Formazione & insegnamento 1-2011 by Pensa Multimedia

formazione insegnamento

European Journal of Research on Education and Teaching Rivista internazionale di Scienze dell’educazione e della formazione

Anno IX • Numero 1 • 2011

La ricerca educativa e formativa: frontiere e orientamenti Educational and formative research: trends and frontiers a cura di Rita Minello Editoriale di Umberto Margiotta

Con i contributi di: Arioli - Bikitik - Caviglia - D’Alessio - Dario - Davidzon - De Canale - Farina Francesconi - Franciolini - Garaffo - Giunta - González Pérez - Imbimbo Lazzari - Longo - Margiotta - Mario - F. Melchiori - R. Melchiori - Minello Montù - Morselli - Nobile - Olivieri - Pisanu - Silva - Tessaro - Vinci

formazione insegnamento

La Rivista è promossa dalla SIREF (Società Italiana per la Ricerca Educativa e Formativa) ed è sostenuta dal CIRDFA - Laboratorio Univirtual DIRETTORE: UMBERTO MARGIOTTA (Università Ca' Foscari Venezia) COMITATO SCIENTIFICO ITALIA: G. Alessandrini (Università degli Studi Roma Tre), M. Banzato (Università Ca' Foscari Venezia), P. Barbetta (Università di Bergamo), F. Bertan (Università Iuav di Venezia), L. Binanti (Università del Salento), C.M. Coonan (Università Ca' Foscari Venezia), M. Costa (Università Ca' Foscari Venezia), E. Gattico (Università di Bergamo), V. Midoro (CNR Istituto Tecnologie Didattiche), G. Olimpo (CNR Istituto Tecnologie Didattiche), I. Padoan (Università Ca' Foscari Venezia), P. Perticari (Università di Bergamo), A. Salatin (ISRE, Facoltà di Scienze della Formazione, associata Pontificio Ateneo Salesiano), R. Semeraro (Università degli Studi di Padova), F. Tessaro (Università Ca' Foscari Venezia). COMITATO SCIENTIFICO INTERNAZIONALE: M. Altet (CREN, Université de Nantes), J.M. Barbier (CNAM, Paris), J. Bruner (Harvard University), G.D. Constantino (CNR Argentina, CIAFIC), R.M. Dore (Universidad Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brazil), L.H. Falik (ICELP, Jerusalem), Y. Hersant (Ecole des Hautes Etudes, Paris), R. Marin Uribe (Universidad Autònoma de Chihuahua), I. Guzmàn Ibarra (Universidad Autònoma de Chihuahua), J. Polesel (Department of Education, University of Melbourne), A.M. Testa Braz da Silva (Faculdade da Educacao, Universo Universidade, Rio de Janeiro), D. Tzuriel (Bar Hillal University, Tel-Aviv), Y. Aguilera (Faculdad de Ciencias de Educacion, Universidad Catolica de Asuncion, Paraguay) COMITATO EDITORIALE: Esoh Elamé: PhD in Geografia e Sviluppo Sostenibile, Università di Grenoble; Rita Minello (coordinatrice): PhD in Scienze della Cognizione e della Formazione, Università Ca' Foscari Venezia; Juliana Raffaghelli: PhD in Scienze della Cognizione e della Formazione, Università Ca' Foscari Venezia COMITATO DI REDAZIONE DEL N. 1/2011: Daniela Mario (lmario@gmail.com), Daniele Morselli (danielemorselli@yahoo.it) IMPOSTAZIONE COPERTINA: Roberta Scuttari (Univirtual, CIRDFA - Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata - Università Ca' Foscari Venezia) PROGETTO WEB: Roberta Scuttari (Univirtual, CIRDFA - Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata - Università Ca' Foscari Venezia) Codice ISSN 1973-4778 (cartaceo) • ISSN 2279-7505 (on line) Registrazione del Tribunale di Venezia N° 1439 del 11/02/2003 ABBONAMENTI: Italia euro 25,00 • Estero euro 50,00 Le richieste d’abbonamento e ogni altra corrispondenza relativa agli abbonamenti vanno indirizzate a: Licosa S.p.A. – Signora Laura Mori – Via Duca di Calabria, 1/1 – 50125 Firenze – Tel. +055 6483201 - Fax +055 641257

Editore Pensa MultiMedia s.r.l. 73100 Lecce - Via Arturo Maria Caprioli, 8 tel. 0832/230435 - fax 0832/230896 www.pensamultimedia.it • info@pensamultimedia.it

Referees’ evaluation

The journal Formazione & Insegnamento started an evaluation system of the articles to be published in 2009, setting up a committee of referees. The Referees Committee’s objective is to examine publications and research that may have an academic and scientific value. In accordance with international guidelines, the journal adopted the following criteria: 1. Choice of referees: the choice is made by the Editor among university teachers and researchers of national and / or international level. The referees’ committee is updated annually. At least two members of the referees’ committee are chosen among university teachers and researchers belonging to universities or research centers abroad. 2. Anonymity of the referees system (double-blind review): to preserve process integrity of peer review, the authors of the papers do not know the identity of referees. Referees, instead, will know the identity of the authors. 3. Evaluation methods: the Editor will collect the papers of the authors, ensuring that articles meet the technical requirements of the journal (requiring changes and / or additions in case these requirements have not been met). The Editor will, then, make the articles available to the referees using a reserved area within the website of the journal (<http://www.univirtual.it/drupal/protect>, “reserved area for referees”). An e-mail from the journal’s administration will announce to referees the presence of the items in the reserved area, and which items should be assessed. Referees will read the assigned articles and provide their assessment through an evaluation grid, whose template is made available by the Editor within the restricted area. Referees will be able to fill out the template directly online within the reserved area (through the use of lime survey software) within the deadlines set by the Editor. The evaluation will remain anonymous and advice included in it may be communicated by the editorial board to the author of the paper. 4. Traceability of the assessment and electronic archive: the reserved area, within the journal website, is planned and organized in order to have traceability of electronic exchanges between Editor and referees. In addition, evaluated papers and evaluation forms will be also included in an electronic archive within the restricted area. This it allows the Journal to maintain transparency in the procedures adopted, in case of assessments by external assessors and accredited institutions. The latter may require access to the private area to check the actual activation of the evaluation of the papers by the referees’ committee. 5. Type of evaluation: referees will express their assessments only through the evaluation template, previously placed in the restricted online area by the Editor of the Journal. Foreign referees will use an English version of the template. The evaluation board consists of a quantitative part (giving a score from 1 to 5 to a series of statements that meet criterias of originality, accuracy, methodology, relevance to readers, and structure of content) and a qualitative part (discursive and analytical judgments about strengths and weaknesses of the paper). In a third part, referees will express approval about the publication of the article, or advice about a publication after revision. In the latter case, referees will be able to provide guidance or suggestions to the author, in order to improve the paper. The evaluation template is available to authors, in order to have transparency of evaluation criteria. 6. Limitations of the evaluation: the referees’ power is advisory only: the editor may decide to publish the paper anyway, regardless of the assessment provided by referees (though still taking it into account). 7. Acknowledgements to referees: The list of referees who contributed to the journal is published in the first issue of the following year (without specifying which issue of the journal and for what items) as acknowledgements for their cooperation, and as an instance of transparency policy about the procedures adopted (open peer review).

La valutazione dei referee La rivista Formazione & Insegnamento ha attivato, a partire dal 2009, un sistema di valutazione degli articoli in fase di pubblicazione, istituendo un comitato di referee. Il Comitato dei referee si pone l’obiettivo di prendere in esame quelle pubblicazioni e ricerche che possono avere un valore scientifico ed accademico. In linea con le indicazioni internazionali in materia, la rivista Formazione & Insegnamento ha adottato i seguenti criteri: 1. Scelta dei referee: la scelta viene fatta dall’Editor tra i docenti universitari o ricercatori di fama nazionale e/o internazionale. Il comitato dei referee viene aggiornato annualmente. Nel comitato dei referee vengono scelti almeno due membri tra i docenti universitari e ricercatori stranieri appartenenti a Università o a Centri di ricerca stranieri. 2. Anonimia dei referee (sistema “doppio-cieco”, double-blind review): Per preservare l’integrità del processo di revisione dei pari (peer review), gli autori dei paper candidati non conoscono l’identità dei referee. L‘identità degli autori sarà invece nota ai referee. 3. Modalità di valutazione: L’Editor raccoglierà i paper degli autori, avendo cura di verificare che gli articoli rispettino gli aspetti di editing della rivista Formazione & Insegnamento (richiedendo modifiche e/o integrazioni nel caso che non siano stati rispettati questi aspetti). L’Editor poi fornirà gli articoli ai referee tramite l’uso di un’area riservata all’interno del sito della rivista Formazione & Insegnamento (<http://www.univirtual.it/drupal/protect>, “area riservata referee”). Un’e-mail da parte della segreteria redazionale della rivista annuncerà ai referee la presenza degli articoli nell’area riservata e quale articolo dovrà essere valutato. I referee leggeranno l’articolo assegnato e forniranno la propria valutazione tramite una scheda di valutazione, il cui modello viene predisposto dall’Editor e messo a disposizione all’interno dell’area riservata. I referee potranno compilare tale scheda direttamente via web all’interno dell’area riservata (tramite l’uso del software lime survey), entro i termini stabiliti dall’Editor. Tale scheda di valutazione rimarrà anonima e i suggerimenti in essa inseriti potranno essere comunicati dalla segreteria redazionale all’autore del paper. 4. Rintracciabilità delle valutazioni e archivio elettronico: l’area riservata all’interno del sito della rivista Formazione&Insegnamento è stata pensata e organizzata al fine di avere rintracciabilità elettronica degli scambi avvenuti tra l’Editor e i referee. Inoltre, tutti i paper sottoposti a valutazione e le relative schede di valutazione verranno inseriti in un archivio elettronico, sempre all’interno dell’area riservata del sito della rivista. Ciò permette alla rivista Formazione&Insegnamento di mantenere la trasparenza nei procedimenti adottati, anche in vista della possibilità di essere valutata da enti e valutatori esterni accreditati. Questi ultimi potranno richiedere alla Direzione della rivista Formazione & Insegnamento la chiave di accesso all’area riservata e constatare l’effettiva attivazione del sistema di valutazione dei paper tramite il comitato dei referee. 5. Tipo di valutazione: I referee dovranno esprimere la propria valutazione esclusivamente tramite la scheda di valutazione, il cui modello è stato disposto dall’Editor all’interno dell’area riservata del sito della rivista. La scheda di valutazione si compone di una parte quantitativa (attribuzione di un punteggio da 1-5 ad una serie di affermazioni che rispondono a criteri di originalità, di accuratezza metodologica, di rilevanza per i lettori, e di correttezza della forma e della buona strutturazione del contenuto) e di una parte qualitativa (giudizi analitici e discorsivi circa i punti di forza e di debolezza del paper). In una terza parte i referee esprimeranno un giudizio sintetico circa la pubblicabilità o meno dell’articolo o alla sua pubblicabilità con riserva. In quest’ultimo caso, i referee potranno infatti fornire indicazioni o suggerimenti all’autore, al fine di migliorare il paper. Il format di valutazione è accessibile da parte degli autori, allo scopo di rendere trasparenti i criteri di valutazione. 6. Limiti nella valutazione: Il potere dei referee è in ogni caso esclusivamente consultivo: l’Editor può decidere di pubblicare o meno il paper indipendentemente dal giudizio espresso (anche se comunque ne terrà debitamente conto). 7. Ringraziamento ai referee: L’elenco dei referee che hanno collaborato alla rivista viene reso noto nel primo numero dell’anno successivo (senza specificare in quale numero della rivista e per quali articoli) come ringraziamento per la collaborazione fornita e come forma di trasparenza rispetto al procedimento adottato (open peer review).

INDICE / SUMMARY 9

Editoriale Umberto Margiotta Verso una terza via per la ricerca educativa e formativa Towards a Third Path in Educational and Formative Research

Saggio introduttivo Rita Minello Il contributo dei Dottorati alla ricerca educativa e formativa italiana. Le linee investigative emergenti dai progetti di ricerca PhDs’ Contribution to Educational-Formative Research in Italy. Pathways of Inquiry Emerging from Research Projects

STUDI E RICERCHE

31 41 55

Antonella Arioli L’apprendimento come affinamento della coscienza nella società contemporanea Learning meant as conscience refinement in contemporary society Inses Giunta Adaptive thinkers. For a Pedagogy of complexity Pensatori adattivi. Per una Pedagogia della complessità Elena Nobile Razionalità tecnologica e ricerca educativa Technological rationality and educational research Teresa González Pérez Il rinnovamento pedagogico in Spagna: Lorenzo Luzuriaga difensore della “Scuola nuova” The pedagogical renewal in Spain: Lorenzo Luzuriaga defending the “New School” Margherita Imbimbo Il rischio educativo in Luigi Giussani. Una sfida per l’educatore e per l’educando The Educational Risk by Luigi Giussani. A challenge for both the educator and the learner Roberto Melchiori, Francesco Melchiori Per una valutazione degli interventi di politiche socioeducative: tra empirismo ed ermeneutica Evaluating interventions of socio-educational policies: between empiricism and hermeneutics

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

DOSSIER TEMATICO 1: COMPLESSITÀ E RIFLESSIVITÀ COMPLEXITY AND REFLEXIVITY

DOSSIER TEMATICO 2: INTORNO ALLA MENTE AROUND THE MIND

107

INDICE / SUMMARY

119

141

179

186

Chiara D’Alessio Il contributo delle neuroscienze all’epistemologia pedagogica. Verso un nuovo paradigma The contribution of neuroscience to pedagogical epistemology. Towards a new paradigm Teresa Garaffo Teoria della mente e sviluppo della comunicazione: l’analisi dell’esperienza Theory of mind and the development of communication: the analysis of experience Giuseppe Longo Cognitive neuroscience, reading literary texts, and emotional education Neuroscienze cognitive, lettura dei testi letterari ed educazione emotiva Daniela Mario Se immagino capisco. Il ruolo dei processi simulativi e metaforici nella comprensione del testo If I imagine, I understand. The role of simulation and metaphorical processes in reading comprehension Diana Olivieri Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica e ascolto musicale dall’infanzia alla prima età adulta: lo stato dell’arte Neuroscientific studies on mathematic cognition and music listening from infancy to early adulthood: The state of the art Denis Francesconi Pedagogia e neuroscienze cognitive in dialogo. L’esempio dell’esperienza corporea Pedagogy and cognitive neurosciences in dialog. The example of bodily experience Nadia Dario Stili attentivi, stima del tempo e memoria: implicazioni formative Attentional styles, time evaluation and memory: educational significance

DOSSIER TEMATICO 3: PRATICHE EDUCATIVE E FORMATIVE COME OGGETTO DI RICERCA EDUCATIONAL AND FORMATIVE PRACTICES AS AN OBJECT OF RESEARCH

203

Letizia Franciolini Fare parlare i soggetti: verso una prospettiva costruzionista della ricerca empirica Making subjects speak: Towards a constructionist perspective on empirical inquiry

219

227

Valentina Montù La costruzione di una systematic review sulla ricerca con i bambini Building a systematic review on research with children Elisa Farina Analisi di una pratica di insegnamento: il dettato nelle classi prime della Scuola Primaria Analysis of teaching practice: dictation in the first classes of Primary School Francesco Pisanu Dalla valutazione della formazione alla stima degli esiti dell’attività formativa: un approfondimento sul training transfer nello sviluppo professionale degli insegnanti del primo ciclo From summative training evaluation to estimating the outcomes of training. A study of training transfer during primary and middle school teachers professional development

DOSSIER TEMATICO 4: EPISTEMOLOGIE E METABLETICHE EPISTEMOLOGIES AND METABLETICS

237 255 263

Roberta Silva Tra Letteratura per adolescenti e Media narrativi Between Teens Literature and Narrative Medie Viviana Vinci Rappresentare la scienza: il teatro, un modo di trasmettere cultura Representing science: the theatre as a way of communicating culture Mathias Bikitik Hyppolite La proposta teorica dell’integrazione del testo letterario nell’insegnamento/apprendimento dell’italiano LS in Camerun Theoretical proposal: integrating literary text within the teaching/learning of Italian as a foreign language in Cameroon

INDICE / SUMMARY

211

DIBATTITO

279

297

309

Fiorino Tessaro La scoperta del talento. Il potenziale formativo di sviluppo per la cittadinanza dell’allievo con disabilità Discovery and appreciation of talent. For the citizenship of the student with disabilities Barbara De Canale Dallo svantaggio culturale alla promozione del talento From cultural disadvantage to the promotion of talent

CONCLUSIONI di Umberto Margiotta, Rita Minello

INDICE / SUMMARY

RECENSIONI 313 Daniela Mario Massimo Piattelli Palmarini, Le scienze cognitive classiche: un panorama 320 Daniele Morselli Arthur L. Costa, Bena Kallick, Habits of Mind: A developmental series, Association Supervision for Curriculum Development 324 Giuseppe Longo Sarah-Jayne Blakemore, Uta Frith, The Learning Brain: Lessons for Education 326 Francesca Lazzari Xenia Chryssochoou, Cultural diversity. Its social psychology 329 Francesco Caviglia Carl Bereiter, Education and mind in the knowledge age 336 Irith Davidzon Isabel Beck, Margareth McKeown, Improving Comprehension with Questioning the Author: A Fresh and Expanded View of a Powerful Approach

339

Gli autori in questo volume

Verso una terza via per la ricerca educativa e formativa Towards a Third Path in Educational and Formative Research Umberto Margiotta Università Ca’ Foscari di Venezia (Italia) • margiot@unive.it

EDITORIALE

• • • • •

definizione dei sistemi di accreditamento, qualifiche e standard; sviluppo di procedure di valutazione, audit, accountability; organizzazione di basi di dati statistici e di indicatori di performance e di competenza; costruzione di dispositivi di controllo, monitoraggio e supporto; sviluppo di documenti di orientamento e di studi prospettici.

Si aggiunga la novità di un insieme di concetti e linguaggi che non facevano parte del lessico educativo-formativo. Questi discorsi non sono innocui e sono il frutto di un lavoro di costruzione e/o ricostruzione (non solo descrizione) degli ambiti di ricerca. Tradizionalmente, i ricercatori hanno definito la loro identità in un equilibrio tra spazio accademico (saperi disciplinari), enti di formazione (saperi delle pratiche). Oggi, essi sono chiamati come “consulenti” o “esperti” in una varietà di organizzazioni dedicate alle nuove “mission”: centri di valutazione, laboratori e progetti di innovazione, agenzie e servizi di formazione, osservatori sul mondo della scuola, reti di scambio e pratiche di analisi collettiva, focus group, ecc. Le categorie e criteri di solito usati dalla ricerca educativa sono stati superati, e per la loro ridefinizione non basta la sola assunzione dei principi della “società cognitiva” come strategie per far progredire i sistemi di conoscenze specialistiche e il lavoro della comunità scientifica.

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

Una delle caratteristiche principali della ricerca attuale è rappresentata dalla mobilitazione delle comunità di ricerca oltre i confini nazionali, ma in un contesto di glocalizzazione che introduce a livello locale quei principi e idee che circolano negli spazi internazionali: ci sono riferimenti comuni per la definizione delle competenze, per le strategie di valutazione di performance e risultati, per le riforme proposte nei sistemi nazionali, per le strategie di razionalizzazione dei sistemi formativi. Questa evoluzione richiede cambiamenti profondi perché si assiste, negli ultimi anni, all’espansione di una serie di nuove attività, in particolare legate alle funzioni di:

Umberto Margiotta

Ci sono quattro parole chiave che ci possono aiutare ad interpretare gli attuali sviluppi della ricerca educativa e formativa: frammentazione, accumulazione, comunicazione e utility. Sono al centro di preoccupazioni che vanno condivise. Frammentazione. L’espansione della ricerca educativa è stata caratterizzata, inizialmente, da una diversità di temi e metodi, dovuti anche alla diversa identità che caratterizza i ricercatori, arrivati da provenienze disciplinari le più eterogenee. Ma negli ultimi dieci anni, i ricercatori stessi sentono un senso di frammentazione, piuttosto che di diversificazione. Questo spiega gli sforzi per costruire spazi di consultazione, coordinamento e anche linee-guida di ricerca. È giunto nuovamente il tempo di ricompattarsi intorno alla pedagogia fondamentale e al disegno di ricerca millenario che essa incarna. Il rischio del temporeggiamento? Ad esempio, la costituzione di enti esterni di coordinamento della ricerca come quello istituito negli USA ai sensi di una legge federale sulla “didattica delle scienze” (Education Sciences Reform Act of 2002), e che ora sostiene un ruolo di coordinamento che mette insieme il nuovo Comitato nazionale Scienze della Formazione e i tre Centri nazionali di ricerca, statistica e valutazione. Ma le comunità scientifiche hanno bisogno di coordinamenti interni, non esterni. Si auspica pertanto un rafforzamento della tendenza a superare lo stato frammentario della ricerca educativa. In un prossimo futuro, è soprattutto auspicabile che venga elaborata una nuova teoria critica internazionale sulla produzione di ricerca educativa. Allo stesso modo, gli aspetti positivi della collaborazione tra la comunità dei ricercatori, degli insegnanti e la cooperazione locale, che oggi funzionano quasi da controcultura, siano riconosciuti nella loro importanza nel contesto di questo nuovo mercato. Accumulazione. Accumulazione delle conoscenze della ricerca. La questione può essere vista da diverse angolazioni. Per ora, si sottolinea la necessità, per le scienze dell’educazione e della formazione, di costruire una comunità di ricerca e una cultura della ricerca più vive e meglio delineate. Questo non è un problema nuovo, ma diventa una preoccupazione sempre più centrale dei ricercatori a livello internazionale. Accumulare una serie di conoscenze scientificamente suffragate che consentano di non ripartire da zero, è fondamentale per lo sviluppo della pedagogia nel mondo della complessità. Ma ciò richiama il problema della regolamentazione della ricerca e del lavoro scientifico. Seppur con precauzione, prendiamo come esempio l’ISI (Institute for Scientific Information), le cui banche dati e gli indicatori stanno diventando il riferimento per la valutazione dei progetti e delle carriere scientifiche. Questo Istituto è il risultato di un lungo processo di organizzazione e di regolamentazione della comunità di ricerca in una serie di prodotti scientifici. Saremo in grado di costituire uno strumento di questo tipo, che tenga conto delle nostre specificità e salvaguardi le nostre culture di ricerca? Questi due aspetti non sono indipendenti da una terza questione: le condizioni istituzionali e finanziarie che possono garantire la continuità della ricerca. Comunicazione. Un nuovo linguaggio comune per la ricerca pedagogica sta soppiantando il vecchio. I temi del servizio pubblico, la responsabilità delle università, l’impegno civile, lo stato sociale, cedono il passo ai temi: costo-efficacia, supporto logistico, adeguamento agli obiettivi, accordi pubblico/privato. Contrariamente ad altri settori scientifici, il settore delle scienze educative e formative non considera sufficientemente la necessità di una comunicazione scientifica

Utility. Da un lato, c’è un senso di sotto-utilizzazione della ricerca e anche una certa distanza tra il mondo della ricerca e il mondo della pratica. Questo è il motivo per cui si sente sempre più la necessità di mettere in contatto i gruppi di operatori con le conoscenze prodotte dalla ricerca. E’ vero che negli ultimi dieci anni assistiamo ad una riduzione delle grandi indagini e degli approcci sperimentali, in favore di una ricerca più interpretativa, partecipativa e più vicino alle situazioni educative, ma anche più localizzata e con impatto difficilmente riferibile ad ampi settori. Secondo i modelli EBE (Evidence Based Education) che daranno forma al futuro della ricerca educativa e formativa, il finanziamento della ricerca sarà molto legato a obiettivi specifici di intervento: il suo valore sarà giudicato sulla sua capacità di produrre cambiamenti positivi. La ricerca condotta nelle università dovrà operare in questo contesto, per ottenere fondi: rispettare contratti che specificano esattamente i problemi da studiare, scegliere temi di ricerca che meritano di essere agevolati e i cui risultati devono essere considerati. Possiamo prevedere un ripensamento radicale di quello che si produrrà in università, un rovesciamento di priorità e una probabile perdita di influenza intellettuale. Già ora, spesso, la ricerca sceglie la logica dei micro-interventi destinati a influenzare componenti specifici del sistema educativo, come la lettura, la scrittura, sulla base di soluzioni semplici ma immediatamente validabili. Hammersley (2007) ha aperto una discussione approfondita sulla ricerca educativa nella sua funzione di auto-costruzione della conoscenza (pursuing knowledge for its own sake), e sui suoi legami con la politica educativa e la pratica. Ha inoltre richiamato l’attenzione sull’idea di un po’ inquietante del concetto di evidence e sul suo ruolo nella produzione di conoscenze attraverso la ricerca (evidence-based research), ruolo diventato sempre più importante nelle discussioni accademiche, ma anche nelle proposte di riforma presentate dal governo1.

EDITORIALE

rigorosa, efficace e attraente. Eppure, oggi questa componente è essenziale almeno su tre fronti: all’interno delle comunità di ricerca, nel collegamento tra gli ambiti della ricerca e della pratica e, infine, per quanto riguarda il prestigio del lavoro scientifico presso l’opinione pubblica. Si tratta di un aspetto che non può continuare ad essere ignorato. Senza la capacità di comunicare non esiste alcuna ricerca credibile. Si deve trasmettere queste idee ai giovani ricercatori di scienze dell’educazione e della formazione, sensibilizzarli a queste dimensioni che caratterizzano le sfide contemporanee della ricerca.

Nelle regioni delle scienze dell’educazione e della formazione, fanno riflettere le esigenze imposte dal metodi dell’Evidence Based Education (EBE), che orientano gli scopi della ricerca stessa, e la portata delle sfide che ci attendono in merito a: ricerca

Oltre al volume di M. Hammersley (cit. in bibliografia), si segnalano come letture recenti particolarmente significative sulle problematiche della ricerca EBE in relazione alla policy e alla pratica: R.E. Slavin et alii, Perspective on Evidence-based research in Education, numero monografico della rivista Educational Researcher, 1, 2008; J. Nisbet, P. Broadfoot, The Impact of Research on Policy and Practice in Education, Aberdeen University Press, Aberdeen 2007; S. Nutley, I. Walter, H.T.O. Davies, Using Evidence: How research can inform public service, Policy Press, Bristol 2007; G. Thomas, R. Pring, Evidence-Based Practice in Education, Open University Press, Maidenhead 2004.

Umberto Margiotta

educativa, ricerca sulle pratiche, ricerca didattica, ricerca sui fondamenti e ricerca (inter)disciplinare, settori che, insieme ad altri convivono e trovano la loro legittimità. Le nuove esigenze EBE contribuiscono necessariamente a ridefinire l’oggetto delle Scienze della Formazione, l’estensione dello spazio occupato dai ricercatori e ad arricchire la riflessione sulle pratiche. Gli oggetti della ricerca educativa sono molti, non solo perché il fenomeno dell’educazione è complesso, ma a causa dei diversi metodi d’indagine. È ancor più necessario, pertanto, percepire l’entità dello spazio occupato dai ricercatori educativi e la portata delle sfide che ci attendono. La questione centenaria dello statuto scientifico continua ad essere alimentata dai ricercatori, preoccupati dei metodi e delle polemiche intorno a dicotomie come: ricerca quantitativa/qualitativa, di base/applicata, in materia di educazione/per l’educazione. Inoltre, come avviene in altri settori di scienze umane e sociali, la ricerca educativo-formativa è interpellata dalle attuali contraddizioni sociali e abitata dal dubbio circa le possibilità di oggettivare il mondo. Peraltro, le pratiche di ricerca persistono e si rinnovano, perché se ne riconosce la rilevanza teorica, sociale o pratica. È chiaro che serve una svolta verso un lavoro di ricerca guidato da metodi che forniscano risultati più attendibili, sulla base di evidenze, affinché la ricerca possa finalmente trovare la strada giusta per arricchire di conoscenza le politiche e le pratiche. Eppure è altrettanto necessario prendere atto della difficoltà, in materia di educazione e formazione, di stabilire criteri che possano confermare chiaramente delle evidenze. Le caratteristiche generalmente accettate come idonee per lavori scientifici rigorosi come quelle applicate allo studio dei fenomeni con trattamento sperimentale, non sono di facile applicazione nel campo dell’educazione e della formazione. Un’eccessiva preoccupazione per un orientamento più pratico e al tempo stesso più scientifico, invece di contribuire allo sviluppo della ricerca educativa, può causare maggiori problemi. Schiacciati fra razionalismo illuminista-positivista e costruttivismo ingegneristico, tra standard prefissati, riforme di governo, esigenze evidence-based, i ricercatori hanno bisogno di una terza visione, un modello che ponga i problemi degli insegnanti al centro del processo di ricerca. Molto più che sulle norme fissate dalla proposta di riforme del governo, gli insegnanti hanno bisogno di un supporto teorico basato su una ricerca in grado di catturare la complessità dei fenomeni della formazione, come è il caso della ricerca-azione e altri tipi di ricerca etnografica e più in generale qualitativa. La ricerca-azione non è certamente l’unica forma di ricerca in grado di fornire risultati importanti per la trasformazione delle politiche educative. È tuttavia sotto-utilizzata rispetto alle esigenze di una società democratica nella quale la partecipazione dei professionisti della formazione è fondamentale. Infine, fare ricerca – soprattutto in ambito educativo-formativo – richiede uno sforzo di immaginazione e uno sforzo di logica, in un esercizio di lucidità. Ma richiede anche una produzione scientifica e che sia in grado di comunicare agli altri queste caratteristiche. E a questo devono essere formati i giovani ricercatori. Con tale spirito la rivista Formazione & Insegnamento rinnova la sua veste editoriale e specializza i suoi obiettivi, nel tentativo di contribuire all’affermazione e all’avanzamento della ricerca scientifica delle regioni educative e formative.

Il contributo dei Dottorati alla ricerca educativa e formativa italiana Le linee investigative emergenti dai progetti di ricerca

PhDs’s Contribution to Educational-Formative Research in Italy Pathways of Inquiry Emerging from Research Projects Rita Minello Università Ca’ Foscari di Venezia • minello@unive.it

“Dove va la pedagogia?” interroga il titolo assegnato alla Siref Summer School di ricerca del 2010. E non c’è dubbio che i relatori tutti si sono confrontati su questo tema, sul piano teorico e prassico, allo scopo di ridare giustificazione e senso condiviso ai saperi pedagogici. Con la proposta “Verso un Manifesto” si sono misurati direttamente con il rinnovamento di una regione del sapere che tanta influenza esercita sui destini della persona. Procedere ad una riorganizzazione generale delle condizioni dell’educabilità e della formatività serve, ai ricercatori, per riorganizzare le condizioni di produzione della ricerca educativa e formativa. Ma questo non basta: è altrettanto fondamentale diffondere una conoscenza appropriata dello stato della ricerca nel settore. Con la Summer School abbiamo avuto la possibilità di aprire un osservatorio privilegiato sui lavori di ricerca dei dottorandi italiani del settore. E poiché ciascuna ricerca che si svolga in ambito dottorale non può che essere riconducibile ad un relatore scientifico e ad un ambiente di ricerca con orientamenti e specificità proprie, il nostro osservatorio può affrontare da una diversa prospettiva la domanda di fondo “Dove va la pedagogia?” Ovvero: “Dove va la pedagogia sul piano della ricerca pedagogica italiana contemporanea?” Le domande cogenti: 1. Che cosa sta accadendo nelle regioni educativo-formative della ricerca? 2. Quale senso formativo e quale efficacia ci comunicano? 3. È possibile ricavare alcuni indicatori di ciò, a partire dai lavori di ricerca che le scuole dottorali presentano alla Summer? Saper fare ricerca in un contesto educativo-formativo è competenza complessa, che richiede conoscenze dichiarative, procedurali e contestuali, e il loro utilizzo strategico. Cercare nuove strade per la ricerca educativa, conduce, inevitabilmente, alla necessità di ridefinirne l’oggetto, prima ancora di discutere sui metodi. Ai fattori di riflessività interna sono pertanto sensibili molti ricercatori. A fianco alle proposte teoriche emerse, si aggiunge che, nell’ambito delle scienze dell’educazione-formazione,

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

SAGGIO INTRODUTTIVO

è quanto mai viva l’esigenza di una teoria della ricerca in grado di orientare processi d’indagine empirica generativa di teorie significative e processi di ricerca tout court. Tentiamo di orientare la ricerca verso una specifica linea investigativa: a) Identificare i nodi caldi e i nodi freddi della discussione in atto nell’ambito delle scienze dell’educazione e della formazione, ovvero le problematiche sulle quali l’attenzione culturale è massima, ma anche quei temi, pur significativi e pregnanti, dove la riflessione italiana si rivela marginale e periferica. b) Offrire un bilancio critico dello stato delle pubblicazioni di ricerca significa anche emancipare la ricerca stessa dall’attuale situazione, poco felice, caratterizzata da indagini insufficientemente usate, scarsamente conosciute e valutate, mal coordinate in rete, per poter invece utilizzare, comparare e sintetizzare i risultati delle ricerche scientifiche, e anche per riferirle ai processi educativi in atto. Una sorta di meta-analisi, al fine di aiutare i ricercatori a: • •

Rita Minello

•

Identificare problemi educativi pertinenti e passibili di risposta scientifica. Porre in relazione reticolare le varie ricerche, evitando sovrapposizioni e sistematizzando i percorsi. Analizzare e comparare criticamente i dati, riferendoli a standard scientifici e professionali. Scegliere la pertinenza delle ricerche educative in considerazione della domanda e in riferimento ai bisogni sociali (Cfr. Davies, 1999, pp. 108-121).

Ciò consentirà un salto qualitativo alla ricerca educativa italiana, poiché permetterà di intraprendere ricerche mirate e innovative, privilegiando quei settori che il rendiconto della letteratura scientifica indica come deficitarii o bisognosi di ulteriori approfondimenti. L’analisi delle produzioni si fa processo critico di ricerca nello stesso momento in cui avvia la selezione degli eventi di senso e degli aspetti di significatività. L’indagine critica dei lavori di ricerca si pone, inoltre, come efficace strumento per non disperdere gli sforzi compiuti, per darsi la possibilità di ri-utilizzare totalmente o parzialmente il già codificato. Custodire il cammino, per non smarrire la memoria e il senso delle cose fatte, e per accompagnare i processi di autoregolamentazione del sistema educativo-formativo della ricerca. Si tratta, però, in questa sede, di monitorare senza valutare, dar conto di quanto realizzato non solamente per accertare l’esistenza, ma per sostenere, indirizzare e guidare i vettori dell’innovazione. Quello che interessa non è tanto la fotografia di una realtà, la definizione oggettiva di un fenomeno, di comportamenti o di situazioni, quanto piuttosto l’analisi del senso che quei documenti oggettivi assumono per i soggetti-ricercatori e il modo in cui la coscienza di questi ultimi intenziona quegli oggetti. Fenomenologicamente dibattuti fra la necessità di rintracciare linee di coerenza e di razionalità, in una realtà che si conosce come multiforme e multidimensionale, e la consapevolezza che ogni tentativo di abbracciarne la sfuggente complessità, equivale a un riduzionismo e ad una semplificazione inaccettabili. Si comincerà con l’identificazione delle principali macro-aree di ricerca relative alla situazione nazionale, senza usare metodologie statistiche, la cui applicazione, seppur significativa, richiederebbe tempi e risorse che esulano dall’economia di questo lavoro. Ma, soprattutto, sarà utile identificare all’interno di ciascuna macro-area, le tendenze investigative della ricerca italiana, spesso convergenti con la realtà euro-

Nella V Edizione Summer School della SIREF (Società Italiana di Ricerca Educativa e Formativa), tenuta in con la collaborazione con la SIPED (Società Italiana di Pedagogia), Nuovi scenari, nuovi sistemi, nuove rappresentazioni: dove va la Pedagogia? (Trento, 15-18 settembre 2010) La Siref Summer School 2010 ha ricevuto 41 candidature alla Call for proposal, provenienti da 26 scuole di dottorato o dottorati specifici (ce ne sono di affini in cui si conduce comunque ricerca educativo-formativa) e da enti pubblici di ricerca, ad esempio l’IPRASE (Istituto Provinciale per la Ricerca e la sperimentazione educativa) del Trentino. Nel corso della Summer School sono stati presentati 28 contributi di ricerca, tutti riferibili a dottorandi o a giovani ricercatori che si sono qualificati vincitori di borsa di ricerca o che hanno ottenuto l’approvazione del paper da parte dei referee anonimi. Da un primo sguardo generale ai lavori di ricerca presentati e pubblicati nel Primo e Secondo volume 2011 di Formazione & Insegnamento, si desume che l’interesse epocale per l’ambito formativo e per le sue premesse teoriche è considerevole. Le linee di ricerca, distribuite in base alle aree dei macrosettori, coprono le seguenti regioni:

SAGGIO INTRODUTTIVO

pea, ma a volte autonome o contrassegnate da specifiche valenze. E su quest’ultimo aspetto si concentra l’interrogazione e la riflessività. La proposta di candidature divulgata dalla SIREF Summer School nei mesi precedenti (call for papers), si rivolgeva soprattutto al macrosettore 1 dell’ambito di ricerca “Pedagogia”. Quel macrosettore che “comprende l’area delle ricerche di carattere teoretico-fondativo ed epistemologico-metodologico che forniscono le basi teoriche, procedurali ed empiriche per le competenze pedagogiche, educative e formative necessarie alla persona nei rapporti con la società e nelle organizzazioni; nonché l’area delle ricerche storiche, storiografiche e metodologiche relative alle teorie pedagogiche, alle pratiche educative e ai sistemi formativi e didattici”. L’area raggruppa complessivamente studi e ricerche che concernono la pedagogia generale e la metodologia della ricerca pedagogica; la filosofia dell’educazione; la pedagogia sociale e della famiglia; la pedagogia del lavoro e della formazione; la pedagogia interculturale; l’educazione permanente e degli adulti; la storia della pedagogia e dell’educazione; la storia comparata dell’educazione; la storia della scuola e delle istituzioni educative e formative; la teoria e la storia della letteratura per l’infanzia.

1. Pedagogia generale e metodologia della ricerca pedagogica. Ricerche pedagogiche di carattere teoretico-fondativo, nonché studi, indagini empiriche e sperimentazioni relativi alle metodologie della ricerca pedagogica, educativa e formativa, anche in ambito scolastico. 2. Filosofia dell’educazione. Riflessione e approfondimenti teoretico-filosofici delle principali categorie pedagogiche, educative e formative. 3. Pedagogia sociale e della famiglia. Presentazioni teoriche, metodologiche e di ricerca rispondenti ai bisogni educativi e formativi nella società e nelle organizzazioni, con studi e ricerche relativi ai cambiamenti culturali e degli stili di vita e alle implicazioni pedagogiche, psicopedagogiche ed educative dei nuovi fenomeni sociali, con riferimento anche al disagio giovanile, alla marginalità e alla devianza sociale. Le caratteristiche specifiche del profilo riguardano altresì la pedagogia dei servizi alla persona e delle relazioni educative familiari. 4. Pedagogia del lavoro e della formazione. Ricerche pedagogiche relative alle trasformazioni degli ambienti di lavoro e dei processi produttivi, al loro impatto

sulla persona e sulle relazioni istituzionali e sociali, alle connesse esigenze e strategie formative, comprese l’istruzione e la formazione professionali. Studi e i modelli relativi all’etica e alla deontologia delle professioni educative e formative. 5. Pedagogia interculturale. Ricerche e studi specifici nella progettazione pedagogica e formativa dei percorsi di educazione interculturale e della cittadinanza nel contesto formale della scuola e negli altri contesti sociali, formali e informali. 6. Educazione permanente e degli adulti. Ricerche pedagogiche e metodologiche relative alle tematiche della formazione continua e dell’auto formazione, dell’educazione permanente e degli adulti, nei contesti sia formali che informali.

