárképzésnek a pesti egyetemen kialakuló sajátossága a kettős intézményrendszer. Az 1870-es évektől kezdődően állandósul az egyetemtől függetlenül működő, Kármán vezette tanárképző intézet és a karon fokozatosan bővülő szemináriumi rendszer egymásmellettiségéből fakadó rivalizálás, a folyamatos szakmai vita. Trefort minisztersége alatt több alkalommal módosul a tanári vizsga rendje is. Első lépésként 1875-ben egységes középtanodai vizsgáló bizottság felállítására és 2-2 tantárgyból álló 14 szakcsoport elkülönítésére kerül sor. Ezután a tanári képesítés megszerzése két részre, a két egyetemi év után előírt szaktárgyi elővizsgára, majd a tanulmányok befejezése utáni házi írásos és szóbeli vizsgából álló tanári szakvizsga letételére tagolódik. Az egyetemi képzés négy évre emelése után az 1883. évi középiskolai törvény intézkedik a középiskolai tanárok képesítéséről is. Ennek előfeltételeként az érettségi letételét és szaktárgyainak négy éves egyetemi tanulmányok keretében történő tanulmányozását, továbbá a magyar irodalom és története, nevelés és oktatástan és annak története, logika, pszichológia, filozófiatörténet tárgyak hallgatását írja elő. 1895-ben kerül sor az egyetemi tanárképzés évtizedeken át működő kettős intézményrendszerének felszámolására. Ebben az évben nyílt meg az Eötvös Kollégium, a bölcsészhallgatók állami internátusa, melynek tagjait a legjobb eredményt elért középiskolások közül pályázat útján választották ki. A párizsi École Normal Supérieur mintájára kialakított kollégium a tanári pályára készülő kiemelkedő hallgatóknak a tanári pályára való elméleti és gyakorlati jellegű felkészülését kívánta elősegíteni. Gondoskodott a kollégisták ellátásáról, ellenőrizte felkészültségüket, kiegészítő előadásokat tartott szaktárgyaikból, különösen irodalomból és modern nyelvekből fejlesztette műveltségüket. A kollégium diákjai közül a későbbi évtize-

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

dek során számos, a magyar tudományos élet élvonalába tartozó szakember kerül ki majd (Vö.: Felkai, 1994, 132. o.; Szentpétery, 1938, 604. o.). Hosszú vita után végül 1899-ben megszűnik az önálló tanárképző intézet, és Eötvös Loránd vezetésével elkezdődik az egyetemen belüli tanárképzés új szervezeti kereteinek kialakítása. Az elképzelése nyomán kidolgozott tervezet alapján megszületik a tanárképzés rendjét több évtizedre meghatározó budapesti m. kir. Tanárképző intézet új szabályzata. Ebben az egyetemi képzés és a középiskolai tanári munka szükségleteinek szorosabb összekapcsolására irányuló törekvés figyelhető meg. Ennek érdekében a tanárképző intézet alapvető feladatul a középiskolai tanári pályára készülők szakszerű és gyakorlatias felkészítésének biztosítását jelölik meg. A tanárjelölteknek bevezető és áttekintő előadásokat kell hallgatniuk az intézeten belül, hogy azok anyagát rendszeresen feldolgozhassák. Az intézet élén álló elnök mellett héttagú tanács működik. Kidolgozza a négyéves képzés programot, felkéri az intézet tanárait, és a tanárjelöltek munkáját segítő korrepetitorokat alkalmaz. Az elnöki tisztségre elsőként Eötvös Loránd kapott felkérést. Az újjászervezett tanárképző intézethez kapcsolódik az Eötvös Kollégium és a gyakorló főgimnázium is, és a tanárképző keretében meghirdetett előadások és gyakorlatok jelentős mértékben elősegítették a tanári munkára való eredményesebb felkészülést. Ez a folyamat az 1924-ben zárult le, amikor az egyetemek bölcsészettudományi fakultása mellett létrehozzák a tanárképző intézeteket, amelyek biztosították a középiskolai tanári pályára készülő egyetemi hallgatók számára, hogy egyetemi tanulmányaik során szaktudományaik minden területével, tervszerű tanulmányi rendben megismerkedhessenek. Ennek nyomán középiskolai tanári képesítést azok a valamely magyar tudományegyetem bölcsészettudományi (bölcsészet-, nyelv- és történettudományi, illetve mennyiségtan-természettudományi) karára beiratkozott rendes hallgatók szerezhettek, akik beiratkoztak a tanárképző intézetbe is, és legalább két középiskolai szaktárgyat felvettek és eredményesen részt vettek a kijelölt egyetemi, továbbá tanárképző intézeti előadásokon és gyakorlatokon. Az intézményesülő egyetemi neveléstudomány Az egyetemeken megvalósuló középiskolai tanárképzés keretében oktatott egyetemi neveléstudományként a magyar egyetemeken is az a német dominanciájú, teológiai, majd nevelésfilozófiai orientációjú elméleti pedagógia intézményesül, amelynek arculatát elsősorban a neohumanizmus és a német klasszikus filozófia (Kant, Hegel, Herbart és Humboldt, Schleiermacher) határozza meg. Az ezt követő időszakban a 19. század utolsó harmadában a régió országaiban a herbartianizmus iskolapedagógiai elvei alapján történik meg a közoktatás modernizációja, szinte mindenütt a herbartiánus pedagógiai képviselői töltik be az egyetemeken létrehozott pedagógia tanszékeket, határozzák meg az intézményesülő egyetemi pedagógia retorikáját (Vö.: Coriand és Winkler,1996; Tenorth, 2001). A századforduló után ki-

TANULMÁNYOK

bontakozó egyetemi neveléstudomány a német tudomány zárt diszciplináris rendszerének logikáját követve nyeri majd el az önálló akadémiai tudomány rangját. Az egyetemi diszciplínává formálódó szellemtudományos pedagógia ennek szempontjai alapján alakítja ki fogalmi rendszerét, önálló vizsgálati területét, amelynek elemzésére létrehozza az empirikus kutatással szembehelyezkedő módszerét, a normatív hermeneutikát (Vö.: Wagner és Wittrock, 1991; Tenorth, 2001). A tudományosan megalapozott új néptanítói tudás kialakulása A tanítói munka önálló pedagógiai szakmává válását, illetve a hazai tanítóképzés történetét vizsgálva megállapíthatjuk, hogy Magyarországon az 1820-as években alapított katolikus püspöki tanítóképzők létrejöttével (1819. Szepeskáptalan, 1828. Eger) indult fejlődésnek az alapszintű, általános tanulmányokra épülő középfokúközépszintű tanítóképző. Ez az intézménytípus kisebb-nagyobb módosításokkal 1959-ig a hazai népiskolai tanítóképzés egyedüli formája lesz. Az új típusú önálló tanítóképző szakiskolák már bizonyítványokkal igazolható szakképzettséget adtak növendékeiknek, amit az ehhez szükséges általános és pedagógiai szakműveltség tervszerű megszerzésével hitelesítettek. A hazai tanítóképzésnek ezt a hagyományát fejlesztette tovább a népoktatási törvény nyomán dinamikus fejlődésnek induló, három majd négy (1881–1920), illetve öt éves (1923–48) tanítóképző szakiskola. A későbbi évtizedekben ez a képzési forma mind szervezeti, mind tartalmi vonatkozásban megszilárdult, megteremtve a polgári igényeknek is megfelelő művelt értelmiségi mesterember, a néptanító(nő) képzésének időtálló formáját, amely a végzett növendékeket képessé tette a gyermekek szakszerű oktatására és nevelésére, továbbá kisebb településeken a népnevelési feladatok elvégzésére is. A hazai középfokú tanítóképző legértékesebb szakmai öröksége ebben a tudatosan vállalt szakiskolai jellegben ragadható meg: az egész képzési rendszer tudatos, funkcionális (mai divatos szóval „kimenet orientált) felépítésében, amely lehetővé tette az intézménytípus legfőbb képzési céljának megvalósulását, a szakmáját-hivatását értő és szerető, művelt, „gyermek- és népnevelő mesterember”, a néptanító kiképzését. Ennek elérésére a közműveltségi, vagy szaktárgyak, a mesterségtudást nyújtó pedagógiai tárgyak és a tanítási gyakorlat a tanítói munka szempontjai alapján kerültek kiválasztásra. A szaktárgyak a népiskolai tantárgyak ismeretanyagát és annak feldolgozásának módját (metodikáját) helyezték előtérbe, olyan szinten kifejtve, hogy a leendő tanító képes legyen ismeretei fölött uralkodni és azokkal céljának megfelelően rendelkezni tudjon ( Németh, 1990, 4. o.). A modern magyar néptanító szakma a kiegyezést követő időszakban indult gyors fejlődésnek. Ez a folyamat szorosan kapcsolódik az Eötvös József nevével fémjelezhető, a magyar népoktatás történetében is korszakos fordulatot jelentő modernizációhoz. Az általa megalapozott, a tanszabadság és a tanítás szabadsága liberális elveire épülő, ugyanakkor a tankötelezettség elvével ellenpontozott polgári

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

népoktatási rendszer nem csupán szervezetében, működésében, hanem funkciójában is eltért a korábbi népoktatás szocializációs rendeltetésétől, ti. a tömegessé váló, kötelező és egységes népiskola a polgári társadalom igényeihez igazodó, arányosan fejleszthető, demokratikus iskolarendszer több irányba nyitott alapintézményét jelentette. A népoktatási törvényre épülő modern közoktatási rendszer növekvő társadalmi szerepe, az egyre szélesebb rétegekre kiterjedő műveltségközvetítő és szocializációs hatása statisztikai adatokkal is jól érzékelhető. 1870 és 1910 között csaknem duplájára nőtt az elemi népiskola 1–6. osztályát rendszeresen látogató tankötelezettek száma, és a korszak új típusú alsó (iparos- és kereskedőtanonciskolákat), illetve alsó középfokú iskoláit (elsősorban a polgárit) 1910-ben már több mint 185 ezer diák látogatta, az egyéb szakiskolákba járók száma megközelítette a 30 ezret (Kelemen, 1997, 52. o.). A népiskolák száma 1869 és 1914 között 14 ezerről 17 ezerre, a tanítók száma 18 ezerről 34 ezerre, az iskolába járó diákoké pedig 729 ezerről több mint 2 millióra emelkedett. Ezt a dinamikus fejlődést jól érzékelteti, hogy a 6–12 éves tanköteles korosztálynak 50, 1890-ben 81, 1913-ban 85 százaléka járt iskolába (Romsics, 1999, 39. o.). A népoktatás expanziójával párhuzamosan tehát számottevően megnőtt a népoktatási, és az alsóbb szakoktatási rendszer (óvoda, népiskola, tanonciskola) intézményeiben tevékenykedő pedagógusok száma, emelkedett szakmai felkészültségük és társadalmi elismertségük szintje. Ezt a dinamikus fejlődést jól érzékelteti az alábbi erre vonatkozó 1910-es statisztikai adatok alapján készített összesítés (lásd 1. táblázat). 1. táblázat: Az egyes intézmények tanító- és gyermeklétszámai Intézménytípus Kisdedóvó Elemi népiskola Tanonciskolák Felső népiskola Óvó- és tanítóképző

Száma 2762 16.455 620 12 98

Pedagógus létszám 4133 32.402 4962 78 1192

Gyermek létszám 241.211 2.457.000 92.973 668 10.196

Forrás: Kőrösi–Szabó, 1911–1915.

A növekedés hatására a századforduló után az egyetemek és az akadémiai tudományosság műhelyei mellett, illetve gyakran azokkal rivalizálva megjelentek az olyan új pedagógiai törekvések is, amelyekben jelentős szerepet játszanak az egyre erőteljesebb szakmai erőt képviselő népiskolai tanítók, illetve tanítóképző intézeti tanárok. Kiemelt szerepük van a századforduló modern pszichológiai és pedagógiai

TANULMÁNYOK

áramlatainak, a gyermektanulmány eredményeinek hazai elterjesztésében. A budapesti tanítóképző intézeti tanár, Nagy László és munkatársai 1906-ban létrehozzák a Magyar Gyermektanulmányi Társaságot. A mozgalom szervezői és követőik – az irányzat külföldi képviselőihez hasonlóan – a neveléstudomány új kísérleti, tapasztalati alapokra helyezését, új pedagógiai szemlélet elterjedését várták a korszerű nevelési és pszichológiai törekvések térhódításától. A gyermekközpontú pedagógiai felfogás terjesztése érdekében széles körű népszerűsítő munkába kezdtek: tanfolyamokat szerveztek a gyakorló pedagógusok számára, könyveket, folyóiratokat adtak ki: 1907-től Nagy László szerkesztésében „A Gyermek” címen megjelent a társaság önálló folyóirata is. A gyermektanulmányozás fővárosi központján kívül vidéki fiókkörök jöttek létre. A magyar elméleti pedagógia kiemelkedő személyiségei közül főleg Weszely Ödön (1918-tól a pozsonyi, ezt követően a pécsi, majd 1935-ben, halála előtt rövid ideig a pesti egyetem pedagógia professzora) tett sokat a mozgalom kibontakozása, valamint a gyermektanulmány és a reformpedagógia eredményeinek népszerűsítése érdekében (Vö.: Németh, 1996, 216. o.). Ezek a változások – a közoktatási rendszerek és a tanítói foglalkozás középeurópai fejlődési trendjei, egyben a különböző tudományos irányzatok hazai recepciójának sajátos vonásai – mint „cseppben a tenger” vannak jelen a század első hazai pedagógiai szaklexikonjában, az 1911 és 1915 között megjelenő Elemi Népoktatás Enciklopédiájában. Ez a szakmai kiadvány a századforduló után létszámában is jelentős, képzettségében és szakmai kvalitásaiban is kiemelkedő, több mint 40 ezer főre tehető szakmai csoport, a magyar tanítóság számára készült, hogy összefoglalja mindazokat a pedagógiai és iskolaigazgatási ismereteket, melyre egy modern magyar néptanítónak szüksége volt (Németh, 1998, 208–220. o.; Németh, 2000, 187–208. o.) A három kötetes munka egyes szócikkeinek szerzőit vizsgálva megállapíthatjuk, hogy azok csupán egy része került ki az egyetemi, akadémiai-főiskolai szférából (14%), illetve a vezető minisztériumi (10%) és tanügyigazgatás (8%) tisztviselők köréből, és viszonylag alacsony (5%) a gimnáziumi tanárok száma (Lásd 2. táblázat). A könyv szerzőinek többsége (61%) a közoktatási rendszer alsó, illetve alsó középszintjéhez tartozó valamely iskolatípus gyakorló pedagógusa, ezen belül is legalacsonyabb – a gimnáziumi tanárokéhoz hasonló – arányban reprezentáltak a polgári iskolai tanárok (5%). Figyelemre méltó a gyakorló népiskolai tanítók (28%) és a tanítóképző intézeti tanárok (15%) feltűnően magas aránya (összesen 43%), valamint a különböző gyógypedagógiai területek szakpedagógusainak (13%) viszonylag magas száma. Mindez egyrészt jelzi a kettős iskolarendszer, a felülről építkező felsőoktatás és az elitképző középiskola, valamint a tömegoktatás elkülönültségét, másrészt a népoktatási rendszer magas fokú intézményesülését, és szervezettségét, az abban tevékenykedő pedagógusok elméleti és gyakorlati felkészültségének kiemelkedő színvonalát, és ezen túlmenően tudományos látókörük európai horizontját is.

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

2. táblázat: Az Elemi Népoktatás Enciklopédia szerzőinek foglalkozás szerinti megoszlása A szerzők foglalkozása Egyetemi tanár, illetve magántanár Minisztériumi tisztviselő Tanfelügyelő Akadémiai-főiskolai tanár Gimnáziumi tanár Tanítóképző intézeti tanár Polgári iskolai tanár Gyógypedagógiai intézeti tanár Népiskolai tanító Egyéb

Száma 4 6 5 4 3 9 3 7 17 2

Megoszlás % 7 10 8 7 5 15 5 13 28 3

Forrás: Németh, 1998, 215. o.

A munkában jól nyomon követhetők a gyakorlatias néptanítói tudás főbb tartalmai: 1. A herbartiánus pedagógiai tudományrendszerezési és didaktikai-metodikai elemeinek erőteljes dominanciája, ami jelzi a hazai tanítói mesterség szakmai igényeinek tudományos megalapozásában betöltött szerepét. 2. Az ezzel konkuráló pozitivista orientációjú új pedagógiai mozgalmak a) gyermektanulmány b) korai reformpedagógiai törekvések. 3. tudományos pedagógiai irányzatok a) kísérleti pedagógia erőteljes, bár még reflektálatlan érvényesülése, továbbá a b) szociálpedagógia szemléletmódjának megjelenése. A korszak új pedagógiai és pszichológiai mozgalmainak, tudományos törekvéseinek érvényesülése, a herbartiánus tudományos pedagógia dominanciája mellett az enciklopédiában megjelenő új tudományos irányzatok megjelenése részben a korábban már jelzett, a századforduló után jelentkező tudományos paradigmaváltással függ össze, amely a magyar szellemi életben ekkor megjelenő pozitivizmus és az ezekhez kapcsolódó pedagógiai és pszichológiai törekvések nyomán figyelhető meg. Herbert Spencer műveit az 1870-es évektől kezdődően magyarul is kiadták. A századforduló után, 1912-ben megjelenik magyarul az angolszász pedagógia kiemelkedő képviselője, Alexander Bain Neveléstudomány című műve is két kötetben. A Spencer felfogására alapozódó szemléletmód a század elején ötvöződik a korszak további biológiai és pszichológiai irányzataival, továbbá a darwinizmus szemléletmódjával. A századforduló új pszichológiai és pedagógiai áramlatainak megjelenésében, a gyermektanulmány eredményeinek hazai elterjesztésében jelentős szerepet játszottak a tanítóképzős tanárok, akiknek közvetítésével a gyermektanulmány, illetve 23

TANULMÁNYOK

hazánkban az ezzel szorosan összekapcsolódó reformpedagógia fejlődése elsősorban német hatásra indult meg. A magyar elméleti pedagógia kiemelkedő személyiségei közül főleg Weszely Ödön tett sokat a mozgalom kibontakozása, valamint a gyermektanulmány és a reformpedagógia eredményeinek népszerűsítése érdekében (Németh, 1996, 126. o.) Ezek a főként tanítóképző intézeti tanárok és népiskolai tanítók köréből kikerülő gyermektanulmányozók jelentős számban szerepelnek az enciklopédia szerzői között is. A munka három kötetének fenti általános tendenciákkal összefüggésben értelmezhető további sajátossága a gyermektanulmány, illetve a kísérleti pedagógia szemléletmódjának erőteljes érvényesülése. Az ezzel kapcsolatos jelentősebb szócikkek az első kötetben található gyermekpszichológia, illetve gyermektanulmányozás címszó alatt találhatók, melyek részletesen foglalkoznak a gyermektanulmányozás különböző megközelítési módjával, mint például a fiziológiai vizsgálatokkal, az azok eredményeit összegző törzslapokkal, a különböző pszichológiai vizsgálatokkal, a gyermektanulmányozás különböző nemzeti irányzataival. A gyermektanulmányozás témakörei előkerülnek a különböző pszichológiai fogalmak kapcsán is (pl. emlékezet, érdeklődés, érzelem, fáradtság, felejtés, figyelem, reakció kísérletek). Ezt a kérdéskört a tudományos rendszerezés oldaláról vizsgálják a második kötetben található terjedelmes (21 oldalas) kísérleti lélektan, illetve kísérleti pedagógia címszavak. A kísérleti lélektan témakörében elsősorban Wundt munkásságának értékelésére, majd az irányzat legfontosabb eredményeinek kifejtésére kerül sor. Ennek kapcsán részletes bemutatásra kerülnek a különböző kísérleti módszerek (ingerküszöb, inger különbség, tapintási érzetek, Weber-törvény, helyzet-, tér-, és időérzékelés, vérkeringés és légzés, emlékezés stb. vizsgálatok) és korabeli vizsgálati eszközök (pl. színkorongok, esztheziometer, kinematometer, szfigmográf, kardiograf, Ranschburg-féle emlékezetmérő stb.). A kísérleti pedagógia témakör keretében elsősorban Lay és Meumann koncepciójának ismertetésére kerül sor, például a kísérleti pedagógia céljai, módszerei, a nevelés egyéni, természeti, és szociális tényezői, az ösztönök, érdeklődés és figyelem tanulmányozásárnak kérdései, valamint a pedagógiai relevanciával rendelkező fontosabb pszichológiai jelenségei, mint pl. gyermeki képzelet, emlékezet, félelem, ideálok, tanulás kérdései. Mindkét szócikkhez gazdag, a legújabb hazai és nemzetközi szakirodalmat bemutató bibliográfia is csatlakozik. A szaklexikon további figyelemre méltó sajátossága a különböző korai reformpedagógiai törekvések, elsősorban az angliai „New School”-mozgalom és ennek hatására kialakult különböző nemzeti pedagógiai reformirányzatok (Abbotsholme, Ecole des Roches, Landerzeihungsheim, reformiskola, Parker-iskola, munkaiskola, szlöjd, reformiskola, erdei iskola, cserkészet) bemutatása. Az irányzat jelentős személyiségei közül külön címszóként szerepel Tolsztoj, Ellen Key, Ruskin, Berthold Otto, sőt a koncentráció kapcsán feltűnik Dewey neve is. A kortárs külföldi, elsősorban német herbartiánus pedagógiai és pszichológiai szakemberek mellett néhány

NÉMETH ANDRÁS

MODERN KÖZÉPISKOLAI

...

jeles angol, német és francia (pl. Spencer, Bain, Bernard Henry, Bernardo Thomas, Buisson, Carré, Compayre) személyiség is külön címszóban szerepel. A munkában a szociálpedagógiai szemléletmód megjelenése is érzékelhető. Ez egyrészt a jelentős számú, aktuális politikai és társadalmi kérdés külön témaként történő szerepeltetésében (pl. anarchia, bűnös gyermekek, egyenlőség az iskolában, felnőttek oktatása, fiatalkorú bűntettesek, gyermekmunka, szegény gyermekek segítése, társadalmi gyremekvédelem, tanulók öngyilkossága, újság az iskolában, polgári jogok és kötelességek stb.) ragadható meg, másrészt a harmadik kötetben található, Imre Sándor által írt szociális pedagógia témakör kapcsán válik elemezhetővé. Imre áttekinti a különböző értelmezési lehetőségeket, amelynek során főként Dewey 1912-ben magyarul megjelent alapvető munkájának, Az iskola és társadalom című könyvének hatása érzékelhető. Miután Imre Sándor Nemzetnevelés című munkája, amely sajátos szociálpedagógiai koncepciójának első összegzését adja, 1912-ben került kiadásra, a szócikkben szintén részletes ismertetésre kerül. A század tízes éveinek közepén megjelenő pedagógiai enciklopédia a hazai néptanítók szakmai identitásának, a pedagógia európai tudományfejlődési tendenciáinak reflexióját és recepcióját is jól tükröző, figyelemreméltó szakmai dokumentum, amely jól jelzi az egyetemi pedagógiától számos vonásában elkülönülő, gyakorlatias néptanítói pedagógiai tudás széles körű intézményesülését.

Irodalom Apel, H. J. – Horn, K. P. – Lundgreen, P. – Sandfuchs, U. (Hrsg. 1999): Professionalisierung pädagogischer Berufe im historischen Prozeß. Klinkhart, Bad Heilbrunn. Balanyi György és Lantos Zoltán (szerk. 1943): Emlékkönyv a magyar piarista rendtartomány háromszázéves jubileumára. Budapesti Piarista Diákszövetség, Budapest. Coriand, R., – Winkler, M. (Hrsg., 1998): Der Herbartianizmus – die vergessene Wissenschaftsgeschichte. DSV, Weinheim. Führ, Ch. (1985): Gelehrte Schulmann – Oberlehrer – Studienrat. Zum sozialen Aufstieg der Philologen. In: Conze, W., – Kocka J. (Hrsg.): Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert Teil 1. Stuttgart, 417–457. Gyáni Gábor és Kövér György: Magyarország társadalomtörténete. Osiris Kiadó, Budapest. Jensmann, K. E. (1999): Zur Professionialisierung der Gymnasiallehrer im 19. Jahrhundert. In: Apel, H. J. – Horn, K. P. – Lundgreen, P., – Sandfuchs, U. (Hrsg.): Professionalisierung pädagogischer Berufe im historischen Prozeß. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 59–79. Kármán Mór (1895): A tanárképzés és az egyetemi oktatás reformja. Lampert, Budapest. Kelemen Elemér (1997): Iskolarendszer és társadalmi mobilizáció Magyarországon a 19–20. században. In: Balogh László (szerk.): Iskola a magyar társadalom történetében. OPKM, Budapest, 47–59. Kovács M. Mária (2001): Liberalizmus, radikalizmus, antiszemitizmus. A magyar orvosi, ügyvédi és mérnöki kar politikája 1867 és 1945 között. Helikon Kiadó, Budapest.

TANULMÁNYOK Kőrösi Henrik és Szabó László (szerk., 1911/1915): Az elemi népoktatás enciklopédiája. Lampert, Budapest. Kron, F. W. (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest. Lundgreen, P. (1999): Berufskonstruktion und Professionalisirung in historischer Perspektive. In: Apel, H.J. – Horn, K.-P. – Lundgreen, P., – Sandfuchs, U. (Hrsg.): Professionalisierung pädagogischer Berufe im historischen Prozeß.Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 19–34. Németh András (1990): A magyar tanítóképzés története. Főiskolai Füzetek, Zsámbék. Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András (1998): Magyar Pedagógiai Lexikonok. Tudományfejlődési tendenciák. Educatio, 1. sz. 208–220; Németh András (2000): Nemzetközi tudományfejlődési és recepciós tendenciák a század első hazai pedagógiai lexikonjaiban. Magyar Pedagógia, 2. sz. 187–208. Németh András (2002): A magyar neveléstudomány fejlődéstörténete. Osiris Kiadó, Budapest. Romsics Ignác (1999): Magyarország története a XX. században. Osiris Kiadó, Budapest. Stichweh, R. (1994): Wissenschaft, Universität, Professionen. Suhrkamp Frankfurt am Main. Tenort, H. E. (1999): Beitrag der Erziehungswissenschaft zur Professionalisierung pädagogischer Berufe. In: Apel, H. J. – Horn, K.-P. – Lundgreen, P., – Sandfuchs, U. (Hrsg.): Professionalisierung pädagogischer Berufe im historischen Prozeß. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 429–461. Tenort, H. E. (2001): Erziehungswissenschaft in Mitteleuropa. In: Horn, K.-P. – Németh, A. – Pukánszky B. – Tenorth, H. E. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft in Mitteleuropa. Aufklärerische Traditionen – deutscher Einfluß – nationale Eigenständigkeit. Osiris Kiadó, Budapest, 23–40. Tóth Tamás (2001): A napóleoni egyetemtől a humboldti egyetemig. In: Tóth Tamás (szerk.): Az európai egyetem funkcióváltozásai. FKI, Budapest, 95–124. Wagner, P., – Wittrock, B. (1991): States, institutions and discourses: A comparative perspective on the structuration of the social sciences. In: Wagner, P. – Wittrock, B., – Whitley, R. (szerk.): Discourses on society. The shaping of the social science disciplines. Kluver, Dordrecht, 331–358.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

27–37.

„SIKERES EMBERT FARAGNI!” PEDAGÓGUSOK VÉLEKEDÉSE A SIKERESSÉGRŐL ÉS AZ ISKOLA SZEREPÉRŐL

SZABÓ ÉVA a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi docense szeva@edpsy.u-szeged.hu A tanári szerepfelfogás egyik sarkalatos pontja a diákok személyiségének alakítása, a normák átadása és a sikeres felnőtt életre való felkészítés. Kutatásunkban, arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a tanárok hogyan látják a különböző személyiségvonások szerepét a különböző területeken sikeres személyek jellemzése során. Vizsgáltuk, hogy milyen mértékben tartják meghatározónak a tanárok az iskola szerepét a felnőtt kori sikeresség elősegítésében. Kérdőíves és interjús módszerre épülő kutatásunk1 eredményei szerint a megkérdezett tanárok a sikeres pedagógusokat kiemelkedően pozitív tulajdonságokkal ruházzák fel. A „sikeres ember” és a „sikeres üzletember” jellemzése ennél lényegesen negatívabb, különösen az emberbaráti és morális dimenziók mentén. A sikerességhez vezető úton az iskolai előmenetel szerepét nem látják meghatározónak. A tanárok felelősségéről ambivalens módon gondolkodnak.

A tanári szakma a változó politikai, társadalmi és gazdasági viszonyok között folytonos átalakuláson megy keresztül. Részben azért, mert a közoktatás a közoktatási törvény által meghatározott életkorú gyerekek számára kötelező szolgáltatást nyújt, alapvetően közpénzekből finanszírozódik, s ennek megfelelően a mindenkori uralkodó politikai hatalom ellenőrzése alatt áll (Halász, 2001). A rendszerváltás előtti időszakban ez a hatás viszonylag könnyen nyomon követhető volt, és hosszú ideig állandó nevelési célt sugallt, nevezetesen a „sokoldalúan fejlett szocialista embertípus” fejlesztését jelölte meg kívánatos ideálként. A rendszerváltás gazdasági, társadalmi és politikai változásai azonban nem hagyták érintetlenül az iskola világát sem. A tanári szerep alapkövetelménye továbbra sem változott, amennyiben a pedagógusok elsődleges nevelési célként értelmezik a személyiségformálást és a tudás átadását. Ugyanakkor az a társadalmi közeg, amelyben a nevelés zajlik gyökeresen átalakult. A kérdés az, hogy milyen módon gyakoroltak hatást a változások a pedagógusok gondolkodására, általános és konkrét szinten megfogalmazott nevelési céljaikra.

A kutatás az OTKA támogatásával készült. Témaszám: T 034609.

TANULMÁNYOK

Nevelési célok, nevelési nézetek a kutatások tükrében A rendszerváltás előtti időszakban kevés olyan hazai kutatás vált ismertté, amely a nevelési célok és a tanári szerep felfogásának vizsgálatát tűzte ki célul, ami érthető, hiszen az előíró típusú oktatásirányítás nem kedvezett az önálló szerepalakításnak, így nem volt jelentősége annak a kérdésnek sem, hogy az egyes pedagógus milyen nézetekkel rendelkezik ezen a téren (Bakonyi, 1980; Golnhofer és M. Nádasi, 1981). A nemzetközi szakirodalomban is kevés nyomát találjuk az iskolai nevelés céljával kapcsolatos nézeteket vizsgáló kutatásoknak. S ezek a vizsgálatok jellemzően a konkrét oktatási tevékenységre és az arra vonatkozó nézetek megismerésére fókuszálnak (Clark és Peterson, 1986; Woolfolk és Hoy, 1990). A nevelési célok és nézetek feltárásához azok a kutatások állnak legközelebb, amelyek a nevelési stílus feltárásán keresztül próbálnak közelebb jutni a tanári nézetek megértéséhez (Weinert, 1991; Neubauer, 1991; Heckhausen, 1991). Ez a paradigma jelenik meg abban a néhány hazai kutatásban is, amelyet a rendszerváltásnak nevezett társadalmigazdasági átalakulás időszaka előtt végeztek neves szakemberek (Ungárné, 1978; Kósáné, 1981; Kósáné és Zánkay, 1985). Az iskola szerepével és a nevelési célokkal kapcsolatos felfogás vizsgálata, mint explicit kutatási kérdés a kilencvenes évektől jelent meg a hazai pedagógiai pszichológiai szakirodalomban. A különböző vizsgálatok rámutattak, hogy a laikusok és a pedagógusok nézetei ezen a területen bizonyos vonatkozásban eltérnek egymástól (Szabó, 1999), valamint, hogy a nevelés fogalmán a pedagógusok elsősorban az erkölcsi normák átadását és a személyiségfejlesztést értik. Ezt követik a szoros értelemben vett oktatási funkciók, majd pedig a szocializáció, önmegvalósítás és az életre nevelés megfogalmazása (Lénárd és Szivák, 2001). Ez utóbbi célmegjelölés vezetett ahhoz a kérdésfelvetéshez, hogy vajon milyen reprezentációk mentén rendezik a pedagógusok a sikerességre, a sikeres életre való felkészítést, mint nevelési célt. A sikeresség-felfogás, mint tudományos kérdés A siker fogalmát mind a közbeszédben, mind a tudományos diskurzusokban általában kétféle értelemben használják. Az egyik jelentés a sikert és sikerességet egy aktuális teljesítményhez, vagy eredményesen kivitelezett cselekvéshez köti. Ebben a kontextusban elemzik a sikerrel kapcsolatos beállítódást és érzéseket a teljesítmény motivációval kapcsolatos kutatások és egyes attribúciós elméletek is (pl. Kelley és Michaela, 1984; Atkinson és mts., 1994; Weiner, 1979). Témánk szempontjából azonban a sikerfelfogás másik megközelítésének van relevanciája, amelyben a sikert alapvetően társas-társadalmi jelenségként értelmezik (Ichheiser, 1970; Mannheim, 1930). Nézetük szerint a fogalom magában foglalja mások elismerését, illetve a társadalomban való előrejutást is. Ebben a kontextusban végzett átfogó kutatást a ki-

SZABÓ

„SIKERES

ÉVA

EMBERT FARAGNI!”

lencvenes évek elején Váriné Szilágyi Ibolya és Solymosi Zsuzsa, akik különböző értelmiségi csoportok sikerfelfogását vizsgálták. Kutatásuk tanúsága szerint a siker fogalma erőteljesen kötődik a gazdaság szférájához és a férfiakhoz. Az általuk használt kérdőív felhasználásával végeztünk kutatást egy kisebb pedagógus mintán az ezredfordulón. Ebből a vizsgálatból kiderült, hogy a tanárok csoportja is alapvetően hasonló nézeteket vall, sikerfelfogásuk csak néhány területen mutat szakmaspecifikus jellemzőket (Szabó és Váriné, 2002). A vizsgálat eredményei már jelezték, hogy a pedagógusok különösen érzékenyek a sikeres ember jellemzésének egyes dimenzióira, és az iskolai előmenetel szerepét sem látják meghatározónak a felnőttkori sikeresség szempontjából. Jelen kutatásban ezeknek a kérdéseknek mélyebb feltárását tűztük ki célul. A vizsgálat bemutatása Minta, kutatási módszerek A kutatásban az elővizsgálat során használt Váriné féle kérdőív eredményeinek figyelembevételével kifejlesztett mérőeszközt használtuk. A kérdőív tartalmilag négy egységből épült fel, amelyből jelen tanulmányban két kérdéskörre vonatkozó adatok eredményeit mutatjuk be: 1. Egyes „sikeres” célkategóriák prototípusának jellemzése szemantikus differenciál jellegű tulajdonságlista alapján. 2. Az iskola, a tanárok sikerességben betöltött szerepének megítélése öt fokú Likert-típusú skála segítségével.2 A kérdőívek kitöltése anonim módon és önkéntesen történt. A vizsgálatba bevont intézményekben egy koordinátor segítette az adatfelvételt. A lehetséges válaszadók 60%-a adott vissza kitöltött kérdőívet, ami az átlagosnál magasabb válaszadási hajlandóságra utal. Így jelen tanulmányban 219 pedagógus adatairól számolhatunk be. A minta nemek és iskolatípus3 szerinti eloszlását az 1. táblázat mutatja. 1. táblázat: A minta eloszlása nemek és iskolatípus szerint Neme Férfi Nő

Általános iskolában tanít 17 108

Középiskolában tanít 37 64

Összesen 51 177

A konkrét módszertani megoldásokat az eredményeknél ismertetjük részletesebben. A kutatásban 6 gimnázium [3 budapesti, 3 vidéki városi (megyeszékhely)] és 6 általános iskola [3 budapesti, 3 vidéki városi (megyeszékhely)] pedagógusait kérdeztük meg. A földrajzi elhelyezkedés alapján nem találtunk különbséget.

TANULMÁNYOK

Látható, hogy a mintában a nők aránya lényegesen magasabb, mint a férfiaké, valamint az általános iskolai tanárok is felül reprezentáltak a valós arányukhoz képest. Ennek több oka van. Egyrészt a felkért intézmények közül a középiskolákból jött vissza kevesebb értékelhető kérdőív, másrészt elképzelhető hogy a férfiak között többen voltak, akik ezt a pluszmunkát nem vállalták. Ennek a feltevésnek az ellenőrzésére azonban nem állnak rendelkezésre adatok. Hipotézisek, kérdések Az elővizsgálat, valamint az interjúk és a korábbi hazai sikerkutatások eredményeiből kiindulva az alábbi hipotéziseket fogalmaztuk meg: 1. A tanárok negatívan viszonyulnak a sikeres üzletemberekhez, főként a barátságosság és a becsületesség dimenziókban. 2. A tanárok felértékelik saját csoportjukat, elsősorban a morális és humánus dimenziók mentén. 3. A megkérdezettek erőteljesen hisznek abban, hogy a pedagógusok sokat tehetnek a diákok sikeressé válásáért. 4. Az iskolai oktatás és az iskolai előmenetel sikerben betöltött szerepét a tanárok nem érzik meghatározónak. Kutatási eredmények A sikeres személyiség jellemzői – avagy milyen embert „faragjunk” a gyerekekből? A kérdőívben a válaszolóknak 16 ellentétes jelentésű tulajdonság-pár mentén kellett elhelyezniük az adott célkategória prototípusát. A tulajdonságok kiválasztásánál két forrásra támaszkodtunk: 1. Váriné Szilágyi Ibolya és munkatársai által kidolgozott kérdőív és az ezzel végzett elővizsgálat tapasztalatai (Váriné, 1999; Szabó és Váriné, 2002). 2. Elővizsgálat: 100 fős egyetemista mintán az egyes tulajdonságok és a sikeresség összefüggésének megítélése témájában. A tanárokat arra kértük, hogy jellemezzék a megadott tulajdonságok mentén a „sikeres embert,” a „sikeres pedagógust,” a „sikeres üzletembert” és a „sikeres diákot”. A célcsoportok kiválasztásakor abból indultunk ki, hogy ha megismerjük az általános sikerember képet, abból bizonyos mértékig következtethetünk arra, hogy milyen tulajdonságokat tartanak fontosnak a sikeresség szempontjából. A „sikeres pedagógus” jellemzéséből kiderülhet, hogy a megkérdezettek szerint, a legjobb tanárok mennyire tudják modellálni a sikerességet elősegítő karaktert. A „sikeres diák” jellemzése megmutatja, hogy milyen vonások meglétét értékelik a pedagógusok az iskolai közegben. A „sikeres üzletember” választását az indokolta, hogy az interjúkból és korábbi vizsgálatainkból tudjuk, hogy a sikerességet gyakran (vagy elsősorban) az anyagi javakban mérhető értékekkel hozzák kapcsolatba. A köztu-

SZABÓ

„SIKERES

ÉVA

EMBERT FARAGNI!”

datban a sikeres ember fogalma erőteljesen az üzleti szférával kapcsolódik össze (Váriné, 1999; Szabó és Váriné, 2002). Az egyes célcsoportok jellemzésének átlagait a 2. táblázatban foglaltuk össze. (A jobb áttekinthetőség kedvéért a táblázatban nem tűntettük fel a szórásokat, azok értéke 0,8 és 1,2 közé esett.) 2. táblázat: A sikeresség – a személyiségvonások átlagai Sikeres ember

Sikeres pedagógus

Sikeres diák

Sikeres üzletember

6,5522

6,5043

6,3103

6,6897

erőszakos

4,8584

4,0130

4,0129

6,3836

szorgalmas

6,0307

6,1515

6,2845

5,8139

kitartó

6,4696

6,4026

6,4224

6,4286

segítőkész

4,6332

6,2198

5,1250

3,8398

barátságos

5,0174

6,2328

5,3664

4,4696

kockázatvállaló

5,9087

4,5108

4,5022

6,3578

magabiztos

6,5652

6,3233

6,0517

6,6681

határozott

6,5348

6,5733

6,0948

6,7112

alapos

5,5175

6,5474

6,1509

5,4156

önálló

6,2838

6,2814

6,1379

6,3621

ambiciózus

6,5328

6,0132

6,2198

6,6304

becsületes

4,7061

6,2814

5,5108

3,8435

intelligens

5,2819

6,4569

5,9138

4,5974

tájékozott

6,1348

6,3684

5,8908

6,1310

versengő

5,8210

4,9440

5,7112

6,5714

Tulajdonságok aktív

Elsőként vizsgáljuk meg a sikeres ember jellemzőinek megítélését. Ha megnézzük, hogy melyek azok a tulajdonságok, amelyek a legmagasabb átlagértékkel jellemezhetők (lásd dőlttel kiemelve), akkor azt látjuk, hogy a megkérdezett tanárok szociális reprezentációjában a sikeres ember képe egy dinamikus személyiségre jellemző mintázatot mutat: aktív, szorgalmas, kitartó, magabiztos, határozott, önálló, ambiciózus és tájékozott. A legalacsonyabb értéket a „becsületesség” és „segítőkészség” tulajdonságok esetében kaptuk. Az erőszakosság is viszonylag alacsony értéket kapott, ami valójában az egyik olyan vonás, ami általában véve a sikeres embert megkülönbözteti a sikeres üzletembertől. A páros t-próba megerősítette, hogy a különbség a két átlag között szignifikáns (t = 15,534 p<0,001).

TANULMÁNYOK

A sikeres üzletember jellemzése meglehetősen szélsőséges. Ezt a kategóriát az előzőnél még erőteljesebben jellemzik a dinamikus vonások, azonban a sikeres emberhez képest kevésbé humánusnak tűnnek, kevésbé becsületesek, sokkal erőszakosabbak és versengőbbek. A páros t-próbák minden esetben szignifikáns különbséget mutattak az átlagok között, kivéve a kitartó, magabiztos, alapos és önálló vonásokat. Ettől a mintázattól leginkább a sikeres pedagógusok képe különbözik a válaszok alapján. Ebben az esetben azok a vonások kapták a legmagasabb értékeket, amelyeket az üzletemberre legkevésbé tartottak jellemzőnek. A sikeres pedagógus is aktív, szorgalmas és dinamikus személyiség, de emellett nagyon segítőkész, barátságos és kifejezetten becsületes. A versengés, az erőszakosság és a kockázatvállalás jellemzi legkevésbé. A pedagógus és üzletember jellemzése minden ponton szignifikánsan különbözik, kivéve a kitartás és az önállóság megítélését. A sikeres diák jellemzése a sikeres pedagóguséra hasonlít. A két jellemzés leginkább a versengés és a tájékozottság tulajdonságok esetében különbözik. (A páros t-próbák ez esetben is szignifikáns különbséget mutatnak, kivéve a kitartó, az önálló és az erőszakos tulajdonságokat.) A pedagógusok véleménye szerint az iskolai sikerességben fontos szerepet játszik a versengő magatartás. Ez az eredmény nem meglepő, hisz a hazai oktatási rendszer, illetve pedagógiai gyakorlat egyik alapvető jellemzője a versenyeztetés, a diákok közötti gyakori összehasonlítás, mint motiváló eszköz használata. Ugyanakkor érdekes, hogy a jó pedagógus képétől ez a tulajdonság nagyon idegen a kérdezettek számára, jóllehet elismerik, hogy minden más esetben (üzletember, sikeres ember és sikeres diák) ez markáns jellemző. A tanárok és az iskola szerepe a felnőttkori sikerességben Erre két a területre a kérdőívben öt fokú Likert-skálával kérdeztünk rá. Az itemek megfogalmazásánál arra törekedtünk, hogy negatív és pozitív tartalmú állításokat is kínáljuk. A negatív állításokra adott válaszokat transzformáltuk, így a magasabb pontszám minden esetben a hatás létezésébe vetett hitet tükrözi a tanárok és az iskola vonatkozásában is. Elsőként a tanárok szerepére vonatkozó állításokat és az azokkal való egyetértés mértékét mutatjuk be. Az itemeket és a válaszok átlagát a 3. táblázatban foglaltuk össze. Az itemek közötti korreláció alapján a skála megbízhatósága viszonylag jónak mondható (Cronbach-féle alfa mutató = 0,71). A tanárok válaszai alapján kapott eredmények azt sugallják, hogy a megkérdezettek alapvetően hisznek abban, hogy a tanárok jelentős szerepet játszanak a gyerekek sikerkarrierjének alakításában. Figyelemre méltó azonban, hogy azt a jelentést, ami azt sugallja, hogy akadályozhatják is őket ebben a folyamatban, lényegesen kevésbé fogadják el. (A táblázatban dőlt betűvel szedve.) A hatással kapcsolatos összegzett átlagérték 3,71, ha csak az

SZABÓ

ÉVA

„SIKERES

EMBERT FARAGNI!”

„elősegítést” vesszük figyelembe, és 3,41, ha az összesített átlagba bevonjuk az utolsó „akadályozásra” vonatkozó itemet is. 3. táblázat: A tanárok szerepének megítélése

Egy jó szellemiségű tanár alapvetően befolyásolhatja egy fiatal későbbi sikerességét. A tanárok befolyásolják a gyerekek felnőttkori sikerességét.* A tanárok sokat tehetnek hozzá a gyerekek sikeresélyeihez.* A sikerességhez szükséges készségeket nagyrészt a tanárok formálják. Van olyan, hogy egy gyerek azért nem válik sikeressé az életben, mert nem tudott jó kapcsolatot kialakítani tanáraival.

átlag 4,0826

szórás ,92852

4,0480 3,7155 2,9740

,96535 ,97418 ,88427

2,4397

1,02597

* Eredetileg negatív állításként jelentek meg a kérdőívben.

Az iskola, mint intézmény, illetve az iskolai előmenetel és a sikeresség kapcsolatának megítélésére négy item vonatkozott. A negatív állításokat itt is transzformáltuk, a magasabb pontszám, tehát az iskola hatásának elismerését jelenti. Az egyes állításokat és azok átlagait a 4. táblázatban foglaltuk össze. 4. táblázat: Az iskola és a sikeresség kapcsolata

A sikeres emberek többsége, már az iskolában is jól teljesített. Sokszor az lesz sikeres, akiről ezt az iskolában (senki sem) gondolta volna.* Az iskola képes ellensúlyozni a rossz családi környezetet, és így segíteni a gyereket, hogy sikeressé váljon. Amit ma az iskolában tanítunk, annak (semmi ) köze a felnőttkori sikerességhez.*

átlag 2,8190 2,7586

szórás ,88371 ,89849

2,8664

,90419

3,0517

,95659

* Eredetileg negatív állításként jelentek meg a kérdőívben.

