Formazione & Insegnamento 3 2018

&

formazione insegnamento

European Journal of Research on Education and Teaching

Rivista internazionale di Scienze dell’educazione e della formazione

Anno XVI • Numero 3 • 2018

Pubblicazione quadrimestrale

GIUSTIZIA SOCIALE, DEMOCRAZIA, INDIVIDUALISMO SOCIAL JUSTICE, DEMOCRACY, INDIVIDUALISM a cura di / editor Umberto Margiotta

With the contribution of / Con i contributi di: E. Amico, M. Annarumma, M. Calenda, M. Caligiuri, C. Cardinali, R. Cera, V. D’Agnese, L. Da Re, G. De Simone, M.R. De Simone, G. Del Gobbo, G. Galeotti, G. Ganino, V. Grion, M.V. Isidori, P. Laveder, M. Loré, S. Maniero, U. Margiotta, A.M. Murdaca, S. Musolino, A.M. Nacci, A. Nuzzaci, P. Oliva, D. Olivieri, F. Palumbo, S. Patera, C. Pensieri, C. Pignalberi, E. Puka, P. Renna, A. Salerni, A. Serbati, R. Sgambelluri, I. Stanzione, R. Strongoli, L. Trainotti, A. Vaccarelli, L. Zanatta, M. Zanetti

&

formazione insegnamento

La Rivista è promossa dalla SIREF (Società Italiana per la Ricerca Educativa e Formativa) Journal classified as “A” by the National Agency for the Evaluation of University and Research (ANVUR) DIRETTORE: UMBERTO MARGIOTTA (Università Ca’ Foscari, Venezia) COMITATO SCIENTIFICO ITALIA: G. Alessandrini (Università degli Studi Roma Tre), M. Baldacci (Università di Urbino), M. Banzato (Università Ca’ Foscari, Venezia), R. Caldin (Università di Bologna), M. Costa (Università Ca’ Foscari, Venezia), P. Ellerani (Università del Salento), A. Mariani (Università di Firenze) R. Melchiori (Università degli Studi Niccolò Cusano), M. Michelini (Università di Udine), A. Nuzzaci (Università dell’Aquila) G. Olimpo (CNR Istituto Tecnologie Didattiche), A. Salatin (IUSVE, Facoltà di Scienze della Formazione, associata Pontificio Ateneo Salesiano), M. Tempesta (Università del Salento), F. Tessaro (Università Ca’ Foscari Venezia) COMITATO SCIENTIFICO INTERNAZIONALE: M. Altet (CREN, Université de Nantes), J.M. Barbier (CNAM, Paris), G.D. Constantino (CNR Argentina, CIAFIC), R.M. Dore (Universidad Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brazil), Y. Engeström (University of Helsinki), L.H. Falik (ICELP, Jerusalem), Y. Hersant (Ecole des Hautes Etudes, Paris), J. Polesel (Department of Education, University of Melbourne), D. Tzuriel (Bar Hillal University, Tel-Aviv), Y. Aguilera (Faculdad de Ciencias de Educacion, Universidad Católica de Asunción, Paraguay) COMITATO EDITORIALE: Rita Minello (coordinatrice): PhD in Scienze della Cognizione e della Formazione, Professore Associato Università degli Studi Niccolò Cusano, Roma; Juliana Raffaghelli: PhD in Scienze della Cognizione e della Formazione, Professor, Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona; Giancarlo Gola: PhD in Teacher education and Development, Università di Trieste COMITATO DI REDAZIONE DEL N. 3/2018: Maria Luisa Boninelli (Università Ca’ Foscari, Venezia), Diana Olivieri (Università degli Studi Niccolò Cusano, Roma), Elena Zambianchi (Università Ca’ Foscari, Venezia), Elisa Tona (Università degli Studi Niccolò Cusano, Roma) Codice ISSN 1973-4778 (print) • ISSN 2279-7505 (on line) Registrazione del Tribunale di Venezia N° 1439 del 11/02/2003 ABBONAMENTI: Italia euro 25,00 • Estero euro 50,00 Le richieste d’abbonamento e ogni altra corrispondenza relativa agli abbonamenti vanno indirizzate a: abbonamenti@edipresssrl.it FINITA DI STAMPARE DICEMBRE 2018

Editore Pensa MultiMedia s.r.l.

73100 Lecce - Via Arturo Maria Caprioli, 8 tel. 0832/230435 - fax 0832/230896 www.pensamultimedia.it • info@pensamultimedia.it

Referees’ evaluation

The journal Formazione & Insegnamento started an evaluation system of the articles to be published in 2009, setting up a committee of referees. The Referees Committee’s objective is to examine publications and research that may have an academic and scientific value.

In accordance with international guidelines, the journal adopted the following criteria: 1. Choice of referees: the choice is made by the Editor among university teachers and researchers of national and / or international level. The referees’ committee is updated annually. At least two members of the referees’ committee are chosen among university teachers and researchers belonging to universities or research centers abroad.

2. Anonymity of the referees system (double-blind review): to preserve process integrity of peer review, the authors of the papers do not know the identity of referees. Referees, instead, will know the identity of the authors.

3. Evaluation methods: the Editor will collect the papers of the authors, ensuring that articles meet the technical requirements of the journal (requiring changes and / or additions in case these requirements have not been met). The Editor will, then, make the articles available to the referees using a reserved area within the website of the journal (<http://www.univirtual.it/drupal/protect>, “reserved area for referees”). An e-mail from the journal’s administration will announce to referees the presence of the items in the reserved area, and which items should be assessed. Referees will read the assigned articles and provide their assessment through an evaluation grid, whose template is made available by the Editor within the restricted area. Referees will be able to fill out the template directly online within the reserved area (through the use of lime survey software) within the deadlines set by the Editor. The evaluation will remain anonymous and advice included in it may be communicated by the editorial board to the author of the paper.

4. Traceability of the assessment and electronic archive: the reserved area, within the journal website, is planned and organized in order to have traceability of electronic exchanges between Editor and referees. In addition, evaluated papers and evaluation forms will be also included in an electronic archive within the restricted area. This it allows the Journal to maintain transparency in the procedures adopted, in case of assessments by external assessors and accredited institutions. The latter may require access to the private area to check the actual activation of the evaluation of the papers by the referees’ committee.

5. Type of evaluation: referees will express their assessments only through the evaluation template, previously placed in the restricted online area by the Editor of the Journal. Foreign referees will use an English version of the template. The evaluation board consists of a quantitative part (giving a score from 1 to 5 to a series of statements that meet criterias of originality, accuracy, methodology, relevance to readers, and structure of content) and a qualitative part (discursive and analytical judgments about strengths and weaknesses of the paper). In a third part, referees will express approval about the publication of the article, or advice about a publication after revision. In the latter case, referees will be able to provide guidance or suggestions to the author, in order to improve the paper. The evaluation template is available to authors, in order to have transparency of evaluation criteria.

6. Limitations of the evaluation: the referees’ power is advisory only: the editor may decide to publish the paper anyway, regardless of the assessment provided by referees (though still taking it into account).

7. Acknowledgements to referees: The list of referees who contributed to the journal is published in the first issue of the following year (without specifying which issue of the journal and for what items) as acknowledgements for their cooperation, and as an instance of transparency policy about the procedures adopted (open peer review).

La valutazione dei referee La rivista Formazione & Insegnamento ha attivato, a partire dal 2009, un sistema di valutazione degli articoli in fase di pubblicazione, istituendo un comitato di referee.

Il Comitato dei referee si pone l’obiettivo di prendere in esame quelle pubblicazioni e ricerche che possono avere un valore scientifico ed accademico.

In linea con le indicazioni internazionali in materia, la rivista Formazione&Insegnamento ha adottato i seguenti criteri: 1. Scelta dei referee: la scelta viene fatta dall’Editor tra i docenti universitari o ricercatori di fama nazionale e/o internazionale. Il comitato dei referee viene aggiornato annualmente.

Nel comitato dei referee vengono scelti almeno due membri tra i docenti universitari e ricercatori stranieri appartenenti a Università o a Centri di ricerca stranieri.

2. Anonimia dei referee (sistema “doppio-cieco”, double-blind review): Per preservare l’integrità del processo di revisione dei pari (peer review), gli autori dei paper candidati non conoscono l’identità dei referee. L‘identità degli autori sarà invece nota ai referee.

3. Modalità di valutazione: L’Editor raccoglierà i paper degli autori, avendo cura di verificare che gli articoli rispettino gli aspetti di editing della rivista Formazione & Insegnamento (richiedendo modifiche e/o integrazioni nel caso che non siano stati rispettati questi aspetti). L’Editor poi fornirà gli articoli ai referee tramite l’uso di un’area riservata all’interno del sito della rivista Formazione & Insegnamento (<http://www.univirtual.it/drupal/protect>, “area riservata referee”). Un’e-mail da parte della segreteria redazionale della rivista annuncerà ai referee la presenza degli articoli nell’area riservata e quale articolo dovrà essere valutato. I referee leggeranno l’articolo assegnato e forniranno la propria valutazione tramite una scheda di valutazione, il cui modello viene predisposto dall’Editor e messo a disposizione all’interno dell’area riservata. I referee potranno compilare tale scheda direttamente via web all’interno dell’area riservata (tramite l’uso del software lime survey), entro i termini stabiliti dall’Editor. Tale scheda di valutazione rimarrà anonima e i suggerimenti in essa inseriti potranno essere comunicati dalla segreteria redazionale all’autore del paper.

4. Rintracciabilità delle valutazioni e archivio elettronico: l’area riservata all’interno del sito della rivista Formazione&Insegnamento è stata pensata e organizzata al fine di avere rintracciabilità elettronica degli scambi avvenuti tra l’Editor e i referee. Inoltre, tutti i paper sottoposti a valutazione e le relative schede di valutazione verranno inseriti in un archivio elettronico, sempre all’interno dell’area riservata del sito della rivista. Ciò permette alla rivista Formazione&Insegnamento di mantenere la trasparenza nei procedimenti adottati, anche in vista della possibilità di essere valutata da enti e valutatori esterni accreditati. Questi ultimi potranno richiedere alla Direzione della rivista Formazione & Insegnamento la chiave di accesso all’area riservata e constatare l’effettiva attivazione del sistema di valutazione dei paper tramite il comitato dei referee.

5. Tipo di valutazione: I referee dovranno esprimere la propria valutazione esclusivamente tramite la scheda di valutazione, il cui modello è stato disposto dall’Editor all’interno dell’area riservata del sito della rivista. La scheda di valutazione si compone di una parte quantitativa (attribuzione di un punteggio da 1-5 ad una serie di affermazioni che rispondono a criteri di originalità, di accuratezza metodologica, di rilevanza per i lettori, e di correttezza della forma e della buona strutturazione del contenuto) e di una parte qualitativa (giudizi analitici e discorsivi circa i punti di forza e di debolezza del paper). In una terza parte i referee esprimeranno un giudizio sintetico circa la pubblicabilità o meno dell’articolo o alla sua pubblicabilità con riserva. In quest’ultimo caso, i referee potranno infatti fornire indicazioni o suggerimenti all’autore, al fine di migliorare il paper. Il format di valutazione è accessibile da parte degli autori, allo scopo di rendere trasparenti i criteri di valutazione.

6. Limiti nella valutazione: Il potere dei referee è in ogni caso esclusivamente consultivo: l’Editor può decidere di pubblicare o meno il paper indipendentemente dal giudizio espresso (anche se comunque ne terrà debitamente conto).

7. Ringraziamento ai referee: L’elenco dei referee che hanno collaborato alla rivista viene reso noto nel primo numero dell’anno successivo (senza specificare in quale numero della rivista e per quali articoli) come ringraziamento per la collaborazione fornita e come forma di trasparenza rispetto al procedimento adottato (open peer review).

INDICE / SUMMARY

9

Editoriale / Editorial

by Umberto Margiotta Giustizia sociale, Democrazia, Individualismo / Social Justice, Democracy, Individualism

15

29

39

49

61

79

95

103

Elisa Amico Equità e curriculum implicito: le disuguaglianze nascoste in classe / Equity and implicit curriculum: the hidden inequalities in the classroom Maria Annarumma, Giuseppe De Simone L’alto potenziale e le strategie didattiche / Giftedness and teaching strategies Mario Caligiuri La cruna dell’ago. Educazione e diseguaglianze tra giustizia sociale, democrazia e individualismo all’inizio del XXI secolo / The Eye of the Needle. Education and inequalities between social justice, democracy and individualism at the beginning of the 21st century Cristiana Cardinali Rieducazione e capacitazione: il paradigma dello Sviluppo Umano per l’inclusione sociale / Re-education and capability: the Human Development paradigm for social inclusion Rosa Cera Capability Approach e Lifelong Learning: educazione allo sviluppo sostenibile e alla cittadinanza economica, globale e trasformativa / Capability Approach and Lifelong Learning: education for sustainable development and economic, global and transformative citizenship Vasco D’Agnese Connectedness, Newness and Democracy in Schooling. The Lesson of Democracy and Education / Connettività, Innovatività e Democrazia nella scuola. La lezione di Democrazia e educazione Michele Loré Prospettive formative fra tradizione ed innovazione tecnologica: Lettere dal lago di Como di Romano Guardini / Training prospects between tradition and technological innovation: Letters from lake Como di Romano Guardini Anna Maria Nacci Modelli e buone pratiche per una scuola di qualità: condizioni essenziali per un efficace sistema di istruzione / Models and good practices for a quality school: experimentation and evidence of results

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

PROSPETTIVE TEORICHE / THEORETICAL PERSPECTIVES

5

115

133

141

153

163

INDICE / SUMMARY

171

RICERCHE ED ESPERIENZE / INQUIRIES AND EXPERIENCES 185

201

213

231

245

6

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli “Il lato oscuro della valutazione”: The perception of evaluation and assessment in a University context / “Il lato oscuro della valutazione”: La percezione della valutazione e dell’assessment in un contesto universitario Edi Puka Educazione ed ambiente comportamentale / Education and behavioural environment Pasquale Renna Promuovere la democrazia nelle classi multiculturali. A partire da John Dewey / Promoting democracy in multicultural classes. Starting with John Dewey Rosa Sgambelluri La Ritmica di Dalcroze: aspetti educativi e prospettive inclusive / Dalcroze’s Rhythmics: educational aspects and inclusive perspectives Raffaella Strongoli Formare l’autoeducazione. Rappresentazioni metaforiche per una democrazia agìta in contesti scolastici / Building self-education. Metaphorical representations for democracy in school contexts Margot Zanetti Il fenomeno della radicalizzazione nei giovani: vulnerabilità ambientali, individuali e strategie di prevenzione / The radicalisation phenomenon through young people: environmental, individual vulnerabilities and prevention’s strategies

Lorenza Da Re Favorire il successo accademico: il Tutorato Formativo fra ricerca e intervento nell’esperienza dell’Università di Padova / Promoting the academic success: The Formative Tutoring between research and intervention in the experience of the University of Padua Mariarosaria De Simone Per una pedagogia umanistica: le pratiche contemplative nei contesti educativi formali / For a humanistic pedagogy: contemplative practices in formal educational contexts Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti Education through art for intercultural dialogue: Towards an inclusive learning ecosystem / Educazione attraverso l’arte per il dialogo interculturale: verso un ecosistema di apprendimento inclusivo Giovanni Ganino Multimedia presentation, cognitive processes, learning: an experimental research in university teaching / Presentazione multimediale, processi cognitivi, apprendimento: una ricerca sperimentale nella didattica universitaria Maria Vittoria Isidori Il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione. Recenti acquisizioni sulla didattica inclusiva e sulla formazione dell’insegnante di sostegno come azione di sistema: dati di ricerca / Overcoming the barriers to learning and participation. Recent acquisitions on inclusive didactic and on the training of the support teacher as an action system: research data

277

291

315

335

353

367

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion, Livio Trainotti, Paolo Laveder, Livio Zanatta Biotecnologie in classe: un intervento di peer tutoring con studenti della scuola secondaria / Biotechnology in the classroom: a peer tutoring experience with secondary school students Anna Maria Murdaca, Fiorella Palumbo, Sebastiano Musolino, Patrizia Oliva L’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro: un’ipotesi di ricerca / The integration of learning experiences between school and work: a research hypothesis Diana Olivieri Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti nei confronti degli studenti plusdotati e della loro educazione / A survey study of educators’ and teachers’ opinions about gifted students and their education Salvatore Patera Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento. Un caso di studio sulle rappresentazioni degli insegnanti in formazione iniziale / Between “saying and doing” in the teaching-learning relationship.

A case study on the representations of teachers in initial training Claudio Pensieri Fake news and education for enlightened citizenry / Fake news ed educazione per una cittadinanza illuminata Claudio Pignalberi Immaginazione narrativa e gioco: fattori abilitanti per nuovi ambienti di apprendimento nelle scuole / Narrative imagination and game: enabling factors for new environments learning in schools Irene Stanzione, Marika Calenda Livelli di burn-out e percezioni del contesto lavorativo: un’indagine sugli insegnanti della scuola secondaria di primo grado di Roma e Salerno / Burn-out levels and perceptions of the work context: a survey on secondary school teachers in Rome and Salerno

INDICE / SUMMARY

259

COLLABORATORI / CONTRIBUTORS

7

EDITORIALE / EDITORIAL Giustizia sociale, Democrazia, Individualismo Social Justice, Democracy, Individualism Umberto Margiotta

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_01 © Pensa MultiMedia

In uno dei libri più esplosivi del 2014 due economisti del MIT, Brynjolfsson e McAfee, sostenevano che è arrivato il momento per una nuova rivoluzione, la quale non meccanizzerà solo il lavoro manuale, ma soprattutto quello mentale.

La convergenza di hardware sempre più veloci e di software sempre più sofisticati e adattabili ad un mondo in cui, semplicemente, molti lavori di concetto non esisteranno più, sta ormai producendo un punto di svolta, e aprono all’era del post-umano. Le potenzialità di un futuro, insomma, che è già tra noi, non sono date dalla montagna di dati disponibili e dalla velocità elevata nel processarli, ma dalla capacità di “combinare e ricombinare nuove capacità e nuove idee”.

Ciò chiama in causa i pedagogisti, direttamente e radicalmente. E non certo per celebrare, come la mosca cocchiera, le magnifiche sorti e progressive delle tecnologie, ma per interrogarsi in profondità sui dispositivi di qualificazione dell’umano nella seconda età delle macchine. Abbiamo molto da ripensare, perché non siamo soltanto in una crisi di occupazione indotta dalla recessione. C’è molto, molto di più: siamo in un ciclone di globalizzazione delle tecnologie cognitive che stanno rimodellando, ad esempio, il concetto stesso di lavoro; ma ancor prima stanno duplicando (ricordate Bateson?) la forza d’impatto dei processi e degli stili di apprendimento in ogni ambito formale, non formale e informale dell’esperienza umana; e in modo esponenziale.

Parimenti stiamo vivendo una rivoluzione culturale nel campo dell’educazione, dell’istruzione e della formazione. Possiamo chiamarla seconda o terza rivoluzione, quasi 200 anni dopo le prime che ci hanno portato dall’alfabetizzazione e dall’apprendistato alla scolarizzazione di massa. Ed è, insomma, giunta l’ora per la ricerca pedagogica di uscire dalle sue ridotte per confrontarsi sistematicamente con gli alfabeti e le sintassi di quei mondi nei quali trascorre la personalizzazione dei tempi di vita: la famiglia, la scuola, il lavoro, la comunicazione, le organizzazioni, le politiche. Rivoluzione culturale in atto, dunque nuova alfabetizzazione sui contenuti della conoscenza in espansione, sui valori e sugli orientamenti di senso, sulle forme di maestria, di relazione e di cura, sulle mutazioni profonde che segnano l’insegnamento e apprendimento, e che accompagnano i sentieri sghembi della coesistenza civile. Gli orizzonti della ricerca si allargano e si complicano per i pedagogisti.

Ma proprio a partire da ciò, forte della riconquistata identità epistemologica ed autonomia scientifica, la ricerca educativa può tornare, e a fronte alta, interrogare le politiche sulle responsabilità pedagogiche che risultano implicate dalle loro scelte e decisioni; sulle contraddizioni che accompagnano il vecchio nel travasarsi in otri nuovi; sulle forme di resilienza che mantengono distanti le istituzioni edu-

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Università Ca’ Foscari, Venezia margiot@unive.it

9

Umberto Margiotta

cative dalle trasformazioni del lavoro; sui nodi che accompagnano le paure dell’accoglienza del diverso ai deficit di integrazione culturale; sui colli di bottiglia che conservano le povertà educative a dispetto di una scuola vocata all’uguaglianza delle opportunità formative.

In che modo la ricerca educativa, analizzando iuxta propria principia queste contraddizioni e queste potenzialità, può intercettare, discutere e valorizzare il farsi delle decisioni politiche in materia di lavorio, istruzione, educazione, insegnamento e formazione? Con attenzioni a quali punti focali? Alla dispersione scolastica? All’orientamento formativo? All’alternanza scuola-lavoro?

E’ possibile ipotizzare modelli di analisi didattica o pedagogica, ovvero framework di ricerca-azione in cui sia possibile, per ogni soggetto in apprendimento, di controllare la propria attività cognitiva, ovvero il proprio potenziale intellettivo in sviluppo e in espansione creativa in un modo diverso da come lo usa?

Assicurare, attraverso il curricolo verticale lo sviluppo delle competenze, e in particolare il controllo meta-cognitivo, significa essere capaci di gestire il proprio potenziale intellettivo così com’è, ovvero significa essere capaci di rispondere in modo adeguato a qualunque richiesta cognitiva prospettata dall’ambiente?

Su cosa si ritiene che la scuola e la formazione debbano fondare la formazione dei talenti delle nuove generazioni: sul reddito o sul lavoro? Con quali conseguenze per le scelte politiche, istituzionali e organizzative sia per la scuola che per la comunicazione? È possibile osservare differenze nel modo in cui gli individui apprendono e pensano, facendo riferimento ad una scomponibilità del sistema cognitivo qualitativamente e funzionalmente distinta?

L’impegno del formatore va rivolto ad insegnare ed incentivare trasformazioni o adattamenti degli apprendimenti naturali sulla base dei punti di forza di chi apprende, o tentare invece di estendere le possibilità intellettuali soggettive, compensando i punti di debolezza?

Questi interrogativi rappresentano solo alcune tracce delle possibili linee di ricerca che i pedagogisti intendono porre al cuore dei loro contributi a questo numero, che riporta lavori derivanti da una vasta gamma di prospettive diverse.

Il numero è stato suddiviso in due sezioni, che presentano, rispettivamente, contributi basati su prospettive teoriche e contributi che definiscono ricerche o esperienze sul campo. All’interno delle sezioni i contributi sono stati inseriti in ordine alfabetico.

Apre quindi la prima sezione – prospettive teoriche – Elisa Amico, il cui studio indaga le disuguaglianze nascoste in classe per identificare i principi di equità e valorizzare il curriculum implicito. A tale proposito, Margot Zanetti offre il prospetto per inquadrare fenomeno della radicalizzazione nei giovani. Maria Annarumma e Giuseppe De Simone ricercano le sinergie intercorrenti tra alto potenziale e strategie didattiche. Il saggio di Mario Caligiuri si accosta alle diseguaglianze educative emergenti all’inizio del XXI secolo e le confronta con giustizia sociale, democrazia e individualismo, mentre Cristiana Cardinali applica il paradigma dello Sviluppo Umano per l’inclusione sociale alle pratiche di rieducazione e capacitazione. Anche Rosa Cera si avvale del Capability Approach per ripensare l’educazione allo sviluppo sostenibile e alla cittadinanza economica, globale e trasformativa. Vasco D’Agnese riparte da Democrazia e educazione per definirne i principi attuali in termini di connettività, innovatività e democrazia nella scuola. Gli fa eco Pasquale Renna, che sempre a partire da John Dewey riflette sulla promo-

10

La seconda sezione – ricerche ed esperienze – presenta gli esiti di alcune ricerche sul campo e un gruppo di riflessioni sulle buone pratiche o su analisi di caso.

Alla ricerca sul campo si orientano i contributi di: Giovanna Del Gobbo e Glenda Galeotti sul ruolo dell’educazione attraverso l’arte per potenziare il dialogo interculturale; Giovanni Ganino, che considera i processi cognitivi originati nella didattica universitaria da presentazione multimediale; Maria Vittoria Isidori, che offre alcuni dati di ricerca sulle recenti acquisizioni sulla didattica inclusiva e sulla formazione dell’insegnante di sostegno come azione di sistema. L’ipotesi di ricerca del gruppo Anna Maria Murdaca, Fiorella Palumbo, Sebastiano Musolino, Patrizia Oliva, concerne l’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro. L’indagine di Diana Olivieri si concentra sulle opinioni di educatori e insegnanti nei confronti degli studenti plusdotati e della loro educazione. Claudio Pignalberi presenta un progetto di formazione presso le scuole e i nidi. Infine, Irene Stanzione e Marika Calenda indagano sugli insegnanti della scuola secondaria di primo grado di Roma e Salerno per identificarne i livelli di burn-out e le percezioni del contesto lavorativo.

Alle buone pratiche vanno fatti risalire i contributi di Lorenza Da Re sul Tutorato Formativo presso l’Università di Padova, Maria Rosaria De Simone sulle le pratiche contemplative nei contesti educativi formali, il contributo congiunto di Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion, Livio Trainotti, Paolo Laveder e Livio Zanatta mirato alla presentazione di un intervento di peer tutoring con studenti della scuola secondaria per l’acquisizione di conoscenze e pratiche biotecnologiche.

Salvatore Patera presenta un caso di studio sulle rappresentazioni degli insegnanti in formazione iniziale e Claudio Pensieri ne presenta un secondo che esemplifica alcuni rapporti tra fake news e educazione.

EDITORIALE / EDITORIAL

zione della democrazia nelle classi multiculturali. Di democrazia agìta in contesti scolastici si occupa anche Raffaella Strongoli. A sua volta, Michele Loré ripropone le Lettere dal lago di Como di Romano Guardini per identificarne le prospettive formative in termini di tradizione ed innovazione tecnologica. Anna Maria Nacci presenta modelli e buone pratiche per una scuola di qualità. Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori e Alessandro Vaccarelli si occupano della percezione della valutazione e dell’assessment in contesto universitario, definendone con estrema chiarezza criticità e urgenze formative. Edi Puka esamina le componenti dell’educazione comportamentale ai fini del rispetto ambientale. Per Rosa Sgambelluri le prospettive inclusive passano attraverso il recupero della ritmica di Dalcroze.

Anche stavolta auguro buona lettura – e buoni pensieri – ai nostri affezionati studiosi, senza i quali questa rivista scientifica non avrebbe scopo di esistere.

11

Prospettive Teoriche Theoretical Perspectives

Equità e curriculum implicito: le disuguaglianze nascoste in classe Equity and implicit curriculum: the hidden inequalities in the classroom Elisa Amico Université de Bordeaux elisa.amico@u-bordeaux.fr

ABSTRACT

KEYWORDS

Social Justice; Equity; Hidden Curriculum; Pygmalion Effect; Case Study.

Giustizia Sociale; Equità; Curriculum Nascosto; Effetto Pigmalione; Studio di Caso.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_02 © Pensa MultiMedia

Il presente articolo si sofferma sul livello micro-interazionista dell’istituzione scolastica al fine di analizzare quegli aspetti del curriculum implicito che possono avere una certa influenza in classe in termini di equità. Il curriculum implicito, oltre alla gestione del setting formativo, concerne la dimensione relazionale della didattica. Per esempio, le aspettative degli insegnanti costituiscono un elemento chiave che può avere conseguenze in termini di disuguaglianze (es. “effetto Pigmalione”) e sul clima di classe.

Uno studio di caso realizzato nel 2016 in una scuola secondaria di primo grado di Torino mette in evidenza la rilevanza del curriculum implicito in classe e fornisce spunti di riflessione-azione a insegnanti, educatori, dirigenti scolastici e decisori politici.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

This article focuses on the micro-interactionist level of the school as an institution in order to analyse those aspects of the implicit curriculum that may affect the classroom in terms of equity. The implicit curriculum, in addition to setting management, refers to the relational dimension of teaching. For instance, teachers’ expectations are a key element that may have consequences in terms of inequalities (e.g. “Pygmalion effect”), and on the class climate. A case study carried out in 2016 at a lower secondary school in Turin highlights the relevance of the implicit curriculum in the classroom as well as offers ideas for reflection-action to teachers, educators, school leaders and decision-makers.

15

Introduzione In sociologia, il modello interazionista, che ha in Georg Simmel (1890) il suo precursore, considera la società un complesso risultato dell’intreccio di relazioni poste in essere dagli individui nel loro costante rapporto di interazione e negoziazione di significati. All’interno di questo paradigma, si colloca la corrente della New Sociology of Education, che nasce in Gran Bretagna negli anni Settanta e assegna all’istituzione scolastica e agli insegnanti, in particolare, una grande responsabilità rispetto al successo scolastico degli alunni.

Anche Brint (2007) suggerisce di considerare il livello micro delle interazioni faccia-faccia per l’analisi sociologica delle istituzioni sociali, tra cui quella scolastica. Infatti, secondo lui, si dovrebbero utilizzare diversi tipi di “lenti” fotografiche:

Elisa Amico

«i sociologi devono servirsi di una sorta di grandangolo quando si occupano di trasformazioni sociali su vasta scala. Devono invece usare lenti con una focale intermedia per osservare il funzionamento quotidiano delle istituzioni che esistono in un determinato periodo. E infine devono sapersi destreggiare con gli obiettivi macro adatti ai primissimi piani per esaminare il funzionamento delle istituzioni dal punto di vista dei gruppi e delle interazioni faccia-faccia. Nell’analisi delle istituzioni sociali, qual è l’istruzione scolastica, ognuno di questi livelli è importante» (Brint, 2007, p. 33).

La prospettiva più ampia corrisponde per Brint al livello di analisi macro-storico, la seconda al livello meso-istituzionale, la terza a quello micro-interazionista. Relativamente all’istituzione scolastica, quest’ultimo si focalizza su: interazioni faccia-faccia tra docenti e alunni, processi di rappresentazione relativi all’insegnamento in classe, sentimenti nei confronti della scuola, percezioni, convinzioni, valori, aspettative, idee politiche e “pratiche culturali implicite” (Tobin, Hsueh & Karasawa, 2011, p. 23) che motivano i comportamenti degli attori sociali coinvolti.

In particolare, la microanalisi ha contribuito a documentare l’influenza che le aspettative degli insegnanti possono esercitare sui comportamenti e sul rendimento degli alunni (Rosenthal & Jacobson, 1966; 1968; Weinstein, 2002), nonché il potente influsso, prevalentemente inconscio, dei pregiudizi legati al ceto degli studenti (Rist, 1970 in Brint, 2007, p. 302). È proprio per l’influenza che tutti questi aspetti impliciti possono avere nel corso delle relazioni tra docenti e alunni in classe, che è importante analizzarli e prenderne coscienza.

1. Il curriculum implicito Volendo analizzare gli aspetti impliciti presenti nella relazione tra insegnante e alunni, occorre partire dal considerare il cosiddetto “curriculum implicito” o “nascosto” o “tacito” (hidden curriculum), concetto introdotto per la prima volta dai sociologi statunitensi Michael W. Apple (1971; 1979) e Henry A. Giroux (1981) per spiegare come l’educazione nelle scuole contribuisca a riprodurre le disuguaglianze sociali, sulla scia dei lavori di Bourdieu e Passeron (1970), nonché di Bernstein (1975).

Secondo i citati “teorici del curricolo” (Benadusi, 1984, p. 188) Apple e Giroux, il curriculum implicito nelle classi insegna in modo tacito e invisibile le relazioni

16

«bisogna ritenere che la scuola, dall’educazione prescolastica fino ai livelli superiori, accresca notevolmente le disuguaglianze che derivano da queste tre fonti [differenze d’intelligenza, d’impegno e di ambiente familiare], favorendo sistematicamente i forti a scapito dei deboli, e ciò attraverso i comportamenti meno coscienti e più quotidiani degli insegnanti, attraverso gli aspetti più consueti e dunque meno percepiti della vita scolastica. In breve, la scuola stessa, a causa del tipo d’organizzazione che attualmente la contraddistingue, aumenta le disuguaglianze di capacità tra individui» (pp. 4849).

Ma quali sono questi “aspetti più consueti e dunque meno percepiti della vita scolastica” cui fa riferimento Meuret e che veicolano il curriculum implicito, contribuendo, quindi, a riprodurre le disuguaglianze culturali e sociali?

Innanzitutto, il setting formativo, che condiziona l’evento didattico e che Castoldi (2010) definisce come “l’insieme delle variabili che definiscono il contesto entro cui si svolge la relazione formativa” (p. 65), tra cui le più significative, in relazione allo svolgimento dell’azione didattica, sono: lo spazio, il tempo, le regole, gli attori e i canali comunicativi.

Lo spazio è il “contenitore fisico e materiale” (Castoldi, 2010, p. 66) entro cui si svolge il processo di insegnamento/apprendimento: «entrando in classe, il modo in cui è organizzato lo spazio, la disposizione dei banchi, l’uso delle pareti, la posizione della cattedra sono elementi che ci veicolano immediatamente un certo modo di pensare l’insegnamento e una determinata cultura didattica; si tratta quindi di elementi che condizionano l’azione didattica e la stessa relazione educativa che si esercita in quel determinato spazio1» (Castoldi, 2010, pp. 65-66).

Equità e curriculum implicito

di potere, le norme sociali, le aspettative e i valori che regolano la società: la “conoscenza legittima” (Apple, 1979) che viene trasmessa dalla scuola a tutti gli alunni veicola la cultura delle classi dominanti, che giustificano le disuguaglianze sociali in funzione della loro posizione di potere. In tal senso, quindi, l’educazione non è affatto neutrale (Mincu, 2007), né scevra da condizionamenti socio-politici e, poiché di solito gli insegnanti non sono consapevoli di queste dinamiche implicite e sottese alla conoscenza che trasmettono e alle pratiche consolidate che attuano quotidianamente, essi si rendono inconsapevolmente complici della perpetuazione delle disuguaglianze sociali di generazione in generazione. Infatti, il più delle volte, essi non mettono in discussione la conoscenza che stanno trasmettendo agli studenti e, di conseguenza, non oppongono alcuna resistenza a questa impostazione (Giroux, 1981).

Anche Meuret (2006) evidenzia il ruolo che questa inconsapevolezza da parte degli insegnanti ricopre nell’accrescere le disuguaglianze individuali in materia di istruzione:

Il tempo costituisce la “struttura temporale” (Castoldi, 2010, p. 66) entro cui è agita l’azione didattica e comprende: la suddivisione della giornata scolastica in ore o in periodi più distesi, la scansione temporale delle diverse attività, la distribuzione del lavoro didattico nell’arco della giornata, l’organizzazione dell’orario settimanale, ecc. Questi “sono tutti elementi che influenzano le modalità del la1

In tal senso, quindi, si può dire che lo spazio “insegna”, così come fanno anche tutti gli altri fattori impliciti nella relazione e nell’organizzazione didattiche, che rientrano nel curriculum implicito.

17

voro didattico e che veicolano significati educativi ai diversi attori coinvolti nella relazione formativa” (Castoldi, 2010, p. 66).

Le regole sono l’insieme delle “norme implicite ed esplicite che regolamentano la vita della classe” (Castoldi, 2010, p. 66) e sono determinate, per la maggior parte, dall’organizzazione scolastica più complessiva, ma alcune sono definite in aula dall’insegnante. Gli attori sono i soggetti coinvolti nella relazione didattica, mentre i canali comunicativi sono il medium attraverso cui essa avviene (codice orale, scritto, visivo, musicale, gestuale, ecc., più o meno integrati tra loro) (Castoldi, 2010, p. 66).

Da quanto finora esposto, si comprende quanto sia auspicabile che l’insegnante gestisca tutti gli aspetti del setting formativo in modo esplicito, intenzionale e flessibile, a partire dalla consapevolezza di quanto essi possano condizionare la relazione didattica:

Elisa Amico

«la modalità di gestione dei fattori indicati, infatti, incide fortemente sui significati dell’esperienza formativa e sulle valenze emotive e affettive che tale esperienza assume per i diversi attori; pensiamo a quanto sia differente lavorare in un’aula con i banchi separati e disposti in file, piuttosto che a ferro di cavallo o disposti a piccoli gruppi» (Castoldi, 2010, p. 66).

Quindi, secondo Castoldi (2010), il setting formativo, nel suo insieme, costituisce un vero e proprio “modello pedagogico che, proprio in quanto agito piuttosto che espresso attraverso parole, incide in modo profondo sul processo formativo e sui suoi significati” (p. 66).

Oltre alla gestione del setting formativo, il curriculum implicito comprende anche molti aspetti della dimensione relazionale della didattica, quali dinamiche sociali, rappresentazioni mentali, percezioni, convinzioni, valori, atteggiamenti, aspettative, idee politiche e “pratiche culturali implicite” (Tobin et al., 2011, p. 23).

Queste ultime sono legate a una certa cultura didattica2 e sono riconducibili a quelle che Bruner (2002) definisce “pratiche date per scontate, emergenti da credenze culturali profondamente radicate riguardo al modo in cui i bambini imparano e gli insegnanti dovrebbero insegnare” (pp. 58-59), le quali rientrano in quella che egli chiama “pedagogia popolare” (folk pedagogy). Una criticità legata a queste pratiche consolidate e routinarie è che possono costituire un ostacolo al cambiamento in educazione, come vedremo nel prossimo paragrafo.

In definitiva, quindi, il curriculum implicito si configura come una vera e propria “pedagogia latente” (Castoldi, 2010, p. 67) veicolante – attraverso le pratiche, le routine e il setting – i modelli educativi di una scuola, di cui quelli espliciti dovrebbero sempre essere coerenti con quelli impliciti per non entrare in contraddizione, e ciò vale a partire, innanzitutto, dall’ambiente della classe, dal momento che «uno dei maggiori rischi di una comunicazione, infatti, riguarda proprio le incongruenze che si vengono a determinare tra piano del contenuto (che cosa si dice) e piano della relazione (come si dice), con conseguenti messaggi contraddittori, ambigui, disorientanti; quante volte questo succede anche in didattica, per esempio, quando vediamo un insegnante pontificare sull’importanza del “sentirsi gruppo” di fronte a una classe schierata in file

2

18

Brint (2007) definisce la cultura didattica come “l’insieme di credenze e convinzioni circa l’insegnamento e l’apprendimento dominanti in una società” (p. 297).

di banchi separati o sul valore dell’ascolto e della collaborazione in una situazione di conflitto, più o meno occulto, con la collega di classe?» (Castoldi, 2010, p. 67).

Si può, dunque, concludere che le strutture sociali producano quello che Bourdieu e Passeron (1970) definiscono l’habitus, ossia “l’insieme, largamente inconscio, di schemi di percezione e di pensiero, che mediano il rapporto fra struttura e individuo, tra oggetto e soggetto, assicurando la riproduzione culturale e, per suo tramite, la riproduzione sociale” (Benadusi, 1984, p. 150); l’habitus, nel caso dell’insegnante, lo porta ad attuare determinate pratiche che si riflettono sia nel curriculum esplicito, in cui sono dichiarati traguardi formativi, contenuti, metodi, strumenti, criteri valutativi, ecc., sia in quello implicito, meno visibile, e che, a loro volta, tendono a riprodurre le strutture sociali, e così via, in un circolo vizioso dal quale il docente non può uscire se non ne prende consapevolezza. In tal senso, quindi, le pratiche consolidate e routinarie messe in atto dall’insegnante impediscono il cambiamento in educazione.

I comportamenti di routine sono determinati da mappe cognitive e schemi di azione che provocano difese e inerzie e sono, quindi, di ostacolo alla messa in discussione di sé e del proprio operato in vista di un cambiamento in meglio che generi innovazione (Summa, 2010).

Gli insegnanti sono attori sociali che all’interno dell’organizzazione scolastica producono senso e significati (sensemaking3) nel corso di “un processo fondato sulla costruzione dell’identità individuale e collettiva” (Summa, 2010, p. 248), per cui essi «agiscono in base alla loro interpretazione della realtà. In tal modo le persone [in questo caso, gli insegnanti] attivano e creano ambienti (Weick utilizza il termine di enactment) adeguati alle loro aspettative e si integrano in essi. Così le persone [gli insegnanti] sono solite confermare i propri schemi di azione anziché smentirli e ciò comporta che, quando si presenta il nuovo, hanno bisogno di attribuirgli una spiegazione plausibile, creando un nuovo ambiente di senso dentro il quale agire» (Summa, 2010, p. 248).

Da ciò, si evince come per i docenti sia molto difficile abbandonare le pratiche consolidate e gli schemi d’azione routinari, in quanto infondono in loro sicurezza, mentre il nuovo è osteggiato dal momento che richiede processi di produzione di senso (sensemaking) che necessitano di molto tempo ed energie per essere attivati e portati a termine. Inoltre, occorre tenere presente che quelle pratiche e quegli schemi sono il frutto della “socializzazione in aula” (Brint, 2007, p. 169) – “subita” in prima persona dagli insegnanti quando erano studenti a loro volta – di comportamenti e valori tipici dell’istituzione scolastica che essi hanno, quindi, introiettato ed assimilato in modo perlopiù inconscio e che tendono a trasmettere acriticamente a loro volta ai propri studenti, secondo il circolo vizioso esposto nel paragrafo precedente.

In definitiva, quindi, si può affermare che gli insegnanti assumono un’identità istituzionale plasmata dall’istituzione scolastica stessa a partire da quando essi stessi cominciano ad andare a scuola, che li induce a mantenere e consolidare 3

Equità e curriculum implicito

1.1. Le routine: un ostacolo al cambiamento

Il concetto è stato proposto da Weick (1995) (in Summa, 2010, p. 239).

19

quelle pratiche culturali, più o meno implicite, funzionali alla sopravvivenza dell’istituzione stessa. Ecco, quindi, perché le “organizzazioni istituzionalizzate” (Meyer & Rowan, 1977) come quella scolastica

Elisa Amico

«mostrano una forte persistenza e staticità che le rende molto simili a se stesse nel tempo. Che la scuola sia diversa da quella di quaranta-cinquanta anni fa è indubbio, ma non si può non ammettere che siano molti gli elementi che hanno resistito a tutti i cambiamenti. Insomma, possiamo dire che le organizzazioni – specie quelle istituzionalizzate come la scuola, la chiesa, i partiti – sono paradossali: per sopravvivere debbono cambiare ma, contemporaneamente, resistere. Prevale la continuità, non la discontinuità, l’evoluzione fisiologica. Le rotture, infatti, potrebbero portare al crollo e alla scomparsa dell’organizzazione stessa» (Summa, 2010, p. 238).

20

Tuttavia, il cambiamento organizzativo non è impossibile, sebbene sia molto complesso da realizzare e gestire a causa anche delle resistenze che necessariamente produce negli attori coinvolti. Infatti, per cambiare lo status quo dato per scontato, occorre promuovere una cultura dell’innovazione, sia sul piano teorico sia su quello operativo (Summa, 2010, p. 237), a partire dalla formazione iniziale degli insegnanti (e dei dirigenti scolastici) a livello universitario, che dovrebbe essere finalizzata alla costruzione di una mentalità di ricerca che possa poi tradursi in processi efficaci di apprendimento per gli studenti, soprattutto quelli più deboli e svantaggiati, e in un miglioramento complessivo della qualità dell’istruzione (school improvement) (Mincu, 2015a).

In questo modo, sarebbe poi più facile che si attivassero “processi di miglioramento endogeni” (Summa, 2010, p. 238) nelle scuole, di tipo bottom up, in grado di trasformarle in comunità di pratica4 capaci di generare apprendimento organizzativo5 (organizational learning), all’interno dei margini di manovra concessi ad ognuna dall’autonomia scolastica.

Oltre alle pratiche routinarie, altri fattori possono concorrere a frenare il cambiamento organizzativo all’interno delle scuole: in primis, l’”opprimente assetto 4

«Le comunità di pratica sono gruppi che si costituiscono per trovare comuni risposte a problemi riguardanti l’esercizio del proprio lavoro. In una certa misura sono gruppi spontanei che favoriscono processi di identificazione e generano apprendimento organizzativo. Attraverso le attività condotte nell’ambito della comunità di pratica si costituisce, stratificandosi nel tempo, un repertorio condiviso di risorse, si struttura un linguaggio comune, si elaborano dei convergenti stili di azione, si modellano delle comuni modalità ricorrenti di pensare e di agire (routine). L’appartenenza a una comunità di pratica costituisce un induttore di apprendimento. Condividendo un sistema di conoscenze in cui funzionano specifiche routine di pensiero e di azione, si assumono dei nuovi modelli di interpretazione della realtà e si strutturano prassi inedite. Nelle comunità di pratica, i membri mobilitano una grande quantità di risorse cognitive ed emotive, che hanno l’effetto di favorire percorsi di ricerca dal forte potenziale innovativo» (Summa, 2010, pp. 247-248).

5

L’espressione “apprendimento organizzativo” viene impiegato «per significare due cose: un’organizzazione che è in grado di imparare e/o un’organizzazione che incoraggia l’apprendimento dei propri membri. È un processo mediante il quale i membri dell’organizzazione agiscono come attori di apprendimento per l’organizzazione; quando, cioè, informazioni, esperienze, scoperte, valutazioni di ciascun individuo diventano patrimonio comune, perché fissate nella memoria dell’organizzazione, codificate in norme, valori, metafore e mappe mentali in base alle quali si agisce. Un’organizzazione che agisce secondo tale visione cerca di creare, acquisire e trasferire nuove conoscenze a tutti i livelli organizzativi, rappresentando in tal modo il punto di partenza dei potenziali miglioramenti operativi e per processi innovativi profondi» (Summa, 2010, p. 247).

burocratico della scuola” (Brint, 2007, p. 290). Infatti, in questo assetto impostato sulla “produzione burocratica” (Brint, 2007, p. 289),

Per ovviare al senso di isolamento che provano molti docenti all’interno delle scuole e aiutarli concretamente, bisognerebbe promuovere una vera cultura collegiale, basata sulla pratica riflessiva di ricerca e progettazione in collaborazione.

Inoltre, “fino a quando il lavoro di insegnante non sarà meglio retribuito e caratterizzato da un maggiore prestigio sociale, probabilmente non si riuscirà a professionalizzare più di tanto la pratica didattica” (Ingersoll, 2005 in Brint, 2007, p.

295).

Infine, non si possono dimenticare i limiti fisici e strutturali delle scuole che si ripercuotono inevitabilmente sull’azione didattica: gran parte di quelle italiane (il 49%), ad esempio, è stata costruita prima del 1965, spesso con una destinazione d’uso originaria diversa (abitazioni, ex-ospedali, ex-conventi, strutture industriali, ecc.) mentre solo il 5,1% dal 1993 al 2010; inoltre, la maggior parte presenta carenze e rischi con un’impressionante compresenza di pericoli (rischio sismico, idrogeologico, vulcanico, elettromagnetico) (Campagnoli, 2010, p. 169). Oltre ai problemi legati alla sicurezza, ci sono questioni di setting strettamente interconnesse con le pratiche didattiche in aula: infatti, per realizzare una didattica equa ed inclusiva, sono necessari spazi adeguatamente ampi in relazione al numero di allievi che devono contenere (es. superficie aula/numero di alunni per classe), molto flessibili e dotati di molte risorse materiali e tecnologiche. Inoltre, più che utilizzare laboratori predisposti in aree ad hoc della scuola, sarebbe più funzionale trasformare l’aula stessa in un laboratorio, a partire, quindi, da una pianta a forma quadrata, anziché rettangolare, in cui ogni parete e angolo fosse pensato per specifiche tipologie di lavoro, con materiali appropriati e banchi e sedie facilmente spostabili6. Queste, infatti, potrebbero essere le condizioni migliori in cui il docente sarebbe messo in grado di realizzare a pieno la propria volontà di sperimentare e fare ricerca in classe.

Equità e curriculum implicito

«gli insegnanti si trovano di fronte a numerosi problemi, sono soggetti a un grande numero di regole e possono essere distolti o interrotti dall’insegnamento da un ampio ventaglio di imprevisti. Essi lavorano in classi con un alto numero di studenti di diverso livello di motivazione; non possono quindi essere certi di farcela con molti dei loro allievi. Inoltre, il completamento del programma è solo uno degli scopi dell’istruzione; di conseguenza, gli insegnanti devono conferire priorità in un clima di aspettative fra loro inconciliabili. In circostanze così precarie, molti insegnanti scelgono di trincerarsi nella loro classe, rinunciando a qualsiasi sostegno collegiale. Queste vicende professionali spesso inducono ad atteggiamenti di chiusura, conservatorismo, pragmatismo ed elitarismo inconsapevole fra i docenti» (Brint, 2007, p. 313).

1.2. “Effetto Pigmalione” e riproduzione delle disuguaglianze

Un altro importante aspetto implicito nella relazione tra insegnanti e alunni sono 6

Gli spazi scolastici andrebbero progettati a misura di studente, secondo criteri architettonici studiati ad hoc in un lavoro d’équipe con diverse figure professionali esperte, tra cui architetti, ingegneri, pedagogisti, dirigenti scolastici e insegnanti.

21

Elisa Amico

le aspettative che i primi nutrono sui secondi, in quanto esse possono avere delle ripercussioni sugli alunni in termini di equità, intesa come uguaglianza delle opportunità educative.

Gli studi di Rosenthal e Jacobson (1966; 1968) e Dreeben e Gamoran (1986) hanno mostrato che le aspettative dell’insegnante, espresse soprattutto con messaggi impliciti, possono esercitare una forte influenza sui risultati di apprendimento dei loro alunni.

Nello specifico, Rosenthal e Jacobson (1968) hanno condotto una sperimentazione in una classe elementare della Oak School nel distretto di San Francisco, frequentata perlopiù da bambini in condizione di svantaggio socio-culturale: all’inizio dell’anno scolastico fecero credere agli insegnanti che alcuni dei loro allievi di quella classe avrebbero potuto compiere forti miglioramenti durante l’anno venturo, lasciando intendere che queste valutazioni fossero state formulate sulla base di risultati conseguiti dai bambini in prove oggettive somministrate loro alla fine dell’anno scolastico precedente, mentre, in realtà, non era stata eseguita alcuna forma di valutazione e i bambini (del gruppo sperimentale) erano stati scelti a caso. Ebbene, a distanza di qualche mese dall’inizio della scuola, i ricercatori riscontrarono l’effetto delle aspettative degli insegnanti: i bambini che erano stati dichiarati “potenzialmente migliorabili”, raggiunsero effettivamente migliori risultati scolastici.

Da ciò, gli autori giunsero a concludere che, nella relazione in classe, l’insegnante può comunicare in modo implicito e inconsapevole le sue aspettative agli alunni attraverso messaggi paraverbali e non verbali, quali l’uso del corpo (posizione di accoglienza, postura di avvicinamento, ecc.), il tono della voce o la mimica facciale. Questi messaggi vengono colti, sempre implicitamente, dagli allievi che, a loro volta, tendono ad avere più fiducia nelle proprie capacità e ad essere più motivati a raggiungere risultati migliori. Da allora, si cominciò a parlare di “effetto Pigmalione7“ o “effetto Rosenthal” o “effetto della profezia che si auto-adempie”.

Sebbene Rosenthal e Jacobson (1968) si siano limitati a concludere solo che i bambini dai quali gli insegnanti si aspettavano maggiori progressi, hanno poi effettivamente compiuto quei progressi, facendo in tal modo avverare la fausta “profezia”, è plausibile anche il contrario, ossia che basse aspettative non spronino l’alunno a migliorare, portandolo così a confermare l’infausta “profezia” dell’insegnante che fin dall’inizio non aveva creduto egli avrebbe potuto raggiungere alti livelli di apprendimento. Ovviamente, però, le aspettative del docente sarebbero sì importanti, ma non l’unico fattore determinante il successo o l’insuccesso scolastico dei suoi alunni: infatti, “le aspettative degli insegnanti sono importanti, ma non spiegano tutto” (Brint, 2007, p. 308).

A proposito delle aspettative che fanno sì che la profezia si realizzi, anche Bloom ha scritto che «l’aspetto più funesto e distruttivo del nostro attuale sistema educativo è l’insieme di aspettative sull’apprendimento dello studente che ogni insegnante porta all’inizio di un nuovo corso o periodo prestabilito. Egli si aspetta che un terzo dei suoi allievi apprenda bene quello che è loro insegnato, un terzo lo apprenda meno bene, e un terzo non riesca o “passi” appena. Queste aspettative sono trasmesse agli allievi attraverso le impostazioni e le condotte educative con cui si dà una classificazione, come anche attraverso i metodi e i materiali di istruzione. Gli studenti apprendono rapi7

22

Dal titolo del libro dei due autori, in cui si fa riferimento al mito greco di Pigmalione.

Si può, quindi, dedurre che il comportamento di una persona (l’alunno) dipenda da quello degli altri (l’insegnante), come sostenuto da George Herbert Mead (1934) – esponente dell’interazionismo simbolico – secondo cui esistono due fasi del sé: l’“io”, che costituisce la sua parte pura, non organizzata, istintiva, spontanea e immediata, e il “me”, la sua parte sociale, che si manifesta attraverso atteggiamenti organizzati sulla base di schemi di risposta nati dalle aspettative degli altri. In tal senso, quindi, si può concludere che ogni persona è, almeno in parte, ciò che gli altri vogliono che sia.

Nel contesto scolastico, ciò significa che l’alunno sviluppa degli atteggiamenti in risposta alle aspettative che percepisce l’insegnante nutra nei suoi confronti, per cui, se il docente si aspetta poco da lui, egli svilupperà degli atteggiamenti e dei comportamenti che porteranno a confermare le basse aspettative dell’insegnante. In pratica, quindi, la disuguaglianza di aspettative8 operata dall’insegnante, in modo più o meno inconscio, genera disuguaglianza nei risultati di apprendimento degli alunni e, se questi sono allievi svantaggiati dal punto di vista socio-culturale, il docente si fa da tramite per la riproduzione delle disuguaglianze sociali (Bourdieu & Passeron, 1970), contribuendo in tal modo ad incrementare l’iniquità del sistema scolastico.

Infine, occorre tenere presente i risvolti psicologici che un livello basso di aspettative può provocare negli alunni: infatti, quando l’aspettativa bassa che viene trasmessa riguarda una particolare abilità, questa può inficiare il senso di autoefficacia (Bandura, 1997) e il grado di autostima dell’alunno. Ecco, perciò, che è fondamentale che l’insegnante incoraggi sempre tutti i suoi allievi ad apprendere e a migliorare il proprio livello di abilità, senza etichettarli9 e, quindi, ingabbiarli in categorie da cui non potranno uscire da soli, ma cercando di creare, invece, un clima di classe positivo e collaborativo.

2. Spunti di riflessione da uno studio di caso10 Come visto finora, ci sono aspetti impliciti nella relazione tra insegnante e alunni che influiscono sul clima di classe e sui significati che gli attori coinvolti attribuiscono all’esperienza di insegnamento/apprendimento (Castoldi, 2010), con risvolti anche in termini di equità.

Al fine di individuarli ed esemplificarli, si fa qui riferimento ad uno studio di caso con approccio etnografico (Coggi & Ricchiardi, 2005) da me condotto nei mesi di aprile e maggio 2016 nelle classi di due sezioni di una scuola secondaria di I gra8

Un effetto di questa disuguaglianza di aspettative è che gli alunni etichettati come deboli o i ripetenti, qualunque sia la loro origine sociale, ricevono minore attenzione da parte dell’insegnante (Meuret, 2006, p. 51).

9

L’etichettamento, se esplicitato verbalmente, è una manifestazione “visibile” delle aspettative dell’insegnante.

Equità e curriculum implicito

damente ad agire in maniera conforme ad essi, e la selezione, che si compie attraverso il processo di classificazione, si avvicina alle aspettative originarie dell’insegnante. Si è venuta a creare così una perniciosa profezia che si autorealizza» (in Fornaca & Di Pol, 1993, p. 398).

10 Per una presentazione dei risultati di questo studio di caso relativi agli aspetti espliciti dell’equità a livello di istituto e di classe in una «scuola media» di Torino, si veda Amico (2017), in cui si esplora il tema dell’equità prendendo spunto da quanto fatto da Mincu (2015) in un’altra scuola secondaria di I grado della stessa città.

23

Elisa Amico

do situata in un’area semi-centrale di Torino (cfr. Amico, 2017). Il campione della ricerca (cinque insegnanti) è stato individuato “a valanga” (Trinchero, 2002, p. 191), cioè “sviluppato attraverso il contatto personale e le raccomandazioni lungo il processo di ricerca” (Woods, 2003, p. 32). Per perturbare il meno possibile il contesto, mi sono sempre seduta vicino alla cattedra, ma senza alcun tipo di supporto per le annotazioni: registravo a mente gli episodi aneddotici (Trinchero, 2002, p. 260) o “incidenti critici” (Coggi & Ricchiardi, 2005, p. 113), gli elementi espliciti e impliciti della relazione docente-alunni e della didattica, nonché le frasi di colloqui informali con le insegnanti che ritenevo più significative. Una volta tornata a casa, li fissavo immediatamente sul file al pc e li arricchivo durante la giornata, man mano che mi tornavano alla mente altri particolari importanti, distinguendoli sempre da miei commenti o interpretazioni di primo acchito. In tal senso, si capisce come il ricercatore sia il principale strumento di ricerca, in quanto egli “percepisce, pensa, prova sentimenti, interpreta, riflette ed è creativo” (Woods, 2003, p. 39). A questi dati, si sono aggiunti quelli raccolti tramite le interviste semi-strutturate condotte al termine del periodo di ricerca sul campo.

Tra gli aspetti impliciti osservati durante la ricerca sul campo, ci sono stati: l’organizzazione dello spazio dell’aula in funzione della didattica attuata, le percezioni e gli atteggiamenti degli insegnanti nei confronti del proprio lavoro, degli studenti e delle loro famiglie, nonché le aspettative nutrite nei confronti degli alunni, espresse in modo più o meno esplicito.

In merito all’organizzazione dello spazio dell’aula, durante le varie osservazioni nelle classi, non ho mai assistito a cambi nella disposizione dei banchi in funzione di attività cooperative in piccoli gruppi, dal momento che la didattica agita dalle insegnanti è stata pressoché sempre di tipo tradizionale, quindi, basata sulla lezione frontale con la docente seduta alla cattedra e gli studenti ai banchi disposti in file. Questa impostazione veicola immediatamente una cultura didattica per cui è sempre l’insegnante ad avere il controllo della situazione e gli studenti devono solo eseguire le sue istruzioni, stare attenti a ciò che dice e adeguarsi a lui/lei: una cultura didattica, dunque, che mette al centro l’insegnante e non l’alunno, quindi, poco attiva e inclusiva.

Per quanto riguarda le percezioni e gli atteggiamenti delle docenti nei confronti del proprio lavoro, la prof.ssa G. ha espresso così il suo senso di solitudine e di perdita di considerazione all’interno della scuola: L’insegnante è da solo contro i mulini a vento...con i pochissimi strumenti che ci danno!

Nella scuola di oggi, prima viene il Preside...per il suo ruolo amministrativo...poi i bidelli, i barboni e all’ultimo gli insegnanti...l’insegnante non conta più nulla!

La scuola si regge sulla buona volontà degli insegnanti, viste le poche risorse che ci danno: noi andiamo avanti ancora con lavagna e gessetto, vedi...sugli insegnanti che lo fanno per passione...io la scorsa settimana non sono stata bene, ma sono venuta a scuola lo stesso...in fondo, l’anno prossimo vado in pensione, potevo anche starmene a casa, ma sono della “vecchia scuola”...poi dispiace lasciare quelli di terza che quest’anno hanno l’esame...a Roma, invece, non lo capiscono...dovrebbero venire loro a vedere come siamo messi...in quali condizioni lavoriamo!

A ciò si aggiunge la percezione che con l’arrivo dell’autonomia scolastica il potere dei genitori sia diventato preponderante, limitando molto in questo modo la libertà decisionale degli insegnanti:

24

adesso i genitori sono diventati clienti per cui “il cliente ha sempre ragione”...dobbiamo fare tutto quello che ci chiedono! (prof.ssa G.) Eh, nella scuola, ormai, comandano i genitori! (prof.ssa R.).

A tal proposito, è emerso anche il timore da parte delle docenti che i genitori possano intentare ricorsi per contestare alcune decisioni in merito alla valutazione o alle sospensioni per cattiva condotta, per cui devono porre molta attenzione alle pratiche burocratiche e attenersi strettamente alle griglie di valutazione e al regolamento d’Istituto: ti possono attaccare sulle formalità...bisogna stare attenti! (prof.ssa G.).

c’è malafede da parte dei genitori nei confronti degli insegnanti...non c’è fiducia nella professionalità degli insegnanti! Ma così ci rimettono solo gli allievi...poi, ai miei tempi, i genitori non denigravano l’insegnante davanti al figlio, sminuendolo...cosa impara così tuo figlio? A dubitare sempre dell’operato dell’insegnante, a contestarlo sempre...spesso sono supponenti come i genitori...come quella ragazzina di cui ti dicevo l’altra volta: si capiva che l’aveva imbeccata la madre...perché i genitori pensano di sapere...credono che chiunque possa fare l’insegnante! (prof.ssa G.).

Infatti, le insegnanti hanno spesso espresso commenti negativi sulle famiglie, anche in presenza dei propri alunni, a testimonianza di un rapporto conflittuale che, però, può avere ripercussioni negative sulla loro percezione degli studenti e, quindi, sul clima di classe: sono dei viziati...hanno tutto dai loro genitori, non gli manca niente, hanno tutto...questi hanno cellulari più tecnologici del mio e del tuo sicuramente...un ragazzino di 12 anni con un cellulare da 700 euro! Come si fa?!? Bisogna stare vigili...basta che ti rilassi un momento ed è finita, è un lavoro faticoso...a me basta uno sguardo: lo capisco subito se stanno cercando di prendermi in giro, se stanno “bluffando”! (prof.ssa F.) Negli ultimi anni, i miei ideali non corrispondono più...perché noto da parte...perché i ragazzi hanno molta più libertà...sono lasciati più...non hanno quei valori della buona educazione, quel rispetto...quei paletti lì che sono importanti per me nella vita di ognuno di noi, sono diventati molto fragili a livello di educazione (prof.ssa F.).

Equità e curriculum implicito

Queste parole esprimono chiaramente il timore suscitato dall’”opprimente assetto burocratico della scuola” (Brint, 2007, p. 290), che, come visto in precedenza, costituisce uno dei fattori frenanti il cambiamento organizzativo all’interno delle scuole.

In generale, il rapporto con i genitori è spesso difficile perché contestano il lavoro e, soprattutto, le valutazioni delle insegnanti quando queste non rispondono alle loro aspettative:

Effettivamente, dalle osservazioni condotte in classe, quasi tutte le insegnanti hanno criticato spesso i propri alunni, sottolineandone le mancanze, gli sbagli e l’immaturità, talvolta con toni di disapprovazione e scherno di fronte ai compagni o ad altri insegnanti, in tal modo non contribuendo a creare un clima di classe positivo e collaborativo, presupposto fondamentale di una didattica equa ed inclusiva. Inoltre, hanno fatto spesso ricorso a minacce e sospensioni per mantenere l’ordine e la disciplina in classe:

25

li sospenderemo ancora e ancora finché non capiranno! (prof.ssa G.).

Anche il confronto con i colleghi sembra difficile a causa della loro indisposizione a mettersi in discussione, per cui si può dire che manchi una vera cultura collegiale: ah, tutti credono sempre di fare il meglio...”Io questo, io quello...!”...non ci si può confrontare! Per fortuna, nell’insegnamento, c’è ancora libertà per cui, una volta chiusa la porta dell’aula, puoi fare come meglio credi tu, indipendentemente da come fanno gli altri colleghi (prof.ssa G.).

Infine, è stato considerato l’elemento implicito delle aspettative nutrite nei confronti degli alunni, dal momento che, come abbiamo visto, queste possono avere delle conseguenze in termini di equità a causa dell’“effetto Pigmalione”.

A tal proposito, sono significativi alcuni episodi avvenuti durante le osservazioni in classe: è capitato diverse volte che la prof.ssa R. facesse riferimento a due ragazzi con BES, uno in prima e l’altro in terza, identificandoli con la loro condizione ed etichettandoli:

Elisa Amico

lui è un BES – Bisogni Educativi Speciali!

Inoltre, si è rivolta loro con tono pietistico di fronte ai compagni, rimarcando in tal modo, inconsapevolmente, la sua condizione di diversità.

Un’altra volta, la docente stava ponendo delle domande di Storia agli alunni: quando è toccato al ragazzo con BES, gli ha chiesto se avesse ripassato, dando per scontato dal tono retorico della domanda che non lo avesse fatto, passando, quindi, la parola ad un altro compagno. Allo stesso modo, in un’altra occasione, si è rivolta allo stesso ragazzo chiedendogli: Come hai lavorato? Ti sei impegnato?

lasciando intendere dal tono retorico della domanda stesse dando per scontato che non si fosse impegnato più di tanto, dunque dimostrando di avere basse aspettative nei suoi confronti. Anche altre volte, con professoresse diverse, mi è capitato di assistere ad episodi in cui le docenti hanno rimarcato in modo inconsapevole la condizione di diversità dei ragazzi o ragazze con BES o hanno mostrato di non credere molto nelle loro potenzialità, dunque di nutrire nei loro confronti basse aspettative. Queste ultime, però, come abbiamo visto, possono provocare l’“effetto Pigmalione”, che, se associato ad uno svantaggio di tipo socio-culturale, contribuisce a riprodurre le disuguaglianze di opportunità educative.

Conclusione Molte ricerche hanno evidenziato come la classe costituisca il contesto chiave per il successo formativo degli alunni (Watkins, 2001, p. 52), assegnando, pertanto, all’insegnante gran parte dell’onere e dell’onore del raggiungimento di un così arduo traguardo. Ecco, dunque, che il presente articolo si sofferma sul livello micro-interazionista dell’analisi sociologica dell’istituzione scolastica (Brint, 2007), che riguarda le interazioni faccia-faccia tra docenti e allievi in classe, allo scopo di analizzare quegli aspetti riconducibili al curriculum implicito che possono avere una certa influenza in termini di equità, intesa come uguaglianza del-

26

le opportunità educative. Il curriculum implicito, oltre alla gestione del setting formativo (spazio, tempo, regole, attori e canali comunicativi), comprende anche molti aspetti della dimensione relazionale, quali dinamiche sociali, rappresentazioni mentali, percezioni, convinzioni, valori, atteggiamenti, aspettative, idee politiche e “pratiche culturali implicite” (Tobin et al., 2011, p. 23), che motivano i comportamenti degli attori sociali coinvolti (insegnanti e alunni).

Tutti questi aspetti impliciti sono stati indagati in uno studio di caso condotto nel 2016 in una scuola secondaria di I grado di Torino, i cui risultati sono stati qui illustrati in quanto costituiscono interessanti spunti di riflessione-azione per insegnanti, educatori, dirigenti scolastici e decisori politici, soprattutto perché mettono in luce come ciò che non è visibile in classe possa essere altrettanto, se non più, rilevante di ciò che lo è.

Amico, E. (2017). «Scuola media» ed equità: uno studio di caso in una scuola secondaria di I grado di Torino. Nuova Secondaria Ricerca, XXXV(2), 84-110.

Apple, M. W. (1971). The hidden curriculum and the nature of conflict. Interchange, 2(4), 27-40.

Apple, M. W. (1979). Ideology and curriculum. London: Routledge.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The Exercise of Control. New York: Freeman.

Benadusi, L. (1984). Scuola, riproduzione, mutamento. Sociologie dell’educazione a confronto. Firenze: La Nuova Italia.

Bernstein, B. (1975). Class and pedagogies: visible and invisible. Educational Studies, 1(1), 23-41.

Bourdieu, P., & Passeron, J. (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Les Éditions de Minuit.

Brint, S. (2007). Scuola e società. G. Gasperoni (a cura di). Bologna: Il Mulino (ed. orig.: 1998).

Campagnoli, G. (2010). Edilizia scolastica. In G. Cerini & M. Spinosi (a cura di), Voci della Scuola. Il sistema educativo nella società che cambia, IX, 164-177. Napoli: Tecnodid.

Castoldi, M. (2010). Didattica generale. Milano: Mondadori.

Coggi, C., & Ricchiardi, P. (2005). Progettare la ricerca empirica in educazione. Roma: Carocci.

Dreeben, R., & Gamoran, A. (1986). Race, instruction, and learning. American Sociological Review, 51 (5), 660-669.

Fornaca, R., & Di Pol, R. S. (1993). Dalla certezza alla complessità. La pedagogia scientifica del ‘900. Milano: Principato.

Giroux, H. A. (1981). Ideology, culture and the process of schooling. London: The Falmer Press.

Ingersoll, R. M. (2005). The problem of under-qualified teachers: a sociological perspective. Sociology of Education, 78, 175-178.

Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press.

Meuret, D. (2006). Valutare l’equità dei sistemi scolastici. In N. Bottani & L. Benadusi (a cura di), Uguaglianza e equità nella scuola (pp. 39-62). Trento: Erickson.

Meyer, H., & Rowan, B. (a cura di) (2006). The new institutionalism in education. New York: SUNY. Mincu, M. (2007). L’educazione non neutrale. La pedagogia dopo la svolta communitarian. Torino: SEI. Mincu, M. (2015a). Teacher quality and school improvement: what is the role of research? Oxford Review of Education, 41(2), 253-269.

Equità e curriculum implicito

Riferimenti bibliografici

27

Elisa Amico

28

Mincu, M. (2015b). The Italian middle school in a deregulation era: modernity through path dependency and global models. Comparative Education, 51(3), 446462.

Rist, R. C. (1970). Student social class and teachers’ expectations: the self-fulling prophecy in ghetto education. Harvard Educational Review, 40, 411-450.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1966). Teachers’ expectancies: determinants of pupils’ IQ gains. Psychological Reports, 19, 115-118.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16-20.

Simmel, G. (1890). Über sociale Differenzierung. Leipzig: Duncker & Humblot.

Summa, I. (2010). Innovazione. In G. Cerini & M. Spinosi (a cura di), Voci della Scuola.

Il sistema educativo nella società che cambia, IX, 237-249. Napoli: Tecnodid.

Tobin, J., Hsueh, Y., & Karasawa, M. (2011). Infanzia in tre culture. Vent’anni dopo. Milano: Cortina (ed. orig.: 2009).

Trinchero, R. (2002). Manuale di ricerca educativa. Milano: Angeli.

Watkins, C. (2011). L’apprendimento personalizzato in classe. In M. Mincu (a cura di), A ciascuno la sua scuola. Teorie, politiche e contesti della personalizzazione (pp.

44-65). Torino: SEI. Weick, K. (1995). Senso e significato nell’organizzazione. Milano: Cortina.

Weinstein, R. S. (2002). Reaching higher. The power of expectations in schooling.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Woods, P. (2003). I metodi etnografici nella ricerca sull’insegnamento creativo. In F. Gobbo (a cura di), Etnografia dell’educazione in Europa (pp. 21-50). Milano: Edizioni Unicopli.

L’alto potenziale e le strategie didattiche Giftedness and teaching strategies Giuseppe De Simone Università degli Studi di Salerno gdesimone@unisa.it

Maria Annarumma Università degli Studi di Salerno mannarumma@unisa.it

ABSTRACT

KEYWORDS

Giftedness theories and definitions, gifted students, gifted education, teaching strategies.

Teorie e definizioni dell’alto potenziale, soggetti plusdotati, strategie di insegnamento, metodologie didattiche.

*

Il presente studio è il risultato di un lavoro congiunto degli autori. Nello specifico, Maria Annarumma è autrice dei paragrafi “Introduzione” e “Definizioni e caratteristiche dei soggetti ad alto potenziale”; Giuseppe De Simone è autore dei paragrafi “Strategie didattiche a supporto dei soggetti ad alto funzionamento” e “Conclusione”.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_03 © Pensa MultiMedia

Assicurare dignità etica, cognitiva e sociale alla singola individualità, intesa come espressione di unicità e irripetibilità, è una sfida di grande portata. L’alto potenziale cognitivo, l’essenza di un individuo eccezionale, diventa un ostacolo da superare in un società omologante. Paradossalmente un livello intellettivo alto può diventare un impedimento e un problema per il soggetto stesso e determinare un senso di non appartenenza e di inadeguatezza. I soggetti ad alto potenziale possono essere particolarmente vulnerabili e ciò richiede l’utilizzo di uno stile parentale, di un’educazione, di un metodo didattico e di counseling adeguato al fine di sviluppare appieno il loro “patrimonio cognitivo”. È importante che la giftedness sia vista come una risorsa e una opportunità su cui la società ha l’obbligo di investire per garantire il benessere individuale ma anche per salvaguardare il futuro del paese.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Ensuring ethical, cognitive and social dignity to “individuality”, intended as an “expression of uniqueness and singularity”, is a great challenge. A high cognitive ability, the essence of a special individual, becomes an obstacle to overcome in a conventional society. Paradoxically, a high intellectual level can become an impediment and a problem for the gifted person and at the same time it determines a “sense of not belonging” and inadequacy. Gifted people may be vulnerable, so to overcome this problem it is necessary to use an appropriate parental style, a suitable teaching and counseling method in order to better develop their “cognitive heritage”. It is important that giftedness is seen as a resource and an opportunity that the society has the duty to invest in, in order to guarantee the individual well-being but also to safeguard the country’s future.

29

Giuseppe De Simone, Maria Annarumma

1. Introduzione L’alto potenziale è diventato un tema strategico per le politiche educative di molti paesi, Negli ultimi anni sono stati presentati dati e documenti legislativi in cui l’attenzione è stata posta sul rischio di disperdere capitale umano di talento e sulle azioni da intraprendere per riconoscere, sostenere e valorizzare un potenziale di così alta caratura cognitiva. Molto è stato detto ma molto di più resta da fare per dare un risvolto concreto alle teorizzazioni fin ad oggi sviluppate.

Un dato interessante riguarda il rapporto tra studenti con alto potenziale e il fenomeno della dispersione scolastica, la VII Commissione 2014 (Cultura, scienza e istruzione) della Camera dei deputati, ha evidenziato che «i fenomeni di dispersione scolastica non riguardano però unicamente i ragazzi che presentano un livello di competenze insufficiente. Vi è anche un fenomeno opposto, forse meno visibile, ma anch’esso importante, quello degli iperdotati. Alcuni degli studenti che abbandonano la scuola, in realtà, andavano benissimo a scuola. [...]

Nella scuola superiore si trovano senza strategie di studio o sfide cognitive adeguate alle loro capacità e aspettative».

In realtà, il soggetto ad alto potenziale sviluppa le risorse cognitive se viene precocemente identificato e supportato lungo il percorso scolastico. Una conseguenza negativa legata al mancato riconoscimento dell’alto potenziale degli studenti, è rappresentata dall’underachievement, che in molti casi produce drop out scolastico o problematiche connesse al disagio socio-relazionale. Spesso la condizione di non riconoscimento crea un profondo malessere: «c’è una sofferenza perlopiù ignorata in Italia e nel mondo: quella dei bambini ad alto e altissimo potenziale intellettivo. Sono il 3% della popolazione, sono diversi. Hanno un pool non comune di capacità percettive e intellettive, ma anche di sensibilità, ovvero, quel mix ancora poco definibile che permette di intuire, empatizzare, soffrire, gioire. Di questo mix noi vediamo la risultante, che tendiamo a interpretare prevalentemente dal punto di vista cognitivo: quella punta di iceberg che denominiamo intelligenza» (Mormando, 2011).

Da sempre i genetisti (Galton, 1892) pongono l’accento sul prevalere della trasmissibilità per via ereditaria dei caratteri intellettivi e sull’innata diversità degli esseri umani, di contro gli ambientalisti hanno fondato le loro teorie sul principio che è l’ambiente a determinare il tipo di intelligenza dell’individuo (Sansuini, 1996). Attualmente la corrente più accreditata è data dalla unione delle due posizioni. Alcune ricerche fanno riferimento all’ereditarietà (Posthuma, De Geus, & Boomsma, 2001), mentre altre, al contrario, sostengono che le abilità eccezionali siano il risultato della pratica e del duro lavoro (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993) generalmente intrapresi a partire dalla prima infanzia (Bloom, 1985). La prospettiva maggiormente accreditata sembra oggi essere quella che vede la plusdotazione come il risultato dell’interazione tra geni e ambienti, e, quindi è da intendersi come un costrutto multidimensionale.

2. Definizioni e caratteristiche dei soggetti ad alto potenziale Quando si parla di alto potenziale cognitivo si riscontrano termini differenti che vengono spesso utilizzati impropriamente come sinonimi. A tal riguardo, il termine Gifted si riferisce ad un soggetto che possiede un “dono innato” e genetica-

30

L’alto potenziale e le strategie didatticehe

mente definito (Colangelo, 2006) misurabile con un alto QI. Il soggetto gifted non sempre manifesta la propria eccezionalità, pertanto, diventa necessario riconoscere le potenzialità e promuoverle con adeguati interventi educativi e didattici.

L’espressione Talented indica coloro che hanno abilità che si sviluppano progressivamente e che si traducono in azioni visibili. Nel modello differenziato di dotazione e talento Gagné (2004) identifica e analizza i fattori che determinano il passaggio dalla dotazione potenziale al talento. Sostiene che tra questi due termini ci sia una netta distinzione, poiché “dotazione” rimanda al possesso di abilità spontanee e naturali, chiamate attitudini o doni, mentre con il termine “talento” si identifica lo sviluppo di abilità o conoscenze nel campo delle attività umane.

Nel modello differenziato di dotazione e talento Gagnè identifica quattro ambiti di abilità naturali: l’abilità intellettuale, la creatività, l’abilità socio-affettiva e l’attività senso-motoria. Queste attitudini sono controllate soltanto in parte dal bagaglio genetico e possono essere osservate e potenziate durante gli anni di istruzione. L’abilità intellettuale comprende la capacità di lettura, la comprensione dei concetti matematici, il possesso di un linguaggio adeguato, il ragionamento deduttivo e induttivo; la creatività, invece, viene manifestata attraverso l’abilità nel risolvere i problemi e nel produrre dei lavori originali nel campo scientifico, letterario e artistico; l’abilità socio-affettiva, invece, comprende la capacità di comprensione del prossimo tramite l’empatia; l’abilità senso-motoria include una particolare capacità visiva, olfattiva e uditiva e per quanto riguarda l’aspetto motorio esso si manifesta attraverso una buona resistenza fisica, coordinazione e riflessi particolarmente sviluppati.

La caratteristica principale di queste abilità è che possono essere osservate direttamente già nel bambino ed essendo delle attitudini naturali il fattore ambientale ha un’influenza secondaria. Il talento deriva dalla trasformazione delle attitudini naturali in abilità particolari esprimibili nei vari campi delle attività umane: accademico, artistico, commerciale, tecnologico, sportivo e ludico. Dove c’è il talento c’è sempre un dono naturale, e non può accadere il contrario e, a volte, il dono non riesce ad esprimersi nelle sue potenzialità, in questo caso si assiste al fenomeno dell’underachievement.

Gli “intellettualmente precoci” sono soggetti che posseggono uno sviluppo più avanzato e rapido rispetto ai pari. Spesso questa crescita precoce è frutto di una iperstimolazione ambientale (Bléandonu, 2005).

Il termine “genio”, da cui “Geniali”, presuppone un livello straordinario di prestazione, che porta a produzioni originali e creative, spesso in modo transculturale, in campi quali musica, sport, arte (Colvin, 2009).

Negli ultimi tempi si assiste ad una nuova forma di eccezionalità che viene definita di “genio istantaneo”. Alcune persone diventano improvvisamente artisti di talento, senza aver avuto alcuna formazione artistica e talvolta senza aver mai mostrato interesse per nessuna forma d’arte. È importante che genitori e insegnanti siano in grado di distinguere tra bambini ad alto potenziale e bambini brillanti, cioè dotati di capacità superiori alla media, ma che non rientrano nei criteri di classificazione dell’alto potenziale.

Nella fase di prevalutazione diventa, perciò, fondamentale raccogliere informazioni dalle persone che si interfacciano con questi bambini in modo da comprenderne al meglio le caratteristiche e contestualizzare i problemi comportamentali e le difficoltà emerse, così da predisporre interventi personalizzati.

In linea generale, non è possibile stilare un profilo standard del soggetto ad alto potenziale, in quanto ciascun individuo ha caratteristiche particolari. Essi si differenziano dai loro pari, anche da quelli più brillanti, per la velocità e lo stile con

31

Giuseppe De Simone, Maria Annarumma

32

cui apprendono ed elaborano le informazioni. Spesso mostrano un atteggiamento interrogativo, non soltanto per ottenere risposte e informazioni su aspetti specifici, ma soprattutto per il gusto di sapere e il piacere di conoscere. Dimostrano, inoltre, una grande capacità di memorizzare nuovi contenuti e di richiamarli rapidamente, utilizzandoli sia per fare generalizzazioni valide su eventi, persone e oggetti sia per coglierne facilmente somiglianze, differenze e anomalie.

Le caratteristiche più comuni del soggetto AP sono riscontrabili in una elevata abilità di ragionamento astratto e di problem solving; un’ottima memoria; alti livelli di curiosità e di motivazione ad apprendere; alti livelli di abilità motoria; elevata sensibilità ed empatia; alti livelli di perfezionismo; reazioni emotive intense al dolore, alla frustrazione e al rumore ma anche difficoltà a regolare le proprie emozioni. Quest’ultimo aspetto può rappresentare un ostacolo nel momento in cui devono modulare l’intensità dei loro vissuti interni e adeguare il proprio comportamento al contesto.

Susan Winebrenner (2001) nel suo libro Teaching Gifted Kins in the Regular Classroom ha elaborato una categorizzazione delle caratteristiche più evidenti dei bambini ad alto potenziale: sono più precoci e più veloci nell’apprendimento rispetto ai loro pari; hanno memoria di ciò che hanno appreso; padroneggiano concetti che per i pari sono troppo complessi e astratti; si appassionano a vari temi, che approfondiscono quanto più possibile; sono in grado di fare più cose contemporaneamente. È bene precisare che i soggetti AP sono un gruppo eterogeneo e le cui caratteristiche possono presentarsi con diversa intensità e con modalità e tempi differenti; inoltre, la plusdotazione non deve essere considerata come una condizione fissa e definitiva, essa può manifestarsi negli anni ed evolversi in maniera differente da soggetto a soggetto (Morrone & Renati, 2012).

Inoltre, sono diversi i punti di vista degli studiosi sul come e quando una certa caratteristica sia necessaria per considerare un soggetto ad alto potenziale (Luzzo, 2010). Alcuni soggetti AP sono più precoci e più veloci, mostrando una maggiore flessibilità e rapidità nel selezionare strategie di volta in volta fondamentali per risolvere un compito, altri presentano un più alto QI, che permetterebbe loro di possedere una maggiore capacità mnestica e di utilizzare strategie basate su processi attivi (Butterfield & Ferretti, 1987). Essere gifted non significa necessariamente mostrare tutte le “caratteristiche potenziali” e con la stessa intensità. Neithart (2002) e il suo gruppo di collaboratori ritengono che non esista un gruppo di individui più vario di quello costituito dai soggetti ad alto potenziale: non soltanto essi possono appartenere ad etnie e culture diverse, così come provenire da qualsiasi contesto socioeconomico, ma rappresentano anche una varietà illimitata di peculiarità legate al temperamento, alla propensione ad affrontare o meno le sfide, all’introversione o estroversione, alla reticenza o stravaganza, all’impegno e alla costanza messi in atto al fine di raggiungere un obiettivo.

Alcuni studi hanno indagato la relazione tra i fattori strutturali e funzionali del cervello. Grubar (1998) sostiene che il funzionamento cognitivo dei bambini con un QI elevato è differente da quello dei bambini normodotati, ed è specifico per quanto concerne il trattamento dell’informazione. La velocità neuronale è quasi doppia e il flusso di informazioni tra i neuroni può raggiungere i 3,5 metri al secondo, rispetto ai 2 metri al secondo in un soggetto normodotato. Ciò può aiutarci a spiegare alcuni comportamenti, quali: movimenti incessanti, irrequietezza generalizzata e facile distraibilità. Geschwind e Galaburda (1985) spiegano il funzionamento della giftness comparando i meccanismi neuronali che si attivano nei soggetti normodotati. Essi presentano una minor asimmetria funzionale degli

L’alto potenziale e le strategie didatticehe

emisferi, come misurato con esperimenti di stimolazione visiva dell’emicampo e da test di ascolto dicotico. In base ai risultati, gli studiosi sostengono che l’emisfero destro si attiva maggiormente nei soggetti ad alto potenziale, osservando una minore dominanza dell’emisfero sinistro e un più intenso scambio interemisferico. Geschwind e Galaburda, inoltre, hanno ipotizzato che un’esposizione del feto a più alti livelli di ormone sessuale maschile, come il testosterone, potrebbe favorire la crescita relativa dell’emisfero destro e del corpo calloso. Alcuni soggetti AP presentano una maggior attivazione del lobo frontale conosciuto per essere particolarmente impegnato in quelle attività connesse all’attenzione, ragion per cui i soggetti AP possono manifestare disturbi di attenzione.

Si tratta, inoltre, di soggetti ipersensibili, non solo per la dimensione emozionale, ma anche per l’elevata sensorialità (Revol, 2010), nello specifico: colgono dettagli con sorprendente precisione, hanno uno sguardo penetrante e scrutatore (vista); sono molto sensibili ai rumori, sentono suoni su frequenze più lunghe e sono capaci di ascoltare più fonti sonore simultaneamente (udito); sono molto sensibili agli odori e possono sviluppare anche intolleranze (olfatto); riescono a discriminare e apprezzare sapori molto vicini, sono molto selettivi nei gusti alimentari (gusto); ricercano il contatto fisico quasi come un bisogno indispensabile al loro equilibrio affettivo (tatto). Per gli aspetti socio-relazionali sono particolarmente sensibili alle ingiustizie, hanno un principio dell’equità molto sviluppato e sono alla costante ricerca della verità. Mantengono sempre una condizione di ipervigilanza rispetto a ciò che accade attorno a loro; talvolta ipercontrollanti.

Queste caratteristiche temperamentali li rendono molto vulnerabili e fragili sul piano emozionale.

I bambini ad alto potenziale cognitivo, inoltre, presentano spesso uno sviluppo asincrono «nel quale le elevate capacità cognitive e un’alta intensità nel modo in cui vengono espresse si combinano in un modo che consente all’individuo di avere una consapevolezza e un livello di esperienza che è qualitativamente diverso dalla norma. Questa asincronia nello sviluppo aumenta all’aumentare delle capacità intellettive. Queste e altre caratteristiche rendono unica e particolare la persona plusdotata: proprio per questo è necessario che vi sia un contesto famigliare, scolastico e di consulenza specifico e adatto per consentirle il pieno sviluppo delle sue capacità» (Columbus Group, 1991).

L’asincronia fa riferimento ad un’asimmetria nello sviluppo emotivo e intellettivo. Talvolta nel soggetto AP esiste un livello cognitivo sopra la media, non corrispondente ad maturità emotivo-relazionale (Fornia & Wiggins, 2001). Possono essere particolarmente vulnerabili, alternando momenti in cui sembrano emotivamente maturi a momenti in cui sembrano emotivamente immaturi (Silverman, 1993). È possibile distinguere tra “asincronia interna” e “asincronia esterna o sociale”: la prima riguarda uno squilibrio del mondo interiore, legato principalmente alla difficoltà di comprendere alcuni pensieri (riflessioni sulla morte, preoccupazioni ambientali come l’inquinamento e altro); la seconda riguarda le relazioni esterne, in particolare il percepirsi diverso dagli altri e la difficoltà nel trovare affinità con il contesto sociale.

3. Strategie didattiche a supporto dei soggetti ad alto funzionamento In ambito scolastico emerge spesso la difficoltà da parte degli insegnanti di riuscire a mantenere alta l’attenzione e la partecipazione di studenti molto eterogenei tra loro, un aspetto che raggiunge proporzioni più importanti e allo stesso

33

Giuseppe De Simone, Maria Annarumma

34

tempo più impegnative, quando vi è la presenza di soggetti ad alto funzionamento. Tra le strategie didattiche che possono essere annoverate, abbiamo: l’approfondimento, il consolidamento, il recupero degli apprendimenti, l’accelerazione, l’apprendimento autoregolato, la differenziazione, l’apprendimento collaborativo, il problem solving.

L’approfondimento come una metodologia che contribuisce tanto allo sviluppo mentale quanto a quello morale e sociale. La strategia dell’approfondimento comporta lo studio degli argomenti trattati nel programma ufficiale in modo più completo. A titolo esemplificativo, in ambito matematico gli insegnanti possono fornire appunti e dispense o assegnare un progetto che consenta di approfondire il tema trattato in classe. Per alcune discipline, quali la storia, la geografia, l’arte, gli studi sociali, può essere utile proporre gite e visite guidate a musei e luoghi di interesse socio-culturale. Il tema dell’approfondimento, sia in ambito scolastico che extrascolastico, può essere presentato dallo studente AP a tutta la classe e diventare così un contributo stimolante per l’intero gruppo-studenti, favorendo le competenze di leadership e la condivisione di interessi e curiosità.

Un’altra strategia è quella dell’arricchimento, inteso come incremento dei contenuti dell’offerta formativa, che permetterebbe allo studente AP un accesso ad informazioni aggiuntive. Generalmente un soggetto ad alto potenziale apprende molto più velocemente dei compagni, quindi, per evitare che si annoi o disturbi, può essere stimolato, sostenuto ed incoraggiato, proponendogli del materiale riguardante aspetti più specifici delle tematiche trattate in classe. È possibile creare, inoltre, gruppi di ampliamento per approfondire un determinato argomento e per rendere l’esperienza apprenditiva più interessante.

La differenziazione è un’altra strategia didattica (Winebrenner, 2001). Nello specifico, la differenziazione del curriculum scolastico è un processo messo in atto al fine di migliorare e potenziare l’apprendimento di tutti gli studenti; è un approccio proattivo, che ha come presupposto la capacità dell’insegnante di riconoscere le differenti esigenze formative e di adeguarsi ad esse mettendo in campo una pedagogia dinamica con interventi didattici personalizzati.

L’accelerazione è un’altra strategia e la sua efficacia trova numerosi riscontri in ricerche soprattutto nel contesto internazionale. L’accelerazione per materie, salto di classe e ammissione precoce all’istruzione universitaria sono le tipologie più accreditate. Ovviamente, l’accelerazione da risvolti positivi se basata su un’attenta analisi del grado di maturità scolastica, sociale ed emotiva del soggetto AP. L’accelerazione è consigliata per gli studenti che sono ambiziosi e puntano ad ottenere più velocemente la promozione e che intendono l’esperienza accademica come sfida contro la noia e il malcontento dei programmi di studio tradizionali (Neihart & Tan, 2016).

Il salto di classe nella normativa italiana prevede la possibilità di effettuare soltanto un salto di un anno nel corso della carriera scolastica. Capita talvolta che le scuole siano restie a consentire tale alternativa, in quanto si sostiene che spesso il soggetto AP non sia emotivamente pronto ad affrontare il salto di classe che potrebbe determinare una asincronia emotiva. Tuttavia, studi condotti recentemente mostrano esattamente il contrario: il salto di classe risulta essere uno dei modi migliori per andare incontro alle necessità degli studenti ad alto potenziale e per promuovere un equilibrato sviluppo emotivo. L’accelerazione non ha le conseguenze negative sopra descritte, se al soggetto AP viene fornito un adeguato supporto familiare, scolastico, comportamentale e socio-emotivo (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004).

Un’altra possibile strategia vede protagonista l’apprendimento autoregolato. Vi

L’alto potenziale e le strategie didatticehe

è, ormai, un generale accordo nel ritenere che l’apprendimento sia un processo attivo e costruttivo e che gli studenti intervengano attivamente nella formazione della propria conoscenza. Lo studente autoregolato è attivo costruttore dei processi di autoapprendimento (Nota & Soresi, 2000). Promuovere strategie di apprendimento autoregolato crea condizioni di benessere grazie all’adozione di efficaci modalità di coping che si sviluppa attraverso fatica e impegno intenzionali consentendo di raggiungere obiettivi di padronanza (Boekaerts & Corno, 2005).

Rispetto a situazioni di plusdotazione con difficoltà socio-emotive si osserva come un fattore importante sia un’esperienza quotidiana positiva nell’ambiente scolastico. La classe è, infatti, il luogo dove gli studenti vivono maggiormente le relazioni con i pari. Un aspetto importante nella gestione dei soggetti AP è quello di individuare le strategie più efficaci in relazione al profilo comportamentale.

Infatti, il docente dovrebbe attuare una flessibilità didattica che gli permetta di valorizzare il singolo studente lavorando in ottica inclusiva e di promuovere delle competenze coinvolgendo non soltanto lo studente ad alto potenziale, ma anche i suoi pari, che possono trarne giovamento.

Il SEL (Social Emotional Learning) è un strategia attraverso cui si insegnano le abilità necessarie per riconoscere e gestire le proprie emozioni, per essere d’aiuto agli altri, per stabilire relazioni positive, per prendere decisioni responsabili, per risolvere problemi in maniera costruttiva. Inoltre, il SEL favorisce il benessere dei partecipanti, lo sviluppo di una coscienza etica, attiva forme di cooperazione, favorisce una maggiore prosocialità e un miglioramento dell’autostima (Cavioni, Gualdi, & Zanetti, 2013).

Inoltre, una buona applicazione dei principi del SEL permette di ridurre i problemi di condotta, riguardanti l’aggressività e i comportamenti distruttivi, favorendo una riduzione dei livelli di stress emotivo, legati all’ansia e ai sintomi depressivi e alla sovraeccitabilità.

Un aspetto complesso da gestire in classe è dato, infatti, dalla sovraeccitabilità emotiva. Gli studenti ad alto funzionamento tendono a vivere certe situazioni in modo molto profondo e, quindi, eccessivamente stressante. Esistono varie forme di questa problematica, riassumibili in sovraeccitabilità psicomotoria, dei sensi, immaginativa, intellettuale ed emotiva. La sovraeccitabilità psicomotoria è caratterizzata dalla presenza di eloquio accelerato, attività atletiche intense, incapacità di stare fermi in situazioni vissute come spiacevoli e reazioni fisiche immediate in situazioni di stress (es. strappare un foglio quando viene fatto un errore in un disegno). La sovraeccitabilità dei sensi si manifesta con la necessità di contatto fisico, di ricevere carezze o di essere al centro dell’attenzione. Questo comportamento viene indicato spesso come infantile rispetto alle capacità cognitive, ma è in realtà una richiesta di sostegno in un momento di difficoltà. La sovraeccitabilità immaginativa, spesso, si manifesta attraverso sogni e incubi o attraverso la creazione di eventi immaginari (es. creare un amico immaginario o dire bugie e viverli come eventi reali). La sovraeccitabilità intellettuale si manifesta nel bisogno incessante di ricercare informazioni e spiegazioni per appagare il bisogno di conoscenza. La sovraeccitabilità emotiva si mostra in situazioni in cui gli eventi accaduti sono vissuti in maniera esasperata e conducono ad una inibizione emotiva (timidezza o vergogna), a preoccupazioni (es. morte o paure come il buio e i ladri), a panico, stati depressivi o ansiosi associati con sentimenti di solitudine e apprensione per gli altri (Dabrowski & Piechowski, 1977). Il SEL può affrontare queste problematiche, esso fa riferimento ad un insieme di principi, tecniche e metodi di conduzione della classe divisa in piccoli gruppi. Sono previsti gruppi omogenei per livello in cui si offre allo studente ad alto potenziale la possibilità

35

di confrontarsi con i pari, favorendo un apprendimento profondo; i gruppi eterogenei per differenze, invece, sono funzionali per le attività di promozione delle competenze socio-emotive, in quanto favoriscono il confronto relazionale tra studenti.

Ogni metodologia o strategia didattica che viene adottata richiede una adeguata progettazione che tenga conto dei bisogni specifici, delle caratteristiche e delle curvature di ogni soggetto.

Giuseppe De Simone, Maria Annarumma

Conclusione

36

Riuscire a valorizzare la persona nei suoi singoli aspetti per favorire una crescita personale positiva e serena, offrendo gli strumenti per il potenziamento della singola individualità resta l’obiettivo principale di ogni istituzione.

Nel contesto europeo il tema è stato affrontato nel 1994, secondo la Raccomandazione n° 1248 del Consiglio d’Europa sull’educazione dei bambini di talento: «i bambini “talentati” dovrebbero poter beneficiare di condizioni adeguate di insegnamento, capaci di sviluppare completamente le loro potenzialità, nel loro interesse e nell’interesse della società. Nessun paese può permettersi di sprecare talenti, poiché sarebbe uno spreco di risorse umane non identificare in tempo delle potenzialità intellettuali o di altra natura, per le quali sono necessari strumenti adeguati». Questa Raccomandazione, tuttavia, non ha ancora trovato nel contesto italiano una piena applicazione, disconoscendo così ad una fascia di soggetti la possibilità di essere riconosciuti come portatori di bisogni particolari, che necessitano di un’educazione speciale capace di garantire il pieno sviluppo delle loro capacità e abilità.

I soggetti AP necessitano di un’istruzione speciale, di condizioni di insegnamento adeguate che consentano una piena valorizzazione delle capacità personali sia per il proprio interesse che per quello della società.

In Italia, dal punto di vista legislativo, si è fatto veramente poco in merito alla iperdotazione. È prevista l’iscrizione anticipata e anche il salto di classi. Dal punto di vista della ricerca e delle associazioni istituite per i soggetti iperdotati, invece, l’Italia ha attuato dei cambiamenti. Infatti, sono nate associazioni che si occupano di individuare ed affiancare i bambini e i genitori nel percorso quotidiano.

In realtà sarebbe necessario, per rispondere in maniera adeguata ai loro bisogni utilizzare dei metodi di identificazione corretti, fornire degli strumenti di valorizzazione validi per conoscere ed affrontare le particolarità del loro sviluppo. In Italia sono previsti dei professori di sostegno per gli i soggetti in situazioni di svantaggio, ma nessuno che accompagni i soggetti AP nel percorso scolastico.

Negli Stati Uniti molte scuole dispongono di figure specializzate come i resource teacher, che si occupano di “accompagnare” nel percorso educativo e formativo i soggetti AP. In Svizzera anche se non sono previsti dei programmi particolari è stata istituita una scuola primaria dedicata, la Schule Talenta di Zurigo, attenta ai bisogni dei soggetti AP e alle difficoltà che essi possono riscontrare se inseriti in una classe con dei bambini normodotati. In Francia ci sono scuole specializzate, tra le quali il Liceo di Michelet a Nizza dove è possibile un anticipo scolastico, le scuole integrative francesi hanno un progetto pedagogico a lungo termine che va dalla scuola dell’infanzia al Liceo come l’istituto Ste-Marie-Blancharde; esse rispondono alle aspettative educative, intellettuali e affettive dei soggetti AP. Il ruolo degli insegnanti e degli educatori e tutte le figure che lavorano a stret-

to contatto con i bambini ad alto potenziale è estremamente importante in virtù del contributo significativo che possono dare alla qualità della loro vita, al benessere e al successo personale e sociale.

Bléandonu, G. (2005). I bambini intellettualmente precoci. Roma: Borla.

Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-Regulation in the Classroom: Perspective on Assessment and Intervention. Applied Psychology: an International Review, 54 (2), 199–231.

Butterfield, E. C., & Ferretti, R. P. (1987). Toward a Theoretical Integration of Cognitive Hypotheses about Intellectual Differences among Children. In J.G. Borkowski & J.D. Day (Eds.), Cognition in Special Children: approaches to Retardation, Learning Disabilities and Giftedness (pp. 195-234). Norwood, NJ: Ablex.

Cavioni, V., Gualdi, G., Zanetti, M. A. (2013). Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria: effetti di un training di apprendimento socio-emotivo. Book of Abstract. Promuovere risorse nel cambiamento, Giornate nazionali in psicologia positiva. Milano 22-23 febbraio.

Colangelo, N., Assouline, S.G., Gross, M.U., (2004). A Nation Deceived: How Schools Holdback America’s Brightest Students. University of Iowa: TTNROA. Colangelo, N. (2006). Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn & Bacon.

Colvin, G. (2009). La trappola del talento. Milano: Rizzoli.

Dabrowski, K., & Piechowski, M.M., (1977). Theory of level of emotional development. Multilevelness and positive disintegration, Vol. 1. Oceanside, New York: Dabor Science Publications.

Davis, G.A. (1998). Education of the Gifted and Talented. Needham: Allyn & Bacon.

Ericsson, K. A., Krampe, R.T., & Tesch-Romer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psichological Review, 100 (3), 363-406.

Fornia, G.L., Wiggins Frame, M. (2001). The social and emotional needs of gifted children: implications for family counselling. The family journal: counseling and therapy for couples and families, 9 (4), p. 384-390.

Gagné, F. (1999). My Convictions About the Nature of Abilities, Gifts, and Talents. Journal for the Education of the Gifted, 22 (2), p. 109-136.

Galton, F. (1892). Hereditary Genius. London: Macmillan.

Geschwind, N., & Galaburda, A.M. (1985). Cerebral Lateralization. Biological Mechanisms, Associations, and Pathology: a Hypothesis and a Program for Research. Archives of Neurology, 42(5), p. 428-59.

Grubar, J.C. (1998). Vitesse de maturation et neèotonie chez l’enfant prècoce. Le Paradoxe de l’enfant prècoce, Actes du congres de l’AFEP. Paris: ACP Editions.

Luzzo, D. (2010). Un problema di intelligenza. Trento: Erickson.

Mormando, F. (2011). I bambini ad altissimo potenziale intellettivo. Guida per insegnanti e genitori, Trento: Erickson.

Morrone, C., & Renati, R. (2012). Dal quoziente intellettivo ai profili degli studenti ad alto potenziale. Psicologia dell’Educazione, VI (3), 343-356.

Neihart, M. (2002). The social and emotional Development of Gifted Children: What do we know?, Waco: Prufrock Press.

Neihart, M., & Tan, L.S. (2016). Gifted education in Singapore. In Dai, Y.D., & Kuo, C.C., (Eds.). A Critical Assessment of Gifted Education in Asia: Problems and Prospects (pp.

77-96). New York: Information Age Publishing Neihart, M., & Tan, L.S. 2016. Gifted education in Singapore. In Y.D. Dai & C.C. Kuo (Eds.), A Critical Assessment of Gifted Education in Asia: Problems and Prospects (pp. 77-96).

New York: Information Age Publishing.

Nota, L., & Soresi, S. (2000). Autoefficacia nelle scelte. Firenze: Giunti.

Posthuma, D., De Geus, E., & Boomsma, D., (2001). Perceptual Speed and IQ Are Associated through Common Genetic Factors. From Behavior Genetics www.ncbi.nlm.nih.gov Revol, O. (2010). Prècocitè, talents et troubles des apprentissages. In Demonet, C., Ap-

L’alto potenziale e le strategie didatticehe

Riferimenti Bibliografici

37

Giuseppe De Simone, Maria Annarumma

proche neurospychologique des troubles d’apprentissage, Marseille: Solal.

Sansuini, S. (1996). L’educazione dei ragazzi precoci, dotati e superdotati. Franco Angeli: Milano.

Silverman, L.K. (1993). Upside-down brilliance: the visual-spatial learners. Denver: DeLeon Tippeye Burnham.

Winebrenner, S. (2001). Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom. Free Spirit: Minneapolis.

Zanetti, M.A., & Renati, R. (2012). Perché un focus sulla plusdotazione?. Psicologia dell’Educazione, 6 (2), Trento: Erickson.

38

La cruna dell’ago. Educazione e diseguaglianze tra giustizia sociale, democrazia e individualismo all’inizio del XXI secolo The Eye of the Needle. Education and inequalities between social justice, democracy and individualism at the beginning of the 21st century Mario Caligiuri Università della Calabria mario.caligiuri@unical.it

ABSTRACT

KEYWORDS

General Pedagogy, Social Pedagogy, Inequality, Neuroscience, Collective Intelligence.

Pedagogia generale, Pedagogia sociale, Disuguaglianze, Neuroscienze, Intelligenza collettiva.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_04 © Pensa MultiMedia

Oggi l’istruzione solo in parte riesce a costruire la democrazia e soprattutto a invertire nel lungo periodo le distanze sociali, mentre le nuove tecnologie incentivano un individualismo che non si traduce nell’investimento culturale su sé stessi ma in una sterile partecipazione che non incide sui rapporti di forza nella società, anzi li consolida e li esaspera, producendo illusioni. È difficile capire a cosa prestare attenzione per cui il vero potere è essere in grado di sapere cosa ignorare. Trovare soluzioni non è certamente facile perché è come passare dalla cruna di un ago. Appunto per questo occorre credere nell’educazione di qualità come argine a uno sviluppo senza controllo, in cui l’intelligenza artificiale potrà rappresentare un’opportunità ma anche un innegabile pericolo. Occorre quindi possedere il linguaggio più adatto per descrivere e comprendere la realtà in modo da porre l’educazione al centro del dibattito culturale, come indispensabile premessa delle strategie politiche e sociali della democrazia del XXI secolo.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Nowadays, education can only partially build democracy and more importantly invest on social distances in the long term whereas new technologies encourage individualism not addressed to personal cultural investment but to unproductive participation. The latter is actually useless in the power relationships, since it produces illusions, considering that it consolidates and exasperates them. It is hard to understand what to pay attention for, therefore true power is the ability to know what to ignore. Finding solutions is not easy because it is like walking through the eye of a needle. It consequently needs to believe in quality education as a bulwark to an uncontrolled development. Here, artificial intelligence can be both an opportunity and an undeniable danger. It requires the possession of the appropriate language to describe and understand the reality in order to put education at the centre of the debate. It is an essential precondition of political and social strategies of the XXI century democracy.

39

Mario Caligiuri

Premessa

40

Oggi, più che ricordare, oggi occorre dimenticare. Più che avere accesso alle informazioni, c’è bisogno della capacità di individuare quelle rilevanti. Più che orientare la comunicazione, occorre perseguire la giustizia sociale. Più che ottenere conoscenza bisogna costruire una maggiore democrazia. Più che a legami virtuali, occorre tendere a un reale allargamento mentale della nostra personale visione del mondo. Tutte queste inversioni di senso pongono un problema primario rappresentato dall’educazione, inteso come processo fondamentale per la persona nel comprendere la realtà. Attualmente l’istruzione solo in parte riesce a costruire la democrazia e soprattutto a invertire nel lungo periodo le distanze sociali (Barone, Mocetti, 2015), mentre le nuove tecnologie incentivano un individualismo che non si traduce nell’investimento culturale su sé stessi ma in una sterile partecipazione che non incide sui rapporti di forza nella società, anzi li consolida e li esaspera, producendo illusioni (Han, 2015). Ai dislivelli cognitivi ed economici di partenza, si aggiunge la diversità del processo educativo caratterizzato da una pedagogia alta e da una pedagogia bassa, che inevitabilmente allarga le diseguaglianze. Sotto alcuni aspetti, per “fornire nuovi concetti alle funzioni pedagogiche […] potremmo sostenere che la pedagogia alta è quella riservata alle classi dirigenti, attraverso le scuole e gli atenei di élite, soprattutto privati. La pedagogia bassa, invece, potrebbe essere assimilata a gran parte del sistema educativo pubblico che produce risultati di qualità non elevata”. (Caligiuri, 2018a, p. 124). É la fine della pedagogia? Di una certa pedagogia senz’altro (Massa, 1987).

Analogamente alle profezie sulla morte del marxismo, che oggi dimostra invece la sua parziale validità (Fusaro, 2009), anche la pedagogia potrebbe essere più vitale che mai, se orientata verso la giustizia sociale, che si persegue dapprima con la comprensione della realtà e quindi con la riduzione delle diseguaglianze reali (R. Wilkinson, K. Pickett, 2009; E. Ferragina, 2013). Tutto questo provoca l’instabilità lavorativa ed esistenziale che identifica “la nuova classe esplosiva” nel precariato (Standing, 2012), che rappresenta una cartina al dell’insufficienza dei tradizionali modelli di istruzione. Probabilmente c’è bisogno di una pedagogia radicale, aggiornando le intuizioni sviluppate, tra gli altri, negli Stati Uniti da Peter Mayo (Mayo, 2016; Mayo, Vittoria, 2017), in America latina da Paulo Freire (Freire, 1971) e in Italia da Giovanni Maria Bertin (Bertin, 1964, 1969, 1973, 1974, 1976) che, pur a volte con visioni astratte, e con accenti diversi, hanno posto al centro la persona in relazione con la giustizia sociale più che con lo sviluppo economico.

E proprio oggi l’indebolimento della democrazia, causato dall’inadeguatezza della propria rappresentanza, è direttamente collegato con il problema educativo, entrambi segnati dall’emergenza della disinformazione, dalla quale, a cascata, derivano probabilmente gran parte delle altre questioni. Sostiene, infatti, Yuval Noah Harari: “In passato, la censura operava bloccando il flusso di informazioni.

Nel XXI secolo la censura opera inondando la gente di informazioni irrilevanti.

Noi proprio non sappiamo a che cosa prestare attenzione, e spesso spendiamo il nostro tempo a indagare e a discutere su questioni marginali. Nei tempi antichi deteneva il potere chi aveva accesso alle informazioni. Oggi avere potere significa sapere cosa ignorare” (Harari, 2017, p. 603). Trovare soluzioni non è certamente facile perché è come passare dalla cruna di un ago. Appunto per questo occorre credere nell’educazione di qualità come argine a uno sviluppo senza controllo, individuando il linguaggio più adatto per descrivere la realtà in modo da porre l’educazione al centro del dibattito culturale e quindi delle strategie politiche e sociali.

Nel dibattito pubblico, tranne poche eccezioni, difficilmente viene data voce ai pedagogisti, finanche negli ambiti più strettamente relativi all’istruzione. Per esempio, in una collana di una delle case editrici più importanti del nostro Paese, la voce “educazione” è stata compilata da un sociologo dei processi culturali e delle religioni (Garelli, 2017). Questa circostanza, sotto certi aspetti, dimostra l’approccio intersettoriale della materia come conferma anche il volume sul futuro dell’istruzione umanistica di Claudio Giunta, che insegna letteratura italiana e che argomenta una severa critica alle scienze pedagogiche. In tale contesto, l’autore fa riferimento a testi pedagogici in cui il linguaggio “viene adoperato non per descrivere la realtà ma per eluderla” (Giunta, 2017, p. 253 e ss.). Tutto questo comporta conseguenze sui futuri insegnanti e quindi su quanto verrà trasferito agli studenti. Questo significa che noi pedagogisti dobbiamo riflettere a fondo sul significato, gli esiti e i contenuti del nostro lavoro scientifico (Burza, 2005, pp. 95-115). Sotto alcune prospettive, la pedagogia potrebbe oggi rappresentare più che mai un punto di incontro per le scienze umane in direzione anche di tutte le altre, per orientare in modo unitario la formazione della persona.

Infatti, ogni tipo di trasmissione della conoscenza richiederebbe competenze pedagogiche. Il dibattito sui saperi necessari al XXI secolo (Morin, 2001), ci invita a riflettere sulle cause profonde del mutamento sociale, poiché l’avvento dell’intelligenza artificiale provocherà la trasformazione di tutti lavori, compresi quelli intellettuali. Tutte le professioni verranno profondamente trasformate e alcune scompariranno mentre quelle del futuro ancora non sono state inventate. In tale scenario, sembra inadeguata anche la skill strategy dell’OCSE relativa alle politiche sull’educazione, in quanto non considera la velocità e l’intensità di queste trasformazioni. D’altro canto, anche alcune tendenze pedagogiche per superare le disuguaglianze, come quelle del capability approach, non si dimostrano in grado di assicurare risposte appropriate alle reali necessità educative di questo tempo. Oggi, infatti, bisognerebbe perseguire la qualità della vita e la sostenibilità dei processi di sviluppo, ponendo al centro le persone e l’ambiente, attuando principi morali (Sen 2008; Nussbaum, 2012). Infatti, il capability approach è considerato un metodo etico e normativo che promuove lo sviluppo umano, per rendere più equi i sistemi sociali e istituzionali. Sono temi in gran parte ideali: l’eticità è figlia del tempo e quindi varia a seconda delle epoche e della cultura, diversificandosi nelle diverse aree del mondo; l’aspetto normativo si sostanzia attraverso le leggi, che vengono dettate da parlamenti che replicano le logiche economiche dei più forti; il benessere nel mondo tende ad aumentare insieme alle diseguaglianze; la povertà si riduce nei Paesi in via di sviluppo ma aumenta in quelli industrializzati; in progresso umano è caratterizzato dalle tecnologie digitali e dall’Intelligenza artificiale, unendo alle innegabili opportunità ma anche gli inevitabili rischi. In definitiva, “la giustizia dei sistemi sociali e istituzionali” appare sempre più inapplicabile con la decadenza dell’idea di democrazia, che è pur indispensabile perseguire. Le strategie inclusive dell’Unione Europea, seppur hanno prodotto risultati apprezzabili, già nel breve periodo rischiano di essere evanescenti in particolare sulla giustizia sociale, perché la dimensione economica è quella prevalente poiché il cittadino è inteso di fatto come consumatore. Ragion per cui, il riconoscimento dei diritti, come quelli civili, alla privacy e al lavoro, rimangono ampiamente sullo sfondo.

La cruna dell’ago

1. Limiti della pedagogia e delle politiche educative

41

Mario Caligiuri

2. Le neuroscienze per l’educazione Di fronte alle evidenti difficoltà delle politiche pubbliche nel garantire sicurezza, benessere e diritti effettivi ai cittadini, l’educazione si conferma come lo strumento principale per invertire la tendenza. Si è pienamente consapevoli che i tempi della formazione non sono brevi e che pertanto stridono con il necessario adattamento dei sistemi sociali necessari dalla velocità sempre maggiorie dei mutamenti. E poiché la mente non è un vaso da riempire ma una scintilla da accendere (Plutarco, 2004), occorre approfondire come oggi i nativi digitali apprendano e come le informazioni arrivino al cervello e da esso vengano elaborate, determinando il modo di agire delle persone (Prensky, 2013). Infatti, l’apprendimento determina l’assunzione di un comportamento che dipende dal funzionamento del sistema nervoso e in particolare dalla memoria (Hilgard, Bower, 1966).

Il sistema nervoso elabora strategie di sopravvivenza che sono sempre più decisive nella fase attuale in cui si sta verificando una sorta di ibridazione tra uomo e macchina. Pertanto, lo studio delle neuroscienze dovrebbe essere prioritario nella formazione di un educatore. Non a caso, negli Stati Uniti opera del 1969 la Society for Neuroscience anche per promuovere tra i docenti delle scuole pubbliche l’utilizzo delle neuroscienze nelle pratiche di insegnamento, oltre che rendere consapevoli la società e le istituzioni pubbliche dei benefici che derivano da un approfondita conoscenza di queste discipline (www.sfn.org). Allora, acquisire competenze più ampie sulle modalità di funzionamento del cervello porterà trasformazioni epocali, che potrebbero segnare in modo decisivo l’andamento del futuro (Pepperberg, 2010, p. 131). In relazione ai saperi da utilizzare in modo approfondito nel lavoro educativo, sostiene Mario Gennari: “La pedagogia generale ha una consolidata tradizione di rapporti con le scienze umane, alle quali del resto appartiene […]. Nel futuro vi sono le grandi aree delle bioscienze, delle neuroscienze, delle tecnoscienze. Questi ultimi sistemi di saperi pongono la ricerca pedagogica in un nesso ordinato di collegamenti con gli indirizzi di ricerca che si rifanno alle scienze cognitive, alla neurologia e alla neurocomunicazione per lo studio del sistema nervoso umano, così come alle tecnologie applicate alla vita, ai comportamenti appresi, all’uso dell’informatica finalizzato alla conoscenza. Senza alcuna preclusione, la ricerca pedagogica può integrarsi con questi e altri settori delle scienze umane e naturali consapevole di apportare il contributo delle proprie conoscenze a proposito della formazione e dell’educazione dell’uomo, ma convinta di ricavare supporti insostituibili e non più ignorabili per le sue ricerche” (Gennari, 2006, p. 129).

3. La possibilità dell’intelligenza collettiva?

Con oltre metà della popolazione mondiale collegata via internet, i legami sociali diventeranno più deboli, con la parvenza della partecipazione (Bauman, 2000), o più forti attraverso l’intelligenza collettiva (Mulgan, 2018)? In ogni caso, la Rete ha sviluppato, e sta portando al parossismo, quella società del narcisismo ipotizzata quasi quarant’anni fa dal sociologo Christopher Lasch con l’individuo che, per sfuggire alla banalità dell’esistenza, si identifica nei propri idoli e simboli, poiché ritiene che “dal momento che la società è senza futuro, acquista un senso vivere solo in funzione del presente, occuparsi soltanto delle proprie ‘realizzazioni personali’” (Lasch, 1979, p. 19). Si tratta di un modo di essere che rappresenta non solo individualismo, ma anche l’evasione dal quotidiano, oggi in una continua

42

La cruna dell’ago

simbiosi tra reale e virtuale, dove vita e web si aggrovigliano sempre più inestricabilmente, in uno scenario inedito dove le giovani generazioni vivono un eterno presente, senza cogliere il senso profondo della responsabilità delle proprie azioni (Iaquinta, 2014, p. 46). Sostiene a proposito Yuval Noah Harari: “Gli algoritmi che elaborano i Big Data potrebbero instaurare dittature digitali in cui tutto il potere è concentrato nelle mani di una minuscola élite mentre la maggior parte delle persone soffre non tanto per lo sfruttamento, bensì per qualcosa di gran lunga peggiore: l’irrilevanza” (Harari, 2018, p. 12).

Il tema, infatti, sarà radicalmente diverso: “alla lunga il problema non sarà stabilire chi o come, di volta in volta, debba comandare, ma chiedersi se, e in tal caso come mai, qualcuno sarà ancora disposto ad obbedire” (Azzolini, 2017, p. 161).

Questa forma di legittima difesa da parte dei popoli superflui richiede però una consapevolezza culturale che non può che derivare dall’educazione Di conseguenza, occorre evidenziare l’inganno della disinformazione con istituzioni pubbliche sempre meno rappresentative (Beck, 2000, p. 320) dove gli eletti vengono individuati attraverso procedure in cui le candidature si ottengono con i legami personali e campagne mediatiche e non con il consenso reale dei cittadini.

Da un lato, si evidenzia il fenomeno delle cosiddette democrazie mafiose (Gentile, 2005) e dall’altro la strutturale prevalenza dei poteri finanziari su quelli politici (Galli, Caligiuri, 2017).

Allora, nella società della disinformazione gli spazi di riflessione sono sempre di meno e il pensiero critico viene disincentivato, tramite l’aumento del benessere materiale basato sul consumismo (Bauman, 2007) e la riduzione della qualità dell’istruzione pubblica (Ralston Saul, 1999, pp. 72-74).

La professione di insegnante, pertanto, diventa sempre più problematica: per le responsabilità sociali, per il percorso di formazione, per i metodi di selezione, per l’inadeguatezza dei programmi, per la visione di chi li sovrintende. Alla luce di queste considerazioni, si conferma la necessità di formare figure di pedagogisti e docenti che siano innanzi tuto intellettuali.

La convivenza umana si realizzerà in un contesto in cui l’interscambio tra l’uomo e le tecnologie sarà sempre più intenso. Sullo sfondo c’è una società ulteriormente atomizzata dove non si può più educare con i dominanti modelli standardizzati dell’Ottocento. Sostiene Yoshua N. Harari che “agli insegnanti manca la flessibilità mentale che il XXI secolo richiede, perché sono anche loro un prodotto del vecchio sistema educativo”. (Harari, 2018, p. 387).

Una delle prospettive possibili potrebbe essere quella dell’intelligenza collettiva? Con la definizione di intelligenza collettiva non si può solo identificare la collaborazione on line tra le persone ma anche la trasmissione della cultura della civiltà umana, che avviene in modo inevitabilmente parziale e imperfetto, attraverso i percorsi formali di istruzione.

In questo quadro, argomenta Geoff Mulgan, “l’intelligenza collettiva è la capacità dei gruppi di prendere decisioni assennate – scegliere cosa fare e con chi – combinando le capacità umane e quelle delle macchine” (Mulgan, 2018, p. 281).

Lo studioso sostiene inoltre che “la diffusione di internet e, parallelamente, degli strumenti di analisi, ricerca e memorizzazione ha enormemente potenziato la capacità di pensare del mondo. L’investimento in intelligenza collettiva, però, è molto maggiore in ambiti concorrenziali che in quelli cooperativi […] applicare l’intelligenza collettiva alle sfide globali, dal cambiamento climatico, alla prevenzione di pandemie, dalla soluzione dei problemi della disoccupazione alle questioni legate all’invecchiamento (Mulgan, 2018, p. 282).

In tale quadro, le università sono chiamate a una grande sfida. Le nostre isti-

43

tuzioni secolari sono adesso fortemente insidiate da una serie di contesti che producono sapere e lo veicolano in modo rapido e sempre più esteso attraverso il web. Una nuova ragion d’essere potrebbe essere porsi al centro delle reti di pensiero dell’intelligenza collettiva. Non più, quindi, trasmettere la conoscenza ma assemblare in modo intelligente le informazioni e le intuizioni rilevanti, da qualunque parte provengano. Prendendo coscienza che i saperi accademici non sono certamente più rilevanti degli altri, diventa fondamentale promuovere opportunità e mobilità sociale organizzando con impegno “la descrizione delle abilità e delle competenze [che possano] facilitare il reperimento delle persone utili alla soluzione dei vari problemi” (Mulgan, 2018, p. 215). E questo per evitare l’alternativa che a decidere potrebbe presto essere un algoritmo al posto dell’uomo. Pertanto la condivisione della conoscenza potrebbe essere fondamentale per la costruzione di una società umana basata sulla cooperazione per risolvere i problemi globali. Tutto questo riporta al centro l’indispensabilità della funzione educativa.

Mario Caligiuri

4. Qualche ipotesi per l’educazione che verrà

44

“Nell’educazione ogni cosa succede cinquant’anni più tardi” (Gravemeijer, 2012, p. 30), poiché quello che saremo domani lo stiamo decidendo già oggi. Nel nostro Paese, la qualità educativa è stata appunto segnata, in positivo e in negativo, da quanto accaduto alla fine degli anni Sessanta, che ha determinato una sorta di “facilismo amorale” che, per molti aspetti, ha allargato le distanze sociali con l’illusione di ridurle (Caligiuri, 2018b).

Al centro vanno poste le esigenze concrete della persona e non le ideologie e i principi teorici. Rileva pertanto Yoshua Noah Harari che “di certo sette miliardi di individui hanno sette miliardi di programmi” (Harari, 2018, p. 8), ma l’irripetibilità di ogni vita si scontra con l’irrilevanza delle moltitudini anche dal punto di vista della necessità sociale dell’educazione (Caligiuri, 2018c). A dare le indicazioni prevalenti sono, infatti, ristrette élite finanziarie globali che di fatto, attraverso le principali aziende che monopolizzano internet, controllano anche i progressi dell’intelligenza artificiale. La principale libertà sembra essere quella di consumare, condizione alimentata da algoritmi sempre più sofisticati che anticipano i desideri delle persone. Pertanto la principale funzione dell’educazione sembra addirittura ridursi a come recepire prontamente gli stimoli indotti dalla propaganda per l’acquisto di beni e l’assunzione di stili di vita finalizzati al consumo. Dovremmo affidarci alla “razionalità” dell’intelligenza artificiale? Oppure agli umani plus-dotati? Oppure dovremo preoccuparci essenzialmente della salute del pianeta? Tutti temi decisivi, ai quali si aggiunge la necessità dell’integrazione in un mondo globalizzato.

A questo riguardo, occorre chiedersi se abbia ancora un senso la pedagogia interculturale. Gli esiti dei processi possono essere imprevisti, attraverso il meticciato e la creolizzazione (Caligiuri, 2008, pp. 47-50). Da un lato alcuni hanno notato il fallimento del multiculturalismo in Europa, che non ha prodotto l’integrazione auspicata (Malik, 2016) mentre altri ritengono che in “un mondo saturo di educazione digitale [è possibile] l’accesso a una multiculturalità più profonda” (Kays, 2014, p. 66).

In ogni caso, è importante affrontare come il rapporto tra giustizia sociale, individualismo e democrazia trovi attualmente riscontro nella pedagogia interculturale, richiamando la madre di tutte le domande: è davvero possibile l’integra-

La cruna dell’ago

zione? Una possibile risposta in chiave pedagogica potrebbe essere rappresentata da quei sistemi sociali che creino meccanismi che favoriscano il dialogo, integrino le diversità le culture mantenendo però la consapevolezza della propria cultura (Dawson, 2012) e che dispongano di efficaci impianti educativi, sia sociali che legati all’organizzazione specifica dell’istruzione.

Si tratta di attraversare un momento difficile nella storia dell’umanità avendo a disposizione pochissimi spazi di manovra, poiché nessuno davvero sa dove ci stiamo dirigendo con così grande fretta. In questo necessario tentativo di comprensione della effettiva direzione dei fenomeni sociali, è indispensabile essere accompagnati da docenti predisposti al compito. Certamente chi insegna ha una funzione sociale oggi ancora più importante per creare una scuola che premi il merito ma che tenga anche conto delle esigenze della democrazia, la quale, con limiti ancora più evidenti, rimane pur sempre non solo la meno imperfetta tra le forme di governo ma anche la meno imperfetta forma di giustizia sociale (Caligiuri, 2018d, p. 29). Non per nulla, oggi la sfida decisiva è posta dall’intelligenza artificiale, che determinerà l’organizzazione sociale e modificherà profondamente tutte le professioni, facendone scomparire tantissime e nascere tante altre.

L’impegno della pedagogia deve ripartire dalla comprensione delle parole, per trovare quelle in grado di descrivere le trasformazioni sociali, poiché non disponiamo dei concetti per comprendere e per descrivere molti di questi mutamenti, intrepretandoli con categorie e parole superate.

Di conseguenza, secondo alcuni, le crisi economiche odierne non sono altro che la manifestazione evidente di un “cedimento linguistico” (Appadurai, 2016).

Infatti, è compito dell’educazione affrontare la sfida di “come evitare di affogare in un mare di dati e di essere assordati dal rumore delle troppe informazioni irrilevanti; come utilizzare le tecnologie per potenziare le nostre menti anziché per costringerle a seguire percorsi prevedibili” (Mulgan, 2018, p. 4).

Occorre quindi un innalzamento complessivo delle capacità di pensiero della popolazione in modo che tutti siano chiamati a farsi carico del bene comune: ma occorre soprattutto che le élite perseguano l’interesse nazionale (Caligiuri, 2008) perché nella storia non c’è mai stata altra forma di potere se non quella oligarchica (Bobbio, 1990, p. 293). Il rischio oggi è che élite sempre più ristrette concentrino su di sé sempre maggiori funzioni, rischiando di accentuare in modo irreversibile le diseguaglianze e le ingiustizie sociali.

Occorre questa consapevolezza poiché “in un mondo alluvionato da informazioni irrilevanti, la lucidità è potere” (Harari, 2018, p. 7). Probabilmente è questa la vera tendenza del futuro. Va inoltre, considerato che le modalità di divertimento più offerte ai giovani e da essi maggiormente richieste – musiche, discoteche, sostanze stupefacenti – determinino appunto la capacità di essere lucidi, attivi e critici rispetto all’inondazione dei dati. È l’inevitabile conseguenza dei fenomeni sociali, l’effetto della propaganda oppure altro?

Conclusioni Servono le ideologie per interpretare il mondo? Occorrono piuttosto filosofie del pensare diversamente: lo confermerebbero i fallimenti delle grandi narrazioni del fascismo, del comunismo e del liberalismo (Harari, 2018, pp. 19-23). Occorre una visione realistica poiché il capitalismo reale sta determinando ancora maggiori ingiustizie del socialismo reale. Nell’unicità della vita, riacquista vigore la lezione deweyana per realizzare una maggiore giustizia sociale individuando

45

Mario Caligiuri

nella democrazia l’ideale etico definitivo. Pertanto, sono indispensabili nuovi modelli didattici e formativi, ma chi li pensa e per chi? Cioè chi si pone il problema dell’educazione in funzione delle esigenze presenti e di quelle future? E poi: abbiamo veramente chiaro chi sono gli studenti che ogni giorno abbiamo di fronte quando facciamo lezione? Il nodo dei docenti sembra quello più delicato, richiamando un tema analogo a quello che Platone pone per i controllori: chi forma i formatori? Ne discende che scuola e università di massa oggi siano in affanno nella formazione di tutte le professioni, comprese (o, forse, a cominciare) da quelle educative. Si ravvisa, pertanto, l’urgenza della ricerca pedagogica, poiché i luoghi educativi diventano sterminati campi di sperimentazione. Di conseguenza, si è verificata l’incertezza della pedagogia interculturale, che da soluzione si è in parte trasformata in problema sociale, come hanno dimostrato gli attentati in Europa del 2015 e 2016.

In tale quadro, la skyll stategy dell’OCSE sembra non cogliere il problema, poiché propone in gran parte soluzioni tecniche e di dettaglio a problemi politici e di visione. Questo evidenzia i limiti della costruzione europea dove si ipotizza un falso coinvolgimento dal basso: mentre per gli aspetti importanti non si può discutere, vengono avviate le consultazioni preventive sull’ora legale, continuando nella falsa interpretazione della realtà dove si scambiano le cause con gli effetti.

In definitiva, occorre trovare le idee e le parole giuste per ridurre lo scarto della percezione con la realtà, evidenziandola necessità dell’utilizzo di metodologie educative, come l’intelligence e il pensiero critico.

Si tratta di competenze legate all’intelligenza umana per comprendere il mondo, sapendo di essere in gran parte inferiori rispetto alle potenzialità dell’intelligenza artificiale che non si stanca, non dorme, non va in vacanza. E poiché più si sviluppano le tecnologie e maggiormente c’è necessità del fattore umano, questo può rappresentare non la fine ma un nuovo inizio della pedagogia. Non è ovviamente facile, perché i tempi della formazione (necessariamente lunghi) e quelli della comunicazione (praticamente immediati) sono assai diversi nel tempo. Appunto per questo la metafora è quella della cruna dell’ago, che viene attraversata solo se si ha fede nell’Uomo.

Occorre essere, infatti, profondamente consapevoli che l’educazione è lo strumento decisivo per rendere consapevoli le persone e per attenuare le diseguaglianze, in modo da utilizzare consapevolmente le tecnologie ed evitare l’effetto sciame che ci rende protagonisti effimeri di false rivoluzioni sociali (Bauman, 2012, p. 88; Han, 2015). Solo in questo modo non faremo parte di popoli superflui in mano a ristrette élite che controllano la finanza e l’intelligenza artificiale: siamo sempre di più al bivio tra l’educazione e il disastro (Postnam, 2002, p. 190).

Riferimenti bibliografici Appadurai, A. (2016). Scommettere sulle parole, il cedimento del linguaggio nell’epoca della finanza derivata. Milano: Cortina.

Azzolini, G. (2017). Dopo le classi dirigenti. La metamorfosi delle oligarchie nell’età globale.

Roma-Bari: Laterza.

Barone, G., Mocetti, S. (2015). In saecula saeculorum: la mobilità intergenerazionale nel lunghissimo periodo. 14.10.2015. In https://www.eticaeconomia.it/in-saecula-seaculorum-la-mobilita-intergenerazionale-nel-lunghissimo-periodo/.

Bauman, Z. (2012). Conversazioni sull’educazione (con Riccardo Mazzeo). Trento: Erickson.

Bauman, Z. (2007). Homo consumens. Lo sciame inquieto dei consumatori e la miseria degli esclusi. Trento: Erickson.

46

La cruna dell’ago

Bauman, Z. (2000). La solitudine del cittadino globale. Milano: Feltrinelli.

Beck, U. (2000). La società del rischio. Roma: Carocci.

Bertin, G.M. (1976). Educazione al “cambiamento”. Firenze: La Nuova Italia.

Bertin, G.M. (1973). Educazione e alienazione. Firenze: La Nuova Italia.

Bertin, G.M. (1971). Crisi educativa e coscienza pedagogica. Roma: Armando.

Bertin, G.M. (1969). Società in trasformazione e vita educativa, Firenze: La Nuova Italia.

Bertin, G.M. (1964). Scuola e società in Italia. 1° ricerca sulla scuola e la società italiana in trasformazione. Bari: Laterza.

Bobbio, N. (1990). Democrazia. Voce in N. Bobbio, N. Matteucci, G. Pasquino (a cura di). Dizionario di politica, Torino: TEA UTET. Burza, V. (2005). La cittadinanza come problema pedagogico. In V. Burza (a cura di). Democrazia e nuova cittadinanza. Interpretazioni pedagogiche. Soveria Mannelli: Rubbettino.

Caligiuri, M. (2018a). Introduzione alla società della disinformazione. Per una pedagogia della comunicazione. Soveria Mannelli: Rubbettino.

Caligiuri, M. (2018b). Il facilismo amorale. Una riflessione sulla responsabilità educativa del ’68. Formazione & Insegnamento. Rivista Internazionale di Scienze dell’educazione e della formazione, XVI, 1.

Caligiuri, M. (2018c). Educazione per popoli superflui. Gli studenti plusdotati e l’avvento dell’intelligenza artificiale per una pedagogia consapevole. Formazione & Insegnamento. Rivista Internazionale di Scienze dell’educazione e della formazione, XVI, 2.

Caligiuri, M. (2018d). Da Gramsci a Casaleggio. La parabola dell’egemonia culturale. Formiche, 8-9. agosto-settembre.

Caligiuri, M. (2008). La formazione delle élite. Una pedagogia per la democrazia. Soveria Mannelli: Rubbettino.

Dawson, C. (2012). Il dilemma moderno. Senza il cristianesimo l’Europa ha un futuro? Torino: Lindau.

Ferragina, E. (2013). Chi troppo chi niente. Perché l’Italia non può più permettersi i costi della disuguaglianza. Milano: BUR. Freire, P. (1971). La pedagogia degli oppressi. Milano: Mondadori.

Fusaro, D. (2009). Bentornato Marx! Rinascita di un pensiero rivoluzionario. Milano: Bompiani.

Galli, G., Caligiuri, M. (2017). Come si comanda il mondo. Teorie, volti, intrecci. Soveria Mannelli: Rubbettino.

Garelli, F. (2017). Educazione. Bologna: il Mulino.

Gennari, M. (2006). Trattato di pedagogia generale. Milano: Bompiani.

Gentile, P. (2005). Democrazie mafiose. Milano: Ponte alle Grazie.

Giunta, C. (2017). E se non fosse la buona battaglia. Sul futuro dell’istruzione umanistica.

Bologna: il Mulino.

Gravemeijer, K. (2012). Aiming for 21st Skills. In S. Kafoussi, C. Skoumpourdi, F. Kavalas. Proceedings of the mathematics education and democracy: learning and teaching practices. “International Journal for Mathematics in Education, 4. 23-27 July.

Han, B.-C. (2015). Nello sciame. Visioni del digitale. Milano: Nottetempo.

Harari, Y.N. (2018a). 21 lezioni per il XXI secolo. Milano: Bompiani.

Harari, Y.N. (2017). Homo Deus. Breve storia del futuro. Milano: Bompiani.

Hilgard, E., Bower, G. (1966). Theories of learning. New York: Happleton-Century-Crofts.

Iaquinta, T. (2014). La fragilità, il silenzio, la speranza, Una pedagogia del dolore per costruire la felicità. Roma: Aracne.

Kays, T.M. (2014). Digital Education and Oppression: Rethinking the Ethical Paradigm of the Digital Future. In J. Britz, M. Zimmer. The Digital Future of Education. International Review of Information Ethics, 21, 7.

Lasch, C. (2001). La cultura del narcisismo. L’individuo in fuga dal sociale in un’età di disillusioni collettive. Milano: Bompiani.

Malik, K. (2016). Il multiculturalismo e i suoi critici. Ripensare la diversità dopo l’11 settembre. Roma: Nessun Dogma.

Massa, R. (1987). Educare o istruire? La fine della pedagogia nella cultura contemporanea.

47

Mario Caligiuri

Milano: Uniclopi.