Rita Minello

Mancano, invece, candidature dei settori 7, 8, 9, 10 e cioè: 7. Storia della pedagogia e dell’educazione. Ricerche storiche, storiografiche e metodologiche relative alle teorie pedagogiche e alle pratiche educative, formali e informali; nonché all’analisi storica dei processi comunicativi e formativi, anche in situazioni di marginalità educativa e sociale, dall’infanzia all’età adulta. 8. Storia comparata dell’educazione. Ricerche riguardanti analisi comparative delle teorie pedagogiche, dei processi e dei sistemi educativi, formativi e didattici. 9. Storia della scuola e delle istituzioni educative e formative. Ricerche di storia e storiografia dell’istruzione formale e informale rivolta alle varie fasce d’età; delle teorie, delle pratiche e delle politiche scolastiche; dell’editoria scolastico-educativa. 10. Teoria e storia della letteratura per l’infanzia. Ricerche di teoria e di storia della pedagogia della lettura e della biblioteca scolastica, di storia delle teorie e della metodologia di ricerca nell’ambito della letteratura per l’infanzia. Tali settori, secondo evidenza, possono essere definiti “nodi freddi” della ricerca educativa e formativa italiana, mentre i primi sei settori possono essere identificati come “nodi caldi”. Nel primo numero del 2011 della rivista Formazione & Insegnamento vengono pubblicati i contributi afferenti ai primi tre ambiti di ricerca, raccolti in dossier tematici, mentre il secondo volume si concentrerà nei filoni della Pedagogia del lavoro e della formazione, della Pedagogia interculturale e dell’Educazione permanente e degli adulti. Il volume secondo, a cura di Juliana Raffaghelli, si occuperà, fra l’altro, della cura, prospettandone lo sviluppo verso una clinica della formazione, dove la formazione è intesa come espansione dell’istruzione e dell’educazione per esigenza della società attuale, come lo studio delle diverse procedure della ricerca pedagogica. La ricerca sui fondamenti del fenomeno dell’apprendimento/insegnamento e la sua l’applicazione al processo di progettazione della formazione, oltre all’orientamento generale clinico, appaiono rinnovati dalle prospettive di studio della pedagogia e valorizzati al massimo. Ampio spazio verrà riservato alle tecnologie didattiche e alle politiche educative e sociali che – tanto nell’educazione delle nuove generazioni, quanto nell’ottica dell’educazione permanente e degli adulti – spostano l’attenzione dalle democrazie che tutelano la vita, alle culture formative che valorizzano la vita. In relazione al fatto che la progressiva erosione dei beni e servizi pubblici e l’indebolimento dei meccanismi democratici di controllo dell’economia, costituiscono una grande minaccia in termini di sostenibilità ecologica e di sopravvivenza sociale. Vi saranno, inoltre, ben delineate, le specificità della pedagogia interculturale e del-

Il tema della complessità e riflessività accomuna i lavori di pedagogia generale e metodologia della ricerca pedagogica. L’apprendimento come affinamento della coscienza nella società contemporanea è argomento trattato da Antonella Arioli, che indaga i fondamenti antropologici di un’educazione intenzionata a rispondere alle esigenze formative del nostro tempo. Un approccio alla complessità dei fenomeni socio-psico-educativi, i quali necessitano di una competenza settoriale molto specifica, per essere interpretati, sta alla base del contributo di Ines Giunta: Adaptive thinkers. For a Pedagogy of complexity. Mentre Elena Nobile, nell’epoca in cui tutto sembra dover essere tecnicamente articolato, avverte un’emergenza educativa, ovvero la necessità di ripensare all’umano in termini di razionalità educativa. Teresa González Pérez, presenta il rinnovamento pedagogico spagnolo attraverso il movimento di rinnovamento pedagogico della Escuela Nueva, a partire dalla figura carismatica del suo fondatore, Lorenzo Luzuriaga. Margherita Imbimbo ravvisa nel rischio educativo gli elementi positivi: dal confronto si forma nel giovane una personalità strutturata, la sua libertà “diviene”. Tra empirismo ed ermeneutica si colloca la proposta di valutazione degli interventi di politiche socioeducative presentata da Roberto e Francesco Melchiori. L’impostazione della ricerca nelle scienze educative deriva da una modalità di riflessione attenta alla polisemia sempre presente nell’esperienza formativa, con attenzione della ricerca tanto per il quadro teorico che per quello sperimentale. Abbastanza consistenti, proporzionalmente, gli studi di ricerca sui processi biocognitivi in base ai contributi delle neuroscienze. Denis Francesconi esamina la natura del dialogo tra pedagogia e scienze cognitive, mentre Teresa Garaffo si concentra sulla teoria della mente in relazione allo sviluppo della comunicazione. L’apertura agli studi neurologici e neuropsicologici testimonia che in tutto il settore delle scienze dell’educazione, in particolare nella pedagogia speciale e nella didattica speciale, è ancora possibile esplorare l’inesplorato e trovare risposte soddisfacenti su una varietà di temi che hanno forti legami con i processi educativi e formativi: Nadia Dario si occupa delle implicazioni formative di stili attentivi, stima del tempo e memoria, mentre Diana Olivieri indaga il rapporto neuroscientifico tra cognizione della matematica e ascolto musicale. Capire la mente umana è una delle sfide più impegnative, a causa della complessità di un oggetto di studio che non può essere rinchiuso dentro la rigida gabbia di un’unica disciplina. Giuseppe Longo e Daniela Mario si occupano, rispettivamente, delle componenti di emotional education e dei processi simulativi e metaforici che intervengono nella cognizione umana, a partire dal testo. La ricerca sulla nuova scienza della mente e del cervello nasce dall’esigenza di superare le separazioni che ci sono tra le diverse scienze dell’uomo, e tra queste e le scienze della natura, e di esplorare quello che si trova ‘sotto’ (nel corpo, nel cervello, nelle cellule e nelle molecole) e sopra la mente (nella società, nella cultura, nella storia). È necessario rivedere, in chiave pedagogica (Chiara D’Alessio), i modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, alla luce delle scienze neuro-cognitive e accogliere gli spunti di rinnovamento presentati dai più aggiornati trend di ricerca costruttivisti, contestualisti, culturali e bioeducativi (Vedi Santoianni, Striano, 2003). Nella logica della pedagogia dei servizi alla persona e delle relazioni educative, fare delle pratiche educative e formative un oggetto di ricerca significa, per Letizia

SAGGIO INTRODUTTIVO

l’educazione alla cittadinanza, concepite attraverso le nuove frontiere dell’impegno che mirano alla ricostruzione di un progetto di vita sociale su basi di pace, sussidiarietà, tolleranza.

Franciolini, far parlare i soggetti, mentre, per Valentina Montù, è prioritaria una costruzione di systematic review sulla ricerca con i bambini. Proprio per evitare i rischi di uno scollamento tra teoria e prassi la ricerca di Elisa Farina si pone come obiettivo quello di osservare, descrivere e analizzare la pratica del dettato in tredici classi prime della Scuola Primaria. Francesco Pisanu, a partire dalla valutazione della formazione alla stima degli esiti dell’attività formativa, indaga i fattori del processo formativo che influenzano la performance individuale e organizzativa degli insegnanti nel contesto scolastico.

Rita Minello

Le epistemologie della dimensione transizionale e di cambiamento che può investire la personalità del soggetto, comportando trasformazioni sul piano emotivo, cognitivo e relazionale, si esprimono, nella scuola, avviando metamorfosi di crescita e di cambiamento nello sviluppo evolutivo. A tali metabletiche concorrono i media narrativi (Roberta Silva), il laboratorio teatrale per la trasmissione della cultura scientifica (Viviana Vinci). Infine, un fondamentale ampliamento cognitivo è rappresentato dallo studio di una lingua e civiltà straniera: se ne occupa Hyppolite Mathias Bikitik, con una proposta teorica per l’integrazione del testo letterario nell’insegnamento/apprendimento dell’italiano come lingua straniera in Camerun.

La sezione “Dibattito”, presentata dopo i dossier tematici, raccoglie due intensi contributi sul tema del talento, valorizzato per il suo potenziale formativo di sviluppo esistenziale nel ragazzo (Fiorino Tessaro), quando la scuola ha a che fare con la differenza nelle sue più svariate forme: individuale, sociale, etnica, culturale (Barbara De Canale). Nell’attuale prospettiva scolastica, il principio di uguaglianza viene inteso, in modo del tutto riduttivo, come uniformità dei percorsi e degli esiti, dando scarsa rilevanza a bisogni, aspettative ed esigenze di differenziazione. Ma, pur perseguendo questa linea, si osserva in ogni caso il permanere delle disuguaglianze e l’emergere di nuove forme di esclusione. Non è irrilevante il fatto che anche oggi continui ad esistere una “segregazione formativa” in base all’origine sociale, per cui i vari indirizzi di scuola – con particolare riferimento alla secondaria di II grado – raccolgono un’utenza diversificata in relazione al background familiare. Emerge in tutta evidenza il ruolo significativo del capitale culturale dei genitori, soprattutto del titolo di studio, che viene definito un vero e proprio predittore delle carriere scolastiche e professionali dei figli. E non è neppure irrilevante che i più colpiti dalla selezione scolastica siano gli studenti con un basso capitale culturale e sociale. Appare chiaro come la questione dell’equità in educazione non possa prescindere dalla considerazione delle diversità e delle differenze. La maturazione di questa consapevolezza comporta una messa al centro, nella ricerca, sia della persona dell’alunno e delle sue chances, costituite da risorse ma anche da vincoli e legami, sia dell’insegnante, con le sue competenze didattiche e la sua capacità di tenere sotto controllo contemporaneamente tanto un processo globale e obiettivi da raggiungere, quanto i percorsi individuali di appropriazione ed elaborazione di conoscenze e competenze. Allo stesso modo, il problema del merito – la meritocrazia – che trova in questi ultimi tempi largo spazio nei dibattiti e nell’elaborazione delle politiche scolastiche (Abravanel, 2008), non può essere assunta come obiettivo dei sistemi di istruzione e formazione senza un’adeguata collocazione in relazione alle dinamiche che si sviluppano in ordine all’uguaglianza delle opportunità e alla differenziazione di doti, motivazioni, aspettative. La questione del merito, affrontata in questa prospettiva, mostra in tutta evidenza la necessità della messa in campo di un trattamento dis-uguale nei

Riferimenti bibliografici Abravanel R. (2008). Meritocrazia. 4 proposte concrete per valorizzare il talento e rendere il nostro paese più ricco e più giusto. Milano: Garzanti. Bruner J.S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge (MA): Harvard University Press (tr. it. La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 1988) Davies Ph. (1999). What is evidence-based education? British Journal of Educational Studies, 47, 2, 108-121. Parisi D. (2006). Una nuova mente. Torino: Codice. Margiotta U. (1997/2001). Riforma del curricolo e formazione dei talenti. Roma: Armando. Santoianni F., Striano M. (2003). Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento. Roma-Bari: Laterza.

SAGGIO INTRODUTTIVO

confronti di tutti quegli alunni dotati, ma con scarse possibilità di far emergere il proprio talento, data la povertà di stimoli, lo scarso orientamento all’achievement, poco sviluppato a partire dall’ambiente familiare, la distanza culturale con una cultura della scuola fondata sulla scrittura e su di un pensiero astratto, che richiede una lingua ricca ed articolata per l’elaborazione delle conoscenze. D’altro canto, il merito dovrebbe poter diversificare i risultati, facendo emergere l’eccellenza e ridando alla scuola un compito alto, quello di una cura delle doti, dei talenti. Tutti gli studi e le ricerche in questo campo mettono in luce come la strada da percorrere per una rifondazione di una meritocrazia “giusta” sia quella di liberare il più possibile il merito dai condizionamenti sociali e culturali d’origine. Da una cura dei “migliori” (spesso figli delle classi alte e privilegiate) si passa ad una “coltivazione dei talenti”, con la consapevolezza che esistono più intelligenze e più possibilità del declinarsi del talento e quindi del merito (Bruner, 1986; Margiotta, 1997) e che i talenti sono sparsi nella popolazione scolastica e spesso occorre andare con molta tenacia a scovarli. Posta in questi termini, la questione della meritocrazia corrisponde ad una messa a tema del capitale umano e dello spreco dei talenti e nella ricerca riporta in primo piano un dibattito ormai aperto da qualche anno, quello della qualità della scuola, misurata sul duplice versante dell’efficienza e dell’efficacia.

STUDI E RICERCHE Dossier 1: Complessità e riflessività Dossier 1: Complexity and reflexivity

L’apprendimento come affinamento della coscienza nella società contemporanea Learning meant as conscience refinement in contemporary society Antonella Arioli Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano - antonella.arioli@libero.it

ABSTRACT Putting at the center of its thought the man’s need of sense and the will of meaning as original motivation of its intrinsic educability, Viktor Emil Frankl’s Logotherapy represent the antrhropological foundation of an education intended as an answer for the needs of formation of our times, forwarding a concept of learning as an improvement of that organ of sense which is the conscience, able to reveal the meanings contained into the single existential situations.

KEYWORDS: logotherapy, conscience, educational anthropology, Frankl logoterapia, coscienza antropologia dell’educazione, Frankl

1. L’educazione nella società dell’incertezza Le problematiche educative contemporanee sembrano inevitabilmente connesse ai caratteri dell’odierno contesto sociale, permeato dalle categorie della complessità e della velocità dei mutamenti, nonché da fluidità e profonda incertezza (Cfr. Bauman, 1999; 2006) che si traduce, spesso, nella mancanza di orientamenti valoriali chiari e condivisi conseguente, per lo più, alla scomparsa di riferimenti tradizionali e percorsi esistenziali consolidati. La nostra è “l’epoca delle passioni tristi” (Cfr. Benasayag, Schmit, 2004) e dell’aggirarsi di un ospite alquanto inquietante: il nichilismo, capace di diffondere un disordine angosciante, di confondere i pensieri e sgretolare gli orizzonti cui attingere per dare senso alla vita, soprattutto nei giovani, i quali “anche se non sempre ne sono consci, stanno male (…). Il presente diventa un assoluto da vivere con la massima intensità, non perché questa intensità procuri gioia, ma perché

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

La logoterapia di Viktor Emil Frankl, nel mettere al centro della propria riflessione l’esigenza di senso dell’uomo e la volontà di significato, quale motivazione originaria dell’intrinseca educabilità della persona, si pone come fondamento antropologico di un’educazione intenzionata a rispondere alle esigenze formative del nostro tempo, avanzando una concezione di apprendimento come affinamento di quell’organo di senso che è la coscienza, capace di discernere i significati racchiusi nelle singole situazioni esistenziali.

Antonella Arioli

promette di seppellire l’angoscia che fa la sua comparsa ogni volta che il paesaggio assume i contorni del deserto di senso” (Galimberti, 2007, p. 11). Tali connotati socio-culturali arrivano a costituire l’humus in cui può proliferare quello che Viktor Emil Frankl (1905-1997) – psichiatra viennese, fondatore dell’Analisi Esistenziale e della Logoterapia – chiama vuoto esistenziale (Frankl, 2000, p. 124), male tipico del nostro tempo, che viene sperimentato come profondo disorientamento, correlato al sentimento di non avvertire uno scopo nella propria vita, di non intravvedere un progetto esistenziale capace di conferire valore alla concreta esistenza. Ma non si tratta del disagio del singolo individuo, quanto di un malessere collettivo, diffuso, derivante dalla caduta delle tradizioni e dalla frammentazione valoriale, con l’inevitabile dissolvimento della possibilità di ancorare la personale avventura esistenziale ad agganci forti e stabili. Questo perché, “a differenza dell’animale, nessun istinto dice all’uomo ciò che deve fare e attualmente neppure le tradizioni, diversamente da altre epoche, gli suggeriscono ciò che dovrebbe fare. Ben presto egli non saprà ciò che effettivamente vuole, e sarà pronto a fare tutto ciò che gli altri gli chiedono, cadendo così vittima di guide e di seduttori autoritari e totalitari” (Frankl, 2005, p. 41). In effetti oggi, l’individuo, si trova solo nel cercare di far fronte al suo anelito di senso, in una società che soddisfa ogni bisogno materiale – e molti altri ne induce – ma lascia insoddisfatto quello maggiormente rilevante per il benessere e l’autorealizzazione umana, di talché vissuti di precarietà e spaesamento risultano imperanti, unitamente a sentimenti di insignificanza ed assurdità esistenziale. Risulta opportuno evidenziare, pertanto, l’origine sociogena del malessere esistenziale, perché “se l’uomo, come dice Goethe, è un essere volto alla costruzione di senso (Sinngebung), nel deserto dell’insensatezza che l’atmosfera nichilista del nostro tempo diffonde il disagio non è più psicologico, ma culturale” (Galimberti, 2007, p. 12), e colpisce in misura maggiore i giovani, i quali faticano a trovare il senso della propria esistenza in un tempo segnato da una sorta di ‘addormentamento della coscienza’, matrice del prevalere, proprio nell’epoca della complessità, del pensiero semplice e stereotipato, dalla comodità del pre-giudizio (più che dalla volontà di conoscere e comprendere davvero i fenomeni): insomma, da “una forza di inerzia, una specie di sonno” (Jedlowski, 2008, p. 155).

2. L’esigenza di senso e le nuove sfide educative Parafrasando Frankl, il quale sostiene che “ogni epoca ha la sua nevrosi ed ogni epoca necessita di una sua psicoterapia” (Frankl, 1992, p. 9), si avverte la necessità di una educazione più consona alle esigenze attuali, considerato come oggi il processo di maturazione non avvenga più attraverso l’identificazione con ruoli esterni – decisi o imposti dalla società di appartenenza – bensì in riferimento a parametri essenzialmente interni, soggettivi, “tutti da costruire. Significativa in tal senso è la frase […] ‘inventati come viverla…’. L’adolescente e il giovane ‘si inventa’ la sua identità personale e se la costruisce volta per volta” (Del Core, 1994, p. 41). Nell’odierno quadro esistenziale, pertanto, può risultare particolarmente difficoltoso, per l’individuo, soddisfare la sua originaria esigenza di senso – messa in luce da Frankl ed risultante da numerose ricerche empiriche (Cfr. Batthyany, Guttmann, 2005; Frankl, 1983; Fizzotti, 2007) – connessa alla dimensione esistenziale della personalità: alla naturale necessità di dare un significato alle esperienze vissute, di elaborare dei criteri valoriali coerenti per affrontare le scelte esistenziali e progettare il proprio fu-

3. Apprendere ad affinare la coscienza Da tali annotazioni emerge come l’educazione sia chiamata a favorire l’intrinseco dinamismo della ricerca di un senso nell’esistenza, rendendo consapevoli i soggetti della loro fondamentale responsabilità di fronte ai valori e alla loro possibilità di realizzazione, nonché della loro “capacità di prendere decisioni indipendenti ed autentiche” (Frankl, 1998, p. 78). Tali principi si avvalgono del concetto frankliano di apprendimento come affinamento della coscienza, volto a scongiurarne l’assopimento, poiché essa – la coscienza – “in ultima analisi è un “organo di senso” (da non confondere con gli organi di senso!), che richiama la nostra attenzione sulla concreta possibilità di significato hic et nunc, qui e ora” (Frankl, 2005, p. 182). In questa prospettiva, solo una coscienza lucida e affinata può proteggere l’uomo dal pericolo del conformismo, rendendolo in grado di reagire ai tanti condizionamenti, perché capace di scorgere le potenzialità di significato racchiuse nelle singolari ed irripetibili situazioni esistenziali; di scegliere, e decidere responsabilmente – grazie al fatto di saper discernere ciò che è importante da ciò che non lo è; cosa ha significato e cosa non lo ha –; di elaborare strutture valoriali coerenti, capaci di fungere da criterio di riferimento nelle scelte quotidiane e di respiro esistenziale più ampio. Si tratta, in sostanza, di educare chi apprende ad un modo di essere, di pensare ed agire sveglio e responsabile: dove ‘essere responsabile’ coincide con ‘essere-abile-a-rispondere’ alle domande che la vita costantemente pone, ed ‘essere sveglio’ si-

L’apprendimento come affinamento della coscienza

turo. L’anelito dell’uomo al senso, dunque, lungi dall’essere qualcosa di anomalo o patologico, coincide con “l’emergenza di una forza motivazionale disattesa eppure insopprimibile. Interrogarsi sul senso della vita, e il fatto stesso di mettere in dubbio tale senso, è più una facoltà umana che una malattia” (Bruzzone, 2001, p. 47). Il richiamo è al principio della volontà di significato, secondo il quale lo sviluppo sano ed equilibrato della persona necessita non solo del soddisfacimento dei bisogni biologici e psicologici, ma anche della tensione verso scopi, valori e significati. In tale prospettiva “l’esigenza di senso rappresenta, dunque, soprattutto ai nostri giorni, la sfida cruciale dell’educazione. Occorre anzitutto che l’interrogativo di senso (trascurato da un mondo adulto spesso cinico e distratto) venga colto, reso cosciente e si traduca in domanda” (Bruzzone, 2008, p. 196), appellandosi alla originaria volontà di significato dei giovani – al fine di sollecitare una loro presa di posizione nei confronti della realtà – e stimolando, attraverso l’esercizio della scelta, l’esperienza non solo di decidere alcunchè, ma di decidersi, in relazione ad un orizzonte di significati e di valori. Così, anche in riferimento al dibattito odierno sul complesso fenomeno del disagio scolastico – che si può esprimere come bullismo, aggressività, difficoltà e demotivazione nello studio così come nelle dinamiche relazionali, nonché situazioni di noia e profonda apatia – risulta opportuna una lettura pluridisciplinare (Triani 2006, p. 16) capace di considerarne le molteplici dimensioni: psicologica, sociologica e pedagogica. Tuttavia, è nell’affiancare, alle consuete interpretazioni, gli aspetti esistenziali o spirituali della personalità che si sostanzia quell’apporto dimensionale necessario ad una lettura integrale del comportamento giovanile, nella considerazione che oggi, forse, ciò che accomuna – e che si pone alla radice – delle diffuse forme di malessere coincida con la frustrazione della radicale esigenza di senso.

gnifica riuscire a cogliere, nella realtà multiforme e mutevole, possibilità di significato originali, uniche ed irripetibili. Non solo: cogliere il senso significa, inoltre, ascoltare la voce della propria coscienza, che si esprime nel cercare risposte alle domande che la realtà gli pone, in quanto “lo stesso istinto, che conduce l’uomo all’esercizio dei suoi compiti più umani, lo guida anche a rispondere alle domande che la vita gli pone. Questo istinto è la coscienza, la quale ha una “voce”che “ci parla” e nessuno può dubitarne. Però il “parlare” della coscienza è nello stesso tempo un “rispondere” (Frankl, 2001, pp. 97-98). L’apprendimento come affinamento della coscienza potrebbe costituire, pertanto, una risposta alle esigenze educative connesse sia alle caratteristiche della nostra società che all’umana esigenza di senso: non si tratta solo di trasmettere dei contenuti o di indottrinare verso certi valori, quanto di attuare un apprendimento significativo (Bruzzone, Roma, 2007), attinente all’esperienza esistenziale del soggetto e che, lungi dall’esaurirsi nello “stare bene insieme a scuola”, si sostanzia nel ‘saper stare’ nella realtà permeati dal desiderio di ricercare continuamente la “propria originale forma”1.

Antonella Arioli

4. Orientare al senso: quali implicazioni educative? Il riferimento ad alcuni principi antropologici della logoterapia frankliana permette un ripensamento dei fini dell’educazione, la quale viene a profilarsi come: • educazione alla “forza di resistenza dello spirito” (Frankl, 2001, p. 64), in nome della possibilità, propria alla dimensione spirituale, di contrapporsi agli aspetti biopsichici della personalità: possibilità che chiama in causa proprio l’azione educativa, affinchè si promuovano le risorse di resilienza del soggetto, intese come capacità di restare fermamente ancorato ad un significato, o un valore, in grado di rendere l’esistenza degna di essere vissuta, nonostante le molteplici difficoltà ed incertezze esistenziali. A questo proposito Frankl amava spesso riportare un’espressione emblematica di Nietzsche: “Chi ha un perché nella vita, può sopportarne quasi tutti i come” (Frankl, 2001, p. 64); • educazione ai valori, fondata sulla caratteristica tipicamente umana all’autotrascendenza, nella sana tensione verso qualcosa o qualcuno di esterno, verso possibilità di senso e valori trans-soggettivi, poiché “la tensione tra essere e dover-essere appartiene all’essere uomo. E costituisce anche una condizione indispensabile di salute mentale” (Frankl, 2001, p. 103). E la dinamica che si stabilisce tra l’essere e il significato – denominata, da Frankl, noodinamica – chiama in gioco il tema della libertà, del singolo, di rispondere o meno all’appello della coscienza verso la realizzazione dei valori, poiché “se io sono spinto dagli istinti, resto sempre attirato dai valori e conservo la possibilità di accettare o rifiutare tale richiesta, decidendomi pro o contro” (Frankl, 2001, pp. 98-99). Emerge, anche qui, il costrutto della possibilità come centrale categoria antropologica: l’uomo, infatti, è costitutivamente autotrascendente, ma ciò non implica che tale disposizione si evolva automaticamente in attualizzazione: “essere uomo

“La pratica dell’educare è, dunque, nel suo significato originario fedele all’essenza ontologica dell’essere umano chiamato a trovare da sé la sua originale forma dell’essere”, (Mortari, 2006, p. 3, nota 4).

5. … e quali implicazioni metodologiche? Il ripensamento dei fini dell’educazione racchiude, altresì, alcune implicazioni sul piano didattico e curricolare, che si possono declinare in sintetiche linee generali atte ad allenare la coscienza nel suo potere intuitivo e creativo di significati: linee certamente suscettibili di ulteriori revisioni ed integrazioni, ma che vedono nella centralità del metodo quale contenuto stesso dell’apprendimento il proprio filo conduttore: • ampliamento del campo esperienziale (Cfr. Bertolini, Caronia, 1993), nella convinzione che la scuola sia chiamata ad arricchire gli orizzonti dell’esperienza e della conoscenza dei giovani mediante un’offerta educativa motivante, pensata in riferimento ai loro genuini interessi e alle loro autentiche potenzialità. Si tratta, dunque, di stimolare rinnovate esperienze nei soggetti in educazione, che non siano ovvie ed aride, bensì capaci di innescare un processo di crescita: insomma, che non lascino chi apprende uguale all’istante precedente, ma che ne incrementino le conoscenze, e ne nutrano la personalità. In tale prospettiva, ovvie e scontate non sono necessariamente le esperienze quotidiane, ma le situazioni incapaci di attrarre, di richiamare l’interesse, di sollecitare un cambiamento nel soggetto: un

L’apprendimento come affinamento della coscienza

•

non vuol dire essere fattivamente, ma essere facoltativamente!” (Frankl, 2005, p. 29), e lo sviluppo di tale potenzialità è sospeso, per lo più, all’educazione. E, dunque, educare ai valori, in base ai principi antropologici della decisionalità e responsabilità, lungi dal coincidere con una forma di indottrinamento – giacché i valori debbono essere autenticamente vissuti-, si traduce nel promuovere la scelta consapevole di valori e significati, frutto di riflessione sulla propria esperienza vissuta. Si tratta, in sostanza, di slatentizzare e consapevolizzare ciò che la coscienza, quale organo di significato, ha già intuito nella sua tensione con la realtà, come ulteriore stimolo a trascendersi continuamente: perché è attraverso la ricerca di senso che l’uomo può trovare se stesso, ed orientarsi autonomamente nell’esistenza; educazione alla responsabilità, nella convinzione che l’educazione sia tale “nella misura in cui consente all’individuo, nella singolarità della propria esperienza e nell’irripetibilità delle concrete situazioni in cui si trova a vivere, di progettarsi in maniera autentica, di ex-sistere e di trascendersi decidendosi per i significati che danno un senso (una direzione e un valore) alla sua vita” (Bruzzone, 2007, p. 119). La promozione della capacità di discernere responsabilmente, in prima persona, compiti futuri risulta necessariamente legata al tema della libertà, come possibilità di decidere nonostante i condizionamenti. Tuttavia, con l’affermare che l’uomo è libero da determinismi bio-psichici e sociali “non vogliamo intendere (…) una libertà da condizionamenti di vario genere, di ordine biologico, sociologico o psicologico. Piuttosto che essere una “libertà da” qualcosa, si tratta di una “libertà per” qualcosa, una libertà con cui si è capaci di prendere una posizione nei riguardi di qualsiasi condizionamento” (Frankl, 2005, p. 23). L’accento, dunque, è sulla valenza positiva e costruttiva della libertà: sul ‘per-che’ essere liberi; su quel margine di scelta che, per quanto esiguo, comunque sussiste nell’esistenza umana. Compito dell’educazione è di promuovere in chi apprende la consapevolezza circa la possibilità di poter essere responsabilmente protagonisti del proprio percorso di vita, scongiurando atteggiamenti vittimistici o fatalistici, perché “scegliendo la scelta, l’esserci si rende in primo luogo possibile a se stesso il proprio poter-essere autentico” (Heidegger, 1969, p. 401).

Antonella Arioli

dinamismo proiettato alla crescita del suo sé. Dilatare le opportunità esperienziali può, nondimeno, predisporre al superamento di posizioni narcisistiche ed egocentriche, nonchè permettere di vivere quei valori che, spesso, si pensa sia sufficiente veicolare attraverso una trasmissione verbale: il rispetto delle diversità, l’atteggiamento democratico, la giustizia, l’onestà, l’impegno, la conquista, l’attesa. Così, ricorrendo ancora una volta a Frankl, si crede che “non si raggiungono i giovani moralisticamente, con l’indice alzato, minaccioso, ma con un indice che indica, che addita una concreta possibilità di senso che attende proprio loro per essere realizzata” (Frankl, 2005, p. 174). Nondimeno, l’ampliamento del campo esperienziale può costituire la fonte della risignificazione esistenziale, attraverso il riferimento a valori di esperienza, che possono venir realizzati “nel modo con cui si accolgono i doni che il mondo ci offre, nel modo con cui accogliamo ammirati la bellezza della natura o dell’arte. Occorre non sottovalutare la pienezza e la significazione che essi possono conferire alla vita umana” (Frankl, 2001, pp. 84-85). • esercizio della riflessività, della concentrazione sui propri vissuti emotivi e della comprensione dei modi di operare della coscienza: dei processi, dunque, che sottostanno alle personali decisioni. Ciò coltivando momenti di silenzio – poiché “ci sono situazioni riguardo alle quali si può affermare: dove tutte le parole sarebbero troppo poche, là ogni parola è troppo” (Frankl, 2007, p. 209) – nonché pratiche di scrittura autobiografica, gruppi di riflessione guidata, lettura di libri che permettano il raccoglimento e la concentrazione sui propri stati interiori, nella profonda convinzione che “non c’è nulla più del libro che sia capace di mettere in moto, come catalizzatore, un ritrovamento del senso.” (Frankl, 2007, pp. 216217). Occorre creare delle pause nel flusso vorticoso degli eventi, atte al disvelamento del significato delle cose e, dunque, della voce – talvolta flebile – della coscienza, che richiede che l’esperire il senso venga intessuto dalla capacità di riflettere su tale esperienza, affinchè costituisca una reale avventura formativa. Ciò chiama in gioco la caratteristica umana fondamentale, più volte esplicitata da Frankl, della capacità di autodistanziamento, e che anche P. Jedlowski ha tematizzato nella sua riflessione sul sapere dell’esperienza, che si realizza quando l’uomo “si rivolge a se stesso cercando di scoprire il “senso” della propria vita. Questi momenti – a mio avviso – sono “esperienza”. Ma se questo è vero, allora il concetto deve comprendere qualcosa di più del mero percepire le cose e anche qualcosa di più del mero esercizio: deve comprendere il movimento che separa – almeno a tratti – il soggetto dal fluire di questa vita, e lo porta a domandarsene il valore, ad “appropriarsene”. Da questo movimento, possono scaturire nuovi orientamenti” (Jedlowski, 2008, pp. 122-123). • progettazione esistenziale: l’impegno, personale e responsabile, verso un compito ritenuto significativo, scaturisce dall’allenamento dell’iniziativa individuale a non risparmiarsi in vista di un traguardo da raggiungere, il quale si ponga al di là della realizzazione di benefici immediati ed auto-riferiti, nella convinzione che – particolarmente oggi – ciò che manca ai ragazzi è proprio la presenza di autentiche sfide educative. Così, “anziché limitarsi alla soddisfazione dei bisogni e a promuovere semplicemente l’autoespressione delle proprie potenzialità, l’intervento pedagogico dovrebbe infatti porre delle sfide, indicare dei compiti e dei modelli, sollecitare la decisione e la responsabilità” (Bruzzone, 2007, p. 99). Emblematiche risultano, a questo proposito, le esperienze sportive che, secondo la concezione di Frankl, possono stimolare un continuo superamento dei propri limiti in vista del raggiungimento di ulteriori traguardi (Cfr. Frankl, 1983, pp. 100-102);

•

primato della domanda poiché, nella relazione educativa risulta quanto mai necessario legittimare ed incentivare l’interrogativo di senso; provocare domande più che offrire delle risposte; suscitare problemi avvertiti da essi come reali; stimolare un atteggiamento di ricerca e di curiosità verso le scoperte scientifiche; incoraggiare un approccio valutativo ai media e ai messaggi; sollecitare l’abitudine ad interrogarsi sulla realtà e sulle conoscenze che vengono veicolate. Emerge, pertanto, l’importanza di legare, per quanto possibile, i contenuti di insegnamento all’esperienza esistenziale dei soggetti, nonchè l’opportunità di sperimentare diverse modalità di mediazione didattica (ricorrendo anche a metodologie attive, cooperative ed estetiche: cinema, arte, musica, letteratura…). Si tratta di favorire prassi didattiche quali il “metodo dell’inchiesta” (Cfr. Postman, Weingartner, 1973); la didattica per “situazioni di apprendimento” (Guasti, 2001) ed il dialogo che Frankl chiama “socratico” ( Frankl, 1974, p. 11), in ragione del fatto che “il senso di vuoto e di mancanza di significato negli studenti è accresciuto dal modo con cui le scoperte scientifiche vengono loro presentate: un modo, cioè, del tutto riduzionistico. Gli studenti sono esposti ad un indottrinamento che parte da una teoria meccanicistica dell’uomo” (Frankl, 1998, p. 97). E il tema dell’indottrinamento (nonché del dialogo socratico quale metodologia atta a stimolare sia la personale ricerca di senso che la riflessione sulle strategie di strutturazione dell’esperienza) rimanda alla pratica dell’epochè: allo sforzo di stimolare chi apprende a “non tener conto delle teorie sulle cose, escludere, ove possibile, tutto ciò che si ascolta, si legge o che si è costruito da soli, avvicinarsi ad esse con uno sguardo privo di pregiudizi ed attingere ad una visione immediata” (Stein, 2000, p. 166). In tale prospettiva, occorre educare i giovani ad esercitare uno sguardo limpido sui fenomeni e su ciò che apprendono; ad assumere una postura mentale capace di distanziarsi dalle convinzioni e convenzioni del senso comune, dai comportamenti usuali e consuetudinari, “dagli automatismi cognitivi ed emotivi che imbrigliano la lettura dei problemi nelle maglie delle precomprensioni e che spesso impediscono di cogliere il profilo unico e originale delle situazioni” (Bruzzone, 2007, n° 8-9): in ciò consiste il primo e decisivo passo verso l’autoeducazione; da ultimo, ma non certo per pregnanza educativa, risulta centrale l’esempio dell’educatore quale adulto significativo, dove “adulto significativo è colui che interpreta la propria esistenza in modo interessante, che è ricco di valori e di interessi, in grado di partecipare agli altri questa sua personalità armonica” (Garelli, 1991, p. 17). È colui che, lungi dallo scoraggiare gli interrogativi esistenziali dei ragazzi, assumendo la postura di chi nulla più cerca, si pone come incarnazione ed interlocutore privilegiato della tensione verso il senso: tensione promossa, in ultima analisi, da una coscienza affinata.

Riferimenti bibliografici Batthyany A., Guttmann D. (2005). Empirical research on Logotherapy and meaning-oriented psychotherapy. An annotated bibliography. Phoenix (Arizona): Zeig, Tucker & Theisen. Bauman Z. (1999). La società dell’incertezza. Bologna: Il Mulino. Bauman Z. (2006). Vita liquida. Roma-Bari: Laterza. Benasayag M., Schmit G. (2004). L’epoca delle passioni tristi. Milano: Feltrinelli. Bertolini P., Caronia L. (1993). Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento. Firenze: La Nuova Italia.

L’apprendimento come affinamento della coscienza

•

Antonella Arioli

Bruzzone D. (2001). Autotrascendenza e formazione. Esperienza esistenziale, prospettive pedagogiche e sollecitazioni educative nel pensiero di Viktor E. Frankl. Milano: Vita e Pensiero. Bruzzone D. (2007). Carl Rogers. La relazione efficace nella psicoterapia e nel lavoro educativo. Roma: Carocci. Bruzzone D. (2007). Oltre la gabbia dei mille tecnicismi. L’approccio fenomenologico come liberazione del metodo di lavoro. Animazione Sociale, 8-9. Bruzzone D. (2007). Ricerca di senso e cura dell’esistenza. Il contributo di Viktor E. Frankl a una pedagogia fenomenologico-esistenziale. Trento: Erickson. Bruzzone D. (2008). Disagio giovanile e ricerca di senso. Intuizioni pedagogiche nella logoterapia di Viktor E. Frankl. Pedagogia e Vita, 5/6. Del Core P. (1994). Identità e ricerca di senso nell’adolescenza. Rassegna CNOS, 10, 1. Educare nella società complessa (1991). Brescia: La Scuola. Fizzotti E. (a cura di) (2007). Adolescenti in ricerca. Itinerari di sviluppo tra dubbi e certezze. Roma: LAS. Frankl V.E. (1974). Psicoterapia nella pratica medica. Firenze: Giunti-Barbéra. Frankl V.E. (1983). Un significato per l’esistenza. Psicoterapia e umanismo. Roma: Città Nuova. Frankl V.E. (1992). La sofferenza di una vita senza senso. Psicoterapia per l’uomo d’oggi. Torino: Elle Di Ci. Frankl V.E. (1998). Senso e valori per l’esistenza. La risposta della logoterapia. Roma: Città Nuova. Frankl V.E. (2000). Dio nell’inconscio. Psicoterapia e religione. Brescia: Morcelliana. Frankl V.E. (2001). Logoterapia medicina dell’anima. Milano: Gribaudi. Frankl V.E. (2005). La sfida del significato. Analisi esistenziale e ricerca di senso (a cura di D. Bruzzone e E. Fizzotti). Trento: Erickson. Frankl V.E. (2005). Logoterapia e analisi esistenziale (a cura di E. Fizzotti). Brescia: Morcelliana. Frankl V.E. (2007). Come ridare senso alla vita. Milano: Paoline. Galimberti U. (2007). L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani. Milano: Feltrinelli. Guasti L. (2001). Le situazioni di apprendimento. Epistemologia e didattica nelle opere di Angelo Pescarini. Firenze: Le Monnier. Heidegger M. (1969). Essere e tempo. Torino: UTET. Jedlowski P. (2008). Il sapere dell’esperienza. Fra l’abitudine e il dubbio. Roma: Carocci. Mortari L. (2006). Un metodo a-metodico. La pratica della ricerca in Maria Zambrano. Napoli: Liguori. Nietzsche F. (1927). La volontà di potenza. In Id., Opere complete. Milano: Monanni. Postman N., Weingartner C. (1973). L’insegnamento come attività sovversiva. Firenze: La Nuova Italia. Stein E. (2000). La struttura della persona umana. Roma: Città Nuova. Triani P.P. (a cura di) (2006). Leggere il disagio scolastico. Modelli a confronto. Roma: Carocci.

Pensatori adattivi Per una Pedagogia della complessità Adaptive thinkers For a Pedagogy of complexity Ines Giunta Università degli Studi di Catania - giuntaines@yahoo.it

Assuming that the main purpose of education is allowing the learner to take charge of the own personal construction of meaning, it will be necessary to move the focus from the results to the psychogenesis of knowledge and of its structures. In this direction, the thoughts on the origin, the development and the current state of the own structures of meaning, as on the need of a continuous reorganization of the mental models (cognitive flexibility) and of crossing a certain informative unit from different directions (multiple representations of the information), have definitely a fundamental importance. As a consequence, one of the pedagogical challenges is the teaching of the complexity in a cognitively tractable way and preparing students to be flexibly adaptive thinkers, also through the support of mindtools actuating and facilitating the critical thinking and the attainment of advanced learning goals (such as the control of complex concepts and the ability of using the acquired knowledge in situations that are different from the initial ones). KEYWORDS: pedagogy, complexity, flexible adaptive thinkers pedagogia, complessità, flexible adaptive thinkers

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Assumendo che la finalità principale dell’educazione sia quella di consentire a chi apprende di farsi carico della propria personale costruzione di significato, sarà necessario spostare il focus dai risultati alla psicogenesi della conoscenza e delle sue strutture. In questo senso, hanno un’importanza fondamentale i pensieri sull’origine, lo sviluppo e lo stato attuale delle strutture personali di significato e sulla necessità di una continua riorganizzazione dei modelli mentali (flessibilità cognitiva) e dell’incrocio di alcune unità informative a partire da diverse direzioni (rappresentazioni multiple dell’informazione). Come conseguenza di ciò, una delle sfide pedagogiche è l’insegnamento della complessità in un modo cognitivamente trattabile e preparare gli studenti ad essere pensatori adattivi flessibili, anche attraverso il sostegno di strumenti mentali che attuino e facilitino il pensiero critico e il raggiungimento di obiettivi d’apprendimento avanzati (come il controllo di concetti complessi e l’abilità di utilizzare la conoscenza acquisita in situazioni diverse da quelle iniziali).