A 4. táblázat adatai azt mutatják, hogy a kérdezett tanárok nem látják meghatározónak az iskola szerepét, s ami még nyilvánvalóbb, nem érzik erősnek az iskolai előmenetel és a sikeresség kapcsolatát. Ebben az esetben nagyon gyenge (0,47) Cronbach-féle alfa értéket kaptunk. Ez arra utalhat, hogy a kérdések ugyan minden esetben az iskola sikerben játszott szerepére vonatkoznak, de nem feltétlenül egy

TANULMÁNYOK

dimenzió mentén írják le a vélekedéseket. Így az iskolai hatás-index számítást nem tartottuk helyénvalónak. Összességében tehát azt mondhatjuk, hogy a megkérdezett tanárok vélekedése szerint az iskolában nyújtott teljesítmény nem jelzi előre a felnőttkori sikerességet. A nevelés, a tanárok hatását jelentősebbnek vélik, de kizárólag az „elősegítés” értelmében ismerik el. Megvitatás, következtetések, további kérdések Kutatásunk, amely távolról sem nevezhető reprezentatívnak, megmutatta, hogy a megkérdezettek sikerrel kapcsolatos felfogása jellegzetes torzításokat mutat, amelyet feltehetően a pedagógusok sajátos társadalmi helyzete indokol. Eredményeink nem általánosíthatók a teljes populációra, mégis figyelemre méltó tendenciákra mutatnak rá. Hipotéziseink lényegében igazolást nyertek. A megkérdezett tanárok véleménye az üzletemberekről kissé negatívabb, mint általában a sikeres emberről. Saját csoportjuk sikeres prototípusa pedig lényegében tökéletes. Nemcsak szorgalmas, kitartó és intelligens, de kifejezetten humánus (segítőkész és barátságos), valamint talpig becsületes. Ez utóbbi vonások azonban szerintük a legkevésbé a sikeres üzletembert jellemzik, és az általános sikeres ember képében is alacsonyabb értékelést kaptak. A sikerben a kockázatvállalás és a versengés szerepét kiemelkedőnek látják, ugyanakkor ezt a két vonást a sikeres pedagógus esetében nem tartják erősen jellemzőnek. Ezek a jellemzések lényegében visszatükrözik azt a közvélemény szintjén gyakran megfogalmazódó gondolatot, hogy „a mai világban a törtető, erőszakos emberek lesznek sikeresek, akik csak magukkal törődnek, és a piszkos eszközöktől sem riadnak vissza a siker érdekében”. Ahogy az autosztereotípia mutatja, a tanárok ezeket a vonásokat nem modellálják, mert számukra a segítőkészség, barátságosság és a becsületesség fontosabb értékek. A sikeres diák képét a sajátjukhoz érzik hasonlónak, azzal a megengedő kitétellel, hogy a sikeres diák lehet versengő, ti. ez hasznos. Hogyan értelmezhetőek ezek az eredmények? Az egyik lehetőség: a tanárok elutasítanak bizonyos eszközöket, mert azok ütköznek az értékrendjükkel, de elismerik, hogy ezek sikerhez vezetnek, és állandóan ezzel a kognitív feszültséggel küzdve dolgoznak. Egy másik értelmezési lehetőség: azért értékelik le egyes dimenziók mentén a többi sikeres csoportot, mert így kompenzálják azt a viszonylagos megfosztottság érzést, amit a pedagógusok köztudottan alacsony társadalmi státusza miatt élnek át. Ugyanakkor elképzelhető, hogy a majdnem tökéletes képet saját csoportjukról nem csupán a csoporttagságból fakadó elfogultság (Brewer, 2001), motiválta, hanem az is, hogy úgy hiszik, hogy a társadalom elvárja tőlük, hogy ők legyenek a legtökéletesebb emberpéldányok, akik a társadalom többi tagjához képest kevesebb emberi hibával jellemezhetők. Ennek az ideál elvárásnak a létezését már korábbi kutatásaink is bizonyították (Szabó, 1999). Bármelyik magyarázat állja

SZABÓ

ÉVA

„SIKERES

EMBERT FARAGNI!”

meg a helyét, továbbra is megválaszolatlan marad a következő kérdés: Miként tartják elképzelhetőnek, hogy képesek olyan értékekre, viselkedésekre nevelni, amelyek hasznosságát ugyan elismerik, de lényegében elítélik. Ez annál is inkább fontos probléma, mert úgy látszik, hogy abban még erősen hisznek, hogy a pedagógusok képesek hatást gyakorolni a gyerekek felnőttkori sikerességére. Jóllehet, ezzel együtt nem fogadják el, hogy gátolhatják is őket ebben a folyamatban. Ez szintén utalhat egy csoportorientált elfogultságra, de tükrözheti azt a pozitív szemléletet is, hogy a pedagógus szándékait tekintve soha nem kívánhatja egy gyerek sikertelenségét. S amennyiben nincs ilyen szándéka nem is gyakorol ilyen hatást. Az iskolai előmenetel és az iskolában tanított ismeretek megítélése már sokkal kevésbé egyértelmű. A vizsgált pedagógusok válaszaiból egyfajta szkepticizmus olvasható ki e témával kapcsolatban. Sokan nem hiszik, hogy az iskolai tananyag és az iskolában értékelt teljesítmény közvetlen kapcsolatban van a felnőttkori sikerességgel. Ez viszont elvezet bennünket a jelen pedagógiai dilemmáihoz és a változás szükségességéhez. A tárgyi tudás passzív elraktározása helyett, ma minden területen a kompetenciák fejlesztésére irányuló pedagógiai eljárásokat hangsúlyozzák. A feladat, ami a tanári szakma gyakorlóira és főként a tanárképzésre vár, nem kevés. A korábbi tanárközpontú tanítási módszereket fokozatosan fel kell váltania a kooperatív stratégiákra és az aktív ismeretszerzésre épülő módszereknek. Ezzel párhuzamosan csökkeni fog az a tökéletességi és tévedhetetlenségi illúzió is, ami sok esetben komoly szorongást és téves önpercepciót eredményez a pedagógusoknál. A jövő tanárainak a mainál sokkal valóságosabb szerepfelfogást, inkább szervező, mint oktató tanári viselkedésmodellt kell elsajátítani. Ugyanakkor nem szabad lemondaniuk a maradandó pozitív humán értékek közvetítéséről sem, bár a tanárok példakép szerepét a társadalmi, gazdasági helyzetük és a tanári szerep jellemzőinek átalakulása alaposan megcsorbította (bővebben lásd Szabó, 2006). A tanárképzés átalakulása, a mesterszintű képzés bevezetése, a kisebb létszámú, de feltehetően jobb minőségű képzés lehetőséget ad arra, hogy a kikerülő pedagógusok rugalmasabban és hatékonyabban alkalmazkodjanak a megváltozott társadalmi körülményekhez. Ezzel párhuzamosan azonban szükség volna a tanári pálya presztízsének javítására, ami alapvetően gazdasági és politikai kérdés. E nélkül hosszútávon a pedagógusok és a képzőhelyek erőfeszítései nem hozzák meg a várt eredményt.

Irodalom Atkinson, R. L. – Atkinson. R. C. – Smith, E., – Bem, D. J. (1994): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Bakonyi Pál (1980): Újra a nevelés céljáról. Pedagógiai Szemle, 5. sz. 398–406. Brewer, M. (2001): Amikor a sztereotípiák sztereotípizáláshoz vezetnek: Sztereotípiák használata a személypercepcióban. In: Hunyady György és Nguyen Luu Lan Anh (szerk.): Sztereotípiakutatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 133–151.

TANULMÁNYOK Clark, M. S.,– Peterson, P. L. (1986): Teachers' though processes. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of research on teaching. Simon & Schuster and Prentice Hall International, New York, 255–296. Golnhofer Erzsébet és M. Nádasi Mária (1981): Tanárjelöltek a nevelés céljáról. Magyar Pedagógia, 3. sz. 305–310. Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Műszaki Kiadó, Budapest, 15–43. Heckhausen, H. (1991): Szituációfüggőség, személyspecifikum és a nem kívánatos tanulói magatartásra adott tanári reakció befolyásolhatósága. In: Kósáné Ormai Vera (szerk.): A pedagógus, Neveléslélektan V. Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 417–428. Ichheiser, G. (1970): Kritik des Erfolge: Eine Soziologische Untersuchung. Forschungen zur Völkerpsychologie und Soziologie. Vol. 9. Hirschfeld, Leipzig. Kelley, H. H., – Michaela, J. L. (1984): Az attribúció elmélete és kutatása. In: Hunyady György (szerk.): Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest, 55–116. Kósáné Ormai Vera (1981): Nevelői eljárások különböző tanulói magatartási rendellenességek esetén. In: Kósáné Ormai Vera (szerk.): Neveléslélektan I. Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 467–479. Kósáné Ormai Vera és Zánkay András (1985): Szempontok a nevelési konfliktushelyzetek megoldásmódjának elemzéséhez. In: Kósáné Ormai Vera és Münnich Iván (szerk.): Szocializációs zavarok – beilleszkedési nehézségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 62–79. Lénárd Sándor és Szivák Judit (2001): Neveléssel kapcsolatos nézetek. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 36–65. Mannheim, K. (1930): Über das Wesen und die Bedeutung das wirtschaflichen Erfolgsstreben. In: Archiv für Sozialwissenschaft un Sozialpolitik. 63. Idézi: Váriné Szilágyi Ibolya és Solymosi Zsuzsa (szerk.): A siker lélektana. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 42–72. Nahalka István (2001): Az oktatás célja. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 114–142. Neubauer, W. F. (1991): Implicit neveléselmélet és tanári magatartás. In: Kósáné Ormai Vera (szerk.): A pedagógus. Neveléslélektan V. Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 129–141. Szabó Éva (1999): A „kedves”, az „okos”, és a „gonosz”. Avagy a kedvelt és nem kedvelt tanár képének jellemzői. Alkalmazott Pszichológia, 1. sz. 31–41. Szabó Éva (1999): Mire neveljünk és hogyan? Szülők és tanárok vélekedései az iskolai nevelés céljáról és egyes pedagógiai módszerekről. Magyar Pszichológiai Szemle, 3. sz. 443–467. Szabó Éva (2001): A sztereotípiák árnyalatai: a tanári jellemzések mintái. In: Hunyady György és Nguyen Luu Lan Anh. (szerk.): Sztereotípiakutatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 492–499. Szabó Éva és Váriné Szilágyi Ibolya (2002): Tanárok sikerképe a rendszerváltás után. – Előadás – MPT, Biennális Nagygyűlés, Szeged. A kutatásról részletesebb beszámoló megjelenés alatt az Alkalmazott Pszichológiában.

SZABÓ

ÉVA

„SIKERES

EMBERT FARAGNI!”

Szabó Éva (2006): Szeretettel és szigorral. – Az iskolai nevelés problémái a szülők és tanárok szemszögéből. Akadémiai Kiadó, Budapest. Ungárné Komoly Judit (1978): A tanító személyiségének pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest. Váriné Szilágyi Ibolya és Solymosi Zsuzsa (1999): A siker szociális reprezentációja – értelmiségi rétegeknél. In: Váriné Szilágyi Ibolya és Solymosi Zsuzsa (szerk.): A siker lélektana. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 42–72. Weiner, B. (1979): A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71. sz. 3–25. Weinert, F. (1991): A nevelési stílus, mint a nevelő egyéni sajátosságainak függvénye. In: Kósáné Ormai Vera (szerk.): A pedagógus. Neveléslélektan V. Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 303–315. Woolfolk, A. E. – Hoy, W. K. (1990): Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 1. sz. 81–91.

ESZMECSERE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

41.

BEVEZETÉS Folyóiratunk 2006/1–2.számának Eszmecsere rovatában jelent meg Báthory Zoltán „Létezik-e még didaktika?” című cikke. A szerző vitára serkentő kérdésfelvetése nem maradt visszhangtalan. Az MTA Neveléstudományi Bizottságának Didaktikai Albizottsága külön ülést szervezett január végén, ahol széles körben vizsgálták a didaktika mint tudomány helyzetét pedagógusok, pszichológusok, tantárgypedagógusok felkért és spontán hozzászólók. E számunkban ennek a tanácskozásnak anyagát mutatjuk be, remélve, hogy a vita ezzel nem zárul le, s későbbi számainkban ismét helyet adhatunk a megjelenő gondolatoknak, véleményeknek.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

43–46.

MÉRFÖLDKŐ VAGY FORDULÓPONT? OLLÉ JÁNOS az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának tanársegédje olle.janos@ppk.elte.hu

Egy újabb mérföldkőhöz érkezett a hazai didaktikai gondolkodás. Azt még nem tudhatjuk, hogy ez egyben fordulópontot is jelent-e, de annyi bizonyos, hogy Báthory Zoltán „Létezik még didaktika?” című tanulmányával időben és térben, és talán gondolatban is egy helyre gyűjtötte a didaktikáról hivatásszerűen gondolkodó oktatókat és kutatókat (Báthory, 2006). A mérföldkő biztos, hiszen a gondolatmenet és az arra vonatkozó reflexiók mellett szó nélkül már nem lehet elmenni, de a fordulóponthoz arra is szükség lenne, hogy a különböző irányokból érkezők legalábbis kisebb csoportokban, de mégiscsak együtt induljanak az új kihívások felé. A didaktika tudománytörténetén Báthory Zoltán kalauzolásával végigszaladva egy kissé pesszimista végkifejlet, esetleg „az utolsó előtti pillanat” képe rajzolódhat ki elénk. A klasszikus didaktika posztmodern széthullását, a társtudományok és a neveléstudomány többi diszciplínáinak erős, esetenként erőszakos hatását úgy is értelmezhetjük, hogy az egyes korszakokhoz mindenkor alkalmazkodó didaktikai gondolkodás most újrarajzolja saját határait, és méltó válaszra készül a ki nem mondott kérdésekre is. Az időszerű diagnózis alapján a jelenlegi helyzet okait elsőként a német, majd az angolszász hatások forrásaiban, de még inkább a hazai kutatások tartalmában és logikájában kell keresnünk. A német modellekről… A német didaktikai modelleknek a hazai gondolkodásra gyakorolt hatásáról megoszlanak a vélemények, ami nem véletlen, mert a helyzet meglehetősen összetett. Több olyan hazai könyvet is olvashatunk, ahol számos német didaktikus hivatkozásként jelenik meg (Nádasi, 2001; Réthy, 2003), de az első magyar nyelvű „útikalauzra” meglehetősen sokáig kellett várni (Perjés, 2004). A Hans Berner-féle könyv fordítása tizenegy modell vázlatos ismertetésével tizenegy átjárót kínál a német didaktika birodalma felé, ugyanakkor nem lenne szabad figyelmen kívül hagyni, hogy az egyik legátfogóbb német tankönyv összesen harminc modellt ismertet és rendszerez (Kron, 2000).

ESZMECSERE

Ha a didaktikai gondolkodás tartalmát és sajátosságait és az elméletalkotás logikáját is figyeljük, akkor a német didaktikából érkező legjelentősebb hatás minden kétséget kizáróan Hans Aebli munkáiból származik (Aebli, 1987, 1994). A 20. század második felének megdöbbentően termékeny korszakában természetesen különböző jelentőségű és különböző hatású modellek születtek, de ezek többsége közvetlenül még csak hivatkozásként sem jelenik meg a hazai szakirodalomban. Jelentős hatásról tehát aligha beszélhetünk. Érdekesség, hogy közel azonos elnevezéssel jött létre egy hazai (kommunikatív didaktika) és egy német modell (kritikai-kommunikatív didaktika) úgy, hogy sem a tartalomban, sem pedig a belső logikában nincs meg az ilyen nagyfokú hasonlóság (Barkó, 1998; Winkel, 1999). Az angolszász hatásról… A modellnélküli angolszász oktatástudományok fontosabb kérdésköreit sorra véve gyakran találkozhatunk azzal a véleménnyel, hogy ha kijelöljük közülük a pszichológiai, oktatáslélektani megközelítéseket, akkor nem sok marad, amit didaktikának nevezhetnénk. Valójában az elnevezés és a terminológia is csak akkor érvényes, ha a hazai vagy a német gondolkodásból indulunk ki. Mindez nem azt jelenti, hogy itt nem találunk teoretikus elemeket, de a kiindulási alap sokkal inkább pragmatikus, gyakorlatközeli. Több hazai didaktikus gondolkodását és munkáit határozzák meg az angolszász források (Báthory, 2000; Csapó, 2004; Falus, 1998), és néhány jelentős mű magyar nyelven is elérhető (Bruner, 1968, 1974, 2004). A valósághoz, a pedagógiai jelenségekhez fűződő viszonyt egy meglehetősen szűk részvétellel megszervezett IEA vizsgálat (The IEA Classroom Environmental Study) is jól mutatja (Anderson et al. 1989.) Ha a két tudományos kultúra, a német modellek és az angolszász oktatáslélektani „didaktika” hatását mérlegre tennénk, mára talán az utóbbi felé billene a mutató. Az aktuális társadalmi elvárások jelenleg is egy gyakorlatiasabb, valóságelvű kiindulási alap felé vihetik el a didaktikai gondolkodást, ugyanakkor ez együtt jár az oktatáslélektanhoz fűződő egyoldalú viszony veszélyének a növekedésével is. A didaktikai kutatásokról… Egy tudományos diszciplína jövőjének meghatározásában az elméletalkotás mellett mindenképpen figyelembe kell venni az aktuális kutatások tartalmát és logikáját. A kutatók témaválasztása és tevékenysége minden esetben jó indikátor a későbbi elméletek „jövendöléséhez”. A hazai kutatások, földrajzilag is elkülöníthető műhelyekhez kapcsolódóan erősen specializálódtak. Mindez nemcsak a kutatók irányultságával, hanem a meglehetősen kis kutatói kapacitással is magyarázható. Tágabb értelemben vett didaktikai alapkutatások nincsenek. A műhelyekhez köthető területek integritása jól látható, de ha szándék is mutatkozna, akkor több jelentős kutatási

OLLÉ JÁNOS

MÉRFÖLDKŐ

VAGY FORDULÓPONT?

projektben közösen kidolgozott tartalmak is megjelenhetnének. A tudományos utánpótlás munkáiban egyre ritkábban tűnnek fel klasszikus didaktikai kérdések, ami részben az eredmények alapján lezártnak tekinthető kutatási területeknek, részben pedig a túlzott specializációnak is köszönhető. A pedagógiai jelenségvilág fokozottabb megismerése fontos lépés lehetne a neveléstudomány „fogyasztói”: a pedagógusok, a tanulók és a szülők felé. A kérdőíves vizsgálatok, mint indirekt megismerési módszerek helyett célszerű lenne újra életre kelteni a megfigyeléses módszereket. Az „önmagát beteljesítő” hipotézisek kutatási logikája, vagyis az értelmező-magyarázó feltételezések és a sok esetben hozzájuk szerkesztett eszközök helyett a megismerő-feltáró kutatási logika olyan eredményeket produkálhatna, amelyeket az oktatás minden szintjén hasznosítani lehetne. A tanítás és tanulás kutatásában kihalófélben van kísérlet műfaja is. Szükséges lehet a didaktika nagy kategóriafogalmait kibővíteni olyan tételekkel, mint például a fegyelmezés, vagy az osztálytermi jelenségek világa. Sokkal inkább értékesek lennének az elméletek és ezeken keresztül a kutatási eredmények, ha a pedagógusról nem csak mint egyénről, hanem mint egy nevelőtestület tagjáról tudnánk gondolkodni. A fogalmak kiegészítésén túl feladat lehet a didaktika fogalmi térképének, súlypontjainak az újragondolása is. A didaktikai kutatások lemaradóban vannak az információs-kommunikációs technológiákkal támogatott oktatás megismerésében, jóllehet ezen a területen a komplex kutatásokban didaktikai kérdések is megjelennek (Kárpáti, 1999; Iskolakultúra 2004/12. szám.) A számítógéppel segített tanulás osztálytermi folyamatainak a kutatása, a multimédiás programkörnyezetek hatékonyságvizsgálata a hétköznapokban egyre nagyobb szerepet kap, de a folyamatosan átalakuló iskolai és iskolán kívüli környezet, illetve az információs társadalom oktatásra, módszertanra, tartalom-kiválasztásra gyakorolt hatása, a tudásfogalom átalakulása és osztálytermi újraértelmezése még nagyrészt feltáratlan terület. Az on-line tanulási környezetek pedagógiai jelenségvilága sok esetben a hagyományos osztályteremhez képest jelentős különbségeket mutat. Már az olyan egyszerű kérdéseknél is egy egészen új didaktikai problématerület rajzolódik ki, mint például a motiválás – aktivizálás – megerősítés hármas egysége, vagy az interneten keresztül történő oktatás, tanulásszervezés, mentorálás. A különböző aspektusokról… Bármilyen irányban is gondoljuk tovább a didaktikát, a különbségek figyelembevétele, a differenciálás és a műveltség, mint alapvető támpont megkerülhetetlen. Báthory Zoltán a vitaindító cikkében kiemeli az autonóm iskola és a szuverén pedagógus szerepét, amit oktatáspolitikai aspektusként fogalmaz meg. A didaktika ugyan a neveléstudomány része, de önmagában nem garantálhat iskolai eredmé-

ESZMECSERE

nyességet. A tényleges, hétköznapi feladatokat ugyanis a pedagógusok látják el – szerencsésebb esetben a tudományos eredmények saját értelmezései szerint. A záró gondolatok között találhatjuk az „oknyomozó társadalomtudomány” és a „pragmatikus oktatáselmélet” kifejezéseket is, amelyek a kutatói és az oktatói aspektust hivatottak kifejezni. Egy „jó didaktikának” ezekből a nézőpontokból is jónak kell lennie. Az említett aspektusok fontosságát nem csökkenti, ha egy újabb tényezőt, a didaktikusok személyes felelősségét is felvesszük a listára. Ebből a nézőpontból egy olyan didaktika rajzolódik ki, ami meghatározó az iskolai hétköznapokban, és egy olyan iskola modellezéséhez ad elméleti alapot, ahol: • a gyerek szeret tanulni és hagyják is tanulni, • a tanár tud és szeret is tanítani (nevelni és oktatni), • a társadalmat képviselő szülő is elégedett.

Irodalom Aebli, H. (1987): Grundlagen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologiser Grundlage. Klett-Cotta, Stuttgart. Aebli, H. (1994): Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologiser Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lenzyklus. Klett-Cotta, Stuttgart. Barkó Endre (1998): A kommunikatív didaktika. Dinasztia Kiadó, Budapest. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER, Budapest. Báthory Zoltán (2006): Létezik-e még didaktika? Pedagógusképzés, 1–2. szám, 49–56. Bruner J. S. (1968): Az oktatás folyamata. A pedagógia időszerű kérdései külföldön. Tankönyvkiadó, Budapest. Bruner J. S. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat Kiadó, Budapest. Bruner J. S. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest. Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (szerk., 1998): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kárpáti Andrea (1999): Digitális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 76–89. Kron, F. W. (2000): Grundwissen Didaktik. Ernst Reinhardt Verlag, Müchen–Basel. 3. kiadás Nádasi Mária (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs. Oktatás és informatika. Iskolakultúra, 2004. 12. sz. Perjés István (2004): Az oktatás kompetenciái. Bevezetés az oktatásközpontú tervezés és a reflektív oktatás elméleti alapjaiba. AULA, Budapest. Berner, H. (1999): Didaktische Kompetenz. Zugánge zu einer theoriegestüzten bildungsorientierten Planung und Reflexion des Unterrichts. Verlag Paul Haupt, Bern–Stuttgart–Wien. fordítása Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Winkel, R. (1999): Die kritisch-kommunikative Didaktik, In: Gudjons, H., – Winkel, R. (szerk.): Didaktische Theorien. Bergmann + Helbig Verlag, Hamburg. 93–112.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

47–52.

A DIDAKTIKA SZEMLÉLETMÓD HATÁSA A PEDAGÓGIAI PSZICHOLÓGIÁRA NAPJAINKBAN

BALOGH LÁSZLÓ a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának Pedagógiai-Pszichológia Tanszékének vezetője l_balogh@tigris.klte.hu

A rokontudományok kapcsolatát, egymásra hatását a hétköznapi munkában nem helyezi gyakran nagyító alá a szakember, de vannak olyan pillanatok, amelyek jelentős indíttatást adnak erre. Ilyen pillanat volt, amikor befejeztem Báthory professzor „Létezik-e még didaktika?” (Báthory, 2006) című tanulmányának olvasását. Ezzel az írással a „Lenni vagy nem lenni?” kérdését tette fel saját szaktudományát illetően, de egyben inspirálta is a rokontudományok képviselőit, hogy nézzenek ők is a tükörbe. Egy Kelemen László tanítványnak különösen izgató kihívást jelentett ez a szembesülés, hiszen a Professzor fénykorában teljesen evidens volt – így számunkra, a tanítványok számára is –, hogy pedagógiai pszichológia nem funkcionálhat didaktikai indíttatás nélkül. Elég csak szemügyre venni Kelemen László nagy kézikönyvét (Kelemen, 1981), s bizonyítást nyer előző megállapításunk. Már a tartalomjegyzék is árulkodik: a IV. nagy fejezet „A tanulás és a tanítás pszichológiája” címet viseli, s egyéb témák mellett a következő kérdéskörök kerülnek itt terítékre: a tanulás lélektana; az oktatási folyamat pszichológiai elemzése; a tanulás irányításának pszichológiai kérdései; pszichológiai szempontok az oktatás tartalmának meghatározásánál; az oktatás szervezeti formáinak lélektani hatása; a tanítás és tanulás módszereinek lélektani elemzése; a tanítás és tanulás ellenőrzésének és értékelésének pszichológiai vonatkozásai. Nem kell különösebben bizonygatni, hogy ezek az alfejezetek a klasszikus didaktika leképeződései a pedagógiai pszichológiában, s a terjedelem is (több mint 200 oldal) bizonyíték e szaktudomány hatásának fajsúlyos voltára. Nem kétséges tehát, hogy a didaktika rajta hagyta keze nyomát a múlt században a pedagógiai pszichológián, s ez utóbbi határtudomány fejlődéséhez is jelentősen hozzájárult. De mi a helyzet ma? Az előbb említett pedagógiai-pszichológiai iskolán felnőtt kutató számára mellbevágó volt Báthory Zoltán fenti tanulmányában a Bruner idézet: „Meglepő és valamelyest elbátortalanító az a tény, hogy az elmúlt évtized oktatásról folytatott vitáiban milyen kevés figyelmet szenteltek a tanítás és az iskolai tanulás belső ter-

ESZMECSERE

mészetének. Ezek a viták annyira a teljesítményre és annak mérésére koncentráltak, hogy többnyire átsiklottak a tanár és a diák /.../ módszerei felett, vagyis, hogy a tantermekben miként tanítanak a tanárok, és tanulnak a diákok.” (Báthory, 2006, 50. o.) Nemcsak azért volt ez meglepő, mert itthon természetes volt az elmúlt évtizedben, hogy a tanárképzés pedagógiai pszichológiai moduljában a tanulási folyamat összetevőinek elemzése kiemelt szerepet kapott (vö. 111/1997. Kormányrendelet az egységes tanárképzésről) a hallgatók felkészítésében. A meglepetést az is erősítette, hogy külföldön járva nem tapasztaltam az elmúlt években, hogy hiány lenne a könyvpiacon a tanulás többféle aspektusú elemzésével foglalkozó szakkönyvekben. Ezeket árgus szemekkel kerestem is mint a témakör iránt elfogult kutató. Valami azért még sincs rendben, hitelesnek gondolhattam Bruner megállapítását is, s elszántságot éreztem szemügyre venni a közelmúlt éveiben megjelent nagyobb hazai pedagógiai-pszichológiai könyveket abból a szempontból, érezhetőe ezekben a tanulással kapcsolatos témakörök elemzésének csökkenése, valamiféle szemléletmódváltás a pszichológia didaktikai felhangoltságában. Az itthoni szakkönyvek tematikájában általában leképeződnek a külföldi tendenciák is... Átfésülve a kiadványokat, a következő – a pedagógiai pszichológiában megjelent nagyobb ívű – műveket1 választottam ki elemzésre az előbbi szempont alapján. Ezek mindegyike sikeres a könyvpiacon, jó vélemény alakult ki róluk szakmai körökben, s a hazai pedagógusképzésben meghatározó szerepet töltenek be. Ugyancsak fűtött a kíváncsiság, hogy a didaktikai szemléletmód mennyire tükröződik ezekben a kiváló művekben – szemem előtt lebegve Kelemen László fentebb jelzett pedagógiai pszichológiai könyvének didaktikai „átszellemültsége”. Horváth György munkája (Horváth, 2004) már a tartalomjegyzék áttanulmányozása után megnyugtatott: a didaktikai szemléletmóddal szimpatizáns olvasó elégedetten konstatálta, hogy a nyolc nagy fejezetből négyben a pszichológia didaktikai alapozottsága meghatározó szerepet játszik a témakörök feldolgozásában. A tanulók pszichológiája, A tanári munka pszichológiai problémái, A tanulási folyamat, valamint Az ismeretstruktúrák és a gondolkodás című fejezetekben dominánsan olyan kérdéskörök kerültek pszichológiai bonckés alá, amelyek a klasszikus didaktikának is gerincét alkotják. Ezen főbb kérdéskörök kibontásában is tetten érhető a didaktikai szemléletmód hatása a dominánsan pedagógiai-pszichológiai szempontú elemzésben. Optimistán vettem kézbe a következő művet, az N. Kollár Katalin és Szabó Éva által szerkesztett Pszichológia pedagógusoknak című nagyívű, az egyes témakörök legjelesebb hazai szerzőit felvonultató, a pedagógusképzésben Magyarorszá1

Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; N. Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk., 2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest; Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen; Vajda Zsuzsanna és Kósa Éva (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest; Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Kiadó, Budapest.

BALOGH LÁSZLÓ

D I D A K T I K A S Z E M L É L E T M Ó D H A T Á S A .. .

gon kiemelkedő szerepet játszó könyvet. Nemcsak a Horváth György előző művén felbuzdulva voltam optimista, de – az egyik fejezet szerzőjeként – ismertem a könyvről kialakult kiváló szakmai véleményeket is, s reménykedtem a didaktikai szempont szisztematikus megjelenésében is. Optimizmusom azonban csak részben nyert igazolást. Igaz, hogy több fejezetben is feltűnnek azok a problémakörök, amelyek didaktikai ihletettségűeknek is tekinthetők: Motiváció, Tanulás és emlékezés, Az iskolai tanulásra való készenlét, speciális tanulási nehézségek, feladatvégzés csoportban, versengés és együttműködés, az osztálytermi kommunikáció, tanár-diák interakciók, Az iskola mint szervezet című fejezetek sorolhatók ide alapvetően. Azonban, ha szemügyre vesszük közelebbről ezeket a fejezeteket, akkor már kevésbé érezhető – nem vitatva sokféle erényüket – a didaktikai szemléletmód, helyette inkább a pszichológia tudományának a belső struktúrája jelenti egyértelműen a vezérfonalat az építkezésben. Új vizekre eveztem tehát, s az első reakcióm az volt, minden bizonnyal az ELTE pszichológiai iskolájának dominanciája – a szerzők döntő többsége innen volt – eredményezte a didaktikai szemléletmód mint rendező elv háttérbe szorulását. Bár felvillant bennem ennek kapcsán, hogy az ELTE nemrégen elhunyt kiváló vezető oktatójának, P. Balogh Katalinnak a múlt század hetvenes éveiben megjelent pedagógiai pszichológia jegyzetében ugyancsak markánsan érezhető a didaktika hatása, de hát változnak az idők... Ismételten hangsúlyozom, ez semmit nem von le a fenti könyv értékéből, a hazai piacon kapható legátfogóbb pszichológiai munka, amely a pedagógusokat érintő jelenségek színvonalas feldolgozását adja a legkorszerűbb kutatásokra támaszkodva. Legfeljebb a didaktikusok kezdhetik hullajtani könnyeiket... Még izgatóbb lett a további művek tanulmányozás, vajon merre billen el a mérleg nyelve, valóban radikálisan csökken-e a pedagógiai pszichológiai művekben a didaktika hatása? Ismét a debreceni iskola egyik mai jeles képviselőjének, Tóth Lászlónak a könyve következett a sorban áttekintésre (Tóth, 2000). Mivel kiváló kollegám még Kelemen László tanítványaként kezdte tanulmányait, de már doktori értekezését az én szakmai irányításommal készítette el, s azóta is szoros munkakapcsolatban vagyunk, nem volt számomra egy pillanatig sem kérdéses, hogy munkájának szisztematikus elemzése is bizonyítani fogja a didaktikai szemléletmód továbbélését. Már a mű címe is megnyugtatóan hathat a didaktikáért aggódóknak, hiszen a „tanítás” kifejezés sokat sejtet a belső tartalomról. S minden elfogultság nélkül írhatom, hogy a jelenlegi magyar pedagógiai-pszichológiai tematikájú művek közül ez az, amelyben legátfogóbban érvényesül a klasszikus didaktikai szemléletmód hatása beleértve az általam írt, később elemzendő, ilyen tematikájú könyvet is. Már a mennyiségi paraméterek is bizonyítékul szolgálnak, a 370 oldalas könyvnek közel a fele a didaktika által is inspirált témakörökkel foglalkozik. Érdemes áttekinteni nagyvonalakban a főbb adekvát kérdésköröket, illetve az azon belüli alfejezeteket is. A tanulás folyamata című nagy fejezetben a tanuláselméletek mellett a tanulás mint információfeldolgozás, a tanulás motiválása, valamint az iskolai ta-

ESZMECSERE

nulás értékelése problémakörök elemzését végzi el a szerző. A hatékony tanulási környezet című másik nagyobb részben ismét előkerülnek a tanítás-tanulás folyamatának lényeges aspektusai: a pedagógus hatékonysága, a tanulók közötti különbségek, a tanítási modellek, a tantermi kommunikáció, irányítás és fegyelmezés az osztályteremben problémakörök alapos elemzését végzi itt el a szerző. A klasszikus didaktika értékeivel szimpatizáló olvasó elégedetten teheti le Tóth László könyvét, hiszen megnyugodva konstatálhatja, hogy a mérleg nyelve jó irányba billent el: a didaktikai szemléletmód a pedagógiai pszichológiában él és virágzik. A közelmúltban hazai szerzőktől megjelent pedagógiai-pszichológiai művek gazdagságát mutatja, hogy újabb értékes művet lehet szemügyre venni: Vajda Zsuzsanna és Kósa Éva kiváló szerzők munkáját (Vajda és Kósa, 2005). A cím itt óvatosságra inti – szemben az előző munkával – az érdeklődőt, hiszen a „neveléslélektan” fogalmi tartalma szűkebben és tágabban is értelmezhető. Jelentheti a pedagógiai pszichológia kifejezés szinonimáját, de éppen a korábban már említett Kelemen László értelmezésében a pedagógiai pszichológia egyik ágára is használták, arra, amely a tanulói személyiség fejlesztésével (a „neveléssel”) foglalkozik. Így különböztették meg az oktatáslélektant és a neveléslélektant mint a pedagógiai pszichológia két fő témakörét. Óvatosan kezdtem tehát olvasni a könyv bevezetőjét: lehet, hogy nem is lesz adekvát a műben keresni a didaktikai szemléletmódot? Aztán a könyv bevezetése, amely a neveléslélektan tárgyát summázza, megnyugtatta az olvasót: „A neveléslélektan (pedagógiai pszichológia) a pszichológia egyik legfontosabb és legrégibb alkalmazási területe. Tárgya elsősorban a gyermek felnőttséghez vezető útja, a nevelés és a felnevelkedés, a szocializáció, a képzés, az oktatás folyamata.” (Vajda és Kósa, 2005, 15. o.) Az utolsó két szó tehát bátorságot és optimizmust adott ahhoz, hogy szisztematikusan keressem a műben a didaktika hatását. A tartalomjegyzék erősítette az optimizmust, több olyan részt találtam, ahol a kifejezések sokat sejtetnek: Az iskola című fejezetnek több része (az iskolai osztály, a tanár, a tanulók) is adekvát témakörök vizsgálatunk szempontjából, azonban a kérdéskörök elemzésében már itt is kevéssé érezhető a klasszikus didaktika hatása, inkább a pszichológia belső fogalomrendszere a meghatározó. A választ a szerzők a Bevezetőben meg is adják, hogy miért van ez így: „Körülbelül a hetvenes évek második felétől újabb fordulat állt be a neveléstudomány és a pszichológia viszonyában: a közeledés egyre inkább a diszciplináris határok feloldódásává, az eltérő látásmódok keveredésévé, sőt összeolvadásává válik. A neveléstudomány elméleti alapja, a metafizikai gondolkodás háttérbe szorulása következtében bizonytalanná válnak a hagyományos etikai alapok.” (Vajda és Kósa, 2005. 20. o.) Ez az összeolvadás itt úgy értelmezendő, hogy a pszichológiai szemléletmód dominánsan legyengítette a határtudományi didaktikai aspektus érvényesülését. Mindezt természetesen csak tényként, nem értékítéletként állapítjuk meg, hiszen ez a könyv is kiváló kapaszkodókat nyújt pedagógusjelölteknek és gyakorló pedagógusoknak egyaránt gyakorlati tevékenységük hatékony végzéséhez. Más a szemléletmód,

BALOGH LÁSZLÓ

D I D A K T I K A S Z E M L É L E T M Ó D H A T Á S A .. .

az építkezés, a végeredmény – a sikeres személyiségfejlesztés megalapozása – ugyanaz lehet. Végezetül saját közelmúltban megjelent könyvemet (Balogh, 2006) is nagyító alá vettem a fenti szempont érvényesülését fürkészendő. Amikor készült a mű, nyilvánvalóan nem tudatosan figyeltem arra, hogy a didaktikai szemléletmód áthassa gondolataimat, de a végeredmény – Kelemen László tanítványi mivoltomat tekintve – nem lehetett kétséges. A nagy fejezetcímek már önmagukban is árulkodnak. Az iskolai légkör, gyerek a középpontban; Képességfejlesztés és ismeretszerzés, Egyéni tanulási stratégiák és fejlesztésük; Tanulási nehézségek, segítő pedagógiai tevékenység, Differenciálás a tanítási-tanulási folyamatban; Tehetséges gyerek az iskolában; A pedagógusszerep (Koncz István „vendégszerzőtől”); A tanulói személyiség megismerése (Tóth László „vendégszerzőtől”) mind magukon hordozzák a didaktika klasszikus szemléletmódját. Alig van olyan része a könyvnek, amelyben ne érvényesülne a didaktika hatása: könnyű is ezt tetten érni, hiszen a könyv nem is törekszik a pedagógiai pszichológia teljes témakörének elemzésére, elsősorban a tanítási-tanulási folyamat sikeres megvalósításához kíván kapaszkodókat nyújtani, amint azt az Előszóban olvashatjuk is: „Jelen kötet is ápolni, erősíteni kívánja ezt a publikációs hagyományt (a pedagógiai pszichológiáét!, B. L.), azonban két szempontból is másképpen dolgozza fel a pedagógiai-pszichológiai témaköröket, mint az előbb említettek. Az egyik szempont: amíg a fenti művek a pedagógiai pszichológia kérdésköreinek teljes áttekintését végezték el, addig ez a munka célzatosan csak azokat a területeket vizsgálja, amelyek a ma iskolájában a legkritikusabbak. A másik sajátos szempont: e kötet elsősorban a pedagógiai gyakorlatra koncentrál, s azt keresi, hogyan lehet közvetlenül felhasználni a pszichológiai kutatások eredményeit az iskolai munka hatékonyabbá tételében. Nem véletlenül tartottuk fontosnak ezt a két szempontot a mű címében is megjeleníteni, ezzel is kifejezve, hogy közvetlenül hasznosítható anyagot kívánunk adni a gyakorló pedagógusok kezébe.” (Balogh, 2006, 9. o.) Természetesen, hogy ki mit tart ma kritikusnak az iskolai munkában, azon megint csak lehet vitatkozni – a szakember tudományos szocializációja, az egyéni kutatói beállítottság, kutatási eredmények stb. jelentősen befolyásolják ezt. Ismételten hangsúlyozni kell, nem pozitív értékítélet, csak ténymegállapítás az, hogy ebben a munkában érvényesül a didaktikai szemléletmód. Hogyan lehet összegezni a Báthory professzor által feltett kérdés indíttatására a pedagógiai pszichológia hazai palettáján tett barangolásunkat, vizsgálódásunkat? Az mindenki számára egyértelmű, hogy világszerte erős volt a didaktika hatása a múlt század második felében a pedagógiai pszichológia integrált tudományának kialakulására, fejlődésére. Ez – elsősorban Kelemen László munkásságának köszönhetően – itthon is nyomon követhető az elmúlt évtizedekben. Az utóbbi években azonban kettős tendencia érvényesülése állapítható meg. Egyrészt továbbra is jelentős a klasszikus didaktikai szemléletmód érvényesülése a pedagógiai pszichológiában – különösen a „debreceni iskola” munkásságában (vö.: Balogh és Tóth,

ESZMECSERE

1999). Másrészt azonban a pedagógiai-pszichológiai elemzésekben megfigyelhető e hatás gyengülése is: az iskolát, a tanulási folyamatot, a tanulót, a pedagógust érintő kérdéskörök feldolgozásában gyakran dominánssá válnak a kimondottan pszichológiai szempontok, kevéssé érvényesítve az integrált feldolgozást, s azon belül is a didaktikai szemléletmódot. Talán ennek az is oka, hogy a külföldi gazdag példák ellenére itthon kevéssé preferáltak a kutatásban azok a témakörök, amelyek a tanítási-tanulási folyamat pszichológiai kérdésköreit vizsgálják. Ennek erősítése minden bizonnyal kedvező hatással lenne a didaktika pedagógiai pszichológiában történő továbbélésére is.

Irodalom Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Kiadó, Budapest. Balogh László és Tóth László (szerk., 1999): Pszichológia a tanárképzésben. KLTE, Debrecen. Báthory Zoltán (2006): Létezik még didaktika? Pedagógusképzés, 1–2. sz. 49–56. Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest. N. Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk., 2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Vajda Zsuzsanna és Kósa Éva (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

53.

LÉTEZIK-E DIDAKTIKA? BUDA ANDRÁS a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi adjunktusa buda@delfin.unideb.hu

Felsőoktatásban dolgozó, didaktikát oktató tanárként a válasz nyilvánvalóan egyértelmű, furcsa is lenne, ha nem így lenne – gondoltam akkor, amikor először olvastam Báthory Zoltán címadó kérdését. Hogyan merülhet fel egyáltalán ez a kérdés? Azonban hallgatva a vitaülés előadásait, a különböző hozzászólásokat, rövid válaszomat („Persze, hogy létezik!”) kissé kibővítettem. Továbbra sem hiszem azt, hogy lételméleti problémáról van szó, mert hogy a rokontudományok széthordják a didaktikát – mint ahogy ez a vitaindítóban elhangzott. Inkább osztom Ollé János véleményét, azaz szívesebben tekintek erre a folyamatra egyfajta terjeszkedésként! (Természetesen ez azért nem csak nézőponti probléma.) A vitaülés létrejöttének és a megjelentek nagy számának inkább az az oka, hogy egyetlen létező didaktika helyett túlontúl sok didaktikánk van. Először is megkülönböztethetünk (tegyük hozzá, hogy sajnos) felsőoktatási (= elméleti) és közoktatási (= gyakorlati) didaktikát. Ez a felosztás önmagában újfent vitára adhat okot, de valóságalapja minden bizonnyal van. Kisebb-nagyobb mértékben eltérő az egyes intézmények didaktikája, de akár egyetlen intézményen belül is különbség van a neveléstudományi tanszék, a pedagógiai pszichológia és a módszertan képviselői között. Sőt! Kissé mást mond a matematika és a történelem módszertanos, a magyaros, a rajzos, a kémiás vagy éppen a mérnöktanárokat oktató. Miért is ne tenné? Egyazon kompetenciával kellene rendelkeznie pl. az angolt, a biológiát, a testnevelést tanítónak és a művésztanároknak? (Ezt a problémát egyébiránt Falus Iván már felvetette.) Ha azonban ezeket elfogadjuk, akkor már nem általában a didaktika léte a kérdés, hanem az, hogy a létező sok-sok didaktikának (Herbart didaktikájától a digitális didaktikáig) meg tudjuk-e alkotni a közös magját. Ha ez sikerül, akkor – mint ahogy azt Csapó Benő javasolta – meg kell keresnünk azt az elnevezést, melynek létezik az angol nyelvterületen is elfogadott megfelelője, így teremtve meg a tudományterület hazai és nemzetközi fejlődésének lehetőségét.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

55–57.

A DIDAKTIKA ALULNÉZETBEN1 MARTINKÓ JÓZSEF a Kaposvári Egyetem Állattudományi Karának Szakképzés-pedagógiai és Társadalomtudományi Tanszékének egyetemi docense martinko@mail.atk.u-kaposvar.hu

Az MTA Pedagógiai Bizottságának Didaktikai albizottsága által rendezett vitaülésének Báthory Zoltán az alábbi címet adta ,,Létezik-e még didaktika?”. Számomra – aki vagy negyed évszázada, a tanárképzés különböző szintjén, didaktikát is oktatok – nem ez a kérdések kérdése. Számomra evidencia a didaktika léte. Viszont az többször felmerült bennem az évek során, hogy az a didaktika, amit oktatok, vajon az-e, amit oktatnom kellene. Nem megyek bele abba a zsákutcába, hogy részletesen kifejtsem, hogy szerintem van egy ünnepélyes ,,akadémiai” didaktika, a maga tudományos kérdésfeltevéseivel, több oldalú megközelítéseivel. Ez feltehetően annak a kevés számú didaktika-kutatónak, a didaktikában érdemeket szerzett tudós – oktatóknak a területe, akik rég óta ezzel foglalkoznak. Ebben a csoportban van egy enyhe harc a konzervatív német és az ennek kereteit feszegető angolszász nézet között. De voltaképpen ez látszatharc, mert legtöbben ennek a két oldalnak a kibékítésével, az integrálás, gazdagítás gondolatával foglakoznak. A fő terepet erre az interdiszciplinák szolgáltatnak (pedagógiai pszichológia, nevelés- és oktatásszociológia, tantárgypedagógiák, szakmódszertanok stb.). A ,,megújítók” zászlain ilyen feliratok látszanak, mint projekt pedagógia, kollaboratív pedagógia (IKT), inkluzív – integrált iskola (műveltség), komplexitás, differenciálás, kompetenciafejlesztés stb. A másik a ,,hétköznapi”, pragmatikus didaktika lenne (erre utalna a cím is). Ez egy olyan didaktika, amely jól oktatható és a hallgatók által jól tanulható. Ez a Báthory Zoltán által is említett ,,törzsdidaktika” lenne, amelyre, mint alapra, jól épülhetnének a szakmai didaktikák (szakmódszertanok). Ez lenne a mesterfokú tanárképzésben a ,,nemzeti minimum”, amelyből – szakmai konszenzus és kidolgozás után – egy egyetemi tankönyv születne. Ezt a tankönyvet használná a magyar tanárképzés (ha pl. anatómiából van ilyen országosan elismert és használt könyv, akkor miért nem lehetne pedagógiából is egy vagy több ilyen). Persze ez nem kötelező használatot jelent, de szerintem ismerve az oktató kollégáim gondjait, ez szinte 1 Tudom ez a kifejezés már foglalt: László Bencsik Sándor: A történelem alulnézetben. Szociográfia. 1973, de találóbbat nem találtam mondanivalóm jelölésére

ESZMECSERE

megváltás és nem korlátozás lenne mindenkinek. Nem kell félni hogy, ezzel egy ,,didactica simplex” zombi születne, ez nem szükségszerű velejárója az egyszerűsítésnek. Példaként Boros Dezső: A didaktika alapfogalmai. KLTE BTK. (4. kiadás Nemzeti Tankönyvkiadó. 1993) nyolcvankét oldalas könyvét említem. A tankönyvet nem a kutatók írnák, hanem oktatók, mert ez biztosítaná a szigorú tartalmi és mennyiségi követelményt. Erre akár az albizottság szervezésben egy kidolgozó, megvitató csoportot kellene alakítani. A tankönyv egy év alatt elkészíthető szerintem (hagyományos és e-learninges formában is). A tankönyvet a magyar didaktika ,,zászlóshajói” közül az egyik neve alatt jegyeznénk (minőségi és marketing szempont). Az utóbbi 10–15 évben mérnöktanár képzésben dolgozom (párhuzamosan időnként a tanítóképzésben is). A Kaposvári Egyetemen, ahol oktatok, két fél év (84 kontaktóra) van a didaktikára és komplex szigorlattal (a neveléselmélettel együtt) zárul, majd a záróvizsgán, mint a szakmódszertani tétel elméleti „alapozója” kerül újra elő. (Nagyobb mértékben mint a neveléstörténet, a pedagógiai pszichológia és nevelés szociológia, oktatáspolitika és az andragógia). Tankönyvként a Falus Iván szerkesztésben megjelent Didaktikát használom. Mivel én Nagy Sándor didaktikáján nőttem fel (ezt tanultam és első időben tanítottam), ezért nem áll a „gazdagításaival együtt” távol tőlem ez a kicsit eklektikus logikán felépülő tankönyv. A hallgatói oldal másként viszonyul ehhez a tankönyvhöz. Egy kisebbség fel tudja dolgozni, és érti a lényegét. A többségnek „túl sok”, a más-más szerző által írt fejezetek nyelvezete eltérő mértékben érthető számukra. Ezért két évvel ezelőtt írtam egy 23 témakört felölelő power-pointos prezentációt (a Falus féle könyv alapján), feltettem a belső egyetemi hálóra. Ez nagyjából előadásaim vázlata, lecsupaszítva, a minimum tudásanyag, a hallgatók számára érhető fogalmakkal készült. A természettudománnyal foglalkozó hallgatóimnak nagy gond volt a Falus féle tankönyv humán nyelvezetére átállni. Az általam kitalált megoldást a kínlódásom és a kudarcok szülték, ezt a prezentációt egy didaktikusnak csak arcpirulás mellett merném megmutatni. A hátulütője a megoldásnak, hogy kevesebben jegyzetelnek (egészítik ki a prezentációt) az előadásokon és a szemináriumokon, vizsgákon már csak ennek a „minimumnak” a csökkentett része jelenik meg. Természetesen a pedagógia (a didaktika) szaknyelvét, a fogalmakat mindenkinek egyformán érteni és használni kell, függetlenül attól, hogy természettudományokkal vagy humán tudományokkal foglalkozik. Nem a Vendégh Sándor: Didaktika (agrárpedagógusok számára) Gödöllő. 1990 című jegyzetét gondolom követendő példának, az egy érdekes kísérlet volt, de nem tudott elterjedni, ennyire specializált didaktika szerintem nem szükséges. Nem akarok egy megvívhatatlan vitát indítani a practice and/or theory filozófiai kérdésben. Egy dolgot szeretnék ajánlani kollégáim számára – és abban felkínálom részvételemet is – egy ,,törzsdidaktikát” tartalmazó „Didaktika tankönyv a tanári mesterszakok számára” című alaptankönyv kidolgozását, amelyet a különböző képzési

M ARTINKÓ J ÓZSEF

DIDAKTIKA ALULNÉZETBEN

formákban egyaránt használhatnának. Ezt szerintem jól fogadná a didaktikát oktatók és tanulók „még” jelenleg népes tábora, valamint a más szaktudományokat művelők is (legitimálás). A tudós didaktikát művelők természetesen közben továbbfolytathatnák a 21. században is érvényes didaktika kereteinek, tartalmának a kutatását a pedagógiát oktatók szakmai művelésére és a pedagógia tudomány fejlesztésére. A kettő – a praktikus és a teoretikus műhely – nem egymás kritikája, hanem így egymás kiegészítője lehetne.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

59–61.