Mayo, P. (2016). Gramsci, Freire e l’educazione degli adulti. Possibilità di un’azione formativa. Sassari: Delfino.

Mayo, P., Vittoria, P. (2017). Saggi di pedagogia critica oltre il neoliberismo. Analizzando educatori, lotte e movimenti sociali. Firenze: Società Editrice Fiorentina.

Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Milano: Cortina.

Mulgan, G. (2018). Big Mind. L’intelligenza collettiva che può cambiare il mondo. Torino: Codice.

Nussbaum, M.C. (2012). Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil. Bologna: il Mulino.

Pepperberg, I. (2010). Pensare in piccolo: capire il cervello. In J. Brockman (a cura). Come cambierà tutto. Le idee che trasformeranno il nostro futuro. Milano: il Saggiatore.

Plutarco (2004). L’arte di ascoltare. Milano: Mondadori.

Postman, N. (2002). Divertirsi da morire. Il discorso pubblico nell’era dello spettacolo. Venezia: Marsilio.

Prensky, M. (2013). La mente aumentata. Dai nativi digitali alla saggezza digitale. Trento: Erickson.

Ralston Saul, J. (1999). La civiltà inconsapevole. Milano: Il Saggiatore.

Sen, A. (2008). Lo sviluppo è libertà. Perché non c’è crescita senza democrazia. Milano: Mondadori.

Society for Neuroscience, www.sfn.org.

Standing, G. (2012). Precari. La nuova classe esplosiva. Bologna: il Mulino.

Wilkinson, R., Pickett, K. (2009). La misura dell’anima. Perché le diseguaglianze rendono le società più infelici. Milano: Feltrinelli.

48

Rieducazione e capacitazione: il paradigma dello Sviluppo Umano per l’inclusione sociale Re-education and capability: the Human Development paradigm for social inclusion Cristiana Cardinali Università degli Studi “Niccolò Cusano” cristiana.cardinali@unicusano.it

KEYWORDS

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_05 © Pensa MultiMedia

La qualità di vita, non dipende dal parametro “reddito” e dal suo valore di capitale umano, ma dalla valorizzazione della persona in termini di sviluppo umano in quanto elemento essenziale per un adeguato processo rieducativo-inclusivo che metta in luce potenzialità e talenti all’interno di una formazione permanente e condizioni l’esistenza e i comportamenti di ogni persona nella società. Il capability approach e il paradigma dello Sviluppo Umano ad esso connesso, possono pertanto rappresentare quei princìpi che, ampliando gli orizzonti di potenziamento degli interventi sul soggetto deviante, consentono di dare nuova linfa all’azione rieducativa della pena sancita dalla nostra Costituzione e successivamente dall’ordinamento penitenziario. Integrare la capacitazione con il paradigma rieducativo-inclusivo della pena, può consentire lo sviluppo integrale delle facoltà e delle capacità interne di ciascun individuo al termine della detenzione, lasciandosi alle spalle le cause del trascorso deviante, dando in tal senso valore alla propria unicità. Un processo inclusivo che permette al detenuto, soggetto portatore di diritti individuali e relazionali, di avere coscienza delle proprie capacità, di riflettere sulle proprie azioni e sul valore della propria e altrui libertà, al fine della realizzazione degli obiettivi futuri di reinserimento sociale.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT

The quality of life does not depend on the parameter “income” and its value of human capital, but on the enhancement of the person in terms of human development as an essential element for an appropriate process of re-education-inclusive that highlights potential and talents within a lifelong learning, which conditions the existence and behavior of each person in society. The capability approach and the paradigm of Human Development connected to it, can therefore represent those principles that, broadening the horizons of strengthening interventions on the deviant subject, allow to give new life to the re-educational action of punishment sanctioned by our Constitution and subsequently by the prison system. Integrating the capacity with the re-educative-inclusive paradigm of punishment can allow the integral development of the faculties and internal capacities of each individual at the end of detention, leaving behind the causes of the past deviant, giving value in this sense to its uniqueness. An inclusive process that allows the detainee, a subject with individual and relational rights, to be aware of their own abilities, to reflect on their own actions and on the value of their own and others’ freedoms, in order to achieve future objectives of social reintegration.

Capability, Human Development, Re-education, Social Inclusion.

Capacitazione, Sviluppo Umano, Rieducazione, Inclusione sociale.

49

Cristiana Cardinali

Introduzione In linea con gli interventi dell’Unione Europea in tema di inclusione sociale, il capability approach (Sen, 2000; Nussbaum, 2010) e il paradigma dello Sviluppo Umano ad esso connesso, possono rappresentare quei princìpi che, ampliando gli orizzonti di potenziamento degli interventi sul soggetto deviante, consentono di dare nuova linfa all’azione rieducativa della pena sancita dalla nostra Costituzione e successivamente dall’ordinamento penitenziario.

La teoria delle capacitazioni permette di definire in maniera più realista e attendibile la natura umana, rispetto alla visione utilitaristica alla base del concetto di capitale umano; tale logica ha ripercussioni sui modi in cui possiamo valutare sia il benessere individuale che quello collettivo utilizzati dalla teoria economica dominante. Secondo il capability approach, si ha la possibilità di dare maggiore importanza alle libertà del singolo, considerando così la crescita economica come fine e non più come mezzo, mettendo al centro del sistema sociale la persona, rendendo migliore la qualità della sua vita e generando quegli elementi di emancipazione a cui, tramite lo sviluppo delle capacità, un soggetto può dar vita.

Pertanto la qualità della propria vita non dipende unicamente dal parametro “reddito” e dal suo valore in termini di capitale umano, ma anche dalla valorizzazione della persona in direzione dello sviluppo umano.

La condizione necessaria per una vita dignitosa è perciò possedere capacità uniche e irrinunciabili affinché tali risorse possano essere messe a disposizione della collettività, eliminando quegli ostacoli che non permettono all’individuo di realizzarsi completamente, consentendogli di comprendere le sue capacità di essere, di fare e di autodeterminarsi.

L’educazione diventa perciò strumento necessario per lo sviluppo di un bagaglio di capacità interne che non sono fisse, ma dinamiche e permettono agli individui di incrementare la libertà sostanziale di essere e di fare ciò che reputano importante, valorizzando le capacità interne alla luce delle reali opportunità che si presentano.

Senza dubbio, anche per il soggetto deviante, educazione e istruzione rappresentano il principale canale per lo sviluppo di una personalità libera, generando le opportunità necessarie per adeguarsi alla società e offrendo uno spiraglio per contrastare molte disuguaglianze che sono alla base dei processi devianti, dando così vita alla capacità di agire individuale e intersoggettiva (Alessandrini, 2014).

Da ciò deriva il bisogno di integrare la capacitazione con il paradigma rieducativo-inclusivo della pena, per ottenere lo sviluppo integrale delle facoltà e delle capacità interne di ciascun individuo al termine della detenzione, lasciandosi alle spalle le cause del trascorso deviante, dando in tal senso valore alla propria unicità e talento.

1. Sviluppo umano e giustizia sociale Fondamentali sono stati gli studi di Sen e Nussbaum per il perfezionamento del paradigma dello Sviluppo Umano che ha fatto propria la critica umanistica a quello del Capitale Umano (Becker, 1964), nel suo aspetto neoliberista, senza scalfirne il primato, delineando pertanto un concreto quadro alternativo (Baldacci, 2014, p. 57).

L’aspetto principale di questo paradigma, secondo i lavori di Sen, è che non si può ridurre il concetto di crescita di un Paese all’aumento del Pil o della ric-

50

Rieducazione e capacitazione

chezza individuale, in quanto questi elementi essendo meramente strumentali, seppur importanti, non rappresentano lo scopo primario dello sviluppo. È piuttosto l’espansione delle libertà sostanziali degli individui a dar vita allo sviluppo.

Ci si riferisce a libertà al plurale e libertà sostanziali, non ad un’astratta libertà formale, ma a concrete forme di libertà basate sulla realizzazione o sulla possibile attuazione di scelte rilevanti per la propria esistenza. Secondo questa visione l’essere umano non è un mezzo per la produzione economica, ma il fine di essa.

L’uomo è dunque kantianamente considerato come un fine in sé, da tener fuori da ogni tipo di strumentalizzazione politica ed economica (Baldacci, 2014, p. 58).

Le libertà sostanziali diventano così lo scopo, le parti costitutive e gli stessi mezzi dello sviluppo.

Secondo Sen esiste un rapporto biunivoco tra libertà e sviluppo: da un lato la libertà è sviluppo e la condizione della sua implementazione, dall’altro lo sviluppo genera libertà. “Lo sviluppo richiede che siano eliminate le principali forme di illibertà: la miseria come la tirannia, l’angustia delle prospettive economiche come la deprivazione sociale sistematica, la disattenzione verso i servizi pubblici come l’intolleranza o l’autoritarismo di uno stato depressivo” (Sen, 2001, p. 123).

La libertà assume dunque un’accezione negativa, se intesa come liberazione da vincoli che non permettono lo sviluppo; d’altra parte però “Lo sviluppo può essere visto come un processo di espansione delle libertà reali godute dagli esseri umani” (Sen, 2001, p. 146). Quindi, attribuendo alla libertà un’accezione positiva, si ha la possibilità di foggiare il tipo di uomo e il tipo di mondo che si vuole realizzare. Secondo Sen, tale libertà effettiva è regola da seguire per giudicare gli assetti politico-sociali e indirizzare le politiche pubbliche.

La libertà sostanziale vista come capacità, si collega al concetto di funzionamento e a quello di capacitazioni. Il funzionamento è visto come ciò che una persona può desiderare o essere in relazione alla sua personale concezione della qualità della vita. La capacitazione, invece, è data dall’insieme dei possibili funzionamenti che l’individuo è capace di realizzare concretamente. L’insieme delle scelte alternative di vita che una persona può compiere, è determinato dunque dal complesso di capacitazioni di cui dispone. Maggiore è il campo di scelta delle alternative a cui un individuo dà valore, maggiore sarà il suo sviluppo. La capacitazione diviene così l’elemento cardine di questo paradigma.

D’altronde lo sviluppo umano “può essere interpretato in diversi modi e secondo diverse prospettive che non si esauriscono nella dimensione quantitativa ma implicano ambiti complessi, correlati alla vita sociale nella sua complessità” (Alessandrini, 2013, p. 54).

Per Nussbaum il profitto è il mezzo funzionale all’esistenza umana, seppur il fine dello sviluppo globale è di dare agli individui la possibilità di trascorrere un’esistenza piena e creativa, accrescendo il proprio potenziale e permettendo di vivere un’esistenza adeguata alla loro dignità umana. Per raggiungere questo obiettivo c’è bisogno non di “risorse”, ma di porre i “consociati” nelle condizioni di perseguire, tramite i propri percorsi di vita, quelle capacità funzionali che sono il baricentro di una società maggiormente democratica, in cui lo sviluppo umano abbia la meglio sul mero profitto.

Il suo progetto politico di giustizia sociale tenta di conciliare l’universalismo dei diritti umani con la capacità di intervenire nella diversità delle situazioni culturali e nella concretezza dei bisogni effettivi degli individui, valorizzandoli e non omologandoli (Tempesta, 2014, p.40) “Ciò a cui quest’approccio delle capacità tende è una società in cui ogni persona sia trattata come degna di rispetto e messa nelle condizioni di poter vivere

51

Cristiana Cardinali

52

realmente in modo umano. Proprio a questo punto entra in gioco l’idea della soglia: possiamo dire che, al di sotto di un certo livello di capacità, una persona non è stata messa nella condizione di vivere una vita veramente umana. In questo senso possiamo riformulare il nostro principio di trattare ogni persona come un fine, articolandolo come principio di fornire a ciascuna persona le capacità fondamentali” (Nussabaum, 2002, p. 74).

Nella definizione del concetto di capabilities è racchiuso il punto teorico cruciale; esse vengono definite come un patrimonio di potenzialità che ogni essere umano possiede e che deve essere custodito e preservato da parte della comunità e delle organizzazioni internazionali.

Analizzando il concetto di capacità, esso presenta una duplice valenza, da una parte cela un’accezione universalistica, poiché individua ogni essere umano come soggetto di attività; dall’altra esprime la flessibilità delle capacità, poiché tiene conto delle disuguaglianze dei soggetti e delle diverse situazioni in cui trova applicazione, rilevando possibilità di sviluppo per individui in specifiche situazioni, come nei casi di marginalità, devianza e privazione della libertà.

Il paradigma dello Sviluppo Umano, grazie al rafforzamento della democrazia, la formazione di cittadini critici attivi, l’espansione delle libertà individuali, costituisce la più valida e convincente alternativa al dominante paradigma del Capitale Umano.

C’è dunque bisogno di conciliare il concetto di capacitazione sia con quello dei diritti fondamentali della persona (libera o detenuta) sia con la definizione di sviluppo umano, promuovendole all’interno del discorso di realizzazione complessiva dell’individuo, superando così le contraddizioni della società globale.

2. Il percorso rieducativo tra sviluppo delle capacità e neutralizzazione Martha Nussbaum, nel tentativo di dar luce alla struttura del concetto di capacitazione, ne determina due aspetti: le capacità interne, che si identificano con le competenze del soggetto e le opportunità esterne, viste come un certo numero di risorse e di diritti che devono essere garantiti e a disposizione dell’individuo.

Il concetto di opportunità esterne era stato già trattato da alcuni pensatori politici come Dahrendorf (1988) che con la teoria delle “chance di vita” le confrontava con il possesso di diritti, di beni e risorse, trascurando tuttavia la questione educativa.

Sen e Nussbaum, invece, evidenziano la unilateralità di tale teoria, perciò non è sufficiente che la persona possegga diritti e risorse, ma occorre che abbia la facoltà di fruirne liberamente, per far sì che essi siano chiave di accesso alle risorse stesse; allo stesso modo, il mero possesso delle risorse non è sufficiente, occorre saperle convertire in effettivi funzionamenti personali, per coronare i propri progetti di vita, ampliando la libertà personale.

Ecco allora che Sen individua il concetto di incapacitazione – in contrapposizione a quello di capacitazione –, inteso come progressiva perdita delle possibilità di trasformare risorse in funzionamenti relativi alle diverse sfumature della quotidianità.

Al contrario, troviamo il concetto di “incapacitazione” nel diritto penale, con riferimento alla teoria della prevenzione speciale, secondo la quale la pena deve dissuadere il condannato a compiere nuovi reati e allo stesso tempo svolgere compiti rieducativi.

L’incapacitazione è perciò vista come “neutralizzazione” dell’individuo, al fi-

Rieducazione e capacitazione

ne di permettere la re-inclusione del reo riadattandolo alle esigenze della società storicamente determinata; tutto ciò ha lo scopo di offrire un ravvedimento morale e allo stesso tempo un trattamento rieducativo che ricade profondamente sul soggetto. Lo scopo ultimo dell’incapacitazione è perciò quello di mettere la persona in condizione di non compiere nuovamente fatti penalmente illeciti.

L’incapacitazione può essere di due tipi, materiale o giuridica, intendendo con la prima la pena detentiva che impedisce al condannato di commettere reati al di fuori delle mura penitenziarie (Pagliaro, Ardizzone, 2006, pp 12-13).

L’incapacitazione ha sull’individuo l’effetto di impedirgli fisicamente di commettere reati all’interno della collettività che però saranno probabilmente compiuti da altri soggetti i quali, in assenza di politiche preventive, ne avranno preso il posto (Pagliaro, 2009, pp. 942, 957, 966).

La conseguenza dell’incapacitazione, risulta rilevante per la coincidenza con l’attivazione del processo rieducativo/inclusivo, pur mantenendo una valenza negativa per la privazione della libertà e la disonorevole etichetta che il recluso porta con sé. Le funzioni citate, attraverso la reclusione e la messa in atto di un trattamento penitenziario, oltre a garantire la sicurezza sociale, dovrebbero assicurare la rieducazione e l’inserimento nella società del soggetto recluso, mediante la modulabilità delle misure di detenzione.

Si può dunque dedurre che il fine ultimo dell’incapacitazione è quello della riabilitazione, intesa come preparazione del recluso al reinserimento sociale, attraverso le attività di formazione professionale e la rimozione delle cause psicologiche che hanno determinato il percorso deviante. È evidente come il sistema carcere sia vessato da criticità e controversie, in quanto esso fa parte di una routine burocratica che, pur con grande impiego di risorse umane ed economiche, lede comunque la libertà del reo, senza andare a produrre un’effettiva riduzione della criminalità (Barbagli, Colombo, Savona, 2003). Le politiche preventive per controllare e gestire al meglio il trattamento e la rieducazione degli scarti sociali, risulterebbero sia di difficile attuazione, sia troppo costose per sostituirsi al mero spazio custodiale rappresentato dal carcere. (Pavarini, 2014).

Nel contesto penitenziario, i concetti di capacità, processo, autonomia e sviluppo risultano difficili da applicare in quanto esso tende ad eclissare le abilità, i talenti, le motivazioni del recluso, portandolo ad una sorta di isolamento, più ravvisabile nelle lunghe reclusioni, durante le quali il vago “ricordo” dell’esterno e dei propri affetti risulta offuscato dalla sicurezza, sussistenza, amicizia che il “ventre” murato del carcere assicura.

La capacitazione in ambiente penitenziario, può però impedire il processo di istituzionalizzazione (Goffman, 1967), il nemico peggiore dell’iter rieducativo-inclusivo della persona detenuta.

Si percepisce dunque il bisogno di un approccio teorico nuovo, bottom-up, che parta dalle caratteristiche del singolo individuo e delle sue opportunità e sia in grado di replicare concretamente alle emergenze sociali, alla criminalità, alla devianza e al sistema penitenziario.

Gli interventi di politica pubblica, sociale, educativa, ri-educativa e, seguendo la logica di questo discorso, quelli riguardanti marginalità, devianze, sistema penitenziario e penale, dovrebbero essere applicabili ad un’ampia gamma di situazioni umane, interagendo con i fattori che influiscono sulla qualità della vita del detenuto, domandandosi costantemente come un individuo debba essere e cosa sia concretamente in grado di fare per tornare a far parte della società.

53

Cristiana Cardinali

3. La valorizzazione delle risorse nel modello penitenziario europeo

54

L’Italia in tema di politiche di gestione penitenziaria, si riferisce a normative europee come la Convenzione Europea per la salvaguardia dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali (CEDU), approvata dai membri del Consiglio d’Europa, il 4 novembre 1950 a Roma, e le Regole Penitenziarie Europee-EPR (Consiglio d’Europa, 3 settembre 1955, revisionate nel 1987 e nel 2006).

La normativa CEDU contiene al suo interno le norme minime relative ai diritti fondamentali dei cittadini, mentre le Regole Penitenziarie Europee, intendono costituire degli standard comunitari per le politiche penitenziarie da far rispettare agli Stati membri, per dare origine a norme e prassi comuni. Tali normative, inoltre, osservano le disposizioni relative al trattamento dei detenuti – deliberate dal Comitato Europeo per la Prevenzione della Tortura e delle pene e dalla giurisprudenza della Corte Europea dei Diritti Umani. Esse partono dal principio che il detenuto possa avere effetti psicologici negativi – come mancanza di iniziativa, apatia, instabilità emotiva, aggressività improvvisa, opposizione alle Istituzioni e al personale –, in un carcere autoritario rispetto ad uno maggiormente democratico.

In Italia, come in altri Paesi europei, il ricorso alla detenzione è visto come strumento di gestione delle contraddizioni del sistema sociale, un problema che però andrebbe risolto adoperando altri strumenti ed interventi. Un altro tipo di problema è rappresentato dai costi sociali che si andrebbero a sostenere qualora un soggetto detenuto, una volta reintrodotto nella società, sia recidivo nel suo comportamento criminoso (Palma, 2015).

Tali disagi si possono ovviare utilizzando il principio di normalizzazione, ossia organizzare la vita carceraria in modo del tutto simile a quella esterna, rendendo il detenuto più responsabile nella quotidianità della sua reclusione, con attività del tutto simili a quelle che egli svolgeva nel mondo esterno; tale principio è sostenuto dal Consiglio d’Europa e dagli Stati membri.

I princìpi, inoltre, sostengono che a nessuno può essere negata la libertà personale, se non come estrema misura, – nei limiti delle procedure imposte dalla legge –, e che la detenzione venga trascorsa in condizioni che non ledano la dignità umana. A tal proposito, nel momento di presa in carico istituzionale, il detenuto deve avere un’occupazione proficua e compiere attività che gli permettano di essere inserito nella società nel pieno delle sue capacità sociali.

Se si dà alla pena un mero valore retributivo, di incapacitazione del soggetto reo, senza considerare il suo reinserimento sociale e la valorizzazione del suo talento e della sua utilità sociale, si corre il rischio che egli possa nutrire il desiderio di vendetta, che invece il diritto penale dovrebbe ostacolare.

Tenendo conto di coinvolgimenti emotivi e di campagne di opinione, la collettività si sente tutelata solo se il reo si trova in condizione di segregazione, ma se si vuole attribuire un senso alla pena che vada oltre la sofferenza che il detenuto prova grazie alla riduzione della sua libertà personale, bisogna comunque dar valore al principio ri-educativo (Ferraioli, 2009).

Le Regole Penitenziarie Europee perseguono questa direzione, asserendo per prima cosa che l’esecuzione penale non vada a ledere i diritti fondamentali della persona, pur sempre limitati dalle forme di controllo e di privazione della libertà che l’esecuzione penale determina, ponendo come giustificazione dell’intervento punitivo la rieducazione inclusiva, affinché il recluso recuperi e valorizzi le proprie risorse individuali.

Secondo le raccomandazioni europee infatti, per “rieducazione del condan-

Rieducazione e capacitazione

nato” e “riabilitazione”, non si intende il cambiamento interiore del detenuto, la sua “redenzione” o “correzione” – andando così contro al paradigma dello stato di diritto –, bensì la capacità dell’individuo di autodeterminarsi nelle relazioni sociali (Palma, 2015).

L’Europa, grazie alle progressive riforme nate secondo questa impostazione negli Stati Membri, si è interrogata su quale potesse essere un modello detentivo congruo al criterio di utilità sociale a cui legare il concetto di privazione della libertà.

Per mettere in pratica tali principi, però, si deve dare origine a un modello responsabilizzante nel quale i detenuti possano esprimere la loro soggettività, costruendo un progetto di vita quotidiano e futuro (Palma, 2015).

In Italia – e in molti altri Paesi – vige l’idea che la detenzione sia “infantilizzante”; secondo questa visione il recluso è assoggettato passivamente a regole e a ciò che l’Amministrazione gli propone: dal luogo, al cibo, alle attività, alla pratica burocratica, secondo un meccanismo alquanto routinario, del tutto passivo e non responsabilizzante. Il detenuto non è perciò responsabile nel periodo dell’esecuzione penale, al contrario invece deve sottoporsi senza opposizione alle regole dell’Istituto e al programma per lui predisposto dall’Equipe di Osservazione e Trattamento.

Così facendo il recluso, al termine del periodo detentivo, non sarà in grado di vivere al meglio un’esperienza di conduzione personale della propria esistenza, in quanto non più abituato, ma subirà una regressione verso l’età infantile, nella quale l’accudimento rappresenta il premio per il rispetto degli ordini. La regressione infantile avviene anche a causa di un contesto penitenziario ideato per essere ripetitivo, spersonalizzante, omologante, regolato dal potere dell’Amministrazione che assicura una decorosa sussistenza e vivibilità, senza confrontarsi col detenuto in modo adulto.

Nei Paesi dove invece vige l’esecuzione responsabilizzante della pena, il detenuto provvede autonomamente alle sue necessità, facendo la spesa nel negozio interno, badando alle proprie finanze, gestendo direttamente le eventuali attività che vuole compiere. Il tutto sottoscrivendo una sorta di contratto tra amministrazione carceraria e detenuto, nello specifico tra il detenuto e gli operatori responsabili.

Tale “contratto”, definito dalla legislazione italiana “Patto trattamentale”, dà vita al un rispetto delle regole e all’osservanza di servizi reciproci tra le parti stipulanti. In tal senso, il recluso diviene soggetto attivo relativamente alle proprie scelte e responsabilità, assicurandosi così un meno traumatico reinserimento nella società (Palma, 2015).

Un sistema di questo tipo diviene “trattamentale” di fatto, anche senza la preparazione di un programma e permette all’equipe di seguire il detenuto in itinere, nel rispetto del patto stipulato inizialmente.

Il rapporto tra l’Europa e il nostro Paese, in termini di sistema penitenziario, rimanda spesso a sanzioni e condanne per il mancato adeguamento ai diritti dei detenuti sollecitati dalla CEDU, non tenendo conto della progettualità propositiva dell’Italia, sempre maggiormente legata a misure europee in termini di finanziamenti per la formazione degli adulti come nei programmi europei 2020.

Da questa base, non solo economica ma culturale in senso lato, deve nascere l’ammodernamento delle carceri italiane ed europee, per una sempre maggiore prevenzione e inclusione sociale attraverso la capacitazione, dunque in linea con i principi sullo sviluppo umano di cui si è parlato.

Per affrontare correttamente il tema dell’educazione e della rieducazione de-

55

Cristiana Cardinali

gli adulti in ambito penitenziario, c’è bisogno innanzitutto di perimetrare il campo d’azione su cui si focalizza la riflessione. Si parla di adulti, di persone responsabili in toto delle proprie azioni, in un contesto angusto, austero, come quello carcerario; adulti vessati da condizioni disagiate, la cui scala gerarchica dei bisogni è fortemente influenzata dalla condizione psicologica del vivere quotidiano.

Nel carcere assume perciò importanza primaria per il recluso l’impiego del tempo, che potrà essere riempito con attività istituzionali come l’istruzione e la formazione professionale, le attività sportive e culturali, musica e laboratori di vario genere, liberamente scelti dal detenuto per lo sviluppo della propria capacità fisica e mentale.

Si deve inoltre ricordare che anche in carcere, pur con le limitazioni imposte dalla condizione detentiva, permangono per l’individuo i diritti costituzionali; tale principio è stato ricordato più volte dalla Corte Costituzionale in linea con gli impegni sovranazionali presi dal nostro Paese, tra i quali spicca la Convenzione europea per la tutela delle libertà fondamentali e dei diritti dell’uomo (CEDU), esaminati in precedenza.

La titolarità dei diritti garantiti costituzionalmente e il loro effettivo impiego, seppur limitato dalla situazione detentiva, rappresenta il fulcro su cui si sviluppa la possibilità per il detenuto di potersi istruire, acculturare e costituire una autonomia di pensiero, di giudizio, di espressione.

La pena, al contrario, accentua l’esclusione, l’incapacitazione; a tal proposito si avverte il bisogno di riconfigurare i processi di istruzione e formazione del detenuto per il suo reinserimento sociale grazie a ciò che egli ha imparato e sperimentato (Palma, 2016), quindi i mezzi per la capacitazione in precedenza descritti. La formazione e l’istruzione del detenuto sono concetti di interesse comune per tutti i Paesi europei, che contengono, pur nella loro problematicità, grandi potenzialità, al punto che la programmazione europea prevede ciclicamente il sostegno e il finanziamento dei progetti per sviluppare percorsi formativi a vantaggio di detenuti ed ex detenuti.

Conclusioni: progettualità inclusiva e agire educativo Soltanto osservando il carcere con le sue mura, le nude celle, le sbarre, le aree esigue di libertà comune, ci si rende conto di quanto risulti difficile immaginare che proprio in quel luogo debbano applicarsi gli strumenti rieducativi per una ricostruzione dell’identità del detenuto che passi anche dalla coscienza della propria colpa. Non è possibile seguire un processo rieducativo della detenzione, secondo i principi costituzionali, se in questi “luoghi” aleggia lo spirito espiativo e punitivo voluto dai media e dal pensiero collettivo popolare.

Il sistema penitenziario deve certamente essere al servizio della tutela della sicurezza dei cittadini, ma deve anche salvaguardare la dignità della persona. Il carcere deve divenire il luogo estremo per la punizione dei reati commessi, che però devono essere prevenuti attraverso un’educazione totale dell’uomo (sin dall’infanzia) nei nuclei fondamentali della società: la famiglia, la scuola, l’ambiente e il modello culturale nel quale si forma e si sviluppa. Nel momento in cui si commette un reato che preveda una pena e dunque la reclusione, essa deve essere scontata in un ambiente non violento e che possa aiutare il detenuto, attraverso un percorso inclusivo personalizzato (e con l’aiuto di professionisti di tutti i settori: psicologi, educatori, medici e polizia penitenziaria) a riappropriarsi della propria essenza umana smarrita e degradata in scelte sbagliate.

56

Rieducazione e capacitazione

Le dichiarazioni di alto livello istituzionale considerano il carcere come estremo strumento del sistema penale e raramente rinvengono la necessità di limitare il ricorso a pene detentive.

Inoltre, le pene alternative alla detenzione sono in alcuni Paesi viste come ingiuste, poiché sottraggono il reo alla sua punizione per cui non vengono considerate capaci di ridurre le recidive.

Però, anche in un contesto come quello europeo, in cui c’è una visione non propriamente positiva del sistema penitenziario, esistono degli spunti e progetti che spingono verso un modello alternativo di detenzione. Il carcere è considerato la “cartina di tornasole” su cui si riflette l’efficacia delle politiche pubbliche sociali e penali di un Paese ed è inoltre lo specchio delle problematiche conseguenti alla condotta del soggetto deviante.

Nussbaum (2002, pp. 30 e ss.; 2007, pp. 178 e ss.; 2012, pp. 27 e ss.) sostiene che il capability approach sia la condizione necessaria per permettere ad ogni individuo di trascorrere una vita dignitosa che sviluppi capacità uniche ed irrinunciabili. Tali condizioni devono essere, per reciproco vantaggio economico, garantite dallo Stato a tutti per rimuovere quegli impedimenti che non permettono la piena realizzazione della personalità.

Anche il modello di giustizia ha il dovere di porre particolare attenzione a quelle che sono le necessità e le debolezze dell’essere umano; per cui, estendere tale modello alle pene detentive, rappresenta una chiara dimostrazione di volontà verso la valorizzazione del recluso per una futura inclusione sociale.

Ne consegue però, ponendoci sempre nell’ottica del capability approach, che nelle lunghe reclusioni come l’ergastolo, la privazione definitiva della libertà individuale comporti l’incompatibilità dell’istituzionalizzazione con l’esigenza del recluso di organizzare la propria vita.

La teoria delle capacitazioni, convogliando varie discipline, dalla filosofia, all’economia, alle scienze sociali, suggerisce all’etica pubblica di rivalutare i diritti umani fondamentali, i quali andrebbero rispettati e fatti rispettare in ogni contesto e in ogni Paese, come valori imprescindibili per la collettività.

Il sistema penitenziario ha il dovere di concentrare la propria attenzione sulle capacità individuali di persone che hanno perso la libertà a causa del reato commesso, valutare le attitudini al fine di indirizzarle verso una ricostruzione della propria identità e di una rieducazione formativa. Un processo inclusivo che permetta al detenuto, soggetto portatore di diritti individuali e relazionali, di avere coscienza delle proprie capacità, di riflettere sulle proprie azioni e sul valore della propria e altrui libertà, al fine della realizzazione degli obiettivi futuri di reinserimento sociale (Calaprice, 2010).

Rimuovere dunque, attraverso una nuova coscienza di sé, gli ostacoli che lo hanno spinto verso percorsi devianti. Compito delle istituzioni è quello di spostare il problema delle offerte e delle distribuzioni delle risorse in direzione della realizzazione dell’individuo, considerando lo spazio di reclusione una possibilità di realizzazione e non un luogo di pena cinico e talvolta violento.

Con l’adozione del modello del capability approach, è possibile superare il problema dell’espiazione della pena (rivolta verso un recupero della propria personalità), la disumana costrizione intramuraria, l’incapacitazione, valorizzando il percorso di liberazione e di inclusività, che tutti gli esseri umani hanno il diritto di avere (Nussbaum, 2002).

Ogni ragionamento relativo ai processi inclusivi di qualsiasi categoria portatrice di disagio sociale non può prescindere da un adeguato livello di consapevolezza, di partecipazione e di responsabilità sociale condivisa, elementi questi che, pa-

57

Cristiana Cardinali

rimenti, devono corrispondere ad un sistema che garantisca un modello di istruzione e formazione e, conseguentemente, lo sviluppo di talenti, abilità e competenze. È pertanto l’azione pedagogica alla base del processo inclusivo, in quanto l’intervento sul singolo individuo non può basarsi solo sulle previsioni normative, ma sugli interventi fondati sull’agire educativo, quindi individualizzati e contestualizzati (Striano, 2010). Principio oltremodo valido quando si tratta di soggetti devianti, verso i quali è necessario, oltre al processo rieducativo-inclusivo, anche il contrasto agli stereotipi ed ai pregiudizi della comunità e conseguentemente la messa in campo di azioni educative (e rieducative) dirette alla collettività.

L’inclusione sociale della persona sottoposta ad una misura detentiva, in linea con le previsioni costituzionali, non può quindi prescindere dal trattamento rieducativo, favorendo la crescita anche in termini di autonomia e partecipazione, allo stesso modo deve presupporre la diffusione di un paradigma culturale che, in ottica di prevenzione delle recidive, eviti la discriminazione e permetta di sostenere le fasce deboli, un principio valido per l’ex detenuto, ma anche per i soggetti con disabilità, minoranze, immigrati o emarginati.

Al termine del percorso detentivo, la persona, in assenza di progettualità inclusiva, è fondamentalmente priva delle risorse culturali e personali per realizzare un percorso di risocializzazione all’interno di un tessuto sociale e produttivo sempre più competitivo e a rischio di esclusione in caso di inadeguato livello di competenze. Gli strumenti previsti dalle leggi in materia indubbiamente creano i presupposti inclusivi per il detenuto che abbraccia un programma di trattamento penitenziario, la cui efficacia è però inevitabilmente condizionata dall’adeguatezza degli interventi educativi e formativi. In effetti, oltre alla carenza di opportunità per tutti i richiedenti, di sovente la formazione è slegata al processo inclusivo e pertanto non utile al progetto di vita della persona che, probabilmente, ha affrontato la revisione critica del crimine e del proprio passato deviante, ma non possiede gli strumenti utili ad affrontare il “post istituzionalizzazione”.

Segnali positivi al riguardo si notano nelle previsioni d’intervento da parte degli Enti Locali, è il caso della Regione Lazio che con il Piano Operativo Regionale 2014-20 – “Piano strategico per l’empowerment della popolazione detenuta”1 – prevedendo degli interventi di sostegno alla qualificazione e all’occupabilità delle risorse umane, a sostegno dell’inclusione socio-lavorativa della popolazione detenuta. Azioni e progettualità preventivamente condivise con l’Amministrazione Penitenziaria sulla base delle specificità dell’utenza ristretta nei vari istituti penitenziari del territorio regionale. Una opportunità, certamente perfettibile e incrementabile, centrata sulle esigenze evidenziate dalle aree educative delle singole carceri, quindi sui presupposti che derivano dai programmi di trattamento individualizzati.

Occorre, inoltre, evidenziare la rilevanza statistica degli studi che evidenziano l’efficacia in termini di riduzione della recidiva per coloro che usufruiscono di opportunità formative adeguate, specie se unite all’esecuzione di misure alternative alla detenzione che accompagnino la persona nel suo percorso inclusivo. Pertanto, è indispensabile permettere all’ex detenuto di uscire da quella condizione di distacco dal tessuto sociale, di passività e di “ineluttabilità del destino” che contraddistingue la persona uscita dal carcere, specie dopo una lunga pena, sollecitandone, invece, l’autonomia e la consapevolezza dei propri mezzi per la produzione di un reddito frutto di risorse autonome, conseguenza dello sviluppo del talento individuale e degli strumenti acquisiti durante la detenzione. Quindi, la qua1 DGR n.205 del 26 aprile 2017.

58

lità di vita, non dipende dal parametro “reddito” e dal suo valore di capitale umano, ma dalla valorizzazione della persona in termini di sviluppo umano in quanto elemento essenziale per un adeguato processo rieducativo-inclusivo che metta in luce potenzialità e talenti all’interno di una formazione permanente e condizioni l’esistenza e i comportamenti di ogni persona nella società.

Alessandrini, G. (a cura di) (2014). La «pedagogia» di Martha Nussbaum. Approccio alle capacità e sfide educative. Milano: FrancoAngeli.

Alessandrini, G. (2013). Capacitazione e formazione: quali prospettive? Formazione & Insegnamento. European Journal of Research on Education and Teaching, XI (1).

Baldacci, M. (2014). Per un’idea di scuola. Istruzione, lavoro e democrazia. Milano: FrancoAngeli.

Barbagli M., Colombo A., Savona E. (2003). Sociologia della devianza. Bologna: Il Mulino.

Becker, G.S. (1964). Human Capital. New York: Columbia University Press.

Calaprice, S. (2010). Si può ri-educare in carcere? Una ricerca sulla pedagogia penitenziaria.

Roma-Bari: Laterza.

Dahrendorf , R. (1988). Per un nuovo liberalismo. Roma-Bari: Laterza.

Ferrajoli, L. (2009). Diritto e ragione. Teoria del garantismo penale. Roma-Bari: Laterza.

Goffman, E. (1967). Asylums. Torino: Einaudi.

Kant, I. (1997). Fondazione della metafisica dei costumi. Roma-Bari: Laterza.

Nussbaum, M.C. (2002). Giustizia sociale e dignità umana. Da individui a persone, Bologna: Il Mulino.

Nussbaum, M.C. (2007). Le nuove frontiere della giustizia. Disabilità, nazionalità, appartenenza di specie. Bologna: Il Mulino.

Nussbaum, M.C. (2010). Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica. Bologna: Il Mulino.

Nussbaum, M.C. (2012). Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del PIL. Bologna: Il Mulino.

Pagliaro A., Ardizzone S. (2006). Sommario del diritto penale italiano: parte generale. Milano: Giuffrè.

Pagliaro, A. (2009). Il diritto penale tra norma e società. Milano: Giuffrè.

Palma, M. The training needs in the evolution of new penal patterns. Lavoro presentato al VII Annual Conference European Penitentiary Training Academies (EPTA) Network, Roma, 4-6 novembre 2015.

Pavarini, M. (2014). Governare la penalità. Struttura sociale, processi decisionali e discorsi pubblici sulla pena. Bologna: Bononia University Press.

Sen, A.K. (2000). Lo sviluppo è libertà. Perché non c’è crescita senza democrazia. Milano: Mondadori.

Striano, M. (a cura di) (2010). Pratiche educative per l’inclusione sociale. Milano: FrancoAngeli.

Tempesta, M. (2014). La dimensione assiologia: l’agentività sussidiaria come baricentro assiologico del processo di capacitazione. In Binanti, L. (a cura di) (2014). La capacitazione in prospettiva pedagogica. Lecce: Pensa MultiMedia.

Rieducazione e capacitazione

Riferimenti bibliografici

59

Capability Approach e Lifelong Learning: educazione allo sviluppo sostenibile e alla cittadinanza economica, globale e trasformativa Capability Approach and Lifelong Learning: education for sustainable development and economic, global and transformative citizenship Rosa Cera Università degli Studi di Foggia rosa.cera@unifg.it

KEYWORDS

Capability approach, Lifelong learning, Education for economic citizenship, Education for sustainable development, Education for global and transformative citizenship.

Capability approach, Lifelong learning, Educazione alla cittadinanza economica, Educazione allo sviluppo sostenibile, Educazione alla cittadinanza globale e trasformativa.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_06 © Pensa MultiMedia

La finalità generale del lavoro è di indagare il rapporto tra Capability Approach e Lifelong Learning; gli obiettivi specifici consistono nell’applicazione del Capability Approach all’educazione allo sviluppo sostenibile e alla cittadinanza economica, globale e trasformativa. Inoltre, la descrizione teorica del potenziale euristico del Capability Approach nella concettualizzazione del Lifelong Learning, dell’educazione allo sviluppo sostenibile, della cittadinanza economica, globale e trasformativa è utile nell’individuazione delle specifiche ricadute educative. Attraverso la Capability Approach, le esperienze educative si connotano come eventi personali, sociali e professionali più olistici e multidimensionali. Nello specifico, la Capability Approach si presenta come struttura in grado di interpretare la capacità di una comunità di adattarsi ai cambiamenti e di contestualizzare i conflitti ambientali, individuando percorsi educativi utili al superamento di ogni forma di disuguaglianza, dovuta a esacerbate politiche e pratiche di massimizzazione. Ispirarsi ai principi della Capability Approach significa favorire lo sviluppo di capacità e comportamenti necessari per essere finanziariamente prudenti, socialmente consapevoli ed eticamente responsabili negli affari, nelle relazioni e nei confronti dell’ambiente.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT

The general purpose of the work is to investigate the relationship between the Capability Approach and Lifelong Learning; the specific objectives consist in applying the Capability Approach to education for sustainable development and economic, global and transformative citizenship. Furthermore, the theoretical description of the Capability Approach’s heuristic potential in the conceptualization of Lifelong Learning, education for sustainable development, and economic, global, transformative citizenship turned out to be useful in identifying specific educational implications. Through the Capability Approach, educational experiences are characterized as more holistic and multidimensional personal, social and professional events. Specifically, the Capability Approach presents itself as a structure which can highlight the ability of a community to adapt to changes and contextualize environmental conflicts, helping to identify educational paths useful for overcoming any form of inequality due to exacerbated policies and practices of maximization. To be inspired by the principles of Capability Approach means to promote the development of skills and behaviours necessary to be financially prudent, socially aware and ethically responsible in business, in relationships and towards the environment.

61

Rosa Cera

Introduzione

62

La finalità generale di questo lavoro è di comprendere il rapporto tra Capability Approach (CA) e Lifelong Learning (LLL), mentre gli obiettivi specifici consistono nell’applicazione del CA all’educazione alla cittadinanza economica (ECE), globale e trasformativa (ECGT) e allo sviluppo sostenibile (ESS), per poi analizzare le ricadute pedagogiche del CA. Il CA è associato ai nomi dell’economista Amartya Sen e della filosofa Martha Nussbaum. Nel modello di CA proposto da Sen (1999), la persona è posta al centro dell’analisi dello sviluppo umano, non più considerato strettamente collegato al PIL, come avviene nella teoria del capitale umano, ma associato al benessere collettivo. Per Sen, il PIL non può essere l’unico e affidabile parametro per valutare il benessere, trascurando così elementi come la libertà, ritenuta invece viatico indispensabile nell’aiutare le persone a intraprendere attività autonome e finalizzate ad assicurare un maggiore sviluppo economico. La qualità della vita, la soddisfazione umana e la sicurezza sono considerate da Sen antecedenti allo sviluppo economico e non viceversa. Nel conseguimento della soddisfazione della vita, l’educazione aiuta le persone a realizzare i propri obiettivi, che non sono solo di carattere economico, e strettamente individualistici, ma di tipo altruistico e quindi finalizzati al rispetto dell’ambiente e della natura.

In questo lavoro, non si intende fare una disamina dettagliata dei modelli di CA di Sen e di Nussbaum, anche perché è stato finora scritto molto sull’argomento (Alessandrini, 2014; Carlson, Nguyen, e Reinardy, 2016; Lozano et al. 2012), ma di fare riferimento solo ad alcuni aspetti di entrambi i modelli in relazione al loro rapporto con il LLL e in particolare con ECE, l’ECGT e con ESS. Sono state, ad esempio, prese in esame alcune di quelle funzioni che Sen considera cruciali nel proprio approccio come l’ambiente pulito e l’accesso all’educazione. Nel modello di CA di Sen, le funzioni assicurano la soddisfazione alla vita e pongono la persona nelle condizioni di effettuare scelte individuali e ritenute le migliori per la propria esistenza. Pertanto, le capacità e i funzionamenti sono caratteristiche identificanti una specifica situazione oltre a essere fortemente correlati al contesto (Sen, 2007). In sostanza, il CA si basa su una visione della vita considerata come una combinazione di varie “azioni e modi di essere” (chiamate “funzioni”), con la qualità della vita (Sen, 1993) e il concetto di “funzionamento” consiste nel valore che ogni persona attribuisce a quello che fa o a quello che in realtà è. Al contrario, la “capacità” di una persona è un tipo speciale di libertà, e in quanto tale, è associata alla capacità di ottenere varie combinazioni di funzioni che possono essere confrontate l’una contro l’altra, in base a ciò che ognuno/a ritiene essere importante per sé (Sen, 2009). Il CA di Sen, pur essendo stato apprezzato per il suo dinamismo, è stato anche oggetto di critica da parte di alcuni studiosi (Nussbaum, 2011), per essere privo di un elenco di capacità di riferimento che possano rappresentare la soglia del benessere umano, oltre all’eccessivo individualismo nel considerare il benessere umano. Per quanto riguarda l’eccessivo individualismo, è indubbio che Sen sia un sostenitore dell’autonomia individuale e della democrazia liberale, e che ritenga dannoso identificare le persone in termini d’identità di gruppo tradizionali come la famiglia, l’etnia e le religioni, in quanto sostiene che questo genere di identificazione finisca per danneggiare la dinamicità delle aspirazioni e delle scelte individuali (Sen, 2010). Tuttavia, Sen, pur essendo un difensore dell’agency individuale, intesa come la capacità di agire attivamente e trasformativamente nel contesto in cui si è inseriti, sostiene l’importanza della partecipazione, in particolare nella ricerca di soluzioni a problemi comuni. Per quanto riguarda invece la critica relativa alla mancanza di un elenco

Capability Approach e Lifelong Learning

di capacità, Sen ritiene che l’elenco sia inappropriato data la versatilità e il dinamismo di cui le capacità stesse si caratterizzano.

A differenza di Sen, Nussbaum (2011) ha ritenuto, invece, necessario fornire un elenco preciso di dieci capacità, intese come bussola di riferimento per l’identificazione dello sviluppo umano, tra queste include la salute, l’immaginazione e l’autoespressione, la ragione pratica, il pensiero critico e il gioco. Nel CA di Nussbaum, il concetto di educazione è costantemente presente, un concetto quest’ultimo ispirato alla filosofia aristotelica e in particolare all’idea che Jhon Dewey ha dell’educare. La filosofia aristotelica, come un pò tutte le filosofie pratiche dell’occidente (García, Gozálvez, Vázquez, e Escámez, 2010), attribuendo particolare valore alla saggezza pratica, sostiene che sia importante non solo conoscere gli obiettivi prioritari dell’educazione, ma soprattutto saperli applicare alla pratica (Aristotele, 2002). In tempi più recenti, è stato Dewey a porre in evidenza lo stretto rapporto tra filosofia ed educazione, sostenendo che la filosofia nella propria pratica riflessiva segue la corrente educativa nell’individuazione di alcune possibili soluzioni ai problemi sociali, così come si presentano in uno specifico momento storico (Dewey, 1916).

Nussbaum, ispirandosi al concetto di educazione di Dewey, ha elaborato un modello di sviluppo umano, considerato come elemento indispensabile per la democrazia e per la coltivazione di una guida civica globale. Il modello di sviluppo umano proposto da Nussbaum nasce, infatti, da una visione umanista dell’educazione che funge da guida nell’affrontare le continue trasformazioni presenti nel panorama dell’apprendimento globale, in cui il ruolo degli educatori continua a essere prioritario nel facilitare l’apprendimento per lo sviluppo sostenibile (UNESCO, 2015a). L’educazione sembra, quindi, rivestire un ruolo centrale nel CA, in quanto necessaria allo sviluppo delle capacità, finalizzate al conseguimento del benessere umano. Il rapporto tra educazione e capacità è, però, bidirezionale, inteso sia in termini di capacità di accedere all’educazione (ad esempio, la scolarizzazione e l’accesso alle università sono facilmente fruibili da tutti?), sia anche nelle capacità che le persone ottengono attraverso l’educazione stessa (ad esempio fiducia in se stessi, competenze economiche). Parlando di capacità di accesso all’educazione, vale la pena riconoscere il ruolo che le aspirazioni dell’individuo svolgono riguardo a questo argomento. Le aspirazioni, elemento basilare nel discorso sulla politica educativa, svolgono un ruolo di sblocco dell’agency individuale, aiutando così la persona a orientarsi nella scelta degli obiettivi da perseguire, considerando però il proprio futuro sempre in relazione non solo a se stessi ma anche agli obiettivi degli altri. Il CA considera, quindi, l’aspirazione come un “funzionamento” o come una meta-capacità, e il modo in cui vengono generate le aspirazioni, insieme ai fattori che le aiutano o le ostacolano, esercitano un’influenza notevole su coloro che intendono conseguire le aspirazioni stesse.

1. Il rapporto tra CA e LLL Nonostante il rapporto tra educazione e CA sia stato ampiamente indagato (Walker e Unterhalter, 2007), la maggior parte degli studi si concentra sull’educazione formale, trascurando l’applicabilità del CA al LLL, e alle sue forme di educazione non formale e informale.

Riguardo al Lifelong Learning (LLL) esiste una cospicua letteratura (Boyadjieva et al. 2012; Milana e Holford, 2014), e il concetto ha acquisito nel tempo sempre

63

Rosa Cera

64

maggiore importanza a seguito dell’enorme insicurezza nel mercato del lavoro e del bisogno permanente di acquisire nuove competenze. Gli studi sull’apprendimento basato sulle competenze hanno permesso, finora, di comprendere lo sviluppo delle abilità e di considerare la persona nella sua esteriorità (Acedo e Hughes, 2014), la CA preferisce, invece, considerare la persona nella sua interiorità, per la soddisfazione personale e l’autonomia. Il Rapporto Delors (1996) studia, ad esempio, la persona nella sua visione olistica, puntando l’attenzione soprattutto sulla dimensione umana dell’esperienza educativa e considera la CA di Sen come un importante percorso per raggiungere gli obiettivi di un’educazione olistica all’interno di un contesto di LLL. Nelle Raccomandazioni sull’educazione degli adulti adottata dall’Assemblea Generale dell’UNESCO (2015a), compare una precisa definizione di ciò che s’intende per apprendimento degli adulti e si sottolinea la necessità di dotare le persone delle capacità necessarie per esercitare i loro diritti e assumere il controllo dei loro destini. Il coinvolgimento più attivo degli adulti nelle società, oltre a promuovere lo sviluppo personale e professionale, contribuisce alla crescita economica sostenibile e inclusiva, assicurando così prospettive di lavoro più dignitose e soddisfacenti. È proprio attraverso l’attivismo e l’altruismo che gli adulti possono, infatti, contribuire ad alleviare la povertà, migliorare la salute e il benessere, favorendo lo sviluppo di società basate sull’apprendimento sostenibile. Nelle Raccomandazioni dell’Unesco (2015a), se da un lato viene posta particolare attenzione ai risultati da conseguire attraverso l’educazione degli adulti, dall’altro viene però trascurata l’importanza della questione relativa al come e al dove questi adulti potrebbero imparare, diventare più istruiti e su come l’apprendimento degli adulti potrebbe essere finanziato (Milana, Holford, Hodge, Waller, e Webb, 2017). Inoltre, nel documento si fa confusione tra educazione degli adulti e apprendimento, attribuendo ad entrambi quasi lo stesso significato. L’educazione dovrebbe, invece, essere considerata come elemento vitale nei processi d’apprendimento e lo stesso apprendimento (adulto) non dovrebbe essere pensato in opposizione all’educazione (degli adulti), ma come il legame indissolubile che collega i singoli processi alla complessità della vita sociale contemporanea (Rasmussen, 2018). Il contributo che l’educazione e l’apprendimento degli adulti possono, quindi, apportare all’Agenda 2030 non dovrebbe ridurre l’educazione all’apprendimento (o viceversa), ma riconoscere che sono elementi inseparabili che collegano le persone alle loro complesse vite sociali.

Melanie Walker (2010) è stata una delle prime ad applicare la CA all’educazione degli adulti, sottolineandone la caratteristica di essere uno strumento di trasformazione per gli individui e per la società. CA e LLL sono, infatti, in relazione tra loro grazie all’ampio profilo educativo della stessa CA, la cui applicazione permette non solo di individuare i risultati d’apprendimento, ma di identificare anche gli elementi salienti delle trasformazioni individuali che l’esperienza educativa produce. Per questa ragione, attraverso la CA, il LLL acquisisce le caratteristiche di evento personale, sociale e professionale più olistico e multidimensionale.

Il concetto di capacità presente nel CA ha alcuni tratti in comune con il concetto di competenza che troviamo in DeSeCo (Definition and Selection of Competencies - progetto dell’OECD finalizzato a fornire un metodo concettuale per arrivare all’identificazione delle competenze chiave e rafforzare gli studi internazionali per misurarne il livello in giovani e adulti). Competenze queste caratterizzate per l’interdipendenza, la continua mutabilità e quindi la necessità di riformularle continuamente. Al di là delle similarità presenti nella CA e in DeSeCo,

Capability Approach e Lifelong Learning

emergono anche profonde differenze: la nozione di capacità di Sen è, ad esempio, più ampia e intrinsecamente orientata, in quanto sostiene la libertà umana e l’autonomia personale come obiettivo (Lozano et al. 2012). Per Sen, l”agency individuale” e la “scelta” sono fondamentali poiché assicurano all’individuo la libertà di scegliere tra varie capacità per trasformare se stesso e la società. Unitamente allo sviluppo individuale, Sen riconosce la dimensione sociale dell’individuo, considerato come potenziale agente di trasformazione all’interno di un più ampio contesto sociale. Inoltre, la CA e DeSeCo riconoscono entrambi la dimensione economica e utilitaristica del processo educativo; Sen va, però, oltre la visione pragmatica dell’educazione per abbracciare una dimensione più etica, basata su valori come quelli della giustizia e della libertà che permettono all’individuo di conservare la propria autonomia. Il quadro di competenze presente in DeSeCo affonda chiaramente le proprie radici nella teoria del Capitale Umano, in cui l’educazione è considerata il fattore chiave per la produttività economica (Lozano et al. 2012). Sen ha messo, invece, in discussione la mera visione utilitaristica dell’educazione, valorizzandone in particolare la dimensione olistica in cui ogni esperienza educativa si presenta come un ricco mosaico di capacità e risultati. Lo sviluppo delle capacità dipende, quindi, non solo da fattori e qualità interni all’individuo, ma anche da fattori esterni e ambientali che a volte sono anche causa di situazioni di privazione: la povertà può, ad esempio, essere causa di privazione delle capacità e può dipendere da fattori come l’età, la disabilità e il genere (Sen, 2010).

Ancora oggi, il dibattito attorno al LLL e al suo rapporto con la CA rimane estremamente vivace, in quanto è stato definito non solo come un nuovo paradigma dell’educazione nelle società contemporanee (Boyadjieva e Ilieva-Trichkova, 2018), ma anche come una dimensione attraverso la quale diventa possibile comprendere le cause che determinano situazioni estreme di povertà in cui versano molti individui. In particolare, attraverso la CA è possibile individuare alcune cause della povertà, poiché nell’esaminare le situazioni di disagio vengono considerati sia il ruolo svolto dall’”agency individuale” sia quello delle istituzioni, oltre alla funzione svolta dai cosiddetti “fattori di conversione”, come quelli personali, sociali e ambientali, nell’influenzare la libertà di ogni persona nel convertire alcune condizioni favorevoli in capacità. Il CA nel prestare particolare attenzione all’agency e nel considerare le persone dignitose e responsabili, ritiene che siano in grado di modellare la propria vita alla luce degli obiettivi che desiderano conseguire. Ed è questa la ragione per cui il CA considera il LLL non solo come risultato di agency, ma anche come processo di agency e coloro che decidono di impegnarsi nel LLL sono ritenuti responsabili della propria decisione.

L’agency e le aspirazioni, sono, pertanto, considerate fondamentali in tutte quelle forme di educazione che vanno oltre l’obbligatorietà della frequenza scolastica. Una ricerca effettuata tra il 2007 e il 2011 ha rilevato, ad esempio, la frequenza da parte degli adulti ai percorsi educativi in alcuni paesi europei, evidenziando come esistano differenze significative tra i paesi nella misura in cui le persone aspirino all’apprendimento permanente. L’analisi dei dati dell’indagine hanno dimostrato come il livello di aspirazioni al LLL è diminuito in metà dei paesi considerati e che questa diminuzione si verificava in misura maggiore tra le persone che non avevano mai partecipato a un percorso educativo, ma che desideravano farlo, rispetto a persone che avevano già partecipato (Ilieva-Trichkova, 2016).

In questo lavoro, la descrizione teorica del potenziale euristico del CA nella concettualizzazione del LLL è risultata utile nell’applicazione del CA all’ECE, all’ECGT e ESS.

65

Rosa Cera

2. Educazione alla cittadinanza economica (ECE) con la CA

66

Il concetto di cittadinanza economica è legato al raggiungimento della cittadinanza globale e degli obiettivi di sviluppo sostenibile. L’ECG e l’ESS sono state promosse da organizzazioni come il Fondo delle Nazioni Unite per l’infanzia (UNICEF), l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’educazione, la scienza e la cultura (UNESCO) e altri (UNESCO, 2014; UNESCO, 2016; UNICEF, 2012;). Per questa ragione, è importante che il concetto di cittadinanza economica diventi parte integrante del discorso contemporaneo sull’educazione dei giovani e di quegli adulti che in passato non hanno ricevuto un’adeguata formazione in questo settore.

Il Child and Youth Finance International (CYFI) lavora per fornire ai bambini e ai giovani di tutto il mondo l’accesso ai servizi finanziari, accrescere la loro consapevolezza dei diritti economici e responsabilizzarli a costruire i propri beni, investire nel loro futuro e infine rompere il ciclo di povertà, attraverso l’inclusione finanziaria, sociale e l’educazione al sostentamento (CYFI, 2016b). Attualmente, vi è una particolare attenzione alla creazione della cultura del risparmio, al miglioramento delle abitudini di risparmio e alla creazione di opportunità di lavoro non solo per i giovani, ma anche per gli adulti che hanno perso la loro occupazione (Cronen et al. 2017; OECD, 2017). La capacità finanziaria e i mezzi di sussistenza sostenibili sono stati, infatti, al centro delle agende delle autorità nazionali e regionali, delle organizzazioni della società civile e delle istituzioni finanziarie (Population Reference Bureau, 2013). Queste capacità sembrano, però, essere raggiungibili solo attraverso adeguati percorsi educativi che trasmettano ai giovani come anche agli adulti, privi di lavoro, le competenze finanziarie, sociali e di sussistenza e le opportunità necessarie per migliorare la propria situazione economica e la propria qualità di vita. È indubbio che le ricadute positive dell’educazione finanziaria sono facilmente individuabili se indirizzate ai giovani, ai quali viene, in questo modo, offerta la possibilità di acquisire consapevolezza dei rischi finanziari, diminuire la vulnerabilità economica e saper prendere decisioni finanziarie più responsabili. Per quanto riguarda gli adulti, il lavoro educativo non consiste solo nel trasmettere specifiche conoscenze e competenze, ma nel cercare soprattutto di sradicare comportamenti finanziari errati e ormai radicati nel tempo (Walstadm et al. 2017). Nonostante il ruolo imprescindibile del LLL nell’ECE, è indubbio però che a essere maggiormente esposti ai rischi della finanza dello sfruttamento o all’esclusione finanziaria siano proprio i giovani a causa della loro vulnerabile età (Demirguc-Kunt et al. 2015). La mancanza di un’adeguata inclusione finanziaria unitamente all’assenza di specifiche competenze in questo settore spesso diventano, così, causa di situazioni estreme di povertà. È proprio l’inclusione finanziaria a garantire, infatti, la crescita economica, la riduzione della povertà, il benessere finanziario delle persone e la loro inclusione economica e sociale, attraverso la fornitura di servizi finanziari più accessibili e appropriati. Fino ad oggi sembra, però, esserci stata poca ricerca sulla comprensione di cosa significhi capacità finanziaria per le persone a basso reddito nei paesi in via di sviluppo o per esplorare la potenziale relazione tra capacità e inclusione finanziaria e se ciò porti effettivamente a miglioramenti del benessere per quanti vivono in condizioni di povertà estrema (Storchi e Johnson, 2016). Tra le capacità finanziarie, quella di saper prendere decisioni è sicuramente la più importante, poiché agevola l’inclusione nel mondo della finanza che altrimenti non potrebbe essere garantita dalla sola alfabetizzazione finanziaria. La maggiore comprensione delle modalità con cui vengono prese le decisioni si deve, quindi, all’econo-

Capability Approach e Lifelong Learning

mia comportamentale, che ha sostituito il concetto di alfabetizzazione con quello di capacità finanziaria, considerato più inclusivo e utile nella rappresentazione della molteplicità di fattori che sono alla base del processo decisionale. La capacità finanziaria è composta da innumerevoli fattori, personali, motivazionali e ambientali, è particolarmente dinamica e soggetta a continui mutamenti, in quanto dipendente dalle circostanze ambientali e personali (Accion, 2013).

L’applicazione della CA di Sen agli studi sull’economia comportamentale potrebbe, ad esempio, migliorare la comprensione del come e in quale misura i poveri interagiscono con i servizi e le transazioni finanziarie e come questi ultimi potrebbero migliorare il loro benessere (Storchi e Johnson, 2016). Secondo la CA, l’inclusione finanziaria dovrebbe in primo luogo prendere in considerazione ciò che per gli individui significa avere “una buona vita” e in secondo luogo valutare se il sistema finanziario a loro disposizione li supporta nel raggiungimento dei propri obiettivi. In altre parole, il valore dell’inclusione finanziaria non sta nei servizi di per sé, ma in ciò che questi servizi consentono alle persone di perseguire, nel fatto che dovrebbero facilitare il perseguimento da parte delle persone delle loro finalità. Pertanto, valutare l’inclusione finanziaria per il suo potenziale a sostegno del benessere va oltre la considerazione del numero e della qualità dei servizi finanziari, giudicati sulla base della convenienza, del prezzo, della sicurezza e della flessibilità, per valutare come questi servizi finanziari siano utilizzati dagli individui e come li aiutino nel raggiungimento dei loro obiettivi. Solo in questo modo, sarà possibile per il mondo della finanza essere in sintonia con l’ambiente sociale e culturale di riferimento, piuttosto che apparire come qualcosa di distante che non riflette i valori e gli ideali di quanti vivono nel medesimo ambiente. A tale riguardo, risulta pertinente la distinzione che Sen fa tra mezzi e fini del benessere, sostenendo che solo i fini hanno un’importanza intrinseca per la qualità della vita, mentre i mezzi, come il denaro e le risorse economiche dovrebbero essere considerati come strumenti per il raggiungimento del benessere (Sen, 1999). Tuttavia, questo non sta a significare che le risorse non siano ugualmente importanti per il benessere, anche se in misura minore rispetto al “saper essere” e “saper fare” delle persone. Contrariamente a quanto sostenuto da Sen nel CA, la politica attuale tende, invece, a considerare il benessere solo sulla base di una maggiore inclusione finanziaria e su una migliore qualità di servizi finanziari offerti. La CA preferisce, quindi, considerare l’inclusione finanziaria in termini di benessere, esplorando i modi in cui le persone gestiscono il proprio denaro e risorse, e in che modo intendono realizzare i loro obiettivi di “buona vita”. Sen non attribuisce solo valore ai risultati finali cioè al raggiungimento del benessere, ma anche al processo di selezione, ponendo in luce l’importanza della libertà di scelta delle persone di raggiungere i loro obiettivi di benessere come meglio credono. La distinzione di mezzi e fini fatta da Sen suggerisce che la gestione del denaro e delle risorse economiche dovrebbe essere considerata solo come strumentale per il conseguimento di altri risultati riguardanti il benessere, come l’educazione o la salute. Tuttavia, gli studi sul benessere sostengono che il denaro e le risorse economiche sono sia strumentalmente sia intrinsecamente importanti per il conseguimento del benessere stesso (Ibrahim, 2011). Le pratiche finanziarie (i modi in cui le persone gestiscono i loro soldi e le risorse economiche) adottate dalle persone povere possono, quindi, essere valutate sia per il valore in sé sia per il raggiungimento di altri obiettivi importanti.

Il benessere auspicato da Sen nel CA, potrebbe essere, quindi, raggiunto attraverso l’ECE, intesa in senso olistico (CYFI, 2016a) e includente l’educazione finanziaria, l’educazione sociale/e alla vita e l’educazione al sostentamento (Pen-

67

ner e Sanderse, 2017). L’educazione finanziaria è finalizzata al conseguimento di conoscenze e abilità finanziarie; l’educazione sociale consente, invece, l’acquisizione di abilità che migliorano la consapevolezza delle persone riguardo ai loro e agli altrui diritti, come ad esempio la tutela ambientale e la salute. Le abilità di vita fanno parte dell’educazione sociale e comportano la risoluzione di problemi, il pensiero critico e le abilità interpersonali. L’educazione al sostentamento dovrebbe, infine, contribuire all’acquisizione di quelle capacità che favoriscono lo sviluppo sostenibile, basato su un equilibrio perfetto tra capacità imprenditoriali e occupazionali. Pertanto, l’obiettivo finale dell’ECE è quello di educare giovani e adulti a essere più responsabili e impegnati cittadini dell’economia globale, al fine di creare un mondo più sostenibile con meno disuguaglianze e ingiustizie.

Rosa Cera

3. Educazione allo sviluppo sostenibile (ESS) con la CA

68

L’educazione finanziaria unitamente a quella sociale e al sostentamento sono considerate propedeutiche al conseguimento della cittadinanza globale e alla realizzazione degli obiettivi dello sviluppo sostenibile (Unesco, 2015b). Nel Rapporto “Ripensare l’educazione: verso un bene comune globale?” l’Unesco (2015c), considera la sostenibilità come azione responsabile degli individui e delle società in vista di un futuro migliore per tutti, sia a livello locale sia globale, e lo sviluppo socio-economico finalizzato al soddisfacimento degli imperativi della giustizia sociale e della gestione dell’ambiente. In altre parole, educare allo sviluppo sostenibile significa promuovere azioni e stili di comportamento che siano reciprocamente vantaggiosi sia per l’ambiente sia per le comunità umane e che siano il risultato di un nuovo rapporto tra cultura e politica, economia e pedagogia (Malavasi et al. 2018). La sostenibilità è una visione concettuale, etica e politica che trascende il rispetto per la qualità dell’ambiente, includendo altri obiettivi come la scomparsa della povertà attraverso la sua progressiva riduzione, l’uguaglianza dei sessi, la promozione alla salute, la trasformazione rurale, i diritti umani, la cultura della pace, la produzione e il consumo responsabile, il rispetto della diversità culturale e le pari opportunità di accesso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Ponce et al. 2018).

I valori su cui si basa l’educazione alla sostenibilità del pianeta, presenti nel Rapporto dell’Unesco, concordano con i valori della CA di Sen e Nussbaum, argomento questo ancora scarsamente indagato poiché la sostenibilità non è stata mai considerata un obiettivo dell’educazione prima del Rapporto stesso del 2015.

Ed è solo nel 2015 che l’ONU (Organizzazione delle Nazioni Unite) ha individuato nell’Agenda 2030 i 17 obiettivi per lo sviluppo sostenibile, tra cui sradicare la povertà in tutte le sue forme, ridurre le disuguaglianze e combattere il cambiamento climatico. La CA, basata sullo sviluppo umano, è stata finora poco applicata alle questioni ambientali al punto che Lessmann e Rauschmayer (2013) sollevano la questione di come il quadro teorico della CA possa essere applicato nella governance dello sviluppo sostenibile, considerata la scarsità dei lavori scientifici in questo settore. Un’eccezione è rappresentata dagli studi scientifici di Jentoft e colleghi (2010), i quali facendo riferimento alla CA di Sen (1999), e in particolare alla nozione di libertà, evidenziano come lo sfruttamento eccessivo dell’ambiente e dei beni comuni non sia dovuta alla libertà illimitata, come comunemente creduto, ma piuttosto alla restrizione della libertà. Sen (1999, 2013) ritiene, infatti, che le persone debbano essere attivamente coinvolte nella piani-

Capability Approach e Lifelong Learning

ficazione del loro futuro e non essere i destinatari passivi di programmi progettati da altri. Per questa ragione, la CA è considerata una struttura in grado di interpretare la capacità di una comunità di adattarsi ai cambiamenti e contestualizzare i conflitti ambientali (Griewald e Rauschmayer, 2014). Inoltre, è in grado di facilitare diversi accordi sociali, economici e politici, evitando così che vengano prese decisioni che possano aggravare le disuguaglianze, distruggere l’ambiente e minare le opportunità delle persone di vivere bene (Deneulin, 2014). Al di là della libertà, un altro valore fondamentale per lo sviluppo sostenibile e che ritroviamo nella CA è quello della dignità, intesa come elemento imprescindibile per qualsiasi essere umano, a differenza di quanto sostiene Kant, secondo il quale invece la dignità esiste solo in presenza della razionalità argomentativa, unica in grado di garantire a ogni persona di vivere la sua vita secondo i propri progetti (Kant, 2002). Per Nussbaum, la dignità umana non si caratterizza per la sola razionalità, ma anche per la socievolezza, i bisogni fisici oltre alla necessità di assistenza che sono parte sia della razionalità che della socievolezza stessa (Nussbaum, 2006). Inoltre, il significato del valore della dignità dipende da altri due valori: il rispetto e l’uguaglianza. Il rispetto è strettamente correlato alla dignità, in quanto rispettare una persona significa comprenderne le capacità e aiutarla nella realizzazione dei propri progetti di vita. L’uguaglianza fonda, a sua volta, le radici nelle pari dignità e negli uguali diritti per tutti: diritto all’educazione, all’assistenza sanitaria e al lavoro.

Attraverso il pensiero di Nussbaum e di Sen è stato possibile prendere atto dei disastri che il modello di sviluppo, inteso in termini di prodotto interno lordo (PIL), continua a mietere nell’ambiente, determinando gravi squilibri in natura come il riscaldamento globale, la scomparsa di risorse non rinnovabili e le catastrofi naturali. Inoltre, continuando a considerare la crescita economica come fine a se stessa, vengono ignorate le conseguenze perverse che ne derivano come la strumentazione di persone, le disuguaglianze sociali e la violazione dei diritti fondamentali dei cittadini. Il modello di sviluppo proposto dal CA di Nussbaum considera, invece, la persona fine a se stessa e la crescita economica come un mezzo per aiutare la persona a realizzare i propri progetti di vita, basati su specifici valori, come quelli del rispetto per l’ambiente e la natura. La compatibilità della CA con le questioni ambientali emerge, ad esempio, da alcuni studi di Bockstael e Berkes (2017), i quali hanno applicato la CA nell’analizzare la governance ambientale in una comunità costiera in Brasile, indagando così le controversie ancora esistenti tra i concetti di conservazione e sviluppo. L’applicazione del CA, negli studi di Bockstael e Berkes, ha consentito di rilevare come i valori dello sviluppo economico in quest’area del Brasile continuino ad avere la precedenza sui desideri e sugli obiettivi di vita delle popolazioni. Questa indagine ha, però, anche messo in luce l’inefficacia del concetto di argomentazione pubblica, finalizzata alla riduzione delle ingiustizie, auspicata da Sen (2009). La partecipazione pubblica non è, infatti, sempre sufficiente a garantire alle persone il raggiungimento dei loro obiettivi, soprattutto quando le controparti hanno valori e interessi differenti. L’inefficacia di alcuni valori presenti nel CA di Sen, è stata posta in luce anche da altri studiosi (Pelenc et al. 2013), i quali, questa volta, hanno messo in discussione il concetto di responsabilità, considerato inadeguato alla valutazione delle problematiche ambientali poiché troppo basato sulla consequenzialità (vale a dire la responsabilità ex post), quando invece in natura gli errori compiuti dagli uomini raramente possono essere riparati ex post. Per questo motivo, gli studiosi concordano nell’ampliare il concetto di responsabilità di Sen, attribuendogli un valore anche ex ante.

69

Rosa Cera

Al di là di queste critiche, educare allo sviluppo sostenibile significa, quindi, prendere in considerazione valori, comportamenti, modi di essere e di fare che si ritrovano anche nell’ECE e nell’educazione alla cittadinanza globale (ECG) e che sembrano concordare con i valori presenti nei modelli di CA di Sen e Nussbaum. Il concetto di cittadinanza globale include, infatti, valori come quelli della consapevolezza, della cura, del rispetto della diversità culturale, della giustizia sociale, della sostenibilità, insieme a un senso di responsabilità nell’agire. Così interpretata, la cittadinanza globale prevede che gli individui non si assumano solo la responsabilità delle proprie azioni, ma anche del mondo che li circonda.

Pertanto, i cittadini che vivono in un contesto globale hanno l’obbligo di comprendere la complessità delle problematiche ambientali e di contribuire alla sostenibilità sociale ed economica attraverso l’impegno attivo della comunità sia a livello locale che globale (UNESCO, 2014). Educare alla cittadinanza economica e globale e allo sviluppo sostenibile attraverso l’applicazione del CA significa, quindi, contribuire alla creazione di ambienti economici e sociali che facilitino la prosperità e l’uguaglianza, la riduzione della povertà e il rispetto della natura e dei luoghi in cui si vive.

L’assemblea generale delle Nazioni Unite (2015), pur riconoscendo che in alcune aree ci sia stata una riduzione della povertà, ritiene che non sia stata ancora fatta chiarezza sulle cause che determinano la povertà e le disuguaglianze. Per questa ragione, l’Assemblea ha definito, nell’Agenda 2030, un’ampia gamma di obiettivi economici, sociali e ambientali, promettendo anche società più pacifiche e inclusive. Nel raggiungimento degli obiettivi definiti dalle Nazioni Unite, la pedagogia è chiamata a rivestire un ruolo cruciale nella progettazione di curricula educativi finalizzati all’acquisizione di specifiche abilità in campo ambientale, economico e sociale. Questo significa, attribuire la dovuta importanza all’educazione permanente sin dalle prime fasi della vita e favorire lo sviluppo di un pensiero ecologico capace di conoscenza e comprensione, di capacità di immaginare modi ecologici di abitare la Terra, di un’etica di rispetto e cura, che coinvolga l’empatia con la natura, la pro-socialita, il pensiero riflessivo, la comprensione consapevole delle emozioni, la narrazione, il dialogo e la cooperazione (Dozza, 2018).

4. Le ricadute pedagogiche del CA nell’ECE e nell’ECGT e nell’ESS L’attuale contesto educativo sembra essere modellato da concetti come quelli della globalizzazione, del neoliberalismo e dell’economia della conoscenza (ElKhayat, 2018).

Il neoliberismo, spesso confuso con la forma economica della globalizzazione, accusato di essere troppo orientato al mercato (Tilak, 2015) ha portato con sé l’immagine dell’individuo “interessato all’individuo”, dell’economia basata sul libero mercato e l’impegno per il laissez-faire e il libero scambio.

A seguito del neoliberalismo, il valore di un’istituzione è considerato sulla base del proprio contributo economico alla società. Ciò ha portato, a sua volta, alla creazione di un’economia della conoscenza, che è una potente rappresentazione della globalizzazione in materia d’istruzione. Alla luce di tutto questo, il compito dell’educazione è stato ridotto al solo miglioramento della crescita economica, dimenticando così la persona e i suoi valori. Le scuole e le università non possono, però, essere considerate come industrie della conoscenza, impegnate esclusivamente alla formazione di persone qualificate, dove la conoscenza è intesa come un coacervo di competenze dal valore fortemente economico.

70

Capability Approach e Lifelong Learning

In un simile contesto, la pedagogia è chiamata, attraverso l’applicazione del CA, a riconsiderare il valore intrinseco dell’educazione e non solo quello strumentale. Questo comporta la valorizzazione di percorsi di apprendimento in cui prevalgono l’impegno personale, la trasformazione e il cambiamento, attraverso lo sviluppo individuale e non solo la considerazione delle università come fonte di manodopera qualificata (Enders et al. 2012). Sarebbe, quindi, auspicabile che le istituzioni educative fossero considerate come luoghi in cui si formano individui dotati di pensiero critico, di dignità e di valori come quello della giustizia sociale, invece di considerarle come un luogo d’investimento nel capitale umano, finalizzato all’espansione dell’economia della conoscenza. Nel modello di CA di Sen e di Nussbaum, le persone non sono, infatti, pensate come strumenti per il raggiungimento del benessere economico, ma il fine ultimo. Seguendo, quindi, i suggerimenti presenti nel CA, la pedagogia è chiamata a favorire lo sviluppo di un individuo in grado di perseguire i suoi obiettivi servendosi delle proprie capacità, un individuo consapevole delle istanze sociali e dei bisogni degli altri individui. Formare persone dotate di forti valori significa per la pedagogia porre al centro dei curricula educativi il dialogo, la diversità, l’ascolto degli altri e il rispetto delle loro opinioni (Walker, 2006). In questo modo, gli obiettivi dell’educazione non sarebbero più soltanto quelli dello sviluppo economico, ma anche quelli della cittadinanza democratica globale ed economica e dello sviluppo sostenibile. A questo punto, diventa però importante chiedersi come potrebbe la pedagogia trasferire l’attenzione finora posta, nei curricula educativi, sulle conoscenze e competenze finalizzate allo sviluppo economico, ai valori della cittadinanza democratica e allo sviluppo sostenibile. Il raggiungimento di questa finalità comporta in primo luogo l’incoraggiamento nei curricula dello sviluppo del pensiero critico o della ragione pratica. Il raggiungimento dell’agency, di cui si parla nel CA richiede, infatti, l’utilizzo adeguato del pensiero per lo svolgimento del proprio libero arbitrio. In secondo luogo, la pedagogia dovrebbe rivolgere maggiore attenzione all’educazione liberale che potrebbe essere promossa insistendo sui valori che l’arte e l’immaginazione trasmettono. Questo significherebbe valorizzare nei curricula le materie umanistiche, e il loro ruolo, che negli ultimi tempi sembrano essere stati dimenticati (Broome, 2014). In terzo luogo, la pedagogia è chiamata alla pianificazione di curricula finalizzati allo sviluppo di capacità nel saper applicare le conoscenze acquisite, l’immaginazione e il ragionamento pratico, al fine di riconoscere e rispettare la diversità. Capacità queste ultime che, in un mondo della globalizzazione, promuovono e favoriscono la cultura del dialogo (Diab, 2016).

La valorizzazione del pensiero critico, del dialogo e della riflessione, così come chiaramente espresso nella nozione di coscientizzazione di Paolo Freire (1973), stimola colui che apprende a mettere in discussione le strutture politiche che sostengono le disuguaglianze nel potere e nella ricchezza. Questo significa imparare a riflettere sulle proprie conoscenze e ipotesi ed esplorare le implicazioni dei propri modi di vedere e di essere nel mondo in relazione al potere e alla distribuzione del lavoro e delle risorse. La pedagogia dell’ECE e dell’ECG e dell’ESS si basa, quindi, su postulati che riconoscono l’esistenza del potere e della disuguaglianza nel mondo, della credenza nella giustizia sociale e nell’equità, e nell’impegno per la riflessione, il dialogo e la trasformazione. Si tratta di un processo complesso, in cui sono importanti le modalità con cui le conoscenze sono apprese e i modi in cui vengono utilizzate (Brown, 2015).

Il pensiero critico, il dialogo e la riflessione rappresentano, quindi, le basi su cui costruire curricula educativi finalizzati all’ECE, all’ECG e all’ESS (Blakmore,

71

Rosa Cera

72

2016), promuovendo così un nuovo patto formativo e sociale (learnfare) in cui il sistema educativo rappresenta la base per capacitare uno sviluppo basato sui talenti dell’uomo (Costa, 2016).

Il pensiero critico consiste nella scoperta di quali sono le nostre ipotesi e quindi nella valutazione di quando e in che misura queste ipotesi sono accurate (Brookfield, 2012). Pertanto, lo sviluppo del pensiero critico necessita di abilità tecniche come l’applicazione della logica, l’analisi concettuale e la riflessione epistemologica. Questo modo di intendere lo sviluppo del pensiero critico è coerente con l’approccio alla conoscenza di tipo costruzionista (Bourn, 2011), secondo cui la conoscenza è situata, parziale e incompleta, oltre a essere sempre incerta. Il costruzionismo sociale ritiene, infatti, che la conoscenza sia costruita nelle relazioni tra individui nel contesto, per cui la conoscenza è sempre fluida, aperta alla negoziazione e provvisoria (Cohen et al. 2007). Questa visione della conoscenza corrisponde al valore provvisorio e individualista che Sen attribuisce alle capacità, considerate sempre in continua mutazione a seconda degli individui, del tempo e del contesto. Nell’approccio critico all’ECE e globale e allo sviluppo sostenibile, le conoscenze e le capacità sono, quindi, socialmente costruite, contestualizzate, storicamente determinate e mutevoli nel tempo. Pertanto, sviluppare il pensiero critico significa imparare a mettere in discussione le cause storiche dei problemi contemporanei come povertà, globalizzazione e danno ambientale.

Per quanto riguarda il dialogo, la sua finalità principale è l’apprendimento che emerge dall’opposizione tra diversi tipi di conoscenze, esplicitate durante le discussioni. Questo non comporta l’affermazione di un pensiero su un altro, ma il riconoscimento dell’eterogeneità, della comprensione della complessità e della molteplicità. Il dialogo si basa, quindi, sull’imparare, inteso non come “imparare qualcosa”, ma “imparare da” e “imparare con”, un processo di apprendimento questo sempre in divenire e in relazione con gli altri (Taylor, 2012).

Il concetto di riflessione gioca, infine, un ruolo prevalente nell’ESS, in particolare la “riflessione strutturata” (Young, 2006). Un modo di riflettere quest’ultimo che, nel considerare questioni come la povertà, il razzismo, i conflitti e il cambiamento climatico, non esamina le responsabilità delle azioni dei singoli, ma le complesse catene di relazioni ed eventi, ritenute causa di “violenza strutturale”.

L’apprendimento che il pensiero critico, il dialogo e la riflessione generano è di tipo trasformativo, in cui giocano un ruolo primario le azioni e le capacità, legate ai valori personali e al contesto. Le azioni, basate sulla riflessione, unitamente alle capacità d’azione producono cambiamenti che permettono di educare a una cittadinanza economica e globale non attiva ma trasformativa (ECGT). La prima consiste in azioni che si svolgono all’interno di leggi, costumi e convenzioni esistenti che si cerca di sostenere e mantenere, mentre la seconda consiste in azioni di trasformazione dirette a sfidare le strutture politiche e sociali esistenti (Young, 2006).

Conclusioni In un mondo in cui la povertà e la disuguaglianza continuano a essere esacerbate da politiche e pratiche di massimizzazione, l’ECE, L’ECGT, l’ESS potrebbero aiutare i giovani e gli adulti ad acquisire capacità e comportamenti necessari per essere finanziariamente prudenti, socialmente consapevoli ed eticamente responsabili negli affari, nelle relazioni e nei confronti dell’ambiente. Per questa ragione, la pedagogia è chiamata a promuovere pratiche socialmente e ambientalmente responsabili all’interno delle istituzioni educative e dei settori aziendali, al fine di assicurare lo sviluppo di un sistema economico più sostenibile ed etico.

La gravità dei problemi economici e ambientali è tale da non poter, però, essere risolta solo attraverso sporadici interventi di ECE e di ESS, sarebbe necessario pensare a cambiamenti sistemici, in modo da promuovere il benessere di tutti i popoli a livello locale e globale. Il cambiamento sistemico necessita, però, di un’educazione che sia in grado di promuovere un nuovo modo di pensare e di agire, un’educazione che attraverso il CA possa acquisire un respiro più ampio.

Compito dell’educazione diventa, quindi, quello di revisionare i curricula formativi partendo dai primi gradi scolastici per poi giungere anche a un ripensamento di quelli universitari e a tutte le altre forme di educazione non formale e informale. Diventa importante, ad esempio, insistere sul valore dell’internazionalizzazione sia nella ricerca scientifica sia nelle pratiche educative, progettare curricula

Capability Approach e Lifelong Learning

Fig. 1 - Educazione alla cittadinanza trasformativa (ECGT) e Capability Approach

73

basati sull’ESS, sullo sviluppo delle capacità occupazionali e sull’ECGT, attraverso metodi didattici innovativi come il Problem Based Learning (PBL), il Team Based Learnig (TBL) e il Cooperative Learning (Ellerani, 2013). Inoltre, l’applicazione del CA alla pedagogia contribuisce a sollevare questioni relative all’equità, alla giustizia umana, stimolando le istituzioni educative a porsi domande su come vorrebbero che gli studenti fossero, e cosa vorrebbero che diventassero. La CA invita, pertanto, a riflettere sul ruolo determinante dell’educazione e del suo legame con la povertà. Esiste, infatti, un circolo che potremmo definire vizioso tra educazione e povertà: la povertà del reddito è associata all’educazione precaria, alla salute e al lavoro, che, a sua volta, ostacola l’acquisizione delle capacità necessarie per guadagnare un reddito e liberarsi dalla povertà (Sen, 2000). In altre parole, le università come tutte le altre istituzioni educative, non possono essere estranee ai grandi problemi del nostro tempo, come il cambiamento climatico, le ingiustizie sociali, i conflitti armati e le migrazioni, le violazioni dei diritti umani e la povertà. Dovrebbero, invece, essere impegnate, a livello locale e globale, nella lotta per una società giusta e sostenibile.

Rosa Cera

Riferimenti bibliografici

74

Accion (2013). Enabling Financial Capability Along the Road to Financial Inclusion. https://centerforfinancialinclusionblog.files.wordpress.com/2013/09/financial-capability.pdf.

Acedo, A., & Hughes, C. (2014). Principles for learning and competences in the 21st-century curriculum. Prospects, 44(4), 503-525.

Alessandrini, G. (2014) (a cura di). La “pedagogia” di Martha Nussbaum. Approccio alle capacità e sfide educative. Milano: FrancoAngeli.

Aristotele (2002). Politica. Milano: Rizzoli.

Blackmore, C. (2016). Towards a pedagogical framework for global citizenship education.

International Journal of Development Education and Global Learning, 8(1), 39-56. doi: 10.18546/IJDEGL.8.1.04.

Bockstael, E., & Berkes, F. (2017). Using the capability approach to analyze contemporary environmental governance challenges in coastal Brazil. International Journal of the Commons, 11(2), 799-822. doi: 10.18352/ijc.756.

Boni, A., & Walker, M. (2013). Human development, capabilities and universities of the twenty-first century. In A. Boni, & M. Walker (Eds.), Human development and capabilities: Re-imagining the university of the twenty-first century (pp. 17-34). Routledge: London and New York.

Bourn, D. (2011). Discourses and practices around development education: From learning about development to critical global pedagogy. Policy and Practice: A Development Education Review, 13, 11-29.

Boyadjieva, P., Milenkova, V., Gornev, G., Petkova, K., & Nenkova, D. (2012). The lifelong learning hybrid: Policy, institutions and learners in lifelong learning in Bulgaria. Sofia: Iztok Zapad.

Boyadjieva, P., & Ilieva-Trichkova, P. (2018). Lifelong Learning as an Emancipation Process: A Capability Approach. In M. Milana, S. Webb, J. Holford, R. Waller, P. Jarvis (eds). The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning. London: Palgrave Macmillan.

Broome, J. L. (2014). Commentary - The Case for Humanistic Curriculum: A Discussion of Curriculum Theory Applied to Art Education. Journal of Art for Life, 5(1), 1-17.

Brookfield, S. (2012). Teaching for Critical Thinking. San Francisco: Jossey-Boss.

Brown, K. (2015). Theorizing learning process: An experiential, constructivist approach to young people’s learning about global poverty and development. International Journal of Development Education and Global Learning, 7 (1), 53-70. doi: 10.18546/IJDEGL.07.1.04.

Capability Approach e Lifelong Learning

Carlson, J., Nguyen, H., & Reinardy, J. (2016). Social Justice and the Capabilities Approach: Seeking a Global Blueprint for the EPAS. Journal of Social Work Education, 52(3), 269282. doi:10.1080/10437797.2016.1174635.

Cohen, L., Manion, L., & Mossison, K. (2007). Research Methods in Education, 6th edn. Oxford: Routledge.

Costa, M. (2016) (a cura di). Capacitare l’innovazione. La formatività dell’agire lavorativo.

Milano: FrancoAngeli.

Cronen, S., McQuiggan, M., & Isenberg, E. (2017). Adult Training and Education: Results from the National Household Education Surveys Program of 2016. National Center for Education Statistics.

CYFI (2016a) Economic Citizenship Education for Children and Youth: CYFI Landscape Series. https://issuu.com/childfinanceinternational/docs/cyfi-ece-landscape/1?e=7128000/ 37817530 CYFI (2016b). Research Evidence on CYFI’s Model of Children and Youth as Economic Citizens: CYFI Landscape Series. https://issuu.com/childfinanceinternational/docs/cyfi-research-evidence/1?e=7128000/38088797 Delors, J. (1997). Nell’educazione un Tesoro. Roma: Armando. Ed. or. (1996). Learning: the Treasure whitin Report to Unesco of the International Commission on education for the Twenty-first Century. Paris: Unesco.

Demirguc-Kunt, A., Klapper, L., Singer, D., & van Oudheusden, P. (2015). The Global Findex Database: Measuring Financial Inclusion around the World. World Bank Policy Research Paper 7255.

Deneulin, S. (2014). Wellbeing, Justice and Development Ethics. London: Routledge.

Dewey, J. (1949- 1916). Democrazia e educazione, Firenze: La Nuova Italia.

Diab, H. (2016). The future of higher education in the Middle East, in Higher Education as a Bridge to the Future: Proceedings of the 50th Anniversary Meeting of the International Association of University Presidents, with Reflections on the Future of Higher Education. Maryland: Dr. J. Michael Adams, Maryland, Rowman & Littlefield, pp. 77-82.

Dozza, L. (2018). Co-costruire pensiero ecologico per abitare la Terra. Pedagogia oggi, anno XVI, 1, 193-212. doi: 10.7346/PO-012018-13.

Ellerani, P. (2013). Gli scenari educativi e formativi internazionali in mutamento: contesti cooperativi e capability approach. Formazione e Insegnamento, 11(4), 17-31. doi: 10746/-fei-XI-03-13_02.

ElKhayat, R. S. (2018). The Capabilities Approach: A Future Alternative to Neoliberal Higher Education in the MENA Region. International Journal of Higher Education, 7(3), 36-44. doi:10.5430/ijhe.v7n3p36.

Enders, J., de Boer, H., & Weyer, E. (2012). Regulatory autonomy and performance: The reform of higher education revisited. Higher Education Quarterly, 65(1), 5-23. doi: 10.1007/s10734-012-9578-4.

Freire, P. (1973). Coscientizzazione e rivoluzione. Conversazione con Paulo Freire, Pistoia: IDAC. García, R., Gozálvez, V., Vázquez, V. Y., & Escámez, J. (2010). Repensando la educación: cuestiones y debates para el siglo XXI. Valencia: Editorial Brief.

Griewald, Y., & Rauschmayer, F. (2014). Exploring an Environmental Conflict form a Capability Perspective. Ecological Economics,100, 30-39. doi: 10.1016/j.ecolecon.2014.01.001.

Hannon, C., Faas, D., & O’Sullivan, K. (2017). Widening the educational capabilities of socio-economically disadvantaged students through a model of social and cultural capital development. British Educational Research Journal , 43(6), 1225-1245. doi: 10.1002/berj.3309.

Ibrahim, S. (2011). Poverty, aspirations and wellbeing: afraid to aspire and unable to reach a better life-voices from Egypt. Brooks World Poverty Institute, Working Paper, (141).

Ilieva-Trichkova, P. (2016). Lifelong Learning: Capabilities and Aspirations. In N. Popov, C. Wolhuter, J. Kalin, G. Hilton, J. Ogunleye, & E. Niemczyk (Eds.). Education Provision to Every One: Comparing Perspectives from Around the World. BCES Conference Books, 14(1), Bulgaria: Bulgarian Comparative Education Society.

Jentoft, S., Onyango, P., & Islam, M. M. (2010). Freedom and Poverty in the Fisheries Commons. International Journal of the Commons, 4(1): 345-366.

75

Rosa Cera

76

Kant, I. (2002). Groundwork for the metaphysics of morals. New York: Yale University Press.

Lessmann, O., & Rauschmayer, F. (2013). The Capability Approach and Sustainability. London: Routledge.

Lozano, J. F., Boni, A., Peris, J., & Hueso, A., (2012). Competencies in Higher Education: A Critical Analysis from the Capabilities Approach. Journal of Philosophy of Education, 46(1), 132-147. doi: 10.1111/j.1467-9752.2011.00839.x.

Malavasi, P., Iavarone, M. L., & Mortari, L. (2018). Editoriale. Educare alla sostenibilità. Pedagogia oggi, 16(1), 9-13. doi: 10.7346/PO-012018-01.

Milana, M., & Holford, J. (Eds.) (2014). Adult Education Policy and the European Union: Theoretical and Methodological Perspectives. Rotterdam: Sense Publisher.

Milana, M., Holford, J., Hodge, S., Waller, R., & Webb, S. (2017). Adult education and learning: endorsing its contribution to the 2030 Agenda. InternatIonal Journal of Lifelong Education, 36(6), 625-628. doi: 10.1080/02601370.2017.1405869.

Nussbaum, M. (2000) Women and Human Development, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Nussbaum, M. C. (2006). The frontiers of justice. London: The Belknap Press of Harvard University Press.

Nussbaum, M. C. (2011). Creating Capibilities. Bambridge: The Belknap Press of Harvard University Press.

OECD (2017). OECD Skills Outlook 2017: Skills and Global Value Chains. OECD Publishing. http://www.oecd.org/education/oecd-skills-outlook-2017-9789264273351-en.htm Pelenc, J., Lompo, M. K., Ballet, J., & Dubois, J-L. (2013). Sustainable Human Development and the Capability Approach: Integrating Environment, Responsibility and Collective Agency. Journal of Human Development and Capabilities, 14(1), 77-94. doi: 10.1080/19452829.2012.747491.

Penner, J., & Sanderse, J. (2017). The Role of Economic Citizenship Education in Advancing Global Citizenship, Policy & Practice A Development Education Review, 24, 138-158.

Ponce, R. S., Cancio, J. A. P., & Sánchez, J. E. (2018). The capabilities approach and values of sustainability: Towards an inclusive Pedagogy. Journal of Innovation & Knowledge, 3, 76-81. doi: 10.1016/j.jik.2017.12.008.

Population Reference Bureau (2013). The World’s Youth 2013. http://www.prb.org/pdf13/ youth-data-sheet-2013.pdf.

Rauschmayer, F., & Lessmann, O. (2013). The Capability Approach and Sustainability. Journal of Human Development and Capabilities: A Multi-Disciplinary Journal for PeopleCentered Development, 14(1), 1-5. doi: 10.1080/19452829.2012.751744.

Rasmussen, P. (2018). Adult learning and communicative rationality. In M. Milana, S. Webb, J. Holford, R. Waller, & P. Jarvis (Eds.). The Palgrave international handbook on adult and lifelong education and learning (pp. 93-109). London: Palgrave Macmillan.

Sen, A. (1993). Capability and Well-being. In M. Nussbaum, & A. Sen (Eds.). The Quality of Life (pp. 30-53). Oxford: Clarendon Press.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford: Oxford University Press.

Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Paidós.

Sen, A. (2007) Capability and Well-Being in The Philosophy of Economics 3rd edition, Daniel M. Hausman (ed.). Cambridge, UK: Cambridge University Press, pp. 270-293.

Sen, A. (2009): The Idea of Justice. Cambridge/Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press.

Sen, A. (2010). Mobile and the World, Creative Commons. http://itidjournal.org/itid/article/ view/614/254.

Sen, A. (2013). The Ends and Means of Sustainability. Journal of Human Development and Capabilities. A Multi-Disciplinary Juornal for People-Cetered Development, 14(1), 6-20. doi: 10.1080/19452829.2012.747492.

Storchi, S., & Johnson, S. (2016). Financial capability for wellbeing: An alternative perspective from the capability approach, Bath Papers in International Development and Wellbeing, 44, University of Bath, Centre for Development Studies (CDS), Bath. http://hdl.handle.net/10419/179371.

Taylor, L. (2012). Beyond paternalism: Global education with preservice teachers as a practice of implication. In V. Andreotti, & L. M. de Souza, (eds) Postcolonial Perspectives on

Capability Approach e Lifelong Learning

Global Citizenship Education. London: Routledge.

Tilak, J. (2015). Global trends in funding higher education. International Higher Education, 42, 5-6. doi: 10.6017/ihe.2006.42.7882.

UN General Assembly (2015). Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. http://www.un.org/pga/wp-content/uploads/sites/3/2015/08/120815_outcome-document-of-Summit-for-adoption-of-the-post-2015-development-agenda.pdf.

UNESCO 2014. Global Citizenship Education, Preparing Learners for the Challenges for the Twenty-First Century. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227729E.pdf.

UNESCO 2015a: Education for All 2000-2015: achievements and challenges. Report 2015.

Paris.

UNESCO Bangkok 2015b. Innovative Financing for Out-of-School Children and Youth. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002313/231381E.pdf.

UNESCO 2015c. Rethinking education. Towards a global common good. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf.

UNESCO (2016). Education for Sustainable Development. http://en.unesco.org/ themes/education-sustainable-development.

UNICEF (2012). Child Social and Financial Education. https://www.unicef.org/cfs/files/ CFS_FinEd_E_web_final_15_4_13.pdf.

Walker, M. (2006). Higher Education Pedagogies: A Capabilities Approach. London: Society for Research into Higher Education.

Walker, M., & Unterhalter, E. (2007). (Eds.). Amartya Senâ&#x20AC;&#x2122;s Capability Approach and social justice in education. New York: Palgrave.

Walker, M. (2010). Critical Capability Pedagogies and University Education. Education Philosophy and Theory, 42(8), 898-917. doi: 10.1111/j.1469-5812.2007.00379.x.

Walker, M. (2012): Egalitarian policy formulation in lifelong learning: Two models of lifelong education and social justice for young people in Europe. In D. N. Aspin, J. Chapman, K. Evans, & R. Bagnall (Eds.) Second international handbook of lifelong learning (pp. 181-194). London: Springer.

Walstad, W., Urban, C., Asarta, C. J., Breitbach, E., Bosshardt, W., Heath, J., Oâ&#x20AC;&#x2122;Neill, B., Wagner, J., & Xiao, J. J. (2017). Perspectives on Evaluation in Financial Education: Landscape, Issues, and Studies. Journal of Economic Education, 48(2), 93-112.

Young, I. M. (2006). Responsibility and global justice: A social connection model. Social Philosophy and Policy, 23 (1), 102-30.

77

Connectedness, Newness and Democracy in Schooling.

The Lesson of Democracy and Education Essere in relazione, innovazione e democrazia a scuola.

La lezione di Democrazia e educazione Vasco d’Agnese Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli vasco.dagnese@unicampania.it

KEYWORDS

Dewey, democracy, connectedness, schooling, newness.

Dewey, democrazia, relazione, scuola, innovazione.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_07 © Pensa MultiMedia

A partire almeno dalla fine degli anni Novanta, l’enfasi posta dalle politiche neoliberali sulla competizione e l’efficienza economica ha severamente ridotto il raggio d’azione della scuola, quasi confinandola a fabbrica di competenze funzionali a politiche decise dall’alto, non sottoposte alla discussione e al controllo democratico. A ciò va aggiunta la scalata dei recenti movimenti neo-populisti che, dal lato opposto, erodono il ruolo dell’educazione come formazione della coscienza critica e luogo di condivisione e costruzione del nuovo. La concomitanza di questi due movimenti mette all’angolo ogni reale concezione di educazione critica e democratica. In questo lavoro, attraverso l’analisi di parti dell’opera deweyana, chi scrive prova a mostrare come la condivisione è il luogo nel quale non solo si forma la democrazia, ma, più radicalmente, il luogo nel quale l’intelligenza e il sé prendono forma. In tal senso, la lezione deweyana riguarda l’emergenza del nuovo e l’educazione democratica sono di inestimabile valore educativo.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT

Over the last couple of decades, the narrative of educational competitiveness and the current climate of economic efficiency, have narrowed down the role of schooling and education, thus reducing their function to that of mere providers of skills and competencies functional to neoliberal educational apparatus. Neoliberal educational agenda, on the one hand, and the spreading Right-wing populism, on the other, grip education and schooling in a kind of claws maneuver that put at risk priceless educational features, such as students’ capacity to autonoumously set one’s aims and purposes, democratic attitude, and the primacy of the common good. In such a landscape, it is enough clear how a democratic and critical education is cornered.

Nonetheless, room for alternative narratives remain. In my paper, by analysing Deweyan oeuvre, I wish to offer an interpretation of education and schooling far removed from the failures of both neoliberalism and populism. Deweyan theory of social intelligence is, in fact, at poles with any reductive conception of education, be such reductivism dependent on neoliberalism or populism. Particularly, Deweyan lesson as it is expressed in Democracy and Education, goes deep into the meaning of interrelatedness and connectedness as essential not just to democratic education, but also to intelligence and self-formation. Otherwise stated, the Deweyan lesson about interconnetedness, democracy, newness and education is of priceless educational value.

79

Vasco d’Agnese

Introduction Over the last couple of decades, the narrative of educational competitiveness (Rutkowski, 2015) and the current climate of economic efficiency (Todd, 2014), which characterises important portions of the educational landscape worldwide, have narrowed down the role of schooling and education, thus reducing their function to that of mere executors of politics decided from above. Neoliberal educational agenda, on the one hand, and the spreading Right-wing populism, on the other, grip education and schooling in a kind of claws maneuver that put at risk priceless educational features, such as students’ capacity to autonoumously set one’s aims and purposes, democratic attitude, girls’ and boys’ critical agency, reflective thinking and the primacy of the common good.

The quality of relationality between teachers and students, on the one hand, and amongst students, on the other, are deeply affected by these two kinds of forces that have, in a sense, colonized educational discourse and practices, relegating to a residual role – if not to non-sensical discourses – any kind of logic attempting to put togetherness, sharing, and critical thinking center stage (Biesta, 2010; Hogan, Sellar &Lingard, 2016; Peters, 2017).

With regard to the first problem–the rise of a neoliberal educational agenda with its emphasis on individualization and competitivness – it should be noted that such a “neoliberal cascade” (Connell, 2013) has pushed educational institutions and processes as well as what we may call “educational subjectivities” (of both teachers and students) toward a significant transformation (Ball & Olmedo, 2013). Such a transformation is anything but benign. It implies a lack, if not an eclipse, of invaluable educational features such as democratic sharing among all the actors of educational processes and practices, meaning creation, and the possibility for newness to emerge. The failure to recognize such features and phenomena results in an impoverished conception of education at the individual and collective levels (Ball & Olmedo, 2013; Biesta, 2004, 2006, 2010; Hill, 2004).

Moreover: according to the scholars above, a significant problem of the neo-liberal educational agenda is that only one vision of society and education is allowed to enter the educational arena. Otherwise stated, there is no competition between or acknowledgment of different ideas about society and education. In this way, also the agency an critical thinking of students is put at risk, for girls and boys, “reduced to an atomised, isolated monad in pursuit of his or her self-optimising, cannot but be deprived of that common sense and ground that allows one to stand in relation to others in the world.” (Di Paolantonio, 2016, p. 154) Stusents, then, are pushed to constantly – and uncritically – improve their skills, knowledge and competencies, thus dwelling in a perpetual market arena.

With regard to the second issue at stake, namely, the rise of Right-wing populism, let me quote Peters at length: In the US under Trump, and also in Europe with the emergence of the Altright and the likes of Marie Le Pen, leader of the National Front in France, Geert Wilders in the Netherlands, Nigel Farage and the UK Independence Party, Heinz-Christian Strache in Austria and the Vlaams Belang Party in Belgium… Right-wing populism is on the rise. It is fiercely anti-immigration and anti-integration, often associated with neo-Nazis and white supremacist groups. It commonly assumes a kind of authoritarianism and anti-liberal stance towards rights, and while it appeals to the ‘common man’ (sic) – sometimes explicitly anti-women and anti-feminist – it paradoxically nevertheless does not subscribe to the notion and practice of equality.

(Peters, 2017, p. 2)

80

1. Theoretical framework From The Metaphysical Assumptions of Materialism (Dewey, 1882) to Knowing and the Known (Dewey and Bentley, 1949), the questions of thinking and inquiry are pivotal to Deweyan oeuvre. They are, in fact, not only the focus of several Deweyan works but also at the intersection of Dewey’s conception of experience, education and democracy. Nevertheless, according to Johnston (2002) and Rømer (2012), a Deweyan understanding of thinking, inquiry and reflective thought has been victim to several simplifications. One type of reduction involves considering Dewey a positivist or an advocate of individualistic approaches to education, which is ironic given that the very question of education

Connectedness, Newness and Democracy in Schooling

Peters’ words are quite clear. Through such populism, priceless and founding features of education and democracy are put at risk. Additionally, it has to be noted that these two tendencies – neoliberalism and populism – rather than removing each other, as one would expect, reciprocally reinforces. This is so for, on the one hand, populism grows up and thrives pursuing its narrative of major powers and economic inequality stemming from economic globalization, while neoliberalism, on the other, characterises itself as the one and only bulwark against the menace of disorder and subversion embodied by populism.

In such a landscape, it is enough clear how a democratic and critical education is cornered. Nonetheless, if we believe with Dewey that “Life is a self-renewing process through action upon the environment” (Dewey, 1930/1916, p. 2), and that “Education, in its broadest sense, is the means of this social continuity of life” (ibid.), a different conception of education and schooling has to be pursued.

In this paper, by drawing from Dewey’s oeuvre, and particularly from his masterpiece, Democracy and Education, I go deep into the importance of democracy, togetherness, and newness, thus attempting to sketch out what an antidote to these two force could be. More specifically, in my paper I wish to accomplish a twofold task: on the one hand, I attempt to illuminate features of democracy that, in our uncertain times, are essential to education and schooling. Deweyan work, in this sense, may well be an effective tool to well manage “educational transformation in the globalized world” (Striano, 2009). This is so for the individualistic lesson is challenged in advance by Dewey, who accomplishes the dismantlement of any individualistic accounts of self, identity and intelligence. On the other hand, I hope to unravel features of Deweyan lesson about the connection between school, democracy and education, which, otherwise, could remain hidden or underestimated. Deweyan theory of social intelligence is at poles with any reductive conception of education, be such reductivism dependent on neoliberalism or populism.

The paper is framed into three sections and a conclusion. In the first section, I explain the critical background underpinning my argument, by referring to both Deweyan corpus and scholarly literature on the issue. In the second section, I argue how, in order to understand both the relationship between education and democracy, and Deweyan oeuvre, an understanding of the role newness and uncertainty play in education is required. In the third section, I develop the issues of democracy and connectedness as related to schooling, while singling out the role courage plays in that “reorganization of education” (Dewey, 1930/1916, p. 161) and schooling Dewey pursued throughout his life. In the conclusion, I summarize my attempt.

81

Vasco d’Agnese

82

in Dewey is grounded on sharing and communication (Dewey, 1930/1916, pp. 67, 101-115). There is also another type of reduction of Deweyan thought that is perhaps more subtle but likewise misleading. This reduction works by equating the broad question of experience and thinking to the questions of “inquiry” and “reflective thought”, thus reducing the “mind” to the production of knowledge, experience to “intellectual experience” and human beings to inquirers. Of course, inquiry and reflective thought are central issues to Deweyan thought, and only by means of intelligent action can human beings grow and gain a meaningful existence.

However, when analysing them, we must ask about their origin and function; we must question the ground on which both inquiry and reflective thought lie and the office they attend to. Such “genealogical work” is important to remain faithful to the Deweyan aim, namely, to understand and leave intact “the cord that binds experience and nature” without taking intellectual experience as primary (Dewey, 1929/1925, p. 23).

Such “genealogical work” is important to remain faithful to the Deweyan aim, namely, to understand and leave intact “the cord that binds experience and nature” without taking – intellectual – knowledge as primary (Dewey, 1929/1925, p.

23). Thus, along with the identification of the Deweyan account of “thinking” with “reflective thought” and “inquiry” – an identification that, as a matter of fact, has served as the background for a significant portion of the educational research on Dewey – we can say that, according to Wilshire, “there is another side to the picture” (1993, p. 257). This is a side that is more concerned with uncertainty, interconnetedness and sharing than with stability and equilibrium; that boldly questions the amount of control over the very process of thinking, thus forestalling the question of the “death of subject” (Boisvert, 1998, p. 35) as a transparent and auto-grounded centre of agency; a side that is unsettled by the “mystery, doubt, and half-knowledge” of the world in which man lives (Dewey, 1980/1934, p. 34) and fully aware of how in experience, “the distinct and evident are prized […] but […] the dark and twilight abound” (Dewey 1929/1925, p. 20); a side concerned with “[t]he difficulties and tragedies of life” and which boldly states that “the stimuli to acquiring knowledge, lie in the radical disparity of presence-in-experience and presence-in-knowing” (Dewey, 1917, p. 48, emphasis added); and that openly speaks about “risk […,] ill-omen […and the] evil-eye”, which dwell in our “aleatory world” (Dewey, 1929/1925, pp. 41-42).

Thus, if, according to Biesta and Burbules, Deweyan philosophy “takes action as its most basic category” (2003, p. 9, emphasis in original), then, according to Dewey, “[t]he distinctive characteristic of practical activity […] is the uncertainty which attends it. Of it we are compelled to say: Act, but act at your peril” (Dewey, 1929, p. 6). Putting Biesta and Burbules’s argument into Dewey’s own words, we may even say that the heart of even the “most basic category” of existence entails peril. Moreover, if the key question of Deweyan pragmatism was “[w]hat shall we do to make objects having value more secure in existence?” (Dewey, 1929, p. 43), then we ought to recognise how, at the same time, “[t]he existential conditions of any existence are indefinitely circumstantial” (Dewey, 1938, p. 319) because, ultimately, “[e]very existence is an event” (Dewey 1929/1925, p. 71).

Significantly, in the opening page of the first chapter of his masterpiece, Democracy and Education, Dewey is adamant in stating how “[t]he living thing may easily be crushed by superior forces [losing] its identity as a living thing” (Dewey, 1930/1916, p. 1). Such forces, of course, confront every “living thing”; however, it appears that Dewey places human beings in a special condition. Due

Connectedness, Newness and Democracy in Schooling

the possibility of rational thought, human beings are more exposed to failure. As Dewey states in How We Think, “The power of thought […] opens to us the possibility of failures to which the animal, limited to instinct, cannot sink.” (Dewey, 1910, p. 19) Thus, on the one hand, Dewey recognises the unity between nature and human beings; on the other hand, he overturns the ‘classic cosmogony’ in which human beings are at the pinnacle of nature. Human beings, in the Deweyan account, are the more fragile and exposed creatures of nature This side of Deweyan oeuvre, of course, did not go unnoticed. Several scholars have noted it: Garrison (1994, 1996, 1997, 1999, 2003, 2005), above all, who clearly recognised that the Deweyan challenge to Cartesian metaphysics (2003) entails a questioning of the auto-grounded subject that lies in such a metaphysics; Alexander (1987), who analysed the relationship between art and experience and highlighted the role of “‘prereflexive’ experience in Dewey’s thought” (p. 10); Wilshire (1993), who openly spoke about Dewey as “a tragic figure” (1993, p. 257); and Saito (2002, 2005), who challenged the “apparently optimistic worldview” (Saito, 2002, p. 249) that some perceive in Dewey’s work, thereby linking Deweyan thought to “the sense of the tragic that we have lost sight of” (2002, p.

249). In a sense, we can find traces of this Deweyan side in the works of several scholars who, although not involved in highlighting it directly, have shown how the radical Deweyan challenge to Plato’s and Descartes’ “theoretical gaze” entails the dismantling of any safe ground for thinking (Bernstein, 1961, 2010; Biesta, 1994, 2009, 2010; Jackson, 1994/95; Boisvert, 1998; Biesta and Burbules, 2003; Semetsky, 2003, 2008; Margolis, 2010). In their works, the easy and misleading interpretation of Dewey as the promoter of an irenic path to instruction, democratic education and knowledge is challenged, and Deweyan thought comes to light in all its abyssal profundity. This is not to deny Deweyan faith in democracy and knowledge, which would be senseless. Quite the opposite; this is to give full weight to such dimension in all their deepness and complexity. Otherwise stated, democracy, inquiry and the acquisition of knowledge cannot be easily reduced to pre-formed techniques and standardized learning protocols.

Then, consistently to the framework above exposed, in this section I wish to analyse this side of Dewey’s thought as related to democracy and connectedness. Remaining faithful to pragmatist principles, I will attempt to argue the consequences of such an emphasis on the Deweyan conception of thinking, knowledge, and education. My point is that Dewey, throughout his work, conducted a systematic critique of the concept of rationality as mastery and control over the world, control ibeing understood as a kind of algorithm or strict protocol to apply over things and experience. Rather, world, experience and things, in Deweyan conception come into the world through ongoing sharing, interpretation, construction, activities that can only be performed when dwelling with others in a shared environment. Such a conception, while not indulging to any kind of lack of responsibility, puts the classroom dimension center stage. Girls and boys, under the guidance of teachers, participate in the ongoing educational conversation by means of their own critical agency, diversity of experiences and thoughts. That is the “reflective subject”, namely, the subject that grounds itself in the power of reflection, comes to be transformed by such an understanding, for this reflection is continuosly challenged and transformed by the unpredictable encounters we make throughout living.

Even the significance of democracy – certainly a pivotal issue in Deweyan thought – has to be understood in its radical meaning, that is, as the way by which not just the interaction amongst human beings arise, but, moreover, as the

83

way by which human the subject as such comes into the world. Along the way, we will come to understand how uncertainty is also essential to democracy. This is so, as I wish to argue further in more detail, for things, world and experience are literally shaped by communication and ongoing contact with others and more numerous and varied such contacts are, richer is the space in which mind is shaped. Mind, in fact, in a Deweyan understanding, is something in ongoing contact with world. And it is exactly such an ongoing contact that produces both uncertainty and meaningfulness. With regard to the issue of mind, in The Quest for Certainty Dewey states,

Vasco d’Agnese

The old center was mind knowing by means of an equipment of powers complete within itself, and merely exercised upon an antecedent external material equally complete in itself. The new center is indefinite interactions taking place within a course of nature which is not fixed and complete, but which is capable of direction to new and different results through the mediation of intentional operations. (Dewey, 1929, pp. 290-291).

Thus, the Deweyan challenge to the Western “metaphysics of presence” (Garrison, 2003, p. 356) goes straight to the core of the subject’s question. Such a twofold critique of rationality and subject as mastery and control over the world, rather than fueling a nihilistic/relativistic account of education, results in a reinforcement of education as the way to engender new meanings and new experience. Moreover: exactly “the mediation of intentional operations” through which mind and experience are shaped comes to be the proper terrain of schooling and education, which should be conceived as free to establish their own ends, outside of any economic or political pressure. Of course, this is not to say that economy or politics should not have a stake in schooling and education, for such an argument would make little sense. Education, in being a preparation for society, has to be also developed through ongoing contact with the political and economic sphere. Accordingly, curriculum should be conceived as something dinamically interacting with the fast development of a society in all of its aspects.

However, such an interrelatdness has not to be intended as subjugation or dependency, for a pivotal function of education is also that of imagining and promoting new models of living together. If newness is something worth to pursue, education, following Dewey, has to be free to establish its own aims (Dewey, 1930/1916). Such a work may be performed only by also distancing from the present moment and conditions, thus making room for what is unforseeabel from what we are now. Of course, such a work is difficult to pin down and perhaps even risky to pursue. Nonetheless, when made subservient to external economics or political needs, education impoverishes and perhaps even passes away. In what follows, I attempt to argue how risk, courage and uncertainty are essential features of any education, which wish to achieve something beyond the present condition.

2. Uncertainty and newness as essential for education to happen When analysing Deweyan oeuvre, newness and uncertainty are not the first issues that come to mind. This is true for almost two reasons: first, Dewey did not systematically discuss them, as he did, for instance, for issues such as democracy, inquiry, experience, thinking or art; second, even when analysing such issues by extrapolating them from works devoted to develop other arguments, the two

84

But knowledge that is ubiquitous, all-inclusive and all-monopolizing, ceases to have meaning in losing all context; that it does not appear to do so when made supreme and self-sufficient is because it is literally impossible to exclude that context of non-cognitive but experienced subject-matter which gives what is known its import. […] When intellectual experience and its material are taken to be primary, the cord that binds experience and nature is cut. (Dewey, 1929/1925, p. 23).

Here, Dewey makes two clear statements: a) intellectual experience is neither “ontologically” primary nor it is desirable to take it as primary; and b) the import of “what is known” is obtained from the “context of non-cognitive but experienced subject-matter” – more specifically, something “experienced” and “noncognitive”, that is, something that underlies knowledge and gives knowledge its import. In other words, not only does the import of knowledge exceed the boundaries of knowledge, but the import of consciousness also springs from the ongoing flux of experience as our being-embedded-in-the-world.

If my argument makes sense, we can understand education as the aware interruption of the normal state of affairs in which we are engaged. Such a decision can only concern something that is, literally, unpredictable. This unpredictability does not so much involve the fact that the future is not at our disposal but the fact that in the moment of the interruption, we decide to establish a new course of events, namely, a new future; we make an “intentional change in direction of events” (Dewey, 1929/1925, p. 316). We may even say that such a decision stages a

Connectedness, Newness and Democracy in Schooling

terms infrequently recur in Deweyan works. Nonetheless, it is my contention that without an understanding of the role uncertainty and newness play in education and thinking, an important part of Dewey’s endeavour remains hidden.

Specifically, we run the risk of losing sight of both the inner force structuring learning and education, namely, “liv[ing] forward” (Dewey, 1917, p. 12) while “pointing to the new possibilities” (Dewey, 1929, p. 312), and the risk entailed in the very activity of thinking. As Dewey stated in Democracy and Education, “All thinking involves a risk. Certainty cannot be guaranteed in advance. The invasion of the unknown is of the nature of an adventure.” (Dewey, 1930/1916, p. 174) This is because the lack of certainty, and the tension toward new possibilities entail courage: in the face of the unknown, of an “uncertain, unstable, uncannily unstable” world (Dewey, 1929/1925, p. 43), we have no guarantee of success. Moreover: in attempting to imagine and enact new possibilities, in pursuing new paths, we may lose what we have already acquired, for learning and education do not work cumulatively.

I believe that, consistent with the Deweyan spirit, we must conceive of the “invasion of the unknown” (Dewey, 1930/1916, p. 174) as an invasion provoked by our decisions to stage new interactions with environment, thereby re-framing our being “in-touch” with the world (Biesta and Burbules, 2003, p. 10): “As a matter of fact, the pragmatic theory of intelligence means that the function of mind is to project new and more complex ends - to free experience from routine and from caprice. Not the use of thought to accomplish purposes already given either in the mechanism of the body or in that of the existent state of society, but the use of intelligence to liberate and liberalize action, is the pragmatic lesson” (Dewey, 1917, p. 73). To liberate and liberalise action entails moving toward the unknown, and we can accomplish this movement by the interruption of the ongoing flow of experience.

I believe that Dewey himself was adamant about this:

85

Vasco d’Agnese

new beginning in our experience. In a sense, we are both fully aware of such interruption and fully ignorant of its consequences.

As Dewey states, “The exercise of thought is, in the literal sense of that word, inference; by it one thing carries us over to the idea of, and belief in, another thing. It involves a jump, a leap, a going beyond what is surely known to something else accepted on its warrant.” (Dewey, 1910, p. 26, emphasis added). Significantly, Dewey uses the same words when speaking about the operation of inference: “Since inference goes beyond what is actually present, it involves a leap, a jump, the propriety of which cannot be absolutely warranted in advance, no matter what precautions be taken. Its control is indirect, on the one hand, involving the formation of habits of mind which are at once enterprising and cautious; and on the other hand, involving the selection and arrangement of the particular facts upon perception of which suggestion issues.” (ibid., p. 75, emphasis added) Inference and the exercise of thought, then, are directed toward uncertainty for the very reason that such a jump gains its meaning from its uncertainty, and, indeed, “[t]o consider the bearing of the occurrence upon what may be, but is not yet, is to think.” (Dewey, 1930/1916, p. 172, emphasis in original). At the very same time, we can conceive of education as provoking what is not yet by an interruption of the ongoing flow of experience (English, 2013).

Thus, when Dewey states that we may direct the course of nature to “new and different results through the mediation of intentional operations” (Dewey, 1929, p. 291), he does not refer to a direct and precise action on an element of the environment. Instead, he refers to the very relationship between experience and education, a relationship that he explained in How We Think: Experience is not a rigid and closed thing; it is vital, and hence growing.

When dominated by the past, by custom and routine, it is often opposed to the reasonable, the thoughtful. However, experience also includes the reflection that sets us free from the limiting influence of sense, appetite, and tradition. Experience may welcome and assimilate all that the most exact and penetrating thought discovers. Indeed, the business of education might be defined as just such an emancipation and enlargement of experience.

(Dewey, 1910, p. 156).

Thus, on the one hand, experience, as our ongoing being-embedded-in-theworld, is something that transcends us in the sense that we are within experience as a part of its ongoing flow; this is why experience, in a sense, has u. On the other hand, we can break the flow, thereby marking a new beginning in the ongoing course of events. Such a breaking, such an interruption – which, in Deweyan terms, is “the business of education” – needs to be understood as the possibility to engender experience because education, as thinking, “run[s] beyond what is, as yet, actually given in experience” (Dewey, 1917, p. 186, emphasis in original).

Again, in Democracy and Education, Dewey is even more explicit. When speaking of inference, he states that such a pivotal means must be conceived of as “always an invasion of the unknown, a leap from the known” (ibid., p. 186). The term invasion is also meaningful. An invasion is something not at our disposal; it is something we have to undergo or endure. When we are invaded by something, that something is not under our own power. Quite the opposite: it is something that disposes of us. Being invaded means the loss of self-control and selfgovernance. The question is pivotal because Dewey is not speaking about affects or desires or pain; Dewey is speaking about the intentional, rational act of infer-

86

3. Democracy and the need of connectedness In Democracy and Education, Dewey devoted a significant part of his endeavour to develop the significance of the meaning for education. Such a discussion is related to the function of knowledge. Knowledge – that is, the result of thinking (Dewey, 1930/1916, p. 177) – springs from “existential conditions” (Dewey, 1938, p. 319), as Dewey states in his monumental Logic. However, what should be noted is that the human capacity for meaning-construction extends far beyond the scientific and formal domain of knowledge (Spadafora, 2009) because such a capacity is “inexhaustible.” As Dewey states,

Connectedness, Newness and Democracy in Schooling

ring something. Stated differently, Dewey discloses an inescapable condition of uncertainty at the core of human thinking. Again, I believe such an uncertainty must be understood in terms of possibility. Not only does the very act of thinking involve risk, but experience, too, is always more than we can understand because “in any object of primary experience there are always potentialities which are not explicit; any object that is overt is charged with possible consequences that are hidden; the most overt act has factors which are not explicit.” (Dewey, 1929/1925, p. 20) For Dewey, then, the goal is not so much to encompass experience by thinking but to enlarge or engender new experience by thinking and education. Because “we live forward” (Dewey, 1917, p. 12), the engendering of experience which education is, is an open affair. Thus, the attempt to master and encompass education by projecting in advance its ends or outcomes is, in Dewey’s understanding, both inconsistent and undesirable because “education is all one with growing; it has no end beyond itself” (Dewey, 1930/1916, p. 62) and “[g]rowing is not something which is completed in odd moments; it is a continuous leading into the future” (Dewey, 1930/1916, p. 65). Then, we may say that in any thought or act, something radically unpredictable lies at its root. However, to be faithful to Deweyan educational philosophy, uncertainty and danger also are the door to creativity and the future. As Dewey states, “[T]hought […] is creative – an incursion into the novel” (1930/1916, p. 186).

It is my argument that exactly such a commitment to novelty may be an antidote to both the narrowing down and betrayment of education enacted by neoliberal agenda and populism. When students are educated to not fear the new, to be themselves the authors and the makers of such a novelty, any kind of simplistic or narrow approach to education is displaced in advance, for new and more comprhensive meanings are continously created and constructed. In that peculiar space that schooling is, students, under the guidance of teachers, may experiment and, in a sense, put in action new meanings and configurations, new modes of interpreting, intending knowledge and society. Such is the experimental attitude underpinning schooling and education. Of course, this is not to say that the development of knowledge and competencies should not have a part in schooling and curriculum, which would be senseless if not irresponsible at all.

Quite the opposite: by developing knowledge and competencies, by putting knowledge and competencies at work, new configurations of such competencies may arise. This is also the sense of schooling as a laboratory in which the future is shaped. Such a conception finds in Deweyan understanding of knowledge and democracy two pillars (Bellatalla, 1999; Cambi and Striano, 2010). Discussing such pillars is the focus of the third section of my paper.

87

Vasco d’Agnese

Nothing is more striking than the difference between an activity as merely physical and the wealth of meanings which the same activity may assume. […] There is no limit to the meaning which an action may come to possess.

It all depends upon the context of perceived connections in which it is placed; the reach of imagination in realizing connections is inexhaustible.

(Dewey 1930/1916, 243, emphasis added)

With this statement, we realise that the Deweyan emphasis is not so much on actual meanings that are already understood and stabilised, and attention is also not directed toward an already defined method to establish meanings – e.g., the scientific method. Rather, Dewey emphasises the open and undefined dimension of possibility, the not-yet. Dewey calls our attention to “the wealth of meanings which the same activity may assume” and to the fact that such a potentiality for meaning has no limit, for “the reach of imagination in realizing connections is inexhaustible,” that is, it is always beyond what we actually achieve, whatever methods we employ. This “inexhaustible reach” is also called into question by the Deweyan understandings of democracy, communication and society. These understandings, as I argue in what follows, call into question the very conception of togetherness, community and education one wishes to pursue. Then, let us then examine the Deweyan definitions of society and democracy starting from the lesson of Democracy and Education.

When discussing what a society is and what it is supposed to achieve, Dewey is quick to connect society to communication: society, Dewey states, “not only continues to exist by transmission, by communication, but it may fairly be said to exist in transmission, in communication.” (Dewey, 1930/1916, p. 5) Thus, society, namely, the very structure of our being-together, is always, in a sense, in evolution, crossed by uncertainty, even suspended. Because society exists only “in transmission” and because the act of transmission is the event that occurs in-between persons, society exists only in this state of togetherness, of being-in-between, of being-in-suspension.

This is so for transmission depends not only on one’s intentions and one’s communicative acts or only on other people’s listening and interpreting, but also on what occurs in the ungraspable space between one’s speaking and other people’s listening, between one’s intentions and other people’s interpreting. This space, as Bhabha would have highlighted about ninety years after (2004), is not a sum, a mix or a product of speaking and listening but something other, something that is unpredictable for all participants. Thus, society and being-together stand on what can be called the suspended, generative space of transmission.

Such an understanding is reinforced by the Deweyan criterion of connectedness: A being whose activities are associated with others has a social environment.

What he does and what he can do depend upon the expectations, demands, approvals, and condemnations of others. A being connected with other beings cannot perform his own activities without taking the activities of others into account. For they are the indispensable conditions of the realization of his tendencies. (Dewey, 1930/1916, p. 14)

In this passage, Dewey simultaneously accomplishes not only the dismantlement of any individualistic accounts of self, identity and intelligence but also the fulfilment of his theory of social intelligence. What one “does” and “can do,” in fact, depend on the dimension of connectedness: “expectations, demands, ap-

88

A democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience. The extension in space of the number of individuals who participate in an interest so that each has to refer his own action to that of others and to consider the action of others to give point and direction to his own, is equivalent to the breaking down of those barriers of class, race, and national territory which kept men from perceiving the full import of their activity. These more numerous and more varied points of contact denote a greater diversity of stimuli to which an individual has to respond; they consequently put a premium on variation in his action. They secure a liberation of powers that remain suppressed as long as the incitations to action are partial, as they must be in a group which in its exclusiveness shuts out many interests. (Dewey, 1930/1916, p. 101)

Through this passage, Dewey accomplishes what may well be called a revolution in our understanding of democracy: from a form of government to a form of living, that is, the space in which the self comes to be formed. This form of living shapes individuals whilst providing them with the conditions to flourish and develop in a thorough and continuous sharing of desires, projects, actions, and understandings. This possibility for development applies to the meaning of one’s actions, thoughts, and desires and is always-already embedded in the living conditions from which such actions, thoughts, and desires emerge. Moreover, the Deweyan understanding of democracy is also a call for openness and possibility because, in the end, one cannot know and forecast how a “variation” of one’s actions and “more numerous and more varied points of contact” are supposed to conduct one’s life. This inability to predict precisely the outputs of democracy is also why democracy, as a form of living and educating, produces uncertainty. If

Connectedness, Newness and Democracy in Schooling

provals, and condemnations of others” are essential to both the realisation and the possibility of one’s actions. Accordingly, without the active presence of other people, neither actual actions nor potential actions are possible to enact or even conceive of. This reading, in turn, emphasises another dimension of the Deweyan account of possibility, an account that allows Dewey to open a deep and fecund educational terrain for two reasons. First, a) in the Deweyan account, every individualistic approach to action and education is challenged in advance because one’s purposes, desires, projects, and actions originate from and depend on the public space that is opened by connectedness – a dimension that, as I argue, has important educational bearings. Second, b) to the extent to which even the very possibility of acting is dependent on the active presence of other people and their unpredictable “expectations, demands, approvals, and condemnations,” possibility in connectedness becomes the central aspect of every account of action and education that one wishes to explore and pursue. Additionally, others’ “expectations, demands, approvals, and condemnations” are uncertain and even, in some ways, unpredictable; uncertainty and unpredictability become central features of every account of action and education that we wish to produce.

Otherwise stated, openness and the widening of possibility become central features of educational situations and events; as stated above, in education, we always have openness and possibilities – or potentiality – in connectedness.

Without sharing and living together and thus exposing oneself to other people, possibility and potentiality are futile goals to pursue.

And the famous definition of democracy Dewey gives works in the same direction:

89

we remove this uncertainty from educational and democratic processes, we would remove, simultaneously, the very root of democracy and education.

However, Dewey was well aware that to put at work such a conception would be a difficult task. When writing about the profound reorganization of education he had in mind, Dewey spends crucial words. With regard to this, let us consider a passage from Democracy and Education, which explicitly relates courage, perseverance and education:

Vasco d’Agnese

A reorganization of education so that learning takes place in connection with the intelligent carrying forward of purposeful activities is a slow work. It can only be accomplished piecemeal, a step at a time. But this is not a reason for nominally accepting one educational philosophy and accommodating ourselves in practice to another. It is a challenge to undertake the task of reorganization courageously and to keep at it persistently. (Dewey, 1930/1916, p. 161)

In this passage, Dewey calls for a deep and wide “reorganization of education”, a reorganization that is both theoretical and practical, one that encompasses all levels of educational processes, ranging from schooling to curriculum, to teachers’ role. From the beginning of the passage, the emphasis is put on the difficulty and the slowness of such challenging work: it is “a slow work”, one which “can only be accomplished piecemeal, a step at a time”. A work requiring perseverance and, we may add, even remarkable patience in tolerating failures and frustrations. However, at the end of the passage, Dewey puts courage as a basis for such a work: courage has to sustain the entire movement of such a reorganization. This is true for given realities may count on a kind of silent, widespread approval, and, moreover, on the sturdy force of routine. Otherwise stated, one may reasonably ask why one should undertake such a challenge, because in the end, the existence of something is, in and of itself, a sign of its efficacy. Yet, this is not the whole story. Longevity and duration are not always connected to what is right, nor always to efficacy. Duration may also be the arrest of that experimental attitude towards which schooling should be oriented, where experimental is taken in its broad and deep sense, of something yet un-experienced, something unknown – something requiring both intelligence and courage to be pursued.

Significantly, the link between courage and intelligence, on the one hand, and courage and persistence, on the other, is explicitly made by Dewey. The former is put forward, again, in Democracy and Education, when Dewey calls toward the task of “develop[ing] a courageous intelligence” (ibid., p. 373). Intelligence, in being oriented toward the future, in being deeply connected to forecasting and imagination, has to do, by definition, with risk and uncertainty. Otherwise stated, if schooling wish to sustain and promote intelligence, an intelligence devoted not just to reproduction, newness and uncertainty should have a stake in the educational process.

Conclusions In my paper, I have attempted to argue that education and schooling, in order to fulfill their own aim, have to be open to newness and even uncertainty. This is so for one pivotal function of schooling is exactly the imagination of new ways and models of living and being together. I have constructed my argument in connection to Deweyan oeuvre, focusing particularly on Democracy and Education. It is

90

my contention, in fact, that the message Dewey left us in his masterpiece is even more actual in current times, times where schooling and education run the risk to lose their proper function under the twofold pressure of neoliberalism and rising populism. Consistently to the aims pursued thus far, I would conclude my attemptby quoting five Deweyan statements on growing and education that, although located on different pages of Democracy and Education, they all point in the same direction and display the same entanglement of meanings. I quote them one-by-one and then provide my commentary.

What strikes me in these passages, is that, in the end, not one definition of growing or education is given. We are told that “there is nothing to which growth is relative save more growth” and that “education is all one with growing.” However, we are not told what education is, what it entails, or what this coincidence with growing causes. We find ourselves going through an ever-growing circle.

Moreover, in saying that education “has no end beyond itself” and that “the result of the educative process is capacity for further education,” Dewey puts education at the junction of potentiality and actualisation. Education is pure actualization, for it “has no end beyond itself” and “it is its own end.” That is, in challenging a long-standing tradition that sees education as a means of achieving something, Dewey puts education at the top. It is a pure end. However, education is also an ever-growing force that develops continuously without having a pre-defined direction. Importantly, this development does not lead to something other than education or growth, for “in reality there is nothing to which growth is relative save more growth, there is nothing to which education is subordinate save more education.” Growth and education have the pure possibility to expand themselves.

What this expansion causes is left open by Dewey. “Ends are, in fact, literally endless, forever coming into existence as new activities [that] occasion new consequences. ‘Endless ends’ is a way of saying that there are no ends that is no fixed self-enclosed finalities.” (Dewey, 1922, p. 231) Simultaneously, Dewey argues that “[d]iversity of stimulation means novelty, and novelty means challenge to thought” (Dewey, 1930/1916, p. 98), but what this diversity should be and how it should be enacted and, in turn, what novelty is and entails are left unspecified.

In conclusion, I emphasise how Dewey throughout his work constructed an ethic of interrelatedness and openness, which shows how our educational effort, far from being captured in preconceived frameworks, opens us to our own evergrowing possibilities. In the leap of education, we cannot know in advance where we will land. Moreover, to define our landing in advance runs the risk of restricting both the concept and the practice of education. For this reason, the leap of education constitutes a move toward both loss and meaningfulness and to both uncertainty and radical openness. The question regarding what education is and what it entails is left radically open, for education belongs to the not-yet.

Connectedness, Newness and Democracy in Schooling

Since in reality there is nothing to which growth is relative save more growth, there is nothing to which education is subordinate save more education.” (p.

60) “Since growth is the characteristic of life, education is all one with growing; it has no end beyond itself.” (p. 62) “Growing is not something which is completed in odd moments; it is a continuous leading into the future.” (p. 65) “[T]he result of the educative process is capacity for further education.” (p. 79) “[T]he aim of education is to enable individuals to continue their education or that the object and reward of learning is continued capacity for growth. (p. 117)

91

Vasco d’Agnese

References

92

Alexander, T.M. (1987). John Dewey’s Theory of Art, Experience, and Nature: The Horizons of Feelings. Albany: State of University New York Press.

Ball, S.J. & Olmedo, A. (2013). Care of the self, resistance and subjectivity under neoliberal governmentalities. Critical Studies in Education, 54(1), 85-96.

Bellatalla, L. (1999). John Dewey e la cultura italiana del Novecento. Pisa: ETS. Bhabha, H. K. (2004). The Location of Culture. Abingdon: Routledge.

Biesta, G.J.J. (2004). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik, 23, 70–82.

Biesta G.J.J. (2006). Beyond Learning. Democratic education for a human future. Boulder, CO: Paradigm Publishers.

Biesta G.J.J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy.

Boulder, Co: Paradigm Publishers.

Biesta, G.J.J. (1994). Pragmatism as a Pedagogy of Communicative Action. Studies in Philosophy and Education, 13, 273–290.

Biesta, G.J.J. (2009). How to Use Pragmatism Pragmatically? E&C/Education & Culture, 25(2), 34-45.