Ines Giunta

Premessa

Assumere quale scopo principale dell’educazione quello di consentire a chi impara di farsi carico della propria personale costruzione di conoscenza sposta il focus della riflessione pedagogica dai risultati alla psicogenesi della conoscenza e delle sue strutture. In questa direzione, l’indagine sulla conoscenza ‘retrocede’ fino alle radici biologiche della genesi delle necessità, dalle quali emergono quelle operazioni generative e quei processi evolutivi che approdano alle forme universali dell’organizzazione logica del pensiero (Ceruti, 2000). Si definisce concetto un’idea astratta e generale, il contenuto semantico dei segni linguistici e delle immagini mentali ad esso associati, che ha origine nell’intelletto del soggetto sulla base della sua interazione con il mondo e che gli consente di semplificare e di gestire la complessità del reale (Marradi, 1987). Come specificato da Trinchero (Trinchero, 2003), è attraverso singoli concetti e combinazioni di concetti che possiamo descrivere oggetti, proprietà, stati, relazioni e processi, che, legati tra di loro in vario modo, formano le Knowledge Structure (strutture di conoscenza), ossia gli schemi che il soggetto possiede su un dato dominio conoscitivo. Perché si possa comprendere appieno, però, lo spirito con il quale questo lavoro di ricerca si accinge a trattare i processi di costruzione della conoscenza, è necessario procedere preliminarmente con una disambiguazione dell’espressione domain specificity, termine che si presta a più di una interpretazione (Pontecorvo, 1999), chiarendo che l’accezione alla quale si farà riferimento concerne una nicchia nella propria base di conoscenza che ha una struttura conosciuta e relazioni con strutture affini. Al fine di completare il quadro definitorio, occorre aggiungere, inoltre, come questo tipo di conoscenza dichiarativa si accompagni sempre ad una conoscenza di tipo procedurale, che consente al soggetto di risolvere problemi specifici di quel determinato dominio. Coerentemente con tale impostazione, lo sviluppo cognitivo va concepito, dunque, in termini di ristrutturazione delle conoscenze in un’area caratterizzata da una specifica organizzazione concettuale e la competenza come il risultato di un sapere consapevole, gestito e governabile. Ci sono situazioni, però, che per via della loro natura complessa e delle incoerenze interne richiedono l’attivazione di molteplici schemi e prospettive e determinano, pertanto, la necessità di andare oltre la caratteristica-chiave generalmente accettata di questa visione (Spiro et alii, 1987, pp. 177-199) e, cioè, che la nuova conoscenza sia sempre acquisita a partire da strutture mentali già esistenti. Si assiste, oggi, infatti, ad una significativa evoluzione nei domini della conoscenza, frutto non più solo di un’attività di pensiero, ma di un insieme di fattori dinamici e in relazione di reciprocità, ben sintetizzata dall’affermazione di Morin “Al limite tutto è correlato. Se si ha il senso della complessità si ha il senso della correlazione. Inoltre, si ha il senso del carattere multidimensionale di ogni realtà.” Sciogliere il nodo cruciale dei significati, delle complesse relazioni che legano i modi di essere delle cose ai modi di pensare degli individui, finalità nella quale si ravvisa la nuova frontiera dell’educazione, si traduce nella necessità di aggiungere due nuovi elementi al processo costruttivo, che concernono primariamente l’uso flessibile, specifico per situazione, di conoscenze pre-esistenti estratte da diversi ‘luoghi’ e, ovviamente, l’acquisizione e la rappresentazione della conoscenza in una forma disponibile ad un uso flessibile. Alla luce di questo complesso quadro epistemologico, nella competenza non rientrerebbe, dunque, solo la padronanza di un modello mentale adeguato, ma, an-

che, la capacità di ristrutturazione in relazione ad eventi contingenti e, più in generale, di adattamento degli individui all’ambiente. Questa impostazione, che amplia il concetto di adattamento della biologia evolutiva per includere, oltre l’obiettivo della sopravvivenza, anche quello di una coerente organizzazione concettuale del mondo per come lo sperimentiamo, ha molteplici conseguenze. Scopo di questo contributo è, pertanto, quello di sviluppare una riflessione, sia pure sintetica, circa i requisiti di cui questi flexible adaptive thinkers dovrebbero disporre per riuscire a gestire adeguatamente questo campo di forze trasformative. Per costruire un percorso rigoroso di ricerca circa il significato che questa capacità di ristrutturazione flessibile delle conoscenze riveste nel nostro tempo, si ritiene necessario esplicitare preliminarmente la natura di tali domini complessi e ragionare sulle circostanze alle quali ascrivere la difficoltà nel gestirli consapevolmente.

Spiro definisce i domini di conoscenze complessi ill-structuredness domains (domini malstrutturati), concepiti come conceptual arenas nelle quali le istanze dell’applicazione della conoscenza sono contemporaneamente di per sé complesse e collegate in maniera irregolare tra di loro. Si intuisce come, in tali casi, non sia possibile disporre di una “prepackaged prescription” che copra questo ampio raggio di circostanze (Spiro, Collins, Ramchandran, 2007). Nello specifico, un dominio di conoscenza mal strutturato risponde alle seguenti due condizioni: ciascuna situazione o esempio di applicazione di una conoscenza implica il simultaneo, interattivo coinvolgimento di molteplici, vaste strutture concettuali (schemi o diagrammi, prospettive, concetti organizzativi fondamentali multipli), ciascuna delle quali è di per sé complessa; l’incidenza e l’interazione concettuale variano sostanzialmente anche in casi che hanno una definizione nominale dello stesso tipo. Per esempio, la capacità di diagnosticare un caso di patologia cardiovascolare richiede che si sia in grado di comprendere le complesse interazioni di alcuni concetti basilari della scienza biomedica e di saper distinguere le differenze che quelle situazioni comportano in termini di caratteristiche cliniche e di sviluppi concettuali rispetto ad altri casi indicati con lo stesso nome. In questi domini, di conseguenza, gli scopi dell’apprendimento passano dalla realizzazione di una familiarità superficiale con i concetti e i fatti alla padronanza di aspetti importanti della complessità concettuale, dalla mera riproduzione del sapere al suo uso mediante transfer. Inoltre, offrire un numero sufficiente di prospettive, oltre a fornire una visione del dominio più completa, mette in evidenza il fatto che il mondo concettuale astratto non è facilmente semplificabile. Il che sembra indicare come il problema relativo al trasferimento delle conoscenze non riguardi solo la capacità individuale di ristrutturazione cognitiva, ma sia, piuttosto, una caratteristica della conoscenza in generale. I domini della conoscenza nei diversi settori scientifici sono stati a lungo riconosciuti come contenitori di informazione stabile, ben convalidata e ben strutturata. Questa concezione ha comportato, indubbiamente, sia un’eccessiva semplificazione dei concetti, sia una costitutiva difficoltà di trasferimento del sapere a situazioni nuove. E’ proprio questa tradizione, che privilegia una conoscenza logica immersa in un’atmosfera rarefatta in cui si staglia nitido ciò che è formale, generale e ben definito, rappresentato e pianificato in anticipo, che viene messa, oggi, in discussione. Le riflessioni di Edgar Morin sull’esigenza di un pensiero aperto e flessibile, capace di

Pensatori adattivi

1. Ill-structuredness domains

Ines Giunta

pensare la complessità del reale, nascono proprio come critica alle metodologie di ricerca e di pensiero che sono, secondo l’Autore, sia cause che conseguenze della parcellizzazione dei saperi, dell’isolamento delle discipline, della frammentazione delle conoscenze. Abbiamo bisogno, scrive, di «pensare per costellazioni e correlazioni di concetti» (Morin, 1993, p. 10). Poiché la nostra educazione ci ha insegnato a separare, compartimentare, isolare le conoscenze, l’insieme di queste costituisce un puzzle inintelligibile; le interazioni, le retroazioni, i contesti, la complessità che si trovano nei no man’s land tra le discipline diventano invisibili; i grandi problemi umani scompaiono a vantaggio dei problemi tecnici particolari. L’esito aberrante di questa situazione è che l’incapacità, e, a volte, l’impossibilità, di organizzare il sapere sparso porta all’atrofia della disposizione mentale naturale a contestualizzare e a globalizzare (Morin, 2001, p. 43). Uno degli obiettivi imprescindibili diventa quello, quindi, di promuovere una visione dell’apprendimento e dell’istruzione che enfatizzi gli aspetti della complessità della realtà e della cattiva strutturazione e dell’irregolarità di molti domini di conoscenza, che costituiscono seri ostacoli per il raggiungimento di mete di apprendimento avanzato, quali la padronanza di concetti complessi e la capacità di usare le conoscenze acquisite mediante il processo di istruzione in situazioni che differiscono da quelle iniziali. Occorre, pertanto, passare in rassegna, seppure velocemente, due oggetti di ricerca tra loro correlati, la natura degli insuccessi nell’acquisizione di conoscenze avanzate e i nuovi approcci teorici ad un più efficace apprendimento avanzato, per riuscire a comprendere in che modo la Teoria elaborata da Spiro intervenga a colmare questo vuoto.

2. La natura degli insuccessi nell’acquisizione di conoscenze avanzate Un fattore comune rispetto agli insuccessi nell’acquisizione di conoscenze avanzate risulta essere l’eccessiva semplificazione, che consiste nel guardare ad un concetto, ad un fenomeno o ad un caso da una sola prospettiva. Ma in un dominio mal strutturato una scelta di prospettiva non può che tradursi in una rinuncia a cogliere aspetti importanti di comprensione concettuale e a rendere conto della variabilità dei casi a cui la conoscenza può essere applicata (Feltovich, Spiro, Coulson, 1989, pp.113-172). La reductive worldview (tendenza alla sovrasemplificazione) riguarda tutti gli aspetti del processo di apprendimento, incluse le strategie cognitive, le rappresentazioni mentali e gli approcci all’istruzione. Essa si verifica in varie forme, indicate da Spiro come reductive bias, tra le quali distingue: l’additivity bias, la tendenza a considerare che le parti di sistemi complessi, che sono state studiate singolarmente, conservino le loro caratteristiche quando vengono reintegrate nell’insieme dal quale erano state prese; l’errore di separazione, noto come discreteness bias, per cui gli attributi che riguardano le dimensioni di un oggetto (come il peso) vengono continuamente astratte dal loro contesto e i processi che si presentano come continui sono segmentati in step discreti; il compartmentalization bias, per cui gli elementi concettuali che nella realtà sono strettamente interconnessi vengono trattati singolarmente, non tenendo conto di importanti aspetti della loro relazione. Inoltre, gli errori di sovrasemplificazione possono combinarsi tra di loro, andando a costituire una più vasta rete di misconceptions, conseguenti e durature. Naturalmente, l’impiego di strategie di questo tipo non può essere percepito come un problema se l’oggetto di studio è semplice. Mantenere il focus dell’istruzione

Pensatori adattivi

su principi generali con un ampio raggio di applicazione a casi o esempi funziona, è bene ribadirlo, laddove lo si applichi a domini ben strutturati, ma conduce a fraintendimenti nei domini mal strutturati, dove la variabilità a seconda dei casi e la sensibilità all’interazione con altri casi richiedono tante rappresentazioni quanti sono gli aspetti presi in considerazione: un’analogia con un concetto o un‘esperienza familiare possono aiutare, ad esempio, nei primi stadi di apprendimento, ma possono interferire, in seguito, con un più avanzato trattamento dello stesso argomento. In sintesi, ciò che determina il successo iniziale rispetto a mete di apprendimento più modeste può impedire, successivamente, il raggiungimento di mete di apprendimento più ambiziose. Con una precisazione: le singole prospettive non sono da considerarsi false, ma, più correttamente, inadeguate. In un dominio di conoscenza mal strutturato i casi individuali possono essere ragionevolmente interpretati da differenti prospettive concettuali, ciascuna delle quali aggiunge qualcosa di utile, ma l’intero dominio sarà caratterizzato inadeguatamente da qualsiasi organizzazione fissa di strutture concettuali superordinate e subordinate. Più complesso e malstrutturato è il dominio, più il significato è nascosto in ogni singolo passaggio, in ogni singolo contesto, in ogni ristretto insieme di scopi. La metafora impiegata per esporre il modello educativo finalizzato all’apprendimento di conoscenze che presentano queste caratteristiche derivato dalla Teoria della Flessibilità Cognitiva (e i sistemi educativi ipertestuali ad essa collegati) è quella del criss-cross landscape (Spiro et alii, 1987) elaborata da Wittgenstein. Nella sua prefazione alle “Investigazioni Filosofiche”, Wittgenstein lamentava che tutti i suoi tentativi di saldare le sue idee complesse in un’esposizione unificata in modo convenzionale, di forzarle in una qualsiasi singola direzione paralizzava quelle idee: piuttosto che ridurne la complessità per scopi di eleganza espositiva e (spuria) parsimonia teorica, egli optava, invece, per scrivere un tipo di libro differente (Spiro, Feltovich, Jacobson, Coulson, 1995, pp. 84-107). Avrebbe trattato gli argomenti filosofici in maniera tale da formare un paesaggio complesso e avrebbe tratteggiato questi argomenti come luoghi all’interno del paesaggio. Avrebbe, poi, organizzato questi schizzi delle regioni locali del paesaggio per formare qualcosa di simile ad un album. Le sequenze nell’album avrebbero rappresentato differenti linee trasversali del paesaggio concettuale: per assicurarsi che il paesaggio complesso non fosse iper-semplificato, egli avrebbe tentato di ‘incrociarlo’ in molte direzioni; cioè gli stessi schizzi di argomenti specifici sarebbero riapparsi in contesti differenti, analizzati da diverse prospettive. La Cognitive Flexibility Theory elaborata da Spiro generalizza la metafora di Wittgenstein del paesaggio incrociato per applicarla a qualsiasi dominio di conoscenza complesso e mal-strutturato. La metodologia elaborata da Spiro e dai suoi colleghi per presentare ‘paesaggi topici’ mal strutturati e complessi è analoga all’esplorazione di paesaggi fisici, con diversi percorsi di attraversamento dei luoghi di studio, ciascuno dei quali viene analizzato da diverse prospettive tematiche. Diversamente da quanto avviene con l’uso convenzionale della ripetizione nell’istruzione, intesa a rafforzare l’apprendimento di alcuni aspetti della conoscenza con successive presentazioni, ciascuna intesa a significare la stessa cosa ogni volta, in questo caso, però, l’uso della ripetizione è non-replicante: rivisitare lo stesso materiale di un dominio mal strutturato in tempi diversi, in contesti riorganizzati, per scopi differenti e da differenti prospettive concettuali è essenziale per raggiungere l’obiettivo dell’acquisizione di conoscenze avanzate (comprensione della complessità e preparazione per il transfer). Poiché non si può avere una struttura di conoscenza pre-confezionata per ogni situazione che si potrebbe incontrare, l’enfasi deve passare dal recupero di schemi in-

Ines Giunta

tatti alla flessibilità dell’assemblaggio di schemi specifici per la situazione (Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, Boerger, 1987). Attraversando i paesaggi concettuali, interconnessi tra di loro, vengono costruite delle strutture di conoscenza come quelle del web, che permettono una maggiore flessibilità circa i modi in cui la conoscenza può essere assemblata per la comprensione o la soluzione di un problema. In altre parole, viene aumentata la gamma di situazioni differenti in cui la conoscenza potrebbe essere trasferita: nei domini di conoscenza mal-strutturati questa flessibilità è essenziale. Ancora, seguendo le suggestioni di Wittgenstein, Spiro aggiunge che la forza della rappresentazione in domini mal-strutturati dipende anche da come è incrociato il paesaggio, dal fatto, cioè, che le prospettive riescano o meno a mettere in luce aspetti significativi della conoscenza e che l’organizzazione delle sequenze riesca a promuovere rappresentazioni di conoscenza caratterizzate dall’essere fortemente interconnesse lungo diverse dimensioni concettuali, piuttosto che essere compartimentalizzate e presentare fattori interconnessi secondo un singolo sistema organizzativo. Se la metafora dominante per la CFT è quella del ‘criss cross landscape’, uno dei modi più produttivi per applicarla è proprio quello di analizzare i casi che insistono all’incrocio delle varie prospettive di attraversamento, che possono essere considerati come parziali microcosmi dell’intero territorio di conoscenze: l’obiettivo principale della CFT è, infatti, quello di insegnare la complessità, ma di farlo in un modo cognitively tractable. Questi microcasi sono piccoli pezzi, bite-size chunks che non tolgono nulla alla complessità del dominio. A tal proposito, vale la pena di sgomberare il campo da ogni possibile equivoco, che potrebbe dissimulare differenze fondamentali tra l’approccio CFH e quelli più tradizionali, e che potrebbe nascere da una apparente similarità circa il ricorso agli esempi, che nell’uso comune è finalizzato a mettere in luce le caratteristiche determinanti dell’applicazione di un concetto. In generale, i concetti di un dominio mal-strutturato non possono essere trasmessi agli allievi come nei domini ben-strutturati, cioè fornendo loro principi generali o definizioni e citando uno o due esempi per illustrarli: in un dominio mal-strutturato il significato dei concetti è implicito negli usi del concetto stesso. Pertanto, sostiene Spiro, la teoria mira ad insegnare i casi e i modi in cui i concetti si intrecciano e si adattano ai contesti dei casi, laddove per caso si intende molto più che un insieme di caratteristiche rappresentative di un concetto: il caso, e non l’esempio, è una porzione del concetto stesso. Un’altra importante differenza tra la posizione dei sostenitori della CFT e quella degli altri costruttivisti riguarda proprio la prespecificazione della conoscenza, che da più parti viene considerata come un punto di debolezza di questo approccio, indice di una natura eccessivamente oggettivista, esageratamente orientata al contenuto. In realtà, ciò che viene prespecificato non è un qualche prodotto finale di conoscenza, ritenuto di per sé completo, che si suppone che gli allievi debbano assimilare in modo passivo. Si tratta, invece, di ambienti di esplorazione, organizzati attorno a ‘pezzi di costruzione’ finalizzati all’assemblaggio selettivo di sottoinsiemi appropriati, integrati per adattarsi ai bisogni della situazione particolare. Di conseguenza, la prespecificazione è limitata all’individuazione dei punti di partenza per pensare riguardo al dominio, ponendo particolare enfasi sulla loro flessibilità, piuttosto che sulla rigidità della loro strutturazione ed uso. La Teoria della Flessibilità Cognitiva sembra seguire, pertanto, una via di mezzo tra una rigida prespecificazione, da una parte, e l’immersione in un ambiente totalmente non strutturato, dall’altra, nel chiaro intento di effettuare un’integrazione tra l’apprendimento concettuale e l’apprendimento situazionale.

L’altro oggetto di ricerca riguarda strategia educativa derivata dalla Cognitive Flexibility Theory e applicata in ambienti di apprendimento flessibile computerizzato: la Random Access Instruction (Spiro, Jehng, 1990). La designazione casuale per questo approccio educativo non vuole sottolineare l’assenza di una struttura sistematica: essa riguarda, piuttosto, l’abilità del computer di utilizzare la struttura sottostante la rappresentazione della conoscenza secondo una grande varietà di casi e in tempi brevissimi. Probabilmente aiuta a definire il concetto con più efficacia, anche se forse a discapito della scientificità, l’immagine evocata dal termine accesso casuale, più che il suo più stretto significato terminologico, che suggerisce un modo di accostarsi ai contenuti che, come sempre nelle opere ipertestuali, non privilegi un accesso all’informazione piuttosto che un altro. Chiaramente, infatti, la Cognitive Flexibility Theory, con la sua enfasi sulla presentazione ripetuta di uno stesso materiale in sequenze istruttive riorganizzate secondo diverse prospettive concettuali, è adempiuta in modo più efficace nei sistemi che possono contare su di un accesso casuale informatizzato, come gli ipertesti, grazie ai quali: se gli approcci tradizionali hanno reso l’organizzazione della conoscenza ultralineare, si possono costruire presentazioni non-lineari; se il materiale è stato presentato da un solo punto di vista, lo si può ripresentare da diversi punti di vista; se i casi sono stati presentati secondo una struttura gerarchica rigida, possono essere ripresentati per avere rappresentazioni strutturali eterarchiche; se esemplari parzialmente coincidenti sono stati raggruppati indiscriminatamente sotto una categoria in un modo che causa la perdita di differenze importanti tra di loro, si può dimostrare la loro intrinseca diversità all’interno della somiglianza; oppure, se esemplari che coincidono in maniera rilevante sono stati separati in differenti categorie concettuali, si può dimostrare la loro somiglianza all’interno della diversità e, infine, se alcuni aspetti della conoscenza sono stati troppo segmentati, la loro ristrettezza può essere superata presentandoli in maniera assemblata. Dalla Teoria della Flessibilità Cognitiva e dall’Istruzione ad Acceso Casuale dipende, dunque, la tecnologia Cognitive Flexibility Hypertexts, che si basa proprio sull’impiego degli ipertesti come strumento di un pensiero flessibile, capace di adattarsi alla complessità del mondo. Per rendere esplicita questa scelta di campo occorre fare un passo indietro. Il problema dal quale partire riguarda, innanzitutto, come costruire strutture comunicative che siano il più possibile isomorfe alle strutture dei domini di conoscenza che esse devono veicolare. L’ipotesi, affascinante e irresistibile al tempo stesso, è quella di vedere la scrittura ipertestuale come la naturale modalità di espressione del pensiero e la storia della scrittura come un progressivo affinarsi delle capacità di esplicitare, di disvelare i meccanismi più profondi che lo generano: le strutture del pensiero. Tale ipotesi mette in gioco molti fattori, che richiedono, necessariamente, un’indagine sulla natura della mente e del pensiero, finalizzata, coerentemente con l’obiettivo di verificare se e quanto l’ipertesto possa essere considerato non tanto e non solo una forma di esplicitazione, un prodotto del pensiero, ma un suo strumento, a ravvisare nelle teorie della mente più accreditate scientificamente quegli elementi che possano suggerire, per ciascuna ipotesi, la sua validità sotto il profilo epistemologico. La precisazione è d’obbligo, per sottrarre l’ipertesto ad una logica marcatamente associativa, tanto semplicistica quanto inesatta, in parte riconducibile alle analogie

Pensatori adattivi

3. Nuovi approcci ad un più efficace apprendimento avanzato: Random Access Instruction e Cognitive Flexibility Hypertexts

Ines Giunta

con il concetto di rizoma, inteso come punto di collegamento fra differenti plateau, elaborato da Deleuze e Guattari sulla base dell’osservazione che il pensiero non lavora per categorizzazione, ma per associazione di termini, e ritenuto in ambito scientifico un’anticipazione teorica di ciò che l’ipertesto ha concretizzato nella sua veste informatica, che ha finito, però, col precluderne ulteriori interpretazioni d’uso. Questo ipertesto rimanda a quello degli straordinari esperimenti narrativi di Perec, Calvino e Borges o a quello delle costruzioni sincopate e componibili di Cortázar, ma non può identificarsi del tutto con l’ipertesto al quale fa riferimento la CFH, concepito, invece, come uno strumento che, finalmente libero da ogni vincolo materiale-tecnico, dà forma ai processi logico-mentali. Il computer e, in particolare, gli ipertesti, in virtù della loro agilità di funzionamento e del loro costitutivo impianto reticolare, appaiono a Spiro, infatti, particolarmente adatti ai compiti di ristrutturazione dei modelli mentali (flessibilità cognitiva) e di attraversamento di una determinata unità informativa da diverse direzioni (rappresentazioni multiple delle informazioni). Il processo di revisione dello stesso materiale, in momenti diversi, per differenti scopi e secondo prospettive concettuali disuguali risulta strategico ai fini del raggiungimento di mete di apprendimento avanzato, perché permette di porre in evidenza aspetti salienti, che, altrimenti, tenderebbero a sfuggire con una sola lettura, e di costruire, di volta in volta, la risposta adeguata alle situazioni problematiche che si presentano. Va attribuito a Spiro, ed al suo gruppo di ricerca, tra gli altri meriti, quello di aver sviluppato verso la metà degli anni Ottanta uno dei paradigmi sinora più convincenti dell’ipertesto didattico e del tipo di apprendimento che tenta di indurre. Jonassen (Jonassen, 2000) definisce in maniera suggestiva mindtools questi strumenti tecnologici, progettati per fare da partner intellettuali allo studente, allo scopo di avviare e facilitare il pensiero critico e gli apprendimenti di alto livello. Vale la pena di ribadire che la Teoria della Flessibilità Cognitiva dichiara esplicitamente di riferirsi all’acquisizione di una conoscenza di tipo avanzata (post-introductory). Si tratta, in maniera aderente alla realtà e rispondente ai bisogni formativi espressi, di offrire un luogo in cui costruire e decostruire significati (Calvani, Varisco, 1995, pp.141-162), la cui valenza educativa risiede tanto nel fatto non trascurabile di esistere, di offrirsi, e per ciò stesso di problematizzare le modalità tradizionali, quanto in quello di condurre verso modalità di apprendimento di tipo metacognitive. Gli obiettivi di presentare gli argomenti nella loro complessità e di renderli cognitivamente maneggevoli vengono, così, raggiunti simultaneamente. Questa metodologia viene definita dall’autore syneddochal, poiché capace di mostrare l’intero nelle parti, o, secondo un vecchio adagio, il mondo in un granello di sabbia.

Conclusioni Spiro sostiene che gli ambienti di apprendimento dovrebbero offrirsi come supporto alla costruzione dei domini di conoscenza proponendo un contesto ricco, all’interno del quale analizzare molteplici prospettive o interpretazioni della realtà, studiare casi, risolvere problemi, formulare domande. Sostenuti dalla robustezza, dalla sistematicità e dalla generalità dei principi alla base di questo impianto teorico, i dati preliminari sulla sua efficacia sono incoraggianti. Jacobson e Spiro ne hanno studiato, ad esempio, l’impatto sociale analizzando due diversi approcci per strutturare un ambiente di apprendimento ipertestuale finalizzato a favorire l’apprendimento in un dominio complesso e mal strutturato. I risultati di questo esperimento hanno rivelato che il progetto che enfatizzava la pa-

dronanza della conoscenza dichiarativa portava ad una performance più elevata nella memorizzazione dei fatti presentati, mentre il progetto basato sulla Cognitive Flexibility Theory (che metteva in luce differenti aspetti del materiale, dimostrando in modo esplicito le interrelazioni critiche tra le componenti della conoscenza astratta e basata sul caso, in contesti molteplici, mediante diversi passaggi nello stesso contenuto) promuoveva la capacità di trasferimento ad una nuova situazione. Chiaramente, al fine di restituire fiducia epistemologica nella possibilità di appropriazione concettuale anche dei domini mal strutturati, sarebbe opportuno continuare a sperimentarne la validità, soprattutto per valutare la possibilità di estendere questo metodo anche a livelli di istruzione inferiore e, principalmente, alla scuola Primaria, e verificare la ricaduta, in termini di flessibilità cognitiva, acquisizione di concetti complessi e ristrutturazione di domini mal strutturati, dell’utilizzo di mindtools non prespecificati, come NETMIND’s, il programma autore progettato come esito di questo progetto di ricerca, in cui il processo di costruzione è totalmente affidato allo studente, in collaborazione con insegnanti e gruppo dei pari.

Ceruti M. (2000). Il vincolo e la possibilità. Milano: Feltrinelli. Jonassen D. H. (2000). Computers as Mindtools for Schools: Engaging Critical Thinking. Learning with Technology. A Constructivist Perspective. Columbus: Allyn & Bacon. Marradi A. (1987). Concetti e metodo per la ricerca sociale. Firenze: Giuntina. Morin E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Milano: Raffaello Cortina. Spiro R. J. et al. (2002). Cognitive Flexibility, Cosntructivism and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains. Columbia University. Spiro R. J., Feltovich P. J., Jacobson M. J., Coulson R. L. (1995). Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Hill-Structured Domains. In L. P. Steffe, J. Gale, Constructivism in education (pp. 84-107). Hillsdale: L. Erlbaum. Spiro R. J., Collins B. P., Ramchandran A. (2007). Reflections on a Post-Gutenberg Epistemology for Video Use in Ill-Structured Domains: Fostering Complex Learning and Cognitive Flexibility. In R. Goldman, R. Pea, D. Barron, B. Derry, Video research in the learning sciences. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Spiro R. J., Jehng J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multi-dimensional traversal of complex subject matter,. In D. Nix, R.J. Spiro, Cognition, education, and multimedia: Explorations in high technology. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Spiro R. J., Vispoel W. P., Schmitz J. G., Samarapungavan A., Boerger A. E. (1987). Knowledge Acquisition for Application: Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains. In B. K. Britton, S. McGlynn, Executive Control Processes in Reading (pp. 177-199). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Trinchero R. (2003). Modelli mentali e costruzione di competenze nella formazione online. In R. Grimaldi, Le risorse culturali della rete. Milano: Franco Angeli.

Pensatori adattivi

Riferimenti bibliografici

Razionalità tecnologica e ricerca educativa Technological rationality and educational research Elena Nobile Università degli Studi di Padova - elenob@yahoo.it

Il punto di partenza da cui prende le mosse questo articolo riguarda la razionalità che caratterizza il nostro stare al mondo, ovvero la razionalità tecnologica. Attraverso il contributo di alcuni filosofi si cercherà di mettere in evidenza come con l’avvento della modernità si ribalta completamente il rapporto uomomacchina: l’uomo si sottomette a ciò che lui stesso ha generato. Sorge così quella che potremmo definire un’emergenza educativa, ovvero la necessità di ripensare all’umano nell’epoca in cui tutto sembra dover essere tecnicamente articolato. Un primo ambito in cui si scorgono i risultati di questa logica è quello della ricerca educativa. Dunque, attraverso l’incursione nell’epistemologia del 900 si proverà a mettere in evidenza le criticità tanto delle metodologia quantitativa, quanto di quella qualitativa al fine di proporre una “terza via”. Via in grado di cogliere la specificità dell’ “oggetto”, posto che l’educazione possa così essere intesa, su cui si sviluppa la nostra riflessione.

KEYWORDS Technological ratinality, educational research, quantitative metodology, qualitative metodology Razionalità tecnologica, ricerca educativa, metodologia quantitativa, metodologia qualitativa

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT The starting point which this article begins from concerns the rationality that characterizes our living in the world, that is to say the technological rationality. Through some philosophers’ contribution I will attempt to highlight how the relationship man-machine is completely overturned with the rising of modernity: the Man surrenders to what he himself generated. Therefore it rises what we can define as an educational emergency, which is the necessity of rethinking about the Human in an age when everything seems to need to be technically articulated. A first area where you can spot the outcomes of this logic is that of the educational research. So, through an incursion in the ‘900 epistemology, I shall try to highlight the criticalities of the quantitative methodology, as much as the criticalities of the qualitative one with the aim of proposing a “third way”, way capable of catching the specificity of the “object” (if education can be thus conceived) which our reflection is developed on.

Elena Nobile

1. La tecnica: strumento o fine? Viviamo nell’epoca in cui, come evidenzia Dalle Fratte, il paradigma predominante è quello della “razionalità tecnologica” (Dalle Fratte 2010). Ciò comporta che l’universo dei mezzi non rappresenta più una nostra “scelta”: esso è diventato il nostro ambiente, il non luogo in cui fini e mezzi sono tecnicamente articolati (Galimberti 2000). È dunque cambiato il riferimento conoscitivo e valoriale che attribuisce senso alla realtà e quindi alla persona nella sua, per quanto singolare, universalità. Di fronte a questo mutamento epocale il nostro compito non è quello di misconoscere la potenzialità che lo sviluppo tecnico ci offre, quanto piuttosto, seguendo il monito heideggeriano, di risignificare ciò che forse è stato trascurato: le premesse antropologiche che stanno alla base della nostra esistenza. Ciò richiede la capacità di riassegnare alla tecnica il valore che ad essa veniva attribuito nell’antichità. Valore che non era meramente strumentale, quanto inscritto nella possibilità di portare qualcosa dalla latenza alla non latenza. Nello specifico l’ “intenzionalità umana”1. Difatti, con Aristotele vediamo come i prodotti della tecnica siano intimamente connessi con l’intenzione di un soggetto e trovino la propria realizzazione in un processo di esecuzione. Tale significato attribuito ai prodotti della tecnica caratterizza il modo di pensare la tecnica nell’antichità. Ed è proprio in virtù di tale definizione che definisce questi prodotti come “strumenti dell’intenzionalità”. Strumenti «che esigono un comportamento non contraddittorio con il senso razionale della vita che in essi si esprime, e, prima di tutto, un comportamento che non li consideri come puri mezzi e astratte e separate funzioni, un comportamento dell’uomo che non abbassi a solo mezzo la vita altrui» (Paci, 1961, p. 16). Lo strumento della tecnica avrebbe dovuto rimanere mero mezzo per lo sviluppo dell’umano nella sua razionalità sociale. Cambiandone il ruolo, «la società ha riprodotto se stessa in un crescente insieme tecnico di oggetti e di relazioni che ha incluso l’utilizzazione tecnica dell’uomo2 … in questo modo la razionalità scientifico-tecnica e la manipolazione sono saldate insieme in una forma di nuovo controllo sociale» (Marcuse, 1976, p. 160). L’allarmante conseguenza di questo cambiamento consiste nel fatto che si è generato un nuovo stato di “dipendenza”, più subdolo e pericoloso. Non più collegato all’obbedienza personale: l’uomo è ridotto ad una condizione “strumentale”. Questo è il risultato dello sviluppo della “razionalità tecnologica”, che identifica cose e persone nella loro “funzione”, determinando così l’asservimento dell’uomo ad un apparato “produttivo” che non è in grado di controllare. Se dunque la tecnica, nel suo significato originario, trova il suo compimento nel soddisfare le esigenze di controllo dell’uomo sulla natura, conducendo «l’uomo al di là, dove non sapeva andare … ispirando desideri e ottenendo risultati che travalicano di molto ciò che è utile alla vita» (Valery, 1937, p. 183), il suo sviluppo ci ha «allontanati dalle condizioni primitive di ogni esistenza … (e ci ha) immessi in una situazione la cui complessità, instabilità e disordine peculiare ci danno un senso di smarri-

Aristotele, nella Metafisica, evidenzia come i “tecnai onta”, i “prodotti della tecnica”, sono separati da ciò da cui derivano. L’ “archè” del prodotto, il suo “eidos”, è in colui che produce: il prodotto tecnico è funzionale al soddisfacimento del bisogno umano. (Aristotele, 2000) Kant, nell’Antropologia pragmatica, parla di attitudine tecnica, come capacità dell’uomo di utilizzare razionalmente la materia che trova in natura (Kant, 1994, p. 322). Su questo specifico aspetto vedremo, nelle prossime pagine, come tale concezione sia ben esemplificabile nell’idea di scienza e, conseguentemente di scienziato, di origine baconiana.

Razionalità tecnologica e ricerca educativa

mento, ci sottraggono ogni possibilità di “ragionare sul futuro”(ibidem). Ovvero, dopo aver trasformato il mondo, ora l’uomo si trova nelle condizioni di non avere il “tempo” per costruire le “ipotesi” in grado di guidare la nostra esistenza nel futuro. Il problema dunque non è inscritto nella macchina, nella tecnica, ma nell’uomo stesso. Difatti, come evidenzia Koyré «La macchina – intendo dire l’intelligenza tecnica dell’uomo- ha mantenuto la sua promessa. Sta alla sua intelligenza politica e alla sua intelligenza “tout court” di decidere a quali fini egli impiegherà la potenza che essa ha messo a sua disposizione» (Koyré, 2000, p. 60). Perché dunque lo sviluppo della “tecno-logia”, ovvero il logos della tecnica, la sua intrinseca razionalità, genera uno scivolamento dell’umano dal piano dell’“agere” quello del “facere”? Un primo motivo è rintracciabile nella moderna “visione scientifica” del mondo, che come ricorda Popper, ha la propria origine nell’ideale scientifico cartesiano e baconiano (Popper, 1969). Con la scienza moderna prende avvio dunque quel modo di intendere la conoscenza – nel senso moderno di “competenza tecnica” – completamente separata dal pensiero, che ci fa diventare, come preannuncia Arendt: «esseri senza speranza, “schiavi” non tanto delle nostre macchine, quanto della nostra competenza, creature prive di pensiero alla mercé di ogni dispositivo tecnicamente possibile, per quanto micidiale» (Arendt, 1958, p. 3). In questa prospettiva la “verità”, quale intimo scopo della ricerca scientifica, assume i connotati della “certezza”: ciò che conta è “fare verità”. Difatti «la quantificazione della natura, che ha portato a fornire di essa una spiegazione di tipo matematico3, ha separato la realtà da ogni scopo inerente e, di conseguenza, ha separato la verità dal bene, la scienza dall’etica» (Marcuse, 1976, p. 161). La domanda non è più “che cos’è la realtà”, ma “come funziona la realtà”? «il metafisico “essere così” cede il posto all’essere strumento» (Ivi, p. 165): ciò che conta non è la “scoperta” della realtà, quanto l’ “adeguatezza” o inadeguatezza ad un fine pragmatico. Questo cambiamento si ripercuote vertiginosamente anche nella ricerca educativa: sembra che l’unico obiettivo riconosciuto come fondamentale sia quello di “misurare” ciò che funziona o non funziona nei diversi contesti educativi, formali o informali che essi siano. Già Dewey, in maniera lungimirante, all’interno di “Le fonti di una scienza dell’educazione” aveva precisato: «la scuola richiede risultati immediati, dimostrazioni di utilità rapida e di breve durata. Esiste una tendenza a convertire i risultati delle ricerche statistiche e gli esperimenti di laboratorio in indicazioni e regole per controllare l’amministrazione della scuola e l’istruzione … Non vi è “tempo” per quel lento e graduale sviluppo indipendente delle teorie che è condizione necessaria per la formazione necessaria di una vera scienza» (Dewey, 1990, p. 10). Non vi è più tempo, insomma: ciò che conta è riuscire a misurare la validità di un processo educativo in termini di efficacia ed efficienza, definire le competenze del pedagogista etc. Ma stiamo, in questo modo, svolgendo una ricerca propriamente educativa? In forte contrasto con le tendenze del momento, ciò di cui necessitiamo è proprio il tempo della riflessione. Il tempo durante il quale, attraverso l’incessante inter-

Husserl fa notare come la matematizzazione della natura dà origine a conoscenze pratiche rivelatesi valide. Difatti alla costruzione di una realtà ideativa corrisponde una realtà empirica. Tuttavia che la matematizzazione della natura avesse creato una verità assoluta autonoma, è una mera illusione: si tratta sempre e comunque di una tecnica per la “Lebenswelt” (Husserl, 2008).