TANÁRKÉPZÉSÜNK REFORMJÁRÓL, ÉS BENNE A SZAKMÓDSZERTANOKRÓL

KATONA ANDRÁS az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának főiskolai docense, a Tanárképzők Szövetségének Szakmódszertani Szakosztályának elnöke kato@ludens.elte.hu

Nem vitatva szükségességüket, meggyőződésem szerint a felsőoktatási reformok sorsát lobbiérdekek döntötték el. A jogászok és az orvosok meg tudták védeni a képzésük struktúráját, míg az egységesnek mondott tanárképzésben a kétszintűség bevezetésére került sor, kellően át nem gondolt módon. Sikerült ugyanis beépíteni egy olyan BA szintet, mely három év után egy sor közismereti tárgyban (pl. magyar, történelem stb.) lényegében ma semmire sem használható diplomát ad a „végzősöknek”. (Erre nem lehet hivatkozás, hogy a németek is ezzel küszködnek, ráadásul az ő oktatásügyük – ellentétben a mienkkel – decentralizált, tartományi szinten szabályozott.) Felelőtlenség a munkaerőpiacon előre láthatóan használhatatlan diplomák gyártása, miközben a rendszer drasztikusan limitálja a továbblépés lehetőségét az MA szintű képzésbe a körülbelüli 30%-kal. Ráadásul – bár a kétszintű képzés megindult – a mai napig nem tisztázott, tehát a rendszerbe belépők számára sem ismert, az utolsó két év, az MA szintű képzés tartalma, a kimeneti követelmények is csak most vannak elfogadás alatt. Arról pedig még kevésbé esik szó, hogy milyen szűrők segítségével döntünk majd arról, hogy kik léphetnek tovább a MA szintre. Jogállamban mindez elképzelhetetlen kellene, hogy legyen! A tanítóképző lobbi is eredményesen védte meg négyéves képzésének pozícióit, mely kívül maradt az új rendszeren, hagyományait folytathatja. Ugyanakkor egy külön-külön jól működő, főiskolai és egyetemi szintű tanárképző modellt sikerült úgy közössé tenni, hogy a gyakorlatorientált tanárképzés terén az egyeteminél is piacképesebb főiskolai szintet megsemmisítettük, helyébe két egymásnak ellentmondó szintet tartalmazó modell került. A BA szinten a szakos képzés szinte teljesen dominál. Ráadásul ezt az egyetemek nagyrészt úgy oldották meg, hogy három évbe zsúfolták azt az alapozó képzést, ami korábban a főiskolákon is négy évig tartott. Komoly színvonalcsökkenés prognosztizálható! Ugyanakkor a tanárképzést biztosító stúdiumok szinte teljes egészében az MA szintre kerültek. Elég, ha a hallgató ekkor dönt arról, hogy mégis tanár lesz, miközben három évig csak a szakjait

ESZMECSERE

tanulta. Holott a tanárság egy olyan mesterség, hivatás, professzió, melyre kellő szocializálódás nélkül nem lehet felkészülni. Láthatóan komoly lobbiérdekek működtek a szaktárgyi szakok és a tanárszak kényes egyensúlyának a megvalósításában. Így kerültek a tantárgyi pedagógiák, hagyományos néven szakmódszertanok „két szék közül a pad alá”. A tanári szak a pedagógiai-pszichológiai tárgyakat tartalmazza csupán, a szakmódszertanok viszont a szakos képzésben nem rendelkeznek kellő reputációval. Hogyan is rendelkeznének? Különböző tanszékeken, intézetekben szaktárgyanként egy-két „magányos farkas” űzi (gyakran csupán óraadó vezetőtanár) ezt a hálátlan mesterséget. Így az MA szintű szaktárgyi képzés tartalmi kialakításában is csak esetlegesen vehettünk részt, mint a Szakmódszertani Szakosztályunkban sebtében végzett felmérés ezt bizonyítja. Jellemző példája ennek, hogy a szakos képzési kimeneti követelmények kidolgozására létrejött munkacsoportok tagjai csak névlegesen lehettek szakosztályunk delegáltjai, akik a Tanárképzők Szövetségét lettek volna hivatottak képviselni, valóságos meghívást nem kaptunk a munkabizottságok üléseire, sőt azok anyagát sem volt módunkban véleményezni. Mindezt komoly arculcsapásként éltük meg, és itt a Tanárképzők Szövetségét is sérelem érte. Szervezési problémák mellett vannak tartalmiak is. Az egységes tanárképzési modell lényege, hogy az általános és középiskolai tanításra egyaránt hivatott felkészíteni. Ehhez képest éppen, hogy meg tudtuk őrizni azt a szakmódszertani kreditmennyiséget, amely ráadásul a régi főiskolai képzésnél kisebb óraszámot jelent, és amellyel korábban egyetlen iskolatípusra készítettünk fel. Merem ezt kijelenteni nemcsak a hajdani főiskolai, de a régi egyetemi képzésre is, hiszen bár utóbbi általános iskolai tanításra is érvényes diplomát adott ki, de egyértelműen, időnként kizárólag a középiskolai tanításra készített fel. Félő, hogy nem lesz ez másképp a jövőben – már csak az idő hiányában sem –, az új egységesnek mondott tanárképzés is csak ezt fogja tenni. Aggódom az általános iskolai tanárképzés jövője miatt. Ezzel kapcsolatban ellenérvként azt hallottuk a konferencián, hogy a szakos képzésben is foglalkoznak az oktatók módszertani kérdésekkel. Más azonban a kutatásmódszertan, és mennyire várható el egy egyetemi professzortól, hogy otthon legyen szaktárgya általános iskolai vagy akár középiskolai tanításának kérdéseiben. Másképp megközelítve a kérdést, milyen akusztikája lenne annak, hogy a szakmódszertanosok pedig majd pótolják a szakos képzés hiányosságait. Profán hasonlattal szólva, az a benyomás alakult ki bennem a komoly szaktekintélynek számító professzori hozzászólás kapcsán, hogy nálunk a futballon és a politikán kívül a szakmódszertanhoz is mindenki ért. Egyetlen örvendetes fejlemény számomra tanárképzésünk reformjában a gyakorlati képzés számára az ötéves képzési időn túl biztosított szemeszter(ek). Ez az – egyébként német mintára emlékeztető – gyakornoki jellegű képzés azonban még teljesen kidolgozatlan. Nagyon sok múlik a megvalósítás mikéntjén, mert hiba lenne a jelenlegi egyetemi képzés végén lévő modell másolása, áttétele a 11–12. félév-

KATONA ANDRÁS

TANÁRKÉPZÉSÜNK

R E F O R M J Á R Ó L . ..

re. Mindkét alapvető iskolatípusban egyenlő arányban kellene kipróbálni magukat a jelölteknek. (És akkor hol vannak a szakiskolák?) Fontos lenne gyakorlóiskoláink megőrzése, és nem a technokrata gazdaságossági számítások oltárán való feláldozása, mint napjainkban erre a szakképzésben láthatunk példákat. A kisebb létszámú tanárjelölti gárda gyakorlati képzése teljes egészében koncentrálódhatna a gyakorlóiskoláinkban, ugyanakkor arra is lehetőséget kellene biztosítani, hogy jól képzett mentortanárok mellett átlagos körülmények között működő iskolákban is taníthassanak tanárjelöltjeink. A kettő csak együtt érne valamit, és a „mintaiskola” mindig meg kell, hogy előzze az „átlagost”. Kicsit keserűre sikerült ez a hozzászólás, de mindezen előre látható problémák kiküszöbölhetők lennének/lettek volna egy kevésbé feszített, elkapkodott felsőoktatási, és ezen belül tanárképzési reform megvalósításával. Egyetlen európai országnál nem látok ilyen mértékű felforgatást, a nemzeti sajátosságok ilyen mérvű figyelmen kívül hagyását, mint éppen nálunk. Bologna – mint ahogy Európai Uniós tagságunk sem – nem jelentheti identitásunk teljes feladását, és az évszázados poroszos képzési hagyományok „gyökerestül és tövestül” történő kitépését, képzési rendszerünk tőlünk idegen angolszász „vágányra” történő átállítását, közoktatásunk után immár felsőoktatásunkban is.

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

65–69.

MIT TANULTAM TAKÁCS ETELTŐL? CSORDÁSNÉ BÖLCSICS MÁRTA az agárdi Chernel István Általános Iskola és Gimnázium igazgatója bolcsicsmarta@chernel-agard.sulinet.hu

Takács Etel halála óta, 15 éve készülök, hogy elmondhassam, amit róla és tőle tudok. Szuggesztív személyiségének varázsa és a tőle tanult, működőképes pedagógia – mely 16 év tanítási gyakorlat próbáját kiállta – arra késztet, hogy másoknak is megmutassak néhány mozaikot életművéből. Igen, csupán mozaikokat, hiszen én utolsó tanítványainak egyikeként csak néhány évig tanulhattam tőle. Tizenöt évvel ezelőtt, kezdő tanárként úgy gondoltam, sokat tudnék mondani Takács Etelről; ma zavarban vagyok: mi legyen az a kevés, mely mások számára is felidézi szellemiségét? Másodéves hallgatók voltunk az ELTE Tanárképző Karán, és az első mai magyar nyelv szemináriumunkra várakoztunk, amikor megjelent a teremben két farmerdzsekis új fiú. Félévismétlők voltak az előző évfolyamról. Döbbenten kérdezgettük őket: „Ilyen nehéz lesz a nyelvtan?” „Nem” válaszolták, ebből a tárgyból nekik már megvan a félévük, ők kizárólag „a” TAKÁCS ETEL miatt jöttek. Még értetlenebbül néztünk rájuk: „Miért, mi van a Takács Etellel? „Hát, majd mindjárt megtudjátok” – mosolyogtak rejtélyesen. Aztán az egyikük (aki később főszerkesztő lett egy vezető napilapunknál) még hozzátette: „a” Takács Etel az egy tündér. Igen, megtudtuk. És nagyon hamar megtapasztaltuk, hogy a fiúknak igazuk volt. Személyisége ránk is erős hatással volt; sokunk számára vált etalonná, életre szóló alapértékké, amit tőle kaptunk. Az előadásain – noha nem vezetett katalógust – mindig megteltek a padsorok. A nyelvészet órákon olykor földrajz szakosok vagy felsőbb évfolyamosok is megjelentek. Amikor negyedévben már nem tanított bennünket, én is úgy éreztem, elveszítettem valami nagyon fontosat, így elkezdtem bejárni a másodévesek előadásaira. A hátsó sorból figyeltem és próbáltam megérteni a titkát. Nem sokáig hagyta. Talán a harmadik alkalommal, az előadás végén magához hívott, és felajánlotta, – amire mindennél jobban vágytam – hogy beszélgessünk kettesben „az élet dolgairól”. Amikor arról kérdeztem, nem terhes-e ez neki, így válaszolt: „Ettől ne feszengjen. Bennem nem fog csalódni. Annyi csalódás éri magukat, legalább bennem ne csalódjon.” Amit ígért, betartotta. Sem benne, sem a tőle tanult didaktikában nem kellett csalódnom soha. Mára azt is megértettem, hogy pedagógiai ars poeticájának éppen ez volt az egyik alappillére: a tanítványok szolgálata.

HA TÉKONY PEDAGÓGUSOK

A felidézett emlékek a ’80-as évek végén történtek, amikor Takács Etel nyugdíjasként mai magyar nyelvet és tantárgy-pedagógiát tanított az ELTE Tanárképző Főiskolai Karán. Ez volt utolsó hivatalos pedagógiai munkahelye. Pályájának korábbi szakaszairól önéletrajzában olvashatunk. A magyar–latin szakos Takács Etel 1949-ben kisegítő tanárként kezdte munkáját az Apáczai Csere János Tanárképző Főiskola gyakorlóiskolájában, majd magyar szakos vezető tanárként dolgozott itt az iskola megszűnéséig. 1954-től a Trefort utcai gyakorlóiskola vezető tanára lett, miközben tantárgy-pedagógiát tanított a főiskolán, majd az egyetemen. 1960 és 1974 között az ELTE Neveléstudományi Tanszékének adjunktusa volt. Ezt követően az Országos Pedagógiai Intézetben a tantervi reform munkálataiban vett részt, melynek eredményeként született meg a ’78-as felső tagozatos anyanyelv-tanterv és az általa írt tankönyvcsalád. A tantervelméleti osztály főmunkatársaként nyugdíjazták 1985-ben. Takács Etel azért válhatott nagy hatású pedagógusegyéniséggé, mert nemcsak kiváló szakember volt, hanem nagyszerű ember is: bölcs, humánus és természetes. Először személyiségének varázsát igyekszem felidézni. Milyennek láttuk őt? Az akkoriban játszott mesesorozat főszereplőjéhez, Kalán nénihez hasonlított leginkább: az okos, fürge kis nagymamára, aki olykor csodákra is képes. Apró, mégis feltűnő jelenség, akinek öltözete is kissé rendhagyó volt: sport- vagy félcipő szoknyával, azon mindig kívül hordott blúz („úgy, mint Maradona”– mondta viccelődve) és persze az elmaradhatatlan mellény. Ma is hallom, amint köszönésemet a Kazinczy utca környékén járva rekedtes hangján így fogadta: „Csóókolom”. Intelligens, meleg tekintetéből éreztük, figyel ránk, meg akar érteni. Fontosak vagyunk neki. A legtöbbször komoly volt, sőt néha szigorú. Olykor huncutul mosolygott, sőt összekacsintott velünk. Akár az évismétlő hallgatóval is, aki a szemináriumon egy példamondat hallatám boldogan énekelni kezdte a régi slágert: „Ha megcsalsz is, imádlak én…”. Mire a tanárnő cinkosan rámosolygott: „Ugye, Zsolt, ezt már csak mi, öregek ismerjük?” Máskor, balgaságainkra és oktalan válaszainkra elég volt kissé méltatlankodó hangon csak ennyit mondania: „Na, figyeljen, Nyuszi!”. De nem haragudott, ha valaki nem értette egyből a magyarázatot, vagy nem jött rá magától a helyes megoldásra. ”Nem baj, ha a gyerek nem tudja, – magyarázta – az a lényeg, hogy legalább egy valaki tudja az osztályban, s az lehetőleg a tanár legyen.” Bölcs volt. Sokat tudott. Annyira sokat, hogy képes volt egyszerűen és érthetően beszélni a nyelvtanról, a pedagógiáról vagy a világról. Ennek köszönhető, hogy egy olyan bonyolult jelenség, mint a nyelv, az előadásain világos rendszerként jelent meg számunkra. Bölcs életszemlélete a folyamatos szemlélődésen, tanuláson alapult. Még nyugdíjas korában is idejének nagy részét könyvtárban töltötte, rendszeresen olvasott, németül, angolul, franciául. Nagy tudása azonban nem hatott nyomasztóan ránk, mert közvetlenül, természetesen és megértően viselkedett. A bölcsekre jellemzően nem törekedett mindig beszédre, sokszor inkább kérdezett, vagy

CSORDÁSNÉ BÖLCSICS MÁRTA

MIT

TANULTAM

TAKÁCS ETELTŐL?

hallgatott és figyelt. Sohasem kapkodott. Mindig türelemmel és nagy-nagy tapintattal közeledett tanítványaihoz. Pedig erős személyiség volt. Egy alkalommal tréfásan a felvilágosult abszolutistákhoz hasonlította magát. Nagyon határozottan képviselt értékeket. Tudta, milyen a jó pedagógia, ezért nem ingatták meg divatos üdvtanok. Türelmetlenséget csak a rosszul tanító, a gyerekeket manipuláló kollégákkal szemben mutatott, akik pedagógiai ártalmaknak teszik ki óráikon tanítványaikat. Derűs volt és nyugodt. Sosem terhelt bennünket gondjaival. Életszeretet sugárzott belőle, amikor irodalomról, filmekről vagy éppen finom ételekről beszélt. Nagyon szerette a természetet. Egy alkalommal túrázni indult valakivel, és hosszasan kellett várakozniuk a buszra. Társa türelmetlenkedni kezdett: így sosem tudnak elindulni. Mire Eta néni csak ennyit válaszolt: „Ez már maga a kirándulás”. Ez a fajta harmónia, kiegyensúlyozottság és életszeretet a tanítása során és az általa írt tankönyvek példaanyagában is megmutatkozott. Igyekezett minden kis rezdülésével nevelni, ízlést formálni. Takács Eteltől meg lehetett tanulni a pedagógusmesterséget. Egyrészt mert tudta, milyen a jó pedagógia, másrészt mert ezt a tudást precíz mesterember módjára át tudta adni tanítványainak is. Hihetetlenül világosan és érthetően, magával ragadóan tudott tanítani. Bármikor, bárkit. Kollégákat, egyetemi vagy főiskolai hallgatókat, 10–14 éves diákokat. Neki köszönhettem, hogy kezdő tanárként többet tudtam a szakmáról, a gyerekekről, az igényeikről, mint a velem együtt kezdő kollégák. A tanári munkát mesterségnek tartotta, melynek sok-sok fogása igenis megtanulható. És ő tanította ezeket, apró lépésekre bontva, szenvedélyesen A tantárgypedagógia-szemináriumon együtt „veséztük ki” az általános iskolai tankönyveket és munkafüzeteket, példaszavakat gyűjtöttünk, és megtanultuk, hogyan készítsünk tanulóinknak feladatokat, melyeket érdemes megoldaniuk. Mert jó feladatnak azt tartotta, amelyet a tanuló érdemesnek talál a megoldásra. Lépésről lépésre végiggondoltuk, mi történik majd a különböző típusú tanórákon, várhatóan mikor mit fognak kérdezni a tanulók. Mert Takács Etel sohasem pusztán a tananyagról, a tankönyvről vagy a feladatokról beszélt, hanem a gyerekről. Még egyetlen óra tanítási gyakorlatunk sem volt, de már elég jól tudtuk: hogyan kell bánni a gyerekekkel, mit és hogyan csináljunk, hogy az nekik jó legyen. Mindig ezt tanította: nem a tanár a fontos, hanem a tanuló, úgy csináld, hogy a gyereknek legyen jó. Ez a gyerekközpontúság azonban nem jelentett valamiféle manipulatív majomszeretet. A tanári szerep számára érzelgősségtől mentes szolgálat volt. Szolgáltatás, mely fölött azonban csak a szigorú szakmai logika gyakorolhat hatalmat. Minderről nemcsak beszélt. Maga is megtette, ha úgy érezte, szükségünk van rá. Ha kellett, kezességet vállalt értünk a könyvtárban, ha kellett, elvitt a gépírónőjéhez, hogy szakdolgozatunk formailag is tökéletes legyen. Egy negyvenöt perces óravázlatról képes volt velünk órákon át beszélgetni a lakásán, és mindehhez még saját készítésű vacsorával is megvendégelt.

HA TÉKONY PEDAGÓGUSOK

Hogy honnan tudta, mi jó a gyereknek, a másiknak? Nagyon erős empátiával rendelkezett. Különösen a védtelenek, a kiszolgáltatottak iránt. Kedvelte a „rossz” tanulókat is. Kosztolányi Aranysárkány című regényének főszereplője, a rosszul tanuló Liszner Vili például, kedves irodalmi figurája volt, bukott angyalnak tartotta. A rossz teljesítmények láttán mindig a kiváltó okot kereste. Az empátiához éles megfigyelőképesség párosult. Mindig érdeklődve figyelte tanítványait. Bennünket is arra tanított: feladatmegoldás közben ne „mászkáljunk” az osztályban, inkább figyeljük a tanulókat. Egy elhúzott száj, egy grimasz nem kritikát váltott ki belőle, hanem elgondolkodtatta. Jelzésként értelmezte, és annak megfelelően alakította az óra további menetét. Szenvedélyesen meg akarta érteni az embereket. A kommunikáció – művelése és tanulmányozása – tanári titkának másik alappillére volt. Őszinte, hiteles személyiség lévén kommunikációja is hiteles volt. Ha kérdezett, tudhattuk, csakugyan érdekli a válasz. Nehezen tűrte a „műkommunikációt”. Ő maga mindig nagyon pontosan fogalmazott. A klasszikafilológus precizitásából születtek letisztult mondatai. Általános iskolai tankönyveiben vagy a Rácz Endrével közösen írt Kis magyar nyelvtanban is ilyen precízen megfogalmazott mondatokból tanulhatjuk meg a magyar nyelvtant. Nemcsak tőlünk várta el, maga is használt óravázlatot, még hetvenévesen is. Előadása így mindig követhető volt és logikus. Szerette a bölcs mondatokat, az aforizmákat. „Juj, de jó mondat!” – kiáltott fel örömmel egy-egy jó gondolat pontos megfogalmazása hallatán. Igazán intelligensnek azokat tartotta, akik szavak nélkül is megértik a másikat. Sokszor hangsúlyozta: a tanármesterség egyik legfontosabb kérdése, hogy megértjük-e tanítványaink nonverbális jelzéseit. Ő mindig erre törekedett. És amit a jelekből kiolvasott, azt nagy-nagy tapintattal kezelte. A kérdéseknek nagy szerepet tulajdonított. A kérdezés – a tanulók gondolkodását elindító provokatív kérdés – volt módszerének, a „tanulmányozva tanulásnak” alapja. Nyelvi példákat kínált fel a tanulóknak, akik azután tanári kérdések segítségével maguk jutottak el a felismerésekig. Tőlünk, főiskolai hallgatóktól is gyakran kérdezte: „Mit gondol?” Később, sokkal később jöttem csak rá, milyen jelentősége volt egy-egy kérdésének. A legelső tantárgypedagógia-szemináriumot egy kérdéssel indította: „Egy nagy és egy kisgyerek szeretne együtt tollaslabdázni. Mit tegyenek, hogyan játszanak?”. Sokan sokféle megoldással álltunk elő. Csak évekkel később árulta el, hogy akkor adott válaszainkból feltérképezte, kinek milyen a pedagógiai érzéke. A tanítás legtermékenyebb formájának a kérdésekre válaszolást tartotta. Ezért a tanórák utolsó 5 percében a tanulók kérdezhettek a nem értett dologra. A tanárnő nevetve mesélte, hogy egyszer, egy felnőtteknek szóló előadásán is elmondta ezt, mire egy katonatiszt megkérdezte: „De mit tegyünk, ha nincs kérdés?” „Alezredes elvtárs, akkor énekeljenek mozgalmi dalokat” – hangzott a válasz. (Takács Etelt sajátos, fanyar humoráért is szerettük.) Az álságosra, a silányra mindig nagyon határozottan nemet mondott. Nem szerette a tanulók közti versengést, az ebből fakadó megalázást, a mennyiségi szemlé-

CSORDÁSNÉ BÖLCSICS MÁRTA

MIT

TANULTAM

TAKÁCS ETELTŐL?

let irányította oktatást. Nem is érette, hogyan lehet rosszul tanítani, amikor az olyan egyszerű és természetes. „Minden természetesen folyjék, legyen a dolgoktól távol az erőszak.” Ezt a comeniusi mottót vallotta sajátjának, ezt szerette volna még egy utolsó könyvben, A kis magyar didaktikában kifejteni. Már nem tehette meg. Akik ismerték pedagógiáját, tudják, mit veszítettünk vele. De tanítványai közül mindenki őriz ebből a meg nem írt könyvből egy-egy bölcs gondolatot, egy jó mondatot. Az ő felelősségük, hogy a tőle kapott tudást továbbadják, mindenki azokat a mozaikokat, amelyeknek birtokában van. Ezért született ez az írás is.

M키HELY

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

73–84.

A PROJEKTMÓDSZER ALKALMAZÁSA A TANÍTÓK INFORMATIKA MŰVELTSÉGTERÜLETI FELKÉSZÍTÉSÉBEN

FARKAS ANDRÁS a Berzsenyi Dániel Főiskola tanársegédje f_andras@bdf.hu A tanulmány a „Bevezetés az információtechnológiába” c. kurzus részletes tartalmi ismertetésével és feldolgozásának bemutatásával mintát kíván nyújtani hasonló felsőoktatásbeli kurzusok tartalmi konstrukciójára, módszertani megoldásaira.

Bevezetés Az információs technológiák oktatásban történő felhasználása napjaink pedagógiai kutatásának egyik központi gondolatköre. Számtalan irányból közelíthető a kérdés: az oktatás szintjéről (közoktatás, felsőoktatás, posztgraduális képzés), az oktatás formája felől (nappali, levelezős, esti képzések), a távoktatás, illetve az e-learning által biztosított hardveres, szoftveres megoldások vagy módszertani problémák oldaláról. Végül vizsgálható az is, hogy mi az információs technológiák alkalmazásának célja, az információs technológiák közvetlen elsajátítása, vagy egy már adott szintű „birtokolt informatikai tudás” bázisán különféle műveltségtartalmak korszerű módszerekkel történő elsajátítása, (például eligazodás a digitális tudásbázisok világában). Az oktatás céljaira vonatkozó paradigmákkal már több kutatás is foglalkozott. Az ismeretátadás, készségfejlesztés, személyiségfejlesztés, a komplex kognitív struktúrák fejlesztése mind egy-egy célparadigma felfogást tükröznek. Ezek mögé eltérő módon sorakoznak fel a gyakorló szakemberek: „Úgy tűnik, hogy a tanítók különösen erősen kötődnek a gyermeki tanulási folyamatok tapasztalatokból kiindulást, az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé, a konkréttól az absztrakt ismeretek felé haladást preferáló koncepciójához. Kis túlzással azt is mondhatnánk, hogy a tanítók különösen nagy elhivatottságot éreznek aziránt, hogy a rájuk bízott gyerekeket a gyakorlati tapasztalatokból kiindulva, minél konkrétabb tananyagok segítségével neveljék, tanítsák.” (Nahalka, 2001, 159. o.) Az információs technológiák oktatása terén is megfigyelhető (a közoktatástól a felsőoktatáson át a felnőttképzésig), hogy a tantárgyakra „szakadt” világban az

MŰHELY

ismeretátadásra, esetleg a képességfejlesztésre épülő célparadigma az általános, s ennek „kiszolgálójaként” az induktív – empirikus szemléletmód a döntő. A közoktatásban, az informatika tárgyon belül meghatározott szakmai témakörök alapvetően számítógép-használattá egyszerűsítik a kérdést: hardveres ismeretek, operációs rendszer használata, általános célú alkalmazások, kommunikációs programok alkotják a tananyag nagy részét. Mindezek tovább egyszerűsödnek részben a tartalom, részben az alkalmazott oktatási módszerek által. Kevés kivétellel programközpontúan, például WINDOWS, WORD és EXCEL „nyelven” kerülnek tárgyalásra eltérő szinten és minőségben. Az egyes programfunkciókhoz rendelt feladatok csak a szolgáltatások, technikai megoldások mechanikus begyakorlását biztosítják, pedig „... a megismerő ember állandóan leméri, hogy tudása mennyire adaptív, vagyis, hogy mennyire alkalmazható adott szituációban. Ez az adaptivitás így szubjektív és kontextusfüggő.” (Nahalka, 2001, 144. o.). Problémaháttér Az informatika oktatásának tartalmi – strukturális problémaköre A jelenlegi gyakorlat szerint elválik egymástól a szakmai ismeretek tanulása, és a megszerzett tudás alkalmazásának közege. Elválik időben, és elválik a számítástechnikai szakmai, valamint más műveltségterületek információs technológiák alkalmazására vonatkozó elvárásai tekintetében is. A konstruktivista pedagógia felfogása alapján az előzetes tudás rendszerekbe szervezett. Az új tudás elsajátításának vannak előfeltételei a korábban megszerzett előfeltétel-tudások formájában. Alapvető ennek a tudásnak a milyensége, tartalma és főleg a szerveződése. Az átfogó és kidolgozatlan tudáselemek válnak majd a tanulás folyamatában egyre kidolgozottabbá és differenciáltabbá. Ebben a folyamatban nem jelentenek merev határokat a tantárgyak, és azon belül a témakörök sem. Első feladat a szakmai ismeretek belső összefüggéseinek feltárása, leírása, kapcsolódási pontjainak oktatásorientált meghatározása, újragondolása. Az ehhez szorosan kapcsolódó következő lépésben a témakörök pedagógiai célzatú egymásra épülését, strukturális kapcsolatait kell meghatározni. E fázist tehát egy rendszeralkotó, struktúra kialakító szakasznak tekinthetjük. E leírás egyrészt támpontot adhat az előfeltétel-tudások feltárásához: milyen szervezettséget mutatnak, hol vannak kidolgozatlan tudáselemek. Másrészt e struktúra megalkotása által megfogalmazást kap az oktatás általános tartalmi (szakmai) gerince is. Ez nem terjedhet ki minden apró részletre, de megmutatja, hogy az egyes témakörökbe tartozó tudáselemekre az alkalmazás szintjén milyen kapcsolatrendszerben van szükség. A hallgatók tudáskonstrukcióinak kialakulásában ez iránytűként jelenik meg, ugyanakkor mindez csak a tanár számára tudatos. Az oktató feladata – ahogy ezt már korábban láttuk –, megfelelő oktatási környezet biztosítása, mely a diákok 74

FARKAS ANDRÁS

P R O J E K T M Ó D S Z E R A L K A L M A Z Á S A . ..

számára egy multidiszciplináris kapcsolódásokat megvalósító, alkotó projektfeladatban ölt testet. A hátterében azonban e tudatosan szervezett struktúra, tartalmi gerinc húzódik meg. Az oktatás különféle szintjeinél (alap-közép és felsőfok) a tudás kidolgozottságában, differenciált voltában vannak különbségek. Ez azt jelenti, hogy a kialakított tartalmi kapcsolódásokat leíró rendszer az oktatás különféle szintjein is érvényes, az egyes elemek részleteiben, annak szakmai tudás differenciáltságában vannak eltérések. Az informatika oktatásának módszertani problémaköre Újra kell gondolni az informatika oktatásának módszereit. Az iskolai tanulás sikerességének és hatékonyságának alapfeltétele, a megszerzett tudás valós életbeli adaptivitásának belátása. Ez vonatkozik a leendő tanítókra is, akiknek a 21. században cselekvő, alkotó módon kell felhasználni az IT nyújtotta lehetőségeket bármely műveltségtartalom közvetítése során. Ezen a téren a következő kérdések várnak válaszra: • Hogyan valósulhat meg a tanárközpontú, tudást közvetítő modell helyett a tanulóközpontú, a tudás felfedezését támogató, segítő (rendszer kialakító) oktatási környezet az információs technológiák oktatása területén? • Hogyan valósítható meg a probléma- és alkotásközpontúság, a közös munka és kooperáció az információs technológiák oktatási közvetítése során? • Hogyan valósítható meg az, hogy egy kézzel fogható produktum megalkotása, annak létrehozási folyamata legyen az oktatás homlokterében, ugyanakkor a „felszín alatt” egy tudatosan megtervezett, végiggondolt, elrendezett, strukturált szakmai anyag húzódjon meg, amely „orientálja” a megismerést? A megjelölt kutatási témában e tartalmi és módszertani problémahátterek a felsőoktatáson belül, a tanítóképzés keretére szűkülnek. A „Bevezetés az információtechnológiába” c. kurzus struktúrájának belső összefüggéseit írja le, melyen keresztül mintát kíván nyújtani hasonló felsőoktatásbeli kurzusok tartalmi konstrukciójára, módszertani megoldásaira. A kutatás célja A kutatás fejlesztési célú kutatás. Célja egyrészt egy olyan képzési program kidolgozása (leírása, kipróbálása, hatékonyságának mérése), amelynek segítségével lehetővé válik olyan szakemberek kibocsátása, akik munkájuk során az információtechnológia eszköztárát és eljárásait a gyerekek tanulási folyamatában integráltan tudják felhasználni. Másrészt olyan módszertani eszköz kipróbálása, amely a pro-

MŰHELY

jektpedagógia felhasználhatóságát vizsgálja a pedagógusképzésben, s azon belül a tanítók informatikai kompetenciáinak növelésében. Másként megfogalmazva azt kutatja, hogy a tanítói kompetenciák fejlődését hogyan segíti elő egy konstruktivista szemléletű projektpedagógiai megvalósítású kurzus az IKT szakterületén. Célcsoportja a felsőoktatásban részt vevő tanító szakos hallgatók. Feladatai több részfeladatban foglalhatók össze: • A tananyag-elrendezés megújítása a tartalmak közötti belső kapcsolódási pontok feltárásával, hálós módon történő leírásával. • Az így elrendezett tananyag projektfeladatokon keresztül történő közvetítésének leírása, folyamattervének megalkotása. Mindezt annak a célnak az érdekében, hogy mintát jelentsen a hallgatók számára. Így az információs és kommunikációs technológiák közvetítésének átélt megoldásait a tanítójelöltek transzferálhatják saját későbbi pedagógiai gyakorlatukba. • A metodika alkalmazása során feltételezett módon jelentkező pozitív tudás és motivációs tényezők változásának mérése. Hol tart a felvázolt elképzelés megvalósítása? A meglévő tudásszint felmérése A felvázoltak alkalmazása a 2006/2007-es tanév őszi szemeszterében indult Szombathelyen a Berzsenyi Dániel Főiskolán. Az elsőéves tanító szakos hallgatók (teljes évfolyam) a „Bevezetés az információtechnológiába” c. kurzus kezdetén szintfelmérésen estek át, mely többféle módon kívánta feltárni a meglévő előfeltétel-tudások egyéni szintjét. Kitért a számítógép használatának gyakoriságára, a meglévő esetleges végzettségekre, az informatikához történő kötődésekre, az oktatásban történő alkalmazás jelenlegi elképzeléseire, motivációs tényezőire, továbbá az eszközjellegű tárgyi, szakmai ismeretek szintjére is. Ez utóbbi számítógépen megvalósított formában, három témakörben, s témakörönként három fejlettségi szintre vonatkozó tesztkérdések alkalmazásával került lebonyolításra. Erre a meglévő tudásra épülnek a konstrukciók, ez alakul, formálódik a későbbiekben. A megkérdezett 35 hallgató válaszai alapján a legfontosabb eredményeket a következőkben foglalhatjuk össze. Az évfolyam 54,29%-a nyilatkozott úgy, hogy majdnem minden nap használja a számítógépet. A hallgatók jelentős része (76,32%) nem rendelkezik semmiféle szakmai vizsgával a tárgykörben, csak alap- és középfokú tanulmányaik során tanultak informatikai ismereteket. Jelenleg 18-19 évesen 45,71 százalékuk átlagos felhasználásra törekszik, 34,29% véli úgy, hogy egyre több területen képes alkalmazni a számítógépet. A leendő hivatásuk szemszögéből végiggondolva az információs technológiák oktatási alkalmazása területén 65,71% nyilatkozott így: „biztosak abban, hogy a 7–10 éves korosztály számára informatikai ismereteket kell közvetíteni.” 76

FARKAS ANDRÁS

P R O J E K T M Ó D S Z E R A L K A L M A Z Á S A . ..

A hallgatóknak továbbá minősíteniük kellett saját számítástechnikai tudásuk szintjét egy 5 fokozatú szempontrendszer alapján, mely 21 téma/feladattípus megvalósításának egyéni szintjére kérdezett rá. Az öt fokozat: az adott téma teljesen önálló megoldásának képessége, a segítséggel történő megvalósítás szintje, a bizonytalanságokkal elvégzett elemi lépések szintje, csak a lehetőségek ismerete – a megvalósításra való képtelenség szintje, valamint az adott területen még a lehetőségeket sem ismerők szintje. Megállapítható, hogy a hallgatók önbevallása szerint a számítógép használatával összefüggő ún. üzemeltetői feladatok elvégzése a legalacsonyabb szintű. Ez a számítógépes adatbiztonság, valamint az adattovábbításhoz szükséges állománytömörítés kérdéskörét érinti. Az alkalmazások közül az évfolyam a kommunikációs programok területén vallja magát a legfelkészültebbnek. A válaszoknál, csak a teljesen önállóan megoldani képes felhasználói szintet tekintve: 94,29% képes az elektronikus levelezésre, 45,71% önállóan mellékletet tud csatolni az e-mailhez, 62,86% vallja úgy, hogy önállóan képes felkutatni információkat az Interneten, 88,57% pedig rendszeresen használ valós idejű (chat típusú) kommunikációs programokat. Elgondolkodtató, hogy ugyanezt a tudásszintet figyelve a számítógépes szövegszerkesztés témakörében 57,14%, a táblázatok létrehozásában 31,43%, a képek/fotók szerkesztésénél 17,14%, a prezentáció készítésénél mindössze 20% vallja magát önálló felhasználónak. A hallgatói tudás hitelesebb, tehát nem önbevalláson alapuló szintjét a számítógépen végrehajtott szakmai szintfelmérő teszt mutatja jobban, mely a számítógép-felhasználás alapjait, szövegszerkesztés ismereteit, valamint a hálózati kommunikáció tudnivalóit mérte fel. Az átlagos hallgatói teljesítmény 45 feladatra vonatkozóan 61,6%. A leggyengébben sikerül 32%-os és a legjobb 81%-os eredmény jelzi, hogy még napjainkban is jelentősek a szakmai tudásban meglévő különbségek a felsőoktatásba történő jelentkezéskor. Ehhez hozzátehető, hogy az alap és középfokú oktatásban már több mint 10 éve folyik informatikai/számítástechnikai képzés. Jelen keretek között nincs mód a felmérés teljes elemzésére, összegzésként megállapítható, hogy a teszt több esetben visszaigazolta a hallgatói önminősítéseket. A vártnál gyengébben sikerült például a szövegszerkesztéshez kapcsolódó kérdések megválaszolása. Annak ellenére, hogy szinte mindenki úgy nyilatkozott, tud elektronikus levelet írni, a válaszadók 51%-a ismerte csak fel az e-mail cím helyes alakját. Az információkereséssel összefüggő feladatokat 80%-os átlagos teljesítménnyel oldották meg a gyakorlatban, ugyanakkor az eredményekből kiolvasható, hogy e tudás csak technikai jellegű, alapvetően hiányoznak a fogalmi megalapozottságok.

MŰHELY

A hallgatók motiváltsága A motivációs tényezők felmérése egy 12 szempontot tartalmazó kérdőív segítségével történt. A hallgatóknak egy ötfokozatú skála segítségével kellett megjelölniük, hogy az egyes szempontok milyen mértékben hatnak tevékenységükre. (0 semmilyen mértékben – 5 nagyon erősen hatnak) Ha a „nagyon erős” motivációs hatás szerint rendezzük a szempontsorra adott válaszokat, akkor megállapítható, hogy a sikerélmény, a megszerzett tudás gyakorlati felhasználhatósága, s harmadikként, a sokoldalú módszertani felkészülés a pedagógus pályára szempontjai állnak az élen. Legkevésbé a tananyag motiválja a hallgatókat. Ha a rendezés szempontsora az „erős motivációs hatás”, akkor az oktató által meghatározott célkitűzések vezetik a listát, a válaszadók 72%-a ezt jelölte meg a tanulási tevékenység erős hatásának. Ezt követi 56%-kal a kötelességtudat szempontja. A lista végére pedig a csoporttársak elismerése, mint szempont került. A kurzus tervezete, megvalósulása A kurzus heti két órás ún. kontaktórák formájában került megvalósításra, mely félévre vetítve 30 tanórát jelent. Ezeken a foglalkozásokon nem a hagyományos, néhány gyakorlati feladattal színesített oktatói ismeretközlés zajlott, hanem alapvetően egymást segítő kooperatív tevékenység, melynek során a különböző előismerettel rendelkező hallgatók kisebb csoportokban, párosan, illetve önállóan dolgoztak. A félévi tematika alapján a szemináriumok több kéthetes, illetve egy négyhetes logikai egységre lettek felosztva. A kontakt-foglalkozások tevékenységei az ez idő alatt formálódó projektek előmunkálataiként értelmezhetők. Az oktató egy tudatosan végiggondolt és elrendezett, a kapcsolódó tananyagrészeket szem előtt tartó ismeretanyag indirekt közvetítésére vállalkozik megfelelő oktatási környezet megteremtésével. E forma jól igazodik a hallgatók eltérő, egyéni tudásszintjéhez, nagy szerepet kap az egymástól történő tanulás, illetve az önálló tudásgyarapítás is. A kurzus felhasználhatósága így sokrétűvé válik: – Egyrészt a félév során megvalósítandó projekttémák kapcsolódásait tekintve az IT technológiák oktatási felhasználását célozza meg. Arra készteti már az elsőéves tanító szakos hallgatókat, hogy leendő hivatásuk szemszögéből, az alsó tagozatos gyerekekkel történő majdani foglalkozás nézőpontjából gondolják végig és fejlesszék a meglévő, illetve a félév során megszerzendő informatikai ismereteiket. A saját szakmai tudásuk növelése és rendszerezése mellett mindezt annak a pedagógia célnak az érdekében tegyék, hogy a kisdiákok számára az IT ne csak egy „tantárgyat” jelentsen majd, hanem egy olyan technológiai hátteret és lehetőség-repertoárt, mellyel bármely műveltségtartalom elsajátítása könnyebbé válhat.

FARKAS ANDRÁS

–

P R O J E K T M Ó D S Z E R A L K A L M A Z Á S A . ..

Továbbá a leendő pedagógusok számára a kurzus lebonyolításának metodikája által olyan felkészítés valósuljon meg, ahol a hallgatók maguk is részeseivé válnak azon tevékenységformáknak, melyeket remélhetően használni fognak majd pedagógiai tevékenységük során.

1. táblázat: A kurzus idő–tartalom terve Hetek 1.

Tartalmak – tevékenységek Kurzus tartalmának – metodikájának ismertetése; Kérdőív az informatikai tapasztalatokról és motivációs tényezőkről.

Szakmai számítógépes teszt megoldása. Az önálló projekt ismertetése – feladatok megbeszélése; az értékelés szempontjainak ismertetése.

Hardver témaköre – konfiguráció értelmezése (zárt óra), csoportmunka – információk eszközökről; oktatói források használata. Összetett csoportmunka (szakmai anyagát tekintve: operációs rendszer, szövegkezelés – információkeresés a webről).

Reklámújságok; oktatói források. Előtanulmányok a projekt megvalósításához 1.

Projekttervek bemutatása – egyénileg a csoport előtt (projektoros vetítés); Egymás ötleteinek megismerése – vélemények, hozzászólások, egyéni ötletek a további munkához. A projekttervek oktató általi személyre szabott véleményezése – továbblépési javaslatok. Az elektronikus tananyag áttekintése oktatói iránymutatások alapján. (Minden hallgató a számára szükséges résszel foglalkozik). Egyéni konzultáció lehetősége az oktatóval.

Csak a projektháló és a projektterv rövid ismertetése; Projekttervek beadása.

Megjegyzés Moodle regisztráció. (LCMS) Elektronikus tananyag használatának megismertetése. Források a projektpedagógiához az önálló feldolgozás alapja. A teszt Moodle rendszerben; projektháló-példák megtekintése.

Előtanulmányok a projekt megvalósításához 2. Információk a hardveres eszközökről (Wikipédia).

Értékelés elektronikus levélben, személy szerint a hallgatóknak. Utalás a szakmai hiányosságokra a produktumok alapján.

MŰHELY Hetek 7.

10.

Tartalmak – tevékenységek Szövegkezelés szakmai ismereteinek növelése – zárt óra; reprodukciós feladat; szövegformázás szövegegységenként (karakterek, bekezdések; továbbá képek, ábrák beillesztése formázása). Szövegkezelés szakmai ismereteinek növelése – zárt óra; reprodukciós feladat; szövegformázás. Tabulátorok alkalmazása; feladatlapok összeállítása.

Megjegyzés Páros/önálló munka; az otthoni projekt szakmai alapozása (oktatóanyag készítéséhez). Az egyéni tudáshiányok pótlása.

Órai projekt tervezése csoportmunkában. Téma: A programzene, ahogyan mi látjuk. A projektterv alapján, annak egyes részterületeit dolgozzák fel az egyes csoportok, melynek eredménye egy, a szűkített témát körüljáró, forrásokat is tartalmazó elektronikus dokumentum. Szempontok ismertetése. Anyaggyűjtés az órai projekthez. Forrás az internet. Források értékelése a tartalmi felhasználhatóság szempontjából. Az anyaggyűjtés otthoni folytatásának lehetősége – elektronikus kommunikáció a csoporttagok között. A hálózaton biztosított tárhelyre a projekt címe alapján rendszerezett módon kerülnek a források tárolásra.

Programzene projektháló csoportos tervezése – kapcsolatok feltárása és ábrázolása. A kurzus három témakörének szakmai szintézise (alapismeretek – szövegkezelés – infokommunikáció alapjai).

11–12.

Anyaggyűjtés folytatása – befejezése. Projekt összeállítása a források alapján.

13.

Órai projekt csoportonként bemutatása – közös értékelése, vélemények, hozzászólások; tartalmi és szakmai értékelés; reflexiók a létrehozás folyamatának elsődleges értékelésére.

Az otthoni projekt szakmai alapozása (oktatóanyag készítéséhez). Az egyéni tudáshiányok pótlása.

Csoportonként kialakulnak a munkamegosztások – kooperáció. Szakmailag ismeretbővítés és rendszerezés, az adattárolás struktúrájának tudáselemei, valamint a források letöltése vonatkozásában. Tudáshiányok felfedezése – javaslatok a pótlására az elektronikus oktatóanyag megfelelő fejezetei segítségével. Csoportonként egy projekt készül. Az összeállítás eredményeként: a kurzus-témakörök szakmai ismereteinek együttlátása – az alkalmazni képes tudás érdekében. Az otthoni projektek végső változatának beadása.

FARKAS ANDRÁS

P R O J E K T M Ó D S Z E R A L K A L M A Z Á S A . ..