Biesta, G.J.J. and Burbules N.C. (2003). Pragmatism and Educational Research. Boston: Rowman & Littlefield Publishers.

Boisvert, R.D. (1998). John Dewey: Rethinking Our Time. Albany: State University of New York Press.

Cambi F. & Striano M. (2010). Introduzione, in F. Cambi & M. Striano (Eds.) John Dewey in Italia. La ricezione/ripresa pedagogica (pp. 1-39). Napoli: Liguori.

Connell, R. (2013). The neoliberal cascade and education: An essay on the market agenda and its consequences. Critical Studies in Education, 54(2), 99–112.

Dewey, J. (1882) The metaphysical assumptions of materialism. Journal of Speculative Philosophy, 16, 208-213.

Dewey, J. (1910). How We Think. Boston, New York, Chicago: D.C. Heath & Co. Dewey, J. (1917). The Need for a Recovery of Philosophy. In J. Dewey et al., Creative Intelligence. Essays In the Pragmatic Attitude (pp. 3-69). New York: Henry Holt and Company.

Dewey, J. (1922). Human Nature and Conduct. An Introduction to Social Psychology. New York: Henry Holt and Company.

Dewey, J. (1929). The Quest for Certainty: a Study of the Relation between Knowledge and Action. New York: Minton, Balch & Company.

Dewey, J. (1929/1925). Experience and Nature. London, George Allen & Unwin.

Dewey, J. (1930/1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The MacMillan Company.

Dewey, J. (1938). Logic. The Theory of Inquiry. New York: Henry Holt and Company.

Dewey, J. (1980/1934). Art as Experience. New York: Perigee Books.

Dewey, J., Bentley, A.F. (1949) Knowing and the Known. Boston: Beacon Press.

Di Paolantonio, M. (2016). The Cruel Optimism of Education and Education’s Implication with ‘Passing-on’. Journal of Philosophy of Education, 50(2), 147-159.

English, A. (2013). Discontinuity in Learning. Dewey, Herbart and Education as Transformation. Cambridge: Cambridge University Press.

Garrison, J. (1994). Realism, Deweyan pragmatism and educational research. Educational Researcher, 23(1), 5-14.

Garrison, J. (1996). A Deweyan Theory of Democratic Listening. Educational Theory, 46(4), 429-451.

Garrison, J. (1997). Dewey and eros: Wisdom and desire in the art of teaching. New York: Teacher’s College Press.

Garrison, J. (1998). Foucault, Dewey and Self-creation. Educational Philosophy and Theory, 30(2), 111-134.

Garrison, J. (1999). John Dewey’s theory of practical reasoning. Educational Philosophy and Theory, 31(3), 291–312.

Garrison, J. (2003). Dewey, Derrida and the ‘Double Bind’, Educational Philosophy and Theory, 35(3), 349-362.

Connectedness, Newness and Democracy in Schooling

Garrison, J. (2005). A Pragmatist Conception of Creative Listening to Emotional Expressions in Dialogues Across Differences (pp. 112-120). In K.R. Howe (Ed.) Philosophy of Education, Urbana, Illinois.

Hill, D. (2004). Books, banks and bullets: Controlling our minds – the global project of imperialistic and militaristic neo-liberalism and its effect on education policy. Policy Futures in Education, 2(3), 504–22.

Jackson, P.W. (1994/95). If We Took Dewey’s Aesthetics Seriously, How Would the Arts Be Taught? Studies in Philosophy and Education, 13, 193-202.

Johnston, J.S. (2002). John Dewey and the Role of Scientific Method in Aesthetic Experience, Studies in Philosophy and Education, 21, pp. 1–15.

Margolis, J. (2010). Heidegger: A Pragmatist by Any Means, in P. Farfield (Ed.), John Dewey and the Continental Philosophy (111-125). Carbondale, Illinois: Southern Illinois University Press.

Peters, M.A. (2017). The end of neoliberal globalisation and the rise of authoritarian populism.

Educational Philosophy and Theory, early view, DOI: 10.1080/00131857.2017.1305720, 1-3.

Rømer, T.A. (2012). Imagination and Judgment in John Dewey’s Philosophy: Intelligent Transactions in a Democratic Context. Educational Philosophy and Theory, 44(2), 133150.

Rutkowski, D. (2015). The OECD and the local: PISA-based Test for Schools in the USA. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(5), 683–699.

Saito, N. (2005). The Gleam of Light: Moral perfectionism and education in Dewey and Emerson. New York: Fordham University Press.

Semetsky, I. (2003). Deleuze’s New Image of Thought, or Dewey Revisited. Educational Philosophy and Theory, 35(1), 17-29.

Semetsky, I. (2008). On the Creative Logic of Education, or: Re-reading Dewey through the Lens of Complexity Science. Educational Philosophy and Theory, 40 (1), 83–95.

Spadafora G., (2009). The Problem of a Science of Education in John Dewey’s Thought pp.

48-58. In G. Spadafora & L. A. Hickman (Eds.) John Dewey’s Educational Philosophy in International Perspective, Carbondale: SIUP. Striano, M. (2009). Managing Educational Transformation in the Globalized World: A Deweyan Perspective. Educational Theory, 59, 379-393.

Todd, S. (2014) Between Body and Spirit: The Liminality of Pedagogical Relationships. Journal of Philosophy of Education, 48(2), 232-245.

Wilshire, B. (1993). Body-Mind and Subconsciousness: Tragedy in Dewey’s Life and Work.

In J.J. Stuhr (Ed.) Philosophy and the reconstruction of Culture (pp. 257-272). Albany: State University of New York Press.

93

Prospettive formative fra tradizione ed innovazione tecnologica: Lettere dal lago di Como di Romano Guardini Training prospects between tradition and technological innovation: Letters from lake Como di Romano Guardini Michele Loré Università Niccolò Cusano – Telematica Roma michele.lore@unicusano.it

ABSTRACT

The article reviews the content of the Letters from Lake Como, written by Romano Guardini in the 1920s. The author’s sensitivity fully captures the contradiction between traditional cultural forms and disruptive technological innovations, which reverberate on the formative level, gripped by a profound structural crisis.

L’articolo passa in rassegna il contenuto delle Lettere dal lago di Como, scritte da Romano Guardini negli anni Venti. La sensibilità dell’Autore coglie pienamente la contraddizione tra le forme culturali tradizionali e le dirompenti innovazioni tecnologiche, che si riverberano sul piano formativo, attanagliato da una profonda crisi strutturale.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_08 © Pensa MultiMedia

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

KEYWORDS

Tradition, technological innovation, civilization of machines, alienation, crisis of training models.

Tradizione, innovazione tecnologica, civiltà delle macchine, alienazione, crisi dei modelli formativi.

95

Michele Loré

1. Introduzione Romano Guardini, di cui ricorre quest’anno il cinquantesimo anniversario della scomparsa, è stato sicuramente uno degli intellettuali più importanti del XX secolo.

La sua sterminata opera intellettuale ha spaziato in numerosi campi delle scienze umane, dall’antropologia alla teologia, dalla letteratura alla filosofia, alla politica, apportando sempre un contributo originale per intelligenza e profondità.

Guardini è stato esponente di primo piano del mondo accademico tedesco, su cui ha esercitato un profondo influsso negli anni d’insegnamento a Berlino, ad Heidelberg ed a Monaco, dal 1923 al 1962, eccettuata la parentesi dal 1939 al 1945, in cui fu allontanato dal regime nazista perché non allineato.

Elemento centrale della sua biografia, utile anche a penetrarne il pensiero, fu la vocazione religiosa, che lo indusse ad abbandonare gli studi universitari condotti a Berlino ed a Monaco di Baviera per seguire la vocazione sacerdotale, compiutasi con l’ordinazione avvenuta a Magonza nel 1910 (Engelmann & Ferrier, 1968).

Di formazione culturale tedesca (la famiglia di origine veronese si trasferì in Germania nel 1886, quando Romano aveva appena un anno), ma di sentimenti italiani, egli avvertì con viva partecipazione la tragedia della sua epoca, lacerata da ben due guerre mondiali.

La distruzione dell’Europa lo indusse ad una profonda meditazione sul problema posto all’umanità dall’avvento della tecnologia, ch’egli considerò protagonista assoluta dei radicali mutamenti del XX secolo.

L’inquietante spettacolo della dissoluzione del vecchio mondo, ancorato alla tradizione contadina, lo turbò fin nell’intimità: il suo acuto sguardo gli rivelava con chiarezza che un tipo umano antico, che aveva saputo plasmare la natura stabilendo con essa un equilibrio organico, intessuto di rispetto amorevole, veniva spazzato via dalla tracotante civiltà delle macchine.

Guardini s’interrogò con lucidità e talvolta con ansia sulla possibilità da parte dell’uomo di recuperare un equilibrio interiore ed esteriore in un contesto sempre più dominato dalla forza della tecnica, di cui percepì chiaramente la minaccia distruttiva.

L’attenzione per questo nucleo problematico, che risentì della riflessione heideggeriana di Essere e tempo (Heidegger, 2014), è al centro dell’interpretazione esistenzialista dell’opera di Guardini, che però risulta alquanto riduttiva, perché non riesce a dare ragione dell’ampiezza e dell’intensità della sua produzione, la cui impronta sfugge ad ogni categorizzazione.

2. Lettere dal lago di Como Nel 1923, all’età di 38 anni, Guardini intraprende un viaggio che lo porta sulle rive del lago di Como, con alcune escursioni fino al vicino lago di Lecco.

Il contatto diretto con la realtà italiana riaccende il senso di appartenenza alla propria terra d’origine, ispirandogli una serie di lettere scritte tra il 1923 ed il 1925, successivamente confluite in un unico volume dal titolo Lettere dal lago di Como, cui è stato aggiunto, nell’edizione italiana della Morcelliana, il sottotitolo La tecnica e l’uomo (Guardini, 2013).

Gli scritti sono pensati come vere e proprie missive indirizzate ad un amico ideale, con il quale l’autore intrattiene un significativo rapporto epistolare.

96

3. La macchina come problema All’improvviso, l’idillio è turbato dall’incursione della macchina, con il suo portato di disarmonica bruttezza. Il profilo di un opificio calato come un corpo estraneo nel contesto di un borgo antico, la scia spumosa di un motoscafo sfrecciante sulle acque, il rombo assordante di una moto sportiva che si inerpica sui tornanti segnano il brusco risveglio dall’incanto ed il ritorno ad una realtà molto lontana dal sogno di un viaggiatore romantico.

Il trauma scuote Guardini e lo sprofonda in angosciose meditazioni sull’impatto della rivoluzione tecnologica su un mondo ancora radicato nelle proprie tradizioni.

Egli, divenuto ormai tedesco per cultura, teme che l’agognato meridione sia deturpato dall’impatto con la tecnologia, in particolare con il prodotto più significativo della tecnologia: la macchina. È infatti convinto che gli uomini del nord, ideatori delle macchine, anche se a costo di grandi sacrifici, possano in qualche modo giungere a dominarle. Per l’uomo del sud, invece, egli presagisce un triste futuro di sopraffazione operata dalla macchina, cioè di progressiva perdita dell’identità contadina.

Il turbamento interiore di Guardini è già nella prima lettera, dominata, in apertura, da un tono sognante, che cede progressivamente il passo alla coscienza drammatica dell’ora presente e, ancor più, di quella futura.

Nella seconda lettera, l’introduzione dell’illuminazione elettrica induce l’Autore a soffermarsi sulla trasformazione dell’economia e della società italiana, ra-

Prospettive formative fra tradizione ed innovazione tecnologica

Il tema fondamentale che accomuna tutte le lettere è il rapporto tra l’uomo e la tecnica, intesi come due realtà difficilmente conciliabili tra di loro.

Lo sfondo idilliaco delle meditazioni di Guardini è offerto dalla natura adagiata sulle rive del lago comasco, già ispiratore della pagina d’apertura del più significativo romanzo della letteratura italiana, I promessi sposi di Alessandro Manzoni (Manzoni, 2016).

Lo sguardo incantato di Guardini riposa sui colli morbidamente modellati dalla sapiente azione dell’uomo, che, nel corso dei secoli, è riuscito ad edificare una civiltà intimamente a contatto con la natura, in un equilibrio perfetto di elementi selvaggi ed elementi antropici. Una società ordinata, cioè retta da una precisa gerarchia di funzioni sociali ed economiche, in cui una varietà di arti e mestieri ha saputo prosperare senza perdere il proprio centro ispiratore, ruotante attorno al mondo contadino ed al lavoro nei campi.

Le umili case dei popolani, disposte secondo il profilo orografico in un’armonia di proporzioni e di colori che non concede spazio alle stravaganze ed alla superfluità, fanno da ideale coronamento alle gemme architettoniche gentilizie, incastonate nella roccia e nascoste dalla rigogliosa vegetazione.

La passeggiate lungo i sentieri e le escursioni in barca a remi offrono a Guardini l’opportunità di cogliere i differenti aspetti di questo mondo incantato, sempre in grado di presentarsi sotto inaspettate prospettive al forestiero in visita di piacere.

La pace del tempo scandito dai ritmi naturali della vita e del lavoro, la quiete dei piccoli borghi ridenti, gli spettacolari panorami che gli si aprono davanti agli occhi all’improvviso inducono Guardini a contemplare con meraviglia la bellezza di un mondo che vive quasi inconsapevole della propria ricchezza, ma intimamente sereno e pago del proprio esistere in accordo con l’ambiente circostante.

97

pidamente passata da forme tradizionali ad una struttura capitalistica. Nonostante Guardini non ignori i benefici materiali del progresso tecnologico, non riesce a considerarlo in assoluto un bene, consapevole che esso comporti il sacrificio dell’antica civiltà, capace di esprimersi in un complesso organico di manifestazioni mirabili.

Tra l’uomo immerso nella natura e dominato da essa e l’uomo estraneo alla natura a lui sottomessa, il Nostro identifica un terzo tipo umano: l’uomo legato alla tradizione.

Quest’ultimo vive in una condizione di equilibrio ideale con il contesto in cui è immerso, che gli consente di non essere succubo delle leggi naturali, che egli in ogni caso rispetta, perché scandiscono la sua esistenza e influiscono su di essa. Guardini concepisce la civiltà tradizionale in termini di giusto mezzo tra lo stato primigenio, in cui la coscienza propriamente umana cominciava appena a baluginare, e lo stato attuale, in cui la tecnica determina una frattura con la natura. L’uomo del Novecento è giunto ad uno stato di inautenticità dal quale, nonostante le approfondite indagini sociali, economiche, politiche e psicologiche, non sembra aver la forza di uscire.

Michele Loré

4. Razionalismo e alienazione dell’uomo contemporaneo

98

Nella terza lettera, il centro della meditazione di Guardini è il linguaggio, colto nella sua convenzionalità, cioè nella sua qualità di segno del reale. Un segno che ha progressivamente smarrito la relazione diretta con la cosa designata, creando una sorta di barriera tra l’uomo ed essa. Si tratta, evidentemente, di un lungo percorso storico, che ha finito per confinare l’uomo in una sorta di mondo virtuale composto di segni, una selva simbolica che ha soffocato il sottostante mondo reale, occultandolo.

Non soltanto, a causa di questa simbolizzazione pervasiva, l’uomo ha smarrito il contatto con le cose, ma ha compromesso anche la possibilità di comunicare in modo spontaneo con il suo simile, perdendolo di vista.

L’angoscia di Guardini nei confronti dell’alienazione contemporanea, apparentemente determinata dalla macchina, si arricchisce di una prospettiva profonda, che si spinge fino a cogliere, con esiti quasi paradossali, la scaturigine dell’inautenticità nel linguaggio stesso. In particolare, egli parla dell’elemento spirituale presente sia nella natura sia nei rapporti umani, progressivamente scomparso dall’orizzonte dell’uomo, reso incapace di coglierlo dalle sue più ardite conquiste, tra le quali assume un rilievo particolare il linguaggio.

L’elemento spirituale, spiega l’Autore, vive nel rapporto organico tra l’individualità del singolo e la generalità che la comprende al suo interno. Si tratta di un rapporto immediato che, più che essere descritto dal linguaggio, può essere colto con spontanea immediatezza.

L’attitudine all’analisi, cioè alla mediazione logica con la realtà, ha affievolito la capacità dell’uomo di scorgere il rapporto vivo che unisce universale e particolare.

La comparsa del concetto, inteso come definizione dell’oggetto, ha impoverito il mondo, introducendo un principio artificiale d’individuazione che recide i legami della realtà intesa come insieme organico.

In altre parole il pensiero astratto, che si esprime attraverso concetti, risulta incapace di cogliere il mistero della vita spirituale pulsante nel mondo, e la trasformazione da esso imposta finisce con l’assumere la forma inquietante della macchina, che contraddistingue l’odierna epoca tecnologica.

Sono stati gli assiomi logico-filosofici di Cartesio (Laporte, 2016), che attraversano tutta la modernità, a strappare l’uomo dalla spiritualità del reale ed a calarlo in una concezione matematica del mondo, cioè quantitativa, che nella sua estrema applicazione tecnologica dà vita alla macchina.

Un altro effetto della modernità, che Guardini considera in termini complessivamente negativi, è la crescita smisurata di ciò che comunemente è chiamato coscienza, sulla quale si sofferma nella quarta lettera.

Se alla coscienza va infatti riconosciuto il merito di essere il presupposto di ogni civiltà, la sua ipertrofia invasiva comporta la rinuncia all’immediatezza del vivere.

I danni dell’espansione incontrollata della coscienza si riverberano anche nel campo dell’educazione popolare, dominata da una imposizione di schemi e di contenuti rigidamente preordinati, priva della fresca spontaneità e dell’affetto sincero che sono necessari al percorso formativo.

I riferimenti di Guardini ai problemi dello schematismo scolastico europeo novecentesco richiamano l’attenzione del lettore su controversie pedagogiche già sollevate molto tempo prima.

Allo spontaneismo apparente dell’Emilio di Rousseau (Rousseau, 2017), che attirò innumerevoli critiche già al suo primo apparire, seguirono i modelli pestalozziano (Levrero, 2014) e froebeliano (Spranger, 1962), entrambi segnati da una certa rigidità d’impianto, particolarmente evidente nel caso dei Giardini d’Infanzia.

L’eccessiva importanza conferita all’insegnamento della matematica in Pestalozzi e il costante ricorso al simbolismo geometrico in Froebel sono esempi significativi di sistemi educativo-formativi segnati dalla preponderanza della coscienza formalizzante sulla spiritualità vivente, di cui Guardini lamenta l’eclissi nell’Occidente moderno.

Nella quinta lettera, dopo aver riflettuto sui limiti di espansione del modello culturale europeo, l’Autore concentra la sua attenzione sulle peculiarità del XX secolo. Rispetto al secolo XIX, il Novecento segna un ritorno a forme spirituali che sembravano dimenticate, ma si tratta di reminiscenze di teorie ormai superate ed anacronistiche. Ciò che Guardini auspica quando, negli anni Venti, scrive le Lettere dal lago di Como, è l’affermazione di un nuovo modo di rapportarsi alla conoscenza, capace di sintetizzare gli aspetti ancor validi del passato con le acquisizioni scientifiche più avanzate.

L’Autore richiama l’attenzione anche sulla pedagogia, a quei tempi incerta tra il modello positivistico ottocentesco e forme neo-spiritualiste novecentesche1.

Nella sesta lettera, Guardini torna sulle origini del razionalismo moderno, che egli correttamente individua nel Rinascimento. Il razionalismo, con la pretesa di racchiudere la realtà in formule matematiche, finisce per soffocarla, senza riuscire a coglierne l’essenza. Fin quando la ragione mantiene il contatto diretto con la realtà (da non intendersi in termini materialistici, bensì come manifestazione sensibile del principio spirituale divino) assolve perfettamente alla sua funzione.

1

Un’ottima presentazione della pedagogia positivista contenuta nell’opera Positivismo pedago" gico italiano, curata da Dina Bertoni Jovine e Roberto Tisato (Bertoni Jovine & Tisato, 1973"1976).

Per quanto riguarda, invece, i contenuti della pedagogia d’ispirazione idealistica, una valida sin" tesi offerta da La pedagogia del ’900 (Cambi, 2005).

Prospettive formative fra tradizione ed innovazione tecnologica

5. Rigidità schematica ed inefficacia del sistema scolastico europeo

99

Michele Loré

Non appena essa pretende di imprigionare la realtà in un reticolo matematico, diviene un pericoloso strumento di alienazione, che sottrae l’uomo all’ambiente naturale in cui vive e lo cala in un contesto in autentico.

Guardini osserva con preoccupazione il gigantismo assunto dallo stato grazie all’impetuoso sviluppo tecnologico e la sua conseguente capacità di ridurre i popoli allo stato di masse amorfe, da controllare mediante la capillare propaganda mediatica. La nascita della cosiddetta opinione pubblica è la manifestazione evidente che le coscienze, rese ipertrofiche ed impotenti da modelli culturali artificiali, sono state soggiogate.

Lo stato, concepito come un enorme meccanismo, impone i modelli pedagogici conformi alle sue esigenze di assoggettamento, che tarpano le ali alla gioventù, ne conculcano la libertà e le precludono la possibilità di formarsi correttamente: Un immenso apparato di piani pedagogici, di metodi e di processi di cultura e di intelligenza concertati in anticipo, imprime la direzione, il carattere e la concezione fondamentale dell’educazione e dell’insegnamento; e, basandosi sui diritti dello Stato in materia di educazione, forza tutto in questo sistema. Il quale sistema, grazie a inchieste e metodi sempre più raffinati di psicologia e di biologia applicate, forma la sostanza vivente con un rigore ferreo ed esercita la sua influenza sulle determinazioni dell’etica.

Così si sviluppa una tecnica dell’assoggettamento dell’essere vivente.

Paragonata alla formazione di una volta, essa è primitiva. Ma è costruita su base razionale, è incorporata in un sistema gigantesco e agisce con una brutalità e violenza, quali una volta mai si sarebbero tollerate. La possibilità della libera espansione e della formazione profonda della personalità è dunque completamente scomparsa per la maggior parte degli uomini.

(Guardini, 2013, p. 59-60).

Conclusioni Mentre l’uomo legato ad una tradizione maturata nel corso dei secoli trovava nella propria cultura il motivo della sua esistenza, l’uomo moderno, imprigionato in uno stato d’indeterminatezza, è succubo delle imposizioni che gli giungono dall’esterno.

Un destino d’inautenticità incombe sulla storia dal Rinascimento in poi.

Nel corso della settima lettera, Guardini si sofferma sulla comparsa delle masse nella storia contemporanea tra il XIX ed il XX secolo. Prodotto diretto del processo d’industrializzazione indotto dal capitalismo liberale, le masse sono state organizzate ed utilizzate a fini rivoluzionari dal comunismo marxista.

Infine il fascismo, salito al potere l’anno prima che l’Autore intraprendesse il viaggio sul lago di Como, ha inquadrato le masse mediante una concezione politica statolatrica.

L’affermarsi di un pensiero politico che, a vario titolo, ha fondato il proprio potere non su popoli intesi come comunità viventi di persone, ma su agglomerati informi d’individui, ha causato una crisi culturale in grado di annichilire l’arte, che esiste solamente per i pochi in grado di apprezzarne il valore spirituale ed estetico. In una civiltà dominata da uomini sprovvisti di una forma interiore e costantemente manipolati, l’arte, privata della sua profonda ragion d’essere, scompare.

In effetti, l’Autore richiama l’attenzione del lettore sulla discrepanza tra l’esi-

100

guità delle opere d’arte prodotte nel passato, di alto valore, e la molteplicità delle manifestazioni artistiche contemporanee, di scarso rilievo. Poiché l’arte riflette necessariamente i valori della cultura di cui è espressione, non è neanche concepibile in un contesto dominato dalla massificazione.

Il pensiero analitico, che ha dato origine alla civiltà delle macchine ed al dominio della quantità, fagocita l’arte, che rappresenta l’espressione più nobile delle qualità spirituali dell’uomo. Il razionalismo ha fatto dell’uomo un assemblatore di macchine, incapace di creare alcunché perché immerso nell’aura frenetica della fabbricazione, che è inconciliabile con i tempi lunghi necessari all’espressione artistica:

Con la stessa lentezza della società di cui erano espressione, maturavano le istituzioni culturali, tra cui la scuola e, dal Medio Evo, l’università, anch’esse recentemente trasformatesi in strumenti di amplificazione del dominio tecnologico.

La crisi generale della modernità, spiega Guardini, è dovuta al ritrarsi dello spirito vivente dalla civiltà delle macchine, con la conseguente scomparsa di forme culturali organiche. A questa scomparsa si tenta inutilmente di porre rimedio attraverso una maniacale estetizzazione di ogni aspetto della vita, dietro la quale si celano volgari strategie commerciali.

Il mondo tradizionale, negli anni Venti già da tempo scomparso in Germania ed appena intaccato in Italia, è incompatibile con il mondo della tecnica perché fondato sulla categoria della qualità. Viceversa, da Cartesio in poi il dominio sulla natura è stato perseguito mediante il razionalismo, che chiude la varietà infinita della vita in una gabbia di formule matematiche, e così la uccide.

In conclusione, la riflessione condotta da Guardini nelle Lettere dal lago di Como oscilla tra uno sconfortato realismo e la speranza che l’intelligenza dell’uomo venga risvegliata dalla gravità dei problemi che esse stessa ha sollevato.

Riferimenti bibliografici Bertoni Jovine, D., & Tisato, R. (1973-1976). Positivismo pedagogico italiano. Torino: UTET. Cambi, F. (2005). La Pedagogia del ’900. Roma-Bari: Laterza.

Englemann, H, & Ferrier, F. (1968). Introduzione a Romano Guardini. Brescia: Queriniana.

Guardini, R. (2013). Lettere dal lago di Como. La tecnica e l’uomo. Brescia: Morcelliana.

Heidegger, M. (2014). Essere e tempo. Milano: Longanesi.

Laporte, J. (2016). Il razionalismo di Descartes. Brescia: Morcelliana.

Levrero, P. (2014). Menschenbilldung: l’idea di formazione dell’uomo in Johan Heinrich Pestalozzi. Genova: Il Melangolo.

Manzoni A. (2016). I Promessi sposi. Milano: Garzanti.

Rousseau, J.J. (2017). Emilio o dell’educazione. Roma: Anicia.

Spranger, E. (1962). Il mondo e il pensiero di Froebel. Roma: Armando.

Prospettive formative fra tradizione ed innovazione tecnologica

Così le realizzazioni tipiche dell’arte potevano arrivare a maturità come pure i problemi del pensiero e i modi di organizzare la società. Tutte le possibilità in esse racchiuse potevano essere tratte fuori senza costrizione e senza fretta. (…) Il contenuto proprio di ciascuna vita aveva il tempo di emergere in piena luce e di trovare l’espressione adatta al proprio essere.

(Guardini, 2013, p. 66-67.)

101

Modelli e buone pratiche per una scuola di qualità: condizioni essenziali per un efficace sistema di istruzione Models and good practices for a quality school: experimentation and evidence of results Anna Maria Nacci Università degli Studi di Firenze annamaria.nacci@unifi.it

ABSTRACT

KEYWORDS

Management; Innovation; Experimentation; School Evalutation; Quality.

Gestione; Innovazione; Sperimentazione; Valutazione; Qualità.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_09 © Pensa MultiMedia

L’autonomia, ponendo le istituzioni scolastiche al centro dell’impianto educativo e formativo, ha operato una vera e propria rivoluzione nella cultura e nel modo di essere e di funzionare del sistema scolastico. In tale ottica le scuole stesse devono riservare attenzione costante alla qualità del loro impegno e, in particolare, della propria offerta educativa e formativa, utilizzando tecniche, metodologie, procedure, modelli organizzativi e operativi rispondenti ai principi dell’efficienza e dell’efficacia e finalizzati al miglioramento continuo. In questo articolo si cerca di illustrare la qualità della gestione della scuola per l’acquisizione di una cultura della progettazione, dell’organizzazione e della gestione dei servizi scolastici, nonché di capacità professionali in linea con le attese e i bisogni dell’utenza.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Autonomy, by placing school institutions at the center of the educational and training system, has operated a real revolution in the culture and in the way of being and functioning of the school system. In this context, they must constantly pay attention to the quality of their commitment and, in particular, to their educational and training offer, using techniques, methodologies, procedures, organizational and operational models that meet the principles of efficiency and effectiveness and are aimed at continuous improvement. This article seeks to illustrate the quality of school management for the acquisition of a culture of design, organization and management of school services, as well as professional skills in line with the expectations and needs of the users.

103

Anna Maria Nacci

Introduzione Per raggiungere gli obiettivi che l’Unione Europea si è data (E.U. 2020), ovvero quelli di una crescita inclusiva, intelligente e sostenibile, gli Stati Membri hanno bisogno di un’idea di scuola, di un disegno istituzionale che metta al centro non un modello definito, magari da modificare e innovare nel tempo, ma professionisti capaci di adattare le proprie competenze professionali alle diversità dei soggetti che devono essere formati. La società in cui viviamo ci pone di fronte ad una sfida complessa: i saperi. È importante focalizzare le attuali necessità formative per confrontarle con le realtà educative in atto e le linee di evoluzione presenti.

La vera sfida riguarda la capacità del sistema scolastico di riuscire a mantenere il passo con il cambiamento sociale, il contributo che la formazione scolastica può dare alla costruzione di cittadini attivi e consapevoli, il raccordo tra cultura scolastica e bisogni individuali e sociali: in pratica, la connessione tra scuola e realtà. È vero anche che il cambiamento è connaturato all’esperienza umana; il compito educativo è governare il cambiamento alla luce di un progetto esistenziale e dei valori che lo ispirano. Le pratiche educative implicano attenzione e impegno da parte dei vari soggetti con funzioni di sostegno e intervento mirato, soggetti questi che si collocano ai più diversi livelli, istituzionali e non, nell’ottica di un coinvolgimento condiviso e responsabile in politiche educative, scolastiche, sanitarie e sociali, coerenti e coordinate fra loro (Xodo, 2010). Nel mondo della scuola, il lavoro di promozione, di mediazione e di messa in atto di specifiche attività è prerogativa del Dirigente Scolastico che, attraverso il coinvolgimento di tutta l’organizzazione-scuola, garantisce la buona riuscita della formazione e crescita di tutti gli alunni, nessuno escluso. Si tratta di un vero e proprio processo di inclusione dei vari bisogni individuali, processo questo che deve incentrarsi sul progetto educativo da costruire, comunque, in collaborazione con tutti gli attori della comunità scolastica vista come comunità educante e inclusiva (Xodo, 2010). È fondamentale però capire che l’implementazione di pratiche didattiche e di strategie debbano avere un riscontro oggettivo che passi attraverso l’interpretazione, la spiegazione, la comprensione e la rielaborazione scientifica delle stesse. I docenti, in prima istanza, devono muoversi sul campo utilizzando conoscenze affidabili, trasferibili e spendibili nelle politiche operative; in sostanza, è come se facessero ricerca sul campo. L’attività di insegnamento ha sicuramente un forte impatto sociale e, dunque, anche in ambito educativo, tale attività deve passare attraverso una completa esplicitazione delle proprie assunzioni valoriali e scientifiche, delle metodologie e criteri impiegati e deve attenersi a ben definite procedure, in modo da presentarsi trasparente alla valutazione esterna, consentendo forme di comparazione dei risultati ottenuti con altre metodologie di insegnamento e, dunque, favorire la capitalizzazione dei risultati (Calvani, 2012).

1. Condizioni essenziali per un efficace sistema di istruzione Agli attuali sistemi di istruzione si chiede di essere efficienti nel produrre livelli di eccellenza elevati e, allo stesso tempo, equi nell’elevare il livello generale delle conoscenze, rendendole accessibili a tutti (Capperucci, 2013). Infatti, all’interno della società contemporanea, basata sulle conoscenze e sulla digitalizzazione dei saperi, il benessere di ciascuno e quello della società in generale dipende, in buona parte, dalla formazione e dalla qualità degli apprendimenti acquisiti soprattutto in contesti formali. In linea con le esigenze della società contempora-

104

1.1. Il ripensamento dei tempi e dei modi della scuola: ambienti di apprendimento innovativi

Per poter realizzare sistemi in grado di raccogliere queste sfide, occorre ripensare all’attuale organizzazione anche degli spazi e degli ambienti di apprendimento facendo ricorso, ad esempio, a quel filone di prassi di sperimentazione degli ambienti di apprendimento che in Italia si sta muovendo da qualche tempo; a questo proposito è interessante consultare il Progetto “Avanguardie Educative.

Tale progetto è frutto dell’iniziativa congiunta dell’Indire e di 22 scuole fondatrici; insieme sono stati individuati e descritti alcuni percorsi di innovazione didattica sostenibile che hanno permesso di definire le prime 12 “Idee per l’Innovazione”. L’Indire e le scuole capofila del movimento hanno anche redatto il Manifesto per l’Innovazione: le proposte inserite in questo manifesto hanno lo scopo di trasformare e innovare l’organizzazione dell’insegnamento, del tempo e dello

Modelli e buone pratiche per una scuola di qualità

nea, la Strategia di Lisbona (2006) per i sistemi di istruzione e formazione dell’Unione Europea poneva come obiettivo primario da perseguire, l’efficienza e l’equità in ambito formativo, nonché di verificare la capacità delle politiche comunitarie e nazionali di trovare uno spazio comune di confronto. Tracciando, però, un bilancio della Strategia di Lisbona fino al 2010, molti Stati dell’Unione (e l’Italia è fra i primi), nonostante gli sforzi compiuti e le politiche messe in atto, hanno incontrato difficoltà nel perseguire gli obiettivi stabiliti; alla luce, dunque, della parzialità dei traguardi fino ad oggi conseguiti, la Commissione Europea ha ritenuto necessario avviare una consultazione tra gli Stati membri per concordare l’indirizzo politico di quella che, in continuità col passato, è stata definita la “Strategia UE 2020”. Le nuove politiche devono essere in grado di contribuire alla coesione sociale e di garantire un mercato del lavoro che funzioni bene. Alla realizzazione di tutto ciò devono partecipare anche i sistemi di istruzione “[…] chiamati alla promozione di nuovi saperi e di nuove competenze capaci di incidere sul mercato, sul trasferimento delle conoscenze e sulle forze creative dell’Europa.” (Capperucci, 2013, p. 153). L’Unione Europea deve pertanto procedere all’individuazione di priorità, la prima delle quali è garantire “una crescita basata sulla conoscenza come fonte di ricchezza” (Capperucci, 2013, p. 154), una crescita che non deve farsi travolgere dai cambiamenti e dalle trasformazioni, ma deve imparare a dominarli attraverso l’istruzione, la ricerca, l’innovazione e la creatività.

L’istruzione deve promuovere la maturazione di talenti personali e, allo stesso tempo, favorire l’acquisizione diffusa delle competenze di base così da permettere l’inserimento professionale e la realizzazione personale di ciascuno. Questo significa, in sostanza, operare per il superamento di fenomeni quali la dispersione scolastica, l’emarginazione di gruppi vulnerabili, la disparità fra sessi, la disgregazione sociale, l’autoreferenzialità dei sistemi formativi. In questa prospettiva si muove ET 2020 (Education and Training 2020) il cui scopo essenziale è incoraggiare il miglioramento dei sistemi di istruzione e formazione nazionali, i quali devono fornire i mezzi necessari per consentire a tutti i cittadini di realizzare pienamente le proprie potenzialità, nonché garantire una prosperità economica sostenibile e l’occupabilità. Tale miglioramento deve obbligatoriamente passare attraverso un sistema di valutazione che misuri la qualità delle attività educative, degli spazi, dei materiali didattici, della preparazione e competenza degli insegnanti; in sostanza, occorre formulare scientificamente dei giudizi sulla qualità del servizio realmente offerto all’utente dalla scuola.

105

Anna Maria Nacci

106

spazio all’interno delle attività didattiche e ciascuna di esse è il prodotto di concrete esperienze verificate “sul campo”. Punto di forza di questo progetto è la riorganizzazione delle aule e la riformulazione del concetto di classe stessa: la classe, frutto solo dell’aggregazione di alunni accomunati dalla stessa età, e l’aula, pensata fino ad ora per una didattica erogativa e formale, si trasformano in luoghi in grado di garantire l’integrazione, la complementarità e l’interoperabilità degli spazi all’interno di un edificio scolastico permettendo, dunque, la creazione di scuole senza classi, in cui i gruppi di lavoro sono costituiti da studenti iscritti allo stesso anno di corso, e con un uguale livello di competenze.

Un ulteriore supporto può essere fornito dall’aula laboratorio disciplinare, pensata come uno spazio in cui possa aver luogo la sperimentazione e lo sviluppo di competenze, progettando un protocollo di fasi operative, adeguato alle singole discipline e facendo ricorso a mediatori didattici e strumentazioni appositamente scelti. Ciascun docente ha a disposizione non un ambiente da condividere obbligatoriamente con i colleghi delle altre discipline, ma ha possibilità di predisporre uno spazio di lavoro personalizzato, in grado di accogliere una didattica attiva di tipo laboratoriale, con arredi, materiali e strumentazioni adeguatamente predisposti: ed è qui che potrebbero inserirsi i progetti di implementazione di aule 3.0. La classe organizzata in questo modo diventa luogo di ricerca attivo, in cui vengono utilizzati, in modo complementare e funzionale, arredi e device tecnologici, attraverso l’implementazione di una didattica laboratoriale che prevede l’utilizzo del cooperative learning e del learning by doing. Nell’aula 3.0, dunque, lo spazio si apre e accoglie la tecnologia, insieme ad una nuova didattica: l’apprendimento intervallato o “spaced learning”. L’insegnante che segue questo metodo spiega per 10 minuti, e fa una pausa che i ragazzi possono decidere di utilizzare a loro piacimento, consultando materiali on line sull’argomento trattato o discutendo tra loro in merito a quanto ascoltato. Si riprende poi lo stesso argomento, utilizzando LIM o tablet e si rifà una pausa. In questo modo, l’attenzione non viene forzata inutilmente e si mantiene vivo l’interesse per l’argomento che si sta trattando.

Altra opportunità didattica innovativa è quella della Flipped Classroom in cui la lezione frontale perde la sua prerogativa di metodologia predominante per la diffusione dei contenuti, in quanto questa fase viene svolta fuori dall’aula con l’ausilio delle tecnologie digitali mentre lo svolgimento dei compiti, tradizionalmente svolto a casa, avviene a scuola, all’interno di un ambiente collaborativo, progettato e monitorato dal docente. Attuare questo tipo di didattica permette un superamento dei limiti propri della lezione frontale caratterizzata da una standardizzazione dei contenuti, dall’assunzione, da parte degli studenti, di un ruolo passivo, e dalla mancanza di un feedback immediato su quanto hanno realmente compreso; tutto questo appare ancora più problematico data la interculturalità degli attuali contesti scolastici. Altra possibilità prevista dalla Flipped Classroom è quella di realizzare apprendimento attivo e partecipato attraverso la trasformazione delle consuete pratiche di studio ed esercitazione, portando a scuola lo studio pomeridiano. Appare chiaro che le metodologie didattiche più efficaci da utilizzare in questa inversione sono il cooperative learning e il learning by doing, in quanto promuovono interazione, interdipendenza costruttiva e favoriscono lo sviluppo del senso di responsabilità e di appartenenza al gruppo.

Anche il Progetto “Scuola senza zaino”, nato in Toscana nel 2002 e adottato da 186 fra istituti di istruzione primaria e secondaria trova piena collocazione in questa nuova concezione degli spazi didattici, in quanto gli studenti trovano libri, quaderni, matite e quant’altro a scuola, materiale questo che viene condiviso con i compagni: il concetto di “comunità” si applica, dunque, anche alla didattica

1.2. La sfida delle migrazioni

L’educazione inclusiva acquista, alla luce delle profonde trasformazioni sociali, un significato nuovo, quello di cambiamento strutturale del sistema scolastico ordinario. Una scuola inclusiva necessita di porre attenzione ai “saperi in azione”, sviluppando la “capacità di mobilitare progettualità” (Alessandrini, 2014, p.

20) in azioni concrete, rilevabili ed osservabili. Occorre creare, per promuovere e sviluppare l’integrazione, un ambiente di apprendimento innovativo per l’accoglienza e l’inclusione degli alunni NAI (Neo Arrivati in Italia). Anche tale percorso presuppone il superamento del concetto di “classe” per andare verso “ambienti di apprendimento” aperti e flessibili utilizzando le potenzialità dell’autonomia scolastica (D.P.R. 275/99), privilegiando strategie metodologiche didattiche di successo, attive e cooperative, come l’individualizzazione e la personalizzazione dei percorsi, il Cooperative learning e il Peer tutoring, il Learning by doing e la risoluzione di problemi (Project posing and solving), tutto questo promuovendo un percorso di educazione interculturale. Si tratta, dunque, di ideare spazi tradizionali adattati a pedagogia attiva, collaborativa e sostenuta da tecnologie digitali, utilizzando intelligenza e creatività, tenendo conto, naturalmente dei vincoli finanziari ai quali ogni scuola è soggetta. Organizzare la scuola inclusiva non è un compito che possa essere demandato alla circostanza della presenza o meno di soggetti in condizione di difficoltà; l’impostazione dell’ambiente, sia fisico sia personale e sociale, deve essere già pronta e predisposta per l’accesso concreto di tutti i soggetti (Cottini, Morganti, 2015). In questo, un valido aiuto e supporto viene dato dalla normativa sui BES (Zappaterra, 2010).

La risorsa del docente specializzato, a volte, è messa a disposizione della scuola solo in presenza di alunni con certificazione di disabilità, invece l’insegnante specializzato deve diventare una risorsa di sistema, deve cioè sostenere ogni insegnante nel suo lavoro di personalizzazione con lo studente. (Zappaterra, 2010).

Modelli e buone pratiche per una scuola di qualità

in quanto la classe è uno spazio in cui si lavora in gruppo e ci si confronta. Un ulteriore suggerimento all’innovazione didattica e degli spazi per l’apprendimento è fornita dall’Aula TEAL (Tecnologie per l’Apprendimento Attivo). Il «TEAL» (Technology Enhanced Active Learning) è una metodologia didattica che vede unite lezione frontale, simulazioni e attività laboratoriali su computer, per un’esperienza di apprendimento basata sulla collaborazione. Questa metodologia è stata progettata nel 2003 dal MIT (Massachusetts Institute of Technology) di Boston e fu inizialmente pensata per la didattica della Fisica per studenti universitari. Il protocollo TEAL prevede un’aula in cui il docente è collocato in una postazione centrale; attorno a quest’ultima sono disposti dei tavoli rotondi in cui prendono posto gruppi di studenti. Nell’aula sono presenti alcuni punti di proiezione sulle pareti e di cui gli studenti possono far uso. Nell’aula TEAL, i gruppi vengono formati da studenti aventi livelli di competenze e conoscenze diversi, in modo da promuovere e favorire l’istruzione tra pari. L’argomento viene introdotto dal docente attraverso domande, esercizi e rappresentazioni grafiche; successivamente gli studenti, all’interno del gruppo, lavorano in modo collaborativo utilizzando un device, allo scopo di sperimentare e verificare le informazioni e i dati raccolti.

Dunque, si tratta di superare la concezione dell’aula come una sorta di auditorium della lezione del docente in un’aula che assume la struttura di un laboratorio in cui docenti e studenti assumono una nuova centralità allo scopo di implementare la collaborazione, la ricerca, la riflessione, la costruzione e la condivisione della conoscenza.

107

Perché si realizzi una scuola inclusiva è necessario che poter garantire a tutti la partecipazione piena e concreta all’istruzione; i Principi Guida per promuovere la qualità della scuola inclusiva, nel 2009, definiscono le pari opportunità in termini di educazione, partecipazione concreta e accesso reale alla formazione, non come una semplice socializzazione in presenza, soprattutto per gli alunni immigrati (Cottini, Morganti, 2015). Quel che conta, al di là degli interventi e delle risorse, umane e strumentali, di cui una scuola dispone, che potranno essere più o meno vicine agli indicatori di qualità della formazione inclusiva, sarà la promozione di una cultura, di un atteggiamento inclusivo, fatto in primo luogo della testimonianza, delle convinzioni profonde, degli atteggiamenti e della disposizione professionale di quanti operano nella scuola, dirigente scolastico in primis.

Anna Maria Nacci

1.3. Dal curriculum alle competenze nella scuola

108

Occorre, dunque, porre attenzione alle modalità di organizzazione dei processi di apprendimento, affinché la scuola sia effettivamente in grado di garantire il successo formativo di ogni studente, superando la rigidità della scuola precedentemente intesa, non ancora autonoma. L’attività di insegnamento non può più risolversi nella semplice trasmissione delle conoscenze dal docente agli alunni, ma diventa piuttosto un’azione sistematica ed intenzionale, di facilitazione e di guida dei processi di apprendimento. Occorre riconoscere, in via definitiva, la centralità del ruolo del discente e, quindi, compito dei docenti diventa quello di creare adeguate situazioni di apprendimento in cui ciascun alunno sia guidato in attività di ricerca, di scoperta e di ricostruzione dei saperi. Il ruolo dell’insegnante, quindi, è quello di predisporre ambienti di apprendimento intesi come tutte quelle attività che possano motivare e stimolare adeguatamente l’alunno mettendolo nella condizione di apprendere e di risolvere situazioni problematiche; nella costruzione del sapere, il docente, dunque, ha una funzione costantemente orientativa (Agosti, Franceschini, Galanti, 2009). Esistono numerosi approcci didattici che promuovono un tale apprendimento, quali l’apprendimento per competenze, la sperimentazione attiva, la discussione, l’apprendimento cooperativo. Infatti se la conoscenza è correlata al contesto e all’attività del discente, non sono pensabili modalità d’insegnamento fisse e standardizzate. Il docente, dunque, sa che la conoscenza si acquisisce tramite percorsi multipli che interagiscono fra di loro, influenzati dalla società in cui l’alunno vive.

Egli, inoltre, deve sapere che la conoscenza nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale; è importante, quindi, che valorizzi le potenzialità esprimibili dalla classe come gruppo, nell’imparare dagli altri e con gli altri (Parmigiani, 2010). Da una lettura attenta dei documenti programmatici e legislativi riguardanti ogni ordine di scuola (D.P.R. n. 323/1998, art. 3), emerge chiaramente la necessità di adottare la via dell’apprendimento pratico e situato, la via della didattica laboratoriale per migliorare la qualità degli apprendimenti, intendendo come laboratorio uno spazio mentale in cui l’azione, la riflessione, la comunicazione, la personalizzazione, l’esplorazione, la creazione, la sperimentazione di linguaggi consentono di conoscere e di far acquisire competenze (Parmigiani, 2010). L’intera legislazione italiana degli ultimi quindici anni fa continuamente riferimento alle competenze: la trasmissione delle conoscenze e la formazione delle abilità non sono più sufficienti allo studente che dovrà saper affrontare e risolvere le mutevoli e problematiche situazioni della sua vita (si vedano le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo

1.4. Il POF, la caratterizzazione della scuola e le sfide della valutazione

Ogni istituzione scolastica, in virtù dell’entrata in vigore dell’autonomia, deve definire la propria identità culturale e progettuale, allo scopo di erogare, ai propri utenti, un servizio di qualità. Tale impegno comporta notevoli cambiamenti nell’esercizio del profilo professionale di tutti gli operatori scolastici che diventano soggetti decisionali aperti al dialogo e alla negoziazione con gli studenti, le famiglie e il territorio, ma che devono anche saper giungere ad una sintesi delle diverse istanze, pervenendo ad una valida proposta formativa mirata allo sviluppo della persona. È necessario, pertanto, aprirsi alla ricerca e al confronto, dando luogo ad una fitta rete di relazioni indispensabili per giungere ad una sintesi dalla quale tutti i soggetti, che hanno contribuito a definirla, si sentano rappresentati e legati. È sul POF, quale “documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale” (Art. 3, comma 1 del regolamento di cui al D.P.R. n.

275/1999) che si fonda l’appartenenza formale e, soprattutto, sostanziale di tutte le componenti della comunità scolastica di riferimento, interne ed esterne: esso deve connotarsi come vero e proprio atto di politica scolastica, elaborata attraverso un confronto interno, nel quale possano riconoscersi sia il personale interno che l’utenza. Nel POF, allora, si esplicitano tutte quelle attività e quei progetti che compongono il quadro operativo unitario, identificativo dell’istituzione scolastica, in quanto essi convergono, interagendo, nella prospettiva del successo formativo di ogni studente, sulla base delle esigenze delle famiglie e delle potenzialità degli alunni. Sono proprio tali caratteristiche che rendono ogni POF unico ed identificativo dell’istituzione scolastica che lo ha definito (Molinari, 2016).

Modelli e buone pratiche per una scuola di qualità

d’istruzione, settembre 2012). In una realtà complessa come quella in cui viviamo è necessario che l’alunno acquisisca la competenza delle competenze, ovvero apprendere lungo tutto l’arco della vita. È importante che la scuola faciliti lo sviluppo delle facoltà generali, andando al di là della semplice assimilazione dei saperi, tenendo sempre presente che la società attuale non richiede soltanto persone ben addestrate ed in grado di inserirsi in un contesto lavorativo stabile nel tempo, bensì la formazione di persone in possesso di quegli strumenti culturali e di quelle competenze strategiche che consentano loro di avere successo in un mondo in rapida e continua evoluzione. Il successo formativo di ogni alunno implica la sua capacità di mobilitare i suoi apprendimenti anche fuori dalla scuola, in situazioni diverse, complesse ed imprevedibili. E il possesso delle conoscenze e la padronanza delle abilità non sono sufficienti a conseguirlo; è necessaria la loro integrazione con le competenze. Appare evidente che insegnare per competenze richiede una seria riflessione sulla valenza formativa delle discipline, cioè il contributo che esse forniscono allo sviluppo e al potenziamento delle capacità cognitive, metacognitive, relazionali ed operative degli alunni. Si tratta, quindi, di puntare sin dalle prime esperienze della scuola dell’infanzia, ad un apprendimento attivo che richieda l’iniziativa dell’alunno per la sua formazione e che dia senso a ciò che apprende (Agosti, Franceschini, Galanti, 2009). L’istituzione scolastica autonoma, una volta rilevati ed analizzati i bisogni formativi degli alunni e del territorio di riferimento, una volta selezionati quelli di cui vuole farsi carico, non solo deve definire gli obiettivi e i contenuti della propria offerta formativa, ma deve affrontare con competenza e responsabilità il tema della qualità dei processi di insegnamento/apprendimento, avendo come riferimento la propria tipologia di indirizzo e le esigenze del lifelong learning.

109

Anna Maria Nacci

Nell’elaborazione del POF è il dirigente scolastico ad assumere un ruolo di primo piano: egli deve garantire il rispetto di un corretto iter procedurale, esercitando anche il suo potere organizzativo nella costituzione di commissioni e gruppi di lavoro, per poter giungere alla stesura di un documento effettivamente rappresentativo di una visione condivisa e coerente con i bisogni del territorio e con le risorse a disposizione. Nella sua elaborazione la scuola esprime tutta la sua potenzialità di studio e di ricerca anche in merito alla valutazione. Il POF, infatti, contiene modalità di osservazione e valutazione dei discenti e della qualità della scuola. Con esso la scuola si impegna, con la famiglia e il territorio, a valutare gli alunni, a valutarsi, ad autovalutarsi, a farsi valutare con responsabilità e consapevolezza attraverso un sistema di valutazione e di monitoraggio in grado di fornire informazioni costanti sull’andamento dei processi educativi e sull’attuazione del progetto formativo. Fondamentale diventa il processo l’autovalutazione, cioè la fase in cui ogni scuola valuta i processi messi in campo e i risultati conseguiti, attua il riconoscimento della piena libertà delle scelte compiute e della responsabilità conseguente di correggere eventuali errori, intraprendendo processi di effettivo miglioramento del servizio. Questa assunzione di responsabilità è alla base del processo di accountability, ovvero del rendere conto, a partire dai risultati, dell’utilizzo dell’autonomia realizzata attraverso sinergie col territorio e strategie d’azione. Le scuole hanno il diritto/dovere di render conto dei risultati ottenuti dagli alunni ai genitori, alle comunità, ai decisori politici e al Paese (Bottani, 2003). Occorre ricordare che con la pubblicazione della Direttiva triennale sul Sistema Nazionale di Valutazione, sottoscritta il 18 settembre 2014 dal Ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca Stefania Giannini, è partita la riforma sull’autovalutazione e valutazione di tutte le scuole, sia statali che paritarie, in attuazione di quanto previsto dal Decreto n. 80/2013 che prevedeva l’obbligo di pubblicazione della rendicontazione sociale; con questo decreto si è inteso rispondere alla necessità di rendicontazione sociale di fronte all’opinione pubblica e di feedback ai decisori politici, fornendo informazioni ed elementi oggettivi per valutare lo stato di salute del sistema nazionale di istruzione e formazione, riprendendo quanto già in vigore in 25 Paesi appartenenti all’OCSE.

1.5. Il ruolo delle tecnologie diffuse nella scuola che cambia

Gli anni Ottanta hanno rappresentato l’inizio della diffusione, nel mondo della scuola, delle tecnologie intese come innovazione destinata non solo ad aumentare gli ausili didattici ma anche a determinare una graduale trasformazione del modo di fare scuola. Tutti i documenti di indirizzo prodotti in questi ultimi anni, a livello nazionale ed internazionale (a partire dal Libro Bianco della Commissione Europea, “Insegnare e apprendere – verso la società cognitiva” per giungere alla Legge 107/2015) pongono enfasi sulla necessità di insegnare l’uso e le potenzialità delle nuove tecnologie, ma anche sull’opportunità di utilizzarle nell’insegnamento. In particolare, la Legge 107/2015 istituisce il PNSD (Piano Nazionale della Scuola Digitale) che, attraverso 35 azioni, indica quali ambiti di formazione ciascuna componente del sistema formativo della scuola italiana debba percorrere, indicando obiettivi e finalità da raggiungere attraverso azioni pensate in modo pertinente per ciascun gruppo di destinatari. Numerose altre sono le indicazioni legislative a supporto, quali l’Avviso Pubblico prot. 2670 dell’8 febbraio 2016 in cui vengono individuati, per territorio di appartenenza, gli snodi formativi all’interno dei quali andranno realizzati i percorsi finalizzati allo sviluppo profes-

110

Modelli e buone pratiche per una scuola di qualità

sionale del personale scolastico, sia in materia di innovazione didattica e organizzativa, ma anche attraverso l’implementazione di progetti volti a formare dirigenti scolastici, direttori dei servizi generali e amministrativi, personale tecnicoamministrativo del I e II ciclo di istruzione e, naturalmente, docenti; o ancora il Programma Operativo Nazionale PON 2014-2020 avviato durante l’anno scolastico 2014/15, cofinanziato dai Fondi Strutturali Europei e dallo Stato Italiano, che a sua volta, sostiene numerose azioni, con l’obiettivo di raggiungere risultati definiti in coerenza con l’accordo di partenariato dell’Education & Training 2020. Il Programma si inserisce in un quadro più ampio di attuazione della strategia UE 2020 il cui scopo è quello di favorire una crescita intelligente, fondata sulla conoscenza e sull’innovazione, e in particolare trova un chiaro riferimento in quello che riguarda la scuola digitale e la formazione dei docenti e del personale della scuola (Bruschi, 2015).

Dal punto di vista dell’insegnamento, appare chiaro quanto il ricorso alle nuove tecnologie possa incidere positivamente sulla motivazione e sull’interesse degli alunni i quali, utilizzando questi supporti (e facendo anche ricorso alla micro robotica), attivano corrispondenze, collaborazioni e mantengono desta l’attenzione. Questi aspetti “superficiali” sono indicatori di un elemento di rilevanza sostanziale riguardo ai processi di apprendimento: si tratta della connessione strettissima tra processi cognitivi e mezzi utilizzati per comunicare (Agosti, Franceschini, Galanti, 2009). In questo modo, l’alunno seguirà i percorsi cognitivi a lui più congeniali, rafforzando le proprie potenzialità. In questa prospettiva, la funzione del docente acquisisce maggiore importanza in quanto egli predispone e gestisce le situazioni di apprendimento, promuovendo le potenzialità di ogni alunno e rafforzandone i punti deboli: da semplice trasmettitore di conoscenze, diviene catalizzatore di processi. Dunque, le strategie metodologiche tradizionali vengono affiancate dallo sviluppo tecnologico che offre molte opportunità come i software di esercitazione e auto-correzione nei percorsi didattici individualizzati, o la mole di informazioni provenienti da Internet che supportano attività di ricerca e approfondimento e, non ultima, la possibilità di lavorare in gruppo a distanza o corrispondere in tempo reale, all’interno di progetti di cooperazione tra istituzioni scolastiche.

La formazione docente viene invece delineata all’interno della direttiva ministeriale 210/00 in cui il nuovo sistema di formazione in servizio supera quanto previsto dai corsi di aggiornamento tradizionali e integra la formazione all’interno della progettualità delle scuole che, dunque, assumono l’identità di laboratori di sviluppo professionale, in cui vengono sviluppati la ricerca-azione, la formazione a distanza, l’auto-aggiornamento e le modalità di apprendimento cooperativo. All’interno di questo nuovo piano di formazione in servizio, la creazione di poli/snodi territoriali di servizi e risorse diventano il mezzo per favorire il confronto, lo scambio di esperienze e di informazioni, la valorizzazione e diffusione delle buone pratiche, ai fini della funzionalità delle iniziative di formazione rispetto al piano dell’offerta formativa di ciascuna istituzione scolastica nonché per lo sviluppo di un sistema di funzionamento in rete.

L’attribuzione, nel nuovo quadro normativo, alle singole istituzioni scolastiche di ampi spazi di autonomia decisionale e di flessibilità operativa, comporta competenze e adempimenti maggiori e più complessi anche dal punto di vista amministrativo, gestionale e organizzativo: è possibile, ad esempio, stipulare contratti e convenzioni di rete, gestire autonomamente gran parte delle risorse finanziarie, organizzare il bilancio in funzione dei progetti e avere la possibilità di risolvere problematiche di tipo giuridico riguardo al personale. La flessibilità,

111

inoltre, vista come elemento proprio dell’organizzazione, implica la possibilità di organizzare e gestire efficacemente spazi, orari e risorse, nonché definire la programmazione delle attività anche su scansioni diverse da quella annuale, modificando l’organizzazione in base alle necessità, oltre che implementando sistemi di controllo efficaci, anche in relazione alle problematiche di certificazione dei percorsi formativi dei singoli studenti (Franceschini, Russo, 2011). La possibilità di articolazione degli alunni per gruppi variabili, anche di classi diverse, la distribuzione del monte-ore delle discipline su base annuale o pluriennale, la gestione della quota locale del curricolo rappresentano l’opportunità di definire e programmare l’offerta formativa sulle esigenze degli alunni e del contesto locale; occorre, dunque, che la scuola si attrezzi adeguatamente, in termini procedurali, organizzativi e strumentali.

Anna Maria Nacci

Conclusioni

112

In un organismo complesso, quale è la scuola, le attività sono molteplici, tuttavia ciascuna indirizzata al conseguimento di un medesimo scopo, quello istituzionale che, in questo caso, è la garanzia di una prestazione formativa la più adeguata possibile a soddisfare i diritti dell’alunno. Ciascuna attività, da quella didattica a quella amministrativo-contabile, ha una propria natura e una propria configurazione giuridica, tecnica e operativa, e un proprio autonomo modo di svilupparsi, tutte attività che comunque sono strettamente legate dallo scopo unico da realizzare, ovvero quello costituito dai diritti dello studente. Un organismo complesso ha sempre bisogno di un coordinamento costante tra i vari elementi che lo compongono, al fine di evitare non solo l’allontanamento dall’indirizzo unitario che tutti devono avere, ma al fine soprattutto di mantenerli coerenti con lo scopo unico da conseguire (Franceschini, 2003). Compito specifico del dirigente scolastico è quello di attivarsi doverosamente proprio in tale direzione, attraverso l’esercizio di un suo particolare potere professionale, quello di indirizzo che si esplicita, in concreto, in un potere di promozione, di coordinamento e di controllo, anche attraverso le nuove tecnologie, in uno strettissimo rapporto tra innovazione e scelte personali coerenti e fondate sulle effettive possibilità e necessità dell’istituzione. Dunque, la scuola è il riflesso della coscienza di coloro che agiscono al suo interno, perché la sua coscienza non può che determinarsi dalla coscienza di chi la anima. La scuola, nel momento in cui si anima della vitalità degli studenti e della operatività del personale, diventa una struttura che vive, un organismo di cui tutti gli attori devono avere coscienza e consapevolezza che vanno raccordate con la missione e con i bisogni reali degli studenti che sono loro affidati. Se la scuola è viva, non si può immaginare che essa non risenta della motivazione che hanno gli operatori che in essa agiscono e della consapevolezza che dimostrano con le loro azioni. E poiché gli operatori sono tanti, occorre un raccordo tra le molte coscienze per orientarle verso una visione unitaria dell’istituzione scolastica; il che significa, per il dirigente scolastico favorire un confronto sul senso dell’operare di ciascuno attraverso una comunicazione che ribadisca i tratti essenziali che devono determinare il fare della scuola, richiamando l’importanza di responsabilità e professionalità, come anche dell’etica e dei valori di riferimento (Franceschini, 2003). Un confronto che, ovviamente, deve includere il senso della scuola, della responsabilità nei confronti degli studenti e di come si possano realizzare i loro bisogni individuali di apprendimento e di crescita.

Una scuola e, quindi, un dirigente cosciente e di qualità devono finalizzare tutto

il proprio operato alla formazione di un soggetto autonomo e consapevole delle proprie possibilità ma anche dei propri limiti: occorre, cioè, condurre gli alunni verso l’autodeterminazione attraverso la definizione di un progetto di vita.

Agosti, A., Franceschini, G., Galanti, M.A. (2009). Didattica. Struttura, evoluzione e modelli.

Bologna: CLUEB. Bottani, N. (2003). La valutazione: un possibile strumento per bilanciare autonomia e giustizia sociale. In N. Bottani & A. Cenerini (eds.), Una pagella per la scuola. La valutazione tra autonomia e equità (pp. 21-66). Trento: Erickson.

Bruschi, M. (2015). la Buona Scuola. Legge n. 107 del 2015 commentata e Legislazione scolastica a confronto. Napoli: EdiSES. Calvani, A. (2012). Per un’istruzione evidence based. Trento: le GUIDE Erickson.

Capperucci, D. (2013). La scuola in Europa. Politiche e interventi dell’Unione Europea in materia di istruzione e formazione, Milano: Franco Angeli.

Commissione Europea, EU 2020, La strategia Europa 2020, https://ec.europa.eu/info/strategy/european-semester/framework/europe-2020-strategy_it Commissione Europea, EU 2020, Quadro strategico: istruzione e formazione 2020, http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_it Cottini, L., Morganti, A. (2015). Evidence-Based Education e pedagogia speciale. Roma: Carocci editore.

D.P.R. 23 luglio 1998 n. 323, Regolamento recante disciplina degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore D.P.R. 28 marzo 2013 n. 80, Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione.

Franceschini, G. (2003). Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o pedagogista? Milano: Guerini Studio.

Franceschini, G., Russo, R. (2011). Sistemi formativi e dirigenza scolastica in Europa. Pisa: ETS. MIUR. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2014). Direttiva del 18 settembre 2014, n. 11. Priorità strategiche del Sistema Nazionale di Valutazione per gli anni scolastici 2014/15, 2015/16 e 2016/17.

MIUR. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2016). Avviso 2670 del 08 febbraio 2016. Fondi strutturali europei. PON 2014-2020. Individuazione snodi formativi territoriali. www.istruzione.it/pon/avviso_snodi.html Molinari, L. (2016). Il dirigente scolastico nella scuola autonoma, Roma: Anicia.

Parmigiani, D. (2010). Tra il dire e il fare. Come si decide a scuola dalla riunione alla classe.

Milano: Franco Angeli.

Xodo, C. (2010). Il dirigente scolastico. Una professionalità pedagogica tra management e leadership. Milano: Franco Angeli.

Zappaterra, T. (2010). Special needs a scuola. Pisa: ETS.

Modelli e buone pratiche per una scuola di qualità

Riferimenti bibliografici

113

“Il lato oscuro della valutazione”: The perception of evaluation and assessment in a University context “Il lato oscuro della valutazione”: La percezione della valutazione e dell’assessment in un contesto universitario Antonella Nuzzaci Università degli Studi dell’Aquila / antonella.nuzzaci@univaq.it

Anna Salerni Università Roma 1 “La Sapienza” / anna.salerni@uniroma1.it

Maria Vittoria Isidori Università degli Studi dell’Aquila / mariavittoria.isidori@cc.univaq.it

Alessandro Vaccarelli Università degli Studi dell’Aquila / alessandro.vaccarelli@cc.univaq.it

KEYWORDS

Higher Education, Evaluation, Assessment, Perception of Students.

Istruzione Superiore, Valutazione, Valutazione, Percezione degli Studenti.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_10 © Pensa MultiMedia

L’obiettivo di questo contributo è quello di mettere a fuoco le ragioni legate al rifiuto delle pratiche valutative nel campo dell’istruzione superiore e di capire come tale rifiuto sia connesso al “meccanismo di svelamento del sistema didattico” che la valutazione mette in atto.

Esso tenta di fornire un quadro interpretativo riguardante la percezione degli studenti (ma anche dei docenti universitari) delle pratiche di valutazione adottate in contesto universitario, proponendosi di dare una spiegazione che, seppur provvisoria, possa offrire un contributo alla comprensione del rifiuto che generalmente accompagna la valutazione, il quale diventa non solo la spia di un malessere ma anche quella di un cattivo funzionamento dell’insegnamento.

Tale percezione è un fattore interveniente, spesso trascurato, ma importante se si vuole comprendere appieno “il come, il quando e il perché” si realizzi l’apprendimento e il senso dell’insegnamento, nonché se si desideri svelare ragionamenti che stanno alla base del sistema d’azione didattico con i quali è possibile chiarire le logiche che guidano la gestione degli interventi da parte dei docenti.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT

The aim of this contribution is to focus on the reasons for the rejection of evaluation practices in the field of higher education and to understand how this refusal is connected to the “mechanism of unveiling of the educational system” that the evaluation implements.

It attempts to provide an interpretative framework regarding the perception of students (but also university professors) of evaluation practices adopted in the university context, proposing to give an explanation that, although provisional, can contribute to the understanding of the refusal that usually accompanies the evaluation, which becomes not only the spy of a malaise but also that of a malfunctioning of teaching.

This perception is an intervening factor, often neglected, but important if we want to fully understand the “how, when and why” the learning and the meaning of teaching are realized, and if we want to reveal the reasoning behind the educational action system with which it is possible to clarify the logics that guide the management of the interventions by the teachers.

115

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli

Introduction

116

The growing need for qualified teaching in higher education has led educational research to increasingly deal with university teaching, design, teaching and learning and evaluation issues, especially in the field of initial and vocational training. continue teachers, where the intent to focus attention on the importance of building strong cultural profiles becomes more urgent for the consequences that derive from the school. In fact, starting from the need to reinforce the methodological skills of future teachers becomes a way to allow them to promote the quality of the training and learning of the students they will take care of, as well as to take care of their progress.

In fact, it is now known how, within this kind of skills (methodology), which constitutes the â&#x20AC;&#x153;hard coreâ&#x20AC;? of teaching professionalism, there is precisely the ability to evaluate and use assessment tools, which represent the instrumental kits that allow governing the teaching-learning processes at all levels.

One of the aims of university education is to promote the quality of student education and learning, as well as to take care of their progress; and assessment and assessment help to govern the teaching-learning processes and are an integral part of the educational action system, which rely on internal and external regulation and self-regulation devices, which rely on internal and external regulation devices and self-regulating devices.

In this sense, from the sixties onwards the evaluation has been the subject of a growing interest on the part of educational research (Dewey, 1939/1960; Visalberghi, 1955; 1958; Scriven, 1967; Gattullo, 1967; 1986a; 1986b; De Landsheere, 1973; Calonghi, 1976) and, later, around the 80s-90s, a demanding enhancement work within a general policy of reorganizing the system of higher education in Italy, in Europe (Edler, Berger, Dinges, & Gok, 2012; Nuzzaci & Grange, 2009; Nuzzaci, 2016) and in the rest of the world (Heywood, 2000), as it is closely connected to the central political decisions and usually associated with the concerns related to the quality of university teaching (Gibbs & Simpson, 2004, p.

3) and, therefore, to the achievement of the objectives in terms of performance, results and responsibilities (Linkon, 2005, p. 28). Evaluation is one source of helps to define problems.

In the last twenty years, following the transformation of the university system and the expansion of its social base and in relation to the growing number of students who have become part of the system, progressively more attention has been given to the value of the evaluation with reference to the quality of teaching and learning outcomes, an aspect that has progressively pushed researchers to deal more wisely with the task of verifying and ascertaining skills and knowledge within the methods of managing teaching-learning processes.

This process has been profoundly influenced by profound changes at various levels, which have impacted higher education in Europe, gradually highlighting the importance of placing evaluation at the center of teaching-learning processes as an effective tool to be used systematically and with coherence to promote learning and to increase the knowledge of the characteristics of university students and of the learning conditions, as well as qualitatively the level of the acquisitions. Furthermore, the research has shown that that quality assessment can have a greater positive impact on student learning than any other intervention (Davies et al., 2012) throughout a period of instruction, as well as achievement at the end of the learning period instruction (Wiliam, 2011).

This is so true that in 2004, in an article published by W. James Popham, the

“Il lato oscuro della valutazione”

lack of teacher literacy in evaluation is interpreted as a real “professional suicide” (2004, pp. 83-84).

Recently, the assessment was put in Italy, also at the Center of the professionalism of the university teacher, as an effective tool to substantially increase the level of training of students and their learning.

This is partly due to the widening of the social base of higher education and the increasing number of students accessing the university today that is pushing university teachers to acquire more skills in the ways of managing teaching and to systematically and effectively conduct tasks of verification and assessment of skills and knowledge.

In support of these positions, in fact, the most representative meta-analyzes showed how the evaluation produces decisive effects on the student learning process and contributes to “raise the cultural fate”, as well as the results (Hattie, 2009), indicating in In particular, the high quality of “evaluation practices” and their virtuous integration in “teaching practices” are able to increase the students’ level of learning (Black & Wiliam, 1998; 2010) with evident repercussions on the internalization of acquisitions (Yeh, 2006; 2007), of their retention, integration and transfer (De Ketele, 1993a; 1993b); even if still open some questions remain regarding the conditions of success of certain forms and evaluation models with respect to others and their beneficial effects on different kinds of learning (Benett, 2011; Briggs et al., 2012; Kingston & Nash, 2011).

Evaluation is therefore important to understand the learning processes, but equally important is the perception that students have of it (Sambell et al., 1997, p. 335), as well as the way in which they approach it (Struyven et al., 2005, p. 329) (just as important would seem to understand how teachers perceive and use it).

In understanding the mechanisms that stimulate learning, taking into account the conceptions that students have of it and the evaluation are to be considered important factors for the explanation of the refusal that generally occurs with regard to the evaluation itself.

The results of the research in fact reveal how the perceptions that the students have of the evaluation significantly influence the approaches they have towards learning and the behaviors of study and the latter in turn affect the ways in which they perceive the assessment.

They suggest that students with positive opinions about the assessment and the different forms of assessment are more available to learn and achieve more positive results than those who are governed by negative concepts, as well as less fearful to face more innovative assessment methods and more urged to stress the problems of “correctness” about the evaluation methods used.

1. The “dark side” of the evaluation If it is therefore true that evaluation is now considered a key element of the educational system, especially because it is aimed at enabling all teachers, including university teachers, to understand, regulate and implement the teaching-learning processes, it is equally true as even today there are still some doubts about the concrete uses that are made of it and its actual usefulness, but also a little practical use of its most advanced forms, in particular, the role played by the formative assessment and feedback should be used to empower students as self-regulated learners. The self-regulation refers to the degree to which students can regulate aspects of their thinking, motivation and behaviour during

117

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli

118

learning (Nicol & MacFarlane-Dick, 2016; Pintrich & Zusho, 2002). It is manifested in the active monitoring and regulation of a number of different learning processes: e.g. the setting of, and orientation towards, learning goals; the strategies used to achieve goals; the management of resources; the effort exerted; reactions to external feedback; the products produced.

Si osservi, cioè, il perdurare della presenza di un “lato oscuro”, tuttora poco esplorato, che, nella realtà, pare induca gran parte degli individui a rifiutarla. In contesto universitario, tale aspetto merita di essere indagato a partire dall’analisi delle rappresentazioni che docenti e studenti si fanno di essa (Sambell et al., 1997, p. 357) e dal modo in cui la percepiscono e spontaneamente l’approcciano (Struyven et al., 2005, p. 329).

It is observed, that is, the persistence of the presence of a “dark side”, still little explored, which, in reality, seems to induce a large part of individuals to reject it.

In a university context, this aspect deserves to be investigated starting from the analysis of the representations that teachers and students make of it (Sambell et al., 1997, p. 335) and the way in which they perceive it and spontaneously approach it (Struyven et al. 2005, p. 329).

Taking into account perceptions, as well as conceptions / misconceptions, which students and teachers have of evaluation also means trying to understand which factors hinder or stimulate learning, since the theory of “conceptual change” is able to provide a robust basis for to frame the questions on the evaluation of students’ learning (Wandersee et al., 1994), being able to say the result of the interaction between what the students think, or what ideas or concepts they possess (Posner et al., 1982), and what is taught to them.

Concepts, as well as perceptions, develop and change with education only if students are really actively involved in the learning process with appropriate and appropriate interventions. In this direction, many studies clearly show how it is possible to develop and leverage forms of educational innovation aimed at strengthening feedback systems in terms of control and correction to obtain significant benefits in terms of knowledge, as the frequent answers that students receive about their learning helps them to recalibrate actions leading them progressively towards training success.

For example, the repercussions that the different categories of feedback (constructed and based on the data applicable to the different abilities and behaviours) have on the performance of the students and the benefits that they derive from their appropriate use, such as to provide a solid basis for the development of theoretical models regarding formative evaluation and for the affirmation of perspectives aimed at improving educational practices (Black & Wiliam, 1998).

The students’ perceptions and the role they played in self-control processes, alongside the strategies used by teachers and those embedded in specific systemic approaches, such as “learning for mastery”, are now considered an integral part of that educational system, design (instructional design) and action, which allows the achievement of training success.

The results of the research reveal in fact how the conceptions and perceptions that students have of the evaluation significantly influence the approaches to learning and study behaviors, which in turn seem to influence the ways in which they perceive the assessment.

Some studies have shown that it was extremely useful for research (Sambell et al., 1997; Segers et al., 2001) to ask students what kind of study behaviours they adopt in relation to the forms of evaluation used by the teachers and how the information (of different nature) obtained become valuable to be able to

2. Evaluate to design

“Il lato oscuro della valutazione”

reconstruct a rich and contextualized framework of the widespread and generalized attitude of refusal towards evaluation.

Specifically, these studies suggest that students who have positive opinions about the assessment have a higher emotional disposition that is conducive to learning and achieve higher results than those who tend to reject it, showing even less fearful in coping with methods and more innovative and more critical evaluation techniques to highlight problematic aspects linked to the evaluation methods adopted in terms of “correctness”, “consistency” and “validity” of the tests (Nuzzaci, 2007a; 2007b).

In this direction, then attempting to provide an explanation of the refusal that frequently accompanies the evaluation and its practices means trying to understand what “mechanisms” it sets in motion and what effects it produces in terms of teaching-learning processes.

The perception of the experience lived by the student in the evaluation is a very important reality that in a university context often appears as a “forgotten dimension”; on the contrary, it can be called a decisive intervening variable, which must not be neglected if one wants to fully understand “how, when and why” the learning is realized and it is desired to reveal reasoning that is at the basis of the didactic action system with which it is possible to clarify the logics that guide the management of the interventions by the teachers.

The refusal and discomfort with regard to evaluation, which too often accompany evaluation practices in the field of education, are not only a sign of a deeper general malaise, but also and above all the sign of a “malfunctioning of teaching”, fed the latter by verification systems aimed at “judging” rather than “forming” and which end up slowly turning into instruments of “condemning the differences” of the students.

This refusal to take charge of the characteristics of the students leads them progressively towards failure instead of favoring their success, which can be considered one of the priority purposes of education.

Therefore, within a precise frame of interpretation, it is a question of focusing on the reasons, albeit provisionally, how refusal and discomfort are connected to the complex “mechanism of unveiling of the didactic system”, which brings out those self-referential and a-critical components, as well as poorly coherent with the didactic action, which lead to the lack of the central purpose of the training, ie the training success of all students, based primarily on the ability to be able to value differences rather than penalize them.

Evaluation is a term that includes different methods and methods for collecting information on the nature of student performance both in terms of learning processes and their progress in studies; effective evaluation includes gathering any information that may help to understand the level of learners’ acquisition of skills and knowledge.

It involves the analysis and interpretation of information, as well as the evaluation of such interpretations, which are processes that can be influenced by external and subjective factors.

This explanation, however, becomes unlikely if the evaluation techniques used, both quantitative and qualitative, that the tools (ie multiple choice structured tests, extended answers, problems, projects, laboratory investigations and interviews, etc.), did not make use of valid learning measures.

119

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli

However, it is often remembered by many parties, for example, how evaluation and assessment, in the students’ idea, are not only conceived as totally overlapping terms (this in Italy, in particular, occurred due to the absence of a widespread evaluative culture), but are generally attributable to negative experiences and perceptions, as well as

120

– “poorly correct” practices that are expressed at different levels (types of delivery, type of tests used, times, etc.); – to figures who assume a position of authority exerting on others a certain power (the teacher-student asymmetry so strongly recalled from the history of education) precisely in relation to the examination of the performance results, frequently used to return a “judgment on the person” rather than being interpreted as signs to” read “the quality of a performance (think of the effects now known to all the” classical “educational literature, such as halo effect, pigmalion, etc.); – feelings of subjection, unmodifiable judgment, misunderstanding, etc., which, in some cases, favor the emergence of states of anxiety or fear in the students (and in teachers) in evaluative or certification moments and, in others, provoke in their disturbances for any component or perspective regards the evaluation without being able to make him understand the positive aspects of it or even to make him understand how it can be objectively employed (Donaldson, Gooler, & Scriven, 2002, p. 226) to learn or to teach; – to states of difficulty, uncertainty or impotence, commonly related to situations of incapacity, subjection and conditions undergoing; – to sources of stress or conditioning related to the taking of crucial decisions, to forms of decision making processes, to significant cultural passages that concern determining factors such as success, promotion, expectations, orientation, employment, etc. (by way of example, we recall the role played by the contamination between the concept of general self and the concept of school self in the training process, with significant repercussions on both university and professional success); – unpleasant forms of thought or perception that lead, in higher education processes and beyond them, to diminish the ability to give the “best of themselves” with negative repercussions also on the feeling of self-efficacy and satisfaction with knowledge and on the personal systems of reference, as well as on the way we learn, study and socialize.

Emblematic situations are those that we often witness: students pervaded by anxiety, gripped in a grip of fear, fear, apprehension, concern of “failing” (accompanied by a sense of insecurity and apprehension and physical symptoms such as sweat of the hands, increased heart rate, insomnia, general excitement, etc.), sitting nervously in a classroom to support a test through which someone will be asked to evaluate their skills concerning a certain cultural journey.

This is a test, which can be entry (as, for example, the access test) or final (such as, for example, the case of the high school graduation exam that every year is made to rise at the central moment of the process of education shared by the rest of the community), capable of generating anxiety and anxiety, which the students will try to receive the result obtained at that same test.

It is therefore legitimate to ask why it is not possible to undermine this intrinsic link between evaluation and anxiety and for what reason assessment and assessment cannot be authentically “interpreted” as tools to support confidence in the ability to learn.

“Il lato oscuro della valutazione”

These are processes integrated into the regular practice of a university study course, based on meaningful learning objectives, valid evidence and criteria aimed at providing solid information to the teacher to increase students’ success and to provide them with useful answers to support them. on the path towards understanding and motivation, improving performance and, in the specific case of future teachers, training for teacher professionalism, avoiding repercussions on the plan of educational particle that will interest them when they enter the school.

It is a not inconsiderable fact that almost always the evaluative experiences are connected to traumatic situations experienced in the formative path (Donaldson, Gooler, & Scriven, 2002), which proceed as a cumulative effect and put most of the people later in the condition of to show great reservations about valuation practices of any kind, which are perceived as a threat or a hazard even before they manifest themselves concretely and are clearly identified, causing individuals to flee more than to “fight” or adopt “strategies” defensive “because of the fear of exposing oneself to forms of failure.

Teachers and students are rebuffed to talk about evaluation; and even when this happens the answers provided include a wide range of terms whose meanings are almost always negatively connoted and which, in the case of teachers, range from common expressions such as “form of control”, “budget cuts”, “loss of time “to those as” “artificiality”, “uselessness”, and, in the case of students, are linked to feelings of “fear” and states of anxiety up to the use of emblematic phrases, such as that known to everyone, of a teacher conceived as one who has “the knife on the side of the handle”.

These negative connotations always prevail over positive ones, conveying a conception of learning evaluation linked to success rather than one for learning focused on how to learn (Torres & Preskill, 2001; Preskill & Boyle, 2008; Preskill, 2008).

The negative semantic value of the etymon seems to have contaminated the concept of “performance evaluation”, in terms of results achieved and understanding of how these performances have been achieved or have been only exceptionally “good” or “bad”, as well as factors have had a positive or negative influence on them and who should be responsible for it.

It is clear that if the teachers about how they evaluate the learnings of the students are appealed in various ways by the learners (the examples that can be done in this regard are endless) we cannot think that the evaluation is being carried out appropriately and that his action can be considered independently of these feelings of opposition.

Therefore, when we try to understand the role and function that evaluation has within the teaching-learning processes we cannot limit ourselves to aseptically considering its intrinsic qualities, but we must also take into account how much we rotate around the failure to affirm an evaluative culture in the university. which is not yet able to become a current practice, capable of helping students more than “promoting them”.

This is likely to be due to a lack of incorporation of university evaluation into the formative process which ends up requiring continuous adjustments rather than following the perspective and evolution of the teaching-learning process itself, as well noted in that literature (Ginsburg et al., 1993; Shepard et al., 1998) which argues that education and evaluation are inseparable and interconnected dimensions.

This is because when the evaluation is separated from the teaching, the learning loses its value, at the same time, formal and substantial.

121

The separation and / or disconnection of the teaching from the evaluation creates subtle reverberations on the students’ knowledge process, since the acquisition of information and the adoption of strategies to better respond to certain learning needs are dissociated by reducing the interpretive space of need and, therefore, of the effectiveness of didactic intervention.

This situation has involved different scholars in the search for an idea of “integrated and interactive evaluation” that corresponds to a systemic logic of grafting in the teaching and learning process (Cardinet, 1986) with clear benefits in terms of the quality of the acquisitions in a optics of educational continuity.

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli

3. Evaluation and assessment: two sides of the same coin

122

So what does evoke or hide the evaluation? What is it able to hide or unveil? Why do you fear so much? Even in the best case it is forgotten that the evaluation is, as Maria Lucia Giovanni underlines “the attribution of a value judgment” (2014), which can be traced in the general sense of a tradition (Visalberghi, 1955; Gattullo, 1967; Giovannini, 2014).

It is above all a measure of the design and, more generally, methodological capacity of the teacher, which relies on concrete aspects of teaching to promote and implement learning, directly attributable to the educational action system in use (Nuzzaci, 2017), but of which it is able to reveal its functioning, that is to “bare” its essential components, in terms of defects and virtuosity, strengths and weaknesses, and, above all, to measure its quality in reference to the degree of consistency and congruence between objectives pursued and evaluation strategies adopted.

That system which is the mirror of the design system that sees techniques and tools of instructional design acting within the field of intervention.

In this regard, De Ketele (1993a), to support the value that evaluation takes in teaching and to show how it has the capacity to reveal the teacher’s thought about teaching, at all levels, and how to manage it, as well as to reveal the functioning from the point of view of the logic that governs his action, recovers an expression of common sense linked to tradition (“Tell me who you go and I’ll tell you who you are…”, “Tell me how you eat and I’ll tell you ...”) and apply it to the evaluation: “Tell me how you evaluate and I will tell you what your pupils or students really learn [...] and your real conception of learning” (De Ketele, 1993, p.15).

The attempt is to make people understand how the function of evaluation takes on a much more important character than what is commonly believed, since it is able to relate objectives, contents and knowledge of learning; it is that relationship that has its roots in critical analysis and in classical studies on the effectiveness and efficiency of teaching processes.

The evaluation intended as “unveiling” therefore basically recalls the awareness and intentionality of teaching and learning as capable of unmasking the functioning of the design and action educational system employed by the university teacher.

This happens because the evaluation, even before being “measured”, is a comparison between a series of functions and activities conducted by the teacher to “govern the teaching practices” (programming actions, planning and so on) and the effects produced by them on learning of the students (Crooks, 1988).

But it also becomes an “indirect measure” of teaching when, evaluating students’ abilities, it reveals information on teaching effectiveness or, better said,

– set precise and meaningful learning objectives and provide learners with criteria to define the conditions for success; – use valid and reliable tests that allow students to understand the meaning of these surveys, providing them with useful answers throughout the learning process; – motivate students to improve their performance.

In this regard, it is necessary to digress and to clarify firstly the difference between “evaluation” and “assessment”, terms that in Italian tradition have not always been well defined, as the first evaluation has often ended up incorporating the second one of measurement.

In the full and complete meaning of giving value to learning and teaching, the assessment, whose main meaning is precisely that of estimating the quantity and quality of the skills and knowledge acquired by a student, and the evaluation, whose meaning is to give value to the skills and to what a subject is able to do, are understood as concrete “tools” that require the use of criteria, measures and evidence with the intent to manage the interventions, to improve them in “real time”, to guarantee the conditions for the training success, using reliable tests for the comprehension of the skills and knowledge corresponding to precise parameters (adequacy, coherence, etc.).

However, it is also necessary to explain how in the process of “unveiling” three dimensions take on a different role:

“Il lato oscuro della valutazione”

when, recording the student’s performance, it measures the teacher’s effectiveness.

University professors, however, usually surprisingly ignore the fact that their students’ performance is an indicator capable of measuring the quality of their education, just as they often forget to investigate and interpret the results of a test appropriately.

Stiggins (2002), in this regard, clarifies the need for evaluation in teaching and defines a “assessment literate teacher”, a teacher who knows what evaluation methods to use to gather information on student results, how to conduct an effective dialogue on evaluation results using scores, reports, portfolios, etc., how to use them to increase student motivation and actively involve them in the learning process.

Basically, the evaluation then only reveals “how to proceed in teaching”, putting into play the very meaning of teaching and assessment (why teach / evaluate, what to teach / evaluate, with which methodologies, how to ensure a qualitatively valuable teaching and an assessment suitable for the purpose, how to use the data obtained, etc.).

It responds, in its “complete” meaning, to a “evidence-gathering process” of the students’ comprehension skills, assuming an adaptation of the instruction to their needs in order to increase the level and quality of learning.

This process must be integrated into classroom practice by providing at least three key steps:

– assessment = the process of measuring something (object) with the aim of assigning a numerical value; – scoring = the procedure for assigning a numerical value to evaluate a test (performance);

123

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli

– evaluation = the process of determining the value of something in relation to established benchmarks using the information obtained from the assessment, or the process of analysis, reflection and synthesis of the information gathered through the measurement, so as to be able to express judgments and / or make appropriate decisions based on the information collected.

Fig. 1 – Evaluation e Assessment: to give value to learning and teaching

This happens because the evaluation, even before being “measured”, is a comparison between a series of functions and activities conducted by the teacher to “govern the teaching practices” (programming actions, planning and so on) and the effects they produce on the student learning (Crooks, 1988).

Although the evaluation in this sense appears, in its different forms and its different models, a tool for the enhancement of knowledge (Scriven, 1967), a device able to facilitate decision-making (Stufflebeam, 1967; 1997; 2008), responsibility, development, etc., in reality it is almost never perceived as a way – to guarantee the quality of teaching and the enhancement of teaching activities, the use of specific skills by the teacher, enabling him to increase his pleasure in teaching; – to ensure the quality of learning, which requires the use of reliable and valid tools to ensure the understanding of what is being measured; – to increase the effectiveness of communication between the various players in the university system: internal stakeholders (teachers, students, administrative staff) and external stakeholders (social partners, etc.); – to achieve cultural and social improvements (Henry & Mark, 2003; 2004), capable of affirming a deliberative (House & Howe, 2000) and participatory democracy.

On the contrary, the idea prevails of a “stepmother” evaluation, which ends up guiding the evaluative behaviors towards a “tacit zone”, imbued with implicit and ambiguous, which is revealed through its negative effects and that does not does that hide the ineffectiveness of the educational system in use, whose

124

planning and intentionality are realized in the inability to finalize learning to understand and to measure it adequately.

This prevents the evaluation of:

The criteria are the most interesting aspect of this discourse, since the “political and procedural correctness” of the assessment, revealing the characteristics and the functioning of the approach to education and the consistency of the system of action in use, help not to forget nothing and to respect the concerns of the recipients of training; furthermore, a “total” rating of all the criteria reinforces the logical conclusions and the cultural power of evaluation as a tool for “government of action”.

It follows that the refusal to measure and use measuring instruments regards the incapacity (and / or renunciation) of being able to obtain organized information and to use specific criteria, which are nothing more than intermediate levels that integrate the information provided from indicators and where an interpretable evaluation crystallizes.

The word “criterion” indicates a term of comparison that allows one to express a judgment subtracted from simple intuitive appreciation and referred to the whole population that presents the same characteristics. In the evaluation, the criterion is the reference on the basis of which a certain performance is evaluated operatively.

Having a criterion means having specified the objectives to be achieved through the training activity, having prepared a test (tool) capable of detecting the behaviors that affect the positive verification of these objectives and having ascertained on a group (in reality a “sample”) the distribution of the results. In the various teaching situations, the appreciation of a student’s performance is therefore based on the position that he / she occupies in the model of distribution detected.

Failing or not wanting to use criteria means putting in place a real “systemic hypocrisy”, which affirms the emergence of a form of “educational ideology” (naturalistic) that is built in relation to the mastery of learning and the determination of a kind of misalignment and inconsistency between discourses and practices.

Thus the unveiling has to do with this “ideology”, unmasking the capacity or inability to use criteria like

“Il lato oscuro della valutazione”

– be unique; – be objective (in terms of observable behavior and performance), but also intersubjective (with respect to the results of the performance itself); – meet certain conditions; – respect certain criteria; – be representative.

– relevance: the degree to which the training provided is useful to the recipients to whom it is addressed (especially those with difficulties); – effectiveness: the ability of training to adapt to the needs of the recipients and to comply with the objectives pursued, as well as adequate to the training project outlined by the institution and the teachers; – efficiency: the ability to carry out training at the lowest possible cost and with the least resources (in this sense there is much to be said!); – impact: the ability to measure to what extent the objective has been achieved

125

and the result obtained from the measurement is directly determined by the training proposal; – sustainability: the probability that a teaching activity will be able to pursue its effects even after the implementation of the training intervention.

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli

The criteria are linked to the construction of the evaluation plan to ensure its efficient use and to ensure that it is integrated effectively into the educational system, or harmoniously becomes part of the education design, becoming a concrete tool for managing the teaching-learning processes. (Nuzzaci, 2015).

This calls into question the nature of the evaluation in terms of the description of the coordination actions within the educational system, the articulation of the mechanisms, the devices, the methods and tools used, the use and the moment in which they will be used, as well as the management of information and the use of results.

The criteria in the evaluation are related to the construction of the relationship between discourse and practices as in Figure 1 below.

126

Fig. 2 - Criteria and conditions Therefore, when a teacher decides to renounce to use the criteria or to use them in an appropriate manner, it only hides his inability to fulfill the objectives to which the evaluation is linked. This refusal is expressed in the incapacity of – identifying, recognizing and appreciating the “differences” through their “positive discrimination” that leads to an adequate design or educational replanning aimed at enhancing their particularities, opting for an average student that does not exist; – planning, planning and informing the educational action addressed to those who most need specific support actions; – meet the needs of all students, and especially those with special needs, gathering information about the functional characteristics of disability / difficulty from the point of view of learning, determining whether or not it is related to the construct involved in the measurement phase (this is which often makes interpretation of test results difficult); – take account of differences and be able to deal with them at the level of

educational intervention (individualization and personalization strategies, compensatory and dispensing tools and so on).

To do this it is necessary that assessment and evaluation

– – – –

are directed to obtain benefits for all the students; pursue a specific purpose; use reliable, valid and correctly used tools; lead us to reflect on the policies that recognize how the learning of the student is at the center of the training process: is aimed at increasing the reliability and validity of the evaluation; is methodologically adequate; is linguistically appropriate because all assessments are affected by the cultural variable; enhance the sources of information.

It is therefore a question of recovering here the formative and formative dimension of evaluation, in the proactive sense of terms, to collect, organize, share and integrate information and interpret it in order to prepare a new sequence of education that takes into account the characteristics of the students and direct more and more towards the use of “differentiated” teaching strategies to try to respond adequately to inequalities and to satisfy the learning needs of all students, especially those who need them most and not only those who do not need them of further support.

This orientation argues that the aim of evaluation is not to demonstrate anything but to strive for continuous improvement through the use of rapid feedback cycles that lead to appropriate decisions (Stufflebeam & Shinkfield, 1985, page 151) and to make the essentials changes to the route, where necessary.

It is therefore a matter of understanding the evaluation as “interactive” of progress and of the indispensable identification of students’ learning needs to regulate teaching in a manner suitable to the desired purpose.

It is indeed in fact the use of approaches and techniques of formative evaluation, which helps to satisfy the growing and diversified needs of training and professionalization through the differentiation and adaptation of university teaching, which can be reached to really increase the degree and the quality of acquisitions and greater fairness of results.

However, in reality, the frequent presence of different barriers, including the perceived tensions between the training assessment and the summative assessment, as well as their possible lack of connection, makes it difficult to respond adequately to the various problems that occur interior of the university classrooms.

It is for this reason that a wider dissemination of the principles of formative evaluation and their more consistent use could help university teachers and trainer trainers to identify areas of improvement with greater precision, progressively reducing those of disadvantage, recognizing individual differences (cultural , linguistics, etc.) of the students and taking charge of them (Bruner 1996, Bishop & Glynn, 1999) with the aim of promoting an effective, constructive and authentic culture of evaluation within the educational system.

An assessment capable of taking on the value of both the assessment and the assessment itself and of explaining its relationship with the educational action system in use becomes a tool for promoting knowledge for all students and for

“Il lato oscuro della valutazione”

– – – –

127

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli

128

all teachers, stimulating and nurturing a “meaningful learning”, the depth of which determines the quality of the resulting thought (Dewey, 1994/1916), and an “effective teaching”, whose quality succeeds in penetrating the real problems of formation.

On the contrary, an assessment that does not attach adequate importance to both the evaluation and the assessment is transformed, arbitrarily and without criteria, into a “highly limited vacuum device”, which nourishes cultural and social discrimination and highlights the differences by stigmatizing them and relegating them to a zone of “educational darkness”, where ambiguity reigns, understood as non-probabilistic uncertainty (Wakker, 2010), that is to say total absence of available information, to which individuals react with attitudes and behaviors of fear, opposition and rejection.

This renunciation of learning with consequent renunciation of teaching is based on inadequate forms of educational planning, aimed at reinforcing inequality through inappropriate and scarcely ethical evaluation processes, which prevent the fight against and the elimination of indifference due to differences (Perrenoud, 1995; 1998).

An instruction founded on the denial of differences transforms initial inequalities into learning inequalities (Bourdieu, 1966), thus recalling the idea of a university as a “factory of iniquity”, unable to combine the need for “success” with that of the “Equality of opportunities” and to create a “sur mesure” university, in the perspective indicated by Edouard Claparède.

References Bennett, R. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education, 18(1), 5-25.

Bishop, R., & Glynn, T. (1999). Culture counts: changing power relations in education.

Palmerston North, New Zealand: Dunmore Press.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Black, P., & Wiliam, D. (2010). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 92(1), 81-90.

Bourdieu, P. (1966). Condition de classe et position de classe. European Journal of Sociology, 7(2), 201–223 Briggs, D. C., Ruiz-Primo, M. A., Furtak, E., & Shepard, L. (2012). Meta-analytic methodology and inferences about the efficacy of formative assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 31(4), 13-17.

Bruner, J. (1996/1997). La cultura dell’educazione. Milano: Feltrinelli.

Calonghi, L. (1976). Valutazione. Brescia: La Scuola.

Cardinet, J. (1986a). Evaluation scolaire et mesure. Bruxelles: De Boeck-Wesmael.

Cardinet, J. (1986b). Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck-Wesmael.

Cardinet, J. (1986c). Pour apprécier le travail des élèves. Bruxelles: De Boeck-Wesmael.

Crooks, T. J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research, 58(4), 438-481.

Davies, A. Herbst, S. & Parrott-Reynolds, B. (20122). Leading the way to assessment for learning: a practical guide. Courtenay, BC: Connections Publishing and Bloomington, IN: Solution Tree Press.

De Ketele, J.-M. (1993a). Objectifs terminaux d’intégration et transfert des connaissances.

In R. Hivon (éd.), L’évaluation des apprentissages. Réflexions, nouvelles tendances et formation (pp. 15-26). Sherbrooke (Canada): CRP. De Ketele, J.-M. (1993b). L’évaluation conjuguée en paradigme. Revue française de pédagogie, 103, 59-80.

“Il lato oscuro della valutazione”

De Landsheere, G. (1973). Elementi di docimologia. Valutazione continua ed esami. Firenze: La Nuova Italia.

Dewey, J. (1960/1939). Teoria della valutazione, con un saggio introduttivo di Aldo Visalberghi. Firenze: La Nuova Italia.

Dewey, J. (1994/2016). Democrazia ed educazione. Firenze: La Nuova Italia.

Donaldson, S. I., Gooler, L. E., & Scriven, M. (2002). Strategies for managing evaluation anxiety: toward a psychology of program evaluation. American Journal of Evaluation, 23(3), 261-273.

Edler, J., Berger, M., F., Dinges, M., & Gok, A. (2012). The practice of evaluation in innovation policy in Europe. Research Evaluation, 21(3), 167-182.

Gattullo, M. (1967). Didattica e docimologia. Misurazione e valutazione nella scuola. Roma: Armando.

Gattullo, M. (1986a). Misurare, valutare, decidere. Un modello e tre adattamenti. La Scuola Se, 17-18, 55-58.

Gattullo, M. (1986b). Quale università? Proposte per il cambiamento. Scandicci: La Nuova Italia.

Gibbs, G., & Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports student learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1(1), 3-31.

Ginsburg, H. P., Jacobs, S. F., & Lopez, L. S. (1993). Assessing mathematical thinking and learning potential in primary grade children. In M. Niss (Ed.), Investigations into assessment in mathematics education (pp. 157-167). Boston: Kluwer Academic Publishers.

Giovannini, M. L. (2014). Il dibattito su valutazione ed evidenze: per un processo valutativo credibile e trasparente. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies (ECPS Journal), 9(5), 101-126.

Gitlin, A., & Smyth, J. (1989). Teacher evaluation. Critical education and transformative alternatives. Lewes: Falmer Press.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge.

Henry, G. T., & Mark, M. M. (2003). Beyond use: understanding evaluation’s influence on attitudes and actions. American Journal of Evaluation, 24(3), 293-314.

Henry, G. T., & Mark, M. M. (2004).

Heywood, J. (2000), Preface. In J. Heywood (Ed.), Assessment in higher education. Student learning, teaching, programmes and institutions. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

House, E., & Howe, K. (2000). The deliberative democratic view. In K. Ryan and L. DeStefano (eds), Evaluation as a democratic process: promoting inclusion, dialogue, and deliberation, new directions for evaluation (Vol. 85, pp. 3-12). San Francisco, CA: JosseyBass Kingston, N., & Nash, B. (2011). Formative assessment: a meta-analysis and a call for research.

Educational Measurement: Issues and Practice, 30(4), 28-37.

Linkon, S. L. (2005). How can assessment work for us? Academe, 91(4), 28-32.

Mark, M. M., & Henry, G. T. (2004). The mechanisms and outcomes of evaluation influence.

Evaluation, 10(1), 35-57.

Nicol, D., & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218, DOI: 10.1080/03075070600572090.

Nuzzaci, A. (2006). Evaluation practices and primary school. A research on how teachers use evaluation at school and students perceive it. 7th EES Biennal Conference Evaluation in Society: critical connections, London, 4-6 ottobre 2006. Abstract 103. From: http://www.europeanevaluation.org /conferences/ees-conferences-and-events.htm Nuzzaci, A. (2007a). Quando la valutazione diventa elemento strategico del processo di insegnamento-apprendimento. In F. Costabile (a cura di), Didattica e didattiche disciplinari (pp. 9-23). Quaderni per la nuova secondaria. Cosenza: Luigi Pellegrini Editore.

Nuzzaci, A. (2007b). Usare e regolare l’errore: un’occasione per imparare. In F. Costabile (a

129

Antonella Nuzzaci, Anna Salerni, Maria Vittoria Isidori, Alessandro Vaccarelli

130

cura di), Didattica e didattiche disciplinari (pp. 25-39). Quaderni per la nuova secondaria, 4, Cosenza, Luigi Pellegrini Editore.

Nuzzaci, A. (2014). Valutare per conoscere, per pianificare e per cambiare, ovvero per innovare il sistema d’azione didattico. In M. V. Isidori, I disturbi specifici dell’apprendimento (pp. 197-235). Roma: Anicia. ISBN: 978-88-6709-143-0 Nuzzaci, A. (2015). L’apprendimento della ‘scienza dell’insegnamento’: il test di accesso a Scienze della Formazione Primaria predice il successo nella progettazione didattica? Learning the ‘science of teaching’: Does the access test of Degree Course in Primary Education Sciences predicts the success in instructional design? Giornale Italiano della Ricerca Educativa, 8(14), 227-247.

Nuzzaci, A. (2016). Promoting and supporting the methodological skills of teachers and trainers for the successful of the teaching and the quality of the training - Scienza dell’insegnamento, formazione e competenze metodologiche dei docenti e dei formatori: dalla progettazione alla valutazione. Formazione & Insegnamento, 14(3), 1736. pISSN: 1973-4778 – eISSN: 2279-7505.

Nuzzaci, A., & Grange, T. (Eds) (2009). Qualità, ricerca, didattica. Quale sistema europeo per l’istruzione superiore? Milano: FrancoAngeli. ISBN: 978-88-568-1320-3 Nuzzaci, A. (2017). L’esperienza del Corso di laurea in Scienze della Formazione primaria aquilano tra intersezioni curricolari, attività formative e processi di qualità. In G. Domenici (a cura di), La formazione degli insegnanti iniziale e in servizio (pp. 148-153).

Roma: Armando.

Patton, M. Q. (20084). Utilization-focused evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage.

Perrenoud, Ph. (1995). La pédagogie à l’école des différences. Paris: ESF. Perrenoud, Ph. (1998). From formative evaluation to a controlled regulation of learning processes. Towards a wider conceptual field. Assessment in education: principles, policy and practice, 5(1), 85-102. doi:10.1080/0969595980050105 Pintrich, P. R., & Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: the role of cognitive and motivational factors. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). San Diego, CA: Academic.

Popham, W. J. (2004). Why assessment illiteracy is professional suicide. Educational Leadership, 62(1), 82-83.

Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211-227.

Preskill, H. (2008). Evaluation’s second act: a spotlight on learning. American Journal of Evaluation, 29(2), 127-138.

Preskill, H., & Boyle, S. (2008). A multidisciplinary model of evaluation capacity building.

American Journal of Evaluation, 29(4), 443 459.

Sambell, K., McDowell, L., & Brown, S. (1997). But is it fair? an exploratory study of student perceptions of the consequential validity of assessment. Studies in educational evaluation, 23(4), 349-371.

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. E. Stake (ed.) Curriculum evaluation.

AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation (Vol. 1, pp. 39-83). Chicago: Rand McNally.

Scriven, M. (1974). Evaluation perspectives and procedures (pp. 68-84). In W. J. Popham (ed.), Evaluation in education: Current applications. Berkeley, CA: McCutchan.

Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus. Newbury Park, CA: Sage.

Scriven, M. (1993). Hard-won lessons in program evaluation. New Directions for Program Evaluation, 58, 1-107.

Scriven, M. (1994a). Evaluation as a discipline. Studies in Educational Evaluation, 20(1), 147166.

Scriven, M. (1994b). The final synthesis. Evaluation Practice, 15(3), 367-382.

Scriven, M. (1994c). Product evaluation: the state of the art. Evaluation Practice, 15(1), 45-62.

Segers, M., Dierick, S., & Dochy, F. (2001). Quality standards for new modes of assessment.

An exploratory study of the consequential validity of the OverAll test. European Journal of Psychology of Education, 16(4), 569-586.

“Il lato oscuro della valutazione”

Segers, M., Dochy, F., & Cascallar, E. (Eds.) (2003). Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards. Dordrecht: Kluwer Academic Press.

Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14.

Shepard, L. A., Kagan, S. L., & Wurtz, E. (Eds.). (1998). Principles and recommendations for early childhood assessments. Washington, DC: National Goals Panel.

Stiggins, R. (1999). Are you assessment literate? The High School Journal, 6(5), 20-23.

Stiggins, R. (2002) Assessment crisis: the absence of assessment for learning. Phi Delata Kappan 83(10) 758-65 Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2005). Students’ perceptions about evaluation and assessment in higher education: A review. Assessment and Evaluation in Higher Education, 30(4), 325-341 Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation theory, models, & applications. San Francisco, CA: Jossey-Bass Stufflebeam, D. (2001). Evaluation models. New Directions in Evaluation, 89(Spring), 7-98.

Stufflebeam, D. L. (1967). The use of and abuse of evaluation in Title III. Theory Into Practice, 6(3), 126-33.

Stufflebeam, D. L. (1997). A standards-based perspective on evaluation. In R. L. Stake, Advances in program evaluation (Vol. 3): Evaluation and the postmodern dilemma (pp.

61-88). Greenwich, CT: JAI Press.

Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (1985). Systematic evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff.

Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gephart, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. L., Merriman, H. O., & Provus, M. M. (1971). Educational evaluation and decision making. Itasca, IL: Peacock.

Stufflebeam, D. L., Madaus, G. F., & Kellaghan, T. (2000). Evaluation models (Rev. ed.). Boston: Kluwer.

Torres, R. T., & Preskill, H. (2001). Evaluation and organizational learning: Past, present and future. American Journal of Evaluation, 22(3), 387-395.

Tyler, R. W., Gagne, R. M., & M. Scriven, M. (Eds.) (1967). Perspectives of curriculum evaluation. Chicago, IL: Rand McNally.

Visalberghi, A. (1955). Misurazione e valutazione nel processo educativo. Milano: Edizioni di Comunità.

Visalberghi, A. (1958). Esperienza e valutazione. Torino: Taylor.

Wakker, P. P. (2010). Prospect theory: for risk and ambiguity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Wandersee, J. H., Mintzes, J. J., & Novak, J. D. (1994). Research on alternative conceptions in science (pp. 177-210). In D. Gabel (ed.), Handbook of research on science teaching and learning. New York: MacMillan.

Wyatt-Smitt, C., Klenowski, V., & Colbert, P. (Eds.) (2014). Designing assessment for quality learning. London: Springer.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree.

Yeh, S. S. (2006). Raising student achievement through rapid assessment and test reform.

New York, NY: Teachers College Press.

Yeh, S. S. (2007). The cost-effectiveness of five policies for improving student achievement.

American Journal of Evaluation, 28(4), 416-436.

131

Educazione ed ambiente comportamentale Education and behavioural environment Edi Puka Università Europea di Tirana edi.puka@uet.edu.al

ABSTRACT

KEYWORDS

Education, Environment, Behaviour, Adult, Apprehension.

Educazione, Ambiente, Comportamento, Adulto, Apprendimento.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_11 © Pensa MultiMedia

Questo studio porterà alla conoscenza dei diversi concetti sull’educazione, cominciando dall’approccio comportamentista, il tema del cambiamento può essere analizzato soprattutto alla luce del rapporto tra soggetto e ambiente e in relazione agli influssi che si vengono a determinare in tale interazione. In questo ambito gioca un ruolo essenziale anche il concetto di apprendimento che è il processo con cui si origina e si modifica un’attività reagendo a una situazione incontrata. Nella trasposizione in ambito formativo del modello comportamentista, l’educazione diviene il condizionamento di singoli comportamenti, vale a dire manipolazione. L’educazione, quindi, non è intesa come sistema complesso di eventi cognitivi, affettivi e sociali che si influenzano tra loro, ma come serie di fattori mentali ed emozionali che sono soggetti a modificazioni. Il cambiamento del soggetto avviene perciò attraverso strutturazione dell’ambiente educativo. L’individuo non è un semplice ricettore passivo degli stimoli ambientali, ma li elabora a partire dalla sua cognizione mentale. È in questo senso che l’educazione degli adulti è concepita come educazione della mente, attivazione di processi cui il soggetto può rispondere per cambiare quella che è la sua immagine del mondo. Il cambiamento è inteso come trasformazione rappresentativa che avviene prima a livello cognitivo e che poi è in grado di influenzare anche il campo emotivo e affettivo.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

This study will lead to the acquaintance with various concepts on education starting from the behaviourist approach; the issue of change can be analysed especially in the light of relationship between subject and environment, as well as the influences determined in such interaction. An essential role is played in this context also by the concept of apprehension, which constitutes the process by which an activity is created and modified through reacting to an encountered situation. In the transposition of the behavioural model into the formative context, education becomes the conditioning of individual behaviours, that is to say manipulation. The education is therefore not intended as a complex system of cognitive, affective and social events influencing each other, but as a series of mental and emotional factors that are subject to modifications. The change of subject takes place therefore through structuring of the educational environment. The individual is not a simple passive receiver of environmental stimuli, but he elaborates them starting from his mental cognition. It is in this sense that adult education is conceived as an education of mind, as an activation of processes to which the subject can respond in order to change what constitutes his image of the world. Change is understood as a representative transformation occurring first on a cognitive level, which is then able to influence also the emotional and affective field.

133

Edi Puka

Introduzione

134

La vita umana coincide con un itinerario pedagogico negando il quale si finisce per negare la vita stessa; infatti i bisogni educativi non possono non apparirci inesauribili, ma è solo da adulti, e non sempre, che riusciamo ad avvertire che le esigenze di cambiamento ci accompagnano costantemente e corrispondono a pulsioni che coinvolgono la mente, il corpo e le relazioni interpersonali. Gli uomini sono tutti educandi e sono di fatto educabili in quanto non vivono isolati, non restano abbandonati a loro stessi nell’immane sforzo di realizzare il continuum della loro educazione, ma vivono in un mondo fatto di culture, di persone differenti l’una dall’altra. Ed è proprio la presenza di queste diversità e il confronto tra loro che provocano forti cambiamenti e di conseguenza l’esigenza di arricchimento e di crescita continua nei singoli individui. In età adulta, lo sviluppo si attua a partire dall’approfondimento e miglioramento dei propri stili cognitivi, affettivi, relazionali, comportamenti e convinzioni che costituiscono la base della personalità. In realtà, più correttamente, si dovrebbe parlare non di un’età adulta, ma di molte età adulte, tante quante sono state le formulazioni che le diverse culture hanno elaborato per rispondere al bisogno di elaborazione della propria identità (Santelli, 2001).

Questo problema non si pone se si segue il modello organicista dello sviluppo della specie, secondo il quale, le età della vita umana sono leggibili solo mediante le categorie dell’evoluzione per cui l’adulto risulta essere un individuo maturo in grado di procreare e di perpetuare la specie e la cultura di appartenenza. Questa definizione è guardata con distacco da chi si occupa di scienze sociali che invece rivolge la sua attenzione agli aspetti ontogenetici della maturazione umana, riconducibili alle manifestazioni relative e diverse da individuo a individuo che pongono il soggetto di fronte al compito di diventare un’identità personale distinta dalle altre.

L’immagine di sé che ogni individuo cerca di affermare rispetto agli altri è ispirata alla più ampia autonomia e libertà personale. Culture dell’identità che le società moderne, fondate sui diritti d’indipendenza e di rispetto reciproco, riconoscono e che contribuiscono a formulare un’idea moderna di età adulta (Demetrio, 1990, pp. 22-23).

Seguendo questo indirizzo, l’idea di adulto è contrassegnata da instabilità temporale e, in ultima analisi, è affidato all’individuo il compito di costruire la propria temporalità. L’età è dunque senz’altro un costrutto personale, quotidianamente rivedibile e quindi destinato all’instabilità; ma, l’unico modo adeguato ad attribuire un senso temporale è quello di sperimentarci nella relazione con l’altro e confrontarci con l’immagine non sempre gradevole che egli ci rinvia.

L’autorappresentazione è in fondo un’illusione per cui, in realtà, o sono gli altri a rappresentarci, oppure siamo noi che attraverso gli altri ci specchiamo e ci riconosciamo. Abbiamo sempre bisogno della mediazione dei nostri simili per assegnarci un’identità: l’identità, in particolare quella adulta, si manifesta nel momento in cui il soggetto è in grado di comunicare agli altri attraverso il linguaggio, o altre forme, l’esistenza di un proprio io. (Demetrio, 1990: p. 37) L’individuo costantemente costruisce la propria biografia, “come storia personale dotata di senso, nella mediazione interazione con gli altri e le circostanze in cui si trova a vivere” (Saraceno, 1988, p. 22).

Una volta definita l’età adulta come una fase dell’esperienza umana complessa, si tratta di prendere in esame come questa complessità, produttrice di cambiamenti, possa essere stimolata e aiutata. La nozione individuata e che va analizzata attentamente è quella di cambiamento. Alcuni hanno affermato che correlando cambiamento ed età adulta sarebbe più corretto parlare di andragogia; questo termine significa guidare l’adulto nel senso che l’adulto ha bisogno di autoguidarsi, sa valutare la propria disponibilità ad apprendere ed è interessato ad imparare ciò che è correlato alla risoluzione di problemi della sua vita concreta e quotidiana.

Le ipotesi centrali della teoria andragogica si concentrano intorno a quell’idea di adulto cha ha una concezione di sé autonoma e che sente la necessità che la sua indipendenza venga riconosciuta. L’adulto rappresenta una riserva crescente di esperienze di vita, che non vanno messe da parte, ma anzi valorizzate nei processi formativi e inoltre queste esperienze producono cambiamenti sull’organizzazione del pensiero individuale dell’adulto il quale ha bisogno di imparare in relazione al ruolo che occupa in specifiche fasi della sua vit. (Russillo, 1998). È importante anche richiamare, necessariamente in maniera molti sintetica, il contributo e il significato attribuito al cambiamento dalle principali correnti del pensiero psico-sociologico e terapeutico che hanno particolarmente sottolineato come l’età adulta sia un’età ancora aperta alla formazione (Demetrio, 1990: p. 81).

Il cognitivismo, invece, attribuisce minore importanza al condizionamento ambientale nei processi di modificazione e di cambiamento. Ciò è dovuto al fatto che per questo indirizzo, lo stesso stimolo ambientale è interpretato in modo diverso dai singoli soggetti dotati di caratteristiche che li distinguono geneticamente e socialmente l’uno dall’altro. L’individuo non è un semplice ricettore passivo degli stimoli ambientali, ma li elabora a partire dalla sua cognizione mentale. È in questo senso che l’educazione degli adulti è concepita come educazione della mente, attivazione di processi cui il soggetto può rispondere per cambiare quella che è la sua immagine del mondo. Il cambiamento è inteso come trasformazione rappresentativa che avviene prima a livello cognitivo e che poi è in grado di influenzare anche il campo emotivo e affettivo. Infine, l’intimo approccio preso in considerazione è quello della psicologia culturale secondo cui l’individuo è dotato non solo di una dimensione cognitiva, ma anche di una dimensione affettiva, sociale e storica che lo caratterizza e lo rendo unico. Questi presupposti fondano una visione del cambiamento che presenta delle innovazioni rispetto alle precedenti: innanzitutto il soggetto trasforma il proprio modello cognitivo in relazione alla comprensione dei propri processi cognitivi e non sui risultati; il cambiamento è relazionale, si giova cioè del ruolo di chi interagisce con la mente pensante.

In altre parole, il cambiamento si avvia quando l’individuo si accorge che, da passivo ricettore, può diventare attore della formazione del proprio conoscere acquisendo le regole d’uso. Generalmente, il cambiamento va considerato come una rottura dell’esperienza, dei sistemi di percezione e interpretazione della realtà con cui le persone si muovono nel mondo e organizzano la propria vita. Se è vero che il cambiamento implica una modifica si può arrivare preparati o perché è una trasformazione prevista nel modello biografico oppure perché la possibilità di cambiamento fa parte del proprio modello di valore o del proprio progetto di vita. Viceversa, si può arrivare impreparati o perché l’evento che il cambiamento provoca arriva del tutto inaspettato oppure perché il cambiare rispetto ai percorsi previsti è percepito come rischioso e negativo (Morgagni & Pepa, 1993, p. 111).

Educazione ed ambiente comportamentale

1. Ambiente educativo

135

Edi Puka

2. Educare per l’apprendimento

136

La prospettiva di educare per il cambiamento significa diverse cose e implica strategie diverse di apprendimento. Da un lato significa fornire risorse cognitive tali da consentire all’individuo sia una socializzazione anticipatoria e dei cambiamenti, transizioni, previsti e prevedibili, sia una capacità di lettura della realtà che consenta di individuare opportunità e percorsi possibili per un progetto individuale di cambiamento. Dall’altro significa fornire risorse cognitive, abilita relazionali e competenze psicologiche per far fronte a cambiamenti imprevisti e anche traumatici. Ritornando alla formazione degli adulti, un’osservazione importante è quella di avere accesso a un percorso, a un’esperienza formativa che, al di là dei contenuti professionali e culturali, fornisca risorse per lo sviluppo di competenze sociali intese sia come capacità relazionali, cioè di stabilire e negoziare rapporti diversificati, sia come capacità di lettura della realtà. Persone capaci e competenti nel proprio mondo sociale possono trovarsi perse quando sono esposte ad altre regole. È un’esperienza che prova chiunque vada ad abitare in un paese straniero, allorché deve apprendere i meccanismi, le regole formali ed informali, gli stili relazionali che regolano la vita associata. Il fatto è che per molte persone anche il proprio paese è straniero, appena fuori dai confini dei propri gruppi di riferimento immediati; per cui occorre fornire competenze di traduzione da un gruppo all’altro, da una cultura all’altra, occasioni di confronto e di apprendimento (Morgagni & Pepa, 1993, p. 123).

Quali sono in questo senso gli obiettivi da perseguire? I più rilevanti sono gli obiettivi cognitivi e quelli di carattere psico-sociale. I primi devono saper sviluppare capacità di analisi critica e autocritica rispetto a tematiche per la loro natura complessa; devono anche saper sviluppare la capacità di confronto dialogico rispetto a situazioni, personali e collettive, storicamente e culturalmente “altre”. I secondi devono essere in grado di far emergere e prendere coscienza, come singoli e come gruppo, dell’esistenza di atteggiamenti e comportamenti eticamente e socialmente negati ma a volte di fatto condivisi. Se questi rappresentano gli obiettivi da raggiungere, vi sono dei problemi che si pongono all’educazione permanente che investe la totalità della vita umana individuale e sociale e che consistono in uno sforzo di correzione, di organizzazione, di orientamento del processo di acculturazione, poiché sono sistemi complessi di organizzazione sociale, economica e culturale, con al centro lo sviluppo delle tecniche e le costruzioni mitologiche, insieme alle pratiche magiche rivolte a dominare una natura misteriosa e ostile (Cambi, 2012).

Lo sforzo ha per obiettivo quello proprio di ogni processo educativo: realizzare i processi di interazione sociale e di crescita personale evitando gli squilibri, i traumi e le distorsioni propri della storia socio-culturale. (Laporta,1979: p. 53) L’educazione permanente non può limitarsi ad assumere le culture in cui opera nella loro consistenza ed esistenza storica. Il suo compito non è quello di perpetuare, ma di rendere il più efficace ed armonica possibile la relazione di acculturazione che esse stabiliscono necessariamente con la cultura ospitante. Il suo problema fondamentale è sempre quello del rispetto della personalità dell’educando e, quindi, di tutta la cultura che egli rappresenta e incarna. La socialità si fonda sull’assunzione di comportamenti solidali che consentono agli individui di reagire pacificamente, ma anche in maniera conflittuale quando necessario, distinguendo attentamente le dinamiche conflittuali da ogni forma di violenza (Novara, 2004).

I gruppi e le comunità sono una sede in cui l’adultità si mette alla prova e si sviluppa. L’apprendimento delle regole di convivenza e di cooperazione inizia

3. Formarsi per educare Formarsi e trasformarsi in quanto persona, formarsi e trasformarsi in quanto professionista e in quanto attore socio-culturale. Apprendere non è più solo imparare questo o quello, ma è scoprire nuovi modi di pensare e di fare diversamente; è partire alla ricerca di che cosa potrebbe essere questo ‘diversamente’. Ecco perché oggi osserviamo che l’atto di apprendere, trasformato in atto di ricerca, potrebbe permettere a coloro che apprendono di sviluppare la loro creatività, le loro abilita, la loro capacità di valutazione, di comunicazione e di negoziazione.

Il processo di apprendimento è fondamentalmente un processo informale. In effetti, esiste un processo formativo informale che lavora non solo a livello del conscio, ma anche a quello dell’inconscio e questi processi educativi informali si attivano tanto nel soggetto giovane che nel soggetto adulto. L’educazione degli adulti ha lavorato molto per cercare di eliminare questa visione separata di fare educazione, ma non è andata molto avanti nella progettualità pedagogica (Alessandrini, 1995, p. 64).

Il concetto di apprendimento presenta una costellazione di concetti attinenti ai contenuti e alle forme di conoscenza e abilità che l’individuo acquisisce ed elabora nel corso dell’istruzione. Il primo riguarda l’organizzazione della conoscenza; le informazioni che l’individuo acquisisce nel corso della propria esperienza durante la vita quotidiana non costituiscono elementi isolati, ma costituiscono strutture organizzate di conoscenza: gli schemi. Questi fungono da anco-

Educazione ed ambiente comportamentale

prestissimo e costituisce, per tutto il corso della vita, un bisogno funzionale alla sopravvivenza materiale e psicologica del singolo individuo. La perdita di legami societari, la loro crisi e il disagio che da ciò ne deriva, equivale anche alla minaccia di quella pratica essenziale costituita dalla dimensione della reciprocità. La negoziazione, la conflittualità, sono fenomeni insiti e non eliminabili, un’interazione sociale finalizzata al conseguimento di scopi e utilità pubbliche e private (Demetrio, 1990, p. 134).

Lo scambio è il risultato di apprendimento e acculturazione progressiva; l’adulto vive momenti di scambio su più fronti, trovandosi impreparato ad affrontare compiti che lo pongono in situazioni di vantaggio e di prestigio. Nei gruppi, l’adulto non impara solo a decidere e a competere, ma il gruppo e la comunità sono forme collettive di identificazione territoriale, di mantenimento delle proprie radici. La reciprocità, in tal caso, sono occasioni per l’emancipazione dall’ignoranza e dalla miseria e servono a tracciare il profilo di adultità impegnate nell’opera di elevazione delle proprie condizioni di vita contro lo sfruttamento e l’ingiustizia. Imparare a lavorare, o stare in gruppo, e a ricercare la solidarietà degli altri è quindi un altro momento attraverso il quale l’adultità si costruisce rinunciando al proprio individualismo in nome d’interessi comuni. Un aspetto che cammina a fianco del cambiamento è l’apprendimento, sempre parlando dell’educazione e della formazione degli adulti, e più precisamente lo sforzo che si cerca di attuare è quello di raggiungere una migliore comprensione dell’atto di apprendere, del processo che caratterizza e degli altri processi da cui è inseparabile. I mutamenti culturali che viviamo, su scala internazionale e locale, pongono i sistemi, le organizzazioni e le istituzioni educative al centro di una bufera per la quale non erano preparati (Josso, 1995, p. 28).

Mentre l’atto di apprendere va verso una individualizzazione del processo educativo i percorsi di formazione devono essere concepiti per rispondere ai bisogni di una società che spesso non sa nemmeno dove sta andando.

137

Edi Puka

138

raggio per i nuovi elementi di informazione, nel senso che essi permettono di riconoscere e di assimilare gli specifici esempi di fatti e di eventi che l’individuo via incontro. Gli schemi hanno una funzione costruttiva in quanto non ricevono semplicemente l’informazione, ma la costruiscono; l’altra funzione riguarda la produttività della conoscenza. La conoscenza vasta e approfondita di un problema o campo dell’esperienza consente all’individuo di fare utili interferenze per capire le nuove situazioni, lo aiuta a inquadrare meglio fatti ed elementi e a formulare previsioni. (Morgagni & Pepa, 1993: p. 220) Il secondo sottogruppo di concetti riguarda le strategie di regolazione e di controllo che l’adulto mette in atto nell’apprendere. L’apprendimento è un processo attivo in quanto l’allievo pianifica il proprio apprendimento, lo controlla e ne verifica i risultati ottenuti. Un terzo e ultimo sottogruppo di concetti riguarda il carattere generale o specifico di conoscenze e di abilità. Le teorie dell’apprendimento applicate nell’istruzione hanno mostrato che le conoscenze e le abilità apprese a scuola sono generalizzabili in contesti diversi. Infatti, grazie soprattutto ai contributi delle ricerche interculturali, è stata fortemente messa in discussione questa assunzione: abilita e conoscenze non sono indipendenti dai contesti in cui sono apprese e usate, ma sono collegate ad essi (Morgagni & Pepa, 1993, p. 222).

L’apprendimento è il risultato della formazione; è importante distinguere due tipi di apprendimento: quello semplice che avviene per aggiunta di nuovi elementi nel senso che la cultura precedente dell’individuo viene aumentata, ma non modificata nei suoi elementi; l’altro tipo è quello complesso che avviene soprattutto per modifica del precedente campo cognitivo della persona, in altre parole, l’apprendimento complesso sottolinea il fatto che la cultura dell’individuo si modifica. Mentre quello semplice indirizza l’attenzione sull’insegnamento del nuovo, l’apprendimento complesso indirizza l’attenzione sui nuovi collegamenti che l’individuo deve instaurare tra cose nuove e cose già presenti nella sua esperienza. Quello complesso si riferisce soprattutto alla formazione degli adulti che sono già esperti nel loro lavoro e per i quali apprendere significa sempre aggiungere, ma anche e soprattutto modificare. Imparare nuove conoscenze e capacità relative all’esercizio del proprio ruolo lavorativo comporta inevitabilmente una modifica nella nozione che il soggetto ha del proprio ruolo e dell’immagine di sé. Questo deriva dal fatto che il campo conoscitivo e psicologico della persona costituisce un sistema e, secondo la legge dei sistemi, un’azione su una parte del sistema determina possibili azioni e reazioni non solo in quella parte, ma anche in tutti gli altri sottosistemi che sono interdipendenti tra loro. Analogamente nel sistema culturale dell’individuo, una variazione del sottosistema conoscenze e capacità determina cambiamenti anche in tutti gli altri sottosistemi quali la percezione del ruolo e la concezione globale della professionalità (Bruscaglioni, 1991, pp. 43-44). È possibile ipotizzare un modello generale di apprendimento dell’adulto in tre fasi: fin dall’inizio l’adulto ha una visione globale di ciò che deve apprendere o perché è già esperto del lavoro in cui si aggiorna, o perché ha elaborato delle fantasie su tale tema psicologicamente significative, per cui connotate da aspetti emozionali. La formazione deve lavorare su questa rappresentazione globale iniziale, che influirà sui modi di apprendere i successivi dettagli. Nella seconda fase, l’adulto apprende le diverse nozioni che vengono proposte potendo in un certo senso autogovernate l’apprendimento: infatti ogni nozione corrisponde ad una posizione logica in un disegno globale corretto che egli possiede gia dalla fase precedente. Durante l’ultima fase il globale viene riesaminato per un consolidamento del risultato finale integrato e per una eventuale messa a punto di quanto

Ultime osservazioni Concludendo va detto che un soggetto particolarmente equilibrato o, come si dice oggi, aperto e flessibile sarà proprio caratterizzato da tutto ciò: le parti diverse potranno anche essere bene integrate tra loro, ma inevitabilmente determineranno anche incertezze, indecisioni e qualche tensione e conflitto nel vissuto interiore della persona. Tutto questo avviene soprattutto se ci sono fasi di cambiamenti, transizioni, temi nuovi e difficili. È proprio di tali cose si occupa la formazione la quale ha il compito di favorire la manifestazione delle diverse posizioni tra gli individui; favorisce la costruzione di un sistema di comunicazione efficace e ciò significa che si riesce a facilitarne il confronto e si costruisce una integrazione differenziata, ma anche integrata delle posizioni e opinioni delle varie persone. Le dinamiche che tra persone e sottogruppi si manifestano nel gruppo di apprendimento costituiscono anche la rappresentazione delle dinamiche agenti all’interno di ciascun individuo. Per cui è ipotizzabile che ciascun individuo abbia dentro di sé, tendenze ed opzioni diverse, elementi di atteggiamento differenziati e spinte culturali disomogenee (Bruscaglioni, 1991, pp. 123-125).

Educazione ed ambiente comportamentale

è stato appreso. Da osservazioni fatte sempre sugli adulti, si evidenzia come essi imparano davvero qualcosa quando agiscono contemporaneamente le motivazioni estrinseche e quelle intrinseche. Le motivazioni estrinseche dell’apprendimento sono quelle connesse al risultato che l’individuo riceve come, per esempio, un premio, il sentirsi più preparato, il potere cogliere nuovi obiettivi. Probabilmente queste sono indispensabili per motivare l’individuo ad entrare e aderire alla situazione didattica. Le motivazioni intrinseche, invece, sono quelle consistenti in piaceri-gratificazioni durante l’apprendimento stesso come ad esempio, il cosiddetto interesse per la materia, il gusto di esercitare le proprie capacità intellettuali e di crescere. Queste sono indispensabili per determinare l’apprendimento complesso cioè modificare il campo cognitivo e psicologico precedente.

Compito della formazione non è quello di sollecitare l’apprendimento di soggetti che non hanno motivazioni, ma quello di sfruttare le motivazioni che già esistono; spesso la sfida vera e propria consiste nel saper liberare le motivazioni potenziali e latenti che trovano difficoltà ad emergere (Bruscaglioni, 1991, pp. 47-48-54).

Un altro aspetto che va considerato nell’ampia sfera riguardante l’apprendimento è quella relativa alla costituzione di un gruppo che, da un punto di vista psicologico, pare sia favorevole e aiuti questo processo anche nell’educazione degli adulti. Per spiegare il fenomeno dell’aiuto specifico che la situazione di gruppo fornisce al risultato dell’apprendimento cambiamento, si evidenziano alcuni ordini di fattori tra i quali il fatto che la partecipazione ad un’attività di gruppo consente e facilita la possibilità dell’individuo di elaborare meglio i propri dubbi e perplessità e attraverso le interazioni interpersonali, facilita l’emergere di aspetti emozionali che hanno una forte capacità di mobilitare energia. Il secondo ordine di fattori sottolinea che il cambiamento degli individui è reso difficile anche dalla precedente “appartenenza” culturale degli individui o gruppi di riferimento per cui apprendere nuove cose e cambiare significa, tradire tali gruppi di appartenenza e violarne le norme che erano state interiorizzate dalla persona. Infine, il terzo ordine di fattori considera il gruppo attivo di apprendimento come sede di rappresentazione interpersonale.

139

Riferimenti bibliografici

Edi Puka

Alessandrini, G. (1995). Verso la formazione continua. Adultità, 1, 64.

Bruscaglioni, M. (1991). La gestione dei processi nella formazione degli adulti. Milano: FrancoAngeli.

Cambi, F. (2012). Il viaggio come esperienza di formazione. Tra diacronia e sincronia. Studi Sulla Formazione, 14(2), 149-171.

Demetrio, D. (1990). L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogia dello sviluppo. Firenze: La Nuova Italia.

Josso, C. (1995). Formarsi in quanto adulti: sfide, rischi, poste in gioco, risorse e difficoltà.

Adultità, 1, 28.

Laporta, R. (1979). L’autoeducazione delle comunità. Firenze: La Nuova Italia.

Morgagni, E., & Pepa, L. (1993). L’età adulta: il sapere come necessità. Milano: Guerini.

Novara, D. (2004). La scuola dei genitori: come aiutare i figli a diventare grandi. Piacenza: Berti.

Russillo, G. (1998). L’educazione in età adulta. Roma-Bari: Laterza.

Santelli Beccegato, L. (2001). Pedagogia sociale: riferimenti di base. Brescia: La Scuola.

Saraceno, C. (1988). Pluralità e mutamento. Riflessioni sull’identità al femminile. Milano: FrancoAngeli.

140

Promuovere la democrazia nelle classi multiculturali.

A partire da John Dewey Promoting democracy in multicultural classes.

Starting with John Dewey Pasquale Renna Università degli Studi di Bari Aldo Moro pasquale.renna@uniba.it

ABSTRACT

John Dewey’s pedagogical reflection on the promotion of democracy as an ever-evolving educational process is, in the School of today, very important in order to promote an intercultural didactics that aims to encourage the development of convivial, dialogical, autonomous, critical and creative minds.

La riflessione pedagogica di John Dewey in merito alla promozione della democrazia in quanto processo educativo sempre in divenire, è oggi di notevole impulso per una didattica interculturale che si proponga di incoraggiare lo sviluppo di menti conviviali, dialogiche, autonome, critiche e creative.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_12 © Pensa MultiMedia

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

KEYWORDS

Democracy, Education, School, Immigration, Intercultural Practices.

Democrazia, Educazione, Scuola, Immigrazione, Intercultura.

141

Pasquale Renna

Introduzione Il presente contributo si propone di approfondire, alla luce della significativa esperienza di John Dewey in Turchia, la questione della realizzazione della democrazia, a partire dalla costruzione di una mentalità che valorizzi quelle doti di ascolto, dialogo, decentramento cognitivo e affettivo indispensabili, nella comune società pluralista, per una educazione alla convivialità che sappia apprezzare le reciproche differenze e giovarsene per un mutuo arricchimento.

La riflessione pedagogica di John Dewey attorno al problema cruciale dell’educazione democratica trova un suo momento di vertice nell’opera “Democrazia e educazione” (1916), la cui cifra pedagogica consiste nell’indagine sul significato della democrazia e le sue possibilità di realizzazione (Spadafora, 2017).

Nella visione deweyana, condizione imprescindibile per la realizzazione della democrazia è il considerarla, più che come un dato sistema politico, come una condizione dinamica dell’intersoggettività umana, che si nutre di processi di continua costruzione e ricostruzione condivisa di esperienze formative che si realizzano nell’affrontare dialogicamente i problemi della comune convivenza e si sviluppano lungo l’arco dell’intera esistenza. Fermamente convinto del fatto che la democrazia sia connaturata all’uomo, Dewey la riteneva generata da una innata propensione alla vita sociale e al dialogo. In tal senso, l’esperienza di uno stile di vita democratico affonda le sue radici nella struttura stessa delle relazioni umane.

“La democrazia è un modo di vita personale controllata non semplicemente dalla fede nella natura umana in generale, ma dalla fede nella capacità degli esseri umani di un giudizio e di un’azione intelligente qualora siano offerte condizioni appropriate. […] Perché cos’è la fede della democrazia nel ruolo della consultazione, della riunione, della persuasione, della discussione nella formazione della pubblica opinione che nei tempi lunghi è autocorrettiva, se non la fede nella capacità dell’intelligenza dell’uomo di rispondere con il senso comune al libero gioco di fatti e di idee che sono assicurati da effettive garanzie di libera indagine, assemblee libere e libera comunicazione?” (Dewey, ed. 2018, pp. 54-55).