Elena Nobile

rogare della filosofia dell’educazione intesa come «“sigillo” formale del discorso pedagogico e il modello (discorsivo) della problematizzazione radicale dei suoi problemi» (Cambi, 2004), sia possibile sostare sulle situazioni particolari e, proprio da lì, ripensare i presupposti epistemologici della ricerca educativa. Una questione centrale da cui partire è quella relativa all’oggetto, posto che di oggetto si possa parlare, su cui fa ricerca chi fa ricerca educativa. La pedagogia, come sostiene Orlando, non persegue scopi parziali, si rivolge alla persona nella sua globalità (Orlando, 1997). La capacità di trasformazione, volta all’attualizzazione della persona che ciascuno di noi è, diviene fine e principio onto-antropologico dell’educazione stessa. Detto in altri termini, il fine educativo diviene quello di promuovere la “capacità d’iniziativa”, capacità in virtù della quale ognuno di noi è in grado di “scolpire la propria forma nel tempo”, trascendendo così la propria costitutiva delimitatezza situativa. Tale capacità richiede lo sviluppo di «“giudizio pratico” nei confronti delle situazioni proprie della vita quotidiana che prende forma dall’esperienza» (Conte, 2010). Comprendiamo così che chi fa ricerca ha il compito e il dovere di confrontarsi non tanto con un oggetto, staccato e separato rispetto al ricercatore stesso, quanto con un “sistema di esperienze educative”, ossia esperienze reali, esperienze di vita, generatrici di senso e di altre esperienze reali (Conte, 2010). Già da questo primo aspetto sorgono alcune questioni fondamentali. Se ammettiamo che la soggettività del ricercatore è parte integrante del percorso di ricerca, ha ancora si può pensare, in ambito educativo, di pervenire a conoscenza generalizzabile? E quindi, proprio riconoscendo l’importanza della soggettività del ricercatore, come garantire di non scivolare nel mero solipsismo? Poiché l’educativo non è un fatto autoevidente, il primo passo da compiere è quello di esplicitare i valori e le teorie di partenza attraverso le quali ci avviciniamo al sistema da indagare. Difatti contrariamente all’ideale moderno che vede la netta separazione tra scienza ed etica, la ricerca educativa appare inevitabilmente “value laden”. Ovvero essa è intimamente connessa con la morale della pratica educativa stessa. (Clark, 2005) e dunque il vero compito sta proprio nell’identificare i valori propriamente educativi. Valore in grado di generare “trasformazione nella prassi”. Ora, se questo è il fine della ricerca educativa, è possibile inferire a tale tipo di ricerca il carattere di scientificità? Se si, in che modo? E in che modo si può garantire alla ricerca educativa di essere tale senza scivolare nel mero tecnicismo che confonde i fini con i mezzi? Una possibile risposta a questi quesiti può pervenire dalla riflessione intorno all’epistemologia che soggiace alle diverse metodologie di ricerca. Difatti dietro ad ogni opzione metodologica è presente una posizione epistemologica che ruota attorno ai concetti di verità e realtà. Concetti questi che Putnam definisce i valori epistemici della scienza (Putnam, 2004) e che, come vedremo, condizionano l’idea di ricerca e dunque anche il fine della ricerca. L’obiettivo di questa indagine è quello di proporre un modo di fare ricerca che ci permetta di non snaturare l’ “oggetto” indagato, ma di svelarlo nella sua intima essenza lontano da ogni forma di tecnicismo.

2. Metodologia quantitativa: aspetti critici Iniziamo dunque con la nostra analisi. L’idea di realtà che soggiace alla metodologia di tipo quantitativo è che esista un mondo oggettivo fuori di noi. Siamo in pieno realismo ontologico: gli oggetti hanno

Razionalità tecnologica e ricerca educativa

una loro propria realtà indipendentemente dal nostro pensarli. C’è quindi, riprendendo Cartesio, una “res extensa” indipendentemente dalla “res cogitans”. Ciò comporta una netta separazione tra osservatore ed osservato. In questo caso il ricercatore è rappresentabile come spettatore disinteressato il cui unico scopo è quello di utilizzare nel modo corretto lo strumento (aspetto caratterizzante la razionalità tecnica), riuscendo a mantenersi estraneo al percorso conoscitivo. La logica che soggiace a questa immagine è la logica della scoperta (non in termini popperiani). Grazie al corretto utilizzo dello strumento sono in grado di scoprire dati che mi vengono offerti dalla base empirica in virtù dei quali sarà possibile sancire la verità o falsità della teoria di partenza o far emergere nuove questioni. Dunque le proposizioni sono vere o false indipendentemente dal ricercatore. L’epistemologia sottostante a questa metodologia di ricerca, come evidenzia Smith, è di tipo positivistico e ha la sua radice nell’impostazione baconiana (Smith, 2006). Al fine di comprendere le criticità di questa posizione risulta necessaria un’incursione nell’epistemologia del 900. In questo caso i testi che andiamo ad “interpellare” sono quelli scritti dai rappresentanti del Circolo di Vienna. Tale Circolo nasce nel 1921 quando Schlick fu chiamato all’Università di Vienna ad occupare la cattedra che era stata creata per Mach. Attorno a Schlick ruotarono vari studiosi, sia di area scientifica che di area umanistica. Fra i più significativi ricordiamo Hahn, Neurath, Kaufmann, Carnap. L’obiettivo che il circolo persegue, come si evince chiaramente dal testo, è quello di pervenire all’unità della scienza attraverso un lavoro collettivo e la formulazione di un linguaggio preciso e chiaro, che respinga “le oscure lontananze e le profondità impenetrabili”. Ovvero vanno completamente lasciate da parte le questioni metafisiche, le questioni insolubili poiché «la scienza è empiristica e positivistica: si dà come conoscenza empirica basata sui dati immediati … (ed è) contraddistinta dall’applicazione di un preciso metodo, cioè quello dell’analisi logica … (la quale) viene applicata al materiale empirico» (Hahn, Neurath, Carnap 1979, pp. 77-78). Dunque attraverso l’applicazione della logica al materiale empirico si può pervenire all’unità della scienza. Ne consegue che un enunciato è vero solamente se vi corrisponde un fatto empirico: è scientifico se e solo empiricamente verificabile4. Rifacendosi alla “teoria del significato” di Wittgenstein, i Circolisti hanno posto il “principio di verificazione” come criterio di demarcazione tra ciò che è scientifico e ciò che non lo è. Emerge, a questo punto, una prima questione. Posto che il principio di verificazione possa avere senso come principio euristico all’interno della ricerca scientifica, questo può valere anche per la ricerca educativa? Ovvero, se concordiamo sul fatto che l’oggetto di ricerca in tale ambito non è un fenomeno caratterizzato da causalità meccanica, quanto piuttosto un sistema di esperienze teleologicamente orientato, è possibile ridurlo ad un insieme di dati? Ma continuiamo con l’analisi della posizione dei rappresentati del Circolo di Vienna. Il principio di verificabilità empirica rappresenta il criterio di demarcazione

Questa posizione deriva dalla filosofia di Wittgenstein, per la precisione per il Wittgenstein del “Tractatus logico-philosophicus”. All’interno di questo testo il filosofo spiega come la filosofia vada intesa in termini di attività il cui scopo è lo “schiarimento logico dei pensieri” e il cui metodo consiste nel non dire nulla se non ciò che si può effettivamente dire. Alla base di questa posizione vi è la teoria del significato: lo spazio logico precede e informa lo spazio che conosciamo. Perciò anche se il nome sembra significare l’oggetto, tale significare dipende dall’aver senso dell’enunciato che, in questo modo, precede i fatti (Wittgenstein, 2009).

Elena Nobile

in virtù del quale è possibile formulare un’idea di scienza in cui «non si dà profondità alcuna; ovunque è superficie … tutto è accessibile all’uomo e l’uomo è la misura di tutte le cose» (Ivi, 76) perciò attraverso l’applicazione del metodo scientifico all’uomo è data la possibilità di conoscere, anziché credere semplicemente o avere delle mere opinioni. È evidente che la logica che soggiace ad una posizione di questo genere è la logica induttiva la cui radice risiede nell’ideale scientifico baconiano. In antitesi alla logica deduttiva del metodo aristotelico, Bacone attribuisce centralità all’osservazione e all’esperimento. Secondo il filosofo ciò che conta è l’interpretazione della natura: l’osservazione ci permette di raccogliere una gran quantità di dati, gli esperimenti consentono il controllo e la manipolazione delle condizioni osservative e, attraverso gli strumenti5 è possibile estromettere la soggettività umana e generare delle asserzioni sperimentali che, attraverso l’induzione, diventano la base per l’elaborazione delle teorie scientifiche. Come evidenzia Smith, per Bacone lo strumento, la tecnica è così cruciale per il progresso scientifico che la capacità del ricercatore passa in secondo piano (Smith, 2006). Reichenbach evidenzia la centralità che l’induzione ha nell’epistemologia dei neopositivisti. Egli specifica: «questo principio (l’induzione) determina la verità delle teorie scientifiche. Eliminarlo dalla scienza significherebbe nientemeno che privare la scienza del potere di decidere della verità o della falsità delle sue teorie. È chiaro che senza di esso la scienza non avrebbe più il diritto di distinguere le sue teorie dalle creazioni fantastiche e arbitrarie della mente di un poeta» (Reichenbach, 1930, p. 186). Comprendiamo dunque che per i neopositivisti la logica induttiva è ciò che ci permette di pervenire ad una verità oggettiva su di una teoria. Verità che è garantita dal fatto che attraverso l’esperimento e l’utilizzo di strumenti è possibile estromettere dal percorso conoscitivo la soggettività umana. Compiuta questa veloce incursione nel pensiero dei rappresentanti del Circolo di Vienna, soffermiamoci su alcune questioni centrali. Rappresenta questa modalità di ricerca l’attuale modo di fare ricerca scientifica o è stato superato? Se è stato superato, quali le critiche? Cosa questi aspetti ci dicono relativamente alla ricerca educativa? Partiamo dalla prima questione. Varie sono le posizioni che si pongono in antitesi con l’idea positivistica inerente alla possibilità di pervenire ad una idea oggettiva di verità scientifica. Esse sono accomunate dal fatto di essere critiche nei confronti dello strumento logico che permette una tale posizione, ossia l’induzione. In ultima analisi esse sono intimamente connesse all’impossibilità di pensare la separazione tra osservatore ed osservato. Proviamo ad esplicitare tali critiche. In primo luogo Popper, all’interno della sua “Logica della scoperta”, come pure del “Poscritto alla logica della scoperta”, evidenzia l’impossibilità che un’osservazione sia “pura”, priva di un bagaglio teorico, senza, per tornare a Bacone, pre-giudizi. Tale posizione rimanda ad uno dei problemi fondamentali dell’epistemologia del 900: la questione della “teoreticità dell’osservazione”. L’origine storica di questa posizio-

Interessante la considerazione di Koyré: «Aristotele opponeva al progresso della scienza pura la stagnazione delle opinioni, Bacone prende una posizione opposta: mentre i filosofi sono rimasti per secoli allo stesso punto, le tecniche hanno progredito e trasformato il mondo». Il problema però di questa posizione è che «invece di liberare l’uomo e farne “maestro e possessore della natura”, la macchina trasformava l’uomo in uno schiavo della sua propria creazione» (Koyré, 2000, p. 52).

Razionalità tecnologica e ricerca educativa

ne è riscontrabile nell’opera di Kant. Nello specifico, all’interno della “Critica della ragion pura”, il filosofo tedesco specifica: «la ragione vede solo ciò che lei stessa produce» (Kant, 1972, p. 18). Dunque lo spazio, il tempo e le categorie intervengono nella costruzione de fenomeno. Perciò il dato empirico è strutturato in virtù delle funzioni a priori della sensibilità e dell’intelletto, preservando così, nel costituirsi della conoscenza scientifica, la soggettività umana. Scrive Popper: «l’osservazione è sempre selettiva. Essa ha bisogno di un oggetto determinato, di uno scopo preciso, di un punto di vista, di un problema» (Popper, 2009, p. 83). Da quanto appena riportato, la prima critica che possiamo rivolgere all’induttivismo, è che è impossibile pensare di osservare qualcosa senza avere delle aspettative poiché ciò che sto osservando è comunque condizionato dalla mia teoria di riferimento, dalle mie esperienza pregresse e, soprattutto, è sempre intenzionale: ha uno scopo determinato. Ora, se questo vale per la ricerca scientifica, che cosa ne possiamo trarre per la ricerca educativa? Se, riprendendo Clark, l’educazione non è un ente fattuale, non definisce una precisa parte di realtà, non si colloca dunque su un piano di realismo monista, è possibile pervenire, attraverso la logica induttiva che soggiace alla metodologia quantitativa e, come vedremo anche a quella qualitativa, ad una conoscenza oggettiva nella ricerca educativa? Ma c’è di più. Soffermiamoci sulla centralità attribuita allo strumento. Secondo i neo-positivisti è proprio l’utilizzo dello strumento che ci permette di pervenire a conoscenza oggettiva della realtà indagata. Tale posizione, come sottolinea Smith, è riscontrabile già nei lavori di Bacone e conduce alla convinzione estrema in virtù della quale si ritiene che per generare progresso scientifico siano irrilevanti le qualità intellettuali del ricercatore (Smith, 2006). Vediamo, a questo proposito, come si pronuncia Lakatos. Riprendendo l’esempio di Galileo, Lakatos evidenzia la differenza tra “osservazioni osservative”, quelle guidate da strumenti e osservazioni, quelle legate ai sensi. Scrive il filosofo: «Galileo afferma di poter “osservare” montagne sulla luna e macchie sul sole e che queste “osservazioni” confutano la teoria secondo cui i corpi celesti sono perfette sfere di cristallo» (Lakatos, 1996, p. 25). Ciò che da questo esempio possiamo trarre è che, nella storia della scienza, l’affidabilità attribuita alle “osservazioni” di Galileo dipendono dal telescopio e dalla teoria del telescopio. Perciò lo scontro tra Galileo e gli aristotelici dipende dalla teoria di riferimento che condiziona tanto ciò che osserviamo, quanto gli stessi strumenti che utilizziamo. E dunque, in ultima analisi, non sono così irrilevanti le qualità intellettuali del ricercatore. Perciò, ammesso che possa dirsi scientifica la metodologia che presuppone di partire dalla base empirica per poter inferire la scientificità di una teoria (se così fosse, che cosa intendiamo quando parliamo di “episteme”?), le osservazioni popperiane-lakatosiane hanno dimostrato che è impossibile estromettere dal percorso di ricerca la soggettività del ricercatore. È quindi completamente sbagliato sostenere di poter pervenire ad una conoscenza oggettiva della realtà. Questo, probabilmente, vale ancora di più per la ricerca educativa. Se ciò che osserviamo è un sistema di esperienze umane, come possiamo pensare di non esserne, anche solo in minima parte, coinvolti? Proseguiamo con le critiche rivolte ai Circolisti. Popper, all’interno della “Logica della scoperta” asserisce che «chi dice che conosciamo la verità di una asserzione universale per mezzo dell’esperienza, intende di solito dire che la verità di questa asserzione universale può essere ridotta alla verità di asserzioni singolari» (Popper, 1998, p. 6). Ovvero, se, seguendo i neopositivisti, attraverso l’applicazione del principio di verificazione, scientifiche sono quelle proposizioni che esprimono fatti ele-

mentari, allora il criterio di significanza non fonda le leggi naturali (vero scopo della ricerca scientifica). Detto in altri termini, è inammissibile pensare, secondo il monito popperiano, di poter inferire da asserzioni singolari derivanti dall’esperienza, teorie6. Dunque, drasticamente, potremmo dedurre che, se la posizione popperiana-lakatosiana rappresenta la posizione a cui facciamo riferimento quando discutiamo di scienza, allora la ricerca educativa che si basa esclusivamente su metodologie di tipo quantitativo ingenuo7 non è scientifica. Difatti Lakatos, sulla scia del maestro, evidenzia questa forma di falsificazionismo dogmatico come null’altro che un giustificazionismo ingenuo: «è strettamente empirista senza essere induttivista: la certezza della base empirica non può essere trasmessa alla teoria» (Lakatos, 1996, p. 23). Ciò che ne emerge è che se si vuole fare scienza, non possiamo porre la base empirica come base certa, in quanto la sua natura è comunque fallibile (si veda a questo proposito Popper). Ora, se questo vale per la ricerca scientifica dove ciò che indaghiamo è un oggetto, che cosa ci dice relativamente alla ricerca educativa, nello specifico rispetto alla metodologia quantitativa?

Elena Nobile

3. Metodologia qualitativa: aspetti critici Passiamo alla metodologia di tipo qualitativo. Se, come abbiamo visto, il realismo ontologico soggiace al quantitativo, alla base della metodologia qualitativa troviamo il nominalismo costruttivista. Non esiste la realtà esterna al soggetto conoscente, ma esistono realtà multiple che derivano dalla libera creazione del ricercatore attraverso la mediazione linguistica con l’osservato. Dunque, nietzschianamente, possiamo mirare solo all’interpretazione dei fatti, non si può pervenire alla verità, quanto piuttosto ad un consenso. Ovvero la verità è da intendersi come prodotto consensuale e negoziale tra cose e persone, in quanto i fatti non esistono, ma solamente modalità attraverso cui noi costruiamo la realtà. Come abbiamo fatto per la metodologia quantitativa, vediamo ora di rivolgerci all’epistemologia del 900 per analizzare in modo critico quale idea di scienza è posta alla base della metodologia qualitativa e quali le sue criticità. Nello specifico ci rivolgiamo al convenzionalismo di Poincaré e Duhem8. Poincaré, matematico e fisico francese, all’interno del suo “La scienza e l’ipotesi”,

7 8

Sinteticamente la critica riguarda la possibilità di asserire la scientificità di una teoria a partire da proposizioni fattuali. Schlick, in “Meaning and Verification” distingue tra verificabilità logica (di principio) di un enunciato dalla verificabilità fattuale (empirica). (Schlick, 1973) In questo modo, riprendendo la teoria del significato di Wittgenstein sottolinea l’indipendenza della significatività di un enunciato dalla sua verificabilità. Ciò che conta è che l’enunciato sia verificabile in linea di principio e che l’impegno nomologico consista nella capacità di prevedere fatti nuovi. Carnap in “Testability and Meaning”, per salvare il principio di verificazione sostituisce la verificabilità con la controllabilità: le leggi non possono essere verificate, ma solamente confermate attraverso il controllo di esemplificazioni particolari (Carnap, 1969) Come vedremo nel proseguo dell’indagine questo problema emergerà anche nella ricerca di tipo qualitativo. Due precisazioni. Oltre ai filosofi appena citati, non possiamo non riconoscere l’importanza di altri pensatori. Nello specifico: Le Roy, Mach, Milhaud. In secondo luogo mentre Poincaré rientra a pieno titolo nel convenzionalismo, la teoria di Duhem «può essere meglio definita come falsificazionismo modificato invece che convenzionalismo» (Gilles, Giorello, 1995, p. 89).

Razionalità tecnologica e ricerca educativa

s’interroga sulla natura degli assiomi geometrici: sono essi giudizi sintetici a priori o verità sperimentali? Pur riconoscendo l’influsso che il pensiero kantiano ha su di lui in merito alle proprietà universali delle nostre menti, Poincaré afferma che gli assiomi non possono essere giudizi sintetici a priori. Infatti se così fosse, essi «si imporrebbero a noi con una forza tale, che non potremmo concepire una forza contraria, né costruire su di essa un edificio teorico» (Poincaré, 1992, p. 93). Se dunque gli assiomi non sono verità a priori, dobbiamo dedurre che siano verità sperimentali? Anche a questo quesito Poincaré risponde negativamente in quanto non si sperimenta su principi, ma solo su oggetti materiali. Emerge così un primo aspetto fondamentale: diversamente dal neopositivismo, l’esperimento cruciale baconiano perde, secondo il convenzionalismo, tutta la sua importanza. Questo perché fondamentalmente gli assiomi della geometria sono delle “convenzioni” ovvero non sono leggi, a priori o basate sull’esperienza, ma convenzioni particolarmente comode. Non è più una questione di verità o falsità: vengono accettate le asserzioni che risultano più comode o semplici. Lo stesso discorso vale anche per i principi della fisica newtoniana: come i principi della geometria sono convenzioni camuffate e vengono scelte per il loro valore predittivo. Dunque la scientificità di una teoria riguarda la sua adeguatezza a spiegare la realtà ed è “frutto decisionale” della comunità di ricerca. Tanto che «dopo un considerevole periodo di successo empirico, gli scienziati possono decidere che la teoria non sia confutata … (e) le apparenti anomalie vengono risolte mediante ipotesi ausiliarie o altri “stratagemmi convenzionalistici”» (Lakatos, 2001, p. 32). Ma allora, in questo modo, non ci stiamo muovendo in una sorta di empirismo naif? Inoltre, se spostiamo quanto appena sostenuto nella ricerca educativa, il fatto di non tener conto delle anomalie che comunque, inevitabilmente sorgono, non ci conduce forse a non tener conto delle continue trasformazione del sistema da noi indagato e dai noi stessi trasformato? Ma continuiamo con Poincaré. Secondo il filosofo, un asserto scientifico è una generalizzazione ipotetica, scelta dalla comunità per comodità, che ha lo scopo conoscitivo di prevedere. Posto che ciò possa avere un senso nella ricerca intorno alla natura, siamo certi che, in ambito educativo, vi sia la possibilità, attraverso la raccolta dei dati di generalizzare sul comportamento umano per prevederlo? La ricerca educativa ha lo scopo di generalizzare sul comportamento umano? Anche Duhem, come Poincaré, mira a criticare la logica induttivista del neopositivismo. È impossibile pensare che i fatti osservati, come pure gli strumenti utilizzati, non siano condizionati dal bagaglio teorico del ricercatore stesso. Proprio per questo bisogna attenuare la centralità attribuita alla base empirica, aspetto questo presente anche in Poincaré, e lavorare principalmente sul piano teorico, nella consapevolezza della fallibilità delle proprie teorie. Inoltre il controllo sulle conseguenze delle ipotesi teoriche di partenza non è possibile con tutte le ipotesi e, anche quando favorevole, non è garanzia di verità delle premesse. Dunque, se attraverso la metodologia qualitativa nella ricerca educativa ci muoviamo vestendo i panni dello scienziato duhemiano, ovvero attribuendo alla ricerca sul campo il compito di verificare le ipotesi di partenza, non possiamo comunque garantire la verità delle premesse. Ma se non andiamo alla ricerca della verità la nostra ricerca mantiene i connotati di scientificità? Continuiamo con Duhem. Egli si discosta completamente da Poincaré nel momento in cui sostiene: «un esperimento di fisica non può mai condannare un’ipotesi isolata, ma solamente un insieme teorico» (Duhem, 1978, p. 207). Ovvero nel confronto che lo scienziato intrattiene con la base empirica, lo scienziato fa riferimento ad un insieme di enunciati e non ad un enunciato singolo. E, in caso di risultato ne-

Elena Nobile

gativo, sarà il buon senso del ricercatore a decidere dove dirottare le frecce del “modus tollens”9. Sia Popper che Lakatos, condividono con Duhem la centralità, nella ricerca che voglia essere scientifica, della teoria rispetto all’esperienza empirica e sottolineano come sia il nostro bagaglio teorico che condiziona ciò che osserviamo. Inoltre Popper condivide pienamente la questione del buon senso. Esso rappresenta l’istinto del ricercatore che si declina nell’utilizzo di uno stratagemma ad hoc in virtù del quale la teoria possa essere salvata (Popper, 1998, p. 64). Tuttavia, bisogna, sempre secondo Popper, ridurre il numero di tali ipotesi ausiliarie. La scienza, se vuole essere tale, deve procedere per “congetture e confutazioni”. E dunque si accettano solamente quelle ipotesi ad hoc che non diminuiscono il grado di falsificabilità o controllabilità del sistema in questione. Altrimenti il rischio a cui va incontro il falsificazionista metodologico ingenuo è, con Lakatos, quello di rimanere “imprigionati” nei quadri concettuali che ci siamo autoimposti. E’ fondamentale promuovere la creatività del ricercatore, l’aspetto umano dell’impresa scientifica, ma se essa vuole rimanere tale deve, almeno, essere sottoposta al continuo controllo dei falsificatori potenziali. Quali i falsificatori emergenti nella ricerca educativa? Che cosa vuol dire, in questo particolare ambito dio ricerca, “falsificatore potenziale”?

4. Il superamento della dicotomia quantitativo/qualitativo L’analisi che abbiamo compiuto fino a questo punto ci ha permesso di evidenziare da un lato il contrasto inevitabile tra le due diverse metodologie (oggettività/soggettività, realtà/realtà multiple, verità/consenso), dall’altro le criticità a cui entrambe vanno incontro. Ma allora se scegliere una metodologia quantitativa piuttosto che qualitativa ci allontana comunque dalla possibilità di compiere una ricerca educativa che sia propriamente scientifica secondo le teorie della razionalità scientifica emerse nell’epistemologia del 900 con riferimento all’ambito delle scienze fisiche, quale strada percorrere? Una possibile idea è quella sviluppata da Pring nel suo articolo “The “False Dualism” of Educational Research” La tesi che il filosofo sostiene è che il dualismo quantitativo/qualitativo è falso. Bisogna abbandonare l’idea di adottare esclusivamente un paradigma piuttosto che l’altro seguendo la logica dell’ “aut aut”. Difatti, se da un lato è inaccettabile l’idea che il ricercatore sia completamente separato dall’oggetto della ricerca, per cui la verità si da nella corrispondenza tra il mondo e il linguaggio che lo descrive, e questo vale prima di tutto nella ricerca svolta nell’ambito delle scienze naturali, dall’altro è impensabile, seguendo il convenzionalismo, che sia il ricercatore che, di volta in volta, attraverso la negoziazione linguistica costruisca la realtà e che dunque non si possa pervenire a verità, ma solo consenso locale su di essa (Pring, 2000). Sorge dunque una prima questione. Che ne è del rapporto tra ricerca educativa e verità? Se dobbiamo abbandonare, insegnamento questo che deriva dall’ambito

Il modus tollens è una regola di inferenza della logica proposizionale. Viene anche definita come forma di ragionamento indiretto. A parole la si può spiegare in questo modo: se p implica q e q è falsa, allora anche p sarà falsa. Facciamo un esempio: se piove (p) allora la strada è bagnata (q), la strada non è bagnata (q è falsa) e allora posso concludere che non piove (p è falsa).

Razionalità tecnologica e ricerca educativa

delle “scienze dure”, l’idea di pervenire ad una verità oggettiva, possiamo accontentarci di generare consenso? Possiamo cioè abbandonare l’idea di pervenire a verità nella ricerca educativa? A tale quesito Bridge risponde che necessariamente dobbiamo tendere alla verità, altrimenti il rischio, è di volare nell’immaginario conducendo così al collasso nell’incoerenza (Brigde, 1999). Ma allora in che modo la ricerca educativa deve tendere alla verità? A partire dal fatto che il nostro compito è quello di confrontarsi con esperienze reali, esperienze di vita, allora la tensione alla verità, costitutiva della ricerca che voglia essere propriamente educativa, deve darsi come “impegno per la verità” così come è teorizzato da Agazzi. La ricerca educativa come continua ed incessante ricerca della “verità”. Verità non da intendersi come qualcosa che va posseduto: il fine diviene quello di esserne coinvolti, di comprenderla come qualcosa che ci riguarda in quanto ha una declinazione pratica. Ovvero è ciò che dà forma al nostro agire: il suo ragionamento di fondo, il suo senso, il suo dover essere (Agazzi, 1999). Se, riprendendo Putnam, possiamo attribuire al concetto di verità e quello di realtà il ruolo di valori epistemici nella ricerca che voglia definirsi scientifica, quale idea di realtà deve guidare la nostra ricerca? Tornando a Pring, si tratta di trovare il giusto mezzo tra il realismo ingenuo, caratterizzante il quantitativo nella sua versione positivistica e la fallacia dell’unicità costitutiva del qualitativo. Si tratta pertanto di riconoscere che non ci è dato di costruire individualmente il mondo: «noi facciamo nostre queste costruzioni le quali benché sviluppatesi socialmente, sono possibili perché determinate caratteristiche della realtà le rendono tali» (Pring, 2000, p. 253). Perciò dobbiamo ammettere, in primo luogo, l’esistenza, indipendente dal nostro desiderarle, di cose e persone. Esse hanno determinate caratteristiche costitutive indipendentemente da me. Tale assunto deve proteggerci dal scivolare nella fallacia dell’unicità. Il fatto che qualcosa o qualcuno sia unico, aspetto …., non deve farmi pensare che lo sia in tutti i suoi aspetti. La persona che sono e divento è unica, ma allo stesso tempo ho un certo gruppo di appartenenza, una certa tradizione linguistica e culturale etc, che mi fa essere non unica. Da quanto riportato ne consegue che, poiché la ricerca educativa si confronta con l’umano, devono prevalere gli aspetti qualitativi. Aspetti che, riprendendo quanto già riportato di Clark, ci permettono di cogliere la moralità intrinseca della pratica. Tuttavia, proprio per non cadere nella fallacia dell’unicità, dobbiamo essere in grado di comprendere anche gli aspetti in cui l’umano è inserito, gli aspetti indipendenti da noi. A tal fine risulta fondamentale la ricerca qualitativa. Perciò Pring propone la “terza via di ricerca”. Essa presuppone una circolarità qualitativo-quantitativo-qualitativo: il qualitativo chiarisce i limiti e pone le domande di senso in virtù delle quali risulta possibile considerare le quantificabili esigenza che la ricerca dovrebbe perseguire (Pring, 2000, p. 257). Da quanto sostenuto fino a questo momento, emerge una prima responsabilità del ricercatore. Ovvero compito e impegno di chi fa ricerca in ambito educativo è, seguendo Rowbotton e Ainston, promuovere il superamento della dicotomia tra scienza oggettiva, ideale tipico del quantitativo e scienza soggettiva, tipica del qualitativo. Diviene necessario l’approdo ad un approccio alla ricerca che si allontani tanto dalle indicazioni di Cohen-Manion (2007), quanto da quelle di Denzin-Lincoln (2005) e che si presenti come approccio “critico” (Rowbotton, Ainston, 2006). Un approccio che attribuisca, seguendo l’indicazione popperiana-lakatosiana, alla base empirica il corretto ruolo epistemico, ovvero quello di falsificatore potenziale. Difatti, diversamente dalle metodologie analizzate, nelle quali la base empirica è centrale, ma come si è visto ci tiene legati all’ambito della “doxa”, se vogliamo che la nostra ricerca sia scien-

Elena Nobile

tifica, essa deve essere sorretta da una logica deduttiva. Logica che promuove un ragionamento in virtù del quale discutere, prima di tutto, le ipotesi razionali e critiche (Popper, 1959), per poi, in un secondo momento esporle al tribunale dell’empirico. Probabilmente, in questo modo, sarà possibile generare il passaggio dalla “Research on Education”, modalità tipica della razionalità tecnica alla “Educational Research”, quale risultato del suo ripensamento. La riflessione su tale passaggio è compiuta da Elliott nel suo articolo “Educational Research as a Form of Democratic Rationality”. Il filosofo identifica con “Research on education” quella modalità di pensare alla ricerca il cui fine è quello di “produrre” conoscenza oggettiva. Conoscenza alla quale si perviene grazie all’utilizzo del giusto strumento e non alle capacità del ricercatore, che assume la posizione dello spettatore disinteressato. L’obiettivo diviene quello di spiegare ciò che “funziona” e ciò che “non funziona” nel contesto indagato. Considerato il percorso compiuto fino a questo momento, risulta evidente l’infondatezza epistemologica di questo modo di intendere la ricerca educativa. In primo luogo perché in questo modo non consideriamo un aspetto centrale precisato all’inizio della nostra ricerca. Ovvero ciò che rende propriamente educativa una ricerca: l’intenzione di generare dei “giudizi” volti a realizzare “valori educativi” nell’azione concreta, in situazione (Elliot, 2003). A partire dall’esplicitazione di questo fine, che è perfettamente in linea con l’ “educabilità”, quale fondamento dell’educazione e dunque della ricerca, Elliot sostiene di poter concettualizzare l’ “Educational Research” nei termini della “Phronesis” aristotelica. Nel libro III dell’etica Nicomachea Aristotele specifica che possiamo cogliere l’essenza della saggezza se consideriamo le caratteristiche di coloro che definiamo saggi. Essi deliberano su ciò che è connotato da indeterminatezza e inoltre mai sui fini, ma sempre sui mezzi per raggiungerli. Se l’oggetto della “Phronesis” è ciò che può essere anche diversamente (aspetto questo costitutivo dell’umano), allora la “Phronesis” rappresenta una forma di giudizio che non può appartenere all’ambito dell’ “episteme”. D’altro canto, sostenere che deliberiamo relativamente ai mezzi, non deve indurci a pensare questa forma di razionalità in termini tecnico-strumentale, mera “techne”. L’aspetto costitutivo della “Phronesis” è quello di essere una “comprensione situata”. Essa concerne l’azione e l’azione riguarda le situazioni particolari. Dunque la “Phronesis” come disposizione vera, ragionata, disposizione all’azione avente per oggetto ciò che è bene e ciò che è male per l’uomo, in quella determinata situazione. La concettualizzazione dell’“Educational Research” attraverso la “Phronesis”, ha come principale conseguenza la possibilità di riuscire ad emancipare chi fa ricerca dall’appiattimento sul metodo. La ricerca educativa, se vuole essere tale deve «porsi come eclettica ed euristica forma di indagine … con lo scopo di aiutare gli educatori a sviluppare capacità razionali di azione» (Elliot, 2003, p. 177) La ricerca può dunque pervenire a generalizzazioni aventi sia un significato per il contesto in cui si è svolta la ricerca, sia un significato universale per l’agire educativo. Comprendiamo allora l’importanza di non imprigionare il ricercatore nella fede dogmatica ad un gruppo di metodi e conseguenti strumenti, atteggiamento questo derivante dalla razionalità tecnologica. Obiettivo di chi fa ricerca deve diventare quello di sviluppare un “habitus mentale” in grado di sostare riflessivamente sulle situazioni particolari e da lì promuovere autentica ricerca educativa. Per perseguire tale fine è necessario essere critici rispetto al sistema in cui siamo inscritti. Ciò significa ridare alla tecnica il giusto valore, quello strumentale. Solo in questo modo sarà possibile riattribuire alla ricerca due aspetti costitutivi essenziali: la libertà e il tempo. Liberi da ogni richiesta esterna, vivendo la ricerca come ciò che

illumina le nostre scelte, e senza l’ansia di dover ottenere un certo risultato in un dato tempo, ritorneremo ad esserci di persona nella ricerca stessa. E proprio in questo modo, seguendo l’indicazione di Valery, sarà possibile «tendere alla perfezione, dedicare ad un’opera un periodo di lavoro illimitato, proporsi, come voleva Goethe, uno scopo impossibile» aspetti questi che la razionalità tecnologica tende ad eliminare, ma che è nostra responsabilità scorgere, prima di tutto, in noi stessi. Difatti, in questo modo, ritroveremo «quella percezione di un desiderio spirituale profondo, quelle condizioni di attenzione e durevole costanza, e anche quella sensazione di una resistenza di nobile qualità». Aspetti questi, a nostro avviso fondativi, di qualsiasi ricerca che voglia definirsi propriamente tale

Agazzi E. (1999). Paideia, verità, educazione. Brescia: La Scuola. Arendt H. (1958). Vita activa: la condizione umana. Milano: Bompiani. Aristotele (2000). Metafisica. Milano: Bompiani. Bridge D. (1999). Educational Research: pursuit of thruth or flight into fancy? British Educational Research Journal, 5, 597-616. Cambi F. (2003). Manuale di filosofia dell’educazione. Bari-Roma: Laterza. Carnap R. (1936). Testability and Meaning. Philosophy of Science, 3, 419-451; trad. it. A. Pasquinelli (a cura di) (1969). Controllabilità e significato, pp. 541-605, p. 543. Clark C. (2005). The strucuture of educational research. British Educational Research Journal, 3, 289-308. Conte M. (2010). Teorie dell’educazione e sistemi dell’esperienza. In-press. Dalle Fratte G. (2010). Il riposizionamento della pedagogia come sistema dialettico e come sistema scientifico. In-press. Dewey J. (1990). Le fonti di una scienza dell’educazione. Firenze: La Nuova Italia. Duhem P. (1978). La teoria fisica: il suo oggetto e la sua struttura. Bologna: Il Mulino. Elliot J. (2006). Educational Research as a Form of Democratic Rationality. Journal of Philosophy of Education, 2, 169-185. Galimberti U. (2000). Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica. Milano: Feltrinelli. Gilles D., Giorello G. (1995). La filosofia della scienza nel 20.secolo. Bari-Roma: Laterza. Hahn H., Neurath O., Carnap R. (1979). La concezione scientifica del mondo: il Circolo di Vienna. Bari-Roma: Laterza. Husserl E. (1975). La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale. Milano: Il Saggiatore. Kant I. (1994). Antropologia pragmatica. Bari-Roma: Laterza. Koyré A. (2000). Dal mondo del pressappoco all’universo della precisione. Torino: Einaudi. Lakatos I.,(2001). La metodologia dei programmi di ricerca scientifici. Milano: EST. Marcuse H. (1976). L’uomo a una dimensione: l’ideologia della società industriale avanzata. Torino: Einaudi. Orlando Cian D. (1997). Metodologia della ricerca pedagogica. Brescia: La Scuola. Paci E. (1961). Diario fenomenologico. Milano: Il Saggiatore. Poincaré J.H. (1992). Il valore della scienza. Bari: Dedalo. Popper K.R. (1998). Logica della scoperta scientifica. Torino: Einaudi. Popper K. R. (2009). Poscritto alla Logica della scoperta scientifica. Milano: Il Saggiatore.

Razionalità tecnologica e ricerca educativa

Riferimenti bibliografici

Elena Nobile

Pring R. (2006). The “false dualism”of educational reserach. Journal of Philosophy of Education, 34, 247-260. Putnam H. (2004). Fatto/valore. Fine di una dicotomia. Roma: Fazi. Reichenbach H. (1930). Kausalität and Wahrscheinlichkeit. In A. Pasquinelli (a cura di) (1969), Il neopempirismo. Torino: Utet. Rowbotton D.P., Ainston S. J. (2006). The mith of “scientific method” in contemporary educational research. Journal of Philosophy of Education, 2, 137-156. Schlick M. (1936). Meaning and Verification. In A. Bonomi (a cura di) (1973), La struttura logica del linguaggio. Milano: Bompiani. Smith R. (2006). As if by Machinery. The Levelling of Educational Research. Journal of Philosophy of Education, 40, 157-168. Valery P. (1937). Il nostro destino e le lettere. In F.C. Papparo (a cura di) (1994), Sguardi sul mondo attuale, Milano: Adelphi. Wittgeinstein L. (2009). Tractatus logico-philosophicus e Quaderni 1914-1916. Torino: Piccola Biblioteca Einaudi.

Il rinnovamento pedagogico in Spagna: Lorenzo Luzuriaga difensore della “Scuola nuova” The pedagogical renewal in Spain: Lorenzo Luzuriaga defending the “New School” Teresa González Pérez Università di La Laguna (Tenerife, Spagna) - e-mail:teregonz@ull.es

Il movimento di rinnovamento pedagogico che si diffuse in diversi Paesi europei a partire dalla fine del XIX secolo si fece sentire in Spagna per mezzo dei difensori della Escuela Nueva (Nuova Scuola). Uno dei suoi grandi divulgatori fu Lorenzo Luzuriaga, una delle figure preminenti della pedagogia spagnola del primo terzo del XX secolo. Membro del movimento internazionale della “Scuola Nuova”, si impegnò nella trasformazione del sistema educativo. Sostenitore della scuola unica, attiva, pubblica e laica, fu portatore di importanti cambiamenti pedagogici ed educativi. Luzuriaga, introducendo un concetto di educazione aperto a tutti i settori sociali, si allontanò dal suo tempo, anticipando schemi pedagogici del tutto nuovi. La Guerra Civile, la repressone e l’esilio impedirono però di porre in pratica i suoi consigli. Nonostante la lontananza e la perdita di identità, continuò sempre a scrivere e ad esercitare l’insegnamento in università iberoamericane, dove poté applicare le sue innovazioni didattiche. KEYWORDS Escuela Nueva, Lorenzo Luzuriaga, Social pedagogy, History of pedagogy Escuela Nueva, Lorenzo Luzuriaga, Pedagogia sociale, Storia della pedagogia

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT The movement for a pedagogical renewal that spread across different European countries starting from the late 19th Century started in Spain thanks to the supporters of the Escuela Nueva (New School). Lorenzo Luzuriaga was one of its great popularisers, being one of the most important Spanish pedagogist during the first thirty year of 20th Century. He belonged to the international “New School” movement and devoted himself to the change of the school system. He supported the idea of a single public, secular and active school and made possible important pedagogical and educational changes. By introducing the concept of an education open to any social field, Luzuriaga marked his distance from his contemporary colleagues and anticipated utterly new pedagogical frameworks. Even so, Civil War, repression and the subsequent exile prevented him from realizing his own suggestions. Despite being distant from home and having lost his national identity, he nonetheless went on writing and practicing teaching in Iberic-american universities, where he had the possibility of applying his teaching innovations.