Hetek 14.

Tartalmak – tevékenységek Zárthelyi dolgozat.

15.

A félév oktató által történő értékelése. Beadott projektek értékelése a félév elején megadott szempontok alapján. Motivációs kérdőív kitöltése a félévi munka reflektív értékelése céljából.

Megjegyzés A kurzus három szakmai témakörének ismeretanyagát gyakorlati feladatokon keresztül méri. Az értékelés alapja a zárthelyi dolgozat és a beadott önálló projekt.

A projektekről Az első önálló (otthon megvalósítandó) projekt címe: Saját (oktatási célt szolgáló) rövid elektronikus jegyzet készítése három választott informatikai/ számítástechnikai eszközről. A hallgatók a kurzus során biztosított oktatási tanulási környezet elemeit felhasználva, (pl. elektronikus tananyag) csoportos és önálló munkaformák alkalmazásával, szemináriumi és otthoni időkeretet igénybe véve dolgoztak, fejlesztették szakmai, továbbá informatika-pedagógiai tudásukat. Az eszközök kiválasztása, feldolgozásának nyelvezete és az eredmény külső megjelenése azonban nem tetszőleges, hanem része az általános iskola alsó tagozatának valamely választott tantárgyához/műveltségi területéhez tervezett projektfeladatnak. Így a megvalósítás előfeltétele, hogy a készülő elektronikus jegyzetet a hallgató egy konkrét oktatási helyzetre aktualizálja, s azt tervezze meg elsőként. A cél tehát kiegészül, kissé átalakul, hisz a kisdiákok számára az informatika eszközrendszerét is felhasználó, többféle tárgyi kapcsolatokat megvalósító projekt tervezésévé is válik. E terv konkrét kontextust ad majd az elkészítendő „jegyzetnek”. Elsőként megoldandó feladatok: – A projekt témájának, évfolyamának kiválasztása, néhány mondatban történő bemutatása, ahol a hallgató a megvalósítást elképzeli. – Projektháló készítése a projekt tantárgyi /tartalmi kapcsolatairól, melybe kitér a tanulók szükséges, illetve elsajátítandó ismereteire területenként. – A projekt megvalósításához szükséges informatikai eszközök felsorolása. – Lista készítése a szoftveres tudnivalókról; a projekt megvalósítása során milyen szoftverekkel/szoftverhasználati ismeretekkel gazdagodnak majd a gyerekek. A kurzus második meghatározó projektje már nem otthoni feladat, hanem a szemináriumi órákon végrehajtandó kooperatív munka eredménye. Ebben a munkafázisban jelent meg leginkább az a gondolat, hogyan valósítható meg a hagyományos órai keretek közt a felsőoktatásban a projektjellegű tevékenységek folytatása.

MŰHELY

A választott téma (Programzene) nem véletlenül egy, az informatikától teljesen eltérő műveltségterületet érint, hisz alapvető cél, hogy az információs technológiák megtalálják megfelelő helyüket más tartalmak közvetítésében is. A programzene olyan összetett témának bizonyult, ahol a tanítójelöltek szívesen, nagy érdeklődéssel dolgoztak. Világossá vált, hogy a megszerzett tudáselemek nemcsak az informatikai kompetenciákat fejlesztik, hanem számukra szintén oktatási feladatként jelentkező zenetörténet vonatkozásában is növelhetik ismereteiket. A témakör oktató általi megjelölése (az oktató kompetenciáitól függ a kiválasztás) természetesen korlátozó elem a projektmódszer alkalmazása során, ugyanakkor a megszülető produktumok megjelenítése, összevetése könnyebbé válik egy adott szempontrendszer mentén. Továbbá a közösen elkészített projektháló rendkívüli lehetőséget biztosít a kooperatív munkához. A kurzus értékelése A félév lezárásaként, a tapasztalatok megfogalmazása érdekében került sor egy hallgatói kérdőív kitöltésére. A válaszokat 35 hallgató adta meg, az alábbi eredményekkel: – Egy hallgató kivételével mindenki úgy ítélte meg, hogy informatikai ismeretei bővültek. 49-49%-os arányban nyilatkoztak úgy, hogy megítélésük szerint „kis mértékben”, illetve „határozott javulást” eredményezett a kurzus. – Az informatikához fűződő viszony változása meghatározó a tanulságok levonásához. A hallgatók 62%-a úgy vélte, hogy kisebb-nagyobb mértékben javult a kapcsolata e műveltségterülettel. 31% eddig is jónak ítélte e „viszonyt”, így nem érzékelt változást. Az évfolyamban egyetlen egy hallgató jelezte, hogy a kurzus hatására sem változott a negatív hozzáállása. – A hallgatók 69%-a úgy vélte, hogy más műveltségterületek vonatkozásában is új ismeretekhez jutott. A projekttevékenységek felsőoktatásban történő alkalmazását 89% támogatta. A saját tanítói gyakorlatukban 31% biztosan, 66% pedig lehetségesnek tartja a projektmódszer alkalmazását. – A kurzus lebonyolítását a hallgatók 91%-a tartotta megfelelőnek. 51% az önálló projektet, 46% pedig a közös, szemináriumi projektet végezte szívesebben. Akik a projektmódszert hasznosnak vélték, rangsorolták a lehetséges okokat. 10 hallgató tette első helyre a „többirányú, komplex ismeretet nyújt” megfogalmazást, s 8 hallgatónál pedig az „önálló felfedezésre ad módot” választás szerepelt első helyen. Nem elhanyagolható annak az 5 hallgatónak sem a választása, akik első helyre a „jobban motivál az ismeretek elsajátítására, különösen a tanulmányaim elején” c. megfogalmazást választották. A munkák bemutathatóságának lehetősége a rangsor végén szerepelt (18 hallgató helyezte a 8–9. helyre a listában e szempontot) Elgondolkodtató az is, hogy a hallgatók kooperatív tevékenysége, s annak igénye vonatkozásában változásokra van

FARKAS ANDRÁS

–

P R O J E K T M Ó D S Z E R A L K A L M A Z Á S A . ..

szükség. Húsz hallgató tette az 5–7. helyre a listában az „együtt dolgozhatom másokkal” c. szempontot. A kérdéssor vizsgálta az oktató – hallgatók kapcsolatát is. 51% vélte úgy, hogy az oktató „érezhetően törekedett partneri kapcsolat kialakítására”. A hallgatók 89%-a pedig azt emelte ki, „hogy az órán társaimmal is megbeszélhetem a nehézségeket, s bármikor kérdezhetek az oktatótól is” Valószínűsíthetően a hallgatók korábbi, közoktatásbeli tanulmányaik során nem, vagy csak igen kis mértékben tapasztalhatták meg ezen oktatói szerep jellemzőit. Születtek egyéb, saját hallgatói megjegyzések is, mely arról tanúskodtak, hogy e területtől idegenkedő hallgatók bátrabban tudtak ebben a környezetben tevékenykedni. Az egyik kérdés, mely szerepelt a félév elején is a kérdéssorban, különös figyelmet kapott: Milyen szerepet szán jelenlegi gondolkodásmódja alapján a számítógépek oktatási felhasználásának? A szemeszter eleji eredményekhez képest kisebb átrendeződés volt megfigyelhető, valamivel többen 29% nyilatkozott úgy, hogy az informatikának meghatározó szerepe van a 7–10 éves korosztály oktatásában, s 54% pedig a következő megállapítást tartotta fontosnak: „Biztos vagyok abban, hogy a 7–10 éves korosztály számára informatikai – számítástechnikai ismereteket kell közvetíteni. Külön órát/foglalkozást szánnék erre, ugyanakkor korlátoznám a használatát, törekednék az általam helyesnek tartott arányok betartására.” Egy hallgató változatlanul semmilyen szerepet sem szánna az informatikának, 5 hallgató pedig, szintén a félév elejéhez képest változatlanul, csak minimális időt fordítana erre a műveltségterületre.

Összegzés A főiskolai kurzuson részt vevő hallgatók többek közt az alapfokú oktatásban is felhasználható projektet terveztek. Informatikai és más műveltségterülettel történő kapcsolódásait tárták fel, oktatási segédanyagokat készítettek, melyeket tanítói gyakorlatukban majd felhasználhatnak. Munkájukat bemutatták a résztvevők előtt. A csoporttársak megvitatták ezeket, kiegészítették, véleményt mondtak, további ötletekkel segítették egymás munkáját. A projektek bemutatásai között zajló szemináriumokon pedig az oktató által moderált egyéni, csoportos szakmai felkészítés zajlott. E foglalkozások a támogatási rendszer részét képezték, melynek egymásra épülésében az alaposan végiggondolt és elrendezett ismeretanyag adja a vezérfonalat. A háttérben természetesen a hallgatók informatikai ismereteket sajátítottak el, hisz a kurzus elsődleges célja volt a meglévő egyéni szakmai ismeretek közös szintre emelése, illetve bővítése. A megvalósított tervek, oktatóanyagok, órai projektek segítségével mélyültek el többek közt a számítógép-kezelés, szövegkezelés, valamint az Internet használatának témaköreiben. Az ismeretek elsajátításához, az egymással történő kapcsolattartáshoz elektronikus tanulási környezet állt a hallga-

MŰHELY

tók rendelkezésére. Egyéni, akár otthonról történő hozzáférésükkel lehetőség nyílt egy, a kurzus teljes szakmai ismereteit feldolgozó WEB alapú oktatóanyag elérésére, önálló feldolgozására. Az anyag tartalmazta továbbá a befogadást támogató időbeosztás-tervezetet, a megértést ellenőrző feladatokat, kérdéseket, teszteket, illetve további szakirodalmi ajánlásokkal segíti a felkészülést, a tudáshiányok egyéni pótlását. A felvázoltak remélhetőleg olyan felkészítését tudnak nyújtani a leendő tanítóknak (természetesen beleértve a további informatikai kurzusokat is), hogy képessé válnak a megszerzett informatikai szakmai tudásukat pedagógiai aspektusból értékelni és felhasználni. Mindezt annak érdekében, hogy majd az alsó tagozatos tanulók az IT eszköz- és szoftver lehetőségeit tantárgyakon átívelő, s sokszínű tartalmi kapcsolatokat felvonultató projektekben alkalmazzák.

Irodalom A Kormány 243/2003. (XII.17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról [www.om.hu] Falus Iván (2001): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 232–260. Falus Iván (2006.): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Hegedűs Gábor (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola, Kecskemét. Hortobágyi Katalin (2002): Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 10. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Nahalka István (2001): A tudásról alkotott tudás. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 142–176. Nahalka István (2003): Túl a falakon. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Nahalka István (2002): Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (I–III.). Iskolakultúra, 2. sz. 21–33.; 3. sz. 22–40.; 4. sz. 21–31. Németh András (1998): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András és Skiera, E. (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

85–96.

A TANÍTÓ- ÉS ÓVODAPEDAGÓGUS-KÉPZÉSBE BELÉPŐ HALLGATÓK ZENEI HALLÁSÁNAK VIZSGÁLATA

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának adjunktusa turmezey_erika@hotmail.com A tanulmány beszámol egy, az Egyesült Államokban használt zenei teljesítményt mérő teszt első magyarországi alkalmazásának eredményeiről. Ismerteti a mérőeszközül szolgáló Colwellféle standardizált tesztet, amely az amerikai iskolai gyakorlatban általánosan elterjedt. A felhasznált „elementary” változat már hétéves kortól is felvehető, és azokat az alapvető zenei képességeket vizsgálja, amelyek a zenei írás-olvasás elsajátításához nélkülözhetetlenek. A teszt eredményei egyrészt lehetőséget adnak az óvó- és tanítóképzésbe bekerülő hallgatók zenei képességeiről diagnózis és prognózis készítésére, másrészt az eredményeknek az amerikai standardokkal való összehasonlítása rávilágít a magyar zenei nevelés bizonyos sajátosságaira. A vizsgálat mintáját az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának 260 elsőéves, tanító és óvodapedagógus szakos, nappali tagozatos hallgatója alkotja.

A magyar oktatási rendszer sajátossága, hogy az óvodában és az alsó tagozaton működő pedagógusok egy személyben közvetítői az emberi kultúra valamennyi területének. Ez a tény teszi egyfelől felelősségteljessé és egyben gyönyörűvé, másfelől nehézzé az óvodapedagógus és a tanító hivatását, hiszen rendkívül ritka az olyan szerencsés embertársunk, aki a pedagógiai rátermettségen kívül valamennyi intellektuális, művészeti és testi képességgel egyformán magas szinten rendelkezik. Ugyanakkor, míg bizonyos képességeket megfelelő intellektualitás és szorgalom birtokában el lehet sajátítani, addig az ún. „készségtárgyak” esetében a gyermekkorban elmulasztott fejlesztést főiskolás korban már aligha lehet pótolni. Fokozottan igaz ez a zenei képességekre, amelyeknek szenzitív periódusa 9-10 éves korra lezárul. Ez magyarázza, hogy a tanító- és óvodapedagógus-képzésbe csak zenei alkalmassági vizsga teljesítése után léphetnek be a hallgatók, hiszen bekerülésük után komoly feladatok vár rájuk a zenei nevelés terén. A leendő pedagógussal szemben elvárás az, hogy rendelkezzék a zenei tevékenység vezetéséhez szükséges ismeretekkel, készségekkel és képességekkel. Ebben magától értetődően benne foglaltatik – az éneklési kultúra, a hangszerjáték, zenei befogadó- és alkotóképesség mellett – az is, hogy rendelkezzen az önálló zenei ismeretszerzést lehetővé tevő kottaolvasási képességgel is. Míg az előbbiek, ha többnyire alacsonyabb szinten is, de viszonylag kevésbé tudatos módon is működ-

MŰHELY

hetnek, addig a zenei írás-olvasás elképzelhetetlen meghatározott zenei kognitív struktúrák kialakulása nélkül. Ezeknek az alapvető készségeknek az összessége az, ami a hallási képességet meghatározza, és amelynek elégtelensége esetén a szolmizáció vagy kottaolvasás eleve kudarcra van ítélve. Ugyanakkor a hallási képesség fejlettsége az összes többi zenei képességet is magával húzza. Elmondható tehát, hogy a hallási képesség az az alap, amelyre a többi zenei képesség épül. Hazánkban a többi európai országhoz hasonlóan a zenei képesség mérése nem jellemző az iskolai gyakorlatban. Ahogy a NAT is leszögezi, a magyar „…zenei nevelés középpontjában a zenei élmény áll…” (NAT, 93. o.) Ettől a szemlélettől alapvetően idegen volna az eredményesség számszerűsített vizsgálata. A zenei tesztek alkalmazásának esetünkben mégis van létjogosultsága. Diagnosztikus és prognosztikus eszközként a pedagógusképzésben a következő területeken nyújthat segítséget: • Visszajelzés a hallgatóknak zenei hallásukról. • A kiindulási állapot és a később megismételt mérési eredmények összehasonlításával az oktatás eredményességének vizsgálata. • Tanácsadás a fejlesztés lehetőségeiről, a választható tárgyak felvételéről a gyengébb teljesítményt nyújtók, valamint a kiemelkedők számára. További – bár az alább részletezett fenntartásokkal kezelendő – lehetőséget kínál még: • Mint kimeneti pont, a közoktatás eredményeinek összehasonlítása külföldi (esetünkben amerikai) sztenderdekkel. A zenei tesztek rövid elméleti háttere A zenei képességrendszer struktúrájáról különböző nézetekkel találkozhatunk, amelyeknek ismertetésére terjedelmi okokból itt nem vállalkozhatunk (vö. Gembris, 2002a). A zene alkotóelemeinek érzékelésén és a tapasztalatok, valamint ismeretek talaján létrejövő kognitív struktúrákon kívül olyan képességek is idetartoznak, mint a zene által kifejezett érzelmek megértése; a zenei interpretáció és az ahhoz kapcsolódó finommotoros képességek; az improvizáció; a komponálás. A zenei tevékenységben szétválaszthatatlanul megjelennek egyéb személyiségjellemzők is. Ezek közül a legnyilvánvalóbb az intelligencia és a kreativitás szerepe. Ahhoz, hogy a zenei képességek monolitikus szemléletének lehetetlenségét belássuk, elég csak arra gondolnunk, hogy a zenével hivatásként foglalkozók esetében is mennyire más képességek együttese áll a hangszeres művész, a karmester, a zeneszerző vagy éppen a zenekritikus tevékenységének hátterében. A fentiekből következik, hogy a zenei tesztek sem vállalkozhatnak a zenei képességek teljes spektrumának megragadására, ezért szokás a teszteket a vizsgált terület szerint négy csoportba osztani (Füller, 1974, idézi Dombiné, 1992): 1. Zenei adottságtesztek

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA

T A N Í T Ó - É S Ó V O D A P E D A G Ó G U S .. .

2. Zenei teljesítménytesztek 3. Énekes és hangszeres tesztek 4. A zenei ízlést és beleélési képességet vizsgáló tesztek A zenei adottság mérhetősége meglehetősen problematikus, mivel az adottság és a teljesítmény szétválaszthatósága erősen vitatható. Ezt jelzi már az is, hogy mindkét típus gerincét a hangmagasság és hangerő érzékelését, a hallott dallamok, ritmussorok azonosságának vagy különbözőségének felismerését célzó feladatok képezik. Megválaszolhatatlan az a kérdés is, hogy az adott teszteredményben hol húzható meg a határ a veleszületett hajlam, az enkulturáció és az oktatás hatása között. További kételyre ad okot az adottságmérő tesztek alacsony validitása, mivel a zenei kontextusból kiragadott hangjelenségek észlelése és a zenei tevékenység között nincs feltétlen összefüggés. Érdekes adalék ehhez az a vizsgálat, amelyet Henson és Wyke (1987, idézi Gembris, 2002a) végzett el egy nemzetközi hírű zenekar 21 tagjával. A Seashore-féle teszt (1919) – az első standardizált adottságteszt – meglepő eredménye szerint a zenészek a hat alteszt közül csak háromban értek el átlag feletti eredményt, mi több, a hangszínérzékelésben szignifikánsan az átlag alatt teljesítettek. Mint az a fentiekből kitűnik, céljainknak megfelelően a zenei teljesítménytesztek közül kellett választanunk. A Colwell-féle standardizált zenei teljesítményteszt (Music Achievement Test, MAT) kiválasztásának háttere A teszt kiválasztásánál a minőséget jelző ún. jósági mutatókon kívül (amelyekre később visszatérünk) fontos szempont a magyarországi adaptálhatóság, valamint az időtakarékosság, ami csoportos felvételi lehetőséget és viszonylag rövid terjedelmet, esetünkben 15 percet jelent. A MAT mellett szólt általános elterjedtsége, aminek magyarázata miatt érdemes itt egy kis kitérőt tennünk. Az Egyesült Államok oktatási rendszere nem ír elő meghatározott tantervet, tananyagot, hanem ezek meghatározását korábban teljes egészében az egyes államok közigazgatására vagy az iskolát működtető közösségre bízta. Az oktatás válságának nyilvánvalóvá válásával a kilencvenes években beinduló reformfolyamat eredményeképpen a Kongresszus új oktatási rendszert fogadott el 1994-ben, amelynek lényege az egységes követelményrendszer (standard) kialakítása. Az amerikai oktatási modell ezek megvalósulását kéri számon az iskolákon. Az iskolák elszámoltathatósága tehát a rendszer sarokköve, vagyis az iskolák elbírálásának fő szempontja a diákok teljesítménye, amit a sztandardizált tesztekkel rendszeresen mért eredmények alapján értékelnek (bővebben lásd Zsigmond, 1997). Ebben rejlik tehát annak az oka, hogy az Egyesült Államokban a zenei nevelésben is általános elvárás a teljesítmény mérése, amelynek mérőeszközei közül a Colwell-féle MAT a legelterjedtebb.

MŰHELY

Mivel a zenei teljesítmény zenei ismeretekre is épül, ezért a magyar adaptációnál össze kell vetni a magyar és az amerikai zenei nevelés tartalmát. A hazai célok és fejlesztési követelmények a NAT-ban, az amerikai követelmények a sztenderdeknek az egyes fejlesztési területekre (eredetiben content standard) való lebontásában találhatók meg. (Ezek részletes leírását lásd a MENC, azaz Music Educators National Conference, újabb nevén National Association for Music Education honlapján.) A két rendszer közti különbségek megjelennek a kötelező zenei nevelés időtartamában. A Magyarországon kötelező 10 évvel szemben az USA-ban nem határozhatunk meg egyértelmű intervallumot. Míg nálunk tantervről csak az iskoláskortól beszélhetünk, addig az amerikai sztenderdek 2 éves kortól a középiskola végéig szabályozzák az oktatást. Azonban a középiskolában a zenetanulás már nem kötelező, hanem a négy művészeti ág (zene, vizuális művészetek, színház, tánc) közül egyet kell csak a tanulónak választania. További lényeges különbség, hogy az amerikai rendszer követelményei között a hangszertanulás is megjelenik. Nemcsak az egyszerű ütőhangszerek használatát értik ezen, hanem a mindenki számára kötelező zenei képzési időszak, azaz a 8. osztály végére követelmény egy dallam- és valamilyen akkordikus hangszeren való kotta utáni játék, kamarazenélés, improvizálás (kíséreté is!) és a komponálás, valamint a számítógépes eszközökkel való zenei kíséretek és feldolgozások különböző formáinak alkalmazása is. Illusztrációként álljon itt az 5–8. évfolyamra vonatkozó fejlesztési területek listája: 1. éneklés, 2. hangszeres játék, 3. improvizáció, 4. komponálás, 5. zenei olvasás-írás, 6. zenei hallás és analízis, 7. a zenei előadások értékelése, 8. a zene kapcsolata a többi művészeti ággal és a művészeteken kívüli területekkel, 9. a zene történelmi és kulturális öszszefüggéseinek megértése. A NAT a fejlesztési területeket a következőképpen határozza meg: 1. Zenei alkotóképesség: interpretáció, improvizáció, 2. Megismerő- és befogadó képességek: zenehallgatás, zenei hallás és kottaismeret. Jóllehet a NAT kevesebb területre osztja a rendszert, azonban az amerikai sztenderdeknek a hangszerjátékot leszámítva fennmaradó 8 területének mindegyike megfeleltethető a négy kategória egy-egy részterületével. A konkrét tartalmakat tekintve az ismeretek között lényegi különbség legfeljebb az együtthangzási ismeretek terén van, mivel az amerikai koncepcióban megjelenik a különböző akkordok ismerete is, ezt leszámítva azonban nincsenek különösebb eltérések. (Feltűnő azonban, hogy az amerikai követelmények sokkal többször és részletesebben térnek ki a zenei ismeretek alkalmazására.) Az Egyesült Államokban, 1968-ban, a teszt elkészítésének idején értelemszerűen még nem voltak érvényben a követelményszintek, azonban a kézikönyvben a tartalmi érvényesség elemzésekor hasonló fogalmakkal találkozunk mint azokban, annál is inkább, mivel a későbbi sztenderdek kidolgozásának egyik kulcsszereplője éppen a teszt szerzője volt. Akkoriban még nem volt kötelező az iskolákban a művészeti oktatás, ezért az előkészítő munkálatok és a sztenderdizálás során kizárólag a formális zenei oktatást is végző iskolák tanulói kerültek be a mintákba.

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA

T A N Í T Ó - É S Ó V O D A P E D A G Ó G U S .. .

A magyar eredmények és a sztenderdek összehasonlíthatóságának kérdései A legfontosabb kérdésre, azaz a magyar és az Egyesült Államokbeli zenei oktatás tartalmi összevethetőségének kérdésére a fentiekben már kitértünk. A magyar rendszerben a tanító- és óvodapedagógus-képzésbe a hallgatók zenei alkalmassági vizsga után kerültek, az összehasonlítás így csak az egyéni teljesítmények szintjén helytálló. Összességében ugyan nem vonható le következtetés a teljes korosztályra, azonban az eredmények összevetése mégis tanulságos lehet. A teszt normái 1968-ban készültek, ezért felvetődik a normák elöregedésének veszélye annak ellenére, hogy az Egyesült Államokban azóta is folyamatosan ezeket tekintik mérvadónak. A zenei fejlődés egyes területein is megfigyelhető ugyanis az akceleráció, a médiából mindenkit elérő folyamatos zenei benyomások hatására, amit például a ritmikai képességek terén 2-3 évre becsülnek. (vö. Gembris, 2002a). Ez a folyamat azért érinti kevéssé a vizsgált korosztályt, mivel ők már elérték a „zenei felnőtt kort”, aminek bekövetkeztét 15–17 éves korra teszik (Motte, de la, 2002). Ezzel van összefüggésben az is, hogy a teszt sztandardjai csak a 8. osztályig vannak évfolyamokra lebontva, a középiskolás korosztály normáit egy egységként határozzák meg. A Colwell-féle Music Achievement Test (MAT) leírása Tekintsük át, hogy a teszt készítői szerint milyen feladattípusokat jelzik leginkább a hallási képességek fejlettségének szintjét! A teszt 4 részből áll. Az első rész a legalapvetőbb dallami és ritmikai hallásképességet méri, amelyek részben semmilyen, illetve csak csekély ismereti hátteret feltételeznek, azonban az oktatás eredményességét mégis jól mérik. Ezen belül az első altesztben két, illetve három hang közül kell eldönteni, hogy melyek magasabbak, mélyebbek vagy egyformák. A második altesztben három hangról, majd dallamokról kell eldönteni, hogy szomszédos hangok (lépés) vagy nagyobb hangközök (ugrás) alkotják. A harmadik altesztben zenei részletek metrumáról kell megállapítani, hogy kettes vagy hármas üteműek-e. Az első részt egymagában is alkalmazzák Music Elementary Test címmel. Ennek a tesztnek a normáit a kézikönyv a 3–12. osztályra közli, azonban a szerző más fórumon közzétette a 2. osztályos szinteket is. A második rész 3 altesztjének feladata a dúr-moll hangsor megkülönböztetése, a tonalitás alaphangjának megállapítása és a hangzás összehasonlítása a kottaképpel. Ez a rész 3–12. osztályra van sztandardizálva. A 3–4. rész középpontjában a hangzás-kottakép összefüggésre, együtthangzásra és zeneelméletre vonatkozó nehezebb feladatok mellett, a zenehallgatási ismeretek állnak, amelyek magukban foglalják a hallott művek stílusának és szerzőjének megnevezését is. A sztandardok az 5–12. osztályra vannak megadva.

MŰHELY

Az egyes részek összesített és részteszt sztenderdjeit a szerző nemcsak az egyes osztályokra, hanem nemekre lebontva és a települések nagysága szerint is differenciálva közli. Összehasonlítja továbbá az eredményeket a pedagógus zenei végzettsége szerint is. Közli minden egyes item diszkriminációs fokát és az egyes részek közti korrelációs értékeket. Céljainknak, a diagnózis és prognózis készítésének, az első rész felelt meg inkább. Mivel a többi rész erősebben épít az ismeretekre, ezért a különböző iskolákból, illetve iskolatípusból érkező hallgatók esetében a tapasztalatok alapján feltételezni lehet bizonyos ismeretek hiányát, azonban a képzés során ezek még pótolhatóak. Ellenben a hallási képesség fejlettsége előfeltétele a képzés eredményességének, mivel jócskán a zenei szenzitív periódus lezárulta után ennek hiányában csekély, illetve látszateredmény érhető csak el. A minta leírása A vizsgálatban az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának 260 elsőéves, tanító és óvodapedagógus szakos, nappali tagozatos hallgatója vett részt. Átlagéletkoruk 19,2 év. A mérőlapok fejlécén adatokat kértünk arról, hogy a hallgató tanult-e, illetve hány évig tanult szolfézst és hangszert. Ennek alapján 55,8% (145 fő) tanult hangszert, átlagosan 5,8 évig, közülük szolfézsra 59,4% (95 fő) járt, 4,2 éven keresztül. A hangszert nem tanulók közül csak 1 fő tanult szolfézst. (A zenei teljesítményt természetesen nem csak a formális zeneiskolai tanulmányok befolyásolhatják, ezek feltérképezésére azonban nem vállalkozhattunk, hiszen ez külön kutatás tárgya lehetne.) A teszt felvétele A tesztet a 2004/05. tanév 1. félévében, a szorgalmi időszak első óráján vették fel. A mérést minden csoporttal saját oktatója végezte el az előre írásban megkapott instrukciók alapján. A zenei anyag hangfelvételét, valamint a fénymásolt mérőlapokat kézhez kapták. A hallgatók a padokban csak minden második helyre ülhettek, hogy ezzel biztosítsuk az önálló munkát. A mérőlapokra elég volt név helyett csak jeligét írni. Az azonosíthatóságra a későbbi követés lehetősége miatt volt szükség. A vizsgálat eredményei Az egyes altesztek értékelése 1. Alteszt Az első alteszt 25 itemmel a zenei írás-olvasáshoz nélkülözhetetlen „magasabb-mélyebb” fogalom kialakultságának mértékét vizsgálja előbb 2 hang, (magasabb, mé90

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA

T A N Í T Ó - É S Ó V O D A P E D A G Ó G U S .. .

lyebb, egyforma) majd 3 hang összehasonlításával. (Az összehasonlítandó hangok kis, illetve nagy szekund távolságra vannak egymástól, a különbség hangfekvésükben és hangszínükben van.) A magasabb-mélyebb fogalmával és érzékelésével a gyerekek a zenei nevelés során az óvodai kiscsoporttól kezdve folyamatosan találkoznak, az iskolai képzésben a szolmizációs hangok megjelenésekor szintén ez a viszonyítás az új ismeretek, készségek, képességek elsajátításának alapja. Mivel a zenei hangok vonatkozásában a „magas-mély” a köznyelvben is használatos, ezért ennek észlelése a formális képzés mellett, pusztán a tapasztalati tudás révén is fejlődik. A két hang egyszerű összehasonlításában mutatott eredményeket tekintve elmondható, hogy a „magasabb–mélyebb” diszkriminációra minimális szinten minden hallgató képes. A feladatban elért magas átlag (89%) is azt mutatja, hogy ezen a területen a hallgatók kialakult képességgel rendelkeznek. (Ezen belül 95% és 80% a hangszert tanulók, illetve nem tanulók eredménye.) Három hang esetében szembeszökő a teljesítmény csökkenése – 73%, és a hangszert tanulók (82%), illetve nem tanulók (65%) közti különbség növekedése. A harmadik hang megjelenése nem egyszerűen mennyiségi változás, hanem minőségi is. Ez zenei emlékezetet igényel, hiszen a fizikailag már jelen nem lévő első hangot a harmadik hanghoz való viszony értelmezéséhez fel kell idézni, elvonatkoztatva a második hanghoz való viszonyától. Maximális pontszámot 2 hangnál 150 fő (58%) ért el, ebből 41 fő nem tanult hangszert. 3 hangnál 41 fő (16%), közülük csak 5 fő nem tanult hangszert. Tehát a zenei előképzettséggel rendelkezők és nem rendelkezők teljesítménye közti különbség megnőtt ebben a vonatkozásban. A teljes altesztben minden feladatra hibátlanul válaszolt 36 fő (14%), akik közül öten nem vettek részt korábban zenei képzésben. Az instrukció szerint bizonytalanság esetén a vizsgálati személyt arra kérik, hogy ha csak találgatás útján is, de mindenképpen jelölje be valamelyik választ. Ebből az következik, hogy az egyharmados eredmény a véletlen találgatásnak felel meg, azaz csak az ennél magasabb érték jelez teljesítményt. Mivel a legalapvetőbb képességről van szó, ezért érdekes megnézni azt is, hogy az alsó régióban hányan vannak. Erről támpontot adhat az, hogy a két hangos feladatnál 1 fő eredménye nem magasabb egyharmadnál, ami mérési hibának is felfogható, a három hangosnál 13 fő eredménye (5%) nem lépte túl az egyharmados határt. Az alteszt összevont átlaga 83%, ami az Egyesült Államokbélinél 4%-kal magasabb. A különbség nem jelentős, mindazonáltal nem szabad elfelejtenünk, hogy mintánk eredménye nem jellemzi a hazai teljes korosztályt, mivel a vizsgálatban részt vevő személyek zenei alkalmassági vizsgán estek át.

MŰHELY

2. Alteszt A második altesztben a hangok egymástól való távolságáról kellett eldönteni, hogy szomszédos hangokról vagy nagyobb távolságról van-e szó. A „lépés”, illetve „ugrás” fogalmára szintén szükség van a zenei írás-olvasásnál. Ugyanakkor a magyarországi zenei nevelés dokumentumai nem tesznek említést ennek kialakításáról, és a tankönyvek közül is csak néhány használja. Az iskolai ének-zene órák gyakorlatára sem jellemző az ezzel kapcsolatos módszeres fejlesztő tevékenység. A teszt összes feladata közül a legnehezebbnek az alteszt első feladata bizonyult, amelyben három hangot kellett a fentiek szerint értelmezni. A három hang nemcsak egy irányban – lefelé vagy felfelé tartó dallamként – mozog, hanem egy ugrás után vissza is kanyarodhat, ezzel nehezítve a feladatot. Jóllehet mind a hangszert tanulók és nem tanulók csoportja ebben a feladatban érte el a legalacsonyabb teljesítményt, ugyanakkor érdekes, hogy itt a legnagyobb a két csoport teljesítménye közti különbség (66 illetve 47%, azaz majdnem másfélszeres). Ennek magyarázata abban rejlik, hogy a zenei kontextusból kiragadott hangok értelmezéséhez inkább szükség van a formális zeneoktatásra, mivel az iskolán kívüli zenei benyomások és tevékenységek során nem lehet találkozni efféle tapasztalatokkal. Az alteszt második feladatában dallamokról kellett eldönteni, hogy lépések vagy ugrások alkotják-e. A dallamok úgy vannak kiválasztva, hogy egyértelműen el lehessen dönteni a helyes választ, azaz tényleg kizárólag lépésekből, illetve ugrásokból álló dallamok kerültek a feladatokba. A jóval magasabb teljesítményre (74%; ami a zenét tanulóknál, illetve nem tanulóknál 80% és 66%) magyarázat lehet, hogy a dallam végighallgatása hosszabb időt biztosít a megfigyelésre, és a hangoknak a zenei folyamatban valamint a tonalitásban való értelmezésére. Maximális pontszámot az első feladatban 44 fő (17%) ért el, és ebből csak 3 (!) nem tanult hangszert. A második feladatban 25 fő (10%) válaszolt helyesen minden itemre, ebből 2 nem tanult korábban zenét. Mindkét feladatban 8 fő (3%) nyújtott hibátlan teljesítményt, ebből 1 fő került ki a hangszert nem tanulók csoportjából. Tehát annak ellenére, hogy az átlagos teljesítmény a második feladatban volt jobb, a hibátlan megoldások száma mégis ebben volt kevesebb. Ennek oka az lehetett, hogy az itemek ebben a részben különböző nehézségűek. A tesztkészítők ugyanis nehezítésképpen az előadásmódot úgy manipulálták, hogy lépő dallamot staccato előadással a szó köznapi, és nem zenei értelmében „ugrálóssá” tettek, illetve fordított esetben nagyobb hangközökből álló, de legato dallamokkal próbálták megtéveszteni a kevésbé biztos képességűeket. Ha a teljesítményeket a másik végpont felől közelítjük, figyelembe kell vennünk az értelmezésnél, hogy a válaszadásnál csak két lehetőség közül kellett választani, azaz pusztán találgatással 50%-os eredményt lehet valószínűsíteni. Ezért különösen tanulságos az, hogy 53 fő (20%) nem lépte túl ezt az értéket, közülük 19 fő

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA

T A N Í T Ó - É S Ó V O D A P E D A G Ó G U S .. .

a zenét tanulók aránya, még ha ők jellemzően a csak rövid ideig tanulók körül is kerültek ki. Az alteszt két feladatában elért eredmény közti korreláció nem túl erős, ami arra enged következtetni, hogy a lépés-ugrás felismerése mögött különálló hangok vagy zenei folyamat esetében különböző művelet húzódik meg. Az alteszt összevont átlaga 68%. Az amerikai sztenderd 63%. Ebben az altesztben tehát 1 százalékkal nagyobb a különbség a magyar minta javára, mint a hangmagasság-megkülönböztetés esetében. 3. Alteszt A harmadik altesztben 15 rövid zenei részletről kellett eldönteni, hogy kettes vagy hármas ütemű-e. A dallamok zongorán hangzottak fel, tehát az, hogy harmonizált szemelvényeken kellett a megkülönböztetést elvégezni, mindenképpen könnyítette a súlyviszonyok megérzését. Nehezítette viszont a feladatot, hogy az ütemfajták nemcsak a hozzájuk legdirektebben kapcsolódó karakterekkel – például kettes ütem induló zenében, hármas ütem táncként – jelentek meg. Ez az egyetlen feladat, amelynek eredménye (64%) alatta marad az amerikai sztenderdnek (70%), méghozzá nem elhanyagolható mértékben. Különösen nagy a különbség, ha figyelembe vesszük, hogy a mi eredményeink válogatott minta értékei. További érdekesség, hogy a hangszert tanulók és nem tanulók csoportja között itt a legkisebb a különbség: 69% és 59%. Magyarázatként az kínálkozik, hogy a magyar népzenének alapvető sajátossága a páros ütem, és a hármas ütem legfeljebb idegen hatás lenyomataként bukkan fel. Tehát a magyar „zenei anyanyelvű” fiataloknak a zenei enkulturáció során kevesebb lehetőségük nyílott a páros-páratlan ütemfajták közti diszkrimináció gyakorlására. Ezt a vélekedést alátámasztja az is, hogy ezen a területen mutatkozik meg legkevésbé a formális képzés hatása. Ehhez a magyarázathoz jól illeszkedik a másik jelenség, azaz a hangszert tanulók és nem tanulók eredménye közti különbségnek a többi feladathoz képest alacsony különbsége. A hangszert tanulók és nem tanulók közti különbségeket vizsgálva a legszembeszökőbb különbség a dallami és a metrikai területen elért teljesítményük között van. Ebben szerepe van annak az előbb említett oknak is, hogy a két terület fejlettségében nem egyforma mértékű a zenei képzés hatása. Másik magyarázat az lehet, hogy bár a dallami és ritmikai adottságok szintje ugyanannál az egyénnél nem feltétlenül azonos, azonban a zenei képzés során ez az egyenetlenség csökken, amennyiben a gyengébb oldal a fejlesztés hatására megerősödik, és így a különbség kiegyenlítődik.

MŰHELY

Az eredmények összehasonlítása az amerikai sztenderdekkel Mint láttuk, a teljesítmények átlagának összehasonlítása 4–6 százaléknyi különbségeket mutatott, a dallami részben a mi mintánk, míg a metrikai altesztnél az amerikai sztandardok javára. Annak eldöntését, hogy sok-e ez vagy kevés, tovább nehezíti az a már említett tény, hogy a jelen vizsgálatban válogatott alanyok vettek részt, azaz a minta alsó szelete így nem szerepel benne. Mivel a sztenderdek nemcsak az átlagos értéket adják meg, hanem altesztenként a percentilisek táblázatát is, ezek segítségével az átlag mögé pillanthatunk. (Az adott ponthoz rendelt percentilis, azaz százalékosztály arról tájékoztat, hogy az adott teljesítménynél a korosztály hány százaléka ért el kevesebb pontot.) A teljes táblázatok közlése helyett inkább bizonyos tendenciákat ismertetünk. Az adatok azt mutatják, hogy nincs jelentős különbség az amerikai sztandardok és a hazai teljesítmények szerkezete között. Az összteljesítményből kiragadott százalékosztályokból az tűnik ki, hogy ha kis mértékben is, de többen értek el magas eredményt, mint a sztenderdben. Különösen a minta alsó harmadában szembeszökő a különbség a mi eredményeink javára, ami, ha nem is állapítható meg, hogy mekkora mértékben, de annak is betudható, hogy a leggyengébb teljesítményűek a magyar mintába az alkalmassági vizsga miatt nem kerültek be. Különbség tapasztalható azonban a dallami és a metrikai altesztek percentilisei között. Az első két alteszt percentilisei egyértelműen jelzik, hogy a teljesítmények minden tartományában egyenletesen megmutatkozik az előny a jelen mérésben résztvevők számára, még ha a minta válogatottsága természetesen a felső tartományban is befolyásolja a kapott értékeket. A metrikai részben más teljesítményszerkezetet látunk, mint a sztenderdé. Maximális teljesítményt jóval többen értek el az általunk vizsgáltak közül, ám ha a csak egyet tévesztőkkel (egy item ebben az esetben két pontot ér, mint fentebb említettük) együtt nézzük, akkor az amerikai adatok a kedvezőbbek. A kétharmados teljesítményt elérőknél nagyjából megegyeznek az értékek, a majdnem ötven százalékos teljesítményt elérőknél a mi értékeink kedvezőbbek, míg a legalsó régióban újra hasonló számokat látunk, azaz a mi mintánk alsó szeletének levágásából adódó hatás itt nem nyilvánul meg. Ennek magyarázásához arra gondolhatunk, hogy mivel a ritmikai és a dallami adottságok szintje ugyanannál az embernél különböző lehet, és minthogy a felvételi alkalmassági vizsgán elsősorban az énekes feladatok a jellemzőek, ezért inkább a gyengébb dallamhallásúak, mint a gyengébb ritmikai képességekkel rendelkezők nem kerülhettek be a képzésbe. Összegzés Az alábbi grafikon mutatja az elért eredmények százalékban kifejezett értékét, illetve bontását feladatonként és a hangszertanulási tapasztalat alapján, valamint az

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA

T A N Í T Ó - É S Ó V O D A P E D A G Ó G U S .. .

Egyesült Államokbéli sztenderdeket. (A sztenderdeket csak altesztenként adták közre, ezért az egyes feladatok szintjén összevetésre nincs módunk.) hangszerttanult tanult hangszert

nem tanult tanulthangszert hangszert nem

összesítve összesítve

USAsztenderd standard USA

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

ss zt el je sí tm én y

3. al te sz t

2. al te sz t

D al la m

ha ng 3

1. al te sz t

ha ng 3

ha ng

1. ábra: A teljes minta eredményének átlaga, valamint az eredmények altesztenkénti összehasonlítása a sztenderdekkel. 1.

Megállapíthatjuk, hogy hallgatók a zenei képzéshez szükséges alapvető hallásképességek közül nem mindegyikkel egyforma mértékben rendelkeznek. A zenei írás-olvasáshoz nélkülözhetetlen „magasabb-mélyebb” egyszerű összehasonlításának képessége kialakult. Ez az alacsonyabb teljesítmény mellett is elmondható a hangszeres tapasztalattal nem rendelkezőkről is. A dallammal kapcsolatos többi feladatban kevesebben rendelkeznek kialakult képességekkel. A feladatok közül a „lépés-ugrás”-nak a zenei kontextustól független felismerése bizonyult a legnehezebbnek. A ritmikai-metrikai képességet vizsgáló alteszt eredménye gyengébb, mint a dallami képességeket vizsgáló két alteszté. A hangszeres tapasztalattal rendelkezők minden feladatban az átlag fölött teljesítettek, ha nem is egyforma mértékben. Teljesítményük legkevésbé a metrikai feladatban, legjobban a három hangon megkülönböztetendő lépés-ugrás esetében tért el. Ebből indirekt módon következtethetünk arra is, hogy a formális zenei képzésnek mennyiben van szerepe az adott terület fejlesztésében.

MŰHELY

A dallami illetve a ritmikai-metrikai területen elért teljesítmény közti korrelációt vizsgálva nagy különbséget látunk a zenét tanulók, illetve nem tanulók között. Ebből arra következtethetünk, hogy bár a két területen az adottságok különbözhetnek, a zenei képzés során az esetleges hátrány kiegyenlítődik. Eredményeinknek a sztenderdekkel való összehasonlítása során az összeteljesítmény között mindössze egy százaléknyi a különbség. Az egyes altesztek esetében azonban árnyaltabb a kép. A dallammal kapcsolatos két altesztnél 4, illetve 5%-os az előnyünk, míg a metrikai altesztnél ez 6% hátrányba fordul. A gyengébb metrikai teljesítmény magyarázata zenei enkulturációnkban keresendő.

A vizsgált – legalapvetőbb – zenei jelenségek megkülönböztetésének képessége olyan alap, aminek megléte nélkül bármilyen zeneelméleti ismeret a levegőben lóg csupán. Az egyes területeken elért magas átlagteljesítmény egyrészt örömre adhat okot, azonban figyelmeztetést is jelent arra nézvést, hogy az egyes képességterületek nem egyenletesen fejlettek. Szembesülnünk kellett továbbá azzal is, hogy a magas átlagos teljesítményű területen sem elhanyagolható azoknak a hallgatóknak a száma, akiknél nincsenek megnyugtatóan kialakulva az alapvető diszkriminációs képességek, és akiknek ezért nehézséget fog okozni a kottaolvasás elsajátítása. Mivel leendő pedagógusokról van szó, akik generációk zenei neveléséért lesznek felelősek, ezért nem feledkezhetünk meg az átlag mögött megbúvó kifejezetten alacsony teljesítményt nyújtókról sem, akiknél nélkülözhetetlen a célzott fejlesztő tevékenység.

Irodalom Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. (2000) Dinasztia Kiadó, Budapest. Colwell, R. (1969): Music Achievement Test, Interpretive Manual. Follett Educational Corporation, Chicago. Dombiné Kemény Erzsébet (1992): A zenei képességeket vizsgáló standard tesztek bemutatása, összehasonlítása és hazai alkalmazásának tapasztalatai. In: Czeizel Endre és Batta András: A zenei tehetség gyökerei. Arktisz Kiadó, Budapest, 207–248. Gembris, H. (2002a): Grundlagen musikalischer Begabung und Entwicklung. WissnerVerlag, Augsburg Gembris, H. (2002b): The Development of musical ability. In: Colwell, R. és Richardson, C. (szerk.): The new handbook of research on music teaching and learning. Oxford University Press, New York, 487–509. Motte, de la H. (2002): Handbuch der Musikpsychologie. Laaber-Verlag, Laaber. Nemzeti Alaptanterv (1995): Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. Zsigmond Anna (1997): Hogyan tovább? Az érdekek és az oktatáspolitika konfliktusa az Egyesült Államokban. Új Pedagógiai Szemle, 8–9. sz. 180–191. http://www.menc.org/publication/books/prek12st.html

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

97–107.