Dunque, per Dewey la democrazia nasce nel momento in cui l’uomo è in grado di esprimere liberamente e comunitariamente la propria attitudine ad affrontare e risolvere problemi e questioni che interessano la collettività. Si tratta di una attitudine che va incoraggiata mediante l’educazione. Infatti la democrazia, per come è stata concepita da Dewey, esige un’incessante azione educativa che garantisca lo sviluppo armonico della naturale propensione alla socializzazione positiva, in uno spirito di confronto a tutto campo su ogni argomento di comune interesse, che si nutra di reciproco ascolto ed escluda qualsivoglia atteggiamento impositivo o intollerante. Solo in tal modo è possibile, insieme, esaminare il proprio vissuto nel rispettivo contesto socio-politico con un atteggiamento che sia al contempo critico e conviviale, in un clima di compartecipazione che escluda ogni inimicizia.

“La democrazia è la fede che anche quando i bisogni e i fini o le conseguenze sono differenti per ogni individuo, l’abitudine a un’amichevole cooperazione – che può includere come nello sport rivalità o competizione – è in se stessa un’inestimabile aggiunta alla vita. Considerare per quanto possibile ogni conflitto che sorgerà – ed essi sono destinati a sorgere – fuori dall’atmosfera e dal medium della forza, della violenza, ma come occasione di

142

confronto nella discussione, significa trattare quelli che non concordano – in modo netto – con noi come qualcuno da cui possiamo imparare, e quindi come amici”. (Dewey, ed. 2018, pp. 55-56).

Vivere il conflitto non come contrasto insanabile e lotta all’ultimo sangue ma come confronto sui temi di interesse comune che presuppone una differenza di posizioni è un guadagno educativo che può essere ottenuto soltanto mediante un’azione diuturna di allenamento alla vita democratica.

Credere nel valore delle differenze e della loro importanza per la costruzione di una convivenza sociale autenticamente democratica, è possibile soltanto mediante una mirata intenzionalità e progettualità educativa. Per questa ragione Dewey insiste sull’importanza della relazione tra democrazia e educazione, una relazione quanto mai strategica e al contempo delicata, lasciata al senso di responsabilità dei soggetti che sono coinvolti dal libero gioco democratico. Vivere in un sistema democratico comporta dei rischi, derivanti principalmente dal considerare scontate le grandi conquiste di civiltà che sono frutto della democrazia, decisiva tra le quali si rivela essere la possibilità per ogni cittadino di comprovata maturità di partecipare alla gestione della cosa pubblica scegliendo i propri rappresentanti mediante lo strumento del voto. Consapevole di tali rischi, Dewey dimostra tutta la sua preoccupazione per quell’atteggiamento superficiale che tante persone manifestano per il fatto di considerare scontate le libertà democratiche.

“Abbiamo agito come se la democrazia fosse qualcosa che si realizzava a Washington e ad Albany – o qualche altra capitale di Stato – a causa dell’impeto di quello che accadeva quando uomini e donne si recavano alle urne una volta all’anno, che è un modo radicale di dire che abbiamo avuto l’abitudine di pensare la democrazia come un meccanismo politico che funziona fino a che i cittadini sono ragionevolmente fiduciosi nel prestarsi ai doveri politici. Negli ultimi anni abbiamo udito spesso che questo non è abbastanza. […] In ogni caso possiamo fuggire da questo modo esteriore di pensare la democrazia solo in quanto realizziamo nel pensiero e nell’azione che la democrazia è un modo “personale” di vita individuale; che essa significa il possesso e l’uso continuo di certe attitudini che formano il carattere personale e determinano desideri e obiettivi in tutte le relazioni della vita” (Dewey, ed. 2018, p. 53).

Nel presente contributo, come si vedrà più avanti, sarà approfondito il significato che Dewey attribuiva alla democrazia in quanto stile di vita alla portata di qualunque essere umano, a qualunque cultura appartenga, e sarà in seguito approfondita l’importanza che tale significato ha per qualunque essere umano a qualunque cultura o fede egli aderisca.

Promuovere la democrazia nelle classi multiculturali

“Nella democrazia un’autentica fede nella pace è fede nella possibilità di intrattenere dispute, controversie e conflitti come un’impresa cooperativa nella quale entrambe le parti imparano a dare all’altro una possibilità di esprimere se stesso, invece di avere una sola parte che sopprime l’altra. […] È connaturato nella vita democratica il cooperare dando alle differenze la possibilità di mostrarsi, a causa della convinzione che l’espressione della differenza non è soltanto un diritto delle altre persone, ma un mezzo per arricchire la propria esperienza di vita” (Dewey, ed. 2018, p. 56).

143

1. Costruire la democrazia a partire dalla scuola: l’esperienza di John Dewey in Turchia Dewey descrive la democrazia come un modo di vita riferendosi, come accennato sopra, alla sua fiducia nella capacità innata dell’uomo, senz’altro dettata da un ancestrale bisogno di sopravvivenza, di gestire i problemi comuni mediante un confronto costruttivo che generi soluzioni concrete.

Pasquale Renna

“La democrazia è un modo di vita controllato da una fede attiva nelle possibilità della natura umana. […] La fede democratica nell’uguaglianza umana è la convinzione che qualsiasi essere umano, indipendentemente dalla quantità o dal livello del suo talento personale, ha diritto alle eguali opportunità di ogni altra persona per sviluppare qualsiasi dono egli abbia. La credenza democratica nel principio della leadership è generosa. Essa è universale. È credenza nella capacità di ogni persona di condurre la sua vita libera dall’imposizione e dalla coercizione da parte di altri a patto che esistano le condizioni adatte” (Dewey, ed. 2018, pp. 53-54).

Se, dunque, la ferma fiducia deweyana nell’uomo in quanto capace di democrazia può essere paragonabile, per la forza con la quale egli la propugnava, a una fede, essa non era tuttavia fondata su una adesione cieca ad un ideale, ma era, all’opposto, animata da uno spiccato senso critico, sensibile alle ingiustizie, alle sopraffazioni e alle disuguaglianze, che andava risvegliato e rinfocolato per mezzo di una adeguata opera educativa. A tal proposito è noto come egli non avesse fatto sconti a quel sistema economico fondato sul libero scambio che si è sviluppato negli stessi paesi in cui ha visto sorgere la democrazia, tra le due sponde dell’Oceano Atlantico, in quanto troppo spesso dimostrava scarsa attenzione ai pericoli derivanti da un eccessivo divario economico tra le classi sociali, pericoli che si sostanziano in abusi dei forti sui deboli e impossibilità da parte di questi ultimi di qualsivoglia forma di emancipazione. Soltanto l’opera educativa è in grado di reagire alle sopraffazioni e di porvi fine, grazie al suo fondamentale ruolo nel risvegliare le coscienze: “Scopo dell’educazione progressiva è di partecipare alla correzione degli ingiusti privilegi e delle ingiuste privazioni, e non di perpetuarle” (Dewey 1916, p. 168).

L’economia liberale aveva prodotto negli Stati Uniti, proprio nel corso della prima metà del Novecento in cui Dewey aveva scritto Democrazia e educazione, come reazione al drammatico periodo della Grande Depressione, la cosiddetta società dei consumi (De Grazia, 2006), caratterizzata da una forte tendenza all’omologazione dei comportamenti dell’uomo ridotto a consumatore, e alla mercificazione di sempre più ampie parti della vita quotidiana. Tendenza che, decisamente, mortifica l’attitudine dell’uomo all’esercizio della democrazia, che al contrario si esprime a partire dallo sviluppo di quelle qualità personali e di quelle risorse intellettuali che sono tutte al di là delle ragioni del mero produttivismo economico. La reazione di Dewey a tale situazione non poteva che essere critica: “L’iniziativa, lo slancio, l’indipendenza sono concepiti esclusivamente nei termini della loro meno significativa manifestazione: sono costretti nell’esercizio del campo economico. Così il significato del loro agire in connessione alle risorse culturali della civiltà, come il cameratismo, la scienza e le arti, è del tutto ignorato. È a proposito di questo aspetto in particolare che sono più evidenti la crisi del liberalismo e il bisogno della sua riconsiderazione nei termini di una più genuina liberazione degli individui” (Dewey 1935, p. 4).

144

“Occorre che le scuole vadano oltre l’insegnamento delle materie accademiche e che siano nuclei di vita comunitaria specialmente nelle zone rurali, probabilmente le più estranee alla realtà attiva della vita sociale.

Dovrebbero essere centri di educazione alla salute in cui la conoscenza dell’igiene pubblica, delle malattie contagiose, della malaria, e dei mezzi per combatterli sia data non solo agli alunni, ma all’intero villaggio e diventare, attraverso la collaborazione di insegnanti e alunni con i pubblici ufficiali di sanità e con i medici locali, punti di attività per combattere le cause prevalenti di malattie. Per esempio, nelle aree malariche, gli studenti dovrebbero aiutare a localizzare i luoghi di riproduzione delle zanzare, a drenare, a coprire con dell’olio ecc. dimostrando così alla comunità la possibilità di eliminare la malattia. Bisognerebbe dotare le scuole di grandi cortili e attrezzarle per permettere agli alunni un esercizio fisico corretto e l’allenamento in giochi e sport, farle diventare centri di ricreazione e sportivi per tutta la comunità. Gli studenti dovrebbero coinvolgere i giovani che non frequentano la scuola, spingerli a praticare attività ginniche e guidarli in questo. Inoltre, per seguire la formazione professionale ed industriale dei propri alunni, le scuole dovrebbero essere centri per la raccolta e la diffusione di dati economico-industriali. Quando, per esempio, i dipartimenti di agricoltura o di commercio desiderano diffondere informazioni e consigli, è degli studenti il compito di verificare che il

Promuovere la democrazia nelle classi multiculturali

Dewey, in buona sostanza, credeva che la liberazione degli individui dalle oppressioni di tipo economico e sociale potesse essere possibile soltanto grazie all’incoraggiamento dell’attitudine umana alla soluzione di problemi comuni mediante la metodologia della consultazione tipica della democrazia. È possibile sviluppare tale attitudine in qualsivoglia contesto culturale? La risposta a tale domanda non è semplice, ma in un’ottica deweyana è possibile rispondere affermativamente. Le sue molteplici esperienze in Asia, in contesti sociali e politici storicamente autoritari, dimostrano fino a che punto egli avesse fiducia nelle possibilità della democrazia di svilupparsi in quanto espressione di una tendenza naturale dell’uomo. È noto, infatti, lo sforzo di Dewey, messo in atto nel corso di numerosi viaggi, di promuovere i principi laici della democrazia a contesti storico-culturali, da quello russo a quello turco, che erano tutt’altro che avvezzi ad uno stile di vita e di gestione della cosa pubblica di tipo democratico.

Particolarmente significativa è stata l’esperienza di Dewey in Turchia. Egli fu invitato, nell’estate del 1924, per l’arco di tre mesi, dal presidente Kemal Atatürk con l’obiettivo di collaborare alla costituzione del sistema di istruzione di un Paese in cui, a quel tempo, il 90% della popolazione era analfabeta e viveva nelle campagne. Il risultato dell’indagine di Dewey, il Report and Recommendation upon Turkish Education (ed. 2007), fu un contributo di decisiva importanza per la costituzione di un sistema di istruzione laico e alfabetizzato, in un Paese che fino a quel momento aveva potuto contare unicamente sull’istruzione impartita dalle madrase, nelle quali veniva insegnato il Corano in modo per lo più mnemonico. Si trattava, dunque, di fondare un sistema di istruzione nazionale differente rispetto al passato, e il contributo di Dewey riflette in modo mirabile la sua concezione della democrazia. Il suo proposito, infatti, era quello di incoraggiare lo sviluppo di dinamiche democratiche nel popolo turco, proprio a partire da quelle comunità rurali che parevano vivere in un tempo senza storia. E la storia del popolo turco, secondo Dewey, poteva ripartire grazie alla promozione di dinamiche democratiche incentrate sull’educazione scolastica e sanitaria. Inoltre, nella concezione deweyana, il sistema scolastico doveva essere il punto di confluenza delle energie vive dello Stato, soprattutto un raccordo organico con il mondo della produzione agricola e industriale.

145

Pasquale Renna

materiale pervenga ai loro genitori ed ai membri della comunità dove la scuola è ubicata e diventare responsabili per la raccolta di statistiche e quanto altro serve ai predetti Ministeri. L’obiettivo è doppio: da un lato, accertarsi che ci siano un organo e un centro di beneficio nazionale per la raccolta e la diffusione del sapere (collegando, così, le scuole con la vita della comunità locali e della Nazione) e, dall’altro lato, formare negli studenti abitudini intellettuali che saranno utili al Paese facendo sì che il loro apprendimento non rimanga teorico e inutile” (Dewey, ed. 2007, pp. 66-67).

Molto significativo e anche molto attuale, nella Relazione e raccomandazione sull’istruzione Turca deweyana, è il tema del raccordo tra il mondo scolastico e il mondo del lavoro. A quel tempo vi era la necessità di temperare l’eccessivo teoreticismo delle scuole coraniche, che con il loro metodo di insegnamento incentrato sulla mnemotecnica non incoraggiavano nelle giovani generazioni proprio quell’attitudine al confronto costante sui problemi concreti e comuni che rappresentava, per Dewey, il sale della democrazia. Per tale ragione Dewey proponeva una visione ecologica dell’insegnamento scolastico, in cui le materie fossero costantemente calate nella realtà della vita concreta degli alunni e dei loro territori di appartenenza. Esperienza del territorio significava anche immergersi nel mondo naturale per comprendere come tutta la vita scolastica, con il suo apparato disciplinare, fosse inserita armonicamente in una realtà più vasta, e fosse orientata all’acquisizione di quegli alfabeti necessari alla comprensione globale del mondo circostante.

“Il programma generale degli studi riserverà, ad esempio, un certo numero di ore per studiare la natura. L’uniformità burocratica indicherebbe uguali argomenti e metodi per tutte le scuole. Il Ministero centrale dovrebbe non solo permettere ma promuovere la diversificazione ed insistere su tale punto, analizzare i problemi e le esigenze delle diverse regioni del Paese, indicare tipo di argomenti, materiali e metodi adatti al marittimo, pastorale, agricolo, piantagioni di cotone, distretti di baco da seta, distretti urbani industriali e commerciali nonché conoscere le capacità particolari di ogni zona. Assicurare, tramite programmi, corsi di lettura e di studio per insegnanti, nonché, adottando un differente tipo d’istruzione nelle scuole normali localizzate nei vari distretti della comunità, accertarsi che gli insegnanti siano competenti sulle particolari condizioni, risorse e necessità delle località dove insegnano, ed essere ansiosi di collegare l’insegnamento e lo studio della natura con la vita della parte della zona in cui la scuola è situata”. (Dewey, ed. 2007, pp. 75-76).

Una grande importanza, inoltre, era assegnata agli insegnanti e alla loro formazione. Nell’ottica di Dewey le migliori intelligenze della Turchia avrebbero dovuto essere attirate verso l’insegnamento, e per fare ciò egli riteneva indispensabile garantire, da un lato, un compenso adeguato e una sistemazione abitativa dignitosa e, dall’altro, una formazione permanente che doveva attuarsi mediante l’istituzione di corsi per corrispondenza e di biblioteche ambulanti. Di grande attualità si rivela la posizione deweyana, sebbene fosse fondata sull’antico assunto per cui la scuola è universitas studiorum, ovvero comunità degli studi, laddove nella voce “studi” era compresa l’imprescindibile relazione docente-studente.

Una relazione che fosse animata da ambienti, contesti e da un attivo impegno da parte del Ministero dell’Istruzione per la formazione continua e per l’arricchimento culturale degli studenti.

146

Dunque, per Dewey la promozione della democrazia nella società turca passava necessariamente per l’attribuzione di assoluta centralità all’Istituzione Scuola, che fosse sia promotrice dell’alfabetizzazione di base, sia animatrice della formazione permanente dei docenti. Una Istituzione Scuola che fosse il canale privilegiato per la formazione delle professionalità indispensabili al benessere dello Stato, ma anche per la promozione dei territori, soprattutto di quelle campagne che erano immerse in un analfabetismo e in uno stato di immobilità che pareva senza rimedio.

Nella visione di Dewey non solo per la costituzione del sistema di istruzione turco, ma anche, diciamo senza tema di essere smentiti, per il ravvivamento della democrazia ovunque nel mondo, compresi i Paesi occidentali, la Scuola è l’Istituzione-chiave per la formazione iniziale e permanente delle migliori energie della collettività.

“I salari dovrebbero essere aumentati subito e notevolmente. Il salario non sarà mai l’input primario per attrarre le persone giuste alla professione ma, se la ricompensa finanziaria non è sufficiente per permettere all’insegnante uno stile di vita idoneo per sé e la sua famiglia, come si sta già verificando in Turchia, la conseguenza sarà negativa. […] Negativo è che, anche gli insegnanti più fedeli, non possono dedicarsi interamente ai propri incarichi.

Sono così assorbiti dal problema di sostenere le famiglie e pagare le bollette che quello di promuovere gli interessi dell’istruzione e coltivare il loro spirito professionale deve, necessariamente, prendere il secondo posto. Inoltre, si è creata una instabilità generale. In alcune parti della Turchia, specialmente nelle grandi città dove lo standard di vita è più alto, un gran numero di insegnanti è impegnato a cercarsi altre occupazioni meglio retribuite, o considera il proprio lavoro temporaneo e precario e cerca di guadagnarsi straordinari altrove, o migra da una scuola all’altra per insegnare un numero di ore congrue da poter guadagnare abbastanza per vivere. Dunque, al momento, la questione dei salari è un nodo centrale nell’istruzione in Turchia” (Dewey, ed. 2007, pp. 78-79).

La dignità dello status del docente, per Dewey, dunque, è garanzia della dignità stessa dell’Istituzione-Scuola, che sola può garantire la predisposizione di un programma di alfabetizzazione capillarmente diffusa, in cui l’insegnamento istituzionale della parola scritta fosse affiancato ad un’educazione permanente alla lettura. Una alfabetizzazione diffusa, infatti, si rivela di strategica importanza per la formazione di una società colta, capace di democrazia che si rivela antidoto prezioso, soprattutto nei Paesi storicamente autoritari, alla deriva del potere assolu-

Promuovere la democrazia nelle classi multiculturali

“Per ciò che riguarda la letteratura educativa, dovrebbe essere tradotta con attenzione la straniera, specialmente quella delle scuole progressive, spiegando la metodologia pratica, le attrezzature ecc. e lavorare affinché sia ampiamente diffusa e studiata dagli insegnanti. La sezione competente del Ministero potrebbe anche interessarsi della situazione dei circoli di lettura per insegnanti e di club. Sarebbe utile elaborare un programma di studio, sotto forma di libri e riviste, per indirizzare le conoscenze e le discussioni dei docenti. Il materiale selezionato dovrebbe includere: argomento da discutere, materiale, attrezzature e metodi avanzati di insegnamento. Questa sezione potrebbe anche essere responsabile delle ‘biblioteche mobili’: esposizioni circolanti di attrezzatura scientifica, strumenti, materiali, modelli per il lavoro artigianale, fotografie di buoni edifici scolastici e progetti di sistemi interni ecc. Il suggerimento è in linea con il bisogno di elevare il livello degli insegnanti già in servizio”. (Dewey, ed. 2007, p. 71).

147

tistico che nasce spesso da secoli di monopolio oligarchico. Una lezione preziosa anche per l’Occidente contemporaneo, che ha preteso di esportare la democrazia con la forza delle armi, mentre per Dewey poteva essere disseminata per il mondo soltanto grazie alla forza di una paziente e costante opera educativa.

Pasquale Renna

2. Classi multiculturali in una società conviviale: una sfida pedagogica e didattica

148

La società e la scuola italiane vede, oggi, inseriti nelle scuole di ogni ordine e grado, studenti immigrati, anche di seconda o terza generazione, per i quali si rende necessario predisporre ambienti e comunità inclusive, a loro volta da promuoversi mediante una specifica progettualità pedagogica e didattica (Branca & Santerini, 2008).

Tale progettualità dovrebbe tener conto in massimo grado della doppia appartenenza avvertita da costoro: quella alla collettività italiana a cui si sentono quanto mai legati per il fatto di essere nati e cresciuti nel nostro Paese, e quella alla comunità culturale e, non di rado, religiosa verso la quale vengono indirizzati dall’educazione ricevuta in famiglia.

Tale doppia appartenenza, sempre più di frequente, si esprime mediante la volontà di sentirsi parte integrante ed attivamente partecipe della collettività civile italiana. Ciò rappresenta un fattore di indubbio valore positivo rispetto alla necessità di costituire una collettività nazionale che sappia pienamente valorizzare le differenze in un’ottica di convivialità.

A tal fine la scuola, in quanto istituzione in cui in maniera privilegiata possono essere messe in campo dinamiche di inclusione e di promozione umana, potrebbe rivelarsi di strategica importanza per l’educazione, assieme dei soggetti immigrati e autoctoni, ad un atteggiamento dialogico indirizzato verso la costituzione di soggettività ermeneutiche, portate ad approcciarsi alla realtà con un atteggiamento interrogante e curioso piuttosto che responsivo ed impositivo. Infatti, a partire da una mirata progettualità pedagogica, soprattutto nella scuola intesa come laboratorio interculturale, si rende concretamente possibile esercitare la tensione utopica al superamento delle gabbie interpretative (Frabboni & Pinto Minerva, 2003, p. 165) nelle quali la cultura occidentale e le culture altre rischiano di rinchiudersi, snaturando in tal modo l’essenziale osmoticità che le caratterizza. Ogni cultura è, infatti, incarnata in soggettività concrete che sono necessitate a relazionarsi in modo collaborativo anche con chi appartiene a culture altre al fine di far fronte ai problemi concreti della medesima collettività. Questa può conoscere uno sviluppo armonioso, da cui dipende strettamente la serenità dei singoli e dei vari gruppi sociali e culturali, soltanto se ci si educa al confronto in un clima di reciproco apprezzamento, focalizzando l’attenzione sul bisogno che si ha gli uni degli altri, esattamente come auspicato da Dewey, lo si è visto, nelle sue lungimiranti analisi sulla democrazia. Una costruttiva convivenza interculturale, a tal proposito, può essere realizzata se, mediante una mirata azione educativa, si mette bene in evidenza come “l’essere umano, sia a livello filogenetico sia a livello ontogenetico, appare strutturalmente preordinato ad intessere ponti di connessione con l’“altro” da sé...Riflettendo sui nessi ibridativi con l’alterità, è possibile individuare […] un “proprium” della specie umana che rimanda alla costitutiva parzialità del soggetto, nei confronti della rete di relazioni che egli stabilisce col mondo. Tale parzialità, lungi dal caratterizzare la specie umana con un contrassegno di minorità, ne suggella invece le straordinarie capacità adattive e creative (Pinto Minerva, 2013). A scuola, dunque, è possibile educare ad una vi-

Promuovere la democrazia nelle classi multiculturali

sione ecologica della realtà per la quale tutte le culture umane, inserite nel comune ambiente di vita, contribuiscono alla costruzione di una casa comune, la cui abitabilità dipende strettamente dal buonsenso e dalla collaborazione di tutti. In tal senso, è possibile delineare una progettualità pedagogica tesa al riconoscimento della intrinseca interrelazione, nell’attuale età della tecnica, tra le soggettività che si ispirano a principi culturali e religiosi differenti, a patto che le differenze riconoscano la reciproca coappartenenza e, al contempo, rispettino le singole specificità, considerandole un valore imprescindibile per la costruzione di un comune sentire: in cui l’aspetto dell’eguaglianza (il fatto che tutte le persone, in quanto persone, siano assolutamente eguali) si connette strettamente all’aspetto dell’individualità (il fatto che, come individui, queste persone siano anche tra loro assolutamente diverse) (Gallelli, 2012a).

Ciò non è affatto scontato se teniamo conto del fatto che la cultura occidentale possiede una diuturna attitudine all’imposizione sulle culture altre, soprattutto a partire dalla dominazione planetaria messa in campo con le imprese coloniali, con le quali l’Occidente conquistatore ha non solo inferiorizzato e assoggettato civiltà ritenute selvagge, ma ha anche umiliato vasti spazi naturali, trasformandoli in “risorse” da sfruttare al fine di alimentare la gigantesca macchina dell’industria occidentale. “L’uomo [occidentale, N.d.R.] ritiene di conoscere il mondo quando ne ha risolti tutti gli aspetti in mezzi utili al proprio appagamento. Se qualcosa si sottrae allo schema dell’utile diventa insignificante, senza senso, perché ogni senso è custodito dall’utilità, dalla struttura relazionale dell’“a che”, dal rimando ad altro” (Galimberti 2005, p. 34).

La trasformazione dell’ente in utilizzabile (Heidegger, 1927), che si è manifestata in modo eminente in occasione dell’universalizzazione della cultura occidentale occorsa a partire dalla conquista dell’America e dalla colonizzazione di buona parte del Pianeta, ha comportato conseguenze notevoli per tutte le culture, le società e le religioni altre, che non vengono apprezzate nella loro specificità, ma soltanto inquadrate in un’ottica di utilizzabilità. È necessario, dunque, che la scuola si faccia interprete del bisogno di decolonizzare lo sguardo degli studenti occidentali, per potergli restituire la capacità di meravigliarsi di fronte all’altro, visto come interlocutore alla pari e non più come problema da risolvere (come sempre più spesso viene rappresentato dai media della comunicazione).

In particolare, la scuola è l’istituzione privilegiata nell’ambito della quale si possa restituire dignità alle persone appartenenti alle culture altre se propone una educazione al rispetto dell’alterità a partire da una attenzione alle differenti concezione della corporeità. Corporeità che esprime il modo del proprio essere-al-mondo, che può concretizzarsi, ad esempio, in attività laboratoriali incentrate sulla conoscenza dei vissuti autobiografici delle differenze culturali, a partire dai differenti modi di vestire che veicolano differenti concezioni della relazione dell’uomo con l’ambiente. Molte persone appartenenti a culture altre che approdano nelle terre della fortezza Europa, come nel caso delle persone di provenienza a matrice islamica, hanno una concezione del corpo di tipo sacrale. È noto, all’opposto, come l’Occidente abbia sviluppato una concezione desacralizzata della corporeità fondata, essenzialmente, sulla progressiva reificazione del corpo visto, già a partire dal pensiero cartesiano in età moderna, come res extensa, ovvero come oggetto, in posizione sottostante e nettamente subalterna rispetto alla res cogitans.

Mentre la cultura occidentale è stata caratterizzata dalle conseguenze derivanti, in età moderna, dalla separazione irriducibile tra res cogitans e res extensa, molte culture altre aventi concezioni del corpo di carattere sacrale, necessitano

149

di essere comprese, accettate e ascoltate nella scuola e nella società italiana. A partire da tale esperienza di ascolto e comprensione sarà possibile decostruire la mentalità colonialista e omologante dell’Occidente per valorizzare l’Altro nel suo apporto positivo e apprezzarlo nella sua dignità assolutamente non-utilizzabile. In un ambiente formativo come quello di una scuola che sia autenticamente laboratorio di intercultura, sarà finalmente possibile fare esperienza dell’indisponibilità dell’Altro. L’Altro è indisponibile alle finalità utilizzatrici di una mentalità autocentrata e colonialista. La scuola, ancora una volta, è l’Istituzione-chiave al fine di incoraggiare nelle società pluraliste nutrite da una cultura democratica un atteggiamento di radicale disponibilità nei confronti di una relazionalità dialogica e costruttiva, come auspicato da John Dewey.

Pasquale Renna

Conclusioni La promozione di soggettività “ermeneutiche”, nel caso dei soggetti provenienti in Italia da culture altre, non può che chiamare in causa le istituzioni formative, e in primo luogo la Scuola, in modo che attuino una specifica progettualità pedagogica non soltanto rivolta verso l’apprezzamento dell’alterità, ma anche, per altro verso, tesa a porre in evidenza il dato per cui ogni essere umano, arricchito dal proprio specifico bagaglio culturale e religioso, sia costitutivamente mancante e, pertanto, bisognoso dell’altro. “Già Dewey aveva proposto il termine «transazione» per indicare il carattere relazionale che contraddistingue il rapporto del soggetto con gli altri e col mondo. Laddove il tradizionale termine «interazione» rimanda ad una interpretazione dell’idea di relazione di tipo sostanzialista – per cui la relazione è fra enti già definiti in se stessi -, il termine «transazione» implica una relazione fra enti che si costituiscono in sé proprio grazie alla relazione stessa” (Gallelli, 2009, p. 282).

In tale prospettiva, un utile strumento per valorizzare occasioni di conoscenza e apprendimento tra le culture a scuola è il laboratorio dell’autobiografia, ove la parola narrativa, nella sua forza rammemorante ed evocativa, costituisca un correttivo alla propensione (tipica del pensiero occidentale) a ridurre l’unicità dell’«altro» alla propria misura. Tale laboratorio potrebbe essere esemplificativo per lo sviluppo di ulteriori strategie didattiche utili alla promozione della capacità di memoria e relazione.

Infine, mi piace concludere con un’espressione quanto mai efficace di Franca Pinto Minerva che, con lungimiranza, ci offre un quadro sintetico di alcune delle più profonde istanze di riconoscimento e inclusione sociale dei soggetti immigrati in Italia: “È, infatti, evidente la distinzione tra multiculturalità intesa come categoria analitico-descrittiva e storico-sociologica e l’interculturalità intesa come istanza progettuale, politica e pedagogica. In tal senso, l’inter della parola interculturalità sta a designare non solo e non tanto un’istanza di comparazione, quanto piuttosto un’esigenza di reciproca solidarietà nel costruire insieme progetti di convivenza democratica e di co-sviluppo” (Pinto Minerva, 2007, p. 14).

Riferimenti bibliografici Branca, P., & Santerini, M. (2008). Alunni arabofoni a scuola. Roma: Carocci.

De Grazia, V. (2006). L’impero irresistibile. La società dei consumi americana alla conquista del mondo. Torino: Einaudi.

Dewey, J. (1916). Democrazia e educazione. Firenze: La Nuova Italia 1992.

150

Promuovere la democrazia nelle classi multiculturali

Dewey, J. (1935). Liberalismo e azione sociale. Firenze: La Nuova Italia 1946.

Dewey, J. (ed. 2007). Relazione e raccomandazione sull’istruzione Turca. In Caligiuri M. Prove tecniche di democrazia. Il progetto educativo di John Dewey in Turchia. Soveria Mannelli: Rubbettino.

Dewey, J. (ed. 2018). Democrazia creativa. Roma: Castelvecchi.

Frabboni, F., & Pinto Minerva, F. (2003). Introduzione alla pedagogia generale. Roma-Bari: Laterza.

Galimberti, U. (2005). Il tramonto dell’Occidente. Milano: Feltrinelli.

Gallelli, R. (2009). Cultura del corpo ed educazione alla differenza. In M. Manfredi (a cura di). Variazioni sulla cura. Fondamenti, valori, pratiche. Milano: Guerini e Associati.

Gallelli, R. (2012). Educare alle differenze. Il gioco e il giocare in una didattica inclusiva. Milano: FrancoAngeli.

Heidegger, M. (1927). Essere e Tempo. Milano: Longanesi 2005.

Pinto Minerva, F. (2007). L’intercultura. Roma-Bari: Laterza.

Pinto Minerva, F. (2013). L’ibridazione tra nuovo umanesimo e utopia pedagogica. MeTis, 1(1). http://metis.progedit.com. URL consultato il 26/09/2018.

151

La Ritmica di Dalcroze: aspetti educativi e prospettive inclusive Dalcroze’s Rhythmics: educational aspects and inclusive perspectives Rosa Sgambelluri Università Mediterranea di Reggio Calabria rosa.sgambelluri@unirc.it

ABSTRACT

KEYWORDS

Music, body, didactics, disability, inclusion.

Musica, corpo, didattica, disabilità, inclusione.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_13 © Pensa MultiMedia

Èmile Jaques Dalcroze rivendica la centralità del corpo, come fucina, spazio laboratoriale in cui la musica prende forma e senso e dove immagina uno scambio continuo fra controllo dei movimenti e percezione degli eventi sonori, a partire da quelli ritmici. Il corpo, è, quindi, coinvolto interamente nel ventaglio delle sue funzioni, nella respirazione, nel controllo della tensione muscolare, nell’equilibrio e nei movimenti compiuti.

La Ritmica di Dalcroze non si ferma alla dimensione ritmica della musica, ma si spinge a fondare sul corpo l’intera morfologia musicale. Essa vede, altresì, impegnato il movimento corporeo come punto di riferimento per l’esecuzione musicale dove lo stesso corpo assume un ruolo di intermediario tra suono e pensiero e diventa strumento di sentimenti.

Il metodo Dalcroze trova il suo ampio utilizzo anche nel contesto didattico, dove rappresenta per gli alunni con disabilità un setting inclusivo importante nel quale valorizzare le proprie specificità e potenzialità.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Èmile Jaques Dalcroze claims the centrality of the body, as a forge, a workspace where the music has a shape and sense and where it imagines a continuous exchange between control of movements and the perception of sound events, starting from rhythmic ones. The body, therefore, is involved entirely in the range of its functions, in breathing, in the control of muscular tension, in balance and in the performed movements Dalcroze’s Rhythmics does not stop at the rhythmic dimension of music, but goes so far as to establish the complete musical morphology on the body. It also sees body movement as a reference point for musical performance where the body itself covers the role of intermediary between sound and thought such as it becomes a feelings instrument.

The Dalcroze method is widely used also in the didactic context, where it represents for the disabled students an important inclusive space where to enhance their specificity and potential.

153

Non basta vedere le cose, bisogna saperle guardare.

Non basta sentire in modo compiaciuto la musica, bisogna saperla ascoltare.

Ogni sensazione deve poter generare un pensiero. Èmile Jaques Dalcroze

1. Il metodo didattico di Èmile Jaques Dalcroze

Rosa Sgambelluri

La Ritmica o Euritmica di Dalcroze, consente di avvicinarsi alla musica in modo creativo, globale ed effettivo. Essa sviluppa la consapevolezza corporea, le capacità di coordinamento, la musicalità, le abilità di esecuzione vocali, strumentali e corporee (Vinci, 2018). Rappresenta, quindi, un allenamento musicale di tipo olistico, capace di integrare la mente, il corpo e il sistema inter-sensoriale.

Dalcroze, è convinto che il modo più efficace per raggiungere la piena comprensione della musica, è quello di fare proprio il ritmo attraverso le attività cinestesiche: è il corpo, quindi, che interiorizza il suono.

Gli obiettivi che si prefigge il didatta Dalcroze non sono considerati solo in termini di apprendimento della musica, ma interessano principalmente lo sviluppo dell’essere umano.

Infatti, “tutti gli esercizi della ritmica hanno per scopo di rinforzare la facoltà di concentrarsi, d’abituare il corpo a mantenersi, per così dire, sotto pressione aspettando gli ordini delle zone superiori, di far penetrare il cosciente nell’incosciente, e di aumentare le facoltà incoscienti di tutto il contributo di una coltura speciale, che ha per risultato quello di rispettarle. Inoltre questi esercizi tendono a creare delle abitudini motrici più numerose, e dei riflessi nuovi, ad ottenere col minimo sforzo il massimo effetto, quindi a tranquillizzare lo spirito, a rinvigorire la volontà e a stabilire l’ordine e la chiarezza nell’organismo” (Dalcroze, 1925, p. 93).

Nel metodo Dalcroze emerge perciò l’importanza di fornire ai giovani una giusta educazione musicale che contempli, non solo il gesto meccanico, la teoria, ma anche e soprattutto lo spirito.

“Non basta insegnare agli allievi come usare le dita per suonare dei capolavori della musica, bensì bisogna che li si inizino alle sensazioni che [...] hanno generato queste musiche, al movimento che ha reso le loro emozioni così altamente viventi, al ritmo che le ha ordinate e stilizzate. […]. Un cittadino completo deve essere, sortendo dalla scuola, capace non solamente di vivere normalmente, ma altresì di sentire con emozione la vita” (Dalcroze, 1925, p. 168).

La visione dell’educazione di Dalcroze, tiene soprattutto conto dell’unione perfetta tra musica, corpo, mente e sfera emotiva ponendo, quindi, il corpo e il movimento alla base dei suoi principi educativi.

Per lo studioso, infatti, l’acquisizione della padronanza del corpo rappresenta “la premessa per lo sviluppo delle facoltà immaginative, perché la mente libera da tensioni e resistenze, sarà in grado di abbandonarsi alla fantasia provocando una gioia profonda che definisce “superiore” e ciò che la differenzia dal piacere è che essa diventa uno stato permanente dell’individuo. […] Nasce il giorno stesso nel quale noi abbiamo constatato un progresso in noi. Da quel momento essa aumenta senza posa e si rinnova e ci rende capaci di atti, i più elevati e i più inattesi” (Dalcroze, 1925, pp. 161-165).

154

Il corpo rappresenta, quindi, il primo strumento musicale, e attraverso le sue competenze più naturali, come ad esempio camminare, afferrare, toccare, si forma la base di partenza della ritmica dalcroziana.

“Il controllo ritmico e il coordinamento muscolare devono crescere ed andare di pari passo, mentre i movimenti spontanei e “incontrollati” devono lasciare il posto a quelli coscienti e controllati in modo che così il corpo diventi lo strumento di espressione ed esecuzione del pensiero ritmico e musicale” (Loiacono, 2012, p. 31).

“Durante le lezioni, si alternano movimenti attivi e dinamici a movimenti più tranquilli; così come si alternano esercizi che richiedono un notevole impiego di energia fisica e mentale, con momenti di pausa e si eseguono alternati esercizi di natura diversa – e – tutto ciò serve a creare un contrasto all’interno della lezione. Il controllo motorio, i riflessi e l’attenzione vengono stimolati riproponendo ogni volta l’esercizio con cambiamenti di velocità e dinamica” (Loiacono, 2012, p. 31).

Anche i movimenti di dissociazione degli arti fanno parte degli esercizi motori e servono ad acquisire una completa padronanza del corpo. Insomma, la ritmica di Dalcroze tocca tutte le sfere della personalità fisica, cognitiva, emotiva ed affettiva, sviluppando in questo modo le potenzialità individuali e la socializzazione.

La Ritmica di Dalcroze

Gli altri aspetti che caratterizzano il metodo Dalcroze sono: la musica dal vivo con l’utilizzo del pianoforte per accompagnare le lezioni di ritmica, e l’uso dello spazio che deve essere vuoto, con il pavimento in legno e con il pianoforte posizionato in modo tale che l’insegnante possa vedere gli allievi che si muovono mentre suonano.

L’ascolto diventa il centro di ogni attività ritmica in modo che i movimenti creati riflettono quelli sonori e quelli sonori si trasformano in movimento.

Il gesto semplice e ritmato che sta alla base degli esercizi è invece la marcia che contiene gli elementi primordiali del ritmo: tensione, distensione, regolarità e continuità. Seguono poi la corsa, i movimenti delle braccia, l’oscillazione del capo.

“Gli oggetti, come palle, cerchi, corde, elastici, veli, piccoli strumenti a percussione, bastoncini etc., hanno un ruolo non trascurabile nell’esecuzione degli esercizi ed aiutano ad assumere una consapevolezza corporea invitando a strutturare lo spazio, realizzando ritmi, forme, fraseggi” (Dalcroze, Di Segni-Jaffé, 2008, p. XVII).

Tra gli obiettivi “naturali” del metodo Dalcroze troviamo: a) Lo sviluppo del senso muscolare del ritmo, attraverso il movimento globale del corpo e del respiro; b) Lo sviluppo del coordinamento motorio, in quanto le capacità di controllo del movimento, esercitate in un’attività ritmica, contribuiscono a sviluppare nell’allievo quelle del controllo ritmico; c) Lo sviluppo delle capacità di ascolto, infatti, nell’attività ritmica, il modo di ascoltare è sempre attivo; d) La comprensione del linguaggio musicale, familiarizzando con la musica; e) Esercitare l’attenzione, l’intenzione e la concentrazione;

155

f) Stimolare le capacità creative; g) Socializzazione ed integrazione sociale.

Importanti sono anche gli obiettivi educativi e l’armonizzazione del sistema nervoso mediante gli esercizi basilari del metodo definiti di: – Reazione rapida: attraverso un segnale verbale o uno stimolo uditivo, sonoro o tattile viene realizzata un’azione rapida o una serie di azioni musicali rapide; – Incitamento: attraverso l’uso di energia, si stimola ulteriormente un’azione fisica o mentale senza interrompere il tempo musicale; – Inibizione: sempre attraverso l’uso di energia, si blocca o si trattiene un processo fisiologico o mentale senza interrompere il tempo.

Rosa Sgambelluri

“Tutto ciò contribuisce a creare un legame continuo tra il sistema afferente ed efferente del cervello, quindi a dare avvio ad una corrente continua tra le informazioni che giungono al cervello e quelle che partono dal cervello per arrivare al corpo” (Loiacono, 2012, p. 32).

Il metodo didattico di Dalcroze comprende la ritmica, il solfeggio, l’improvvisazione. La ritmica sviluppa la capacità di risposta spontanea del corpo alla musica attraverso il movimento, dove tutti gli elementi musicali vengono studiati attraverso le movenze corporee naturali. Potrebbe perciò definirsi un solfeggio del corpo, dove ogni battuta, il tempo, la pausa, il fraseggio stesso della musica vengono espressi attraverso il corpo.

Il solfeggio invece educa l’orecchio e la voce alle caratteristiche del suono, compresa l’armonia. E’ sempre cantato e mai parlato e ha la funzione di saper riconoscere il rapporto tra i singoli suoni, gli intervalli, le scale etc. Esso rappresenta altresì il passaggio fra la ritmica e l’improvvisazione.

L’improvvisazione è vocale, strumentale e corporea e riunisce ritmica e solfeggio liberando le potenzialità creative individuali, sviluppa l’inventiva, le facoltà di composizione e lo sviluppo delle capacità di improvvisare il movimento.

Accanto a queste tre materie Jaques Dalcroze inserisce nella sua didattica anche un altro aspetto dell’espressione corporea: la Plastique Animée, (Dalcroze, Di Segni-Jaffé, 2008), una tecnica che consiste, quindi, nel tradurre il brano eseguito nello spazio permettendo di evidenziare tutte le componenti della musica e dove il corpo diventa lo strumento che si struttura musicalmente nello spazio.

2. L’influenza pedagogica di Maria Montessori “La musica è fuori e dentro di noi […] passa attraverso il corpo e non ci lascia indifferenti. Il nostro organismo è fatto per recepirla, risponderle e capirla” (Oliverio Ferraris, 2008, p. 15).

Le parole di Anna Oliverio Ferraris ci fanno meglio comprendere come la musica rappresenti un’esperienza universale con un forte valore didattico ed inclusivo “in quanto può essere accessibile a qualsiasi persona, con opportuni accorgimenti metodologici […] e rappresenta un diritto umano per tutte le persone e ha degli effetti positivi anche sul processo di sviluppo delle persone con disabilità” (Vinci, 2018, p. 61).

156

Questo è quanto anticipa già Maria Montessori il cui pensiero pedagogico esercita un’influenza significativa sulla Ritmica di Dalcroze.

Le proposte montessoriane si basano su una amorevole attenzione ai bisogni e alle possibilità del bambino, con uno sguardo speciale all’educazione percettiva. Esse vengono raccolte e sviluppate in progetti didattici di ampio respiro, Oltralpe a partire proprio dal metodo di Jaques Dalcroze.

Già all’inizio del ventesimo secolo, la Montessori traccia, infatti, alcuni possibili percorsi pedagogici di educazione musicale che vengono sviluppati in seguito dallo stesso Dalcroze e da altri didatti come Kodaly e Orff.

L’educazione musicale delineata dalla pedagogista italiana, parte dall’educazione dell’orecchio e della scrittura fino ad arrivare a coinvolgere tutti i settori su cui si edifica la moderna didattica musicale.

“Dal punto di vista operativo, nella Casa dei Bambini, l’educazione musicale, si concretizza, infatti, tramite attività collegate al ritmo e alla ginnastica ritmica. L’obiettivo è quello di favorire l’instaurarsi di un’associazione tra esperienza musicale e movimento (camminare, correre, cullare, marciare, etc.), dell’abitudine a percepire e seguire un ritmo, del riconoscimento della misura musicale” (Pace, 2012, p. 23).

Il principio fondamentale della sua educazione diventa perciò il movimento: un movimento ordinato, guidato, auto-controllato e funzionale alle diverse attività.

La fluidità del movimento stesso e la capacità di muoversi seguendo il ritmo, si riflettono in maniera efficace anche nello sviluppo delle capacità vocali legate alla regolarità del respiro, e la giusta intonazione è il risultato del coordinamento tra respirazione ed emissione del suono. L’espressione corporea diventa, quindi, un mezzo per rappresentare, attraverso il movimento, le diverse caratteristiche della percezione sonora.

Come suggerisce Dalcroze, che si dedica principalmente all’apprendimento della musica attraverso il movimento, il bambino, seguendo l’andamento della musica con passi, movimenti delle braccia e del corpo, entra fisicamente nel brano e lo percepisce profondamente, facilitando l’apprendimento non solo dal punto di vista sensoriale e cognitivo, ma anche dal punto di vista emotivo e psichico. Dalcroze, in linea, quindi, con la pedagogia di Maria Montessori, fa riferimento ad un apprendimento non puramente intellettuale ma di autoeducazione, di conoscenza ed esplorazione di sé, che punta alla formazione globale della persona.

L’autoeducazione di Montessori corrisponde all’autoformazione organica, psichica e spirituale del bambino e dell’uomo nell’unità dei loro ritmi di sviluppo e dei vari livelli di crescita. Essa è al tempo stesso, un fine e un mezzo; è un fine in quanto tende a far passare all’interno ciò che viene proposto dall’esterno, ed è un mezzo in quanto è attraverso l’alunno e con l’alunno che vanno proposti e realizzati tutti gli interventi didattici.

La Ritmica di Dalcroze

“Anche se Montessori non si addentra mai in una vera e propria proposta metodologica in ambito musicale, ha il merito di aver riconosciuto all’esperienza sonoro/musicale una valenza formativa indispensabile per il bambino. In linea con i principi di rispetto e di libertà d’espressione, Maria Montessori è la prima a mettere in evidenza l’importanza di predisporre un ambiente capace di sviluppare sia il senso musicale sia l’intelligenza musicale […] la sua proposta è – quindi – prevalentemente centrata sullo sviluppo della sensorialità e dell’intelligenza musicale […] e ha come obiettivo principale l’educazione dell’orecchio” (Pace, 2012, p. 22).

157

La risoluta affermazione di autoeducazione non significa che lo sviluppo si realizzi solo in funzione della maturazione e che l’apprendimento, sotto forma di esercizio abbia conseguenze irrilevanti. È la qualità dell’esperienza che fa la differenza.

Un programma di inclusione scolastica deve quindi partire da lontano e deve fornire un’ampia scelta di oggetti e circostanze, un’ampia varietà di modelli di azione e di linguaggio motorio da riprodurre.

Il metodo Montessori si situa quindi lungo la linea dell’inclusione sia come elemento di prevenzione della disabilità, sia come processo inclusivo in itinere e come cura: in questo modo, quindi, vanno letti ed interpretati gli elementi del metodo montessoriano. È altresì importante aggiungere che la filosofia pedagogica montessoriana, con le peculiarità dei suoi materiali appositamente studiati per lo sviluppo sensoriale e cognitivo del bambino, altro non è che un’integrazione di una serie di metodi adoperati da diversi studiosi tra cui Dalcroze, la cui didattica, come già dichiarato poc’anzi, si basa principalmente sul legame tra musica e movimento.

Rosa Sgambelluri

3. Educazione musicale e inclusione La musica diventa disciplina obbligatoria nel contesto scolastico italiano con l’entrata in vigore dei programmi della Scuola Elementare di Lombardo Radice e in seguito alle riflessioni pedagogiche di Rosa Agazzi, viene inserita negli “Insegnamenti artistici” della scuola, con finalità puramente ricreative e socializzanti.

Attualmente, la musica è considerata una disciplina che concorre pienamente alla formazione di ciascun allievo in quanto offre gli strumenti cognitivi, simbolici, linguistici ed emotivi per affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri (Miur, 2012a).

La musica non rivolge il suo potenziale formativo soltanto agli allievi più dotati, ma agisce in vista della promozione delle potenzialità linguistico-espressive, verbali e non verbali di ciascun allievo e del suo valore come persona e cittadino.

“Pertanto, nel quadro della full inclusion, la didattica musicale si fa carico della promozione del successo formativo degli allievi attivando modelli organizzativi mirati alla piena attuazione dei principi di libertà, di uguaglianza e di equità, nel rispetto delle differenze di tutti e dell’identità di ciascuno” (Chiappetta Cajola, Rizzo, Traversetti, 2017, p. 102).

Già le correnti innovatrici e democratiche dei primi anni del Novecento, arrivano a sostenere che non c’è apprendimento musicale che non implichi un’educazione inclusiva, non orienti tutti gli attori verso obiettivi comuni e condivisi, e non produca un piacere fortemente costruttivo in cui tutti si riconoscono senza perdere di vista la propria identità individuale.

Anche a livello internazionale, la presenza della musica a scuola, rappresenta un indicatore per l’inclusione degli studenti con disabilità. Essa è anche considerata uno degli aspetti fondamentali del funzionamento umano sia in termini di abilità della persona che in riferimento ai fattori ambientali con cui il soggetto interagisce.

Perfino Séguin, riconosce l’importanza della musica nella cura delle persone con deficit anatomo-funzionali e propone un’analisi innovativa delle caratteristiche e dell’efficacia della musica per l’inclusione, anche in riferimento, quindi, al

158

concetto di funzionamento umano proposto dal modello bio-psico-sociale ICF. In questo modo, la musica viene utilizzata come fattore ambientale essenziale per la creazione di spazi inclusivi, consentendo, allo stesso tempo, la predisposizione di un setting simbolico, relazionale, cooperativo, creativo e fortemente basato sull’interazione fra culture diverse.

“D’altronde, l’organizzazione della didattica è il fattore ambientale determinante per creare, fin dalla scuola dell’infanzia e per tutti gli allievi, condizioni che facilitino sia la partecipazione alle attività musicali, sia l’apprendimento delle abilità cognitive e metacognitive necessarie per produrre, ascoltare, capire, leggere e rappresentare i suoni” (Chiappetta Cajola, Rizzo, Traversetti, 2017, p. 103).

Una politica di-inclusione può coniugare la linea dell’apertura a quella dell’uguaglianza e può rappresentare

Nel sostenere l’educazione musicale inclusiva occorre, però, “promuovere maggiormente l’accesso ai canali di fruizione e produzione musicale, la qualità dei percorsi musicali ed educativi, approcci di partenariato e solide pratiche di networking e collaborazione, capaci di sviluppare opportunità per tutti i giovani finalizzate alla promozione del loro potenziale musicale. Per raggiungere – quindi – una tale prospettiva inclusiva nella e attraverso la musica, occorre migliorare l’istruzione musicale nelle scuole e nella comunità, sviluppare legami e partenariati […] più forti, promuovere pratiche musicali qualificate in ogni scuola ed un’ampia ed inclusiva partecipazione musicale nella comunità” (Vinci, 2018, p. 116).

La Ritmica di Dalcroze

“un’occasione per differenziare strategie didattiche e favorire la circolazione d’idee e visioni del mondo divergenti, – e può promuovere – una cultura del dinamismo e della permeabilità […]. Pertanto – la musica rappresenta la migliore esperienza simbolizzata di presenza tra diversità, di continuo meticciamento culturale, di molteplicità stilistiche, morfologiche e storiche e insieme di trasversalità” (Nuti, 2011, p.77).

Ed è proprio in questo scenario così variegato e complesso, che si colloca il modello pedagogico musicale della Community Music (MC) caratterizzato dalla vasta gamma di programmi di studio, di ricerca e di esperienze pratico-musicali partecipate.

La Community Music conosciuta più a livello internazionale che in Italia, rappresenta uno degli orientamenti più innovativi della pratica pedagogico-musicale. Essa è il risultato di bisogni speciali, legati alla sfera educativa, al contesto socio-culturale, al bisogno di inclusione e al cambiamento sociale.

“Molti, ed assai differenziati a livello internazionale sono gli approcci alla Community Music […] e l’elemento che accomuna tutte queste esperienze, è la necessità di soddisfare le esigenze sociali e culturali attraverso lo strumento della pratica musicale per tutti” (Coppi, 2017, p. 17).

Oggi, avviare percorsi pedagogici di Community Music, significa offrire un’opportunità culturale di crescita per tutti, di inclusione e di potenziamento di nuovi orientamenti didattici ed educativo-sociali, che trovano nella musica un mediatore efficace.

159

“Nel modello della Community Music, lo sviluppo delle abilità e delle capacità individuali nei contesti educativi […] assume una grande importanza al fine di co-costruire una identità individuale e sociale più ricca e volta al miglioramento delle competenze relazionali. In questo orientamento il fare sistema assume una valenza primaria in cui forze diverse si mescolano, connesse in modo sinergico […] – dando vita – ad un sistema nuovo che trova nella Community Music uno strumento irrinunciabile per l’educazione e l’inclusione” (Coppi, 2017, p. 18).

Rosa Sgambelluri

4. La Ritmica applicata alla disabilità psicofisica Anche se il nome di Jaques Dalcroze è associato principalmente al suo metodo di ritmica e quindi al legame fra “musica e movimento”, soprattutto della stretta relazione fra tempo, energia e spazio, tuttavia non si può trascurare la sua influenza nello sviluppo delle teorie sul movimento principalmente in ambito educativo come sfondo integratore del processo inclusivo.

Testimonianze evidenti su questo aspetto, le troviamo già a partire dal 1917, quando a Ginevra viene inaugurato il primo corso di ritmica per i bambini con ritardo mentale.

Successivamente ne seguono altri in diverse paesi europei: nel 1918, il compositore spagnolo Joan Llongueras fonda a Barcellona il primo gruppo di ritmica per bambini non vedenti, e nel 1924 il medico Louis Jeudon, ideatore della scuola per persone con handicap a Parigi, decide di organizzare per i suoi allievi corsi di ritmica pubblicando successivamente un rapporto sulla rieducazione motoria e mentale attraverso il metodo ritmico.

Sempre nel corso della prima decade del XX secolo, altri insegnanti, studiosi della ritmica di Dalcroze, adoperano il suo metodo anche come supporto all’ educazione di alunni indisciplinati e soprattutto come modello educativo per bambini sordi.

Nel 1930 a Breslau, in una clinica psichiatrica, viene sperimentato il metodo euritmico sui pazienti schizofrenici, psicopatici, epilettici e con sindromi depressive maniacali.

Anche Mimi Scheiblauer, pioniera svizzera del ritmo come mezzo di educazione e di cura, diplomata in ritmica nel 1911 all’Istituto di Jaques Dalcroze a Hellerau e successivamente insegnante di ritmica per 56 anni al conservatorio di Zurigo, concentra la sua attenzione sui bambini con problemi di udito e disabilità fisiche.

Affascinata, infatti, dalla pedagogia curativa dell’educatore svizzero Heinrich Hanselmann, diventa pedagogista, e dal 1925 in poi si dedica all’insegnamento della ritmica per bambini con difficoltà di apprendimento e per bambini sordomuti.

Nel 1975, il progetto culturale di Josè Antonio Abreu, rappresenta, invece, un modello didattico che mira al recupero sociale tramite forme di educazione musicale collettiva e diviene una realtà stabile in diversi paesi del mondo.

“Il suo progetto, si propone di dare vita a un vero e proprio sistema integrato di formazione musicale […] dove il famoso Coro delle Manos Blancas [… ] composto da bambini con disabilità uditiva e di linguaggio […] indossando guanti bianchi, si esprimono con il semplice movimento ritmico delle mani” (Ballabio, Fabbri, Senese, 2010, p. 228).

160

In questo modo la musica diventa uno strumento formativo-educativo o addirittura di riscatto da imitare, per la formazione della persona.

Anche Jaques Dalcroze inizia ad insegnare la sua ritmica a diversi bambini definiti all’epoca “anormali”, riconoscendo al suo metodo un grande valore educativo. D’altronde, Dalcroze, subito intuisce che il metodo didattico da lui proposto rappresenta un fondamentale supporto per le persone con disabilità psicofisiche, tanto da dichiarare in un suo libro che “se i neurologi fossero in grado di studiare attentamente i miei esperimenti, riconoscerebbero immediatamente il valore terapeutico degli esercizi capaci di controllare la contrazione muscolare, la distensione, in ogni sfumatura di tempo, energia e spazio, poiché l’istruzione così impartita deve inevitabilmente stimolare l’intuizione e dotare gli alunni di corpi perfettamente organizzati sia mentalmente che fisicamente” (Dalcroze, 1930, p. 105).

“alla fine della mia vita, provo una gioia confortante nel constatare come i miei sforzi pedagogici hanno risvegliato, in ogni parte del mondo, l’attenzione degli psicologi sulla necessità di far collaborare il corpo e la mente dei bambini e dei giovani, grazie ad una educazione speciale” (Dalcroze, 1948, p. 196).

Musica e movimento, dunque, nella ritmica di Dalcroze sono presupposti fondamentali che intervengono sul piano educativo, riabilitativo e terapeutico, proprio come la pratica della musicoterapia che solo più tardi vedrà il suo pieno sviluppo.

Infatti, sembrano esserci diverse similitudini teorico-tecniche tra la ritmica di Dalcroze e la musicoterapia, come la comunicazione attraverso l’improvvisazione musicale e la sintonia nel gioco del movimento, anche se alcune di queste restano ancora poco discusse.

Ci sono, altresì, evidenze sui vantaggi pedagogico-didattici della Ritmica di Dalcroze su bambini affetti da disabilità fisiche e mentali, come appunto ci indicano i risultati di uno studio pilota, condotto da alcuni insegnanti di una scuola speciale proprio su questi soggetti.

La ricerca, pubblicata sulla rivista scientifica, “Studies in Mental Inefficiency” del 1922, mette, infatti, in risalto come su alcuni bambini con disabilità psico-fisiche, attraverso la Ritmica dalcroziana, sia stato evidente un miglioramento dell’equilibrio oltre al potenziamento della memoria, della concentrazione, all’aumento dell’autocontrollo e degli aspetti cognitivi.

Risultati preliminari più recenti, di uno studio sul potenziale educativo del metodo Dalcroze per studenti con bisogni educativi speciali (Sutela et al., 2016), dimostrano come l’approccio di questo metodo sia in grado di offrire pari opportunità a questi soggetti per poter sperimentare, sviluppare e dimostrare le loro abilità e le loro conoscenze musicali.

L’interazione fra gli studenti principalmente finalizzata all’apprendimento attraverso la musica, offre loro l’opportunità di confrontarsi e condividere le emo-

La Ritmica di Dalcroze

Nel corso degli anni la ritmica di Jaques Dalcroze arriva perciò ad interessare anche i medici di quel tempo che la consigliano e la raccomandano alle famiglie.

Anche gli psicologi iniziano ad interessarsi allo studio della ritmica di Dalcroze pubblicando, come appunto afferma lo stesso autore, diversi lavori scientifici proprio inerenti al tema.

Rilevante è infatti ciò che egli stesso afferma:

161

zioni, di dare un senso alle situazioni di apprendimento e alla vita in generale e rappresenta l’occasione per dimostrare le loro abilità (Sutela et al., 2016).

Lo stesso Dalcroze sostiene che l’istruzione non consiste nell’incrementare le facoltà che l’alunno non possiede, ma piuttosto nel consentire di ottenere il massimo beneficio possibile da quelle che invece possiede.

Il metodo Dalcroze è quindi in grado di offrire un ambiente di apprendimento ideale, in cui gli studenti con bisogni educativi speciali possono percepire il loro contributo come prezioso e rispettato.

C’è altresì da aggiungere, che la ritmica di Dalcroze, grazie alla sua capacità potenziale di riuscire a regolarizzare il ritmo della marcia e di stimolare soprattutto la coordinazione di azioni simultanee, assume un ruolo fondamentale nelle stimolazioni delle funzioni cognitive dei soggetti affetti da disabilità.

In molti paesi come la Svizzera, la Gran Bretagna,il Belgio e gli Stati Uniti, la Ritmica Dalcroze è inserita nel curricolo ordinario di studi e fornisce strumenti adatti all’insegnamento negli asili nido, nelle scuole dell’infanzia e primaria, educando in modo creativo e ludico alla musica e attraverso la musica, stimolando la capacità di attenzione e di coordinazione motoria, favorendo la comunicazione, la socializzazione, l’accoglienza e la valorizzazione delle differenze tra gli individui.

Rosa Sgambelluri

Riferimenti bibliografici

162

Ballabio, L., Fabbri, G., Senese, F. (2010). Come un’orchestra. Fare musica insieme per crescere insieme. Milano: Franco Angeli/Le Comete.

Chiappetta Cajola L., Rizzo, A. L., Traversetti M. (2017). Pratiche inclusive con la musica nella scuola secondaria di I grado:una Design Based Research, Giornale Italiano della Ricerca Educativa, X, numero speciale, ISSN 2038-9744 (on line), ojs.pensamultimedia.it [documento PDF] (consultato il 12 ottobre 2018).

Coppi, A. (2017). Community Music: Nuovi orientamenti pedagogici. Milano: Franco Angeli.

Dalcroze, É. J., Di Segni-Jaffé L. (2008). Il ritmo, la musica e l’educazione. Torino: EDT Dalcroze, É. J. (1948). Notes Bariolées, Genève: Hedition Jeheber Dalcroze, É. J. (1930). Eurhythmics, art and education; ed Cox C. traduz. Rothwell F., Londra: Chatto and Windus.

Dalcroze, É. J. (1925). Ritmo, Musica, Educazione. Milano: Ulrico Hoepli.

Loiacono, A. (2012). Sentire e provare. Roma: Edup.

Miur (2012a). Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del I ciclo di istruzione.

Nuti, G. (2011). Musica pratica. Scuole di ieri e di domani. Milano: Franco Angeli.

Oliverio Ferraris, A., (2008). La sindrome Lolita. Milano: Rizzoli.

Pace, A. (2012). Musica e formazione primaria. Padova: libreriauniversitaria.

Sutela, K., Juntunen, M.L., Ojala, J. (2016). Inclusive music education: The potential of the Dalcroze approach for students with special educational needs. Approaches: An Interdisciplinary Journal of Music Therapy, Special Issue 8(2):179-188. http://approaches.gr /[documento PDF] (consultato il 10 ottobre 2018).

Vinci, V. (2018). La musica sperimentata in verticale. Un’ipotesi di progettazione curricolare dalla scuola dell’infanzia ai Licei Musicali. Lecce: Pensa MultiMedia.

Formare l’autoeducazione.

Rappresentazioni metaforiche per una democrazia agìta in contesti scolastici Building self-education.

Metaphorical representations for democracy in school contexts Raffaella C. Strongoli Università degli Studi di Catania raffaella.strongoli@unict.it

ABSTRACT

KEYWORDS

Self-Education, Democracy, Educational Metaphors, Teacher Profile, Teaching And Learning.

Autoeducazione, Democrazia, Metafore Educative, Profilo Docente, Apprendimento-Insegnamento

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_14 © Pensa MultiMedia

In un’ottica gnoseologica, che consideri la metafora strumento euristico in grado di attivare processi di riconoscimento dei molteplici elementi celati dietro la scelta di un concetto e di una rappresentazione ad esso correlata, il contributo prende in esame alcune delle metafore della relazione didattica tra docente e discente in prospettiva democratica. In particolare, il saggio conduce un’analisi intorno alle modalità con cui i ruoli degli studenti e degli insegnanti sono abitualmente descritti, vissuti e interpretati, per trarre degli elementi di valutazione in ordine agli effettivi spazi di democrazia che la scuola riconosce ai propri attori principali.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Taking a gnoseological perspective that considers the use of metaphors within educational coordinates as heuristic tools able to activate processes of recognition of the multiple elements hidden behind the adoption of a concept and a representation related to it, the aim of this paper is to examine some of the metaphors of the relationship between teacher and learner that may lead to more democracy in the classroom. In particular, I have analyzed the ways in which the roles of students and teachers are described, experienced and acted upon in order in order to try to identify the real spaces of democracy that the school grants to its main actors.

163

Raffaella C. Strongoli

1. Margini di azioni ed esercizio della democrazia nei sistemi educativi formali Gli studi pedagogici rappresentano uno dei principali terreni di riflessione e di sperimentazione sui quali, nel corso del tempo, si è concentrata l’indagine intorno alle molteplici declinazioni di una delle dimensioni che ha connotato la svolta storica del XX secolo in direzione antitotalitaria quale è la democrazia, tanto da consentire, ancora oggi, di sposare le parole del massimo studioso sul tema secondo cui «la devozione della democrazia all’educazione è un fatto ben noto» (Dewey, 1916/2004, p. 95).

Se i lavori di John Dewey sono divenuti ormai un punto di partenza imprescindibile per l’avvio di qualsiasi riflessione sulla relazione possibile tra democrazia ed educazione poiché, concordando con Luciana Bellatalla (2017), non è possibile non rilevare quanto il pensiero dello statunitense sia tanto “inattuale” da renderlo un classico da leggere e rileggere, magari secondo la suggestiva indicazione di Italo Calvino proprio sui “classici” (1991/2017), tuttavia, il connubio tra democrazia ed educazione, non può certamente ritenersi attestato e/o risolto in studi che portano sulle spalle oltre cento anni di storia. Come suggerisce Pietro Lucisano, proprio in occasione del centenario della pubblicazione della prima edizione di Democrazia ed Educazione, infatti, la pedagogia non può esimersi da una costante quanto necessaria «analisi scientifica critica delle condizioni materiali che consentono lo sviluppo di una società democratica e dei mezzi necessari per costruirla… Perché i nostri giovani possano fare esperienza di una comunità educativa bisogna costruire un corpo sociale tenuto assieme da un patto di lealtà e fiducia, in grado comprendere le contraddizioni del modello di sviluppo presente e di cambiare la società di oggi per educare onestamente alla società di domani» (Lucisano, 2017, p. 140).

Risulta, pertanto, quanto meno opportuno, se non davvero imprescindibile, avviare la breve riflessione del presente saggio proprio a partire dalle parole di John Dewey che, nella conduzione dell’analisi intorno al legame tra democrazia ed educazione, rileva primariamente come la democrazia sia qualcosa di più di una forma di governo; «è prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata. L’estensione nello spazio del numero di individui che partecipano ad un interesse in tal guisa che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua equivale all’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività» (Dewey, 1916/2004, p. 95).

Una siffatta relazione trova il proprio luogo d’incontro privilegiato nella scuola, la quale dovrebbe, di conseguenza, consentire e favorire una vita di comunità poiché «gli interessi sociali possono essere sviluppati soltanto in un ambiente realmente sociale, dove vi sia uno scambio nella costruzione di un’esperienza comune» (Dewey, 1916/2004, p. 394).

La pedagogia e la pratica educativa non possono e non devono arrestare le proprie indagini intorno ad un esercizio autentico e situato della democrazia dentro e fuori gli spazi classicamente riservati all’istruzione; un esercizio che, tra le altre cose, richiede lo studio e l’analisi dei ruoli che i diversi soggetti sono chiamati a ricoprire, non soltanto nell’ampio panorama della vita sociale, ma anche entro le coordinate dei contesti educativi, luoghi cardine per l’esercizio della democrazia, veri e propri laboratori (Dewey, 2004). I ruoli assunti dai soggetti nel

164

2. Ruoli e leadership in contesti educativi Entrando nel merito dell’analisi del riconoscimento dei ruoli assunti da studenti e insegnanti, non sono poche le sollecitazioni che, da più parti, e con sempre maggiore frequenza nell’ultimo decennio, sono arrivate alla scuola da parte del mondo del lavoro e spiccatamente dai contesti di formazione intorno alla questione della leadership, soprattutto in riferimento alla formazione delle figure professionali di dirigenti scolastici e dei loro collaboratori per promuovere un esercizio accurato ed attento della loro carica e posizione (Domenici & Moretti, 2011). In tempi recenti il dibattito si è concentrato su una più generalizzata possibilità di declinare la leadership entro contesti educativi e, segnatamente didattici, legati anche all’opportunità di definire il ruolo del docente quale leader (Harries 2003; 2015; Alexandrou & Swaffield, 2016). È chiaro che quello della leadership educativa è un tema complesso, per la cui analisi possono essere adottati numerosi e molteplici punti di vista e angoli prospettici (Dello Preite, 2018), che, tuttavia, non può e non deve essere collocato entro coordinate che si limitino a traslitterare le dinamiche delle cosiddette organizzazioni lavorative tipiche delle aziende dentro i contesti scolastici, poiché questi ultimi possiedono peculiarità proprie e richiedono, pertanto, l’adozione di lenti adeguate e sguardi critici al fine di interpretare e delineare l’assunzione e la rappresentazione dei ruoli riconosciuti ai protagonisti dell’azione didattica (Damiano, 2013) in grado di garantire, tra le altre cose, un esercizio autentico della democrazia.

Per condurre un’analisi in tal senso orientata, non poche istanze, aperte, flessibili e plurali, provengono dal cosiddetto fronte linguistico legato all’adozione di metafore. Le metafore sono un elemento che caratterizza la riflessione pedagogica sin dai lavori dei padri della pedagogia moderna, quali Comenio, Fröebel, Rousseau, tanto rispetto all’analisi di nodi teorici complessi, che attraverso il medium metaforico sono resi più accessibili, quanto rispetto alla rappresentazione della relazione educativa tra discente e docente e, in senso più ampio, tra

Formare l’autoeducazione

processo educativo situato nel contesto scolastico e le loro rappresentazioni, cioè le modalità con cui tali ruoli vengono descritti, vissuti e agiti, sono, infatti, un punto di osservazione rilevante per cogliere quali siano gli effettivi spazi di democrazia che la scuola riconosce a studenti e docenti.

Al tal fine può risultare particolarmente efficace lo studio delle caratteristiche che connotano la relazione tra docente e discente nella situazione educativa descritte da Schubauer Leoni (1991; 1996). Avvalendosi della nozione di contratto didattico, già messa a punto da Guy Brousseau (1984) nelle sue note ricerche sulla didattica della matematica, Schubauer Leoni suggerisce di interpretare il contesto scolastico attraverso un’ottica tripolare costituita dall’insegnante, dall’alunno e dall’oggetto dell’attività di insegnamento-apprendimento, che si muovono proprio all’interno di un ideale contratto, nel quale gli attori assumono dei ruoli definiti, le loro comunicazioni hanno come oggetto argomenti precisi, correlati alle materie di studio e dunque, in qualche misura, la loro relazione richiede un’asimmetria di fondo. Tuttavia, è importante precisare che il contratto non è immobile o statico, ma, al contrario, richiede mutazioni costanti, soprattutto rispetto alle aspettative del docente, necessarie per favorire l’attivazione del processo di apprendimento dello studente; pertanto, forse, più che di contratto sarebbe più opportuno parlare di una ricerca costante di mediazione tra gli attori della relazione didattica (Damiano, 2013).

165

Raffaella C. Strongoli

apprendimento e insegnamento. Senza entrare nel merito dell’ampio dibattito epistemologico che ha progressivamente accreditato il portato euristico della metafora nel panorama scientifico, tra i quali ci limitiamo a citare soltanto i noti lavori di George Lakoff e Mark Johson (1980) e nel panorama pedagogico italiano gli studi sul tema condotti da Massimo Baldacci (2006; 2012) e da Strongoli (2017), al fine di consentire il proseguo della riflessione qui posta ci limitiamo a descrivere i termini che consentono di considerare la metafora come qualcosa di diverso e di altro rispetto ad una semplice figura retorica. Essi sono stati individuati nel corso del tempo da diversi studiosi provenienti da altrettanti ambiti disciplinari sino al riconoscimento e alla messa a punto di elementi peculiari e distintivi (Strongoli, 2017) quali: dominio di origine, dominio target e lo spostamento di significato dall’uno all’altro innescato proprio dalla metafora, che ricopre, dunque, un ruolo di attivazione. Il dominio d’origine e quello target riguardano rispettivamente la fonte della trasposizione e il bersaglio, quindi, ad esempio, nella metafora dell’educazione “l’allievo è una pianta che ha bisogno di cure”, il dominio di origine è il mondo della botanica e dell’agricoltura e il dominio target è l’allievo che viene ad essere rappresentato come una pianta che ha bisogno di cure specifiche, di nutrimento costante, di essere posta al riparo dalle intemperie e così via.

Come nota Gregory Bateson, una metafora «mantiene invariata la relazione che “illustra”, mentre sostituisce ai termini della relazione cose o persone diverse» (1972/2013, p.179) consentendo, pertanto, di rappresentare qualcosa nei termini di qualcos’altro in modo immediato, offrendo una visione di sintesi, ponendo in luce alcuni aspetti e, ovviamente, mettendone in ombra altri. Ad essere facilitate, in particolare, sono le connessioni semantiche tra i due campi: il campo semantico del primo dominio è il filtro, la lente attraverso la quale si guarda al dominio target; pertanto, nell’esempio precedente, sarà il quadro interpretativo del mondo della botanica e dell’agricoltura a proiettare le proprie categorie di lettura sulla relazione educativa.

Trasponendo questo meccanismo, con valore sia euristico e sia gnoseologico (Strongoli, 2017), è possibile, quindi, provare ad indagare quali siano le principali metafore adottate per la rappresentazione della leadership, in particolare di quella educativa, e quali i modelli di relazioni che esse sottendono e, dunque, promuovono.

3. Le relazioni educativo-didattiche nelle rappresentazioni metaforiche Volgendo uno sguardo al mondo dell’economia e della psicologia del lavoro ci si rende immediatamente conto di quanto il terreno della trasposizione metaforica sia molto adottato, attraversato e declinato per rappresentare il leader ora come un castello, arroccato, ma in una posizione rialzata per avere uno sguardo lungo, lungimirante, ora come il coach, il terapeuta, e ancora come il capitano di una nave perché è il primo a salire a bordo e l’ultimo a dover scendere (Acquardo Maran, 2001). Il mondo militare e dell’esercito, in particolare, è una fonte cui si è attinto a piene mani soprattuto per la rappresentazione del cosiddetto capo, che si trova in una posizione sovraordinata grazie ad un’autorità esterna e che viene ad essere contrapposto al leader, il quale, al contrario, esercita la propria autorevolezza grazie al riconoscimento del ruolo da parte degli altri soggetti e non in ragione di un potere derivato semplicemente dalla carica che ricopre. È chiaro come le diverse rappresentazioni metaforiche del leader portino con sé non soltanto un quadro delle caratteristiche che egli presenta o dovrebbe pre-

166

Formare l’autoeducazione

sentare, ma anche un corrispondente modo di intendere i suoi collaboratori, i sottoposti e tutti gli altri soggetti protagonisti della relazione, che saranno a loro volta rispettivamente giocatori, pazienti, soldati e così via.

Nel panorama delle relazioni che avvengono all’interno delle organizzazioni educative è naturale che queste considerazioni debbano necessariamente conoscere diversa coloritura. Tenendo conto delle suggestioni offerte dalle riflessioni provenienti dal sempre più diffuso costrutto della cosiddetta teacher leadership (Harries 2003; 2015; Alexandrou & Swaffield, 2016; Sammons, Gu, Day & Ko, 2001), secondo cui il docente ha o può avere un profilo ed un ruolo di leader, è possibile provare a comprendere quali spazi di azione e di esercizio democratico questo costrutto riconosca a insegnanti e studenti attraverso metafore che rappresentino una siffatta relazione educativa in contesti scolastici. In senso generale, la relazione educativa non può certamente essere rappresentata dalla metafora del comandante dell’esercito che rende i sottoposti al pari di soldati, il cui mezzo principale è l’arte della guerra e l’obiettivo da raggiungere è la vittoria a discapito di altri soggetti, né le altre metafore cui si è accennato, il docente come castello, terapeuta o capitano, sembrano capaci di rendere conto del sistema complesso di relazioni che intercorrono tra i componenti di un’organizzazione educativa.

Una delle metafore che, invece, mostra potenzialità di rappresentazione delle relazioni entro contesti scolastici, tanto rispetto alle dinamiche verticali quanto in riferimento a quelle orizzontali, è quella di un’orchestra. Nell’analisi delle possibilità esplicative di questa metafora uno degli elementi che emerge primariamente è senza dubbio quello della direzione. In un orchestra il ruolo del direttore è molto significativo; basti pensare al fatto che prima e dopo un concerto è sempre il direttore ad offrirsi agli applausi della platea ed è suo il nome a campeggiare nelle locandine; nell’organizzazione di un’orchestra vige, infatti, una rigida divisione dei ruoli. Tuttavia, nonostante il ruolo primario sia ricoperto dal direttore, ogni componente sa di essere essenziale per la riuscita dell’esibizione, anche quello che può essere considerato secondario, perché il suo compito consiste in una semplice battuta dei piatti, è in realtà fondamentale per garantire il successo di tutti. Procedendo nella metafora scopriamo che anche lo spartito ricopre una sua importanza: è fornito da altri attori e consente al direttore e ai singoli orchestrali un margine di manovra di carattere interpretativo. Se, dunque, volessimo affidarci a questa metafora per rappresentare la relazione educativa dovremmo riconoscere un ruolo predominante al leader e andremmo ad avallare le ipotesi che stanno alla base del costrutto del teacher leader cui abbiamo accennato; eppure, nonostante il ruolo direttivo sia tanto significativo nell’orchestra sinfonica, e anzi, forse proprio perché è tanto significativo, non mancano esempi paradigmatici di una totale inversione di tendenza, cioè di orchestre senza direttore o orchestre democratiche. Le note esperienze di ribaltamento e di stravolgimento della prospettiva della classica orchestra sinfonica, dell’Orpheus Chamber Orchestra di New York e, in Italia, della Spira mirabilis, possono divenire una fonte preziosa per una rappresentazione della leadership nei contesti educativi poiché, in questi casi, ciò verso cui l’organizzazione tende non è più il primato della direzione quanto quello dell’autonomia e il raggiungimento di questo autogoverno da parte dei musicisti è certamente cosa ben più complessa di quanto non sia seguire ed eseguire delle direttive senza necessità di confronto con gli altri, ricerca di mediazione, negoziazione delle proprie opinioni e così via.

Analogamente, in contesti educativi il raggiungimento dell’autonomia da parte degli studenti, la capacità di autoregolare il proprio processo di apprendimento attraverso la conoscenza, la scelta e l’utilizzo consapevole di strategie cognitive rappresentano i principali fini verso cui dovrebbe tendere oggi l’azione didat-

167

Raffaella C. Strongoli

tica e, secondo la classificazione di Antonio Calvani (2012), rielaborata da Giovanni Bonaiuti (2014), costituiscono le impalcature sulle quali regge l’architettura istruttiva più complessa, quella metacognitiva e autoregolativa, il cui scopo primario è consentire lo sviluppo di strategie metacognitive (Azevedo, 2009) per autoregolare l’apprendimento in direzione del raggiungimento del noto deuteroapprendimento di origine batesoniana, il cosiddetto imparare ad imparare (Bateson, 1972/2013). Tra i numerosi elementi di riflessione e di analisi che consente questa classificazione delle architetture istruttive, un aspetto rilevante, che richiama la prospettiva di fondo seguita dal presente saggio nel riconoscimento di un potenziale euristico alle metafore, riguarda la scelta di descrivere le caratteristiche principali dell’architettura ricettiva, cioè quella più lineare, che si colloca nel gradino più basso della classificazione, attraverso l’adozione della metafora del vaso da riempire; qui l’apprendimento avviene per assorbimento, come rileva Bonaiuti (2014), e il protagonista principale, titolare dei processi comunicativi, è il docente, che riserva allo studente un ruolo di ascoltatore e ricettore passivo delle informazioni. Al contrario, l’architettura metacognitiva e autoregolativa, pur dirigendo il proprio focus sulle dinamiche di apprendimento, in luogo di quelle d’insegnamento, richiede al docente di ricoprire comunque un ruolo fondamentale, sebbene con tinte decisamente differenti: se apprendere non significa soltanto muovere intenzionalmente pensieri e azioni verso una direzione, ma dare senso e significato agli elementi proposti collocandoli in una prospettiva nuova (Bonaiuti, 2004), allora favorire le condizioni migliori per accedere alla conoscenza e garantire libertà e autonomia a chi apprende diventa il principale compito di chi insegna. Per rappresentare questa relazione e direzione delle scelte educative sembra dunque calzante, in chiave pedagogica, la metafora dell’orchestra senza direttore o democratica. Essa, infatti, offre la possibilità di rappresentare una delle sfide cardinali che si trova ad affrontare un docente che agisce in contesti scolastici, cioè la formazione di studenti in grado di acquisire progressivamente un’autonomia tale da consentire loro di ritenere la sua stessa presenza al pari di un supporto; proseguendo nella metafora, tuttavia, rimane chiaro che l’insegnante non scompare, ma diventa colui che compie un passo indietro, che lascia la scena agli studenti, per occuparsi dell’allestimento di spazi e della messa a punto di situazioni e strategie didattiche in grado di favorire l’attivazione del processo di apprendimento; egli non può e non deve assumere il ruolo di detentore ed elargitore di verità, poiché compito fondamentale di un’istituzione scolastica che voglia dirsi democratica è avviare all’autonomia mediante l’autoeducazione che diventa anch’essa uno dei fini della pratica educativa (Tomarchio, 2009).

Conclusioni Date le premesse e le ipotesi poste sin qui è possibile trarre degli elementi di riflessione conclusivi, sempre mai con-chiusi, intorno alla necessità che la ricerca pedagogica e la pratica educativo-didattica si dotino di lenti particolarmente critiche e destrutturanti nei confronti di qualsivoglia semplicistica e riduttiva derubricazione del contesto educativo scolastico e delle relazioni assolutamente peculiari che lo connotano in senso aziendalistico: la scuola come luogo il cui scopo sia produrre soggetti produttivi per una società altrettanto orientata alla produttività come fine in sé.

Come scrive Edgar Morin «la democrazia presuppone e nutre la diversità degli interessi così come la diversità delle idee…la democrazia deve permettere

168

Riferimenti bibliografici Acquardo Maran, D. (2001). Leadership e immagine dell’eccellenza. Milano: Franco Angeli.

Alexandrou, A., & Swaffiled, S. (2016). Teacher leadership and professional development.

London: Routledge.

Azevedo, R. (2009). Theoretical, Conceptual, Methodological, and Instructional Issues in Research on Metacognition and Self-Regulated Learning: A Discussion. Metacognition and Learning, 4 (1), 87-95.

Baldacci, M. (2006). Ripensare il curricolo. Principi educativi e strategie didattiche. Roma: Carocci.

Baldacci, M. (2012). Trattato di pedagogia generale. Roma: Carocci.

Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. San Francisco: Chandler Publishing Company. Trad. it. (1976-2013). Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi.

Bellatalla, L. (2017). Note in margine a Democracy and Education, un’opera ‘inattuale’. In M. Fiorucci & G. Lopez (Eds.), John Dewey e la pedagogia democratica del ‘900 (pp.39-57).

Roma: Roma TrE-Press.

Bonaiuti, G. (2004). Le strategie didattiche. Roma: Carocci.

Brousseau, G. (1984). The crucial role of the didactical contract. Proceedings of the TME 54, I.D.N. Bielefeld, 110-119.

Calvani, A. (2012). Per un’istruzione evidence-based. Analisi teorico-metodologica internazionale sulle didattiche efficaci e inclusive. Trento: Erickson.

Calvino, I. (2017). Perché leggere i classici. Milano: Mondadori, (prima ed. 1991).

Damiano, E. (2013). La mediazione didattica. Per una teoria dell’insegnamento. Milano: Franco Angeli.

Dello Preite, F. (2018). Donne e dirigenza scolastica. Prospettive per una leadership e una governance al femminile. Pisa: ETS. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Macmillan Company. Trad. it.

(1949-2004). Democrazia e educazione. Milano: Sansoni.

Domenici, G. & Moretti, G. (Eds.). (2011). Leadership educativa e autonomia scolastica. Il governo dei processi formativi e gestionali nella scuola di oggi. Roma: Armando.

Formare l’autoeducazione

l’espressione delle idee eretiche e devianti» (1999/2001, p.114). Muovendoci allora entro coordinate etimologicamente eretiche, che designano la negazione di dogmi o presunte verità assolute, in questo caso offerte dal docente, possiamo affermare che l’esercizio della democrazia in contesti educativi formali non sia certamente questione semplice che possa dirsi raggiunta o risolta in poche indicazioni; essa è favorita dall’adozione di punti di vista plurali, in grado di accogliere la differenza a tutti i livelli, di interrogare costantemente la pratica didattica sulle scelte di metodo e sulle strategie adottate perché queste non possono essere intese come ricette, soluzioni preconfezionare riconducibili a situazioni laboratoriali in senso stretto, cioè infinitamente replicabili secondo lo schema del se-allora. Oltre i rigidi schematismi utilizzati dai fautori della cosiddetta scuolaazienda, che elevano la produttività ad indice principale in base al quale misurare l’efficienza e che, a questo scopo, scelgono di adottare immagini e costrutti legati al mondo dell’economia per descrivere, rappresentare e, dunque, predisporre piani di azione orientati in tale direzione, è necessario tener ferma la considerazione che «l’istruzione ha una natura essenzialmente adattiva» (Bonaiuti, 2004, p. 164), che la scuola non è un’istituzione rimasta uguale a se stessa che necessita di una revisione tanto radicale da richiedere l’adozione di prospettive che non le appartengono e non le sono proprie; senza negarne ritardi e mancanze è purtuttavia essenziale riconoscerne il ruolo di alto presidio democratico, officina e fucina nella quale esercitare e sperimentare un confronto attivo a più livelli con la conoscenza, i pari e i docenti.

169

Raffaella C. Strongoli

Harris, A. (2015). Teacher Leadership. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Science. Amsterdam: Elsevier.

Harris, A. (2003). Teacher Leadership as Distributed Leadership: Heresy, fantasy or possibility? School Leadership & Management, 23, 313-324.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. Chicago: Chicago University Press.

Trad. it. (1998-2012). Metafora e vita quotidiana. Milano: Bompiani.

Lucisano, P. (2017). Quale democrazia? In M. Fiorucci& G. Lopez (Eds.), John Dewey e la pedagogia democratica del ‘900 (pp. 133-140). Roma: Roma TrE-Press.

Morin, E. (1999). Les sept savoris nécessaires à l’éducation du future. Paris: UNESCO. Trad. it. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Milano: Raffaello Cortina.

Sammons, P., Gu, Q., Day, C., & Ko, J. (2011). Exploring the impact of school leadership on pupil outcomes. Results from a study of academically improved and effective schools in England. International Journal of Educational Management, 25(1), 83-101.

Schubauer-Leoni, M.L. (1991). L’évaluation didactique: une affaire contractuelle. In J. Weiss (Ed.), L’évaluation: un problème de communication (pp.79-95).Cousset: DelVal & IRDP. Schubauer-Leoni, M.L. (1996). Il contratto didattico come luogo di incontro, di insegnamento e di apprendimento. In E. Gallo, L. Giacardi, & C.S. Roero (Eds.), Conferenze e seminari 1995-1996 (pp. 21-32). Torino: Associazione Subalpina Mathesis - Seminario di Storia delle Matematiche “T. Viola”.

Strongoli, R.C. (2017). Metafora e pedagogia. Modelli educativo-didattici in prospettiva ecologica. Milano: Franco Angeli.

Tomarchio, M. (2009). Sapere Scegliere Apprendere. Note a margine di una pedagogia dell’apprendimento. Acireale–Roma: Bonanno.

170

Il fenomeno della radicalizzazione nei giovani: vulnerabilità ambientali, individuali e strategie di prevenzione The radicalisation phenomenon through young people: environmental, individual vulnerabilities and prevention’s strategies Margot Zanetti Università Niccolò Cusano margot.zanetti@unicusano.it

ABSTRACT

KEYWORDS

Violent radicalisation, Ssocial and psychological factors, Relative deprivation, Social retirement, School prevention.

Radicalizzazione violenta, Fattori sociali e psicologici, Deprivazione relativa, Ritiro sociale, Prevenzione scolastica.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_15 © Pensa MultiMedia

I dati più recenti su foreign fighters e lone wolves hanno mostrato come questi siano di giovane o giovanissima età. Molti sono stati i tentativi di dare una spiegazione e si vuole qui tentare di assimilare i diversi approcci al fine da fornire ai responsabili dell’educazione le variabili più comuni tra questi ragazzi. Da un punto di vista ambientale, assumono rilevanza le teorie dei conflitti culturali, della subcultura ed il concetto chiave di deprivazione relativa. I fattori individuali più diffusi sono l’emarginazione sociale, abilità cognitive medie, senso di giustizia e moralità esasperati, conoscenza superficiale della fede/ideologia di appartenenza. Queste caratteristiche, aggiunte a quelle tipiche degli adolescenti, possono creare un terreno fertile a dei trigger, siano dei traumi e/o l’incontro con leader carismatici. Operata la scelta, i ragazzi diventano dei born again ed il processo di cambiamento è rapido: vengono allontanati gli altri significativi, genitori ed insegnanti. Mutano le abitudini e le routine quotidiane fino a quando non vengono fatti agire, o scelgono di agire, violentemente. Le agenzie europee che si occupano di studiare il fenomeno della radicalizzazione hanno elaborato delle strategie preventive ed auspicano una preparazione degli insegnanti su questi temi.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Recent data show that foreign fighters and lone wolves are of very young age. There have been many attempts to give explanations. Here there is the will to assimilate different approaches to give teachers and education operators some knowledge about the most common variables of these teens. From an environmental point of view, theories of cultural conflicts and of subculture assume relevance, as the key concept of relative deprivation.

The most common individual factors are social marginalisation, medium cognitive abilities, exasperated sense of justice and morality, superficial knowledge of the belonging faith/ideology. Those characteristics, added to the typical ones of teenagers, can create a fertile field for triggers, whether traumas or meetings with charismatic leaders. Made the choice, boys become rapidly “born again”: they stave off significant others, teachers and parents. They change routine activities until they pass to violent action, pushed or alone.

European agencies which deal with radicalisation elaborated prevention strategies and hope that teachers will be able to have a specific training on those matters.

171

Margot Zanetti

1. Introduzione: definizione dei concetti

172

In un momento storico in cui si parla molto di determinate tematiche è importante che i concetti chiave alla base di queste vengano chiariti. Definire il significato delle parole “fondamentalismo”, “integralismo” e “radicalismo” è fondamentale anche al fine di questo lavoro, ossia cercare di esaminare quali possono essere le condizioni che spingono ragazzi sempre più giovani ad aderire ad ideali estremisti e, infine, presentare possibili contromisure preventive all’interno delle agenzie educative. L’auspicio è che ciò che è scritto possa essere d’aiuto agli insegnanti nell’identificazione di possibili soggetti a rischio.

Termini che solitamente vengono collegati alla religione islamica possono far parte in realtà di ogni corrente religiosa. Anche le religioni/filosofie più ireniche infatti, come ad esempio il buddhismo, possiedono un nocciolo violento dovuto principalmente alla convinzione di possedere la verità ed un accesso privilegiato al Divino. Inoltre, all’interno di ogni testo sacro sono narrati episodi di estrema violenza così come vengono esplicitate norme che ad essa ricorrono (Campanini, 2015). Ciò che verrà detto in questa sede dunque, non è da riferirsi esclusivamente all’Islam anche se vi si farà particolare riferimento per contingenza storica. I processi di radicalizzazione più studiati di recente infatti, sono quelli dei giovani ragazzi inseriti nel contesto musulmano estremista.

Concetto nato nel mondo cristiano- protestante, le caratteristiche del fondamentalismo sono riconducibili a quattro punti principali: (a) principio dell’inerranza: il libro sacro va assunto nel suo intero e non può essere interpretato liberamente; (b) principio dell’astoricità: il libro e la sua verità sono astorici e non possono mutare con il tempo e le circostanze; (c) principio della superiorità: la legge divina è superiore a quella umana e può garantire una società perfetta; (d) primato del mito della fondazione: strumento di coesione e legittimazione, il mito della nascita di una religione è utilizzato anche per la creazione di simboli e la costruzione di un nemico esterno (Guolo & Pace, 1998). L’integralismo vede un’applicazione più pratica delle norme teoriche. Politica, cultura e società dovrebbero essere adattate ai principi religiosi. Il pluralismo e la libertà individuali non sono contemplate e sono anzi i primi nemici della legge di Dio che andrebbe applicata alle istituzioni (Giorda, Cuciniello & Santagati, 2017). Il radicalismo di per sé infine, non è un concetto di matrice religiosa ma è un processo che può avvenire all’interno di qualsiasi ideologia e sarebbe dunque più corretto parlare di “radicalizzazione violenta”. Questo processo vede un individuo abbracciare ideologie estreme che portano necessariamente a pensieri/atti violenti. È necessario sfuggire a quello che sembra un evidente passaggio logico, ovvero che se si parla di un contesto religioso si può affermare che il fenomeno della radicalizzazione violenta avvenga in un contesto fondamentalista e integralista. Ciò non è affatto immediato. Come vedremo in seguito infatti, i “radicalizzati nella religione” sono persone molto spesso ignoranti dei dettami della loro fede di riferimento. Non vi è una conoscenza dei testi sacri né una devozione integrata con il resto della comunità di appartenenza (De Rosa & Fiorillo, 2017).

La nascita di questi tre fenomeni all’interno del mondo musulmano si può far risalire tra gli anni Sessanta e Ottanta, con il crollo degli ideali laici e nazionalisti del presidente egiziano Nasser, eroe del nazionalismo e socialismo arabo. Prima di allora infatti vi erano stati tentativi di riforma e rinascita (nahda- islah in arabo) che avevano permesso all’Egitto e ad altri stati musulmani di progredire molto, ispirandosi a politiche laiche di matrice europea. Quando questi tentativi di applicazione fallirono e si percepì l’enorme appoggio dell’Occidente ad Israele, con lampante esempio la Guerra dei Sei Giorni, si ritornarono a cercare spazi

ideologici e identitari (Campanini, 2015). Negli anni Novanta si ebbe poi un’ulteriore escalation, di cui non è qui opportuno specificare le cause. Ciò che pare necessario riportare è che la percezione di un neocolonialismo da parte dell’Occidente, povertà e crisi economica sono tra le ragioni che vengono utilizzate dai reclutatori dei gruppi estremisti. Da un punto di vista strettamente religioso, chi si radicalizza e compie atti violenti va contro alcuni principi cardine del Corano.

La radicalizzazione all’interno di un contesto religioso ha anche in questo caso una valenza soprattutto politica.

È necessario continuare a ricordare che non esistono singole variabili od una ricetta di queste che possa spiegare e predire con certezza il comportamento criminale in generale. Per quanto riguarda il processo di radicalizzazione, la questione è ancora più complessa. Si tenterà dunque di prendere in considerazione quelle teorie, elaborate già dalla Scuola di Chicago nella prima metà del Novecento, che, opportunamente integrate con le variabili individuali più comuni, possono aiutare a fornire un quadro generico più completo possibile. Alcune di queste teorie infatti, seppur da adattare al contemporaneo contesto italiano, possono fornire degli spunti di riflessione che possono stare alla base e arricchire studi contemporanei più concentrati sull’analisi dell’aspetto clinico- esistenziale dei lone wolves.

Nel periodo 2011- 2015 tra le 27 e 31mila persone hanno raggiunto Siria e Iraq con l’intenzione di combattere per l’ISIS (Barrett, 2015). L’arretramento militare di queste milizie ha contribuito a ridurre l’afflusso di militanti ma con lo spiacevole effetto collaterale di aumentare gli homegrown terrorists, ragazzi nati e cresciuti nei paesi dove colpiscono (Reed, 2017). Il focus della prevenzione si è dunque spostato sui flussi di ritorno dagli stati mediorientali, da cui combattenti con esperienza rientrano per reclutare nuovi soldati. Quale potrebbe essere il terreno di caccia ideale per questi “impresari del terrore”? Innanzitutto, come è evidente a tutti, vi sono aree urbane più degradate e pericolose di altre. In queste aree vivono solitamente le persone con scarsa disponibilità economica, che possono essere sia autoctone sia immigrate. Al suo arrivo in un nuovo paese infatti, l’individuo o le famiglie tendono a vivere nelle periferie (Shaw &McKay, 1929; Bandini, Gatti, Gualco et al., 2003) e proprio nelle periferie vi è un continuo ricambio di abitanti tale per cui risulta impossibile una coesione sociale. La mancata possibilità di associarsi ed i legami deboli comportano una scarsa probabilità di efficienza del controllo formale e, soprattutto, informale1. Questa disorganizzazione sociale può avere, tra le sue conseguenze, un aumento del crimine in generale (Johnson, 1970). In un luogo in cui vigono norme sociali e culturali diverse è più facile che vi siano ragioni di conflitto. In un terreno come questo è però anche più facile che ad associarsi siano persone della stessa provenienza e/o condizione. Viene dunque a crearsi quella che in sociologia è definita subcultura. Queste subculture non hanno solo norme sociali diverse ma possono avere anche differenti scopi e ruoli da raggiungere. Già studi risalenti alla prima metà del Novecento mostravano come non fossero tanto gli immigrati di prima

1

Il fenomeno della radicalizzazione nei giovani

2. Le variabili ambientali che possono influenzare scelte di auto radicalizzazione

Il controllo sociale formale rappresentato dalle istituzioni ufficialmente preposte al controllo. Il controllo sociale informale invece l’attivit di reciproco “sguardo” quotidiano, norme non uffi ciali del vivere assieme.

173

Margot Zanetti

174

generazione, più occupati a capire il nuovo ambiente, cercare lavoro e farsi accettare, ad avere più probabilità di delinquere, quanto i loro i figli. Crescere tra apparati sociali, culturali e normativi diversi, porta più facilmente a dei conflitti interiori ed esteriori che esplodono nella fase esistenziale tipica della ricerca di identità e gruppo di appartenenza (Sellin, 1938). Queste teorie vanno senz’altro contestualizzate in quella che è l’Italia nel 2018. Ma è sufficiente dare una rapida lettura, ad esempio, ad alcune delle questioni giuridiche più dibattute per constatare come quello dei conflitti culturali sia tutt’altro che un problema risolto (Basile, 2017). Aree più povere, conflitti culturali e subcultura creano una notevole tensione ed i soggetti che più ne risentono sono proprio i giovani. Albert Cohen merita una menzione specifica proprio perché fu uno dei primi a occuparsene nello specifico. Cohen mise l’accento sul contrasto che i ragazzi delle fasce sociali più svantaggiate, tra cui si includono le famiglie degli immigrati, vivono tra le norme insegnate a casa e quelle proposte dalla scuola (Cohen, 1963). Può essere che a casa imparino ad essere orientati verso il presente e ad essere più impulsivi mentre la scuola propone visione a lungo termine, responsabilità individuale e controllo sulle proprie azioni. O viceversa, può accadere che la famiglia imponga valori e costumi molto tradizionali e rigorosi mentre la scuola insegna il diritto all’individualità e la libertà di pensiero. I giovani, soprattutto adolescenti, si trovano così ad essere disorientati e a sentire fallite le loro normali aspirazioni di stima e riconoscimento. A ciò si aggiunga che i ragazzi delle classi meno abbienti sanno di non avere le stesse aspettative di successo economico dei loro pari. Queste differenze di ambizioni e trattamento sono percepibili fin dalla scuola primaria. È molto probabile dunque che questi ragazzi si associno a chi sembra condividere i loro stessi problemi e la loro stessa visione del mondo (ulteriori specificazioni nelle teorizzazioni di Cloward & Ohlin, 1968).

Ora, Albert Cohen utilizzava questa spiegazione per comprendere l’origine delle gang giovanili. Sosteneva che queste, vere e proprie subculture, creassero valori totalmente opposti a quelli della società dominante per dimostrarsi forti, per sentirsi migliori in qualcosa che questa non poteva comprendere. Lo studioso puntualizzò anche l’esistenza di una terza possibilità: la reclusione sociale, l’abbandono ai sentimenti di sfiducia e tristezza che sfocia spesso nell’utilizzo di stupefacenti.

A molti, infine, sarà stato richiamato alla memoria il concetto di deprivazione relativa (Martini, 2009), meccanismo che può attivarsi quando si percepisce una discrepanza tra quello che si ha e quello che di pensa di meritare. La deprivazione può essere percepita individualmente, in base allo scarto tra aspettative e risultati, ma anche in gruppo, quando quello di appartenenza è percepito come il più ingiustamente svantaggiato. Alla base di questa percezione psicologico- sociale vi sta l’idea che le risorse siano distribuite in modo ingiusto. Vi è dunque un gap di giustizia distributiva e di giustizia procedurale che causa sentimenti di grande frustrazione.

Seppure, come già anticipato, queste teorie siano nate per spiegare altri fenomeni, nella lettura delle biografie, anche giornalistiche, dei terroristi che di recente hanno ferito l’Europa, si possono trovare molti punti di contatto: erano ragazzi giovani, nati nel paese in cui hanno agito, figli o nipoti di immigrati di prima generazione, vivevano nelle parti più povere delle città, una sorta di ghettizzazione, ed avevano precedenti penali per reati legati alla microcriminalità.

Una delle variabili più ricorrenti all’interno del gruppo di persone che prendono la via della radicalizzazione è la giovane età. Infatti è proprio nella fase infantile e adolescenziale che si pongono quelle condizioni che indurranno le scelte del giovane verso un tipo di esistenza che si discosta dall’adesione alle norme del contratto sociale (Sartarelli, 2008). Si può affermare che, generalmente, l’adolescente mette in mostra la propria energia aggressiva, la propria forza per dimostrare a se stesso e agli altri di esistere. Opporsi alle regole degli adulti e ai valori convenzionali porta alla ricerca e creazione di nuovi obiettivi da perseguire. L’atto deviante diventa il metodo per esserci. In una prospettiva pedagogica e criminologica però, l’azione deviante rappresenta una modalità di comunicazione del ragazzo. Solitamente questi messaggi esprimono la richiesta di essere riconosciuti nella propria identità e dignità di persone, di prestare più attenzione ai loro bisogni. Ed ecco che quindi il tipico rifiuto dei sistemi precostituiti (anche mentali), la mancanza di conoscenza delle propria storia culturale, una scarsa percezione del futuro e la ricerca costante di esperienze sensoriali e adrenaliniche (Andreoli, 1997) rendono gli adolescenti le vittime più appetibili per chi voglia servirsene. Certo, non tutti i ragazzi sono uguali. Si è tentato di suddividere ulteriormente la categoria, identificando due tipi di giovani più a rischio di radicalizzazione: a) il ragazzo “disintegrato e desocializzato” a seguito di un processo migratorio che lo esclude socialmente e che lo rende quindi più fragile; b) il giovane dotato di competenze tecniche utili ma non adeguatamente inserito nei valori democratici delle società europee (Kristeva, 2016). Entrambi i profili possono incastonarsi nelle teorie esposte nel precedente paragrafo. Il primo infatti, può ricondursi alla condizione dei figli di immigrati che da loro ereditano lo stato migratorio subalterno. Ciò li porta ad essere collocati ai margini dei contesti significativi della vita quotidiana, come la scuola e il lavoro. La mancata integrazione ed il disagio socio- economico sono riscontrabili nelle analisi che cercano di approfondire il ricorso al religioso di questi ragazzi, che tentano in questo modo di reagire alla stigmatizzazione, alla marginalizzazione e alla consapevolezza di non avere le stesse opportunità dei propri pari (Mezzetti, 2017). Ribadendo che non è possibile modellizzare dei percorsi- tipo dei ragazzi radicalizzati, non si può comunque negare che ciò che è stato riscontrato porta una conferma evidente della crisi che ormai di fatto colpisce le agenzie educative formali, su cui grava un forte peso nei processi di integrazione. Questa crisi della scuola moderna e di massa tocca le capacità della stessa di permettere la socializzazione al lavoro, fondamentale per l’inclusione economica e all’assunzione di un ruolo all’interno della società (Lodigiani & Santagati, 2016).

Il secondo profilo più a rischio vede coinvolti ragazzi di età più avanzata, intorno ai vent’anni, più apparentemente integrati nelle società occidentali. Hanno un livello culturale più alto e pare, addirittura, che ad un più alto livello di istruzione corrisponda una più elevata probabilità di unirsi a gruppi violenti. Ciò riguarda soprattutto studenti iscritti ai corsi universitari volti alle professioni più tecniche e richieste sul mercato, ingegneria in primis (Gambetta & Hertog, 2016).

Per dare una spiegazione a queste variabili è stato utilizzato proprio il meccanismo della deprivazione relativa. La laurea in ingegneria presenta buone aspettative di carriera e chi dovesse fallire in questa può sentire il contraccolpo della delusione in maniera più forte di chi è già in una condizione economica peggiore senza possibilità di rivalsa. È il confronto con il proprio gruppo di riferimento a creare la frustrazione e la rabbia sociale. Questa spiegazione non pare però essere sufficiente, in quanto tra i radicalizzati vi sono anche ragazzi provenienti da

Il fenomeno della radicalizzazione nei giovani

3. Profili generali

175

famiglie benestanti. Si è allora supposto che la forma mentis tipica degli ingegneri potesse essere una variabile importante. In chi sceglie questa professione solitamente si riscontrano alcuni tratti di personalità quali la tendenza ad accettare strutture gerarchiche, l’interpretazione del mondo netta e “manichea”, insofferenza per l’ambiguità, il nuovo e l’incertezza, scarsa apertura al diverso (Gambetta & Hertog, 2016).

Da tutte queste informazioni si deduce che i giovani di origine immigrata sarebbero coinvolti in un processo di integrazione incompleto e fallace che se anche consente la fruizione di diritti civili e politici non permette di partecipare attivamente ai diversi contesti sociali (Giorda, Cuciniello & Santagati, 2017). In un contesto quale quello contemporaneo, in cui vige anche una profonda crisi delle istituzioni vissuta in particolar modo dalle generazioni più giovani, la percezione di chi ha origine alloctone non può che essere ancora più esasperata.

Margot Zanetti

3.1. Le vulnerabilità individuali

176

Gli studi più recenti mostrano come il desiderio di radicalizzazione risponda a bisogni essenziali, soprattutto nei giovanissimi. In primis, spicca il bisogno di sicurezza, inteso non tanto come di protezione quando di eliminazione di ogni incertezza nella propria vita interiore psichica (De Pasquali, 2016). A questa necessità primaria si collegano anche il bisogno di un’autorità e di appartenenza.

L’identificazione con un gruppo può diventare totalizzante, fino a voler sacrificare la propria vita per quella totalità. Se a ciò si aggiungono i vantaggi dati tipicamente dai gruppi estremisti, riscontri economici e immagine di grandiosità di sé, non risulta difficile capire perché un adolescente possa sentirsene attratto. I desideri, anche inconsci, che permeano alcuni ragazzi possono comprendere anche la perfezione e la semplicità. La perfezione è da intendersi come bisogno spirituale di ricorrere a un’ideale cui ancorare il proprio Sé, così da rendere anche questo trascendente e perfetto. Questo tipo di meccanismo ha molta più influenza su giovani che vivono condizioni di inferiorità o isolamento. Il bisogno di semplicità è simile a ciò che si è detto poc’anzi in merito agli ingegneri: si tratta della necessità, espressa da alcuni individui, di vivere secondo regole prestabilite, con ordine e senza conflittualità (Gallino & Rotelli, 2017). Quando questi bisogni sorgono nel terreno di un’educazione rigida e dogmatica, è più facile che avvenga una polarizzazione psichica, che rende incapaci di comprendere eventuali riferimenti simbolici.

La decisione di aderire alla “guerra santa” diventa più probabile a fronte di tre elementi concorrenti, alcuni desumibili da ciò che è stato scritto in precedenza: a) variabili biografiche: mancata integrazione sociale, esperienza di emarginazione e discriminazione; b) trigger: incontro con un reclutatore, un leader carismatico; c) incontro diretto con persone che combattono o hanno combattuto (De Rosa & Fiorillo, 2017). Sia chiaro che ciò può avvenire, come vedremo in seguito, in dinamiche di gruppo ma anche attraverso processi solitari di auto-radicalizzazione.

Sulla scelta hanno incidenza anche altri aspetti relativi all’individuo: a) il senso di ingiustizia (la deprivazione socio-economica); b) l’empatia; c) caratteristiche di personalità. Tra queste ultime spiccano il sensation- seeking, la paranoia come meccanismo di difesa e il narcisismo. Non si venga tratti in inganno da quello che pare un richiamo alla psicopatia. L’immagine del terrorista freddo e distaccato è fuorviante quando si tratta di islamisti radicali. Il gruppo possiede in-

fatti un forte senso di fratellanza, i membri sono spesso amici o parenti. Lo psicopatico che compie un reato sottende a vantaggi personali e non esce da motivazioni egocentriche. Chi intraprende un percorso di radicalizzazione invece, stringe legami forti e deve essere leale. Ed ecco che forse si può comprendere meglio anche il secondo punto, quello dell’empatia. Una delle leve su cui i reclutatori spingono infatti, è proprio il sentire le sofferenze che il proprio popolo di appartenenza sta provando. Vengono mostrate immagini di violenze e guerre perpetrate dall’Occidente, affinché il ragazzo accumuli traumi, senso di ingiustizia e desiderio di vendetta per chi compie quelle violenze. Gli occidentali allora arrivano a meritare tutto ciò che di tremendo gli si può fare. Se loro permettono lo spargimento di sangue dei loro fratelli musulmani, bambini compresi, allora sono tutti colpevoli e non hanno alcuna attenuante (Gallino & Rotelli, 2017). È importante puntualizzare che gli studi su tratti psicopatologici di chi compie questo tipo di scelta deviante non sono concordi. I risultati convergono su un unico punto: chi agisce da solo ha livelli di psicopatologia più elevati mentre la rete protegge i mentalmente instabili che vi aderiscono.

Il processo di radicalizzazione, che avvenga a seguito dell’incontro con un leader carismatico o che sia auto perpetrato, vede solitamente come prima tappa a chiusura al mondo esterno. Questo può avvenire progressivamente o repentinamente, fisicamente o mentalmente. Se infatti pare più evidente che qualcosa di grave stia accadendo se un ragazzo si chiude fisicamente nella sua stanza rifiutandosi di uscire, meno evidente appare il ritiro mentale. In questo secondo caso l’individuo prosegue le sue attività e frequentazioni esterne dandogli però sempre meno significato e concentrandosi solo su ciò che vive in parte della sua giornata. Le conseguenze di questa chiusura sono progressive. I contenuti interni vengono amplificati, la percezione del mondo non è più influenzata dallo sguardo dell’altro. Questo aspetto può avvenire più facilmente se non si è mai vissuta un’esperienza di relazione sana con gli altri nel proprio nucleo famigliare (Gallino & Rotelli, 2017). La chiusura di per sé, in questi termini, è considerabile come motivo di allarme all’interno del funzionamento della maggior parte degli adolescenti e dei ragazzi. Alla fonte di questa chiusura possono infatti esservi istanze diverse, come dei traumi ma anche un “semplice” isolamento sociale. L’individuo sofferente può affrontare in maniere diverse questa conflittualità con il mondo esterno. Può far prevalere un aspetto depressivo o rafforzare il suo disagio con idee persecutorie. Nel primo caso prevarrà il ritiro, nel secondo lo sfogo verso l’esterno (Bhui et al., 2014). Un trauma non metabolizzato inoltre, può portare anche ad una desensibilizzazione del ragazzo verso i bisogni e le emozioni altrui.

Ma questa fase ancora non implica lo sfociare in azioni violente, anche se può fungerne da base. Secondo gli autori presi in considerazione vi sono altri fattori che determinano l’avanzata verso il comportamento deviante radicalizzato: impegno, intelligenza (cognitiva), organizzazione interna ed esterna ed un maggior senso morale (compatibile con la variabile dell’empatia già presentata). L’impegno è fondamentale perché per intraprendere un percorso di questo tipo è necessario avere una capacità di pianificazione. È uno stile di vita che implica scelte anche nella propria quotidianità. Per questo anche la variabile dell’intelligenza, quanto meno media, risulta altrettanto importante. Soprattutto nel caso in cui il ragazzo scegliesse di non modificare evidentemente il suo aspetto e le sue fre-

Il fenomeno della radicalizzazione nei giovani

3.2. Il processo di (auto)- radicalizzazione: l’esclusione degli Altri Significativi

177

Margot Zanetti

178

quentazioni, deve essere in grado di nascondere le proprie intenzioni e le cose cui sta dedicando realmente la sua attenzione. Deve nascondersi dai genitori, spesso ignari di ciò che sta avvenendo, ed avere discrete competenze informatiche. Certo, l’intelligenza astratta- cognitiva non implica uno sviluppo pari di quella emotiva. Proprio una scarsa intelligenza emotiva si mostra correlata ad una maggiore aggressività (Bagnato, 2013). Nella scelta morale tra il giusto e l’ingiusto infatti, questi ragazzi adottano una visione manichea in cui si collocano, in assoluto, nella parte del giusto. L’identificarsi con il “giusto” può portare a conseguenze che chi si occupa di giustizia conosce bene: la giustizia può essere portatrice di vita e risorse quanto di morte e distruzione, in quanto incastonata nell’imperfezione dell’umanità che la costruisce e costituisce. Si pensi a cosa può portare “l’adolescente giusto”.

Una volta presa la decisione, la transizione di colui che si definisce “born again” è rapida. La riscoperta della fede e dei precetti, per quanto superficiale, avviene poco prima del passaggio all’azione. Un giovane con scarsa autostima e molto rancore verso la società è accecato dall’idea di avere accesso all’onnipotenza divina e di diventare degno di onore e gloria. Nel caso specifico dell’ISIS, viene chiesto al giovane, se adulto, di lasciare il proprio lavoro e di rinunciare ai proprio beni. Tutto ciò avviene in isolamento dalla comunità, individualmente o in gruppi di amici (Guolo, 2017). I reclutatori fanno leva sul sacrificio personale, la mascolinità dei ragazzi, l’essere eroi giusti e coraggiosi che combattono contro il male personificato nell’indifferenza delle comunità, anche musulmane, verso il dramma siriano. Le comunicazioni esasperano tendenze paranoiche, insinuano dubbi su chiunque il ragazzo abbia attorno. Il cambiamento implica che l’individuo si debba staccare da tutti coloro che non condividono il suo cammino, in primis la famiglia. Tutto viene visto come un complotto contro l’Islam: gli insegnanti sono al soldo dello Stato per impedire che i born again aprano gli occhi e agiscano, trasmettono informazioni errate e contro i paesi musulmani per schiacciarli. I genitori sono dei venduti al sistema, con ideali falsati e corrotti dai costumi occidentali, tanto da mettere carne di maiale di nascosto nel cibo preparato.

Anzi, tutto il cibo prodotto in occidente contiene carne suina per rendere i musulmani impuri (De Rosa & Fiorillo, 2017). Il giovane musulmano ri-convertito deve allora trovare una nuova guida, un maestro (maharan) che lo istruisca sui veri dettami della fede. La rottura con la famiglia avviene nelle piccole cose della quotidianità. Può essere richiesto, ad esempio, di non utilizzare il deodorante nel periodo di Ramadan poiché contiene alcool. Ogni azione è finalizzata a rimarcare la separazione tra il “noi” e il “loro”, per rafforzare il senso di appartenenza, reso ancor più giusto da sacrifici e rinunce, oltre che da un nuovo aspetto che include la crescita della barba e l’indossare abiti più tradizionali. La dottrina inizia a prevalere su ogni affetto e aspetto della vita, portando il giovane ed una totale identificazione con essa. I reclutatori sono in grado di rispondere ad ogni domanda e perplessità citando versi decontestualizzati del Corano.

Per quanto questo processo avvenga prevalentemente tra i ragazzi, le ragazze non ne sono immuni. Un caso esemplare può essere quello della giovane Maria Giulia “che divenne Fatima” (Serafini, 2015). Nel caso delle ragazze vi sono altre variabili da aggiungere e gli studi su di esse sono pochissimi. Dalle biografie delle poche note è possibile notare che spesso la conversione segue quella del compagno o del marito e prevede un progressiva scomparsa del corpo agli occhi del mondo. Da non sottovalutare che la recente attenzione delle forze dell’ordine verso questi fenomeni ha portato alcuni a dissimulare la fede, addirittura assumendo alcool e carne di maiale per avere tempo di prepararsi alle azioni che

intendono compiere senza essere sospettati. Il martirio, infine, viene rappresentato come un’azione altruistica che eleva rispetto alla cattiveria e all’indifferenza delle vittime che si trovano davanti, de- umanizzate (Bandura, 2002).

Gli studi che affrontano l’utilizzo del religioso come tentativo di combattere la marginalizzazione presentano con certezza l’associazione tra disagio socio- economico e radicalizzazione violenta (Mezzetti, 2016). La scuola, in quanto agenzia educativa, non può essere esclusa dai fattori rilevanti che influenzano la scelta dei giovani anche in questo senso. Si aggiunga che la recente crisi economica ha portato ad un ulteriore peggioramento delle condizioni di vita dei giovani, vedendo aumentato il rischio di abbandono scolastico precoce e la difficoltà di trovare una stabilità occupazionale. È certo che la scuola, da sola, non può fronteggiare le situazioni di disagio in cui vengono a trovarsi le famiglie più svantaggiate. La Strategia di Lisbona ad esempio, focalizzandosi sul capitale umano, l’apprendimento permanente e su una società della conoscenza, ha posto in evidenza che sarebbe necessario che i singoli stati investissero di più nelle scuole di periferia, dove solitamente si concentrano gli studenti più difficili e dove gli insegnanti fanno il possibile per non andare (o fuggire). L’insegnante, armato solo della sua buona volontà, non può affrontare le difficoltà legate all’integrazione di studenti stranieri e al supporto dei ragazzi provenienti da famiglie marginalizzate autoctone (Allulli, 2015). La situazione italiana non è rosea. I ragazzi stranieri nelle agenzie educative sono pari al 9% del totale. E se, da un lato, la scuola italiana ha fatto sua una politica di inclusione e integrazione anche di chi non ha i documenti in regola, dall’altro trova enorme difficoltà nel trasformare questi principi pedagogici in pratiche quotidiane (Santagati, 2015). Questo perché le istituzioni educative non sono coordinate e le variabili legate ai metodi di integrazione variano da scuola a scuola, in base ai fondi, agli insegnanti, alle politiche di quella determinata città e così via. Ciò che è certo, è che l’Italia rimane uno dei paesi in cui sono presenti le più gravi disuguaglianze etniche nei risultati scolastici e ciò non dipende solo dallo status socio- economico ma anche dal trattamento ricevuto a scuola (OECD, 2014). Anche se la seconda generazione di immigrati nati nella penisola italiana presenta risultati migliori, non raggiunge i propri pari e rimane ancorata ad una scelta di carriera scolastica più breve e volta a professioni tecniche. Questi risultati possono fornire un altro pezzo del puzzle ed allargare le teorizzazioni risalenti a decine di anni fa presentate all’inizio di questo articolo: se per la prima generazione di stranieri i risultati scolastici sono influenzati da tutto ciò che comporta arrivare in una paese nuovo, per la seconda diventa fondamentale la variabile dello status socio- economico. Ecco che, allora, avere genitori con un lavoro instabile e sottopagato, quando magari nel paese di origine avevano ricevuto una medioalta istruzione (Santagati, 2015), crea sfiducia nelle istituzioni e necessità, più che desiderio, di scegliere un percorso più professionalizzante.

Una concetto va affermato con chiarezza: la povertà non causa delinquenza o pericolo. Le persone a rischio, non sono necessariamente nelle fasce sociali più deboli. Vi sono anzi, foreign fighters che hanno compiuto la scelta di radicalizzarsi provenendo da famiglie di ceto medio. È però statisticamente rilevante la variabile socio- economica perché con sé porta quella della marginalizzazione e delle scelte educative più restrittive degli orizzonti del singolo. Vanno inoltre tenute strenuamente sotto controllo le possibili radicalizzazioni di tutti gli studenti

Il fenomeno della radicalizzazione nei giovani

4. La scuola e la prevenzione

179

Margot Zanetti

(si pensi al recente incremento di idee razziste e xenofobe) che possono spingere ad agiti violenti e all’instaurarsi di pericolosi circoli viziosi. Cosa può essere fatto, dunque, nelle scuole oltre al renderle uno spazio in cui tutti si sentano sicuri? Come possono gli insegnanti, spesso le prime persone a notare cambiamenti nei loro ragazzi, diminuire il rischio che questi si radicalizzino? Il Radicalisation Awarness Network propone delle linee guida che prevedono dei percorsi di preparazione proprio per chi insegna (Nordbruch, 2016). Le idee sono molte e vanno a toccare proprio le vulnerabilità precedentemente presentate. Da un punto di vista ambientale, si consiglia di migliorare i meccanismi di integrazione permettendo ai ragazzi di capire l’importanza dei valori democratici. Questo consente loro di capire che sono tutti rappresentati e rappresentabili nella società, che hanno un loro valore e, soprattutto, un posto all’interno di essa. Si potrebbero invitare i ragazzi a raccontare le proprie storie, presentando come normali le narrative legate alla migrazione, parte fondante della cultura europea. Le discussioni su temi di attualità non vanno evitate, anche se spinose. Un insegnante ha un ruolo fondamentale nel guidare anche la formazione umana di uno studente. Ne può influenzare atteggiamenti e punti di vista. Proporre dunque, dibattiti guidati ma anche role playing per rappresentare discriminazioni di ogni tipo, può ampliare di molto le prospettive dei ragazzi e mostrargli che un’alternativa al pensiero unico è sempre possibile. Certo, anche l’insegnante deve essere disposto a fare un lavoro su stesso e tentare di comprendere quali sono i pregiudizi che vive lui stesso, anche inconsciamente (Nordbruch, 2016). Sarebbe poi importante che i docenti avessero conoscenza dei social network e che potessero spiegarne l’utilizzo agli studenti. Non solo per quanto riguarda possibili fenomeni di cyber bullismo ma anche per tutto ciò che concerne contatti con ipotetici amici virtuali. È pressante l’esigenza che i ragazzi sappiano che tutto ciò che mettono in rete rimane in rete, che dietro uno schermo può nascondersi chiunque e che la tecnologia può simulare qualsiasi cosa. Devono anche sapere di essere potenziali vittime di qualcuno che vuole sfruttare le loro debolezze.

Nello specifico del contesto italiano infine, sarebbe auspicabile che venisse praticato l’insegnamento di storia delle religioni, anche con l’ausilio di esperti di altri gruppi di appartenenza religiosa, e che venissero date delle basi di etica (cosa assolutamente diversa dalla religione). Ciò non significa affatto, come temono molti, rinunciare o archiviare la propria identità a favore di altre ma potrebbe anzi avere l’effetto di rafforzarla senza che la si senta minacciata dal diverso.

Infine, gli insegnanti potrebbero notare e approfondire cambi di atteggiamento repentini degli studenti: ritiro sociale, emarginazione, manifestazioni di rabbia basate su questioni razziali o fatti di attualità possono essere un campanello di allarme.

Riferimenti bibliografici Allulli, G. (2015). Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020. Roma: Centro Nazionale Opere Salesiane- Formazione Aggiornamento Professionale.

Andreoli, V. (1997). Giovani. Milano: Rizzoli.

Bagnato, K. (2013). Aggressività e intelligenza emotiva: quale relazione? Italian Journal of Educational Research, 10, 31-45.

Bandini, T., Gatti, U., Gualco, B., Malfatti, D., Marugo, M. I., Verde, A. (2003), Criminologia. Il contributo della ricerca alla conoscenza del crimine e della reazione sociale. Milano: Giuffrè.

Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, 31, 101-119.

180

Sitografia Barrett, R. (2015). Foreign Fighters. An Updated Assessment of the Foreign Fighters into Syria and Iraq. Recuperato il 12/07/2018 da http://www.soufangroup.com/wpcontent/uploads/2015/12/TSG_ForeignFightersUpdate_FINAL.pdf.

Basile, F. (2017). I reati c.d. “culturalmente motivati” commessi dagli immigrati: (possibili) soluzioni giurisprudenziali. Questione giustizia, 1/2017, 126- 135. Recuperato il 10/07/2018 da http://www.questionegiustizia.it/rivista/pdf/QG_2017-1_16.pdf.

Martini, M. (2009). Deprivazione relativa e identità sociale. In DiPAV - QUADERNI 24/2009, pp.

141-158. Recuperato il 12/07/2018 da DOI:10.3280/DIPAV2009-024010.

Mezzetti, G. (2017). Contemporary Jihadism: a generational phenomenon. Fondazione Ismu.

Recuprato il 16/07/2018 da http://www.ismu.org/2017/07/contemporary-jihadism-generational-phenomenon/.

Nordbruch, G. (2016). RAN ISSUE PAPER The role of education in preventing radicalisation. Recuperato il 20/07/2018 da https://ec.europa.eu/home-affairs/sites/homeaffairs/files/whatwe-do/networks/radicalisation_awareness_network/ran-papers/docs/role_education_preventing_radicalisation_12122016_en.pdf.

Il fenomeno della radicalizzazione nei giovani

Bhui, K., Everitt B., Jones, E. (2014). Might depression, psychosocial adversity and limited social assets explain vulnerability to and resistance against violent radicalisation? PloS one, 9(9), e105918.

Campanini, M. (2015). Quale Islam? Jihadismo, radicalismo, riformismo. Brescia: La Scuola.

Cloward, R. A., Ohlin, L. E. (1968). Teoria delle bande delinquenziali in America. Bari: Laterza 1968.

Cohen, A. K. (1963). Ragazzi delinquenti. Milano: Feltrinelli.

De Pasquali, P. (2016). Criminologia transculturale ed etnopsichiatria forense. Roma: Alpes Italia.

De Rosa, C., Fiorillo, A. (2017). Oltre la religione. Il reclutamento dei foreign fighters nello Stato islamico (ISIS). Rassegna Italiana di Criminologia, 4, 244- 252.

Gallino, G., Rotelli, M. (2017). Dinamiche della auto- radicalizzazione. Rassegna Italiana di Criminologia, 4, 237- 243.

Gambetta, D., Hertog, S. (2016). Engineers of Jihad: the Curious Connection between Violent Extremism and Education. Princeton: Princeton University Press.

Giorda, M. C., Cuciniello, A., Santagati, M. (2017). Nuove generazioni e radicalismo violento.

Stereotipi e antidoti. In Rassegna Italiana di Criminologia, 4, 229- 236.

Guolo, R. (2017). Il nuovo jihadismo formato famiglia. La Repubblica, 20 agosto 2017.

Guolo, R., Pace, E. (1998). I fondamentalismi. Roma- Bari: Laterza.

Lodigiani, R., Santagati, M. (2016). Quel che resta della socializzazione lavorativa. Una riflessione sulle politiche europee per l’occupazione giovanile. Sociologia del lavoro, 141(1), 141157.

Johnson, H. M. (1970). Trattato di sociologia. Milano: Feltrinelli.

OECD (2006). Where immigrant students succeed: A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Paris, France: OECD Publishing Reed, A. G., Pohl, J., Jegerings, M. (2017). The four dimensions of the Foreign Fighters Threat: making sense of an evolving phenomenon. International Centre for Counter- Terrorism Policy, (8) 1.

Santagati, M. (2015). Researching Integration in Multiethnic Italian Schools. A Sociological Review on Educational Inequalities. Italian Journal of Sociology of Education, 7(3), 294-334.

Sartarelli, G. (2008). Pedagogia penitenziaria e della devianza. Osservazione della personalità ed elementi di trattamento. Roma: Carocci.

Sellin, T. (1938). Culture Conflict and Crimes. New York: Social Research Council.

Serafini, M. (2015). Maria Giulia che divenne Fatima. Corriere della Sera 27° ora.

Shaw, C. R., McKay, H. D. (1929), Juvenile Delinquency and Urban Areas. Chicago: The University of Chicago Press.

181

Ricerche ed esperienze Inquiries and Experiences

Favorire il successo accademico: il Tutorato Formativo fra ricerca e intervento nell’esperienza dell’Università di Padova Promoting the academic success: the Formative Tutoring between research and intervention in the experience of the University of Padua Lorenza Da Re Università degli Studi di Padova lorenza.dare@unipd.it

KEYWORDS

Guidance, Tutoring, University, Empowerment, Drop-Out. Orientamento, Tutorato, Università, Empowerment, Abbandono.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_16 © Pensa MultiMedia

In linea con gli obiettivi dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, orientamento e tutorato contribuiscono al miglioramento della didattica, ponendo lo studente al centro del processo formativo, accompagnandolo durante il suo percorso di studio. Negli ultimi anni l’Università di Padova ha rafforzato le azioni tutoriali per favorire la transizione all’Università degli studenti, adottando un modello tutoriale di origine spagnola, che si basa sul potenziamento di alcune competenze trasversali tramite incontri formativi con docenti, peer tutor ed esperti. A partire dai bisogni orientativi degli studenti universitari, vengono presentati alcuni risultati del Programma di Tutorato Formativo - TF (Da Re, 2017), relativamente a 944 studenti rispondenti a un’indagine Cawi. Dai risultati emerge che chi partecipa al TF è soddisfatto degli interventi proposti e dichiara di aver notevolmente migliorato la conoscenza dell’università e di essersi integrato proficuamente nel mondo accademico.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT

Following the objectives of the European Higher Education Area, guidance and tutoring contribute to improve teaching and focusing on students as center of the training process, accompanying him/her during his/her study path. In recent years, the University of Padua has enhanced the tutoring actions to facilitate the transition of the students into University. The university of Padua has adopted a tutorial model based on a Spanish original one, which is based on strengthening some soft skills through training, meetings with teachers, peer tutors and experts. Starting from the guidance needed from the university students, I am going to present the results of the Formative Tutoring Program - FTP (Da Re, 2017) based on 944 Cawi survey responses. The results show that those taking part in the FTP are satisfied with the proposed interventions and that say they have greatly improved their knowledge of the university and they have successfully integrated themselves into the academic environment.

185

1. Orientamento e tutorato: una breve definizione Orientamento e tutorato rappresentano degli elementi essenziali per il processo educativo e condividono la stessa finalità: favorire lo sviluppo integrale della persona (Martinez Clares, Martinez Juarez, Perez Cuso, Gonzalez Morga, Gonzalez Lorente, 2016).

Le definizioni di orientamento formulate prima degli anni ‘80 corrispondono a una visione dei processi orientativi come azioni limitate e puntuali. Attualmente la concezione dell’orientamento è stata superata da un approccio più ampio e olistico, che considera la persona nei suoi vari ambiti (accademico, personale, professionale, sociale, ecc.) che si completano attivamente in una visione globale della persona stessa (Monge, 2009).

Riprendendo la definizione di orientamento del Consiglio d’Europa del 21/11/2008, esso viene presentato come

Lorenza Da Re

«un insieme di attività che mette in grado i cittadini di ogni età, in qualsiasi momento della vita di identificare le proprie capacità, competenze, interessi; di prendere decisioni consapevoli in materia di istruzione, formazione, occupazione; di gestire i propri percorsi personali di vita nelle situazioni di apprendimento, di lavoro e in qualunque altro contesto in cui tali capacità e competenze vengono acquisite e/o sviluppate».

186

Per quanto concerne il tutorato, la legge 341 del 1990 prevede che in ciascuna università italiana si provveda a istituirlo, intendendo per tutorato tutte quelle «azioni per gli studenti atte a offrire una serie di attività e di servizi finalizzati a orientare e ad assistere gli studenti, a renderli attivamente partecipi del processo formativo e a rimuovere gli ostacoli a una proficua frequenza dei Corsi universitari».

Secondo Castillo, Torres e Polanco (2009), il tutorato rappresenta un’azione globale per supportare i diversi aspetti dello sviluppo maturativo e di apprendimento della persona. Questo supporto può svilupparsi in forma individuale (tramite la personalizzazione del processo formativo) o in gruppo (potenziando la costruzione dell’apprendimento in forma congiunta, il miglioramento degli aspetti relazionali e comunicativi, l’assunzione di responsabilità e la partecipazione attiva).

Secondo questa prospettiva, il tutor può rivestire più ruoli e funzioni nel processo di apprendimento che si sviluppa nell’azione tutoriale: funge da facilitatore dell’apprendimento, da mediatore di contesto e da supervisore dei bisogni degli studenti.

In ambito accademico, orientamento e tutorato nascono come interventi specifici in due possibili momenti determinanti l’abbandono degli studi: da un lato l’orientamento va a sostenere la scarsa motivazione al proseguire gli studi e le difficoltà che possono insorgere nel passaggio dalla scuola secondaria all’Università supportando, anche, la scelta consapevole del percorso universitario; dall’altro lato il tutorato accompagna lo studente durante il suo percorso di studio e lo supporta negli eventuali momenti di difficoltà che possono riguardare l’adattamento al nuovo sistema formativo e il nuovo approccio allo studio universitario. Lo scopo di questi due strumenti è quello di contrastare, ridurre e monitorare l’abbandono e il rallentamento del percorso di studi universitari (fuoricorsismo), al fine di fornire agli studenti la possibilità di attuare scelte consapevoli e di essere sostenuti in eventuali fasi critiche del proprio percorso di studi e di vita.

A partire dagli anni ’80 del Novecento si assiste alla crescita esponenziale dell’interesse del mondo accademico per azioni di orientamento e tutorato che non siano più solamente di carattere informativo, ma che aiutino a migliorare la formazione degli studenti in maniera più profonda e olistica. Emerge, quindi, la necessità di offrire un supporto personalizzato agli studenti, al fine di potenziare le capacità e valorizzare il potenziale intellettuale di ogni singolo studente, come previsto dagli obiettivi dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (Garcia Antelo, 2011). Questo non vuol dire fornire una didattica individualizzata, ma un’attenzione all’insegnamento individualizzato (Garcia Nieto, Asensio Muñoz, Carballo Santaolalla, García García, Guardia González, 2004; Pino, Ricoy, 2006; Rodriguez Ortega, 2010). Tale necessità nasce dai nuovi bisogni degli studenti universitari, come sottolineato da vari Autori (Álvarez Rojo, García Jiménez, Gil Flores, Romero Rodríguez, 2004; Garcia Nieto et al., 2004; Rodriguez Espinar, 2004), che possono essere sintetizzati in: aumento degli iscritti all’università; diversificazione dei fattori che influenzano il rendimento accademico (non sono solo di carattere accademico, ma anche personali e sociali); necessità di rendere effettiva la mobilità internazionale (sia in termini di incoming, sia di outcoming), e quindi supportare gli studenti anche in questi termini; maggior varietà dell’utenza universitaria (non solo neo-studenti, ma anche utenza ‘adulta’); bisogno di un sostegno personalizzato per la diversità tra e degli studenti (necessità personali, di salute, di motivazione, di aspettative); necessità di sostenere chi ha bisogni educativi specifici, per vivere l’università come luogo di valorizzazione dell’opportunità per tutti, in un’ottica inclusiva.

Bertagna e Puricelli (2008) hanno raggruppato i bisogni degli studenti legati all’orientamento in tre macro categorie: bisogni di tipo informativo, che consistono in richieste d’informazioni circa la realtà universitaria; bisogni di tipo formativo, come richieste di interventi utili per aiutare ad acquisire o potenziare determinate conoscenze (ad esempio, sul metodo di studio); bisogni di consulenza specifica e/o counseling, come richieste di supporto e sostegno di carattere prevalentemente individuale, psicologico e motivazionale.

Sono numerose le pratiche che nelle ultime decadi le università hanno messo in atto per rispondere ai bisogni dei propri studenti, così come testimoniato dalla letteratura nazionale (Arcuri, Paggin, Zago, 2002; Berta, Lorenzini, e Torquato, 2008; Binetti, Pontalti, e Santini, 1999; Felice, 2005; Fenizia, Pasquino, e Spasiano, 1994; Ferraro, Burba, e Olper, 2016; Gemma, 2010; Magnoler, 2017) e internazionale (Alvarez, 2002; Arbizu, Lobato, del Castillo, 2005; Martínez Clares e Echeverría Samanes, 2018; Palfreyman, 2002; Pantoja, 2005; Pedicchio, Fontana, 2000; Topping, 1997; Vaira, 2007) sul tema.

Favorire il successo accademico

2. I bisogni orientativi e tutoriali all’università

3. Il Tutor e il tutorato universitario Come ricorda Torre (2006), il termine tutor è entrato nel linguaggio quotidiano in diverse forme e contesti. Il ruolo del tutor sta sempre più prendendo piede anche nel mondo formativo, aziendale e scolastico, come confermato dalla bibliografia esistente (Arbizu, Lobato, e Castillo, 2005; Álvarez, 2005; Topping, 1997).