Teresa González Pérez

1. Introduzione Lorenzo Luzuriaga (1889-1959) fu un illustre pedagogo spagnolo. Un istitutore che possedeva una profonda conoscenza della cultura europea del suo tempo. Forma parte della panoplia di uomini illustri che lasciarono traccia nel contesto storico spagnolo del XIX secolo, come Ortega y Gasset, Azaña, Juan Ramón Jiménez, tra gli altri. Condivise con questi le caratteristiche che li definirono: spirito rinnovatore, formazione intellettuale qualificata, conoscenza della cultura europea, ecc. Fino al 1936 fu socialista repubblicano e radicale, sostenitore della Educación Nueva, nella sua quadruplice accezione di scuola unica, attiva, pubblica e laica. Fu relatore di importanti conferenze sull’educazione per i congressi del PSOE (Partito Socialista Operaio Spagnolo), e inoltre membro attivo della Lega di educazione Politica e della Scuola Nuova. Divulgatore e difensore dei principi della nuova didattica, intendeva l’educazione come un tema nodale per la società, che coinvolgeva diversi profili, come la pace, la tolleranza, il rispetto dei valori. Per mezzo dell’educazione anelava ai valori democratici, una costante nel suo pensiero, di piena attualità. Fu in contatto con altri pedagoghi europei, con i quali condivise inquietudini e preoccupazioni, conoscendo altre forme di apprendimento per respingere l’ignoranza. Il suo punto di vista era che per raggiungere l’obiettivo del progresso sociale, un’istruzione più ampia, integrale e di qualità doveva interessare tutti i settori sociali. Riconosceva l’importanza di legiferare partendo dalla conoscenza della realtà, di riferirsi ai problemi reali, poiché al suo tempo era normale che la disinformazione dominasse l’azione dei politici. Argomentava che la scuola non dovesse semplicemente riflettere la società, ma che la sua proiezione dovesse essere più ampia, allo scopo di migliorarla. Per questo era necessaria una scuola nuova, ossia rinnovata, in grado di dare risposta alle diverse realtà e al differente sviluppo delle scolaresche. Perciò, immaginando un’istruzione rivolta a tutti i settori sociali, Luzuriaga si allontanò dai suoi tempi, anticipando schemi pedagogici nuovi. Il trionfo dei militari incitati al fronte dal generale Francisco Franco portò alla Guerra Civile (1936-1939), originando una ferrea dittatura militare, quindi la società e la cultura spagnole vissero una svolta in tutti gli ambiti. Tutti gli sforzi di rinnovamento pedagogico vennero perciò annullati, e quasi tutti i pedagoghi che l’avevano sostenuta furono costretti a ricorrere all’esilio. Anche Luzuriaga riparò all’estero e transitò per vari Paesi, trovando in Argentina una seconda patria. Egli rivestì un ruolo determinante in Latinoamerica, introducendo una dottrina che permise cambiamenti pedagogici ed educativi. Non è compito facile quello di tracciare in queste pagine il quadro di una figura apicale della pedagogia spagnola, specialmente se si dispone di uno spazio limitato per ricordare la sua opera singolare. Proveremo dunque, senza voler esaurire il tema, a dare un’introduzione al pensiero di questo pedagogo democratico spagnolo, che fu più importante di quanto si creda.

2. Profilo biografico Lorenzo Luzuriaga nacque a Valdepeñas (Ciudad Real) il 29 ottobre 1889, figlio di padre vasco e madre della Mancia. Suo padre, di professione maestro statale, morì quando egli aveva pochi anni. Dopo poco la famiglia – sua madre e i suoi due fratelli – si trasferì a Madrid; qui egli portò a termine gli studi primari che aveva cominciato a Valdepeñas. In seguito, nonostante le poche risorse e le difficoltà economiche del nucleo familiare, studiò Magistero alla Scuola Normale Centrale di Madrid. An-

Il rinnovamento pedagogico in Spagna

che dopo che ottenne il titolo di maestro statale continuò a perfezionare la sua formazione, dando risposta alle sue inquietudini educative, iscrivendosi nel 1909 alla Scuola di Studi Superiori di Magistero (Pintado, Pozo Andrés, 1989), arrivando ad ottenere il primo diploma rilasciato da questo istituto (1909-1912). Intorno al 1909 conobbe Manuel Bartolomé Cossío, direttore del Museo Pedagogico Nazionale, collegato all’Istituto di Libero Insegnamento (Molero Pintado, 2000) e proprio grazie a lui entrò in contatto con un altro personaggio importante dell’epoca, Francisco Giner de los Ríos. Subì quindi l’influsso dello spirito educazionista di quegli anni: nella sua personalità fecero breccia i pensieri e gli insegnamenti di questi due personaggi, unitamente all’ambiente intellettuale e alle letture che andarono a comporre il suo pensiero pedagogico. Allievo e al contempo maestro nell’Istituto di Libero Insegnamento, nel 1909 ottenne una borsa di studio dalla “Giunta di Ampliamento degli Studi” (Marín Eced, 1990) per frequentare corsi di perfezionamento in Germania. Nel 1912 terminò i suoi studi superiori di Magistero e venne nominato ispettore di Primo Insegnamento in Galizia. Più tardi, nel 1913, ottenne un’altra borsa di studio, quindi ritornò nuovamente in Germania per studiare pedagogia. Lì approfondì i nuovi schemi pedagogici e lavorò al concetto di “scuola unificata”, che sarà poi uno degli assi portanti della sua opera. Il suo stimolo per conoscere il movimento di rinnovamento della nuova istruzione europea lo spinse a realizzare diversi viaggi. Studiò anche a Jena e a Berlino, dedicandosi ai testi dei pedagoghi europei e traducendo anche opere di Kant e di Goethe (Barreiro Rodríguez, 1985, pp. 183-192). Ben presto dette inizio a collaborazioni con la stampa educativa specializzata su diversi quotidiani.. Fu autore di numerosi articoli nel settimanale España (1914-15) e nel quotidiano El Sol (1917-1921) (Barreiro Rodríguez, 2002, p. 71). Nel 1914 fu nominato Ispettore aggregato al Museo Pedagogico Nazionale, lavorandovi per due decenni con il già ricordato Cossío (Dewey, 1995, p.10). Nel 1915 aderì alla Lega di Educazione Politica per la Scuola Nuova, essendone uno dei soci fondatori (Barreiro, Rodríguez, 1997, pp. 255-266). Posteriormente fu nominato Presidente della Lega Spagnola per l’Educazione Nuova. Nel IX Congresso del Partito Socialista Operaio Spagnolo, nel 1918, al quale Luzuriaga era affiliato già da alcuni anni, presentò la relazione “Bases para un programa de instrucción pública” dove evidenziava i principi di carattere politico-pedagogico (Luzuriaga, 1946, p. 228). Nel suo discorso imperavano le idee dominanti della Scuola Nuova al tempo in cui si plasmavano le sue inquietudini pedagogiche. Senza dubbio nel 1928, alla luce del XII Congresso, i socialisti espressero la loro convinzione del protagonismo dell’istruzione “nella mobilitazione sociale delle classi produttrici” (Molero Pintado, 1991, p. 28.). Più tardi, nel Congresso Straordinario del Partito Socialista Operaio Spagnolo (1931) si ratificarono le idee plasmate da Luzuriaga, che vennero rimesse al Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione1. Fin dai suoi esordi come scrittore lasciò intravedere la sua impronta avanguardista, come si constata nei suoi primi articoli nel settimanale España e nel bollettino della ILE (Luzuriaga, 1957; Molero Pintado, 1985). Ugualmente si distinse nei suoi primi libri e nei programmi di istruzione pubblica che preparò il Partito Socialista, in cui egli appunto militava. E, soprattutto, nella Revista de Pedagogía, che fondò nel 1922 e

Conferenza “Ideas para una reforma Constitucional de la Educación Pública” (1931), presentata alle Cortes Constituyentes. La pastorale collettiva dei vescovi (datata 25 luglio 1931) rifiutava il laicismo nella scuola e difendeva il diritto della Chiesa di intervenire nell’educazione.

Teresa González Pérez

che diresse fino al 1936, in cui si dispiegò la sua azione divulgatrice e rinnovatrice della pedagogia spagnola2, al punto che costituirà la principale voce d’ispirazione per il rinnovamento della scuola spagnola. Attraverso questa rivista diffuse in Spagna la filosofia della Scuola Nuova e rappresentò una forza notevole nella vita culturale e politica di quegli anni. Anche i suoi collaboratori scrissero lavori di contenuto educativo, ma a partire dal 1926 la tematica si ampliò, non solo si curarono argomenti strettamente pedagogici, ma anche di diversa natura, offrendo notizie di eventi e appuntamenti del mondo dell’istruzione a livello internazionale. Nel corso di quegli anni si consolidò il suo pensiero, rendendolo sempre più persuaso dell’importanza sociale dell’istruzione. I cambiamenti politici e l’avvento della Seconda Repubblica gli permisero di realizzare i suoi progetti e di divulgare le sue idee (Barreiro Rodríguez, 2002, pp. 99-106). Dichiarò apertamente che “la Repubblica si salverà nella Scuola”, come manifestazione della sua credenza basica nel valore politico e civico dell’istruzione. Come membro della generazione di istitutori la sua fede nell’istruzione era incrollabile, essendo convinto di poter trasformare e modernizzare la società attraverso di essa. Il lustro repubblicano fu lo scenario di un’azione pedagogica con grande valenza politica. A partire dal 1931 fu la sua epoca più prolifica per le diverse attività alle quali partecipò o che condusse, per cui senza dubbio egli rappresentò il personaggio più importante che ispirò l’opera educativa messa in marcia dalla Repubblica. Portò a termine molti compiti e si distinse come pubblicista (aveva cominciato in questa attività fin dal 1914), fu autore di opere pedagogiche importanti, nonché membro del movimento internazionale “Escuela Nueva”, Segretario tecnico del ministero della Pubblica Istruzione e Belle Arti, professore della sezione di Pedagogia dell’Università di Madrid e membro del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione3. Nella sua intensa attività merita di essere ricordato l’incarico che ricevette dal Consiglio della Pubblica Istruzione della II Repubblica, quello di elaborare un disegno di legge (Luzuriaga, 1931, pp. 417-421). Il Governo provvisorio intraprese fin dall’inizio l’obiettivo di dare al Paese una nuova legge sull’istruzione pubblica, con lo scopo di sostituire il vetusto ordinamento educativo della legge Moyano (Escolano Benito, 2002, p.133). Lorenzo Luzuriaga elaborò dunque le basi del disegno legislativo, ispirato ad una scuola unica come asse del sistema d’istruzione: documento che merita speciale attenzione, poiché in grande misura raccolse le aspirazioni di ampi settori repubblicani in materia di insegnamento, di notevole influenza nella politica scolare del primo biennio e nella Costituzione del 1931 (Ibid.). Vi si nota un ampio influsso del pensiero educativo socialista spagnolo sulle istituzioni (Escolano Benito, 2002, p.134). Nel 1936 partì in esilio per Londra (viaggia con tutta la sua famiglia, eccetto suo fi-

Revista de Pedagogía, nº 1, anno I (gennaio 1922). Nella presentazione di controcopertina redatta dal suo curatore, Lorenzo Luzuriaga scrisse: “La Rivista di Pedagogia aspira a rispecchiare il movimento pedagogico contemporaneo e, nella misura delle sue forze, a contribuire al suo sviluppo. Dotata dell’ampiezza di spirito che richiede lo studio scientifico, prende le distanze da ogni parzialità o esclusivismo, ispirandosi al sentimento unitario che è proprio dell’opera educativa, dirigendo la sua attenzione al medesimo tempo sia all’insegnamento primario che a quello secondario o universitario”. Il Consiglio della pubblica istruzione si riorganizzò per decreto il 4 maggio 1931: “Decreto relativo alla composizione del Cons. della Pubblica istruzione e alla organizzazione del lavoro nello stesso”, 4 maggio 1931, Colección Legislativa de España, T. CXXIV, pp. 24-25.

glio maggiore, che era stato incarcerato in Spagna), e si trasferì poi a Glasgow, dove si dedicò all’insegnamento, impartendo lezioni di spagnolo (Barreiro, 1988; Barreiro Rodríguez, 2002, pp. 61-74). In seguito andò in Argentina, esercitando come docente nelle Università di Tucumán, poi da lì si trasferì a Buenos Aires, dove ottenne la cattedra di Storia della Pedagogia. Qui lavorò presso l’editore Losada e fu poi nominato professore ordinario nell’Università. Visse un periodo anche in Venezuela, dove fu professore all’Università di Caracas. Infine ritornò in Argentina, la sua ultima dimora, prima di morire a Buenos Aires il 23 dicembre 1959 (Barreiro Rodríguez, 1999, pp. 31-42).

Citare Lorenzo Luzuriaga equivale a ricordarlo come gran conoscitore e divulgatore della Escuela Nueva. Tanto sul piano teorico, così come sotto il profilo politico e pratico, la sua interpretazione della Escuela Nueva risultò di grande influenza. L’istruzione era intesa come compito pubblico, attuato per mezzo del controllo statale su di una scuola laica, gratuita e obbligatoria (Barreiro, Rodríguez, 1989). Fu un grande rinnovatore della pedagogia spagnola (Barreiro, Rodríguez, 1989, pp. 7-48; Barreiro, Rodríguez, 2001), e uno degli educatori più prestigiosi del XX secolo. Diffuse le teorie pedagogiche e le nuove metodologie didattiche per mezzo delle sue opere4 in maniera così personale da lasciare una sua identità significativa nella storia dell’educazione spagnola del Novecento. Fu dunque uno dei personaggi più importanti nel processo di rinnovamento storico-pedagogico spagnolo che esordì con la rivoluzione del 1868 e che si dispiegò poi nel primo terzo del secolo XX. Nella sua opera Pedagogía social y política (1954) Lorenzo Luzuriaga si riferisce alla generazione del 1914 come “i nipoti di Giner, il vero raccolto della semina del ‘68”, come scrive Herminio Barreiro, “così battezzata dallo stesso Lorenzo Luzuriaga”, in cui si includono Ortega e la filosofia politica spagnola e Manuel Azaña, massima espressione di intellettuale politico, nonché gli scienziati della statura di Blas Cabrera, dello storico Américo Castro, del musicista Manuel de Falla, del giurista Jiménez de Asúa, dell’europeista Castillejo. Una pleiade di intellettuali, tutti impegnati nel processo di trasformazione sociale che si stava attuando in Spagna (Barreiro Rodríguez, 1994, pp.656-661). Secondo l’opinione di Herminio Barreiro “il pedagogo Lorenzo Luzuriaga si situa all’origine della riforma pedagogica più estesa e profonda” dopo di Giner de los Ríos, superando Manuel Bartolomé Cossío e Castillejo. Possedeva un senso pratico di riforma, di divulgazione e modernizzazione dell’istruzione, sempre con lo sguardo teso alla democrazia. I venti di rinnovamento che Sanz del Río e la generazione del ‘68 avevano portato alla vita culturale spagnola si rafforzano ulteriormente negli ultimi decenni del XIX secolo. Dal 1876, l’Istituto del Libero Insegnamento dava inizio ad un lungo lavoro di attualizzazione pedagogica che non si fermerà fino al 1936. Il progetto pedagogico

Il rinnovamento pedagogico in Spagna

3. Il progetto di diffondere l’Istruzione Nuova

Tra i suoi diversi scritti si distinguono le seguenti opere: “La enseñanza primaria en España” (1915), “El analfabetismo en España” (1919), “La escuela unificada” (1922), “Las escuelas nuevas”(1923), “Escuelas activas” (1925), “La educación nueva” (1927), “La nueva escuela pública” (1931), “Reforma de la educación” (1945), “Historia de la educación pública” (1946), “Pedagogía” (1950), “Historia de la educación y de la pedagogía” (1951), “Pedagogía social y política” (1954), “Antología pedagógica” (1956) y su obra póstuma. “Diccionario de pedagogía” (1960).

Teresa González Pérez

culturale degli istituzionisti si sintonizzava con gli obiettivi del partito socialista, di tal maniera che si venne a stabilire un’alleanza tra queste due forze sociali. Tuttavia la vicinanza ideologica non significava identificazione assoluta, così, nel momento culminante di questo sodalizio5, Luzuriaga seppe coniugare gli altri insegnamenti ricevuti, conservando vive le impronte magistrali di Francisco Giner e l’influenza di Manuel Cossío. Discepolo di Giner nell’Istituto del Libero Insegnamento e alunno e compagno di Cossío, fu anche uomo del Partito Socialista, in cui militava attivamente, contribuendo personalmente al rapporto dialettico e alle costruttive relazioni tra socialisti e istituzionisti stessi. Più tardi fu uno dei grandi propugnatori delle riforme educative della II Repubblica, come già si diceva anteriormente. La sua vocazione principale era pedagogica e tecnica, la sua opera orbitava attorno all’idea di un’istruzione nuova, adattando i pensieri di Giner, Claparède, Decroly, Dewey, Montessori o Ferrière (Molero Pintado, 1991, p. 31). Nel 1930 fondò la Lega Spagnola della Nuova Istruzione, che ratificava i principi e le finalità della Lega Internazionale della Nuova Istruzione, della quale fece parte, dopo che fu designata come suo organo espressivo la Revista de Pedagogía fin dal 1927 (p.160). Quindi gli statuti della Lega furono approvati e raccolti nella Rivista stessa (abril 1930, p.191). Nella sua prospettiva internazionale essa recepì le monografie del IV Congresso Internazionale sulla Nuova Istruzione (Locarno, agosto 1927) (Revista de Pedagogía, octubre de 1927), si integrò attraverso la pubblicazione di esperienze educative di altri Paesi (Le Nuove Scuole di Germania, Italia, Inghilterra, Francia, Belgio, Russia, Nordamerica), offrendo nuovi apporti sulle metodologie attive relazionate allo sviluppo delle nuove linee d’istruzione. Ideologicamente Luzuriaga si collocava nelle posizioni socialiste più avanzate, rappresentando un chiaro esempio degli stretti collegamenti storici esistenti tra Giner de los Ríos e Pablo Iglesias. A tali influssi si erano sommati, già dal 1909, quelli di Ortega y Gasset, anche se non si identificò mai in forma piena con la sua filosofia. Nonostante la sua attrazione a livello intellettuale verso il prestigioso Ortega, l’istinto politico e la posizione di classe di Luzuriaga erano più vicine ad Azaña. Così le tre direttrici principali del suo pensiero, in funzione della congiuntura politica spagnola del tempo, si riassumevano in istituzionismo, socialismo e orteguismo. Fu una personalità complessa, come ha abbondantemente testimoniato nei suoi studi Herminio Barreiro, che ben merita di figurare tra il novero dei pedagoghi che introdussero i concetti della Nuova Istruzione e della scuola unica in Spagna. Non solo, ma estese il suo insegnamento anche durante il suo esilio in America Latina negli anni del dopoguerra spagnolo (Barreiro, Rodríguez, 1989, pp. 7-48). Lorenzo Luzuriaga visse in un’epoca di cambiamenti sostanziali a livello politico, sociale e culturale. Fermo nelle sue idee, considerava che le differenze sociali e culturali avrebbero potuto risolversi attraverso l’attuazione di una cultura educativa democratica, che permettesse la partecipazione di tutti gli attori sociali. Preoccupato dai temi dell’istruzione, della cultura e della politica, continuò a porsi questo problema, reiteratamente e dialetticamente, in tutta la sua opera, sia in Spagna come duran-

Revista de Pedagogía, nº 165, septiembre de 1933, pp. 418-419. Al riguardo Lorenzo Luzuriaga scrisse che “Le riforme della Repubblica nell’insegnamento, contrariamente a ciò che si è detto, non sono state ispirate dal signor Cossío, anche se alcune hanno avuto origine dalle sue idee. Il laicismo, per esempio, non è stato mai definito da lui; quello che ha domandato sempre è il rispetto alle coscienze del ragazzo e del maestro... In generale, le riforme introdotte negli ultimi anni sono avvenute senza il consiglio né l’orientamento diretto del signor Cossío”.

“... la scuola unica è l’organizzazione unitaria delle istituzioni educative di un popolo, di modo tale che queste siano accessibili a tutti i suoi membri secondo le loro attitudini e vocazioni, e non a seconda della loro condizione economica, sociale o confessionale” (Ibid.).

Quindi, attraverso la sua difesa di un’istruzione popolare, esprimeva la volontà che tutti i ragazzi avessero i medesimi diritti in una scuola pubblica, indipendentemente dalla loro estrazione familiare: il suo obiettivo era dunque quello di poter offrire un’istruzione integrale e ugualitaria a tutto l’arco dell’infanzia, garantendo così una maggior coesione sociale attraverso un’istruzione nazionale. La scuola unica puntava ad essere la nuova scuola democratica e progressista, contrapposta a quella tradizionale e classista, nella quale si riproducevano le disuguaglianze sociali per ragioni economiche e ideologiche. Questa “scuola unica” compare ancora una volta contemplata nell’articolo 48 della Costituzione del 1931, che si ispirava sia al pensiero di Luzuriaga come all’esempio dell’École Unique della III Repubblica francese. In una certa misura questo testo costituzionale traeva ispirazione anche dalla Costituzione tedesca di Weimar (1919), come dalle leggi fondamentali varate in Austria, Cecoslovacchia, Messico e Uruguay (Tamames, pp.147-148). Si giustificava così l’idea di scuola unica per tutti. Lorenzo Luzuriaga apportò molte idee sulla nuova istruzione ed era convinto nella eterogeneità e allo stesso tempo della vitalità di questo movimento.

Il rinnovamento pedagogico in Spagna

te l’esilio. Pur mantenendo la sua libertà individuale e la sua indipendenza creativa, non rinunciò mai di lottare per gli ideali di rinnovamento e progresso, passando dal radicalismo dell’epoca del settimanale España e del quotidiano El Sol (Barreiro Rodríguez, 2002, p. 71), poi alla prudenza dei primi tempi della Revista de Pedagogía, fino al radicalismo repubblicano e allo sconforto dell’esilio. Nella sua concezione imboccò la via della scuola unica come soluzione alla contrapposizione “confessionale-laica” della scuola. Per questo motivo l’opera di Luzuriaga fu una costante lotta per il laicismo, in sintonia con la strategia politica degli intellettuali e dei dirigenti della Seconda Repubblica. D’altro canto, quello della scuola unica rappresentò il più importante intento di rinnovamento del sistema educativo durante tale periodo, recando implicita la riforma dell’ordine sociale: un’alternativa politico-educativa nel suo senso più ampio, intendendo l’istruzione non come un privilegio, ma come un diritto. In effetti una scuola unica e attiva poteva materializzarsi pienamente soltanto se poteva contare su di un appoggio statale, costituendosi come scuola pubblica. Il contraltare principale di tale concetto di scuola veniva quindi a determinarsi in tutto ciò che si relazionava alla scuola privata. Nel “nuovo modello” le scuole private non erano ritenute necessarie in funzione di complemento all’istruzione pubblica, “...dato che i genitori mandano i loro figli in istituzioni private (...) affinché non si siedano agli stessi banchi dei figli e delle figlie degli artigiani e degli operai...” (Luzuriaga, 1931, pp. 417-421). In Spagna questo tipo di scuola era eminentemente confessionale. Nei suoi diversi scritti l’Autore insisteva sulla necessità della “scuola unificata”, come preferiva denominarla, ovvero una scuola adeguata a rispondere alle necessità educative della spagna del suo tempo, e che già si era diffusa in diversi Paesi europei (Germania, Francia e Belgio).

“L’istruzione nuova non rappresenta un sistema o corpo conchiuso, ma appartiene a tutto un movimento, o meglio, ad una congiunzione di movimenti, avviati a perfezionare e vitalizzare l’istruzione esistente al nostro tempo... (...) Nor-

Teresa González Pérez

malmente le idee, i metodi e le istituzioni dell’istruzione nuova sono scaturite in maniera asistematica e spontanea, senza un’ideologia o teoria pedagogica incorporata” (Luzuriaga, 1964, p. 27). “L’istruzione nuova è l’educazione che aspira a formare l’individualità vitale umana dentro la collettività, in un ambiente di libertà, per mezzo della sua attività” (Ivi, p. 28).

Egli fu anche ammiratore di Dewey, che considerava “uno dei rappresentanti più illustri della nuova istruzione e al suo tempo uno dei più rilevanti cultori della filosofia e della pedagogia contemporanee” (Ivi, p. 27). Fu il proposito di risolvere i dualismi ad avvicinarlo al pedagogo nordamericano John Dewey: la sua sintonia si rese evidente attraverso i suoi scritti, dove coincideva con le sue idee e faceva suoi i suoi postulati. Fu quindi studioso e perfetto conoscitore dell’opera pedagogica di Dewey, fino ad arrivare a tradurre i suoi lavori in spagnolo. Democrazia ed Istruzione (Dewey, 1995) fu una delle opere più importanti della pedagogia del XX secolo, con una carica ideologica rilevante, che reca implicite argomentazioni educative. Luzuriaga fu il traduttore di quest’opera, che mise in rilievo la mediazione politica attraverso l’istruzione, in modo tale che l’istruzione stessa si trasforma in una modalità di azione politica. I contenuti curricolari, i programmi, i materiali, le pratiche e i processi educativi si presentano in una dimensione politica. Nel 1939 tradusse pure un’altra opera del maestro, Esperienza ed Istruzione (Dewey, 2004, p. 11 e 59). Fu persuaso dell’importanza sociale dell’istruzione integrale in tutti i settori, e assieme alla sua ammirazione per il pedagogo nordamericano, lo spinse ad insistere sulla necessità di affrontare l’istruzione sotto il profilo egualitario. Nel suo obiettivo di diffondere la “pedagogia moderna”, egli condusse il mondo di lingua spagnola a conoscere i principi dell’istruzione nella democrazia.

4. La visione dall’esilio Luzuriaga appartiene a quel gruppo di Spagnoli “dell’esodo” che, nell’incertezza e nella desolazione, abbandonarono la Spagna poco dopo l’inizio della Guerra Civile. Nel 1936 cominciò l’esilio in massa di professori, pensatori, scrittori e artisti: durante il franchismo il silenzio e la calunnia si abbatterono su di un gran numero di intellettuali. Dopo il 1939 si ebbe un punto di non ritorno, poiché questa fuga del mondo culturale causò la scomparsa di ogni traccia di modernità e si annullò tutto ciò che poteva far riferimento al progressismo. Ma quella ritirata trasformò il suo progetto di vita: difficilmente avrebbe potuto esistere una linea di continuità dopo aver vissuto delle vicende così drammatiche. L’opera di Luzuriaga in Spagna terminò dunque bruscamente nel 1936, quando egli imboccò la via dell’esilio (Glasgow, Tucumán, Buenos Aires). Buona parte dei suoi lavori furono scritti proprio durante l’esilio, poiché sia la Guerra Civile che la dura repressione che seguì al colpo di stato lo allontanarono dalla patria. Ma con lo straniamento ed il vuoto del suo peregrinare svanirono i suoi sogni, dato che le realtà all’Estero erano diverse. Anche se nell’esilio continuò la sua produzione pedagogica, apparentemente con lo stesso fervore che aveva avuto in Spagna, in realtà essa era sostanzialmente diversa, a causa dello sradicamento. Gli mancavano l’identità e il contatto con la realtà pratica conosciuta, che gli era propria, tuttavia anche a distanza seppe essere autore fecondo, trattando questioni basiche e innovatrici, che illuminavano di modernità educativa. L’alternativa pedagogica di Luzuriaga nella Spagna del primo terzo del secolo era incarnata nella realtà viva del Pae-

5. Conclusioni La sfera pedagogica rivestì importanza in Spagna nel primo terzo del XX secolo, sotto la spinta di alcuni intellettuali che mobilitarono il settore dell’istruzione. Non è stato facile offrire una panoramica della ricca e intensa vita di Lorenzo Luzuriaga, così come enumerare le sue diverse pubblicazioni. All’interno del contesto storico il pensiero del pedagogo Luzuriaga fu molto avanzato e anticipatore, rispetto ai suoi tempi. Già a partire dal secondo decennio del XX secolo aveva preso a difendere il concetto di scuola unificata, e non bisogna dimenticare che fu proprio lui ad introdurre in Spagna il termine di coeducazione, ossia di scuola attiva, sviluppando le linee d’azione apprese dai suoi maestri Francisco Giner e Manuel Cossío. Parallelamente affrontò i temi della partecipazione di professori, genitori e alunni, nonché del prolungamento dell’istruzione obbligatoria fino ai 16 anni, dell’emancipazione della donna, dello sviluppo integrale della persona, delle pari opportunità, dell’attenzione alle diversità. Tutte queste tematiche sono di piena attualità ai nostri giorni e continuano ad essere osservate nella legislazione educativa spagnola. Egli fu dunque un leader nella politica educativa che seguirono i socialisti spagnoli, sapendo rompere

Il rinnovamento pedagogico in Spagna

se, innestata in una critica contestualizzata. Nell’affrontare temi innovativi, egli riuscì ad aprire la via della conoscenza e della ricerca, come dimostra lui stesso nella presentazione di “Pedagogia Sociale e Politica”, dove esplicitò come l’istruzione potesse favorire i cambiamenti sociali, incidendo nel ruolo dei democratici, che puntavano verso l’elevazione delle classi sociali appunto per mezzo dell’istruzione. La Seconda Guerra Mondiale trasformò e alterò le coordinate attraverso le quali si muoveva il mondo dell’istruzione. A Luzuriaga rimasero solo l’eredità dei princìpi e l’idea della condotta di metodi per un rinnovamento perduto. Se nella sua fase spagnola egli spesso argomentava come un intellettuale dotato di una chiara tendenza pragmatica, i nuovi e brutali eventi si ripercossero nel suo lavoro creativo. Si cimentò nel tentativo di teorizzare, talvolta più del dovuto, ma conservò il suo spirito di iniziativa e di entusiasmo, anche se un po’ alterato dalla realtà del mondo teso e instabile che lo circondava. Nonostante tutto, nel 1942, riprese il suo ritmo di pubblicazioni, rivelando nelle sue opere di questa fase una certa tendenza al recupero nostalgico dei suoi studi sui sistemi educativi europei condotti anni prima, ma con elementi nuovi che dimostravano come non avesse interrotto le sue letture e si fosse mantenuto informato sulla situazione educativa internazionale. Nel 1944, già stabilitosi a Buenos Aires, lavorò presso l’Editore Losada come direttore della collana di pedagogia: tradusse “Democrazia e Istruzione” di Dewey, come abbiamo già detto, rieditando un gran numero delle sue opere. Collaborò anche con il quotidiano La Nación, intervenendo a favore della causa alleata, collegato molto strettamente ad un ampio gruppo di esiliati. Pur se nella capitale argentina sviluppò un intensa attività come professore e pubblicista, la sua opera in terra americana risentì della lontananza, trovandosi lì come un esiliato sradicato (Barreiro, 1988). Nel decennio degli Anni Cinquanta pubblicò diversi trattati e libri, e nel 1960 si pubblicò, ormai postumo, il suo “Dizionario di Pedagogia”. Quando, a metà degli Anni ’50, gettò il suo sguardo sulla Spagna, lamentò la perdita di tutti i progressi realizzati nell’istruzione democratica del primo terzo del secolo. Ritornò in Spagna soltanto una volta, proprio in quegli anni, per un breve e molto cauto soggiorno, osservando come la dittatura avesse annullato tutti i suoi progetti: se ne ritornò quindi a Buenos Aires con una profonda delusione.

Teresa González Pérez

con il tipo di scuola e di società di vecchio stampo: nella scuola unica e pubblica intendeva spezzare il monopolio di un settore della società e della Chiesa. Assieme ad un rinnovamento delle strutture educative si rendeva necessaria una riforma dei metodi pedagogici e delle tecniche didattiche: la scuola attiva si trasformerà quindi in un complemento importantissimo della scuola unica, antecedente alla scuola plurale odierna e riflesso di una dinamica sociopolitica riformista. Congiuntamente ai movimenti progressisti denominati in Spagna come “istituzionismo” e “orteghismo”, Luzuriaga coniugò la militanza socialista, formando così nel suo pensiero tre solide colonne portanti. In tal modo era possibile formulare esplicitamente l’alternativa pedagogica che tentò di concretizzare durante il periodo repubblicano: scuola unica, attiva, pubblica e laica. Tentando sempre di raggiungere questi obiettivi educativi, associò le più complete argomentazioni storiche e politiche, viste attraverso l’ottica democratica. Non si allontanò mai dal suo pensiero pedagogico originale, il suo contributo fu divulgativo: prima che teorico dell’istruzione, si potrebbe considerare un artigiano pratico, un lavoratore “a cottimo” della pedagogia. Per questo motivo la sua continua reiterazione di determinati temi può spiegarsi soltanto in forza della sua preoccupazione per la divulgazione e per il suo desiderio di arrivare ad un sempre maggior numero di educatori, nella cui azione risiedeva la possibilità del cambiamento autentico, ossia di trasformare la realtà della scuola. Gli sforzi per costruire un’alternativa innovatrice per l’istruzione spagnola lo condussero ad affrontare un gran numero di problemi, con le relative risposte, anche se non sempre trattate con lo stesso rigore. Il lavoro di questo pedagogo spagnolo non cessa tuttavia di sorprenderci, distinguendosi nel propagandare la Nuova Istruzione con una proiezione verso il futuro. Egli non era isolato dal mondo che lo circondava, ma anzi partecipava attivamente al contesto sociopolitico che gli capitò di vivere, scrivendo su quotidiani e riviste, traducendo libri, viaggiando e ponendosi in contatto con le figure più eminenti del suo tempo. Deweyano di formazione, non arretrò davanti alle difficoltà, sopportando le difficili conseguenze della Guerra Civile e dell’esilio. Il suo ambizioso progetto non si esaurì nell’esilio, ma continuò, dando impulso ad un concetto d’istruzione basato sulla e per la democrazia. Così come lo sviluppo del suo lavoro nell’esilio fu diversificato, così, in qualità di uomo espatriato, seppe introdursi in organismi di diffusione altrettanto diversi, e in principio lavorò e scrisse per differenti tipi di pubblico. Come docente brillò per la sua attività nelle università iberoamericane, dove insegnò applicando innovazioni didattiche: in lontananza intravedeva quel suo progetto troncato dall’avvento del fascismo. Fu faticoso far emergere idee così innovative in tempi che non erano facili, come fu per tanti intellettuali spagnoli che presero la via dell’esilio, ma era peggio per coloro che erano rimasti in Spagna, piegati dalla repressione del dittatore. Oggi, a vari decenni di distanza, i suoi lavori non hanno perduto validità, e nell’odierno dibattito “postmoderno” la sua visione si concatena con le tematiche della diversità e dell’integrazione. Gli ultimi lustri della pedagogia spagnola sono stati caratterizzati da trasformazioni, da nuovi moduli educativi che affondano le loro radici nella memoria pedagogica: un percorso che riporta alla letteratura degli autori che segnarono la Storia tracciando altri schemi educativi, che rompevano con la tradizione e anelavano ad una scuola nuova che fosse per tutti. La cultura educativa innovatrice di ieri è stata il piedestallo sul quale si sono installate le riforme educative che conosciamo oggi. Traduzione dall’originale di Massimo Dall’Agnola

Barreiro Rodríguez H. (2001). “Introducción” a la obra de Lorenzo Luzuriaga “ La Escuela única”. Madrid: Biblioteca Nueva. Barreiro Rodríguez H. (1997). Les enquêtes menées par Lorenzo Luzuriaga sur le temps scolaire européen (1915-1929). In Mª-M. Compére (ed.), Historie du temps scolaire en Europe (pp. 255-266). Paris: INRP Economica. Barreiro Rodríguez H. (1989). Lorenzo Luzuriaga y el movimiento de la Escuela Única en España, la renovación educativa al exilio (1913-1959). Revista de Educación, 289, 7-48. Barreiro Rodríguez H. (1994). El pensamiento pedagógico: Corriente pedagógica liberal e institucionista. Historia de la Educación en España y América. La educación en la España Contemporánea, coord. por Buenaventura Delgado Criado, 3, 656-661. Barreiro Rodríguez H. (1998). Ideas para una reforma constitucional de la educación pública: Lorenzo Luzuriaga (1931). Sarmiento: Anuario galego de historia de la educación, 2, 229-236. Barreiro Rodríguez H. (1989). Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España (18891936). La Coruña: Ediciós do Castro. Barreiro Rodríguez H. (1999). Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959). In Castellanos sin mancha: Exiliados castellanos-manchegos tras la Guerra Civil, pp. 31-42. Barreiro Rodríguez H. (1985). Presencia de la política educativa europea en la obra primera de Lorenzo Luzuriaga (1913-1921). Revista interuniversitaria de Historia de la Educación, 4, 183-192. Barreiro Rodríguez H. (2002). Reforma e reformadores da educación en España: Lorenzo Luzuriaga e o modelo de profesor na Segunda República (1931-1936). Revista Galega do ensino, 37. Barreiro Rodríguez H. (2002). Sobre la Antología Pedagógica de Lorenzo Luzuriaga. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 47, 99-106. Barreiro H. (1988). Lorenzo Luzuriaga: Itinerario de un exilio. De Glasgow a Buenos Aires. Notas de prensa y correspondencia (1936- 1959). In V Coloquio de Historia de la Educación: Sevilla: SEDHE/Universidad de Sevilla. Dewey J. (1995). Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata. Dewey J. (2004). Experiencia y educación. Edición de Javier Sáenz de Obregón. Madrid: Biblioteca Nueva. Escolano Benito A. (2002). La educación en la España contemporánea. Madrid: Biblioteca Nueva. Luzuriaga L. (1931). Bases para un anteproyecto de ley de Instrucción Pública. Revista de Pedagogía, septiembre, 117, 417-421. Luzuriaga L. (1946). Historia de la educación pública. Buenos Aires: Editorial Losada. Luzuriaga L. (1964). La educación nueva. Buenos Aires: Losada. Luzuriaga L. (1957). La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Marín Eced MªT. (1990). La renovación pedagógica en España. Los pensionados en Pedagogía por la Junta de Ampliación de Estudios. Madrid: CSIC. Molero Pintado e Pozo Andrés MªM. (1989). Un precedente histórico en la formación del profesorado universitario español: La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909-1932). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares. Molero Pintado A. (1991). La educación durante la Segunda República y la Guerra Civil (19311939). Historia de la Educación en España. Tomo IV. Madrid: MEC. Molero Pintado A. (1985). La Institución Libre de Enseñanza un proyecto español de renovación pedagógica. Madrid: Anaya. Molero Pintado A. (2000). La Institución Libre de Enseñanza. Un proyecto de Reforma Pedagógica. Madrid: Biblioteca Nueva. Revista de Pedagogía, IX, 100 (abril 1930). Revista de Pedagogía, VI, nº 63 (marzo 1927). Revista de Pedagogía, I, 1, (gennaio 1922). Revista de Pedagogía (octubre de 1927) (monografia del IV Congreso Internacional de Educación Nueva). Tamames R. La República. La Era de Franco. Historia de España, tomo VII. Madrid: Alianza, pp. 147-148.

Il rinnovamento pedagogico in Spagna

Riferimenti bibliografici

Il rischio educativo in Luigi Giussani Una sfida per l’educatore e per l’educando The Educational Risk by Luigi Giussani A challenge for both the educator and the learner Margherita Imbimbo Università di Salerno - mimbimbo@unisa

Nel presente articolo si intende esplorare la categoria del “rischio educativo” secondo l’approccio tracciato da Luigi Giussani, come possibile traiettoria per rispondere alle sfide della odierna società che oscilla tra la tentazione di concepire l’educazione come residuale e il bisogno urgente di rifondare robusti punti di riferimento per un’ipotesi educativa in grado di svolgere e di portare a compimento la libertà umana. La relazione educativa è anzitutto l’incontro di due libertà, in cui l’io dell’educatore si coinvolge con l’altro: in questo azzardo ognuno rischia la propria libertà. E proprio in questo rischio si trova per Giussani l’essenza di una vera educazione, che è, dunque, formazione al retto uso della libertà sia dell’educatore sia dell’educando. D’altra parte è proprio dal rischio del confronto che si forma nel giovane una personalità strutturata, che la sua libertà, cioè, “diviene”. E dai concetti di rischio educativo, libertà e responsabilità che si può partire per cercare di dare una delle possibili risposte all’utilità e ai contorni epistemologici della pedagogia da fondarsi non su nuclei astratti ma sulla concretezza vivente del soggetto-persona. KEYWORDS relationship, freedom, educational risk. relazione, libertà, rischio educativo.

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT In the present paper we are going to explore the notion of educational risk, following the approach outlined by Luigi Giussani as a possibile way to answer the challenges of modern society, which wavers between the temptation to consider education as not necessary and the urgent need to find strong reference points for an educational theory which is able to develop and carry out human freedom. The educational relation is, first of all, the meeting between two freedoms, where the educator’s self gets involved with the other’s one: in this hazard everyone risks his own freedom. According to Giussani, it is in this risk that we can find the essence of a true education which, therefore, teaches both the educator and the learner to use their freedom properly. On the other side, however, it is just through the risk of confrontation that a structured personality is sheped in the youth and that his freedom comes true. We can start from the notions of educational risk, freedom and responsibility to find one of the possible answer to both usefulness and epistemological features of pedagogy, which must be based not on abstract concepts but on the living reality of the human being.