PEDAGÓGIA – TESTKÖZELBEN PILLMANN JUDIT* – VASS VILMOS** *

a Pannon Egyetem hallgatója a Pannon Egyetem egyetemi docense vilmosv@t-online.hu

Esettanulmányunkban a Veszprémi Egyetem egyik pedagógiai kurzusát szeretnénk a maga teljességében bemutatni, ahol a hallgatók a gyakorlatban tanulhatják meg, milyen módon lehet élményekben gazdag órákat tartani, izgalmas, kreatív feladatokat adni, annak érdekében, hogy a diákok ne csak passzív szemlélői legyenek a tanítási óráknak. „Igazán jó nevelő – oktató munkáról csak abban az iskolában beszélhetünk, ahol nemcsak a tanulmányi eredmények jók, hanem gondot fordítanak a nevelés más formáinak, módszereinek kialakítására, meggyökereztetésére. Ahol a tanulók szokásai, képességei tevékenységeken keresztül fejlődnek, és figyelembe veszik a tanulói érdeklődést is.” (Johanna Guze)

Élményszerű tanulás Manapság, ha iskoláról, oktatásról van szó, akkor igen gyakran hallunk elmarasztaló véleményeket, s sajnos ritkábban ennek ellentmondó pozitív minősítéseket. Ha egy pillanatra megállunk és visszagondolunk saját korábbi éveinkre, akkor bizonyára sok-sok örömteli emlék is eszünkbe jut, vajon milyen eseményekhez kötődnek ezek: egy-egy kalandos osztálykiránduláshoz, izgalmas tanórai szerepléshez, délutáni versenyhez vagy felejthetetlen pedagógus egyéniséghez? Saját emlékeinkben kutatva úgy tűnik, hogy élményeink zöme abból adódik, amikor a pedagógussal együtt részesei lehettünk egy-egy terület felfedezésének, probléma megoldásának, vagy ahol létrehozhattunk vagy kitalálhattunk valami újat. Középiskolai éveink alatt sok-sok olyan házi feladatot kaptunk, aminek semmi értelmét nem láttuk, ami unalmasnak és monotonnak tűnt. Sokan csak annyi időt fordítottak a feladatok elkészítésére, hogy óra előtt lemásolták egymásról. Az egyik alkalommal azonban olyan házi feladatot kaptunk, ami mindenkinek felkeltette az érdeklődését. Mikszáth Kálmán: Beszterce ostroma című művéről tanultunk. Tanárunk azt mondta, hogy képzeljük azt, hogy Pongrácz Istvánnál dolgozunk mint informatikusok, és a várúr arra kér bennünket, hogy készítsünk egy honlapot Nedec

MŰHELY

váráról. Természetesen a website szerkezetét, felépítését csak papíron kellett megalkotni, rajzokkal, minél kreatívabb módon. Az is fontos volt, hogy sok információt jelenítsünk meg a várról. Megbeszéltük, hogy másnap egy kis kiállítást is rendezünk a rajzokból a tanteremben. Mindenki nagy kedvvel kezdett neki a munkának, és a házi feladatot mindnyájan elkészítettük. Nagyon ötletes, sokféle honlapot rajzoltunk. Örömmel és teljes beleéléssel meséltünk arról, hogy milyen menüpont mit is jelent a képzeletbeli honlapon. Igaz, az óra jelentős részét elvitte a rajzok bemutatása, de miközben figyeltük egymás alkotásait, sokkal több mindent jegyeztünk meg a regénnyel kapcsolatban, mintha leírtunk volna egy diktált vázlatot a füzetbe. Ennek hatására többen további Mikszáth művek olvasásához kezdtünk hozzá. Azóta eltelt pár esztendő. Ma már az a kérdés foglalkoztatja a hajdani honlapszerkesztőket, miként lehet az élményszerű tanulást a pedagógusképzésben megvalósítani? Fontos, hogy a pedagógusnak készülő hallgatók minél több olyan kurzuson vehessenek részt, ahol a gyakorlatban tanulhatják meg, milyen módon lehet élményekben gazdag órákat tartani, izgalmas, kreatív feladatokat adni, annak érdekében, hogy a diákok ne csak passzív szemlélők legyenek. Esettanulmányunkban a Veszprémi Egyetem egyik pedagógiai kurzusát szeretnénk a maga teljességében bemutatni. Iskolafejlesztés és minőségértékelés A kurzus bemutatása A foglalkozás résztvevői mind pedagógusnak készülnek. Összesen 12 tagja1 volt a csoportnak, ami ideális létszám a kooperatív tanuláshoz: Az Iskolafejlesztés és minőségértékelés kurzus egy olyan óra, ahol a hallgatóknak lehetősége van kipróbálni a projektmunkát. Megérthetik, átérezhetik, hogy mennyire más élményszerűen tanulni, és egy olyan kurzusra járni, ahol az óra időtartamának minden perce hasznos és értékes, ahol a hallgatók is alakíthatják a foglalkozás menetét. A foglakozás időtartama heti egy alkalommal másfél órás volt. Rendszerint, ha egy egyetemista bemegy a félév elején egy órára, akkor már szinte ösztönösen előveszi a jegyzetfüzetet és a tollat, hogy startra készen leírhassa, hogy az adott tárgyból mik a követelmények, hány órát lehet hiányozni és egyáltalán lesz-e katalógus. Az Iskolafejlesztés és minőségértékelés kurzuson ez másként történt. Az első lépés az volt, hogy közösen meghatároztuk a célokat és összegyűjtöttük, hogy ki mit vár ettől a kurzustól, és egyáltalán milyen ötletek vannak arra vonatkozólag, hogy miről lesz szó ezen az órán. Mindezt egy gondolattérkép segítségével valósítottuk meg. Ez a módszer alkalmas volt arra, hogy az oktató2 és a hall1

Agg Ildikó, Bálint András, Hoffer Judit, Kovács Diána, Kovács Eszter, Kukucska Nóra, Marosi Eszter, Nagy Tímea, Paksi László, Pillmann Judit, Szalai Edina és Szőllősi László. 2 A kurzust Vass Vilmos vezette.

PILLMANN JUDIT – VASS VILMOS

PEDAGÓGIA –

TESTKÖZELBEN

gatók elvárásait közelebb hozza egymáshoz, feltérképezze a résztvevők előzetes tudását, az egyeztetett célok mentén érdekeltebbé és motiváltabbá tegyen mindenkit. Ez után tértünk át arra, hogy a félév feladatait tisztázzuk. A kurzus követelménye az volt, hogy projektmunka formájában a csoportoknak (4-5 hallgató) egy-egy iskolát kellett alapítania, és ezt a félév végén bemutatnia. Természetesen egyértelműen rögzítettük, hogy az iskola alapításához mely dokumentumokat kell elkészíteni, és ezen kívül mik azok az eszközök, produktumok, amiket a csoportoknak létre kell hozniuk. A csoportok szervezése véletlenszerűen történt. Közös ötletbörze keretén belül a hallgatók összegyűjtöttek több iskolatípust, majd az érdeklődésnek és saját tapasztalataiknak megfelelően alakították meg a csoportokat.3 Az iskolatípusok választása után még mindig nem a tematika ismertetése következett, hanem az előzetes tudás, a korábbi ismeretek összegyűjtése volt a feladat. Ekkor már a csoportok külön-külön megbeszélhették az adott iskolatípussal kapcsolatos fontos ismereteiket, majd közösen is megvitatták az egyes jellemzőket. Ekkor még a hallgatók nem tudták pontosan, hogyan fog felépülni a félév, de már volt egy kialakult képük, hogy nagyjából miről is fognak hallani a kurzus során és milyen keretek között fog zajlani az óra. Már ekkor kiderült, hogy mindenki véleményt mondhat, és minden csoportnak aktívan részt kell vennie az órán, hogy a későbbiekben az önálló projektmunka is gördülékeny lehessen. Ezt követően a tematika ismertetésére került sor. Természetesen egészen más volt úgy végigolvasni az irodalomjegyzéket és a témákat, hogy egy kezdeti kép már volt a hallgatók fejében a kurzussal kapcsolatban. A tematika minden olyan témát, problémakört felölelt, ami egy iskola alapításánál fontos és hasznos lehet. Minden hallgatónak választania kellett egy témát, majd a megadott szakirodalom segítéségével egy rövid problémafelvetést, kiselőadást kellett tartania (lehetőség szerint párokban) a félév során. Végül a kurzus pedagógiai alapozásaként a hallgatók röviden áttekintették a projektpedagógia (Hortobágyi, 2004) legfontosabb alapelveit, szervezési lépéseit, a lehetséges előnyeit és kihívásait. Az első óra zárásaként, összegzéseként egy úgynevezett motivációs ablak (1. ábra) készült el. A hallgatók összegyűjtötték a tényeket, az adatokat. Ezután megpróbáltak kérdéseket megfogalmazni a témával kapcsolatban. Az elhangzottak nyilván mindenkiben kiváltottak valamiféle érzelmeket, amelyek lehetnek negatívak és pozitívak egyaránt. Majd megfogalmazódtak jövőbeni elképzelések, és egyre több ötlet született a tervek megvalósításával kapcsolatban.

A 4 csoport a következő iskolatípusokat választotta ki: falusi általános iskola (Hoffer Judit, Szalai Edina), humán tagozatos gimnázium (Kovács Eszter, Marosi Eszter), szakközépiskola (Nagy Tímea, Kukucska Nóra, Bálint András, Paksi László) és alternatív iskola (Agg Ildikó, Kovács Diána, Pillmann Judit, Szőllősi László).

MŰHELY TÉNYEK, ADATOK

KÉRDÉSEK

ÉRZÉSEK

ELKÉPZELÉSEK, ÖTLETEK

1. ábra: Motivációs ablak4 A bevezető óra alkalmával egyértelmű célok, elvárások, követelmények fogalmazódtak meg. Mindenki számára világos volt, hogy mik a kritériumok. De mindemellett fontos, hogy ezeket a hallgatók együtt, közösen, a csoport előzetes tudásának, érdeklődésének megfelelően határozták meg. A következő alkalommal elkezdődhetett a projektmunka. Először a tervezés, majd a kivitelezés és végül az értékelés szakasza. Tervezés A munka során a tervezés szakasza két helyszínen zajlott. Egyrészt formálisan az egyetem keretei között, az órán, másrészt pedig informálisan, az iskolán kívül. A formális tervezést sokban segítette a tanórai tartalom, hiszen ennek megfelelően számos olyan ismeret birtokába jutottunk, ami elengedhetetlenül fontos egy iskola alapításánál. Először egy kisebb történeti áttekintéssel kezdődött a kurzus elméleti része. Az iskolakép jellemzőiről, az iskolafejlesztés értelmezéséről, valamint a tudáskoncepció változásairól volt szó. Később az iskola elszámoltathatóságáról is szó esett, hiszen napjainkban ez elengedhetetlenül fontos. Ezután a tanulásszervezési alapokról és a tanulásról alkotott felfogásokról beszélgettünk. Majd fokozatosan, egyre „közeledett” a csoport az iskola belső világa felé, hiszen a negyedik héten a tanítástanulás célrendszere volt a téma. Az ötödik héten a pedagógiai programról, mint egy lehetséges fejlesztési eszközről beszélgettünk. Ennek keretén belül feldolgozásra került a pedagógiai program (benne a helyi tanterv) törvényi környezete is. Így lassanként lehetőség nyílt arra, hogy a hallgatók akár önállóan is készítsenek egy-egy részt a pedagógiai programból és a helyi tantervből. A nyolcadik hét környékén a minőségirányítás és minőségértékelés következett. A csoport különféle, a gyakorlatban működő technikákat is megismert. Végül megvitatatásra kerültek a tanári szerepkör változásai, a különféle vezetési stílusok. Elemzés készült a továbbképzési tervről, valamint az iskolai menedzsmentről és az iskola kapcsolatrendszeréről is. Minden egyes téma feldolgozása úgy történt, hogy egy rövid beve4

Interjú Richard Stronggal és Harvey Silverrel.: Educational Update. 2005. február. www.ascd.org.

100

PILLMANN JUDIT – VASS VILMOS

PEDAGÓGIA –

TESTKÖZELBEN

zető, felvezető előadás után, alatt a diákok, a csoportok valamilyen gyakorlati feladatot is megoldottak. Többször használták a motivációs ablakot, az ötletbörzét és gondolattérképet. Mindennek az volt a célja, hogy majd a projektmunka önálló szakaszában a csoportok el tudják készíteni a szükséges dokumentumokat, a különböző produktumokat, meg tudják tervezni az iskolabemutatókat. A feladatokat mindig a csoportok által képviselt iskolatípusokra vonatkoztatva kellett megoldaniuk a hallgatóknak. A formális, iskolai keret azonban csak a munka egyik részét adta. A munka másik részét az órán kívüli, csoportkonzultációk adták. Az elhangzottakat a csoportok minden esetben külön-külön az órán kívül is megbeszélték. A projekt tervezése során az egyik legfontosabb tényező az idő. A csoportok már a kurzus első óráján megtudták, hogy mikorra kell elkészíteni a feladatot, és ennek függvényében kellett beosztani a munkákat. A hallgatók hétről hétre egyre tovább jutottak az iskolaalapítás feladataiban. Természetesen mivel a csoportok négy, különböző iskola megalapításán dolgoztak, számukra más és más elemek voltak hangsúlyosabbak. Például a falusi iskolában a természetet, a családias hangulatot kellett a középpontba állítani, míg a humán tagozatos gimnáziumban sokkal inkább a rendszerszerűség, a fegyelem, a sok-sok elméleti ismeret került a fókuszba. A szakközépiskola profilját a kereskedelem és a marketing adta, így ezzel összefüggésben kellett megalkotni az iskola képét. A Waldorf alternatív iskolában a gyerekek személyiségének fejlesztése, saját haladási üteméhez való igazodás jelentette a tervezés központi részét. Elsőként fantázianevet adtak a csoportok az iskoláknak. A falusi kisiskola neve, Nagy Bálint Általános Iskola, Bakonyvölgy. A humán tagozatos gimnázium veszprémi székhelyű, neve, Kaffka Margit Gimnázium. A szakközépiskola Kiskőrösön van és Petőfi Sándor Kereskedelmi Szakközépiskola néven ismert. Az alternatív iskola Waldorf módszer szerint működik Naturlandon, ESÉLY-S Waldorf Iskola néven. Miután volt neve az iskolának, célokat, elveket, módszereket kellett megfogalmazni. Továbbá el kellett dönteni, fel kellett mérni, hogy az adott iskolának kik alkothatják a célcsoportját, kik azok a gyerekek, akik igénybe vehetik, vennék a szolgáltatásokat. Az iskola történetét, létrejöttének körülményeit is rögzíteni kellett. Külön kellett foglalkozni (a törvényi előírásoknak is megfelelően) a személyiség- és közösségfejlesztési kérdésekkel, a tehetséggondozással és felzárkóztatással, méréssel, értékeléssel és számonkéréssel, a szülő-tanár-diák kapcsolattartással, végül a minőségértékelés területe sem maradhatott el. Természetesen az iskola infrastruktúráját is meg kellett tervezni. Át kellett gondolni, hogy milyen tantermekre van szükség. A szakközépiskolában gyakorlati műhelyeket is kellett tervezni a hagyományos tantermek mellett. A falusi iskolának – jellegéből adódóan – a gazdagabb zöldövezettel, a humán tagozatos gimnáziumban viszont jobban felszerelt könyvtárral, szélessávú internet elérhetőséggel kellett számolni. A Waldorf iskolában az alternatív pedagógiai jellegéből adódóan nagyobb tantermeket, más tanulási környezetet kellett tervezni. Mindegyik iskolában ki kellett alakítani, el

101

MŰHELY

kellett képzelni a tantestület összetételét. Nyilván az iskola tanulói létszámának, az óraszámoknak megfelelően több vagy kevesebb pedagógusra volt szükség. Azt sem szabadott elfelejteni, hogy az alternatív iskolában vagy a szakközépiskolában egyéb speciális végzettségekkel is rendelkeznie kell a tanároknak. Meg kellett tervezni az iskolákban az óraszámokat is. Természetesen az óraszámok az iskola jellegének megfelelően alakulhattak. A szakközépiskolában szükség volt kereskedelmi és marketing órákra, a humán tagozatos gimnáziumban viszont nagyobb óraszámban tanultak a diákok nyelveket, irodalmat vagy történelmet. Az alternatív iskolában szintén tartani kellett a törvény által előírt óraszámokat, de a tanítás itt eleve epochákra bomlott, és ennek megfelelően egészen más rendszer alakult, mint a másik három említett intézményben. A kötelező órák mellett meg kellett tervezni a tanórán kívüli foglalkozásokat is. Mindegyik iskolában voltak szakkörök, kirándulások, de mindenhol más-más terület kapott nagyobb hangsúlyt. A falusi kisiskolában több volt a kirándulás, a természethez kötődő foglalkozás. A szakközépiskolában Diák Rt.-t terveztek, ahol a tanulók a gyakorlatban is kipróbálhatták mindazt, amiről a tanórákon elméletben hallottak. Továbbá színiiskola is működött az iskolában. A humán tagozatos gimnáziumban szaktárgyi versenyeket rendeztek, évkönyvet adtak ki és számos tanulmányi kirándulást terveztek. A Waldorf iskolában fontosak voltak a különböző ünnepek: Szent Mihály napja, Szent Márton napja, Advent, Vízkereszt, Farsang, Húsvét, Pünkösd vagy Szent János napja. Ezen kívül tanévenként négy alkalommal szülői esteket is terveztek. Gondolni kellett az iskola testvérkapcsolataira, támogatóira. Egy állami iskola esetében, mint például a falusi kisiskola vagy a humán tagozatos gimnázium, a fenntartás alapvetően az önkormányzatra hárult, s csak kis mértékben lehetett számítani a szülők pénzügyi vagy egyéb támogatására. Ezzel ellentétben az ESÉLY-S Waldorf Iskola alapítványi iskolában, minden segítség az alapítványtól és a szülőktől érkezett. A projektmunkában célszerű kijelölni, hogy ki mit fog csinálni, miért felelős. A feladatokat érdemes úgy kiosztani, hogy mindenki hozzá tudjon tenni valami fontosat és hasznosat a csoport munkájához. Ha valaki jól tud rajzolni, akkor készítse el az iskola logóját, ha valaki ügyesen fogalmaz és jártas a törvényi ismeretekben, akkor érdemes rábízni az iskola megalapításához szükséges dokumentumok elkészítését. A projektmunka egyik lényegi eleme, hogy a résztvevők össze tudjanak dolgozni, és együttesen készítsék el a produktumot. A projekt tervezési fázisában kezdtek igazán összerázódni a csoportok. Sokkal kötetlenebb, közvetlenebb lett a légkör a kurzusok alkalmával is. Bátrabban hangoztak el érdeklődő kérdések a projektekkel kapcsolatban. A félév vége felé már lassan kezdtek megalakulni az iskolák. Minden csapat azon kezdett gondolkozni, hogy az összegyűjtött, megírt anyagokat hogyan mutassa majd be a többi csoportnak. Mindenki a bemutató lázában égett.

102

PILLMANN JUDIT – VASS VILMOS

PEDAGÓGIA –

TESTKÖZELBEN

Az iskola bemutatása A projektmunka fontos állomását jelentette az elkészített munkák bemutatása. A csoportok a kurzus végén, 35–40 percet kaptak erre a feladatra. A bemutatóval kapcsolatban semmiféle megkötés nem volt, minden csoport a saját kreativitására alapozva találhatott ki jobbnál jobb formákat. Természetesen fontos volt, hogy a bemutatók tükrözzék az adott iskola jellegét, arculatát, a megtanultak megértését és alkalmazását, valamint legyen bennük egyéni ötlet. Elsőként az ESÉLY-S Waldorf Iskola mutatkozott be. A bemutató egy Waldorf iskolában zajló tanítási órát szimbolizált. Az iskolának saját címere is készült. Ezt a logót egy hatodikos tanuló rajzolta (2. ábra).

2. ábra: ESÉLY-S Waldorf Iskola címere A bemutató során minden iskolaalapító (csoporttag) szóhoz jutott és arról a témáról számolt be, amit ő maga dolgozott ki. Ezen kívül olyan részletei is voltak a bemutatónak, amit mindannyian együtt prezentáltak. A számítógépes bemutató során minden információt nyomon lehetett követni. Már a bemutató elején át kellett rendezni a termet, miközben zene szólt, hiszen egy Waldorf iskolában nem jellemző, hogy szigorúan egymás mögött ülnek a diákok a padokban. Miközben elkezdődött az óra, a csoporttagok szőlőcukrot osztottak a hallgatóságnak, hiszen ez serkenti az agyműködést. A terem falán több plakát is megjelent, amelyek arról tájékoztatták a többi csoportot, hogy miért is érdemes a Waldorf iskolát választani. A Waldorf iskola bemutatója során az alapítók megpróbáltak arra összpontosítani, hogy a hallgatóság betekintést nyerhessen az iskola életébe, átérezhesse az intézmény légkörét, a tanárok nyitottságát, sokoldalúságát. Továbbá megpróbálták érzékeltetni a többi csoporttal, hogy egy Waldorf iskolában mennyire a diákok állnak a középpontban. Az alapítók beszámoltak az iskolai ünnepekről, programokról. A bemutató végén egy történet hangzott el, amelynek címe: A négy gyer-

103

MŰHELY

tya. Ez a mese azért volt fontos, mert a Waldorf iskolákban is minden tanítási nap egy témába vágó, tanító célzatú történettel zárul, mintegy összefogva a nap mondanivalóját. A következő bemutató a Petőfi Sándor Kereskedelmi Szakközépiskola bemutatója volt. Az iskola természetesen egészen más profillal rendelkezett, mint az előző alternatív iskola. Ez az intézmény megyei fenntartású és nem alapítványi, mint az ESÉLY-S. Az iskola bemutatása során szintén mind a négy csoporttag hozzátett egy-egy elemet a prezentációhoz. Láthattuk az iskola címerét és egy pontos látványtervet az iskoláról, valamint minden táblázatot, óraszámra vonatkozó információt nyomon követhettünk. Jól körvonalazódott, hogy mennyire más egy szakközépiskola, mint egy alternatív intézmény. Ebben az intézményben marketinget, kereskedelmet tanulhatnak a diákok, és a támogatók segítségével gyakran vehetnek részt szakmai gyakorlaton is. Mindenképpen fontos kiemelni egy mondatot az iskola alapító dokumentumából: „Mindig dicsérünk, mert észrevesszük a javulást!”. Ez a gondolat azért értékes, mert legyen szó akármilyen szigorú, magas követelményekkel rendelkező iskoláról, a tanulók ösztönzése, fejlesztő értékelése mindennek az alapját jelenti. A harmadik bemutató a Kaffka Margit Gimnázium prezentációja volt. Ez az iskola egy humán tagozatos gimnázium, ahol főként az elméleti oktatásra helyezik a hangsúlyt. Elsősorban a nyelvek, az irodalom, a történelem oktatása kap elsődleges szerepet. Ezeket a tantárgyakat tanulhatják igen magas óraszámban a diákok. Az iskola személyiségfejlesztési elemei között fontos az értelmi, az erkölcsi, a közösségi és az érzelmi nevelés is. Az iskola céljai egyértelműen megfogalmazottak: „Iskolánk célja, hogy olyan tanulók látogassák, akikben megvan az igény a tudásra, akik kitartásukkal, szorgalmukkal, erkölcsös és fegyelmezett viselkedésükkel, kreativitásukkal, érdeklődésükkel, nyitottságukkal aktívan részt kívánnak venni a tanulásban. Mindezek elérése az iskolánkban folyó nevelő-oktató pedagógiai munka és az otthoni nevelés együttes eredménye kell, hogy legyen.”. Az iskola munkáját, céljait leginkább a címer szimbolizálja, hiszen az intézmény jelképében jelen van egy lúdtoll, egy szemüveg, könyvek, továbbá egy álarc, a hangjegyek és az ecsetek, hiszen a művészetek ismerete is fontos. Végül, de nem utolsó sorban az iskola címerében több évszám is megjelent, ami az iskola több évtizedes múltját, a hagyományokat hivatott szimbolizálni. A negyedik bemutató a bakonyvölgyi, Nagy Bálint Általános Iskoláé volt. Ez a kisiskola szintén egészen más profillal jelent meg, mint az előzőek. Ebben az intézményben 187 diák tanul, ami azt jelenti, hogy lehetőség van kisebb csoportok szervezésére. Igen családias, barátságos az iskola légköre. A bemutató legnagyobb meglepetése az volt, amikor a terem közepén az egyik asztalról lerántották a leplet az iskola alapítói. Kiderült, hogy elkészült az iskola makettja (3. ábra). Az iskolában nagyon sokféle szakkör, tanórai és tanórán kívüli tevékenység közül választhatnak a diákok. Minden évben van papírgyűjtés, falunap, Nagy Bá-

104

PILLMANN JUDIT – VASS VILMOS

PEDAGÓGIA –

TESTKÖZELBEN

lint napok. Az iskola alapítói fontosnak tartották, hogy olyan rendezvények is legyenek, ahol a falu lakói és a diákok találkozhatnak egymással. Ez azért is kiemelt tényező, mert a falu idős lakói sok-sok olyan emléket, hagyományt adhatnak át a fiataloknak, amit könyvekből sosem lehetne megtanulni. Az iskola mottója igen jól tükrözi azt a szellemiséget, ami az intézményben él. „Sokoldalúság, találékonyság és a szó szoros értelmében vett egyéniség jellemzi a jövő tanítóját, akiben a tudásnak és a művésznek harmonikus egészbe kell olvadnia.” (Gergely Jolán) Az iskolába jelentkező pedagógusokat is ezen gondolat szellemiségében válogatják ki, hiszen mindennél fontosabb, hogy olyan tanárok tanítsák a diákokat, akik örömmel mennek be a tanórákra.

3. ábra: Nagy Bálint Általános Iskola makettje Mindegyik bemutatót élmény volt végighallgatni és sok hallgatóban felmerült a gondolat, hogy milyen jó is lenne, ha a valóságban is sok-sok ilyen gyerekközpontú iskola működne. A projektmunka befejező szakasza azonban még hátra volt. Értékelés A projektek értékelése is hatékonyan, érdekesen történt. Talán ez a fázis az, ami néha a legnehezebbnek bizonyul. Hogy miért? Látunk, hallunk valamit, de igazán helytálló véleményt csak akkor tudunk megfogalmazni, ha tisztában vagyunk vele, hogy mit is kell értékelnünk, mit is kell vizsgálnunk. Az Iskolafejlesztés és minőségértékelés kurzus során a projektek tényleges értékelését megelőzte egy olyan óra, amikor a hallgatók megbeszélték, megvitatták azt, hogy mit is kell majd értékelni, vizsgálni a bemutatók során. Először olyan jellemzőket gyűjtöttek, ami fontos lehet egy bemutató esetében, majd megpróbáltak egy közös kritériumokat tartalmazó értékelőlapot készíteni (4.ábra). Ennek segítségével aránylag könnyen, megbíz-

105

MŰHELY

ható módon lehetett értékelni a projekteket. A projektek bemutatása után először minden csoport külön-külön megbeszélte, hogy szerintük mi ment jól, mi működött az előzetes tervek szerint és mik azok az elemek, amiket még javítani lehetne. Ezután a többi csoport is megfogalmazta a véleményét, az észrevételeit. Mindennek eredményeképpen sokszínű, fejlesztő visszajelzéseket kaptak a hallgatók.

1. Tartalom •

Teljesség

12345

•

Profil

12345

•

Hitelesség

12345

2. Bemutatás •

Előadásmód

12345

•

Felépítés

12345

•

Szemléletesség

12345

•

Érdekesség

12345

3. Együttműködés •

Összhang

12345

•

Egységesség

12345

4. Egyéb ………………………………………………………. 4. ábra: Az értékelő táblázat Összegzés Az egyetemi kurzusok általában úgy záródnak, hogy mindenki várja már a végét. Végre kerüljön be egy jegy az indexbe és vége. Az Iskolafejlesztés és minőségértékelés kurzus azonban más volt. Valahogy senki nem várta a végét. Sem az oktató, sem a hallgató. A közös munka során egymástól is rengeteget tanultak, olyan ismereteket szerezhettek a hallgatók, amiknek hasznát vehetik a későbbiekben. Egyértelmű célok, pontosan meghatározott elvárások voltak, ami azt eredményezte, hogy mindenki tudta, hogy mi a dolga, mit szeretne elérni, hova szeretne eljutni, és hogyan fogja ezt megcsinálni. A kurzus alatt, a projektek készítése közben a hallgatók

106

PILLMANN JUDIT – VASS VILMOS

PEDAGÓGIA –

TESTKÖZELBEN

megtanulhatták, hogy miként lehet hatékonyan együtt dolgozni, mit is jelent az együttes munka, a közös felelősség. Mindenki azt érezhette, hogy fontos, amit csinál és minden egyes csoporttag munkájára szükség van ahhoz, hogy a projekt sikeres legyen. Hortobágyi Katalin szerint a projekt: „A tanulók érdeklődésére, tanárok és diákok közös tervező és kivitelező tevékenységére építő pedagógiai módszer.” (Hortobágyi, 2004. 5. o.) Sem érdeklődésben, sem tevékenységekben nem volt hiány. A kurzus zárásaként egy körkérdés erejéig a hallgatók közösen megvitatták, hogy kiben milyen érzések voltak az elvégzett munkával kapcsolatban, továbbá sikerült-e a projektnek teljesítenie mindazt, amit a félév elején célként, elvárásként megfogalmaztak.

Irodalom Hortobágyi Katalin (2004): Projekt Kézikönyv. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

107

KÜLFÖLD

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

111–118.

BEFOGADÓ ISKOLÁK ÉS A TANÁRKÉPZÉS: A DÁN PÉLDA LIS BOYSEN a Blaagard Tanárképző Főiskola tanára (Dánia) lis.boysen@cvustork.dk Lis Boysen a kopenhágai Blaagard Tanárképző Főiskola tanára. A cikk „Az esélyegyenlőség és hátrányos helyzet” című konferencián (Budapest, 2004. november 26.) tartott előadás alapján készült. Az írás célja, hogy bemutassa a dán általános iskola – Folkeskole – legfontosabb értékeit, különös tekintettel az iskolarendszer inkluzív jellegére; a tanárképzés ennek megfelelő törekvéseit, valamint ezek megvalósulási módját a Blaagard Tanárképző Főiskolán.

Bevezetés Az oktatásban az inklúzió célja, hogy segítsen a tanulási nehézségek leküzdésében, és mindenki számára lehetővé tegye a tanulásban való részvételt, tehát „Az iskola mindenkié” elvet kívánja érvényesíteni. Mind az iskola, mind a tanárképzés hétköznapjai ezekre a közös kultúrában megjelenő közös értékekre épülnek: • Egyenlő jogok minden szinten. • Mindenki sajátos értékeinek, tulajdonságainak a tisztelete, tekintet nélkül társadalmi és kulturális tényezőkre és fogyatékosságokra. Az egyenlő jogokon túl mindenkinek joga van az önbecsüléshez. A befogadó iskolában és tanárképzésben a sokféleséget a gazdagság forrásának tekintjük, nem pedig problémának. A dán általános iskola és a tanárképzés Dániában az iskolakötelezettség 7-től 16 éves korig tart. A tanulók 90%-a az önkormányzati általános iskolákban tanul. Az önkormányzati vagy magán általános iskola elvégzése után a tanuló továbbtanulhat szakiskolákban vagy gimnáziumokban. A dán általános iskolában 9 évig ugyanabba az osztályba járnak a gyerekek. Az alapiskola magában foglalhat még egy iskola előkészítő évfolyamot és egy választható tizedik évfolyamot is. A tanulók automatikusan kerülnek egyre magasabb osztályokba, ez független a tanulmányi eredményeiktől. A dán általános iskolában

111

KÜLFÖLD

nincs szintek szerinti besorolás. A tanítónak alkalmazkodnia kell minden egyes gyerek képességeihez. A dán általános iskola – Folkeskole – céljai: • Az általános iskola feladata, hogy a szülőkkel együttműködve elősegítse a tanulók tudásának, készségeinek fejlődését, munkakultúrájának kialakítását fejlődését, kifejezőkészségének kibontakozását, ily módon hozzájárulva a tanuló, mint teljes személyiség fejlődéséhez. • Az általános iskola olyan tapasztalati, munka és elsajátítási lehetőségeket teremt, amelyek növelik a tanuló tudatosságát, képzelőerejét, tanulási motivációját, hogy aztán megfelelő önbizalommal és a saját lehetőségeikbe vetett hittel felvértezve megvessék az önálló döntéshozás és kezdeményezés képességének alapjait. • A dán általános iskola megismerteti a tanulókkal a dán kultúrát, hozzájárul ahhoz, hogy megértsenek más kultúrákat, valamint az ember és a természeti környezet kapcsolatát. Az iskola felkészíti a hallgatókat egy szabadságra és demokráciára épülő társadalomban való aktív részvételre és közös felelősségvállalásra, jogaik gyakorlására és kötelességiek teljesítésére.1 Az általános iskola céljai között szerepel a gyermek teljes körű fejlődésének elősegítése, a tanulási motiváció felkeltése, a képzelőerő felszabadítása, és az önálló ítéletalkotás és döntés képességének kialakítása. A diák egyéni fejlődésének és az iskola teljes tevékenységének a demokrácia elvein kell alapulnia. A törvény egyszersmind tükrözi azt a dán hagyományt, amelyben az iskola és a szülők osztoznak a gyermek neveléséért viselt felelősségben. A dán általános iskolában hagyományosan minden osztálynak van egy osztályfőnöke, aki 9 éven át látja el ezt a szerepet. Felelősséggel tartozik az egyes tanulók megfelelő fejlődéséért, az osztály, mint csoport életéért, a szülőkkel való kapcsolattartásért és az osztály többi tanárával való együttműködésért. Az osztályfőnöknek ilyen módon lehetősége nyílik, hogy alaposan megismerje a diákokat és szociális körülményeiket. A helyi önkormányzatok felelősek az általuk működtetett iskolákért, az ott folyó szakmai tevékenységet ellenőrzik. Ők határozzák meg az iskolák struktúráját és a struktúrák létrehozásának irányelveit, ők fogadják el a helyi tantervet az iskolaszékek ajánlásai alapján, és végül, ők határozzák meg a költségvetést is. Az iskola és a szülők közötti együttműködés „A törvény egyértelműen előírja az együttműködést és kötelezi az iskolát, hogy a tanulókat és szülőket rendszeresen tájékoztassa a tanuló előmeneteléről. A „rendsze1

Dán Oktatási Minisztérium, Konszolidációs Törvény No. 55, 1995. január 17. Első fejezet.

112

LIS BOYSEN

BEFOGADÓ

ISKOLÁK ÉS A TANÁRKÉPZÉS: A DÁN PÉLDA

resen” itt legalább évi két alkalmat jelent és a tájékoztatásnak explicit információt kell tartalmaznia – a tanuló a tanulmányi előmenetele mellett – egyéni és szociális fejlődéséről is. Minden egyes iskolának iskolaszéket kell felállítania. Ezekben a testületekben 5–7, demokratikusan választott szülő vesz részt. Az iskolaszék az önkormányzat által meghatározott keretek között és irányelveknek megfelelően fejti ki tevékenységét, ellenőrzi az iskola működését.”2 Az inklúzív jelleg szempontjából fontos az iskolaszék, mert meghatározó szerepet játszik azoknak az alapértékeknek a kijelölésében, amikre az iskola mindennapi élete épül. Különleges nevelési igényű tanulók oktatása „A különleges nevelési igényű tanulók oktatása többféleképpen is megvalósulhat. A legtöbb esetben a tanuló a többiekkel együtt jár iskolába, és egy vagy több tantárgyból speciális oktatásban részesül, ráadásként a normál iskolai oktatásra. Egy másik lehetőség, hogy a tanuló a normál iskolai tárgyak helyett részesül speciális képzésben egy vagy több tárgyból. Ezen kívül tanulhat a tanuló egy speciális osztályban a normál általános iskolában vagy különálló intézményben, és végül létezik olyan kombináció is, amelyben a tanuló egy normál iskolai osztály vagy speciális osztály tagja, de mindkét típusú oktatásban részt vesz. Léteznek speciális osztályok értelmi fogyatékosoknak, dyslexiásoknak, látássérülteknek, halláskárosodottaknak és testi fogyatékosoknak.”3 A tanárképzés Dániában Dániában a tanárképzés 18 különböző tanárképzési intézményben zajlik, melyek mindegyikéhez gyakorlóiskolák tartoznak. A képzés törzsképzésre és választható képzésre oszlik. A főiskola ajánlatától függően a tanárjelöltek négy tárgyra specializálódnak. A dán tanárképzés átfogó képesítést ad, amely arra készíti fel a tanárokat, hogy az általános iskola minden korosztályával foglalkozzanak. Ennek elérése érdekében a tanárképzés különböző részterületeinek – közismereti képzés, pedagógiai tárgyak és tanítási gyakorlat – a képzésen belül egyensúlyban kell lennie, ezt nevezzük az „ideális háromszögnek”. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy egy sokoldalúan képzett tanár az összes felmerülő problémát maga meg tudja oldani, de azt igen, hogy az iskola tanári kara vagy a tanárok egy csoportja együttműködve képes kell, hogy legyen erre.

The Folkeskole – http://eng.uvm.dk//publications/factsheet/fact2.htm?menuid=2510 Kiemelés a szerzőtől. 3 The Folkeskole – http://eng.uvm.dk//publications/factsheet/fact2.htm?menuid=2510

113

KÜLFÖLD

A tanárképzésben résztvevőket köti az Oktatási Törvény, tehát a tanárképzésnek a tanárokat a demokrácia gyakorlására kell felkészítenie.4 A főiskolán az oktatók és a tanárok együtt dolgozzák ki a programot, a témák elosztását a szemeszteren belül. Az oktatóknak tisztelniük kell a tanárjelölteket, viszont a tanárjelöltnek kötelessége a demokratikus döntési folyamatokban való részvétel, hogy ilyen módon osztozzon a siker felelősségében. Az Oktatási Törvény másik sarkalatos pontja az egyes tanuló teljes körű fejlődésének biztosítása, ami jelentősen megnöveli a tanárok felelősségét. Példává kell válniuk a gyerekek számára, és tudatában kell lenniük a tanuló sajátos körülményeinek és tapasztalatainak. Ezt a 2000. november elsejei Konszolidációs Törvény első paragrafusa a következő formában fogalmazza meg: „1. § A tanárképzés célja, hogy a folkeskole – általános iskola – részére tanárokat képezzen és megalapozza a tanítást más szinteken. 2. § A tanárképzés biztosítja a hallgatók számára azokat a közismereti és pedagógiai ismereteket, a gyakorlati képzést, amely a tanári munkájukhoz szükséges, ezen kívül hozzájárul a hallgató személyes fejlődéséhez, motiválja, és képessé teszi a hallgatót arra, hogy aktív tagja legyen egy demokratikus társadalomnak.5 A tanárképző kurzusok négy évesek. Ez alatt az idő alatt a tanárjelöltek megismerkednek olyan, a tanári szakma szempontjából fontos kérdésekkel, mint a tanítás etikai vonatkozásai, emberi jogok, egyenlőség, az iskola és a szülők közötti együttműködés, az iskola céljai és a jövő társadalmának lehetőségei. A közismereti tárgyakon és pedagógiai képzésen túl a Blaagard Tanárképző Főiskola programja nagy hangsúlyt fektet a következő területekre: • Demokrácia, együttműködés és egyenlőség, olyan képzés, amely elősegíti a szakmailag kompetens, autonóm és felelősségteljes tanárszemélyiség kialakulását. • A hallgató személyes fejlődését szolgálja az önálló tanulás és a saját tanulmányaiért vállat felelősségben való osztozás. A hallgatók szakértő tanárrá válásának fontos része, hogy megtanuljanak együttműködni, és önállóan részt venni négy éves tanulmányaikban. Egyenlő jogok minden szinten: Mint befogadó iskolákért tevékenykedő nevelőknek, a tanároknak sajátos felelőssége az egyenlőség elvének érvényre juttatása. A tanároknak példát kell mutatniuk a diákok számára, hogy azok se váljanak az előítéletes gondolkodás rabjaivá. Mint azt a kutatások a világon mindenütt kimutatták, a hagyományos szerepek tudat alatt 4

Az 1998/06/19 382. számú Miniszteri Rendelet 10. bekezdése kimondja: „A diákok befolyását és felelősségvállalását úgy segíthetjük elő, ha lehetővé tesszük, hogy résztvegyenek szervezési munkában, a tartalom kialakításában és a tanítás előkészítésében.” 5 Dán Oktatási Minisztérium, Konszolidációs Törvény 2000. november 1. 981 sz. A dán általános iskolai tanárképzésről.

114

LIS BOYSEN

BEFOGADÓ

ISKOLÁK ÉS A TANÁRKÉPZÉS: A DÁN PÉLDA

befolyásolják a tanár viselkedését, függetlenül attól, hogy saját szocializációjának és ezen belül az iskola szerepének tudatában van vagy sem. Az egyenlőség és a befogadás az iskolában egyszersmind azt is jelenti, hogy figyelembe vesszük a gyerekek különböző körülményeit és érdekeit. Az egyelőségen és egyenlő jogokon túl, minden embernek joga van az önbecsüléshez. Az egyenlőség eszméje mögött az a hozzáállás rejlik, hogy a különbségekre, mint erőforrásra és kihívásra tekintsünk a társadalom keretein belül. A tanároknak ezért tudatában kell lenniük annak, hogy ők maguk hogyan befolyásolják az osztálytermen belüli kommunikációt, s hogy mindenkit hozzásegíthessenek az egyenlőség elfogadásához és az önbecsüléshez. A következő részben ismertetem a Blaagard Tanárképző Főiskola tantervét, leírom, hogyan képzünk olyan tanárokat, akik majd egy demokratikus, befogadó iskolában fognak dolgozni. A tanárképzés értelmezése a Blaagard Tanárképző Főiskolán A tanárképzést törvények és minisztériumi rendeletek szabályozzák, a részletes szabályozást azonban a helyi tanterven keresztül maguk az intézmények végzik. A Blaagard Tanárképző Főiskola legfontosabb célja, hogy hozzáértő tanárokat képezzen. Az elmúlt 20–30 évben az oktatást egyre inkább hallgató-központúan szerveztük, interdiszciplináris, problémamegoldó jelleggel. Ez mostanra az intézmény pedagógiai kultúrájának részévé vált. A tanmenetet gyakran újraértékeljük, és természetesen változtatunk, ha a tanmenet bizonyos részei nem működnek.

1. ábra: A tanárképzés fejlődése a Blaagard Tanárképző Főiskolán

115

KÜLFÖLD

A tanulás ilyetén megszervezésének célja, hogy a diákok átgondolhassák a közismereti és pedagógiai tárgyak elméleteit, és tudják azokat a gyakorlatban alkalmazni. A tanulócsoportok körülbelül 50 diákból és 8 oktatóból állnak, akik szorosan együttműködnek mind a szaktárgyak, mind a pedagógiai tárgyak tanulásában. Mindegyik ilyen egység hat fős tanulócsoportokra oszlik, majd ez is továbboszlik két, egyenként háromfős tanárjelölt csoportra. Az egységek elrendezése mögött a következő pedagógiai megfontolások húzódnak meg: • Ezek az egységek megkönnyítik a tantervi célok megvalósítását. • A nagy intézményen belüli kisebb egységek javítják a társas kapcsolatokat, és megakadályozzák, hogy a hallgatók elmagányosodjanak. • A pedagógiai sokféleség lehetővé teszi a választást, és a tantárgyak közötti átjárhatóságot. • A hallgatók autonómiája növekszik, így a lehető legnagyobb mértékben befolyásolják saját maguk és társaik tanulmányait. Mindegyik 50 fős egységhez 8 oktató kapcsolódik. A csapat a következő feladatokért felelős: • Meg kell terveznie a szemeszter tanmenetét. Minden tárgyhoz meghatározott számú előadás tartozik. A csoport megbeszéli, hogy a különböző tárgyak hogyan segíthetik egymást, és az egyes tárgyak milyen módon járulnak hozzá ahhoz, hogy a hallgatókból szakértő tanár váljék. Minden oktató felteheti magának a kérdést: „Hogyan tudnék én a szakmai tudásommal hozzájárulni a képzés céljának megvalósításához?” A csoport határozza meg a dolgozatok leadási határidejét is a szemeszteren belül. • Az interdiszciplináris tevékenységek megtervezése és kivitelezése is a team feladata. Ezek lehetnek hagyományos kurzusok vagy projektek. • Rájuk hárul még a kapcsolattartás a gyakorlóiskolával, és az ottani órák látogatása. A hallgatók önálló munkája A hallgatók önálló tevékenysége többek között interdiszciplináris problémamegoldó projektek keretében valósul meg. Az első három évben a hallgatók csoportokban dolgoznak, hogy megtanuljanak együttműködni. Sok időt szánunk a fokozatos átmenetre az ismeretközpontú, leíró megközelítéstől a valóban szakmai kutatási irányultságú munkáig, amely összefogja a közismereti tárgyakat, a pedagógiát és a tanítási gyakorlatot, és létrehozza a tanulmányok „ideális háromszögét”. A tudás, készségek, munkaformák fejlődése a témák változásán kívül a tanulmányi módszerek változásában is megmutatkozik. Illusztrációként álljon itt a következő felsorolás:

116

LIS BOYSEN

BEFOGADÓ

ISKOLÁK ÉS A TANÁRKÉPZÉS: A DÁN PÉLDA

•

Az első év témája „Az általános iskolai tanár”. A cél az, hogy a hallgatók le tudják írni, és elemezni tudják azokat a feladatokat, funkciókat és körülményeket, amelyek a dán Folkeskole-ban tanító tanárok munkáját jellemzik. • A második év témája „Interdiszciplináris témakörök és problémák tanítása”. A hallgatóknak azt kell megmutatniuk többek között, hogy megértik és képesek elemezni a különböző tanulási, pszichológiai, didaktikai és nevelésszociológiai kérdéseket. • A harmadik év témája „Differenciált tanulási folyamatok tervezése, kivitelezése és értékelése”. A diákoknak számot kell adniuk arról, hogy a szaktárgyakban, a pedagógiában és a pszichológiában megalapozott ismeretekkel rendelkeznek, és ez képessé teszi őket arra, hogy megtervezzék az inkluzivitás elveinek megfelelő tanítási folyamatot, figyelembe véve az egyes tanulók sajátos igényeit. • A negyedik év témája a szakdolgozat. A hallgatóknak összefüggésbe kell hozniuk legalább egy közismereti tárgyukat a pedagógiai tananyaggal. A munka kutatási jellegű, amelyben összegzik a tantárgyi, pedagógiai ismereteiket és a tanítási gyakorlatot. A hallgatók egyéni és szakmai fejlődésének elősegítése érdekében a diákok tanulmányi naplót vezetnek, és rendszeresen konzultálnak a csoportjukhoz tartozó oktatók egyikével mind tanulmányi, mind személyes fejlődésükkel kapcsolatos kérdésekről. Az oktatók a tárgyi tudáson kívül terjedő kompetenciái Hagyományosan az oktatók az általuk előadott tárgyra koncentráltak és arra, hogy az ismereteiket hogyan tudják minél eredményesebben átadni a diákoknak. Egy olyan programban oktatónak lenni, amely különös hangsúlyt fektet a személyes fejlődésre, az interdiszciplináris projektre és a csoportmunkára, a tárgyi tudáson kívül egyéb kompetenciák meglétét is megköveteli. Egy olyan intézményben tanító oktatóknak, amely egy befogadó, demokratikus iskola számára képez tanárokat, megkönnyíti a dolgát, ha maga is osztozik abban a befogadó kultúrában és annak demokratikus értékeiben, amelyek a dán általános iskola célkitűzéseiben és a tanárképzés céljaiban megfogalmazódnak. Mindazonáltal talán nem meglepő, hogy még ma is vannak olyan oktatók, akik az interdiszciplináris projektfeladatokat és csoportmunkát idegennek érzik. Sokféle kompetenciát lehetne felsorolni a tárgyi tudáson kívül, álljon itt azoknak a listája, amelyekre mi a Blaagard Főiskolán különös hangsúlyt fektetünk. • kiváló együttműködési készség, • interdiszciplináris érdeklődés, • projekt tanácsadói készségek, • folyamat-orientált és egyszersmind tudás-orientált hozzáállás,

117

KÜLFÖLD

• • •

elkötelezettség a tanárképzés egésze iránt, érdeklődés más tudományterületek iránt, folyamatos tanulás.

Összefoglalásként annyit érdemes kiemelni, hogy egy állandóan változó társadalmi környezetben fontos tudatában lenni annak, hogy a dolgok fejlődnek és változnak. A dán társadalomban a tanítás gyakorlata és értékei folyamatosan megkérdőjeleződnek, mert felgyorsult a kulturális és társadalmi fejlődés, és sok olyan résztvevő van, akik nem együttműködnek, hanem a saját érdekeiket védik. Az iskola és a tanárképzés egy változó társadalom közegében él, ahol a ma megszerzett tudás, tapasztalat, képesítés nem feltétlenül használható a jövőben. Ez azt jelenti, hogy a tanár munkájának meghatározottsága sem állandó, hanem együtt változik azzal a társadalommal és kapcsolatrendszerrel, amelynek része. Ez szükségessé teszi a reflexiót mind a tanár, mind az iskolák, mind pedig a tanárképző intézmények részéről. Ez a reflexió nem magánügy, hanem közösségi folyamat, amely egy befogadó, demokratikus közösségen belül zajlik.

118

SZEMLE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

121–124.