Con ruoli specifici e differenziati, la funzione tutoriale è stata interessata da «un’autentica esplosione anche nella formazione universitaria» (Bertagna e Puricelli, 2008; Gemma, 2010, Pedicchio e Fontana, 2000; Zago, Girado, Clerici, 2014).

187

Lorenza Da Re

Si sono diffusi dapprima i tutor degli studenti per l’accoglienza e per i piani di studio (di solito, studenti più anziani che fanno consulenza a quelli più giovani).

In un secondo momento, i tutor per i tirocini formativi e gli stage (Bertagna, 2004).

Sono davvero numerose le definizioni che si trovano in letteratura circa il concetto di tutorato universitario. Tra le varie definizioni proposte dalla letteratura internazionale, alcuni aspetti di interesse che fanno parte della dimensione tutoriale possono essere raggruppati in tre macro categorie: quella accademica, quella personale e quella professionale. Gli altri aspetti riguardano principalmente: – La progettualità delle azioni tutoriali: si intende il tutorato come spazio progettuale per definire il proprio percorso accademico e personale, verso il mondo del lavoro e per inserirsi nella società.

– L’approccio tutoriale: il tutorato è presentato in letteratura come una pratica pedagogica e un’azione educativa, ma anche come un’azione/processo/strategia orientativa per lo sviluppo della persona nella sua totalità e per lo sviluppo integrale e olistico.

– Gli aspetti pedagogici del tutorato: il tutorato viene descritto in letteratura come un’innovazione didattica o uno strumento per il miglioramento della qualità della didattica. Il tutorato viene presentato come un insieme di azioni formative in ottica collaborativa per la formazione personalizzata degli studenti e un processo di insegnamento/apprendimento, o come una pratica educativa e una strategia di accompagnamento per l’acquisizione di competenze sia generiche che disciplinari.

– Gli elementi psico-educativi del tutoring: vengono presentati alcuni concetti, tra i quali la responsabilità, l’autonomia, lo sviluppo cognitivo, ma viene anche descritto il tutorato come un processo per potenziare gli stili di apprendimento per la comprensione e per la riflessione. Emerge una visione del tutorato come sostegno e aiuto per gli studenti per tutto il percorso accademico e nell’ottica del Life Long Learning.

– Il ruolo del tutor e le sue funzioni: in molte definizioni presenti in letteratura viene sottolineato il ruolo del tutor come facilitatore e come mediatore dell’azione tutoriale.

In termini generali, il tutorato universitario nasce come risposta alle nuove necessità dell’istituzione universitaria e degli studenti che vi accedono: si tratta sia dell’aumento di studenti che accedono all’università oggigiorno, ma anche del bisogno di instaurare una relazione educativa più personalizzata, dovuto all’eterogeneità degli studenti in termini di background e di provenienza, ma anche dovuto alla complessità e vastità dell’offerta formativa proposta.

In questi termini, il tutorato universitario si configura come un’azione di intervento formativo destinata all’accompagnamento accademico degli studenti. Il tutorato, così come l’orientamento, sono considerati degli indicatori della qualità delle istituzioni di educazione superiore (Rodrìguez Espinar, 2004).

Secondo Rodrìguez Espinar (2004), il tutorato è una componente a tutti gli effetti della formazione universitaria. Le caratteristiche del tutorato possono essere così sintetizzate, come: – Un’azione docente di orientamento diretta a facilitare uno sviluppo integrale degli studenti,

188

Tra le principali finalità del tutorato emerge l’utilizzo di tale strategia educativa per prevenire e contrastare in drop-out universitario e per favorire il successo accademico degli studenti in termini di empowerment.

Sono numerosi i modelli relativi all’abbandono degli studi universitari (Bethencout et. al., 2008; Cabrera et. al., 2006). Tra tutte, ricordiamo la teoria di Tinto (2006) relativa alla student retention, letteralmente la ‘conservazione’, il ‘mantenimento’ del percorso di studio dello studente. È focale in questo approccio il concetto di integrazione al nuovo contesto durante il primo anno degli studi, il più critico nella transizione dalla scuola secondaria all’università (Astin, 1977; Pascarella e Terrenzini, 1991). Quello che è cruciale e che emerge chiaramente nelle teorie di Tinto è che ciò che fa la differenza nel processo di integrazione a un nuovo contesto, e che porta al successo formativo, è il ‘coinvolgimento’ (involvement) degli studenti, o meglio, il loro ‘impegno’ (ing: engagement, spa: compromiso formativo) rispetto al percorso intrapreso (Tinto, 1989; Upcraft, Gardner, Barefoot, 2005): tanto più lo studente sarà parte attiva del processo di transizione (in termini di ricerca attiva delle informazioni, di integrazione nel nuovo gruppo di pari, di pianificazione del proprio percorso di studio, di adattamento del proprio metodo di studio al nuovo assetto, ecc.) tanto più avrà la possibilità di riuscire con successo nel suo percorso formativo.

Sarà oggetto del prossimo paragrafo un progetto di tutorato universitario che si basa su queste finalità formative.

4. Una proposta innovativa di tutorato: il Tutorato Formativo dell’Università degli Studi di Padova Di seguito presenteremo la sperimentazione denominata “Tutorato Formativo” (Da Re, 2017) che è in corso presso l’Università di Padova, che ha adattato il modello spagnolo di Tutoría formativa de carrera (Álvarez, 2002) al proprio contesto.

La sperimentazione ha coinvolto 3 Corsi di Laurea il primo anno (Ingegneria Meccanica, Scienze dell’Educazione e della Formazione, Scienze Sociologiche), 4 il secondo anno (i 3 già citati e Ingegneria Biomedica) e 8 il terzo anno (i 4 succitati e Astronomia, Fisica, Ottica e Optometria e Servizio Sociale). A partire dall’anno accademico 2017-18, la sperimentazione è stata estesa a tutti i CdS triennali del Dipartimento di Ingegneria dell’Informazione dell’Università di Padova (Ingegneria Biomedica, Ingegneria Elettronica, Ingegneria Informatica e Ingegneria dell’Informazione). Complessivamente, per i Corsi di Laurea coinvolti, nei primi tre anni hanno partecipato alla sperimentazione 32 docenti, 86 studenti tutor e circa 1400 studenti.

Tale strategia educativa è stata individuata a livello internazionale (Álvarez, 2002) già da studi e sperimentazioni precedenti nel contesto padovano (Da Re, 2017; Da Re, Clerici e Álvarez, 2016) ed è risultata valida per l’empowerment e il potenziamento del rendimento accademico degli studenti universitari e per il contrasto del drop-out anche nel contesto universitario italiano, attraverso il po-

Favorire il successo accademico

– La personalizzazione dell’educazione superiore in termini di apprendimento e pianificazione del percorso accademico degli studenti, – Un elemento di qualità chiave per l’istruzione superiore, – Il raccordo della relazione degli studenti con le componenti universitarie, amministrative, dei servizi e della didattica, – L’integrazione attiva dello studente al contesto universitario.

189

Lorenza Da Re

tenziamento delle competenze trasversali. Tale modello si basa sull’approccio cognitivo sociale (Lent, Brown e Hacket, 2004), secondo una logica preventiva e proattiva (Savickas, 2010). Il Tutorato Formativo (da ora in poi TF) si può definire come il compito realizzato da un tutor universitario che si occupa della formazione integrale degli studenti, organizzati in gruppi, lungo tutto il percorso universitario: il tutor facilita lo sviluppo di un processo formativo atto a promuovere un apprendimento autonomo e orientato verso lo sviluppo degli studenti, in un’ottica personale, accademica e professionale (Álvarez e Gonzalez, 2008). La sperimentazione del TF si è realizzata attraverso un programma di attività di orientamento e tutorato che hanno l’obiettivo di fornire un supporto agli studenti del primo anno delle lauree triennali, al fine di agevolarne la transizione e favorirne l’integrazione nel contesto universitario attraverso una serie di azioni: supportando lo studente per tutto il percorso di studio, potenziando alcune competenze trasversali particolarmente utili per lo specifico corso di studio, accompagnando lo studente nella progettazione e definizione del proprio Progetto formativo e professionale.

La sperimentazione del TF si realizza attraverso l’esecuzione di una serie di fasi strettamente interrelate tra di loro così come presentato nella tabella 1.

190

Selezione dei contesti e dei gruppi di lavoro

– Selezione dei CdS “casi studio”; – Individuazione dei partecipanti. Il programma di TF è stato presentato e proposto a tutte le matricole del CdS in occasione dei vari incontri di orientamento in ingresso. I partecipanti, su base volontaria, vengono organizzati in piccoli gruppi.

– Individuazione dei Tutor docenti e dei Tutor studenti, anch’essi partecipanti su base volontaria. I Tutor docenti sono responsabili di attività didattiche nel CdS. I Tutor studenti sono iscritti al 2° o 3° anno dello stesso CdS degli studenti partecipanti o dei CdS magistrale affini. Il riconoscimento per i Tutor studenti consiste nell’attestazione della loro partecipazione in qualità di tutor al progetto.

Formazione dei tutor

I Tutor docenti e i Tutor studenti che partecipano al TF hanno ricevuto una formazione prima e durante il programma, tramite sessioni in cui vengono approfonditi il ruolo del tutor e la relazione educativa. Tutor docenti e Tutor studenti partecipano a incontri per la co-costruzione delle attività, per ogni incontro proposto.

Produzione di una serie di strumenti per la progettazione e la conduzione delle attività di TF

A partire dai materiali predisposti nel modello di riferimento (Álvarez, 2002; Álvarez e Gonzalez, 2008), si realizzano attività e gli strumenti servono ai tutor per condurre le sessioni di TF. Ogni scheda è strutturata in maniera analoga: (i) giustificazione del tema, (ii) obiettivi, (iii) responsabile, (iv) tempistiche, (v) sviluppo dell’attività, (vi) allegati (Da Re, Clerici, e Álvarez, 2016).

La sperimentazione si realizza con un programma di attività coordinate e sistematiche, che prevede un incontro settimanale di circa un’ora, calendarizzato nell’orario didattico, escluso i periodi festivi e d’esame. Le attività proposte perseguono 4 obiettivi formativi: (i) facilitare l’adattamento degli studenti e la conoscenza dell’istituzione universitaria; (ii) potenziare la partecipazione degli studenti alla vita universitaria e nel contesto del CdS; (iii) migliorare la conoscenza personale degli studenti e facilitare il processo formativo; (iv) sviluppare strategie per la presa di decisioni accademiche e professionali. A partire da questi obiettivi formativi vengono costruiti i calendari di attività, personalizzati per ogni CdS. Gli incontri di TF sono distinti in: – Tutorato dei Servizi: i Servizi agli Studenti dell’Ateneo, alternandosi a cadenza mensile, incontrano gli studenti orientandoli all’utilizzo delle attività proposte dall’università (Servizio Diritto allo Studio e Tutorato, Segreterie Studenti, Segreterie Didattiche del CdS, Centro Linguistico di Ateneo, Servizio Orientamento, Relazioni internazionali, Centro Universitario Sportivo, Biblioteche, Servizio Stage e Career Service, Post Lauream e dottorati); – Tutorato degli esperti: formatori esperti facilitano incontri tematici (ad esempio sul metodo di studio universitario); – Tutoring e Peer tutoring: gli studenti, divisi in piccoli gruppi, lavorano sulle competenze trasversali (metodo e abilità di studio; partecipazione alla vita universitaria; capacità di valutare e valutarsi; sviluppo di strategie di problem solving; ecc.), tramite il supporto e il coordinamento o di un docente del Corso di Laurea (Tutor docente) o di uno studente degli anni successivi al primo (Tutor studente), supportati da sussidi per la conduzione degli incontri e collegati in rete con spazi dedicati sulla piattaforma Moodle.

Monitoraggio delle attività

Attivato mediante la piattaforma informatica di supporto. La sperimentazione si è avvalsa di strumenti informatici di collegamento (piattaforma e-learning - Moodle) specificamente dedicati ai vari attori e ai vari contesti. In spazi dedicati sono resi disponibili e/o implementabili i materiali e gli strumenti per la gestione e la valutazione delle attività.

Valutazione degli interventi

a) Valutazione della soddisfazione da parte di tutti gli attori coinvolti nel TF mediante l’analisi dei risultati delle rilevazioni condotte con gli strumenti qualitativi e quantitativi previsti per la rendicontazione. b) Valutazione dell’efficacia mediante un disegno quasi-sperimentale basato sull’abbinamento (confronto a coppie o propensity score matching) (Martini e Trivellato 2011; Winship e Morgan 2007). c) Valutazione dei processi formativi messi in atto attraverso gli strumenti di monitoraggio e valutazione definiti per ogni attore.

Favorire il successo accademico

Sperimentazione delle azioni di TF

Tabella 1 - Le fasi del TF

Una fase importante della sperimentazione del TF ha riguardato la valutazione degli interventi realizzati. Al fine di raccogliere elementi valutativi il più possibile esaustivi, è stato progettato e attuato un disegno complesso, che ha interessato i diversi attori coinvolti e che ha compreso sia la valutazione del processo e della soddisfazione degli attori, sia la valutazione dell’efficacia degli interventi sulle carriere degli studenti.

In questo paper faremo riferimento al quarto anno di sperimentazione, nello

191

specifico faremo riferimento alla ricerca condotta tramite indagine on-line, sugli studenti coinvolti nella sperimentazione del TF nell’a.a. 2017-18 in 8 CdS dell’Università degli Studi di Padova tramite un’indagine Cawi.

5. La ricerca

Lorenza Da Re

5.1. Metodo

L’indagine Cawi (Computer Assisted Web Interviewing) sul TF è stata condotta nei mesi di febbraio e marzo 2018. La somministrazione è avvenuta online, tramite la piattaforma LimeSurvey, per consentire agli studenti di valutare con calma le singole domande. LimeSurvey é una piattaforma open source dedicata alla creazione di questionari on-line. Sono state caricate manualmente tutte le domande e impostati i rispettivi filtri per ogni singola domanda. Sono stati richiesti all’ufficio competente gli indirizzi degli studenti immatricolati agli 8 CdS che hanno partecipato alla sperimentazione del TF nell’anno accademico 2017-18. I dati richiesti comprendevano nominativi dei partecipanti, la loro matricola, l’email istituzionale e l’e-mail privata. L’uso di queste informazioni è funzionale al contatto e all’aggancio coi dati d’archivio, ma ricade nell’impegno di riservatezza assunto con i rispondenti.

Nel processo di costruzione dello strumento d’indagine sono state effettuate diverse prove per verificare l’affidabilità dello strumento e per affinare e migliorare la versione finale. Nello specifico sono stati realizzati: – Uno studio pilota con studenti (N= 18) con caratteristiche simili a quelle dei partecipanti, studio attraverso il quale sono stati valutati alcuni aspetti relativi al tempo di risposta, alla comprensione e chiarezza degli item e ad elementi legati alla somministrazione on-line (domande filtro, struttura del test, ecc.); – Un pre-test di contenuto, eseguito da docenti esperti nel tema (n=3), che ha valutato pertinenza e la rilevanza dei contenuti dei quesiti in relazione al quadro teorico di riferimento e alla chiarezza delle domande, e ad aspetti di carattere metodologico (ad esempio, legati alle scale da utilizzare, quali tipi di domande, quali possibili analisi statistiche, ecc.).

L’esecuzione di queste verifiche preliminari di validità di contenuto hanno permesso di definire lo strumento finale.

5.2. Analisi dei dati Di seguito presenteremo i risultati più rilevanti dell’indagine del TF per CdS. Complessivamente, hanno risposto all’indagine 944 studenti. Nella tabella 2 viene riportato il tasso di risposta per CdS dal quale emerge che la maggioranza dei rispondenti è dei CdS di Ingegneria Biomedica (19%) e di Scienze dell’Educazione e della Formazione (18%).

192

In quale Corso di Studio ti sei immatricolato nell’a.a. 2017-18?

Totale

Totale

Ingegneria Biomedica

182

19%

Ingegneria dell’Informazione

128

14%

Ingegneria Elettronica

39

4%

Ingegneria Informatica

87

10%

Ingegneria Meccanica

153

16%

Scienze dell’Educazione e della Formazione di Padova

173

18%

Scienze Sociologiche

142

15%

Servizio Sociale

40

4%

Totale complessivo

944

100%

Tab. 2 - Tasso di risposta Cawi per CdS

Ho frequentato Ho frequenta- Non ho fretutti o quasi tutti to solo alcuni quentato nesgli insegnamenti insegnamenti sun insegnamento

Totale complessivo

Ingegneria Biomedica

91%

6%

3%

100 %

Ingegneria dell’Informazione

95%

5%

0%

100 %

Ingegneria Elettronica

90%

8%

2%

100 %

Ingegneria Informatica

89%

8%

3%

100 %

Ingegneria Meccanica

94%

6%

0%

100 %

Scienze dell’Educazione e della Formazione di Padova

86%

9%

5%

100 %

Scienze Sociologiche

55%

37%

8%

100 %

Servizio Sociale

95%

5%

0%

100 %

Totale complessivo

86%

11%

3%

100 %

Favorire il successo accademico

Alcuni dati di contesto ci aiutano a capire chi sono gli studenti rispondenti.

Rispetto alla frequenza alle lezioni (tabella 3), emerge che si tratta di studenti principalmente frequentanti per tutti i CdS oggetto dello studio, ad eccezione del CdS in Scienze Sociologiche nel quale solo il 55% dei rispondenti dichiara di frequentare tutti o quasi gli insegnamenti.

Tab. 3 - Hai frequentato gli insegnamenti del primo semestre?

Rispetto all’attività lavorativa (tabella 4), la maggioranza dei rispondenti non svolge nessuna attività professionale. Nello specifico, i contesti che vedono maggiormente studenti lavoratori, cioè studenti che svolgono attività lavorativa in modo continuativo, sono i CdS in Ingegneria Elettronica (24%), Scienze dell’Educazione e della Formazione (18%) e Ingegneria Informatica (14%).

193

No

Sì, ho lavora- Sì, ma in to in modo modo saltuario continuativo

Totale complessivo

Ingegneria Biomedica

73%

10%

17%

100%

Ingegneria dell’Informazione

78%

5%

17%

100%

Ingegneria Elettronica

59%

24%

17%

100%

Ingegneria Informatica

71%

14%

15%

100%

Ingegneria Meccanica

78%

6%

16%

100%

Scienze dell’Educazione e della Formazione di Padova

57%

18%

25%

100%

Scienze Sociologiche

62%

12%

26%

100%

Servizio Sociale

55%

10%

35%

100%

Totale complessivo

68%

11%

21%

100%

Lorenza Da Re

Tab. 4 - Hai svolto un’attività lavorativa, seppur saltuariamente?

In media gli studenti rispondenti dichiarano di impiegare 63 minuti per arrivare alla sede universitaria: la maggioranza dei rispondenti sono «studenti pendolari», ossia studenti che si spostano quotidianamente dalla propria abitazione per raggiungere l’università.

Abbiamo chiesto se gli studenti rispondenti avessero scelto il CdS come prima scelta (tabella 5). È interessante rilevare come in alcuni contesti il CdS scelto sia stato la prima scelta nella gran maggioranza dei casi (Ingegneria Meccanica 94%; Ingegneria dell’Informazione 91%; Ingegneria Informatica 88%; Ingegneria Elettronica 87%). Al contempo, emerge che per altri CdS (Scienze dell’Educazione e della Formazione 53%, Scienze Sociologiche 45%, Servizio Sociale 55%) solo nella metà dei casi circa si tratta di una prima scelta.

Sì

No

N/A

Totale complessivo

Ingegneria Biomedica

67%

31%

2%

100%

Ingegneria dell’Informazione

91%

9%

0%

100%

Ingegneria Elettronica

87%

8%

5%

100%

Ingegneria Informatica

88%

10%

2%

100%

Ingegneria Meccanica

94%

6%

0%

100%

Scienze dell’Educazione e della Formazione di Padova

53%

47%

0%

100%

Scienze Sociologiche

45%

53%

2%

100%

Servizio Sociale

55%

40%

5%

100%

67%

27%

6%

100%

Totale complessivo

Tab. 5 - Questo Corso di Studio è stato la tua prima scelta?

194

Abbiamo chiesto se il Tutorato Formativo fosse conosciuto come progettualità nei vari contesti (tabella 6). Solamente il 4% sul totale non conosceva il TF. Rispetto ai singoli contesti, i CdS in cui era più conosciuto e utilizzato sono i CdS in Ingegneria dell’Informazione (61%), Ingegneria Elettronica (59%) e Ingegneria Informatica (59%).

Sì, ne ero a Vagamente No, non Totale comconoscenza lo sapevo plessivo ma non ho partecipato

Ingegneria Biomedica

48%

46%

3%

2%

100%

Ingegneria dell’Informazione

61%

37%

2%

1%

100%

Ingegneria Elettronica

59%

36%

5%

0%

100%

Ingegneria Informatica

59%

38%

2%

1%

100%

Ingegneria Meccanica

36%

56%

6%

3%

100%

Scienze dell’Educazione e della Formazione di Padova

49%

34%

8%

9%

100%

Scienze Sociologiche

27%

61%

6%

6%

100%

Servizio Sociale

23%

73%

3%

3%

100%

Totale complessivo

44%

46%

6%

4%

100%

Tab. 6 - Sei a conoscenza che nel primo semestre si è svolto per gli studenti il Programma di Tutorato Formativo?

Per coloro che hanno partecipato al TF, sono state approfondite le analisi rispetto ad alcune dimensioni di interesse, quali il motivo della partecipazione, la percezione di miglioramento (In che misura credi che il Tutorato Formativo stia contribuendo a migliorare...), la soddisfazione specifica (Quanto sei soddisfatto di ciascuno dei seguenti aspetti?) e generale.

Se facciamo riferimento al motivo della partecipazione (grafico 1), emerge dai dati che gli studenti partecipano al TF principalmente per ricevere maggiori informazioni (100%), per curiosità (88%) e per pianificare il proprio percorso accademico e professionale (69%).

Favorire il successo accademico

Sì, ho partecipato

&%"

Per impiegare meglio il mio tempo libero

#"

Per farmi conoscere dai miei docenti

#("

Per pianificare il mio percorso accademico e profes sionale Per ricevere maggiori informazioni

*$$"

'$" )&"

Per conoscere altri compagni di corso Perché volevo potenziare alcune competenze trasversali…

&)"

Perché partecipavano i miei amici

'("

Per conoscere studenti più esperti di me

%&"

Per conoscere meglio i docenti

#$"

Perchè volevo potenziare il mio metodo di studio

!!"

Per curiosità $"

*$"

&$"

%$"

)$"

'$"

#$"

+$"

!$"

($" *$$"

Graf. 1 - Motivo della partecipazione (Sì% - N= 415)

195

Rispetto alla percezione di miglioramento (grafico 2), di seguito presenteremo il dato aggregato che testimonia la percezione di miglioramento dei partecipanti al TF. Rispetto alle sotto dimensioni presentate e illustrate nel grafico 2, si evidenzia che gli aspetti conoscitivi/informativi sono quelli maggiormente potenziati grazie alla sperimentazione. Infatti, per il 78% è aumentata (molto/abbastanza) la conoscenza del CdS e per il 75% è aumentata la conoscenza dell’Università di Padova.

Considerevole anche la percezione di miglioramento relativa all’inserimento alla vita universitaria (66%), alla motivazione a procedere a concludere gli studi (60%) e alla pianificazione al percorso formativo e professionale (59%). In minor misura, gli studenti percepiscono un miglioramento rispetto al loro metodo di studio (44% molto/abbastanza) e alla relazione con i loro compagni di corso (37%).

((#

Il tuo inserimento alla vita universitaria

()#

La tua motivazione a procedere e concludere gli studi Il tuo modo di pianificare il tuo percorso formativo e professionale

$'# &&#

Il tuo metodo di studio e come organizzare lo studio

%!#

Lorenza Da Re

La tua relazione con i compagni di corso

!$#

La tua conoscenza dell’Università di Padova

!"#

La tua conoscenza del Corso di Laurea )#

*)#

+)#

%)#

&)#

$)#

()#

!)#

')# *))#

Graf. 2 - Percezione di miglioramento (molto/abbastanza - N=417)

L’altro aspetto che si è voluto approfondire, rispetto all’intervento formativo messo in atto, è stata la soddisfazione dei partecipanti (grafico 3). In termini generali, l’81% dei rispondenti (N=424) si dichiara molto/abbastanza soddisfatto della partecipazione al TF. Nello specifico, se consideriamo gli indicatori rappresentati nel grafico 3, si evidenzia come alcuni aspetti siano molto/abbastanza graditi: la disponibilità dei Tutor studenti (92%) e dei Tutor docenti (91%), ma anche aspetti organizzativi quali, la durata degli incontri (88%), le aule (83%) e l’orario se pur in minor misura (67%). Le attività sono state anch’esse gradite dagli studenti (con i Tutor docenti 71%, con i Tutor studenti 71% e con i Servizi 66%), come la relazione che si è instaurata con i colleghi di tutorato (72%).

Il rapporto con i tuoi compagni di tutorato

"&#

La disponibilità dei Tutor studenti

(&#

La disponibilità dei Tutor docenti

('#

Le attività realizzate con il Tutorato dei Servizi

!!#

Le attività realizzate con i Tutor studenti

"'#

Le attività realizzate con i Tutor docenti

"'#

Le informazioni ricevute

$&#

La durata degli incontri

$$#

Le aule del TF

$%#

L’orario del TF

!"# )#

')# &)# %)# *)# +)# !)# ")# $)# ()# '))#

Graf. 3 - Soddisfazione (molto/abbastanza - N=424)

196

")#

La sperimentazione presentata in questo paper evidenzia come l’Università di Padova stia investendo in iniziative volte al successo accademico dei propri studenti. In linea con le politiche di governance degli atenei italiani (Legge 341 del 1990) e con la normativa europea (Sorbonne, 1998, Bologna, 1999, Berlino, 2003, Praga, 2001, Bergen, 2005, Budapest/Vienna, 2010, Bucharest, 2012; Yerevan, 2015), azioni di orientamento e tutorato sono oggigiorno, oltre che necessarie per soddisfare i bisogni formativi e orientativi degli studenti, anche richieste in quanto oggetto normativo.

Rispetto ai risultati presentati circa l’indagine Cawi compilata da 944 studenti del primo anno di 8 Corsi di Studio dell’Università di Padova, emerge che si tratta di studenti frequentanti, che non svolgono, nel maggior numero di casi, un’attività lavorativa. Sono studenti pendolari, che impiegano circa un’ora per raggiungere la sede universitaria. In alcuni contesti hanno scelto il CdS che stanno frequentando come prima scelta (principalmente Ingegneria), in altri casi non è una prima scelta (principalmente Scienze dell’Educazione e della Formazione e Scienze Sociologiche). Dai dati emerge che il Programma di TF era ben conosciuto nei singoli contesti.

Si può definire un profilo degli studenti partecipanti che hanno preso parte alle attività. Gli studenti partecipano principalmente per ricevere maggiori informazioni sul nuovo contesto accademico, per curiosità e per pianificare il loro percorso accademico e professionale. Percepiscono di essere migliorati principalmente rispetto alla conoscenza del contesto (CdS e università) e in merito all’inserimento accademico. Sono generalmente molto soddisfatti di aver partecipato al TF, principalmente rispetto alla disponibilità dei tutor, ma anche per gli aspetti organizzativi.

I risultati relativi al processo, che hanno riguardato indicatori di contesto (frequenza, lavoro, pendolarismo, prima scelta) e indicatori sulla partecipazione al TF (motivi della partecipazione, soddisfazione, percezione di miglioramento), mettono in luce come il TF sia uno strumento valido per favorire il successo accademico degli studenti.

Alcuni aspetti emersi come carenti nella sperimentazione (approfondimenti sul metodo di studio, miglioramento del setting orario-aule, ecc.), sono già stati progettati come azioni future di potenziamento del Programma e verranno messi in atto già a partire dal prossimo A.A., nell’ottica delle ri-progettazione degli interventi.

Sono stati condotti studi relativi anche all’efficacia del TF tramite alcuni confronti tra gli esiti accademici degli studenti che lo hanno frequentato regolarmente e quelli di coloro che non lo hanno frequentato. I confronti, realizzati attraverso opportuni test statistici, hanno fatto emergere la significatività delle differenze negli esiti registrati tra partecipanti regolari e non partecipanti al programma sperimentale: sistematicamente migliori tra i partecipanti.

Questi risultati sono molto significativi se li correliamo alla letteratura che tratta il tema del drop-out: Tinto (1988) sottolinea come il momento più delicato nel percorso di integrazione al nuovo contesto sia proprio la prima parte del primo anno, momento in cui lo studente deve adattare il proprio mondo, fatto di esperienze formative e personali pregresse, a un nuovo ambito, con nuovi ritmi, stili di apprendimento, verso nuove relazioni. Nello specifico, secondo Tinto, i primi due mesi di università sono quelli più critici, che se vissuti in maniera non adeguata possono essere il primo passo verso l’abbandono degli studi.

C’è bisogno di iniziative strutturate e sistemiche, che supportino lo studente

Favorire il successo accademico

6. Riflessioni finali e prospettive future

197

durante tutto il percorso di studio, con un focus particolare sul primo impatto con il mondo universitario, il momento più critico del percorso accademico, con l’obiettivo di potenziate le competenze trasversali utili al percorso formativo, per essere accompagnati verso la professione, nell’ottica della long life.

I risultati su descritti fanno emergere come gli interventi proposti e le attività realizzate debbano seguire un attento lavoro di personalizzazione degli apprendimenti (Hartley, 2007): gli studenti che partecipano alle attività provengono da contesti formativi diversi e pertanto è fondamentale, per la riuscita del Programma stesso, adattare gli obiettivi formativi e i risultati attesi alle peculiarità del contesto, se pure seguendo le stesse finalità educative, ossia quelle di favorire il successo formativo e l’empowerment degli studenti e al contempo di prevenire e contrastare il drop-out accademico.

Lorenza Da Re

Riferimenti bibliografici

198

Álvarez Pérez, P.R. (2002). La función tutorial en la universidad: Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. Madrid: EOS. Álvarez Pérez, P.R., e González, M. (2008). Los planes de tutoría en la Universidad: una guía para su implantación. San Cristóbal de la Laguna: Servicio de Publicaciones de La Universidad de la Laguna. Álvarez Rojo, V., García Jiménez, E., Gil Flores, J., e Romero Rodríguez, S. (2004). La Enseñanza Universitaria: Planificación y Desarrollo de la Docencia. Madrid: EOS. Álvarez Pérez, P.R. (2005). La tutoria y la orientaciòn universitaria en la nueva coyuntura de la ensenanza superior: el programa “Velero”. Revista Contextos Educativos, 8, 281-293.

Arbizu, F., Lobato, C., e Del Castillo, L. (2005). Algunos modelos de abordaje de la tutoría universitaria. Revista de Psicodidáctica, X, 1, 7-12.

Arcuri, S., Paggin, N., e Zago, P. (2002). Una parte per il tutor. Padova: Cleup.

Astin, A.W. (1977). Four critical years: Effects of college on beliefs, attitudes, and knowledge.

San Francisco: Jossey-Bass Publishers Berta, L., Lorenzini, V., e Torquato, B. (2008). Una Ricerca-Azione sul tutorato nell’università di Perugia. Milano: FrancoAngeli.

Bertagna, G. (2004). Tutorato e tutor nella riforma. Scuola e didattica, XV. Brescia: La scuola.

Bertagna, G., e Puricelli, E. (2008). Dalla scuola all’Università. Orientamento in ingresso e dispositivo di ammissione. Sovaria Manelli: Rubbettino Editore.

Bethencourt, J., Cabrera, L., Hernadez, J., Álvarez Pérez, P.R, e González, M. (2008). Variables psicológicas y educativas en el abandono universitario. Revista de Investigación Psicoeducativa, VI, 3, 209-307.

Binetti, P., Pontalti, I, e Santini, D. (1999). Il tutorato, modelli ed esperienze nella didattica universitaria. Roma: SEU. Cabrera, L., Bethencourt, J., Álvarez Pérez, P.R., e González, M. (2006). El problema del abandono de los estudios universitarios. RELIEVE, XII, 2, 171-203.

Castillo, S., Torres, J.A., e Polanco, L. (2009). Tutorìa en la enseñanza, la universidad y la empresa.

Madrid: UNED-Perason.

Da Re, L. (2017). Il tutor all’Università: Strategie educative per contrastare il drop-out e favorire il rendimento degli studenti. Lecce: PensaMultimedia.

Da Re, L., Clerici, R., e Álvarez Pérez, P.R. (2016). Le attività e gli strumenti del Programma di Tutorato Formativo per i nuovi iscritti all’Università: una guida operativa. Padova: Cleup.

Felice, A. (a cura di). (2005). L’accompagnamento per contrastare la dispersione universitaria.

Mentoring e tutoring a sostegno degli studenti. Catanzaro: Rubbettino.

Fenizia, R., Pasquino, F., e Spasiano, M.R. (1994). Il tutorato: esperienze universitarie. Napoli: E.di.s.u.

Ferraro, S., Burba, G., e Olper, B. (2016). I bisogni di orientamento nel servizio MIUR “chiedi all’esperto”. Ricercazione, VIII, 1, 145-162.

Garcia Antelo, B. (2011). La tutoria el la Universidad: percepcion de alumnado y profesorado.

Favorire il successo accademico

Santiago de Compostela: Servizio de Publicaciones e intercambio Cientifico Campus Vida.

García Nieto, N., Asensio Muñoz, I., Carballo Santaolalla, R., García García, M., e Guardia González, S. (2004). Guía para la labor tutorial en la universidad en el espacio europeo de educación superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Gemma, C. (a cura di). (2010). Percorsi di orientamento e pratiche di tutorato, l’esperienza della Facoltà di Scienze della Formazione di Bari. Lecce: PensaMultimedia.

Hartley, D. (2007). Personalisation: the emerging ‘revised’ code of education?. Oxford review of education. XXXIII, 5, 629-642.

Legge 341/1990, 19 novembre 1990, Riforma degli ordinamenti didattici universitari, in Gazzetta Ufficiale del 23 novembre 1990, n. 274.

Lent, R., Hackett, G., e Brown, S. (2004). Una perspectiva Social Cognitiva de la transición entre la escuela y el trabajo. Evaluar, IV, 1-22.

Magnoler, P. (2017). Il Tutor. Funzioni, attività e competenze. Milano: FrancoAngeli.

Martínez Clares, P., e Echeverría Samanes, B. (2018). Tutorato universitario. Studium educationis, XIX, 1, 33-52.

Martinez Clares, P., Martinez Juarez, M., Perez Cuso, F.J., Gonzalez Morga, N., e Gonzalez Lorente, C. (2016). Manual de orientación y accion tutorial. Murcia: Diego Marin Librero Editor.

Martini, A., e Trivellato, U. (2011). Sono soldi ben spesi? Perché e come valutare l’efficacia delle politiche pubbliche. Venezia: Marsilio.

Monge, C. (2009). Tutorìa y orientación educativa. Nuevas competencias. Bilbao: Wolters Kluwer España.

Palfreyman, D. (2002). The Oxford tutorial. ‘Thanks, you Taught me How to Think’. Oxford: OxCHEPS. Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio, Cultura y Educación. Culture and Education, XVII, 1, 67-82.

Pascarella, E.T., e Terenzini, P.T. (1991). How college affects students: findings and insights from twenty years of research. San Francisco: Jossey Bass.

Pedicchio, M.C., e Fontana, I. (2000). Tutoring in European Universities. Trieste: Commissione Europea.

Pino, M.R., e Ricoy, M.C. (2006). La tutoría como recurso en la enseñanza universitaria. Estudio de necesidades y contribuciones actuales. Bordon, LVIII, 3, 345-358.

Rodriguez Espinar, S. (a cura di). (2004). Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción.

Barcelona: Octaedro.

Rodriguez Ortega, N. (a cura di). (2010). Accion tutorial: reflexion y pratica. Una experiencia de interaccion docente el la Universidad de Malaga. Malaga: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico.

Savickas, M.L. (2010). Career adaptability: Cross-cultural examination of a model and measure.

Paper presentato al 27th International Congress of Applied Psychology, Melbourne.

Tinto, V. (1988). Stages on Student Departure. Reflections on the Longitudinal Character of Student Leaving. Journal of Higher Education, LIX, 4, 438-455.

Tinto, V. (1989). Definir la deserción: una cuestión de perspectivas. Revista de Educación Superior. LXXI, 18, 1-9.

Tinto, V. (2006). Research and practice of student retention: what next?. College Student Retention, VIII, 1, 1-19.

Topping, K. (1997). Tutoring. L’insegnamento reciproco tra compagni. Trento: Erickson.

Torre, E. (2006). Il Tutor: teorie e pratiche educative. Roma: Carocci.

Upcraft, M.L., Gardner, J.N., e Barefoot, B.O. (2005). Challenging and supporting the first-year student: A handbook for improving the first year of college. San Francisco: CA Jossey-Bass.

Vaira, M. (2007). Dalla scuola all’università. Politiche e pratiche di orientamento in sei paesi europei, Studi sull’istruzione superiore. Pavia: Edizioni universitarie LED. Winship, C., e Morgan, S. (2007). Counterfactuals and casual inference. New York: Cambridge University Press.

Zago, G., Girado, A., e Clerici, R. (a cura di). (2014). Successo e insuccesso negli studi universitari. Bologna: Il Mulino.

199

Per una pedagogia umanistica: le pratiche contemplative nei contesti educativi formali For a humanistic pedagogy: contemplative practices in formal educational contexts Mariarosaria De Simone Università degli Studi di Napoli mariarosaria.desimone3@unina.it

ABSTRACT

KEYWORDS

Contemplative Pedagogy, Mindfulness, Formal Educational Contexts, Reflective Practices.

Pedagogia Contemplativa, Mindfulness, Contesti Educativi Formali, Pratiche Riflessive.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_17 © Pensa MultiMedia

Il presente lavoro si propone di esplorare le pratiche mindfulness come terreno fertile in grado di promuovere un tipo di pedagogia umanistica che pone al centro dei processi formativi/educativi la persona nel suo sviluppo globale. Partendo da definizione in chiave moderna della mindfulness e dalle ricerche sui suoi effetti ed il suo utilizzo nei contesti educativi di tipo formale si è arrivati a descrivere il movimento pedagogico della Pedagogia contemplativa, descrivendo, infine, come pratica esemplificativa, un laboratorio di mindfulness svolto con gli studenti universitari.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

This work wants to explore the practices of mindfulness, which is able to promote a piece of humanistic pedagogy that places one’s global development in the core of its educational processes. The contemporary definition of mindfulness and the researches on its effetcs in formal educational settings helped to describe, on the one hand, the pedagogical movement of the Contemplative Pedagogy, on the other, a mindfulness lab carried out with university students, meant as an example of pratice.

201

Mariarosaria De Simone

Introduzione Nella congiuntura culturale attuale caratterizzata da numerosi e contradditori eventi, dove il feticismo tecnologico appare ormai tutt’altro che scontato, risulta fondamentale sempre di più dare importanza ad un discorso pedagogico complesso che tenga conto, attraverso un ecclettismo critico, del suo oggetto: la persona come unicum soggettivo e chiave di volta di tutto il formare/educare (Cambi, 2008).

Ecclettismo critico che non vuole affatto svalutare la scienza/tecnica bensì relativizzarla facendone una rilettura critica «rispetto ad altri paradigmi (si pensi alla saggezza come forma autentica di conoscenza, cara agli antichi ma anche alle culture orientali)» (Cambi, 2008, p. 160).

L’utilizzo massivo di Internet, ad esempio, è diventato non solo una fonte di informazioni infinite, ma una perpetua fonte di distrazione: un’attenzione parziale continua sintomatica del nostro ‘attention deficit culture’ (Menzies, 2005).

Per questo motivo, Thomas Friedman editorialista del New York Times (2006) insiste sul fatto che siamo passati dall’ Era dell’Informazione all’ Era dell’Interruzione, in quanto «Tutto ciò che facciamo ora è interrompere gli altri o noi stessi con messaggi istantanei, e-mail, spam o suonerie del cellulare»1.

Per cui non solo ora più che mai risulta fondamentale una disciplina dell’attenzione ma probabilmente una forma di attenzione che neanche a scuola è molto più richiesta, ossia l’attenzione rivolta verso noi stessi (Vigilante, 2017).

«Ciò su cui ci viene chiesto di concentrarci è in genere fuori di noi: possono essere le parole di qualcuno oppure un libro che dobbiamo leggere. Quanto a noi stessi, in un certo senso si può dire che ci accadiamo. Siamo costantemente fuori di noi, tesi verso qualcosa, e la nostra vita scorre nell’inconsapevolezza. Camminiamo, mangiamo, respiriamo senza farci caso.

Sono cose che non sembrano meritare una particolare attenzione, ma in realtà sono la nostra vita. Mentre camminiamo, mangiamo, respiriamo, noi stiamo vivendo, e lo stiamo facendo senza averne consapevolezza. Se sul piano fisico compiamo le nostre azioni di routine in modo inconsapevole, sul piano mentale siamo per lo più in balia di pensieri scomposti. La nostra vita mentale è un fluire disordinato nel quale solo sporadicamente mettiamo ordine. […]. Pertanto, se sul piano fisico siamo inconsapevoli, sul piano mentale siamo indifesi» (Vigilante, 2017, p.2).

La mancanza di consapevolezza nei confronti di noi stessi inevitabilmente porta ad una difficoltà dell’esperire il nostro rapportarci agli altri, con tutte le conseguenze del caso. Solo a titolo esemplificativo, nei contesti educativi di tipo formale come la scuola, è stato ampiamente riconosciuto, nel fenomeno del cyberbullismo, come la mancanza di un feedback tangibile circa le conseguenze delle proprie azioni online sugli altri interferisca con le capacità empatiche del ‘bullo virtuale’ e con il suo riconoscimento del modo in cui tali azioni causino sofferenza alle sue vittime2.

Ritornando all’ecclettismo è proprio la cultura orientale che ci viene in aiuto per lavorare pedagogicamente lungo tale direzione, attraverso la mindfulness e

202

1

https://www.nytimes.com/2006/11/01/opinion/01friedman.html

2

tal proposito si vedano gli Annali della Pubblica Istruzione del 2012: “Pi scuola meno mafia e cy' ber bullismo. Contrasto alla nuove forme di devianza giovanile” a cura di Maria Beatrice Morano e Donatella Valentino, Annali della Pubblica Istruzione, 6, 2012.

le pratiche contemplative che potrebbero, nei contesti educativi di tipo formale, fornire un ‘terreno fertile’ per lo sviluppo di competenze meta-cognitive e metaemotive, fondamentali per poter gestire la cultura digitale nella quale siamo immersi/sommersi in maniera critica e riflessiva.

Mindfulness, contrazione di mindful awareness, è la traduzione in inglese del termine che traduce la voce della parola Sati in lingua Pali, lingua liturgica del Buddhismo Therav da, che significa ‘attenzione consapevole’ o ‘attenzione nuda’.

La mindfulness mutua i suoi principi dall’esperienza Buddista, soprattutto dalle tradizioni Theravada, Mahayana e Zen. Numerosi autori del mondo accademico-scientifico hanno concettualizzato negli ultimi anni la Mindfulness in modi diversi ponendo, a seconda dei casi, l‘accento ora su un aspetto ora su un altro.

A Kabat-Zinn, negli anni novanta del secolo scorso, si deve il merito di essere stato il primo ad aver messo a punto un metodo di insegnamento della mindfulness in ambito clinico ora conosciuto come ‘Mindfulness-Based Stress Reduction’ (MBSR) e applicato in moltissimi contesti. Kabat-Zinn definisce la mindfulness come il «processo di prestare attenzione in modo particolare: intenzionalmente, in maniera non giudicante, allo scorrere dell’esperienza nel presente momento dopo momento» (KabatZinn, 1994, p. 16).

Un’altra definizione operativa è quella che se ne fa in ambito cognitivista, come una forma di ‘insight metacognitivo o consapevolezza metacognitiva’ (Teasdale et al., 2000), che non si riferisce al costrutto di metacognizione più conosciuto, come capacità di riflettere sui propri stati mentali e criticarli (‘conoscenza metacognitiva’, Teasdale et al., 1995), bensì riguarda «una modalità di relazione con i propri pensieri, emozioni sensazioni del momento caratterizzata dal decentramento e dalla disidentificazione, per cui la persona vive i propri stati mentali come stati mentali e non come ‘fatti’ (es. ‘il pensiero non è un fatto né sono io’)»(Rainone, 2012, p. 137).

Esistono numerosissime ricerche che si sono poste l’obiettivo di studiare gli effetti di praticare la mindfulness: a Effetti cognitivi: molte ricerche suggeriscono che le pratiche mindfulness influiscano positivamente sull’ attenzione selettiva (Hodgins e Adair, 2010 ), sull’ attenzione sostenuta (Semple, 2010), sulla flessibilità cognitiva (Moore & Malinowski, 2009), sulla memoria di lavoro (Jha, Stanley, Kiyonaga, Wong, & Gelfand, 2010). b Effetti emotivi: le pratiche di consapevolezza potrebbero modificare significativamente le regioni corticali coinvolte nei processi autoreferenziali, aumentando la consapevolezza esperienziale dei praticanti, espandendo la finestra di tolleranza e diminuendo le autovalutazioni negative che sono implicate nell’ansia e nella depressione (Chiesa, Brambilla, Serretti, 2010). La diminuzione di iperattività delle regioni dell’amigdala essendo associata alla disregolazione affettiva sembrerebbe diminuire con le pratiche mindfulness (Chiesa, et al., 2010; Way, Cresswell, Eisenberger, & Lieberman, 2010), coerentemente con l’importanza, nelle pratiche contemplative. di divenire meno reattivi alle emozioni inquietanti piuttosto che cambiare direttamente le emozioni. c Effetti fisici: benefici metacognitivi e metaemotivi della consapevolezza han-

Per una pedagogia umanistica

2. Che cos’è la mindfulness: definizione e ricerche

203

Mariarosaria De Simone

no implicazioni sul funzionamento fisico (Villemure e Bushnell, 2002). La pratica della consapevolezza può attivare il sistema nervoso parasimpatico, diminuendo così l’esperienza di stress (Baer, Carmody e Hunsinger, 2012) e migliorando i marcatori fisiologici come variabilità della frequenza cardiaca (Burg, Wolf e Michalak) e la qualità del sonno (Brand, et al., 2012). d Effetti spirituali: la spiritualità è una dimensione importante dell’essere che è legata alle dimensioni della salute e alla qualità generale della vita. Coerentemente con la visione orientale e occidentale la ricerca ha trovato che la consapevolezza, con le sue radici nella pratica spirituale, è legata al benessere spirituale (Birnie, Speca, & Carlson, 2010). e Effetti interpersonali: naturalmente, i benefici intrapersonali dimostrati della presenza mentale hanno implicazioni anche sulle relazioni. La ricerca suggerisce che la consapevolezza è legata a stili interpersonali positivi e a senso di soddisfazione nelle relazioni (Barnes, Brown, Krusemark, Campbell, Rogge, 2007; Wachs & Cordova, 2007), oltre a favorire compassione, empatia e accettazione nelle relazioni interpersonali (Block-Lerner, Adair, Plumb, Rhatigan, & Orsillo, 2007). È chiaro che la definizione della mindfulness che emerge dalle numerose ricerche che la assumono in oggetto è caratterizzata come un costrutto multisfaccettato, così come, e conseguentemente, le pratiche proposte e studiate.

Appare, anche per questo motivo, importante mantenere una visione quanto più possibile integrata della mindfulness e delle pratiche contemplative, sia a livello scientifico, sia, soprattutto, per le diverse importanti applicazioni educative quale si prefigge di approfondire il presente lavoro. Considerando il contesto da cui deriva la definizione in chiave moderna della mindfulness, ovvero un buddhismo secolare, laico, a-dogmatico inteso soprattutto come pratica filosofica ed esistenziale, infatti, essa non si limita soltanto all’aspetto meditativo, includendo anche la retta comprensione o saggezza, la condotta morale, nonché la coltivazione di stati mentali salutari, retta azione e retta parola, in tutte le situazioni di vita quotidiana (De Simone, 2016). Dimensioni che possono essere coltivate non solo attraverso la meditazione, come descriveremo di seguito attraverso un esempio di pratica.

3. La mindfulness nei contesti educativi: la pedagogia contemplativa Negli ultimi anni, l’integrazione fra approcci pedagogici tradizionali e la mindfulness ha dato vita a un movimento detto Contemplative pedagogy caratterizzato da una filosofia di formazione che include apprendimenti esperienziali attraverso le pratiche di meditazione, consapevolezza e compassione per sé stessi e gli altri, una filosofia che concepisce l’educazione come il graduale e integrato sviluppo della persona inserito nella società.3 Esiste una letteratura fiorente, sia a livello accademico che divulgativo, soprattutto per l’importanza che viene data, attraverso questo approccio, all’intelletto, oltre che all’emotività e alla spiritualità: «all in all, the emotional type of reflection is a sideboard of each of the other types, asking the reflector to intentionally consider any emotions raised (or

3 http://naropa.edu/contemplative'education/index.php

204

Le ricerche scientifiche evidenziano negli studenti che vengono formati attraverso le pratiche mindfulness miglioramenti dell’attenzione, creatività, apertura mentale, capacità di tollerare l’ambiguità e un maggior impegno civico compassionevole, incoraggiando abitudini e abilità mentali come l’attenzione sostenuta e focalizzata, la sospensione del giudizio, l’ascolto, l’accettazione di emozioni e pensieri negativi, aspetti che favoriscono il benessere. Un atteggiamento aperto e flessibile è funzionale, inoltre, alla risoluzione di problemi riguardanti l’intercultura e la diversità religiosa. Così come, il rafforzare, accanto alla disciplina dell’attenzione, la flessibilità: la capacità di lasciar andare un’idea o un progetto che non funzioni, concentrandosi e tenendo in considerazioni altre direzioni appare fondamentale per la soluzione dei problemi nella vita quotidiana, dove risulta fondamentale una attenzione chiara ma non rigida sulle cose, un pensiero che spazi attraverso diverse prospettive.

Tali vantaggi generati dall’applicazione della contemplative pedagogy hanno permesso la sua rapida diffusione nei contesti di educazione formale, a partire dalla scuola dell’infanzia fino all’università.

L’interesse dell’approccio e la numerosità degli studi ha anche permesso la pubblicazione di alcune review (Black, Milam, Sussman, 2011; Rubia, 2009).

Interessante, a tal proposito, è la rassegna sistematica basata sull’evidenza di Waters, Barsky, Ridd, Allen (2014) che ha mostrato risultati incoraggianti, attraverso la valutazione in peer-review di 15 studi di programmi di meditazione scolastici, rispetto a tre risultati degli studenti: il benessere, la competenza sociale e il rendimento scolastico.

Waters et al. (2014) si sono avvalsi principalmente di tre filoni di ricerca: le evidenze neuroscientifiche relative all‘influenza della meditazione su alcune aree del cervello; gli effetti sul miglioramento delle funzioni cognitive e regolazione delle emozioni in ambito formativo e la ricerca svolta sull‘applicazione della pedagogia contemplativa. Dalle ricerche e meta-analisi riportate emergono numerosi effetti positivi della formazione mindfulness negli studenti adolescenti e, poiché, possiamo dire, la ricerca scientifica sia soltanto agli esordi, e quindi risulta ancora abbastanza frammentata, non siamo ancora in grado di comprenderli in modo sistemico. Occorrerebbe ad esempio studiare con maggiore accuratezza, i meccanismi attivati e gli avvenimenti nei ‘mondi interiori’ degli studenti durante la meditazione.

Ricerche promettenti sicuramente potrebbero venire dalla ricerca neuro-fenomenologica che, negli ultimi anni, ha colto notevoli spunti per la teorizzazione dei processi educativi e per la costruzione di strategie formative dagli studi maturati nell‘ambito della neurofenomenologia, suggerendo interessanti riflessioni concernenti le dinamiche sottese ai processi cognitivi, a partire dalle quali è possibile ipotizzare innovativi percorsi di formazione accademici finalizzati alla didattica della pedagogia rivolta ad insegnanti ed educatori (De Simone, 2016, p. 91).

Pertanto la neurofenomenologia dell’educazione (Strollo 2014a, 2014b; Strollo, Romano 2015) a partire dalle acquisizioni sull’intenzionalità, categoria motore dei processi educativi, e sui processi cognitivi in generale, di stampo fenomenologico, sperimenta nuove vie di didattica e le valuta ispirandosi al metodo dei resoconti in prima persona analizzati secondo un metodo fenomenologico.

Per una pedagogia umanistica

lack thereof) in the actual experience being reflected upon, then also to consider the emotions raised (or, again, lack thereof) during the reflection practice. What is most important to consider is the full person, including the intellectual, emotional, and spiritual, as sources of learning (Ramsey and Fitzgibbons, 2005), with each of of these aspects contributing to the whole (Palmer, 1998, p. 4)» (Neck, Greene, Brush, 2014, p.97).

205

Mariarosaria De Simone

4. Un esempio di pratica: il laboratorio di mindfulness all’università A partire dall’anno accademico 2013/2014 si è cominciato a sperimentare un laboratorio di mindfulness, condotto dalla sottoscritta, rivolto a studenti universitari iscritti al corso di laurea triennale in psicologia, della durata di 6 incontri, all’interno del corso di Pedagogia dei processi di Apprendimento, nell’ambito delle attività del LEPE, Laboratorio di Epistemologia e Pratiche Educative, dell’Università di Napoli Federico II. Laboratorio che è stato replicato negli anni successivi ed esteso agli studenti di psicologia della laurea magistrale, nel corso di Pedagogia Sociale.

Il LEPE, Laboratorio di Epistemologia e Pratiche Educative, è un organismo universitario interdisciplinare, i cui obiettivi sono di modellare un campo, appunto interdisciplinare, di indagine, cercando temi di ricerca innovativi legati all‘istruzione, la memoria, le emozioni, le pratiche educative, la cognizione.

Il protocollo Mindfulness a cui si ispira il laboratorio di mindfulness proposto agli studenti, è l’Acceptance and Commitment Therapy (ACT) di Hayes et al.

(2006).

Volutamente si utilizza il termine abilità piuttosto che meditazione mindfulness perché da una prospettiva dell’ACT (Acceptance and Commitment Therapy), la meditazione formale è solo uno dei molteplici modi di apprendere le abilità di mindfulness di base per defusione, accettazione e contatto con il momento presente (Harris 2009).

La scelta di utilizzare il protocollo ACT è stata data innanzitutto dalla considerazione che è un protocollo che utilizza oltre alla meditazione, anche molti altri strumenti, come le metafore o i paradossi ed esercizi esperienziali che possono considerarsi a tutti gli effetti strumenti di lavoro meta-cognitivi e meta-emotivi, promotori quindi di autoriflessività ed autoformazione.

Inoltre è un tipo di protocollo che, lavorando su più dimensioni, sembra riflettere appieno l’idea di una educazione centrata su un concetto di consapevolezza intesa anche in senso etico e politico (Vigilante, 2017).

Infatti i processi su cui si lavora attraverso l’ACT hanno la finalità di coltivare la consapevolezza al fine di compiere azioni più impegnate e responsabili, in linea con i propri valori.

Brevemente alla tabella n. 1 alla tabella n. 6 vengono descritte, incontro per incontro le dimensioni teoriche e le esperienze pratiche che si svolgono durante il laboratorio, incontro per incontro

– – – – – –

Che cos‘è la mindfulness Definizione teorica Apertura e curiosità versus evitamento esperienziale Flessibilità versus rigidità I sei processi fondamentali dell‘ACT L‘ACT in una semplice metafora: esercizio esperienziale

Tab. 1 - Primo incontro: introduzione teorica e presentazione del laboratorio

206

– – – – – – – – – – – – – – – – –

ACT: Acceptance and Commitment Therapy (Hayes et al.) e i sei processi fondamentali dell‘ACT Contatto con il momento presente Defusione Accettazione Valori Azione impegnata Sé come contesto Lavoriamo con la defusione: fuso, non separato Mindfulness come ponte tra mondo del linguaggio e mondo dell‘esperienza diretta La metafora delle mani come pensieri Fattibilità L‘evitamento esperienziale: la metafora della macchina del problem-solving Come l‘evitamento esperienziale aumenta la sofferenza?

Differenza tra tolleranza e l‘accettazione Estremisti della mindfulness Il linguaggio e la mente Dove c‘è dolore c‘è vita

– – – – – – – –

– – – – – –

Defusione Notare i pensieri piuttosto che restare intrappolati in essi Dove identificare la fusione: ragioni, giudizio, passato, futuro Pratiche: scriviamo due o tre giudizi negativi. Sto avendo il pensiero che…

Canto e voci sciocche Lo schermo del computer La Ripetizione di Titchener: Limoni, limoni, limoni Le metafore del ‘lasciare andare’. Permettiamo ai nostri pensieri di andare e venire come: • Macchine che passano, procedendo oltre, fuori da casa nostra • Nuvole che si muovono lentamente attraverso il cielo • Persone che passeggiano sull‘altro lato della strada • Valigie su un nastro trasportatore • Bolle che salgono sulla superficie di uno stagno • Onde che si infrangono gentilmente su una spiaggia • Uccelli che volano nel cielo • Treni che arrivano e partono da una stazione • Foglie che gentilmente si sollevano nel vento Non funziona! Mito dei pensieri che creano le nostre emozioni La normalità del pensiero negativo: l‘inevitabilità del confronto L‘illusione che i nostri pensieri controllino le nostre azioni La metafora dei passeggeri sull‘autobus Fattibilità/pragmatismo: domande utili per pensieri inutili Meditazione con musica: il Bolero di Ravel

Per una pedagogia umanistica

Tab.2 - Secondo incontro: introdurre alla defusione, evitamento esperienziale e controllo dell’agenda

Tab. 3 - Terzo incontro: la defusione

207

– – – – – – –

– – – –

L‘ Accettazione ACT non riguarda accettare passivamente la nostra situazione di vita Attenzione alla pseudo-accettazione Metafora dell‘attraversare la palude Metafora dei demoni sulla barca Metafora dell‘interruttore della lotta Un lungo esercizio di mindfulness sull‘accettazione: osservare, respirare, espandere, consentire, oggettivare, normalizzare, manifestare auto-compassione (prendersi cura), espandere la consapevolezza Essere qui e ora: il contatto con il momento presente Esercizio: la consapevolezza della mano La metafora della macchina del tempo Esperienza: il continuum di consapevolezza

Mariarosaria De Simone

Tabella 4 - Quarto incontro: accettazione e contatto con il momento presente

208

– – – – – – – – – – – – – – – –

Pura consapevolezza: il sé come contesto Il sé pensante e il sé osservante Caratteristiche del sé osservante Metafora del cielo e del tempo Metafora della scacchiera La consapevolezza della mano Esercizi esperienziali: ecco dove sono i tuoi pensieri Osserva il palcoscenico Nota chi sta notando Parlare e ascoltare L‘esercizio dell’osservatore di Hayes Lascia andare il tuo sé: esercizio del sé buono/sé cattivo Auto-accettazione vs auto-stima Auto-accettazione: accrescere il sé osservante versus il sé concettualizzato per una maggiore defusione Tecniche meditative: foglie sul ruscello Camminata Zen Tab. 5 - Quinto incontro: il sé come contesto

– – – – – – – – – – – – –

Definizione teorica dei valori Un esempio di vita: Victor Frankl Cosa sono e cosa non sono i valori: valori vs obiettivi la metafora della bussola , la metafora dello sciare Cosa sono e cosa non sono i valori: valori vs volontà, bisogni, desideri La non raggiungibilità dei valori La collocazione nel tempo dei valori: hic et nunc I valori sono il frutto di una scelta non sottoposta ad una valutazione, indipendente dalle giustificazioni: l‘esempio del leone I valori non hanno a che fare con virtù, morale ed etica Non si possono confondere con emozioni e sentimenti Hanno a che fare con la fattibilità, non con una carenza: esempio del voler essere felici Scelta ed impegno: esempio dell‘amore; metafora del Giardinaggio Cinque punti chiave sui valori La bacchetta magica: piacere agli altri La bacchetta magica: quando l‘obiettivo è quello di cambiare gli altri Domande utili per individuare i propri valori Fantasia guidata: immagina il tuo 80° compleanno Individuare il centro del bersaglio: a che punto sto.

Fare quello che serve: l‘azione impegnata I tre passi da compiere per intraprendere un‘azione impegnata Ostacoli all‘azione e come approntarli: l‘antidoto alla F.I.F.A. è il D.A.R.E. Tab. 6 - Sesto incontro: il contatto con i propri valori e l’azione impegnata

All’inizio del primo incontro viene richiesta agli studenti la compilazione di un diario di bordo, incontro per incontro, che narri l’esperienza della pratica mindfulness sia in aula che a casa. Sul diario di bordo si chiede di trascrivere il tipo di pratica effettuato e di narrare l‘esperienza della partecipazione al laboratorio, e di come esso si inserisce all’interno della propria vita. L’intento di utilizzare uno strumento narrativo dell’esperienza è nell’ottica di considerare la narrazione come dispositivo per ‘fare significato’ (Bruner, 2002), fornendo agli studenti uno strumento in più di auto-consapevolezza, rafforzando ulteriormente l’intento educativo-formativo della pratica proposta (Striano 2002).

Conclusioni Le pratiche di mindfulness descritte nel presente lavoro sembrano rientrare appieno nel ventaglio di tecniche di cura sui così ben descritte da Franco Cambi, che le colloca, occupando oggi uno spazio assai rilevante in filosofia, in pedagogia, in psicoterapia, etc., su quel fronte formativo-individuale che da circa quarant‘anni, cercando di affrontare l’aporia tecnica/soggetto dell‘ Homo faber+technologicus odierno, richiamano all’impegno a resistere, da parte di un soggetto divenuto sempre più sfuggente, plurale, disperso, alla propria dissoluzione, con impegno ed incisività (Cambi, 2010).

Questo fronte appartiene a una pedagogia filosofica a connotazione pratica, a una pedagogia del soggetto che lavora, contro la Tecnica, sul vissuto interiore e l’intimità coscienziale del soggetto.

E il laboratorio di mindfulness descritto si colloca all’interno di questa cornice.

Il collegarsi ai propri valori attraverso gli esercizi proposti offre la possibilità di una lettura della propria bussola molto più stabile, permettendo una maggiore motivazione ad agire nella direzione di tali valori, verso una vita ricca e significa-

Per una pedagogia umanistica

– – – – – – – –

209

tiva, non secondo gli standard della nostra cultura materialista, ma secondo quello che è importante per ciascun individuo. In questo modo è possibile promuovere processi di responsabilità. E «il legame tra responsabilità (che implica già, in sé, la libertà), comunicazione (che rende interiorizzata la societas) e solidarietà (che fa della società una comunità in cammino) ci offre il paradigma di un’etica democratica significativa per quella ‘terza trasformazione’ (Dahl, 1990) della democrazia, in cui siamo collocati, che dobbiamo vivere, che dobbiamo attrezzarci a gestire ‘abitandola’ in modo costruttivo, critico e ricostruttivo al tempo stesso, disponendoci secondo un percorso metodologico interpretativo, aperto e sperimentale al tempo stesso» (Cambi, 2006, p. 110).

Tutto questo ha un preciso significato pedagogico, collocando l‘attività proposta agli studenti all‘interno di pratiche educative volte a promuovere una pedagogica che fornisce all‘etica stessa uno statuto pedagogico.

Infatti secondo Cambi «l‘etica c‘è in quanto si fa e che si fa solo attraverso un impegno pedagogico, formativo e trasformativo da rilanciare in modo costante» (Cambi, 2006, ibidem).

Mariarosaria De Simone

Riferimenti bibliografici

210

Baer, R. A., Carmody, J., & Hunsinger, M. (2012). Weekly change in mindfulness and perceived stress in a mindfulness-based stress reduction program. Journal of Clinical Psychology, 68(7), 755-765. doi:10.1002/jclp.21865.

Barnes, S., Brown, K., Krusemark, E., Campbell, W., & Rogge, R. D. (2007). The role of mindfulness in romantic relationship satisfaction and responses to relationship stress. Journal of Marital & Family Therapy, 33(4), 482-500. doi:10.1111/j.1752- 0606.2007.00033.x.

Birnie, K., Speca, M., & Carlson, L. E. (2010). Exploring self-compassion and empathy in the context of mindfulness-based stress reduction (MBSR). Stress and Health: Journal of the International Society for the Investigation of Stress, 26(5), 359-371. doi:10.1002/smi.1305 Black DS, Milam J, Sussman S. (2011). Sitting meditation interventions among youth: A review of treatment efficacy. Pediatrics;124, 532-41.

Block-Lerner, J., Adair, C., Plumb, J. C., Rhatigan, D. L., & Orsillo, S. M. (2007). The Case for Mindfulness-Based Approaches in the Cultivation of Empathy: Does Nonjudgmental, Present-Moment Awareness Increase Capacity for Perspective-Taking and Empathic Concern?. Journal of Marital & Family Therapy, 33(4), 501-516.

Brand, S., Holsboer-Trachsler, E., Naranjo, J., & Schmidt, S. (2012). Influence of mindfulness practice on cortisol and sleep in long-term and short-term meditators. Neuropsychobiology, 65(3), 109-118. doi:10.1159/000330362.

Bruner, J. (2002). La fabbrica delle storie. Roma-Bari: Laterza.

Burg, J. M., Wolf, O. T., & Michalak, J. (2012). Mindfulness as self-regulated attention: Mindfulness Training 63 Associations with heart rate variability. Swiss Journal of Psychology/Schweizerische Zeitschrift Für Psychologie/Revue Suisse De Psychologie, 71(3), 135-139. doi:10.1024/1421-0185/a000080.

Cambi, F. (2006). Abitare il disincanto. Una pedagogia per il postmoderno. Roma-Bari: Laterza.

Cambi, F. (2010). La cura di sé come processo formativo: Tra adultità e scuola. Roma-Bari: Laterza.

Cambi, F. (2008b). L’epistemologia pedagogica oggi. Studi sulla formazione, 1, 157-163.

Chiesa, A., Brambilla, P., & Serretti, A. (2010). Functional neural correlates of mindfulness meditations in comparison with psychotherapy, pharmacotherapy and placebo effect. Is there a link?. Acta Neuropsychiatrica, 22(3), 104-117. doi:10.1111/j.1601- 5215.2010.00460.x.

Dahl, R.A. (1990). La democrazie e i suoi critici. In Cambi, F. (2010). La cura di sé come processo formativo: Tra adultità e scuola. Roma-Bari: Laterza.

Per una pedagogia umanistica

Harris, R. (2009). ACT Made simple: An Easy-To-Read Primer on Acceptance and Commitment Therapy. Oakland, CA: New Harbinger Publications.

Hayes, S.C., Luoma, J.B., Bond, F.W., Masuda, A., Lillis, J. (2006). Acceptance and Commitment therapy: Model, processes and outcomes, Behaviour Research and Therapy, 44, 1-25.

Hodgins, H. S., & Adair, K. C. (2010). Attentional processes and meditation. Consciousness & Cognition, 19(4), 872-878. doi:10.1016/j.concog.2010.04.002.

Jha, A. P., Stanley, E. A., Kiyonaga, A., Wong, L., & Gelfand, L. (2010). Examining the protective effects of mindfulness training on working memory capacity and affective experience.

Emotion, 10, 54-64. doi: 10.1037/a00184.

Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: mindfulness meditation in every day life. Hyperion, New York. Tr. It. (1997). Dovunque tu vada ci sei già. Una guida alla meditazione. Milano: Tea. Menzies, H. (2005). No time: Stress and the crisis of modern life. Vancouver: Douglas & McIntyre.

Moore, A., & Malinowski, P. (2009). Meditation, mindfulness and cognitive flexibility. Consciousness and Cognition, 18, 176-186. doi: 10.1016/j.concog.2008.12.008.

Neck, H.M., Greene, P.G., Brush, C.G. (2014). Teaching Entrepreneurship: A Practice-Based Approach. , Cheltenham, UK, Northampton,MA,USA: Edward Elgar.

Palmer, P. (1998). The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher‘s Life. San Francisco: Jossey-Bass.

Rainone, A. (2012). La mindfulness. Il non fare, l‘accettare e il fare consapevole. Cognitivismo Clinico. 9,2,135-150.

Ramsey, V. J., and Fitzgibbons, D. E. (2005). Being in the classroom. Journal of Management Education, 29(2), 333-56.

Rubia, K. (2009). The neurobiology of meditation and its clincal effectivness. Biological Psychology, 82, 1-11.

Semple, R. J. (2010). Does mindfulness meditation enhance attention? A randomized controlled trial. Mindfulness, 1(2), 121-130. doi:10.1007/s12671-010-0017-2.

Striano, M. (2002). La razionalità riflessiva nell’agire educativo. Napoli: Liguori.

Strollo, M. R. (2014a). Scrivere l‘autobiografia musicale Dal ricordo volontario al ricordo spontaneo. Milano: Franco Angeli.

Strollo, M. R. (2014b). La formazione degli insegnanti in chiave pedagogica. Un percorso neuro-fenomenologico. Educational Reflective Practices, 146-164, doi: 10.3280/ERP2014001009.

Strollo, M. R., Romano, A. (2015). Reflection and intentionality for teachers and educators in a neurophenomenological key, p. 6648-6657. In: (a cura di): L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres, INTED2015 Proceedings 9th International Technology, Education and Development Conference. INTED PROCEEDINGS, IATED Academy, Madrid, 2-4 marzo.

Teasdale, J. D., Segal, Z., & Williams, J.M.G. (1995). How does cognitive therapy prevent depressive relapse and why should attentional control (mindfulness) training help? Behaviour Research and Therapy, 33, 25–39.

Teasdale, J. D., Segal, Z. V., Williams, J. M. G., Ridgeway, V. A., Soulsby, J. M., Lau, M. A. (2000).

Prevention of relapse/recurrence in major depression by Mindfulness based cognitive therapy. Journal of Consulting and Clinical psychology, 68, 4, 615-623.

Vigilante, A. (2017). A scuola con la mindfulness: Firenze: Terra Nuova.

Villemure, C., & Bushnell, M. (2002). Cognitive modulation of pain: How do attention and emotion influence pain processing? Pain, 95(3), 195.

Waters, L., Barsky, A., Ridd, A., & Allen, K. (2014). Contemplative Education: A Systematic, Evidence-Based Review of the effect of Meditation Interventions in Schools. Educational Psychology Review, 27, 103–134.

Way, B., Creswell, J., Eisenberger, N., & Lieberman, M. (2010). Dispositional mindfulness and depressive symptomatology: Correlations with limbic and self-referential neural activity during rest. Emotion, 10(1), 12-24.

211

Education through Art for intercultural dialogue: Towards an Inclusive Learning Ecosystem Educazione attraverso l’arte per il dialogo interculturale: verso un ecosistema di apprendimento inclusivo Giovanna Del Gobbo Università degli Studi di Firenze giovanna.delgobbo@unifi.it

Glenda Galeotti Università degli Studi di Firenze glenda.galeotti@unifi.it

ABSTRACT

KEYWORDS

Inclusive Learning Environment, Cultural Awareness and Expression, Soft Skills, Teaching Learner-Centred.

Ambienti di Apprendimento Inclusivi, Consapevolezza ed Espressione Culturale, Competenze Trasversali, Insegnamento centrato sullo Studente.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_18 © Pensa MultiMedia

È possibile creare ambienti di apprendimento interculturali e inclusivi basati sull’educazione attraverso l’arte? L’arte può migliorare le competenze per favorire l’inclusione di bambini con background migrante e/o appartenenti a gruppi minoritari? Queste sono le domande chiave di “META - Minority Education Through Art”, un progetto Erasmus Plus KA3 (2015-2018). L’ipotesi centrale, basata su precedenti ricerche ed esperienze, considerava le arti capaci di favorire l’inclusione nei contesti interculturali della scuola primaria.

META ha adottato un paradigma olistico e trasformativo per affrontare il problema di ricerca, una strategia multi-metodi coerente e tecniche di indagine miste. I risultati principali sono un quadro di competenze testato per la creazione di ambienti di apprendimento inclusivi e raccomandazioni per una metodologia di insegnamento innovativa, come elementi chiave per la valorizzazione della ricchezza e della potenzialità delle culture attraverso l’esperienza artistica. In questo lavoro presentiamo i risultati della ricerca quali elementi di riflessione che indicano una transizione dalla scuola verso ambienti di apprendimento aperti. Le arti così diventano un importante strumento metodologico per favorire l’integrazione dell’istruzione formale, non formale e informale.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Is it possible to create intercultural and inclusive learning environments based on education through art? Can art enhance competences to foster inclusion of children with migrant background and/or belonging to minority groups? These are the core questions of “META - Minority Education Through Art”, an Erasmus Plus KA3 Project (2015-2018). The central hypothesis, based on previous researches and experiences, considered arts capable to foster inclusion in primary school intercultural contexts. META adopted a holistic and transformative paradigm to approach the problem and consistent multi-methods strategy and mixed-methods research techniques. Main output are a tested competence framework for building inclusive learning environments and recommendations for a methodology centred on innovation in teaching, as key for genuine valuing of richness and potentiality of different cultures, discovered through artistic experience. In this work, we present research outcomes as elements of reflection indicating a transition from schooling to open learning environments. In doing so, arts become an important methodological tool to foster integration of formal, non-formal and informal education.

213

1. Introduction1 In recent years, international organizations and researchers expressed an increasing interest in arts education (UNESCO, 2006, 2010; Eurydice, 2009; CE, 2016) and studies on application of arts in education have been intensified, especially as regards to children from disadvantaged, migratory backgrounds or with learning difficulties (Penketh, 2017).

In 2006, UNESCO published its Road map for Arts Education containing basic comments on arts and cultural aspects as essential components of a comprehensive education leading to the full development of the individual. Therefore, arts education is a universal human right, for all learners, including those who are often excluded from education’ (UNESCO 2006: 3). Further in this document two ‘arts in education’ approaches are described:

Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti

“The arts can be taught as individual study subjects, through the teaching of the various arts disciplines, thereby developing students’ artistic skills, sensitivity, and appreciation of the arts, and seen as a method of teaching and learning in which artistic and cultural dimensions are included in all curriculum subjects” (UNESCO, 2006, p. 8).

In 2010, the World Conference on Arts Education produced the document Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education, which identifies the following objectives for the artistic development of Education: A) Ensure that arts education is accessible as a fundamental and sustainable component of a highquality renewal of education. B) Assure that arts education activities and programmes are of a high quality in conception and delivery. C) Apply arts education principles and practices to contribute to resolving the social and cultural challenges facing today’s world.

In line with UNESCO’s approaches, in the report Arts and cultural education at school in Europe by Eurydice (2009) it is affirmed that Member States share many aims for the arts curriculum and some goals are defined: “developing artistic skills, knowledge and understanding, engaging with a variety of art-forms; increasing cultural understanding; sharing arts experiences; and become discriminating arts consumers and contributors.

But in addition to these artistic outcomes, personal and social-cultural outcomes - such as confidence and self-esteem, individual expression, teamwork, intercultural understanding and cultural participation - were expected from arts education in most countries” (Eurydice, 2009, p. 10).

These documents underline that “art” is a concept that should not be restricted to know art or to become an artist, but rather art as method that should assist the individual to develop oneself. Capable of opening minds and fostering creativity, in the broadest sense of the term, art helps our society to imagine and “to shape” the future. It seems therefore essential to let children develop their artistic and creative talent (Margiotta, 2018) and it would be desirable that school programs reserve a significant role to education through art within the curricula, not only as a, still welcome, extra-school activity.

At the same time, the theme of inclusion has become increasingly relevant. In

1

214

Questo articolo stato realizzato in collaborazione tra le due Autrici, tuttavia sono attribuibili a Giovanna Del Gobbo i paragrafi 1 e 2 e a Glenda Galeotti 3, 4 e 5.

Education through Art for intercultural dialogue

2015, Education Ministers and the European Commission adopted the Declaration on promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education, which defines common objectives and calls for EU-level supportive actions for inclusion. Generally, inclusion refers to the promotion of contextual and relational conditions, which allow the recognition, and the empowerment of everyone as the right to be oneself and showing an attention to the difference in an open democratic society. Schools have been recognized as key partners in fostering inclusion also as core parts of communities that can work closely with parents and local associations, to deal with and to prevent drifting of young people to the margins of society. Teachers and educators, nevertheless, should be better equipped to deal with diversity in the classroom as richness and to construct common values with pupils (OECD, 2015a). If all children are recognised as bearer of immense potentialities and opportunities, it has to be considered that migrant and minorities groups represent a considerable number of young citizens and young learners in education system (OECD, 2015b).

In many OECD countries, immigrant students have more restricted access to quality education, leave school earlier and have lower academic achievement than their native peers (Potochnick, 2018; Brunello, De Paola, 2017; Janta, Harte, 2016; OECD, 2010). That makes improving the education of immigrant students a policy priority (OECD, 2018, 2015c). While studies on the integration of migrants into labour markets have been extensive (Hopper, Desiderio, Salant, 2017; Zimmermann, 2016; Ortensi, 2015) the researches aimed to examine the education outcomes of immigrant and minority groups children and to explore education policy interventions to improve their performance are not so spread at international level.

The relationship between art and intercultural inclusion are an interesting area to investigate and it represents an issue of research that could be more explored (McGregor, Ragab, 2016; European Commission, 2015; Stern Seifert, 2010).

This paper intends to contribute to the ongoing debate presenting a research implemented in the context of an Erasmus Plus KA3 Project, META - Minority Groups Education Through Arts (2015-2018). The project promoter is International Yehudi Menuhin Foundation (Belgium) and the partners are Fondazione Nazionale Carlo Collodi (Italy), Department of Education and Psychology of University of Florence (Italy), Pfefferwerk Foundation (Germany) and European Roma Information Network (Bruxelles-based). The project activities were carried out in collaboration with MUS-E network (Belgium, Germany, Italy and Spain) and ATEE Association for Teacher Education in Europe.

Art and inclusion are the core contents of META starting from two central questions: is it possible to create intercultural and inclusive learning environments based on education through art? Can art enhance competences to foster inclusion of children with migrant background and/or belonging to minority groups? The central hypothesis, based on previous and on-going experiences and partnersâ&#x20AC;&#x2122; researches (MUS-E network in primis and other EU funded projects, such as ART4ROM, Music4Rom, ARTES, ARTinED, E-ART-inED and Lingua Plus) considers arts as capable to foster inclusion in primary school characterised by intercultural contexts. Evidences collected by desk analysis confirmed that introduction of education through art in the classroom involves children into concrete, innovative and entertaining educational paths so as to facilitate their integration into the school and oversee cultural obstacles.

Having defined the problem, namely the relationship between art and inclusion in educational contexts, considering the objective of an Erasmus Plus KA3

215

(investigating a phenomenon and producing evidence for policies), the objects and levels of analysis of the research to be kept simultaneously present, were necessarily multiples, from the micro level (the classroom in its different components) to the meso-level (the context conditions), to the macro level (the educational policies and systems).

The simultaneous attention for different objects and different fields did not involve the same level of analysis in the planning of research design: some ones have been the primary object of problematization and research, others have been considered as a second plan or research background. The following reference fields have been identified as priorities:

Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti

– Educational theories, related to the meaning of inclusion and art – Educational policies and educational systems in different countries as conditions of institutional and regulatory sustainability – Local education systems – Educational institutions in which piloting was carried out – Professional skills of operators (artists), – Targets (artists and students) – Educational actions (methods, techniques, settings, ...) with the related outcomes in terms of competences for the impact and transformation.

216

From a pedagogical point of view, assuming the initial hypothesis that arts improve social and civic competences as well as cultural awareness and expression, the learning objectives – competences – of education through art and the educational conditions to foster them, become the core focus of research and the base to define the elements for an innovative methodological approach to artbased education.

The plurality of evidences gathered during project implementation indicates that education through art contributes to improving the intercultural competences of students, teachers and artists and to build inclusive learning environments (Dumont et al., 2010), in a circular and recurrent synergy.

In this context, major goals in this article are to: – Present methods and main research axes – Analyse principal results – Identify elements that future researches should address.

2. Methods of research META adopts a multi-method and mixed-methods approach (Byrne, Humble, 2007, Creswell, 2009, 2003; Johnson, Christensen, 2014; Matsaganis, 2016), in terms of object and context of research: desk review, analytical-comparative methods (case studies), methods based on data matrices (surveys, questionnaires) and interpretative research methods (interviews, focus groups, experiential observation) (Figure 1). The use of this approach characterizes the structure and the program of the research process in order to capture the complexity of the educational field, object of investigation (Creswell, Plano, 2011; Phillips, 2009).

!"# $% &"'( ") a y ti c al -comparative anal ve m me ethods methods bas ed on data matri c es i nterpretativ e res earc h method ds s

• ca se stu d ie s • su r ve ys • ques tionnair es • in te r v ie w s • fo c u s g r o u p s • ex per iential obs er v ation

Figure 1- META Multi and mixed method approach.

– Focus on research questions that “call for real-life contextual understandings, multilevel perspectives, and cultural influences”; – Opportunity of “rigorous quantitative research assessing the magnitudes and frequency of constructs” and “rigorous qualitative research that focuses on the meaning and understanding of constructs”; – Multiple methods combination (e.g., intervention trials and in-depth interviews) building on the strengths of both; – Framework of research investigation “within philosophical and theoretical positions”.

A transformative approach to mixing methods contemplates the notion that reality is socially constructed (Matsaganis, 2016) and that “all knowledge reflects the power and social relationships within society, and that an important purpose of knowledge construction is to help people improve society” (Mertens, 2003, p.

139). In this sense, a transformative approach is open to the use of any method— qualitative or quantitative—as long as the methods chosen help researchers to achieve functioning results to change and to benefit populations affected by disparities (Matsaganis, 2016, p. 1335). Another consistent point to consider for META research design is that mixed-methods based studies from inside the scientific community is amplified by a push from the outside, from a range of public, private, and non-profit organizations that are looking for research that can inform policy (Brannen, 2005).

In this framework research activities of META have been developed in three main integrated axes. a Collection and analysis of case studies on education through arts for inclusion of children belonging to minority groups in Europe and beyond.

Education through Art for intercultural dialogue

Multi-method research designs are recognised as an advantage, especially when investigating complex phenomena that unfold at multiple levels of analysis and testing theories that account for such phenomena. Mixed-methods studies highlight also a second opportunity (Matsaganis, 2016) and the debate on mixedmethods approach (Creswell, Klassen, Plano Clark, & Smith, 2003, p. 4) stresses some aspect considered consistent with META research design based on holistic and transformative approaches:

Consistent with evidence based education (Vivanet, 2013; Vivanet, Calvani, 2014) and grounded theory (Gibbs, 2008) approaches, the first step was the review of academic literature, previous EU funded projects, EU and national legislation and

217

policies as well as other consistent practices. The 40 case studies selected through a comparative analysis have been the base to develop META pedagogical approach and a META competence framework. Criteria and indicators have been adopted to build research tools for the other research phases.

Specific inputs have been also collected through Stakeholders’ Round Tables (a specific action expected from the Project2) involving relevant stakeholders as policy makers, activist, experts, members of minorities and migrant communities, representatives of national and international institutions. The process guaranteed different perspectives of interpretation of the problem at stake (inclusion) and hypothesis of answer (art-based education) and also consistency with participatory dimension referenced by a transformative and holistic approach.

The output has been a data matrix to define criteria and indicators as base to construct tools for collection and comparison of practices. A second, and consequent step was a questionnaire constructed to implement a survey to collect the information according to identified indicators.

Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti

b Training teachers and artists and piloting in classrooms on education through arts for inclusion of minority groups in order to build capacities for an inclusive learning environment.

A second phase of research was to adapt and apply META pedagogical approach and a META competence framework as educational tools and procedures for training of trainers (with a specific focus on artists) and for piloting in primary schools.

In this phase, META Piloting and META Training involved: – – – – – – – –

c Evaluation as cross action-research to accompany implementation of project, to monitor and to assess effectiveness, sustainability and transferability of outcomes.

Effectiveness and potentialities of META methodology have been under systematic monitoring through META evaluation design and assessment toolkit (Galeotti, 2016) built in the framework of Theory of Change (Cathy 2011; Vogel, 2012; 2

218

6 schools in four European countries 83 primary school students in Berlin (73 non-German) 287 primary school students in Madrid (103 non-Spanish) 60 primary school students in Liege (51 non-Belgian) 87 primary school students in Florence (23 non-Italian) 62 Teachers 6 Head masters 35 Artists.

Stakeholder’s roundtables are a specific action of META finalized to advocate for the inclusion of minorities groups and migrants. Four events took place during the Project. Each roundtable brought together from fifteen and twenty key stakeholders in the META project. The participants included representatives of minorities, educational experts and practitioners from the public and private sectors, civil society organizations, and local authorities. These sessions were intended to be used as the basis for these local stakeholders, as well as the challenges in implementing edu3 cation. They also provided an opportunity to share good practices and to deep some questions. in terms of research these events represented a form of focus group and they offer the opportu3 nity to gather many elements from different points of view.

– Case study analysis; – Context analysis: data collection from stakeholders’ round tables and data on schools and classes involved in piloting; – Training needs analysis of artists and teachers focusing on activities design and implementation, based on META competence framework and relative methodology (planning design and sessions records templates for piloting; entry and exit questionnaires for Training for the Trainers).

– Participatory and critical analysis of design, implementation and effectiveness of activities based on education through art (initial and final focus group with artists and teachers).

– Detection of change in levels of inclusion in the classes (entry and exit questionnaires for students).

The table below (Figure 2) shows the research tools and type of data collected.

Research tools for evaluation of META piloting and Trainings

Type of data collected

N. used for the analysis

Questionnaire for case studies

Quantitativequalitative

40

40

Sheet for data collection (context of piloting)

Quantitativequalitative

6

6

Template and sessions records

Qualitative

12

12

Entry questionnaire for META Training of Trainers

Qualitative

11

11

Exit questionnaire for META Training of Trainers

Qualitative

11

11

Incoming questionnaire for students

Quantitative

483

339

Outgoing questionnaire for students

Quantitative

477

333

Initial focus group with teachers and artists

Qualitative

4

4

Final focus group with teachers and artists

Qualitative

4

4

Interviews

Qualitative

8

8

Figure 2 - Tools for evaluation META piloting and

3

N. collected

trainings3

Relative to the total number of questionnaires for pupils collected, analysis took 339 questionnai3 res in incoming phase (out of a total of 483) and 333 questionnaires in outgoing phase (out of a total of 477). For standardizing the data collected based on a fair number of questionnaires per country in which piloting was carried out, the questionnaires of some classes of CEIP Miguel De Unamuno School of Madrid were selected on the basis of presences of foreign children and re3 spondents age.

Education through Art for intercultural dialogue

Clark, Anderson, 2006), where plan, action and reflection go hand by hand. The scope was taking into account the causal chain linking resources to tasks, activities to the achievements (output), achievements (outcomes) to change (impact).

Along this line, evaluation is the result of processes involving researchers and stakeholders, with the aim to obtaining their feedback and evaluation on outcomes and to assuring their full involvement as essential success factor (Anderson, 2005) and, in parallel, accompany the evaluation-research process in a consistent way (Del Gobbo, 2014).

The evaluation methodological design included:

219

Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti

Evaluation action gave the opportunity to define if and which factors, identified through the first phase of research and formalized in methodology, make possible and effective an educational device for inclusion. In the complex frame of analysis, implementation of META methodologies in training and piloting has been considered as an expression of a “causal package” in combination with other ‘helping or disturbing factors’ - such as target populations’ behaviour and interests, context programs and policies, institutional capacities, cultural factors or socio-economic trends, just to mention a few. Multi and mixed methods leaded to more sensitive analysis of the different components.

As above underlined, META evaluation processes had a participative focus with the aim to obtaining not only stakeholders’ feedback on the activities, but also their direct involvement in the collection and analysis of data. Their full involvement (teachers, students, artist, parents, head masters, referents of minority groups, policy-makers, etc.) at different levels of school system (from policies to actions) was an essential success factor: they are the protagonists and their contribution has been necessary to switch from a theoretical to an operative methodology, creating conditions to impact.

Participatory evaluation focus more on knowledge generated and constructed (Stame, 2016, 1998) through lived experience and following a holistic approach that take into account the diverse perspectives, values and interpretations of participants and evaluation professionals. For increasing the rigour of this method, META research used data detection format and reporting processes.

Quantitative data of questionnaires were analysed via SPSS Software.

Analysis and management of qualitative data collected by focus groups, interviews texts and project documents have made use of “content analysis”, a process applied for encoding qualitative information, which can be thought of as a bridge between the language of qualitative research and that of quantitative research (Boyatzis, 1998). This procedure consisted of the analytical segmentation of content into categories and conceptual areas through “units of meaning” useful to explain a phenomenon (Gläser, Laudel 2013). In this case, the analysis and systematisation of the units or core meaning are the result of triangulation and of classification procedures of quantitative and qualitative data. Domains and categories for this analysis were defined through desk analysis, collection and comparison of art-based education practices, advocacy round table. During the work, these same categories have been confirmed or reviewed thanks to the identification of the relationships among them.

3. Principal results META Case Studies Report showed (META, 2015) that against a not so strong theoretical reflection on relation between art and intercultural inclusion, there is a richness and diffusion of projects designed all over Europe to foster innovative pedagogical models involving all types of arts, especially in pre-primary and primary schools. The case study (40 selected projects) thanks to a rigorous collection research flow4, confirmed on seven principal dimension, assured the holis-

4

220

Starting from desk analysis (scientific literature, political documents and previous projects), a grid with quantitative and qualitative indicators has been developed and discussed within the partner3 ship. Based on this grid, a questionnaire was constructed to select and to collect the information

tic vision and demonstrated to offer the opportunity of analytical/theoretical generalizability crossing data: results confirmed and enriched the first step of research aimed at the construction of a theoretical-methodological framework, presenting interesting levels of compatibility with the knowledge acquired through the analysis of scientific literature, strategic/politic documents and stakeholder opinions detected by Stakeholdersâ&#x20AC;&#x2122; Round Tables (Figure 3).

Key Criteria/Indicators

1. Normative and institutional dimension

Normative and institutional sustainability, continuity, systematization, consolidation, integration, transferability, consistency with national/international guidelines or indications, presence of evaluation tools, duration, scalability/replicability, dissemination in other schools/network of schools, consistency/ integration with curriculum, consistency/ integration with school programs, networking (partnership projects).

2. Endogenous dimension

Integration, relevancy, enhancement of territorial heritage, enhancement of the forms of arts of minorities, intra-group cultural transformations Specialization, differentiation, inter-professionalism, teachers, mediators, artists, experts, teamwork (teachers), teamwork (teachers/operators) and specific training activities.

3. Professional dimension 4. Methodological dimension

Theoretical framework, educational integration, planning (objectives, contents, methods, techniques and evaluation) integration wiring disciplinary curriculum, relationship between non-formal and formal education (workshops), involvement of families and communities, learning assessment/evaluation.

5. Individual dimension

Acquisition of competences, development and promotion of identity and personality and social competences, the acquisition of creative, cultural and artistic skills and competences, social competences as team cooperation, sensitive body perception and awareness to be in training, experience of self-effectiveness and competence are important to consider.

6. Economic dimension

Financial sustainability, type of financing, systematic funding, channels / forms of financing, range.

7. Impact dimension

Effectiveness/efficacy, transformation/change, relevance, learning results achieved (measurable), results in term of change, regional / national / international dissemination.

Figure 3 - Matrix of dimensions/criteria and indicators5

On the other hands, crossing data from analytical-comparative methods (case studies) and participatory research processes (advocacy round tables, focus groups with teachers and artists) gave the possibility to identify different needs to deal with and some relevant elements to consider for the effectiveness of education through art.

The table below (Figure 4) shows the outcomes of these research activities.

Education through Art for intercultural dialogue

Dimensions

according to agreed indicators. In a pre3survey the questionnaire has been tested and other ele3 ments has been collected for finalize final survey questionnaire to derive the final cases.

5

See Deliverables of META Project: 1.1, 1.2 and 1.3; 2.1, 2.2; 4.1, 4.2 and 4.3. Available at: https://www.meta3project.eu/en/ (30.11.2018).

221

Stakeholders

Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti

School system: – lack of special support in education for non-native speakers – presence of discriminatory practices such as long-term segregation or ‘special’ schooling – feeling of rootlessness and low self-esteem – low expectations from education – low parental involvement in schools and participation of local communities – low access to qualified cultural programmes – low awareness on value of cultural differences – low capabilities for identifying specific needs of target groups; – low presence of cultural mediators and representatives of migrant communities – low cooperation and coordination among different agents – low flexibility and heavy workload for teachers and school headmasters – scarce attention to training needs of teachers in the field of emotional management – low intercultural openness/awareness of teachers and students – low interaction between different schools – low positive attitudes towards migration, ‘foreignness’ and minorities – low attention to cultural education as a tool for school inclusive environment – low systematic and mainstreamed approach to art based learning – inadequate and not organic finance and structural resources – Fragmentariness of the interventions and low integration to the curriculum.

Artists

Children

Pedagogical design, implementation and evaluation of inclusive environments for learning:

The learning needs of children by the point of view of teachers and artists.

–

Personal level: – to improve communication skills using different channels and expressive forms and control of oral expression – to empower self-esteem, trust and emotional intelligence; – to build awareness of oneself and others – to develop a positive relationship with one’s own body, finding contact with others’ bodies through different forms of body expression – to trust and work with one’s own emotional sensitivity – to be creative and capable to find personal solutions, trying to overcome stereotyped solution.

Relational level: – to develop respect and capacity of listening to others – to develop sense of welcome as responsibility – to improve the ability to recognise and to relate with different cultures – to collaborate to achieve common goals and to create shared products or projects in intercultural contexts.

Classroom level: – to raise motivation; – to contribute to inclusion/ inclusiveness – to strengthen the class group, grouping – to promote cultural discovery and integration between different cultures of origin; – to support students with special cultural needs – to prevent any form of exclusion in the classroom of migrant children and of any “different” child – to promote accountability.

clear identification of objectives in terms of learning outcome to be achieved – educational planning oriented to the development of soft skills for inclusion – systematic assessment of artbased learning activities to verify effectiveness – preliminary planning and structuring of activities – upstream definition of consistent assessment methods and tools – integration with curricula and ordinary teaching – effective team working of artists and teachers beyond sharing information – poor formalization and documentation of the processes – lack of research and evaluation activities for a more effective impact assessment achieved by the practices Educational planning linked to real needs to face social inclusion: – connection with stakeholders – connections with families and their communities – focusing on children and not on content and activities – looking to impact on life skills for wellbeing in society Professional needs for improvement of art-based learning in the school: – more experience and positive contamination among artists with different backgrounds – critical reflection on methodology and structure of educational activities – detecting specific need of each classroom to identify learning outcomes and to choose consistent activities – connection with the curriculum topic as main challenge – centrality of competence based learning – openness and awareness on intercultural issues as key skills of professional.

Figure 4 - Needs/focus from different targets: stakeholders, artists and children (Sources: Erio, 2017; Del Gobbo, Galeotti, 2018).

222

Focusing on children, the interpretative and heuristic phase of the data management, suggested that implementation of education through art can contributes to improve and strengthen:

On the basis of these results, META developed a competence framework, consistent with UE key competences, and innovative methodology guideline to enhance potential benefits of art in intercultural education (Margiotta, 2015; Margiotta, Del Gobbo, 2017) to adopt for training of trainers and for educational activities with children. META tested methodology and competence framework during the piloting phase, involving 11 artists, 517 children from 6 to 11 years old and of which 250 foreign students, 6 schools in Belgium, Germany, Italy and Spain.

The quantitative and qualitative evaluation of learning outcomes of artists and of students, involved in training of trainers and in piloting, presents interesting results. It is an evaluation and it is not a true assessment: considering the real time for piloting and the complexity of the levels of the experimentations, evaluation is aimed at providing some evidences on the relevance and effectiveness of qualitative elements emerged during the first phase of research, and operationalized with methodology. The purpose has been of judging them and of determining their “value,” by comparison to date detected before and after the educational action.

In this framework, all instruments are aimed to detect opinions and attitudes and the evaluation technique used for questionnaires was based mainly on the Likert scale (1-5 in the questionnaires for artists and 1-3 in the questionnaires for children6).

Data collected with questionnaires for artists before and after Meta Training of Trainers express their perception on the main learning outcomes achieved.

6

The standard Likert scale presents from 5 to 7 levels and certainly allows an adequate distribu3 tion of the results, and is theoretically more correct. However, being even very small children, in addition to opting for a graphic form using smiles, a scale was defined with a very limited range of levels, only three. This choice has the advantage of a better clarity of interpretation by the child and has nevertheless allowed a sufficient detail of the results and an adequate accuracy of the answers. The questionnaire was introduced and illustrated by the class teachers.

Education through Art for intercultural dialogue

– Communication skills using different channels and expressive forms (oral expression, body expression, etc.)

– Creativity, understood as the ability to find personal solutions to the proposed stimuli, trying to overcome the stereotyped solution and by imitation – Self-esteem, trust and emotional intelligence, perception, awareness of oneself and others.

223

Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti

Artists and teachers’ skills

Entry

Exit

To recognise diversity as opportunity

3,7

4,4

To know and use different form of communication of themselves

3,8

4,2

To work in harmony with others

3,8

4,4

To recognize richness in others To feel part of a group To be responsible of a common work

3,7 4,0 4,0

4,6 4,5 4,6

To listen to each other

4,0

4,6

To recognize own emotions and their effect

3,8

4,5

To collaborate for reaching a common objective/work in intercultural 3,9 context

4,5

To integrate life stories into a coherent whole

4,0

4,3

To be free to express own emotion and thinking

3,8

4,2

To deal with problem solving in collaboration with others

3,7

4,5

To imagine positive solutions for intercultural conflicts

4,2

4,2

To include forms of art belonging to minority group

3,7

4,3

To give meaning and value to one’s life and life story

4,5

4,5

To collaborate with school staff, family, stakeholders

4,4

4,1

Figure 5 – Artists’ perception on their main learning outcomes achieved

Moreover, the data collected with focus groups and interviews with artists, during and at the end of the pilotage, demonstrated the increase in artists’ attention for some main qualifying elements such as: – To foster active involvement in the classroom of all children, no matter their background or learning difficulties – To enhance through art open-mindedness and problem-solving competences in children; – To use arts as opportunities of free cultural expression – To assume holistic approach to learning objectives (go beyond disciplines) and to look for integration with curricula and ordinary teaching – To be aware of cultural background of children – To design actions oriented to the development of soft skills for inclusion (objectives-oriented and not content oriented) focusing on children learning – To develop team work and collaboration with school staff, for planning, implementing and evaluating activities of education through art – To reinforce networking skills for connection with stakeholders, cultural and immigrant organizations, families and communities.

Data collected with questionnaires for children gave the possibility to detect some results in terms of learning outcomes before and after META Piloting, on the basis of children’ perception. Although the questionnaire is a self-assessment tool, it allowed to include students’ point of view in the analysis and evaluation of the implementation of the META methodology.

Data demonstrate an improvement of three principal META competences:

224

– Creativity: Being creative and seeing several ways to overcome problems and move forward – Leadership: Making choices and taking actions in accordance with own values – Self-awareness & Self-Empowerment: Give meaning and value to one’s life.

It is interesting that these results7 are more significant in schools where artbased education was applied for the first time.

A research of Duhram University on impact of arts education on the cognitive and non-cognitive outcomes of school-aged children identifies the most promising ways in which learning through the arts can support disadvantaged young people to achieve key educational outcomes (Beng Huat, Kokotsaki, 2016). Although the study found no defined evidences that demonstrated a causal relationship between arts education and young people’s academic achievements and other wider outcomes, it is to note that successful arts activities often involve professional artists. For successful implementation, professional training of teachers and collaboration with artist seems to be a must, so the effectively integration of arts (like drama, visual arts or music) in the curriculum. There is some suggestion that the mechanisms or factors that contribute to the learning processes in most arts education are related to elements of enjoyment and engagement (Beng Huat, Kokotsaki, 2016; DeMoss, Morris, 2012). META also confirmed these points.

As pointed out above, research and evaluation in META proceeded in parallel: the overall process did not use an experimental or quasi-experimental approach, rather a participative, collaborative and transformative approach carried out with different methods. The full involvement of the actors appeared an essential success factor: they are protagonists and their contribution appears necessary to create connection and to enhance integration from a theoretical to an operative methodology to obtain change and to remove obstacles to real intercultural inclusion. All relevant actors of the project (stakeholders) including project partners and external subjects were enabled to detect, diagnose and plan according to their mission and role.

The participatory research and evaluation pattern made it possible to promote a hermeneutic effort shared by all the actors involved in the project that could be supported, precisely through the same actions, strengthening both the social dimension (empowerment) and the cognitive (learning) level.

Art demonstrated to be a powerful and effective tool if used with intentionality and awareness, paying attention to some conditions.

The research evidences, carried out by META, present elements of reflection on education through art: – Art as a tool for promotion of cultural diversity, accessibility and equality of opportunities and the counteraction of discrimination and exclusion – Art as an educative instrument for strengthening personality development and for enhancing key competences for lifelong learning 7

Education through Art for intercultural dialogue

4. Discussant

For student from 8 to 11 years old, the questionnaire previewed some open3questions that con3 firm what emerged from the quantitative data.

225

Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti

– Art as a tool for holistic learning processes among formal, no formal and informal education – Art needs qualification (preparation and training) of teachers and artists to really bring changes in school life – Art as method to face intra-cultural dynamics and intergenerational relations in process of definition of open identities.

226

A main innovation seems the possibility to go beyond “learning art” and to operationalize learning through art as a methodology and to use art-based education for introduction changing in curriculum and school organization. Art becomes a tool in the discussion of equality and integration/inclusion of minorities groups by promoting individual and group competences, diversity-approaches and bringing about changes in organisations and educational systems as a whole.

The main outcomes are enabling-factors for building inclusive learning environment, where children actively participate and express themselves independently of their cultural backgrounds. These key factors suggest a transition from schooling to open learning environments.

Like the OECD’s proposal (CERI/OECD, 2013, 2015, 2017), even META rethinks school: design, implementation and connection of learning environments, to look beyond the conventional categories of education organization and to define the education system in terms of learning processes. This means that the school system becomes a learning ecosystem, where there is balance between informal, no formal and formal learning, and partnerships share learning leadership. Considering the OECD/CERI’s framework (2017), what differentiates the two proposals is the question at stake: in one case the attention is to innovation processes, in the other one to inclusion processes. Therefore, we can describe META findings as proposal for an Inclusive Learning Ecosystem, capable to conjugate cultural and art resources, arts-based teaching and learning sessions, network communities and initiatives with cultural, arts, migrant and minority organizations. This level is largely weak in formal system, but it is critical for growing and sustaining inclusive learning.

Conclusion Main research results demonstrate the possibility to develop inclusive learning environment based on education through art, fostering cultural awareness and expression (Margiotta, 2015). Crossing data collected through various activities and plurality of methods, some recommendations for teachers, educators and school system are already available: – Educational experts and practitioners should recognize that all children have talents and potentialities that can be elicited valuing their cultural background; the knowledge of the cultural background (also through history and life path) of each child allows to focus on his/her own characteristics in constant and open dialogue with others.

– Each educational institution should develop a diversity management plan as part of an organizational change in order to foster inclusion and find the most suitable methodological devices, among these in particular art and cultural heritage-based didactic.

– Teachers and experts should explore and assess more potentialities of art-

–

–

–

–

By restoring confidence in the worth of own cultural background, META highlights that art education may be a way to shift the risks of a choice between two identities, that of the impoverished minority and that of the mainstream society.

That appears possible when education systems are equitable and context of learning are inclusive (Deardorff, 2013, 2009), when they support students to reach their learning potential without either formally or informally pre-setting barriers or lowering expectations. In other words, art allows individuals to take full advantage of education and training irrespective of their background (Faubert, 2012; OECD 2012). Art education could represent an innovative field for intercultural dialogue if school will be supported to give value to arts not as “another content to learn” but as a method to construct competences for life.

References Anderson, A. (2005). The community builder’s approach to theory of change: A practical guide to theory and development. New York: The Aspen Institute Roundtable on Community Change.

Brannen, J. (2005). Mixing methods: The entry of qualitative and quantitative approaches into the research process. International Journal of Social Research Methodology, 8(3), 173–184.

Beng Huat, S., Kokotsaki, D. (2016). Impact of arts education on children’s learning and wider outcomes. Review of Education, 4(3).

Boyatzis, R.E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development. London, New Delhi: Sage.

Brunello, G. De Paola, M. (2017). School Segregation of Immigrants and its Effects on Educational Outcomes in Europe. EENEE Analytical Report. No. 30.

Byrne, J. Humble, A. M. (2007). An Introduction to Mixed Method Research. Mount Saint Vincent University: Atlantic Research Centre for Family-Work Issues.

Cathy, J. (2011). Theory of Change Review: Report Commissioned by Comic Relief. Available at: https://www.actknowledge.org/resources/documents/James_ToC.pdf.

Clark, H., Anderson, A. (2006). Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation. New York: GrantCraft.

Council of Europe (2016). Competences for Democratic Culture: Living Together as Equals in Culturally Diverse Democratic Societies. Strasbourg: Council of Europe.

Creswell, J. (2009). Editorial: Mapping the Field of Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research, 3(2), 95-108.

Education through Art for intercultural dialogue

–

based education for inclusion of children with special educational needs, different abilities and coming from different cultural backgrounds.

Teachers should be trained during initial, early career induction and in-service training on innovative methodologies based on art and cultural heritagebased education.

Teachers should be supported in the use of diverse and innovative assessment methods to detect and address students’ needs and learning styles, according to their cultural background.

School system should mainstream art-based education to develop and strengthen transversal competences and soft skills of children, as well as of teachers’.

School system should increase involvement of parents and extended families through valuing their cultural heritage and their own forms of arts and cultural expression.

Evidence based research and impact evaluation needs to be strengthened and financed.

227

Giovanna Del Gobbo, Glenda Galeotti

228

Creswell, J.W. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd edition). Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J., Plano, C.V. (2011). Designing and Conducting Mixed Methods Research (2nd Ed). Thounsand Oaks: Sage Publication.

Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2003). Advanced mixed methods research designs. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 209–240). Thousand Oaks, CA: SAGE. Deardorff, D. (2013). Promoting understanding and development of intercultural dialogue and peace: a comparative analysis and global perspective of regional studies on intercultural competence. Paris: UNESCO. Deardorff, D. (2009). Implementing Intercultural Competence Assessment. In Deardorff, D. (ed.). The SAGE Handbook of Intercultural Competence. Thousand Oaks, CA: Sage, 2009, pp. 477-491.

Del Gobbo, G. (2014). Quantitativo e qualitativo: innovazione e integrazione nella ricerca docimologica di Luigi Calonghi. In: G. Amenta (a cura di). Docimologia e Ricerca Educativa.

L’eredità di Luigi Calonghi (pp. 58-83). Edizione Pensa Multimedia.

Del Gobbo, G., Galeotti, G. (2018). Intermediate and Final Evaluation. Survey Result Templates.

Restricted document of META Project.

Del Gobbo, G., Torlone, F., Galeotti, G. (2018). Le valenze educative del patrimonio culturale.

Riflessioni teorico-metodologiche tra ricerca evidence based e azione educativa nei musei.

Roma: Aracne.

DeMoss, K., Morris, T. (2012). How Arts Integration Supports Student Learning: Students Shed Light on the Connections. Chicago, IL: Chicago Arts Partnerships in Education.

Dumont, H., Istance D., Benavides, F. (2010). The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice. Paris: OECD. Education Ministers and the European Commission (2015). Declaration on promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education. Available at: https://ec.europa.eu/epale/it/node/13529 (28.09.2018).

ERIO (2017). Meta Advocacy Round Table Report. Restricted document of META Project.

European Commission (2015). Selected publications on the inclusion/integration of refugees and migrants in European societies through culture and arts. Available at: http://ec.europa.eu/libraries/doc/inclusion_refugees_and_immigrants_by_culture_arts.pdf (28.09.2018).

Eurydice (2009). Arts and Cultural Education at School in Europe 2009. Bruxelles: EACEA. Faubert, B. (2012). A Literature Review of School Practices to Overcome School Failure. Paris: OECD. Available at http://dx.doi.org/10.1787/5k9flcwwv9tk-en (28.09.2018).

Gibbs, G. R. (2008). Analysing qualitative data. London, New Delhi: Sage.

Galeotti, G. (2016). META Evaluation design and toolbox. Restricted document of META Project.

Gläser, J., Laudel, G. (2013). Life With and Without Coding: Two Methods for Early-Stage Data Analysis. Qualitative Research Aiming at Causal Explanations. Forum: Social qualitative research, 14(2), art. 5.

Hooper, K., Desiderio, V. M., Salant, B. (2017). Improving the labor market integration of migrants and refugees. Available at: https://www.migrationpolicy.org/research/improvinglabour-market-integration-migrants-and-refugees-empowering-cities-through-better (28.09.2018).

Janta, B., Harte, E. (2016). Education of migrant children. Education policy responses for the inclusion of migrant children in Europe. Available at: https://www.rand.org/content/ dam/rand/pubs/research_reports/RR1600/RR1655/RAND_RR1655.pdf (28.09.2018).

Johnson, R. B., Christensen L. (2013). Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches. SAGE. Margiotta, U. (2018). La formazione dei talenti. Tutti i bambini sono un dono, il talento non è un dono. Milano: Franco Angeli.

Margiotta, U. (2015). META Methodology. Available at: https://www.meta-project.eu/images/resources/pdf/EN_META-Competences-synthesis.pdf (28.09.2018).

Margiotta, U., Del Gobbo, G. (2017), Meta Competence Framework. Aavailable at: https://www.meta-project.eu/images/resources/pdf/EN_META-Competences-synthesis.pdf (28.09.2018).

Education through Art for intercultural dialogue

Matthew, D. Matsaganis, R. (2016). Multi- and Mixed-Methods Approaches to Urban Communication Research: A Synthesis and the Road Ahead. International Journal of Communication, 10(2016), 1331–1350.

McGregor, E., Ragab N. (2016). The Role of Culture and the Arts in the Integration of Refugees and Migrants. European Expert Network on Culture and Audiovisual (EENCA). Available at: https://migration.unu.edu/research/migration-and-culture/the-role-of-culture-and-thearts-in-the-integration-of-refugees-and-migrants.html#outputs (28.09.2018).

Mertens, D. M. (2003). Mixed methods and the politics of human research. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 135– 164). Thousand Oaks, CA: SAGE. META (2015). Case Studies Report. Available at http://www.meta-project.eu/ (28.09.2018).

OECD (2018). Education Policy Outlook 2018. Putting Student Learning at the Centre. Paris: OECD. OECD (2015a). Immigrant Students in School: Easing the Journey towards Integration. OECD Reviews of Migrant Education. Paris: OECD. OECD (2015b). European Union, Indicators of Immigrant Integration 2015: Settling In. Paris: OECD. OECD (2015c). Education at a Glance 2015. OECD Indicators. Paris: OECD. OECD (2012). Equity and Quality in Education. Supporting disadvantaged students and schools. Paris: OECD. OECD (2010). Reviews of Migrant Education Closing the Gap for Immigrant Students. Paris: OECD. OECD/CERI (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. Paris: OECD. OECD/CERI (2015). Schooling Redesigned. Towards Innovative Learning Systems. Paris: OECD. OECD/CERI (2013). Innovative Learning Environments. Paris: OECD. Ortensi, L. V. (2015). The Integration of Forced Migrants into the Italian Labor Market. Journal of Immigrant & Refugee Studies, 13, 2, 179-199.

Penketh, C. (2017). Children see before they speak’: an exploration of ableism in art education, Disability & Society, 32 (1), 110-127.

Phillips, D.C. (2009). A Quixotix Quest? Philosophical Issues in Assessing the Quality of Educational Research. In P. B. Walter, A. Lareau, S. H. & Ranis. Education Research on Trial: Policy Reform and the Call for Scientific Rigor. New York and London: Routledge.

Potochnick, S. (2018). The Academic Adaptation of Immigrant Students with Interrupted Schooling. American Educational Research Journal. 55(4), 859-892.

Stame, N., (2016). Valutazione pluralista. Milano: Franco Angeli.

Stame, N., (1998), L’esperienza della valutazione. Roma: Seam.

Stern, M. J., Seifert S. C. (2010). Arts-based social inclusion: An investigation of existing assets and innovative strategies to engage immigrant communities in Philadelphia. Available at: https://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=siap_social_inclusion (28.09.2018).

UNESCO (2006). Road map for Arts Education. Available at http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_en.pdf (28.09.2018).

UNESCO (2010). Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education. Available at http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Seoul_Agenda_EN.p df (28.09.2018).

Vivanet, G. (2013). Evidence Based Education: un quadro storico. Formare. Open Journal per la Formazione in rete”, 13(2), 41-51.

Vivanet, G., Calvani, A. (2014). Evidence Based Education e modelli di valutazione formativa per la scuola. ECPS Journal, 9, 127-146.

Vogel, I. (2012). Review of the Use of ‘Theory of Change’ in International Development. Available at http://www.theoryofchange.org/pdf/DFID_ToC_Review_VogelV7.pdf (28.09.2018).

Zimmermann, K. F. (2016), Refugee and Migrant Labor Market Integration: Europe in Need of a New Policy Agenda. Available at: https://www.eui.eu/Projects/TheForum/Documents/ Keynote-lecture-labour-market-integration.pdf (28.09.2018).

229

Multimedia presentation, cognitive processes, learning: an experimental research in university teaching Presentazione multimediale, processi cognitivi, apprendimento: una ricerca sperimentale nella didattica universitaria Giovanni Ganino

Questo progetto di ricerca nasce dall’esigenza di riflettere sulle pratiche formative e sui loro modelli, infine sulle conseguenze, non sempre esplicite, che le une e gli altri hanno nei confronti degli apprendimenti.

Nello specifico l’obiettivo è quello di analizzare i principali paradigmi epistemologici che guidano il docente universitario nell’uso di artefatti cognitivi, con particolare attenzione alla presentazione multimediale in un ambiente di web conference. L’idea di partenza è che ogni artefatto cognitivo se deve avere un impatto significativo sui processi di apprendimento deve essere progettato e utilizzato sulla base di precisi paradigmi teorici che ne vincolano l’utilizzo.

Sulla base di linee guida sugli apprendimenti multimediali tratte da studi internazionali è stata verificata la funzionalità didattica della presentazione multimediale all’interno di un insegnamento universitario. Individuata un’ipotesi è stata messa in atto una ricerca sperimentale con manipolazione intenzionale di variabili indipendenti, il cui risultato è stato misurato attraverso una variabile dipendente (gli apprendimenti); allo studio hanno partecipato un gruppo di controllo e due gruppi sperimentali; sono state predisposte una metodologia e i relativi strumenti da impiegare. Infine, dopo aver individuato il campione è stato elaborato un piano operativo comprensivo di tempi e luoghi, modalità di analisi.

La metodologia impiegata ha un impianto di tipo quantitativo, ma non trascura nemmeno gli elementi qualitativi, in quanto indaga sulle relazioni fra dati e informazioni così come sui nessi significativi all’interno del fenomeno studiato. Si tratta di un impianto coerente con un approccio epistemologico ermeneutico, che fa riferimento ad una pedagogia interpretativa. I risultati della ricerca hanno confermato l’ipotesi: la valorizzazione del contenuto didattico presentato dal docente universitario tramite la web conference in accordo con i principi di apprendimento multimediale aumenta i risultati dell’apprendimento.

KEYWORDS Visuals, Video pedagogy, Cognitive artifact, Multimedia learning, Web conference.

Visuals, Video pedagogia, Artefatto cognitivo, Apprendimenti multimediali, Web conference.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_19 © Pensa MultiMedia

ABSTRACT This research project comes from the need to reflect upon formative practices and their models, focusing on the consequences, not always explicit, that they have towards behaviours and learning. The specific aim of this research was to analyse the main epistemological paradigms that guide university professors in their use of cognitive artifacts, paying particular attention to the web conferencing. In order to significantly impact learning processes, each cognitive artifact must be designed and used following precise theoretical paradigms binding its use.

Based on existing guidelines regarding multimedia learning from international studies, the didactic functionality of multimedia presentation within the ambito of university teaching was verified. Once a hypothesis was identified, experimental research was carried out with intentional manipulation of independent variables; the result was measured through a dependent variable (learnings). A control group and two experimental groups participated in the study. A methodology and the related tools to be used were prepared. Finally, after having identified the sample, an operative plan was elaborated including times and places, methods of analysis.

Therefore, whilst applying a quantitative methodology, the qualitative elements have not been neglected.

The analysis undertaken in this study considered not only the relationships between data and information but also the significant connections within the studied phenomenon. It is a system consistent with a hermeneutic epistemological approach, which refers to an interpretative pedagogy. The research results confirmed the hypothesis: learning outcomes increase when the valorisation of the didactic content as presented by the university teacher through web conferencing, is in accordance with the principles relating to multimedia learning.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

Università di Ferrara giovanni.ganino@unife.it

231

Giovanni Ganino

Introduction The field of reference is one of teaching with media, the essential idea being that if used according to the right methodologies, technology can contribute to the process of teaching and learning. This premise places the present work within a problematic framework, far from a technocentric vision, but at the same time close to those theories that consider cognitive artifacts, skilfully used from a pedagogical point of view, useful for teaching (Margiotta, 2005). Resources that, when linked to specific learning objectives, may be able to contribute to the learning process, to have a significant impact on the student’s ability to comprehend, to solve problems, to construct complex theories, to activate processes of critical reflection, conceptualization and verbalization.

In order for this to occur, multimedia presentations must be prepared according to procedures based on research activities and precise methodological indications. This is also valid for web conferencing, which is charcterised by synchronous communication and determines communication processes marked by “rich information” (Daft & Lengel, 1984); thereby reducing the risks of misunderstandings present in asynchronous communication. Thanks to its potential for interactivity, use of different modal channels, the variety of languages available and above all the presence of social indicators, web conferencing is second only to face-to-face communication. Furthermore, its ease of use allows the creation of non-invasive educational environments within which the presence of technologies tend to disappear: to overcome resistance to technological innovation in working environments (Rogers, 2003; Bauer, 1995) it is necessary to create a highly technological didactic set capable of being experienced naturally rather than a foreign instrument to be feared (technophobia).The illusion of not feeling any technological mediation in the communicative process (Lombard & Ditton, 1997) and the experimentation of a geography in which the physical environment can be decontextualized and the body of the subjects to de-physicalize (Cattaneo, 2009), seems to favor the use of web conferencing. The use of this mechanism, its naturalization and disappearance of technology, on the one hand, and application of the principles of participatory and relational culture (social and collaborative dimension), on the other, is in our opinion the best method to enable distance students to enter the classroom. Due to these characteristics, web conferencing environments are widely used for streaming university lectures.

1. Multimedia learning and cognitive processes: theoretical foundations The use of multimedia presentations in the educational field must be guided by principles relating to multimedia learning which favor cognitive processes. Our field of reference was research into cognitive psychology and Instructional Design which has attributed two meanings to the concept of multimedia (Mayer, 2001): 1. multimedia as a presentation format that adopts multiple sensory channels.

Under this concept, interest is directed to multimodal perceptive aspects which must be highlighted in order to render the simultaneous presentation of more effective information; and 2. multimedia as a dynamic cognitive process that leads to “assembly” information of different types of information into a functional mental representation to the learning processes”.

232

2.The pre-experimental phase 2.1. The purpose and objectives of the research

As mentioned, our analysis focused on the modality of multimedia presentation within a web conference environment in order to understand: 1. the didactic attitude of the teacher. We have already noted that in order for any cognitive artifact to have a significant impact on learning processes, it must be designed and used on the basis of precise theoretical paradigms. These paradigms determine their correct usage; and 2. a second objective of the research is to go beyond the limits of the laboratory and to offer operative indications to both university teachers and Instructional designers, in order to make media teaching communication more effective, in terms of significant learning (Ausubel, 1968).

The final aim is to contribute to the improvement of learning processes in teaching situations which involve multimedia.

2.2. The research questions

In the didactics with the web conference, the fundamental aspects from a teaching communication standpoint are two, beside the teacherâ&#x20AC;&#x2122;s speech:

Multimedia presentation, cognitive processes, learning

Reference was made to theories which can assist in understanding how multimedia learning works: the work of Allan Paivio (1971; 1990) on dual-coding theory, related to the different coding of information, verbal and non-verbal, by the human cognitive system; cognitive load theory (Sweller, 1988; 2010) which explores the load imposed on working memory by the information presented, and focuses on the analysis of cognitive resources used during learning and how they can be directed toward objectives specific didactics (Chandler & Sweller, 1991); the generative theory of multimedia learning (Mayer, 2001; 2009), a discipline aimed at the construction of mental representations based on the combination of words (narrated or spoken) and images (illustrations, photos, animations, films); and the work of Clark and Lyons (2011) on the communicative and psychological functions of different types of images.

The integration of these theoretical references can provide useful indications to instructional designers and teachers who intend to use audiovisual and multimedia resources; and to researchers interested in deepening this line of research.

The basic idea is that a studentâ&#x20AC;&#x2122;s learning through multimedia presentations is not dependent upon the mere presentation of the necessary information, but upon the presentation of the necessary information, delivered according to the functioning mechanisms of the studentsâ&#x20AC;&#x2122; mental and cognitive processes. Experimental research shows a better level of learning is achieved when the material is presented in a variety of formats than when the presentation is solely graphic or verbal. There are however, less optimistic and simplistic comments on the effects, sometimes negative, of multimedia.

The theories investigated produced an important contribution to both the positive and negative aspects of the use of images in learning processes.

233

1. The use of visuals to support/integrate verbal communication (multimedia presentation). Does the use of visual elements allow deeper learning? Which visuals are more effective? How can we evaluate the appropriateness of the visual materials? Is it possible to design the correct useage of images? How can visuals be best adapted for students? How can visual materials be used to increase a student’s motivation?

2. The teacher/student relational activity. The relational aspect, as previously stated, assumes great importance for education mediated by technologies.

When web conferencing tools are used to stream the classroom lesson, the synchronous and interactive communication dynamics, if well exploited, allow students at home to “obtain the keys to enter the classroom” and fully experience the teaching process.

The main question that the research seeks to answer is the following:

Giovanni Ganino

Does the university professor involved in the “FaD model” experience, effectively use the web conference (audiovisual cognitive artifacts) in a media teaching system? More precisely, does the teacher appropriately utilise the educational communication guidelines of the multimedia learning principles relevant to the use of web conferencing: visuals and relational activity?

2.3. The hypothesis

As noted above, the use of visuals to support/integrate the teacher’s speech and a constant relational and feedback activity (chat), are the two most important aspects of educational communication with web conferencing. Our hypothesis is as follows: The valorization of the didactic content presented by the professor of higher education using web conferencing in according with multimedia learning principles, regarding visuals and visuals combined with chat activities, increases the learning outcomes in the FaD model experimentation.

2.4. Independent variables

We identified two independent variables.

Independent variable 1 relates to the visuals inside the web conference tool.

We used the same contents of the lesson (the teacher’s speech) and intervened by modifying the visuals. The visuals were modified in compliance with the guidelines identified in the theoretical component. This is the general principle that has guided our work: learning by students through multimedia presentations does not depend on the presentation of the necessary information alone, but on the presentation of the necessary information in a manner which complements the functioning mechanisms of the students’ mental and cognitive processes.

Independent variable 2 relates to the visuals combined with interactional activities (chat). The researcher assisted the teachers with the use of 25 minute session to integrate the modified visuals (through compliance with the guidelines identified in the theoretical component). The experimental groups were then subjected in different ways to the two independent variables.

234

2.5. Dependent variable The dependent variable is evidenced by the learning outcomes. More precisely, in the measurement of some learning elements captured by verification tests: the level of knowledge which was measured using a multiple choice question test; the level of learning skills, which was measured using an open-ended question test.

Our goal was to verify the activation of metacognitive behaviors, the results of which, can be fully evaluated over the medium and long term.

3. Phases and research methodology

3.1. The sample of subjects

Students enrolled in the Children’s literature course, by Prof. A.G., were involved in the experimentation (first semester of the academic year 2017-2018). A total of 127 students were divided into 4 groups on the basis of a voluntary sampling of convenience (thus through a non-probabilistic methodology).

– Group 1. 72 students who physically attended the lecture in the classroom.

These students were excluded from the study. We did not want to undertake a comparison between teaching when physically present in the classroom and at a distance.

– Group 2 (control group). 18 students attended online (via web conference) following the Lesson in Conventional Mode, whereby the teacher adopted their normal teaching method (without the intervention of the researcher).

– Group 3 (experimental group). This experimental group consisted of 18 students with the same characteristics as the control group attended via web conference and the Modified Lesson from the Researcher was utilised.

– Group 4 (experimental group). This second experimental group consisted of 19 students with the same characteristics of the control group, followed via web conference and the Modified Lesson from the Researcher was utilised (as for group 3). Further, this group participated in 25 minutes of relational activity (via chat).

On the basis that 72 students in Group 1 were excluded from the study (because they pysically attended lessons in the classroom), the sample subjects of the study were reduced to 55 from 127.

1

The context of the study is a conventional university teaching setting, supported by the use of te chnology, at the University of Ferrara. The classroom lesson is live streamed (through a web con ferencing system) enabling students who are not physically present to attend a virtual classroom (on any device with an internet connection).

Multimedia presentation, cognitive processes, learning

Once a research hypothesis was formulated and the main variables of the model were identified, lessons organized in accordance the FaD model1 were subsequently identified. Prof. A. G. (Literature teaching for children, first semester of the academic year 2017-2018) participated. Finally, a sample was identified and an operational plan was elaborated, including time and place, analysis method and the relative tools to be used.

235

3.2. The content sample

The experimental phase impacts only part of the teaching. The module used for experimental research, lasting 2 hours (the total teaching lasts 30 hours), is called Literature for children and new digital technologies.

3.3. Measurement of learning outcomes (dependent variable)

The tool used to measure the learning outcome was a written questionnaire:

Giovanni Ganino

– Multiple choice question tests (test_0 and test_01) to mesaure the level of knowledge; – Open-ended question tests (test_02) to mesaure the level of competence.

The control group and the experimental groups carried out the tests at different times: the control group immediately after atending the conventional lessons, the experimental groups after attending the lessons modified by the researcher. To avoid minimise interference factors that could nullify the reliability of the research, two different tests were prepared: one for the control group and one for the two experimental groups. The tests were prepared keeping the same didactic objectives, only the formal structure was changed. In this way the passage of information from the control group to the experimental groups was avoided.

The results of groups 3 and 4 (experimental) were compared with those of control group (group 2). To obtain a more objective analysis, the results were compared with the students’ pre-existing knowledge, measured with a multiple choice questionnaire (test_0).

3.4. Preparation of questionnaires

The construction of the questionnaire and their correction grids was carried out by Prof. A.G. The work carried out by the researcher concerned the analysis and intersection of data through a statistical program (“R” Project for Statistical Computing).

Set out below are the various phases of work, including the preparation, the method of execution and evaluation of the questionnaires: 1. definition of the research objective and evaluation related to the choice of the sample; 2. clear and precise definition of the teaching objectives to be tested; 3. questionnaires’ typology; 4. item’s content; 5. decisions on the verbalization of the items: terminology to be used, that is to say the use of simple and clear language, with terms known to the students; avoiding negative sentences or double negation; it was important to verify the student’s ability to respond rather than their ability to understand the question; 6. actions for the organization of the items in the test: number of questions, sequence of questions according to the levels of difficulty; 7. form and scale of measurement of responses (assessment grids); 8. execution tests modality: this involved thoroughly explaining the structure of the tests to the students (to avoid the possibility of copying), the time permitted for each test, etc.

9. pre-test and subsequent revision.

236

3.5. Data analysis methods

1. test_01, comparing the results of the two experimental groups (both exposed to independent variable 1) with those of the control group, indicates whether independent variable 1 has worked; 2. test_02, comparing the results of the experimental group 4 (exposed to independent variable 2) with the control group, indicates whether the simultaneous use of visuals and chat has worked; 3. test_02, comparing the results of the control group with those of experimental group 3 (still exposed only to independent variable 1) indicates whether independent variable 1 continued to work. It is an indicator of validity: utlising the same sample but different contents; 4. by comparing the difference between test_01 and test_02, of the experimental group 4 and of control group 2, we were able to measure whether independent variable 2 had a greater impact than independent variable 1. If the results were higher for experimental group 4 in test_02, compared to the control groupâ&#x20AC;&#x2122;s results for test_01, then independent variable 2 produced more effective results. This is an indicator of how chat plays an important role; 5. the comparison between the differences in outcomes of the two experimental groups (test_0/test_01; test_0/test_02; test_01 / test_02) also provides other information on the significance and impact of the two independent variables.

Tools

Independent variables

Dependent variable

Group 2

Test_0

Pre-knowledge

X

Test_01 (a)

Knowledge

X

Test_02 (a)

Skills

X

Group 3

Group 4

X

X

X

Test_01 (b)

VI 1: visuals

Knowledge

X

Test_02 (b)

VI 1: visuals

Skills

X

Test_02 (b)

VI 2: visuals and chat

Skills

X

Table 1. General pictures

4. The experimental stage Phase 1 - Entry exam (Test_0) to test pre-existing knowledge On the day of the first lesson (26 September 2017), after very precisely explaining the objectives of her course, Professor G. asked all students present in the classroom to answer an entry exam (test_0). The aim was to test the pre-existing knowledge possessed by the students on a part of the course topics, related to the module on Childrenâ&#x20AC;&#x2122;s literature and new digital technologies.

Phase 2 - Sampling participants in the trial on a voluntary basis During the first lesson, the teacher asked the students present (127) to decide whether to attend lessons in person in the classroom or in the virtual classroom (with web conference): 72 students opted for classroom attendance (group 1), 55 opted for virtual classroom attendance. These 55 students were then randomly

Multimedia presentation, cognitive processes, learning

Table no.1 summarises the general framework including tools, independent and dependent variables, and the relationships between variables and groups.

237

divided into three groups, two groups of 18 (group 2, group 3) and one of 19 (group 4). As noted above, group 1 was excluded from the study because they physically attended lessons in the classroom. The study population was thereby reduced from 127 to 55; from which a further 6 students did not complete the course; accordingly the sample population of the study was 49 subjects.

Group 2 was defined as a control group; groups 3 and 4 experimental groups.

Phase 3 – Group 2 (control group) attends the virtual classroom lesson (lessons 1 and 2) Group 2 attends the lessons of the Children’s literature and new digital technologies module in the virtual classroom, via web conference. On 17 October 2017, 16 students were present in the virtual classroom (lesson 1); On 19 October 2017, 16 students (lesson 2). Students were not otherwise permitted access to registered. The lesson was prepared by the teacher autonomously together with the power point slides.

Giovanni Ganino

Phase 4 - Assessment tests (group 2) Assessment tests group 2: 1. on 18 October 2017 the first assessment test (Test_01) was carried out, at 18.30.

It was a multiple choice question test; 2. on 20 October 2017 the second assessment test (Test_02) was carried out, at 18.30. It was an open-ended question test.

Phase 5 - Analysis by the researcher of the visuals utilised in lesson The researcher analyzed the recording of the lesson to verify the communication-teaching functionality and use of the visuals. The reference parameters, on the basis of which the verification was carried out, were the guidelines identified through the study of the theories of multimedia learning in relation to cognitive processes.

Despite the teacher’s good communication skills, their colloquial and persuasive style, the relationship between the word and images were misaligned Many of the visuals did not appear to be in line with the guidelines identified in the theoretical part which were being verbally communicated by the teacher. Here are the most obvious: 1. use of words (teacher’s speech) and images were not arranged in a complementary logic; 2. use of images with a decorative function; 3. use of very long texts and absence of the principles of adaptation (division into paragraphs, highlighting key words or concepts, use of targeted lists presented in synchronous mode, etc.); 4. redundancy effects; 5. lack of graphics to explain relationships and organize information; 6. noise (visual and sound disturbances) due to lack of slides and some technical problems.

Phase 6 – Modification of visuals by researcher (Independent variable 1) The researcher modified the visuals on the basis of the guidelines identified to favor multimedia learning. The modified power point replaced the original one through a post production operation.

238

Phase 7 – Attendance by group 3 and 4 at the lesson modified in the virtual classroom (web conference).

Group 3 attended the lessons in the virtual classroom as follows: 1. the verbal component was identical to the lesson attended by group 2; 2. the multimedia presentation was modified on the basis of multimedia learning principles.

Phase 8 - Assessment tests: Test_01 and Test_02 (group 3 and group 4) On 25 October 2017, the first assessment test was given (Test_01), at 18.30. The test related to lesson 1; on 27 October 2017, the second assessment test was given (Test_02), at 18.30.

The test related to lesson 2.

5. The post-experimental stage (data analysis) Table 2 highlights the general picture.

Group 2 (control group)

Group 3 (experimental group)

Group 4 (experimental group)

Nome

T_0

T_01

T_02

Nome

T_0

T_01

T_02

Nome

T_0

T_01

T_02

Id2

10

22

26

Id4

12

27

X

Id8

8

26

28

Id6

9

22

21

Id11

10

25

28

Id21

5

X

X

Id10

9

X

X

Id19

12

24

23

Id31

8

26

28

Id14

14

27

25

Id23

10

25

24

Id35

13

23

26

Id17

8

14

20

Id25

4

28

26

Id36

6

25

29

Id28

14

25

24

Id40

15

26

27

Id39

10

28

30

Id44

14

30

28

Id52

4

22

24

Id47

8

26

29

Id54

13

X

X

Id56

4

23

25

Id58

13

27

30

Id57

10

24

23

Id61

6

25

28

Id63

7

X

X

Id60

10

22

13

Id65

6

14

21

Id71

16

24

27

Id77

7

23

23

Id72

10

X

X

Id75

12

26

28

Id88

13

24

25

Id79

14

28

30

Id76

10

25

28

Id89

8

23

20

Id92

14

26

29

Id83

10

24

27

Id101

14

26

24

Id97

15

24

26

Id86

11

25

24

Id105

14

22

21

Id103

10

25

25

Id93

9

26

30

Multimedia presentation, cognitive processes, learning

The mode of lesson delivery was similar to “live streaming”. The lessons were attended on 24 and 26 October 2017, there were 17 and 16 students respectively.

Group 4 follows the lesson in the virtual classroom (a virtual classroom different from that of group 3).

The lesson on 24 October 2017 was identical to that followed by group 3. The lesson on 26 October 2017 was identical to that followed by group 3, plus it included 25 minutes of virtual chat during which the teacher answered the students’ questions.

239

Id107

9

22

23

Id11

8

20

21

Id99

14

27

30

Id109

14

25

23

Id115

12

15

13

Id116

11

25

26

Id122

14

22

24

Id120

12

30

30

Id124

18

25

27

Id127

10

25

28

11

25,5

27,9

Media A Media B

11,3

23,3

22,7 23

9,75

23,8

25 24,4

26,7

Giovanni Ganino

Table 2. Results of the three groups in the 3 tests

The outcome of the test_0 highlights the normal distribution of the sample, the average result of the pre-existing knowledge test is: 11.3 for group 2; 9.75 for group 3; 11 for group 4.

If we observe the average scores of the two tests (t_01 and t_02) we see how the two experimental groups obtained a higher score, respectively 24.4 (experimental group 3) and 26.7 (experimental group 4), compared to control group 2 (23); the comparison between the control group 2 and the experimental group 3 consistently shows a small difference (equal to 1.4); the comparison between the control group 2 and experimental group 4 shows a significant difference of 3.7 points; the comparison between the two experimental groups is in favor of group 4: 2.3 points more than group 3. This data immediately indicates that the independent variables have had positive effects. However this analysis is too general, research variables require more in-depth analysis.

Test_01 and Independent variable 1 In test_01 the control group 2 reported an average score of 23.3; the experimental group 3 a slightly higher average score (23.8); the experimental group 4 is the one that reported the highest average score (25.5). The final results are rather homogeneous, especially between the control group 2 (23.3) and the experimental group 3 (23.8). Experimental group 4 (25.5) appears to have had a better response to the independent variable 1 (Graph 1).

Graph 1 - Test_01_ Score and score classes

240

Graph 2 - Test_01_ Score classes

Test_02 and Independent variables 1 (visuals) and 2 (visuals and chat) In test_02, the average score of the control group was 22.7; the average score of the experimental group 3 was 25; the average score of experimental group 4 was 27,9. The two experimental groups still obtained a higher score than the control group (Graph 3).