Margherita Imbimbo

Introduzione «Esiste una meta, ma nessuna via; ciò a cui diamo il nome di via è il nostro esitare» diceva Franz Kafka (1972) in un celebre aforisma che abbiamo scelto per avviare la nostra riflessione sul contributo originale al problema educativo dato da Luigi Giussani. Ne “Il rischio educativo. Come creazione di personalità e di storia”, l’autore affronta in maniera sistematica il tema dell’educazione, centrale in tutta la sua riflessione, prima di sacerdote e di insegnante al Liceo “Berchet” di Milano, poi di Professore all’Università Cattolica della medesima città. La freschezza di una concezione educativa vissuta e sperimentata nell’incontro quotidiano con centinaia di giovani sui banchi di scuola e nelle aule universitarie, si è tradotta nell’indicazione di un metodo che potesse mostrare la strada per raggiungere la meta, i passi che bisogna compiere e come bisogna procedere. Giussani ha sempre mostrato una profonda sensibilità per il fatto educativo che egli avvertiva, già trenta anni fa, come un’urgenza alla quale far fronte, una sfida impellente, un’emergenza educativa diremmo oggi. Il rischio educativo, pubblicato negli anni Settanta, fece irruzione nello scenario pedagogico del tempo, che era sempre più orientato all’indagine e all’adozione delle nuove metodologie dell’apprendimento, sostenute nell’ambito della comunità scientifica dalle scienze dell’educazione, che pian piano andavano ad affiancare la pedagogia, svuotandola talvolta del suo fondamento epistemologico, sino a ridurla ad una branca della psicologia, della sociologia o della didattica. L’autore, infrangendo i cliché del tempo, colloca la questione educativa su di un piano antropologico: il problema educativo si identifica nell’educazione dell’umano, dove l’esperienza dell’umano, chiamata “esperienza elementare”, è il cuore della riflessione di don Giussani. L’esperienza elementare, che si identifica negli interrogativi fondamentali dell’uomo, è uno dei punti d’angolazione necessari per cogliere la dinamica e il senso dell’idea di educazione che Giussani ha maturato, incarnando la figura dell’educatore e testimoniandola con la sua vita: egli ha rischiato in prima persona la Verità, prima vissuta e poi proposta ai suoi amici e ai suoi discepoli. Comunicando agli altri la sua esperienza umana, è riuscito a coniugare le parole con la realtà, oltrepassando ogni separazione fra teoria e azione, interrompendo il corto circuito che spesso confina la riflessione pedagogica in una posizione puramente teorica, distante dall’agire educativo degli uomini. In una sorta di cammino di andata e ritorno, il pensiero di Giussani coincise con la sua opera e la sua opera divenne momento di riflessione che costantemente ritornava al suo pensiero, che si rinnovava continuamente in un dinamismo che bene ha colto Angelo Scola definendo il pensiero di Giussani “un pensiero sorgivo” (Scola, 2004, p. 81).

1. I fattori dell’avvenimento educativo I punti fondamentali intorno ai quali don Giussani ha delineato l’idea di educazione come “introduzione alla realtà totale” (Giussani, 1995a) sono individuati in quelli che egli chiama i fattori dell’avvenimento educativo: la tradizione, l’autorità, la verifica, il rischio. L’educazione come introduzione alla realtà totale rappresenta la strada perché l’uomo “diventi” se stesso, si realizzi secondo tutte le sue strutture fino alla loro realizzazione integrale, insieme all’affermazione di tutte le possibilità di connessione at-

tiva di quelle strutture con la realtà. Un’educazione che assuma la realtà come termine di confronto chiama l’uomo a paragonarsi con essa per poterne scoprire la varietà, la bellezza, la complessità, ma soprattutto, per scoprirne il senso. Con quale criterio, con quale punto di vista, con quale ipotesi di significato l’uomo viene introdotto alla realtà totale? L’impatto, il contraccolpo che riceve di fronte alla scena del mondo da quale prospettiva o punto di angolazione, con quale sguardo può essere affrontato?

Senza una proposta, il rapporto con la realtà sarebbe puramente reattivo: l’uomo ha bisogno di un’ipotesi di lavoro in base alla quale essere “gettato”, come direbbe Heidegger, sulla scena del mondo. Ecco la prima direttiva essenziale di un adeguato metodo educativo, la lealtà rispetto alla tradizione, intesa sia come retaggio del passato da valorizzare, e in primo luogo come retaggio e contributo della riflessione giudaico-cristiana – un concetto, questo, ampiamente affrontato anche da Giuseppe Acone (1986; 1994; 1997; 1998; 2004) –, sia come l’insieme della struttura di valori e di significati in cui il ragazzo è nato e si forma. Il fenomeno educativo insomma si gioca nell’istante, in un presente la cui densità e ricchezza è data dall’eredità del passato, compreso l’istante precedente. La tradizione, che si pone come “ipotesi di senso totale della realtà”, rappresenta l’unica condizione di certezza per l’adolescente; l’educazione di un essere, cioè la sua “introduzione alla realtà totale”, non può avvenire senza una idea di significato che all’individuo in formazione si presenti adeguatamente solida, intensa e sicura. La tradizione è, dunque, afferma don Giussani, quella complessa dote di cui la natura arma la nostra persona, è come l’ipotesi di lavoro con cui la natura ci mette nel grande cantiere della vita e della storia (Giussani, 1995a, p. 19), con cui la natura butta l’uomo nel paragone con tutte le cose (Giussani, 1995b, p. 165). «Essa – sottolinea Acone – è continuità e memoria senza le quali non si educa e non ci si educa. Il pericolo che il nostro tempo vive è che il corposo trionfo della scienza e della tecnica invadano sempre più la prospettiva pedagogico-educativa, a spese della tradizione. Come osserva Gadamer in ‘Verità e Metodo’, la tradizione è l’ultima carta per vivificare ciò che resta dell’umano» (Acone 2000,24-25). Quando il rapporto educativo si colloca sullo sfondo necessario della tradizione, infatti, si accende un’ipotesi che è «segno del genio; l’offrirla ai discepoli è l’umanità del maestro; l’aderirvi come a luce nell’avventura del proprio cammino è la prima intelligenza del discepolo. Non può esistere cura del discepolo, se non nell’almeno vaga e confusa, quasi istintiva, visione di un senso del mondo» (Giussani, 1995a, pp. 21-22). Come e dove prende corpo la proposta vissuta e comunicata affinché l’educando venga provocato ad entrare in azione?

Il rischio educativo in Luigi Giussani

1.1. La tradizione

1.2. L’autorità All’interno di tale impostazione è possibile cogliere il secondo fattore dell’avvenimento educativo, senza correre il rischio di fraintenderlo o di ridurne la portata: luogo e condizione dello svolgersi e presentarsi di tale ipotesi è l’autorità, che Giussani interpreta etimologicamente come “auctoritas”, ciò che fa crescere (dal latino augeo). L’autorità incarna l’espressione concreta dell’ipotesi di lavoro laddove si trasforma in

Margherita Imbimbo

comunicazione di sé, cioè di un’esperienza della realtà che è divenuta consapevole in un soggetto umano fino a diventare cosa comune, condivisa, fino a farsi, insomma, comunicazione. L’autorità è l’imbattersi in un dono che si manifesta come un uomo che pensa, parla e agisce, divenendo circostanza che l’uomo abbraccia perché spera, in fondo confida, di raggiungere la meta nel cammino. L’esperienza dell’autorità sorge come incontro con una persona ricca di coscienza della realtà, sino a generare una commozione che sollecita ad assumere una decisione: un’autorità che non paralizza ma piuttosto fa entrare in azione l’io, aprendolo alla realtà. L’autorità, quando è autentica, viene avvertita dall’educando come adeguata alla sua persona. L’educazione, dunque, non consiste nello “spiegare il reale”, ma nell’aiutare a entrare in esso: ciò è possibile soltanto se l’adulto per primo entra nel reale fino a scoprirne il significato. «La presenza educativa è la presenza dell’adulto come persona unita, presenza che si impone alla nostra vita, non come impetuoso parere o vivace sentimentalità, ma come sequela del reale nel riconoscimento e nella valorizzazione del segno. Questo è il punto sostanziale: solo una vita lievitata, pervasa, sospinta dall’ideale, può generare il vero processo educativo» (Giussani, 1995, 62 sgg). In che modo l’incontro con una persona ricca di coscienza della realtà si trasforma poi in reale esperienza di liberazione per l’educando, mobilitandolo ad una decisione che lo impegni in una sperimentazione personale, che ne realizzerà il valore e ne sorprenderà l’esistenziale validità?

1.3. La verifica La natura, ad un certo punto dell’esistenza, provoca il fanciullo a porsi di fronte alla proposta della tradizione, mediata dall’autorità del maestro, in maniera critica: quello che ci è stato consegnato diventa, o meglio, deve diventare problema, il giovane cioè deve confrontarsi faccia a faccia con l’offerta ricevuta, altrimenti l’irrazionalità lo condurrà in maniera passiva ad un’accettazione o ad un abbandono. Il terzo fattore dell’avvenimento educativo, dopo la tradizione e l’autorità, è perciò per don Giussani la verifica personale dell’ipotesi esplicativa della realtà. Il problema va rivoltato e indagato, dice Giussani, come se fosse un sacco nel quale andiamo a rovistare: il termine “rovistare” qualifica la critica – dal greco krinein, krísis – che consiste nel rendersi ragione delle cose, attraverso il paragone fra ciò che la tradizione ha consegnato e i desideri del cuore. L’esperienza elementare, nella varietà delle espressioni, delle culture e delle consuetudini, è la medesima per ogni uomo e rappresenta il criterio ultimo del giudizio inteso come esigenza di vero, di bello, di buono. Ecco un’antropologia che non si occupa solo di «descrivere ciò che l’uomo è, ma anche ciò che dovrebbe essere. Un’antropologia che non si risolve né nel riduzionismo né nel determinismo, che ridurrebbero a zero ciò che l’essere umano deve essere per corrispondere ai suoi stessi parametri descrittivi» (Minichiello, 2008, p. 16). In altre parole, l’idea abbracciata o ricevuta esige che l’adolescente si giochi in un personale impegno che lo conduca a verificare l’offerta tradizionale per stabilirne la connessione vitale con le proprie situazioni, la pertinenza ai propri progetti, insomma la corrispondenza alle esigenze del cuore. La verifica personale dell’ipotesi educativa può essere fatta solo dall’iniziativa del ragazzo: si capisce di essere perché si agisce, l’impegno con le proprie energie vitali porta allo scoperto l’io. Lo scopo di ogni azione educativa sarà allora quello di alimentare una libertà di giudizio nel paragone continuo fra ciò che avviene, la realtà, e le esigenze fondamen-

tali del giovane: un’educazione cioè che susciti quella energia con cui l’uomo modula e governa i rapporti con le persone e le cose.

Se lo scopo dell’educazione è quello di formare un uomo nuovo, guidando l’adolescente all’incontro personale e autonomo con la realtà, in modo che egli agisca sempre più da sé, allora occorrerà da una parte introdurlo alla scoperta di tutti i fattori dell’ambiente-mondo, dall’altra lasciargli la libertà e la responsabilità della scelta. La libertà di giudizio, come condizione perché l’uomo affermi se stesso come “io”, come soggetto autonomo, si realizza a condizione che si accetti il crescente, equilibrato rischio del confronto libero tra l’ipotesi e la realtà nella coscienza dell’adolescente: è questa l’unica condizione per la maturazione della sua libertà. L’intrinseco legame fra libertà, identità personale e giudizio pone l’accento su di un aspetto essenziale dell’educazione: la formazione della coscienza critica. Al centro dell’esperienza educativa c’è la persona: quella dell’educatore come testimone di una cultura comunicata e quella dell’educando come presenza che si impone nella sua unicità, singolarità e ricchezza, che vive la passione della ricerca della verità e, quindi, della libertà. Educare è proporre una risposta ad una domanda che vive ed abita in quel soggetto: solo così la proposta può rischiare di muovere l’altro, di commuovere l’altro nel senso di sollecitarlo ad una decisione. Questa dinamica si gioca all’interno di una relazione educativa che è anzitutto l’incontro di due libertà, in cui l’io dell’educatore si coinvolge con l’altro: in questo azzardo ognuno rischia la propria libertà. E proprio in questo rischio si trova per Giussani l’essenza di una vera educazione, che è, dunque, formazione al retto uso della libertà sia dell’educatore sia dell’educando. L’educazione va interpretata nel contesto di una relazione che, nella definizione di Laura Clarizia, si sostanzia come rapporto tra due soggetti che reciprocamente si riconoscono come non-adulto e adulto, in una interazione gerarchizzata dalla tensione normativa presente nel progetto educativo e percepita come tensione etico-comportamentale dell’educatore: la relazione educativa, in tal senso, si propone come potenziale correttivo della diffusa indeterminatezza intergenerazionale che caratterizza l’orizzonte paidetico contemporaneo (Clarizia, 2000, p. 79). L’educazione diviene così una tensione alla correzione, parola il cui significato etimologico contiene le espressioni “con” e “reggere”, cioè reggersi insieme, sostenersi; ciò significa che la dinamica profonda della relazione educativa è il luogo in cui l’adulto sostiene e il giovane ha la consapevolezza di essere integralmente preso in carico, è il luogo in cui emerge la “docibilità”, per usare un’espressione di don Luigi Giussani, quale esito dell’esperienza di sentire un’affezione verso la propria persona, di constatare una passione per il proprio destino (Giussani 1984, pp. 90-95). L’allievo diventa docibile nei confronti dell’insegnante nel momento in cui sente che è “per” lui. Educare è aiutare l’animo dell’uomo a entrare nella totalità della realtà, accettando la funzione orientatrice di un’autorità e sperimentando la dimensione del rischio e l’esercizio della libertà.

Il rischio educativo in Luigi Giussani

2. Il rischio educativo: una sfida per l’educatore e per l’educando

Il punto di vista che illumina l’allievo, attraverso il quale l’allievo guarda se stesso e viene introdotto alla realtà totale, è quello del maestro, che “è colui che si legittima, ontologicamente e deontologicamente, per il suo rapporto alla verità e per la sua dimensione di esemplarità. Il maestro è la persona che pre-sume, cioè assume in an-

ticipo, di essere esemplarmente in rapporto con la verità”. Egli si propone dunque come modello di conoscenza, quale rapporto di senso all’essere, di esperienza, quale attraversamento del senso del mondo, di desiderio, come legame che riempie di senso la molteplicità degli oggetti che costituiscono il mondo: è una persona che non si ritiene “depositaria” della verità ma ne alimenta il desiderio e la passione, che «ci orienta nel nostro errare, ci orienta verso un oggetto anziché un altro» (Minichiello, 2002, pp. 17-50).

Margherita Imbimbo

Educare è allora comunicare la passione ideale che muove la vita, dandole significato, è il far percepire il cammino della vita come tensione. È questo senso del destino che diventa la circostanza più imponente che investe la vita dell’insegnante: l’educazione è compito di tutta la vita, innanzitutto verso se stessi, nella quotidianamente percepita urgenza del proprio cambiamento. Il luogo dove tale incontro prende corpo è il dialogo, che rappresenta l’ambito educativo dove avviene lo scambio tra l’io, il tu e la realtà che, in quanto segno, non è mai meccanicamente afferrabile. Il dialogo autentico si sostanzia nel confronto continuo fra la libertà dell’educatore e dell’educando con il reale nella sua totalità (Scola, 2004, p. 81): Martin Buber, maestro del pensiero dialogico, afferma che l’autentico dialogo è uno «scambio profondo con il reale inafferrabile» (1993, p. 206). «Questo è il motivo per cui l’uomo da un lato si trasforma, cioè evolve, sotto la spinta di potenti energie interiori, e dall’altro si forma in un orizzonte di valori e di significati in cui riconosce e vuole il proprio poter-essere. Paradossalmente, l’uomo è responsabile del proprio destino non solo nel senso che lo costruisce o contribuisce a realizzare la propria storia, ma nell’accezione radicale che, di tutte le forze che sembrano sovrastarlo e talvolta annientarlo, egli è comunque il padrone, nella solitudine o nell’ascolto, come direbbe Benjamin, di una ‘bufera celeste’» (Minichiello, 2008, p. 16). Il rischio è, dunque, l’incontro di due libertà, in uno spazio in cui l’educatore è chiamato a comunicare se stesso, il suo amore per la vita, con «grande tenacia e grandezza d’animo, in una in defatigabile continua riproposta, ‘in spem contra spem’, sperando contro ogni evidenza» (Giussani, 1995, p. 85), e il giovane è chiamato a fare l’esperienza del rischio perché provocato da una positività dell’essere di fronte alla quale la sua fragile libertà deve entrare in azione.

Riferimenti bibliografici Acone G. (1986). L’ultima frontiera dell’educazione. Brescia: La Scuola. Acone G. (1994). Declino dell’educazione e tramonto d’epoca. Brescia: La Scuola. Acone G., (1997). Antropologia dell’educazione. Brescia: La Scuola. Acone G., (1998). Pedagogia di fine secolo. Torino: Il Segnalibro. Acone G., (2001). Fondamenti di pedagogia generale. Salerno: Edisud. Acone G. (2004). La paideia introvabile. Uno sguardo pedagogico sulla post-modernità. Brescia: La Scuola. Buber M. (1993). Dialogo. In Id., Il principio dialogico e altri saggi, tr. it. Cinisello Balsamo: San Paolo. Chiosso G. (2004). Teorie dell’educazione e della formazione Milano: Mondadori. Clarizia L. (2000). La relazione. Alla radice dell’educativo. All’origine dell’educabilità. Roma: Anicia.

Il rischio educativo in Luigi Giussani

Giussani L. (1984). Alla ricerca del volto umano. Milano: Jaca Book. Giussani L. (1995). Il rischio educativo. Come creazione di personalità e di storia. Torino: SEI. Giussani L. (1995). Realtà e giovinezza. La sfida. Torino: SEI. Giussani L. (1998). Il senso religioso. Milano: Rizzoli. Minichiello G. (2002). Il rapporto maestro-allievo nella rivelazione della verità. In Maestro, Maestri, nuovi maestri, Atti del XL Convegno di Scholè. Brescia: La Scuola. Minichiello G. (2008). L’emergenza educativa come questione antropologica. Studium Educationis, 1, 3, 16. Scola A. (2004). Un pensiero sorgivo. Genova-Milano: Marietti. Strommillo M. (2007). Le spalle di Enea. Aspetti e momenti del dibattito pedagogico italiano. Napoli: Tecnodid.

Per una valutazione degli interventi di politiche socioeducative: tra empirismo ed ermeneutica Evaluating interventions of socio-educational policies: between empiricism and hermeneutics Roberto Melchiori - Francesco M. Melchiori Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (Invalsi) Università Ca’ Foscari di Venezia

ABSTRACT This article describes the methodology used for the evaluation programme linked to the Centri-2you intervention of socio-educational policy. Then it points out how intervention’s results could be socially represented through an analysis of ecological data. Such analysis is built by applying a hermeneutic approach. In questo articolo si descrive la metodologia usata per il programma di valutazione associato all’intervento di politica socioeducativa dei Centri-2you e si prospetterà una rappresentazione sociale dei risultati dell’intervento, ottenuta tramite un’analisi di dati ecologici, costruita tramite l’applicazione dell’approccio ermeneutico.

Introduzione. Il contesto dell’esperienza valutativa1 Alla richiesta di interventi di politica socioeducativa rivolti ad adolescenti e giovani per contrastare un malessere la cui diffusione non sembra subire flessioni, le istituzioni preposte all’educazione e alla formazione hanno cercato ripetutamente di dare risposte attraverso la deliberazione di iniziative e servizi a sostegno del superamento dei momenti di criticità che una persona giovane può incontrare nel suo iter evolutivo. Le sollecitazioni in tal senso sorgono spesso e dalla scuola e dalla famiglia e subiscono un inevitabile incremento quando si verificano episodi eclatanti che sfociano nei fatti di cronaca. Per migliorare le condizioni della vita scolastica e per contrastare le manifestazioni di malessere, che portano in molti casi nell’abbandono scolastico, il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) ha nel tempo avviato politiche so-

La Prima e Seconda parte dell’articolo sono del prof. Roberto Melchiori (INVALSI, responsabile del progetto di monitoraggio e valutazione), mentre la terza parte è del dott. Francesco M. Melchiori (collaboratore MIUR; dottorando CIRDFA). L’Introduzione e le Conclusioni sono di entrambi gli autori.

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

KEYWORDS evaluation, socio-educational policy, Centri-2you valutazione, politica socioeducativa, Centri-2you

Roberto Melchiori - Francesco M. Melchiori

cioeducative il cui scopo dichiarato è di offrire sostegno allo sviluppo della persona giovane attraverso il contrasto alle diverse forme di difficoltà che questi manifestano. Considerando che alcune politiche socioeducative si sono, anche, replicate successivamente nel tempo, l’Amministrazione ha avviato in merito una forte azione di osservazione degli effetti, principalmente riscontrabili sui destinatari, che si è, a volte, concretizzata nell’applicazione di specifici programmi di valutazione. Quest’ultima soluzione è stata adottata dal MIUR anche per l’intervento denominato “Centri di Aggregazione Giovanile -2you” (o Centri-2you)2 promosso dalla Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione (già Direzione Generale per lo Studente), che ne ha affidato la realizzazione sul territorio a un RTS (Raggruppamento Temporaneo di Scopo), guidato dall’Associazione San Patrignano Onlus. I risultati dell’insieme della azioni svolte nel tempo, dalla fase di disegno alla rappresentazione delle riflessioni effettuate sulle azioni svolte e sull’apparato utilizzato per il programma di valutazione, forniscono un esempio di utilizzazione di una metodologia mista. In questo articolo si descriverà la metodologia usata per il programma di valutazione associato all’intervento di politica socioeducativa dei Centri-2you e si prospetterà una rappresentazione sociale dei risultati dell’intervento, ottenuta tramite un’analisi di dati ecologici, costruita tramite l’applicazione dell’approccio ermeneutico. In letteratura è possibile trovare in atti di seminari e di convegni i contributi che presentano risultati in merito agli effetti sui destinatari degli interventi di politiche socioeducative, ma difficilmente si riscontrano analisi di secondo livello sui risultati della valutazione operata. L’esigenza di comprendere e apprezzare l’azione della valutazione svolta, utilizzando i risultati di un programma di valutazione, permette sia di aggiungere ulteriore conoscenza, cioè apprendimento, sulla prassi della valutazione, sia di ampliare la gamma delle metodologie da utilizzare. Entrambe le funzioni contribuiscono allo sviluppo della pedagogia della valutazione (Cfr. Melchiori R., 2009).

1. Il programma della valutazione 1.1. Obiettivi del programma di valutazione Per sottolineare la validità del servizio Centri-2you, come strumento di raccordo tra servizi alla persona e alle famiglie, al programma di valutazione sono stati consegnati i seguenti obiettivi: a) seguire lo sviluppo del servizio complessivo riscontrandone l’efficacia e l’efficienza3 e il raggiungimento delle soglie numeriche stabilite contrattualmente;

L’intervento Centri-2you è stato replicato per due cicli temporali; il primo ciclo è stato svolto nel periodo 2006-2008; il secondo ciclo è stato realizzato nel periodo 2009-2010. I risultati del primo ciclo sono riportati nel rapporto “INVALSI (2009)- Monitoraggio e valutazione relativo al “servizio…” Centri-2you. Rapporto di ricerca valutativa, a cura di Roberto Melchiori, Frascati. (Cfr. <http://www.invalsi.it/invalsi/rn/monitorCentri>). Nel periodo di svolgimento del primo ciclo di attività (2006-2008) il Progetto Centri-2you è stato assoggettato a procedimento di valutazione interna da parte del Nucleo di valutazione interno del MIUR, secondo quanto previsto dalla Legge n°289 del 1999.

Il conseguimento dei tre obiettivi ha portato alla definizione di un sistema di monitoraggio composito con livelli di interventi differenti, ognuno dei quali è stato diversamente caratterizzato e ha contribuito in modo specifico al raggiungimento del risultato complessivo. In relazione agli obiettivi stabiliti per il servizio di monitoraggio e valutazione progressiva, in questo documento sono descritti gli assunti metodologici e pratici utilizzati sia per la progettazione e la conduzione delle azioni di monitoraggio sia per l’organizzazione e gestione delle attività di raccolta dati, le osservazioni sul campo e la realizzazione dei rapporti intermedi; per la descrizione delle caratterizzazioni che hanno guidato la costruzione del sistema informatico e informativo a sostegno delle azioni di raccolta e gestione dei dati, di comunicazione e di supporto tecnico e sistemistica si rinvia alla documentazione del primo ciclo del servizio4. I risultati puntuali raggiunti con le azioni del monitoraggio, ovvero la descrizione delle raccolte dati, sono riportati negli specifici rapporti richiamati in bibliografia.

1.2. Le domande valutative La costruzione di un programma di valutazione considera livelli di interventi differenti, ognuno dei quali è diversamente caratterizzato e contribuisce in modo specifico al raggiungimento del risultato complessivo. Nel caso del servizio sperimentale dei Centri-2you i traguardi complessivi, che la valutazione doveva raggiungere, sono stati espressi come domande valutative derivate e dalle esigenze del Committente (ovvero il MIUR) e dalle esigenze della popolazione beneficiaria. Nel primo caso, le domande valutative sono state formulate considerando gli obiettivi del servizio da realizzare inseriti nel bando di gara del Committente, cioè: il raggiungimento di soglie numeriche, rispetto ai beneficiari (studenti/giovani e famiglie) del servizio dei Centri-2you; la sostenibilità del servizio al termine della fase sperimentale come istituzionalizzazione e stabilizzazione dei Centri2you; l’utilità educativo-sociale intesa come validità del servizio stesso e non semplice duplicazione di analoghe esperienze già esistenti. Per il secondo caso, invece, le domande valutative hanno preso in considerazione i seguenti aspetti: la coerenza dell’intervento con i fabbisogni espressi dalla popolazione; l’efficacia e l’efficienza dell’evoluzione dell’intervento nel tempo; gli impatti generati sui contesti e sulle popolazioni coinvolte dall’intervento.

Per una valutazione degli interventi di politiche

b) raccogliere gli elementi informativi necessari per poter verificare nel tempo lo stato del servizio, realizzato dai singoli centri sulle rispettive aree di competenza, i risultati intermedi conseguiti e, eventualmente, intervenire per apportare le opportune regolazioni; c) proporre una lettura e interpretazione dei risultati, o valutazione degli effetti, per esprimere un giudizio di congruità e di validità dell’intervento realizzato.

Vedi documento: Roberto Melchiori, “Sintesi del modello di monitoraggio”, INVALSI, 30 09 2009.

Roberto Melchiori - Francesco M. Melchiori

1.3. Il disegno del programma di valutazione

Gli obiettivi assegnati al programma di valutazione sono sintetizzabili nei seguenti punti: seguire lo sviluppo del servizio complessivo per riscontrarne l’efficacia e l’efficienza; verificare il raggiungimento delle soglie numeriche stabilite contrattualmente; raccogliere gli elementi informativi necessari per poter verificare nel tempo lo stato del servizio realizzato dai singoli Centri-2you sulle rispettive aree di competenza; utilizzare i risultati intermedi conseguiti per, eventualmente, intervenire apportando le opportune regolazioni. Per questi scopi, e per sottolineare la validità del servizio realizzato dai Centri2you, anche come strumento di raccordo tra servizi alla persona e famiglie, il programma di valutazione è configurato per raccogliere e analizzare dati con una prefissata periodicità, in modo da corrispondere agli obiettivi precedentemente indicati, e per esaminare le problematiche che potevano riscontrarsi in itinere; tali operazioni sono state attuate anche in funzione di un possibile riallineamento dei progetti operativi realizzati dai singoli centri. Il disegno del programma di valutazione ha identificato alcune strategie di sviluppo per vari livelli, cui hanno corrisposto informazioni, necessità e obiettivi diversi. In particolare, ad un livello strategico l’interesse è stato posto alle esigenze e alle necessità del territorio e le informazioni sono ricavate da più fonti, costituite principalmente dagli Enti locali (Assessorati, Direzioni generali, Uffici Scolastici Regionali, ecc.) e dalla documentazione locale esistente. Al successivo livello, definito tattico, sono state rilevate le richieste e le problematiche presentate dai destinatari del servizio, alle quali corrispondere successivamente con interventi opportuni. In questo caso le informazioni sono derivate da un’attenta analisi del contesto, che è stata realizzata anche attraverso interviste ai destinatari; tale analisi ha permesso di genere e delineare elementi che hanno inciso sulla struttura del servizio da realizzare nelle singole realtà territoriali. Infine, per il livello operativo, la maggiore importanza è stata attribuita alle azioni e alle attività intraprese per supportare le quattro aree di intervento su cui si è imperniato il servizio da erogare; in questo caso le informazioni principali su cui focalizzarsi hanno riguardato la numerosità e la specificità delle attività svolte, la partecipazione dei destinatari interessati, gli scambi informativi con gli Enti locali, l’organizzazione delle attività, ecc.

1.4. Il Centro-2you come sistema ecologico Il disegno del programma di valutazione associato al servizio svolto dai Centri-2you per costruire la struttura e l’organizzazione dell’articolato sistema di azioni ha dovuto considerare un modello concettuale e operativo del servizio stesso; a tale scopo è stato costruito un modello originale, rispetto a quelli usuali proposti in letteratura, che ha considerato ogni Centro-2you come un ambiente ecologico (Cfr. Bronfenbrenner, 1986) che, a livello topologico, si rappresenta come un mesosistema (cioè un insieme di servizi o microsistemi), e dialoga o con gli altri Centri o con altre strutture sociali che complessivamente compongono un esosistema. Quest’ultimi, organizzati in macrosistemi rispetto ad elementi che possono essere di tipo culturale, sociale, economico oppure organizzativo (ad esempio una politica di sviluppo e riforma, lo Stato, ecc.), corrispondono agli Enti e organizzazioni sociali presenti sul territorio e dialoganti con i Centri-2you.

Ogni singolo Centro-2you costituisce quindi un microsistema nel quale la persona acle azioni colta esercita uno specifico dominio di competenze, collegatePoiché alle attività in cuie è coinvolg ta, rispetto al suo ambiente di vita e al momento temporale in cui è parte di quel microsi-

Figura 1. Il servizio dei Centri-2you come ecosistema

2. Gli 2 aspetti metodologici

Il programma di valutazione è stato articolato in due linee differenti di azioni riguard danti da una parte il governo la valutazione intermedia e dall’altra parte la conduzione del monitoraggio. Allo scopo si è reso necessario esplicitare una precisa metodologia5 che rappresenta il valore aggiunto significativo, apportato dal gruppo di lavoro dell’INVALSI, del disegno progettuale del programma di valutazione perché esprime un caso specifico di utilizzo di metodi qualitativi e quantitativi della valutazione di una politica socioeducativa. Questa metodologia è stata utilizzata per entrambe le linee di azioni e quindi sia per l’organizzazione, la gestione e l’elaborazione dei dati (indagine, metodi, strategie, tecniche) sia per l’analisi della validità interna considerata in termini di efficacia dei risultati rispetto alle domande valutative generate dal " % % % " % % % (" % contratto per il servizio dei centri (analisi del raggiungimento degli obiettivi dichiarati), sia, infine, per l’analisi della validità esterna considerata come espressione del soddisfacimento degli obiettivi. Il programma di valutazione delineato per il servizio dei Centri-2you, quindi, ha

Per una valutazione degli interventi di politiche

stema. (Figura 1). Poiché le azioni e gli interventi attuati nei centri hanno lo scopo di modificare la situazione presente dei destinatari del Servizio, il microsistema deve essere necessariamente capace di cambiare in rapporto alle transizioni ecologiche che riesce a realizzare nella vita degli utenti; “ad esempio, un giovane che riorganizzi positivamente la sua esperienza di studente e diventi tutor di un suo compagno vive una transizione importante, poiché riconfigura il suo ruolo all’interno del centro, nel quale e per il quale diventa risorsa spendibile”. (Vedi anche, Melchiori, Cellamare 2010).

Vedi anche OCSE, Improving evaluation practices. Best Practice Guidelines for Evaluation and Background Paper, PUMA/PAC(9)1, 1999, OCSE, Paris.; OCSE, Evaluating Local Economic and Employment Development, How to assess what works among programmes and policies, Vienna conference, working paper, 2002,Vienna.

fornito informazioni sulla qualità del servizio, in termini di aderenza e di soddisfacimento delle domande valutative inserite/derivate negli/dagli articoli contrattuali6. Di seguito è descritta la metodologia complessiva utilizzata nell’ambito del programma di valutazione per realizzare le raccolte dati e per fornire i risultati e gli esiti rispondenti alle domande valutative. Per tale metodologia si sono utilizzati approcci, metodi e tecniche della ricerca valutativa e della valutazione di intervento/politica7. Il risultato ottenuto dalla composizione delle due logiche di valutazione è stato di riuscire, da una parte, a governare il complesso delle azioni di osservazione, analisi e regolazione per comprendere le modalità di servizio in risposta alle esigenze espresse a livello locale. Dall’altra, di ricollocare le azioni di microsistema, svolte sui singoli Centri-2you, all’interno del macrosistema descritto dal programma di valutazione anche in considerazione che il servizio erogato nei Centri-2you, unico e fisso per contratto, assolveva invece a richieste differenti e quindi si caratterizzava rispetto alle necessità localmente espresse e rilevate.

Roberto Melchiori - Francesco M. Melchiori

2.1. La logica di ricerca Il metodo qualitativo scelto per la conduzione dell’attività di osservazione sul campo è etnografico; tale metodo ha coperto le azioni relative alla raccolta dati, la strutturazione degli strumenti di rilevazione e le tipologie di elaborazione. È, invece, ermeneutico il metodo utilizzato per gli aspetti della valutazione dei risultati. Lo scopo dell’osservazione sul campo è stato quello di descrivere sia i soggetti target del servizio sia il servizio realizzato, piuttosto che verificare ipotesi, e di costruire una interpretazione dei significati rispetto all’azione socio-educativa, realizzata dai centri, utile per la valutazione di efficacia del servizio. In questo modo si è cercato di unire le metodologie, e gli atteggiamenti o disposizioni, relativi ad azioni di ricerca sociale ed educativa a valenza valutativa di ambito diverso, qualitativo e quantitativo, in una metodologia integrata, ovvero mista8, enfa-

Il servizio erogato, rispetto al contratto, non aveva lo scopo di realizzare esiti, o impatti, a breve e/o medio termine, che potevano manifestarsi nelle famiglie in termini di modifiche o comportamentali o di condizioni/stati. Per quanto riguarda gli studenti, invece, per il primo ciclo del servizio è stato possibile rilevare, come indicazione di massima, relativamente agli studenti frequentanti le istituzioni scolastiche, sede dei centri giovanili, o il miglioramento o la stazionarietà dei risultati scolastici. Questa indicazione è stata considerata come variabile di successo scolastico relativa agli studenti frequentanti i centri giovanili. Le analisi realizzate sui risultati delle interviste, rivolte agli studenti, alle famiglie, ai dirigenti scolastici, non ha permesso di evidenziare esiti temporali sostenibili come impatti. Vedi nota 8, ibidem. In particolare, sono state utilizzate le seguenti ulteriori connotazioni: metodologia, insieme dei metodi riconducibili agli approcci qualitativo e quantitativo; indagine, uno studio valutativo cha ha un inizio e una conclusione precisato, come un’inchiesta, un esperimento, una etnografia; disegno, l’approccio complessivo sottostante uno studio, identificato dagli scopi, dai metodi, dagli esiti attesi; metodo, approccio basato su assunzioni teoriche che riguardano i dati e le modalità di analisi, ovvero strategie per il campionamento (casuali, snow-ball, ecc.), la raccolta dei dati sui (interviste, osservazioni sul campo, questionari), l’analisi dei dati (codifica, semplificazione di variabili, univariate e bivariate, analisi testuali), la verifica (affidabilità dei dati, dei risultati, delle osservazioni sul campo), l’etica ( protezione dell’anonimato); tecniche, aspetti operativi/elaborativi delle strategie (statistiche, procedurali, osservative) . Vedi la metodologia definita mixed method. Tale metodologia associa i metodi e le tecniche quantitative con quelle qualitative in modo da poter raggiungere una comprensione, spiegazio-

Figura 2. Il modello della logica di ricerca valutativa

2.2. La logica di valutazione del servizio La logica di valutazione10 del servizio inserita nel programma di valutazione per i Centri-2you ha assunto come riferimento le tre forme di valutazione relative ad un in-

ne e interpretazione, dei fenomeni più completa considerando i fatti sociali ed educativi come meritevoli di approfondimenti sul campo per comprendere al meglio le sfumature. In particolare sono state utilizzate per le analisi quantitative “monitoraggio – analisi fattorialie– valutazione e per le qualitative del – interviste a testimoni privilegiati e stakeholder, e analisi di contenuti-. p 9 Le risultanze delle osservazioni sul campo sono state anche utilizzate per la costruzione di una graduatoria dei Centri di aggregazione giovanile in funzione di una sostenibilità del progetto complessivo. 10 Vedi anche, “Progetto di monitoraggio” a cura di Roberto Melchiori, INVALSI, 2004.

Per una valutazione degli interventi di politiche

tizzando i tratti di obiettività, validità interna, affidabilità, validità esterna, rigore, apertura mentale e completezza dei rapporti (Cfr. Wooding, Grant, 2003). La metodologia assunta, quindi, ha utilizzato metodi qualitativi per le analisi di contesto, sia iniziali sia periodiche, che hanno avuto come riferimento ogni Centro di aggregazione giovanile e riguardanti, principalmente, i soggetti target, e altri stakeholder (ad esempio gli Enti locali, le organizzazioni sul territorio, ecc.). Le analisi del contesto sono state utilizzate inizialmente per predisporre i servizi, tenendo sempre presente le aree di intervento stabilite dal progetto nazionale; in questo modo ogni Centro ha potuto organizzare le azioni previste dal contratto caratterizzandole in dipendenza delle effettive necessità e richieste del territorio. Le analisi contestuali sono state utilizzate anche per predisporre alcune parti degli strumenti impiegati per la raccolta dati quantitativa, da parte dell’INVALSI. In funzione delle variazioni che sono state riscontrate nel periodo di erogazione del servizio, riguardo al contesto di riferimento, ogni Centro di aggregazione ha potuto aggiornare il servizio agito (regolazione e valutazione progressiva) adattarlo o nuove oppure agper per adattarlo alle oalle nuove oppure giornate esigenze (vedi Figura 2)9. a

tervento/politica11, cioè: valutazione ex ante; valutazione progressiva o in itinere; valutazione ex post. Nella Figura 3 è presentato il modello generale del programma di valutazione coerente con la logica scelta. E’ da considerare, come si evidenzia in figura, che quanto è presentato come metodologia complessiva riguarda unicamente la macro azione del “monitoraggio e valutazione del progresso”; le scelte, anche metodologiche, assunte per il Progetto complessivo del “servizio”, sia definitorie e preparatorie sia valutative di giudizio sui risultati/impatti raggiunti, riguardano direttamente il Committente del servizio stesso e la sua organizzazione12. Per quanto attiene, quindi, alla macro-azione del “monitoraggio e valutazione progressiva” ognuna delle tre forme di valutazione è stata caratterizzata da specifiche azioni, che sono di seguito descritte.

Roberto Melchiori - Francesco M. Melchiori

2.2.1. Valutazione ex ante L’analisi delle condizioni descritte dal progetto di attuazione dei centri di aggregazione giovanile ha determinato una verifica degli obiettivi assegnati al gestore del monitoraggio e, quindi, alla verifica di sussistenza delle condizioni di fattibilità. È stata perciò accertata l’esistenza dei presupposti idonei per avviare il progetto di monitoraggio, in termini di figure professionali e di risorse necessarie, nonché la congruità delle richieste per il monitoraggio con gli obiettivi stabiliti dal Committente per il progetto dei centri di aggregazione giovanile.

Figura 3. Modello generale del servizio del programma di valutazione

11 Vedi nota 8. 12 Il termine generale di “Committente” sostituisce quello della Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione (già Direzione generale per lo studente) finanziatrice e responsabile dell’intervento/servizio dei Centri di aggregazione giovanile per i p due cicli di attività.