EGY ÚJ PEDAGÓGUSKUTATÁSI PARADIGMA KÜSZÖBÉN KATONA LÁSZLÓ a Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Interdiszciplináris Doktori Iskolának doktorandusz hallgatója laszlo24@gmail.com

A könyv szerzője a Pannon Egyetem és az ELTE oktatója, évtizedek óta a pedagógusok tevékenységének és gondolkodásának kutatásával foglalkozik. Saját bevallása szerint a témához való kötöttsége a 70-es évek elején kezdődött, amikor egy, a fiatal európai kutatók számára rendezett szemináriumon betekintést nyert az akkoriban legmodernebb, pedagógusokat érintő amerikai irányzatokba. A recenzió alapjául szolgáló műve az elmúlt három évtized kutatásainak eredményeit összegi, mintegy válaszként a hetvenes években a szemináriumon önmagának feltett kérdésekre, jelesül, mitől eredményes egy pedagógus, és hogyan lehet az eredményes munkára felkészíteni. Ugyanakkor választ kínál az olvasónak arra is, hogy milyen tényezők felelősek a pedagógus gondolkodásmód 30 éves alakulásáért. Mindeközben nyilvánvalóan kirajzolódik néhány, a pedagóguskutatásra jellemző alapelv, mint például a pedagógusgondolkodásról vallott felfogás, vagy az, hogy a pedagógusok elméleti kutatásokból származó ismeretei ugyanolyan fontosak, mint gyakorlati tapasztalataik. Ez azért is fontos, mert a pedagóguskutatás története során, a gyakorlati és elméleti tudás folytonos dominancia-váltakozásai hatással voltak a pedagógusképzés gyakorlatára is. Azt, hogy a könyv jól strukturált, átlátható felépítésű, mi sem bizonyítja jobban, mint a fő gondolatok, tapasztalatok és eredmények három fő fejezet mentén történő rendezése: A pedagógusi tevékenység sajátosságaira vonatkozó nézetek alakulása és mai helyzete; A gyakorlati pedagógiai tudás és nézetek feltárására vonatkozó empirikus kutatási eredmények; A pedagógussá válás folyamatának sajátosságai, feltételei. A három fő fejezet abban a reményben öszszegzi a közel 30 év tapasztalatait és kutatási eredményeit, hogy adekvát képet nyújthat a pedagóguskutatás reformtörekvéseiről és azok mozgatórugóiról minden a képzéséért felelősséget vállaló pedagógus és pedagógusjelölt számára. E tapasztalatokat, eredményeket orosz, amerikai, európai és magyar kutatások eredményeinek a tükrében részletezi. A mű gazdag szakirodalmi hátteret vonultat fel. Az első fejezet olyan alapkoncepciókat vázol történeti áttekintéssel, mint a technikai készségek, a stanfordi modell és bírálata, a tanári döntéshozatal, a szovjet irányzatok és a szintézis jelentőssége, majd a kognitív tudomány térhódítása során

121

SZEMLE

széles körben tárgyalt gondolkodás és a cselekvés közötti viszony, miközben tisztázza a nézetről, tudásról (elméleti és gyakorlati) és a reflexióról kialakult koncepciókat. Láthatóvá válik a kognitív pszichológia, a konstruktivista tanuláselmélet és a reflektív pedagógiai szemlélet hatására bekövetkezett változás, jelesül az, hogy a pedagóguskutatás fókuszába a tanári cselekvés helyett a tanári gondolkodás vizsgálata került. A pedagógiai gondolkodás és cselekvés a pedagógusi tevékenységben olyan szoros kapcsolatban áll egymással, hogy a gyakorlatban nem lehet a két folyamatot elválasztani. A gondolkodási folyamatok bonyolultságát a pedagógiai praxis során Atkinson átlátható ábráján keresztül vezeti le (36. o.), ahol is, az értelmet és az intuíciót tekinti kiindulási pontoknak, amelyek manifesztációja az értelem esetén a tervezés, az intuíció esetén pedig a gyakorlat. A gyakorlat elemzése viszszacsatolást biztosít a tervezési folyamatunk helyességére. A szerző szerint a visszacsatolási folyamatok nem mindig tudatosulnak, és nem egyöntetűen, hanem eltérő módon valósulnak meg. Fontos része az első fejezetnek a tudás jellegének leírása, az elméleti és a gyakorlati tudás tartalmának bemutatása. Az elmúlt évtizedek nézeteit összegzi itt is, mint a kötet e fejezetében mindenütt, hogy világos képet kapjunk a pedagógusok elméleti tudásának korai és jelenkori nézeteiről. A modern felfogás szerint két paradigma áll szemben egymással: a pozitivista (objektív) és az interpretatív (szubjektív, személyes interpretációtól függő). Fő kérdés az elméleti ismeretre vonatkozóan, hogy létezik-e olyan tudományos gondolkodás következtében megszületett tudáshalmaz, amely segítheti a pedagógusokat a gyakorlati problémák megoldásában. Végső konklúzióként azt olvashatjuk, hogy „az ismertetett kutatási eredményekből, elméletekből leszűrhető, hogy a pedagógus tevékenységének kialakulásához […] a tudás és közte az absztrakt elméleti tudás is hozzájárul”. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a gyakorlati tapasztalatokat, a pedagógusok nézeteit kétségbe vonhatjuk. Ezután a gyakorlati tudást mutatja be, mint olyan tudásegységet, amely a gyakorlatot irányítja. A cselekvésben érvényesülő gyakorlati tudás nem a pedagógusok formális képzéséből adódik, hanem azokból a reflexiókból, amelyek a saját gyakorlati tevékenységek átgondolásából és elemzéséből adódnak. Ezek után az első fejezet részletesen tárgyalja a nézet fogalmát különböző kutatók szemszögéből is, ismerteti a nézetek alakíthatóságát, a nézetek jelentősségét a pedagógiai tudás létrehozásában és a gyakorlati cselekvés alakulásában. Pedagógusok szemszögéből is vizsgálja, ismerteti a nézeteket és megnézi az általános pedagógiai tudás és a nézetek viszonyát. Fontosabb szerepet tulajdonít a reflexiónak, amelynek bemutatása a tudás és a cselekvés kapcsolatának tükrében történik. Az első fejezetben bemutatott elméleteket alátámasztó kutatásokról olvashatunk a második fejezetben, köztük a hetvenes évek amerikai és szovjet kutatási mozgalmairól, amelyeknek szintézise folyamán létrejött egy modell (a pedagógiai tudás modellje a pedagógiai gondolkodás tükrében). A modell ismérveit az első fejezet mutatja be. A nyolcvanas évek közepén végrehajtott, – a pedagógiai tudás modelljének, a pedagógiai gondolkodás kapcsolatának igazolását vállaló – kutatá-

122

KATONA LÁSZLÓ

EGY

ÚJ PEDAGÓGUSKUTATÁSI PARADIGMA KÜSZÖBÉN

sokról olvashatunk, köztük egy 3500 pedagógus részvételével folyó kérdőíves kikérdezésről. Itt az adatközlők közül kiválasztottak százat, akikkel interjúkat is készítettek azért, hogy megragadhassák a pedagógiai tudást, amelyet a gyakorlatban alkalmaztak. Az eredmények bemutatása helyett sajnos a szerző egy újabb kutatást részletez, amelynek ez a nagyléptékű vizsgálat nyilvánvalóan az előzménye volt. Az említett újabb vizsgálat 1998–1999-ben zajlott, és alapvető célja volt a tanárok pedagógiai filozófiájának és az oktatásról alkotott véleményüknek a feltárása, a pedagógusképzés és -továbbképzés megalapozása érdekében. A kutatásnak nyolc hipotézisét a korábbi vizsgálatok alapján fogalmazták meg. Ezek a tanítási módszerek és a módszerválasztás sikerességét, illetve a tanórák sikerességét célozzák meg, más szóval azt, hogy mekkora jelentőséget tulajdonítanak a pedagógusok a módszereknek és a módszerek választásának a tanóra sikerességében. A kutatást rétegzett véletlenszerű mintavétellel kialakított százfős populáción (pedagógusminta) végezték el, országos reprezentativitásra nem törekedve. A 87 kérdést tartalmazó interjúban 4 kérdés foglalkozott a pedagógusoknak a módszerekre vonatkozó nézeteivel. A fejezet további részében az eredmények bemutatása és értékelése történik, majd a módszerekkel kapcsolatos vélemények faktoranalízissel való kiértékelésének bemutatása. A fejezet végén 10 pontban összegzi a kutatási eredményeket. A harmadik fejezet azzal a megállapítással kezdődik, hogy a tanárrá válás egy olyan folyamat, amely nem az egyetemi pedagógiai tanulmányokkal kezdődik, hiszen 18 éves korra sok személyiségvonás kialakul, aminek következtében gyakran hangzik el a mondat „pedagógusnak születni kell”. Viszont, a képzés után, a „gyakorlatszerzés” közben nyert tapasztalatok is nagyon fontosak. Emiatt is jelentős az a feltételezés, hogy a pedagógussá válás folyamata jóval az egyetemi vagy főiskolai tanulmányok abszolválása után fejeződik be. Itt részletezi a szerző azt a tényt, miszerint a pedagógus-jelöltek több ezer iskolában eltöltött óra alatt óriási mennyiségű tapasztalatot szereztek, és nincs még egy olyan szakma, amely a pályaválasztás előtt ekkora hatást gyakorolna a továbbtanulóra. A harmadik fejezet a pedagógussá válás sajátos vonásait, oktatási körülményeit taglalja és a hazai tanárképzési praxisra vonatkozó következtetéseket von le. Ezek a következőkre vonatkoznak: • a belépő tanárjelöltek számára a képzésben módot kell adni arra, hogy megismerjék saját értékelő rendszerüket, • törekedni kell a belépő nézetrendszer felhasználására, • a tapasztalati tanulás reflektív formái a képzés szerves részét kell hogy képezzék, • a képzés során a sztenderdek és kompetenciák figyelembevétele elengedhetetlen. Végszóként arra hívja fel a szerző a figyelmet, hogy a kutató jelentősége abban rejlik, „hogy az elméleti alapok kidolgozása, az empirikus vizsgálatok és a pedagógusképzés fejlesztése ne éljen önálló életet”, hanem az alapos vizsgálatok, kutatá-

123

SZEMLE

sok által nyert empíriából kell táplálkozniuk. Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy Falus Iván A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai című monográfiája kidolgozott kutatás empíriájára épít. Ajánlom a könyvét azon kutatók, pedagógusoknak, pedagógusjelölteknek és kutatójelölteknek, akik hazai pedagóguskutatás módszertani kérdéseivel és a pedagógusgondolkodás vizsgálatával foglalkoznak. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest, 109 oldal

124

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

125–130.

SZEXUÁLPEDAGÓGIA HILBERT MÁTYÁSNÉ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskolájának doktorandusz hallgatója hilbert.zsuzsa@ppk.elte.hu

Közismert az a tréfás megjegyzés, hogy szexuális kérdésekkel kapcsolatban az orvos vagy a biológus rendszerint azt magyarázza meg, hogy mit, mikor és hogyan kell tenni, a pszichológus arról beszél, hogy ki és miért teszi azt, amit cselekszik, a lelkipásztor, pedig arról igyekszik meggyőzni hallgatóságát, hogy miért nem szabad azt megtenni. Mi pedagógusok hol vagyunk e felsorolásban? Nincs feladatunk vagy nincs információnk arról, mit kellene tennünk e tekintetben? Szilágyi Vilmos most megjelent Szexuálpedagógia című könyvében ehhez próbál segítséget nyújtani minden pedagógusnak, aki a diákok nevelését szívügyének tekinti. A szexuálpedagógia a pedagógiának legmostohábban kezelt területe. Bár mindenki tudja, hogy a szexualitás milyen fontos az egyén életében, mégsem beszélünk róla eleget, és az iskolai nevelés terén tabutémaként kezeljük. Pedig e tárgykörben szerzett ismeretek a gyerekek fejlődése szempontjából elengedhetetlenül fontosak. Az egészséges párkapcsolatban élés, a szexuális felvilágosultság, a fogamzásgátlás, a családtervezés képessége és a védekezés a nemi úton terjedő betegségek ellen, ma már olyan ismereteknek számítanak, amelyeknek köztudottnak kell lenniük. Ez a tudás az egyén számára is nélkülözhetetlen, de társadalmi jelentősége is óriási. Csak harmonikusan fejlődő, egészségesen élő, lelkileg kiegyensúlyozott fiatalok képesek hatékony munkavégzésre, szociálisan értékes életvezetésre. A kérdés csupán az, ki és mikor beszéljen erről a fiatalokkal? A szülők sokszor egymásra vagy az iskolára hárítják ezt a feladatot. Ha a családban sikerül olyan bizalmi légkört kialakítani, ahol a gyerek mer szerelmi és szexuális kérdésekről beszélni, és a szülő tud is megfelelően válaszolni, ott a helyzet optimálisabb. Bár akkor is szükséges, hogy az iskola a szexualitással kapcsolatos biológiai és egészségügyi információkkal megismertesse a gyerekeket, hiszen széles körben a szülők kevésbé tájékoztathatók a tudományterület legújabb vívmányairól, mint e témában felkészült és folyamatosan képzett pedagógusok De ki ad tájékoztatást, ha a családban és az iskolában sincs meg az a bizalmi légkör, ami ahhoz szükséges, hogy kérdezni és válaszolni is merjenek az érintettek? Ki beszéljen erről?

125

SZEMLE

Érdekes kettősség jellemző ma a szexualitásra. Egyfelől folyton beszélnek róla a médiában, a társaságban, a köznyelvben. A durva, pusztán a nemi aktusra korlátozódó téma megjelenítése mindennapos. Azonban a gyerekek egészséges fejlődéséhez szükséges ismeretek korrekt átadása akadályba ütközik, a helyes megközelítés ismeretének hiánya miatt. Bár talán sok szülő és pedagógus is átélte, hogy a szexualitással, nemiséggel kapcsolatos kérdésére, problémájára nem kapott választ, és ez feszültséget okozott benne, mire neki kellett volna segíteni, képtelen volt rá. Ezen nem is lehet csodálkozni, hisz ezt előbb meg kell tanulni, hogy magunk is taníthassuk később. Aki viszont nyitott e témára, aki szeretne segíteni a gyerekeknek, annak ajánlom Szilágyi Vilmos most megjelent szexuális egészségnevelés tankönyvét. A szerző, aki tanulmányait az ELTE BTK, filozófia, majd pszichológia szakán végezte, már 1974-ben foglalkozott e kérdéskörrel és szexuálpszichológiai témájú disszertációjának megvédésével nyert doktori fokozatot. Az elmúlt 30 évben is rendületlen elkötelezettséggel igyekszik segíteni a szülőknek, pedagógusoknak, tanárképzési intézmények oktatóinak, hallgatóinak a szexuális nevelés, és felvilágosítás területén. Számtalan publikációja jelent meg e témakörben. Az igen termékeny szerző többek között könyvet, illetve tankönyvet írt a szexuálpedagógiáról, a pszichoszexuális fejlődésről, a nemi nevelésről, a szexuális kultúránkról, a párkapcsolatokról, a szexuális szocializációnkról, a tizenévesek szexualitásáról, a szexuális élet dilemmáiról. Buda Béla előszavában is megerősít abban, mennyire fontos, mégis mostohán kezelt területe ez a magyar oktatásügynek. A fiatalság testi, lelki egészsége, pszichoszexuális, pszichoszociális fejlődése mellett a kémiai anyagabúzusok és függőségek megelőzésére, valamint az ifjúkori öngyilkosság-prevenció érdekében is elengedhetetlenül fontos. Az egyre jobban fenyegető, nemi úton terjedő betegségek megelőzése miatt is át kellene gondolni az oktatásügyben döntéshozatali lehetőséggel bíróknak, az e téren égetően fontos törvények bevezetését. A könyv hét fejezetre tagolódik. A legtöbb rész után kommentárokon keresztül kaphatunk világosabb képet az adott témáról, annak jogi hátteréről, külföldi tapasztalatokról és korábban megjelent szakirodalmi forrásokról. A szerző a bevezetésben felhívja a figyelmet arra, hogy az emberi jogok közül a nemrég pontosabban meghatározott szexuális jogok, milyen kevéssé ismertek, pedig a veszélyeztető tényezők sokfélék. Sok a fiatalkorban szülő anyák száma, sok a fiatalkorúak művi abortusza, egyre több a nemi úton terjedő betegség, a prostitúció, a felnőttkori szexuális funkciózavar, a nemi erőszak, a felnőttek visszaélése a gyermekek kiszolgáltatottságával. Nem beszélve az elmúlt évszázadban megfigyelt felgyorsult serdülésről, aminek következménye a nemi élet korábbi időszakra tevődése. Hazánkban ma különösen megoldatlan a veszélyeztetett és a különleges bánásmódot igénylő gyerekek nemi nevelése. A jelzett problémák megoldására történt néhány kisebb civil kezdeményezés a rendszerváltás óta, de ezek nem pótolják a komplex szexuális nevelést. E könyv segítség lehet, hogy megindulhasson a pedagógusok ez irányú képzése, továbbképzése.

126

HILBERT MÁTYÁSNÉ

SZEXUÁLPEDAGÓGIA

Az első fejezetben megtudhatjuk, hogy a szexuális nevelés milyen sokrétű valójában. A szexuálpedagógia a pedagógiának az a szakága, amely a szexuális nevelést tanulmányozza és fejleszti, van saját elmélete, módszertana és gyakorlata. A tudatos nemi nevelés nem egyszerűen tájékoztatás, ismeretközlés, felvilágosítás, hanem sokkal több annál: szocializáció. Nincs olyan nevelés, ami ne lenne hatással a szexuális nevelésre, leginkább az egészséges életmódra, a családi életre nevelés, de az erkölcsi, esztétikai, értelmi nevelés is hatással van rá. Itt olvashatunk a nevelés 3 alaptípusáról, a fejlesztő segítő (progresszív), a távoltartó, elnyomó (represszív), valamint a magára hagyó, közömbös (passzív) nevelésről. A progresszív nemi nevelésre vállalkozók 4 alapvető célja: megbízható ismeretek, információk biztosítása a nemiségről; a szexuális attitűdök, értékrendek megismerésének biztosítása; a kapcsolatlétesítés és -fenntartás készségeinek fejlesztésében segítés; a felelősségteljes szexuális viselkedés gyakorlatának elősegítése. Végső cél a szexuálisan is egészséges felnőtt, aki sikeres párválasztásra képes. Azok a pedagógusok, akiket az 1973as kormányrendelet hatására ezeknek az alapelveknek a betartására adminisztratív úton köteleztek, nem jártak sikerrel. Aki nem ért a szexuális neveléshez, ritkán lehet eredményes törekvéseiben. A sikertelenségek elkerülése érdekében a pedagógusképzés és -továbbképzés minden szintjén utat kell nyitni a szexuálpedagógiának. A második rész történeti visszapillantás a szexuális nevelés jelentősségének felismeréséről. Olvashatunk még különböző európai országok szexuális neveléséről is. Magyarországon 1958-tól jelentek meg a szexuálpedagógiával foglalkozó könyvek. Különböző egészségügyi, és pedagógiai folyóiratok is közöltek szexuálpedagógiai tárgyú cikkeket (Pedagógiai Szemle, Egészségnevelés, Élet és Tudomány). Az 1973-as népesedéspolitikai kormányhatározat előírta a családi életre nevelés megkezdését az általános iskolák felső tagozatán és a középiskolákban, évfolyamonként néhány osztályfőnöki óra keretén belül. A pedagógusok felkészítéséről azonban megfeledkeztek. A főiskolákon ugyan fakultatív speciálkollégiumok indultak, de néhány éven belül meg is szűntek. A közvélemény akkoriban a szexuális nevelést orvosi, egészségügyi feladatnak tekintette. Sajnos a rendszerváltás utáni évtizedben nemhogy javult volna a helyzet, inkább rosszabbodott a pornográfia szabad terjedésével. Ma már a gyerekek könnyebben juthatnak információkhoz e témával kapcsolatban, de nem elfogadható, hogy szexuális felvilágosításuk fő forrása a média legyen. Nem egy-két tájékoztató órára lenne szükségük a fiataloknak, hanem rendszeres oktatásra. A pedagógusok azonban a szexuális nevelés vállalásától félnek, és képzést még a mai napig sem kapnak. Ma a szexuális kulturáltság mindhárom fő területén (ismeretek, attitűdök, és viselkedés) bajok vannak: hiányok, bizonytalanságok és értékválság figyelhető meg. Mindez sürgős, gyógyító, nevelő beavatkozásokat tesz szükségessé. Nem véletlen, hogy a következő fejezetben az eredményesség feltételeiről van szó. Eszerint az eredményes szexuális nevelés a személyi feltételektől függ. Nem minden nevelő

127

SZEMLE

alkalmas nemi nevelésre. Az álszenteskedésre, prüdériára, képmutatásra vagy túlzott nyíltságra, intimitásra, szabadosságra hajlamos pedagógusok nem lehetnek kongruensek. A szexuális nevelés az átlagosnál nagyobb önismeretet, emberismeretet és pszichológiai kultúrát feltételez. A szexuális nevelésben is fontos a nevelők egységes fellépése. A pedagógusokon kívül a szülők meggyőzésére is szükség van, hiszen a család szerepe a nemi nevelésben mindenképpen elsődleges. Azonban nemcsak a szülők, rokonok, ismerősök és a tömegkommunikáció részéről érik a gyerekeket szexuális nevelő hatások, hanem nagy jelentőségű a kortárscsoport befolyása is. A sokféle nevelő hatást az iskola lenne hivatott koordinálni. Indokolt lenne, hogy a gyerekek a nemi nevelést külön tantárgyként tanulják. De ez önmagában még nem elég, ugyanis egy egységes szexuálpedagógiai szemlélet kell, hogy átjárja minden tantárgy oktatását, és minden nevelő tevékenységet. Szilágyi Vilmos e könyvben közölt integrált szexuális nevelési programja a Nemzeti Alaptantervből még hiányzik, de célkitűzéseivel összhangban áll. A következő fejezet rendkívül érdekes témát vet fel, az óvodás, kisiskolás és tizenéves korú gyerek pszichoszexuális fejlődésével foglalkozik. Őszinte nyíltsággal ír a kisiskolások ilyen jellegű problémáiról. Sok gyakorló pedagógus nap mint nap keresi ezeknek a helyzeteknek a megfelelő megoldását. Ki mer róla kérdezni, ki nem, és mindenki saját beállítódásának megfelelően kezeli a kisiskolások órák alatti maszturbációját. Sokan nem is gondolják, milyen nehéz helyzet előtt állnak ilyenkor a pedagógusok, akik tanulmányaik során nem kaptak kellő eligazítást. Tiltás, megszégyenítés, előítélet, ami legtöbbször megjelenik a gyakorlatban. Hogy ez a heteroszexuális viselkedés képzeletbeli kipróbálása, mellyel fejleszti a gyerek a nemi szerepét és a pszichoszexuális identitását, az keveseknek jut eszébe. Az még kevesebbeknek, hogy a helytelen reagálások komoly pszichoszexuális zavarokhoz vezethetnek. Egy átfogó szexuális nevelési programmal ismerteti meg a szerző az olvasót az ötödik fejezetben. Egy ilyen program különbözőképpen strukturálható. Mi itt a tudományágak szerinti és a kulcsfogalmakhoz kapcsolódó témakörök szerinti csoportosítással ismerkedhetünk meg. Az első változatra példaként egy olyan felosztást találhatunk, amelyből kitűnik milyen sokrétű tájékoztatást adhatnak a pedagógusok diákjaiknak a szexuális életről. A főbb témák a következők: I. A nemiség anatómiai-fiziológiai és egészségügyi kérdései II. A nemiség pszichológiai kérdései III. A nemiség történelmi-társadalmi vonatkozásai IV. A nemiség etikai és világnézeti kérdései V. A nemiség politikai és jogi kérdései VI. A nemiség gazdasági vonatkozásai A nemi nevelés a születéssel kezdődik, s a családnak, az óvodának és az iskolának is fontos szerepe van benne. A nevelési intézmények életkoronkénti feladatá-

128

HILBERT MÁTYÁSNÉ

SZEXUÁLPEDAGÓGIA

val is megismerkedhetünk e fejezetben. Az alapfogalmak és témakörök szerinti csoportosítást amerikai szexuálpedagógusok dolgozták ki, akik a tananyagot 4 életkori szintre vonatkozóan fejtik ki. A 6 részből álló program csak kiindulási pont, sem a sorrend, sem a témakörökre szánt idő, sem az óravázlatok, sem a szemléltetőeszközök, sem a feladatlapok nincsenek kidolgozva, erről a pedagógusoknak kell gondoskodniuk. A program fő fejezetei a következők: 1. Emberi fejlődés, 2. Kapcsolatok, 3. Személyes készségek, 4. Szexuális viselkedések, 5. Szexuális egészség, 6. Társadalom és kultúra. A fő fejezetek külön témakörökre vannak osztva, ahol a szinteknek megfelelő ismeretanyagot olvashatjuk. A különböző életkori szintekre kidolgozott program, az idekapcsolódó témák sokaságával foglalkozik, megfelelően strukturálja a tananyagot és felhívja a figyelmet minden olyan területre, amely a gyermekek egészséges fejlődéséhez elengedhetetlenül szükséges. E program alkalmazásához rendkívül fontos a pedagógusok megfelelő hozzáállása, kreativitása. A hatodik fejezetben a nemi nevelés tervezéséről olvashatunk és megtudhatjuk, hogy ugyanúgy, mint a pedagógia más területén is, alkalmazhatóak a különböző mérési módszerek, melyek nélkülözhetetlenek a tervezéshez. Fontos megismerni a tanítványok tudás- és neveltségi szintjét a nemi vonatkozású ismereteikről. A vizsgálandó ismeretek tartalmi elemzése után lehet nyílt és zárt kérdéseket feltenni, feladatokat összeállítani, tervezni. A nemiséggel kapcsolatos ismereteken kívül igyekezni kell a beállítódásokat és a szokásokat is megállapítani. A nevelési eredményekre irányuló mérésekre is különös gondot kell fordítani. Megismerhetjük még a különböző módszerek, mint például az interjúk, attitűdskálák, szerepjátékok alkalmazását is. Az iskolai nemi nevelés megszervezése elsősorban az iskolavezetésre hárul. Néhány vállalkozó kedvű pedagógus kijelölésével biztosítani kell a felmerülő problémák megoldását és az egységes szexuálpedagógiai képzést. Ha sikerül megteremteni a progresszív nemi nevelés feltételeit, ki kell dolgozni egy megfelelő programot és meg kell hozzá találni a megfelelő módszereket. Az előadás a bevezető részben hatékony lehet, de fontos, hogy beszélgetéssé alakuljon át. Igyekezni kell kerülni az álszenteskedő hangnemet, és nyíltan kell beszélni a nemiségről. Fontos a foglalkozásokon felhasználni a felvilágosító és szépirodalmi olvasmányokat is, de a hasznos irodalom ajánlására is gondot kell fordítani. Művészeti alkotások, reprodukciók, dokumentum- és játékfilmek, zenék felhasználásával lehet közelíteni e témát a fiatalokhoz. A nemi nevelés során is szükséges törekedni a csoportmunka és az egyéni foglalkozások megszervezésére. Megfelelő időt és helyet kell biztosítani a zavartalan beszélgetéshez és a hallottakat bizalmasan kell kezelni. E fejezet segítséget nyújt a különböző korosztályok életkori szintjének megfelelő programok kidolgozásához. A befejező fejezetben a leggyakoribb szexuális problémákról ír a szerző, melyek korábban is jelen voltak az iskolában, de csak fegyelmi ügyek, szigorú büntetések és nem preventív megoldások jellemezték. Olvashatunk a tanár-diák intim

129

SZEMLE

kapcsolatáról, a kiszolgáltatott vagy tanárába szerelmes diák problémájáról, veszélyeiről. A pedagógusoknak minden körülmények között kerülni kell azokat a szituációkat, amik félreértésre vagy rágalmazásra adhatnak okot. Példákkal illusztrálva foglalkozik a pornográfia iskolai elterjedésének kezelésével. E problémát nem fegyelmi ügynek, hanem nevelési alkalomnak kellene tekinteni. A trágár beszéd sajnos egyre elterjedtebb hazánkban, nemcsak a fiatalok körében, hanem a szépirodalomban, a színpadon is egyre többször találkozhatunk vele. Őszinte beszélgetésekkel, tárgyilagos, pontos megfogalmazásokkal, példamutatással nevelhetjük a fiatalokat a megfelelő kifejezésmódra. Segítő tanácsot kapnak az olvasók a serdülők partnerkapcsolati problémáinak megoldásához, az erőszakos közeledés megakadályozásának lehetőségeiről. Választ kapnak arra, mit tegyenek, ha megtudják, hogy egyikmásik tanítványuk kipróbálta a csoportszexet, vagy terhes lett, vagy valamilyen nemi betegséget kapott. Tanácsok, módszerek, programok, ötletek tarkítják ezt az írást, mely nem kisebb feladatra vállalkozott, mint hogy reális képet fessen a mai magyarországi szexuálpedagógiáról és néhány környező ország e témában tett próbálkozásairól. A hagyományos oktatásközpontú iskolák helyére nevelés-centrikus, kompetencia fejlesztésére összpontosító intézmények kellenének. Ha a pedagógusok figyelme erőteljesen a fiatalok személyiségének, attitűdjeinek, képességeinek fejlesztésére irányul, könnyen belátható, hogy a nemi nevelés fontos és kikerülhetetlen része lesz munkájuknak. Ehhez azonban a szexuálpedagógia továbbfejlesztésén kívül nagy szükség lenne a pedagógusok nevelésére, felkészítésre a progresszív nemi nevelés szemléletének és módszereinek elsajátítására. Aki valaha elgondolkozott a nemi nevelésünkről, biztosan érzi a hiányosságokat és látja milyen nagy a pedagógusok előtt álló feladat. Égetően nagy szükség lenne társadalmi összefogásra, ahol gyerek, család, iskola, egészségügyi szervezetek, segítő intézmények, civil szervezetek és a média is együtt tudna működni a fiatalok harmonikus fejlődése érdekében. Ajánlom segítségül ezt a könyvet mindenkinek, aki a gyerekek nevelésében érintett és tenni szeretne a fiatalok szebb, kiegyensúlyozottabb életéért. Szülők, pedagógusok olvassák, az oktatásért, a pedagógusképzésért felelősek, pedig tegyenek azért, hogy az e könyvben felvázolt programok a gyakorlatban mindinkább hasznosíthatóak legyenek! Szilágyi Vilmos (2006): Szexuálpedagógia. Szexuális egészségnevelés. Athenaeum Kiadó, Budapest, 221 oldal

130

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

131–138.

KORSZERŰ TANTÁRGYTÖRTÉNET EGY VITATOTT KORRÓL KATONA ANDRÁS az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának főiskolai docense kato@ludens.elte.hu

A közelmúltban több fórumon is panaszkodtam, hogy a tantárgytörténet írása napjainkban „haldoklik”, de legalább is látványosan visszaesett. Erre „lapzárta” előtt került kezembe a szerző jóvoltából egy PhD értekezés szerkesztett és átdolgozott változata, mely örvendetes módon némiképp cáfolja a cikkemben írottakat. Mondhatná bárki, hogy „egy fecske nem csinál nyarat”, de ez az önálló kötet nem más, mint néhai Unger Mátyás professzor úrnak, az ELTE bölcsészkar – volt hallgatójaként tanúsíthatom – akkori népszerű tanára könyvének (A történelmi tudat alakulása középiskolai történelemtankönyveinkben a századfordulótól a felszabadulásig. Tankönyvkiadó, Bp., 1976.) az ellenpontozása. Míg Unger a történelmi tudat alakulását vizsgálta, addig Albert a polgárosodás folyamatának az elemzését végezte el. Előbb a szerzőről valamit, bár neve és személye tankönyvei, szakcikkei, előadásai révén nem ismeretlen a szakmai közéletben, főleg a történelemdidaktikával foglalkozók és a történelemtanárok számára. Albert B. Gábor a harmincas éveinek végén járó oktató-kutató, aki 2003-ban védte meg az ELTE Bölcsészettudományi Karán PhD értekezését, melyet az intézmény Újkori és Jelenkori Magyar Történeti Doktori Iskolájában készített, Szabolcs Ottónak, történelemtanításunk és -didaktikánk doyenjének az irányításával. A szerző korábban tanított a Zsolnai József által vezetett törökbálinti Kísérleti Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskolában, óraadóként történelempedagógiai szemináriumokat vezetett az – azóta megszűnt – ELTE Tanárképző Főiskolai Karán, és tantárgy-pedagógiai jellegű előadásokat tartott Pázmány Péter Katolikus Egyetem Jog- és Államtudományi Kar Doktori Iskolájában. Jelenleg a Pannon Egyetem Zsolnai József irányítása alatt álló Interdiszciplináris Doktori Iskola A pedagógusképzés pedagógiája alprogramjának vezető oktatója. Több kutatás kezdeményezője és résztvevője, melyek egyike keretében foglalkozott a Kádár-korszak történelemtankönyveinek az elemzésével, mely a Kölcsey Intézet kiadásában jelent meg, „Tudatformálás vagy tudattorzítás?” címmel. (Ennek, egyik opponensként, magam is résztvevője voltam.) Jelenleg is egy ilyen jellegű, historiográfiai történelemszemléleti kutatást vezet egy általános iskolában. Mindezt azért írtam le, hogy bizonyítsam, nem teljesen kezdő kutatóról van szó, aki közoktatásunkat – és nemcsak hajdani diákként – belülről is ismeri. Szor-

131

SZEMLE

galmát bizonyítja, hogy bemutatandó kötete témájában is már fél tucat publikációja jelent meg. Tehát ő azon kivételek közé tartozik, aki • történész doktori iskola elvégzését követően szakdidaktikai, s azon belül tantárgytörténeti kérdésekkel foglalkozik; • kutatásai homlokterébe a különböző korszakok tankönyveinek az elemzését helyezi; • mindezt historiográfiai összefüggésekbe téve végzi. A szerző tankönyvkutatásának bázisa viszonylag széles alapokon nyugszik, de a kéziratos forrásanyag még bővíthető lenne. Megvizsgálta az Országos Közoktatási Tanács (OKT) iratanyagait, amit azonban csak a Magyar Tudományos Akadémia Könyvtárának Kézirattárában (MTA-KK) a Domanovszky Sándor tankönyveinek kiadásával kapcsolatos iratanyag egészít ki. Minden bizonnyal hasznos lenne a kutatást kiterjeszteni az Országos Levéltárnak a hajdani Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumi (OL-VKM) iratanyagára, hiszen élénk levelezés folyt a VKM és az 1925-ben életre hívott Tankönyvügyi Bizottság között (utóbbinál futottak össze a tankönyvbírálatok!); sőt esetleg a Fővárosi Levéltár (FL) iratanyagaira is, különös tekintettel a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium továbbképzésekkel kapcsolatos tanfolyamaira, mintatanításaira. Még gazdagabb a nyomtatott források és feldolgozások, elsősorban az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumban (OPKM) fellelhető köre. Ezek között főleg a tankönyvi és tantervi bibliográfiák jelentenek kincsesbányát. Különösen a Középiskolai tankönyvek 1868–1948 és a Gimnáziumi tankönyvek 1868–1945 OPKM katalógusa kínál elemzésre szerzőket és tankönyveket egy nagyobb lélegzetű munka számára. De ne kérjük számon Unger Mátyás teljességre törő igényét, hiszen ő egy lényegesen nagyobb terjedelmű munkában tekintett át egy – egyébként a XIX–XX. század fordulójától 1945-ig terjedő, a dualizmus első felére is kitekintő – nagyobb korszakot. Sajnos Szebenyi Péter alapvető tantárgytörténeti munkájáról (Szebenyi, 1970) és Balázs Györgyné (Balázs, 1970, 1978, 1984) hasznos, ráadásul több kiadást is megért – tantárgytörténeti kitekintéseket is tartalmazó könyvéről – nem vesz tudomást a szerző. A jelen munka mintegy harmada előkészíti a főrészt jelentő tankönyvelemzéseket. Igen vázlatosan foglalkozik a munka első alfejezete ideológiai kérdésekkel, valamivel bővebben azokkal a politikai impulzusokkal, melyek a Horthy-rendszer negyedszázada alatt tankönyvíróinkat érték. Az iskolai nevelőmunkában elsősorban történelemtanításunk feladata lett a trianoni béke revíziójának zászlóra tűzése, ami a nemzeti érzés fenntartására leginkább alkalmas konzervatív-nacionalista világnézetet tette uralkodóvá. A kor történelemszemléletét a pozitivista és szellemtörténeti vetélkedéseként írja le. Ennek lényegét talán úgy lehetne összegezni, hogy míg a régi történelemtanítás (a pozitivista) csak a tudás megszerzésére törekedett, addig az új (a szellemtörténeti) számára a tudás megszerzésének az útja is fontos.

132

KATONA ANDRÁS

KORSZERŰ

T A N T Á R G Y T Ö R T É N E T . ..

Különösen izgalmas a „Politikai impulzusok…”-ról szóló, korábban megjelent önálló tanulmányából (Albert, 2002/a) már ismert fejtegetése. A szóban forgó kötet szerzője nem tartozik azok közé, akik tagadnák a történelemtanítás mindenkori politika által történő befolyásoltságát. Az oktatáspolitika mindig törekedett és törekszik a társadalom igényeinek és elvárásainak teljesítésére. Másképp fest ez azonban egy „féldemokráciában” vagy „kvázi” diktatúrában, mint a Horthy-korszak, és a valódi demokráciában. Fontos szerepet töltött be ebben a rendszerben a már említett Tankönyvügyi Bizottság, mely a tankönyvek bírálatát, engedélyezési eljárását végezte. Elgondolkodtatóak az egyik tankönyvszerzőnek, Kocogh Andrásnak a szavai, melyek 1927-ből származnak: „A kultuszminisztérium egyik legokosabb határozata volt, hogy a tankönyvek kiadását nem monopolizálta. Szaporodtak is a tankönyvek egyre-másra. És ez jól van így: hiszen egy irodalmi műfaj csak a szabad versenyben fejlődhetik.” (Szebenyi, idézi: Szabolcs, 1994, 615. o.) Albert B. Gábor nemcsak a dualizmus kora és Horthy-rendszer történelemszemléletében tesz különbséget, de a két világháború közötti Magyarországén belül is. Az egyiket keresztény-nemzeti, a másikat nép-nemzetiként írja le, előbbit inkább Klebelsberg Kunó, utóbbit pedig Hóman Bálint kultuszminiszterségéhez kötve. Ennek lényegét így fogalmazza meg: „Amíg a húszas évek oktatáspolitikai koncepciója a hagyományos "lateiner középosztály" társadalmi és politikai bázisszerepének átmentésén és a rendszer szolgálatába állításán alapult (ez azt jelentette, hogy a kormányzat a húszas években csak a birtokos réteget tartotta nemzetfenntartó erőnek a keresztény nemesi értelmiség vezetésével), addig a harmincas évek kultúrpolitikai programja kibővült a parasztság politikai részvételének az elismerésével. […] A népi-nemzeti irányzat, a népiek parasztszemlélete és a kuruc-motívum tetten érhető az 1934-es tanterv tervezete és az 1938-as tanterv szerint megírt középiskolai tankönyvi sorozatokban is.” (Albert, 2006, 25–26. o.) Érdekes része Albert fejtegetésének a tankönyvkiadók és a piaci mechanizmusok elemzése. Igaz, mindez kissé aránytalan, mert túlnyomó részét a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda kiadáspolitikája, a hatalommal való szoros együttműködése és a piaci életben ebből következően betöltött vezető szerepének a leírása tölti ki. Itt talán nem ártott volna egy kvantitatív elemzés a dualizmuskori és két világháború közötti történelemtankönyvek száma vonatkozásában, valamint az utóbbin belül a kiadók közötti megoszlás bemutatása, akár oszlopdiagramok formájában. Szembetűnően bemutatható lett volna a dualizmus korához viszonyított visszaesés, ami a 30-as években még látványosabbá válik, valamint a Magyar Királyi Egyetemi Nyomda kiadói „félmonopol” szerepe. Az OKT vitáival kapcsolatban érdekes, a magam számára kissé „kajánul” „áthallásosnak” is vélhető mondatok olvashatók: „Domanovszky különvéleményben reflektált a tantervjavaslatra, felhívta a figyelmet a külföldi tankönyvek kritika nélküli átvételének a veszélyeire.” (Albert, 2006, 35. o.) Az 1924-es középiskolai tanterv vitájában az a kérdés állt a középpontban, hogy „vajon a VIII. évfolyamon le-

133

SZEMLE

het-e oknyomozó történelmet tanítani”. (Albert, 2006, 35. o.) Másutt Domanovszky a ma is korszerűnek tartott világtörténelmi látásmód elvét hangsúlyozza: „…a magyar történelemnek nem a világtörténelem függelékeként kell funkcionálnia, hanem a világtörténelmen belül erősödnie kell.” Az OKT „Domanovszky utáni” korszakában, a 30-as évek vitáin a biografikus tanítási mód körül zajlottak viták oda csúcsosodtak ki, hogy a magyar történelem hőseinek elbeszélő bemutatása adja a legnagyobb nevelő értékét tanításunknak. A történelemtanításunkban állandóan felfelbukkanó korszakhatár viták is felvillannak a fejezetben a két tanterv (az 1924-es és az 1938-as) vitája kapcsán. A „Tankönyvlegitimációs kérdések” című fejezetben fontos tendenciákat vázol fel a szerző. Először is csökken a történész tankönyvszerzők száma a tudós tanárokéhoz képest. Ennek oka elsősorban az, hogy a tömegképzés irányába elindult középiskola színvonala óhatatlanul alacsonyabb (akár napjainkban az egyetemi képzésé!), másrészt erősödik a tanterv szabályozó szerepe, amit a történészek nehezen „viseltek el”. Ekkor válik végérvényesen külön egymástól a történetírói és tankönyvírói „mesterség”. Unger Mátyás szavaival: „…a történettudomány művelése, illetve a történelemtanítás gyakorlata egyre inkább külön, egymást kizáró területté válik.” (Unger, 1976, 243. o.) Mai tankönyvszerzők számára tanulságos lehet a Domanovszky-tankönyvek után kifizetett szerzői honoráriumok sora, mely szerint 1926-ban még többet kapott, mint egy államtitkári fizetés. Mindez a 30-as évekre kb. ennek hatodára csökkent! (Igaz, hogy itt utánnyomásokról van szó!) A következő fejezet „Néhány meghatározó szerző a Horthy-korszakban” cím alatt Domanovszky Sándor, Ember István, Balanyi György és Dékány István munkásságát elemzi „balladai tömörséggel”. Ez alól a lakonikus megjegyzés alól csak Domanovszky kivétel, aki láthatóan „kedvence” a szerzőnek (Albert, 2001). Tegyük hozzá rögtön, nem teljesen érdemtelenül. Legfeljebb az vitatható, hogy valóban a Domanovszky-tankönyvek tekinthetők e korszakban mércének, miközben egy ekkoriban már elavult irányzatot, a pozitivizmust képviselték, a maguk tananyaggazdagságával, de mondhatjuk úgy is, hogy maximalizmusával. Ez a korszak első felében még csak „elment”, de a középiskolák 30-as években tapasztalható – persze nem a mai értelemben vett, de korábbiakhoz képest mindenképp jelentős létszámnövekedést hozó – „tömegesedése” mindezt már nem bírta el. Ember István az OKT ülésein a történelemtanterv egyik előadója, majd szakfelügyelő volt. Dékány Istvánnal és egyedül is írt tankönyvsorozatot, mindketten a szellemtörténeti irányzat képviselői voltak. Ember megpróbálkozik a tankönyvi adatok jelentős megrostálásával, de ebből az ok-okozati összefüggések elnagyolása, az elhagyott ismeretelemek frázisokkal történő pótlása lett. Balanyi György nevét elsősorban a 30-as évek tantervi vitáiban betöltött szerepe, és kevésbé tankönyvírói munkássága teszi méltóvá arra, hogy külön szerepeljen a fejezetben. Ő az alsóbb évfolyamokon a politikai történet nagyobb súlyát, míg a felsőbb osztályokban a politikai és művelődéstörténet egységének a megvalósítását tartja indokolt-

134

KATONA ANDRÁS

KORSZERŰ

T A N T Á R G Y T Ö R T É N E T . ..

nak. Csak Dékány kap méltatlanul kevés helyet, pedig ő volt a korszak egyetlen rendszeres módszertanának a szerzője. Ellentmondásnak látszik a szövegben, hogy egyszer – Ember Istvánnal együtt – mint a szellemtörténeti irányzat apostola szerepel (Albert, 2006, 51. o.), a következő lapon pedig a pozitivista Domanovszky szakmai érvrendszerének az örököseként jelenik meg. A kötet főrésze a könyv címében is szereplő „Súlypontok és hangsúlyeltolódások a tankönyvekben”1 a polgárosodás folyamatának tananyagcsomópontjai mentén elemzi a tankönyveket, de ezen belül inkább problémákat, problémaköröket. Ezek a témák a következők: • A középkor és újkor megjelenítése • Felvilágosodás, elitképzés és polgárosodás ábrázolása • Széchenyi-kép a változó tankönyvekben • A forradalom és szabadságharc ábrázolása • Trianon-kép a konszolidációs időszak tankönyveiben • Az állampolgárosodás kérdése • Az antiszemitizmus jelentésváltozásai és fokozatai „A középkor és az újkor megjelenítése” fejezet egy szakirodalmi sztereotípiát oszlat el. Ennek lényege, hogy a két világháború közötti történelemtanításunkban újra a középkor vált ideállá. Részben azért, hogy ezt tudjuk szembeszegezni a körülöttünk lévő „történelem nélküli” népeknek (erről Albert nem szól, pedig lényeges), másrészt, mert a kereszténység, az egyház dicsőítésére kínál lehetőséget ez a kor. Nos, a valóság – és ez a szerző kutatásainak az érdeme – kissé színesebb. Az elemzett öt tankönyvből csak kettőre (Takáts György „átmeneti” és Kontraszty – Tihanyi szerzőpáros könyvére) érvényes a középkort és a kereszténységet, az egyházat középpontba állító megállapítás, míg Ember István, Domanovszky Sándor és Maday Pál munkái már inkább a polgári modellt – és ezzel az újkort – tekintik követendő példának. Mindezt meggyőző tartalom- és képelemzésekkel erősíti meg a szerző. Míg azonban Ember István az észak-nyugat-európai polgári modellt tartja követendőnek, addig Domanovszky Sándor – Burkhardt érezhető hatására – az itáliait. A „Felvilágosodás, elitképzés és polgárosodás” téma tankönyvi elemzése kissé elnagyoltra sikerült, ami talán abból eredeztethető, hogy a felvilágosodással és az enciklopédistákkal kapcsolatban eléggé egyöntetűen elutasító a kép. Nem is a Szent István Társulat Marczell Ágoston – Szolomájer Tasziló szerzőpárosának a könyve a meglepetés, de a Koch István – Németh József duó mellett Ember István és Domanovszky Sándor is alig egy-két mondatot veszteget a témára. Persze itt az adott kor egyház-, sőt helyenként vallásellenessége, a felvilágosodásban szunnyadó materializmus az elutasítás fő oka. Elmarasztalóan említi meg a szerző a felvilágo1

Szerényen jegyzi meg a bíráló, hogy talán szerencsésebb lett volna e viszonylag semmitmondó cím helyett konkrétan a témát megjelölni abban. Például így: A polgárosodás folyamatának vizsgálata a Horthy-korszak középiskolai történelemtankönyveiben.