Experimental group 3, exposed to independent variable 1, obtained better learning results than control group 2 (2.3 points more). This result improved by 1.8 points the performance of experimental group 3 on the control group compared to the first test_01 (the difference was 0.5). The result is even better if we take into account the difference in increase between the two groups, comparing the results of test_0 (on the pre-existing knowledge) and test_02 (the experimental group 3 increases almost 4 points more than the control group).

Graph 3 - Test_02_ Score and score classes

Multimedia presentation, cognitive processes, learning

For a more objective evaluation we considered the difference in increment between the input test that measured the pre-existing knowledge (test_0) and the test_01. The results are as follows: in group 2 the increase was 12; in group 3 the increase was 14; in group 4 the increase was 14.4.

Result one. With independent variable 1, we observe that the use of visuals according to the identified international guidelines, has had a positive impact on dipendent variable (learning outcomes). It appears that the two experimental groups seem responded well to the manipulation of the independent variable 1, obtaining higher learning outcomes than the control group (Graph 2).

241

Experimental group 4 (subjected to independent variable 2) obtained better learning results than the control group: 5.2 points more; increasing to 5.7 if we consider the difference in increment between test_0 and the test_02.

Moreover in test_02, experimental group 4 achieved 3 points more than experimental group 3. This also indicates that independent variable 2 had a positive impact, higher than the independent variable 1.

Result two. In test_02 experimental group 3 improves its learning outcomes compared to the control group. Therefore the single use of independent variable 1 continues to have a positive impact on the dependent variable.

Experimental group 4 achieved the best results, both compared with control group and experimental group 3. Accordingly, independent variable 2 has had a positive impact on the dependent variable, higher than independent variable 1: both experimental groups have improved compared to the control group, but experimental group 4, also exposed to the chat, improved the most.

Giovanni Ganino

Independent variable 1 and Independent variable 2 compared: differences in increase of two experimental groups (test_0/test_01, test_0/test_02, test_01/test_02) To further highlight the effectiveness of the chat functionality, we can verify the differences in increase between the two experimental groups. Table no.3 shows the comparison of the learning outcomes of the two experimental groups.

Increment Group 3

Increment Group 4

Differences

t_0/t_01

14 (VI 1)

14,5 (VI 1)

+ 0,5 gruppo 4

t_0/t_02

15,25 (VI 1)

16,9 (VI 2)

+ 1,65 gruppo 4

t_01/t_02

1,25 (VI 1)

2,5 (VI 2)

+ 1,25 gruppo 4

Table 3. Differences in increase between the two experimental groups (with indication of variables involved)

The difference in increase between test_0 and test_01 shows a small increase of 0.5 points in favor of the experimental group 4. The difference in the increase between test_0 and test_02 shows an increament of 01.65 in favor of experimental group 4. The difference in increase between test_01 and test_02 is equal to 1.25, always in favor of experimental group 4.

These results support our hypothesis. When the experimental groups were exposed to both independent variable 1, they grew in the same way, with a slight difference in score. When the experimental groups were exposed differently to variables 1 and 2: the increment in scores for experimental group 4 was higher.

This indicates that independent variable 2 resulted in a greater increase than independent variable 1.

Improved learning outcomes were achieved, most likely due to the utilisation of the chat functionality, although this should be verified in a more scientific way (with an independent variable focused only on this aspect). It is also possible to assume from our data how the relational aspect between teacher and student (central to the concept of physically attending classes), assumes greater importance in the training mediated by technologies. In the case of web conferencing, the dynamics of synchronous and interactive communication, if well exploited,

242

enables students at home to obtain the keys to the classroom for a fully integrated teaching experience. In practice, continuous interaction and feed-back activity (via chat) is, as indicated by pedagogical research, indispensable for the success of teaching processes (the teacher can intervene based on the students’ response) and learning processes (students can improve their performances if they are aware of their didactic criticalities) (Domenici, 2016).

The learning outcomes of experimental groups confirmed the hypothesis: the valorization of the didactic content presented by the professor of higher education using web conferencing in accordance with multimedia learning principles regarding visuals and visuals combined with chat activities, increased the learning outcomes in the FAD model experimentation. In conclusion, this leads us to draw the following brief observations.

The use of the web conferencing can not be considered a “communication fashion” accessory, but must be carefully prepared and planned in order to be used effectively rather than to contribute to cognitive overload and create learning difficulties. In order to have a significant impact on learning processes, each cognitive artifact must be designed and used following precise theoretical paradigms binding its use.

More generally, multimedia integrated education must be considered part of an epistemologically complex environment; one that is characterized by a dynamic and potentially problematic relationship between teaching and learning and where digital technology can play a determinative factor of change and added value.

References Ausubel, D.P. (1988). Educazione e processi cognitivi. Milano: Franco Angeli (ed. or. 1968).

Bauer, M. (1995). Resistance to New Technology. Cambridge: Cambridge University Press.

Cattaneo, A. (2009). Verso una didattica della videoconferenza. In A. Cattaneo, G. Comi (a cura di), Didattica della videoconferenza. Un manuale operativo. Roma: Carocci.

Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Evidence for Cognitive Load Theory. Cognition and Instruction 8(4) 351-362.

Clark, R. & Lyons, C. (2011). Graphics for Learning: Proven Guidelines for Planning, Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials. (II ed.) San Francisco: Pfeiffer.

Daft, R.L. & Lengel, R.H. (1984). Information richness: A new approach to managerial behaviour and organizational design. In Staw, B. & Cummings, L.L. (a cura di). Research in Organizational Behavior. Greenwich: JAI Press, vol. 6.

Domenici, G. (a cura di) (2016). La formazione on-line a Roma Tre. L’esperienza del corso di laurea in scienze dell’educazione. Roma: Armando.

Lombard M. & Ditton, T. (1997). At the Heart of it All: The concept of Presence. Journal of Computer-Mediated Communication. 3 (2), retrieved April 29 2010, from htt://www.ascusc.org/jcmc/vol3/issue2/lombard.html.

Margiotta U. (2005). Pianificazione strategica dell’universita virtuale. In Margiotta U. & Balboni, P. Progettare l’universita virtuale. Comunicazione, tecnologia, progettazione, modelli ed esperienze. Torino: UTET. Mayer, R.E. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Mayer, R.E. (2009). Multimedia Learning. Second Edition. New York: Cambridge University Press.

Multimedia presentation, cognitive processes, learning

Conclusions

243

Giovanni Ganino

Paivio, A. (1971). Imagery and Verbal Processes. New York: Holt.

Paivio, A. (1990). Mental representations: a dual coding approach. New York: Oxford University Press.

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations. New York: Free Press.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, vol. 12, pp. 257-285.

Sweller, J. (2010). Cognitive load theory: recent theoretical advances. In Plass, J.L., Moreno, R. & Brunken, R. (eds.), Cognitive Load Theory. New York: Cambridge University Press, (pp. 29-47).

244

Il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione.

Recenti acquisizioni sulla didattica inclusiva e sulla formazione dell’insegnante di sostegno come azione di sistema: evidenze Overcoming the barriers to learning and participation.

Recent acquisitions on inclusive didactic and on the training of the support teacher as an action system: evidences Maria Vittoria Isidori Università degli Studi dell’Aquila mariavittoria.isidori@cc.univaq.it ABSTRACT

KEYWORDS

Inclusion, Didactic, Inclusive Teacher Attitudes, Formation of Support Teachers, Sustainability.

Inclusione, Didattica, Atteggiamenti Inclusivi degli Insegnanti, Formazione Insegnanti di Sostegno, Sostenibilità.

1

La specializzazione per il sostegno è disciplinata dal D.M. 30 settembre 2011, Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno, ai sensi degli articoli 5 e 13 del decreto 10 settembre 2010, n. 249. Il Corso è stato erogato dall’Università dell’Aquila in convenzione con l’Università Roma Tre.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_20 © Pensa MultiMedia

Il presente lavoro si inserisce nel dibattito sull’educazione alla sostenibilità e vuole fornire un contributo alla riflessione critica in tema di formazione dell’insegnante inclusivo. Ciò a partire dagli esiti di una indagine, terminata nel 2018, condotta nell’ambito del III Ciclo del Corso annuale di ‘Specializzazione per il sostegno didattico agli alunni con disabilità’ promosso dall’Università dell’Aquila1. Tali esiti sono stati discussi anche in riferimento ai risultati di un’altra indagine realizzata – con lo stesso impianto metodologico ma su un diverso campione – durante la precedente edizione (II Ciclo) del Corso sopra menzionato. L’obiettivo del presente lavoro è quello di indagare (tramite una rilevazione pre e post partecipazione al Corso) lo sviluppo nei corsisti di atteggiamenti didattici che la ricerca internazionale definisce inclusivi. Atteggiamenti ad esito eventualmente di entrambe le esperienze di formazione prese in esame.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

The present work can be included in the debate about the education sustainability and its aim is to make a contribution to the reflection on the inclusive teachers’ training starting from the outcomes of a survey carried on during the III Cycle of the annual Course of ‘Specialization for teaching support to students with disabilities’ of the University Aquila. These outcomes were also analyzed with reference to the results of another survey driven, adopting the same methodology, in the previous edition (II Cycle) of the above mentioned course. The objective was to investigate (through a pre post course participation detection) the development of international inclusive teaching attitudes with the course attendees. Development common to both the training experiences examined.

245

1. Introduzione

Maria Vittoria Isidori

1.1. Nota normativa

246

Nel nostro Paese l’inclusione scolastica delle persone con disabilità è garantita dalla Costituzione - all’art 34 essa prevede La scuola è aperta a tutti - e il legislatore italiano, con successivi provvedimenti normativi, ha inteso favorire sempre più la presenza dei minori disabili nella scuola dell’obbligo nella ferma convinzione che la partecipazione scolastica, oltre all’acquisizione di competenze culturali, sia un valore effettivo per lo sviluppo e l’inclusione complessiva dei minori. Nel 1977, la legge 517 ha stabilito il principio dell’inclusione per tutti gli alunni disabili della ‘scuola elementare e media’, imponendo l’obbligo di una programmazione congiunta da parte di tutti gli insegnanti della classe e prevedendo la figura di un insegnante specializzato per il ‘sostegno didattico’. La legge 104/92 ha fissato i principi per un’inclusione scolastica di qualità e la legge quadro L. 328/2000, ha valorizzato il ruolo della scuola per l’inclusione sociale e promosso azioni per un dialogo sempre maggiore tra tutte le realtà pubblico/private al fine di favorire tale inclusione. La Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità, ratificata con L.18/2009 descrive la disabilità come dovuta all’interazione tra il deficit di funzionamento dell’individuo e il contesto sociale, culturale e personale in cui esso vive. In Italia le disposizioni normative in materia di formazione degli insegnanti hanno previsto, nell’ultimo decennio, che ad ogni insegnante debbano essere fornite competenze generali di natura inclusiva attraverso insegnamenti specifici ed attività laboratoriali previste per i futuri docenti. Il D.M. 249 del 2010 e successivi decreti applicativi, definiscono il percorso formativo riservato agli insegnanti specializzati per le attività di sostegno.

1.1.1. L’inclusione e il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione: incipit per la formazione dell’insegnate inclusivo Prendendo avvio dal precedente breve excursus normativo, nel presente paragrafo si vuole evidenziare la tradizione di studi, nel nostro Paese, sul mondo scuola e la presenza di molteplici fattori che possono facilitare o ostacolare l’inclusione (aspetti organizzativi, normativi, finanziamenti, sistemi di valutazione, strutture scolastiche, l’uso di programmi individualizzati di insegnamento, disponibilità di insegnanti di sostegno, formazione di docenti ecc.). Ciò rende conto della complessità del sistema educativo/formativo (Caldin, 2009, p. 86). In questo senso l’educazione inclusiva deve essere intesa come processo volto a garantire il diritto all’educazione per tutti a prescindere dalle diversità di ciascuno che derivino da condizioni di disabilità e/o svantaggio psicofisico, socio-economico e culturale. Tale educazione è una delle ‘leve’ per il raggiungimento degli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (Sustainable Development Goals - SDGs) delle Nazioni Unite (ONU, 2015). Il quarto obiettivo dell’Agenda 2030 lanciata a New York a settembre 2015, pone infatti come traguardo da raggiungere quello di “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all” dando un chiaro orientamento alla road map che dovrà guidare le politiche della comunità internazionale fino al 2030. Elementi significativi di evoluzione del dibattito internazionale sull’educazione inclusiva sono poi la Classificazione Internazionale del funzionamento della disabilità e della salute- ICF (2007; 2017), quindi il modello bio-psico-sociale della disabilità e l’Index for Inclusion che pone l’attenzione sui limiti dei contesti piuttosto che su quelli degli individui. Nella prospettiva indicata dal Nuovo Index per l’Inclusione (Booth & Ainscow, 2014) e dai Disability Studies, il concetto di inclusione richiama

– la qualità strutturale del sistema scolastico (tempi, spazi, strumenti); – la qualità professionale del personale docente e amministrativo; – la qualità del progetto pedagogico e culturale che la società assegna alle scuole stesse.

Il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

quello di partecipazione di tutti e quello di rimozione delle barriere che ne ostacolano l’effettiva attuazione. Importante la riflessione di Chiappetta Cajola (2018) quando, a proposito del piano per l’educazione alla sostenibilità, indica l’Università e la scuola luoghi sempre aperti in cui praticare l’educazione sostenibile (Chiappetta Cajola, 2018, p. 89). Partecipazione, valorizzazione e rispetto delle differenze e cooperazione divengono quindi degli elementi che possono definirsi identificatori di una scuola inclusiva. Una scuola che non esaurisce certo il proprio mandato nell’attuazione di norme riguardanti la predisposizione di misure tecniche per alunni identificati come BES (Bisogni Educativi Speciali) (Santi e Ghedin, 2012). L’inclusione ha a che vedere, come si diceva, con la capacità del sistema scolastico di trasformarsi per garantire la partecipazione e per favorire il successo scolastico di tutti gli alunni, in tutti i contesti, in quanto persone e non perché appartenenti a specifiche minoranze (D’Alessio, 2011). Di grande interesse gli studi sulla creazione di uno strumento valutativo in grado di operare in prospettiva formativa e autovalutativa nelle organizzazioni e negli istituti educativi, in primis la scuola. Tale strumento, il Commitment Toward Inclusion Repertoire (CTI-Repertoire), ha come scopo il miglioramento della cultura, delle pratiche e delle politiche inclusive all’interno delle comunità e può promuovere il riconoscimento degli impegni personali e collettivi verso quella che viene definita una ‘inclusione situata’ (Santi, 2012). L’attenzione alla persona in termini di partecipazione al proprio ambiente di vita ma anche di benessere e capacità decisionale rimanda, d’altra parte, al noto concetto capability approach (Nussbaum e Sen, 1993). Un discorso dedicato meriterebbe anche il tema della qualità della vita, e delle traiettorie di vita, degli adulti con disabilità i cui bisogni meritano un’attenta lettura insieme alla necessità di una attenta progettazione e di pratiche educative di supporto non solo alla persona ma anche alla famiglia (Giaconi, 2015).

Allo stato dell’arte – per tornare in particolare all’età evolutiva, alla scuola e alla formazione degli inseganti – l’UNESCO (2015) evidenzia un gap tra gli studenti più o meno svantaggiati che non si manifesta solo in termini di mancato accesso alla scuola ma anche nei livelli di apprendimento. La scuola, quindi, oltre a rispondere al diritto all’apprendimento di tutti (un diritto che riguarda sia l’accesso, sia la piena partecipazione) dovrebbe essere in grado di offrire le opportunità formative funzionali allo sviluppo di competenze chiave atte a facilitare il processo di inclusione nel proprio territorio e il loro divenire risorse per l’intera comunità (Isidori, 2017). Diciamo che una prospettiva inclusiva non può che riguardare tutti indistintamente ma è nondimeno necessario promuovere una prospettiva che consideri tutti differentemente, perché ciascuno lavora e ha diritto di lavorare rimanendo sostenuto nello sviluppo delle sue potenzialità (Caldin, 2009). Canevaro (2007) avverte come l’integrazione scolastica rappresenti un concetto che va al di là del mero aumento di iscritti nelle scuole; essa indica le risorse umane messe in campo e la presenza di strutture scolastiche accessibili. Un ambiente che consenta di arginare il rischio di esclusione deve considerare:

Lo studio di seguito presentato, appunto a partire dall’esperienza della II e III edizione del corso ora citato, è stato realizzato in riferimento al quadro teorico concettuale e operativo appena tracciato. Esso vuole, tra l'altro, sottolineare l'importanza della formazione dell'insegnante di sostegno come 'azione di sistema' per lo sviluppo di un'educazione sostenibile.

247

2. La ricerca

Maria Vittoria Isidori

2.1. L’ipotesi, il metodo e l’obiettivo.

L’indagine presentata è stata condotta nell’ambito del III Ciclo del Corso annuale di ‘Specializzazione per il sostegno didattico agli alunni con disabilità’ promosso dall’Università dell’Aquila. Il progetto, terminato nel 2018, rientra nella casistica delle misure ripetute su uno stesso campione (all’ingresso e all’uscita del Corso di Specializzazione). Si vuole verificare l’ipotesi che il Corso abbia modificato la professionalità dei partecipanti in direzione inclusiva. L’obiettivo è, dunque, quello di indagare lo sviluppo nei corsisti di atteggiamenti che descrivono una didattica inclusiva nei termini in cui viene definita anche nel dibattito internazionale.

La misura avviene attraverso due questionari, uno in entrata ed uno in uscita, identici che consentono un paragone. Per standardizzare il confronto sono state usate le percentuali di risposta. Per confrontare due proporzioni sulla base dei risultati di due campioni si è ricorso al test Z per la differenza tra due proporzioni, la cui statistica test ha distribuzione approssimativamente normale quando le ampiezze campionarie sono sufficientemente elevate. Il test è stato valutato sulla base di tre soglie: 0,05 (Z=1,645); 0,1 (Z=1,282); 0,15 (Z=1,036), dove la soglia 0,05 significa che con grado di confidenza del 95% (1-0,05) rifiutiamo l’ipotesi nulla e concludiamo che, per la proporzione osservata, la differenza è significativa e quindi c’è stato un effetto, presumibilmente dovuto al Corso di specializzazione.1

2.1.1. Il campione, il questionario e le dimensioni d’analisi Il campione di indagine è costituito da 100 insegnanti, il 90,7% dei soggetti che hanno risposto al test sono donne. L’età media dei soggetti è di 29 anni.2 Sono stati indagati comportamenti professionali dichiarati dagli insegnanti intervistati in relazione ad alcune strategie didattiche, strumenti didattici e dimensioni valutative. Il questionario è costituito da 2 sezioni. Sezione 1: Dati ascrittivi e posizione lavorativa. Sezione 2: Comportamenti professionali degli insegnanti (competenze didattiche, valutative e comunicativo-relazionali), relativa alle dichiarazioni degli insegnanti su alcune pratiche, fondamentali per il processo di inclusione, messe in atto in classe.

Per esplorare se gli insegnanti del campione abbiano acquisito competenze professionali, in termini di strategie didattiche, di strumenti didattici e strategie valutative di carattere sono state individuate tre dimensioni di analisi inerenti: a) le strategie didattiche che i docenti hanno dichiarato di impiegare a scuola.

Le domande relative a tale dimensione sono: Favorisco la memorizzazione dei contenuti disciplinari, Rilevo le caratteristiche affettive e motivazionali degli allie1

2

248

Al di sotto della soglia prefissata la statistica non evidenzia una differenza significativa e quindi quanto osservato potrebbe essere effetto della variabilità campionaria. Quando il test restituisce un valore fuori dalla soglia di accettazione significa che, con probabilità del 95% (se la soglia impostata è 1,645) la differenza osservata proviene da due campioni diversi o dallo stesso campione sul quale sia intervenuta una modifica sostanziale.

Il 14,7% degli intervistati presta servizio nella scuola dell’infanzia, il 34,7% nella Primaria; il 26,3% nella Scuola secondaria di I grado; il 24,2% nella scuola Secondaria di II grado. Il 48,4% insegna sul posto di sostegno, il 24,2% non insegna ora nel sostegno ma ha insegnato in precedenza, mentre il 25,8% non ha mai insegnato nel sostegno. In fine l’1,6% del campione dichiara di non aver mai insegnato.

vi, Consolido le conoscenze acquisite attraverso la rivisitazione periodica dei contenuti, Uso metodologie didattiche simulativo/osservativo/sperimentali: individuare un problema, raccogliere dati, formulare congetture, Utilizzo nell’attività didattica i laboratori, Utilizzo nell’attività didattica i lavori di gruppo, Fornisco contestualmente ai risultati della verifica un feedback, Uso l’autovalutazione. b) Gli strumenti didattici che i docenti hanno dichiarato di utilizzare a scuola.

Le domande in questo caso sono: Uso le TIC come supporto ai processi di apprendimento, Utilizzo nell’attività didattica gli organizzatori anticipati dei contenuti, Utilizzo nell’attività didattica la biblioteca scolastica, Utilizzo nell’attività didattica le mappe concettuali, Utilizzo nell’attività didattica gli e-book, Utilizzo per la verifica degli apprendimenti le prove di sintesi. c) Dimensioni del processo valutativo. Le domande afferiscono all’individuazione, nel processo valutativo, di obiettivi mirati alla valutazione di competenze fondamentali (chiave) e trasversali; uso di determinati strumenti valutativi; utilizzazione delle verifiche per la riprogettazione dei percorsi didattici; uso dell’autovalutazione e della valutazione formativa.

Gli esiti dell’indagine verranno discussi anche in riferimento ai risultati di un’altra indagine - condotta con lo stesso impianto metodologico ma su un diverso campione - realizzata durante la precedente edizione (II Ciclo) del Corso sopra menzionato (Ciraci e Isidori, 2017). Nelle tabelle 1 e 2 (Tab.1, Tab. 2) troviamo le risposte fornite dai corsisti in entrata e in uscita dai Corsi. Risposte che indicano un esito positivo in termini di formazione in riferimento alle principali dimensioni d’analisi sopra menzionate. Le uniche differenze, tra inizio e fine corso, che verranno presentate in tabella sono quelle con un livello di confidenza al 95%.3

2.1.2.1. Data analysis: Evidenze significative relative all’attività didattica.

Tra gli esiti che sembra importante indicare vengono discussi i seguenti: in riferimento a Lavoro per problemi, nel nostro gruppo le risposte Molto & moltissimo, nel pre e post test, passano da 35,7% a 50,5 % mentre nel gruppo del II Ciclo non si evidenziava alcuna differenza significativa su tale dimensione; anche nell’item Individuo collegamenti e relazioni tra le diverse discipline, la differenza significativa si riscontra nella risposta Molto & moltissimo dove passiamo da 55,4 % a 66,3% mentre in riferimento all’edizione dell’anno precedente c’è una significatività sempre nella risposta Molto & moltissimo ma in una direzione diversa, cioè si passa 65,6 % a 58,3 %; per l’item Lavoro a partire dagli errori e dagli ostacoli all’apprendimento la significatività la troviamo sempre nella risposta Molto & moltissimo che passa da 49,6 % a 67,4%, mentre nel caso dell’altro gruppo sono gli Abbastanza che si riducono da 33,00 % a 25,2 %. In Realizzo percorsi di apprendimento in forma laboratoriale i Poco & per nulla scendono da 20,9 % a 12,6% e i Molto & moltissimo salgono da 48,1% a 68,4 %, nell’edizione precedente del corso non si rileva nessuna differenza significativa tra prima e dopo il corso. Un am-

3

Il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

2.1.2. Risultati

La decisione di verificare l’aumento piuttosto che la diminuzione della proporzione “Abbastanza” è arbitraria ed in effetti deve essere letta congiuntamente a quanto osservato sulle altre risposte.

249

Maria Vittoria Isidori

250

biente di apprendimento basato sull’indagine e la scoperta consente di sviluppare opportunità di apprendimento in termini di costruzione attiva di conoscenze per il discente (Bayram et All., 2013; Bell et All., 2010). Ad emblema di ciò l’Inquiry-Based Science Education, (IBSE) a dire il vero declinata in maniera elettiva per l’insegnamento delle discipline scientifiche. I docenti trasferiscano nella propria prassi didattica i metodi didattici che loro stessi hanno sperimentato: metodi di tipo soprattutto trasmissivo. Modalità che certo non favorisce l’avvicinamento degli studenti alle STEM (Science, Technology, Engineering, Maths)(Benvenuto et All. 2014; INVALSI, 2017;OCSE PISA 2015). Al contrario il metodo per scoperta può favorire, in primis nei docenti in formazione, l’attivazione di processi metacognitivi e avviare la costruzione di ciò che è noto come conoscenza didattica del contenuto (la capacità di trasmettere le parti più rilevanti di un dato contenuto in modo chiaro, accattivante e accessibile ai propri studenti) (Lucisano et All. 2013; Zeidler, 2002). In riferimento a Promuovo l’apprendimento tra pari e la cooperazione in classe, nel nostro campione non troviamo nessuna variazione significativa tra pre e post test mentre nella precedente edizione del Corso aumentano i Molto & moltissimo che passano da 70,2% a 80,8%. L’apprendimento cooperativo è senza dubbio in grado di migliorare non solo il clima emotivo in classe ma anche il rendimento (Johnson et All., 2015). Circa l’Uso metodologie didattiche simulativo/osservativo/sperimentali: individuare un problema, raccogliere dati, formulare congetture, nel nostro campione i Molto & moltissimo passano da 36,7% a 50,5 %, in questo caso viene confermata, indirettamente la significatività presente nell’edizione precedente del corso in cui i Poco & per nulla scendevano da 20,2% a 9,5% e i Molto & moltissimo passavano da 47,9% a 53,3%. Diciamo che si intravede una ricorsività, se pur indiretta, nello sviluppo dell’atteggiamento didattico. Per i dati relativi all’affermazione Consolido le conoscenze acquisite attraverso la rivisitazione periodica dei contenuti, i Molto & moltissimo passano da 60,2% a 73,7% mentre in precedenza i Poco & per nulla passavano da 7,5% a 5,8% e gli Abbastanza da 34,4% a 37,5%. Anche in questo caso, come nel precedente, c’è una omologa tendenza dei corsisti, delle due edizioni, a valorizzare, se pur in modo diverso, l’importanza di questa strategia didattica. Questo è interessante in quanto gli studenti rafforzano le loro intenzioni di apprendimento quando riscontrano una diretta corrispondenza tra comportamenti e risultati (Calvani e Vivanet, 2014) e attraverso la pratica ripetuta di esercizi. Parimenti importante è che i docenti, soprattutto con gli allievi con Bisogni Educativi Speciali BES, forniscano feedback formativo/valutativi per sviluppare un atteggiamento positivo verso lo studio. Da tale punto di vista interessante quanto emerge in riferimento a Verifico i requisiti necessari per accedere alla proposta di istruzione, ovvero definisco la situazione di partenza degli allievi, la risposta Molto & moltissimo passa da 56,3% a 68,4%. La regolazione della difficoltà del compito (con eventuali facilitazioni), a partire dalla valutazione dei prerequisiti e della condizione di partenza dello studente, è una delle componenti istruttive più efficaci (Benvenuto et All., 2014; Nuzzaci, 2011; Kavale, 2005) per la formazione individuale. Infine in riferimento all’uso dell’autovalutazione nel nostro campione i Poco & per nulla passano da 23,4% a 13,7% e i Molto & moltissimo passano dal 39,8% al 42,3%. Nell’altro gruppo non si riscontravano differenze al livello di confidenza del 95% in questa sede considerato. Relativamente a tale ultimo aspetto l’attitudine del docente ad analizzare e riflettere ricorsivamente sulle proprie pratiche, è ritenuta fondamentale per il raggiungimento del successo educativo e per lo sviluppo di un sapere professionale specifico (Calvani, 2011).

Il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

Evidenze significative relative alle strategie/strumenti didattici.

Circa gli strumenti didattici non si rileva una differenza significativa nell’utilizzo dei sistemi didattici tradizionali prima e dopo il corso. Dato che deve far riflettere. Nei seguenti indicatori: Seguo, nella programmazione, le sequenze dei libri di testo e Utilizzo la classica lezione frontale, nessuna differenza significativa presente in entrata e in uscita in nessuno dei due gruppi analizzati (studenti del II e del III ciclo); mentre nelle Interrogazioni tradizionali e le Prove di sintesi, non troviamo nessuna variazione in ingresso e in uscita nel gruppo del II ciclo, ma una variazione nel gruppo del III ciclo (se pur ad un livello di confidenza del 90%e non del 95%). Stesso discorso per l’Utilizzo dei laboratori che i docenti non sempre riescono a proporre anche se mostrano un atteggiamento favorevole nei confronti del di tale metodo. Laboratori centrali per l’attivazione di entrambi i livelli di apprendimento di cui il curricolo è responsabile, il protoapprendimento e il deuteroapprendimento (Baldacci, 2010) e determinanti lo sviluppo di abitudini di tipo cognitivo ed emotivo coerenti con la prospettiva inclusiva (Chiappetta Cajola, 2013). Passando alla Definizione degli obiettivi prima di predisporre lo strumento valutativo, nel III Ciclo i Molto & moltissimo passano da 50,4 % a 62,1% e nessuna variazione viene riscontrata nell’altro gruppo. Tale dato, come vedremo di seguito parlando della valutazione, torna a far riflettere sulla figura di un docente che deve essere formato a considerare la valutazione come uno strumento didattico, parte integrante del processo didattico stesso. Per valutare bene dobbiamo fornirci di strumentazione adeguata (Benvenuto, 2014; Domenici, 2017) pena l’assenza di retroazione e rilevazione dei punti di forza e debolezza.

La valutazione rappresenta uno tra i più complicati della professionalità docente.

251

% confidenza 95 % confidenza 90 % confidenza 85 Nella sua esperienza con gli allievi disabili in classe, al fine di favorire l’apprendimento e promuovere il processo di integrazione, quanto utilizza le seguenti attività?

II CICLO Corso sostegno

III CICLO Corso sostegno

%

Entrata

Uscita

Entrata

Uscita

Poco & per nulla

%

18,2

13,3

20,2

12,6

Abbastanza

%

39,8

46,7

44,0

36,8

Molto & moltissimo

%

42,0

40,0

35,7

50,5

100

100

99,9

99,9

1. [...] Lavoro per problemi

Totale

Maria Vittoria Isidori

2. [...] Individuo collegamenti e relazioni tra le diverse discipline Poco & per nulla

%

6,4

5,8

7,7

9,5

Abbastanza

%

28,0

35,9

36,9

24,2

Molto & moltissimo

%

65,6

58,3

55,4

66,3

100

100

100

100

Totale [...] Lavoro a partire dagli errori e dagli ostacoli all’apprendimento Poco & per nulla

%

8,5

12,6

5,4

6,3

Abbastanza

%

33,0

25,2

45,0

26,3

Molto & moltissimo

%

58,5

62,1

49,6

67,4

100

109

100

100

Totale [...] Consolido le conoscenze acquisite attraverso la rivisitazione periodica dei contenuti Poco & per nulla

%

7,5

5,8

7,0

7,4

Abbastanza

%

34,4

37,5

32,8

18,9

Molto & moltissimo

%

58,1

56,7

60,2

73,7

100

100

100

100

Totale [...] Uso l’autovalutazione Poco & per nulla

%

20,8

19,4

23,4

13,7

Abbastanza

%

38,1

40,9

33,6

37,9

Molto & moltissimo

%

41,1

39,8

39,8

42,3

100

100

96,8

93,9

12,8

11,8

20,9

12,6

Totale [...] Realizzo percorsi di apprendimento in forma laboratoriale Poco & per nulla

Abbastanza

Molto & moltissimo Totale

252

%

%

%

31,9

55,3 100

30,4

57,8 100

31,0

48,1 99,9

18,9

68,4 99,9

[...] Uso metodologie didattiche simulativo/osservativo/sperimentali: individuare un problema, raccogliere dati, formulare congetture Poco & per nulla %

20,9

9,5

22,7

18,9

Molto & moltissimo

47,9

53,3

36,7

50,5

Totale

[...] Verifico i requisiti necessari per accedere alla proposta di istruzione, ovvero definisco la situazione di partenza degli allievi

% %

31,9 100,7

37,1 99,9

40,6 100

30,5 99,9

Poco & per nulla

%

3,3

4,8

9,3

10,5

Molto & moltissimo

%

68,5

65,7

56,3

68,4

Abbastanza Totale

[...] Nella predisposizione di uno strumento valutativo definisco prima gli obiettivi da sottoporre a verifica con quello strumento

%

28,2 100

29,5 100

34,3 99,9

21,1 100

Poco & per nulla

%

3,1

3,3

10,1

8,4

Molto & moltissimo

%

61,3

62,6

50,4

62,1

Abbastanza Totale

%

35,6 100

34,1 100

39,5 100

29,5 100

Tab. 1 - Evidenze significative relative all’attività e alle strategie/strumenti didattici negli insegnanti del II e III Ciclo Specializzazione Sostegno

Evidenze significative relative alle dimensioni valutative.

Infine l’analisi riferita alle dimensioni valutative mostra che: per la Capacità di criticare un argomento nel II ciclo diminuivano i Molto & moltissimo, dal 43,5% al 40,2 %, lì dove nel nostro gruppo invece i Molto & moltissimo passano dal 53,1% al 69,5%; nella Capacità di compiere applicazioni delle conoscenze possedute in contesti nuovi, i Molto & moltissimo passano da 64,3% a 74,7%, dove nell’edizione precedente i Poco & per nulla diminuivano dal 7,6% al 2%; infine per la Capacità di interpretare e valutare le informazioni, nel nostro gruppo i Molto & moltissimo passano da 60,2% a 74,7% e anche nel II ciclo i Molto & moltissimo aumentavano dal 56,5% al 67,3%. Quindi in questo caso c’è una ‘ricorsività’ del risultato. Non è questa la sede per entrare nel vivo di quella che Benvenuto (Benvenuto et All., 2014; Benvenuto, 2015) definisce l’intreccio tra valutazione e selezione, tra valutazione e insuccesso scolastico, ovvero del rovescio del successo scolastico. Intreccio e circolo che una scuola inclusiva, al contrario di quanto spesso accade, deve reinterpretare in direzione costruttiva e virtuosa. I problemi nascono sull’uso che si può fare delle valutazioni, non sulla loro funzione. La valutazione rappresenta uno strumento per ottenere informazioni sulle capacità e le potenzialità degli individui, con il duplice obiettivo di fornire a loro un’utile retroazione, e alla comunità circostante dati preziosi (Domenici et All., 2014). Gli aspetti del processo valutativo indagati nella nostra indagine rimandano anche al concetto di ‘riflessione-in-azione’ (Damiano, 2006) che rappresenta una delle più importanti competenze di un docente, poiché costituisce il modo ottimale per

Il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

Abbastanza

253

conoscere il proprio agire pratico; elemento fondamentale per la formazione dei futuri docenti. Per i futuri insegnanti la formazione richiede la progettazione e la realizzazione di attività che siano fedeli alla pratica professionale. Le esperienze situate sono in grado di promuovere i tipi di pensiero e di problem solving importanti per l’insegnamento (Fernández, 2010).

Nella sua esperienza con gli allievi disabili in classe, nella valutazione degli apprendimenti quanto verifica i seguenti obiettivi generali?

II CICLO Corso sostegno

[...] Capacità di criticare un argomento

III CICLO Corso sostegno

entrata

Uscita

Entrata

Uscita

Poco & per nulla

%

17,0

16,3

13,3

13,7

Abbastanza

%

41,2

40,2

33,6

16,8

Molto & moltissimo

%

43,5

40,2

53,1

69,5

100

100

100

100

Totale

Maria Vittoria Isidori

[...] Capacità di compiere applicazioni delle conoscenze possedute in contesti nuovi Poco & per nulla

%

7,6

2,0

10,1

8,4

Abbastanza

%

28,3

28,7

25,6

16,8

Molto & moltissimo

%

64,1

69,3

64,3

74,7

100

100

100

99,9

Totale [...] Capacità di interpretare e valutare le informazioni Poco & per nulla

%

5,4

4

5,3

7,4

Abbastanza

%

38,0

28,7

34,4

17,9

Molto & moltissimo

%

56,5

67,3

60,2

74,7

99,9

100

100

100

Totale

Tab. 2 - Evidenze significative relative alle dimensioni dell’attività valutativa negli insegnanti del II e III Ciclo Specializzazione Sostegno

3. Considerazioni conclusive Adottare una didattica inclusiva implica promuovere azioni in grado di garantire un apprendimento che nasce ed evolve come co-costruzione e non come trasferimento di elementi da implementare o da sommare, come spesso accade nella scuola tradizionale. La stessa inclusione riguarda la relazione tra elementi considerati entro gli insiemi, non indipendentemente da essi (Santi e Ghedin, 2012). Il dominio concettuale e sistemico dell’essere parte integrante di qualcosa, riferito ad una comunità più ampia richiama anche al senso di grande responsabilità sociale dell’educazione e dell’azione didattica. Dunque anche alla responsabilità sociale nel formare i docenti. Un forte profilo di didattica curricolare con approccio inclusivo deve essere la base di partenza per ogni docente (Santi, 2014 b). Ciò premesso, la breve conclusione che segue distinguerà un primo momento dedi-

254

Riferimenti bibliografici Bayram, Z., Oskay, ÖÖ., Erdem, E., Dinçol Özgür, S. (2013). Effect of inquiry based learning method on students’ motivation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 106(10), 988–996.

Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S., Ploetzner, R. (2010). Collaborative inquiry learning: Models, tools, and challenges. International Journal of Science Education, 32(3), 349–377.

Benvenuto, G., Ferrante, S., Santilli, R., (2014). La costruzione partecipata di formati valutativi. Una risorsa web per la formazione dei docenti e la promozione della condivisione

Il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

cato al voler aggiungere qualche riflessione agli esiti dell’indagine presentata (in particolare su esiti per così dire comuni ad entrambe le esperienze di formazione analizzate), per concludere, in un secondo momento con alcune considerazioni riferite al dibattito odierno sul tema della formazione dell’insegnante inclusivo. Dalla nostra esperienza, emerge l’esigenza da parte del docente, e il tentativo di soddisfarla, di ispirarsi al noto il modello dell’insegnante quale professionista riflessivo (Damiano, 2006) ripreso da Schön (2006). Un docente che analizza e riflette sulle proprie pratiche. Atteggiamento fondamentale per il raggiungimento del successo educativo e per lo sviluppo di un sapere professionale specifico (Calvani e Vivanet, 2014). La formazione appunto deve trasformare la riflessività in un atteggiamento professionale consapevole e in una strategia. E’ poi importante ridimensionare l’attenzione rivolta alle ‘qualità intrinseche del docente’ a favore di comportamenti che dimostrano una maggiore attenzione alla dinamica interna dell’apprendimento e alla strutturazione/ristrutturazione degli schemi cognitivi degli allievi. Utile il contributo offerto alla didattica dalle neuroscienze cognitive (Trinchero, 2015; Rossi e Rivoltella, 2012). Altro dato che emerge è la necessità di favorire la collegialità del corpus docente nei processi docimologici. La formazione del docente deve sollecitare e rendere possibile una ‘costruzione partecipata dei formati valutativi’ (Benvenuto et All., 2014). Interessanti incipit di riflessione sui nostri dati arrivano anche dal co-operative teaching; uno dei cinque approcci educativi che peraltro sembrano essere efficaci nell’educazione inclusiva (Friend et All., 2010). Nel contesto italiano tale approccio risulta particolarmente utile nella didattica inclusiva tenendo conto ad esempio del fatto che la L. 104/92 considera l’insegnante di sostegno contitolare di classe con i docenti curricolari (Profilo del docente specializzato, D.M. 30 settembre 2011). Promuovere un modello di co-teaching (co-progettazione, co-insegnamento e co-valutazione), per l’educazione inclusiva consente di promuovere il ruolo proattivo del docente di sostegno e di migliorare la capacità delle scuole di superare le barriere all’apprendimento e alla partecipazione. Come indicato dal Profile of inclusive teachers, European Agency for Development in Special Needs Education, 2012.

Questo in una realtà in cui purtroppo spesso nel parlare di inclusione ci si imbatte ancora oggi in modelli applicativi di tipo biomedico individuale con conseguenti forme di esclusione che coinvolgono anche gli insegnanti specializzati per il sostegno delegati a fornire risposte tecniche al problema (D’Alonzo, 2014a; 2014b; Ianes, 2015). Per tutti i motivi sinora indicati la formazione degli insegnanti impegnati nell’attività di sostegno didattico rientra a pieno titolo tra le azioni di sistema, una buona prassi volta a cambiare l’organizzazione del contesto garantendo le capacità/facoltà di scelta individuali e collettive (capabilities 2) in una prospettiva in cui diritti e giustizia costituiscono un impegno inalienabile (Caldin e Zappaterra, 2016; Chiappetta Cajola, 2018) in riferimento al Piano per l’Educazione alla Sostenibilità.

255

Maria Vittoria Isidori

256

e collegialità nelle prassi docimologiche, in Mantovani, D., Balduzzi, L., Tagliaventi, M.T., Tuorto, D., Vannini, I., (a cura di). La professionalità docente. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 231-236). Roma: Aracne.

Benvenuto, G., (2015). Stili e metodi della ricerca educativa, Roma: Carocci.

Booth, T., Ainscow, M. (2014). Nuovo Index per l’inclusione. Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola. Roma: Carocci.

Caldin, R. (2009). La prospettiva nella/della scuola. Percorsi di ricerca e nuove questioni.

Studium Educationis, 3, 2009, 85-99.

Caldin, R.; Zappaterra, T., (2016). La frontiera attuale dell’inclusione e la formazione iniziale degli insegnanti specializzati per il sostegno, in: La ricerca pedagogica in Italia (pp. 241253). Pisa: ETSCalvani, A., Vivanet, G. (2014). Evidence Based Education e modelli di valutazione formativa per le scuole. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, 1(9), 127-46.

Chiappetta Cajola, L. (2013). Per una cultura didattica dell’inclusione. In L., Chiappetta Cajola, Ciraci La didattica inclusiva. Quali competenze per gli insegnanti. Roma: Armando.

Chiappetta Cajola, L., (2018). Scuola-Università: fare sistema e creare energie per il Piano di educazione alla sostenibiltà. Pedagogia oggi, XVI, 1, 83-103. Lecce: Pensa Multimedia.

Ciraci, A. M., Isidori, M. V. (2017). Insegnanti inclusivi: un’indagine empirica sulla formazione specialistica degli insegnanti di sostegno. ECPS Journal, 16, 217-234.

Costituzione della Repubblica Italiana, G.U. n. 298 del 27 dicembre 1947.

Damiano, E. (2006). La nuova alleanza. Temi, problemi e prospettive della Nuova Ricerca Didattica. Brescia: La Scuola.

D’Alessio, S. (2011). Inclusive Education in Italy. A Critical Analysis of the Policy of Integrazione Scolastica. Rotterdam: Sense Publishers D’Alonzo, L. (2014a). La gestione della classe. Modelli di ricerca e implicazioni per la pratica.

Brescia: La Scuola D’Alonzo, L. (2014b) Gestire le integrazioni a scuola. Brescia: La Scuola.

D.M. 30 settembre 2011-Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno (decreto 249/2010).

Domenici, G. (2017). (a cura di). Successo formativo, inclusione e coesione sociale: strategie innovative. Strategie didattiche integrate per il successo scolastico e l’inclusione.

Roma: Armando.

Giaconi, C. (2015). Qualità della vita e adulti con disabilità. Percorsi di ricerca e prospettive inclusive. Milano: Franco Angeli.

Fernández, M. L. (2010). Investigating how and what prospective teachers learn through microteaching lesson study. Teaching and Teacher Education, 26, 351– 362.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. A., Shamberger, C. (2010). Coteaching: an illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), 9-27.

Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London and New York: Routledge.

Kavale, K. A. (2005). Effective Intervention for Students with Specific Learning Disabilities: The Nature of Special Education. Learning Disabilities, 13(4), 247-249.

Ianes, D. (2015). L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Trento: Erickson.

INVALSI (2017). OCSE PISA 2015 — Indagine OCSE PISA 2015: I risultati degli studenti italiani in scienze, matematica e lettura. Roma: INVALSI. Isidori, M. V. (2017). L’inclusione nel dibattito internazionale sull’educazione e sull’istruzione. Prospettive di ricerca e di sviluppo per la didattica. Pisa: ETS. Johnson D., Johnson R.T., Holubec E. (2015) Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento. Trento: Erickson.

Lucisano,P., Salerni, A., Sposetti, P. (a cura di) (2013). Didattica e conoscenza. Riflessioni e proposte sull’apprendere e l’insegnare. Roma: Carocci L. 517/1977, GU. 18-8-1977, n. 224, Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico.

L.328/2000, G. U. n. 265, 13-11-2000. Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato

Il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

di interventi e servizi sociali.

L.18/2009, G. U. n. 61, 14-3-2009. Ratifica della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità.

L. 104/1992, G.U. n. 39, 17-02-1992. Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.

ONU-Organizzazione delle Nazioni Unite (2015). Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile. <https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld> Murawski, W. W. (2003). Co-teaching in the inclusive classroom: Working together to help all your students find success (grades 6-12). Medina, WA: Institute for Educational Development.

Nussbaum, M. C., Sen A. (1993). The quality of life. Oxford: Oxford University Press.

Nuzzaci, A. (2011). Pratiche riflessive, riflessività e insegnamento. Studium educationis, 12(3),9-26.

Rossi, P.G., Rivoltella, P.C. (2012). L’agire didattico. Manuale per l’insegnante. Brescia: La Scuola.

Santi, M., Ghedin E., (2012). Evaluating the commitment toward inclusion: a multidimensional Repertoire. Giornale Italiano della Ricerca Educativa, V, 99-111 Santi, M. (2014b). Se l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo. Italian Journal of Special Education for Inclusion, II, 2,191-210.

Schön, D. A. (2006). Formare il professionista riflessivo: per una nuova prospettiva della formazione e dell’apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli.

Trinchero, R. (2015). Per una didattica brain-based: costruire la learning readiness attraverso la pratica deliberata. Form@re - Open Journal per la formazione in rete, 3, 5, 52-66.

UNESCO (2015). A growing number of children and adolescents are out of school as aid fails to meet the mark. Available at https://en.unesco.org/gem-report/growing-numberchildren-and-adolescents-are-out-school-aid-fails-meet-mark.

WHO-World Health Organization (2007). ICF-CY. Trad. it. ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute: Bambini e Adolescenti.

Trento: Erickson.

WHO-World Health Organization (2017). ICF. Trad. it. ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute. Trento: Erickson.

Zeidler, D. L. (2002). Dancing with Maggots. Journal of Science Teacher Education, 13(1), 2742.

257

Biotecnologie in classe: un intervento di peer tutoring con studenti della scuola secondaria Biotechnology in the classroom: a peer tutoring experience with secondary school students Sabrina Maniero Università degli Studi di Padova / sabrina.maniero.1@unipd.it

Anna Serbati Università degli Studi di Padova / anna.serbati@unipd.it

Valentina Grion Università degli Studi di Padova / valentina.grion@unipd.it

Livio Trainotti Università degli Studi di Padova / livio.trainotti@unipd.it

Paolo Laveder Università degli Studi di Padova / paolo.laveder@unipd.it

Zanata Michele Liceo Scientifico Statale “Leonardo Da Vinci” di Treviso / michele.zanata@ liceodavinci.tv

L’articolo presenta l’esperienza di un progetto scolastico svolto con un approccio Student Voice, in cui un gruppo di studenti liceali hanno assunto il ruolo di tutor per i propri compagni, gestendo un laboratorio sulle biotecnologie, promosso all’interno del Piano Nazionale Lauree Scientifiche. L’esperienza è stata oggetto di una ricerca qualitativa, mossa dai seguenti interrogativi: quali sono le percezioni degli studenti in merito al metodo didattico utilizzato e cioè il peer tutoring? Quali sono le percezioni degli studenti in merito ai contenuti proposti, cioè le biotecnologie ed in particolare gli OGM, nonché il contributo dato dal laboratorio per l’orientamento alla scelta universitaria? La finalità era raccogliere i punti di forza e le criticità di tale esperienza per migliorare le future edizioni.

L’indagine ha confermato come i due metodi di didattica attiva utilizzati e cioè il peer tutoring ed il laboratorio hanno permesso ai ragazzi di fare una esperienza di protagonismo e sviluppo di competenze, in cui sono stati capaci di gestire con responsabilità ed autonomia un compito complesso all’interno di un lavoro di squadra.

KEYWORDS

Student Voice, Peer Tutoring, Biotechnology, Laboratory.

Student Voice, Peer Tutoring, PLS – Piano Nazionale Lauree Scientifiche, Biotecnologie, Laboratorio.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_21 © Pensa MultiMedia

The article presents a school project implemented in the framework of “Piano Nazionale Lauree Scientifiche”, using a Student Voice approach: a group of high school students facilitated a laboratory focused on biotechnology, playing the role of tutor for their peers. A qualitative research was carried out in order to answer to the following questions: what are the students’ perceptions about the teaching and learning method used, namely the peer tutoring? What are the students’ perceptions about the topic of biotechnology, with specific focus on GMOs and what is the impact of the laboratory experience to guide students’ university future choices? The research aimed at investigating strengths and the critical aspects of this project, in order to improve future editions. Findings showed that the two active learning methods used, i.e. the peer tutoring and laboratory, allowed students to experience leadership and to develop their competences, by managing a complex task with responsibility and autonomy within a teamwork.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT

259

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

1. La prospettiva Student Voice e il peer tutoring1

260

Fin dalla fine degli anni ’90, in contesto internazionale, si è velocemente diffuso il movimento pedagogico identificato come Student Voice, grazie ad alcuni ricercatori, in ambito soprattutto anglofono (Fielding 2001; Rudduck and Flutter, 2004), che cominciarono a sentire la necessità di porre maggiore attenzione alle “voci” dei giovani protagonisti della scuola per leggere e interpretare i contesti di insegnamento/apprendimento, fino a considerare i ragazzi come legittimi e necessari co-partecipanti nei processi di cambiamento e riforma educativa.

La prospettiva Student Voice (SV) gode oggi di ampio seguito in molti paesi2, senza però risultare molto nota in Italia. Va, tuttavia, riconosciuto il recente interesse che l’approccio ha suscitato anche nel nostro paese, dove si è verificato un proliferare di iniziative, più o meno mature, svolte in ottica Student Voice (Batini, Bartolucci, De Carlo, 2017; Dettori, 2017; Gemma & Grion, 2015; Grion, Cook-Sather, 2013).

Scopo di tale movimento è di valorizzare e promuovere il ruolo degli studenti nei contesti scolastici: necessità riconosciuta, d’altra parte, anche dal Consiglio d’Europa, attraverso la “Raccomandazione a favore degli Under 18” (CM/Rec. 2012-2), dove si sottolinea l’importanza di «stabilire la partecipazione attiva dei bambini e dei giovani in tutti gli aspetti della vita scolastica, in particolare attraverso metodi formali e non formali affinché influenzino l’insegnamento e le pratiche di apprendimento e l’ambiente scolastico».

I ricercatori che oggi si riconoscono nella prospettiva condividono l’idea che i contesti educativi e formativi debbano essere luoghi dove studenti, insegnanti e tutti gli altri membri della comunità “lavorino insieme per creare e dare supporto allo sviluppo di opportunità educative partecipative e centrate sulla persona, luoghi dove venga alla luce la nostra umanità in modo da orientare il nostro imparare insieme” (Cook, Sather, 2013, pp. 27-28). Facendo leva su approcci quali l’attivismo deweyano e la pedagogia di Freire, SV propone una configurazione dello studente quale attore co-protagonista nell’insegnamento e nell’apprendimento, ma anche quale “soggetto politico” (Smyth, 2006; Smyth & McInerney, 2012) che ha il diritto di “avere voce” in ordine a quanto si crea e si organizza per la propria crescita formativa. Tale prospettiva ribalta una tradizione pedagogica per molti anni consolidata: “la sfiducia del mondo adulto nei confronti dei giovani e l’ostinazione a volerli controllare attraverso il “potere dell’educazione”, ci ha portato a delegittimarli e a privarli di quelle qualità personali per le quali avrebbero potuto affermarsi” (Gemma, 2015, p. 16).

SV è dunque una prospettiva che si pone in continuità con le esperienze più illuminate della pedagogia, che hanno sempre valorizzato l’importanza, per i ragazzi, di imparare ad essere protagonisti a scuola così come nella propria vita. A livello internazionale si possono riconoscere una varietà di iniziative, a seconda delle caratteristiche specifiche dei contesti, ma è possibile anche rintracciare al1 2

Il presente articolo è stato elaborato e scritto in modo congiunto ed integrato da tutti gli autori.

Tuttavia, il par. 1 è da attribuire a Valentina Grion ed Anna Serbati; il par. 2 a Michele Zanata, Livio Trainotti e Paolo Laveder, il par. 3 a Sabrina Maniero, il par. 4 a Sabrina Maniero, Anna Serbati e Valentina Grion.

Prova di questa diffusione sono, oltre all’Handbook (Czerniawski, Kidd, Eds, 2011) i numerosi numeri monografici dedicati da alcune importanti riviste internazionali: cfr. ad esempio: British Journal of Educational Technology, 2017; Discourse, 2007; Educational Action Research, 2007; Educational Review, 2006; Forum, 2001; Improving Schools, 2007; International Journal of Leadership in Education, 2006.

Biotecnologie in classe

cune costanti. In primo luogo, sulla scia di Jean Rudduck e Julia Flutter, vanno sottolineati la legittimità e il valore delle voci degli studenti come fonti informative rilevanti ai fini del miglioramento delle pratiche d’insegnamento/apprendimento a scuola (Grion & Dettori, 2014, p. 852); gli studenti, attori presenti nel processo didattico, possono contribuire alla crescita dell’ambiente di apprendimento, apportando il loro punto di vista. In secondo luogo, vanno evidenziati i benefici effetti che la prospettiva SV porta rispetto allo sviluppo delle competenze di cittadinanza attiva e di coscienza democratica: l’opportunità di sperimentare un ruolo attivo e partecipativo nei contesti scolastici ed educativi permette una maggiore comprensione delle relazioni di potere, un approfondimento empirico dei temi della democrazia, partecipazione e giustizia sociale e una prima messa in opera di “forme organizzative con impegno e coinvolgimento di tutti i partecipanti all’organizzazione stessa [...]. Questa modalità di leadership non deriva da coercizione e manipolazione, ma dalla collaborazione relazionale e dai processi partecipativi” (Angus, 2006, p. 372). La scuola rappresenta, infatti, un ambiente importante di formazione del cittadino, in cui “promuovere forme reali di ascolto e di coinvolgimento di tutti gli attori della comunità, favorire l’impegno individuale di ciascuno e assicurare la partecipazione collettiva alla realizzazione di processi, dovrebbero costituire gli obiettivi che la scuola si propone di perseguire quotidianamente” (Grion & De Vecchi, 2016, p. 328). In terzo luogo, il coinvolgimento degli studenti in ottica Student Voice si amplia ulteriormente fino a “considerare la possibilità di un totale riposizionamento del ruolo degli studenti nella ricerca e nella riforma dell’educazione” (Cook-Sather, 2013, p. 129). La ricerca, infatti, non è più interpretata come ricerca sugli studenti, bensì come ricerca con gli studenti, con nuovi ruoli, strutture e processi per sviluppare capacità che permettono ai partecipanti di divenire collaboratori nelle pratiche di investigazione in ambito educativo (Grion, 2016).

Collocandosi nel quadro teorico delineato, la ricerca qui presentata ha inteso sperimentare la possibilità di creare uno spazio in cui mettere in atto un modello di scuola come “comunità democratica”, dove gli studenti possano essere considerati membri esperti e portatori del diritto di partecipare sia alla piena realizzazione della loro formazione, sia alla progettazione e al rinnovamento della stessa. Nello specifico, il valore della comunità emerge dalla messa in opera della centralità e del protagonismo degli studenti non solo come singoli, ma anche nella loro interazione reciproca. Infatti, un importante riferimento teorico in linea con la prospettiva Student Voice è quello della empowered peer education (Pellai, Rinaldin & Tamborini, 2002) e del peer learning (Topping, 2005) in cui i ragazzi non si limitano ad affiancare i compagni nello svolgere un’attività, bensì nasce da loro la progettazione delle azioni, su cui prendono parte attiva per poi divenire interpreti responsabili dell’azione didattica con i compagni.

Il peer learning può essere definito come l’acquisizione di conoscenze e abilità attraverso l’aiuto attivo e il supporto dei compagni o dei pari (Topping, 2005).

Le forme più note di peer learning sono il peer tutoring e il cooperative learning, strategie efficaci di coinvolgimento degli studenti e di responsabilizzazione gli uni verso gli altri. Esse richiedono la messa in opera di alcune variabili di contesto e organizzative (Topping, 2001), quali il chiarimento degli obiettivi, la preparazione dei contenuti, il numero dei partecipanti, le strategie di supporto e di contatto, i materiali, una formazione (se necessaria) a svolgere il ruolo di tutor, il monitoraggio del processo, la valutazione degli impatti e il feedback sull’esperienza, per poterne portare adeguati aggiustamenti. La ricerca dimostra che una corretta messa in opera di percorsi di peer tutoring porta significativi miglioramenti negli apprendimenti disciplinari sia dei tutor che dei tutee (Topping, 2001;

261

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

Topping & Ehly, 1998), congiuntamente allo sviluppo di competenze trasversali, come quella comunicativa, di organizzazione e problem solving, sociale, riflessiva e di cittadinanza attiva (Antonietti et al., 2003). Un progetto di peer tutoring diventa infatti un’occasione in cui i saperi dei ragazzi si incontrano e si confrontano con i saperi dell’adulto, in un rapporto di reciproco interscambio, in un contesto che favorisce un’esperienza progettuale condivisa. Il progetto cambia i ruoli abituali, superando l’addestramento e la delega, assegnando al docente il compito di accompagnare lo studente nell’individuazione e nello sviluppo di strumenti e competenze efficaci per promuovere un apprendimento attivo della disciplina (Pellai, Rinaldin & Tamborini, 2002).

L’uso del peer tutoring appare efficace, e in crescente diffusione, altresì in discipline complesse, che vanno oltre le abilità linguistiche e matematiche di base, come in aree scientifiche (Topping, Peter, Stephen, & Whale, 2004), che è il caso della presente ricerca. Affrontare in modo teorico e pratico argomenti riguardanti l’evoluzione della scienza e le biotecnologie può stimolare ragionamenti critici autonomi e responsabili e condurre a maggiori approfondimenti e riflessioni. Il peer tutoring si configura quindi come strategia didattica che valorizza la centralità degli studenti, che li sfida, li interessa e dà loro voce nella prospettiva della creazione di una comunità attiva e democratica all’interno della scuola.

262

2. Il contesto della ricerca: il Piano Lauree Scientifiche (PLS) al Liceo “Leonardo da Vinci” di Treviso Il Liceo Scientifico “Leonardo da Vinci” di Treviso (LLdV) partecipa dal 2005 al Progetto Lauree Scientifiche (PLS, ora Piano Nazionale Lauree Scientifiche). In generale, questo progetto promuove la collaborazione tra Università e Scuole Superiori di Secondo grado, nell’intento di favorire l’orientamento post diploma degli studenti. Fin dall’inizio, il PLS si propone di “offrire agli studenti la possibilità di partecipare ad attività di laboratorio curriculari ed extra-curriculari stimolanti e coinvolgenti” (PLS, 2005 – 2009). Un possibile raccordo con l’approccio Student Voice consiste nel fatto che “il punto di partenza è la centralità dello studente e la costruzione di un progetto formativo, attraverso attività che consentono di confrontarsi con i temi, i problemi e le idee delle discipline scientifiche”. Il laboratorio è, infatti, inteso come “una metodologia di apprendimento che fa avvicinare gli studenti da protagonisti alle discipline scientifiche” (MIUR, 2014).

Nel 2016 il bando PLS, che ha coinvolto per la prima volta l’area di Biologia e Biotecnologie, ha richiesto che i laboratori di successo fossero “progettati e realizzati congiuntamente da docenti della Scuola e dell’Università”. A tale scopo, è stata realizzata una convenzione tra il Dipartimento di Biologia dell’Università di Padova (DiBio) e il LLdV: la fase progettuale si è protratta da settembre a novembre 2016 per individuare con chiarezza finalità, obiettivi e metodi dell’intervento educativo. L’argomento scelto è di tipo biotecnologico: la ricerca di organismi geneticamente modificati (OGM) in mangimi per alimentazione animale. In Italia, per legge, gli unici prodotti della filiera agro-alimentare che possono contenere OGM sono, appunto, i mangimi.

Dopo aver progettato le attività di formazione di tipo teorico e laboratoriale, suddiviso i ruoli tra i partner, definito i costi economici dell’intervento, le attività con gli studenti sono iniziate nel dicembre 2016. La dirigenza del LLdV si è sempre mostrata a favore dell’iniziativa e l’attività è stata realizzata da tre docenti di scienze con l’appoggio dei tecnici di laboratorio e il supporto di un docente universitario e un assegnista di ricerca. Le dotazioni strumentali del laboratorio sco-

lastico non avrebbero permesso di realizzare tutte le fasi dell’esperienza; DiBio ha quindi fornito i materiali più avanzati (micropipette, centrifuga e spettrofotometro) e acquistato i reagenti con i fondi del PLS. Inoltre, le attività del PLS relative alle Biotecnologie si sono inserite in una progettazione più ampia, come ad esempio la realizzazione di un museo della cultura scientifica, l’organizzazione di mostre e convegni, la partecipazione di gruppi di studenti in autogestione a competizioni internazionali, che hanno visto la scuola impegnata nel favorire e sostenere la responsabilizzazione degli studenti e la loro auto motivazione.

Approfondire l’argomento OGM offre ai ragazzi numerose opportunità. Innanzitutto (1) rappresenta un’opportunità per apprendere le metodologie di base della biologia molecolare (estrazione di DNA, amplificazione mediante PCR e rilevazione/quantificazione mediante tecniche elettroforetiche), in linea con la riforma ministeriale del 2010, che inserisce le biotecnologie nel programma di scienze del quinto anno. Partendo dal “fare”, gli studenti inseriscono i loro risultati in un contesto più ampio, che soddisfa molte curiosità. In secondo luogo (2), tale argomento permette agli studenti di apprendere come si applica il metodo scientifico nella moderna ricerca biotecnologica. L’approccio descrittivo tradizionale nelle scienze biologiche lascia spazio a una rappresentazione più quantitativa: non solo presenza/assenza del transgene, ma possibilità di quantificarlo all’interno di un campione ignoto. La quantificazione è fondamentale per le conseguenze legali (3) che la presenza di un OGM può avere all’interno della filiera alimentare, e questo consente di riflettere sulla salubrità degli ingredienti nei cibi che consumiamo (4), non solo di tipo biologico, ma anche chimico. Infine, l’ampia risonanza del dibattito sugli OGM offre altri spunti: come si valuta la sicurezza (5) di una nuova applicazione che la tecnologia ci mette a disposizione?

Gli scienziati che operano in questo settore svolgono bene il loro ruolo (6) nell’informare l’opinione pubblica? Sanno guidare anche i lettori più distratti nel portarli a capire che non tutte le notizie hanno la stessa autorevolezza? Sanno spiegare come districarsi nei meandri della letteratura scientifica?

Biotecnologie in classe

2.1. Perché gli OGM?

2.2. Organizzazione del progetto in peer tutoring

Per impostare il progetto si è considerato innanzitutto che gli studenti dell’indirizzo scienze applicate hanno maggiori competenze laboratoriali, perché le ore di laboratorio sono strutturate e continuative per l’intero anno scolastico. In linea con l’approccio teorico sopra-descritto, la metodologia adottata per la conduzione dei laboratori sul tema degli OGM è stato il peer tutoring.

Durante la formazione iniziale degli studenti tutor, sono state realizzate simulazioni e role-playing per migliorare le competenze espositive e relazionali degli studenti. È stato necessario monitorare l’andamento scolastico dei ragazzi che hanno partecipato all’attività per evitare defezioni, sostenere la motivazione e garantire sostegno e continuità al progetto. Si è cercato di facilitare la presa di responsabilità e l’autonomia nel lavoro di gruppo.

Il progetto è partito a dicembre 2016: indipendentemente dall’indirizzo, tutti gli studenti di terza e quarta sono stati invitati a un incontro informativo. La selezione dei tutor ha premiato un primo nucleo di 16 ragazzi, scelti ad estrazione tra quelli che si erano resi disponibili, cercando comunque di mantenere un rapporto equi-

263

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

librato tra classi frequentate ed età. A settembre 2017 alcuni studenti di terza hanno sostituito i ragazzi di quinta che a giugno 2018 sarebbero usciti dal Liceo. I nuovi candidati hanno inviato un curriculum e una lettera di presentazione e tutti i componenti del gruppo hanno condiviso la scelta dei nuovi compagni.

La tab. 1 illustra le fasi progettuali realizzate.

Fase

Obiettivi

Metodologia

Tempistica 3 mesi

Risorse

Fase di progettazione condivisa

Definizione delle competenze da far acquisire ai ragazzi; scelta delle metodologie da utilizzare; valutazione dei costi e reperimento delle risorse (umane e materiali)

Incontri tra i referenti PLS Biotecnologie dell’Università di Padova, l’assegnista che avrebbe seguito i laboratori e i docenti del Liceo responsabili del Progetto

formazione degli studenti tutor

prendere confidenza con le strumentazioni e i protocolli di laboratorio

un docente universitario e un assegnista di ricerca hanno formato gli studenti che poi hanno svolto il ruolo di tutor per i propri compagni.

Al termine della formazione i tutor hanno dovuto superare una verifica finale sugli apprendimenti acquisiti

3 mesi

Adeguate strumentazioni di laboratorio e reagenti.

3 Docenti del Liceo 1 Docente Universitario 1 assegnista di ricerca 2 tecnici di Laboratorio

predisposizione dei materiali

produzione: -delle presentazioni multimediali per le lezione; -dei test per la conoscenza dei prerequisiti; -dei questionari di gradimento -del manuale del tutor; -delle locandine pubblicitarie e dei comunicati scolastici; -di piccole strumentazioni

condivisione delle scelte e delle responsabilità con gli studenti. Gli insegnanti del Liceo hanno affiancato i ragazzi, sostenendoli e stimolando il problem solving, valorizzando gli interventi di tutti e, allo stesso tempo, richiamando alla responsabilizzazione e al rispetto degli impegni presi

5 mesi

Adeguate strumentazioni di laboratorio e reagenti.

3 Docenti del Liceo 1 Docente Universitario 1 assegnista di ricerca 2 tecnici di Laboratorio

realizzazione dei laboratori in peertutoring

aprire i laboratori agli studenti tutee e formarli ai temi oggetto del progetto

-curriculare per 4 classi del Liceo dell’indirizzo scienze applicate; -extracurriculare e su base volontaria per gli studenti dell’indirizzo tradizionale; -accoglienza di 2 classi del Liceo Quadri di Vicenza

8 mesi

Adeguate strumentazioni di laboratorio e reagenti.

3 Docenti del Liceo 1 Docente Universitario 1 assegnista di ricerca 2 tecnici di Laboratorio

3 Docenti del Liceo 2 Docenti Universitari 1 assegnista sale riunioni; email; telefono; skype

Tab. 1 - Fasi del progetto realizzato nell’ambito del Piano Lauree Scientifiche (PLS) al Liceo “Leonardo da Vinci” di Treviso

264

Inizialmente, gli studenti hanno lavorato in gruppo per acquisire le conoscenze e le competenze necessarie per effettuare una reale ricerca di materiale OGM in laboratorio e per condurre le attività di peer tutoring. In seguito si è preferito, per esigenze organizzative, suddividere i tutor in 5 sottogruppi ai quali affidare una delle seguenti aree di intervento: Preparazione del manuale per i tutor; Adattamento del protocollo dell’esperienza ai laboratori scolastici; Realizzazione di piccole strumentazioni di supporto alla didattica; Preparazione di approfondimenti tematici da utilizzare durante le attività in peer tutoring; – Marketing e comunicazione per far conoscere l’iniziativa ai compagni.

Ciascun sottogruppo aveva la gestione e la responsabilità diretta dei compiti legati alla propria area. Regolarmente, ogni sottogruppo riportava in assemblea i risultati via via ottenuti per tenere tutti aggiornati. Si è ritenuto, infatti, che per condurre efficacemente i laboratori in peer tutoring fosse essenziale che ogni ragazzo avesse una preparazione di base in ciascuna area. Tutta l’attività è stata inserita in un percorso di Alternanza Scuola-Lavoro del Liceo; tale sinergia ha contribuito a rendere sostenibile il progetto.

I docenti hanno sempre mantenuto la supervisione del progetto. Per facilitare il coinvolgimento degli studenti-tutor, è stato nominato, tra di loro, un referente per ogni sottogruppo. Gli incontri tra tutor e docenti erano settimanali e della durata di circa due ore. Allo scopo di verificare la correttezza delle procedure e dei contenuti sono state realizzate delle simulazioni in cui si cercava di ricreare le condizioni nelle quali si sarebbero trovati i tutor durante i laboratori gestiti in peer tutoring. Oltre alle riunioni organizzative si sono svolte, ogni due mesi circa, delle riunioni per analizzare l’andamento del progetto e far emergere eventuali problemi. Come già detto, l’andamento scolastico dei ragazzi è stato monitorato con cura.

Ogni laboratorio in peer tutoring aveva la durata di 8 ore in genere suddivise in due pomeriggi. Poiché la scuola ha deciso di rendere curriculare l’attività laboratoriale in peer tutoring per tutte le classi quinte ad indirizzo scienze applicate, è stato necessario organizzare i tutor in turni, per non allontanarli troppe ore dalle normali attività scolastiche. Le classi di scienze applicate erano seguite da due tutor; nelle classi dell’indirizzo tradizionale, che effettuavano i laboratori in assenza del professore di scienze titolare, erano presenti fino a 8 tutor. In quest’ultimo caso, l’attività è stata erogata in modalità extracurriculare per i ragazzi interessati, che vi hanno partecipato volontariamente.

Biotecnologie in classe

– – – –

3. La ricerca esplorativa: percezioni degli studenti sull’esperienza laboratoriale con le biotecnologie e sull’approccio peer tutoring 3.1. Obiettivi e metodologia di ricerca

La ricerca si è posta l’obiettivo di esplorare le percezioni degli attori coinvolti nel progetto PLS presso il LLdV, raccogliendo le considerazioni di studenti tutor e tutee, al fine di comprendere quali siano stati i punti di forza e le criticità di questa prima esperienza, così da ritarare gli interventi successivi.

Per raccogliere informazioni di contesto sono stati intervistati a scopo esplorativo sia i docenti della scuola che dell’università, tuttavia la ricerca si focalizza sul punto di vista degli studenti.

265

Le domande a cui la ricerca ha inteso rispondere sono quindi le seguenti:

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

– Quali sono le percezioni degli studenti in merito al metodo didattico utilizzato e cioè il peer tutoring?

– Quali sono le percezioni degli studenti in merito ai contenuti proposti, cioè le biotecnologie ed in particolare gli OGM, nonché il contributo dato dal laboratorio per l’orientamento alla scelta universitaria?

266

La metodologia scelta è stata lo studio di caso, avvalendosi di un approccio qualitativo; lo studio di caso è infatti una indagine empirica che si propone di investigare un fenomeno nel suo contesto reale, quando i confini tra fenomeno e contesto non sono chiaramente evidenti e nel quale vengono utilizzate molteplici fonti di informazione (Yin, 2003). In particolare questa ricerca si configura come uno studio di caso esplorativo, in quanto persegue la finalità di migliorare la conoscenza di una data realtà educativa (Yin, 2003).

Sebbene lo studio di caso non preveda generalizzazioni statistiche (Trinchero, 2002) per i risultati che verranno prodotti, si parla di trasferibilità dei risultati se le conclusioni ottenute possono essere applicate ad altri casi i cui presupposti di partenza siano analoghi a quelli del caso studiato.

Gli strumenti utilizzati sono stati di natura qualitativa: interviste semi-strutturate rivolte a cinque studenti-tutor e due focus group con gli studenti (tutee) che avevano partecipato ai laboratori (il primo focus group con otto studenti dell’indirizzo tradizionale ed il secondo con sette studenti dell’indirizzo di scienze applicate). Interviste e focus group sono stati predisposti per raccogliere, in risposta alle domande di ricerca, le percezioni dei partecipanti su alcune dimensioni quali: il peer tutoring, visto sia da chi lo ha agito assumendo il ruolo di tutor, sia da chi lo ha ricevuto nel ruolo di tutee, l’atteggiamento nei confronti della disciplina delle biotecnologie e sul tema degli OGM, le implicazioni dell’esperienza di laboratorio in termini di orientamento alla scelta universitaria.

Sia gli studenti-tutor che gli studenti-tutee sono stati scelti per garantire la massima variabilità di appartenenza alle diverse classi, indirizzi e genere.

L’analisi, in primo luogo delle interviste, e successivamente dei focus group si è svolta attraverso le seguenti fasi: registrazione audio dell’intervista/focus, trascrizione integrale delle registrazioni, lettura del materiale emerso alla luce di specifici temi individuati dalle fonti della letteratura e dagli obiettivi di progetto, senza trascurare gli elementi informativi non previsti ed ‘emergenti’. L’analisi del contenuto ha quindi seguito un approccio integrato top-down (indagando le dimensioni rilevate dalla letteratura di settore) e bottom-up, attraverso l’uso del software Atlas.ti; per garantire l’attendibilità dei risultati, due ricercatori si sono confrontati costantemente sull’analisi di contenuto, giungendo a una concordanza di risultati.

Le categorie ed i codici principali sono riportati nel paragrafo seguente, in cui sono riprese alcune citazioni. Le sigle riportate indicano: FG1 (focus group con studenti dell’indirizzo tradizionale), FG2 (focus group con studenti dell’indirizzo di scienze applicate), T (studenti Tutor intervistati).

Dal punto di vista organizzativo preme ricordare che i due indirizzi hanno sperimentato due esperienze di laboratorio diverse: come si accennava, i laboratori per gli studenti dell’indirizzo tradizionale sono stati impostati con una partecipazione volontaria (extracurricolari), si sono svolti solitamente in due o tre incontri pomeridiani (con massimo 10 studenti), alla presenza di un gruppo ampio di tutor (5-8 tutor), i quali hanno gestito sia gli approfondimenti teorici sia la conduzione dell’esperimento. I laboratori per gli studenti di scienze applicate sono stati curricolari, svolti per lo più negli orari di lezione, alla presenza di 1 o 2

tutor che hanno gestito solo l’esperimento, mentre la parte teorica è stata presentata dai docenti durante lezioni tradizionali.

3.2. Risultati ottenuti

Fig. 1 - Categorie e codici emersi dall’analisi del contenuto

3.2.1. Il peer tutoring nelle percezioni degli studenti Per quanto riguarda la prima domanda di ricerca, relativa a quali siano le percezioni di studenti docenti in merito al metodo didattico utilizzato, ossia all’approccio degli peer tutoring, dalle analisi sono emersi numerosi benefici e qualche aspetto critico. La tab. 2 presenta per la categoria ‘Peer tutoring’ i codici costruiti con alcuni esempi di citazioni significative estratte dalle parole dei partecipanti.

Dall’indagine è emerso come l’attività di peer tutoring sia stata vissuta da tutti gli studenti in modo positivo. Partendo dalla percezione dei tutee, questi hanno identificato un primo beneficio nella ‘vicinanza’ dei propri pari: il fatto di essere coetanei ha facilitato la relazione rendendola più confidente, tranquilla e piacevole. È stata favorita la possibilità di chiedere chiarimenti senza avere inibizioni, riconoscendo nel tutor un punto di riferimento costante, sempre disponibile ad affiancarli nelle varie fasi di lavoro e a cui porre domande, da cui ricevere un feedback regolare sulla correttezza dei propri sforzi ed un attento monitoraggio per favorire la corretta esecuzione delle fasi dell’esperimento. Gli studenti hanno, inoltre, evidenziato come punto di forza il linguaggio usato dai tutor, più semplice e diretto rispetto a quello dei docenti, poichè davano informazioni mirate a risolvere le difficoltà, anzi a volte anticipando il problema, specificando bene l’uso dei vari strumenti in quanto avevano chiari quali erano stati anche per loro i passaggi più critici dell’esperimento.

Biotecnologie in classe

Di seguito viene presentata una panoramica descrittiva sui principali risultati emersi, riprendendo le domande di ricerca. Nella figura 1 si riporta una mappa della codifica.

267

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

268

Del peer tutoring, i tutor hanno evidenziato il beneficio di aver lavorato in gruppo, facendo esperienza di come collaborare, suddividendosi i vari compiti da svolgere, riconoscendo di avere ruoli complementari e quindi la necessità di coordinarsi continuamente durante il laboratorio per garantire lo svolgimento corretto di tutte le attività, in una sorta di dipendenza reciproca, ma anche di capacità di sostituire, se necessario, i compagni; hanno potuto approfondire le conoscenze per poterle presentare agli altri; hanno imparato ad organizzarsi, a rispettare gli impegni e le scadenze; inoltre è stata una possibilità di fare nuove amicizie. Per i tutor è stata l’opportunità di sviluppare abilità sociali, in particolare abilità comunicative, legate, da un lato, al capirsi tra compagni di gruppo e dall’altra nell’esporre in modo chiaro e comprensibile agli studenti tutee; insieme ad altre abilità necessarie a realizzare un compito complesso (competenze trasversali) quali: organizzare una lezione, problem solving, negoziazione, gestione dei conflitti. Ai tutor è stata data la libertà di scegliere gli argomenti ed attività in base ai propri interessi, nonché la responsabilità di realizzarli in autonomia, svolgendo da soli un lavoro di ricerca sui temi da presentare, e questo ha accresciuto la motivazione all’impegno ed un atteggiamento proattivo, in cui fare proposte (le lezioni di approfondimento) per arrivare a realizzare al meglio la sfida assegnata. In tale approccio lo studente ha agito attivamente ed è stato artefice del proprio sapere, realizzando un compito del mondo reale, complesso, con vincoli e risorse. I tutor, presentando gli approfondimenti, si sono immedesimati nel ruolo del docente, comprendendo la difficoltà di mantenere attiva l’attenzione dei compagni.

L’esperienza di peer tutoring ha portato con sé anche alcune criticità/preoccupazioni, condivise da tutor, tutee e dai docenti. I tutor hanno evidenziato come all’avvio dei laboratori vi fosse la preoccupazione legata alla differenza di età: loro erano delle classi terze e quarte e avrebbero dovuto fare formazione ai compagni delle classi quinte. Il timore era che i compagni già conoscessero l’argomento oppure di non saperlo spiegare. Anche i tutee si sono avvicinati al laboratorio con l’incertezza dell’adeguatezza al ruolo dei giovani tutor. Alla fine però, il fattore età non ha rappresentato una criticità concreta, bensì solo un timore iniziale da parte dei tutor; anche nella percezione dei tutee, i tutor si sono dimostrati preparati e quindi all’altezza di rispondere ai dubbi dei compagni ed affiancarli nella realizzazione dell’esperimento.

Biotecnologie in classe Tab. 2 – Codici e citazioni della categoria ‘Peer tutoring’ - benefici

Tab. 3 – Codici e citazioni della categoria ‘Peer tutoring’ - criticità

269

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

3.2.2. Il laboratorio di Biotecnolgie e orientamento in uscita La seconda domanda di ricerca ha inteso indagare quali siano state le percezioni degli studenti (tutor e tutee) in merito ai contenuti proposti, cioè il tema delle biotecnologie ed in particolare degli OGM, nonché il contributo dato dal laboratorio per l’orientamento alla scelta universitaria. Di seguito si riporta quanto emerso dall’analisi del contenuto, insieme ad alcune citazioni presenti nelle tabelle n. 4, 5 e 6.

Gli studenti (tutor e tutee) hanno apprezzato la possibilità di affrontare un tema oggi molto discusso come quello degli OGM, partendo dall’assistere alla lezione di un docente universitario (per i tutor), che ha illustrato il tema, presentando i dati di varie ricerche e poi potendo svolgere degli approfondimenti in modo autonomo. La raccolta di informazioni ha portato a sfatare alcuni miti, ‘rassicurando’ su effetti negativi non comprovati dalle ricerche scientifiche e quindi ad arrivare a prendere una posizione più consapevole sull’argomento. Gli studenti hanno sottolineato la scoperta delle grandi potenzialità delle biotecnologie, in particolare nel settore medico. Essendo il tema molto dibattuto e diventando consapevoli che la maggior parte delle persone non possiede sufficienti informazioni sull’argomento, i tutor hanno scelto di concludere i laboratori con un metodo tipico della cittadinanza attiva e democratica quale il dibattito; hanno quindi preparato gli argomenti a favore e contro l’uso degli OGM ed hanno aperto una discussione con gli studenti sull’aspetto etico del loro uso, ad esempio nell’uomo. La discussione ed il confronto sono stati ulteriori modalità di apprendimento per tutti gli studenti. La maggior parte degli studenti (tutor e tutee) dichiarano che il laboratorio non ha modificato l’approccio verso la disciplina delle scienze ed in particolare delle biotecnologie, tuttavia sottolineano che esso li abbia resi consapevoli dell’utilità delle biotecnologie, che avranno un notevole sviluppo nel futuro, e delle molteplici applicazioni, in special modo nel campo medico ed ambientale.

Tab. 4 – Codici e citazioni della categoria ‘ OGM’

270

Nell’ambito dei risultati emersi sono state approfondite le percezioni degli studenti in merito al contributo dato dal laboratorio per l’orientamento alla scelta universitaria (tab. 6).

Tra le varie finalità dei progetti PLS vi è, infatti, anche quella di favorire l’orientamento degli studenti del triennio conclusivo della scuola secondaria di II grado, facendo conoscere i corsi di laurea scientifici.

Alcuni studenti hanno scelto di partecipare al laboratorio non solo per l’interesse o la curiosità verso il tema proposto, ma anche per raccogliere elementi che permettessero loro di orientarsi nella scelta universitaria. L’esperienza, per chi era ancora in fase di scelta, ha prodotto diversi effetti: c’è chi ha scoperto le biotecnologie e la passione per lavorare in laboratorio (soprattutto dell’indirizzo tradizionale), traendone ispirazione ai fini della scelta del corso di laurea da frequentare; c’è chi aveva le idee confuse e questa esperienza ha permesso di chiarire alcune incertezze; c’è chi ha inserito il corso di laurea di Biotecnologie come seconda opzione di scelta (quando prima non l’aveva considerata); c’è chi, pur avendo fatto già la scelta di un altro percorso di studi (medicina, biologia, ecc.), ha apprezzato il fatto di aver potuto far esperienza di un laboratorio professionale, perché ha compreso cosa significa concretamente svolgere questo lavoro e quali abilità sono necessarie, capendo se le possiede o meno. Per i tutor è stato molto interessante il poter accedere al contesto universitario, potendo ascoltare la lezione di un docente, lavorando a fianco di un assegnista di ricerca e potendo fare lunghi confronti con lui, anticipando in tal modo alcuni aspetti di quello che diverrà a breve il loro nuovo contesto di studio.

In risposta alla seconda domanda di ricerca, quindi, oltre agli aspetti di scoperta e riflessione sui temi delle biotecnologie, è emersa chiaramente una funzione orientativa dell’azione laboratoriale costruita, sia per tutor che per tutee, e la percezione da parte degli studenti di avere più strumenti per una scelta universitaria consapevole.

Biotecnologie in classe

Tab. 5 – Codici e citazioni della categoria ‘Biotecnologie’

271

Tab. 6 – Codici e citazioni della categoria ‘ Orientamento’

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

3.2.3. Il laboratorio come efficace metodo didattico

272

Durante l’analisi dei focus group è emerso un ulteriore tema, oltre a quelli indagati con i protocolli di intervista e focus group. Avendo, gli studenti dell’indirizzo tradizionale intervistati col primo focus group, evidenziato un particolare apprezzamento per l’esperienza di laboratorio come metodo didattico, l’argomento è stato ripreso anche con il secondo focus group, cioè con gli studenti dell’indirizzo di scienze applicate.

Il dispositivo didattico del laboratorio (tab. 7) è stato apprezzato dagli studenti, in particolare dell’indirizzo tradizionale, che vi accedono di rado. L’esperimento di biotecnologie svolto in laboratorio ha rappresentato la possibilità di fare un’esperienza sul campo, dell’imparare facendo, cioè in uno spazio attrezzato, su un compito legato alla vita reale, anzi ad una specifica professionalità, incontrando i vincoli e le risorse della realtà (come si può notare nella tabella n. 7). Gli studenti hanno potuto confrontarsi con un “livello professionale” di laboratorio, dato dalla quantità di ore, dalla complessità del compito, dall’uso di strumenti e sostanze, collegato alla vita reale. Questa esperienza ha permesso di mettere in atto nella scuola un’“epistemologia della pratica”, secondo la quale l’apprendimento avviene come partecipazione congiunta e significazione negoziata e condivisa di pratiche all’interno delle comunità, nella convinzione che “le specifiche competenze e conoscenze non stanno nella ‘testa’ dei soggetti più esperti, ma nell’organizzazione delle attività e nel significato sociale attribuito ad esse” (Fabbri, 2007, p. 49).

In questo contesto, è emerso anche il valore dell’errore nello svolgimento dell’esperimento come aspetto nuovo ed importante con cui confrontarsi, da cui partire per riflettere sulle azioni svolte ed individuare i nessi con le conseguenze e le modalità di risoluzione, favorendo così un apprendimento più profondo.

L’esperienza di laboratorio è stata anche l’occasione per sviluppare abilità di problem solving, attenzione e precisione dei passaggi (competenze trasversali) e abilità tecniche nell’uso della strumentazione e delle sostanze chimiche.

Le criticità principali rilevate dai tutor (tab. 8) sono legate alla gestione dei tempi ‘morti’ avvenute nei primi laboratori (gestiti poi sempre meglio attraverso gli approfondimenti) e nei casi di imprevisti con la strumentazione. Le criticità rilevate dai tutee sono le medesime, legate ai disguidi avvenuti con alcune strumentazioni che non hanno funzionato e ad una iniziale difficoltà ad affrontare un argomento nuovo quale le biotecnologie; fattori che, però, non hanno inficiato il buon esito dell’esperienza (come si può leggere nella tabella n.8). La differenza di esperienza nell’uso degli strumenti di laboratorio tra i due diversi indirizzi ha rappresentato una preoccupazione iniziale che non si è dimostrata una criticità reale in quanto anche gli studenti dell’indirizzo tradizionale, pur avendo

Biotecnologie in classe

poca dimestichezza con le attività di laboratorio, sono riusciti ad applicare le procedure e ad utilizzare i nuovi strumenti grazie all’affiancamento e ad un maggior tempo dedicato alla spiegazione.

Tab. 7 – Codici e citazioni della categoria ‘Laboratorio’- benefici

273

Tab. 8 – Codici e citazioni della categoria ‘Laboratorio’- criticità

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

Conclusioni e prospettive future

274

Nonostante la ricerca si configuri come studio di caso i cui risultati non possono essere generalizzati, dall’analisi degli stessi possono essere estratti alcuni elementi per far sintesi delle dimensioni educative che l’intervento di laboratorio di PLS, svolto in peer tutoring, ha mobilitato. Si ritiene che tali elementi possano costituire indicazioni utili per la messa in atto di esperienze simili nello stesso, o in altri contesti scolastici.

Innanzitutto va detto che l’esperienza proposta rappresenta sicuramente un’ulteriore conferma alla produttività dell’approccio Student Voice realizzato nella scuola (Cook-Sather, 2013), su cui il lavoro si è fondato. Gli studenti tutor hanno infatti sottolineato come la gestione dei laboratori in peer tutoring abbia attivato il loro legittimato protagonismo (Grion & Dettori, 2015), stimolando un maggior impegno e responsabilità rispetto alle abituali lezioni. Essi hanno rilevato anche l’efficacia e l’apprezzamento per la libertà di scelta e l’autonomia data loro dai docenti, che li hanno portati a fare loro stessi delle proposte di nuove attività (approfondimenti), attivando situazioni di empowered peer education (Pellai, Rinaldin, Tamborini, 2002; Fielding 2001; Levin, 2000; Rudduck and Flutter, 2004). Essendo nata da loro la proposta di realizzare degli approfondimenti, gli studenti-tutor hanno assunto il ruolo tradizionalmente rivestito dai docenti dimostrando in tal modo la possibilità e l’efficacia di tali modalità di lavoro nella scuola. In tale contesto, gli studenti si sono messi in gioco nell’affiancare i compagni, anche più grandi di età, nell’esposizione degli approfondimenti, ricevendo feedback positivi e questo ha incrementato la loro autostima.

Una seconda osservazione va fatta in relazione allo sviluppo di competenze trasversali, attraverso la messa in gioco di modalità attive di apprendimento scolastico e centrate sullo studente. I processi attivati hanno favorito l’acquisizione di competenze trasversali risultanti dallo svolgere un compito complesso e di tipo cooperativo, in cui il lavoro di gruppo è stato fondamentale, in linea con quanto già dimostrato dalle ricerche (Topping, 2001; Topping & Ehly, 1998). Il laboratorio è diventato un ambiente sfidante e accogliente. Gli studenti hanno fatto notare come l’aula per loro sia prevalentemente un contesto di ascolto, in cui

Ringraziamenti Si ringraziano tutti i docenti che hanno collaborato alla realizzazione del progetto: prof.ssa Orietta Ferronato, prof. Salvatore Vicari, dott. Mattia Niero, e gli studenti che hanno svolto il ruolo di tutor e tutee.

Biotecnologie in classe

il protagonista è il docente, mentre il laboratorio è un contesto d’azione, in cui loro possono diventare protagonisti attivi nella costruzione del proprio sapere, impegnati nel fare, sperimentare, osservare le conseguenze del proprio agire, svolgendo compiti precisi, che richiedono attenzione e riflessione, consolidando l’apprendimento (Topping, 2001), che, grazie a questo alto livello di coinvolgimento, è ritenuto più duraturo. Inoltre, anche l’errore ha assunto così una valenza positiva, in quanto occasione per sviluppare una riflessione critica; il laboratorio va oltre i contenuti, e nello svolgere l’esperimento si apprende un atteggiamento investigativo-riflessivo, nella propensione a porsi problemi e ad affrontarli in maniera riflessiva e collaborativa. L’esperienza del laboratorio, sia per i tutor che per i tutee, si è configurata quindi come una esperienza di ‘apprendimento significativo’, in quanto ha portato con sé tutti gli elementi caratterizzanti: un apprendimento attivo, costruttivo, cooperativo, autentico, intenzionale (Jonassen, 2007). In questa logica l’attenzione è tutto spostata sui processi di apprendimento che l’alunno attiva, i suoi sforzi, le sue attività, i suoi errori.

Un terzo, non meno importante elemento d’interesse, esplicitamente connesso con lo scopo dell’esperienza messa in atto, riguarda le acquisizioni dei contenuti disciplinari e il loro “potere orientante”. Il tema delle biotecnologie è stato affrontato e dibattuto con senso critico dagli studenti, facendo leva sulla responsabilità di scelte consapevoli. Questo processo riflessivo ha attivato anche una funzione orientativa, offrendo a ragazzi e ragazze informazioni importanti per la scelta universitaria.

Visti i benefici apportati, in prospettiva futura, l’esperienza proposta potrà essere replicata sia nel contesto della scuola in cui è stato elaborato e provato, sia in altri contesti. Le criticità emerse dovranno essere prevenute con una appropriata pianificazione delle attività, degli strumenti e dei bisogni dei destinatari, così da offrire conoscenze ed esperienze interessanti per gli altri studenti (ad esempio, anche di coloro che frequentano l’indirizzo delle scienze applicate e che quindi hanno maggiore dimestichezza col dispositivo laboratoriale).

Riferimenti bibliografici Angus, L. (2006). Educational leadership and the imperative of including student voices, student interests, and students’ lives in the mainstream. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 9 (4), 369-379.

Antonietti, V., Faretra, A., Gnemmi, A., Ottolini, G. (2003). Alla ricerca di una teoria della peer education, in M. Croce, A. Gnemmi (a cura di), Peer education. Adolescenti protagonisti nella prevenzione (pp. 111-132). Milano: Franco Angeli.

Cook-Sather, A. (2013). Espressione, Presenza e Potere: “Student Voice” nella Ricerca Educativa e in Educazione, in V. Grion, A. Cook-Sather (a cura di) Student Voice. Prospettive internazionali e pratiche emergenti in Italia (pp. 121-135). Milano: Guerini Czerniawski, G. and Kidd, W. (Eds.) (2011). The Student Voice Handbook. Bridging the Academic/Practitioner Divide. London: Emerald.

Dettori, F. (2017). L’aula che i bambini vorrebbero: ridefinire il setting didattico ascoltando

275

Sabrina Maniero, Anna Serbati, Valentina Grion Livio Trainotti, Paolo Laveder, Zanata Michele

276

gli allievi della scuola primaria. Giornale Italiano della Ricerca Educativa – Italian Journal of Educational Research, X(18), 115-130.

Fabbri L. (2007). Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo. Per una formazione situate. Roma: Carocci.

Fielding, M. (2001). Students as Radical Agents of Change. Journal of Educational Change, 2(2), 123–141.

Gemma, C., & Grion, V. (Eds), (2015). Student Voice. Pratiche di partecipazione degli studenti e nuove implicazioni educative. Barletta: Cafagna.

Gemma, C. (2015). Introduzione. Una grande voce finora in sordina. In C. Gemma & V. Grion, (Eds), Student Voice: pratiche di partecipazione degli studenti e nuove implicazioni educative (pp. 95-112). Barletta: Cafagna.

Grion, V. (2016). Conclusion: higher education, participation and change. In: M. Fedeli, V. Grion, D. Frison (a cura di) (2016). Coinvolgere per apprendere Metodi e tecniche partecipative per la formazione (pp. 359-370). Lecce: PensaMultimedia.

Grion, V. e Cook-Sather, A. (2013) (a cura di). Student Voice. Prospettive internazionali e pratiche emergenti in Italia. Milano: Guerini.

Grion, V., & Dettori, F. (2015). Student Voice: nuove traiettorie della ricerca educativa, in M. Tomarchio, S. Ulivieri (a cura di). Pedagogia militante. Diritti, culture, territorio (pp. 851859). Pisa: ETS. Grion, V., & De Vecchi, G. (2016). Educazione alla cittadinanza: riflessioni su un’esperienza condotta in una scuola primaria italiana. Foro de Educación 14(20), 327-338. doi: http://dx.doi. org/10.14516/fde.2016.014.020.016 Jonassen, D.H., (2007). Learning to solve complex scientific problems, New York: Lawrence Erlbaum Associates.

MIUR-Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2014). Linee Guida Piano Nazionale Lauree Scientifiche. Disponibile da https://www.pianolaureescientifiche.it Pellai, A., Rinaldin, V., Tamborini B. (2002). Educazione tra pari. Manuale teorico-pratico di empowered peer education. Trento: Erickson.

PLS- Piano Nazionale Lauree Scientifiche 2005-2009, Disponibile da http://www.progettolaureescientifiche.eu/il-progetto-lauree-scientifiche-la-storia-2005-2009/ Rudduck, J. & Flutter, J. (2004). How to improve your school: Giving pupils a voice, London: Continuum.

Smyth, J. and McInerney, P. (2012). From silent witnesses to active agents: Student voice in re-engaging with learning. New York: Peter Lang.

Smyth, J. (2006). ‘When students have power’: student engagement, student voice, and the possibilities for school reform around ‘dropping out’ of school. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 9 (4), 285-298.

Topping, K. J. (2001). Peer assisted learning: A practical guide for teachers. Cambridge, MA: Brookline Books Topping, K.J. (2005). Trends in peer learning, Educational Psychology, 25(6), 631-645.

Topping, K. J., & Ehly, S. (Eds.). (1998). Peer-assisted learning. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.

Topping, K.J., Peter, C., Stephen, P., Whale, M. (2004). Cross-age peer tutoring of science in the primary school: Influence on scientific language and thinking. Educational Psychology, 24, 57-75.

Trinchero, R. (2002). Manuale di ricerca educativa. Milano: Franco Angeli.

Yin K.R. (2003). Lo studio di caso nella ricerca scientifica. Roma: Armando.

L’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro: un’ipotesi di ricerca Learning experiences between school and work: a research study Anna Maria Murdaca Università degli Studi di Messina / amurdaca@unime.it

Fiorella Palumbo USR-Ufficio Scolastico Regionale –Sicilia / fiorella.palumbo1@istruzione.it

Sebastiano Musolino Università degli Studi di Messina / sebastiano.musolino.157@outlook.it

Patrizia Oliva Università degli Studi di Messina / poliva@unime.it

KEYWORDS Professional Identity, Decision Making, Problem Solving, Professional Interests and Values, Work- School Alternation.

Identità Professionale, Decision Making, Problem Solving, Interessi e Valori Professionali, Alternanza Scuola-Lavoro. *

Murdaca ha supervisionato lo studio e contribuito alla stesura dei paragrafi: Premessa, 1 e 2; Palumbo ha contribuito alla revisione critica dello studio; Musolino ha contribuito al reperimento del campione, alla somministrazione del protocollo e alla stesura dei paragrafi 3 e 6; Oliva ha contribuito alla stesura dei paragrafi: 4, 5 e Conclusioni.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_22 © Pensa MultiMedia

I progetti di alternanza scuola-lavoro consentono allo studente di fare chiarezza sulle proprie propensioni e sulle proprie capacità, talvolta incrementando le idee personali relative al proprio futuro, talaltra conducendo il singolo a comprendere di aver sviluppato pensieri sul futuro contrastanti con le capacità dimostrate nella realtà. In questa prospettiva, lo scopo generale dello studio è analizzare il livello di autoefficacia, di decision-making, di problem solving e la formazione di valori e aspirazioni professionali in studenti coinvolti in progetti di alternanza scuola-lavoro. 290 studenti di scuola superiore e 60 docenti hanno preso parte alla ricerca. Gli strumenti utilizzati sono Clipper (Idee e aspetti sul futuro scolastico-professionale, La mia vita da studente, Quanta fiducia ho in me ?, MDMQ , So affrontare i miei problemi ?, Come mi comporto con gli altri?), il questionario WIS / SVP - Scala dei valori professionali e il questionario SDS - Forma R; mentre ai docenti è stato proposto un questionario costruito ad hoc. I dati ottenuti hanno evidenziato la necessità di sviluppare e migliorare ulteriormente tali strategie formative al fine di creare una maggiore consapevolezza professionale negli adolescenti, attraverso un’attenzione privilegiata alle caratteristiche individuali e alle competenze trasversali che rendono funzionale un profilo professionale.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT School-work alternation projects allow students to clarify their own attitudes and abilities, sometimes increasing personal ideas about their own future, sometimes understanding that they have developed expectations about the professional future that are in conflict with the individual attitudes and skills. In this perspective, the study aimed to analyze the level of selfefficacy, decision-making, problem solving and the professional values and aspirations in students involved in school-work alternation projects. 290 high school students and 60 teachers took part in the experiment. The measures used are Clipper (Ideas and aspects on the future of scholastic-professional, My life as a student, How much confidence do I have in me ?, MDMQ, I can deal with my problems ?, How do I behave with others?), WIS / SVP questionnaire - and SDS - Form R questionnaire, while the teachers have been offered a specific structured questionnaire. The data obtained highlighted the need to develop and further improve these educational strategies in order to structure a more defined and stable professional identity, focusing more on individual characteristics and transversal skills that make a professional profile more functional and adaptive.

277

Anna Maria Murdaca, Fiorella Palumbo Sebastiano Musolino, Patrizia Oliva

Premessa Affrontare la tematica dell’alternanza scuola lavoro (legge 107/2015) nell’attuale contesto storico, culturale e politico in cui si sta effettuando un suo restyling, appare complesso e contraddittorio così come si evince in letteratura nazionale ed internazionale (Margiotta, 2007; 2015; Hopkins, 2008; Wesselink et al., 2010) e in molti quotidiani (Vendemiale, 2018, Il Fatto Quotidiano). Complesso perché, se da un lato si sta tentando di innalzare il valore della scuola, sottolineando il suo alto valore formativo per la crescita della persona e del suo funzionamento adattivo (sapere e saper fare), per fare in modo che ogni studente venga formato ad acquisire competenze culturali trasversali; dall’altro - e qui ci sono le contraddizioni - la politica governativa con i suoi aggiustamenti sembrerebbe puntare allo smantellamento della formazione on the job della legge su citata trattando la questione come fosse di natura economica1 e non di natura etica (dimensione antropologico-pedagogica, direbbe Bertagna, 2016) e poi psicologica, sociale e relazionale dimenticando semmai di ridefinire o meglio operazionalizzare le finalità dell’alternanza che non riguardano solo il tema dell’occupabilità (Il Fatto Quotidiano, 2018). Ciò perché, a monte, vi deve essere una scuola e un territorio che in interdipendenza e specularità sappiano offrire quelle condizioni onde aiutare il soggetto a raggiungere il proprio progetto di vita, oltre che un’organizzazione didattica improntata sul modello della didattica orientativa (Zanniello, 2003), che eserciti la flessibilità cognitiva dell’allievo (in vista del suo protagonismo) che deve, ribadiamo, attraverso i nuclei di conoscenze, gestire, mobilitando tutte le risorse che sono in suo possesso, i dispositivi culturali che sono latenti nelle discipline per sviluppare il pensiero complesso, intenzionale e riflessivo come valido indicatore di una maggiore coscientizzazione del proprio essere in termini di identità personale, culturale e professionale. Un’identità che si manifesta in un agire formativo circolare e dinamico fatto di conoscenze, abilità, competenze, di imparare a imparare, di spirito imprenditoriale, di consapevolezza culturale e protagonismo nello sviluppo culturale, come presidio per una maggiore cittadinanza attiva e per il potenziamento dell’autodeterminazione e autorealizzazione dello studente. Si tratterebbe come troviamo in letteratura nazionale e internazionale di portare gli studenti a scelte consapevoli, frutto di variabili interrelate nei processi decisionali che vedono in gioco fattori contestuali, sia distali che precedono le esperienze di apprendimento, sia prossimali che svolgono un ruolo mediativo per apprendimenti contestualizzati, personalizzati, generativi e processuali (Athanasou, Hosking, 2015).

Quanto evidenziato invita a fare delle serie riflessioni sulla valenza formativa dell’alternanza scuola lavoro (oggi percorsi per le competenze trasversali), per ricostruire una sua ratio in quanto strategia metodologica attiva che mette in circolarità dinamica i curricula scolastici e le dinamiche esistenziali e queste, con lo sviluppo dell’identità professionale, in direzione di un incontro tra mondo dell’autoconsapevolezza e dell’intenzionalità; quindi al riconoscimento da parte dello studente delle proprie capacità, interessi, valori, capacità di giudizio e decisionali in vista delle sue abilità di interazione e affermazione in ambito sociale e professionale (life design) (Alessandrini, 2014).

1

278

La legge di Bilancio chiude l’attività creata dalla Buona Scuola. Già da gennaio esisteranno i “Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento”, con una riduzione dell’impegno orario degli studenti e dei finanziamenti agli Istituti.

La tematica, oggetto di studio del nostro lavoro di ricerca, rivolge, dunque, uno sguardo investigativo alle scuole secondarie di secondo grado, per ribadire come l’alternanza scuola-lavoro (percorsi per le competenze trasversali, oggi) rappresenti una delle strategie metodologiche più appropriate atte ad introdurre un vero e proprio cambiamento culturale, organizzativo e didattico all’interno del panorama scolastico italiano, proprio nel senso di individuare modalità, strategie e servizi idonei ed efficaci nel supportare gli studenti a realizzare il loro potenziale di crescita (Dweck, 2001). Una trasformazione del genere si potrà ottenere solo dopo aver realizzato che discipline e competenze costituiscono insieme gli aspetti basilari dell’apprendimento, diremo speculari per saper pensare e agire in situazione (pensiero in situazione, Resnick,1987). È proprio questo il motivo che conduce a integrare politiche educative ed industriali, in maniera tale da rendere via via più comprensibile la grande trasformazione del lavoro a cui, soprattutto oggi, continuiamo ad assistere (Gentili, 2016). Una trasformazione che richiede flessibilità mentale, esercizio di problem solving, decision making; processi questi atti a gestire la profonda crisi economica e il fenomeno della disoccupazione giovanile che contraddistinguono la complessità sociale del vivere quotidiano. Ciò perché l’obiettivo è ridurre la distanza tra il sistema educativoformativo e quello economico-sociale per creare un sistema integrato che riesca a formare soggetti dotati di appropriate conoscenze sia a livello teorico che pratico (Tino, Fedeli, 2015). Un contesto del genere richiede dei cambiamenti, dunque, nel campo delle politiche educative responsabili che permettano al giovane di saper affrontare problemi complessi attraverso l’esperienza, rendendolo capace di applicare le conoscenze scolastiche anche all’esterno di questo stesso contesto (Tino, Fedeli, 2015). Nonostante ancora siano presenti numerose opinioni discordanti sulla tematica, bisogna prendere in considerazione gli studi empirici, invece, che confermano l’efficacia di questo nuovo modus operandi nel condurre gli studenti ad una maggiore rappresentazione della conoscenza, quindi convergente e divergente, oltre che una maggiore motivazione ad apprendere (Stosich, et al., 2018), che sembrerebbe meglio sorreggere l’autodeterminazione connotandosi, questa, proprio come presidio per abbassare il rischio di abbandono precoce dell’ambiente scolastico. Il che ci permette di avanzare l’idea secondo cui l’alternanza scuola-lavoro prepara il giovane alla capacità di contestualizzare le informazioni ricevute a scuola per interpretare, o meglio dar forma, alle incertezze presenti nel sociale con un proficuo riverbero sulla consapevolezza, da parte del soggetto delle proprie abilità e competenze, nonché della propria autostima. A contribuire a questa forma di sviluppo ritroviamo numerosi fattori quali l’ambiente fisico, culturale e psicologico in cui il soggetto vive, l’attività e il mondo si costituiscono reciprocamente, precisando che le esperienze di alternanza scuola-lavoro si sviluppano in uno spazio che risulta dalla collaborazione fra il mondo scolastico e quello professionale, permettendo a queste due realtà di entrare in un dialogo attivo, atto a superare i limiti di entrambi, riuscendo a creare uno spazio nuovo e creativo in cui ogni studente sia in grado di esprimere pienamente il proprio potenziale per raggiungere il pensiero complesso. Nonostante la relazione positiva tra scuola e lavoro risulti di fondamentale importanza per garantire il successo formativo proprio attraverso l’acquisizione di competenze sempre più raffinate e trasversali, è necessario riconoscere, però, che gli studenti hanno vissuto male, o meglio non hanno ben compreso la filosofia di fondo della normativa (Legge n.107/2015) vivendo quasi come un’imposizione lo

L’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro

1. L’alternanza scuola-lavoro nella politica scolastica inclusiva: una vera politica di educazione alla scelta

279

Anna Maria Murdaca, Fiorella Palumbo Sebastiano Musolino, Patrizia Oliva

280

svolgimento del numero di ore in alternanza (a partire da gennaio 2019 non più 200 ore nel triennio dei licei e 400 ore nei tecnici e nei professionali, ma 90 ore da spalmare in tre anni al liceo, 150 ore negli istituti tecnici e 180, sempre da svolgere in tre anni, al professionale).

In effetti, a parer nostro, sembrerebbe sia mancata all’interno delle scuole una modalità di attuazione efficace dei moduli di alternanza (quindi una reale politica di orientamento) anche a causa delle percezioni e degli atteggiamenti degli insegnanti, nello specifico di quelli di stampo tradizionale, che vedono nei progetti di alternanza scuola-lavoro una perdita di tempo che preclude la possibilità di portare a compimento i programmi scolastici, piuttosto che riconoscerla come una vera e propria opportunità di crescita per i giovani. Ma anche da parte delle aziende ospitanti che spesso non mettono in atto delle modalità di accoglienza positiva nei confronti dei giovani studenti; ciò perché per riuscire ad ottenere un esito positivo, sarebbe necessario predisporre una progettazione congiunta degli obiettivi che si vogliono raggiungere, un’adeguata preparazione e accompagnamento degli studenti, lo sviluppo della motivazione oltre che sistemi di valutazione e di controllo come indicatori della qualità dell’attività in alternanza. Ciò farebbe anche comprendere il quanto non sia possibile stabilire un piano formativo identico per tutti gli studenti, poiché ogni soggetto presenta propri attributi di personalità, oltre che un proprio profilo di funzionamento adattivo, e stili diversi di apprendimento. Non realizzando quanto su evidenziato si verrebbero a negare valori psico-pedagogici fondamentali, quali la centralità della persona, l’unitarietà del sapere e lo sviluppo del valore culturale e educativo dell’attività pratica. In definitiva non si consentirà agli studenti di sperimentare una forma di apprendimento situato, da intendersi come capacità di costruire significati trovando struttura nel disordine, specie nell’attuale società dove occorre avere, per saper essere, una visione olistica dei problemi finalizzata alla strutturazione di una gestalt coerente di tutto quell’insieme di informazioni a volte antitetiche che provengono dal sociale ma con le quali bisogna relazionarsi per allenare il pensiero onde raggiungere una nuova identità personale e professionale al termine del progetto (Sicurello, 2016). Quanto su evidenziato è in linea con quanto Bertagna (2016) sostiene, ossia che un’alternanza scuola-lavoro riconoscibile come formativa debba unire pensiero e azione, idea e materia, studio e lavoro, ragione ed esperienza, cultura e realtà; insomma una agency capacitante degli studenti che permetta loro di consolidare il senso di iniziativa e di imprenditorialità (Murdaca et al., 2014).

2. Obiettivi Lo scopo generale dello studio è analizzare il livello di autoefficacia, di decisionmaking, di problem solving e la formazione di valori e aspirazioni professionali in studenti coinvolti in progetti di alternanza scuola-lavoro.

In particolare, si intende valutare la relazione tra determinati fattori intervenienti nel processo di costruzione dell’identità professionale di giovani adolescenti (autoefficacia, strategie decisionali, abilità di risoluzione di problemi e valori e interessi professionali) e il loro livello di rendimento scolastico, e verificare se tale connessione varia in funzione del genere degli studenti (maschi vs femmine). Infine, si è voluta indagare la percezione dei docenti/tutor circa l’utilità formativa e la valenza didattica dei progetti di alternanza scuola-lavoro, avviati all’interno dei loro Istituti scolastici.

3. Partecipanti Allo studio hanno partecipato 290 studenti di scuola secondaria di secondo grado, provenienti da classi dell’ultimo triennio (8 terze classi e 10 quarte classi) di istituti tecnici e professionali. Sono stati eliminati dall’analisi dei dati 17 questionari perché incompleti o non compilati. Dei 273 studenti coinvolti, di età compresa tra i 15 e i 18 anni (M = 16,67; DS = ,707), il 46,3% sono maschi e il 53,7% sono femmine. Il gruppo è formato prevalentemente da studenti italiani (98,1%), con una piccola presenza di studenti stranieri (Filippini = 0,4%; Rumeni =0,7%; Cinesi = 0,4%; Cubani = 0,4%). Oltre agli studenti, alla ricerca hanno preso parte anche 60 docenti, coinvolti, in qualità di tutor, nelle attività di alternanza scuola-lavoro dei propri Istituti di appartenenza.

Il protocollo utilizzato nella somministrazione prevede una batteria di strumenti di valutazione rivolta agli studenti e un questionario specifico per i docenti. La somministrazione è avvenuta con modalità collettiva carta-penna; a tutti i partecipanti è stato consegnato il plico contenente l’intero protocollo e sono state fornite tutte le informazioni necessarie per poterlo compilare. Tutti i dati sono stati raccolti rispettando la privacy e l’anonimato dei partecipanti. Per questo motivo è stato chiesto di sottoscrivere il consenso informato nel rispetto della normativa italiana sulla tutela dei dati personali (D. legs. 196/2003) e dell’art. 9 del Codice Deontologico degli Psicologi Italiani.

Agli studenti è stato chiesto di compilare i seguenti questionari: – Scheda socio-anagrafica – CLIPPER (Soresi, Nota, 2003). Assembla una serie di strumenti utilizzati nelle attività di orientamento, rivolte a giovani tra i 15 e i 19 anni che intraprendono un percorso formativo e professionale. Si tratta di una batteria articolata in più questionari, ma, ai fini della ricerca, sono stati selezionai solo alcuni di essi (IAFSP, LMVS, QFHM, MDMQ, SAMP, CMCA).

• IAFSP (Idee e Atteggiamenti sul Futuro Scolastico e Professionale), utile per valutare il livello di decisione-indecisione scolastica e professionale basandosi su tre fattori: Decisionalità e sicurezza sul proprio futuro scolastico-professionale, 10 item; Internalità, 4 item; e Raccolta delle Informazioni, 2 item. Il soggetto è chiamato a rispondere attraverso una scala Likert a 7 punti (1=perfettamente; 2= molto; 3=abbastanza; 4=così così; 5=poco; 6=non descrive; 7=affatto); • LMVS (La Mia Vita Da Studente), volto ad analizzare il livello di soddisfazione degli studenti rispetto alle esperienze scolastiche attraverso 26 item, riferibili a 7 dimensioni: Soddisfazione per la propria esperienza scolastica (7 item); Soddisfazione per la propria autonomia decisionale (5 item); Soddisfazione per le relazioni con i compagni (3 item); Soddisfazione per la propria situazione attuale (3 item); Soddisfazione per le relazioni con i familiari (4 item); Soddisfazione per i riconoscimenti ricevuti (2 item); Soddisfazione per il supporto percepito (2 item). I soggetti devono esprimere il proprio parere attraverso una scala Likert a 5 punti (1=per niente; 2=poco; 3=abbastanza; 4=molto; 5=moltissimo); • QFHM (Quanta Fiducia Ho In Me), analizza il modo di porsi dei soggetti nei confronti delle proprie capacità nella gestione delle scelte scolasti-

L’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro

4. Strumenti e procedura

281

Anna Maria Murdaca, Fiorella Palumbo Sebastiano Musolino, Patrizia Oliva

282

che e professionali per un totale di 20 item, suddivisi per 4 fattori, ai quali il soggetto deve rispondere seguendo una scala Likert a 5 punti (1= per niente; 2=poco; 3=abbastanza; 4=molto; 5=perfettamente). 7 item prendono in considerazione la fiducia che il soggetto ripone nella sua capacità di prendere decisioni (esempio: “Quando decido di fare qualcosa, inizio subito a lavorare”); 6 item riguardano il grado di fiducia che il soggetto manifesta per il proprio autocontrollo emozionale (esempio: “Riesco a gestire efficacemente le mie emozioni”); 3 item prendono in considerazione la fiducia che il soggetto percepisce nei confronti delle proprie capacità di portare a termine compiti o attività (esempio: “Se qualcosa mi sembra troppo complicata, non provo nemmeno ad affrontarla”); infine sono presenti 4 item che valutano la fiducia che il soggetto manifesta nel riuscire a portare a compimento con successo attività e compiti diversi (esempio: “Penso di essere in grado di imparare quasi tutto”).

• MDMQ (Melbourne Decision Making Questionnaire) nella versione italiana (Nota, Mann e Soresi, 2003), somministrato per valutare gli stili decisionali dello studente, chiamato a rispondere attraverso una scala Likert a 3 punti (1=non è vero; 2=qualche volta è vero; 3=è vero). È composto da 22 item, suddivisi in 4 scale che descrivono i principali stili decisionali: Evitamento (6 item, esempio: ”Preferisco lasciare le decisioni agli altri”); Vigilanza (6 item, esempio: “Quando devo prendere una decisione, mi piace soffermarmi a considerare tutte le alternative possibili); Procrastinazione (5 item, esempio: “Quando devo prendere una decisione, mi sento come se fossi pressato/a dall’urgenza”); e Ipervigilanza (5 item, esempio: “Prima di perdere una decisione, perdo molto tempo su particolari importanti”).

• SAMP (So Affrontare I Miei Problemi), è un questionario utilizzato per valutare le abilità di problem solving e, dunque, la capacità dei soggetti di affrontare le situazioni difficili, basandosi su 3 fattori: Capacità di risolvere i problemi e di autodeterminazione (11 item); Presenza di un atteggiamento positivo nei confronti delle situazioni problematiche (5 item); Capacità di analizzare cause e conseguenze (7 item). Il questionario, con un totale di 23 item, richiede al soggetto di rispondere attraverso una scala Likert a 7 punti (da 1= per niente a 7=perfettamente); • CMCA (Come Mi Comporto Con Gli Altri) indaga le modalità comportamentali messe in atto dagli studenti in classe; il questionario presenta 48 item, suddivisi in due sezioni: Disagio (valuta il disagio manifestato in determinate situazioni) e Frequenza (valuta la frequenza con cui viene messo in atto il comportamento posto sotto esame), entrambe espresse attraverso scala Likert e riconducibili a 5 dimensioni (Manifestare disaccordo e fare osservazioni; Chiedere aiuti e supporti; Manifestare iniziativa sociale; Esprimere complimenti e apprezzamenti; Accettare osservazioni e manifestare i propri limiti e difficoltà).

– WIS/SVP - Scala dei valori professionali (Work Importance Study, Super, realizzazione italiana a cura di Trentini, Bellotto, Muzio e Zatti, 1999). È formato da 63 item con l’obiettivo di valutare i valori professionali che guidano l’individuo per ciò che riguarda le scelte e la progettazione di carriera, al fine di comprendere gli aspetti della professione a cui il soggetto attribuisce maggiore importanza. Le risposte sono indicate su una scala a 4 punti (1= non importante; 2= abbastanza importante; 3=importante; 4=molto importante) e misura 21 valori: Utilizzo delle Proprie Abilità (ABIL), Raggiungimento dei Risultati (ACHV),

Per i docenti è stato predisposto un questionario ad hoc PASL (ancora da standardizzare) che permette di valutare la percezione che gli insegnanti sviluppano nei confronti dei percorsi di alternanza scuola-lavoro. Il questionario, composto da 24 item ai quali il soggetto deve fornire una risposta su una scala Likert a 5 punti (1= molto in disaccordo; 2= in disaccordo; 3= qualche volta in disaccordo; 4= d’accordo; 5= molto d’accordo), si rivolge solo ai docenti per comprendere se siano, o meno, entusiasti nel rivestire il ruolo di tutor scolastici nei progetti di alternanza scuola-lavoro, attraverso quesiti che li portano a riflettere non soltanto sull’utilità formativa di tali iniziative ma anche sull’impatto che queste possono avere sul livello di rendimento dello studente e sulla sua capacità di adattamento in classe.

L’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro

Avanzamento (ADVA), Estetica (AEST), Altruismo (ALTR), Autorità (AUTH), Autonomia (AUTO), Creatività (CREA), Guadagni Economici (ECON), Stile di Vita (LIFE), Sviluppo Personale (PERS), Attività Fisica (PHYA), Prestigio (PRES), Rischio (RISK), Interazione Sociale (SOCI), Relazioni Sociali (SOCR), Varietà (VARI), Condizioni Ambientali (WORK), Identità Culturale (CULT), Capacità Fisica (PHIP), Sicurezza Economica (SECU); 5 orientamenti: Materialistico (MATER), al Sé (SELFO), agli Altri (OTHER), all’Indipendenza (INDEP), alla Sfida (CHALL); e 6 tipi: creativo, tranquillo, rampante, duro, autonomo, sociale.

– SDS – Self-Direct Search – Forma R (Holland, Powell e Fritzsche, Adattamento italiano a cura di Polacek, 2003). È uno strumento di orientamento che valuta le aspirazioni professionali, le competenze, le attività preferite e le abilità dei soggetti e indirizza verso il gruppo di professioni più adatte. È uno strumento molto utilizzato in quanto prende in considerazione le competenze, le abilità e le attività preferite da parte dei soggetti, assemblandole tra di loro in maniera tale da combinare interessi personali e professionali, delineando il cosiddetto “tipo psicologico” di Holland. Basato sul suo modello esagonale, o modello RIASEC, in cui ogni lettera richiama un tratto personologico riferibile a determinate attività professionali, consente al soggetto di abbinare la propria personalità con quella richiesta da una particolare tipologia di professione lavorativa. Le tipologie professionali, ordinate e raggruppate secondo il cosiddetto esagono di Holland o modello R.I.A.S.E.C. sono: attività realistiche – R (professioni tecniche, commerciali ed alcune di servizio); attività investigative – I (professioni scientifiche e alcune tecniche); attività artistiche – A (professioni che hanno a che fare con l’arte, la musica e la letteratura); attività sociali – S (professioni relative all’insegnamento e ai servizi sociali); attività intraprendenti – E (professioni manageriali e commerciali); attività convenzionali – C (professioni di ufficio). Si articola in 8 sezioni, ma per questo studio, sono stati utilizzati solo alcuni dei questionari dell’intera batteria: Attività (composto da 66 item su scala dicotomica Sì/No in cui vengono elencate varie attività a cui il soggetto deve dare una preferenza), Competenze (composto da 66 item su scala dicotomica Sì/No in cui vengono elencate delle competenze che varie attività richiedono a cui il soggetto deve dare una preferenza), Professioni (composto da 84 item su scala dicotomica Sì/No in cui vengono elencate delle professioni a cui il soggetto deve dare una preferenza), Autovalutazioni (il soggetto deve esprimere delle autovalutazioni con un valore da 1 a 7 ).

283

5. Risultati e discussioni Dopo un’analisi descrittiva dei dati, sono state effettuate correlazioni, utilizzando il coefficiente di correlazione di Pearson, e un’analisi comparativa tra i gruppi confronti utilizzando il Test t.

I dati sono stati elaborati tramite il software SPSS 25.0.

5.1. Analisi comparativa

Anna Maria Murdaca, Fiorella Palumbo Sebastiano Musolino, Patrizia Oliva

Le tabelle seguenti mostrano le medie e deviazioni standard dei punteggi ottenuti, dal gruppo dei maschi e delle femmine, nelle diverse dimensioni dei questionari: Quanta fiducia ho in me? (tab. 1), MDMQdecision-making (tab. 2), So affrontare i miei problemi? (tab. 3), WIS/SVP – Scala dei valori professionali (tab. 4) e SDS – Self-direct search (tab. 5).

!

284

5.2. Correlazioni

Dall’analisi correlazionale emergono relazioni significative tra i diversi fattori indagati. In particolare, si evince una correlazione positiva tra il rendimento scolastico e la capacità di portare a termine un compito (r=,264; p=,000). Inoltre, coloro che riescono meglio a scuola sono anche coloro che utilizzano strategie decisionali funzionali, che portano ad agire in maniera vigile e senza impulsività di fronte a scelte anche importanti (r=,206; p=,001). Un buon rendimento sembra, inoltre, connettersi anche con la capacità di fronteggiare adeguatamente le situazioni problematiche (r=,180; p=,003), analizzando cause e conseguenze (r=,128; p=,037), senza scoraggiarsi e con la consapevolezza che ogni scelta presuppone determinate conseguenze che è bene valutare anticipatamente. Riuscire a scuola, infine, sembra favorire la formazione di valori professionali prevalentemente orientati al Sè (r=,192; p=,002), allo sviluppo di un senso di autonomia e autorealizzazione. Per quanto riguarda le aspirazioni professionali, gli studenti con miglior rendimento scolastico mostrano maggiore interesse verso attività professionali di tipo investigativo (r=,320; p=,000), cioè verso professioni di ricerca e raccolta dati; mentre diminuisce la predisposizione nei confronti delle professio-

L’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro

Dall’analisi differenziale tra il gruppo dei maschi e delle femmine, sono emerse differenze significative tra studenti maschi e femmine, inseriti nel progetto formativo dell’alternanza scuola-lavoro. In particolare, i risultati evidenziano un maggior livello di rendimento e riuscita scolastica nelle ragazze (t=-5,845; p=,000); inoltre, queste appaiono più abili a portare adeguatamente a termine i compiti e in minor tempo rispetto ai coetanei (t=-3,084; p=,000). I ragazzi, invece, mostrano maggiori abilità nel saper controllare le proprie emozioni (t=4,788; p=,000) e maggiore fiducia nelle proprie capacità di affrontare situazioni diverse (t=3,059; p=,002) rispetto alle ragazze.

Per quanto riguarda gli stili decisionali, le ragazze tendono a utilizzare strategie decisionali più funzionali rispetto ai compagni maschi, infatti di fronte ad una scelta tendono a riflettere e a valutare accuratamente le opzioni prima di prendere una decisione (t=-4,179; p=,000), sebbene, a volte rischiano di eccedere con un eccesso di ipervigilanza (t=-3,074; p=,002). A differenza degli uomini, che al contrario, utilizzano con più frequenza modalità decisionali disadattive, in quanto generalmente preferiscono procrastinare la presa di decisione, per evitare un sovraccarico cognitivo e emotivo (t=2,146; p=,033).

Rispetto alle capacità di problem solving, malgrado non si registrino differenze significative tra i due gruppi nell’abilità di risoluzione dei problemi, le ragazze mostrano una maggiore competenza emotiva in quanto tendono a non scoraggiarsi di fronte ad una situazione problematica e ad assumere un atteggiamento positivo nei confronti delle situazioni critiche (t=-2,562; p=,011).

Per quanto riguarda i valori professionali, le ragazze, più dei ragazzi, concepiscono il lavoro come mezzo di autoespressione (t=-4,610; p=,000) e come strumento di indipendenza e autodeterminazione (t=-2,395; p=,004).

Circa le aspirazioni professionali, infine, il gruppo delle ragazze tende a preferire attività professionali maggiormente orientate alla dimensione artistica (t=2,790; p=,006) e alla sfera del sociale (t=-4,216; p=,000); a differenza del gruppo dei maschi che dichiara di prediligere attività professionali di tipo realistico (t=9,668; p=,000), intraprendenti o di comando (t=4,265; p=,000) e convenzionali o amministrative (t=4,223; p=,000).

285

Anna Maria Murdaca, Fiorella Palumbo Sebastiano Musolino, Patrizia Oliva

ni manuali di tipo realistico o manuale (r=-,273; p=,000) e di tipo intraprendente o imprenditoriale (r=-,143; p=, 019).

Un’ulteriore analisi è stata effettuata mettendo in relazione i valori professionali e le aspirazioni lavorative degli studenti. Nello specifico, i risultati mettono in evidenza una relazione tra l’orientamento materialistico e il tipo Investigativo (r=,158; p=,009), il tipo Sociale (r=,123; p=,043) e il tipo Intraprendente (r=,208; p=,001); pertanto, più il soggetto ha come valore professionale di riferimento quello materiale maggiore sarà il suo interesse verso professioni di carattere scientifico, sociale e imprenditoriale. L’orientamento al Sé correla invece con il tipo Investigativo (r=,194; p=,001), Artistico (r=,123; p=,042) e Sociale (r=,250; p=,000); ciò indica che sceglieranno professioni di tipo scientifico, artistico e sociale coloro che ritengono l’autonomia e l’autodeterminazione valori significativi nella professione. A differenza, di chi preferisce attività lavorative di tipo Realistico (r=-,180; p=,003) e di tipo Convenzionale (r=-,121; p=,045), che invece non ritiene importante, in ambito lavorativo, l’autonomia professionale. L’orientamento verso gli Altri sembra rilevante per gli studenti che prediligono attività di Investigativo (r=,158; p=,009) e di tipo Sociale (r=,286; p=,000); per cui più il soggetto ricerca nella sua professione valori legati all’altruismo e alla condivisione più è forte l’interesse verso professioni di carattere scientifico e sociale. L’orientamento all’Indipendenza si correla al tipo Investigativo (r=,142; p=,019) e Sociale (r=,202; p=,001), di conseguenza al crescere dei valori professionali caratterizzati dall’indipendenza si innalza l’interesse verso professioni di tipo scientifico e sociale; mentre sembra diminuire la tendenza a scegliere professioni più operative e manuali, connesse al tipo Realistico (r=-,149; p=,013). Infine, l’orientamento alla Sfida si lega alle professioni di tipo Investigativo (r=,128; p=,034), Sociale (r=,172; p=,004) e Convenzionale (r=,227; p=,000); ciò sembra indicare che più sono importanti per il soggetto i valori professionali legati alla competizione maggiore sarà la predisposizione verso professioni di tipo scientifico, sociale e amministrativo.

5.3. Questionario docenti

Sebbene l’analisi dei dati relativa al questionario dei docenti sia ancora in fase di elaborazione, dai risultati preliminari appare comunque chiaro che non tutti i docenti hanno una percezione negativa dell’alternanza scuola-lavoro; alcuni degli intervistati in effetti riconoscono e apprezzano le potenzialità dei progetti alternanza scuola-lavoro, tanto da considerarli come una vera e propria opportunità per lo studente che riesce a capire quale sia la strada da intraprendere per il proprio futuro e quale quella da abbandonare. Ciò finisce per smentire la tesi secondo cui l’alternanza scuola-lavoro sia una perdita di tempo, anzi questa viene riconosciuta in termini di “didattica alternativa che conduce ad un vero e proprio guadagno costruttivo e professionale” per il singolo.

6. Limiti e prospettive future Lo scopo del presente studio è stato analizzare, negli studenti che fanno parte dei progetti di alternanza scuola-lavoro, le abilità di autoefficacia, di decisionmaking, di problem solving, di valori e aspirazioni professionali. I dati emersi hanno messo in luce la necessità di sviluppare e incrementare queste strategie metodologiche per la formazione delle competenze trasferibili, e, soprattutto,

286

Conclusioni In conclusione, bisogna riconoscere che lo studio, seppure con i suoi punti di debolezza, rappresenta comunque un punto di partenza particolarmente utile per comprendere i cambiamenti attivati e necessari all’interno di un contesto scolastico responsabile che permettono la buona attuazione dei percorsi di alternanza scuola-lavoro, riconoscendo in primis l’importanza della competenza che non può essere analizzata in maniera svincolata dalla disciplina poiché diventerebbe un “saper fare” senza il “sapere. Una buona concezione dell’alternanza scuola-lavoro permetterà di superare i confini che si pongono tra pensare e agire, sapere e fare, conducendo alla formazione integrale dello studente, grazie anche al valore strumentale che viene attribuito a questi progetti che costringono a mettere in atto un confronto con i nuovi bisogni individuali, conducendo ad un cambiamento in ambito didattico che possa essere riconosciuto come un sistema trasparente che permetta di riconoscere ed insegnare competenze e qualifiche utili (Ammann, 2016).

Possiamo concludere affermando che l’alternanza scuola-lavoro si presenta come un’occasione di cambiamento e di riprogettazione di una politica scolastica responsabile, che sostiene l’idea di una scuola come “luogo di ricerca”. Uno spazio di vita sostenibile in cui si promuovono saperi freddi, pratiche e esperienze lavorative, ma anche luogo di formazione che consente agli insegnanti di met-

L’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro

per il potenziamento del pensiero complesso, in direzione dello sviluppo di una cultura imprenditoriale negli adolescenti, ciò alla luce della normativa scolastica che negli ultimi anni è stata emanata, sia a livello nazionale che a livello europeo, in ottemperanza alle misure legislative in termini di politica del lavoro.

In generale, i risultati della ricerca confermano quanto evidenziato da studi compiuti a livello nazionale e internazionale sulla necessità di personalizzare la didattica orientativa e aiutare i giovani a crescere in una cultura d’impresa già in ambiente scolastico, puntando sullo sviluppo delle loro abilità di autoefficacia, di decision-making e di problem solving. Il presente studio ha inteso quindi puntare l’attenzione proprio sulle caratteristiche individuali degli studenti che sono alla base della costruzione dell’identità professionale e che, ancora, risultano poco indagati.

Nonostante i dati siano concordi con quanto emerso da altri studi (Consolini, 2016; Sartori et al., 2016), molteplici sono i limiti di questa ricerca. Innanzitutto, è necessario tener conto che, pur essendo il numero dei partecipanti allo studio soddisfacente, è possibile cogliere una rappresentatività limitata degli stessi. La somministrazione è stata circoscritta ad alcuni studenti di un numero limitato di istituti scolastici; pertanto non è stato possibile verificare le stesse ipotesi in studenti di altri licei e di altri istituti tecnici e professionali, per valutare eventuali differenze di impostazione nella progettazione e realizzazione dell’alternanza scuola-lavoro. Non è stata inserita, inoltre, nel protocollo una valutazione qualitativa della percezione dello studente circa l’esperienza dell’alternanza scuolalavoro e il suo livello di coinvolgimento emotivo –motivazionale. Né, da queste prime elaborazioni è possibile comprendere la reale opinione che i docenti nutrono nei confronti di questa importante attività formativa, né quanto essi siano realmente motivati a farne parte in maniera attiva e partecipata, allo scopo di implementare negli studenti tanto competenze disciplinari quanto life skills, prerequisiti ad una competenza professionale trasversale.

287

Anna Maria Murdaca, Fiorella Palumbo Sebastiano Musolino, Patrizia Oliva

288

tere in atto, attraverso percorsi di ricerca-azione, un nuovo approccio ai problemi della didattica per competenze. Questo può realizzarsi attraverso un nuovo modello di didattica collaborativa che conduce gli studenti ad attuare delle forme di cooperazione in cui ognuno di essi condivide le proprie esperienze, le confronta con quelle altrui e cerca di creare delle inferenze. Ai fini di un esito positivo, ribadiamo l’importanza che deve essere attribuita alle funzioni di tutoraggio, accompagnamento e mediazione culturale tra insegnanti e tutor aziendali, che consentono di raggiungere gli obiettivi della personalizzazione e differenziazione. Appare chiaro quanto l’alternanza scuola-lavoro richieda una nuova forma di apprendimento basata sullo “spiazzamento cognitivo” ossia sulla capacità del soggetto di sapere analizzare il suo funzionamento in rapporto al doppio livello del mondo interno e della realtà esterna creando quello spazio potenziale in cui, tramite training di apprendimento mirato (esplorazione, cristallizzazione, ecc.), giunga a processi decisionali e di scelta autonoma.

Nonostante il dibattito intorno a questo tema sia ancora acceso, è bene precisare che i progetti di alternanza scuola-lavoro comunque aiutano a migliorare il clima di classe e le dinamiche relazionali, proprio perché gli studenti riescono a confrontarsi non soltanto in termini di competenze e dunque di competizione, ma anche su visioni diverse della realtà; esercizio questo che impone una visione metacognitiva dei propri processi di autoregolazione e di proattività del pensiero, connotandosi appunto come esercizio di responsabile consapevolezza delle varie visioni del sé e della vita sociale in genere.

Proprio la collaborazione tra studenti è uno dei perni su cui si fondano i nuovi modelli di didattica; modelli a cui gli insegnanti dovrebbero continuamente guardare per creare connettività tra processi cognitivi, emotivo-affettivi e relazionali-sociali, tesi sia allo sviluppo dell’identità personale quanto di quella professionale.

Secondo noi consisterebbero proprio in quanto su evidenziato le principali potenzialità dei percorsi di alternanza scuola-lavoro che dovrebbero rientrare nelle funzioni orientative sia della scuola che dell’azienda; funzioni, che si esplicitano nel predisporre azioni-situazioni in cui gli studenti possono divenire soggetti protagonisti attivi del proprio apprendimento ma anche soggetti preparati ad investigare l’ambiente sociale e lavorativo, aumentando la propria consapevolezza su interessi, attitudini, valori, motivazioni, aspirazioni e scelte di vita. È solo in quest’ottica che si possono validare le finalità dell’alternanza scuola-lavoro; vi deve essere una vera alleanza tra la scuola e l’azienda, evitando frammentazioni di obiettivi, discontinuità operative che certamente impediscono agli allievi di formarsi un’idea complessiva oltre che impedire loro il giusto traghettamento da un sistema all’altro e da un periodo della vita all’altro, depotenziando la visione di un futuro professionale. Ciò perché i soggetti in formazione, in ambito scolastico ed aziendale, dovrebbero avere la possibilità di abbandonare i vecchi schemi mentali per dirigersi verso nuove realtà cognitive al fine di acquisire via via nuovi modi di produrre, di comunicare, di progettare e conoscere se stessi.

Alessandrini, G. (a cura di) (2014). Apprendistato, competenze e prospettive di occupabilità.

Lecce: Pensa Multimedia.