82 %

% %

Operativamente, la valutazione ha comportato l’analisi dei contenuti progettuali di partenza e delle risorse richieste (strutturali, logistiche, umane), cioè: • • •

obiettivi da raggiungere, strutture, organizzazioni e azioni del servizio centri giovanili, progetto operativo del servizio centri giovanili, congruenza del disegno di monitoraggio richiesto con le linee operative del servizio dei centri di aggregazione giovanile.

L’analisi di fattibilità del monitoraggio, invece, ha comportato l’espletamento di un procedimento di proiezione delle azioni da svolgere per il raggiungimento degli obiettivi stabiliti. 2.2.2. Valutazione in itinere

• • •

i meccanismi di coordinamento e di revisione, le modalità e al grado di integrazione dei soggetti coinvolti, il controllo delle fasi relative allo sviluppo del servizio dei centri giovanili.

Lo scopo di questa fase valutativa è stato quello di analizzare le azioni e i risultati conseguiti periodicamente e rilevati dal monitoraggio progressivo attuato; tale monitoraggio ponendosi in rapporto costante con le azioni tecniche e le decisioni operative, che ne hanno caratterizzato la realizzazione, ha permesso di ricostruire: •

• • •

•

lo stato di avanzamento del progetto dei centri giovanili (grado di conseguimento degli obiettivi/raggiungimento, del target/utilizzo delle risorse), realizzato attraverso lo strumentario ad hoc appositamente costruito; le modalità di pianificazione ed esecuzione delle attività, rilevate anche attraverso le azioni di osservazione sul campo; i metodi di erogazione dei servizi, rilevate anche attraverso le azioni di osservazione sul campo; gli atteggiamenti/comportamenti dell’utenza, rilevate attraverso interviste mirate su testimoni privilegiati, cioè studenti e famiglie, svolte durante le osservazioni sul campo; gli aspetti quali-quantitativi dell’interazione tra i soggetti coinvolti nell’erogazione dei servizi, rilevate anche attraverso le osservazioni sul campo. La ricostruzione delle azioni e attività periodiche ha portato alla:

• • • •

identificazione dei fattori organizzativi o di contesto che hanno nel periodo; temporale inibito/facilitato la realizzazione del servizio svolto dai Centri; identificazione delle possibili modifiche rispetto al servizio erogato; evidenziazione dei punti di forza e di debolezza del servizio attuato; verifica periodica dei risultati ottenuti rispetto i risultati attesi.

Per una valutazione degli interventi di politiche

La valutazione in itinere è stata compiuta sulla base dei dati raccolti dal monitoraggio ed ha compreso l’analisi e la verifica delle attività relative alla gestione del servizio centri giovanili relativamente a:

In questa fase, quindi, l’azione valutativa è consistita nell’analisi dei seguenti elementi: • • • •

i dati raccolti periodicamente, attraverso il sistema on linee lo strumentario ad hoc; le relazioni semestrali, prodotte dai singoli responsabili dei centri giovanili secondo uno schema comune; i rapporti delle osservazioni sul campo realizzate nel periodo; i progetti realizzati dai singoli centri non rientranti nel servizio standard.

Nella valutazione, quindi, particolare evidenza è stata assegnata all’azione delle osservazioni sul campo, che hanno permesso sia di accertare la congruenza tra quanto dichiarato dai responsabili dei centri giovanili con quanto emerso dall’osservazione diretta delle attività, sia di condurre interviste a testimoni privilegiati tratti dalle popolazioni dei beneficiari coinvolte nel progetto, cioè studenti/giovani, operatori e docenti, famiglie e dirigenti scolastici.

Roberto Melchiori - Francesco M. Melchiori

2.2.3. Valutazione ex post La valutazione ex post, attuata nel periodo successivo alla conclusione del servizio come previsto dal contratto, è stata orientata all’analisi di tutta la documentazione prodotta e dal monitoraggio progressivo e dalle valutazioni intermedie. Lo scopo di questa valutazione è stato di evidenziare tutti gli elementi utili per la verifica dei risultati raggiunti, anche nell’ottica di una riproposizione dell’intervento, in riferimento alle competenze acquisite dai vari soggetti coinvolti nel progetto/servizio (Direzione generale studente – MIUR –, RTS erogatrice del servizio, INVALSI, gestore del monitoraggio), alle possibilità di utilizzo dei servizi intrapresi (misurato come scarto tra risultati attesi e risultati raggiunti), all’impatto sui destinatari del progetto (misurato come gradimento dei destinatari del progetto, delle istituzioni scolastiche, e come scarto tra obiettivi attesi e obiettivi raggiunti), ai risultati inattesi per la riproducibilità/generalizzazione (misurato come scarto tra tempi previsti e tempi effettivi e revisioni/regolazioni del servizio erogato). I risultati della valutazione ex post, quindi, rappresentano gli esiti e gli impatti dell’intervento (progetto/servizio), e sono riconducibili alle seguenti categorie: • • •

processi attivati (processi organizzativi e pedagogico-formativi); risorse utilizzate (finanziarie, strutturali, umane); risultati conseguiti (competenze maturate dagli operatori, grado di soddisfazione dei beneficiari, relazioni innescate sul territorio).

La valutazione ex post dei risultati raggiunti è stata utilizzata sia per la costruzione del Modello operativo dei centri di aggregazione giovanile sia per accertare la sostenibilità degli stessi centri sotto il profilo economico (raggiungimento di una indipendenza finanziaria), istituzionale (riconoscimento dello statuto organizzativo e relazionale) e valoriale (riconoscimento della necessità e utilità dei centri)13.

13 La valutazione ex post dei risultati raggiunti è stata riassunta in uno specifico documento consegnato alla Direzione generale per lo studente, marzo 2009; tale valutazione è stata utilizzata per assegnare la prosecuzione delle attività per un anno.

Un progetto complesso e articolato come quello voluto dei Centri-2you deve necessariamente prevedere un’azione complessiva di monitoraggio in grado di fornire le raccolte dati per le distinte esigenze di osservazione, verifica, valutazione intermedia e regolazione, rispetto all’evolversi nel tempo dei servizi e in funzione degli intenti socioeducativi di promozione della persona perseguiti. Il monitoraggio ha previsto un insieme di azioni specifiche; queste riguardano la raccolta dei dati relativi alla numerosità dei destinatari e degli interventi all’interno dei servizi, la tipologia delle attività condotte e le condizioni entro cui si sono svolte, le osservazione sul campo da parte di osservatori esperti, la produzione di note informative e report, funzionali alla regolazione, alla valutazione intermedia e alla valutazione conclusiva dell’intero progetto. n n Il monitoraggio e la valutazione hanno proceduto sincronicamente rispetto allo svolgimento del servizio svolto dai singoli Centri, permettendo, di fatto, unodei scambio azioni di feedback regolativi, secondo il meccanismo azioni dei Centri -> controllo -> deciC sioni -> feed-back regolativo -> azioni dei Centri, come rappresentato in Figura 4. Questa configurazione del monitoraggio delinea un processo informativo continuo, che q si realizza attraverso l’utilizzo di strumenti sia qualitativi sia quantitativi; ciò permette da una parte di ottenere dati e informazioni attualizzati e, dall’altra, di fornire risultati intermedi. Ci si muove quindi nell’ottica della valutazione realistica, le cui caratteristiche chiave consistono “un lato nell’insistenza sulla spiegazione attraverso meccanismi, e dall’altro nel tentativo di dimostrare la capacità di alcune strategie esplicative di giungere a un corpo di conoscenze scientifiche in crescita” (Pawson – Tilley, 2007, p. 371).

Figura 4. Monitoraggio e regolazione sul funzionamento dei Centri-2you

Per una valutazione degli interventi di politiche

2.3. Il monitoraggio

3. L’analisi dei dati ecologici della valutazione Per sottolineare la validità del programma di valutazione rispetto al servizio attuato e reso da parte dei Centri-2you, a posteriori si è considerato di analizzare i risultati del-

la valutazione (dati ecologici), seguendo l’approccio ermeneutico, per costruire rappresentazioni in grado di descrivere lo scarto tra efficacia del servizio operato ed efficacia del servizio valutato in ragione delle analisi dei dati raccolti attraverso il monitoraggio progressivo. In particolare si è fatto riferimento ai traguardi che corrispondevano alle domande valutative e quindi ai risultati della valutazione riferita sia all’esame della percezione e della soddisfazione espressa dai destinatari sul servizio erogato, sia alle tipologie del servizio progettato, erogato e regolato dagli operatori dei Centri-2you, sia alla specializzazione del servizio erogato rispetto ad analoghi presenti sul territorio. Di seguito sono riassunte le interpretazioni realizzate sulle macro componenti in cui sono state ricomposte, dopo un’azione di decostruzione, le azioni effettuate per il monitoraggio e la valutazione progressiva, cioè risultati qualitativi e risultati empirici.

Roberto Melchiori - Francesco M. Melchiori

3.1. La rappresentazione dei risultati qualitativi Le osservazioni sul campo, le relazioni iniziali e finali e le interviste a testimoni privilegiati, scelte come strumento del programma di valutazione per approfondire l’analisi delle azioni svolte dai Centri-2you, hanno permesso sia di arricchire il quadro conoscitivo sia di migliorare la comprensione dei risultati conseguiti dai centri stessi. Dall’analisi dei risultati ottenuti tramite le elaborazioni e dei diari di osservazione e dei documenti raccolti e di parte dei dati delle interviste si può affermare che le tipologie di interventi previsti dal progetto dei Centri-2you per i giovani e gli studenti sono state attuate in tutte le realtà territoriali, sia pure in modo differenziato. Dagli stessi risultati emerge che le proposte d’intervento verso le famiglie, invece, non hanno trovato una forte adesione e pertanto andrebbero ripensate insieme alle modalità di osservazione. Lo sviluppo, infatti, di proposte di formazione alla genitorialità e di sostegno alle funzioni educative della famiglia, in considerazione della trasformazione nella struttura della famiglia e nelle relazioni tra componenti14, richiede una preparazione culturale e operativa – e una conseguente sensibilità educativa – tale da poter riconoscere e corrispondere alle nuove soggiacenti esigenze che la maggior parte dei genitori che si sono rivolti, o sono stati inviati, ai centri non hanno comunque espresso pur essendone portatori (ciò emerge dai colloqui informali registrati con le osservazioni sul campo). I risultati, quindi, che per questo ambito si sono rivelati numericamente inferiori alle attese rivelano la presenza di bisogni e fabbisogni dei genitori che per essere soddisfatti hanno la necessità di effettuare l’accoglienza dei portatori. Dai risultati della valutazione, quindi, si sottolinea come un servizio alla persona, pur dovendo prevedere dei settori d’intervento ben definiti, debba adeguatamente considerare e facilitare la permeabilità tra questi. Nel lavoro svolto presso i Centri-

14 La varietà della famiglia è aumentata nel corso degli anni: i single non vedovi, i genitori soli non vedovi, le coppie non coniugate e le famiglie ricostituite sono passate complessivamente da 3.458.000 del 1993-1994 a 4857.000 del 2002-2003 (fonte ISTAT indagine multiscopo “Aspetti della vita quotidiana”). Le variazioni sono dovute a situazioni diverse, ad esempio: cambiamenti di coppia generati dalla mutata condizione femminile, ridotta propensione al matrimonio, crescente instabilità coniugale e maggiore accettazione sociale della convivenza more uxorio e delle famiglie ricostituite.

2you, indipendentemente dalle modalità specifiche con cui è stato condotto, si è constatata la considerazione della diffusività che un intervento ha sulla persona nella sua totalità, indipendentemente dal dominio di competenze da cui è partito. In questo caso, quindi, la persona è interamente investita e si può parlare di Servizio alla persona in senso pieno; infatti, non si opera per porre rimedio con misure d’urgenza a situazioni critica (certamente può verificarsi questa necessità ma non è la regola) ma per formare o sviluppare quei repertori di abilità trasversali che permettono a quella persona di muoversi con padronanza nei diversi contesti di vita e nelle varie situazioni.

L’analisi di secondo livello del servizio reso dai Centri-2you, in base agli obiettivi stabiliti e ai traguardi precisati nel Piano di progetto, ha comportato una lettura complessiva dei risultati del servizio realizzato e delle problematiche emerse; la lettura si è avvalsa dei risultati della valutazione effettuata sui singoli Centri-2you che è stata realizzata in base alle azioni di monitoraggio, quantitativo e qualitativo. L’analisi operata ha evidenziato che le problematiche affrontate dai Centri-2you nell’attuazione del servizio sperimentale sono state innumerevoli e soprattutto legate al tentativo di offrire servizi rispondenti a bisogni reali e soprattutto con il coinvolgimento attivo del territorio. Dall’analisi è emersa una scala differenziale con cui scalare il servizio reso dai singoli Centri-2you. La scala ha consentito di posizionare i singoli centri giovanili all’interno di uno spazio multidimensionale sulla base delle categorie della stessa scala; le specifiche categorie della scala sono state ricavate condensando i risultati ottenuti con le elaborazioni delle raccolte dati, semestrali, dai rapporti sulle osservazioni sul campo e, infine, dalle relazioni iniziali e finali. Le categorie della scala differenziale e il loro significato sono le seguenti: •

•

diffidenza: il contesto istituzionale dell’ambito educativo/formativo ha espresso, soprattutto nelle fasi iniziali, perplessità e dubbi sulle attività del servizio Centri2 you. In alcune città molto attive quanto a proposte di aggregazione, associazioni e interventi pubblici per i giovani e studenti, il progetto è stato vissuto come “antagonistico” rispetto a quanto già in essere rispetto ad azioni per contrastare la dispersione, il disagio, l’abbandono scolastico dei giovani e degli studenti; farsi conoscere: i Centri hanno dovuto costruire nel tempo la propria visibilità facendo leva sulla collaborazione e sulla chiara espressione di volontà a sostenere, integrare e arricchire quanto esistente. Hanno dovuto rendersi presenti con costanza in più tavoli istituzionali, confrontandosi, rispetto alle linee progettuali, con gli altri soggetti e avviando una condivisione delle proprie proposte; difficoltà di rapporto con le scuole ospiti: la condivisione e il sostegno al progetto da parte delle istituzioni scolastiche non è sempre stato esplicito. Nonostante le istituzioni scolastiche presentassero una realtà di ricchezza degli interventi e delle opportunità l’integrazione con le azioni proposte dai Centri o non è avvenuta sempre in modo effettivo o non è avvenuta affatto. Le istituzioni scolastiche inoltre hanno dimostrato scarsa flessibilità nel rendere possibile interventi immediati da parte dei centri giovanili; ambienti non idonei: i locali assegnati ai Centri, in alcuni casi, non hanno permesso lo svolgimento delle azioni verso i diversamente abili, oppure realizzare l’accoglienza a gruppi di studenti/giovani o famiglie;

Per una valutazione degli interventi di politiche

3.2. La rappresentazione dei risultati empirici

•

utenti dei servizi: per alcuni servizi o manifestazioni la partecipazione degli studenti/giovani è stata molto ridotta, difficile se non impossibile, e ciò è dipeso, oltre che dalla difficoltà di coinvolgimento, anche dalla impossibilità di incontro all’interno dell’orario scolastico degli stessi studenti. La diffidenza verso il lavoro svolto fuori dell’ambito scolastico è stato un elemento che non ha favorito la partecipazione degli studenti. Le famiglie hanno rappresentato l’anello più debole del servizio; infatti, si sono dimostrate difficilmente disponibili a lasciarsi coinvolgere in un vero e proprio progetto di sostegno, anche quando riguardava direttamente i loro figli.

Roberto Melchiori - Francesco M. Melchiori

La rappresentazione che si determina con la scala differenziale evidenzia che la valutazione assume una valenza che dipende essenzialmente dai risultati del monitoraggio e della valutazione progressiva e quindi dipende dalle dichiarazioni rese e dalle osservazioni sul campo operate; la sfumatura che si evidenzia nelle dichiarazioni delle categorie dipende dalla mutabilità dei risultati ottenuti. Ciò non toglie che l’applicazione di un’analisi interpretativa sui risultati della valutazione, o ermeneutica del programma di valutazione, permette di cogliere, e quindi di comprendere, aspetti sui risultati ottenuti dai Centri-2you che rimarrebbero opachi perché dipendenti dallo scarto tra efficacia prevista per il servizio ed efficacia riscontrata dalla valutazione di programma.

Conclusioni L’intervento di politica socioeducativa dei Centri-2you ha risposto a un universo di problematiche alquanto complesso; lo stesso programma di valutazione associato all’intervento si è confrontato con una eterogeneità di situazioni riscontrando l’esigenza – al di là delle differenze, dovute alla diversa identità socio-culturale e alla struttura territoriale delle zone in cui i servizi sono stati posti, fattori che hanno determinato risposte differenti a specifici bisogni – di trovare linee di azione in grado di costruire un modello operativo e una metodologia d’azione diverse da quelle applicate per servizi analoghi. La valutazione dell’intervento alla persona che i Centri 2you hanno realizzato, quindi, ha avuto modo di osservare le aree di competenza che costituiscono gli assi portanti dell’essere uomo nella sua totalità; allo stesso modo, considerando che chi opera nel sostegno sociale ha chiaro il principio della diffusività dell’azione educativa, che partendo da un dato dominio – cognitivo, affettivo, socio-relazionale o emotivo-motivazionale – incide trasversalmente su tutti i repertori, anche la valutazione ha avuto la necessità di rilevare e comprendere nella sua azione gli stessi elementi in rapporto alle particolarità ambientali e ai fattori situazionali La stessa valutazione di secondo livello, quindi, conferma la necessità dell’istituzionalizzazione dei Centri-2you, per permettere il compimento dell’intervento deliberato; i centri possono considerarsi avviati – concettualmente e operativamente – ma non ancora completamente compiuti rispetto alle possibilità di incidere sulla situazione sociale dove operano. Tale imperfezione, secondo l’interpretazione operata, dipende dal fatto che la percezione della precarietà incide sull’operazione di consolidamento e radicamento sul territorio, nonché sulla riconoscibilità sociale. Un servizio come quello realizzato dai Centri-2you richiede un tempo lungo, dovuto sia alle particolari condizioni dei destinatati degli interventi sia alla esigenza di stabilizzare le reti di contatti in modo che restino attive indipendentemente dagli inevitabili avvicendamenti di persone.

Bandura A. (1995). Il senso di autoefficacia. Trento: Erickson. Bloom B. S. (1986). Caratteristiche umane e apprendimento scolastico. Roma: Armando. Boscolo P. (1986). Psicologia dell’apprendimento scolastico. Torino: UTET. Brint S. (2002). Scuola e società. Bologna: Il Mulino. Bronfenbrenner U. (1986). Ecologia dello sviluppo umano. Bologna: Il Mulino. Liverata Sempio O., Confalonieri E., Scarati G. (a cura di) (1999). L’abbandono scolastico. Aspetti culturali, cognitivi, affettivi. Milano: Raffaello Cortina. Margiotta U. (2009). Competenze e legittimazione nei processi formativi. Lecce: Pensa MultiMedia. Melchiori F.M., Melchiori R. (2009). Docimologia e valutazione scolastica. Roma: CasiniMossirs. Melchiori R. (a cura di) (2005). Progetto di monitoraggio per i Centri di aggregazione giovanile. INVALSI. Melchiori R., Cellamare S. (2010). La valutazione di politiche socioeducative. L’apporto della metodologia qualitativa. Parte prima. Caratteristiche generali e presupposti teorico-metodologici. QtimesWebmagazines, ottobre 2010 <http://www.Qtimes.it>. Melchiori R. (2009a). Il monitoraggio dei Centri di aggregazione giovanile. Rapporto di ricerca valutativa. INVALSI. Melchiori R. (2009b). Pedagogia. Teoria della valutazione. Lecce: Pensa MutiMedia. OCSE (1999). Improving evaluation practices. Best Practice Guidelines for Evaluation and Background Paper, PUMA/PAC(9)1, OCSE, Paris. OCSE (2002). Evaluating Local Economic and Employment Development, How to assess what works among programmes and policies, Vienna conference, working paper, Vienna. Organizzazione Mondiale della Sanità (2001). ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, delle Disabilità e della Salute. Trento: Erickson. Pawson R., Tilley N. (2007). Un’introduzione alla valutazione scientifica realistica. In N. Stame (a cura di), Classici della valutazione (pp. 371-385). Milano: FrancoAngeli. Pontecorvo C., Ajello A.M., Zuccerhermaglio C. (a cura di) (1995). I contesti sociali dell’apprendimento. Milano: LED. Rheinberg G. F. (1997). Psicologia della motivazione. Bologna: Il Mulino. Wooding S., Grant J. (2003). Assessing research: The researchers’ view. Cambridge, England: RAND Europe. Wooding S., Grant J. (2003). Assessing research: The researchers’ view. Cambridge, England: RAND Europe.

Per una valutazione degli interventi di politiche

Riferimenti bibliografici

STUDI E RICERCHE Dossier 2: Intorno alla mente Dossier 2: Around the mind

Il contributo delle neuroscienze all’epistemologia pedagogica. Verso un nuovo paradigma The contribution of neuroscience to pedagogical epistemology. Towards a new paradigm Chiara D’Alessio Università degli Studi di Salerno - chdalessio@unisa.it

ABSTRACT Scopo del lavoro è la messa in evidenza di una serie di piste di riflessione riguardanti la ricaduta in ambito educativo degli studi neuroscientifici. Riteniamo che ciò possa costituire un’importante base per ogni tipo di discorso concernente la formazione che ha come punto di partenza la visione unitaria dell’essere umano, ove l’artificiosa divisione tra mente e corpo e soprattutto tra mente e cervello, pur appartenente ad un ragguardevole passato, nel quale certa riflessione filosofica ha avuto un ruolo preponderante, non ha ormai ragione di esistere.

KEYWORDS neuroscience, pedagogical epistemology, mind, brain, training neuroscienze, epistemologia pedagogica, mente, cervello, formazione

L’ultimo ventennio ha visto la proliferazione degli studi sul rapporto mente-cervello (nell’ambito della psicobiofisiologia, della neuropsichiatria, della psiconeuroendocrinologia, della psicosomatica, della biogenetica) fino ad una vera propria esplosione negli ultimi anni. Si pensi agli studi di O. Sacks, di O. Turnbull, dei Solms sui rapporti tra cervello e mondo interno e neuropsicoanalisi, agli studi sulla conoscenza del cervello di J. Eccles , alla messa in luce dei rapporti tra costruzione del sé e anatomofisiologia cerebrale di J. LeDoux, agli studi psicobiologici di C. Trevarthen circa i rapporti tra empatia e biologia, ai lavori di E. Kandel sulla memoria e la relazione tra psicoanalisi, psichiatria e biologia della mente, alla scoperta nei neuroni specchio di G. Rizzolatti ed ai lavori di G. Sinigaglia, e M. Iacoboni, alla genomica psicosociale di E.L. Rossi, agli studi di Gazzaniga sulle neuroscienze cognitive, a quelli sulla coscienza di E. Damasio e di J. Edelmann, agli studi psicogenetici di M. Ridley. Inoltre, last but not least, ri-

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

This work aims at highlighting a series of reflexive pathways concerning the educational outcomes of neuroscience studies. It is pointed out how such outcome could be an important basis for every kind of discourse regarding training and conceiving the human being as a whole. In fact, even if it had a considerable past history mainly related to a particular philosophical thought, mind-body dualism is factitious and has no reason to remain valid.

Chiara D’Alessio

sultano di particolare suggestione in campo educativo gli studi di Daniel Siegel sulla neurobiologia dell’esperienza interpersonale. Nell’ambito della psicofisicità, nel corso dello sviluppo umano, la relazione mente-cervello-corpo alla luce delle recenti scoperte in campo neuroscientifico evidenzia i legami strettissimi tra attività cerebrale ed attività mentale. L’idea di far convergere studi pedagogici, psicologici, sociologici, antropologici, biologici e correlare i rispettivi linguaggi scientifici (psicogenetico, psicodinamico, neuropsicologico….) nello studio dello sviluppo umano e dell’educazione non è certo nuova, ma la sua presa in considerazione riveste nell’oggi carattere di necessità. Per chi si occupa di educazione non è più possibile trascurare tali apporti, indispensabili per gettare le fondamenta del concetto, appunto, di formazione stessa, che parta da un’idea di essere umano come unità bio-psico-socio-spirituale, in cui corpo e pensiero sono indissolubili e gli conferiscono carattere di irripetibilità. La valorizzazione del rapporto mente-cervello, per chi scrive, si dipana nell’ambito di un’antropologia di stampo umanistico-personalista, aggiornata alla luce delle teorie neuroscientifiche, la cui visione possa consentire di elaborare teorie e tecniche pedagogiche che traggano da esse fondamento e giustificazione. Si è visto come il cervello umano sia soggetto-oggetto di studio multidisciplinare di psicologia, neurofisiologia, neuropsicologia, biochimica, fisica , filosofia ecc. Nel corso della storia del pensiero si è partiti da una legittimazione metafisica delle funzioni mentali, in seguito connesse alla struttura del linguaggio, per poi arrivare ad una loro naturalizzazione nel sistema nervoso ed infine alla totale corporeizzazione di esse in interazione con l’ambiente. Da un punto di vista epistemologico vi è il tentativo di connettere causalità, fisiologia e fenomenologia per una rivalutazione del corpo inteso non più come meccanismo ma come organismo con una sua teleologia, in proficua scambievole relazione con l’ambiente, dove l’essere umano appare come sinfonia di un sé fisico, psichico, sociale, trascendente. Si vuole evidenziare come il concetto di incarnazione della mente (embodiment) superi la rappresentazione proposizionale delle conoscenze proponendo invece la “corporeizzazione” di esse, sulla base appunto delle più recenti acquisizioni neuroscientifiche. Scopo del nostro lavoro è dunque la messa in evidenza di una serie di piste di riflessione riguardanti la ricaduta in ambito educativo degli studi neuroscientifici. Riteniamo che ciò possa costituire un’importante base per ogni tipo di discorso concernente la formazione che ha come punto di partenza la visione unitaria dell’essere umano, ove l’artificiosa divisione tra mente e corpo e soprattutto tra mente e cervello, pur appartenente ad un ragguardevole passato, nel quale certa riflessione filosofica ha avuto un ruolo preponderante, non ha ormai ragione di esistere. Il perfezionamento di tecniche di indagine sempre più raffinate ha permesso lo studio del cervello in vivo sia dal punto di vista anatomico che funzionale, evidenziando in maniera progressivamente più precisa la natura dei processi nervosi durante lo svolgimento di compiti cognitivi o relativi a stati emozionali. Pur essendo ancora lontani dal comprenderli in tutta la loro meravigliosa complessità, le suggestioni offerte sono molteplici. Il lavoro vuole prospettarne alcune. Nonostante le recenti aperture della psicologia e della pedagogia l’impatto degli studi neuroscientifici su queste discipline è infatti ancora piuttosto limitato: le neuroscienze dovrebbero invece al più presto rientrare a pieno titolo nella formazione degli insegnanti e degli educatori in generale. Ciò consentirà la creazione di una mentalità aperta al dialogo, la conseguente adozione di metodi e la costruzione di

Il contributo delle neuroscienze

strumenti di lavoro continuamente aggiornati dal punto di vista neuroscientifico. Si potrebbe dunque parlare di “neurodidattica”, di “bioeducazione” (termini peraltro già in uso) e più in generale, di “neuroformazione”. Il lavoro vuol essere altresì un momento di confronto e dibattito sui percorsi entro i quali le neuroscienze sono in grado di prospettare scenari di grande interesse, anche e soprattutto in ambito formativo. Siamo di fronte ad un nuovo paradigma interpretativo che investe trasversalmente tutte le scienze. Mai come in questo momento storico quanto si va prospettando deve essere affrontato in maniera cooperativa dalle diverse discipline. Soltanto mediante il confronto tra biologi, genetisti, neuroanatomofisiologi e pedagogisti, sarà possibile arrivare a conclusioni significative e tentare di colmare le lacune esistenti tra definizioni di comportamenti che poggiano su costrutti psicologici (sociali e cognitivi: cognizione, affettività, memoria, motivazione, attenzione, percezione, emozione) e loro correlati neurali. Il nostro tentativo di integrare studi neuroscientifici e pedagogici vuole inoltre offrire spunti di riflessione nella direzione di una crescente comprensione della complessità delle dinamiche relazionali e del loro impatto sulla qualità dei processi educativi e formativi. Parte del mondo psicologico e pedagogico attuale sottostima ancora il ruolo della biologia del cervello, ritenendola una disciplina lontana da approcci di tipo più tradizionale. In realtà la conflittualità è solo apparente ed è una caratteristica dell’interazione tra discipline scientifiche strettamente correlate, cosa che ha spesso stimolato il progresso della conoscenza. Come evidenziato da diversi storici della scienza, per ogni disciplina esiste in genere un’antidisciplina che genera una tensione creativa all’interno della disciplina madre, mettendone in discussione tesi e precisione dei metodi. In questo caso le neuroscienze rappresentano la nuova antidisciplina. La nostra supposizione cerca di dimostrare come le neuroscienze acquisteranno crescente rilievo e spazio, in quanto biologia dei processi mentali umani; nello stesso tempo la pedagogia può aiutare a definire ed a chiarire i processi che devono essere studiati se si vuole pervenire ad una comprensione profonda e sfaccettata della biologia della mente umana. Il tentativo di pervenire a basi biologiche comuni allo scopo di studiare e perfezionare le pratiche psicologiche e pedagogiche, sollecitato dalla disponibilità dei molti neuroscienziati di farsi carico degli strati biologici dei comportamenti sociali complessi, consentirebbe di prevedere le implicazioni psicobiologiche di tale connubio applicato ai processi educativi, con l’obiettivo di far convergere studi pedagogici, psicologici, biologici e correlare i rispettivi linguaggi scientifici nello studio delle relazioni umane, passando da una ricerca puramente teorica ad una ricerca applicata. Gli studi sul funzionamento del cervello nelle relazioni interpersonali sono oggi numerosi ed studi evidenziano nel complesso il ruolo svolto dall’esperienza nel determinare la struttura ed il funzionamento dell’organismo biologico. Prendendo in esame numerose ricerche sulle esperienze negative precoci che possono derivare da deprivazioni, essi mostrano quanto possa essere determinante la qualità delle esperienze interpersonali per un normale sviluppo psicologico e neurobiologico. Sembra, infatti, che le relazioni umane producano cambiamenti a livello molecolare, con ampie implicazioni sulla memoria e sull’apprendimento. Bisogna riconoscere, però, che gran parte delle attuali pratiche pedagogiche, oggi, mostra un dualismo marcato e problematico che rende difficile integrare il lavo-

Chiara D’Alessio

ro svolto dagli operatori con le risorse tecnologiche a disposizione della neurologia. Esistono già in psicologia prove cliniche dei cambiamenti indotti dalla psicoterapia nei circuiti cerebrali, il che fa pensare ad una stessa possibile azione svolta dai processi educativi, ma l’impatto degli studi neuroscientifici su queste discipline è ancora limitato. Credo che i tempi sono maturi affinché le neuroscienze costituiscano parte irrinunciabile della formazione di chi opera nel settore pedagogico, favorendo la costruzione di metodi e strumenti di lavoro appropriati. Questo lavoro è, abbiamo detto, a carattere epistemologico essendo volto alla costruzione di un nuovo modo di pensare nelle scienze pedagogiche che, abbandonando controproducenti distinzioni tra cervello e mente, biologia ed esperienza, natura e cultura, si basa sull’idea che, pur avendo i fattori costituzionali e genetici un ruolo importante nello sviluppo della mente umana, i fattori sociali e le relazioni umane plasmano lo sviluppo del cervello e della mente e favoriscono il raggiungimento di un equilibrio emotivo, indissolubilmente legato, come afferma Siegel, ad un corretto funzionamento delle aree cognitive. In seguito ai progressi compiuti dall’uso euristico delle tecnologie negli ultimi anni, sia la pedagogia che le neuroscienze si trovano in una nuova e migliore posizione per un riavvicinamento che consentirebbe alle intuizioni pedagogiche di informare la ricerca di una comprensione più profonda delle basi biologiche del comportamento. E’ possibile dunque delineare un modello concettuale designato ad allineare l’attuale prospettiva pedagogica e la formazione dei futuri educatori con le ultime scoperte della biologia. Secondo il neuroscienziato Daniel Siegel l’educazione lavora in profondità nel cervello e nei neuroni modificandone la struttura e attivando i geni appropriati: essa agisce “parlando ai neuroni”. Un educatore efficace potrebbe dunque in questa luce essere definito un vero e proprio microchirurgo della mente, un neuroscultore dei network neuronali. Alla pedagogia, pertanto, si presenta oggi una nuova, irripetibile opportunità. Quando si tratta di studiare il funzionamento mentale in ambito formativo, i neuroscienziati non possono fare a meno di una guida ed in questo senso la pedagogia può offrire un contributo di grande valore. Le sue potenzialità risiedono nella peculiarità delle sue prospettive, le quali possono indicare alle neuroscienze le funzioni mentali che devono essere studiate per giungere ad una comprensione più complessa e profonda delle dinamiche educative. La pedagogia in questo può svolgere un duplice ruolo cercando di rispondere alle domande di propria pertinenza legate ai processi educativi e, dall’altro, porre domande sul comportamento cui le neuroscienze sono chiamate a dare risposta, al fine di pervenire ad una visione verosimilmente avanzata dei processi mentali superiori dell’uomo all’interno delle dinamiche formative.

Donnarumma M., D’Alessio C. (2008). La danza dell’identità. Milano: Gribaudi. D’Alessio C. (2008). Declinazioni psicopedagogiche della ricerca psicobiologica. In Quaderni del dipartimento di Scienze dell’educazione, Università di Salerno. Lecce: Pensa. D’Alessio C. (2009). Emozioni ed empatia tra filosofia e neuroscienze. Risvolti pedagogici. In Quaderni del dipartimento di Scienze dell’educazione. Università di Salerno. Lecce: Pensa. D’Alessio C. (2009). Prevenzione e trattamento dello stress nelle professioni d’aiuto: dalla psicobiologia della relazione di cura al significato esistenziale della sofferenza. In Quaderni del dipartimento di Scienze dell’educazione. Università di Salerno, Lecce: Pensa. D’Alessio C. (2009). Perception and action in early development: the role of empathy. Relazione presentata al Congresso Internazionale “Perception and Action in Early Development”, Università Campus Biomedico, Roma, 11-12-2008. Pubblicato negli atti del medesimo congresso ed in Pharmachologyonline, 2. D’Alessio C. (2009). L’approccio neuroscientifico allo studio delle esperienze sociali e dell’equilibrio emotivo. In F. Gomez Paloma, Corporeità, didattica, apprendimento. Salerno: Edisud. Doidge N. (2008). Il cervello infinito. Firenze: Ponte alle grazie. Grafman J., Christen Y. (1999). Evidence for four forms of neuroplasticity. Neuronal Plasticity: Building a bridge from the laboratory to the clinic (pp. 131-139). Berlin: Springer-Verlag. Kandel E. (2007). Psichiatria, Psicoanalisi e nuova biologia della mente. Milano: Raffaello Cortina. Le Doux J. (2002). Il sé sinaptico. Milano: Raffaello Cortina. Rizzolatti G. (2006). So quel che fai. Milano: Raffaello Cortina. Siegel D. (2001). La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale. Milano: Raffaello Cortina. Siegel D. (2001). Toward an interpersonal neurobiology of the developing mind: Attachment, mindsight and neural integration. Infant Mental Health Journal, 22, 67-94. Siegel D. (2009). The Mindful Brain (trad. it: Mindful e cervello, Milano, Raffaello Cortina).

Il contributo delle neuroscienze

Riferimenti bibliografici

Teoria della mente e sviluppo della comunicazione: l’analisi dell’esperienza* Theory of mind and the development of communication: the analysis of experience Teresa Garaffo Università di Catania - teresa Garaffo@virgilio.it

Studi recenti hanno sottolineato l’importanza della metacognizione per lo sviluppo di competenze d’apprendimento specializzate. In questo paper l’autore si concentra su una componente cruciale della metacognizione: l’analisi dell’esperienza, compiuta attraverso il pensiero verbale. Le origini di questa operazione cognitiva sono reperibili nell’attenzione che i bambini dedicano nella prima infanzia alla struttura dell’azione intenzionale. In seguito, il dialogo intersoggettivo cambia profondamente la natura dell’operazione, trasferendola a un livello più esplicito. Sono infine considerate le sue implicazioni educative. KEYWORDS theory of mind, communication, metacognition, kindergarten teoria della mente, comunicazione, metacognizione, scuola dell’infanzia

Introduzione La questione della metacognizione ha occupato nei decenni passati una posizione centrale nella riflessione pedagogica. Si è compresa l’importanza dello sviluppo di strategie e capacità “di secondo livello”, a carattere generale, le quali, al di là del possesso di conoscenze e competenze nell’ambito di domini specifici, consentano al soggetto di cercare attivamente soluzioni anche di fronte a problemi imprevisti, at-

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Recent studies have highlighted the importance of metacognition for the development of skilled learning abilities. In this paper the author focusses on a crucial component of metacognition: the analysis of experience, as it is performed through verbal thought. The origins of this cognitive operation are found in the attention that very early infants devote to the structure of intentional action. Afterwards, intersubjective dialogue profoundly changes the nature of the operation, by transferring it to a more explicit level. Implications for education are considered.

Il presente contributo è stato concepito nel quadro di un progetto di ricerca su Teoria della mente ed analisi dell’esperienza, coordinato da Marco Mazzone presso l’Università di Catania.

Teresa Garaffo

tingendo all’intero repertorio di conoscenze e strategie locali ed adattandole alle circostanze. Ingrediente essenziale di questa capacità generale è un tipo di processo cognitivo alla definizione del quale hanno dato contributi importanti Piaget e Vygotskij, e che potremmo denominare “analisi dell’esperienza”. Si tratta della capacità di esaminare, ossia monitorare ed analizzare, la propria esperienza, individuando ed isolando in essa gli elementi rilevanti così da poterla riadattare alle circostanze in modo intenzionale e flessibile. Nel presente contributo ci proponiamo in primo luogo di ricordare sinteticamente l’importanza del tema nel recente dibattito pedagogico, e negli Orientamenti per la scuola dell’infanzia (1991). In secondo luogo ripercorreremo alcuni nodi essenziali della riflessione sulla analisi dell’esperienza, da Vygotskij fino ad alcuni studiosi contemporanei, focalizzando l’attenzione sul rapporto tra questo tema e quello della “teoria della mente”. Infatti la capacità di cogliere gli altri e se stessi come agenti intenzionali - al centro oggi di un vivace dibattito e considerata un tratto specifico della cognitività umana sembra presupporre precisamente quella che abbiamo chiamato analisi dell’esperienza. Cercheremo infine di trarre alcune conclusioni, suggerendo che l’individuazione del tema della analisi dell’esperienza e la consapevolezza della sua importanza pedagogica suggeriscono concrete strategie di intervento nella fascia della prima infanzia, incentrate sull’uso del linguaggio non come mero veicolo di trasferimento di informazione bensì come media dialogico nel quale i processi di analisi dell’esperienza vengono potenziati e resi pienamente efficaci.