135

SZEMLE

sodás kapcsán az elitképzés fontosságának, sőt magának az elitképzés szerepének elhallgatását, az egy Jászai – Balanyi szerzőpárost kivéve, akik viszont nem ismerték fel a Terézianum szerepét a magyar köznemesség „pallérozásában”. Külön vizsgálja Albert a Széchenyi-kép alakulását, hiszen a „legnagyobb magyar” emblematikus alakja a magyar polgárosodás igényének. A szerző rámutat azonban arra, hogy Széchenyi kezdetben a liberális (nemzeti szabadelvű) eszmék szószólójaként jelent meg (például Ujházy László tankönyvében), mely mögött nem nehéz felismerni az „átmeneti kor” (1919–1924) Imre Sándor nevével fémjelzett nemzetnevelés eszményét. Oka Széchenyi szerepe növekedésének, hogy a reformok szimbóluma volt Kossuthtal szemben, az utóbbi „erőszakos rombolástól” sem mentalitását hangsúlyozva. Kétségkívül nagy hatással volt a Széchenyi-kép alakításában az egész korszak történelemtankönyv-írására Szekfű Gyula Három nemzedék című munkája is. A Kossuthtal való állandó szembeállítás innen is fakadhat. „A forradalom és szabadságharc ábrázolása” különösen neuralgikus pont volt a korszak tankönyveiben. Egyrészt azért, mert – többek között – a forradalmak tagadásából kinőtt rendszer nem tudott igazán e fogalommal mit kezdeni, másrészt viszont március 15-e mégiscsak a 20-as években lett nemzeti ünnep, mint a magyar függetlenség szimbóluma. Így lett aztán 1848/49 a dinasztia és a nemzet között folyó alkotmányjogi és közjogi viták terepe, és vált ebben március 15-e egy periférikus jellegű eseménnyé, hisz minden a „törvényesség” (áprilisi törvények, olmützi alkotmány, függetlenségi nyilatkozat) kérdései körül dőlt el. Mindebben – és ezt is Albert mutatja ki – a nemzetiségek csupán eszközként jelennek meg. Sajátos színfoltja e kor bemutatásának a Kossuth – Görgey ellentét kezelése. Míg az átmeneti kor tankönyvei (például Takáts Györgyé) inkább Kossuth pártiak, addig Domanovszky már trónfosztást egyértelműen Kossuth hibájaként kezeli, a Szegedi tankönyve pedig már inkább Görgey érdemeit hangsúlyozza, ugyanakkor nála jelenik meg az elsők között az „áruló” motívum is. Feltűnő a szerző Ember István tankönyveivel szembeni negatív elfogultsága. Ízekre szedi vélt vagy valós tárgyi tévedéseit a forradalom és szabadságharc története kapcsán, míg más könyvekkel szemben (például Domanovszky Sándor) lényegesen megértőbb. Pedig ez ügyben a tankönyvekről szóló bírálatok adnának muníciókat, igaz, nem ez a kötet témája. Ugyanakkor fontos momentuma a kiadványnak, hogy metodikai újdonságokat is megemlít, valamint ilyen szempontokat is bevisz az elemzésbe. Például ilyen „nóvum” a lapszéli ún. ablakcímek megjelenése, valamint többször sort kerít az egyes képek elemzésére is. A két világháború közötti történelemtankönyvek talán legfontosabb témája az akkoriban még akár „aktuálpolitikainak” tekinthető Trianon-kép, illetve -kérdés volt (Albert, 2002/b). Az esemény három körben került „tálalásra” a 8 osztályos gimnázium történelemtanításában. A III. osztályban inkább az „érzelmi hatáskeltést és a biografikus feldolgozási módot” előtérbe helyezve, a VII. osztályban az egyetemes történelem, sőt a világháború részeként, míg a VIII. osztályban szintetizáló

136

KATONA ANDRÁS

KORSZERŰ

T A N T Á R G Y T Ö R T É N E T . ..

jelleggel. E téma kapcsán elemez a szerző legtöbb könyvet (15-öt). Általában Trianon okaként a katonai kudarcot (háborús vereség) és a kitört forradalmat, meg a proletárdiktatúrát szokták megjelölni, de megjelölték a belső pártharcokat és a wilsoni békeelveket is, nem beszélve a gazdasági és társadalmi következményekről. A biografikus feldolgozásmódban még különösen nagy szerepe volt a téma kapcsán Apponyi Albert grófnak, a békedelegáció vezetőjének (például. Ember István és a Jászai – Balanyi szerzőpáros könyvében). Érdekes kérdés az is, hogy az Apponyi-kultuszt mikor kezdi felváltani az ún. Horthy-legenda. Albert úgy véli, hogy – ellentétben Ungerrel, aki a kormányzóvá választás 10. évfordulójának ünnepségeire teszi ezt – már Szabó Dezsőnek a konszolidáció elején született tankönyveiben is nyoma van ennek, a 20-as évek közepén. Ehhez egy tankönyvi illusztrációt mellékel, melyen – először – a Novara „hőstettét” is „megemlíti, ami később a Horthy-kultusz egyik jelképes eseményévé vált. Ugyanakkor az Apponyi-hagyományokat hűségesen őrző legitimista szemlélet sem tűnik el teljes egészében a 30-as évekre. Tehát Albert jelentősen finomít a korábbi, kissé sematikus képen. A tankönyvek Trianonnal kapcsolatos érvrendszerében sok közös vonás is van: például a Károlyi-ellenesség, a tanácsköztársaság gyűlölete, de a belső okok mellett külsők is szép számmal felsorakoznak: Amerika háborúba lépése; a nemzetiségek „árulása”; a külföld negatív magyarság képe, amelyet Masaryk és társai alakítottak; a Nyugat „hálátlansága”, pedig mi voltunk a „kereszténység védőbástyája” stb. A tankönyvek tárgyalási módozatai közötti különbségekre is felfigyelt a szerző. A polgári szemlélet az egyes szám harmadik személyű, távolságtartó és tárgyilagos tárgyalásmódot jelenti (például Domanovszky, Kontraszty, Jászai – Balanyi tankönyvei). A többes szám első személy viszont az érzelmi nevelés eszközévé válik, propaganda ízű, pedagógiai frázisokkal elegyítve (például Ember István, Madai Pál tankönyvei). Albert B. Gábor úgy véli, hogy vannak a tankönyvek között olyanok is, melyek a kettő összehangolását, a polgári értékrend és Horthy-kor hivatalos oktatáspolitikai irányvonalának összehangolására törekednek (például Szabó Dezső, Marczinkó, Várady Erzsébet és a Marczell – Szolomájer tankönyvek). Különösen érdekes a kötet azon fejezete, amely az állampolgárosodás kérdését vizsgálja az államtani ismeretek áttekintése kapcsán. Általában elmondhatjuk a korszak tankönyveiről – állapítja meg a szerző –, hogy e fejezetekből „az alkotmányjogiközigazgatási-közjogi szemlélet tükröződik, az alulról építkező polgárság szemlélete minimális súllyal szerepel bennük. Az állam- és intézményközpontú szemlélet pedig a hazai feudális, nemesi-jogászi szemlélet továbbélését szolgálta és nem az európai jogszemlélet kialakulását az ifjú nemzedék tudatában.” (Albert, 2006, 114. o.) Értékrend szempontjából mindez a család, a valláserkölcs, az állampolgári kötelességek és általában az állam szerepének hangsúlyozásáról, és a jogok, a népi önszerveződések, hagyományok, kultúra háttérbe szorításáról szól.

137

SZEMLE

Végezetül a szerző „Az antiszemitizmus jelentésváltozatai és fokozatai” fejezetben a témáról szokatlan kiegyensúlyozott szemléletmóddal fejti ki az ún. zsidó kérdés összefüggéseit a hazai polgárosodással, és – talán sokak számára meglepő módon – azt állapíthatja meg, hogy helyenkénti antiszemita megnyilvánulásokon túl uszító zsidóellenesség nem olvasható ki a vizsgált tankönyvek lapjain, talán a tanácsköztársaság vezető funkcionáriusaira tett megjegyzéseket kivéve. E tekintetben talán kissé keményebb a katolikus tankönyvkiadó (Szent István Társulat) tankönyveivel szemben, bár megállapításait alig támasztja alá példákkal. Összegezve: nagyon értékes Albert B. Gábor Horthy-korszak tankönyveiről írt kötete. Tud újat mondani Unger Mátyás után is, megváltozott kor megváltozott szellemiségével pedig új összefüggéseket is képes bemutatni. Ráadásul olyan nézőpontot választott (a polgárosodás kérdése), amely napjainkban is igen aktuális. Ez adja azt, hogy nem csupán szakmai, történelemtanári berkekben lehet könyve izgalmas olvasmány, hanem érdeklődő értelmiségiek számára általában is, mert megállapításai nem lezártak egyszer s mindenkorra, hanem továbbgondolásra serkentik az olvasót. Ezért ajánlja jó szívvel e fiatal kutató, tudós tanár könyvét a recenzor, és biztatja őt – akár a témában is – további kutatásokra és publikálásra. Albert B. Gábor (2006): Súlypontok és hangsúlyeltolódások, Középiskolai történelemtankönyvek a Horthy-korszakban. Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet, Pedagógiai Kutatóközpont – EDO-COM 2000 Oktatási és Szolgáltató Bt., Pápa, 137 oldal

Irodalom Albert B. Gábor (2001): Domanovszky Sándor tankönyvírói munkássága. In: Zeidler Miklós (szerk., 2001): Tanulmányok a XIX–XX. századi történelemből. ELTE BTK, Budapest, 121–132. Albert B. Gábor (2002/a): Politikai impulzusok a Horthy-rendszer középiskolai történelmi tankönyveiben. Könyv és Nevelés, 2002. 1. sz. 47–59. Albert B. Gábor (2002/b): A Trianon-kép megjelenítése a Horthy-kor középiskolai történelemtankönyveiben (1924–1934 között). In: Szabolcs Ottó (2002): Történelempedagógiai füzetek 11. ELTE BTK, Budapest. 62–100. Balázs Györgyné (1970, 1978, 1984): Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest. Szebenyi Péter (1970): Feladatok – Módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó, Budapest. Szabolcs Ottó (1994): Fejezetek a tankönyvjóváhagyás történetéből. Educatio, 4. sz. 599–630. Unger Mátyás (1976): A történelmi tudat alakulása a középiskolai történelemtankönyveinkben. Tankönyvkiadó, Budapest.

138

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

139–141.

EGY MAGYAR FILOZÓFUS: KARÁCSONY SÁNDOR BOGNÁRNÉ KOCSIS JUDIT a Pannon Egyetem doktorandusz hallgatója bognarcs@almos.vein.hu

Karácsony Sándor életművét, gondolatait, nevelési rendszerét egy szűk kört leszámítva kevesen ismerik, filozófiai rendszerét még kevesebben. Lendvai L. Ferenc, a filozófiatudomány doktora Egy magyar filozófus: Karácsony Sándor című könyvében a magyar pedagógia egy kimagasló alakjának gondolatrendszerét mutatja be, akiről elmondható nevelői tudása mellett jól megfér filozófiai és világnézeti érzékenysége. A könyv 1993-ban került kiadásra, az Akadémiai Kiadó gondozásában. Három nagyobb részre tagolódik, amelyek még további fejezeteket tartalmaznak. A rövid, tömör fejezetcímek rendkívül gazdag, szerteágazó tartalmat takarnak, mély és alapos áttekintést nyújtanak Karácsony Sándor filozófiai rendszeréről. A könynyebb átláthatóság miatt kisebb egységenként, részenként mutatom be a könyv tartalmát, mondanivalóját. A Rendszer és általános alapok című első részben A „magyar világnézet” filozófiájának rendszere fejezetben Karácsony Sándor filozófiailag releváns írásaiból kapunk áttekintést filozófiai rendszeréről, s azokról a hatásokról, elképzelésekről, amelyek nyomot hagytak gondolatvilágában. A szerző megállapítja, hogy Karácsony Sándor filozófiája a dialektikai teológia és az egzisztencializmus szintézise. Teleológikus szemlélete a hit fontosságát hangsúlyozza. Világnézetének alappillére az élet és a hit. Karácsony Sándor, magyar filozófusként fontosnak tartja a magyarság tudat, illetve a magyar népre jellemző tulajdonságok feltérképezését, hiszen csak ennek segítségével érthető meg e nép gondolkodás módja. Szerinte magyar az, aki hittel és teljes szívvel elfogadja, vállalja feladatát, a közvetítő szerepet Nyugat és Kelet között. Köztudott róla, hogy nagy műveltségű professzor, mégis sokan tudománytalan, megalapozatlan kijelentéseit rótták fel egyik hibájául. Tudományfilozófiai ismereteit bizonyítja az is, hogy a tudományok osztályozásának új, két szempontból megközelített rendszerét mutatja be. Az egyik felosztásnál az igazságok, törvényszerűségek csoportosításából indul ki, a másiknál a külső és a belső világ különbségéből adódóan mutatja be a tudományokat. A 2. fejezet A megkövesedett történelem társadalma, hasonlóképpen megfontolásra érdemes a magyar kultúra és a magyar népet ért hatások között felfedezett összefüggései miatt. Karácsony Sándor a magyarság egységét a magyar történelemből kiindulva próbálja le-

139

SZEMLE

vezetni. Igyekszik reálisan mérlegelni a magyar népet ért csapásokat, változásokat, az idegen népek hatására bekövetkezett állandó ingadozásokat. A magyar múlt értékelése során számos, általa nagyra becsült történelmi alak nagysága, politikai tevékenysége értékelésre kerül: például Rákóczi, Kossuth, Széchenyi stb. A társadalom megkövesedettségét Karácsony Sándor abban látja, hogy Magyarország még mindig a Nyugat, a falu pedig a város gyarmata. Elítéli az osztályharc tényét, s a magyar középosztály válságának okát az alsó és a felső néposztály elszakadásában látja. Mindezek ellenére kitartóan és elszántan hisz a magyar ébredésben, a magyar lélek megújulásában. A második rész A magyar megújulás programja címet viseli, amely a Cultura hungarica reformata fejezettel kezdődik, bemutatva Karácsony Sándor nézetét, mely szerint a magyar nép felemelkedése a magyar kultúra és a vallás újjászületésében van. Hangsúlyozza, hogy a nyelv és a kultúra szoros összefüggésben állnak egymással, hiszen a beszéd, a kommunikáció révén kerülünk kapcsolatba egymással. A kultúra, mindazokat az értékeket tartalmazza, amelyek igazak, szépek és jók. A tudományok, a művészetek és a vallás tekintetében sem állítható fel semmiféle rangsor. Részletesen bemutatja a sajátos magyar nyelv szemléletét, amelynek meghatározó elemei a művészi jelképrendszer, mellérendelés, szemléletesség. Súlyos problémának tartja, hogy Magyarországon a népi és a magas kultúra nincsenek egységben, a megoldást a gyökerekhez való visszatérés jelentené. A nemzet prófétájának Ady Endrét tartotta, de a rangsorban szorosan követi őt Kosztolányi Dezső. A második fejezet nem véletlenül viseli az „Új szántás” címet. Karácsony Sándor a II. világháború után az Országos Szabadművelési Tanácsnak lett az elnöke és 1947 januárjában ez a szervezet adta ki az Új szántás című folyóiratot, így képet kapunk politikai és történelmi eseményekről vallott nézeteiről. Az összemberi fejlődés vizsgálatát tekintve Lendvai szerint Karácsony Sándor filozófiája a német klasszikus és a romantikus történetfilozófia nézetével megegyező. Az emberiség fejlődését az egyes ember és a társadalom kapcsolatával állítja párhuzamba részletesen kifejtve a relációjuk egyes szintjein bekövetkező változásokat. Az Új szántás sokat foglalkozott a munkáskultúra és a munkásművelés problémáival, amelyben helyet kap a szocialista, a marxista világnézet, de a kereszténység is. 1950-ben Karácsony Sándort a kialakult politikai helyzet hatására leváltották elnöki posztjáról, és a Szabadművelődési Tanácsot is megszűntették, hibájául a kultúra romantikus szemléletét rótták fel. Azonban azt Lukács György is elismerte, hogy a pártnak szüksége van egy ilyen nagy hatású nevelőre, hiszen abban a korban az ő személye jelentette az ifjúsággal való kapcsolódási pontot. A harmadik rész a Nevelés és eszkatológia. Karácsony Sándor pedagógusként a magyar nevelés megújítását a régi partikuláris rendszer modernizálásában látta. Sürgette a népiskolák felállítását és küzdött az iskolák „barátságosabbá”, hatékonyabbá tételéért. Felismerte a pedagógus személyének fontosságát, hirdette nemcsak az iskolarendszernek, hanem a nevelőknek is megújulásra, mindenekelőtt hitre

140

BOGNÁRNÉ KOCSIS JUDIT

EGY

M A G Y A R F I L O Z Ó F U S .. .

van szüksége. Hangsúlyozta, hogy a pedagógus az egész személyiségével nevel. Rendszerében a nevelést mindig a vallásos nevelés hatja át. Pedagógiáját csak anynyiban tekinti modernnek, hogy hangsúlyozza a másik ember személyiségének tiszteletben tartását és elismerését. Pedagógiájának egyik meghatározó eleme a másik ember autonómiájának elfogadása, ami csak társaslélektani alapon realizálódhat. Ez egyben a pedagógiai alapviszony rendezését is jelentené. A diktatórikus nevelést a demokratikus nevelésnek kell felváltania. Ebben az alapviszonyban a nevelés célja a szabad növekedés, a felnőtté válás elősegítése. A növendék akkor válik felnőtté, amikor felismeri és elfogadja a másik ember autonómiáját. A nevelés klaszszikus helye az iskola, klasszikus ideje az ifjúkor, klasszikus módja a tanulás. A nevelés szélesebb értelmezésébe beletartozik az iskolán kívüli és a teljes ifjú- és felnőttnevelés. Kiemelt jelentőséget tulajdonít a cserkészetnek. Karácsony Sándor pedagógiájában a pedagógus személye jelentős hatással bír, szerepe fejlődési, lélektani sajátosságoktól függően változik, a nevelői munka papi jellegét hangsúlyozza. Szerinte a tanári pályára készülőknek önvizsgálatot tartva fel kell mérniük képesek-e alázatos, okosan szerető, példaadó szolgálatra. Reformátusként az egyetemes papság elvét hirdeti, a protestantizmust pedig lelki magatartásként jelöli meg. Egyértelműen a református-keresztény iskolákban látta az ifjúság felemelkedésének útját. Ezek után érthető, hogy a Szovjetunióval való szorosabb kapcsolatnak nem feltétlenül örül, sőt aggodalmát fejezi ki a kialakult politikai helyzet miatt. A könyv végén található függelékben részletes ismertetőt kapunk Karácsony Sándor életének és tevékenységének meghatározó állomásairól, fontosabb adatairól. Ezt követően önálló kiadványként megjelent műveinek listáját olvashatjuk évenkénti, majd téma szerinti felbontásban. Karácsony Sándor filozófiai rendszerét lehet támadni világnézeti, vallási meggyőződése miatt, de magyarként talán mindenki elfogadja, méltányolja, hogy egész életében, munkásságában e kis nép felemelkedéséért küzdött. Az ő személyisége jó példa arra, hogy a pedagógia és a filozófia kapcsolata lehetséges, sőt kívánatos is. A könyv nemcsak e tárgykörben kutatóknak, hanem a magyar filozófia iránt érdeklődőknek is segítséget nyújthat az eligazodásban, a tényleges értékek továbbgondolásában. Lendvai L. Ferenc (1993): Egy magyar filozófus: Karácsony Sándor. Akadémiai Kiadó, Budapest, 174 oldal

141

HÍREK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

145–147.

BESZÁMOLÓ A MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE 2006. ÉVI RENDEZVÉNYSOROZAT KERETÉBEN MEGTARTOTT TUDOMÁNYOS FELOLVASÓÜLÉSRŐL

BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának főiskolai tanára nevtud@mars.tofk.elte.hu

Az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának Neveléstudományi Tanszéke 2006. november 17-én egész napos tudományos felolvasóülést szervezett. A rendezvény annak a hagyománynak a folytatása, amelynek keretében az oktatók két évente számot adnak kutató-fejlesztő munkájukról. Az előadásokat követő hozzászólások, viták további munkára ösztönöznek, alátámasztják azt a szakmai igényt, hogy a 3–12 éves gyermekek nevelésével-oktatásával, a tanító- és óvóképzéssel összefüggő vizsgálatokra, elemzésekre szükség van. A 2006-os őszi tanácskozás tematikusan és műfajilag változatos, sokszínű irányokról szólt. Nagy érdeklődés fogadta Hunyady Györgyné tanszékvezető, főiskolai tanár és M. Nádasi Mária egyetemi tanár „Csak a szépre emlékezem” című közös beszámolóját, amely pozitív iskolai élmények vizsgálatát tartalmazta. Korábban a „fekete pedagógia” körében feltárták azoknak a diszfunkcionálisan működő pedagógiai hatásoknak a természetét, amelyek negatív nyomot hagytak a neveltekben, testi–lelki–szellemi egészségüket veszélyeztették, vagy éppen sérülést okoztak. A kutatók előadásukban az ellenkező előjelű hatásokat, a maradandó, pozitív iskolai élmények jelenségkörét elemezték. A 189 fővel végzett elővizsgálat alapján megállapították, hogy a pozitív és a negatív élmények nem egymás tükörképei, hanem komplementer jellegűek, egymást kiegészítő jelenségek. Például a negatív élmények többsége az értékeléshez kapcsolódik, a maradandó pozitív iskolai emlékek közül sokkal kevesebb kötődik ehhez. A pozitív élmények körében dominálnak a tanórai vagy órán kívüli tevékenységek; az élmények más struktúrában rendeződnek, mint a tartós negatív hatások. A további vizsgálatok megerősíthetik azt a feltevést, mely szerint a „rejtett tantervi” hatások kedvező jellege erőteljes személyiség-formáló tényező, s ezzel a pedagógusképzésben és a továbbképzésekben is foglalkozni kell. Szekeres Ágota gyógypedagógus, főiskolai adjunktus „Kik a tanulásban akadályozott gyermekek?” című előadásában a gyógypedagógia alapfogalmai közül a tanu-

145

HÍREK

lásban akadályozottság és az értelmi akadályozottság ismérveivel foglalkozott. Az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek a tanköteles korú népesség 2,5– 3,0%-át jelentik, ellenben a tanulásban akadályozottak a tankötelesek 10–15%-át alkotják. Ez utóbbi körbe beletartoznak az enyhén értelmi fogyatékosok is. A szakember részletesen ismertette a tanulási nehézség, a tanulási zavar, a tanulási akadályozottság fogalmi ismérveit, felsorolta a tüneteket, majd ismertetett néhány diagnosztikus és terápiás eljárást a tanulásban akadályozott gyermekek megsegítésére. Hegedűs Judit tanársegéd „Gyermekkori bűnelkövetők családképe”című előadásában kiemelten arra a kérdésre kereste a választ, hogy mi minden történt a gyermekkorú bűncselekményt elkövetőkkel a tett előtt, illetve az utána való időszakban; milyen képük van általában a családról. Négy gyermekkorúval végzett biográfiai kutatás főbb eredményeit ismertette az előadó, s eljutott ahhoz a következtetéshez, hogy a velük való tudatos foglalkozás nélkül a bűnelkövető gyerekek maguktól (beleszámítva a büntetést is) nem fognak, nem tudnak megváltozni. Kutatás Rakacaszenden címen Pólya Zoltán főiskolai adjunktus beszámolt két település összehasonlító vizsgálatáról. Az egyik település Csenyéte, a roma-kutatásról ismert falu, ahol a lakosság nagy része munkanélküli, a gyerekek – bár az iskola mindent elkövet felemelkedésükért – széteső, hagyomány nélküli családokban nőnek fel –, a másik település Rakacaszend, ahol a lakosság vegyes összetételű, s a falu élén egy többgyermekes lelkipásztor áll, aki összefogja a különböző családokat. A kutatás arra a kérdésre keresi a választ, hogy melyek azok a tényezők, amelyek segíthetnek az elmaradottság felszámolásában. Kanczné Nagy Katalin főiskolai adjunktus „A logoterápia és egzisztenciaanalízis alkalmazásának lehetőségei a nevelésben” címmel ismertette Viktor E. Frankl életútját, nézeteit; majd kifejtette egyetértését a nevelés feladatát illetően, mely szerint a gyermekeket felelősségtudatra, értéktudatra kell beállítani, s ettől életük értelmet nyerhet. Kolosai Nedda főiskolai adjunktus „Pedagógusok mentálhigiéniája” címmel beszámolt arról a vizsgálatról, melyet tanítói, illetve óvodapedagógusi fejlesztési (differenciáló) szakirányú továbbképzésben résztvevők között végzett. Az általa vezetett esetmegbeszélő/önismereti csoport tagjai bizonyítottan erőteljesebben képesek az empátiás törődésre, a diákjaik felé való hiteles odafordulásra, mint azok a pedagógusok, akik semmilyen erőfeszítést nem tettek annak érdekében, hogy lelki egészségüket megőrizzék. A pszichikus ártalmak megelőzésére, a lelki egészség megőrzésére, fejlesztésére ma világszerte egyre növekvő erőfeszítés irányul. Hazánkban a pedagógusképzés megújítási törekvései közé tartozik – kb. 30 éve – a jelöltek önismereti csoportokban zajló képességfejlesztése. A felmérés igazolja azt a tényt, hogy a továbbképzések alkalmasak arra, hogy a pedagógusok az esetmegbeszélések során felismerjék és átéljék a nevelési hatásrendszer belső lelki mechanizmusait.

146

BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA

B E S Z Á M O L Ó . ..

Orosz Judit főiskolai docens „Tréning-technikák a pedagógusképzésben” címmel felvázolta a pályaszocializáció sikere érdekében alkalmazott eljárásokat, amelyek indirekt módon alkalmasak arra, hogy a jelöltek empátia, tolerancia, kommunikációs képességei és készségei, konfliktus feldolgozási stratégiái fejlődjenek. Podráczky Judit főiskolai adjunktus „Diskurzuselemzés a pedagógiai kutatásban” című előadása olyan módszerre irányította a figyelmet, amely új szemléleti kiindulópontjával perspektívát jelenthet a pedagógiai kutatások számára. Egy konkrét vizsgálat tükrében bemutatta a módszer alkalmazásának előnyeit és nehézségeit egyaránt. Rádi Orsolya főiskolai tanársegéd „Változások az általános iskola 5–6. évfolyamán” címmel a közoktatás egyik átalakulóban lévő jelenségét elemezte, nevezetesen az 5–6. évfolyamon a tanítók szerepét, a gyermekközpontú szemlélet érvényesítésének szükségességét. „Gyermek – nevelés – pedagógusképzés” címmel a Trezor Kiadó először 1999ben, majd 2002-ben és 2004-ben megjelentette a felolvasóüléseken elhangzottak szerkesztett változatát. A sorozatot Bollókné Panyik Ilona gondozza. A 2007-ben megjelenő új kötetben a felsorolt oktatók munkáin kívül Ronkovicsné Faragó Eszter: „Imre Sándor közreműködése a református iskolaügy irányításában”, F. Lassú Zsuzsa: „A társas kapcsolatok és a társas kompetencia fejlesztése az integrált nevelésben”, B. Lakatos Margit: „Mire tanítanak a népi játékok?” című tanulmányokat is olvashatják az érdeklődők.

147

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

149–156.

NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS TANÁRKÉPZÉS BUDA ANDRÁS a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi adjunktusa buda@delfin.unideb.hu

E két, önmagában is gazdag tudományos problémakör összepárosítása szakmai szempontból izgalmas és meglehetősen szerteágazó kérdéskört indukál. A kapcsolódásból kialakult kincsestár néhány gyöngyszemét hallgathatták meg mindazok, akik 2006. decemberében részt vettek a Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszéke által, az egyetem Karácsony Sándor termében rendezett konferencián, melynek bevezető előadását rendhagyó módon Brezsnyánszky László tartotta. A téma elismert szakértőjeként személye nem lehetett váratlan, a meglepetést az okozta, hogy a 60. születésnapja tiszteletére rendezett konferencián nem elnökként, hanem előadóként lépett a hallgatóság elé. Gazdag életútja néhány mozzanatát összefoglaló „A maga vájta meder” című könyve előzeteseként azonos címmel tartotta meg előadását a szépszámú, pályatársakból, volt és jelenlegi tanítványokból, tisztelőkből álló hallgatóság előtt. A jubileumra tekintettel rövid, személyes visszatekintéssel kezdte mondandóját, melyben vázlatosan felelevenítette életútja legfontosabb történéseit. Ennek egyik meghatározó állomása volt a Debreceni Egyetem Tanárképzési Kollégiuma, ahol – bár erre önmaga nem tért ki – vezetésével dolgozták ki a Debreceni Egyetem modellértékű tanárképzési rendszerét. Az itt és különböző más szakmai bizottságokban vállalt munka ihlette a könyv (és egyben előadás) címet, mely viszont indukálja a kérdést: Valóban maga vájja, vájta medrét a tanárképzés? A válasz két oldalról vizsgálható. Az egyik irányból, a szakmatörténeti, szakmapolitikai oldalról közelítve a professzionalizáció kérdése megkerülhetetlen. Bár a pedagógus mesterség régi, a képzettséghez, jogosítványhoz kötött hivatásgyakorlásnak viszonylag rövid múltja van a nevelői szakmában. Ez az oktatáspolitika által többnyire támogatott sztenderdizációra törekvés nyugalmas mederben folydogál, melyben az alternatív, underground pedagógiák keltenek újra és újra hullámokat. A nagypolitika szintén jelentős szerepet játszik a folyamatokban, az utóbbi évtizedekben meglehetősen határozottan jelölte ki a medret és benne a folyásirányt. A válasz a másik irányból, a személyes oldalról közelítve is igen, hiszen Brezsnyánszky László jó néhány olyan szakértői csoportnak volt tagja (vagy jelenleg is az), melyekben sorra kerültek elő azok az alapvető és a megvalósítás szempontjából fontos részkérdések, amikre a működő rendszer

149

HÍREK

nem adott megfelelő választ. Újabb és újabb hullámokban igényeltek ötletet, választ, megoldást, közben pedig fokozatosan szélesítették, mélyítették a szakmai problémák medrét. Azt a medret, melyben olyan kérdéscsónakok, hajók haladnak, amelyekbe újra és újra be kell ülnünk és talán nincsenek is véglegesnek mondható válaszok. Melyek ezek a visszatérő, makacs témák? Például a tartalmi korszerűsítés, a kettős (szakterületi – tanári) kompetencia, a pedagógus életpálya és a tanulmányok viszonya, a személyi feltételek (képzők képzése!), a képzés gyakorlati jellege, hogy csak néhányat említsünk az elhangzottak közül. A tanárképzés már önmagában is nagyon sokszor vitahullámokat gerjeszt, mert bár mindenki fontosnak tartja, nem sikerül egyezségre jutni, hiszen különböző érdekek feszülnek egymásnak. A problémák egyik forrása talán már a kezdetekben kereshető, hiszen a hazai, és az európai oktatási rendszert is két eltérő irányú, szándékú, tartalmú építkezés alakította. Az egyik a felülről lefelé építkezés, mely azt jelenti, hogy a magasabb iskolák, amelyek a teoretikus, tudományos és „ünnepnapi” tudást közvetítik, mintegy maguk elé szervezik a tanítványok utánpótlását biztosító alacsonyabb, előkészítő iskolákat. Ebben a szférában a tanári mesterség lényegében a szakmai, diszciplináris műveltségre alapozódott. A pedagógiai hozzáértést a született érzékre vagy a fokozatosan kialakuló rutinra vezették vissza. A másik irány, az alulról felfelé építkezés a kötelező népoktatásra alapozott rendszer jellemzője. A mindenkit érintő elemi, népoktatási vagy általános iskolákra ráépülő alsó és felső középiskolák adják az alapot, ezekre épülnek a főiskolák, egyetemek. Az alulról építkezés éppen ezért érzékenyebb az iskola világára, a módszerességre, a normatív vagy a gyermekre orientált pedagógiára. Napjainkban egyetértés van abban is, hogy a tanárokat ki kell képezni a feladataikra, és ennek a felsőoktatásban kell megtörténnie. Tartalmát tekintve a szaktanárok esetében négy részből állítható össze a képzési program. Ezeket diszciplináris tudásnak, metodikai tudásnak, pedagógiai-pszichológiai tudásnak illetve gyakorlati, cselekvő tudásnak nevezhetjük. Arról talán nincs vita, hogy valamennyi szükséges, de az arányokat, mértéket, sorrendiséget illetően azonban igen eltérőek a vélekedések. A 111/1997-es rendelet szakmai konszenzust jelentett, mégsem volt könnyű érvényesíteni, mert a vita már akkor is arról szólt, hogy ki rendelkezhet a beiskolázás és a diplomakibocsátás jogával, ki és mennyi tanóra fölött diszponálhat stb. A bolognai rendszer kialakítása során ezek a viták természetszerűleg felélednek, ráadásul az új rendszer újabb problémákat is felszínre hozott. A most alakuló képzési struktúrába illesztett pedagógusképzés például létszámbeli és financiális gondokkal is szembesülhet, melyeket súlyosbíthat ezen diplomák munkaerő-piaci pozícióvesztése. A veszélyek mellett azonban lehetőségeket is rejt magában az átalakulás, a változás ugyanis megteremti az esélyt a tanárképzés kiszolgálói szerepből történő kilépésére, az önálló, saját jogon való megjelenésre, úgy is mondhatnánk, hogy a nagykorúságra.

150

BUDA ANDRÁS

NEVELÉSTUDOMÁNY

ÉS TANÁRKÉPZÉS

Brezsnyánszky László után a pályatársak vették birtokba az előadói dobogót, közülük elsőként Nagy Mária, aki a temesvári Állami Tanítóképző 1912-ben végzett évfolyamának diplomaszerzés utáni életútját mutatta be. Jól ismert, hogy mennyire fontos egy intézmény települési és társadalmi környezete, éppen ezért a gazdagon illusztrált előadás a század eleji Temesvár és az ott folyó élet vázlatos, mozaikszerű bemutatásával indult. Az egyik legérdekesebb elemben a dicső múlt jelent meg „… a magyar urak részben rác, részben görög, részben pedig német nevűek voltak. Akkoriban azt tartották a Délvidéken, hogy az ember ötszáz holdig lehet rác vagy sváb, azon felül magyarrá kell lennie, ha a vagyonához méltó életet akar élni.” Ebben a miliőben folyt a 32 végzős hallgató képzése, akiknek sorsát önelmondásos életutak és a 10 éves találkozó hírei alapján sikerült rekonstruálni. Az életutak különböző szempontú elemzése sok érdekes adatot tárt a hallgatóság elé. Hallottunk a különböző karrierek, a családi viszonyok alakulásáról, a képző után végzett tanulmányokról és a földrajzi „mobilitásról”, melyekben természetszerűleg döntő szerepet játszott a két világháború. A világháborúk azonban természetesen nem csak az egyéni életutakra gyakoroltak hatást, jelentős szerepet játszottak az iskolák és a képző intézmények életében is. Sáska Géza a tanítóképzők szociális átrendeződését állította elemzésének középpontjába. A trianoni béke következtében egyrészt megváltozott a pályán lévő pedagógusok összetétele, másrészt a tanítóképzésben részt vevő hallgatók nemének, családi hátterének a megoszlása. Az 1930. évi népszámlálás adatai szerint a középiskolákban, a polgári iskolákban, az óvó- és tanítóképzőkben dolgozók közül minden harmadik, az elemi iskolákban tanítóként dolgozók közül minden negyedik pedagógus határon túli születésű. A férfiak az óvó- és tanítóképzőkben és különösen a középiskolákban túlreprezentáltak, az elemi és a polgári iskolák esetén már jóval kiegyenlítettebb a kép, a nők aránya egyedül az utóbbi intézmények esetén magasabb. Az utánpótlást leginkább biztosító tanítóképzőkben 1925 után jelentősen emelkedni kezdett a hallgatói létszám, a csúcspontot jelentő 1931-ben már közel kétszerese volt az 1925-ös értéknek. (Néhány év viszonylagos stagnálást követően a 30-as évek második felében viszont már csökkenő tendencia érvényesült.) Ezekbe a képző intézményekbe legnagyobb arányban és növekvő mértékben a tisztviselők gyermekei jártak, ezt követték a papok, a tanítók, tanárok gyermekei, akiknek az aránya viszont – bár kisebb intenzitással, de – csökkenő tendenciát mutatott. Érdekes a hallgatók nemek szerinti összetétele. Az adatokat ezen szempontból vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy míg a női hallgatók főleg tisztviselők, papok, pedagógusok lányai, addig a férfi hallgatók a társadalom legalsóbb szeleteiből származnak, leginkább munkások, parasztok, iparosok, altisztek és szolgák gyermekei. A két szempont összevetéséből nyilvánvaló, hogy a pedagógus pálya elnőiesedése már ekkor elkezdődött. A történeti pillanatképek felvillantását Kelemen Elemér folytatta, aki a 80-as évek pedagógusképzéséről beszélt. Bevezetőjében elmondta, hogy a ’70-es évekre

151

HÍREK

gyakorlatilag kialakult a Bologna előtti pedagógusképzési rendszer. Az egyes intézmények gyakorlata között azonban jó néhány esetben jelentős tartalmi különbség volt, éppen ezért olyan elem említethető, melyek szinte folyamatosan vitákat generáltak. Nem volt egyetértés például a leendő pedagógusok kiválasztásának mikéntjében, a pedagógiai-pszichológiai, illetve a szaktudományos ismeretek arányában, vagy éppen adott szakon belül a tanár és nem tanár szakos képzés viszonyának megítélésében. A legtöbb esetben a középiskolai tanárképzés problémái domináltak, az egységes tanárképzés problémája mindig is szélsőséges álláspontokat hozott felszínre. Ugyanakkor elmondható, hogy a 80-as éveket az óvó- és tanítóképzés, illetve a tanító- és általános iskolai tanárképzés átjárhatóságát célzó modellkísérletek jellemzik, mely kísérletek napjainkig tartó hozadéka a kreditrendszer és a különböző szisztémák kölcsönös megismerése. Az évtized végén új problémaként jelentkezett az alternatív pedagógiák pedagógusainak képzése, mely probléma részterülete a pedagógusképzés és a közoktatás kapcsolatát vizsgáló kérdéskörnek. Amennyiben ugyanis léteznek alternatív iskolák, természetes, hogy szükség van az igényeiknek megfelelően képzett pedagógusokra, a képzés hiányosságiból adódóan azonban ezen a területen létszámfeleslegről nem beszélhetünk. A hagyományos képzésben végzettséget szerző pedagógusok száma viszont hosszú évek óta meglehetősen magas, egy részüknek eleve esélyük sincs oktatási intézményekben történő elhelyezkedésre. A pedagógusképzés történetének néhány pillanatképe után napjaink gyakorlatát analizálták az előadók. Grasseliné Nagy Adél a debreceni Arany János Gyakorló Általános Iskolában folyó gyakorlati képzést elemezte. Elmondta, hogy az iskola először a tanító-, majd a tanárképzésbe kapcsolódott be, ennek megfelelően jelenleg az egyetemen kialakított képzési rendszer különböző elemei: egyéni komplex pedagógiai gyakorlatok, csoportos tanítási gyakorlatok és összefüggő komplex szakmai gyakorlatok is zajlanak az intézményben sőt hospitálások, pedagógiai, pszichológiai és szociológiai felmérések is gyakoriak az iskolában. Ezt a gazdag tevékenységrendszert kívánták monitorozni egy olyan vizsgálattal, melynek során a képzésben leginkább érintett három csoport véleményét mérték fel. A tanítási gyakorlatokkal kapcsolatban a vezetőtanárok tipikus problémaként említették a hallgatók önbizalomhiányát, határozatlanságát, mely a halk beszédben, az órai fegyelem megteremtésének hiányában, a bizonytalan óravezetésben nyilvánulnak meg. A rutintalanság számlájára írható a tanórák hibás időgazdálkodása, a nem megfelelő táblakép, különösen alsó tagozatban pedig az alapírással történő táblára írás. Gyakorlással, tapasztalatszerzéssel, odafigyeléssel ezen problémák javíthatók, azonban kérdés az, vajon megvan-e a hallgatókban a fejlődés szándéka, ugyanis az előforduló munkafegyelmi problémák, a különböző határidők betartatlansága nem feltétlenül elhivatott pedagógusi magatartást tükröz. Kutatása segítségével az előadó rámutatott arra, hogy a hallgatók a tanórai fegyelem megteremtését érzik a legnagyobb problémájuknak, nem utolsó sorban azért, mert „A tanárok iránti tisztelet már nem olyan, mint régen. Amikor én általános iskolás voltam, nem mertem ennyi mindent

152

BUDA ANDRÁS

NEVELÉSTUDOMÁNY

ÉS TANÁRKÉPZÉS

megengedni magamnak.” – nyilatkozta egy tanárjelölt. Talán rutintalanságukból következően a hallgatók gyakran félnek a tanulók reagálásaitól, attól, hogy nem fognak jelentkezni, nem tudják a választ, vagy éppen hogy jelentkezés nélkül közbeszólnak, bekiabálnak. A tanulók közül a vizsgálatba bevont harmadik osztályosok olykor meglepő érettséggel fogalmazták meg problémáikat a „kistanárokkal” kapcsolatban. Például: „Azt nem szeretem bennük, hogy nem tudják úgy elmagyarázni a feladatokat, mint a rendes tanárok.”; „Ha hátul ülnek és beszélgetnek, akkor zavarnak minket.” Ezen túlmenően a tanulók szóvá tették még az időkezelést „mindig belemennek a szünetbe”, a hallgatók idegességét, a táblaképet, az órai hozzáállást. Egy problémát minden csoport érintett és érdekes módon ez a tanulók tudásával kapcsolatos. A vezetőtanárok azt érzékelték, hogy több hallgató nem tudja megítélni az osztályok tudásszintjét. Maguk a diákok is érzik, sőt sérelmezik is ezt: „lekicsinylik az eszünket”; „elárulják a feladat megoldását és nem is kell gondolkodnom.” Ezt néhány tanárjelölt is elismeri pl. „Néhány gyerek tudása, tudásszintje meglepő volt számomra.” Elsősorban ezeket a hibákat kellene kijavítani, orvosolni, hogy a gyakorlati képzés hatékonyabb legyen, hiszen az eredményesen felkészített, hivatására valóban felkészült pedagógusok kibocsátása a végső, mindenki számára kívánatos cél. Sokaknak talán furcsa, de a hallgatók felelőssége a legnagyobb, mert ahogy egy kisdiák megfogalmazta: „A legjobb kistanító az, aki mindent megtesz, hogy jó tanító váljon belőle.” Titkó István egy másik gyakorlóiskola, a debreceni Kossuth Lajos Gyakorló Gimnázium tanárképzésben történő részvételét mutatta be. Megerősítette azt a véleményt, hogy a jelöltek számára nagy kihívás a gyakorlás. Ekkor szembesülnek azzal, hogy jó volt-e a pályaválasztásuk, megérte-e az előző négy év erőfeszítése? Az iskola igyekszik olyan körülményeket teremteni, hogy a hallgatók kibontakoztathassák tanítási, nevelési képességeiket, bemutathassák pedagógiai, módszertani felkészültségüket. A tanárjelöltek a tanítási tapasztalatok mellett megismerkednek a tanórán kívül folyó munkával, gyakorlatot szerezhetnek akár a felzárkóztatásban, tehetséggondozásban is. Nem a szervezeti keretek hibája, hogy akadnak nem megfelelően felkészült jelelöltek, akiknek szakmai hiányosságaik miatt komoly gond a tanítási gyakorlat. Ennek értékelése egyébiránt talán már az iskolai tanítási gyakorlatok kezdete óta vitatott és megoldatlan probléma. A jó szándékú hozzáállás, a lelkiismeretes felkészülés – szerencsére ebből van több –, a látható fejlődés gyakran eredményezi az egyetemi átlagoknál jobb minősítést. Még nehezebb kérdés az, hogy hol, kinek kell, lehet kimondani az alkalmatlanságot. Az államvizsgán, az iskolában, a szigorlatokon? Titkó István szerint az egyetemi vizsgák, gyakorlatok, szemináriumok rendszerében kell kiderülnie a szakmai és nagyrészt a pedagógiai alkalmatlanságnak is. Az iskolai gyakorlat célja ugyanis már az, hogy a tanárjelölt szaktárgyi tanításában olyan alapvető gyakorlatot szerezzen, amely átsegíti az önálló oktató-nevelő munka kezdeti nehézségein, melyek a tanári munka és az iskolai élet egészére kiterjednek. A gyakorlóiskolákban csak el kellene mélyíteni a hiva-

153

HÍREK

tástudatot, de sajnos alkalmanként ott kell felébreszteni. Az előadó hangsúlyozta, hogy ezen tanárképzési feladatokat úgy kell ellátni, hogy a közoktatási funkcióból fakadó követelményeknek, és a társadalmi környezet elvárásainak is eleget tegyen az intézmény. E kettős követelményrendszer kölcsönösen kiegészíti, meghatározza egymást. A tanítási gyakorlat természetszerűleg hat a hallgatókra, de a hallgatók sokrétű felkészítése is kihat az iskolai munkára. Jelenlétük ugyanis sokszínűséget, változatosságot indukál, inspirálja a vezetőtanárokat szakmai ismereteik kiegészítésére, a permanens önképzésre, a tehetséges jelöltek pedig közvetlenül is segítik az oktató-nevelő munkát, hozzájárulnak a módszertani skála szélesítéséhez. A hatás tehát itt is kettős, a tanárjelöltek közvetetten és közvetlenül is hozzájárulnak a gimnáziumban folyó sokoldalú szakmai, pedagógiai munka továbbfejlesztéséhez, melynek egyik célja a mintaiskolává válás. Annak kapcsán, hogy a bolognai folyamat megváltoztatja a tanárképzés jelenlegi rendjét, tartalmát, a gyakorlati képzés terepét, az előadó szólt a gyakorlóiskola jövőképéről is. A körvonalazódó elképzelések egyelőre ködös homályában még nem látható pontosan a gyakorlóiskolák helye, de Titkó István megítélése szerint a jövőben is szükség lesz rájuk. Szükség lesz a treforti „mintaiskolákra”, szükség lesz az első gyakorlati tapasztalatok megszerezhetőségének „klinikai” típusú terepére. Mindazonáltal bizonyára meg fog változni a jelenlegi státus. Át kell alakulni módszertani centrumokká, ahol nem csak a pályakezdők számára biztosított a gyakorlás, hanem az aktív pedagógusok számára is adott a tapasztalatcsere, az újjal való ismerkedés lehetősége, azaz távlatokban szükség lehet ezen iskolákra a továbbképzések műhelyeként is. A gyakorlóiskolák képviselői után lépett az előadói pulpitusra Falus Iván, aki napjaink egyik aktuális kérdésköréről, a tanári kompetenciáról mondta el gondolatatait. Több kompetencia leírás is ismert napjainkban, ezek legtöbbször az ideális pedagógust írják le. Kérdés, hogy ennek megvalósításához eljuthatnak-e egyáltalán a képző intézmények? A válasz sajnos nemleges, mert az egyébként is túlzottan részletes leírások a különböző érintett csoportok (például iskolavezetők, animátorok, munkavállalók) által még tovább bővülnek, pedig inkább egy közös, szükséges mag meghatározására lenne szükség. Legtöbbször figyelmen kívül hagyják ugyanis azt, hogy a kompetenciák tantárgy és műveltségterület függők, hiszen a pedagógusok nem csak ismeretanyagukban különböznek egymástól. Ahhoz, hogy a kompetenciaalapú képzés megvalósulhasson, a kialakítandó fő összetevőket mérhető részekre kell bontani, ezen belül meg kell majd oldani a minősítést is. Ezen célok elérése érdekében egy valóban új tantárgyi rendszer kialakítása szükséges, és ez nem valósulhat meg a régi „átfestése” esetleges bővítése, kiegészítése által. A változás elősegítése érdekében meg kell(ene) oldani a képzők képzését, hiszen nem mindenkinek könnyű a korábban bevált gyakorlatot, a kialakított sémákat megváltoztatni, vagy akár azokat elhagyni. A kompetenciaalapú képzés ugyanis új módszereket, új gondolkodást igényel, ebben jelentős szerep hárul a gyakorlóiskolákra. A teljes sikerig azonban még nagyon sok tennivaló van.