Ammann, M., (2016). Il tirocinio esperienziale di alta qualità come strumento di orientamento alla carriera, RicercAzione, 8(2), 161-176.

Athanasou, J., Hosking, K. (2015). Career interest card sort for vocational assessment and counselling. In M. McMahon and W. Patton (Eds.). Ideas for career practitioners: Celebrating excellence in career practice, (pp. 1-10). Samford Valley: Australian Academic Press.

Bertagna, G. (2016). Condizioni pedagogiche per non dimezzare il significato dell’alternanza formativa e dell’alternanza scuola-lavoro. Formazione, lavoro, persona, VI (18), 117-142.

Consolini, M., (2016). Educazione all’imprenditorialità e sviluppo di “career management skills” nell’alternanza scuola-lavoro. RicercAzione, 8(1), 117-131.

Dweck, C. S. (2001). Teorie del Sé. Trento: Erickson.

Gentili, C. (2016). L’alternanza scuola-lavoro: paradigmi pedagogici e modelli didattici. Nuova secondaria, 10, 16-38.

Gentili, C. (2010). La nuova istruzione tecnica: un’opportunità per i giovani, una necessità per il Paese. Studi e Ricerche, 2, 39-49.

Holland J. L., Powell A. B., Fritzsche B. A., (2003), SDS – Self-Direct Search, adattamento italiano a cura di Polacek. Firenze: Giunti.

Hopkins, A. E. (2008). Work-Related Learning: hearing students voices. Educational Action Research, 16(2), 209-219.

Margiotta, U (2015). Teorie della formazione. Nuovi orizzonti della pedagogia. Roma: Carocci.

Margiotta, U (2007). Insegnare nella società della conoscenza. Lecce. Pensa Multimedia.

Murdaca, A. M., Curatola, A, Oliva, P. (2014). La dimensione metodologica: capacitazione, self determination theory e formazione degli adolescenti. Uno studio cross culturale. La capacitazione in prospettiva pedagogica, 14 (1), 193-226.

Resnick, L. B. (1987). The 1987 Presidential Address: Learning in school and out. Educational Researcher, 16 (9), 13-20.

Sartori, F., Ress, A., Buzzi, C. (2016). Ripensare all’alternanza: le valutazioni critiche dei neo-diplomati trentini nei confronti delle azioni proposte dalle scuole, RicercAzione, 8(2), 103123.

Sicurello, R. (2016). Potential benefits and challenges of work-based learning. Lifelong Lifewide Learning, 12(28), 1-13.

Soresi, S., Nota, L. (2003). Clipper: portfolio per l’orientamento dai 15 ai 19 anni. Firenze: Giunti.

Stosich, E. L., Snyder, J. & Wilczak, K. (2018). How do states integrate performance assessment in their systems of assessment? Education Policy Analysis Archives, 26(13). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.2906.

Tino, C., Fedeli, M. (2015). Alternation School-Work: a qualitative study. Form@re, 15(3), 213-231.

Trentini, G., Bellotto, M., Muzio, G. B., Zatti, A., (1999). WIS/SVP - Scala dei valori professionali.

Realizzazione italiana del Work Importance Study di G. Trentini, M. Bellotto e M. C. Bolla.

Firenze: Giunti.

Tucci, C. (2018). https://www.ilsole24ore.com/art/notizie/2018-10-06/scuola-lavoro-alternanzadimezzata-si-torna-indietro-almeno-15-anni-114917.shtml?refresh_ce=1.

Vendemiale, L. (2018). https://www.ilfattoquotidiano.it/2018/11/12/alternanza-scuola-lavoro-ilgoverno-dimezza-le-ore-in-azienda-volute-da-renzi-risparmio-di-56-milioniallanno/4748035/.

Wesselink, R., de Jong, C. & Biemans, H. J. A. (2010). Vocations and Learning. Aspects of Competence-Based Education as Footholds to Improve the Connectivity Between Learning in School and in the Workplace. Vocational and Learning, 3, 19-48. https://doi.org/10.1007/s12186-009-9027-4.

Zanniello, G. (2003). Didattica orientativa, Tecnodid, Napoli.

L’integrazione delle esperienze di apprendimento tra scuola e lavoro

Riferimenti bibliografici

289

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti nei confronti degli studenti plusdotati e della loro educazione A survey study of educators’ and teachers’ opinions about gifted students and their education Diana Olivieri Università degli Studi Niccolò Cusano – Telematica Roma diana.olivieri@unicusano.it

KEYWORDS Giftedness, Labeling theory, Stereotype threat, Teachers’ Attitudes, Gifted education.

Plusdotazione, Teoria dell’etichettamento, Minaccia dello stereotipo, Atteggiamenti degli insegnanti, Gifted education.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_23 © Pensa MultiMedia

Perché c’è resistenza a identificare i bambini plusdotati e a sostenerli nelle nostre classi regolari e si nutrono “sospetti” nei confronti di chi mostra un’elevata intelligenza, specialmente se molto precoce?

Utilizzando la teoria dell’etichettamento e la minaccia dello stereotipo è possibile provare a rispondere a questi interrogativi.

Se le etichette sono i nomi che attribuiamo alle persone, gli stereotipi sono le aspettative sociali associate a quelle etichette. Se un’etichetta scolastica è abbastanza rinforzata perché gli studenti possano ricavare la propria identità da quell’etichetta e dallo stereotipo, ciò può influire anche e pesantemente sulle loro interazioni sociali, nella e al di fuori della scuola. Ciò rende necessario e urgente comprendere quale sia l’atteggiamento di educatori e insegnanti riguardo alla plusdotazione e alla gifted education.

Servizi educativi appropriati per studenti plusdotati richiedono l’offerta simultanea di gifted instruction e special education, ossia strategie, adattamenti e pratiche didattiche necessari a studenti che, a modo loro, presentano bisogni speciali.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT Why is there resistance to identify first, and then support gifted children in our regular classes? Why feeding “suspicion” of those who show high levels of intelligence, especially if very precocious? Labeling theory and the stereotype threat can help in trying to answer these questions.

If labels are the names we attribute to people, stereotypes are the social expectations associated with those labels. If a school label is strengthened enough for students to derive their identity from it, it will also influence their social interactions in and outside school. Thus, it’s pivotal to understand educators’ and teachers’ attitudes toward giftedness and gifted education.

Adequate educational services for gifted students require simultaneous provision of gifted instruction and special education, ie strategies, adaptations and teaching practices necessary for students who, in their own way, have special needs.

291

Diana Olivieri

Introduzione

292

Secondo Gagné (2003; 2009), promotore del modello della plusdotazione e del talento, la plusdotazione è un’abilità naturale che richiede l’ambiente appropriato e condizioni di supporto perché possa svilupparsi pienamente in un talento.

Per motivi di equità, agli studenti con bisogni speciali dovuti a difficoltà di apprendimento o disabilità viene offerto un sostegno educativo specialistico a supporto del loro sviluppo.

Sebbene gli studenti plusdotati siano un altro gruppo con bisogni speciali, l’equità è vista in conflitto con l’eccellenza, di conseguenza i bisogni educativi speciali di coloro che possiedono “doni” e talenti sono spesso ignorati (VanTassel-Baska, 1997).

Il rapporto della società con la plusdotazione, con il talento e con la gifted education è stato descritto come “odio-amore” (cfr. Gallagher, 1997).

I ricercatori hanno anche fatto riferimento ad un pendolo che oscilla tra eccellenza ed equità, ossia tra incoraggiare gli studenti plusdotati a raggiungere il loro pieno potenziale e assistere gli studenti appartenenti ad altri gruppi a rischio perché soddisfino standard minimi di parità con gli altri studenti (Clark, 2002).

La ricerca con studenti di talento ha rivelato l’esistenza di una serie di fattori di personalità e questioni problematiche di ordine emotivo e sociale che sono emersi costantemente come fattori che contribuiscono al perché molti di questi giovani non possono realizzare il loro potenziale o addirittura non si rendono conto di possederlo. Mentre lo sviluppo cognitivo e la performance scolastica degli studenti plusdotati sono stati esaminati approfonditamente, lo studio del loro funzionamento socio-emotivo ha ricevuto meno attenzione nella ricerca educativa.

Secondo Csíkszentmihályi (2010), i giovani individui plusdotati non svilupperanno il loro potenziale, a meno che sostegno e fonti di ispirazione non vengano loro forniti, da genitori, pari, educatori e insegnanti.

Gli studenti di solito arrivano a capire il loro “posto” in classe attraverso etichette sia sociali che scolastiche, poiché i due domini si sovrappongono in modo massiccio all’interno di quell’ambiente. Poiché «le [etichette] valutative influenzano le opzioni disponibili agli studenti all’interno di una scuola» (Rist, 2011, p.

71), anche quando categorizziamo gli studenti involontariamente, riduciamo le opportunità a loro disposizione e inavvertitamente mettiamo alcuni studenti in una posizione di vantaggio (o svantaggio) rispetto agli altri. In tal senso l’etichettamento1 diviene il catalizzatore che designa i ruoli sociali, traducendosi spesso in una profezia che si autoavvera (Rist, 2011).

Anche se molte autorità del mondo della formazione, dell’educazione e della didattica hanno già più volte osservato che i bambini plusdotati si sentono “diversi” (Buescher, 1985), è appropriato interpretare questi sentimenti di diversità come sinonimo dell’idea che il riconoscimento di una giftedness sia stigmatizzante2.

La questione qui non è che gli studenti plusdotati vengano stigmatizzati in 1

Tra le cosiddette teorie interazioniste della devianza, quella dell’etichettamento incentrata sulla comprensione che l’apprendimento e lo sviluppo si verificano in contesti sociali e relazionali. L’eti* chettamento un sistema socialmente prescritto di categorizzazione degli individui, basato su va* ri tratti o caratteristiche che questi ultimi esibiscono. Assegnate in modo implicito o esplicito, tali caratteristiche hanno un’influenza potente sul modo in cui gli individui ai quali sono state attri* buite interagiscono con chi li circonda.

2

Il termine stigma qui utilizzato nel significato di “marchio profondamente screditante” ad esso attribuito da Goffman, ossia una persona stigmatizzata se viene squalificata da una piena accet* tazione sociale (1963). Gli individui stigmatizzati sono spesso bersaglio di stereotipi negativi.

1. Il “dono” indesiderato: panoramica sulle funzioni sociali della plusdotazione La plusdotazione o giftedness come costrutto prevede invariabilmente la combinazione di due parti: un hardware cognitivo (di cui la ricerca sui talenti e sulla giftedness ha già svelato molto) e una risposta sociale ad essa (di cui siamo ancora relativamente ignoranti). Ne consegue che se c’è un significato sociale assegnato al “dono”, allora la giftedness avrà anche una funzione evolutiva e sociale considerata “necessaria”.

Una prima funzione sociale della plusdotazione è quella di mantenimento e conservazione. Le istituzioni e i mercati sociali hanno bisogno di solutori di problemi e facilitatori per garantire profitto e welfare continui. Tra questi troviamo scienziati, ingegneri, personale sanitario, etc. In una prospettiva socio-biologica, costoro preservano indirettamente le strutture sociali mediante invenzioni e perfezionamenti all’interno dell’ambito di produzione in cui sono attivi. Il loro sforzo dà alla società la capacità di raggiungere o mantenere il benessere e forse anche di rinforzare le gerarchie di potere esistenti.

Una seconda funzione sociale è quella dell’intrattenimento sociale, espressa da musicisti popolari, attori, calciatori, web influencers, etc., ammirati come modelli di comportamento per chi – dotato di un’immagine di sé relativamente “povera” – desidera diventare come loro, al fine di rafforzare il proprio senso di identità (Klapp, 1969). Questi individui – tra i più pagati nelle società contemporanee – possono contribuire a realizzare un’esperienza catartica, senza rappresentare una minaccia per le strutture sociali e le gerarchie di potere esistenti. Al contrario, aiutano a mantenere la stabilità distogliendo l’attenzione da altre questioni, forse più importanti, come ad es. la disoccupazione e la crisi economica.

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

senso oggettivo, ma piuttosto che gli studenti plusdotati si sentono stigmatizzati, e quindi socialmente disadattati.

Oltre a sentirsi “diversi”, alcuni studenti sperimentano la giftedness a scuola come un handicap sociale (Coleman & Cross, 1988) e usano strategie di coping in situazioni potenzialmente stigmatizzanti, per evitare di essere etichettati come “aberranti” dagli altri studenti, spinti da una pressione verso la conformità alla norma (espressa dal gruppo dei pari) (Cross, Coleman & Stewart, 1993).

Avendo imparato che le persone li trattano in modo diverso quando divengono consapevoli della loro giftedness, per assicurarsi di mantenere delle interazioni sociali normali all’interno della classe gli studenti plusdotati possono influenzare il modo in cui gli altri interagiscono con loro, manipolando strategicamente le informazioni che gli altri ricevono su di loro (Coleman, 1985), ad esempio il punteggio ottenuto ad un test di profitto.

La giftedness e la devianza sociale sono potenzialmente stigmatizzanti perché possono essere mascherate o nascoste. Per esempio, di fronte a situazioni come quella di esporre la loro disinvoltura nello svolgimento di un test che altri trovano estremamente difficile, alcuni adolescenti plusdotati potrebbero commettere volutamente degli errori per ridurre la loro vulnerabilità sociale (Cross, Coleman & Terharr-Yonkers, 1991).

Questo controllo delle informazioni su se stessi è considerato una manifestazione comportamentale della cognizione sociale, che agisce in accordo con gli obiettivi sociali (Cross, Coleman & Terharr-Yonkers, 1991).

293

Fig. 1 - Le funzioni socio-biologiche della giftedness e del talento

La terza funzione sociale della plusdotazione, quella di chi ha il potenziale per raggiungere il cambiamento a qualsiasi livello, spicca tra le funzioni sociali del comportamento plusdotato perché può indurre i fenomeni della stigmatizzazione, emarginazione e persecuzione (Crocker & Quinee, 2003).

Se l’intrattenimento e la conservazione sociale sono funzioni ben accette, ciò non vale per il cambiamento sociale, che invece evoca la massima resistenza.

Gli individui plusdotati che promuovono il cambiamento sociale sono considerati sconvenienti e fastidiosi, anche nelle società di stampo democratico, poiché pur essendo empatici e socialmente impegnati, tendono ad essere critici e indipendenti, mettendo spesso in discussione regole e autorità (Webb, 1993).

Diana Olivieri

2. Gli atteggiamenti degli insegnanti verso la plusdotazione

294

Se è vero che i ricercatori hanno osservato ciò che fanno i plusdotati e quali sono le loro caratteristiche, è altrettanto vero che dobbiamo ancora approfondire gli atteggiamenti degli insegnanti nei confronti della giftedness, per poter anche comprendere le ripercussioni sociali dell’essere plusdotati.

In qualità di punti focali nelle vite dei loro studenti, gli insegnanti stabiliscono il “tono” delle loro aule, potendo contribuire a spostare le prospettive degli studenti, promuovendo l’apertura mentale.

Come suggerisce la letteratura, si ritiene che la mancanza di conoscenza e comprensione sia la causa principale di convinzioni sbagliate e atteggiamenti negativi in tema di plusdotazione (Clark, 2002). È dunque fondamentale per gli insegnanti capire e riconoscere gli stereotipi che esistono (anche e soprattutto in loro stessi) nei riguardi dei bambini plusdotati.

L’eventuale tendenza a identificare gli studenti gifted come irrispettosi dell’autorità, elitari, insensibili agli altri e tendenti alla leadership antisociale potrebbe ad esempio dimostrare che gli insegnanti nutrono sentimenti inconsci di disaffezione verso tali studenti. Tale disaffezione potrebbe avere origine nel sospetto di un utilizzo dell’elevata intelligenza verso finalità di non-conformità sociale (Geake, 2000). In altre parole, il sospetto nei confronti degli outsider, come descritto da Colin Wilson in The Outsider (1956), potrebbe spiegare perché il motivo più citato dagli insegnanti per non accelerare un bambino gifted è che il bambino “non è socialmente adattato”. La natura profondamente radicata di tale sospetto suggerisce che quest’ultimo non sia appannaggio esclusivo degli insegnanti, ma che possa essere un attributo della popolazione generale.

Che gli studenti plusdotati si sentano stigmatizzati è una questione complessa e difficilmente affrontabile in modo diretto, considerato l’elevato carico emotivo di un interrogativo del genere. Abbiamo tuttavia evidenze del fatto che questi bambini abbiano acquisito una visione della giftedness tipica della società convenzionale, ossia che si tratti di una forma di devianza sociale, intesa in un’accezione negativa.

Tab. 1 - Fattori del questionario Gagné-Nadeau (1991) sulle opinioni degli insegnanti riguardo a plusdotazione ed educazione dei plusdotati

Lo strumento è stato originariamente sviluppato per determinare l’opinione degli insegnanti di lingua francese sui soggetti plusdotati e sulla loro educazione in Canada. Tuttavia, essendo esente da determinanti culturali di rilievo, ne è stata possibile una traduzione in italiano e la somministrazione ad un campione di 42 soggetti, contattati per via telematica tra iscritti ed ex studenti dei corsi di laurea in Scienze della Formazione e Psicologia dell’Università Niccolò Cusano, suddivisi tra insegnanti di scuola primaria e secondaria ed educatori a vario titolo (N = 35), appartenenti sia a categorie “normali” (17 tra educatrici di scuola dell’infanzia, insegnanti di scuola primaria e secondaria di varie discipline) sia a categorie considerate “speciali” (18 tra assistenti educatori, insegnanti di sostegno, educatori di comunità e in IPM, educatori di strada)3, oltre ad un piccolo sottocampione di 7 laureati/laureandi in Scienze della Formazione/Psicologia della medesima Università.

Il campione totale (N = 42) è rappresentato per il 74% da donne (F = 31) e per il 26% da uomini (M = 11), per un’età media di circa 35 anni (M = 36,3; F = 34,4).

Per saggiare il rapporto personale e la familiarità del campione con il tema della plusdotazione, si è proceduto a rilevare una serie di informazioni preliminari, ispezionabili nei grafici a torta che seguono.

3

Va detto che il piccolo sottocampione di laureati e laureandi contattati presentano una propen* sione a ragionare in termini di valorizzazione delle differenze e manifestano un particolare inte* resse per il tema della devianza, avendo scelto di laurearsi con una tesi in Criminologia minorile.

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

L’atteggiamento degli insegnanti verso gli studenti plusdotati è dunque un elemento importante da tenere in considerazione quando si sviluppino programmi educativi di educazione speciale (Davis & Rimm, 2004).

Ma se da un lato gli studi sugli atteggiamenti degli insegnanti non affermano che gli atteggiamenti positivi causino buone pratiche, dall’altro sottolineano la stretta relazione esistente tra la formazione degli insegnanti, gli atteggiamenti positivi e la proposta di un’educazione appropriata per gli studenti gifted.

Il Questionario delle Opinioni sugli Studenti Plusdotati e sulla loro Educazione di Gagné-Nadeau (intitolato Opinions about the gifted and their education: Gagné, 1991) contiene 36 items, classificati in sei fattori per la determinazione del punteggio (cfr. Tab. 1).

295

Diana Olivieri

Fig. 2 - Dati preliminari sulla plusdotazione (%): domande 1-2-3

Fig. 3 - Dati preliminari sulla plusdotazione (%): domande 4-5-6

296

3. Risultati della somministrazione dell’Opinionnaire di Gagné-Nadeau Tra il valore positivo della giftedness riflesso dai genitori e il valore negativo della giftedness riflesso dai pari si frappone il valore ambiguo della giftedness attribuito esplicitamente o riflesso implicitamente dagli insegnanti. Ciò enfatizza il contesto situazionale in cui la plusdotazione viene vissuta e crea un effetto sociale camaleontico, in base al quale gli studenti plusdotati mostreranno questo loro attributo nelle interazioni in cui è valorizzato, mentre tenderanno a mascherarlo dove invece viene svalutato, anche nel caso in cui la plusdotazione sia di per sé un attributo considerato personalmente valido dal soggetto e fortemente identificativo del suo sé.

I diversi item del questionario Opinionnaire Gagné-Nadeau sono stati raggruppati, analizzati e interpretati – come suggerito dagli autori originali – in base alle seguenti clusterizzazioni: atteggiamenti relativi ai bisogni e al supporto da offrire agli studenti plusdotati, livello di opposizione verso ideologie e priorità associate alla plusdotazione, valore sociale, rifiuto o attribuzione di devianza, raggruppamento per abilità, accelerazione scolastica degli studenti plusdotati.

Gli item del Cluster A del questionario riguardano gli atteggiamenti nei confronti dei bisogni degli studenti plusdotati e il livello di supporto per le disposizioni speciali da destinare loro.

Le affermazioni di questo primo cluster sono espresse in chiave positiva. La maggiore attribuzione positiva (µ = 6,26/7) è stata ottenuta dall’item 24 (Per poter progredire, una società deve sviluppare i talenti degli individui plusdotati fino alla loro massima espressione), mentre l’attribuzione meno positiva (µ = 3,60/7) riguarda l’item 11 (I bambini plusdotati sprecano il loro tempo nelle classi regolari).

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

Fig. 4 - Dati preliminari sulla plusdotazione (%): domande 7-8-9

297

Diana Olivieri

Fig. 5 - Statistiche descrittive e percentuali di risposte favorevoli/sfavorevoli/incerte rispetto alla considerazione dei bisogni speciali dei bambini gifted (Cluster A), nei tre sottogruppi4

4

298

I tre sottogruppi sono formati da: educatori di “categorie speciali”, educatori di “categorie nor* mali” e laureati/laureandi in Scienze della Formazione/Psicologia.

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

Dall’ispezione degli istogrammi realizzati per ciascuno dei tre sottogruppi emerge come per il primo Cluster, le risposte siano generalmente molto positive per il sottogruppo degli educatori di “categorie speciali”, con solo una leggera flessione negativa per quanto riguarda il prima citato item 11, che ritroviamo anche negli altri due sottogruppi. Ma se da un lato il sottogruppo dei laureati/laureandi si dimostra molto ben disposto verso i bisogni “speciali” dei bambini plusdotati, è nel sottogruppo degli educatori di “categorie normali” che emergono le maggiori perplessità, in particolare per l’affermazione dell’item 15 (I bambini plusdotati necessitano di un’attenzione speciale per poter sviluppare pienamente i loro talenti).

E in misura meno marcata per l’item 32 (I programmi scolastici regolari soffocano la curiosità intellettuale dei bambini plusdotati). La perplessità potrebbe essere interpretata alla luce di una semplicistica attribuzione che porterebbe a ritenere la “dotazione” sufficiente di per sé a garantire il raggiungimento dei massimi risultati possibili, senza particolari accorgimenti nei programmi scolastici, laddove sappiamo invece che l’abilità naturale abbandonata a se stessa è destinata a sfiorire, mentre se adeguatamente alimentata può trasformarsi in talento.

Gli item del Cluster B si concentrano sul livello di opposizione basato su ideologie e priorità, ad esempio, atteggiamenti elitari nei confronti dei plusdotati.

Le affermazioni del secondo cluster sono espresse in chiave negativa. L’affermazione più condivisa (µ = 4,83/7) è stata ottenuta dall’item 3 (I bambini affetti da disturbi hanno più bisogno di servizi educativi speciali), mentre quella meno condivisa (µ = 2,26/7) riguarda l’item 26 (I contribuenti non dovrebbero pagare per l’educazione speciale della minoranza dei bambini plusdotati).

299

Diana Olivieri

Fig. 6 - Statistiche descrittive e percentuali di risposte favorevoli/sfavorevoli/incerte rispetto ad un atteggiamento oppositivo verso ideologie e prioritĂ legate alla giftedness (Cluster B), nei tre sottogruppi

300

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

Osservando i dati percentuali calcolati sui tre sottogruppi per il secondo cluster, ad emergere è l’atteggiamento generalmente propositivo negli educatori di “categorie speciali”, in particolare per quanto riguarda la loro posizione ideologica rispetto al già citato item 26, rifiutato al 78%, così come rifiutate in buona parte sono le affermazioni degli item 16 (Le nostre scuole sono già adeguate nell’andare incontro ai bisogni degli studenti plusdotati) e 27 (I bambini normodotati sono la principale risorsa per la nostra società, quindi dovrebbero essere loro il focus della nostra attenzione).

Netto nel sottogruppo degli educatori di “categorie normali” è l’atteggiamento positivo (88% favorevoli) rispetto a quanto affermato rispettivamente nel già citato item 3 e nel 12 (Abbiamo una maggiore responsabilità morale ad offrire un aiuto speciale ai bambini con difficoltà, piuttosto che ai bambini plusdotati), mentre appare diviso tra un atteggiamento ampiamente sfavorevole (76%) per l’affermazione dell’item 26 e un atteggiamento molto favorevole rispetto all’item 4 (I programmi speciali per i bambini plusdotati hanno l’inconveniente di creare elitarismo).

Nettissimo invece il rifiuto del sottogruppo di laureati/laureandi per quanto affermato nell’item 23 (I bambini plusdotati sono già favoriti nelle nostre scuole) e in buona parte per quanto sostenuto nell’analogo item 16. Approvato invece il già citato item 3 (72% favorevoli).

Gli item del Cluster C indagano gli atteggiamenti in merito al valore sociale della plusdotazione.

Le affermazioni del terzo cluster sono espresse in chiave positiva. La maggiore attribuzione positiva (µ = 6,43/7) è stata ottenuta dall’item 13 (Le persone plusdotate sono una risorsa di grande valore per la nostra società), mentre l’attribuzione meno positiva (µ = 3,93/7) riguarda l’item 17 (Mi piacerebbe essere considerato/a una persona plusdotata).

301

Diana Olivieri

Fig. 7 - Statistiche descrittive e percentuali di risposte favorevoli/sfavorevoli/incerte rispetto alla considerazione del valore sociale della giftedness (Cluster C), nei tre sottogruppi

302

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

Per quanto concerne il terzo cluster, dall’ispezione dei grafici appare rispettivamente netta e molto alta l’accettazione del già citato item 13 da parte del sottogruppo degli educatori di “categorie speciali” (100%), degli educatori di “categorie normali” (88%) e di laureati/laureandi (71%). Se nel sottogruppo degli educatori di “categorie normali” emerge una generale approvazione del valore sociale della plusdotazione, nel sottogruppo degli educatori di “categorie speciali” emerge un andamento analogo, tranne che per il già citato item 17, che vede un atteggiamento fortemente diviso tra favorevoli, incerti e contrari, con una preponderanza di questi ultimi. Infine nel sottogruppo dei laureati/laureandi l’atteggiamento incerto sembra prevalere per due affermazioni su quattro (il già citato item 17 e l’item 33: I leader della società di domani proverranno principalmente dai bambini plusdotati di oggi), con un picco di disapprovazione (57%) per l’item 25 (Offrendo servizi educativi speciali ai bambini plusdotati prepariamo i futuri membri della classe dominante). A fronte quindi del riconoscimento del valore dei soggetti plusdotati come risorsa per la società, questo sottogruppo sembra offrire resistenza di fronte all’idea che da semplice risorsa la plusdotazione conduca a una vera e propria leadership sociale.

La questione dell’attribuzione di devianza agli studenti plusdotati, espressa dal rifiuto della plusdotazione stessa da parte degli altri studenti e anche degli insegnanti e del conseguente isolamento forzato dei soggetti plusdotati, è esplorata negli item del Cluster D. Le affermazioni del quarto cluster sono espresse in chiave negativa. L’affermazione maggiormente condivisa (µ = 5,26/7) è stata ottenuta dall’item 9 (I bambini plusdotati spesso si annoiano a scuola), mentre quella meno condivisa (µ = 2,74/7) riguarda l’item 28 (I bambini plusdotati potrebbero diventare vanesi o egoisti se viene data loro un’attenzione speciale).

Nel quarto cluster, il sottogruppo più favorevole ad accettare la componente deviante della plusdotazione è quello degli educatori di “categorie speciali”, in particolare per le affermazioni dell’item 7 (La maggior parte dei bambini plusdotati che saltano un anno scolastico mostrano difficoltà di adattamento sociale col gruppo di studenti più grandi) e soprattutto del già citato item 9, mentre forte è la disapprovazione per quanto sostenuto nel già citato item 28, una tendenza che vediamo ripetersi anche negli altri due sottogruppi.

La disapprovazione per l’attribuzione di devianza alla plusdotazione è invece netta per ben tre item su sei sia per il sottogruppo degli educatori di “categorie normali” che per quello dei laureati/laureandi; in entrambi i casi forte è il rifiuto, oltre che dell’item 28, degli item 19 (Un bambino che sia stato identificato come plusdotato avrà più difficoltà a farsi degli amici) e 22 (Alcuni insegnanti potrebbero sentire la loro autorità minacciata dai bambini plusdotati).

303

Diana Olivieri

Fig. 8 - Statistiche descrittive e percentuali di risposte favorevoli/sfavorevoli/incerte rispetto all’attribuzione di devianza alla giftedness (Cluster D), nei tre sottogruppi

Gli atteggiamenti verso il raggruppamento di abilità degli studenti, il mantenimento degli studenti plusdotati nelle classi regolari o la proposta di classi o scuole speciali sono gli argomenti esplorati negli item del Cluster E. Le affermazioni del quinto cluster sono espresse in chiave negativa. La maggiore attribuzione negativa (µ = 5,00/7) è stata ottenuta dall’item 21 (Separando gli studenti plusdotati e altri gruppi, aumentiamo l’etichettamento dei bambini come forti-deboli, più bravi/meno bravi, etc.), mentre l’affermazione meno condivisa (µ = 2,93/7) riguarda l’item 2 (Il modo migliore per soddisfare i bisogni dei bambini plusdotati consiste nell’inserimento in classi speciali).

304

Unâ&#x20AC;&#x2122;indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

Fig. 9 - Statistiche descrittive e percentuali di risposte favorevoli/sfavorevoli/incerte rispetto allâ&#x20AC;&#x2122;atteggiamento verso lâ&#x20AC;&#x2122;educazione speciale dei bambini gifted (Cluster E), nei tre sottogruppi

305

Diana Olivieri

306

Per quanto riguarda il quinto cluster, nel sottogruppo degli educatori di “categorie speciali” emerge una tendenza a sopravvalutare la necessità che i bambini plusdotati restino nelle classi regolari per costituire uno “stimolante intellettuale” per i loro compagni di classe (item 6: Quando i bambini plusdotati sono inseriti in classi speciali, gli altri bambini si sentono svalutati e item 20: I bambini plusdotati dovrebbero essere lasciati nelle classi regolari, poiché servono da stimolante intellettuale per gli altri bambini), così come forte è la paura che la plusdotazione costituisca un’etichetta discriminante, soprattutto nei confronti di chi non lo è (item 21: Separando gli studenti in plusdotati e altri gruppi, aumentiamo l’etichettamento dei bambini come forti-deboli, più bravi-meno bravi, etc.), coerentemente con il ruolo di questi docenti, attivi soprattutto in contesti di marginalità. Nettamente negativo e coerente con le altre risposte date è inoltre l’atteggiamento verso l’affermazione dell’item 2 (Il modo migliore per soddisfare i bisogni dei bambini plusdotati consiste nell’inserirli in classi speciali).

Il sottogruppo degli educatori di “categorie normali” offre risposte di analogo tenore, ma in percentuale meno netta, rispetto al sottogruppo precedente, tranne che per il già citato item 6, che divide le opinioni tra un 47% di favorevoli e un 35% di contrari. Molto netto invece l’atteggiamento negativo verso questa stessa affermazione da parte del sottogruppo di laureati/laureandi (71%) che vi si oppongono massicciamente, così come si dimostrano in maggioranza respingenti all’idea che i bambini plusdotati dovrebbero essere lasciati nelle classi regolari come “stimolo intellettuale” per gli altri bambini.

L’atteggiamento riguardo agli effetti dell’accelerazione (come l’adattamento sociale del soggetto plusdotato e la pressione genitoriale sulla possibilità di proporre l’accelerazione per il figlio) sono esaminati negli item del Cluster F. Le affermazioni del sesto e ultimo cluster sono espresse in chiave mista. La maggiore attribuzione negativa (µ = 4,95/7) è stata ottenuta dall’item 10 (I bambini che decidono di saltare un anno scolastico solitamente sono messi sotto pressione dai loro genitori), mentre la maggiore attribuzione positiva, dunque condivisa (µ = 5,02/7) riguarda l’item 8 (È più dannoso per un bambino plusdotato perdere tempo in una classe che non lo rispecchia, che doversi adattare a saltare uno o due anni scolastici).

Dalle percentuali ottenute nel sesto e ultimo cluster emerge infine l’atteggiamento del nostro campione rispetto agli effetti (positivi o negativi) dell’accelerazione. Se da un lato netta è l’approvazione dell’accelerazione scolastica, da parte del sottogruppo degli educatori di “categorie speciali”, dall’altra lo stesso gruppo paventa la possibilità che questa decisione venga in realtà presa dai genitori (item 10). Estremamente favorevole all’accelerazione scolastica è anche l’atteggiamento complessivo del sottogruppo degli educatori di “categorie normali”, che tuttavia dimostra anche una certa preoccupazione (53%) per l’eventualità che i bambini plusdotati che saltano uno o più anni scolastici possano perdere idee e nozioni importanti, sviluppando “buchi” nelle loro conoscenze (item 29).

Infine nel sottogruppo dei laureati/laureandi ad emergere è qualche incertezza in merito alla fattibilità dell’accelerazione scolastica, seppure all’86% riconoscano – contrariamente al sottogruppo precedente – che saltare uno o più anni scolastici non comporti alcuna lacuna conoscitiva (item 29).

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

Fig. 10 - Statistiche descrittive e percentuali di risposte favorevoli/sfavorevoli/incerte rispetto alla considerazione degli effetti dell’accelerazione del percorso scolastico dei bambini gifted (Cluster F), nei tre sottogruppi

307

Diana Olivieri

Per valutare la significatività delle differenze d’approccio tra educatori e insegnanti di categorie “normali” ed educatori e insegnanti di categorie “speciali” (escludendo il sottogruppo dei laureati e laureandi in Scienze della Formazione/Psicologia per scarsità numerica e perché relativamente estranei al mondo della scuola) si è proceduto ad eseguire il t-Test per il confronto tra le medie di campioni indipendenti. Ad emergere è stata una significatività del 96% per un unico cluster tra i sei identificati, ossia il Cluster B che valuta gli atteggiamenti di rifiuto verso ideologie e priorità attribuite all’educazione dei plusdotati.

Nello specifico gli educatori di categorie “normali” hanno rivelato una maggiore tendenza al rifiuto, rispetto agli educatori e insegnanti di categorie “speciali”, che invece appaiono accettare e valutare positivamente l’evenienza di offrire ai bambini plusdotati le stesse attenzioni riservate ai bambini ipodotati o portatori di altre problematiche comportamentali.

Tab. 2 - Statistiche di gruppo e test t di uguaglianza delle medie (N = 35) Ispezionando gli altri cluster, è tuttavia emersa un’anomalia nel Cluster D sull’attribuzione di devianza, dove le deviazioni dalla media sono apparse molto più disomogenee, rispetto agli altri cluster. Ciò ha fatto ritenere il confronto tra medie, apparentemente omogenee, una misura troppo superficiale, e dunque più adeguato procedere ad una valutazione della varianza delle distribuzioni, considerata la maggiore potenza e flessibilità del metodo ANOVA (test di Fisher).

308

Il confronto tra le varianze è risultato significativo, ossia il sottocampione NOR (educatori categorie “normali”) mostra una varianza significativamente maggiore rispetto al sottocampione SPE (educatori categorie “speciali”) nell’attribuzione di devianza alla plusdotazione, con un margine di errore del 2% scarso.

In particolare è emerso come la risposta più negativa (attribuzione di devianza) e più positiva (tentativo di normalizzazione) a questo cluster siano state offerte entrambe dal sottogruppo NOR (educatori categorie “normali”, con un valore rispettivamente di 34 su un valore massimo di 42 e di 12 su un valore minimo di 6). Il sottogruppo SPE ha invece dato risposte nel complesso molto più equilibrate a questo cluster, riconoscendo l’esistenza di una componente di devianza strutturale alla plusdotazione, senza estremizzarne il significato (come confermano la risposta più positiva e più negativa al cluster, rispettivamente di 27 su un valore massimo di 42 e di 16 per un valore minimo di 6).

Interpretando le risposte date agli item appartenenti a questo cluster emerge come gli educatori delle categorie “normali” appaiano dividersi tra coloro che operano un tentativo di normalizzazione del plusdotato, negando totalmente la componente di devianza e coloro che al contrario ne estremizzano la componente deviante (in termini di disadattamento sociale fino all’antisocialità, anedonia, difficoltà relazionali, oppositività verso l’autorità, egoismo/vanità, isolamento forzato).

L’ANOVA ci informa dunque di un approccio diverso rispetto all’attribuzione di devianza, che al solo confronto tra le medie sarebbe invece sfuggito.

Una volta che gli studenti vengono designati come plusdotati, sono soggetti alle ramificazioni dell’etichettamento. Ciò che rende l’etichetta così invasiva sono le aspettative comportamentali ad essa associate o minaccia dello stereotipo (Steele 2010).

Quando un gruppo di caratteristiche vengono collegate insieme, solitamente viene creato un ruolo. In tal senso la giftedness può essere considerata come un ruolo. Un ruolo da “plusdotato” porta con sé una serie di aspettative di comportamento personale e anche di comportamenti reciproci5.

Quando si opera sotto la pressione degli stereotipi, la paura di confermare 5

Ad esempio, ci si aspetta che individui intellettualmente o accademicamente dotati siano capaci di fare tutto bene e senza grandi aiuti esterni. Quando ci non accade, vengono rimproverati o biasimati (Goffman, 1963).

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

Tab. 3 - Test F di Fisher per il Cluster D (Attribuzione di devianza, N = 35)

309

uno stereotipo negativo impedisce alle persone di lavorare e sottrae loro la capacità di raggiungere i loro massimi livelli. Cosa importante, gli individui tendono a sentirsi in qualche modo minacciati dagli stereotipi associati alla loro etichetta, quando quest’ultima li rende una minoranza.

Steele (2010) spiega che se un numero sufficiente di individui all’interno di un gruppo sociale o accademico condivide un’etichetta, essi raggiungono una massa critica, nel qual caso l’effetto della minaccia dello stereotipo viene ridotto.

Per sfidare il presupposto che alcuni bambini plusdotati sono “troppo intelligenti/brillanti/smart” per adattarsi ai loro compagni di classe, la facilitazione delle interazioni sociali si dimostrerà di grande aiuto. Il peer tutoring, così come i progetti collaborativi, in questo caso potranno agire come strumenti per incoraggiare l’interazione positiva tra studenti plusdotati e studenti “tipici”.

Diana Olivieri

Conclusioni: come gestire il “fardello” del potenziale?

Quando dalla “possibilità” si scivola nell’“attesa”, il potenziale diviene un fardello. Genitori e figli, infatti, possono essere sedotti dal focalizzarsi sulla performance, piuttosto che sulle possibilità di crescita personale.

Se l’obiettivo dell’educazione è supportare l’apprendimento e la formazione di tutti gli studenti, la responsabilità principale degli insegnanti diventa quella di alleviare le influenze degli stereotipi all’interno delle aule, così che nel caso in cui gli studenti dovessero imbattersi in stereotipi negativi, siano capaci di non permettere a questi stigma di definirli nella delicata costruzione delle loro identità.

Tab. 4 - Possibile impatto dei programmi scolastici di educazione speciale e delle attività extracurricolari sullo studente plusdotato

Gli atteggiamenti influenzano le percezioni, che spesso a loro volta influenzano il comportamento (Bohner & Wänke, 2002). Ne consegue che gli atteggiamenti negativi sulla precocità intellettuale influenzeranno il modo in cui i bambini plusdotati e la loro educazione sono percepiti, e quindi il modo in cui gli insegnanti si comporteranno con questo gruppo di studenti.

Abbiamo prove, da una serie di studi empirici, che il training pre-servizio, inservizio e post-laurea nella gifted education determini una migliore comprensione della plusdotazione e della gifted education stessa, aiutando gli insegnanti a valutare le loro convinzioni e a sfatare i miti (Goodnough 2001; Gross, 1994).

Non si può ignorare che i bambini plusdotati, proprio come i bambini con difficoltà di apprendimento, abbiano esigenze speciali, per cui richiedono un curricolo differenziato. L’impossibilità o incapacità di identificare strategie di classe per gli studenti plusdotati va dunque letto come un mancato sostegno di politiche di equità sociale, poiché la mancanza di adeguate opportunità impedirà a questi giovani di raggiungere il loro vero potenziale.

310

Tab. 5 - In che modo educatori e insegnanti dovrebbero approcciarsi alla gifted education?

L’idea secondo cui l’insegnante di classe influenzerebbe in modo significativo lo sviluppo degli studenti plusdotati è coerente con il modello differenziato della plusdotazione e del talento di Gagné (2003, 2009), che sottolinea il ruolo delle persone significative nello sviluppo dei “doni naturali” in talenti.

In tale ottica e alla luce delle tendenze emerse dalle risposte all’Opinionnaire Gagné-Nadeau, alcune delle questioni più rilevanti da affrontare nel processo educativo e apprenditivo per bambini plusdotati sono: a) identificare la giftedness e formare un’identità “gifted”. Il bambino ha bisogno dell’opportunità di sapere esattamente come si esprime la sua plusdotazione e che ruolo gioca nella sua identità e nella sua vita. b) Negare la giftedness. Molti bambini plusdotati sono stressati perché mancano di consapevolezza e accettazione della loro giftedness. Aiutarli (genitori compresi) a conoscere e accettare il costrutto della plusdotazione e in che modo si applichi a loro sarà dunque di fondamentale importanza. c) Lottare contro la devianza. La negazione che la giftedness possa esistere può avvenire in parte perché il concomitante comportamento deviante non è sempre un tratto accettato. La devianza comportamentale del bambino può portare a una serie di problemi emotivi e sociali.

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

Lavorando di responsabilizzazione si spera che il divario esistente tra le politiche per la plusdotazione e le politiche in azione nelle scuole venga colmato e che le università del XXI secolo si dimostrino sempre più consapevoli della necessità di offrire moduli universitari che siano più efficaci nel sostenere atteggiamenti positivi verso la pedagogia dell’eccellenza, compresi i bisogni educativi speciali ad essa legati.

311

d) Confrontarsi con le questioni familiari. Si tratta di problematiche complesse e troppo numerose da trattare qui, ma è fondamentale che i genitori siano fortemente coinvolti nel processo educativo del figlio, ad esempio attraverso il parent training o altri servizi di supporto. e) Affrontare eventuali deficit. Una volta che l’insegnante ha anzitutto assistito il bambino nell’identificazione delle sue specifiche aree di giftedness, si dovrà procedere ad aiutarlo a identificare le sue aree di deficit.

Diana Olivieri

Gli insegnanti tenderanno a sviluppare atteggiamenti non-polarizzati, ma accoglienti verso i loro studenti plusdotati, nel momento in cui conosceranno e comprenderanno i loro bisogni.

Tab. 6 - Attività per promuovere un apprendimento sano e lo sviluppo dei talenti

Tannenbaum (1983) ha affermato a tal proposito che «un clima di accettazione sociale deve essere creato a scuola e nella comunità, in modo che gli studenti plusdotati vogliano realizzare il loro potenziale, piuttosto che sopprimere le loro eccezionalità» (p. 419).

Ambienti d’apprendimento che offrano supporto sono i mezzi più efficaci per mediare gli effetti negativi dell’etichettamento e la minaccia degli stereotipi.

Valori di gruppo condivisi, livelli appropriati di sfida e aspettative, enfasi sulla comprensione dell’intelligenza e della plusdotazione possono guidare gli studenti plusdotati nella ridefinizione della loro etichetta.

La comprensione dei bambini plusdotati può dunque iniziare in classe.

Riferimenti bibliografici Bohner, G., & Wänke, M. (2002). Attitudes and attitude change. East Sussex: Psychology Press.

Buchanan, N.K., & Feldhusen, J.F. (Eds.) (1991). Conducting research and evaluation in gifted education: A handbook of methods and application. New York: TCP. Buescher, T. (1985). A framework for understanding the social and emotional development of gifted and talented adolescents. Roeper Rev. 8, 10-15.

Clark, B. (2002). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school. Upper Saddle River: Merrill Prentice Hall.

Coleman, L. (1985). Schooling the Gifted. Menlo Park: Addison-Wesley.

Coleman, L., & Cross, T. (1988). Is being gifted a social handicap? JEG, 11, 41-56.

Crocker, J., & Quinee, D.M. (2003). Social stigma and the Self: meanings, situations and self-

312

Un’indagine sulle opinioni di educatori e insegnanti

esteem. In F.H. Heatherton, R.E. Kleck, M.R. Hebl & J.G. Hull (Eds.). The social psychology of stigma (pp. 153-181). New York: Guildford Press.

Cross, T., Coleman, L., & Stewart, R. (1993). The social cognition of gifted adolescents: An exploration of the Stigma of Giftedness Paradigm. Roeper Rev., 16, 37-40.

Cross, T., Coleman, L., & Terharr-Yonkers, M. (1991). The social cognition of gifted adolescents in schools: Managing the stigma of giftedness. JEG, 15, 44-55.

Csíkszentmihályi M (2010). Gifted children. Flow at school. Budapest: Nyitott Könyvm hely.

Davis, G., & Rimm, S. (2004). Education of the gifted and talented. Needham Heights: Allyn & Bacon.

Dunbar, R.I.M. (1996). Grooming, gossip, and the evolution of language. London: Faber & Faber.

Gagné, F. (1991). Brief presentation of Gagné and Nadeau‘s attitude scale: Opinions about the gifted and their education. Montreal: University of Québec.

Gagné, F., & Nadeau, L. (1991). Opinions about the gifted and their education. Unpublished instrument. Google Scholar.

Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 60-74). Boston: Pearson Education.

Gagné, F. (2009). Building gifts into talents: Detailed overview of the DMGT 2.0. In B. MacFarlane, & T. Stambaught (Eds.). Leading change in gifted education: The festschrift of Dr Joyce VanTassel-Baska. Waco: Prufrock Press.

Gallagher, J.J. (1997). Issues in the education of gifted students. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 10-23). Boston: Allyn & Bacon.

Geake, J.G. (2000). Gifted education: Why all the fuss? An evolutionary speculation. Unpublished manuscript, University of Melbourne.

Goffman, I. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. London: Penguin.

Goodnough, K. (2001). Changing teacher beliefs about giftedness and differentiation practices. GTI, 16(2), 115-121.

Gross, M.U. (1994). Changing teacher attitudes to gifted students through in-service training. GTI, 9(1), 15-21.

Klapp, O. E. (1969). Collective search for identity. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Rist, R. (2011). On understanding the processes of schooling: the contributions of labeling theory. In A.R. Sadovnik (Ed.), Sociology of education: A critical reader (pp. 71-82). New York: Routeledge.

Steele, C. (2010). Whistling Vivaldi: how stereotype threat affects and what we can do. New York: W.W. Norton.

Tannenbaum, A. (1983). Gifted Children. New York: MacMillan.

VanTassel-Baska, J. (1997). Excellence as a standard for all education. Roeper Rev., 20, 9-12.

Webb, J.T. (1993). Nurturing social-emotional development of gifted children. In K.A. Heller, F.J. Mönks, & A. Harry Passow (Eds.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent (pp. 525-538). Oxford: Pergamon.

Wilson, C. (1956). The Outsider. London: Gollancz [L’outsider, trad. it. T. Fazi, Atlantide, Roma, 2016].

313

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento. Un caso di studio sulle rappresentazioni degli insegnanti in formazione iniziale Between “saying and doing” in the teaching-learning relationship. A case study on the representations of teachers in initial training Salvatore Patera

L’articolo riporta una ricerca esplorativa realizzata nell’insegnamento di “Progettazione e valutazione dei processi formativi” per i Corsi Abilitanti di Tirocinio Formativo Attivo svolto all’Università del Salento. La domanda di ricerca intende esplorare diacronicamente le rappresentazioni degli insegnanti in merito alla visione della relazione insegnamento-apprendimento da essi maturata durante l’insegnamento, quest’ultimo condotto seguendo i principi della didattica socio-costruttivista per i learning outcome attesi. Tali rappresentazioni sono state rilevate tramite un questionario semi-strutturato a inizio, termine dell’insegnamento e a dodici mesi dalla chiusura del TFA. I dati raccolti sono stati analizzati con una Factor Analysis esplorativa. Dai primi risultati emerge che, a fine insegnamento, gli insegnanti hanno maturato rappresentazioni maggiormente orientate a una visione socio-costruttivista della relazione insegnamento-apprendimento rispetto a quanto rilevato in entrata quando le rappresentazioni risultavano stereotipate su una visione tradizionale di tipo trasmissivo. Ciò risulta evidente a dodici mesi dalla fine del TFA ove gli insegnanti restituiscono rappresentazioni maggiormente realistiche rispetto a quanto emerso a inizio e fine del TFA. Tale esplorazione delle rappresentazioni è un primo passo per cogliere le “disposizioni ad agire”, le quali, potranno essere correlate, in future ricerche, con le pratiche competenti messe in campo nell’esercizio della professione.

KEYWORDS EIT, Educational Innovation, Evaluation, Competences, Dispositions to Act, Representations.

TFA, Innovazione Educativa, Valutazione, Competenze, Disposizioni ad Agire, Rappresentazioni.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_24 © Pensa MultiMedia

ABSTRACT The paper reports an exploratory research carried out in the course of “Design and evaluation of training processes” for the “Corsi Abilitanti di Tirocinio Formativo Attivo” (TFA) at the University of Salento. The research question aims to explore diachronically the representations of teachers regarding the vision of the teaching-learning relationship they developed during the course conducted following the principles of socio-constructivist teaching for the expected learning outcomes. These representations were collected tanks to a semistructured questionnaire at the beginning and end of the course period and twelve months after the closure of the TFA. The data collected were analyzed with an exploratory Factor Analysis. The first results show that, at the end of the course, teachers have developed representations more oriented to a socio-constructivist view of the teaching-learning relationship with respect to what was detected at the beginning of the course when the representations were stereotyped on a traditional transmission-type view. This is evident twelve months after the end of the TFA, where teachers return more realistic representations despite of what emerged at the beginning and at the end of the Course. This exploration is a first step in understanding the “dispositions to act”, which, in future research, can be correlated with the competent practices performed in the exercise of the profession.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

INVALSI toto.patera_ext@invalsi.it

315

Salvatore Patera

1. Policies internazionali e inquadramento teorico sul tema

316

Da circa due decenni, le policies e raccomandazioni europee si sono orientate sia ad armonizzare le politiche sulla formazione degli insegnanti (ENTEP; TEPE) sia a fornire loro strumenti teorici e operativi utili ad accrescere la cultura valutativa/progettuale in ambito educativo e didattico (Margiotta 2010; OECD 2005) per migliorare la qualità docente (European Council 2009). Il dibattito sulla qualità dell’esercizio della professione docente, connesso al tema della formazione iniziale e continua (ITE e CDP) occupa un posto strategico nei documenti europei (EC 2013; Council of the European Union 2014; OECD 2014; Eurydice 2015).

In parallelo, l’indagine TALIS pone l’accento sull’importanza di predisporre occasioni per aumentare la riflessione sulle attività degli insegnanti al fine di migliorarne le pratiche e le culture che sottendono tali pratiche (OECD 2014). La ricerca TALIS sottolinea l’integrazione di tre componenti chiave per la ITE: conoscenza della materia, conoscenze e abilità sull’insegnamento, supporto agli studenti ed esperienze pratiche di didattica e conduzione della classe (Eurydice 2015).

TALIS2013 (OECD 2017) suggerisce per il caso italiano, da un lato, di migliorare meccanismi di incentivazione per gli insegnanti al fine di promuovere soddisfazione professionale e autostima accrescendo la loro motivazione. Dall’altro, risulta imprescindibile potenziare la formazione degli insegnanti per superare una mentalità pedagogica basata su pratiche tradizionali e precettistiche. Con riferimento agli insegnanti, viene registrata anche una propensione a sovra-utilizzare test valutativi e voti riducendo le occasioni per approntare una valutazione di tipo formativo. Tali suggerimenti, se letti insieme ai dati Eurostat sul numero di Neet in Italia, sottolineano l’urgenza di dover incidere in maniera più efficace sulla formazione degli insegnanti promuovendo ricerche sulle loro pratiche a partire dai loro bisogni, rappresentazioni e caratteristiche culturali del contesto e non solo sulle dotazioni strutturali. In tal senso, si tratta di potenziare i percorsi di sviluppo professionale aumentando l’aspetto riflessivo e di costante ricerca e miglioramento sul proprio ruolo (Hagger & McIntyre 2006). Di fatto, le istituzioni che erogano formazione iniziale e in servizio per gli insegnanti indicano contesti di apprendimento collaborativo (collaborative learning environment) tali che possano promuovere sia una cultura professionale condivisa tra gli insegnanti (Ellerani 2010) sia pratiche collaborative in network e in comunità di apprendimento professionale (Hakkarainen et al. 2004). Pur non entrando nel merito della progettazione formativa fatta per gli EIT, si tratta di aumentare le occasioni e le modalità di apprendimento rispetto all’adozione di forme consapevoli e riflessive di socializzazione professionale (Anderson, 2004). In ragione di ciò, la cultura docente e le pratiche valutativo/progettuali e didattiche risultato fondamentali laddove divengono esplicite e consapevoli da parte degli insegnanti oltre pedagogie latenti e implicite (Feiman-Nemser 2008, Becchi 2005). In riferimento non solo ai neo-docenti immersi in una comunità di pratiche professionali, questo aspetto rimanda all’opportunità di eleggere quale luogo del confronto e della cocostruzione di una cultura comune, proprio il Collegio dei Docenti e il Consiglio di classe promuovendo al loro interno esperienze di riflessione e ricerca di tipo collaborativo sulle pratiche didattiche e valutativo/progettuali messe in campo (Costa 2011). In ragione di ciò, la formazione iniziale degli insegnanti rappresenta un’occasione formativa preziosa per sviluppare meta-competenza con riferimento quindi alla valenza formativa dell’agire riflessivo applicato all’insegnamento. Ciò significa percepire l’azione professionale quale luogo di ricerca nella misura in cui il nesso ricerca e formazione permette agli insegnanti di interroga-

2. Obiettivo di ricerca L’Obiettivo di ricerca intende esplorare le rappresentazioni degli insegnanti del TFA sul tema della relazione insegnamento/apprendimento sia all’inizio dell’insegnamento di “Progettazione e Valutazione dei Processi formativi” (PVFV) sia alla fine dell’insegnamento sia a dodici mesi dalla chiusura del TFA.

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento

re il contesto nel quale operano e interrogarsi al contempo sulle modalità utilizzate per farvi fronte lungo un dialogo euristico con la situazione nella quale operano (Hemsley & Sharp 2003). Il profilo del docente-ricercatore, quale professionista riflessivo (Schon 1987), necessita di basarsi quindi sulla sua capacità euristica e di modellizzazione attraverso la ricerca orientata al campo scolastico e alla problematizzazione dei risultati ottenuti proprio nella pratica scolastica (Cochran-Smith & Lytle 1993).

Proprio l’esplicitazione consapevole dell’agire didattico (Fabbri 2007) si basa su strategie e percorsi di ricerca-formazione ove l’insegnante è immerso in una situazione di costante interrogazione della realtà rispetto alle pratiche da lui messe in atto e rispetto ai feedback ricevuti dall’ambiente attraverso una postura di apprendimento costante (Darling-Hammond & Sykes 1999).

Pertanto, indagare le culture professionali, le percezioni, le propensioni ad agire nonché le motivazioni degli insegnanti (Biesta 2009) significa approfondire le questioni pedagogiche sottese agli aspetti didattici e a quelli valutativo/progettuali dell’insegnamento.

In questa direzione, appare necessario approfondire gli esiti e i cambiamenti risultanti dagli interventi formativi -EIT e CPD- soffermandosi sulle culture professionali e sulle rappresentazioni e i bisogni degli insegnanti.

In tal senso, «Teaching competences are thus complex combinations of knowledge, skills, understanding, values and attitudes, leading to effective action in situation. Since teaching is much more than a task, and involves values or assumptions concerning education, learning and society, the concept of teacher competences may resonate differently in different national contexts» (EC 2013, p. 8).

In sintesi, la ricerca educativa a finalità valutativa realizzata, si basa sul presupposto che la conoscenza del background culturale, di motivazioni, valori, percezioni di sé possa essere una base per un apprendimento attagliato al mindset degli insegnanti. Si è considerato importante far emergere il fattore culturale e quindi le rappresentazioni connesse alle disposizioni ad agire dagli insegnanti in grado di mobilitare le loro risorse rispetto alla relazione insegnamento-apprendimento nella quale sono chiamati a saper agire (Le Boterf 2007).

2.1. Ipotesi esplorativa

L’ipotesi esplorativa intende indagare se e in che modo, sono cambiate le rappresentazioni degli insegnanti all’inizio del corso, al termine del corso e a dodici mesi dalla chiusura del TFA con riferimento all’approccio (tradizionale o innovativo) alla relazione insegnamento/apprendimento.

317

3. Organizzazione delle attività di insegnamento Così come previsto dal Decreto n. 30 del 30/12/2014 dell’Università del Salento, l’insegnamento di PVPF (della durata di 36 ore per 6 CFU) è stato strutturato su 15 ore in FAD e 21 ore di didattica in presenza con incontri di 3 ore ciascuno. Il docente dell’insegnamento è stato Salvatore Patera.

Salvatore Patera

3.1. Aspetti epistemologici e metodologici nella didattica utilizzata

L’insegnamento è stato svolto secondo un approccio socio-costruttivista basato sull’utilizzo di metodologie didattiche attive in situazioni-problema atte a far esibire agli insegnanti le competenze maturate (in chiave formativa e sommativa) durante i compiti autentici previsti nell’insegnamento stesso. Tale scelta ha inteso aumentare la loro consapevolezza esplicitando, quale momento di consapevolezza in azione, quanto si andava realizzando (Hildreth & Kimble 2004). Infatti, la formazione degli insegnanti è mirata a coltivare una cultura valutativa/progettuale per l’utilizzo di una didattica che promuova sia il conseguimento di apprendimento negli studenti sia la qualità della relazione insegnamento-apprendimento (Walford 2002) a partire dal potenziamento delle competenze pedagogico-didattiche degli insegnanti (Stronge & Tucker 2003).

In questa direzione, rispetto a una programmazione tradizionale per obiettivi si è optato per una progettazione orientata a incoraggiare insegnanti competenti (e non competenze) (Ajello 2001) ripensando la didattica utilizzata verso la promozione di un competence-based learning in coerenza con i learning outcomes attesi dall’insegnamento. In prospettiva learner-centered (Jonassen 1999), agli insegnanti sono state offerte occasioni per sviluppare processi meta-cognitivi di riflessione e di dialogo con le proprie risorse interiori rispetto ai prodotti autentici realizzati e ai compiti autentici svolti nonché alle strategie messe in atto per realizzarli. Coerentemente a ciò, l’aula è diventata un laboratorio attivo per co-costruire outcomes competenti svolgendo compiti autentici in gruppi di lavoro (Darling-Hammond 1995). Rispetto ai learning outcomes attesi, agli insegnanti sono state presentate situazioni-problema in compiti autentici relativi alla progettazione/valutazione di un processo formativo con l’intento di far loro risolvere problemi in forma cooperativa che rimandasseo a un contesto reale da essi scelto (Kagan 2000). In termini di metodologie didattiche, si è propeso per: Cooperative learning, Learning by doing, Reflexive Learning, Problem based Learning. Dal punto di vista della valutazione dell’apprendimento, i prodotto autentici realizzati dagli insegnanti nei project work hanno permesso loro di misurarsi con problemi connessi al contesto reale (Glatthorn 1999).

3.2. Aspetti valutativi nella didattica utilizzata

Per tale insegnamento di PVFV, i risultati di apprendimento attesi si riferiscono a competenze in uscita quali: a Capacità di utilizzare i principali costrutti teorici propri della “della progettazione/valutazione di processi formativi” e della loro applicazione metodologica e operativa in contesti formativi. b Capacità di utilizzare i principali modelli, metodologie, strumenti e tecniche per la progettazione/valutazione di interventi formativi.

318

Tab. 1 - Modello di valutazione della formazione utilizzato

In questo articolo riportiamo solo i risultati relativi alla ricerca effettuata sulle “percezioni di cambiamento” degli insegnanti.

4. La ricerca sul campo Il contesto di ricerca è l’Università del Salento per i corsi Abilitanti di Tirocinio Formativo Attivo (TFA), II° ciclo – a.a. 2014/2015.

4.1. Fasi e Tempi della ricerca sul campo in relazione all’organizzazione del corso

Il Corso si è svolto tra febbraio e aprile del 2015.

Le fasi della ricerca, in coerenza con l’organizzazione del corso, hanno seguito la seguente tempistica (Immagine 1):

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento

Come da Decreto n. 30 del 30/12/2014, a conclusione delle attività didattiche era prevista una valutazione degli apprendimenti mediante esame scritto e prova orale, oltre al Project work sviluppato nel caso specifico. Nell’ambito delle attività di valutazione predisposte per l’insegnamento è stato utilizzato il modello di valutazione della formazione (evaluation training and effectiveness training), (Alvarez, Sala & Garofano, 2004).

319

Salvatore Patera

Immagine 1 - Tempistica svolgimento attività previste dall’insegnamento

5. Metodologia La ricerca ha finalità descrittiva ed esplorativa (Corbetta 1999) in quanto, la conoscenza prodotta dalla ricerca valutativa, può risultare utile per una prima esplorazione del fenomeno.

5.1. Il collettivo di riferimento analizzato e composizione per variabili di sfondo

Il collettivo di riferimento analizzato è composto da 87 insegnanti del TFA (Università del Salento nell’a.a. 2015/2016) appartenenti al Gruppo C (A033, A043, A059) abilitante per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo grado.

I dati sono stati raccolti e trattati nel rispetto delle norme del D. Lgs. 196/2003,

320

dei regolamenti e dei principi di liceità, correttezza, pertinenza e non eccedenza in relazione ai fini istituzionali per i quali sono trattati. Le variabili di sfondo utilizzate sono state: Genere, Età, Titolo di studio; Tipologia Laurea; Classe di concorso TFA; Presenza/assenza Attività didattica svolta in qualità di insegnante.

5.2. Lo strumento

– Variabili di sfondo; – 36 item con risposta chiusa per rilevare le rappresentazioni degli insegnanti sulla relazione insegnamento/apprendimento. Le modalità di risposta prevedevano che gli insegnanti esprimessero accordo o disaccordo su una scala Likert a 4 punti (da “molto d’accordo” a “per nulla d’accordo”); – 1 item con risposta aperta al fine di esplorare, in maniera narrativa il senso profondo della relazione insegnamento/apprendimento alla fine dell’insegnamento sia a 12 mesi dalla conclusione del TFA; – 1 item dicotomico con risposta chiusa costruito su 10 modalità di risposta (blocchi di affermazioni) al fine di esplorare quale approccio alla didattica hanno vissuto durante il corso e quale hanno iniziato via via a utilizzare nelle docente a 12 mesi dalla fine del TFA. Le modalità di risposta all’item, prevedevano che gli insegnanti esprimessero presenza (valore 1) e assenza (valore 0) con riferimento alle 10 modalità di risposta.

La consistenza interna del questionario è stata misurata con a di Cronbach che ha evidenziato un coefficiente ad un livello di accettabilità pari a .75 (valori compresi tra 0.70 e .80: discreti). Per migliorare lo strumento con riferimento a item non omogenei rispetto agli altri oltre a valutare il valore di a complessivo è stato utilizzato l’indice, a if deleted: il coefficiente a che si ottiene quando l’item è escluso registra un incremento del coefficiente stesso di 0,03. Similmente, a di Cronbach per le tre rilevazioni (t0, t1, t2) ha assunto valori discreti compresi tra 0.70 e .80.

Con riferimento al response set, gli item del questionario sono stati ridotti del 20% e mescolati tra loro quelli simili.

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento

È stato costruito un questionario semi-strutturato composto da 38 Item volti a esplorare differenti approcci alla relazione insegnamento-apprendimento (di tipo tradizionale, di tipo innovativo).

Tale questionario è stato somministrato sia all’inizio dell’insegnamento, sia alla fine dell’insegnamento sia a 12 mesi dalla chiusura del TFA quando una parte stava già prestando servizio nelle scuole.

Il questionario è composto da 4 sezioni:

6. Analisi dei dati 6.1. Variabili di sfondo

Con riferimento alle variabili “di sfondo”, utilizzate per meglio contestualizzare il collettivo di insegnanti (tabella 2):

321

Salvatore Patera

Tab. 2 - Composizione del collettivo esaminato per variabili di sfondo

L’analisi dei dati si è basata, in primis, su una analisi descrittiva del collettivo di riferimento. Successivamente è stata realizzata un’Analisi Fattoriale Esplorativa dei 36 item definendo il numero di fattori da estrarre mediante scree plot e percentuale di varianza spiegata. L’estrazione dei fattori è stata fatta con il metodo della massima verosimiglianza e attraverso la rotazione Varimax. Ai fini dell’Analisi fattoriale esplorativa, le variabili nominali sono state trasformate in ordinali tramite computo delle frequenze assolute, relative, cumulate e calcolo dell’inversa della Normale Standard. Durante l’analisi fattoriale esplorativa si è ritenuto di salvare i punteggi fattoriali come variabili con il metodo della regressione allo scopo di indagare in altra ricerca la correlazione tra soggetti e fattori.

Con riferimento alla prima somministrazione a inizio insegnamento (t0), la tabella 3 mostra la percentuale di varianza spiegata dai fattori che, unitamente al grafico decrescente autovalori (grafico 1) ci permette di isolare i fattori ritenuti significativi ai fini dell’analisi fattoriale esplorativa.

322

Grafico 1 - Grafico decrescente autovalori (T0)

A partire dal grafico 1 e, in maniera più accurata, dalla tabella 3 si è convenuto di estrarre 5 fattori per un totale di varianza percentuale spiegata pari al 54,065%.

Nella tabella 4, la matrice ruotata con metodo di rotazione Varimax e normalizzazione di Kaiser.

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento

Tab. 3 - Varianza totale spiegataa (T0)

323

Salvatore Patera

Tab. 4 - Matrice dei componenti ruotataa,b (T0)

Rispetto alla prima rilevazione (T0) è possibile interpretare i fattori in base agli item che li compongono. Al fine di pervenire alla costruzione di una definizione per ciascuna distinta area di rappresentazioni.

Le differenze di peso degli item nei fattori (3 scalini) sono state calibrate attraverso i seguenti gradienti qualitativi: maggiormente-abbastanza-sufficientemente.

Il primo fattore (con fattori ruotati) spiega il 28,745% di varianza ed è composto da 10 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a un approccio alla relazione insegnamento-apprendimento ove l’apprendimento è maggiormente lineare, procede secondo una sequenza di argomenti e di azioni diretti verso uno scopo, ri-

324

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento

corre al libro come strumento principale, avviene su compiti assegnati dall’insegnante, l’unica valutazione è quella del docente ed è controllata attraverso test e voti (Item 7,12,17,18,11). Tale apprendimento è abbastanza formalizzato in lezioni ed è basato su conoscenze e talvolta su competenze e abilità di tipo disciplinare ed è riproduzione della conoscenza presentata dall’insegnante tramite il testo (Item 6,9, 16). Inoltre è comunque sufficientemente predefinito e poco modificabile, connesso a obiettivi formativi e di apprendimento standardizzati, si sviluppa in forma intenzionale e formalmente stabilita ed è centrato sull’insegnamento che trasmette nozioni e contenuti e produce conoscenze (Item 5,4,8).

Il secondo fattore spiega il 9,504% di varianza ed è composto da 7 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a un approccio alla relazione insegnamento-apprendimento ove l’apprendimento è maggiormente orientato al fatto che la conoscenza è un tutto di parti interconnesse che coinvolge la dimensione cognitiva e socio-emotiva dello studente ed è co-produzione di conoscenze, abilità, competenze comunque controllato attraverso una valutazione autentica ove la valutazione fatta da insegnanti, studenti (dirigenti, famiglie, ecc) è un processo di auto/etero/co-valutazione che coinvolge la relazione insegnamento/apprendimento (Item 34,35,32,36). Tale apprendimento è abbastanza coinvolgente e divertente con lo studente motivato, interessato e responsabile, è’ formalizzato in esperienze ove gli studenti lavorano su progetti con l’aiuto dell’insegnante (Item 33,24,21).

Il terzo fattore spiega il 6,478% di varianza ed è composto da 6 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a un approccio alla relazione insegnamento-apprendimento ove l’apprendimento è maggiormente flessibile dipendentemente dal contesto e connesso a risultati di apprendimenti maggiormente regolati sulla persona, è’ decentrato sugli studenti che sviluppano conoscenze, abilità, competenze ed è basato su competenze di tipo disciplinare e trasversale (Item 27,22,26).

Inoltre è comunque sufficientemente non sviluppato in forma intenzionale e formalmente stabilita ma si sviluppa come una ricerca disciplinata attraverso un’interazione culturale, informale, di tipo circolare e riflessivo promuovendo un apprendimento differenziato a seconda degli interessi, delle motivazioni e dei bisogni degli studenti (Item 23,28,5).

Il quarto fattore spiega il 4,796% di varianza ed è composto da 3 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a un approccio alla relazione insegnamento-apprendimento ove l’apprendimento è maggiormente noioso, con lo studente poco motivato, interessato e responsabile ove l’insegnante insegna, gli studenti stanno seduti e ascoltano. Inoltre, è sufficientemente inteso in termini di riproduzione della conoscenza presentata dall’insegnante tramite il testo (Item, 3,15,16).

Il quinto fattore spiega il 4,542% di varianza ed è composto da 3 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a un approccio alla relazione insegnamento-apprendimento ove maggiormente si ricorre a fonti e materiali diversificati e procede in cooperazione con gli altri compagni e supervisionati dall’insegnante (item 29,31) ed è abbastanza differenziato a seconda degli interessi, delle motivazioni e dei bisogni degli studenti (Item 28).

In sintesi, nel T0 vi è tendenzialmente una compresenza tra i due approcci alla relazione insegnamento apprendimento ossia uno di tipo tradizionale e uno di tipo innovativo. Infatti, grazie al primo fattore che spiega il 28,9% della varianza

325

Salvatore Patera

totale e al quarto fattore che spiega il 4,8% è rinvenibile la scelta di un approccio di tipo tradizionale. Per converso il secondo, terzo e quinto fattore che spiegano rispettivamente il 9,5%, 6,5%, 4,5% della varianza totale e insieme circa il 20,5% della varianza totale, evidenziano la propensione ad un approccio maggiormente di tipo innovativo. In sintesi, quindi è possibile desumere che nel T0 coesistono tendenzialmente approcci dei due tipi seppur maggiormente orientati ad un approccio tradizionale nelle rappresentazioni degli insegnanti.

Con riferimento alla seconda somministrazione a fine insegnamento (t1), la tabella 5 mostra la percentuale di varianza spiegata dai fattori che, unitamente al grafico decrescente autovalori (grafico 2) ci permette di isolare i fattori ritenuti significativi ai fini dell’analisi fattoriale esplorativa.

Tab. 5 - Varianza totale spiegataa (T1)

Grafico 2 - Grafico decrescente autovalori (T1)

A partire dal grafico 2 e, in maniera più accurata, dalla tabella 4 si è convenuto di estrarre 6 fattori per un totale di varianza percentuale spiegata pari al 50,45%.

In tabella 6, la matrice ruotata con metodo Varimax e normalizzazione di Kaiser.

326

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento Tab. 6 - Matrice dei componenti ruotataa,b (T1)

Rispetto alla seconda rilevazione (T1) è possibile interpretare i fattori in base agli item che li compongono. Al fine di pervenire alla costruzione di una definizione per ciascuna distinta area di opinioni/rappresentazioni.

Il primo fattore (con fattori ruotati) spiega il 19,3% di varianza ed è composto da 4 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una visione della relazione insegnamento apprendimento ove il sapere è formalizzato in esperienze, è tematico e

327

Salvatore Patera

328

procede organizzato attorno a problemi o a temi interessanti. Inoltre, si sviluppa come una ricerca disciplinata attraverso un’interazione culturale, informale, di tipo circolare e riflessivo ed è abbastanza centrato sullo studente.

Il secondo fattore (con fattori ruotati) spiega l’8,255% di varianza ed è composto da 3 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una visione della relazione insegnamento apprendimento che procede in cooperazione con gli altri compagni e supervisionati dall’insegnante attraverso lo sviluppo di competenze di tipo disciplinare e trasversale e sufficientemente differenziato a seconda degli interessi, delle motivazioni e dei bisogni degli studenti.

Il terzo fattore (con fattori ruotati) spiega il 6,538% di varianza ed è composto da 3 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una visione della relazione insegnamento apprendimento intesa come co-produzione di conoscenze, abilità, competenze ove gli studenti lavorano su progetti con l’aiuto dell’insegnante ed è abbastanza coinvolgente e divertente con lo studente motivato, interessato e responsabile.

Il quarto fattore (con fattori ruotati) spiega il 5,901% di varianza ed è composto da 2 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una visione della relazione insegnamento apprendimento ove l’unica valutazione è quella del docente e la lezione è intesa come riproduzione della conoscenza presentata dall’insegnante tramite il testo.

Il quinto fattore (con fattori ruotati) spiega il 5,462% di varianza ed è composto da 3 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una visione della relazione insegnamento apprendimento ove la conoscenza è frammentata in parti per rendere più facile l’assimilazione che coinvolge prevalentemente la dimensione cognitiva dello studente. Procede attraverso test e voti seppur con parziale accordo sul fatto che l’insegnante insegna, gli studenti stanno seduti e ascoltano.

Il sesto fattore (con fattori ruotati) spiega il 5,023% di varianza ed è composto da 4 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una visione della relazione insegnamento apprendimento ove quest’ultimo è decentrato sugli studenti che sviluppano conoscenze, abilità, competenze seppur ricorra al libro come strumento principale e avvenga su compiti assegnati dall’insegnante ove non trova sufficientemente spazio la possibilità che l’apprendimento avvenga su compiti scelti dallo studente richiesti o suggeriti dai problemi reali o dai temi sviluppati dall’insegnante.

In sintesi, nel T1 vi è maggiormente presente l’approccio alla relazione insegnamento apprendimento di tipo innovativo grazie al primo, al secondo e al terzo fattore che spiegano circa il 34% della varianza. Pur tuttavia, il quarto, quinto e sesto fattore che spiegano circa il 15% della varianza totale evidenziano la propensione ad un approccio più tradizionale comunque eroso da item propri di un approccio innovativo (item 26, sesto fattore; item 15, fattore 5).

Con riferimento all’ultima somministrazione a fine TFA (t2), la tabella 7 mostra la percentuale di varianza spiegata dai fattori che, unitamente al grafico decrescente autovalori (grafico 3) ci permette di isolare i fattori ritenuti significativi ai fini dell’analisi fattoriale esplorativa.

Grafico 3 - Grafico decrescente autovalori (T2)

Tra â&#x20AC;&#x153;il dire e il fareâ&#x20AC;? nella relazione insegnamento-apprendimento

Tab. 7 - Varianza totale spiegataa (T2)

A partire dal grafico 3 e, in maniera piÚ accurata, dalla tabella 8 si è convenuto di estrarre 9 fattori per un totale di varianza percentuale spiegata pari al 50,413%.

La tabella 8 mostra la matrice dei componenti ruotata con metodo di rotazione Varimax e normalizzazione di Kaiser.

329

Salvatore Patera

Tab. 8 - Matrice dei componenti ruotataa,b (T2)

Rispetto alla terza rilevazione (T2) è possibile interpretare i fattori in base agli item che li compongono. Al fine di pervenire alla costruzione di una definizione per ciascuna distinta area di opinioni/rappresentazioni.

Il primo, il quinto e il settimo fattore sono marcatamente orientati a una relazione insegnamento-apprendimento di tipo innovativo (circa il 18,5% della varianza spiegata), con anche il secondo, terzo, quarto e quinto fattore (quasi 24% della varianza spiegata) ove tale marcata tendenza appare solo in parte ridimen-

330

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento

sionata probabilmente dalla esperienza di insegnamento vissuta a seguito del TFA e visibile nella scelta di alcuni item per questi tre fattori che invece rispondono a una visione più di tipo tradizionale (item 6; e item 32 negativo, fattore 2; item 11, fattore 3; item 27 negativo, fattore 4; item 35 fattore 6). Nel caso del secondo e del terzo fattore tali item incidono per un terzo mentre per il quarto rappresenta uno su due e per il sesto fattore un item su quattro. Solo l’ottavo e nono fattore (con una varianza spiegata di appena l’8%) riflettono una visione della relazione insegnamento-apprendimento di tipo tradizionale.

Il primo fattore (con fattori ruotati) spiega l’8,33% di varianza ed è composto da 4 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una relazione insegnamento-apprendimento non propriamente controllata da test e voti con un apprendimento marcatamente auto-diretto dallo studente e facilitato/monitorato dall’insegnante e quindi non orientato ed etero-diretto dall’insegnante.

Il secondo fattore (con fattori ruotati) spiega il 6,808% di varianza ed è composto da 3 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una sufficiente convinzione circa il fatto che l’apprendimento non debba essere centrato sull’insegnamento che trasmette nozioni e contenuti e produce conoscenze sebbene debba esse sufficientemente formalizzato in lezioni pur non favorendo sufficientemente che gli studenti lavorino su progetti con l’aiuto dell’insegnante.

Il terzo fattore (con fattori ruotati) spiega il 6,186% di varianza ed è composto da 3 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una relazione insegnamento-apprendimento flessibile dipendentemente dal contesto e connesso a risultati di apprendimenti maggiormente regolati sulla persona seppur con la proporzionata tendenza a riprodurre la conoscenza presentata dall’insegnante tramite il testo quantunque centrando il processo sullo studente.

Il quarto fattore (con fattori ruotati) spiega il 5,927% di varianza ed è composto da 2 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a E’ differenziato a seconda degli interessi, delle motivazioni e dei bisogni degli studenti seppur non propriamente centrato sulla promozione di competenze di tipo disciplinare e trasversale.

Il quinto fattore (con fattori ruotati) spiega il 5,575% di varianza ed è composto da 3 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una relazione insegnamentoapprendimento di tipo tematico, organizzato attorno a problemi o a temi interessanti e abbastanza formalizzato in esperienze.

Il sesto fattore (con fattori ruotati) spiega il 4,852% di varianza ed è composto da 4 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una relazione insegnamento-apprendimento intesa come co-produzione di conoscenze, abilità, competenze in una maniera coinvolgente e divertente con lo studente motivato, interessato e responsabile però non propriamente controllato attraverso una valutazione autentica.

Il settimo fattore (con fattori ruotati) spiega il 4,491% di varianza ed è composto da 4 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una relazione insegnamentoapprendimento intesa come ricerca disciplinata attraverso un’interazione culturale, informale, di tipo circolare e riflessivo ove la valutazione non è solo quella del docente.

331

Salvatore Patera

L’ottavo fattore (con fattori ruotati) spiega il 4,216% di varianza ed è composto da 4 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una relazione insegnamento-apprendimento di tipo noioso, con lo studente poco motivato, interessato e responsabile ove la conoscenza non sempre è un tutto di parti interconnesse che coinvolge la dimensione cognitiva e socio-emotiva dello studente.

Il nono fattore (con fattori ruotati) spiega il 4,028% di varianza ed è composto da 4 item. Questo fattore è spiegabile con opinioni/convinzioni/rappresentazioni degli insegnanti maggiormente orientate a una visione della relazione insegnamento-apprendimento ove la lezione avviene su compiti assegnati dall’insegnante e la conoscenza è frammentata in parti per rendere più facile l’assimilazione che coinvolge prevalentemente la dimensione cognitiva dello studente.

In sintesi, nel T2 vi è tendenzialmente una perdurante visione della relazione insegnamento apprendimento di tipo innovativo ad eccezione del contributo di due fattori (otto e nove) che spiegano però appena l’8% della varianza totale. In ogni modo, un leggero ridimensionamento di tale approccio si vede in maniera maggiormente evidente su pochi item discordanti rispetto all’omogeneità dei fattori individuati sul versante “innovativo” e comunque legati al dover ricorrere necessariamente alla lezione tradizionale presumibilmente connessa più a questioni contestuali di sistema scolastico nel quale si sono trovati ad effettuare la docenza a termine del TFA.

332

Conclusioni L’identità professionale dei docenti appare come un costrutto complesso, articolato e mutevole nel tempo nonché le stesse rappresentazioni degli insegnanti risultano essere dinamiche e in continuo cambiamento.

In tale fase di transizione dei modelli culturali che caratterizzano la complessità attuale, coesistono simultaneamente assiologie, epistemologie, metodologie e fenomenologie che rimandano ad approcci, modelli e strumenti pedagogicodidattici e valutativi appartenenti ai due principali approcci alla relazione insegnamento-apprendimento dove, elementi di novità si integrano e/o si sostituiscono a modalità più tradizionali.

Sovente, quand’anche gli insegnanti maturino rappresentazioni, disposizioni ad agire e pratiche, dichiaratamente votate a un approccio non tradizionale e precettistico alla relazione insegnamento-apprendimento, risulta frequente che non abbiano a disposizione risorse e contesti di apprendimento appropriati quali condizioni di sistema capacitanti. Infatti, le capacità interne si sviluppano in un sistema di relazioni multiple, con altri soggetti in differenti contesti (scolastici, comunitari, organizzativi, ecc.) (Nussbaum 2000; Walker 2006).

Con riferimento ai risultati di ricerca, se nel T0 vi è tendenzialmente una compresenza tra i due approcci alla relazione insegnamento-apprendimento (tradizionale e innovativo) pur maggiormente orientati ad un approccio tradizionale, in T1, al termine dell’insegnamento, si evidenzia la sostanziale propensione degli insegnanti vero un approccio alla relazione di insegnamento-apprendimento di tipo innovativo erodendo i fattori relativi all’approccio tradizionale grazie al peso di alcuni item. In T2, a dodici mesi dalla conclusione dell’insegnamento, vi è tendenzialmente una perdurante visione della relazione insegnamento apprendimento di tipo innovativo ad eccezione, come abbiamo visto nel paragrafo precedente, del contributo di due fattori. L’assunzione di una posizione più realistica

Riferimenti bibliografici Ajello, A. M. (2001). Apprendimento e competenze: un nodo attuale in P. Boscolo (a cura di) L’apprendimento, Numero Speciale di Scuola e Città Scandicci-Firenze: La Nuova Italia.

Alvarez, K., Salas, E., Garofano, C. M. (2004). An Integrated Model of Training Evaluation and Effectiveness. Human Resource Development Review, 3(4), 385-416.

Anderson, L.W. (2004). Increasing Teacher Effectiveness. Paris: UNESCO. Becchi E. (2005). Pedagogie latenti: una nota. Quaderni della didattica della scrittura, 3, 105113.

Biesta, G. (2009). Values and ideals in teachers’ professional judgement. In S. Gewirtz, P. Mahony, I. Hextall & A. Cribb (eds.), Changing teacher professionalism. London: Routledge.

Burkhardt, H. (2003). Improving educational Research: toward a More useful, More influential, and Better-Funded enterprise. Educational Researcher, XXXII, 9, 3-14.

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. L. (1993). Inside Out: Teacher Research and Knowledge. New York: Teachers College.

Corbetta, P. Metodologia e tecniche della ricerca sociale. Bologna: Il Mulino, 1999.

Costa, M. (2011). Criticalities and opportunities for teachers’ career development during their first in-service years, Formazione & Insegnamento, IX – 3. 43-58.

Council of the European Union (2014). Conclusions on effective teacher education. Retrieved March 3, 2017, from http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/ docs/pressdata/en/educ/142690.pdf.

Darling-Hammond, L. (1995). Authentic assessment in action: studies of schools and students at work. New York: Teachers college.

Tra “il dire e il fare” nella relazione insegnamento-apprendimento

si nota in un leggero ridimensionamento dell’approccio innovativo presumibilmente dovuto a questioni contestuali del sistema scolastico nel quale si sono trovati a insegnare al termine del TFA. Tali primi risultati evidenziano che gli insegnanti hanno maturato rappresentazioni maggiormente orientate a una visione socio-costruttivista della relazione insegnamento-apprendimento al termine dell’insegnamento di PVPF rispetto a quanto rilevato in entrata quando risultavano maggiormente stereotipate su nozioni concettuali precettistiche e nozionistiche proprie di un modello di insegnamento-apprendimento più tradizionale. Ciò risulta maggiormente visibile a 12 mesi dalla fine del TFA probabilmente a causa delle esperienze di insegnamento svolte a 12 mesi dal termine del TFA. Rispetto al senso complessivo del lavoro, occorre sottolineare che l’agire competente si basa sulla “mobilitazione di risorse” sia interne, intese quali strutture di interpretazione/azione/autoregolazione, sia esterne (Le Boterf 2007). Tali strutture che guidano l’azione (internamente) e che si traducono in comportamenti osservabili (esternamente), necessitano di essere esplorate in fase di valutazione diagnostica iniziale per valutare la performance prestazionale alla luce della dimensione “culturale e situata della competenza” rispetto alle pratiche messe in atto dagli insegnanti (Whitty 2008). Tali strutture, affini alle premesse (Mezirow 1991) di tipo culturale e simbolico, guidano le azioni e i comportamenti quali disposizioni ad agire rispetto alle quali risultano interessanti non solo le prestazioni osservabili” ma gli aspetti interni che segnano il passaggio dal saper fare al saper agire (Pellerey 2004). Tale chiave di lettura culturale risulta interessante anche in termini di ricadute didattiche al fine di comprendere come, a fronte di risorse simili e a pari livello possedute da soggetti diversi, non corrispondano performance simili.

333

Salvatore Patera

334

Darling-Hammond, L., Sykes, G (eds) (1999). Teaching as a learning profession. Jossey Bass, San Francico.

Ellerani, P., (2010). Ambienti per lo sviluppo professionale degli insegnanti: Web 2.0, gruppo, comunità di apprendimento. Milano: Franco Angeli.

European Commission (2013). Supporting teacher educators for better learning outcomes, Brussels: EC. Retrieved March 3, 2017, from http://ec.europa.eu/education/policy /school/doc/support-teacher-educators_en.pdf.

European Council. 2009. Council Conclusions on the professional development of teachers and school leaders. Official Journal of the European Union C302: 6-9.

Eurydice (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions and Policies.

Brussels.

Fabbri, L. (2007). Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo. Carocci: Roma.

Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher Learning. How do Teachers learn to teach? In Cochran Smith, M, Feiman-Nemser, S., McIntyre, D. (Eds.). Handbook of research on Teacher Education. Enduring Questions in Changing Contexts. New York: Routledge.

Glatthorn, A. A. (1999). Performance standards and authentic learning. Larchmont, NY: Eye. Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., Lehtinen, E., (2004). Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives. Amsterdam: Elsevier.

Hagger H. and McIntyre D. (2006). Learning teaching from teachers. Realizing the potential of school-based teacher education. Maidenhead: Open University Press.

Hamsley Brown, J., Sharp, C. (2003). The use of Research to improve professional practice: a systematic Review of the Literature. Oxford Review of Education, XXIX, 4, 449-470.

Hildreth, P., Kimble, C., (2004). Knowledge networks: Innovation through communities of practice. London: Ideas Group Link.

Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (Eds.), Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II, (215-239). Mahwah, NJ: L. Erlbaum Ass. Kagan, S., (2000). L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale. Roma: Edizioni Lavoro.

Le Boterf, G. (2007). Agire le competenze chiave. Milano: Franco Angeli.

Margiotta, U. (2011). La formazione del docente nel terzo millennio in prospettiva europea in Binanti, L., Tempesta, M. (a cura di), La formazione del docente nella scuola europea del terzo millennio, Lecce: Pensa Multimedia.

Mezirow, J (1991). Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti. Milano: Raffaello Cortina.

Pellerey, M. (2004). Le competenze individuali e il Portfolio. Firenze: La Nuova Italia.

OECD (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.

Paris: OECD. OECD (2014). TALIS 2013 Results. An international perspective on teaching and learning, Paris: OECD. OECD (2017). Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All. Paris: OECD. Schon, D., (1987). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della formazione e dell’apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli.

Stronge, J. H., Tucker P. D. (2003). Handbook on teacher evaluation: Assessing and improving performance. Larchmont, New York: Eye on Education.

Walford, G. (2002). Redefining School Effectiveness. Westminster Studies in Education, 25 (1), 47-58.

Whitty, G. (2008). Changing modes of teacher professionalism: traditional, managerial, collaborative and democratic. In: B. Cunningham, (eds.). Exploring Professionalism, 28-49.

London: Institute of Education.

Fake news and education for enlightened citizenry Fake news ed educazione per una cittadinanza illuminata Claudio Pensieri LUMSA – Libera Università Maria S.s. Assunta c.pensieri@gmail.com

KEYWORDS Education, Fake News, Democracy, Echo Chambers.

Educazione, Fake News, Democrazia, Camere dell’eco.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_25 © Pensa MultiMedia

L’argomento Fake News è interessante perché è nuovo e vecchio allo stesso tempo. Potremmo tentare di definire il termine “Fake News” senza però dargli un significato unico. Qualcuno infatti incornicia le Fake News solo nel settore dei social media, altri estendono il significato anche ai giornali, qualcun altro a qualsiasi tipo di mass media (TV, libri, radio, ecc.). È sicuro però che i nostri studenti non sanno né come rilevarle né come combatterle.

L’entità del realismo percepito delle Fake News dipende anche dal grado di esposizione dei fruitori alle hard-news, infatti gli individui esposti sia alle Hard che alle Soft news trovano i messaggi delle Fake News meno realistiche.

Perciò abbiamo anche bisogno di insegnare ai nostri studenti come diventare lettori critici delle news in generale, al fine di conoscere e rilevare le notizie false. In questo articolo presentiamo lo “status” del problema delle Fake News, come alcune leggi nazionali e internazionali siano in corso, e alcuni esercizi che possiamo fare con i nostri studenti al fine di diventare “più democratici”.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT The Fake News’ topic is interesting because it is new and it is old at the same time. If we want to define “fake news” we cannot give it a unique meaning.

Someone frames fake news only in the social media area, some others extend the meaning to newspapers, someone else to any kind of mass media (TV, Books, Radio, etc.). But it is sure that our students don’t know how to detect them and how to fight them.

The extent of perceived realism of fake news depends also on the extent of hard-news exposure, with the result that individuals exposed to both hard and fake news find fake-news messages less realistic. So we also need to teach our students how become hard-news reader in order to know and detect fake news. In this article we see the “status” of the Fake News problem, how some national and international laws are going on, and some exercises that we can do with our students in order to be “more democratic”.

335

Claudio Pensieri

Introduction The Fake News’ topic is interesting because it is new and it is old at the same time.

In 2017 Collin’s dictionary named “fake news” as its word of the year1 and when we recall that in 2016 another dictionary chose as its word of the year “post truth”2 we realize that we may be in trouble (Sanders, 2018).

It is a new topic because the term reached public notoriety only after US President Trump spoke about it during his election campaign.

It is old because the dissemination of fake information (whether it is propaganda, misinformation or mystification) has always been used by human beings (especially in politics and in wars).

The digital evolution started important transformation, it realized a disintermediation with information operators who, previously, could boast a kind of oligopoly in the creation and dissemination of news.

Moreover, the press’ invention had already expanded the scope of the subjects in a position to exercise, with writing, their right to speak and similar phenomena occurred at the birth of every further communication’s device.

New media further widen the circle of subjects, reaching an almost universalistic recognition of the “right to freely express one’s own thought with words, written and any other device of diffusion” (Italian Constitution, 1948, article 21).

This may induces to marginalize the role of professional information operators who were previously responsible for monitoring news (where “monitoring” means the process of: production, verification and all complementary and related activities) (Bassini, 2017).

Already in the past (but even today) there were the “corridor voices” (rumors) which, however, remained confined to word of mouth among people. They remained confined to a narrow circle of people.

The so-called “rumors” are a very common human reality, but they find a great ally in the online universe, because it promotes its diffusion.

They are brief information, not confirmed but likely, and shared by reliable sources. Pujol (2018) says that: “using rumors as a disinformation strategy is despicable, but the fact that it is possible to win elections by manipulating the network, or earning money by moving the stock market with fake news is more disturbing.

This happened for example in 2013, when a hacker, using Associated Press’s Twitter account, issued the fake news of an explosion in the White House that wounded Barack Obama. This news generated a 100-point drop in the Dow Jones in three minutes. The markets resumed as soon as the truth came out”.

Even before the World Wide Web, several apologetic pamphlets and false historians have spread widely around Europe, and even outside, spreading fake messages.

One well-known example is “The Protocols of the Elders of Zion”, within it was precisely described the plan of conquest of the world by the Jewish community, which should have been realized through the control of the centers of modern Western societies, such as finance, press, economy, military armies, morals

1 2

336

https://www.collinsdictionary.com/woty https://en.oxforddictionaries.com/word-of-the-year/word-of-the-year-2016

Fake news and education for enlightened citizenry

and culture. This book was committed by the Zar and written by Sergei Nilus and it is dated between 1903 and 1905, the libellus was translated into many languages

by Russian and originally from French and still circulates despite evidence of falsification and the detailed demolition of all the contents of the book, the Protocols of the Elders of Zion continued to be considered by the anti-Semites of the whole world as an important and reliable proof of the will to a reversal of the world order by the Jewish people.

If we want to go closer in time we could also mention Orson Welles.

Its history is known as the biggest media hoax of our century (radio fakenews). A farce capable of throwing into the panic thousands of Americans from every social stratum. A radio drama that definitely changed not only the career of its creator, but all the sociological study on mass media exposure’s effects.

We are talking about the radio transposition of the “War of the Worlds” science fiction novel by H.G. Wells.

Welles decides, to ‘give flavor’ to that dish (the simple reading of the book).

He decided to set the transmission as if it were a normal musical program interrupted, at a certain moment, by a fake news announcing an alien invasion and its dramatic developments. During the transmission, Welles included fake citations of apparently authoritative sources, such as the ‘Museum of Natural History’ or ‘Professor Gray, head of the Astronomical Division’, to give it further credibility.

The cleverly designed detachments between the radio broadcast and the commentary of the attack of the aliens came to a climax when the first radio silences arrived (as to increase the tension), occasionally taken from some sporadic and confused chronicle, until it arrived to an apparent transmissions cessation’s.

From that moment, panic broke out.

Thousands of completely confused people poured into the streets and allowed themselves to behave with serious irrationality. Numerous traffic jams were reported in the main streets of many cities in the United States, while communication lines became overloaded until collapse.

Someone abandoned himself to episodes of violence, others begged not to be involved in the attack. In San Francisco, a woman came to the police with torn clothes claiming to have been attacked by aliens, while in New York it took weeks to convince some of those who had escaped to return to their homes (Pensieri, 2018a).

We can say that from the world wide web’s birth there have arisen several “wounds” related to the Internet. The first is the massive increase in pornography, followed by the propagation of spam and the spread of computer viruses and now the spread of fake news and misinformation.

Internet has the problem of the reliability of information sources. We can remember the waves of messages in which it was said that the Emeritus Pope Ratzinger was close to death and asked to pray for him. This fake news was given through Facebook and WhatsApp several times in 2017. This fake news was so widespread that the head of the Vatican Press Room had to stop the rumors and tweet a photograph of the pope emeritus in the Vatican gardens (Pujol, 2018).

This example is just one of many others that still happen everyday. Someone could remember the “pizzagate”, in 2016, a man of 35 years after read a fake news on Facebook entered a restaurant in the suburbs of Washington (the Comet Ping Pong). He had an assault rifle and fired a few blows in the air fortunately without injuring anyone. Comet Ping Pong was the fictitious center of an equally fake scandal that emerged during the 2016 US presidential campaign: Pizzagate. This case-study revealed how disparate sets of rumors can combine to shape public

337

discourse and, at times, potentially lead to dangerous behavior (Rainie, 2017 p. 3).

But also healthcare’s fake news are now spreading.

Fake news about health seems to be more pervasive and harder to weed out.

It flourishes today because increasingly we’re getting our news from social media where it’s hard to check whether a story is fact, fiction or fantasy. It works, because the human brain is sensitive to threats of danger, so it’s easy to spread paranoia. Confirmation bias, leads us to believe stories that confirm our prejudices. By the time truth emerges, the lie has already done its harm.

If all we have is individuals pursuing self-interest, people will deceive whenever it’s in their interests to do so and can get away with it. It is our moral responsibility in healthcare to ensure that we lead by example and that “truth prevails” (Sanders, 2018).

Claudio Pensieri

1. A temptative definition of “fake news”

338

If we want to define “fake news” we cannot give it a unique meaning.

Someone frames fake news only in the social media area, some others extend the meaning to newspapers, someone else to any kind of mass media (TV, Books, Radio, etc.).

Surely it is interesting to note that immediately after the emphasis given by President Trump, Google Trends has recorded an incredible growth in searches related to the word “fake news”, in fact in November and December 2016, Google has recorded a number of searches over 15 months previous combined together (Vargo 2018).

Vosoughi (2018) has conducted a research in the Massachusetts Institute of Technology’s (MIT) Media Lab in order to analyze the differential diffusion of true and fake news, verified and published on Twitter from 2006 to 2017. Data includes about 126,000 stories tweeted by about 3 million people over 4.5 million times. The news is classified as true or false using information from six independent organizations (Snopes.com, Politifact.com and other independent fact-finding institutions) that controlled 95-98% of the classifications. This research shows how fake Twitter news spread twenty times faster than traditional media. In addition to the speed of diffusion, a crucial fact for the topic of this section is that the guilty of this effect are not bots but people. As the author says in the research results: “we conclude that human behavior contributes to a greater extent to the diffusion of falsehood and truth in front of automated robots” (Vosoughi, 2018).

This study shows that the problem of fake news is not just a problem derived from social networks as a technological ecosystem, but that it is also a problem created by human behavior (Pujol, 2018).

In the social media world, the Fake News term sometimes means: “viral posts based on fictitious accounts made to look like news reports and are intentionally and verifiably false, and could mislead readers” (Allcott and Gentzkow, 2017) and they add that they are “news stories that have no factual basis but are presented as news” (Allcott and Gentzkow, 2017: 5). Others narrow the definition to include only “completely false information that was created for financial gain” (Silverman, 2017) and which resembles credible journalism in order to maximize attention (Hunt, 2016, but also see Mustafaraj and Metaxas, 2017).

If we think at the social media world, every post (also fake news) that has lots of “Like”, shares or comments has a higher possibility to attract attention of other surfers so it is more likely that other people re-like, re-shares, or re-comments that post (Thorson, 2008).

Fake news and education for enlightened citizenry

Popularity on social media is therefore a self-vivacizing cycle, which well lends itself to the propagation of unverified information. Nowadays we have also witnessed the development of so-called “bots” (and social “bots” that automate this cycle of self-vivacization, they share fake news from fake accounts) (Lokot, 2015).

We can also say, now, that Fake News are completely invented or modified news that are spread.

Some of them are true but exaggerated, some are really but distorted, while others are completely invented. We must also consider “intentionality”, that is, at the basis of the fabrication of fake news. There is the precise will to condition others’ will.

Many people believe that “fake news” has become a powerful and sinister force in the online media environment, with dire consequences for democracy (Glaser, 2017, Zengerle, 2016).

As a result, journalistic organizations and technology companies have taken steps to minimize the production and dissemination of fake news (Owen, 2016).

The theoretical foundation on which they are based, presumed that fake news reaches a broad and sensitive audience, which does not compare these stories with other sources.

Instead, according to Nelson and Taneja (Nelson 2018), it seems that the public of politician’s fake news is only a limited number of frequent Internet’s users, while most of the readers continue to stick to the most known news agencies.

As we said, the meaning of the term fake news derives from a confluence of events leading to the Donald Trump’s. It is also due to the increasingly central role of social networks for the news consumption (Gottfried 2016), the Russian propaganda effort to produce and spread fake news during the 2016 presidential campaign (Timberg 2016) and the habit of some political elites to legitimize fake news stories by passing them to their followers using social media platforms such as Facebook and Twitter (Flood 2016).

These circumstances helped to create a media environment in which sensational titles are easier to find than those verified. As a result, two out of three US adults now believe that fake news causes confusion and problems about current events (Barthel 2015).

Moreover, one of the Fake News’ serious problems is that the public (who stumbles and believes this news) is often not exposed to the real news. Real news that could push them to ask questions about what is true and what is false.

Nelson and Taneja (Nelson 2018) say that fake news audience is small and includes a subset of the most immersed and assiduous Internet users.

Other authors such as Wardle (2017) - First Draft News director, an international network on the verification of online sources - has proposed a clear distinction between Disinformation and Misinformation.

The Disinformation is the creation of false news, a deliberate creation and diffusion of false information.

Misinformation, on the other hand, is the involuntary spread (by individual citizens or by newspapers) of false information believed true.

While for misinformation there is not a law that can punish people, for disinformation it exists.

Leaving aside the fake news that can generate an unjustified alarm in the population (alarm) or trying to direct the financial markets (that are regulated by Italian Code of Criminal Procedure), we can say that the false information is defamatory news that in addition to being false are, in fact, also defamatory and that is aimed at damage others reputation.

339

We could therefore say that fake news is a “social-lie” (socially) problem that is relevant because above all is “social” and than is “lie” with lying intention.

As reported by Anderson (2017), young people are known to be technology experts compared to their parents, but when it comes to the ability to figure out if a news item is fake or not, they look as confused as the rest of the company and 44% is confirmed by a Common Sense Media3 research. The same research also indicates that 31% of boys between the ages of 10 and 18 shared at least one piece of news online which they later found to be inaccurate or fake.

This situation raises a new dimension of concerns related to digital literacy that goes beyond the simple ability to access and manage technology.

Finally, we have to remember that there are two reasons why for the Fake News creation (Allcott 2017):

Claudio Pensieri

1. Economic reason: fake stories often become viral (and as a virus spread in the infosphere) and provide content producers with convertible clicks in advertising revenue. It is a nowadays news that Facebook has deleted more than 837 million fake accounts.

2. Discriminatory reason: on the other hand, other suppliers of fake news produce them to promote particular ideas or to advertise people they prefer, often discrediting others, defaming people or companies.

Finally, we can see that the “fake news” term is an oxymoron (Tandoc 2018).

In the journalistic field a “news” indicates a news that refers to an actual event (Kershner 2005) whose “facts” should be mentioned, so if it is false “it is not” a “news”.

In order to better explain my idea I can say that in the journalistic field a widespread motto is that: “a dog that bites a man is not a news, but a man who bites a dog yes”. This is a definition that emphasizes the fact that an event must have a certain extraordinary nature to be a news. Furthermore, the kind of news could be “hard” and “soft”.

“Hard news” defines news and current affairs, but also political, internal, foreign: everything that happens at that moment in the world, and that needs to be communicated immediately.

“Soft news” refers to “light” themes, such as in-depth articles on the subject, news stories, curiosities. The events and the topics of which the soft news are dealt with do not require timely communication: for this reason they can also be useful for packaging the CDs (“Cold pieces”).

Personally I think that fake news can be defined only social media ones, because for a newspaper disinformation is liable to legal actions while misinformation is a sign of lack of reliability of the newspaper that over time will pay losing customers/readers.

While for social networks it is often impossible to trace the primordial source of the news but it navigates in the infosphere, without an author to blame and quickly reaches millions of people (Figueira 2017) who watch it and actively participate in its dissemination.

Dans (2018) says that in a short period, “we have created a system that enables

3

340

https://www.commonsensemedia.org/blog/our-new-research-shows-where-kids-get-theirnews-and-how-they-feel-about-it Accesso del 17.05.2018.

and encourages us to share information, while at the same time renouncing any responsibility for formally educating people in its use”.

Dans says: “If we see something that attracts our attention or that coincides with our world view, we share it, usually without checking it first. And of course, if everybody is sharing something, then it must be true.” (Dans 2018). If something has been shared by many people, it certainly becomes a sort of absolute truth. This vulnerability of truth created and shared on the net by peers’ system, has been exploited in a clear way by those who have learned a great polarization progress (Pujol 2018).

Dans (2018) says: “the real culprits are not bots and fake accounts managed in the Balkans or Russia, but our collective naivety […]. Technology isn’t going to help us solve the root problem of our willingness to share fake news. It will only come through education […]. It is only by adapting our education systems, and now, to the changing times we live in that we will stop the spread of fake news”.

The researchers at Stanford’s Graduate School of Education (Wineburg, 2016) have spent more than a year evaluating how well students across the country can evaluate online sources of information. Middle school, high school and college students in 12 states were asked to evaluate the information presented in tweets, comments and articles. More than 7,800 student responses were collected.

In exercise after exercise, the researchers were “shocked” by how many students failed to effectively evaluate the credibility of that information.

The students displayed a “stunning and dismaying consistency” in their responses, the researchers wrote, getting duped again and again. They weren’t looking for high-level analysis of data but just a “reasonable bar” of, for instance, telling fake accounts from real ones, activist groups from neutral sources and ads from articles.

More than 80 percent of middle schoolers believed that ‘sponsored content’ was a real news story. Many high school students couldn’t tell a real and fake news source apart on Facebook.

They didn’t ask where it came from. They didn’t verify it. They simply accepted the picture as fact.

What has emerged in recent years are websites dedicated solely to propagating fake news (Vargo, 2018). Unlike Painter and Hodges’ (2010) notion of press accountability, these fake news websites are financially motivated (Dewey, 2016) and generally fabricate information to stir controversy (Maheshwari, 2016). Content on these sites is sensationalized in intentional ways to drive up the volume of clicks and shares (Mustafaraj and Metaxas, 2017; Silverman and Alexander, 2016).

In a meta-analysis, researchers have found over 100 websites that regularly publish false information and remain active today (Shao et al., 2016).

Cost reduction, easy website activation and easy contents sharing have led to an almost unconditional opening internet contribution in which each user, once a mere recipient of information, can now become a producer, even if he does not have the baggage of expertise and experience that should be in a professional journalist (Bassini, 2017).

These transformations stimulate our need to reflect on the persistent relevance of the principles and rules of liberal derivation.

Fake news and education for enlightened citizenry

2. Educational Issues

341

Claudio Pensieri

We must reflect on the need to revisit some fixed and consolidated points in order to react to the development and diffusion on the web of a phenomenon that is profoundly different from those that have been known up to now.

In other words, we must ask ourselves whether the differences between traditional media and new media are so deep that they demand the elaboration not only of new standards but also of new paradigms.

Although today IT companies are working on innovative algorithms that allow fake news recognition and deletion, the topic is not yet well managed and has its roots in the morning of world wide web.

Bassini (2017) says that several years ago, when the 56 Kbps modem was still used and the network had not yet been pervaded every segment of the social and professional dimension of business, came to light an “anti-fake service”, which still exists and works today.

That time this service mostly served to disavow an improper use of e-mail: “St. Anthony chain’s”, that were the requests for help, fake fundraising or magical wealth multiplier.

The italian’s online “antibufala” (anti-hoaxes) services, the medium familiarity and the increased digital literacy allowed to overcome this phenomenon.

We wonder if even today, because of this new wave of “hoaxes”, the development of a greater capacity for discernment by users does not promise an equal overcoming of the problem of circulation of fake news.

After all, the parallelism seems to be confirmed: while the circulation of the first “St. Anthony chain’s” was entrusted to an imprudent and elementary use of electronic mail, the fake news spreading feeds the “participatory web”, in which not only it is possible to activate channels or sharing platforms, which formally present themselves as counter-information sites but represent a repository of completely approximate, untrue or biased news, and at the same time it is given to users the possibility to interact actively with the contents, sharing them, commenting on them and contributing, in some cases, also to “viral” forms of fake news spreading (Bassini 2017).

Cinque (2018) says that “the huge Internet asset represents an incredible opportunity but also a challenge, in didactical terms. Kids do not imagine that there can be research strategies and qualitative differences between their internet searches”. Search engines always improve by providing in the shortest possible plausible answers to the questions that students ask themselves. “This seems to make any form of education superfluous”. However “the ability to” search “for something appropriate, in this huge amount of data, is more problematic than what search tools like Google do perceive” (Cinque, 2018).

By this way, Colglazier (2017)4 believe it is his professional responsibility - his civic duty - to teach students the democratic ideals necessary for an enlightened citizenry. “I can’t lament my students’ inability to decipher fake news if I haven’t given them a chance to practice doing it”. By teaching students how to decipher credible information, educators can empower them with “civic online reasoning” skills.

The expert, the teacher and the educator in the Italian socio-cultural system is no longer the unique holder of the information as traditionally always hap-

4

342

Colglazier W. is a history teacher to 11th-graders at Aragon High School in the San Mateo Union High School District in California. He has been an educator for 12 years.

pened.

It is a doubly critical fact: for the teacher because since it involves a radical redefinition of his tasks; for students, because in the deluge of information from which they are overwhelmed it is very difficult to distinguish reliable information from those that feed misconceptions (Rivoltella, 2017).

Rheingold (2012), in the “crap detection” chapter describes how to find and distinguish information sources that are not just texts but, above all, people who make up the “personal learning network” (PLN) in which people play the tutor role of critical thinking.

The recipe for PLN in 8 points is: explore seek follow step up feed engage interest answer.

Criteria and guidelines for evaluating the results of internet searches were already elaborated, they involved various parameters: – usability evaluation: design, accessibility, ease of retrieval of information (if the website has an internal search engine, an alphabetical index, a subject index); – content evaluation: target, update’s frequency, contents’ care editing, editorial plan, user feedback management; – credibility assessment: reliability of the information provided and used sources; author/website authoritativeness, authoritativeness of organizations connected to it.

Lots of evaluation grids for these parameters already exist.

For usability we usually refer to the Jakob Nielsen’s (2000) “heuristic rules”, by which in many of his contributions has always recalled the need for clarity, consistency, simplicity and effectiveness of navigation that, even before the characteristics aesthetics and ‘special effects’, make the difference between a good site and a mediocre one.

Regarding the website’s content and credibility, some useful criteria are McGovern (2003) and the Stanford Guidelines for Web Credibility (Fogg, 2002) ones which are directed to webmasters.

In the following table, Cinque (2018) has reshaped the objectives for students (Table 1).

Fake news and education for enlightened citizenry

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

343

Content quality (Mc Govern 2001) –

– – – – – –

Is the published content suitable for readers? (is it useful for who? who is the target audience of the site?)

How often is the website updated?

Contents are well prepared?

Is a precise editorial plan respected?

How are the authors and the Webmaster managed?

Are the metadata of sufficient quality?

7. How are user feedback managed?

Credibility of content - Standford Guidelines (Fogg 2002) – – – – – – – – – –

Was it easy to ascertain the accuracy of the information provided?

Is the organization behind the publication of the site visible (transparency)?

The professionalism and knowledge present in the organization and the content and services offered are highlighted?

Are the honesty and seriousness of the people involved in the organization highlighted?

Is it easy to contact the website editor?

Does the site appear professional (in relation to the purposes of the site)? Why? Is the website useful and easy to use?

Is the website content updated?

Is the website adopting restriction for promotional material (advertising, offers)?

10. Are there any errors (syntax, grammar, content, graphics, etc.)?

Claudio Pensieri

Tab 1 - Website’s quality and credibility evaluation

Student’s ability to know how to evaluate the quality of the contents and to ascertain the credibility of the information, searching the site for news on the sources of origin of the contents, is a fundamental competence in the post-truth era.

But when we talk about fake news we have to know that they have important features like: strong titles, fascinating images (including memes), captivating videos and infographics, also often refer to fraudulent websites.

It is not easy for computer algorithms to distinguish text/images/video appropriateness.

There is also an important detail that distinguishes fake news target from paper magazines or traditional TV ones.

The reader who reads the newspaper or sees the Television news is a subject that passively accepts the information and based on its own processing (critical sense). He can spread it in the community in which he lives, in the working and social environments in which he is inserted with a very slow process.

In the digital world the reader is no longer a passive subject, he becomes active because he has several tools that allow him to spread the news.

With the social media sharing possibilities he can rapidly expand his range of fake news diffusion within his circle and much beyond.

Qiu (2017) shows that the particularity of the social networks’ structure and the human limited attention are the two factors that make possible the fake news rapid diffusion.

To educate our students on the recognition of fake news we must keep in mind some characteristics (Pensieri, 2018b): 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

344

the overload of information we receive every day; our limited attention; strong emotional reactions they activates; strong titles; fascinating images (including memes); interesting videos; captivating infographics;

references to fraudulent websites; little facticity: it is not often respected the basic journalistic scheme of the 5W (Who? What? When? Where? Why?); 10. students must pay attention to the Echo Chambers: it is a sort of bubble where people live with exposure only to their own opinions and those who subscribe to the same ideas. Fake news often bounces around echo chambers with no one to dispute its veracity. A quick Google search often verifies whether something is real or a hoax. The answer lies in our brains and a little-known phenomenon called “confirmation bias”. When we see new information, we try to decide whether or not to believe it. Generally, if the new information confirms existing beliefs that we hold, we buy into it automatically (and hence retweet and share). But if the new information is contrary to what we already know, we’re most likely to discard it in order to maintain cognitive consistency. When information agrees with students beliefs, it takes no time to confirm it; when information disagrees, it takes many, many contrary facts before they even consider changing their minds.

Khosravinik (2017) - University of Newcastle - warns that these Echo Chambers amplify fake news by strengthening existing opinions rather than giving access to information that could challenge them.

Those who attend these groups and webpages find themselves in a situation in which information, ideas or beliefs are amplified and reinforced thanks to their transmission and repetition in a “closed” system, and in which different or competing points of view are censored.

It is like: “the more I think of something in a certain way, the more that idea will be strengthened, because it is corroborated by contents that come to me from the digital network in which I am inserted and in which dissonant opinions fail to enter”.

4. Laws The German Parliament has approved a law that regulates the tasks and responsibilities of social networks, especially in the hate speech’s cases (Codiglione, 2017). The German model focuses on the repression, of hate speech rather than fake news, but does not fail to offer a cross-section of the problems that any measures control on content determines with respect to the platform operators’ physiognomy and business model.

Also European Union fight the manifestations of illicit contents on the Internet.

It is interesting also, for the issue of fake news, the Communication on the fight against illegal online content (European Commission, 2017) which, in September 2017, the European Commission transmitted to Parliament and Council.

This text aims at enhancing the “proactive” role of intermediaries. It is based on the postulate that online platforms must exercise greater responsibility for content control.

It provides guidelines and principles for online platforms to fight illegal content, in collaboration with national authorities, Member States and other stakeholders, especially in relation to incitement to terrorism and hate speech.

In particular, it identifies common tools to prevent, quickly identify, remove and avoid the reappearance, through the deactivation of account, of illicit content. From this point of view, network operators are required to act quickly in the removal of content, in some cases even after individuals report.

Fake news and education for enlightened citizenry

8.

9.

345

Claudio Pensieri

Sajo and Tsotsoria, two judges of the Grand Chamber of the European Court, in the Delphi Vs Estonia5 case have communicated a dissenting opinion on the decision of the Strasbourg’s Court, which had judged no disproportionate the interference with the art. 10 of the ECHR deriving from the sentence for “compensation for damages” caused by the non-timely removal by an online portal of comments of a defamatory nature.

This was the first case in which the Court had occasion to examine the responsibility of an on-line news portal for comments posted by its readers.

Two contradictory realities lay at the heart of this case. On one hand, the benefits of the Internet that we all appreciate, especially the fact that it is an unprecedented medium for the exercise of freedom of expression, and on the other, the risks that it presents, and in particular the danger of its being used for hate speech or calls to violence, reaching a worldwide audience instantly and remaining on line perhaps indefinitely (Raimondi, 2016).

In short, if Internet service providers were obliged to remove content or otherwise they’ll be held responsible for them, they could implement private censorship strategies for fear of incurring penalties, which would likely produce a downward effect in the circulation of information on the We6.

On closer inspection, every reflection focused on the repression of the fake news phenomenon, as well as, of hate speech, intercepts a theme that is at the roots of the liberal-democratic state and calls into question the interpretation of constitutional principles and, in particular, freedom of expression.

This discourse also concerns the concepts related to the model of democracy (“open democracy” or “militant democracy”) (Loewenstein, 1937) and perhaps the optimistic (or pessimistic) view of citizens’ ability to critically submit messages conveyed on new and old information platforms.

We should also remember that in the Italian penal code, for defamation in the press, in the advertising (which also includes social media such as Facebook, Twitter, etc.) or in public act provides for imprisonment from six months to three years or a fine of not less than 516 euro7.

In Italy there is currently a new draft law that contains “provisions to prevent the manipulation of online information, it should ensure transparency and encourage media literacy”.

It seems that the sanctions will be very severe: fines of up to 5 thousand euros. Moreover, if the “hoax” should generate public alarm or harm to the public interest, in addition to the pecuniary sentence, the imprisonment will not be less than 12 months

5. Training Below, we describe some strategies employed by fact checkers and how educators can adapt them to help their students become savvy web users (McGrew, 2017).

5 6 7

346

Online: http://www.portolano.it/pcc_newsletters/delfi-vs-estonia-la-liberta-della-rete-e-davvero-in-pericolo/.

We have to wait the new Copyright Law that the EU is discussing in 2018.

Art. 595, comma 3, The Italian Code of Criminal Procedure.

Teach students to read laterally College students and even professors can approach websites using checklist like behaviors: they scan up and down pages, they comment on site design and fancy logos, they can note “.org” domain names, and they examin references at the bottom of a opening new tabs, and investigate outside the site itself.

They should left a site in order to learn more about it.

This may seem paradoxical, but it allowed fact checkers to leverage the strength of the entire Internet to get a fix on one node in its expansive web.

Teach students to use Wikipedia wisely Fact checkers’ first stop was often a site many educators tell students to avoid.

What we should be doing instead is teaching students what fact checkers know about Wikipedia and helping them take advantage of the resources of the fifthmost trafficked site on the web.

Students should learn about Wikipedia’s standards of verifiability and how to harvest entries for links to reliable sources.

They should investigate Wikipedia’s “Talk” pages (the tab hiding in plain sight next to the “Article” tab), which, on contentious issues like gun control, the status of Kashmir, waterboarding, or climate change, are gold mines where students can see knowledge-making in action. They should practice using Wikipedia as a resource for lateral reading. Fact checkers, short on time, often skipped the main article and headed straight to the references, clicking on a link to a more established venue. Why spend 15 minutes having students, armed with a checklist, evaluate a website on a tree octopus (www.zapatopi.net/treeoctopus) when a few seconds on Wikipedia shows it to be “an Internet hoax created in 1998”?

McGrew (2017) suggests these activities to try in classrooms.

Model Lateral Reading Show students an article on minimumwage.com (we recommend “Denmark’s Dollar Forty-One Menu”). Ask them to spend a few minutes deciding whether it is a reliable source of information on the minimum wage, and tell them they can use any online resources to help them. Then, model how you would approach the site by demonstrating lateral reading. Based on our experience, students will be surprised at what you find — and at how their favored methods of evaluation fail them.

Fake news and education for enlightened citizenry

Help students make smarter selections from search results In an open search, the first site we click matters. Our first impulse might send us down a road of further links, or, if we’re in a hurry, it might be the only venue we consult. Like the rest of us, fact checkers relied on Google. But instead of equating placement in search results with trustworthiness (the mistaken belief that the higher up a result, the more reliable), as college students tend to do, in the McGrew research (2017) 11 fact checkers students understood how easily Google results can be gamed. Instead of mindlessly clicking on the first or second result, they exhibited click restraint, taking their time on search results, scrutinizing URLs and snippets (the short sentence accompanying each result) for clues. They regularly scrolled down to the bottom of the results page, sometimes even to the second or third page, before clicking on a result.

347

Claudio Pensieri

Compare Search Results Begin by asking students how they decide which search results to click (some students may admit to always clicking on the first one!).

Tell students that many people erroneously think search results are ranked entirely on the reliability of the websites. Explain that a better strategy is to quickly scan the URLs and snippets of search results to decide where to click first.

Then, ask students to work in groups to analyze the results of different searches: they should investigate both the website that comes up first and another site using the strategy you taught them. Have them compare the sites and share what they learned with the rest of the class.

348

Analyze Wikipedia Pick a topic that you have covered in class - something that you’re confident students have knowledge about. Ask students to read both the Wikipedia entry (or part of it) and an encyclopedia’s description of the same topic.

Then, lead a class discussion to compare the texts. Support students in considering multiple factors, including the depth and quality of coverage, authority of the authors, references, and opportunities provided by the texts to learn more. Finish by asking students to reflect on what they learned about Wikipedia and whether anything about the comparisons surprised them. Share with students the results of a study that appeared in the prestigious journal Nature, which found that the average Wikipedia scientific entry contained four errors.

Let them know that the same study showed that Encyclopedia Britannica, considered the world’s top reference authority, contained, on average, three errors per entry.

Conclusion The web is a sophisticated place, and all of us (students and teachers) are susceptible to being taken in.

Like hikers using a compass to make their way through the wilderness, we need a few powerful and flexible strategies for getting our bearings, gaining a sense of where we have landed, and deciding how to move forward through treacherous online terrain.

Rather than having students slog through strings of questions about easily manipulated features, we should be teaching them that the World Wide Web is “a web, and the way to establish authority and truth on the web is to use the weblike properties of it”.

This is what professional fact checkers do.

It is what we should be teaching our students to do as well.

It was also demonstrated (Balmas, 2012) that the extent to which fake news is perceived as realistic is greater among individuals with high exposure to fake news and low exposure to hard news than among individuals with high exposure to both hard and fake news. This means that the extent of perceived realism of fake news depends on the extent of hard-news exposure, with the result that individuals exposed to both hard and fake news find fake-news messages less realistic.

So we also need to teach our students how become hard-news reader in order to know and detect fake news.

Allcott, H., & Gentzkow, M. (2017). Social media and fake news in the 2016 election. Journal of Economic Perspectives. 31(2), 211–236.

Anderson, J. (2017). Even social media-savvy teens can’t spot a fake news story. Quartz; Mar 09. Available at: https://qz.com/927543/even-social-mediasavvy-teens-cant-spot-a-fakenews-story 17.05.2018 Balmas, M. (2012). When Fake News Becomes Real: Combined Exposure to Multiple News Sources and Political Attitudes of Inefficacy, Alienation, and Cynicism. Communication Research, XX(X), 1-25.

Barthel, M., Shearer, E., Gottfried, J., et al. (2015) The evolving role of news on twitter and facebook. Pew Research Center. July 14. Available at: http://www.journalism.org/ 2015/07/14/the-evolving-role-of-news-ontwitter-and-facebook .

Bassini, M., & Vigevani, G.E. (2017). Fake News: an Introduction to the Italian Debate. Media Laws, 11-22.

Cinque, M., & Messa, E. (2018) Fake news and food behavior. Health promoting media literacy education. MEDIC; 26(1), 50-56.

Codiglione, G.G. (2017). Law to Enhance Legal Enforcement on Social Network (Netzwerkdurchsetzungsgesetz – netzDG). Media Laws, 185-190. Available at: http://www.medialaws.eu/wp-content/uploads/2017/10/Giannone.pdf.

Colglazier, W. (2017). Real Teaching in an Era of Fake News. American Educator, Fall 2017, 10-11.

Costituzione Italiana, 1948, art. 21.

Dans, E. (2018). Why textbooks and education are to blame for fake news. Forbes; Mar 9.

Dewey, C. (2016). Facebook fake-news writer: ‘I think Donald Trump is in the White House because of me.’ The Washington Post. Available at: https://www.washingtonpost.com /news/the-intersect/wp/2016/11/17/facebook-fake-news-writer-i-think-donald-trump-isin-the-white-housebecause-of-me/?tid=sm_tw.

European Commission (2017) Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, “Tackling Illegal Content Online. Towards an enhanced responsibility of online platforms”, 28 september 2017 COM (2017) 555 final.

Figueira, A., & Oliveira, L. (2017). The current state of fake news: challenges and opportunities. Procedia Comp Sci; 121:817-25.

Flood, B. (2016). Mike Huckabee apologizes for sharing fake news about ‘Liberal, Jewish’ students. The Wrap; Nov 18. Available at: http://www.thewrap.com/mike-huckabeefacebook-fake-news-liberal-jewishstudentsapology.

Fogg, B.J. (2003). Persuasive technology: using computers to change what we think and do.

New York: Morgan Kaufmann.

Glaser, A. (2017). Apple CEO Tim Cook says fake news is ‘killing people’s minds’ and tech needs to launch a counterattack. Recode; Feb 12. Available at: http://www.recode.net/ 2017/2/12/14591522/apple-ceo-tim-cooktech-launchcampaign-fake-news-fact-check.

Gottfried, J., & Shearer, E. (2016). News use across social media platforms. Pew Research Center. Available at: http://www.journalism.org/2016/05/26/newsuse-across-social-media-platforms-2016.

Hunt, E. (2016). What is fake news? How to spot it and what you can do about it. The Guardian, 17 December. Available at: https://www.theguardian.com/media/ 2016/dec/18/what-is-fakenews-pizzagate Kershner, J.W. (2005). The elements of news writing. Boston, MA: Pearson Allyn and Bacon.

Khosravinik, M. (2017). Right wing populism in the West: social media discourse and echo chambers. Insight Turkey; 19, 53-68.

Lokot, T., & Diakopoulos, N. (2015). News bots: automating news and information dissemination on twitter. Digital Journalism; 4:682-99.

Loewenstein, K. (1937). Militant Democracy and Fundamental Rights, 31 American Political Science Review, 417 ss.

Maheshwari, S. (2016). How fake news goes viral: a case study. The New York Times, 20 No-

Fake news and education for enlightened citizenry

References

349

Claudio Pensieri

350

vember. Available at: http://www.nytimes.com/2016/11/20/business/media/how-fakenews-spreads.html McGovern, G., & Norton, R. (2001) Content Critical. Financial Times Prentice Hall.

McGrew, S., Ortega, T., Breakstone, J., & Wineburg, S. (2017). The Challenge That’s Bigger Than Fake News. American Educator, Fall, 4-9.

Mustafaraj, E., & Metaxas, P.T. (2017). The fake news spreading plague: was it preventable?

Cornell University Library. Available at: arXiv: 1703.06988[cs.SI].

Nelson, J.L., & Taneja, H. (2018). The small, disloyal fake news audience: the role of audience availability in fake news consumption. New Media Soc; 1-29.

Nielsen, J., & Loranger, H. (2000). Web usability 2.0. Apogeo.

Owen, L.H. (2016). Clamping down on viral fake news, Facebook partners with sites like Snopes and adds new user reporting. NiemanLab; Dec 15. Available at: http://www.niemanlab.org/2016/12/clamping-down-on-viralfake-newsfacebook-partners-with-siteslike-snopes-and-adds-newuser-reporting Painter, C., Hodges, L. (2010). Mocking the news: how the daily show with Jon Stewart holds traditional broadcast news accountable. Journal of Mass Media Ethics 25(4), 257– 274.

Pensieri, C. (2018a). Editorial: What are fake news? MEDIC; 26(1), 7-9.

Pensieri, C. (2018b). Fake news: an educational fake-social problem. MEDIC; 26(1), 10-17.

Pujol, J.S. (2018). Whom do we have to blame for the fake news crisis? Three factors at stake for online truth. MEDIC; 26(1), 19-26.

Qiu, X., Oliveira, D.F.M., Shirazi, A.S., et al. (2017). Limited individual attention and online virality of low-quality information. Nature Hum Behav, 01-22. arXiv:1701.02694v2 [cs.SI].

Rainie, L., Anderson, J., & Albright, J. (2017). The Future of Free Speech, Trolls, Anonymity, and Fake News Online. Pew Research Center.

Raimondi, G. (2016). Dialogue between judges. European Court of Human Rights, Council of Europe. Available at: https://www.echr.coe.int/Documents/Dialogue_2016_ENG.pdf.

Rheingold, H. (2012). Net Smart, How to Thrive Online. The MIT Press.

Rivoltella, P.C. (2017). La comunicazione e le relazioni didattiche. In: Rivoltella PC, Rossi PG, Eds. L’agire didattico. Manuale per l’insegnante (nuova edizione riveduta e ampliata).

Brescia: ELS La Scuola.

Sanders, D. (2018). Fake news. A look back at the dominant, and rather depressing, theme of 2017, Bulletin of the Royal College of Surgeons of England. Volume 100(1). 4.

Silverman, C., & Alexander, L. (2016). How teens in the Balkans are duping Trump supporters with fake news. Buzzfeed, 3 November. Available at: https://www.buzzfeed.com/ c r a i g s i l v e r m a n / h o w - m a c e d o n i a - b e c a m e - a - g l o b a l - h u b - f o r- p r o - t r u m p misinfo?utm_term=.vcnpxWdDl#.hqQJzQ8xV. Silverman, C. (2017). What exactly is fake news? The Fake Newsletter, 26 February. Available at: http://us2.campaign-archive1.com/?u=657b595bbd3c63e045787f019&id=e0b2b9eaf0&e= 30348b6327.

Shao, C.,Ciampaglia, G.L., Flammini, A. et al. (2016) Hoaxy: a platform for tracking online misinformation. In: Proceedings of the 25th international conference companion on world wide web, international world wide web conferences steering committee, April, 745–750. New York: ACM. Tandoc, E.C. Jr, Lim, Z.W., & Ling, R. (2018). Defining “fake news”. Digital Journalism, 6:2,13753.

Timberg, C. (2016). Russian propaganda effort helped spread ‘fake news’ during election, experts say. The Washington Post; Nov 24. Available at:https://www.washingtonpost .com/business/economy/russian-propaganda-efforthelped-spread-fake-news-duringelection-expertssay/2016/11/24/793903b6-8a40-4ca9-b712-716af66098fe_ story.html?utm_term=.eebfde8a22f8.

Thorson, E. (2008). Changing patterns of news consumption and participation. Information Commun Soc; 11, 473-89.

Vargo, C.J., Guo, L., McCombs M. et al. (2014). Network issue agendas on Twitter during the 2012 US presidential election. Journal of Communication. 64(2), 296–316.

Vargo, C.J., Guo, L., & Amazeen, M.A. (2018). The agenda-setting power of fake news: A big

Fake news and education for enlightened citizenry

data analysis of the online media landscape from 2014 to 2016. New media & society, Vol. 20(5), 2028–2049.

Wardle, C. (2017). “Fake news”. It’s complicated; Feb 16. Available at: https://medium.com/ 1st-draft/fake-newsits-complicated-d0f773766c79.

Wineburg, S., McGrew, S., Breakstone, J., & Ortega, T. (2016). Evaluating Information: The Cornerstone of Civic Online Reasoning. Stanford Digital Repository. Available at: http://purl.stanford.edu/fv751yt5934.

Zengerle, P. (2016). Clinton calls “fake news” a threat to U.S. democracy. Reuters; Dec 8.

Available at: http://www.reuters.com/article/us-usa-clintonfakenewsidUSKBN13X2R6.

351

Immaginazione narrativa e gioco: fattori abilitanti per nuovi ambienti di apprendimento nelle scuole Narrative imagination and game: enabling factors for new environments learning in schools Claudio Pignalberi Dipartimento di Scienze della Formazione, Università Roma TRE claudio.pignalberi@uniroma3.it

KEYWORDS Narrative Imagination, Game, Learning, Agency, Capability.

Immaginazione narrativa, Gioco, Apprendimento, Agency, Capacitazione.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_26 © Pensa MultiMedia

Da oltre un decennio, i contributi di M.C. Nussbaum e A. Sen invitano ad una lettura approfondita delle situazioni di disagio ed emarginazione che coinvolgono qualsiasi sfera della vita sociale. La risposta è nell’approccio alle capacitazioni, nel riconoscimento dell’apprendimento come diritto di ogni individuo. Quale contributo oggi è richiesto per promuovere nuovi stili di apprendimento negli ambienti educativi? Quali modelli didattico-formativi sono richiesti? E come tradurre le capability “immaginazione narrativa” e “gioco” per costruire ambienti educativi che valorizzino la creatività, l’empatia, il sapere nel bambino? Il contributo intende fornire alcune chiavi di lettura (dal metodo intuitivo di Pestalozzi, l’educazione naturale di Rousseau ed il giardino di Fröebel) per ripensare i servizi educativi nella prospettiva delle learning communities alla continua scoperta di nuove sperimentazioni e strategie didattico-educative.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT For over a decade, the contributions of M.C. Nussbaum and A. Sen exhort to an in-depth reading of hardship and marginalization’s situations that involve any sphere of social life. The answer is in the approach to capabilities, in the recognition of learning as the right of every individual. Which contribution is required today to promote new learning styles in educational environment? Which educational and training models are required? And how to translate the capabilities “narrative imagination” and “game” to build educational environments that enhance creativity, empathy, knowledge in the child? This paper intended to provide some interpretation keys (from the inductive method of Pestalozzi, the natural education invoked by Rousseau to the Fröebel’s garden) to rethink the educational services from the perspective of learning communities to the continuous discovery of new experimentations and teaching-educational strategies.

353

Claudio Pignalberi

1. Una parentesi iniziale (la pedagogia del capability approach) In un’opera del 1995, lo studioso Amartya Sen sosteneva che «un buon mondo è quello in cui gli sforzi di ciascuno sono indirizzati verso ciò che ha scelto e non ciò che è stato determinato dalla lotteria del destino» (p. 30). In questa citazione è chiara la posizione dell’economista: puntare al superamento di un approccio prettamente utilitaristico per individuare nuove traiettorie di sviluppo fondate sui valori etici della società quali democrazia, uguaglianza, diritti umani e libertà individuali.

La libertà da un lato, e le capacità ed i funzionamenti dall’altro.

La libertà come motore dell’azione umana, decisiva nel processo di sviluppo «sia come fine primario che come mezzo principale» (Ibidem). La libertà implica «la capacità [capability] di trasformare i beni, le risorse a disposizione nella libertà di perseguire i propri obiettivi, di promuovere i propri scopi, di mettere in atto stili di vita alternativi, di progettare la propria vita secondo quanto ha valore per sé» (Sen, 2001, p. 53).

Quali sono allora le condizioni che consentono di generare sviluppo nell’ottica delle libertà sostanziali? Ed in particolare, per rispondere alle attuali sfide educative? Lo sviluppo sarà possibile sia attivando strategie che riducano tutte quelle situazioni che generano illibertà sia nel promuovere nuove forme di libertà attraverso l’impegno sociale. Rispetto al primo punto, è solo attraverso concrete manifestazioni basate sulla democrazia (soltanto in un contesto realmente democratico è possibile introdurre, vivere e realizzare pienamente libertà e sviluppo), potere (inteso come la possibilità di agire, pensare, essere, partecipare e crescere) ed eguaglianza (equità nelle opportunità, nelle possibilità di scelta, nelle garanzie di una qualità della vita – well-being – ritenuta adeguata) che lo sviluppo riuscirà a privare il soggetto da forme di illibertà generate dalla mancata soddisfazione dei bisogni più importanti quanto da situazioni spiacevoli. In seconda istanza, se la capacità di una persona dipende da una varietà di fattori incluse le caratteristiche personali, gli stili cognitivi e le competenze, la libertà di ogni individuo allora prevede un vero e proprio impegno sociale e diritto di cittadinanza.

Martha C. Nussbaum amplia questo concetto a partire dalla considerazione che i diversi ambiti (si pensi ad esempio alla scuola e al lavoro) devono fornire quelle occasioni che consentano al soggetto (bambino, adulto) di fare ed essere ciò che realmente desiderano, e quindi la capacità di funzionare (capabilities to function). Ella partì da un interrogativo per meglio spiegare le teorizzazioni alla base del capability approach1: cosa sono effettivamente in grado di essere e di fare le

1

354

Il Capability Approach viene tradotto in italiano come “approccio dello sviluppo umano” o anche “approccio della capacità” o “delle capacità”. Può essere considerato anche come un approccio alla valutazione comparata della qualità della vita e alla teorizzazione di una giustizia sociale di base. Nell’illustrare il modello, Nussbaum preferisce utilizzare il plurale a ragion del fatto che gli elementi fondamentali nella qualità della vita delle persone sono molti e qualitativamente distinti e non possono essere ridotti ad un unico criterio di valutazione senza essere distorti. Tale approccio rispetta – e vuole far rispettare – il potere di definizione di sé delle persone perché è incentrato sulla libertà e sulla libertà di scelta, ritenendo che la società debba promuovere per le popolazioni che la abitano un insieme di opportunità o libertà sostanziali (così come le chiama l’autrice) che le persone possono poi mettere in pratica o meno. Lo stesso Sen (2001) lo descrive in questo modo: «La rivoluzione di questo approccio sta nel considerare i tradizionali indicatori monetari del benessere [indici di povertà e disuguaglianza basati sul reddito o sulla spesa per i consumi] come misure incomplete e parziali della qualità della vita di un individuo e nell’aver proposto nuove categorie, capaci di superare i limiti delle analisi economiche tradizionali» (p. 18).

2. Dall’idea di educazione alla ridefinizione di stili e ambienti di apprendimento nelle scuole Le ricerche condotte negli ambienti di apprendimento deputati all’infanzia hanno reso visibile alcuni problemi che si legano a due aspetti complementari e nodali per il miglioramento dell’educazione (Alessandrini, 2016; Gola, 2012): come sviluppare la competenza professionale delle insegnanti e delle educatrici e come mettere a punto metodi e strategie educative adeguate ai bisogni dei bambini.

2

Immaginazione narrativa e gioco

persone? Quali sono le reali opportunità a loro disposizione? La risposta è riconducibile al concetto di capacità e di funzionamenti. Le capacità sono le abilità insite negli individui ed anche le opportunità create dalla combinazione di abilità personali e ambiente educativo, economico e sociale. Quelle che Sen definisce “libertà sostanziali” altro non sono che le “capacità combinate” nella visione della Nussbaum (2011; 2012), ossia la totalità delle opportunità di scelta ed azione che una persona possiede nei diversi contesti in cui opera. Le capacità interne invece riguardano i tratti personali, lo stato di salute e di tonicità del corpo, le capacità intellettuali ed emotive, le capacità di percezione e di movimento, gli insegnamenti interiorizzati. Esse non sono innate, bensì rappresentano l’insieme delle caratteristiche e abilità acquisite o sviluppate nell’interazione con l’ambiente familiare, sociale, economico e politico. Questa distinzione tra i due tipi di capacità non è comunque così netta perché – spesso – si conquista una capacità interna per mezzo di un qualche funzionamento, e la si può perdere in assenza dell’opportunità di funzionare. I functionings (“funzionamenti”)2 rappresentano quegli “stati di fare e di essere” che rendono la vita degna di essere vissuta, quelle realizzazioni fondamentali cui si attribuisce valore e che riguardano, ad esempio, l’essere in salute, il lavorare, l’essere rispettati, il sentirsi parte di una comunità educativa e sociale, e via dicendo. Le capabilities si presentano dunque come le opportunità concrete che ogni soggetto dispone per realizzare i suddetti funzionamenti, e quindi nell’esigenza di potenziare il valore dei processi educativi come condizione di giustizia sociale e di contrasto alle forme di povertà.

Negli ultimi anni, l’interesse per questo ambito di ricerca ha coinvolto docenti e studiosi di diverse discipline – dalla pedagogia all’economia – con l’obiettivo di fornirne una riflessione approfondita: dal concetto generale di capacitazione (Margiotta, 2015), alla formatività (Alessandrini, 2014; 2017), alla generatività (Costa, 2016), ai diversi stili cognitivi favorenti l’apprendimento (Ellerani, 2017) fino ad un’analisi di tipo critico (Baldacci, 2014; Bertagna, 2011; Moretti, 2013). Nell’ottica del capability approach, ciò che conta non è solo la libertà intesa come opportunità per gli individui di raggiungere i propri obiettivi ma anche la sua natura processuale e di empowerment implicante la partecipazione attiva dei soggetti alle decisioni inerenti la loro vita. Un aspetto, questo, che deve rimanere essenziale anche nell’analisi delle problematiche legate all’infanzia.

Cos viene definito il funzionamento dalla Nussbaum (2012): «la realizzazione attiva di una o pi capacit […], ma i funzionamenti non devono essere necessariamente attivi. Godere di buona sa# lute un funzionamento, cos come stare pacificamente sdraiati in mezzo all’erba. I funzionamen# ti sono modi di essere e di fare. Sono compimenti o realizzazioni di capacit » (p. 32).

355

Claudio Pignalberi

356

La riflessione pedagogica, infatti, ha guardato per lungo tempo, a cominciare da Socrate e Platone, all’essenza uomo (cioè alla natura umana intesa come un contenuto ideale eterno) quale modello di riferimento privilegiato per l’azione educativa. A partire dal Rinascimento, invece, si consolida una visione centrata sul riconoscimento del bambino come soggetto privilegiato dell’azione educativa unitamente al principio secondo il quale l’educazione rientra tra i diritti fondamentali della persona.

Sempre più frequenti sono i rimandi al bambino ignorato, ad un contributo educativo legato alla correzione del bambino, di educazione rinascimentale (le basi del vivere modesto come direbbe Pietro Paolo Vergerio), di educazione basata sul valore della natura (e il Gargantua gioca e apprende di Rabelais), all’amare l’infanzia tanto reclamata da Jean-Jacques Rousseau fino all’importanza dei giardini per l’infanzia di Friedrich Fröebel. È indubbio che grazie alle opere di questi pedagogisti ed educatori si sviluppò una nuova sensibilità verso l’infanzia che pone al centro delle osservazioni il bambino nella sua completezza, ossia come «un seme maturo caduto dalla pianta» (Fröebel, 1888, p. 22) ed anche «germe vitale che aspira al suo completo sviluppo» (Agazzi, 1961, p. 78). Muovendosi nel solco della pedagogia di Rousseau (oltre che della morale di Kant e di Fichte), Pestalozzi (1990) riprende il tema della natura umana, i cui elementi fondamentali sono comuni a tutti i soggetti, per rivendicare il diritto di tutti – qualunque sia la classe sociale di appartenenza – allo sviluppo delle proprie facoltà. Egli parla, infatti, del «buon fondo infantile, della naturale bontà dei sentimenti dei fanciulli e dell’invariabile rettitudine del loro pensiero» (p. 152).

Il significato più profondo risiede dunque nella scoperta. Il termine indica un approccio pedagogico secondo il quale sia l’educazione che l’insegnamento devono adattarsi al bambino, alle sue esigenze e tendenze di sviluppo, quindi alla sua natura. Una riflessione ancor più approfondita può essere possibile applicando il modello del capability approach alle questioni relative all’infanzia grazie alla centralità che questa prospettiva attribuisce al ruolo delle emozioni e della partecipazione nella vita di ogni soggetto. Sen, da una parte, sottolinea come una società che investe nei bambini – nell’istruzione in primis – sarà formata da soggetti economicamente produttivi, responsabili, cooperativi e consapevoli del valore del bene pubblico e della partecipazione sociale. Nussbaum, dall’altra parte, sostiene che per garantire un’educazione pienamente efficace è necessario riflettere sulle modalità attraverso le quali si può fare istruzione per la piena realizzazione del sé, e quindi investire sulle competenze, sulla pratica e sulla situatività.

Rispetto al primo punto riguardante le competenze, esistono in letteratura numerose ricerche e studi che sostengono la tesi secondo il quale la competenza è la capacità intrinseca dell’individuo capace di sapere, saper fare e saper essere (Alessandrini, 2016; Cambi, 2004; Le Boterf, 1997; Morin, 2001; Pellerey, 2004).

Altrettanto rilevante la documentazione varata in sede europea in cui vengono identificate dieci possibili “sfide educative” per un agire competente e per una competenza esperta da parte del soggetto (OCSE, 2017). In campo educativo, ad esempio, è attraverso l’interazione tra docente, studenti e contenuti didattici che si rende possibile fornire itinerari più appropriati alla coltivazione e sviluppo di un bagaglio di competenze propriamente intesa come la capacità di mobilitare risorse di fronte a nuovi problemi, di utilizzare e combinare con intelligenza le conoscenze apprese, di rendere permanenti gli apprendimenti stimolati dalle attività proposte (Perrenoud, 2003). La dimensione delle competenze è racchiusa dunque nel concetto di evolving capability: ovvero, considerare i bambini veri e

3. I fattori abilitanti: l’immaginazione narrativa e il gioco L’immaginazione narrativa può essere definita come la capacità di immaginarsi nei panni di un’altra persona, di capire la sua storia personale, di intuire le sue emozioni, i desideri e le speranze. La Nussbaum (1999) rintraccia le radici del concetto nell’antichità, per esempio in Marco Aurelio il quale afferma che per diventare cittadini del mondo non è sufficiente accumulare conoscenze ma è necessario «coltivare quella capacità di immaginare in maniera simpatetica che rende possibile comprendere le motivazioni e le scelte degli altri, che non appaiono più assolutamente lontani e diversi, bensì dimostrano di condividere i nostri stessi problemi e potenzialità» (p. 99). La coltivazione della competenza empatica risulta essenziale per definire un progetto di educazione alla democrazia che oltrepassi la classica logica individualistica ma, al contrario, promuova forme di condivisione solidaristica di conoscenze e saperi. È ormai riconosciuto infatti che i bambini nascono con una primitiva disposizione all’attenzione verso l’altro che

Immaginazione narrativa e gioco

propri soggetti di capability sia nella dimensione di “opportunità” sia di “agency” (Ballet, Biggeri e Comin, 2011).

Il secondo punto, la pratica, è definita come l’insieme dei linguaggi, di storie, di artefatti, di agency, all’interno del quale il soggetto (bambino, insegnante, educatore) risignifica la propria capacità riflessiva agendo direttamente dentro la situazione (Mezirow, 2003). È importante pensare ad ambienti di apprendimento che aiutino i bambini ad essere capaci di imparare in modo adattivo, e sarà possibile riuscire nell’intento soltanto tramite linee di ricerca e di apprendimento diversificate sia all’interno del proprio ambito sia in quello extrascolastico. In questo modo – come sostengono Ballet et al. (2011) – si evidenza l’influenza delle capabilities e dei functioning sulla capacità dei bambini di convertire beni e risorse appunto in capabilities e functioning.

In ultimo, la situatività. Lo sviluppo di una didattica attiva e, più in generale, l’attenzione progettuale alla definizione di un curricolo orientato in senso ecologico si è legato progressivamente alla riflessione pedagogica sulla fisionomia e la qualità dell’organizzazione ambientale (Galliani, 2004). Secondo taluna prospettiva, lo spazio è una risorsa la cui organizzazione diventa elemento imprescindibile sia per realizzare un modo di fare scuola che sostenga l’attività esplorativa del bambino e l’elaborazione costruttiva e sociale del sapere sia per creare situazioni favorenti la collegialità tra i soggetti che sono impegnati professionalmente; inoltre, si configura come ambiente laboratoriale, un luogo connotato in senso sperimentale e investigativo, funzionale a favorire il progressivo articolarsi e arricchirsi delle esperienze dei bambini e lo sviluppo delle loro competenze. È indispensabile – come dimostrano numerosi studi in materia – promuovere forme di benessere attraverso la coltivazione di ambienti (spazi, clima), stili (cognitivi, emotivi) e pratiche (proposte didattiche, metodi) affinché la scuola si riscopre sia come luogo di apprendimento, di arricchimento culturale e di potere costruttivo (al fine di evitare possibili scomparse dell’infanzia per dirla alla Postman) sia come luogo di inclusione per promuovere la co-costruzione di contesti comunicativi e organizzativi aperti e flessibili volti, in modo particolare, a conoscere i bisogni educativi e formativi delle persone. E, tenuto conto delle tre dimensioni (competenze, pratica, situatività) in cui si può coltivare la “fioritura umana” del talento, è fondamentale creare nuovi ambienti di apprendimento a partire dall’immaginazione narrativa e dal gioco.

357

Claudio Pignalberi

358

si può definire altruismo e che può manifestarsi attraverso la competenza pratica, il controllo, il gioco. Il primo fattore consiste in un buon grado di competenza pratica perché, ripensando a Rousseau, «un bambino che sa come fare le cose da sé non ha bisogno di trattare gli altri come suoi servitori, e la crescita fisica generalmente libera il bambino dalla dipendenza narcisistica totale degli altri» (Nussbaum 2011, p. 112). Il secondo invece disconosce la possibilità di esercitare il controllo totale sugli altri perché il contesto (trattasi della famiglia, della scuola, e così via) in cui il bambino è impegnato altro non è che un luogo in cui tutti manifestano le proprie debolezze e in cui necessitano dell’aiuto altrui. Il terzo, è la capacità di immaginare come possa essere l’esperienza dell’altro. Per il raggiungimento di questi obiettivi, l’offerta formativa di ogni istituzione educativa deve dare molto spazio agli studi umanistici, alla letteratura3 e all’arte4 in quanto stimolano quelle potenzialità dell’immaginazione essenziali per il cittadino del mondo di sviluppare sia la capacità di giudizio sia la capacità critica.

L’arte del narrare, quindi, è in grado di far avvicinare il soggetto alla vita di altre persone – anche fortemente diverse – con un interesse ben più profondo perché «è così che cominciamo a capire come le circostanze in cui ci troviamo modellino e orientino la vita di coloro che condividono con noi alcuni obiettivi e progetti più generali, e ci rendiamo conto che queste stesse circostanze non solo danno forma alle possibilità di azione di ciascuno, ma anche alle loro aspirazioni e ai loro desideri, alle loro speranze e paure» (Ivi, p. 103). I racconti e le favole che vengono narrate ai bambini ricoprono un ruolo fondante perché influiscono sui loro tentativi di capire e spiegarsi il mondo che li circonda con prospettive diverse. Le narrazioni raccontano spesso di eventi e luoghi mai visti, di persone e sentimenti mai conosciuti prima che per essere compresi necessitano di quell’immaginazione narrativa che permette di comprendere appunto tutti quegli aspetti che non sono direttamente visibili o esperibili.

Creare percorsi didattici basati sull’immaginazione narrativa stimola nel bambino la capacità di comprendere se stesso e gli altri. Stimola anche la sua capacità critica, la possibilità dell’argomentare e riflettere, la capacità empatica in un’ottica condivisa di gruppo. Le capacità critiche ed empatiche costituiscono, dunque, due fattori abilitanti che, con l’adozione di misure didattiche facilitanti l’immaginazione narrativa, possono contribuire alla definizione di ambienti di apprendimento come “learning community (organizzazioni che apprendono)” fondati sul valore dell’esperienza, del significato dell’agency e dell’identità del bambino all’interno di uno scenario articolato che è quello della condivisibilità.

L’ambiente educatore può essere considerato in parte come luogo di sviluppo per i bambini e, dall’altro come un contesto rivelatore delle loro dinamiche più profonde (Bobbio, 2011; Mortari, 2006).

Di fondamentale rilievo allora è il richiamo ad una delle capacità di cui parla la studiosa nella tassonomia, cioè l’importanza dell’attività ludica e del gioco.

Il gioco è una metodologia orientata alla progettazione e sperimentazione di attività ludiche necessarie per favorire la coltivazione di identità e socializzazio3

L’importanza della letteratura per sviluppare la capacità simpatetica fu in qualche modo già sottolineata da Aristotele nella Poetica, dove sostiene che la letteratura ci mostra «non ciò che è accaduto, ma ciò che potrebbe accadere». In senso filosofico significa che aiuta maggiormente la comprensione dell’uomo in quanto ci abitua alle «cose che potrebbero accadere», e al contempo genera un tipo di sentimento che egli definisce catarsi.

4

L’importanza dell’arte a livello educativo è stata fortemente sottolineata da R. Tagore, ma anche da J. Dewey nell’opera del 1916 “Democrazia e Educazione” che la considerava come ingrediente di base per una società democratica.

Immaginazione narrativa e gioco

ne. In virtù del suo linguaggio universale, favorisce l’incontro tra bambini di età, sesso, razza e culture (o subculture) diverse, appartenenti a differenti aree geografiche o gruppi etnici di varia stratificazione sociale.

In ambito formativo, uno dei modelli più innovativi è quello ludico-animativo basato sia sull’utilizzo non strumentale del gioco a fini meramente esercitativi sia di tipo interpretativo rispetto al contesto specifico in cui il gioco si svolge e delle problematiche che vengono ad attraversarlo. Si tratta in sostanza di un approccio che implica un cambiamento di paradigma nei modelli formativi in quanto è orientato al superamento del loro impiego in senso metodologico per realizzare la partecipazione e la socializzazione dei partecipanti mediante un loro progressivo coinvolgimento anche emotivo. L’approccio ludico-animativo tende fortemente al potenziamento non tanto delle competenze quanto invece alle metacompetenze (ad esempio, la flessibilità di pensiero e di azione). Il gioco costituisce una condizione che permette l’emergere dell’individualità – con le sue caratteristiche uniche e originali – permette inoltre di cogliere somiglianze e differenze emergenti dal confronto con gli altri e, in particolare, contribuisce a riconoscere il punto di vista altrui facendo ricorso alla capacità immaginativa. La Nussbaum, per descrivere il suo pensiero rispetto all’immagine ludica, prende come riferimento le teorizzazioni di D. Winnicott. Egli considera il gioco essenziale durante la fase di sviluppo del bambino che va da un’iniziale pulsione narcisistica (che fa percepire l’altro esclusivamente in funzione dei propri bisogni) al momento in cui comincia a rapportarsi al genitore considerandolo come persona a sé stante. È un’attività che presuppone uno spazio fra persone (che Winnicott chiama “spazio potenziale”) in cui si fa esperienza dell’alterità in modi meno gravosi di quanto succede nella vita adulta di tutti i giorni. È nel gioco infatti che il bambino inizia a fare pratica dell’empatia e della reciprocità, inizia a «sperimentare la vulnerabilità e la sorpresa in modi che sarebbero intollerabili al di fuori del quadro ludico, ma che risultano molto piacevoli nel gioco» (Nussbaum, 2011, p. 116). Winnicott, infine, afferma che il gioco ha un ruolo importante nella formazione della cittadinanza democratica. Questa posizione è sostenuta da studiosi come Piaget e Vygotskij che sottolineano l’opportunità straordinaria che il gioco offre per sviluppare l’apprendimento delle competenze relazionali ed etiche, e del sociologo darwiniano Cooley il quale analizza il gioco nella sua funzione sociale giungendo a considerarlo come “scuola del cittadino”. Bateson, dal canto suo, parla di “cornice-gioco” (separando il dentro dal di fuori) che si configura sia come possibilità di apprendere le azioni che dentro la cornice si svolgono, ma anche come uno dei modi per apprendere questo “scarto”, e quindi un apprendimento di secondo livello o deuteroapprendimento. Lo spazio incorniciato dal gioco diviene dunque contesto esperienziale significativo in cui chi sceglie di partecipare è in grado di sviluppare competenze critiche e metacognitive.

Il gioco, nella sua valenza formativa, si espande quindi verso possibilità narrative e interpretative sempre nuove e diversificate; è un processo di costruzione e co-costruzione di luoghi e sfondi diversi; è un fattore abilitante per costruire nuovi ambienti di apprendimento; è principio di convivialità e inclusività.

Nell’ottica della Nussbaum, favorisce quelle capacitazioni interne necessarie per caratterizzare la propria agency e, nella visione di Sen, in quelle delle libertà sostanziali.

359

Claudio Pignalberi

4. Tre chiavi di lettura per coltivare capacitazioni nelle scuole a partire dai contributi dell’educazione degli adulti

360

Il richiamo all’educazione degli adulti come ad un approccio teorico che possa guidare l’agire individuale e collettivo non può che prescindere dall’attuale contesto il quale, oggi più che mai, sembrerebbe necessitare di un riordino non solo legislativo ed economico quanto culturale ed intellettuale. Trattandosi di pedagogia ma allo stesso tempo di filosofia, etica e psicologia, il paradigma dell’educazione degli adulti può essere ascoltato e valutato a partire dalle osservazioni sulle dinamiche sociali attuali e sui profondi processi di cambiamento emersi in parte dall’avanzare dell’innovazione tecnologica ed alla sempre più evidente crisi dei sistemi educativi e formativi, determinando una serie di conseguenze di non poca rilevanza tra le quali l’emergere di nuove questioni e di nuove forme di povertà e di esclusione educativa. I dati pubblicati dall’Ocse (2017) nel programma PIAAC “Programme for the International Assessment of Adult Competencies” evidenziano infatti una situazione di particolare allarmismo in quanto l’Italia si posiziona all’ultimo posto nella literacy e nella numeracy (pari al 2,50%) rispetto alla media del 2,73%. E il dato ancor più preoccupante riguarda la partecipazione degli adulti alle attività di apprendimento informale e non formale che si attesta al 24% rispetto alla media Ocse del 52%.

Tre risultano essere, pertanto, le questioni rilevanti: come ridefinire i processi formativi che riconoscano il ruolo centrale del soggetto; come favorire un clima cooperativo in cui mettere in atto l’agency di ogni persona in ottica di gruppo; e, in ultimo, quale metodologia sistematica mettere in campo per monitorare le competenze del soggetto, le variabili ambientali ritenute significative e l’operato metodologico del personale educativo.

Prima chiave di lettura: la riqualificazione della formazione nell’ottica dello sviluppo. In questo ambito è necessario sollecitare specifiche strategie di “ritorno sull’investimento” di tipo educativo-formativo in quanto si tende a sviluppare una pressione sui mezzi finanziari destinati alla formazione e a razionalizzare gli investimenti in materia di risorse. La formazione dovrebbe realizzarsi dunque come “capacitazione di apprendimento” (learning capability), come capacità di generare valore dalle opportunità fornite dal contesto. Per riconoscere la sua efficacia è importante l’elaborazione di funzionamenti educativi (re-ingegnerizzazione della formazione) che da un lato siano mirati specificatamente alle situazioni e, dall’altro lato educa il soggetto a godere di questo diritto (di formazione) e di riconoscere nelle occasioni di apprendimento un’opportunità per sviluppare le proprie capabilities.

Seconda chiave di lettura: investire nelle competenze innovative e favorire processi di condivisione nell’ottica dell’agency, e quindi favorire l’apertura di uno spazio e di una cultura dello sviluppo delle competenze (Ryken & Salganik, 2007; Spencer & Spencer, 1995) attraverso il quale il soggetto possa essere realmente riconosciuto sulla base dell’originalità del proprio talento. Si devono pertanto rimappare i processi di apprendimento del soggetto attraverso specifiche proposte formative atte a valorizzare la competenza soggettiva (lavoro come fonte d’identità, di autostima, di autorealizzazione e di sviluppo), relazionale (lavoro basato sull’impresa reciproca, impegno comune, interazione), sociale (costruzione di bene comune, empowerment).

Terza chiave di lettura: costruire ambienti di apprendimento nell’ottica delle capabilities. Ambienti di apprendimento che prima di tutto garantiscano il diritto alla formazione e allo stesso modo investano nelle capabilities delle persone

quale opportunità di valorizzazione del talento e di sviluppo. Ciò sarà possibile solo e solo se sussistono le condizioni che abilitano alla costruzione di tali ambienti.

Come definire allora il contesto ambientale e quanta parte gli si riconosce nello sviluppo e coltivazione delle competenze del bambino? In prima istanza, è necessario riflettere e operare un confronto sulle modalità con cui il bambino partecipa ai percorsi di apprendimento, comprendere il tipo di intervento messo in atto dall’insegnante e quanto risulta influente l’ambiente educativo entro cui valorizzare l’esperienza. Significa anche rendere possibile uno spazio deputato alla riflessività e all’essere pensoso; significa ancora favorire riflessioni collettive e comparazioni nei momenti deputati al lavoro didattico e di sperimentare modi diversi di interazione. Costruire nuovi ambienti vuol dire dunque progettare nuovi percorsi laboratoriali (come la flipped classroom), nuove pratiche (si pensi al coworking, alla pensabilità degli spazi educativi), e nuove strategie (il gioco e l’immaginazione narrativa) che favoriscano processi di apprendimento innovativi tali da generare capacitazioni sempre più originali e rispondenti alle richieste della società.

Il contesto di riferimento attorno a cui ruota la riflessione di questa parte del contributo è il Dipartimento dei Servizi Educativi e Scolastici di un noto ambito comunale che per il triennio 2013-2016 ha condotto un progetto di formazione e aggiornamento con il coinvolgimento dei servizi educativi del territorio con l’obiettivo di ragionare congiuntamente su possibili fattori abilitanti ambienti di apprendimento di qualità in cui i soggetti partecipano responsabilmente, ne sono parte attiva nella scelta e ne condividono le azioni. Nello specifico, il progetto è stato destinato a 11 gruppi formativi composti rispettivamente da 26 realtà educative distribuite in maniera uniforme nel territorio, per un totale di oltre trecento risorse coinvolte tra educatrici dei nidi ed insegnanti delle scuole dell’infanzia. La finalità del progetto è stata quella di lavorare pedagogicamente per la valorizzazione delle competenze del bambino riconosciuto come soggetto in grado di interagire con i propri saperi (tra mente e corpo e tra pensieri ed emozioni) che devono essere riconosciuti, rispettati e valorizzati grazie anche alla professionalità di risorse qualitativamente formate per favorire la co-costruzione dei significati sottesi alle azioni avvalendosi soprattutto delle dimensioni dello spazio e del contesto in cui si realizza e si mette in pratica la proposta educativa.

Sono stati attivati, pertanto, percorsi metodologici di ricerca-azione al fine di: a) favorire la collegialità (learning communities) e il clima collaborativo tra il team di lavoro (fattore “formazione come sviluppo” = stile di apprendimento “formale”); b) definire le pratiche/processi per favorire la capitalizzazione dell’esperienza educativa (fattore “competenze” = stile di apprendimento “formale/informale”); c) rafforzare l’identità del gruppo e del servizio per soddisfare i bisogni del bambino (fattore “ambienti” = stile di apprendimento “formale/informale/non formale”).

I fattori rilevati sono stati categorizzati sulla base di tre indici: 1) Interattività delle metodologie, si riferisce all’uso di metodologie educative che hanno supportato l’interazione all’interno delle sessioni didattiche; 2) Attività delle metodologie, si riferisce all’uso di metodologie educative che favoriscono lo sviluppo delle capability; 3) Apertura e Cambiamento, si riferisce sia alla proposta di attività che investa-

Immaginazione narrativa e gioco

5. Un progetto di formazione presso le scuole e i nidi di una nota realtà locale

361

Claudio Pignalberi

no nella capacità di agency del bambino sia nella necessità di definire nuove traiettorie di apprendimento che coinvolgano il personale interessato.

Il modello di intervento è stato quello della costituzione di comunità di pratica intesa come modalità adeguata alla creazione di un setting per l’apprendimento collaborativo, partendo dal presupposto che le caratteristiche di tali comunità possono essere ricercate nei contesti educativi e scolastici dove insegnanti, educatori e bambini costruiscono e condividono attivamente i propri saperi e si aprono al cambiamento.

Rispetto al primo indice – fattore “formazione come sviluppo” = stile di apprendimento “formale” = Interattività delle metodologie –, emergono dei valori atti a dimostrare la ripensabilità degli ambienti di apprendimento attraverso una progettazione mirata della didattica (le attività, gli strumenti, le metodologie). Un campione piuttosto consistente di insegnanti/educatrici (pari al 60,4%) ritiene che sia importante pianificare la pratica educativa tramite l’esperienza per facilitare gli apprendimenti, i rapporti interpersonali tra colleghi, ecc.; il 30,6% rivendica l’importanza del confronto per iniziare a riflettere sulla diversificazione dei ruoli nel contesto. Nello specifico, è importante:

362

– – – –

Apprendere dall’esperienza (per il 53%); Condividere le conoscenze (95%); Tradurre le conoscenze in competenze (89%); Trasferire le conoscenze apprese nella memoria organizzativa del servizio (84%); – Acquisire conoscenze dall’esterno (99%).

La presente area – denominata didattica – vuole favorire una ripensabilità della progettazione didattica nella dimensione specifica dell’agency sulla base di funzionamenti osservabili. Modelli didattici possono essere ravvisabili nella “flipped classroom” o nella “classe viva” in cui il bambino diviene protagonista assoluto dell’apprendimento favorendo lo sviluppo di capabilities legate all’istruzione, alla ragion pratica, alla cura e all’amore in rispondenza a funzionamenti quali la provenienza familiare, gli stimoli legati alla crescita, il condizionamento operante. Ciò facilita la costruzione di abiti mentali che aiutano i bambini a costruire una propria identità personale e professionale e al contempo supporta lo sviluppo delle competenze critiche e metacognitive.

Le competenze rappresentano, dunque, il secondo indice che abilita alla coltivazione di ambienti di apprendimento nelle scuole. Si propongono percorsi didattico-educativi che stimolino nel bambino la riflessione e la consapevolezza critica rispetto all’attività proposta, e per il docente il rafforzamento del bagaglio dei saperi e delle molteplici esperienze acquisite in contesti diversi. In particolare, è emersa nella totalità del campione l’esigenza di investire in un lavoro e in una pratica educativa a misura di bambino che rispecchi la qualità del contesto.

Questo dato ha portato indubbiamente a definire collegialmente gli ambiti di esplorazione e le criticità emerse. In merito al primo punto, è indispensabile esplorare: a) la memoria, ossia come il servizio mantiene vitale il sistema di capitalizzazione e di circolazione e scambio delle conoscenze (53,4%); b) le forme di learning by doing, il rapporto tra le attività lavorate e l’acquisizione di conoscenze (35,6%); c) l’apertura verso l’esterno, e quindi le modalità con le quali il servizio scambia le conoscenze con l’esterno (18,8%); d) le modalità di sviluppo delle competenze critiche (8,9%). Per quanto riguarda le criticità invece: a) la relazione insegnamento-apprendimento (55,3%); b) il lavoro svolto dalle insegnanti/educa-

Immaginazione narrativa e gioco

trici – singolarmente o in gruppi – “al di fuori” della relazione insegnamento-apprendimento (21,3%); c) la difficoltà di generare valore capacitante per il destinatario dell’intervento formativo (48,3%). Il secondo indice (derivante dal connubio fattore “competenze nell’ottica dell’agency” = stile di apprendimento “formale/informale” = Attività delle metodologie) sottolinea che soltanto attraverso l’impiego di metodologie per scoperta (ad esempio, outdoor, ricerca d’aula, giochi di simulazione sociale) e investendo nel valore generativo della pratica sarà possibile rendere capacitante l’agency del soggetto.

In ultimo, la ripensabilità della collegialità educativa attraverso il ricorso alla metodologia dello spazio pensato (fattore “ambienti” = stile di apprendimento “formale/informale/non formale” = Apertura e Cambiamento). La metodologia dello spazio intende stimolare nel bambino la capacità di costruire, di esplorare e scoprire il proprio capitale intellettuale e sociale attraverso percorsi apprenditivi basati sull’esperienza. Dall’altro lato, consente al personale educativo di essere i “progettisti del proprio apprendimento”, di condividere collegialmente una pensabilità pianificata ed orientata al benessere educativo. La pianificazione degli spazi costituisce, quindi, la prima caratteristica per nuovi ambienti di apprendimento basati sull’immaginazione narrativa e il gioco. La scelta dei materiali, la composizione dello spazio/laboratorio, la documentazione, sono tutti elementi che consentono al bambino di familiarizzare dapprima con l’ambiente, di partecipare direttamente alle attività proposte, di apprendere informalmente nuove competenze in un’ottica partecipativa. L’immaginazione narrativa consente, da un lato, di attribuire un significato pedagogico al lavoro proposto e quindi di svolgere le proprie attività in maniera efficace; il gioco, dall’altro, focalizza il suo intervento più sul processo che sul prodotto, può mettere a punto obiettivi specifici per i suoi membri e stimolare un pensiero critico rispetto alle attività che si stanno portando avanti. Allo stesso tempo, emerge un nuovo profilo dell’insegnante come attore e project manager del processo (professionista).

I tre fattori, unitamente agli indici ed agli stili di apprendimento (funzionamenti), trovano una conferma significativa (pari allo ,001 di Pearson) con le tre capacitazioni del gioco, del senso/immaginazione/pensiero e dell’appartenenza. La tavola seguente (1) riassume l’analisi statistica effettuata e conferma la significatività della relazione.

363

CodP Q-SORT Corr. di Pearson Sign. (a due code) N INDICE 1 (formazione) Corr. Pearson Sign. (a due code) N INDICE 2 (competenze) Corr. Pearson Sign. (a due code) N INDICE 3 (ambiente) Corr. Pearson Sign. (a due code) N

INDICE 1 (gioco)

INDICE 2 (immaginazione)

INDICE 3 (appartenenza)

1 159

,525 ,000 155

1

,425 ,000 154

,426 ,000 151

1

,335 ,000 149

,308 ,000 145

,411 ,000 141

126

126

1 126

Claudio Pignalberi

Tav. 1 – Correlazione indici e capabilities Fonte: Elaborazione personale

La tavola descrive in maniera specifica le possibili correlazioni che sussistono nella misurazione delle variabili teorico-applicative di riferimento (interattività delle metodologie, attività delle metodologie, apertura e cambiamento) con i riferimenti teorici nella matrice di Nussbaum (gioco, immaginazione, appartenenza) e la possibile traduzione nell’impianto teorico sotteso al presente contributo (formazione, competenze, ambiente).

La correlazione si ritiene particolarmente incidente nel momento in cui registra un valore significativo al di sotto dello ,005. Dalla lettura della tavola, tutte le dimensioni ivi considerate risultano significative tanto da giustificare la validità dello strumento metodologico. Nel momento in cui si prende in esame anche la correlazione di Pearson, si evince con certezza che la variabile “ambiente” trova ulteriore conferma in tutti gli ambiti in tutti i riferimenti sottoposti ad analisi.

Mettendo poi in correlazione il suddetto ambito con i tre riferimenti della matrice delle capabilities (I1 – gioco; I2 – immaginazione; I3 – appartenenza), è possibile riscontrare che le variabili nei tre riferimenti considerati sono significativamente correlate tra loro (p=,000). Si evince pertanto quanto il modello del gioco e dell’immaginazione narrativa incida nell’ambiente educativo nel suo significato di learning communities. I dati confermano inoltre la logica adottata per ogni livello di lavoro (dall’impianto teorico di riferimento alla confrontabilità con l’idea delle capabilities), il campione individuato nella fase di somministrazione, la struttura metodologica proposta che trova una sua evidenza empirica nella dimostrazione di quanto sia fondativo nelle scuole l’approccio alle capacitazioni ed ai funzionamenti del metodo della Nussbaum.

6. Una parentesi finale (nuovi ambienti di apprendimento capacitanti) Il capability approach, considerando l’agency e l’empowerment delle persone come dei pilastri di una nuova economia dello sviluppo, è una valida cornice per analizzare le tematiche inerenti i processi educativi e formativi. Consente di ef-

364

Riferimenti bibliografici Agazzi, R. C. (1961). Guida per le educatrici dell’infanzia. Brescia: La Scuola.

Alessandrini, G. (2014). La “pedagogia” di Martha Nussbaum. Approccio alle capacità e sfide educative. Milano: FrancoAngeli.

Alessandrini, G. (2016). Nuovo Manuale per l’esperto dei processi formativi. Canoni teorico-metodologici. Roma: Carocci.

Alessandrini, G. (2017). Atlante di pedagogia del lavoro. Milano: FrancoAngeli.

Baldacci, M. (2014). Per un’idea di scuola. Istruzione, lavoro e democrazia. Milano: FrancoAngeli.

Ballet, J., Biggeri, M. & Comin, F. (eds.) (2011). Children and the Capability Approach. London: Palgrave Macmillan.

Bertagna, G. (2011). Lavoro e formazione dei giovani. Brescia: La Scuola.

Bobbio, A. (2011). Pedagogia dell’infanzia e cultura dell’educazione. Roma: Carocci.

Cambi, F. (2004). Saperi e competenze. Roma-Bari: Laterza.

Costa, M. (2016). Capacitare l’innovazione. La formatività dell’agire lavorativo. Milano: FrancoAngeli.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan.

Immaginazione narrativa e gioco

fettuare inoltre una valutazione comparata circa la sostenibilità e la qualità dei processi di sviluppo da cui scaturisce la teorizzazione di una nuova giustizia sociale al fine di «porre rimedio alle principali lacune degli approcci dominanti» (Nussbaum, 2012, p. 38).

In questo scenario, necessari sono i possibili interventi da attuare nelle scuole: da ambiente di apprendimento formale ad ambiente generativo di nuove capacitazioni. Un ambiente, dunque, che si riscopre “adatto” ai bisogni/esigenze del bambino, che progetta spazi, attività didattico-educative, migliora i risultati di apprendimento attraverso una pensabilità mirata all’immaginazione narrativa ed al gioco.

Il percorso che si è intrapreso ha cercato di identificare una serie di obiettivi di sensibilizzazione e di apprendimento che dal fotografare le caratteristiche e i vissuti quotidiani consentissero – attraverso una serie di passaggi – di identificare capacità, competenze anche trasversali necessarie per attivare processi di interazione sociale. Il presupposto centrale è la “partecipazione sociale” fondativa della relazione in cui il soggetto «rimette in gioco continuamente il suo patrimonio di conoscenze e di esperienze, accumulato nel corso del tempo e che, perciò, si fa storia e matrice degli orizzonti possibili del suo empowerment» (Alessandrini, 2014, p. 18).

Sulla base della letteratura esistente, la strada indicata in questo lavoro può rappresentare un contributo per leggere in ottica innovativa la scuola come ambiente di apprendimento il quale, coniugando condivisione e professionalità, permette sia la costruzione di una “comunità di persone” sia un’organizzazione efficace di supporto all’azione educativo-didattica per favorire lo sviluppo e la coltivazione di competenze critiche. Un nuovo modo di lavorare a scuola che sappia combinare i modelli e le teorie pedagogiche del passato – dai kindergartner frobeliani, all’educazione dell’Emilio di Rousseau, agli insegnamenti montessoriani, fino al modello intuitivo di Pestalozzi – con il modello delle libertà (o illibertà) dell’economista Sen e delle capacitazioni e dei funzionamenti secondo l’idea della filosofa Nussbaum: ovvero, prospettive orientate ad investire sulle competenze, capability, agency delle persone per far “fiorire” ambienti di apprendimento abilitanti (Pignalberi, 2015).

365

Claudio Pignalberi

366

Ellerani, P. (2017). Costruire l’ambiente di apprendimento. Prospettive di cooperative learning, service learning e problem-based learning. Teramo: Lisciani Scuola.

Fröebel, F. (1888). I giardini dell’infanzia. Milano: Tevisini.

Galliani, L. (2004). La scuola in rete. Roma: Laterza.

Gola, G. (2012). Con lo sguardo di chi insegna. La visione dell’insegnante sulle pratiche didattiche. Milano: FrancoAngeli.

Le Boterf, G. (1997). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris.

Margiotta, U. (2015). Teoria della formazione. Nuovi orizzonti della pedagogia. Roma: Carocci.

Mezirow, J. (2003). Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti. Milano: Raffaello Cortina.

Moretti, E. (2013). La nuova geografia del lavoro. Milano: Mondadori.

Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione contemporanea. Milano: Raffaello Cortina.

Mortari, L. (2006). La pratica dell’aver cura. Milano: Bruno Mondadori.

Nussbaum, M. C. (1999). Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione contemporanea. Roma: Carocci.

Nussbaum, M. C. (2011). Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica. Bologna: Il Mulino.

Nussbaum, M. C. (2012). Creare Capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil. Bologna: Il Mulino.

OECD (2017). Strategia per le competenze dell’OCSE, Italia 2017. Paris.

Pellerey, M. (2004). Le competenze individuali e il portfolio. Milano: Etas.

Perrenoud, P. (2003). Costruire competenze a partire dalla scuola. Roma: Anicia.

Pestalozzi, J. H. (1990). Idee, esperienze e mezzi per promuovere un’educazione conforme alla natura umana. Milano: Mondadori.

Pignalberi, C. (2015). Libertà, capacitazione, e-community. Una possibile proposta di orientamento e di educazione alla socialità scolastico-professionale. Rivista CQIA Formazione, Lavoro, Persona, V, 13.

Ryken, D.S., Salganik, L.H. (2007). Agire le competenze chiave. Scenari e strategie per il benessere consapevole. Milano: FrancoAngeli.

Sen, A. (1995). Inequality reexamined. Cambridge: Harvard University Press.

Sen, A. (2001). Lo sviluppo è libertà. Perché non c’è crescita senza democrazia. Milano: Mondadori.

Spencer, L. M., Spencer, S. M. (1995). Competenze nel lavoro. Modelli per una performance superiore. Milano: FrancoAngeli.

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo: un’indagine sugli insegnanti della scuola secondaria di primo grado di Roma e Salerno Burn-out levels and perceptions of the work context: a survey on secondary school teachers in Rome and Salerno Irene Stanzione Università “La Sapienza” di Roma irene.stanzione@uniroma1.it

Marika Calenda Università degli Studi della Basilicata marikacalenda@gmail.com

KEYWORDS Well-Being; Teachers; Burn-Out; Perception Of Work Context; Lower Secondary School.

Benessere, Insegnanti, Burn-Out, Percezione del Contesto Lavorativo, Scuola Secondaria di Primo Grado. *

L’articolo nasce dalla collaborazione e dalla comune ideazione delle due autrici che ne condividono l’impianto e i contenuti. In particolare, Marika Calenda ha redatto i paragrafi: Introduzione, 1.

Quadro teorico e Conclusioni; Irene Stanzione ha redatto i paragrafi: 2. La ricerca, 3. Metodologia e 4. Analisi dei dati.

doi: 107346/-fei-XVI-03-18_27 © Pensa MultiMedia

La presente ricerca verte sul tema del benessere nel contesto scolastico e si basa sulla relazione tra le condizioni di Burn-out e le percezioni del contesto lavorativo degli insegnanti della scuola secondaria di primo grado. Il benessere è un costrutto studiato a livello sperimentale ormai dagli anni’60 e assume forme diverse in base al contesto nel quale viene letto; in letteratura sono presenti molteplici riferimenti teorici a seconda della prospettiva disciplinare di analisi o dell’approccio considerato. Lo studio affronta la relazione tra il contesto lavorativo specifico della scuola e forme di stress cronico attraverso un’indagine su un campione di oltre 200 insegnanti di Roma e Salerno. Il contributo mostra le principali teorie e studi che hanno dato forma alla struttura dell’indagine, alle ipotesi, alla scelta degli strumenti e alla interpretazione dei dati. Successivamente, viene fornito un quadro completo del disegno di ricerca nel quale questo studio è inserito, delle misure utilizzate e i principali risultati.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

ABSTRACT This research focuses on well-being at school and is based on the relationship between Burn-out conditions and perceptions of the work context of lower secondary school teachers. Well-being is a construct studied experimentally since the 60s and it assumes different shapes in diverse contexts; in literature there are many theoretical references depending on the disciplinary perspective or the approach considered. The study addresses the relationship between the school work context and forms of chronic stress through a survey on a sample of over 200 teachers from Rome and Salerno. The contribution shows the main theories and studies on which this research is based, the hypotheses, the tools selected and the discussion on findings. Then, the general research design on which this study is included, the other measures used and the main results of the broad research are provided.

367

Irene Stanzione, Marika Calenda

Introduzione

368

Il benessere è innanzitutto oggetto di riflessione della psicologia, tale concetto deriva da quello più ampio di sicurezza psicologica studiato nell’ambito della psicologia del lavoro e delle organizzazioni e, in particolare, nella prospettiva della psicologia di comunità (Murrel 1973). La questione su ciò che costituisce il benessere è stata un tema centrale nella civiltà occidentale fin dagli antichi filosofi greci, tuttavia, l’inclusione del benessere psicologico nel campo della ricerca scientifica si è verificato solo negli anni ’60 sotto la spinta di grandi trasformazioni sociali e insieme alla necessità di sviluppare indicatori sociali della qualità della vita. Durante questo periodo, psicologi sociali e del comportamento si resero conto di aver esplorato a fondo questioni sulle malattie mentali e sulla sofferenza umana, ma poco si sapeva su aspetti come la salute mentale e la felicità (Diener, 1984; Ryff, 1989).

Il benessere è un costrutto studiato dalla teoria psicologica, aggregando conoscenze provenienti da aree come la psicologia dello sviluppo umano, la psicologia umanistico-esistenziale e la salute mentale, riguardo al funzionamento psicologico positivo o ottimale (Ryff, 1989). Il lavoro di Diener (1984) è una pietra miliare nel tentativo di sistematizzare gli studi nell’area, coniando il termine benessere soggettivo, definito come un insieme di fenomeni che includono risposte emotive, sfera della soddisfazione e giudizi complessivi sulla soddisfazione della vita. I punti di convergenza tra queste formulazioni teoriche costituiscono le dimensioni del benessere: autoaccettazione, relazioni positive con gli altri, autonomia, padronanza dell’ambiente, scopo nella vita e crescita personale (Ryff, Keyes, 1995; Ryff, Singer, 2008).

Lo “star bene” è una condizione determinata dall’articolazione di una molteplicità di elementi, per questo gli studi suggeriscono l’analisi di un’ampia gamma di variabili per valutare le sue diverse dimensioni (Stiglitz, Sen, Fitoussi, 2009).

Non solo è un fenomeno complesso e multidimensionale ma cambia a seconda di chi lo legge, del conteso dal quale lo si legge, del contesto nel quale lo si legge, degli individui-ricercatori che lo studiano, dei loro paradigmi e dai tratti individuali e ambientali dei soggetti destinatari. Il benessere psicologico è un costrutto multidimensionale che riflette le caratteristiche relative al funzionamento psicologico positivo o ottimale, riunisce progressi concettuali e risultati empirici della ricerca nelle aree dello sviluppo umano, della psicologia umanistico-esistenziale e della salute mentale, è un costrutto importante per diverse aree della psicologia (ad es. salute, sociale, clinica, personalità, sviluppo, valutazione psicologica), nonché per le scienze sociali e della salute in generale, rappresenta, inoltre, la tradizione eudaimonica dello studio del benessere, recuperando il senso originale di benessere nella dottrina aristotelica (Machado, Bandeira, 2012). È metaforicamente un liquido che prende forma a seconda del contenitore che lo contiene, non è definibile univocamente e non è determinabile. È strettamente legato alla soddisfazione dei bisogni e allo stesso tempo è una condizione irraggiungibile perché dai bisogni soddisfatti se ne creeranno sempre nuovi ancora da soddisfare. Dunque, è un costrutto così complesso e sfuggente da scoraggiare spesso i tentativi di inquadramento e misurazione, dando al ricercatore la sensazione di cercare micro-relazioni dai confini labili. Tuttavia, visto il suo stretto legame con i contesti specifici e con le variabili individuali non si può fare altrimenti, in quanto è di fondamentale importanza all’interno di ogni tipo di esperienza educativa. È dunque impossibile assicurarsi che gli studenti stiano bene all’interno delle

«Nella misura in cui partiamo da micro-situazioni e ci dirigiamo verso macrosituazioni, verifichiamo che l’apparente irrazionalità del comportamento su piccola scala assume una certa forma di intelligibilità se vista nel contesto. Ci muoviamo, per esempio, dall’apparente irrazionalità di un singolo individuo “psicotico” all’intelligibilità di questa irrazionalità nel contesto familiare. A sua volta, l’irrazionalità della famiglia deve essere situata nel contesto delle sue reti circostanti, le quali devono essere viste nel contesto di organizzazioni e istituzioni ancora più grandi. Questi contesti più ampi non esistono là fuori in una certa periferia dello spazio sociale: penetrano negli interstizi di tutto ciò che abbracciano. [...] Una persona non esiste senza un contesto sociale; non è possibile rimuovere una persona dal proprio contesto sociale e considerarla comunque come una persona o agire in relazione a essa in quanto tale. Se non agiamo con gli altri come persona, depersonalizziamo noi stessi» (Laing, 1968, pp. 16-17).

Alla luce anche di queste considerazioni si riesce a dare una nuova lettura a quello che succede nel contesto scolastico. La professionalità del docente deve costruirsi prima di tutto a partire da un’attenzione per l’individuo nel suo essere persona e nel suo ruolo, curando e imparando a curare, aspetti relazionali e organizzativi e solo poi, in un percorso virtuoso di trasmissione diretta e indiretta, il docente sarà costruttore di un ambiente sano che permetterà processi realmente educativi, dalle relazioni, al clima, alla valutazione - autovalutazione e alla didattica.

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

loro scuole, che vivano cioè un’esperienza di qualità intesa in termini deweiani come un’esperienza in cui si cura la qualità delle relazioni, in cui lo studente è attivo, partecipe e costruttore della realtà, senza considerare gli insegnanti e il loro star bene nel vivere l’esperienza lavorativa. Gli studenti sono sempre più un fattore di disagio per gli insegnanti e questo non lo affermano solo gli studi sperimentali sul Burn-out ma anche i fatti di cronaca. Gli insegnanti sono spesso soggetti sprovvisti degli strumenti per affrontare la loro complessità contestuale quotidiana. È dunque importante cercare evidenze su questa relazione. In questo contributo si porrà l’accento solo una parte della ricerca, specificatamente quella che ha riguardato gli insegnanti.

Il successo di tutti i processi parte dello stare bene all’interno del processo stesso. Questo vale sia per il processo di insegnamento/apprendimento che per i processi lavorativi in generale. Non è, perciò, in nessun modo non considerabile se si vuole studiare l’efficacia di un’esperienza. Questa premessa è per suggerire come la considerazione del benessere/disagio (la distinzione tra benessere e disagio serve per sottolineare come entrambi indichino la presenza di alcuni condizioni e non la semplice assenza di altre), sia degli studenti che dei docenti, debba essere parte integrante dell’esperienza scolastica ma non in termini di delega ad un esperto esterno.

Il benessere si costruisce quotidianamente a partire dalla cura degli elementi del contesto che compongono, nel nostro caso, la scuola. Lo psichiatra inglese Donald Laing studiando persone etichettate come nevrotiche o psicotiche iniziò a rendersi conto di essere coinvolto nello studio di situazioni non solo e semplicemente di individui e che non si trattava di studiare i processi patologici in atto all’interno degli individui. Laing (1968), richiamando una lezione fondamentale che quasi tutti gli studiosi di scienze sociali hanno imparato e cioè che l’intelligibilità degli eventi sociali richiede che siano sempre visti nel loro contesto, afferma che:

369

Irene Stanzione, Marika Calenda

1. Quadro teorico

370

La scelta di identificare il Burn-out come indicatore di disagio nasce dalla letteratura prolifera sul tema. Infatti la professione dell’insegnante rientra tra le professioni di cura che sono strettamente legate al costrutto del Burn-out (Borgogni, Consiglio, 2005). Tratteremo in questo paragrafo prima la natura del costrutto e poi i legami con il contesto scolastico.

Il job Burn-out è un fenomeno caratterizzato da esaurimento (la stanchezza psicofisica e la sensazione di essere emotivamente svuotato), disaffezione lavorativa (un atteggiamento negativo e di distacco verso l’attività lavorativa), e ridotta efficacia professionale (la sensazione di diminuzione o perdita della propria competenza professionale e del proprio desiderio di successo) (Borgogni, Consiglio, 2005; Leiter, Maslach, 2000). Il costrutto di job Burn-out nasce nell’ambito di tutte quelle professioni (medici, infermieri, insegnanti, educatori, etc.) dove l’obiettivo è la cura, l’aiuto, la riabilitazione dell’utenza. Letteralmente Burn-out vuol dire «bruciato» («logorato», «fuso») ed è la traduzione di uno squilibrio prolungato tra investimenti e risultati, tra richieste e risorse. Il costrutto del job Burn-out è stato sistematizzato prima da Freudenberg (1974), dal punto di vista clinico, e poi da Christina Maslach (1976), da una prospettiva psico-sociale. Freudenberger (1974; 1987), uno dei ricercatori pionieri nello studio sul fenomeno, paragonò la sindrome a una specie di fuoco soggettivo che devasta l’energia, le aspettative e l’immagine di sé di professionisti che una volta si sentivano profondamente coinvolti nel lavoro. Lo studioso riconobbe che gli individui particolarmente dinamici e impegnati nel lavoro e quelli più idealisti sono piuttosto vulnerabili ed esposti a questa sindrome. Secondo la studiosa, il job Burn-out sarebbe una specifica sindrome da stress cronico composta da tre dimensioni: – Esaurimento emotivo: come risultato delle richieste emotive, la persona si sente di aver bruciato tutte le sue energie psicologiche, fisiche ed emozionali per affrontare il lavoro; – Depersonalizzazione: il lavoratore si distacca in modo cinico e negativo dalla relazione con l’utente fino ad arrivare alla “deumanizzazione” (Zimbardo, 1970), cioè a trattarlo come un oggetto o un numero.

– Ridotta efficacia professionale: senso di inadeguatezza, mancanza di fiducia nelle proprie capacità professionali.

Riassumendo, il Burn-out può essere definito come uno stato fisico ed emotivo dell’individuo che vive sensazioni di esaurimento che arriva ad adottare un atteggiamento cinico verso il lavoro e verso gli utenti riducendo i risultati sia individuali che dell’organizzazione. Spesso il Burn-out viene confuso con lo stress perché i sintomi sono simili ma in realtà le condizioni sono diverse. Lo stress può intensificare il Burn-out ma non ne è la causa infatti il Burn-out non è un fenomeno limitato all’individuo e alla perdita delle sue risorse personali ma all’individuo all’interno del suo contesto lavorativo. È centrale infatti l’interazione dell’individuo con il suo contesto e con l’organizzazione. Per tale ragione risulterebbe sterile un approccio solo legato alla persona, la letteratura infatti conferma la maggiore efficacia degli interventi olistici. Ad interagire nel processo c’è l’individuo, l’individuo e l’organizzazione e l’organizzazione stessa. Le differenze individuali hanno un ruolo piuttosto minoritario nello sviluppo del Burn-out anche se non totalmente assente, infatti le persone con determinate caratteristiche personali, come un basso livello di autostima e con determinati tratti di personalità, tendono avere un potenziale di Burn-out più alto.

– Individuali: affettivi (depressione, umore altalenante, pianto continuo, esaurimento emotivo, aumento dell’ansia, impotenza, perdita di significato e speranza, debolezza, sensazione di trappola, sensazione di fallimento, etc.); fisici (nausea, dolori muscolari, disturbi del sonno, fatica cronica); comportamentali (iperattività, impulsività, aumento del consumo di caffeina, tabacco, alcool, droghe, abbandono delle attività ricreative, lamentele compulsive); motivazionali (perdita di idealismo, rassegnazione, delusione); – A livello di team: segnali affettivi (irritabilità, ipersensibilità, ridotta empatia emotiva con l’utenza, aumento di collera); segnali cognitivi (percezione cinica e disumana dell’utenza, pessimismo nei confronti dell’utenza, etichettatura dell’utenza in maniera derogatoria); segnali comportamentali (crisi, violenza, aggressività, isolamento sociale); segnali motivazionali (perdita di interesse nei confronti del lavoro e dell’utenza); – A livello organizzativo: segnali affettivi (insoddisfazione lavorativa); segnali cognitivi (cinismo sul proprio ruolo lavorativo, sfiducia nella gestione dell’organizzazione e nei colleghi); segnali comportamentali (ridotta efficacia, scarso rendimento, assenteismo, atteggiamento critico nei confronti del capo); segnali motivazionali (perdita di motivazione, resistenza ad andare a lavorare, umore basso).

Dopo questo veloce approfondimento sul costrutto e sulle sue manifestazioni a livello individuale e organizzativo cercheremo di entrare più specificatamente nel contesto scolastico attraverso gli studi sperimentali che hanno trattato l’argomento. Non è una novità scientifica che l’insegnante sia una figura a rischio nel subire questa condizione di stress cronico (Koustelios, Tsigilis, 2005; Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001; Maslach, Leiter, 1999; Cunningham, 1983; Kyriacou, 1987; 2001; Kyriacou, Sutcliffe, 1977; Salo, 1995; Seidman, Zager, 1991).

Milfont T. L., et al. (2007) hanno studiato la relazione tra Burn-out e benessere affermando come un buon livello di comprensione dei fenomeni legati al burnout degli insegnanti possa conseguentemente suggerire azioni migliorative per ottenere risultati positivi sulla salute e sul benessere scolastico degli insegnanti.

Il burnout degli insegnanti infatti ha mostrato un’influenza con alcune variabili individuali, come la soddisfazione lavorativa, e di contesto, come condizioni lavorative povere e le pressioni sulle tempistiche. Gli studi hanno anche mostrato come il burnout sia più alto in quegli insegnanti che percepiscono il loro lavoro come altamente impegnativo e su cui si sentono di avere un basso controllo. È altrettanto noto come questo influenzi alcuni aspetti legati all’esperienza degli studenti. Una delle ricerche condotta da Shen (2015) ha indagato la relazione tra motivazione degli studenti e Burn-out confermando come quest’ultima in-

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

Il Burn-out ha delle conseguenze sia per l’individuo che per l’organizzazione riassumibili in un minor rendimento lavorativo a danno dell’organizzazione e nella contagiosità emotiva del fenomeno. Il Burn-out ha infatti una dimensione “contagiosa” perché i lavoratori afflitti da questa sindrome smettono di collaborare con i colleghi e aumentare uno stato di lamentela dato dalla loro insoddisfazione. L’organizzazione ne risente prima di tutto su una base economica con un aumento dei costi per via dell’assenteismo e per un raggiungimento negativo dei risultati. Inoltre, il lavoratore potrebbe iniziare a soffrire di problemi di salute su base psicosomatica e di un abbassamento della salute mentale, accompagnati dall’insorgere di sentimenti di ansia, depressione e perdita di autostima. I segnali del job Burn-out si dividono in tre categorie (Schaufeli, Enzam, 1998):

371

Irene Stanzione, Marika Calenda

372

cida sulla motivazione all’apprendimento, sull’apprendimento stesso e sull’impegno. Inoltre lo studio riporta come maggiore sia il livello di Burn-out più bassa sia la percezione positiva dello studente nei confronti del proprio insegnante. Altri studi dimostrano come la qualità dell’esperienza che gli insegnanti riportano nel proprio lavoro ha un impatto determinante sulla qualità dell’apprendimento degli studenti. Essa in particolare influenza le successive scelte professionali e accademiche, l’interesse per la conoscenza e il desiderio di apprendere (Ilatov et al., 1998; Lepper, Cordova, 1992; Richer, Vallerand, 1995).

Un ulteriore legame è emerso dagli studi di Klusmann et al. (2008), dove l’esaurimento emotivo è risultato in una relazione significativa con la valutazione degli studenti rispetto alla qualità didattica dei loro insegnanti. Come accennato precedentemente nel testo tuttavia il legame individuo-contesto, intendendo per contesto anche le persone che lo compongono, non è così chiaro e il percorso dei legami e delle interazioni spesso non è tracciabile o ripercorribile. Infatti un altro studio condotto da Skaalvik & Skaalvik (2017) ha messo in evidenza come la scarsa disciplina degli studenti sia un predittore delle dimensioni di cinismo e inefficacia lavorativa. Oltre all’identificazione dei fattori di rischio, di cui appunto gli studenti fanno parte e che si posiziona come prima tappa del processo, è importante anche identificare i fattori di protezione come sottolineano Albanese et al. (2008) e come questa stessa ricerca si propone, indagare le relazioni con le percezioni del contesto lavorativo. Come sottolineano Albanese et al. (2008) nella loro rassegna, i fattori di protezione sono legati sia a fattori propri del soggetto tra cui, disposizioni individuali, risorse personali e risorse sociali (Albanese et al., 2008; Diener, 2000; Hobfoll, 2001; Watson, Clarcke, 1984) sia a fattori legati ad aree relazionali come i rapporti con i colleghi, gli amici e la famiglia.

Tra i fattori personali ritroviamo anche gli stili di personalità (Kahn et al. 2006), appartenere o meno ad un certo tratto di personalità, e questo è un dato particolarmente interessante per la professionalità dei docenti, influisce sulla capacità di reazione allo stress e la dimensione affettiva della personalità. L’empatia è risultata ad esempio un predittore della soddisfazione lavorativa. I fattori del contesto organizzativo sono altresì determinanti. La cultura organizzativa della scuola infatti correla positivamente non solo con le condizioni di benessere degli insegnanti ma anche con quelle degli studenti.

Come affermano Palmonari & Graziani (2003) il fatto che gli insegnanti si coordino tra loro con modalità di cooperazione funzionali, condividendo gli obiettivi educativi concentrandosi sulla costruzione dell’attività didattica e meno sugli aspetti disciplinari, dove si condividono azioni individualizzate nel confronti degli studenti e dove questi ultimi sono coinvolti nelle decisioni e nei processi decisionali, si assiste a un successo scolastico più soddisfacente rispetto a contesti in cui viene adottato uno stile autorevole non funzionale. Dallo stesso contributo di Palmonari può partire anche una riflessione sulla valutazione. Infatti l’autore riporta una giusta distinzione tra esito finale e progresso, sottolineando come nelle scuole dove esiste una cultura organizzativa collegiale delle attività scolastiche l’attenzione è sui progressi degli allievi in itinere e non solo sui risultati finali. Il legame tra insegnanti e studenti può essere letto anche alla luce delle teorie sul contagio emotivo. Gli insegnanti infatti assorbono e fanno proprio stati emotivi di studenti e colleghi e viceversa gli studenti assorbono gli stati emotivi dei docenti. Uno degli studi sull’argomento è quello condotto da Bakker & Schaufeli (2000) i quali hanno indagato i processi di contagio del Burn-out tra gli insegnanti. Lo studio ha confermato l’effetto del contagio mostrando come sia essenziale curare l’aspetto emotivo all’interno dell’organizzazione. Backer et al.

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

(2014) hanno misurato gli aspetti di ansia di insegnanti e studenti dimostrando come lo stato emotivo degli insegnanti abbia un’influenza sul comportamento della classe e sullo stato emotivo degli studenti. Van Petegem (2007) studiando l’influenza delle caratteristiche degli studenti e del comportamento interpersonale degli insegnanti nella classe sul benessere degli studenti, ha mostrato come la percezione degli alunni rispetto al comportamento interpersonale del docente predica il benessere degli stessi. Questo tipo di ricerche si muove allo scopo di identificare i fattori che determinano l’efficacia dell’esperienza scolastica. Numerosi sono gli studi in cui il successo degli studenti è stato attribuito ad un insieme di fattori legati agli insegnanti tra cui la leadership, l’efficacia dei metodi di insegnamento e le aspettative di apprendimento. Sempre Van Petegem in un altro studio del 2007 afferma come il benessere degli insegnanti sia parte del clima di classe che è a sua volta incorporato all’interno di un modello d’istruzione efficace. Definendo il benessere degli studenti come “uno stato emozionale positivo il quale è il risultato di un’armonia tra la somma di fattori di contesto specifici da una parte, i bisogni personali e le aspettative verso la scuola dall’altra” è stato chiesto agli studenti di elencare gli aspetti che aumentavano il loro benessere e sono emersi dall’analisi maggiormente aspetti legati agli insegnanti, al loro comportamento e alla situazione educativa rispetto a quelli legati alle condizioni sociali o familiari. Gli studi di Van Petegem, partendo dalla considerazione che l’insegnante è l’attore principale nella costruzione del clima di classe e che il clima di classe ha un ruolo determinante ai fine della riuscita del successo scolastico, si concentrano su fattori positivi dell’insegnante, in quanto studi di psicologia positiva, come l’autoefficacia, la soddisfazione e lo stile comunicativo studiando come alla presenza di questi condizioni aumenti il benessere degli studenti. Van Maele & Van Houtte (2011), indagando la qualità della vita a scuola tramite le relazioni tra insegnanti e studenti e l’organizzazione del contesto scuola, hanno esaminato l’incidenza delle relazioni tra studenti e insegnanti attraverso il livello di fiducia percepito dagli studenti. Lo studio mostra come il successo degli studenti aumenti all’aumentare del supporto percepito.

Uno studio recente di Cortez, Souza, Amaral & Silva (2017) analizza le pubblicazioni della Biblioteca Virtual de Saude em Psicologia (BVS-Psi) dal 2003 al 2016 sul tema della salute nel lavoro docente con l’interesse prioritario di comprendere gli aspetti psico-sociali correlati alla salute nel lavoro degli insegnanti. Utilizzando alcuni descrittori contenenti le parole salute, sofferenza, piacere, lavoro e soggettività del professore/dell’insegnante, i ricercatori hanno analizzato il contenuto di 69 articoli della letteratura brasiliana. Nella maggior parte di questi lavori, gli autori hanno adottato come riferimento teorico una prospettiva interazionista (53), in altri ha prevalso la psicodinamica del lavoro (Dejours, 1992) come riferimento teorico (13), due lavori hanno, come riferimento per l’analisi, dei documenti normativi.

I risultati degli articoli sono stati organizzati in sette categorie: aspetti contestuali del lavoro di insegnamento, sintomi fisici, sintomi psichici, promozione della salute, politiche pubbliche e organizzazione del lavoro, analisi delle leggi sul lavoro e aspetti teorico-metodologici. Nello specifico, la categoria aspetti contestuali del lavoro di insegnamento raggruppa gli studi su: compiti in eccesso e difficoltà nelle relazioni scuola-famiglia (Valle, Reimão, Malvezzi, 2011); aumento del carico di lavoro (Assunção, Oliveira, 2009); disordine in classe (Iaochite, Azzi, Polydoro, Winterstein, 2011); rumore (Servilha, Delatti, 2012); ostilità tra gli studenti (Noronha, Assunção, Oliveira 2008); svalutazione personale e salariale (Moraes, 2005); bassa retribuzione, elevato numero di alunni in classe e infra-

373

Irene Stanzione, Marika Calenda

374

strutture scolastiche inadeguate per il lavoro (Guerreiro, Nunes, González, Mesas, 2016).

Per quanto riguarda i sintomi psichici prevalgono: sindrome di Burnout (Silva, 2006; Silva, Bolsoni-Silva, Rodrigues, Capellini, 2015); disturbi psichici e disagio (Gasparini, Barreto, Assunção 2005; Silva, Santos, 2011); negazione (Santos, Marques, 2013); distorsioni nella percezione dell’importanza e dell’impegno dedicato al lavoro che predispone l’insegnante a sottomettersi a rischi e sovraccarico (Vieira, Gonçalves, Martins, 2016).

La maggiore occorrenza della prospettiva sociointerazionista dimostra che questi studi cercano di discutere i risultati sulla salute degli insegnanti riconducendoli all’ambiente in cui sono prodotti, considerando la salute dei lavoratori come un processo biopsicosociale. La presenza di studi di psicodinamica sembra indicare la preoccupazione dei ricercatori nel comprendere le implicazioni della soggettività nella costituzione del processo di salute-malattia sperimentato dagli insegnanti. Questa preoccupazione e connessione tra salute, soggettività e contesto sociale è evidenziata ancora dagli obiettivi principali degli studi, che associano ambiente di lavoro, malattia, sintomi vocali e stress a fattori più ampi, come la qualità della vita, il che permette di dedurre quanto il lavoro sia considerato in queste ricerche come una delle cause sociali del processo salute-malattia. Tuttavia, gli studi non contribuiscono alla proposta di meccanismi capaci di generare trasformazioni concrete nel contesto di lavoro degli insegnanti. La promozione della salute, gli aspetti contestuali, i sintomi psichici, le politiche pubbliche e l’organizzazione del lavoro, i sintomi fisici sono predominanti nelle indagini, suggerendo che questa area abbraccia una pluralità di temi utili per mappare le cause psicosociali della salute nel lavoro di insegnamento, non riuscendo ad articolarli in modo ottimale per la proposizione di politiche e pratiche concrete.

L’insegnante, nella sua relazione con l’alunno, può ottenere che questi giunga a possedere una conoscenza logica, razionale, scientificamente riconosciuta.

Tuttavia, i processi per i quali passano l’uno e l’altro, l’alunno – nell’acquisizione attiva della conoscenza, nella creazione, produzione o costruzione della conoscenza – e l’insegnante – nella sua azione mediatrice – non sono solo logici o razionali. Le ragioni affettive e culturali, le credenze, le ideologie e i valori permeano questa relazione e spesso non vengono adeguatamente prese in considerazione nel processo di apprendimento. È evidente, nella relazione insegnantestudente, una relazione tra disuguali, tra chi possiede il sapere, la conoscenza, conferisce potere a chi lo possiede e squalifica coloro che non lo possiedono, portando a uno stile di apprendimento in cui la passività e l’atteggiamento acritico sono i segni (Ramos-Cerqueira, 1997).

Nel contributo A psicopatologia do vínculo professor-aluno, Bohoslavsy (1981) mostra l’esistenza di alcuni aspetti fondamentali che caratterizzano le interazioni tra chi insegna e chi apprende. Le relazioni tra disuguali sono state classificate dall’autore in base a tre tipi di legami, che derivano dal tipo di vincolo appreso in famiglia, e sebbene questa classificazione possa essere considerata riduzionista, queste tre strutture di base dei legami si possono incontrare in tutte le interrelazioni umane. Questi legami sono: il vincolo di dipendenza, il vincolo cooperativo; il vincolo di competizione. Il primo è rappresentato dal modello intergenerazionale, che ricalca il modello di relazione tra genitori e figli, e si riproduce, nella relazione insegnante-studente, nella relazione tra chi ha più conoscenza e chi meno, tra chi possiede un titolo e chi non lo possiede. Nell’insegnamento in generale esiste la supposizione che il vincolo di dipendenza sia un vincolo “naturale” e ciò si manifesta in varie forme del pensare e dell’agire: l’inse-

2. La ricerca Dal 2013, nell’ambito del corso di Dottorato in Psicologia dello Sviluppo e Ricerca Educativa dell’Università di Roma “Sapienza”, si stanno svolgendo alcune ricerche che riguardano l’incidenza di diversi aspetti dell’ambiente educativo sulle condizioni di benessere e di malessere negli studenti della scuola secondaria di primo grado. Un prodotto di tali ricerche è il questionario “Come ti senti?”, strumento indirizzato agli studenti che mira a rilevare alcune condizioni di benessere (soddisfazione, clima scolastico, percezione del supporto familiare, percezione di sicurezza) e di malessere (l’ansia in cinque dei suoi aspetti: ansia aspecifica, paura del giudizio degli altri, ansia da valutazione, ansia nel rapporto con i pari, ansia neurovegetativa) nel contesto scolastico e alcune variabili socio-demografiche. Una parte del questionario indaga, inoltre, la percezione del contesto educativo (coesione, apprezzamento reciproco, qualità proposta didattica, discriminazione, possibilità di dialogo) tramite un riadattamento del questionario ECPQ (Educational Context Perception Questionnaire) (Stanzione, du Mèrac 2018). Il questionario “Come Ti Senti?” sul benessere e disagio nella scuola secondaria di primo grado è statisticamente validato (Antonova, Chumakova, Stanzione, 2016; Stanzione, 2017). La somministrazione del questionario “Come ti senti?” è unita alla somministrazione di due questionari per gli insegnanti che indagano gli indici di Burn-out tramite il questionario MBI (Bakker, Schaufeli, 2002) e le percezioni del contesto lavorativo tramite la versione italiana del Management standard indicator tool (Rondinone B.M. et al., 2012).

La ricerca si è poi ampliata, in un’ottica mixed-method, con l’introduzione di alcuni focus group all’interno delle scuole campionate. In cinque scuole sono

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

gnante sa più dello studente; l’insegnante deve proteggere lo studente in modo che lo studente non commetta errori; l’insegnante deve e può giudicare lo studente; l’insegnante può determinare la legittimità degli interessi dello studente; l’insegnante può e/o deve definire la possibile comunicazione con lo studente.

Queste azioni determinano, attraverso il legame di sottomissione instauratosi, che si insegna assorbendo il sistema delle relazioni sociali anche attraverso l’implicito, il non detto. Definire la comunicazione con l’alunno implica stabilire il contesto e l’identità dei partecipanti. Le specificità culturali che ogni contesto esprime si ripresentano nella scuola, nei sistemi di relazioni e interrelazioni, nei modi di comunicare e interagire in classe, la relazione alunno-insegnante è qualcosa di più di una relazione tra due persone poiché ciascuno è portatore di una visione del mondo, di sistemi di valori, di rappresentazioni, di esperienze, ognuno esprime un’appartenenza sociale e culturale, la scuola come istituzione si costruisce nelle interazioni sociali tra insegnanti e alunni; riconoscere l’importanza di questo vincolo relazionale ci induce, dunque, ad indagare anche altre variabili che sono collegate al quotidiano della pratica scolastica e alle relazioni che si sviluppano in questo quotidiano (Leite, 1981).

Sintetizzando, l’attenzione agli aspetti di disagio degli insegnanti è essenziale in quanto questo dato è correlato alle condizioni organizzative del lavoro ed entrambi ricadono sul rapporto con gli studenti e sulla costruzione del clima scolastico che ha un’influenza determinante sui processi e sugli esiti. Consapevoli perciò che il burnout è un fenomeno legato all’organizzazione, si è scelto di unire questi due aspetti indagando la relazione del burnout con il contesto lavorativo. L’ottica che si assume è quella interazionista (Dewey 1916, 1938; Brofenbrenner, 1979).

375

Irene Stanzione, Marika Calenda

stati condotti dei focus group con gli studenti, per un totale di dieci, in cui si è chiesto loro di raccontare il proprio vissuto rispetto all’esperienza scolastica.

Da queste ricerche è emerso con evidenza come fosse indispensabile tenere in considerazione all’interno dell’indagine l’insegnante in quanto fattore determinante del processo e della riuscita di un’esperienza scolastica di successo per tutti gli attori coinvolti. Si è scelto perciò di indagare il Burn-out come indicatore di malessere in relazione alle percezioni del contesto lavorativo. Rilevando alcune variabili, tra cui il numero di classi in cui si insegna, si è potuto mettere in relazione con modelli di regressione, il rapporto tra Burn-out, percezioni del contesto lavorativo e benessere degli studenti. Spinti dall’analisi dei dati, in cui le dimensioni legate al rapporto con il docente avevano punteggi medi sempre più bassi rispetto ad altre dimensioni e spinti anche dall’analisi categoriale dei focus group in cui emerge con forza come lo stato emotivo del docente incida sull’esperienza degli studenti, i ricercatori si sono chiesti da quali aspetti del contesto dipendano le condizioni di benessere degli insegnanti, scegliendo di indagare il legame tra condizioni di stress cronico e percezioni del contesto lavorativo.

La ricerca sta procedendo con la somministrazione, conclusasi nel mese di maggio 2018, di entrambi gli strumenti (questionario alunni e questionario professori), nelle zone di Roma e Provincia e in quattro istituti della Provincia di Salerno. Lo scopo è quello di testare il funzionamento di suddetti strumenti in contesti culturali e geografico-territoriali differenti e continuare ad indagare la relazione tra il benessere degli insegnanti e il benessere degli studenti e tra il concetto di benessere/disagio educativo e le percezioni di contesto.

Nel presente contributo verranno mostrati solo i dati riguardanti una parte del disegno di ricerca, quello relativo agli insegnanti, mostrando le analisi sulle medie, le correlazioni tra i fattori e modelli di regressione.

Immagine 1 - Disegno di ricerca

376

3. Metodologia 3.1. Procedure di somministrazione

I questionari sono stati somministrati in forma anonima, in modalità cartacea o elettronica. Le compilazioni dei questionari sono avvenute all’interno delle scuole alla presenza di un somministratore formato.

Il somministratore incaricato era il ricercatore stesso oppure uno studente del corso di laurea di “scienze dell’educazione e della formazione” di “Sapienza” Università di Roma, debitamente formato al compito.

Per ogni rilevazione è stato steso un verbale ed eventuali commenti. I problemi maggiormente riscontrati hanno riguardato una mancanza di fiducia da parte degli insegnanti sull’effettivo anonimato del test e molte remore sull’uso che si sarebbe fatto dei risultati. Molti docenti hanno dichiarato il timore di subire a loro insaputa una valutazione da parte del dirigente.

Ogni scuola che ha partecipato alla ricerca ha ricevuto un report con l’analisi dei dati.

Il campione scelto è un campione di convenienza. Le scuole sono state individuate sulla base della loro disponibilità e del loro interesse a partecipare alla ricerca. Gli insegnanti che sono stati scelti sono quindi appartenenti alle scuole che hanno partecipato anche alle somministrazioni per gli studenti e, in parte, ai focus group.

Gli insegnanti appartengono alla scuola secondaria di primo grado di istituti di Roma, Latina, Salerno e Provincia.

Il campione totale degli insegnanti è 225 unità (tab.1) equamente distribuiti nelle scuole partecipanti. Per motivi di anonimato non si sono raccolte informazioni su variabili socio-demografiche (es. età, sesso, materia di insegnamento); si sono raccolte informazioni rispetto al numero di classi in cui si insegna e si sono successivamente create due fasce per condurre delle analisi rispetto alle differenze significative tra gruppi: la prima fascia comprende i docenti che insegnano in poche classi, da 1 a 4, la seconda fascia comprende i docenti che insegnano in molte classi, da 4 in su. Per la creazione delle due fasce ci si è avvalsi della consulenza di un dirigente scolastico di una scuola di Roma. La maggior parte del campione si posiziona nella prima fascia per cui i due gruppi non sono omogenei.

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

3.2. Campione insegnanti

377

Campione Insegnanti - Scuola Provincia Roma Roma Roma Latina Salerno Salerno Roma Roma Salerno Roma Salerno

Scuola

Frequenza

Percentuale

C D A B I E L G F Varie H Totale

26 22 27 31 12 19 13 18 17 9 30 225

11,6 9,8 12,0 13,8 5,3 8,4 5,8 8,0 7,6 4,0 13,3 100,0

Tab.1 - Campione insegnanti

Irene Stanzione, Marika Calenda

Campione - N. di classi in cui si insegna

Valido

Mancante

Frequenza

Percentuale

poche classi (1-4)

141

62,7

molte classi (5-in poi)

65

28,9

Totale 99

206 18

91,6 8,0

Tab.2 - Campione – Numero di classi in cui si insegna

3.3. Misure

Sono stati utilizzati due strumenti di misura: il Maslach Burn-out Inventory – General Survey (MBI-GS) (Bakker, Schaufeli 2002) e il Management Standard Indicatori Tool (MSIT) (Rondinone B.M. et al. 2012).

Il primo strumento, l’MBI, rileva tre dimensioni: 1. Esaurimento emotivo: la persona per via delle eccessive richieste dal punto di visto emotivo, sente di non avere più energie, da qui il termine “bruciato”, dal punto di vista sia psicologico che fisico, per continuare ad affrontare quotidianamente il lavoro che viene richiesto; 2. Inefficacia lavorativa: il lavoratore prova un senso di inadeguatezza rispetto alle sue capacità e alla risoluzione dei compiti, smette di provare soddisfazione e di avere la percezione di essere utile; 3. Cinismo: il lavoratore si distacca in modo cinico e negativo dal proprio lavoro e nella relazione con i propri utenti; ha perso il senso di quello che sta facendo e vuole andare avanti senza essere disturbato.

Il questionario è composto da 16 item, con una scala di risposta in formato Likert di frequenza a sette passi, da 0-Mai a 6-Quotidianamente.

Il secondo questionario, il MSIT o “questionario strumento indicatore”, è sta-

378

1. Domanda: si rilevano aspetti che riguardano il carico lavorativo, l’organizzazione del lavoro e l’ambiente; 2. Controllo: si riferisce alla percezione che ha il lavoratore di poter controllare il proprio tempo e le proprie attività; 3. Supporto del dirigente: riguarda la percezione dell’insegnante rispetto al supporto, all’incoraggiamento e alle risorse, forniti dal dirigente; 4. Supporto dei colleghi: riguarda la percezione dell’insegnante rispetto al supporto, all’incoraggiamento e alle risorse, forniti dai colleghi; 5. Relazioni: riguarda la percezione di subire comportamenti inaccettabili, indifferentemente se dai colleghi, superiori o dall’utenza; 6. Ruolo: indaga la percezione del lavoratore rispetto al proprio ruolo all’interno dell’organizzazione, la consapevolezza della sua posizione e dei suoi compiti; 7. Cambiamento: si rileva la percezione del lavoratore rispetto alle modalità di comunicazione dei cambiamenti a livello organizzativo da parte del dirigente all’interno della scuola.

4. Analisi dei dati Le analisi dei dati sono state condotte con l’utilizzo del programma statistico SPSS25.

Si sono analizzati i punteggi medi di scala per una rilevazione delle condizioni generali degli individui facenti parte del campione in termini di benessere/malessere negli ambiti trattati. Questo tipo di analisi, anche se semplice, consente di osservare gli aspetti di maggior criticità e i punti di forza del contesto lavorativo degli insegnanti. Si sono inoltre condotte delle analisi della varianza per verificare le differenze statisticamente significative per i gruppi su cui si ipotizza ci possa essere maggiore impatto sui fattori di benessere/malessere, come ad esempio il numero di classi in cui si insegna.

Si sono messi infine in relazione i fattori individuali di Burn-out con le percezioni del contesto per evidenziare il legame, in termini di correlazione e regressione, tra l’individuo e ambiente di lavoro.

4.1. Analisi descrittive

Di seguito vengono mostrate le analisi dei punteggi medi di scala per i due fattori di Burn-out e Percezioni del contesto lavorativo. Il punteggio medio di Burn-out

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

to sviluppato dall’Health and Safety Executive per la misura dei Management Standard e sottoposto a un processo di validazione che ha coinvolto oltre 26.000 lavoratori nel Regno Unito, al fine di supportare i datori di lavoro nella valutazione e gestione dei rischi associati allo stress-lavoro correlato. Il questionario rileva la situazione attuale nelle aziende, ovvero il livello di rischio, comparandolo con lo stato ideale da conseguire per ognuno dei Management Standard.

Lo strumento è stato da noi riadattato specificatamente per il contesto scuola e non è utilizzato in questa sede per la valutazione del rischio stress-lavoro correlato ma solo per la rilevazione delle percezioni del contesto lavorativo.

Il questionario, con scale di risposta di tipo Likert a cinque passi di accordo o di frequenza, indaga sette dimensioni con 35 item:

379

Irene Stanzione, Marika Calenda

è 2,4 su una scala che va da 0 a 6. E’, dunque, un punteggio medio basso. Tra le dimensioni di Burn-out ad ottenere un punteggio più alto è la scala Inefficacia lavorativa che, come spiegato nel paragrafo “misure”, si traduce nella percezione del lavoratore di non raggiungere risultati, di non dare un contributo all’organizzazione, di non essere efficace. Tutte le scale di Burn-out mostrano una deviazione standard superiore ad 1. La deviazione standard è una misura della dispersione dei dati attorno ad un valore medio atteso nel campione; se il valore è alto o basso dipende dalla variabilità che ci aspettiamo nel campione; essendo il Burnout una sindrome, non possiamo però aspettarci che questo tenda ad un valore medio perché significherebbe che tutti i soggetti stanno allo stesso modo bene o male. La dispersione dei soggetti è dunque alta perché le risposte si differenziano molto, come ipotizzato.

I punteggi relativi alle dimensioni delle Percezioni del contesto lavorativo hanno un verso positivo, per cui più alto è il punteggio e più la percezione del lavoratore è positiva. Il punteggio medio maggiore si ottiene nella scala Ruolo con un valore di 4,4 su una scala a 5. La dimensione Ruolo contiene item come “ho chiari i miei compiti e le mie responsabilità” che misurano la consapevolezza del proprio ruolo all’interno dell’organizzazione. La dimensione ad ottenere il punteggio medio più basso è Relazione che ricordiamo non è specificatamente riferita alla relazione con gli alunni o con i colleghi ma all’atmosfera generale sul luogo di lavoro.

Punteggi medi di scala Burn- out Dimensione

Media

Deviazione std.

Esaurimento

2

1,1

Inefficacia Lavorativa

3,2

1,6

Cinismo Burn-out

1,7 2,4

1,2 0,9

Punteggi medi di scala MSIT Dimensione

Media

Deviazione std.

Domanda Controllo Supp_Colleghi Supp_Dirigente Relazione Ruolo Cambiamento

2,9 3,7 3,9 3,6 2 4,4 3,6

0,7 0,6 0,7 0,8 0,8 0,5 0,8

Tab. 3 - Statistiche descrittive – punteggi medi di scala

4.2. Differenze tra gruppi

È stata condotta un’analisi della varianza Anova - One Way su tutte le dimensioni misurate per i due gruppi di insegnanti, quelli che insegnano in poche classi e quelli che insegnano in molte classi. Di seguito vengono riportati solo i valori che si sono mostrati statisticamente significativi (p<.05).

380

Domanda

Supporto del Dirigente

Cambiamento

N.

Media

DS

ES

poche classi

130

2,8

0,7

0,1

molte classi

57

3,0

0,7

0,1

poche classi

127

3,8

0,8

0,1

molte classi

59

3,4

0,9

0,1

poche classi

135

3,7

0,8

0,1

molte classi

63

3,3

0,8

0,1

F.

Sign.

5,260

0,023

5,813

0,017

8,433

0,004

Tab.4 - Descrittive – Anova per gruppi: poche classi, molte classi

È stata poi condotta un’analisi della varianza Anova – One way per il gruppo di insegnanti di Roma e della provincia di Salerno. Le medie si sono statisticamente differenziate per sei dimensioni, due di Burn-out (in grigio) e quattro per le percezioni del contesto lavorativo (in azzurro).

Per il fattore Burn-out, gli insegnanti di Roma hanno mostrato una media significativamente più alta per la dimensione Inefficacia lavorativa e più bassa per Cinismo. Gli insegnati di Roma hanno ottenuto un punteggio medio più alto rispetto ai colleghi di Salerno per le dimensioni Domanda, Relazione e Cambiamento. Gli insegnati di Salerno invece hanno mostrato un punteggio significativamente più alto per quanto riguarda il Supporto del dirigente.

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

Le dimensioni che si sono differenziate per i due gruppi riguardano solo le percezioni del contesto. Nessuna dimensione di Burn-out ha mostrato differenze nei punteggi dei due gruppi. E’ interessante notare come i fattori che si sono differenziati riguardino tutte e tre la figura del dirigente: Domanda, Supporto del dirigente, Cambiamento. La prima dimensione misura la percezione del lavoratore di ricevere un giusto carico di lavoro, la seconda il supporto emotivo e concreto ricevuto, la terza la percezione di come vengono comunicati i cambiamenti all’interno dell’organizzazione.

Per le dimensioni Supporto del dirigente e Cambiamento, chi insegna in poche classi, ha un punteggio medio significativamente più alto; per la dimensione Domanda, invece, il dato mostra una situazione contro-intuitiva con un punteggio più alto per chi insegna in molte classi.

381

Anova - Città

Inefficacia Lavorativa Cinismo Domanda Supporto Dirigente Relazione Cambiamento

Roma Salerno Roma Salerno Roma Salerno Roma Salerno Roma Salerno Roma Salerno

N

Media

DS

134 78 135 78 127 78 123 78 137 78 136 78

3,5 2,6 1,6 2,0 3,2 2,3 3,4 3,9 2,0 1,8 3,4 4,0

1,5 1,5 1,2 1,3 0,6 0,5 0,8 0,8 0,8 0,7 0,8 0,7

F.

Sign.

19,831

0,000

5,670

0,018

146,494

0,000

18,928

0,000

4,942

0,027

30,014

0,000

Tab. 5 - Descrittive - Anova per gruppi: Città

Irene Stanzione, Marika Calenda

4.3. Relazioni tra Burn-out e Percezioni del contesto lavorativo

Al fine di indagare le relazioni tra i due fattori si sono condotte delle regressioni lineari multiple e delle correlazioni tra le dimensioni dei due costrutti. L’ipotesi è che le, relativamente agli aspetti dell’organizzazione e gestione del lavoro degli insegnanti, abbiano un impatto sui livelli di Burn-out degli stessi.

Nonostante non si tratti di un modello di equazioni strutturali si è comunque scelto di mostrare le regressioni con un grafico affinché sia più immediata la comprensione del fenomeno (immagine 2).

Tre dimensioni di Percezione del contesto hanno mostrato una significatività, con un R quadrato accettabile (R2=.162): Controllo, Supporto del dirigente e Relazione. Il dato si può perciò interpretare affermando che avere delle buone percezioni rispetto alla dimensione di Controllo (riguarda l’autonomia dei lavoratori sulle modalità di svolgimento della propria attività lavorativa), Supporto del dirigente (include l’incoraggiamento, il supporto e le risorse fornite dal dirigente) e Relazione (la promozione di un lavoro positivo per evitare i conflitti ed affrontare comportamenti inaccettabili) diminuisca il rischio di Burn-out.

Le correlazioni hanno mostrato una relazione statisticamente significativa per tutte le dimensioni del Management standard con il Burn-out confermando il legame tra i due fattori.

Immagine 2 - Regressioni Burn-out su Percezioni del contesto lavorativo

382

CORRELAZIONI BURNOUT - MSIT Domanda

.125**

Controllo

-.082**

Supporto_dirigente

-.546**

Supporto_colleghi

-.182**

Relazione

-.280**

Ruolo

.130**

Cambiamento

-.682**

Tab. 6 - Correlazioni Management standard e Burn-out

Le analisi hanno mostrato un livello di Burn-out medio basso tra i docenti che hanno partecipato alle somministrazioni (2,4 su una scala che va da 0 a 6). La condizione più problematica riguarda l’Inefficacia lavorativa cioè la percezione da parte degli insegnanti di essere utili, determinanti, efficaci nel proprio contesto lavorativo.

Per quanto riguarda le percezioni del contesto, la dimensione con un punteggio medio più basso riguarda le Relazioni. Il dato può sembrare contraddittorio confrontandolo con il punteggio ottenuto nella dimensione Supporto dei colleghi. Tuttavia la scala Relazioni non si riferisce solo al rapporto con i colleghi ma alla percezione di subire all’interno del contesto lavorativo dei comportamenti inaccettabili.

Rispetto alle differenze tra gruppi per le variabili socio-demografiche, si sono mostrate differenze tra gli insegnanti che insegnano in poche classi e quelli che insegnano in molte classi per tre scale che indagano aspetti riferiti alla dirigenza scolastica: domanda, supporto del dirigente, cambiamento; queste tre dimensioni, infatti, misurano aspetti comunicativi del dirigente rispetto all’assegnazione del carico di lavoro, a come vengono adottati i cambiamenti e come vengono emotivamente e concretamente supportati i docenti.

Per quanto riguarda le differenze rispetto ai due contesti culturali, Roma e Salerno, le più ampie si concentrano per le scala di Inefficacia lavorativa, molto più alta per gli insegnanti di Roma e per alcune variabili di contesto dove invece gli insegnanti di Salerno sembrano avere percezioni peggiori.

Infine le analisi condotte sulle relazioni individuo - contesto hanno confermato l’ipotesi che esistesse un legame tra i fattori di Burn-out degli insegnanti e le Percezioni del contesto lavorativo (Ravalier et al., 2013). In un’ottica di formazione e d’intervento è importante tenere presente la predittività emersa dai modelli di regressione multipla tra i fattori di contesto e i fattori individuali, infatti lavorare sull’autonomia dei lavoratori, sulle modalità di svolgimento della propria attività lavorativa, fornire incoraggiamento, supporto, risorse e promuovere un lavoro positivo per evitare i conflitti e comportamenti inaccettabili, diminuisce il rischio di Burn-out.

Conclusione

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

4.4. Discussione dei risultati

La contingenza del reale non rende agevole il lavoro degli insegnanti nella scuola

383

Irene Stanzione, Marika Calenda

384

di oggi; gli insegnanti sono posti dinanzi a sfide sempre più complesse che richiedono capacità e competenze diversificate per riuscire a interpretare i profondi mutamenti che costantemente ridefiniscono il tessuto sociale nelle sue pratiche e nei suoi costumi e a gestirne le inevitabili ricadute nel contesto scolastico (Notti, Iannotta 2018). Inoltre, le condizioni di lavoro spesso precarie, i lunghi e altrettanto precari percorsi per l’immissione in ruolo, gli episodi sempre più frequenti di insegnanti vittime di episodi di aggressione da parte di alunni e famiglie, di insegnanti ridicolizzati vanno a delineare uno scenario di svuotamento della loro funzione sociale. Da un lato, quindi, le aspettative nei loro confronti sono molto alte, dall’altro la precarietà delle condizioni di lavoro rende complesso il compito di rispondere adeguatamente a tali aspettative. Il secondo dei mestieri più difficili, quello dell’insegnante, dopo il genitore e prima dello psicologo come aveva decretato Freud, potrebbe candidarsi a conquistare il primo posto nella classifica delle professioni impossibili. Il tema del disagio degli insegnanti è un tema urgente da affrontare e su cui riflettere dal momento che il loro ruolo è ritenuto universalmente determinante per la qualità dell’istruzione: i docenti, oltre a condizionare in modo decisivo i risultati scolastici degli alunni, attivano e sostengono processi di miglioramento delle istituzioni scolastiche in cui lavorano (Tammaro, Petolicchio, D’Alessio 2017). Con questo lavoro abbiamo cercato di fare luce sulla natura del legame che sussiste tra condizioni di stress cronico e percezioni del contesto lavorativo per tentare di dare una risposta alla seguente domanda: da quali aspetti del contesto dipendono le condizioni di benessere degli insegnanti? Dai risultati fin qui discussi emerge con evidenza che le percezioni relativamente agli aspetti dell’organizzazione e gestione del lavoro degli insegnanti, e in particolar modo quelle che riguardano le dimensioni dell’autonomia nello svolgimento della propria attività lavorativa, del supporto/incoraggiamento forniti dal dirigente e delle relazioni influenzano i livelli di burnout degli insegnanti. Tra i punteggi più significativi si registrano quelli della scala inefficacia lavorativa tra le dimensioni di burnout e la dimensione relazione tra quelle relative alle percezioni del contesto lavorativo. La sindrome di burnout, come il costrutto di benessere, è un fenomeno multiforme e multidimensionale su cui agiscono fattori diversificati. Fattori individuali, fattori legati al lavoro e all’organizzazione, fattori di tipo socio-ambientale, questi ultimi ancora poco ricercati, sono alla base del disagio dei docenti. A tal proposito, il presente lavoro evidenzia come le percezioni relativamente agli aspetti dell’organizzazione e gestione del lavoro degli insegnanti hanno un impatto sui livelli di burnout. Alla luce di queste riflessioni, in ambito pedagogico la ricerca sul benessere educativo è un argomento importante da alimentare e tenere in vita sia per arricchire la quantità e qualità di informazioni utili ad approfondire la conoscenza del fenomeno e delle sue cause, sia per sviluppare proposte di intervento rivolte alla comunità scolastica, si pensi ad esempio a specifici percorsi formativi per insegnanti e dirigenti, sia per rafforzare la collaborazione tra comunità accademica e mondo della scuola per riuscire a portare queste riflessioni al centro del dibattito che riguarda il processo di formazione e trasformazione dell’identità professionale degli insegnanti dal momento iniziale a quello finale della loro carriera.

Albanese, O., Fiorilli, C., Gabola, P., & Zorzi, F. (2008). La promozione del benessere negli insegnanti. In C. Guido e G. Verni (Ed.), Educazione al benessere e nuova professionalità insegnante (pp. 85-108). Bari: Ragusa Grafica Moderna.

Antonova A.V., Chumakova M.A., & Stanzione I. (2016). Educational well-being: validation of a questionnaire on well-being at school. Italian Journal of Educational Research, 16, 85-102.

Assunção, A.A., & Oliveira D.A. (2009). Intensificação do trabalho e saúde dos professores.

Educação & Sociedade, 30, 107, 349-372.

Becker, E. S., Goetz, T., Morger, V., & Ranellucci, J. (2014). The importance of teachers’ emotions and instructional behavior for their students’ emotions–An experience sampling analysis. Teaching and Teacher Education, 43, 15-26.

Bakker, A. B., Demerouti, E., & Schaufeli, W. B. (2002). Validation of the Maslach burnout inventory-general survey: An internet study, Anxiety, Stress & Coping, 15, 3, 245-260.

Bakker, A.B., & Schaufeli, W.B. (2000). Burnout Contagion Processes Among Teachers. Journal of Applied Social Psychology, 30, 11, 2289-2308.

Borgogni, L., & Consiglio, C. (2005). Job burnout: evoluzione di un costrutto. Giornale Italiano di Psicologia, 1, 23-57.

Cortez, P. A., Souza, M.V.R. de, Amaral, L.O., & Silva, L.C.A. da (2017). A saúde docente no trabalho: apontamentos a partir da literatura recente. Cadernos Saúde Coletiva, 25, 1, 113-122.

Cunningham, W. G. (1983). Teacher burnout – solutions for the 1980s: A review of the literature. The Urban Review, 15, 1, 37-51.

Dejours, C.A. (1992). Loucura do Trabalho: Estudo de Psicopatologia do Trabalho. São Paulo: Cortez.

Dewey J., (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan (trad. it. Democrazia ed educazione. Firenze: La Nuova Italia, 1949).

Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 3, 542-575.

Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index. American psychologist, 55, 1, 34. du Mérac, É. R. (2017). The Revised Educational Context Perception Questionnaire (ECPQ II): Psychometric Proprieties. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, 15, 53-72.

Edmondson A., Lei Z. (2014). Psychological safety: the History, Renaissance, and Future of an Interpersonal Construct. The Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 23-43.

Freudenberg, H. J. (1974). Staff Burn-out. Journal of Social Issues, 30, 1, 159-165.

Freudenberger, H. J. (1987). L’épuisement professionnel: “La brûlure interne”. Quebec: Gaetan Morin.

Gasparini, S.M., Barreto, S.M., & Assunção, A.A. (2005). O professor, as condições de trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa, 31, 2, 189-99.

Guerreiro, N.P., Nunes, E.F.P.A., González, A.D., & Mesas, A.E. (2016). Perfil sociodemográfico, condições e cargas de trabalho de professores da rede estadual de ensino de um município da região sul do Brasil. Trabalho Educação e Saúde, 14, 1, 197-217.

Hobfoll, S.E., & Shirom, A. (2001). Conservation of resources theory: applications to stress and management in the workplace. In R.T. Golembiewski (Ed.), Handbook of Organization Behavior (pp. 57-80). New York, NY, US: Marcel Dekker.

Iaochite, R.T., Azzi, D.R.G., Polydoro, D.S.A.J., & Winterstein, D.P.J. (2011). Autoeficácia docente, satisfação e disposição para continuar na docência por professores de Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 33, 4, 825-839.

Ilatov, Z. Z., Shamai, S., Hertz-Lazarovitz, R., & Mayer-Young, S. (1998). Teacher-student classroom interactions: The influence of gender, academic dominance, and teacher communication style. Adolescence, 33, 130, 269-278.

Kahn, J. H., Schneider, K. T., Jenkins-Henkelman, T. M., & Moyle, L. L. (2006). Emotional social support and job burnout among high-school teachers: Is it all due to dispositional affectivity? Journal of Organizational Behavior, 27, 793– 807.

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

Riferimenti bibliografici

385

Irene Stanzione, Marika Calenda

386

Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2008). Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Educational Psychology, 100, 3, 702–715.

Koustelios, A., & Tsigilis, N. (2005). Relationship between burnout and job satisfaction among physical education teachers: A multivariate approach. European Physical Education Review, 11, 2, 189-203.

Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: An international review. Educational Research, 29, 146-152.

Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, 27-35.

Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1977). Teacher stress: A review. Educational Review, 29, 299-306.

Laing, R.D. (1968). O óbvio. In D. Cooper, Dialética da libertação (pp.13-31). Rio de Janeiro: Zahar.

Leite, D.M. (1981). Educação e relações interpessoais. In Patto, M.H. (org). Introdução à Psicologia Escolar (pp. 301-327). São Paulo: T. A. Queiroz.

Leiter, M.P., & Maslach, C. (2000). Preventing burnout and building engagement: A complete program for organizational renewal. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Lepper, M. R., & Cordova, D. I. (1992). A desire to be taught: Instructional consequences of intrinsic motivation. Motivation and emotion, 16, 3, 187-208.

Machado, W. de L., & Bandeira, D.R. (2012). Bem-estar psicológico: definição, avaliação e principais correlatos. Estudos de psicologia, 29, 4, 587-595.

Maslach, C. (1976). Burned-out. Human Behavior, 5, 9, 16-22.

Maslach, C., & Leiter, M. P. (1999). Take this job and ...love it. Psychology Today, 32, 50-57.

Maslach, C., Schaufeli, W.B., & Leiter, M.P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.

Milfont T.L., et al. (2007). Burnout and Wellbeing: Testing the Copenhagen Burnout Inventory in New Zealand Teachers. Social Indicators Research, 89, 1, 169-177.

Moraes, R.D. (2005). Prazer e sofrimento no trabalho docente: estudo com professoras de ensino fundamental em processo de formação superior. Revista Psicologia: Organizações e Trabalho, 5, 1, 159-183.

Murrell, S. (1973). Community psychology and social systems. New York: Behavioral Publications.

Noronha, M.M.B., Assunção, A.A., & Oliveira, D.A. (2008). O sofrimento no trabalho docente: o caso das professoras da rede pública de Montes Claros, Minas Gerais. Trabalho Educação e Saúde, 6, 1, 65-86.

Notti, A.M., & Iannotta, I.S. (2018). Il ruolo della valutazione nel nuovo sistema di formazione degli insegnanti. In Teacher education agenda (pp. 147-160). Trento: Erickson.

OECD (2015). Do teacher-student relations affect students’ well-being at school? Pisa in Focus, 50, 1-4.

Palmonari, A., Rubini, M., & Graziani, A. R. (2003). The perceived importance of group functions in adolescent peer groups. New Review of Social Psychology, 2, 60-67.

Ramos-Cerqueira, A.T. de A. (1997). A prática pedagógica como processo de comunicação: a relação professor-aluno como eixo: o ponto de vista psicológico. Interface – Comunicação, Saude, Educação, 1, 1, 187-192.

Richer, S. F., & Vallerand, R. J. (1995). Supervisors’ interactional styles and subordinates’ intrinsic and extrinsic motivation. The Journal of Social Psychology, 135, 6, 707-722.

Rogers, C. (1951). Client centred terapy. London: Constable and Company Limited (trad. it.

Terapia centrata sul cliente, Firenze, La Nuova Italia, 1997).

Rondinone B.M., & Porsechino B., Castaldi T., Valenti A., Ferrante P., Ronchetti M., Iavicoli S., (2012). Work-related stress risk assessment in Italy: the validation study of health safety and executive indicator tool. Giornale Italiano Medicina del Lavoro, 34, 4, 392-399.

Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited.

Journal of Personality and Social Psychology, 69, 4, 719-727.

Ryff, C. D., & Singer B. H. (2008). Know thyself and become what you are: a eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of Happiness Studies, 9, 1, 13-39.

Ryff, C.D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081.

Livelli di Burn-out e percezioni del contesto lavorativo

Salo, K. (1995). Teacher stress and coping over an autumn in Finland. Work & Stress, 9, 1, 5566.

Santos, M.N., & Marques, A.C. (2013). Condições de saúde, estilo de vida e características de trabalho de professores de uma cidade do sul do Brasil. Ciência e Saúde Coletiva, 18, 3, 837-846.

Schaufeli, W.B., & Enzmann, D. (1998), The Burnout Companion to Study and Research: A Critical Analysis. London: Taylor & Francis.

Seidman, S.A., & Zager, J. (1991). A study of coping behaviours and teacher burnout. Work & Stress, 5, 3, 205-216.

Servilha, E.A.M., & Delatti, M.A. (2012). Percepção do ruído no ambiente de trabalho e sintomas auditivos e extra-auditivos autorreferidos por professores universitários. Jornal da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, 24, 3, 233-238.

Shen, B., McCaughtry, N., Martin, J., Garn, A., Kulik, N., & Fahlman, M. (2015), The relationship between teacher burnout and student motivation. British Journal of Educational Psychology, 85, 4, 519-532.

Silva, L.A., & Santos, N.I.S. (2011). Subjetividade e trabalho na educação. Revista Mal-Estar e Subjetividade, 11, 4, 1429-1460.

Silva, M.E.P. (2006). Burnout: por que sofrem os professores? Estudos e Pesquisas em Psicologia, 6, 1, 89-98.

Silva, N.R., Bolsoni-Silva, A.T., Rodrigues, O.M.P.R., & Capellini, V.L.M.F. (2015). O trabalho do professor, indicadores de Burnout, prátics educativas e comportamento dos alunos: correlação e predição. Revista Brasileira de Educação Especial, 21, 3, 363-376.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Still motivated to teach? A study of school context variables, stress and job satisfaction among teachers in senior high school. Social Psychology of Education: An International Journal, 20, 1, 15-37.

Stanzione I., (2017). Validazione e standardizzazione della versione italiana del questionario “Come Ti Senti?” sul benessere e disagio nella scuola secondaria di primo grado.

Italian Journal of Educational Research, X, 18, 115-131.

Stiglitz, J.E., Sen, A., & Fitoussi, J.P. (2009). Report of the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress. https://ec.europa.eu/eurostat/documents/118025/118123/Fitoussi+Commission+report. (data ultima consultazione: 25/09/2018) Tammaro, R., Petolicchio, A., & D’Alessio, A. (2017). Formazione dei docenti e sistemi di reclutamento: un Leitmotiv. Giornale Italiano della Ricerca Educativa, X, 19, http://ojs.pensamultimedia.it/index.php/sird/article/viewFile/2545/2273. (data ultima consultazione: 25/09/2018).

Valle, L.E.R., Reimão, R., & Malvezzi, S. (2011). Reflexões sobre Psicopedagogia, estresse e distúrbios do sono do professor. Revista Psicopedagogia, 28, 87, 237-245.

Van Maele, D., & Van Houtte, M. (2011). The quality of school life: Teacher-student trust relationships and the organizational school context. Social Indicators Research, 100, 1, 85100.

Van Petegem, K., Aelterman, A., Rosseel, Y., & Creemers, B. (2007). Student perception as moderator for student wellbeing. Social Indicators Research, 83, 3, 447-463.

Vieira, J.S., Gonçalves, V.B., & Martins, M.F.D. (2016). Trabalho docente e saúde das professoras de educação infantil de Pelotas, Rio Grande do Sul. Trabalho Educação e Saúde, 14, 2, 559-574.

Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: the disposition to experience aversive emotional states. Psychological bulletin, 96, 3, 465.

World Health Organization (2016). Growing up unequal: gender and socioeconomic differences in young people’s health and well-being HEALTH BEHAVIOUR IN SCHOOLAGED CHILDREN (HBSC) STUDY: INTERNATIONAL REPORT FROM THE 2013/2014 SURVEY. Copenhagen Ø, Denmark: Regional Office for Europe.

Zimbardo, P.G. (1970). The human choice: Individuation, reason, and order versus deindividuation, impulse, and chaos. In W. J. Arnold & D. Levine (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation, 1969 (pp. 237-307). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

387

Collaboratori / Contributors

ELISA AMICO Dottoranda in Scienze dell’Educazione presso l’Università di Bordeaux (Francia) con un progetto di ricerca comparata sulla formazione degli insegnanti all’inclusione tra Italia e Inghilterra. Precedentemente è stata Borsista di ricerca presso il Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Torino con un progetto sulla personalizzazione educativa. I suoi interessi di ricerca sono l’educazione internazionale e comparata, l’equità e l’inclusione scolastica, la formazione degli insegnanti, le best practices in educazione, la personalizzazione educativa. Ultima pubblicazione: Amico, E. (2017). “Scuola media” ed equità: uno studio di caso in una scuola secondaria di I grado di Torino. Nuova Secondaria Ricerca, XXXV(2), 84-110.

MARIKA CALENDA Ricercatrice t.d. B presso il dipartimento di Scienze Umane dell’Università degli Studi della Basilicata. Dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa dal 2012, negli ultimi anni si è dedicata ai temi della formazione e professionalità degli insegnanti. Tra le sue ultime pubblicazioni: Tammaro, R., Calenda, M. (2018). “Teacher, listen ...!”. Analyze the Present to Improve the Future: From observation to Educational Communication in the Kindergarten. In S. Calaprice, A. Nuzzaci, The Importance of Listening to Children and Adolescents: Making Participation Integral to Education (pp. 75-94). Newcastle upon Tyne (UK): Cambridge Scholars Publiscing. Calenda, M. (2018). La valutazione come processo di regolazione dell’azione didattica. In R. Tammaro, Valut/Azione (pp. 152-155). Lecce: Pensa MultiMedia.

MARIO CALIGIURI Professore di prima fascia all’Università della Calabria, dove insegna di pedagogia della comunicazione. Tra i suoi scritti: Comunicazione Pubblica Formazione e Democrazia (2003), Prove tecniche di democrazia. L’esperienza educativa di John Dewey in Turchia (2007), La formazione delle Élite. Una pedagogia per la democrazia (2008) e La società della disinformazione. Per una pedagogia della comunicazione (2018).

CRISTIANA CARDINALI Professore straordinario in Pedagogia sociale presso l’Università Niccolò Cusano. Si occupa di rieducazione in ambito penitenziario. Tra le ultime pubblicazioni: (2018) Donne devianti.

Un nuovo capitale umano tra incapacitazione e rieducazione. Roma: Aracne. (2018) La biografia del deviante: da strumento ri-educativo a strategia di intervento contro il bullismo. In D. Olivieri (a cura di). Devianza e adolescenza. Soveria Mannelli (CZ): Rubbettino.

Formazione & Insegnamento XVI – 3 – 2018 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line

MARIA ANNARUMMA Ricercatrice in Didattica generale e speciale presso l’Università degli Studi di Salerno (MPed/03). È autrice di numerosi saggi e contributi sulle tecnologie dell’istruzione, media education e processi educativi. Pubblicazioni recenti: (2018). Multidimensionalità mediale e complessità educativa. Lecce: Pensa. (2016). Convergence Culture of the Formal and Informal Interfacesin Education, IJDLDC.

389

ROSA CERA Rosa Cera, ricercatrice confermata in Pedagogia Generale e Sociale presso il Dipartimento di Studi umanistici dell’Università di Foggia. I primi studi hanno riguardato le metodologie di ricerca pedagogica e le emergenze socio-educative. Negli ultimi tempi, gli studi si sono concentrati sulle motivazioni e l’immagine di sé degli studenti, sulla povertà, lo sviluppo sostenibile e l’educazione informale degli adulti. Tra le ultime pubblicazioni: (2017). Social network, scuole e famiglie: una revisione della letteratura scientifica. “Annali online della Didattica e della Formazione Docente”, 9, 13, pp. 263-278. (2017). Povertà educative, sviluppo sostenibile ed educazione informale degli adulti. Lifelong lifewide Learning, 13(30), 20-29.

Contributors

VASCO D’AGNESE PhD, professore associato di Pedagogia generale e sociale presso l’Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli, dove insegna Pedagogia generale e Filosofia dell’educazione. Nel 2017 ha conseguito l’Abilitazione scientifica nazionale a professore ordinario. Fra le sue pubblicazioni: “Courage, Uncertainty and Imagination in Deweyan Work: Challenging the Neo-Liberal Educational Agenda” Journal of Philosophy of Education, 52.2 (2018), pp. 316-329; Reclaiming Education in the Age of PISA. Challenging OECD’s Educational Order. London, New York: Routledge, 2017.

LORENZA DA RE Assegnista di ricerca presso l’Università degli Studi di Padova. Tra le sue pubblicazioni: Da Re L. (2017). Il tutor all’Università: Strategie educative per contrastare il drop-out e favorire il rendimento degli studenti. Lecce: Pensa Multimedia; Da Re L., Clerici R., e Álvarez Pérez P.R. (2016). Le attività e gli strumenti del Programma di Tutorato Formativo per i nuovi iscritti all’Università: una guida operativa. Padova: Cleup.

GIUSEPPE DE SIMONE Ricercatore presso l’Università degli Studi di Salerno (M-Ped/04). Ha indirizzato la propria attività di ricerca sugli effetti determinati dallo sviluppo delle nuove tecnologie sulle modalità di apprendimento/insegnamento. In particolare si è interessato all’analisi dei paradigmi di apprendimento analizzando successivamente quello relativo alle tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento. Pubblicazioni recenti: (2018). Multidimensionalità mediale e complessità educativa. Lecce: Pensa. (2016). Interventi Educativi nelle Fattorie Didattiche. Lecce: Pensa.

MARIA ROSARIA DE SIMONE RTDa presso l’Università di Napoli “Federico II”, per il settore scientifico disciplinare - MPED/01 - Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Psicologia e Scienze dell’Educazione. Ultime due pubblicazioni: V. P. De Simone, M. Strollo, M. R. (2018). “Contempl-Action”: contemplative pedagogy and critical pedagogy as reflexivity practices promoting education for social action. INTED 2018, 5-7 March, Valencia (Spain). M. De Simone, A. Muto (2018). La settimana della didattica per competenze: il plesso come fucina laboratoriale.

Form@re - Open Journal per la formazione in rete 18(2), 152-163.

GIOVANNA DEL GOBBO Professore associato presso il Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia dell’Università degli Studi di Firenze. Pubblicazioni recenti: Del Gobbo, G. (2018). Approccio olistico tra ricerca e azione educativa. Riflessioni introduttive. In: P. Federighi (a cura di). Educazione in età adulta Ricerche, politiche, luoghi e professioni (pp. 112-122). Firenze: Firenze University Press. Del Gobbo, G., Galeotti, G. (2018). Natural and cultural capitals: transdisciplinary strategies toward community learning for sustainable and inclusive human development. In: Maria Luisa Paracchini, Pier Carlo Zingari, Carlo Blasi (eds). Reconnecting natural and cultural capital. Contributions from science and policy (pp. 163-174).

Bruxelles: Commissione Europea.

390

GLENDA GALEOTTI Professore a contratto di Pedagogia generale e sociale presso la Scuola di Scienze della Salute Umana e la Scuola di Studi Umanistici e della Formazione dell’Università degli Studi di Firenze. Recentemente ha pubblicato: Del Gobbo G., Torlone F., Galeotti, G. (2018). Le valenze educative del patrimonio culturale. Riflessioni teorico-metodologiche tra ricerca evidence based e azione educativa nei musei. Roma: Aracne. Galeotti G. (2018). Infrastrutture educative di comunita. Riflessioni sulle politiche educative a partire da evidenze di ricerca. In Federighi (a cura di). Educazione in eta adulta: ricerche, politiche, luoghi e professioni. Firenze University Press.

VALENTINA GRION Professore Associato di pedagogia sperimentale presso il Dip. FISPPA dell’Università di Padova. I suoi interessi di ricerca riguardano la valutazione nei contesti educativi e le tecnologie per l’apprendimento. VG è stata curatrice, insieme all’americana A. Cook-Sather, della prima pubblicazione italiana dedicata alla prospettiva Student Voice (2013). Su questo tema ha pubblicato un secondo libro e vari articoli sia in contesto nazionale che internazionale. Tra i più recenti si ricorda: ‘Student Voice’ in Italy: the State of the Art” (2017).

MARIA VITTORIA ISIDORI Prof.ssa di II fascia MPED/03, Università dell’Aquila, Docente dell’insegnamento di didattica generale e dell’inclusione; gli ambiti di ricerca, nel contesto nazionale e internazionale, sono quelli dei Bisogni Educativi Speciali (BES), della didattica inclusiva e dell’educazione inclusiva. Membro di numerose commissioni e Comitati d’Ateneo tra cui quella per la disabilità e la Digital Class. Tra le recenti pubblicazioni: (2016). Bisogni Educativi Speciali (BES). Ridefinizioni concettuali e operative per una didattica inclusiva. Un’indagine esplorativa. Milano: Franco Angeli. (2017). L’inclusione nel dibattito internazionale sull’educazione e sull’istruzione. Prospettive di ricerca e ipotesi di sviluppo. Pisa: ETS.

Collaboratori

GIOVANNI GANINO L’attuale attività di ricerca riguarda aspetti teorici sul rapporto tra apprendimento multimediale e processi cognitivi. Il settore di applicazione è quello dello sviluppo di artefatti multimediali tesi a favorire i processi di apprendimento nel settore dell’e-learning e della didattica mediatizzata. Ultime due pubblicazioni: Ganino G. (2018). Video didattica. Comunicazione visiva, apprendimenti multimedialieprocessi cognitivi. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia. Ganino G. (2018). Didáctica de la web conference en el ámbito universitario.

Educación y Humanismo,Universidad Simón Bolívar, Colombia, 20(34), 15-35, GennaioGiugno, 2018.

PAOLO LAVEDER Ricercatore in Genetica presso il Dipartimento di Biologia dell’Università di Padova, con interessi scientifici rivolti ai meccanismi molecolari che regolano la plasticità muscolare. In ambito universitario è stato responsabili d’insegnamenti in Ingegneria genetica, Genomica, Trascrittomica, Genetica e microbiologia ambientale. Dal 2012 è mentore nazionale per la biologia nelle EUSO (European Union Science Olympiad), attività internazionale per studenti delle scuole superiori di età inferiore ai 17 anni. Coordina le attività del Piano Nazionale Lauree Scientifiche in Biologia e Biotecnologie come referente dell’Università di Padova.

MICHELE LORÉ Ricercatore confermato di Storia della Pedagogia presso l’Università degli studi Niccolò Cusano di Roma. In passato ha collaborato con l’Università di Roma Tre. Ultime pubblicazioni: (2018). Una riflessione sull’evoluzione storica della didattica della lingua italiana nella scuola secondaria di I grado. Ricerche Pedagogiche, LII, 207, 128-141. (2017). Centralità dell’educazione nel pensiero di Gioberti. Ricerche Pedagogiche, LI, 203, 19-26.

391

SABRINA MANIERO PhD in Scienze Pedagogiche, dell’Educazione e della Formazione. Assegnista di ricerca presso Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia Applicata, Università Padova su temi relativi al riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze.

Fra le ultime pubblicazioni: Grion V., Maniero S. (2017). La valutazione delle competenze.

Padova: CLEUP. Maniero S. (2017). La valutazione delle competenze, in Grion V., Aquario D., Restiglian E., Valutare. Sviluppi teorici, percorsi e strumenti per la scuola e i contesti formativi. Padova: CLEUP.

Contributors

UMBERTO MARGIOTTA Presidente della Società Italiana Ricerca Educativa e formativa (SIREF), Direttore e fondatore della rivista Formazione & Insegnamento European Journal of Research on Education and Teaching, dirige numerose collane editoriali relative a tematiche di scienze dell’educazione e della formazione. Fra le ultime pubblicazioni: (2018) La formazione dei talenti, Franco Angeli; (2015) Teorie della formazione, Nuovi orizzonti della pedagogia, Carocci.

ANNA MARIA MURDACA Professore Ordinario di Didattica e Pedagogia speciale presso il Dipartimento di Scienze cognitive, psicologiche, pedagogiche e degli studi culturali dell’Università degli Studi di Messina. È Direttore del Master in “Organizzazione e gestione delle istituzioni scolastiche in contesti multiculturali”. Ultime pubblicazioni: Murdaca, A.M., Oliva, P. (2018). Dysfunctional Use of Online Gaming and Socio-Emotional Adaptation at School: A Research Hypothesis. International Journal of Digital Literacy and Digital Competence, 9(1), 32-41. Murdaca A.M., Oliva P. (2017). Società complessa, ruolo genitoriale e disagio dei minori: analisi e prospettive. In S. Calaprice e A. Nuzzaci (a cura di), L’ascolto nei contesti educativi. L’infanzia e l’adolescenza tra competenze e diritti (265-278). Pensa MultiMedia Editore.

SEBASTIANO MUSOLINO Dottore in Scienze e tecniche psicologiche (Università degli Studi di Messina). Ha svolto attività di tirocinio interno presso il Dipartimento di Scienze cognitive, psicologiche, pedagogiche e degli studi culturali, partecipando a seminari e attività di ricerca sull’evidence based education, avviati dalla prof.ssa Murdaca.

ANNA MARIA NACCI Dottoranda di Ricerca in “Scienze della Formazione e Psicologia” presso l’università di Firenze, con tema sul co-teaching come pratica didattica inclusiva e prospettive di sviluppo nel sistema scolastico italiano. Ultime pubblicazioni: A. M. Nacci, L. Santoro (2018). Il dirigente inclusivo. Profilo, funzioni e responsabilità del DS come leader educativo. Roma: Stamen.

ANTONELLA NUZZACI Professore associato di Pedagogia sperimentale presso il Dipartimento di Scienze Umane dell’Università dell’Aquila, dove è Presidente del Corso di laurea in Scienze della Formazione primaria e dove è stata membro del Presidio della Qualità di Ateneo. Si occupa di problemi di sperimentalismo educativo nel campo dei processi di valutazione e auto-valutazione del sistema dell’istruzione superiore, delle competenze metodologiche, riflessive e digitali nei percorsi di formazione degli insegnanti, dei rapporti tra nuove forme alfabetiche (multiliteracies) e profili della popolazione scolastica nella direzione di un possibile rafforzamento di questi ultimi attraverso la fruizione dei beni culturali materiali e immateriali. Tra le recenti pubblicazioni: Nuzzaci, A. (2018). Formazione degli insegnanti e ‘pensiero pedagogico scientifico’: un insegnamento orientato dai ‘venti della ricerca’, Formazione & Insegnamento, XVI, 2. Aliud est dicere, aliud est facere’: la valutazione nella formazione iniziale degli insegnanti. In Marzano A., Azioni formative e processi valutativi. Scritti in onore di Achille Maria Notti. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.

392

PATRIZIA OLIVA Dottore di ricerca e professore a contratto presso l’Università degli Studi di Messina. È autrice di numerose pubblicazioni, tra cui: Oliva, P., Murdaca, A.M., Penna A. (2018). Active Learning and Self-Determination for the Management of Differences in the Classroom. International Journal of Digital Literacy and Digital Competence, 9(1), 42-54. Oliva P, Murdaca AM (2017). Competenza emotiva, strategie di coping e atteggiamenti inclusivi nella relazione insegnante/alunno ipovedente. Italian Journal of Special Education for Inclusion, V, 2, 43-51. Pensa MultiMedia.

FIORELLA PALUMBO Dirigente tecnico presso URRSS della regione Sicilia, ha svolto numerosi seminari sullo sviluppo delle competenze dei dirigenti e direttori amministrativi; ha partecipato e diretto progetti di formazione. Ha svolto attività di Direzione, gestione e coordinamento del Progetto Assistito a Livello Regionale di avviamento dei Centri Provinciali di Istruzione degli Adulti nella regione Sicilia. Ultime pubblicazioni: Fasulo P. A., Palumbo F. (2015). Le indicazioni Nazionali Due esperienze tra il curricolo verticale e l’apprendimento per competenze, ICCCE; Cammarata F., Palumbo F., Pineo M. P., L’istruzione degli adulti L’evoluzione storica del passaggio dai CTP al nuovo ordinamento dei CPIA. L’esperienza e il monitoraggio del progetto assistito a livello nazionale in Sicilia, Gen, ICCCE. SALVATORE PATERA Sociologo e Dottore di ricerca in Pedagogia. Attualmente assegnista di ricerca INVALSI sui temi della valutazione delle competenze in prospettiva internazionale. Già docente a contratto per discipline M-PED/03 e M-PED/04 all’Università del Salento. Ultime pubblicazioni: S. Patera, (2017). Una tensione epistemologica e una riflessione metodologica a vent’anni dalla morte e cent’anni dalla nascita di Paulo Freire: quale eredità e quale progetto? (pp. 55-72) in Ellerani P., Ria D. (2017) (a cura di). Paulo Freire pedagogista di comunità: libertà e democrazia in divenire. Lecce: Università del Salento. S. Patera (2018), Learning to learn in Latin America: A quali-quantitative comparative analysis of national curricoli and educational systems of compulsory education in Latin America, Working Papers INVALSI 32, pp.1-56.

Collaboratori

DIANA OLIVIERI Psicologa, Criminologa, Dottore di ricerca in Scienze della Cognizione e della Formazione, già Assegnista di ricerca in Pedagogia generale e sperimentale, Titolare dei Corsi di Criminologia minorile e Sociologia della devianza presso l’Università Niccolò Cusano Telematica Roma. Tra le sue pubblicazioni più recenti: (2018). Aspetti evolutivi della devianza: introduzione alla formazione dei talenti quale possibile strategia di prevenzione della delinquenza giovanile. In D. Olivieri (a cura di), Devianza e Adolescenza, Rubbettino; (2018). Oltre le competenze: contro la subalternità. Le teorie dell’apprendimento per la formazione dei talenti (con U. Margiotta). In U. Margiotta, La formazione dei talenti, Franco Angeli.

CLAUDIO PENSIERI Docente a contratto presso l’università LUMSA dove si occupa del corpo e del movimento.

Ultime pubblicazioni: Pensieri C., Cavicchi F. (2018). Sport e riabilitazione psichiatrica. Il progetto di riabilitazione tramite le arti marziali della Asl RmA. In Moliterni P., Magnanini A. (a cura di). Lo sport educativo in una società inclusiva (pp. 134-142). Milano: Franco Angeli. Pensieri C. (2018). Lo sport educativo per una società inclusiva (pp. 157-167). Ivi. CLAUDIO PIGNALBERI PhD in Teoria e Ricerca Educativa e Sociale e Assegnista di Ricerca presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre. Tra le pubblicazioni: Tutorship e Apprendimento duale. Un possibile contributo pedagogico e di ricerca (CQIA, 2018); Percorsi di integrazione tra apprendimento formale ed informale nei contesti di lavoro, in Alessandrini (2017).

393

EDI PUKA Professore Associato di Pedagogia Generale, presso la Facoltà di Scienze dell’Educazione, Università Europea di Tirana. Tra le ultime pubblicazioni possiamo indicare: (2018). Tradizione pedagogica nell’Italia del secondo dopoguerra. Pedagogia Più Didattica, 4(2), 19-23.

(2018). The effectiveness of critical thinking in higher education. On Line Journal Modelling the New Europe, 26, 217-233.

Contributors

PASQUALE RENNA Dottore di ricerca in “Ambiente, Medicina e Salute. Indirizzo: Pedagogia delle scienze della salute” presso l’Università degli Studi di Bari Aldo Moro. I suoi principali interessi di ricerca riguardano la formazione dei medici e degli operatori sanitari, la promozione della salute per i soggetti migranti e la formazione dei docenti di Sostegno scolastico. Fra le pubblicazioni in merito: Renna, P. (2014). Le concezioni del corpo nella relazione professionale tra medico occidentale e paziente islamico. Un’analisi pedagogica. In Stara, F. (a cura di).

La costruzione del pensiero e delle strategie interculturali. Lecce: Pensa MultiMedia. Renna, P. (2013). Per una didattica interculturale e una filosofia dell’integrazione tra Scuola e Sanità. Formazione & Insegnamento, 11, 247-257.

ANNA SALERNI Presiede il Corso di laurea triennale e magistrale in Scienze dell’educazione de “La Sapienza” Università di Roma, dove insegna Pedagogia generale. I suoi attuali interessi di ricerca e di studio riguardano i rapporti fra Università e mondo del lavoro e delle professioni in chiave didattico-formativa. In questi ultimi anni si è occupata in particolare di tirocinio universitario come pratica riflessiva e strategia di apprendimento e quale attività formativa e orientativa al lavoro. Ultime pubblicazioni: Salerni, A., & Zanazzi, S. (2018). Reflections on real life cases: transforming experience into learning. Strategies for training newly hired prison-based educators. Formazione, lavoro, persona. Cqia Rivista, VII, 25, Novembre. Salerni, A. - Zanazzi, S. (2018). Insights from the field: the role of reflection in “learning how to learn”. In Boffo, V., Fedeli, M. (a cura di). Employability & Competences. Innovative curricula for new professions. Firenze: Firenze University Press.

ANNA SERBATI Ricercatrice di Pedagogia Sperimentale presso il Dipartimento di Filosofia, Pedagogia e Psicologia Applicata dell’Università di Padova; le aree di ricerca si concentrano sui temi della valutazione di apprendimenti e competenze in ambito educativo e formativo, peer assessment e peer learning, didattica e valutazione universitarie e formazione dei docenti. Tra le pubblicazioni recenti: Serbati, A., Frison, D., Zaggia, C., Maniero, S., Galliani, L. (2017).

The use of portfolio and reflective log to connect learning acquired in formal and informal contexts. In Yarosh, M., Serbati, A., Seery, A. (Eds). Developing generic competences outside the university classroom, (pp. 164-179), Granada: Editorial Universidad de Granada; Grion, V., Serbati A. (Eds). (2018). Assessment of learning or assessment for learning? Towards a culture of sustainable assessment in higher education. Lecce: Pensa MultiMedia.

ROSA SGAMBELLURI Ricercatore di Didattica e Pedagogia speciale presso il Dipartimento di Giurisprudenza, Economia e Scienze Umane dell’Università Mediterranea di Reggio Calabria. Socio SIREF (Società Italiana Ricerca Educativa e formativa). Tra le ultime pubblicazioni: (2016). Come interpretare i bisogni educativi speciali. La declinazione didattica del linguaggio ICF. Roma: Aracne. (2013). Motricità e sport nei contesti educativi. Analisi comparativa tra Italia, Belgio, Spagna e Regno Unito. Roma: Aracne.

IRENE STANZIONE Dottoranda di ricerca in Ricerca Educativa presso il dipartimento di Psicologia dei processi di sviluppo e socializzazione di “Sapienza” Università di Roma. Cultore della materia in Pedagogia Sperimentale, si è occupata negli ultimi anni di benessere all’interno dei contesti scolastici. Tra le ultime pubblicazioni: Stanzione, I., & du Mérac, É. R. (2018). Adattamento dell’Educational Context Perception Questionnaire II per la scuola secondaria di primo

394

grado. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies (ECPS Journal), (17), 97111. Stanzione, I. (2017). Validazione e standardizzazione della versione italiana del questionario «Come ti senti?» sul benessere e disagio nella scuola secondaria di primo grado.

Italian Journal of Educational Research, 18, 115-131.

LIVIO TRAINOTTI Professore associato di Botanica presso il Dipartimento di Biologia dell’Università di Padova dove insegna Biotecnologie Vegetali nel corso di Laurea di Biotecnologie. Nelle sue ricerche si occupa degli aspetti fisiologici e molecolari della maturazione dei frutti e della produzione di metaboliti secondari che possono avere azione nutraceutica. Tra le pubblicazioni recenti: Busatto N, Salvagnin U, Resentini F, Quaresimin S, Navazio L, Marin O, Pellegrini M, Costa F, Mierke DF, Trainotti L. 2017. The Peach RGF/GLV Signaling Peptide pCTG134 Is Involved in a Regulatory Circuit That Sustains Auxin and Ethylene Actions.

Frontiers in Plant Science 8; Lashbrooke J, Cohen H, Levy-Samocha D, et al. 2016. MYB107 and MYB9 Homologs Regulate Suberin Deposition in Angiosperms. The Plant Cell 28, 2097–2116.

ALESSANDRO VACCARELLI Professore associato di Pedagogia generale e sociale presso l’Università dell’Aquila. I suoi temi di ricerca riguardano la pedagogia interculturale e la pedagogia dell’emergenza. Attualmente è direttore del Master in Organizzazione e gestione delle Istituzioni scolastiche nei contesti multiculturali. In tema di formazione universitaria ha curato il volume: (2015).

Studiare in Italia. Intercultura e inclusione all’Università. Milano: Franco Angeli. Tra le sue ultime pubblicazioni, con S. Mariantoni, (a cura di) (2018). Individui, comunità e istituzioni in emergenza. Intervento psico-socio-pedagogico e lavoro di rete nelle situazioni di catastrofe. Milano: Franco Angeli.

Collaboratori

RAFFAELLA STRONGOLI dell’Università degli Studi di Catania, dove insegna Metodi e tecniche di valutazione. È, inoltre, socia fondatrice e componente del consiglio direttivo dell’Associazione Orti di Pace Sicilia. Pubblicazioni recenti: Strongoli R.C. (2018). Sperimentalismo e innovazione educativo-didattica in Sicilia oltre il confine dell’aula. In M. Tomarchio, V. La Rosa, G. D’Aprile (Eds.) Natura-Cultura. Paesaggi oltreconfine dell’innovazione educativo-didattica (pp. 97104). Milano: Franco Angeli. Strongoli R.C. (2018). Open air educational spaces and learning environments. In M. Carmo (Ed.) Education and New Developments 2018 (pp. 562566). Lisbon: Science Press, Portugal by GIMA - Gestão de Imagem Empresarial, Lda.

MICHELE ZANATTA Insegnante di Scienze Naturali al Liceo Scientifico Statale “Leonardo da Vinci” di Treviso, nella scuola in particolare è referente per il PLS-Biotecnologie e responsabile del progetto MCS – Museo della Cultura Scientifica - fare museo a scuola. In ambito della didattica delle scienze ha pubblicato: De Pieri, S., Zuccon, E., Radaelli, M., Zanata, M., Esposito, D., Sinigaglia, D., Bettiol, S., Margiotta, U., Barbante, C., Gambaro, A. (2012). Air Pollution: educational activity and research in the secondary schools. La Contaminación del aire: actividad docente y de investigación en las escuelas secundarias. Journal of Science.

MARGOT ZANETTI Criminologa, esperta ex art. 80 e 132 OP per le Corti di Appello di Trento e Venezia. Master di II livello in criminologia clinica e psicopatologia forense, università Vita-Salute San Raffaele. Laurea in filosofia, Università di Trento, con tesi di ricerca nata dal tirocinio con il gruppo eCrime (dipartimento di giurisprudenza): “La paura: un’analisi comparata tra filosofia, neuroscienze e criminologia”.

395

SIREF Società Italiana di Ricerca Educativa e Formativa

La SIREF, Società Italiana di Ricerca Educativa e Formativa, è una Società a carattere scientifico nata con lo scopo di promuovere, coordinare e incentivare la ricerca scientifica nel campo dell’educazione e della formazione, con particolare riferimento ai problemi della ricerca educativa, della formazione continua, delle politiche della formazione in un contesto globale, e di quant’altro sia riconducibile, in sede non solo accademica, e in ambito europeo, alle diverse articolazioni delle Scienze della formazione.

MISSION La Società favorisce la collaborazione e lo scambio di esperienze tra docenti e ricercatori, fra Università, Scuola, Istituti nazionali e Internazionali di ricerca educativa e formativa, Centri di formazione, ivi compresi quelli che lavorano a supporto delle nuove figure professionali impegnate nel sociale e nel mondo della produzione; organizza promuove e sostiene seminari di studi, stage di ricerca, corsi, convegni, pubblicazioni e quant’altro risulti utile allo sviluppo, alla crescita e alla diffusione delle competenze scientifiche in ambito di ricerca educativa e formativa.

STRATEGIE DI SVILUPPO La SIREF si propone un programma di breve, medio e lungo periodo: Azioni a breve termine 1. Avvio della costruzione del database della ricerca educativa e formativa in Italia, consultabile on-line con richiami ipertestuali per macroaree tematiche.

2. Newsletter periodica, bollettino on line mensile e contemporaneo aggiornamento del sito SIREF. 3. Organizzazione annuale di una Summer School tematica, concepita come stage di alta formazione rivolto prioritariamente dottorandi e dottori di ricerca in scienze pedagogiche, nonché aperto anche a docenti, ricercatori e formatori operanti in contesti formativi o educativi. La SIREF si fa carico, annualmente, di un numero di borse di studio pari alla metà dei partecipanti, tutti selezionati da una commissione di referee esterni.

Azioni a medio termine 1. Progettazione di seminari tematici che facciano il punto sullo stato della ricerca.

2. Stipula di convenzione di collaborazione-quadro con associazioni europee e/o nazionali di ricerca formativa ed educativa.

Azioni a lungo termine 1. Progettazione e prima realizzazione di una scuola di dottorato in ricerca educativa e formativa.

2. Avvio di un lessico europeo di scienza della formazione da attivare in stretta collaborazione con le associazioni di formatori e degli insegnanti e docenti universitari.

RIVISTA La SIREF patrocina la rivista Formazione&Insegnamento, valutata in categoria A dalle Società Pedagogiche italiane. Nel corso degli anni la rivista si è messa in luce come spazio privilegiato per la cooperazione scientifica e il confronto di ricercatori e pedagogisti universitari provenienti da Università europee e internazionali.

MEMBRI Possono far parte della Siref i docenti universitari (ricercatori, associati, straordinari, ordinari ed emeriti delle Università statali e non statali), esperti e docenti che sviluppino azioni di ricerca e di formazione anche nella formazione iniziale e continua degli insegnanti e del personale formativo, nonché i ricercatori delle categorie assimilate di Enti ed Istituti, pubblici o privati di ricerca, nonché di Università e di Enti e Istituti di ricerca stranieri, che svolgano tutti, e comunque, attività di ricerca riconducibili alla mission della Società.