154

BUDA ANDRÁS

NEVELÉSTUDOMÁNY

ÉS TANÁRKÉPZÉS

A változás, változtatás szükségességének gondolatát fűzte tovább Nahalka István, aki a pedagógusképzés fogalmi váltásáról beszélt. Előadásának kiindulópontját az jelentette, hogy a pedagógusképzésben zömmel olyan hallgatók vesznek részt, aki a közoktatásban eltöltött 12 év alatt kevésbé adaptív gyakorlattal találkozva építenek fel magukban egy pedagógiai tudást. A tanárképzés objektivista modellje alapján ezek a tanárjelöltek megtanulják, hogyan is kell tanítani, átvesznek különböző elméleti orientációkat, gyakorlati megoldásokat, így külső hatásra épül fel bennük egy pedagógiai kultúra. Ezzel szemben a konstruktivista modell alapján az egyfajta pedagógiai tudásrendszert már birtokló hallgatónak nem egyszerűen átadjuk a helyes pedagógiai kultúrát, hanem ezt önmagának kell felépítenie egy aktív folyamatban. Azaz nem a kiinduló elképzelések törlésére, azok kicserélésére kell törekednünk, hanem arra, hogy segítsük a korábban birtokolt ismeretek megváltoztatását. Ahhoz, hogy ezt elérjük, még számos tennivalónk van. Legfontosabb feltétel talán annak elfogadása a képzők és a képzettek részéről egyaránt, hogy többféle megközelítés lehetséges. Az oktatóknál reflektív habitusra lenne szükség, kellene egyfajta elégedetlenség a meglévő elképzelésekkel kapcsolatban, a képzési folyamatot pedig úgy kellene kialakítani, hogy az nyitottá tegye a hallgatót az új elképzelésekkel való foglalkozásra. A bolognai folyamat erre lehetőséget teremt, de a neheze még most kezdődik, az új struktúra képzési tartalmát, tantárgyait, módszereit úgy kellene átalakítani, hogy azok megfeleljenek a fogalmi váltás igényeinek. Ha ezt a célt a képzés minden eleménél szem előtt tudjuk tartani, akkor a legfontosabb összetevőket: szakképzés, pedagógiai-pszichológiai képzés, szakmódszertan, iskolai gyakorlat, már nem hasonlíthatjuk többet az egyetlen szekeret a négy égtáj felé rángató lovakhoz. Hogy a tanárképzés szekere merre halad, azzal kapcsolatban Bársony István fogalmazott meg egy kissé komor, de most még befolyásolható jövőképet. Az elmúlt években született gyermeklétszámot figyelembe véve az előadó kb. 2030-ig tartja megjósolhatónak a folyamatokat, melyek nem sok jóval bíztatnak: drasztikusan csökkenő gyermeklétszám miatt, egy változatlan képzési rendszer rövidesen katasztrofális helyzetbe fog kerülni – állította. A gond ott kezdődik, hogy hamarosan az alapdiploma fogja átvenni a mai érettségi helyét, ami rossz a társadalomnak és a felsőoktatási intézményeknek is. A társadalomban hiányozni fognak a fizikai termelésben hasznosítható végzettséggel rendelkező szakemberek (sőt ez a folyamat gyakorlatilag már el is kezdődött). A felsőoktatásban pedig a tömegképzés jelent majd gondot, hiszen a legtöbb szakra mindig is lesznek jelentkezők, legfeljebb nem a középiskolások első, hanem a második, harmadik, sokadik vonalából. Talán majd a mesterszakra bejutókat lehet a korábbi, válogatott hallgatói réteghez hasonlítani, de még ezt sem tudhatjuk biztosan. Ha viszont nem lenne olyan könnyű a bejutás, akkor nem akarna mindenki felsőfokú végzettséget szerezni, nőne a megbecsülése a diplomának. Az új, kétszintű képzési rendszer már elkezdődött, az előző 2010-ben fejeződik be. Addig még van három év, ennek az időnek – kellő odafi-

155

HÍREK

gyeléssel – elegendőnek kell lennie arra, hogy az új struktúra nem csak egyszerűen működőképes legyen, hanem jól is funkcionáljon. Sok még a nyitott, nem pontosan tisztázott kérdés. Ilyenek például a kreditszámok, a kétszakos képzés (mely minden bizonnyal bicegős lesz), de a megfelelő szemléletmód megtermékenyíthetően hathat a folyamatokra. A konferencia rendhagyó módon, az ünnepelt előadásával indult és szintén rendhagyó módon, zenével, az ünnepeltet köszöntő gitár-fuvola duettel fejeződött be. A muzsika azonban csak a hivatalos program végét jelezte, az előadásokat követő érdekes beszélgetések, izgalmas szakmai viták kötetlen keretek között egészen estig folytatódtak. A rendezvényről távozók egyhangúlag jelentették ki: Soha roszszabb konferenciát!

156

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2

157–158.

TANÁR(T)KÉPZŐ FŐISKOLÁK MEGVÁLTOZOTT SZEREPKÖRBEN. INTÉZMÉNYFEJLESZTÉSI KONFERENCIA SZOMBATHELYEN KLEINHAPPEL MIKLÓS Berzsenyi Dániel Főiskola kleinhappel@gmail.com

„A magyar felsőoktatás reformja minden intézménytől megköveteli stratégiai célkitűzéseinek újragondolását az európai felsőoktatási térséghez való felzárkózás érdekében. A minőség és a verseny kulcsfogalmakkal jellemezhető folyamat kockázatokat is rejt ugyan, de mai világunk ezek menedzseléséről, nem pedig elkerüléséről szól”, mondta megnyitó beszédében Molnár Károly, a Magyar Rektori Konferencia elnöke a szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskolán (BDF) megrendezett Tanár(t)képző főiskolák megváltozott szerepkörben című intézményfejlesztési konferencián. A rektor előadásában hangsúlyozta, a bolognai folyamat megszüntette ugyan a korábbi duális oktatási szerkezetet, de az erre épülő intézményrendszert (főiskola, egyetem) meghagyta. Magyarországon jelenleg 72 felsőoktatási intézmény működik, ebből 36 állami fenntartású, közülük öt művészeti és hittudományi. A főiskolák jövőjével, így az egykori tanárképző intézményekkel kapcsolatban elhangzott, hogy fennmaradásuk érdekében az egyetemmé válás, illetve az egyetemhez történő csatlakozás útját választhatják. Molnár Károly példaként a BDF és a Budapesti Műszaki Egyetem (BME) hálózati együttműködését említette, aminek keretében a BME tananyaggal, valamint oktatókkal segíti a vasi megyeszékhely műszaki képzését, ahonnan az alapképzés elvégzése után a hallgatók a Budapesti Műszaki Egyetemen mesterképzésére kaphatnak „belépőt”. Hunyady György akadémikus, a NBB PAB elnöke arról beszélt, hogy még nem épült ki a megújuló tanárképzés rendszere, csupán a koncepcionális keretei körvonalazódtak. A teljes szabályozás kidolgozására egyebek mellett azért is minél gyorsabban szükség van, hogy a bolognai rendszerű képzésben tanulók számára jövőképet tudjanak felmutatni. Alapvető különbségek tapasztalhatók a főiskolák és az egyetemek szemléletmódjában. Amíg az előbbiek az általános iskolákban oktató tanárokat pedagógiaközpontúan képzik négyéves keretben, szakpárban és kötött rendszerben, addig az utóbbiak az elméleti és a diszciplináris szemléletmódot részesítik előnyben, továbbá különbség tapasztalható a bölcsész- és a természettudományos képzéseik között is, hiszen a bölcsészettudományi karokon tanulóknak később kell szakterületet választaniuk, a természettudományok iránt érdeklődők pedig

157

HÍREK

a főiskolai képzéshez közelebb álló oktatásban részesülnek. A fenti ellentmondásoknak is köszönhető, hogy az átstrukturálódott közoktatásban egyre több kritika éri a hazai tanárképzést, ami a bírálók véleménye szerint nem minden esetben készíti fel a hallgatókat a tanári pályára. A változtatások előkészítésekor a szakma célul tűzte ki a munkaerőpiac igényeihez való alkalmazkodást, a közoktatás igényeinek kielégítését a képzés magasabb szintjén is, a pedagógiai jellegű szakmai igényességet, illetve azt, hogy az intézmények és a hallgatók mobillá váljanak. A megvalósítás során létrejött bolognai rendszerben megőriztük a tanítóképzést, a tanárképzés pedig mesterszinten jelenik meg. A tanárképzés pedagógiai karakteréről szólva elmondható, hogy gyarapodtak és keretet kaptak a pedagógiai tárgyak, a felfrissült, új típusokkal kiegészült szakmai modulok pedagógiai karakterűekké váltak, megjelentek a pedagógiai specializációk és egy harminc kredit értékű felkészítés a tanulmányok végén. A tanárképzés egy szaknak minősül, amelynek „gazdája” is van, valamint lehetővé vált egyes modulok idegen nyelven történő közvetítése is. A nehézségek között említésre méltó például az a szakmai szocializáció felfogás, amelynek értelmében a célirányos szakmai felkészítés csak a mesterszinten történik meg. A tudományegyetemek korábban a sajátjuknak érezték a szakokat, ezért az egyszakos rendszer számukra kevésbé „kedves”, és vita van akörül is, hogy ki hagyja jóvá a szakmai modulok kidolgozását. Hunyady György véleménye szerint a legnagyobb kockázat a reformfolyamat megrekedése. A főiskolák helyzetével kapcsolatban arról számolt be, hogy a tanárképző intézményeknek szűkebb, célirányosabb tanárképzést kell majd folytatniuk, ezért számukra nehézségekbe ütközik majd a váltás. Az alapképzésben ugyanakkor bátor kezdeményezések figyelhetők meg: a szélesebb képzési profil kialakítása, a társadalmi közeg igényeire való reagálás és a modern szakmai vállalkozások indítása mind a siker felé vezető út mérföldkövei. A mesterképzést azok az intézmények vállalják, amelyek legfőbb erénye a tanárképzés. Ezekben szakmai, nyelvi, infrastrukturális, informatikai fejlesztéseket végeznek. A professzor pozitívumként értékelte még a főiskolák együttműködési hajlamát, illetve azt, hogy az intézményi felelősség megoldott, vagy könnyebben megoldható mint a nagy egyetemeken.

158

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2

159–165.

BESZÁMOLÓ „A PEDAGÓGUSKÉPZÉS TARTALMI ÉS SZERKEZETI ÁTALAKÍTÁSA” CÍMŰ KONFERENCIÁRÓL VÉGHELYI JÓZSEFNÉ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának főiskolai docense veghelyi@mars.tofk.elte.hu

A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás Fejlesztés Operatív Program keretén belül támogatás nyert „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti átalakítása” című (HEFOP-3.3.1.-P-2004-09-0150/1.0 jelű pályázat), az ELTE két kara – a Tanítóés Óvóképző Főiskolai Kar, valamint a Pedagógiai és Pszichológiai Kar – által irányított, koordinált pályázat zárókonferenciája 2006 végén került megrendezésre. A konferencia védnökei olyan szaktekintélyek voltak, mint Manhercz Károly, az Oktatási és Kulturális Minisztérium felsőoktatási és tudományos szakállamtitkára és Hudecz Ferenc, az Eötvös Loránd Tudományegyetem rektora. Az eladók között volt a magyarországi pedagógusképzés többciklusú, lineáris szerkezetűvé történő átalakításának meghatározó személyisége Hunyady György, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar dékánja, Rádli Katalin, az Oktatási és Kulturális Minisztérium Felsőoktatási Főosztály főosztályvezető-helyettese. A pályázati eredményeket, az elvégzett munka jelentőségét és gyakorlati vonatkozásait a projektben szakmai irányító szerepet betöltő, országosan elismert és elfogadott szakemberek mutatták be és vitatták meg: Ambrus András, Boreczky Elemérné, Böddiné Schróth Ágnes, Demeter Katalin, Fehér Irén, Golnhofer Erzsébet, H. Nagy Anna, Jávorné Kolozsváry Judit, Kálmánné Bors Irén, Kollár Katalin, Lőrincz Ildikó, M. Nádasi Mária, Major Éva, Mikonya György, Szakács Mihályné, Véghelyi Józsefné. A pályázat 2004-ben, a pedagógusképzés teljes vertikumát felölelő formában, a tanító-óvodapedagógus szakok esetében (szinte) az egész intézményrendszert összefogva született meg. Ez azt jelenti, hogy a 2005. január 1-jétől 2006. december 31-ig konzorciumi formában működő pályázatnak 18 felsőoktatási intézmény volt a tagja, vagyis az ELTE-n kívül 17 pedagógusképzést folytató egyetem és főiskola szakemberei működtek együtt a pályázati cél megvalósításában: Apor Vilmos Katolikus Főiskola; Berzsenyi Dániel Főiskola – Tanítóképző Intézet; Debreceni Egyetem – Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar; Eötvös József Főiskola; Kaposvári Egyetem – Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Kar;

159

HÍREK

Károli Gáspár Református Egyetem – Tanítóképző Főiskolai Kar; Kecskeméti Főiskola – Tanítóképző Kar; Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola; Miskolci Egyetem – Comenius Tanítóképző Főiskolai Kar; Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete; Nyíregyházi Főiskola – Tanítóképző Intézet; Nyugat-Magyarországi Egyetem – Apáczai Csere János Kar – Benedek Elek Pedagógiai Kar; Pécsi Tudományegyetem – Illyés Gyula Főiskolai Kar; Szegedi Tudományegyetem – Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar Tanítóképző Intézet; Szent István Egyetem – Jászberényi Főiskolai Kar; Tessedik Sámuel Főiskola – Pedagógiai Főiskolai Kar; Vitéz János Római Katolikus Tanítóképző Főiskola. Ennek köszönhetően a pályázat keretet biztosított és lehetővé tette azt – ahogy ez a konzorcium összetételéből is látszik –, hogy széleskörű konszenzus alapján átfogó szemlélettel, átfogó rendszerben valósuljon meg a pedagógusképzés szinte teljes vertikumának átalakítása és a pedagógusképzés alapképzési kereteinek, szakmai programjainak bolognai rendszerbe illeszkedő kidolgozása. Közel 50 szakmai bizottságban 342 oktató, ezen kívül 13 szakértő és közel 20 gazdasági és pénzügyi feladatokat tejesítő szakember munkájának köszönhetőek az eredmények. A munka során a bizottságok feldolgozták az óvodapedagógus és tanító, valamint a konduktor alapszakok Képzési és kimeneti követelményeit, és ezekre tekintettel készültek el az említett alapképzési szakok egységes szakmai programjai a tantárgyelemek mélységéig. Az előzőek mellett kidolgozásra került hat speciális és kereszt tantárgyi program (Interkulturális nevelés; Integrált-inkluzív nevelés; Környezettudatos nevelés, fenntartható fejlődés; Gyermek- és gyógytestnevelés; Gyógypedagógiai alapismeretek; Gyermekvédelem), öt felsőfokú szakképzési szak (Csecsemő- és kisgyermeknevelő felsőfokú szak; Ifjúságsegítő felsőfokú szak; Pedagógiai asszisztens felsőfokú szak; Dajka felsőfokú szak; Iskola- és óvodatitkár felsőfokú szak), megtörtént az alapképzési szakok elemző áttekintése 13 szakirányú továbbképzési szak szempontjából (Pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szak; Hon- és népismeret szakirányú továbbképzési szak; Gyermektánc szakirányú továbbképzési szak; Bábjátékos oktató szakirányú továbbképzési szak; Környezeti nevelés szakirányú továbbképzési szak; Interkulturális nevelés szakirányú továbbképzési szak; Szabadidő-pedagógus szakirányú továbbképzési szak; Drámapedagógia szakirányú továbbképzési szak; Médiapedagógia szakirányú továbbképzési szak; Multimédia és az Internet alkalmazási lehetőségei szakirányú továbbképzési szak; Gyermekvédelmi tanácsadó szakirányú továbbképzési szak; Fejlesztő tanító szakirányú továbbképzési szak; Fejlesztő óvodapedagógus szakirányú továbbképzési szak programja). Ezen kívül megszülettek a kapcsolódási pontokat kijelölő anyagok, amelyek az átjárhatóság és egymásra épülés lehetőségeit mutatják be a pedagógus alapszakok (be-

160

VÉGHELYI JÓZSEFNÉ

B E S Z Á M O L Ó . ..

leértve a tanári képzést megalapozó diszciplináris alapszakokat) és a többi alapszak, a felsőfokú szakképzések, a mesterszakok, a szakirányú szakok között. Míg a tanító- és az óvóképzés esetében egy lényegében meglévő struktúrát kellett beleilleszteni a bolognai rendszerű képzésbe s a tartalmát megújítani, addig a tanárképzés esetében a felsőoktatás változása minden eddigi reformnál nagyobb átalakulást jelentett tartalmában és szerkezetében egyaránt. A projekt keretében az ELTE tanárképzést folytató karai arra vállalkoztak, hogy megpróbálják valamennyi szakmai modul tartalmát leírni, mintegy kiinduló támpontot adni a majdani országos egyeztetéseknek. A résztvevőknek meg kellett szabadulniuk múltbeli kötöttségeiktől, sok évtizedes tanárképzési rutinjaiktól, amikor meg kellett fogalmazniuk azokat a kívánatos új kompetenciákat és ismeretköröket, amelyek előbb-utóbb majd az akkreditálási dokumentumok alapjai lehetnek. Ez a feladat karonként is más-más formában jelentkezett: mások voltak például a főiskolai és az egyetemi tanárképzési előzmények; különbözött a bölcsész- és a természettudományi karon folytatott tanárképzés struktúrája; egészen újfajta elvárást jelentett a pedagógiai jellegű szakmai modulok megfogalmazása; változott, bővült, átrendeződött maga a pedagógiai modul is. A munka eredményeként konkretizálódtak a tanári mesterszak keretei, valamint kidolgozásra kerültek a tanár szak szaktudományi és pedagógiaipszichológiai moduljai. A pályázati munka haszna, eredményessége abban is megnyilvánult, hogy a kidolgozott anyag kapcsán lehetőség nyílott a jogszabályalkotásban konstruktív módon közreműködni, mivel a projekt megvalósításának kezdetén, sőt most a befejezésekor sem teljesen kész a szabályozó törvényi háttér. Megállapítható, hogy kiemelkedő jelentőségű a pályázat azon eredménye, hogy a képző intézmények együttműködése révén széles konszenzusra épülően, egységes szerkezetben, egységes szempontrendszerek alapján elkészült egy, a pedagógusképzés egészét egységként kezelő, a megújuló képzési struktúrához igazított, átfogó szakmai anyag. A szakmai bizottságok véleménye alapján a kidolgozott képzési anyagok hozzájárulnak egyfelől a közoktatásban folyamatosan növekvő arányban jelenlevő tanulásra motiválatlan, magatartási és tanulmányi problémákkal küszködő, döntően hátrányos helyzetű gyermekek neveléséhez, fejlesztéséhez, másfelől eredményesebbé teszik a felkészülést az ún. interkulturális és integrált nevelésre, amit az esélyegyenlőség társadalmi – morális eszménye napjainkra már elodázhatatlanná tesz. A környezeti nevelési fenntarthatóság szempontjából is átgondolt új szakok és programok segítségével eredményesebbé és hatékonyabbé válik a környezeti nevelés, a kívánatos környezeti szemlélet és környezettudatos gondolkodás fejlesztése, a fenntarthatóság gondolatának érvényesítése. Meg kell állapítanunk, hogy e pályázati támogatás nélkül a felsőoktatás jelenlegi helyzetében az egyes intézmények számára nem állt volna rendelkezésre az a pénzügyi forrás, amely lehetővé tette a szakemberek részvételét a program kidol-

161

HÍREK

gozásában, az együttműködéshez szükséges egyeztetéseket, az elkészült anyagok széles körben történő megvitatását és megismertetését. Szintén a pályázati támogatásnak köszönhető, hogy a szakmai bizottságok által elkészített anyagok véleményezésére az egyes szakterületek nagy tekintélyű, elismert képviselőit kérhettük fel, akiknek a munkafolyamat során többször kért észrevételei, javaslatai alapján a bizottságok az anyagokat ismételten átgondolták és átdolgozták. Ennek eredményeként valamennyi fél számára elfogadható, kielégítő, végleges szakmai programok készültek el. Elmondhatjuk, hogy a projekt egy teljes innovációs láncot vitt végig a probléma kijelölésétől, a kidolgozáson át, a bevezetésig, hiszen 2006 őszén a pedagógusok képzése az új rendszerben, az új programokkal kezdődött már meg. Összegezésként elmondhatjuk: a projekt keretén belül a BA/BSc, valamint az MA/MSc szintű képzés teljes és egységes rendszere kialakult a bolognai követelményeknek megfelelően. A követelmények közül a pedagógusképzés területén megvalósult a kétciklusú képzés mindkét szintjének megalapozása, a magyarországi képzések és erre épülve a diplomák összehasonlíthatósága, a hallgatói mobilitás alapfeltételeinek megteremtése az egységes kreditrendszer alapján, továbbá hangsúlyosan megjelentek a minőségbiztosítás elvei, és szempontjai. A fentieknek megfelelően versenyképes, innovatív, a társadalmi kohézió erősítését szem előtt tartó, az európai alapelveket maximálisan figyelembe vevő képzési programok születtek meg. További fontos lépés, hogy megtörtént a felsőfokú szakképzés beemelése az átalakuló felsőoktatás rendszerébe, kialakult bizonyos átjárhatóság a pedagógusképzés teljes vertikumában. A közoktatás változásait figyelembe vevő programok kerültek kidolgozásra, elmondhatjuk, hogy a közoktatás igényei meghatározzák a képzés tartalmát, hangsúlyait és a gyakorlati képzés kiemelten jelenik meg valamennyi területen megnövekedett szereppel, időaránnyal és jelentőséggel, amint ezt a közoktatási szempontok alapján bíráló szakértők is elismerőleg megjegyezték. „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti fejlesztése” című, HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0150/1.0 számú pályázat során elkészült szakmai anyagok Képzési és kimeneti követelmények feldolgozása • Tanító és nemzetiségi tanító szakirányok: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=01_kkk_tanito_program.doc

•

Óvodapedagógus és nemzetiségi óvodapedagógus szakirány: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=02_kkk_ovo_program.doc

•

Konduktor (tanító, óvó): http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=

162

VÉGHELYI JÓZSEFNÉ

B E S Z Á M O L Ó . ..

Új, speciális és keresztprogramok kidolgozása • Interkulturális nevelés: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=04_uj_interkult_program.doc

•

Integrált-inkluzív nevelés: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=05_u_integralt_program.doc

•

Környezettudatos nevelés, fenntartható fejlődés: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=06_uj_korny.doc

•

Gyermek- és gyógytestnevelés: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=07_uj_gytest_tanito.doc (tanári); http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=07_uj_gytest_ovo.doc (óvodapedagógus)

•

Gyógypedagógiai alapismeretek: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=09_uj_gyved_vegleges.doc

•

Gyermekvédelem: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=09_uj_gyved_vegleges.doc

Felsőfokú szakképzési programok kidolgozása • Kisgyermek-nevelő: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=10_ffoku_kisgy_vegleges.zip

•

Ifjúságsegítő: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=11_ffoku_ifjseg_program.doc

•

Pedagógiai asszisztens: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=12_ffoku_pedassz_vegleges.doc

•

Dajka-képzés: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=13_ffoku_dajka_vegleges.doc

•

Iskola- és óvodatitkár: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=14_ffoku_isktitk_program.zip

Szakirányú képzés alapképzési gyökerei • Pedagógus szakvizsgára felkészítő: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=16_szakir_pedszv_vegleges.doc

•

Hon- és népismeret: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=17_szakir_hon_vegleges.doc

•

Gyermektánc: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=18_szakir_tanc_tanito_vegleges. doc (tanító); http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=18_szakir_tanc_ovo_ vegleges.doc (óvodapedagógus)

163

HÍREK

•

Bábjátékos oktató: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=19_szakir_bab_vegleges.doc

•

Környezeti nevelés: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=20_szakir_korny.doc

•

Interkulturális nevelés: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=21_szakir_interkult_vegleges.doc

•

Szabadidő-pedagógus: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=22_szakir_szabadido_vegleges.doc

•

Drámapedagógia: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=23_szakir_drama_vegleges.doc

•

Médiapedagógia: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=24_szakir_media_vegleges.doc

•

Multimédia és az Internet alkalmazási lehetőségei: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=25_szakir_multi_vegleges.doc

•

Gyermek-ifjúságvédelmi tanácsadó: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=26_szakir_gyved_vegleges.doc

•

Fejlesztő tanító: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=27_szakir_fejltan_vegleges.doc

•

Fejlesztő óvodapedagógus: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=28_szakir_fejlovo_vegleges.doc

Kapcsolódások kidolgozása • Más BA szintekhez és felsőfokú szakképzésekhez: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn= 29_kapcs_mas ba.zip

•

MA szinthez: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn= 30_kapcs_ma.zip

•

Szakirányú képzésekhez: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=31_kapcs_szakir_vegleges.doc

Képzési program ki- és átdolgozása • Tanító: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn= 32_kepzesi_tanito.zip

•

Óvodapedagógus: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn= 33_kepzesi_ovo_vegleges.zip

•

Konduktor: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn= 34_kepzesi_konduktor.zip

164

VÉGHELYI JÓZSEFNÉ

B E S Z Á M O L Ó . ..

Tanárképzés: • Képzési és kimeneti követelmények, 40 kredites szakmai modulok, kompetenciák: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=tanarkepzes.zip

•

Szakmódszertani programok: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=07_tanarkepzes_sz.zip

•

Tanári szak: az alapképzési és mesterképzési szak tanterve: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=HEFOP Pej3 T1.zip

•

Szakértői vélemény a „szaktárgyat idegen nyelven oktató tanár” anyagról: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn=kéttannyelv%20szakértői%20 gerencsér%20anyag.doc

•

Tantárgypedagógiai (szakmódszertani) programok: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn= 07_tanarkepzes.zip, http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn= Tanárképzés.zip

•

Gyakorlati képzés, második szakképzettség: http://ppk.elte.hu/pedagogushefop/download.php?fn= 07_Tanarkepzes_5pej.doc

165

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2

167–170.

AZ ÓVÓ- ÉS TANÍTÓKÉPZŐK EGYESÜLETE ÓVODAPEDAGÓGUS GYAKORLATI KÉPZÉSI TAGOZAT MUNKÁJA SZABÓNÉ GONDOS PIROSKA a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Főiskolai Karának docense, a tagozat elnöke gondos7@t-online.hu

Az 1980-as évek közepétől mindinkább kibontakozó és erősödő pluralizmus – a változó közoktatási igényekből adódóan – megjelent a hazai pedagógusképzésben is. Már a társadalmi rendszerváltást megelőző években jellemző volt az alsófokú oktató-, nevelőmunkára felkészítő főiskolákra a spontán, illetve szervezett szakmai grémiumok létrehozása, működtetése. Az oktatók mindig igényelték a tanácskozásokat, tapasztalatcseréket, amelyek egyúttal a továbbképzés lehetőségét is jelentették a számukra. Viszonylag rendszeresek voltak azok a találkozók, amelyeken az egyes szakmacsoportok áttekintették az oktatási-, képzési feladatokat, eredményeket és tennivalókat. Ilyen spontán szerveződés volt többek között az óvodapedagógus képzéssel foglalkozó főiskolák gyakorlati képzésben érdekelt szakembereinek találkozója, amelyet több alkalommal rendeztünk meg más-más intézményben. A hallgatók eredményes felkészítése, a pályaszocializáció javítása, a pedagógiai készségek, képességek kiművelése mint közös ügy, szakmai összefogásra késztette az érintetteket. 1989 után megélénkültek és felgyorsultak a felsőoktatás változásai. Új szakmai szerveződések jöttek létre, amelyek hatékonyabbá tették a korábbi évek fejlesztő törekvéseit. Hivatalos jogi keretet adtak az intézmények együttműködésének, tovább vitték magasabb szinten a megelőző évek munkáját. Így jött létre egy nagyszerű grémium: az Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete, amely több szakmacsoportot fog össze. A Tanító- és Óvodapedagógus Tantervfejlesztő Bizottságnak sok éven át kiemelkedő szerepe volt a képesítési követelmények, valamint a tantervek kimunkálásában. Különféle munkacsoportok, ad’ hoc bizottságok dolgoztak, köztük egy az óvodapedagógus gyakorlati képzéssel foglalkozott. Létrejött közös munkával annak szerkezetére, szervezeti-, és tevékenységformáira, a képzési tartalomra vonatkozó tervezet, amelyet a tantervfejlesztő bizottság elfogadott, így az része lett a készülő országos tantervnek. A tervezeten dolgozó kollégák úgy ítélték meg, hogy az óvóképzés praxisa számos olyan tartalmi és formai kérdést vet fel évről évre, amelyeknek a tisztázása a főiskolák közötti együttműködéssel sikeresebb lehetne. Kü-

167

HÍREK

lönösen a felsőoktatás integrációs folyamatai közepette vált fontossá a jó hagyományok, kialakult értékek megőrzésének közös ügye. 1998 októberében a Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola adott otthont egy országos tanácskozásnak. A részt vevő óvodapedagógus szakfelelősök, képzésvezetők, gyakorló óvoda-vezetők, tantárgypedagógusok, gyakorlatvezető oktatók és óvónők közös elhatározása alapján a szakmai csoport a fejlesztő munkáját rendszeressé kívánta tenni az Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete (a továbbiakban ÓTE) jogi keretei között. Az elgondolásnak nem volt az egyesület alapszabályába ütköző akadálya. A tanácskozáson jelen lévők a belépési nyilatkozat aláírásával vállaltuk, hogy az ÓTE Óvodapedagógus Gyakorlati Képzési Tagozataként működünk tovább. Évi egy-két alkalommal találkozunk valamely főiskolán az óvodapedagógus képzést – benne a nemzetiségi- és továbbképzést, gyakorlóóvodákat – érintő aktualitások megvitatására. A tagozat létszáma az állandó egyesületi tagokból (kb. 30 fő) és az adott témában érintettekből tevődik össze. Valamennyien az óvodapedagógus-képzésben dolgozunk. Ismeretes, hogy a magyar felsőoktatás, a rendszerváltás utáni időszakban jelentős változásokat élt meg. Nevezetesen: • a hallgatói létszám erőteljes, folyamatos növekedése a 90-es évek első felében; • az intézményi struktúra változása.: az integráció, és belső szerkezeti átalakulás a 90-es évek második felében; majd • a képzési szerkezet átállása a porosz modellről az ún. bolognai rendszerre. Ezeknek az átalakulási folyamatoknak a részesei és alkotói vagyunk egyrészt mint a pedagógusképzők oktatói, munkatársai, másrészt mint az ÓTE Óvodapedagógus Gyakorlati Képzési Tagozat tagjai. Azok a hatások, amelyek a fenti áramlatok következtében a képzésben megjelentek, természetesen csak az elmélet és gyakorlat szerves egységében értelmezhetők. Ezt a komplexitást a tagozat a munkájában folyamatosan vezérelvnek tekinti. Dominánsan azonban a szakmai felkészítés gyakorlati területének megújításáért és fejlesztéséért dolgozik törekedve az óvodapedagógus szak legjobb hagyományainak és értékeinek a megőrzésére. Büszkék vagyunk arra, hogy az óvodapedagógus szakkal is rendelkező főiskolákon a gyakorlati képzés, valamint a gyakorlóhelyek tartalmi és szervezeti értelemben meghatározóak, alkotó részesei az intézményi fejlesztésnek. Meggyőződésünk, hogy közvetett módon a Gyakorlati Képzési Tagozat is hozzájárul ehhez a szerephez a szakmai összefogás, együttműködés koordinálásával. Igazolja állításomat a közösen megtárgyalt témák sora, amelyek a tagozati ülések vitaalapját képezték. Az összejövetelek várható programját a résztvevők konszenzusa alakítja ki. Egy témajavaslatot állítottunk össze az óvodai nevelés, a pedagógusképzés, a köz- és felsőoktatás aktualitásaiból. A tanácskozások napirendjét ennek segítségével határozzuk meg. Minden alkalommal törekszünk arra is, hogy a tagozati ülésnek helyet adó intézmény helyi sajátosságait, a képzés műhelymunkáját is megismerjük.

168

SZABÓNÉ GONDOS PIROSKA

AZ ÓVÓ-

ÉS

T A N Í T Ó K É P Z Ő K E G Y E S Ü L E T E . ..

Sikeres témáink voltak a teljesség igénye nélkül a következők: • A 2500 óra képzési idő 30%-át jelentő gyakorlati képzés tartalmi, szervezési és financiális kérdései a nappali, az esti és a levelező képzésben. • A képzési funkciót erősítő, fejlesztő továbbképzés szükségessége a gyakorlóóvodák pedagógusai részére. • A főiskolai képzési program és a gyakorlóóvoda helyi programjának a koordinálása. • A gyakorlati képzés tartalmának korszerűsítése a közoktatási igényekkel egybevágóan. A kreditrendszer bevezetésének elvi és gyakorlati tudnivalói. A gyakorlat szervezeti formáinak kreditpontjai. • Hagyományok és értékek a magyar óvodapedagógus-képzésben. • A nemzetiségi óvodapedagógus-képzés aktualitásai. • A gyakorlatot irányító főiskolai dokumentumok megismerése; írásos anyagok csereberéje. • Minőségbiztosítás a gyakorlóóvodában. • Az esti/levelező képzés tartalma, dokumentumai, ellenőrzési-értékelési és gazdasági kérdései. • A felsőoktatás átalakulási folyamata, a szakmaiság fejlesztésének feladatai. • Integráció a 21. században. Európa kapujában. • Sajátos nevelési igényű gyermekek helyzete és fejlesztésük a gyakorlatban. • A bolognai folyamat és a kétszintű képzés várható feladatai az óvodapedagógusok felkészítésében. • Az alapképzési program akkreditációjának előkészítése a kimeneti képesítési követelményeknek megfelelően. • A nemzetiségi- és más igényű óvóképzés perspektívái. A tagozat összejövetelein a jelzett témák elismert szakemberei tartottak vitaindító előadást: Így: Rádli Katalin, Leitner Sándor, Szakács Mihályné, Bakosi Éva, Kovács György, Deliné Fráter Katalin, Simon Tamás, Zilahki Józsefné, Nevigyánszky Éva, Vorer Erika, Bakonyi Anna, Egyed Zsuzsa, Cserné Adermann Gizella, Szabóné Gondos Piroska, Windné Balogh Zsuzsa, Horváth Béla, Tárnok Péter. Tanulságos látogatásokon, bemutató foglalkozáson vettünk részt a kaposvári, hajdúböszörményi, szarvasi gyakorló óvodában, valamint az Apor Vilmos Katolikus Főiskola budapesti gyakorlóhelyén. Az utóbbi évtizedekben két szálon fut az alsó-fokú pedagógusképzés megújítási, fejlesztési tevékenysége. • A bolognai folyamat szellemében a szakok akkreditációja. • Az EU-s pályázatok adta lehetőségek között a HEFOP 3.3.1. sz. pályázat keretében: „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti fejlesztése” c. program kidolgozása.

169

HÍREK

Az utóbbi megvalósításán az ELTE TÓFK vezette konzorcium dolgozott. A hatalmas munkából az óvóképző főiskolák szakemberei is tevékenyen kivették a részüket. Az óvodapedagógus szak gyakorlati képzése tartalmi és szervezeti kimunkálásra a megbízást a kaposvári Óvodapedagógia Tanszék kapta, amely egyúttal a Gyakorlati Képzési Tagozatot is képviselte a pályázati munkában. A tervezés során alapvető meghatározónak tekintettük a kimeneti képesítési követelményeket, továbbá a tagozatunk által 2000 októberében rögzített hagyományos értékeket. Mindenekelőtt: gyermek-, hallgató-, és szakmaközpontúság; pedagógusi személyiség nevelése; az elmélet-gyakorlat szerves egésze; egységességdifferenciáltság a képzésben; folyamatosság és fokozatosság a követelményekben; alternatív szemlélet; rendszerelvű felépítettség a gyakorlati képzés struktúrájában. A pályázati szakértők véleményezése, bírálata szerint a kidolgozott szervezeti formák és képzési tartalom az óvodapedagógus gyakorlati képzésben életképes, mert: • teljes egészében megfelel a kimeneti képesítési követelményeknek, • fokozatosan és egyre növekvő önállósággal vezeti be a hallgatókat a szakmai kompetenciákba, • rugalmasan befogadó az alapképzés tudományos rangjának emelésére, • követi a közoktatás változó igényeire való felkészülést, továbbfejleszthető jártasságokat, készségeket alapoz meg, illetve erősít. Jól bevált, hagyományos gyakorlati szervezeti formákhoz olyan tréningeket terveztünk, amelyek az óvodapedagógus hatékonyságát növelő, a praxisban egyre fontosabb kompetenciákat hívják elő saját élményre és interaktív tevékenységre alapozva. Javasolt szervezeti formák a megújított óvodapedagógus gyakorlati képzésben: önismereti tréning, egyéni megfigyelések (bölcsőde, iskola, óvoda), egyéni óvodai gyakorlat, csoportos óvodai gyakorlat, játszóképesség-fejlesztő tréning, kommunikációs tréning, nyári óvodai gyakorlat, nyári nevelési gyakorlat, konfliktuskezelő tréning, pedagógiai-, pszichológiai és módszertani stúdiumok hospitálásai, 8 hét külső szakmai gyakorlat, esetmegbeszélés. Reményeink szerint a közeljövő társadalmi, köz- és felsőoktatás-politikai törekvései továbbra is számolnak a nagyszerű hagyományokkal büszkélkedhető hazai óvodapedagógus-képzéssel és óvodai neveléssel. Bemutatott tevékenysége alapján bízunk abban, hogy az Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete Óvodapedagógus Gyakorlati Képzési Tagozata szakmai segítő, fejlesztő munkájára a jövőben is igényt tartanak a képzés résztvevői.

170

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

171–173.

ENGLISH SUMMARY NÉMETH, A. THE DEVELOPMENT OF THE PROFESSIONAL KNOWLEDGE OF PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL TEACHERS’ This study seeks to explore the separation of the organically and functionally codeveloping but in several aspects essentially different pedagogical cultural and professional knowledge of secondary and primary school teachers. This was the result of the professionalization of two typical groups of teachers – teachers of public elementary schools and those of upper schools – in the second half of the 19th century when the dualist public educational system started to develop in the modern Hungarian nation-state. Our previous study gave an overview of the early history of the teachers’ profession from the 18th century to the middle of the 19th century. We wish to analyse the processes which accelerated from the mid-19th century and which – after the Compromise in 1867 – led to the appearance of the two rival professions of the grammar and elementary school teachers, representing the two models of modern professional pedagogical knowledge with their own theoretical background. This study follows this process up to the beginning of the 20th century through the interaction of the processes of the modern Hungarian public educational system, the pedagogical profession and the development and institutionalization of the theoretical pedagogy. SZABÓ, É. “TO MAKE SUCCESSFUL PEOPLE” TEACHERS’ IDEAS ABOUT SUCCESS AND THE ROLE OF THE SCHOOL The essential tasks of teachers include shaping the student’s personality, transmitting norms and helping young people become successful adults. In our research, we asked what teachers thought about the role of certain personal characteristics when describing people who were successful in various fields. We also explored how teachers assessed the role of the school in facilitating later successes. The results of our research – based on data from questionnaires and personal interviews – show that teachers assign outstandingly positive characteristics to their successful colleagues. The characters of the “successful man” and the “successful businessman” seem to be much more negative, especially in the dimensions of altruism and morality. Teachers do not think that school career determines later successes, and they have ambivalent ideas about the responsibility of teachers. INTRODUCTION: Zoltán Báthory’s article Does Didactics Still Exists? was published in Numbers 1–2, vol. 2006. In line with the author’s intentions, the question 171

ENGLISH SUMMARY

was not left unanswered. The Didactics Subcommittee of the Committee on Pedagogy of HAS had a meeting at the end of January where educators, teachers, psychologists, and other speakers explored the state of didactics as a discipline. The materials of the meeting are published with the hope that the debate has not been concluded and that further thoughts and ideas could appear in the subsequent issues of our journal. FARKAS, A. APPLYING THE PROJECT METHOD IN THE INFORMATICS MODULE FOR PRIMARY SCHOOL TEACHERS With the detailed description and elaboration of the course “Introduction to Information Technology” we wish to provide a model for the construction and methodology of similar courses in the higher education. TURMEZEY, H. E. EXAMINING THE MUSICAL EAR OF THE PROSPECTIVE STUDENTS IN KINDERGARTEN AND PRIMARY SCHOOL TEACHER TRAINING The study reports how a test for assessing musical performance in the USA was first applied in Hungary. It introduces Colwell’s standardized test, a measuring tool widely used in the American school practice. The “elementary” version can be applied from the age of seven, and examines the basic musical skills that are essential for musical literacy. The test results can be used to provide a diagnosis and a prognosis of the musical skills of prospective students in kindergarten and elementary school teacher training; moreover, the comparison with American standards can reveal the characteristics of the Hungarian musical education. The sample of the survey consists of 260 first year students at the Faculty of Kindergarten and Primary School Teacher Training, ELTE. PILLMAN, J. – VASS, V. PEDAGOGY – IN PRACTICE In this case study, we wish to introduce a pedagogical course at the University of Veszprém where students can learn the practice of giving interesting lessons with exciting and creative tasks so that pupils could be more than mere passive spectators.

172

ENGLISH SUMMARY

BOYSEN, L. RECIPIENT SCHOOLS AND TEACHER TRAINING: THE DANISH MODEL Lis Boysen is a lecturer at Blaagard Teacher Training College in Copenhagen. The article is based on the lecture given at the conference “Equal Opportunities and Disadvantages” (Budapest, 26 November 2004). The study aims to introduce the key values of the Danish primary school – Folkeskole – paying special attention to the inclusive character of the school system; the relevant efforts of the teacher training and their realization at Blaagard Teacher Training College.

173

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /1–2.

175.

CONTENTS STUDIES 5 Németh, A.: The Development of the Professional Knowledge of Primary and Secondary School Teachers’ 27 Szabó, É.: “To Make Successful People” DEBATE 41 Introduction 43 Ollé, J.: A Milestone or a Turning Point? 47 Balogh, L.: The Impact of the Didactic Attitude on Today’s Pedagogical Psychology 53 Buda, A.: Does Didactics Still Exist? 57 Martinkó, J.: Didactics from the Floors 59 Katona, A.: On the Reform of Hungarian Teacher Training: Methodology EFFECTIVE TEACHERS 65 Csordás, B. M.: What Did I Learn from Etel Takács? WORKSHOP 73 Farkas, A.: Applying the Project Method in the Informatics Module for Primary School Teachers 85 Turmezey, H. E.: Examining the Musical Ear of the Prospective Students in Kindergarten and Primary School Teacher Training 97 Pillmann, J. – Vass, V.: Pedagogy – in Practice THE WORLD 111 Boysen, L.: Recipient Schools and Teacher Training: the Danish Model REVIEW 121 Katona, L.: On the Edge of a New Pedagogical Research Paradigm 125 Hilbert, M.: Sexual Pedagogy 131 Katona, A.: A Modern History of a School Subject from a Controversial Era 139 Bognár, K. J.: A Hungarian philosopher: Sándor Karácsony NEWS 145 Bollók, P. I.: The Scientific Meeting Organized as a Programme of the Hungarian Science Festival 2006 149 Buda, A.: Pedagogy and Teacher Training 157 Kleinhappel, M.: Changing Roles of Teacher Training Colleges 159 Véghelyi, J.: An Account of the Conference “Transforming the Content and Structure of Teacher Training” 167 Szabó, G. P.: The Activity of the Practical Kindergarten Teacher Training Session of the Kindergarten and Primary School Teachers’ Association

175

[AZ UTOLSÓ LAPRA!:]

ISSN: 0133-2570 Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Felelős kiadó: dr. Hunyady György dékán Tördelte: Türr Tamás Készült az Argumentum Kiadó nyomdaüzemében

[ B3. ]

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS PUBLIKÁCIÓS STÍLUSA Célkitűzés A folyóirat a pedagógusképzésben és -továbbképzésben résztvevő szakemberek fóruma kíván lenni, ezért helyt ad a pedagógusképzéssel kapcsolatos elméleti és empirikus kutatások eredményeinek, a gyakorlati műhelyekben kidolgozott, vagy tervezett innovatív elgondolásoknak és a pedagógusképzés külföldi tapasztalatainak. Közzéteszi a pedagógusképzők számára fontos információkat, híreket, pályázatokat, figyelemmel kíséri a megjelenő legfrissebb pedagógiai szakirodalmat. Közlési feltételek A Pedagógusképzés folyóirat szerzőként is számít olvasóira, a szerkesztőség várja a pedagógusképzéssel kapcsolatos olyan írásokat, melyek mind tartalmilag, mind formailag megfelelnek a tudományos szintű követelményeknek. A Pedagógusképzés igazodik a nemzetközileg is elfogadott publikációs szokásokhoz, formai követelményeit tekintve a Magyar Pedagógia publikációs stílusát követi. A kéziratok elkészítésére vonatkozó javaslatok A kézirat stílusa, formája A kézirat New Times Roman betűtípussal készüljön. A szerző, és az írásmű címe után 4–5 soros magyar nyelvű absztrakt következzen, utána pedig a főszöveg 12-es betűnagysággal és 1,5-es vagy dupla sorközzel. Az írásmű végén irodalomjegyzék, majd az angol nyelvű összefoglaló legyen. A kézirat automatikus stílusbeállítás nélkül készüljön, a szöveg formázását a szerkesztőség végzi. A tanulmányok, cikkek beküldése Az elkészült munkákat egy példányban kinyomtatva, ezenkívül lemezen vagy elektronikus úton kell beküldeni a szerkesztőség címére: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Hegedűs Judit, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.; pedkepzes@freemail.hu

[ B4. ]

TARTALOM TANULMÁNYOK 5 Németh András: A modern középiskolai tanári és tanítói szakmai tudástartalmak kibontakozásának történeti folyamatai 27 Szabó Éva: „Sikeres embert faragni” ESZMECSERE 41 Bevezetés 43 Ollé János: Mérföldkő vagy fordulópont? 47 Balogh László: A didaktika szemléletmód hatása a pedagógiai pszichológiára napjainkban 53 Buda András: Létezik-e didaktika? 57 Martinkó József: A didaktika alulnézetben 59 Katona András: Tanárképzésünk reformjáról, és benne a szakmódszertanokról HATÉKONY PEDAGÓGUSOK 65 Csordásné Bölcsics Márta: Mit tanultam Takács Eteltől? MŰHELY 73 Farkas András: A projektmódszer alkalmazása a tanítók informatika műveltségterületi felkészítésében 85 Turmezeyné Heller Erika: A tanító- és óvodapedagógus-képzésbe belépő hallgatók zenei hallásának vizsgálata 97 Pillmann Judit – Vass Vilmos: Pedagógia – testközelben KÜLFÖLD 111 Lis Boysen: Befogadó iskolák és a tanárképzés: a dán példa SZEMLE 121 Katona László: Egy új pedagóguskutatási paradigma küszöbén 125 Hilbert Mátyásné: Szexuálpedagógia 131 Katona András: Korszerű tantárgytörténet egy vitatott korról 139 Bognárné Kocsis Judit: Egy magyar filozófus: Karácsony Sándor HÍREK 145 Bollókné Panyik Ilona: Beszámoló a Magyar Tudomány Ünnepe 2006. évi rendezvénysorozat keretében megtartott tudományos felolvasóülésről 149 Buda András: Neveléstudomány és tanárképzés 157 Kleinhappel Miklós: Tanár(t)képző főiskolák megváltozott szerepkörben 159 Véghelyi Józsefné: Beszámoló „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti átalakítása” című konferenciáról 167 Szabóné Gondos Piroska: Az Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete Óvodapedagógus Gyakorlati Képzési Tagozat munkája