1. Metacognizione e Orientamenti per la scuola dell’infanzia I primi studi sulla metacognizione risalgono agli anni 70 e assumono subito un ruolo centrale nella psicologia dell’educazione. Da allora sono state avanzate numerose proposte e modelli che mettono in risalto due componenti principali della metacognizione: la consapevolezza, cioè la conoscenza che un individuo ha del proprio funzionamento cognitivo, e il controllo, ovvero i meccanismi di regolazione del funzionamento cognitivo. Negli anni Ottanta la didattica metacognitiva comincia a essere utilizzata come strategia di intervento specifico nei casi di difficoltà di apprendimento e ne viene valutata l’efficacia riabilitativa soprattutto in situazioni problematiche e di handicap. L’attuale ricerca psicopedagogica sottolinea il ruolo di base delle abilità metacognitive nelle attività di apprendimento e di studio, facendo riferimento non solo a processi cognitivi, ma anche a variabili di tipo emotivo-motivazionale. Numerose ricerche si sono concentrate su ambiti specifici di apprendimento (processi di lettura, scrittura, comprensione e discipline come la matematica e la fisica) con lo scopo di migliorare le prestazioni cognitive e la consapevolezza delle strategie adottate. Al di là della varietà dei modelli e delle ricerche, ci interessa qui sottolineare alcuni punti fondamentali per il nostro discorso: l’idea che l’intelligenza sia modificabile, l’importanza del fatto che il soggetto acquisisca strategie di apprendimento, il ruolo di mediatore dell’adulto fra il soggetto e l’ambiente. La ricerca sulla metacognizione si intreccia con gli studi sulla teoria della mente che considera un punto nodale nello sviluppo del bambino l’età dei quattro anni, periodo in cui, al di là delle variabili individuali, si manifesta una teoria della mente di-

100

Teoria della mente e sviluppo della comunicazione

scretamente consolidata. Questa emergente capacità di sintonizzarsi con gli altri soggetti intenzionali consente di coinvolgere il bambino in percorsi di esplorazione collettiva, attraverso i quali per un verso è agevolato il consolidamento della teoria della mente, per un altro verso questa viene sfruttata in processi di apprendimento strategici, nei quali l’adulto non si limita a trasferire informazioni bensì appunto guida processi intersoggettivi di scoperta. La letteratura sulla teoria della mente fornisce dunque una chiave di comprensione e di approfondimento di indicazioni pedagogiche che sono presenti negli Orientamenti della scuola dell’infanzia. Secondo i documenti istituzionali, la scuola dell’infanzia deve consentire ai bambini dai 3 ai 6 anni di raggiungere alcuni importanti traguardi di sviluppo in ordine alla maturazione dell’identità, alla conquista dell’autonomia, allo sviluppo della competenza e del senso della cittadinanza, tenendo conto che in questo periodo i percorsi di crescita e di sviluppo del bambino subiscono notevoli e significativi mutamenti. La scuola dell’infanzia ha uno specifico progetto formativo: non è un luogo in cui si lavora su competenze disciplinari e saperi; è, piuttosto un contesto in cui si costruiscono le basi che favoriscono l’emergere di competenze trasversali e lo sviluppo di funzioni come la memoria, la percezione, il linguaggio. Lo sviluppo cognitivo del bambino non avviene quindi per trasmissione di contenuti, ma attraverso le sue esperienze concrete elaborate e rielaborate in un processo che lo vede attivamente coinvolto. Questo ci sembra uno dei punti significativi proposti dagli Orientamenti: un bambino attivo, competente e partecipe che arriva a scuola con un suo patrimonio di eventi, in grado di ricevere e scambiare informazioni con l’ambiente, capace di produrre ragionamenti coerenti, attento osservatore di azioni, linguaggi e pensieri degli altri. Rispetto alle attività educative presenti nei precedenti programmi del 1969, gli Orientamenti abbandonano il criterio della separazione delle attività (le “educazioni”), e si muovono nella direzione di un’integrazione fra i diversi ambiti dell’esperienza del bambino. I traguardi di sviluppo (identità, maturazione e competenza) si ritrovano nella specificazione di sei campi d’esperienza così definiti: “i diversi ambiti del fare e dell’agire del bambino e quindi i settori specifici e individuali di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività, sviluppa il suo apprendimento, acquisendo anche le strumentazioni linguistiche e procedurali, e persegue i suoi traguardi formativi, nel concreto di un’esperienza che si svolge entro confini definiti e con il suo costante coinvolgimento. Ciascun campo d’esperienza presenta i suoi peculiari esiti educativi, percorsi metodologici e possibili indicatori di verifica e implica una pluralità di sollecitazioni e opportunità”. Le sollecitazioni e le opportunità scaturiscono dalle peculiarità dello sviluppo infantile e si concretizzano nelle dimensioni dei sistemi simbolici propri della nostra cultura: i sistemi simbolico-culturali – leggiamo negli Orientamenti – “offrono al bambino gli strumenti e i supporti (modi di operare e di rappresentare, concetti, teorie) necessari per raggiungere sempre più elevati livelli di sviluppo mentale.”. Come apprendono insomma i bambini di quest’età? Proviamo a sintetizzare il percorso delineandone alcune tappe fondamentali: da una esperienza fenomenologica iniziale alla capacità di rappresentare fatti e eventi, fino a una riorganizzazione cognitiva e quindi all’acquisizione di competenze meta cognitive. Il bambino che sta nel mondo ha una interpretazione intuitiva dei fatti, è sempre in una prospettiva di apprendimento, capace cioè di valutare e affrontare situazioni: sa che alcune cose accadono o possono accadere e appare molto interessato ai fatti del vivere quotidiano di cui si fa una personale idea, dovuta anche alla regolarità o meno con cui succedono le cose. Quando arriva a scuola, proprio per il carattere for-

101

Teresa Garaffo

102

malizzato di questa nuova esperienza, comincia ad approfondire e organizzare la sua conoscenza dei fatti, grazie anche all’interazione con i pari e gli adulti di riferimento. Se a scuola la mediazione dell’adulto parte dall’attento ascolto di ciò che il bambino ha vissuto finora (se cioè gli argomenti trattati sono accessibili alla quotidiana esperienza del bambino), allora questa nuova esperienza di apprendimento darà vita ad atteggiamenti cognitivi di base e ai successivi sviluppi. Solo per fare un esempio, sperimentare in sezione alcuni fenomeni che il bambino è abituato a vedere (il ghiaccio che si scioglie, il fuoco che brucia, preparare una torta…), variando di volta in volta la situazione dell’esperimento per capire bene cosa succede e quando succede, permette al bambino di parlare, agire e riflettere sui modi e le condizioni che permettono alle cose di accadere. Ecco allora che imparare a parlare delle cose aiuta a riorganizzare le conoscenze, raccontare ciò che succede favorisce la comprensione di nessi e fenomeni ed obbliga a uno sforzo successivo che è quello di farsi capire dagli altri dicendo cose pertinenti al discorso affrontato. Imparare a parlare delle cose diventa insieme una attività di strutturazione del pensiero e di costruzione della propria identità: il bambino costruisce modelli astratti e strategie di pensiero che serviranno in altre circostanze. Troviamo qui due elementi che è bene sottolineare all’interno di questa rilettura veloce dei punti salienti degli Orientamenti. Il primo è che il discorso sul linguaggio non è semplicemente delegato nel campo di esperienza ad esso specificamente dedicato (I discorsi e le parole) ma attraversa come un filo rosso tutto il testo, evidenziando di volta di volta in volta le diverse funzioni della lingua (strumento di interazione personale, mezzo attraverso cui conosciamo il mondo e le cose, strumento di pensiero che ci consente di riflettere su noi stessi e il nostro vissuto). Il secondo riguarda il fatto che, in ogni campo d’esperienza, le fasi di costruzione della conoscenza vengono sottolineate attraverso il raggiungimento di specifici obiettivi che però hanno in comune uno scopo ben preciso, cioè quello della rielaborazione dell’esperienza . Ad esempio, nel campo di esperienza Lo spazio, l’ordine e la misura che si occupa dello sviluppo di abilità matematiche (raggruppare, ordinare, quantificare e misurare fatti e fenomeni della realtà), leggiamo della necessità del “ ricorso a modi, spontanei o guidati, di esplorare il proprio ambiente, viverlo, percorrerlo, occuparlo, osservarlo, rappresentarlo; ricorso a parole, costruzioni, modelli, schemi, disegni; costruzione di sistemi di riferimento che aiutano il bambino a guardare la realtà da più punti di vista, coordinandoli gradualmente fra loro”. Oppure nel campo d’esperienza Le cose, il tempo, la natura i traguardi da raggiungere sono: “riconoscimento dell’esistenza dei problemi e della possibilità di affrontarli e risolverli; perseveranza nella ricerca e ordine nelle procedure; sincerità nell’ammettere di non sapere, nel riconoscere di non aver capito e quindi nel domandare; disponibilità nel confronto con gli altri e alla modifica delle proprie opinioni; senso del limite e della provvisorietà delle spiegazioni”. E ancora: “Il lavoro collaborativo - che si manifesta nell’azione congiunta, nell’imitazione reciproca, nella costruzione condivisa delle conoscenze e nell’opposizione dei punti di vista - offre un fondamentale sostegno sociale e conoscitivo”. Come si vede, gli Orientamenti sono ispirati in modo inequivoco ai seguenti principi: il bambino è portatore di una propria esperienza del mondo; questa esperienza deve essere trasferita ad un livello superiore, attraverso un processo di costruzione simbolico-sociale che non solo riorganizza concettualmente i domini di esperienza ma anche promuove lo sviluppo di funzioni cognitive. Vorremmo adesso portare l’attenzione su un aspetto specifico: in che modo un processo educativo orientato in questa direzione può promuovere, in particolare, la capacità di risolvere ed affronta-

re problemi attraverso un’analisi delle situazioni e della propria esperienza? In altri termini, l’analisi della propria esperienza all’interno di un contesto di istruzione formale, sotto la guida di un educatore, è sufficiente a rendere il soggetto capace di utilizzare a sua volta spontaneamente analoghe strategie di analisi di fronte a problemi inediti?

Alla luce delle considerazioni che precedono, è infatti opportuno distinguere due questioni differenti benché connesse. La prima riguarda i fenomeni di riorganizzazione dell’esperienza all’interno di specifici domini, dove tale riorganizzazione è in buona misura sollecitata da interventi educativi che insistono su quei domini dell’esperienza. La seconda concerne la capacità e/o strategia di analisi dell’esperienza in quanto tale, capacità che può venire promossa da interventi educativi ma che è esercitata dal soggetto in modo autonomo. Partiamo dal primo aspetto. Già Vygotskij aveva dedicato importanti riflessioni alla “dottrina della disciplina formale” (Vygotskij 1992, p. 251), ossia all’idea che esistano “materie di insegnamento che producono non solo delle conoscenze e delle abilità, implicite nella materia stessa, ma sviluppano pure le capacità mentali generali del bambino”. Gli esempi prototipici di Vygotskij riguardano l’insegnamento formale della lingua e dell’aritmetica. Questi insegnamenti non hanno principalmente lo scopo di trasmettere nuove conoscenze, bensì quello di produrre una riflessione e riorganizzazione ad un livello superiore di conoscenze e capacità già esistenti nel bambino. In che senso si parla di una riorganizzazione ad un livello superiore? Essenzialmente in due sensi: le competenze e capacità manifestate dapprima in una forma implicita, ossia inaccessibile analiticamente e inseparabile dai contesti di esperienza, diventano accessibili in modo esplicito ed analitico; al tempo stesso, quelle competenze e capacità guadagnano generalità, proprio in quanto diventano utilizzabili in modo indipendente rispetto ai contesti di esperienza originari. Dunque, educazione linguistica e matematica comportano una trasformazione interna delle rappresentazioni nei rispettivi domini di esperienza, e questo produce tuttavia ricadute di ordine generale, dal momento che la maggiore generalità delle nuove rappresentazioni fornisce strumenti cognitivi trasversali e (relativamente) indipendenti dai contesti, applicabili a problemi comportamentali di vario genere. Queste considerazioni sono inquadrabili nel generale movimento che, secondo Vygotskij, porta il bambino dal pensiero per complessi a quello per concetti. Il primo tipo di pensiero testimonia di una difficoltà ad isolare analiticamente gli elementi delle proprie rappresentazioni, ed a coglierne le relazioni sistematiche, sebbene le rappresentazioni implicite di cui si dispone siano parzialmente adeguate sotto il profilo comportamentale. L’istruzione formale avrebbe l’effetto di portare analiticamente l’attenzione del bambino su singoli elementi delle proprie rappresentazioni in quanto questi entrano in relazioni sistematiche con altri elementi: gli elementi identificati mediante le loro relazioni sistematiche sarebbero i concetti veri e propri, accessibili e generali. Ad esempio un bambino piccolo può applicare in modo localmente corretto la parola “fratello” pur essendo incapace di darne una definizione, ma questa incapacità è d’altra parte l’indizio di una difficoltà nell’accedere ad una rappresentazione generale del concetto nelle sue relazioni sistematiche, e ciò potrebbe manifestarsi in usi inappropriati della parola fuori dai contesti abituali. Fino a qui abbiamo considerato le tesi di Vygotskij su come, tramite l’istruzione

Teoria della mente e sviluppo della comunicazione

2. Analisi dell’esperienza, teoria della mente

103

Teresa Garaffo

104

formale, si producano una nuova analisi e rappresentazioni più esplicite relativamente a singoli domini di esperienza – sia pure con ricadute generali. Ma sono note le sue riflessioni sull’emergere del pensiero verbale come risultato di una interiorizzazione del dialogo intersoggettivo. Qui non si tratta tanto dello sviluppo cognitivo che scaturisce da una riorganizzazione dei domini di esperienza, quanto piuttosto dell’acquisizione di una strategia del tutto generale, disponibile per la soluzione di problemi comportamentali qualsiasi. Detto in altri termini, non è in gioco la rianalisi di specifici domini dell’esperienza che il bambino effettua sotto la guida degli educatori, bensì la capacità del bambino di sottoporre spontaneamente la propria esperienza ad una analisi riflessiva. È proprio su questa capacità “spontanea” che vorremmo concentrare la nostra attenzione. Vygotskij la descrive in effetti come il prodotto della internalizzazione di un fatto esterno, l’uso del linguaggio da parte degli adulti per analizzare e discutere problemi qualsiasi. Ma allo studioso russo non sfugge che questa componente esterna incrocia esigenze interne: il linguaggio egocentrico, precursore del pensiero verbale vero e proprio, sembra manifestarsi particolarmente quando il bambino si trova in situazioni problematiche, che sollecitano uno sforzo cognitivo. Il linguaggio costituisce dunque una sorta di “supporto esterno” per il pensiero, al cui uso il bambino viene addestrato mediante pratiche sociali, ma tale supporto viene reclutato al servizio di un impulso interno: la proiezione del bambino verso scopi. Il processo di analisi dell’esperienza ha, per così dire, un motore interno. L’esistenza di un “motore interno” sembra ancora più centrale nella prospettiva di Piaget. Questi concepisce l’analisi dell’esperienza, che comporta il passaggio dalle primitive rappresentazioni senso-motorie a quelle più sofisticate e concettuali, come risultato dell’esercizio e della padronanza che il bambino acquisisce in determinati ambiti di attività. Erede di Piaget è la prospettiva di Annette Karmiloff-Smith (1992), che propone l’idea di una gerarchia di “ridescrizioni rappresentazionali”: ossia, a partire da rappresentazioni “procedurali” interamente non accessibili al soggetto, ma solo eseguibili come routines fisse, il bambino passerebbe a formati di rappresentazione via via più espliciti ed accessibili intenzionalmente, in virtù di un processo graduale di acquisizione di padronanza nei singoli domini cognitivi. In questa prospettiva, l’analisi dell’esperienza non solo sarebbe inscritta dentro l’orientamento del bambino verso propri scopi comportamentali, ma in più avrebbe uno sviluppo essenzialmente regolato dalla attività spontanea del bambino. La posizione di Karmiloff-Smith ha ricevuto tuttavia critiche di natura pressoché opposta tra loro, che è interessante esaminare. Per un verso, essa è stata criticata da Michael Tomasello (1999) in base ad un argomento vygotskijano, teso appunto a minimizzare l’elemento spontaneo del processo di sviluppo individuale. Secondo Tomasello, la studiosa lascerebbe intendere che i processi di ridescrizione rappresentazionale siano attivati da una sorta di impulso interno, biologicamente fondato. Egli avanza un’ipotesi differente (idem, p. 196): che nel bambino l’analisi strategica della propria esperienza sia sollecitata dal tirocinio sociale del “meta-dialogo riflessivo”, ovvero che il bambino analizzi le proprie esperienze in quanto introietta lo sguardo dell’altro su di esse quale si manifesta nel corso delle interazioni dialogiche. D’altra parte, Tomasello è noto per le sue tesi sulla lettura delle intenzioni altrui (teoria della mente) come tratto specifico della cognizione umana, e come ingrediente essenziale per l’emergere della comunicazione umana. Leggere le intenzioni altrui vuol dire essenzialmente analizzare le loro azioni così da cogliere distintamente ciò che costituisce un mezzo per raggiungere il fine, ed il fine che si vuole conseguire. Questo genere di analisi costituisce il nucleo della comprensione dell’agire intenzionale ri-

Conclusioni L’agire umano è sempre collocato dentro cornici di scopi, individuali e collettivi, dai quali riceve il proprio senso e che ne determinano la struttura. Non soltanto gli esseri umani, in quanto agenti, operano in vista di scopi propri: inoltre, essi appaiono dotati di una specifica capacità di leggere gli scopi altrui, capacità che rende possibili forme di cooperazione sofisticata con i propri conspecifici. Qui abbiamo portato l’attenzione su un elemento essenziale di questa attitudine umana: i processi di analisi dell’esperienza. Abbiamo proposto l’idea che l’analisi dell’esperienza emerga come una tendenza spontanea durante la prima infanzia, al servizio dell’individuazione degli scopi perseguiti e dei mezzi per perseguirli, e che tale tendenza possa raggiungere un nuovo livello di sofisticazione cognitiva nel momento in cui il bambino interiorizza il linguaggio come strumento di analisi dei problemi in vista della ricerca di soluzioni. Questa considerazione può illuminare alcune pratiche pedagogiche anche tradizionali, fornendo ad esse una giustificazione teorica ed orientandole in modo consapevole; essa suggerisce, infatti, la rilevanza di quelle pratiche che pongono al centro il dialogo intersoggettivo – sotto la guida dell’educatore – come strumento per la gestione di problemi dati. Sotto questa etichetta potremmo porre esperienze pedagogiche molto diverse tra loro, dalla tipografia a scuola di Freinet alla philosophy for children: ciò che esse hanno in comune è il fatto di partire da problemi che nascono dentro contesti di esperienza – poco importa che si tratti dell’esperienza, costruita deliberatamente, di una attività in classe o di esperienze spontanee che rinviano a vissuti dei bambini – e di incoraggiare e stimolare l’analisi linguistica dell’esperienza, al servizio di una ricerca di soluzioni capace di mobilitare tutte le risorse cognitive del bambino. Mettere al centro dell’attività pedagogica pratiche ispirate a questi principi significa potenziare la dimensione del pensiero verbale, e dunque lo sviluppo di modalità strategiche (metacognitive) nella gestione dell’agire orientato verso scopi.

Teoria della mente e sviluppo della comunicazione

volto verso scopi, di cui l’agire comunicativo è un caso particolare. Secondo Tomasello, una simile analisi dell’esperienza sarebbe già attiva intorno ai nove mesi di vita, e sarebbe un presupposto essenziale della comunicazione verbale umana. Di conseguenza, sembra che Tomasello riconosca anche l’esistenza di un genere di analisi dell’esperienza anteriore all’esercizio del linguaggio (si veda Mazzone e Campisi in stampa). Proprio in questa direzione va la critica che Jean Mandler (2004) rivolge alla Karmiloff-Smith. A giudizio della Mandler, l’analisi dell’esperienza non è necessariamente qualcosa che si applichi alla conoscenza procedurale, né dipende dalla padronanza acquisita mediante l’esercizio: al contrario, si tratterebbe di un processo molto precoce, che si applica anche all’esperienza percettiva nel momento stesso in cui questa viene acquisita. Congiuntamente, le osservazioni della Mandler e di Tomasello spingono a supporre una capacità precoce di analisi dell’esperienza visiva, con particolare riguardo alla capacità di analizzare le azioni individuando in esse mezzi e scopi. Qui risiederebbe il nucleo originario di una tendenza spontanea verso l’analisi dell’esperienza, che consentirebbe al bambino di indirizzare i primi e più elementari comportamenti intenzionali, guidati da scopi. Tramite il successivo tirocinio linguistico-sociale, questa attitudine spontanea guadagnerebbe poi un supporto, quello del medium simbolico, capace di potenziarla enormemente. Una volta interiorizzata, la strategia linguistica consentirebbe di produrre attivamente l’analisi dei problemi esperienziali, e la ricerca di soluzioni appropriate.

105

Teresa Garaffo

Riferimenti bibliografici

106

Albanese O., Doudin P. A., Martin D. (a cura di) (1998). Metacognizione ed educazione. Milano: Franco Angeli. Frabboni F., Pinto Minerva F. (2008). La scuola dell’infanzia. Roma-Bari: Laterza. Gruppo Nazionale MCE (a cura di) (2002). Il non comune senso dell’esperienza nella scuola dell’infanzia. Bergamo: Junior. Karmiloff-Smith A. (1992). Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science. Cambridge (Mass.): MIT Press (trad. it. Oltre la mente modulare, Bologna, Il Mulino, 1995). Liverta Sempio O., Marchetti A. (a cura di) (1995). Il pensiero dell’altro. Contesto conoscenza e teoria della mente. Milano: Raffaello Cortina. Liverta Sempio O., Marchetti A. (a cura di) (2005). Teoria della mente fra normalità e patologia. Milano: Raffaello Cortina. Mandler J. M. (2004). The foundations of mind. New York: Oxford University Press. Mazzone M., Campisi E. (in stampa). Embodiment, metafore, comunicazione. Atti del XVI Convegno della Società Italiana di Filosofia del Linguaggio. Pontecorvo C. (1989). Un curricolo per la continuità educativa dai quattro agli otto anni. Firenze: La Nuova Italia. Rubagotti G. (1991). I nuovi orientamenti per la scuola materna. Milano: Fabbri. Tomasello M. (1999). The cultural origins of human cognition. Harvard: Harvard University Press (trad. it. Le origini culturali della cognizione umana, Bologna, Il Mulino, 2005). Vygotskij Lev S. (1992). Pensiero e linguaggio. Roma-Bari: Laterza.

Cognitive neuroscience, reading literary texts, and emotional education Neuroscienze cognitive, lettura dei testi letterari ed educazione emotiva Giuseppe Longo Università Ca’ Foscari di Venezia - g.longo@unive.it

“Le tre funzioni fondamentali del cervello che legge sono il riconoscimento di configurazioni, la progettazione di strategie e la percezione di sentimenti” (Wolf, 2007). Quando leggiamo un’opera di fantasia, ci aspettiamo di sperimentare un’emozione (Johnson Laird, Oatley, 2008) e “la letteratura è probabilmente la prima dimora delle intelligenze emotive” (Mayer, Salovey, 1997). In conformità con questi assunti, il presente articolo esamina la relazione tra le neuroscienze cognitive e la lettura dell’opera letteraria, per verificare se il testo può essere utilizzato nel campo dell’educazione emotiva. Le interazioni, basate sull’attività del cervello, tra il testo e il lettore come uno “sperimentatore immerso” (Zwaan, 2004) e dunque anche i processi di comprensione saranno analizzati sinteticamente alla luce della ricerca recente che si serve di neuroimmagini. In particolare si indagherà sul modo in cui emozione, metafora e immaginazione mentale sono connesse all’interno del processo di interpretazione. Nell’analisi sono pure coinvolti l’approccio cognitivo dell’incorporazione e lo stato emotivo dell’empatia, dato che il loro ruolo neurocognitivo ci permette di spiegare perché il testo letterario può diventare un utile strumento per incrementare la competenza emotiva degli studenti. KEYWORDS cognitive neuroscience, literary texts, emotion neuroscienza cognitiva, testi letterari, emozione

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT The three major jobs of the reading brain are recognizing patterns, planning strategy, and feeling (Wolf, 2007). When we read fiction, we expect to experience emotion (Johnson Laird, Oatley, 2008), and literature is probably the first home of the emotional intelligences (Mayer, Salovey, 1997). According to these assumptions, this paper examines the connection between cognitive neurosciences and reading literature to verify whether the literary text can be used in the field of emotional education. The brain-based interaction between text and reader as an “immersed experiencer” (Zwaan, 2004), and therefore also the processes of comprehension will be synthetically analyzed in the light of recent neuroimaging research. How emotion, metaphor, and mental imagery are connected within the process of interpretation will be particularly investigated. The cognitive approach of embodiment and the emotional state of empathy are also involved in the analysis, because their neurocognitive role allows us to explain why the literary text can become a useful tool to enhance students’ emotional competence.

107

Giuseppe Longo

108

Battro, Fischer and Lena (2008) stated that education is certainly “much more than its neural aspects, but the brain and biological sciences can highlight many of its processes and methods”. So finding out if cognitive neuroscience can be useful not only to understand how to improve students’ ability in reading literary texts, but also how to foster the development of learnable emotional skills can be interesting in the field of education, and particularly within the ambit of teaching literature. As far as literary studies are concerned, teachers must promote both cognitive and psychosocial competencies. Literary competencies are students’ ability to comprehend, analyze, contextualize, and interpret literary texts, psychosocial competencies are based on the teaching of life skills in a supportive learning environment (World Health Organization, 1994). In this sense, two kinds of life skills mainly connected to the teaching of literature can be identified. Firstly, the capacity to feel empathy, that is the ability to imagine what life is like for another person, even in a situation that we may not be familiar with. Empathy can help students to understand and accept diversity, and improves interpersonal relations between different individuals. Secondly, the ability to handle emotions and cope with them involves recognizing emotions in ourselves and others, being aware of how emotions influence behavior, and being able to respond to emotions appropriately. A very important element is to learn how to handle difficult and intense emotions such as anger or sorrow, which can have negative effects on students’ health if they don’t react appropriately. A. S. Byatt (2004) wrote that “a character in a novel is flesh made words – a human being imagined in the body and in the mind of the writer, and then turned into words which are then woven into the whole tapestry of the text – which includes word-patterns from the writer’s set of metaphors and ideas, and from those he or she absorbs – more or less consciously – from the culture around them”. So the portrait of this character “flesh made words” has to be given by using emotional expressions, which can be characterized, and even predicted, by specific dynamical patterns of interaction between brain, body, and world. In this particular sense teaching literature means to answer the following preliminary questions: if there is an emotional response in reading literature, what elements are involved in determining it? Can they be determined by constructing the meaning on the base of previous knowledge emotionally characterized? Given the emotional response in reading symbolic and metaphorical texts, can teachers use this assumption in educating the emotional competence? Is the problem of the inferences in comprehending texts also connected with a sort of emotional inferences, which condition and determine comprehension, making it an interpretation? If the literary text deals both with emotions and imagination, readers cannot comprehend it without perceiving emotions: is interpretation the highest form of comprehension because it is enhanced by emotions? Can literature really contribute to the improvement of emotional education and usefully enhance the emotional awareness of students in recognizing either their own or others’ emotional state, i.e. their emotional competence? It is clear that in teaching activities a narratological and theoretical approach should therefore be connected with neurocognitive studies, in order to respond either to the literary demands of reading texts or to their educational aspects. The activity of reading texts involves special cognitive processes and requires effective timing and integration of multiple networks aiming at recognizing patterns, planning strategy, and feeling through the growing activation of the limbic system and its connections to cognition. Reading a word consists in turning expert attention

Cognitive neuroscience

to letters, recognizing and connecting them to sounds and orthography to phonology, getting to all that a reader knows about a word, and activating syntactic and morphological processes (Wolf, 2007). In this way information in a visual linguistic format can be linked to meaning: this is the phonological route to reading, because the sound is a mediator in the process of associating print with meaning (Banich, Compton, 2010). At the same time, understanding discourse implies the comprehension not only of individual words, but also of sentences. Moreover integration across sentence representations to make the understanding coherent is required, as comprehension involves both a model of what the text says, i. e. the text base, made up of ordered propositions, and a model of what the text is about, that is the situation model formed from the text base by combining knowledge sources through additional inference processes (Perfetti, Frishkoff, 2008). Ferstl (2007) suggests a broad extended language network that supports text comprehension. It involves the lateral PFC (prefrontal cortex), including the inferior frontal gyrus and the dorsolateral PFC, the anterior temporal lobes, including the temporal pole, the dorsomedial PFC, including the anterior cingulate cortex, and the posterior cingulate cortex. The aforementioned neurocognitive processes deal with the ordinary way of reading and understanding a text. As far as literary reading is concerned, comprehension is more complex, even because it is characterized by higher levels of subjective reader responses enhanced by mental imagery and emotions, as the case of metaphor will demonstrate. This cognitive setting is especially due to the main rethorical device of literary texts, the metaphor: “what poets and novelists all have in common is their skill at forming metaphors, linking seemingly unrelated concepts in their brain“ (Ramachandran, 2004). In cognitive linguistics this figure of speech expresses the unfamiliar, the target, in terms of the familiar, the source. The metaphor’s expressive effectiveness is based on its syntax: ”A noun phrase, when predicated of a subject, conveys a trait that is felt to be essential to the subject’s very being”, on its incongruity, because the reader resolves it “soon enough by spotting the underlying similarity, but the initial double take and subsequent brainwork conveys something in addition”, and on “the emotional coloring of the source and the way it bleeds into the target” (Pinker, 2007). When readers understand abstract concepts metaphorically, two groups of neurons (the source and the target) in the brain are activated at the same time. To demonstrate this fact it is necessary to use the notion of “meaningful node” proposed by Lakoff (2008): “A meaningful node is a node that when activated results in the activation of a whole neural simulation and when inhibited inhibits that simulation. Inferences occur when the activation of one meaningful node or more results in the activation of another meaningful node”. When the source and target domains are both active simultaneously, the two areas of the brain for the source and target domains will both be active. This is what the neural theory of metaphor proposed by Lakoff (2008) suggests: “Via the Hebbian principle that neurons that fire together wire together, neural mapping circuits linking the two domains will be learned. Those circuits constitute the metaphor”. In this sense the neural theory of language, following the theory of simulation semantics, highlights that “the neural circuitry characterizing the meaning of ‘grasp’ is the neural circuitry in the mirror neurons that are activated when imagining either performing or perceiving grasping. Perceiving language activates corresponding motor or perceptual areas“ (Lakoff, 2008). Metaphors and idioms, interpreted both verbally and imaginally, may serve a mental modeling function that is basic to readers’ everyday thought and expression.

109

Giuseppe Longo

110

Lakoff and Johnson (1980) suggested that we live by metaphors, and Lakoff (1993) proposed that image-based reasoning is fundamental and abstract reasoning is a special case of imaged-based reasoning using metaphor. He applied this principle to such basic abstract concepts as time (motion in space), causation (physical force), purpose (travel to a destination), and category (container), proposing that as thought moves away from the concrete toward the abstract or the emotional, metaphorical comprehension becomes the norm. The comprehension of metaphors in and of itself poses interesting complexities for the study of meaning. Both verbal-associative and imaginal processes are implied. Verbal associations keep the relations between the topic and the vehicle categorical and constrained, whereas images provide a meaningful, memorable base for one or both. Novel metaphors in particular appear to need imagery for interpretation, especially vehicle imagery (Sadoski, Paivio, 2001). The experiments designed to study mental imagery pointed out the cortical areas involved in these processes. When a person is imaging small letters in the center of the mindâ&#x20AC;&#x2122;s eye, activation is greatest in posterior regions of the medial occipital lobes. In contrast, when a person is imaging larger letters, activation occurs over a larger area of visual cortex that includes more anterior regions, which is where more peripheral regions of visual space are processed (Slotnick, Thompson, Kosslyn, 2005). Functional lateralization during mental imagery may depend on two different characteristics of the mental images to be generated: complexity, which would modulate the degree of involvement of the RH (right hemisphere) ventral route, and lexicality, which would drive the LH (left hemisphere) participation (Mazoyer et al., 2002). The RH â&#x20AC;&#x153;emerges as vital, perhaps even more important than the LH, in dealing with narratives, metaphors, jokes, moral, and other complex or subtle aspects of languageâ&#x20AC;? (Gardner, 1982). In the light of the most recent research the RH is involved in processing certain aspects of prosody and plays an important role in narrative and inference. Narrative refers to the ability to construct or understand a story line, whereas inference refers to the ability to fill in the blanks and make assumptions about material that is implied (Banich, Compton, 2010). Bottini et al. (1994) suggested that the right posterior regions (specifically, the precuneus) and prefrontal regions reflect a contribution of episodic memory and imagery. Metaphor comprehension may differ from literal sentence comprehension in that metaphors involve retrieving imageable experiences from episodic memory to support interpretation (Brownell, 2000). At the same time it must be underlined that LH and RH appear to function differently based on the nature of the problem at hand. The left prefrontal cortex (PFC) is more likely to be engaged when a problem requires the extrapolation of patterns to reach correct solutions. There is a critical role of the left PFC in extracting logical patterns in reasoning tasks. In contrast, the right PFC is more to likely to be engaged by problems that do not have a single predetermined correct response, but allow the agent to generate multiple strategies (i.e. plans, hypotheses) that will guide movement in the problem space toward a solution. Therefore, it is perhaps not surprising that situations that appear novel to the agent, or real-life situations that provide the agent with multiple paths of action, engage the right PFC. Specifically, the ventral aspect of right PFC appears to mediate the generation of set-shift hypotheses, whereas the dorsal region of right PFC appears to mediate the executive aspects (e.g. cognitive monitoring) (Vartanian, Goel, 2007). The current findings, together with recent imaging studies, suggest that the literal figurative hemispheric language dichotomy in its strong form is not an accurate

Cognitive neuroscience

representation of the way the brain derives linguistic meaning (Rapp et al., 2006). Both hemispheres are engaged in the comprehension process of literal or metaphoric expressions. The differential contributions of each hemisphere to literal and figurative language comprehension is relatively subtle and varies during the different processing stages. The RH mechanisms are necessary, but not sufficient, for understanding metaphoric expressions. Both hemispheres work in concert in a complex dynamical pattern during literal and figurative language comprehension (Arzouan, 2009). At the same time, when an individual is faced with a relatively familiar cognitive task, it is likely to resonate with a specific representation in the LH. But when an individual is faced with a relatively novel cognitive task, it is more likely to resonate with one of the coarser representations in the RH, precisely because these representations are less bounded and less specific (Goldberg, 2009). The involvement of the RH in understanding figurative meanings has recently drawn growing attention. Recent neuropsychological and imaging studies have shown evidence of the unique contribution of the RH in integrating information to understand discourse themes and ambiguous expressions such as metaphors. Recent brain imaging studies have shown activation in RH areas when subjects are given metaphorical expressions; however, other fMRI studies have found no evidence for RH activation in metaphoric language processing, and, instead, showed increased activation in LH areas. These contradictory findings might be due to differences in the stimuli and tasks used in the various studies. A distinction should be made between conventional (familiar) metaphors and novel (unfamiliar) ones. According to various models (Giora, 1997; Bowdle, Gentner, 2005) the mechanisms used for comprehending conventional metaphors are different from those used on novel ones. Two fMRI studies by Mashal and Ahrens that distinguished between conventional and novel metaphors have indeed reported more RH activity when processing novel metaphors as compared to conventional metaphoric expressions. Studies which used only familiar metaphors or did not make a distinction (Lee, Dapretto, 2006; Rapp et al., 2004) did not find more RH activity when extracting metaphoric relative to literal meaning (Goldstein, Arzouan, Faust, 2008). At the same time it is important to underline what Schmidt and Seger (2009) found out when investigating metaphor processing by means of an fMRI experiment. Metaphors recruited the right insula, left temporal pole and right inferior frontal gyrus in comparison with literal sentences. Familiar metaphors recruited the right middle frontal gyrus when contrasted with unfamiliar metaphors. Easy metaphors showed higher activation in the left middle frontal gyrus as compared to difficult metaphors, while difficult metaphors showed selective activation in the left inferior frontal gyrus as compared to easy metaphors. The authors conclude that the right hemisphere is involved in metaphor processing and that the factors of figurativeness, familiarity and difficulty are important in determining neural recruitment of semantic processing. On the other hand, as previously proposed, it is necessary to highlight how the RH plays an important role in the construction of a coherent representation â&#x20AC;&#x201C; emotion is part of this representation â&#x20AC;&#x201C; and in processing complex and polysemantic structures (Tapiero, Fillon, 2007) like metaphors. Moreover the aforementioned situation model of comprehension related to the RH cannot be taken into consideration without focusing on the crucial role of emotions and emotional inferences in processing metaphors.

111

Giuseppe Longo

112

If the experience of emotions involves the limbic system, including the amygdala and several cortical areas in the orbital and medial aspects of the frontal lobe (Purves et al., 2008), and emotions are really important to validate situation models of comprehension (Therriault and Rinck, 2007), either in text processing or in mental representation, it can be interesting to verify if there is a connection between the cortical areas involved in mental imagery and the ones connected with the arousal of emotions. It has been proposed that narrative emotional imagery activates an associative network of stimulus, semantic, and response (procedural) information (Sabatinelli et al., 2006). Central nervous system concomitants of pleasant, neutral, and unpleasant narrative imagery were investigated through fMRI. Subjects were presented with brief narrative scripts over headphones, and then imagined themselves engaged in the described events. During script perception, auditory association cortex showed increased activation during affectively arousing (pleasant and unpleasant), relative to neutral imagery. Structures involved in language processing (left middle frontal gyrus) and spatial navigation (retrosplenium) were also active during script presentation. At the beginning of narrative imagery, supplementary motor area, lateral cerebellum, and left inferior frontal gyrus were initiated, showing enhanced signal change during affectively arousing (pleasant and unpleasant), relative to neutral scripts. These data are coherent with a bioinformational model of emotion that considers response mobilization as the measurable output of narrative imagery. So Sabatinelli et al. (2006) confirm a connection between mental imagery and emotion. The link between imagery and metaphor processing was demonstrated by Sadoski and Paivio (2001). Bottini (1994) pointed out that the precuneus and prefrontal regions reflect a contribution of episodic memory and imagery, so that metaphor comprehension may differ from literal sentence comprehension in that metaphors involve retrieving imageable experiences from episodic memory to support interpretation (Brownell, 2000). Now it is interesting to verify a connection between Bottiniâ&#x20AC;&#x2122;s findings and what a recent experiment designed by Immordino Yang et al. emphasizes (2009): the precuneus involved in episodic memory and imagery, according to Bottini, seems to concern also the experience of emotions. In this fMRI experiment participants were exposed to narratives based on true stories, designed to evoke admiration and compassion. The experience of these emotions engaged brain anterior insula, anterior cingulate, hypothalamus and mesencephalon, but also a novel pattern within the posteromedial cortices (the ensemble of precuneus, posterior cingulate cortex and retrosplenial region), a territory currently known for its involvement in the default mode of brain operation and in selfrelated/consciousness processes. In this sense, given the previous remarks about the connections between metaphor, mental imagery and emotion, the latter and the biological machinery underlying it are the obligate accompaniment of behavior, conscious or not (Damasio, 1999). Therefore this behavior concerns the readerâ&#x20AC;&#x2122;s experience of processing metaphor by decoding words, elaborating mental images and feeling emotions simultaneously. On the basis of such considerations, enjoying a literary text is a cognitive activity. It draws on verbal skills and uses knowledge of the world (declarative memory) and personal experience (episodic memory). These all rely on cortical systems, mostly in the frontal and temporal lobes. Emotions, however, are also sub-cortical. The cortical, cognitive enjoyment of literature is based on these sub-cortical systems (Holland,

Cognitive neuroscience

2009). Three kinds of arousal from literature can be distinguished: direct emotional stimulation, emotional memories, and emotional situations. How do they work? Fictional entities can stimulate the readers’ emotional system at any point in the life cycle, even when they are recognized as fiction. Readers have the capacity for “absorption” in a pretend world and phenomenologically are all familiar with this state. It happens when they get lost in a novel. Temporarily, as readers of a text, they leave aside the current world with its anxieties and troubles, and live in the imagined world. Once readers enter that state of complete absorption, the events occurring within the imagined world drive their emotional system. Indeed, readers’ emotional response to those events is increased “by their being viewed alongside, or from the perspective of, the main protagonists… Once absorbed into an imagined world, the appraisal processes are set to work on the events of that world” (Harris, 2000). Novels can all stimulate real emotions about unreal events. Readers laugh or weep about what they know is fiction. “The traffic between reasoning and emotions moves in both directions: inferences evoke emotions, emotions evoke inferences. Even though the main link in the evocation of an emotion is an unconscious transition from an evaluation, the first event in the causal chain may be a conscious inference”. Readers draw a conclusion of which they are aware, and it leads to an unconscious transition to an emotion. Inferences that create emotions can concern imaginary or hypothetical events. Readers’ ability to imagine themselves in other contexts or stories, and “even to imagine what they are thinking, is the mainstay of empathy. Hence, the full range of inferences from unconscious intuitions to conscious deductions can create emotions” (Johnson Laird, 2008). On the other hand, readers’ perception of a text’s fictionality plays a role in subsequent empathetic response, by releasing them from the obligations of self protection through skepticism and suspicion (Keen, 2007). This response is cognitive as the gap-filling activities: readers fill in the gaps by making causal inferences or inferences about the way the world is. But in addition to making causal inferences, readers also fill in the gaps through their emotional responses. Responding emotionally is itself a form of understanding literary texts. If readers want to give a critical account by interpreting them, this requires reflecting on their emotional experience of the work (Robinson, 2007). This kind of experience implies “that the recruitment of embodied metaphors in some aspects of verbal metaphor understanding is done imaginatively as people recreate what it must be like to engage in similar actions. The key to this imaginative process is simulation, in this case the mental enactment of the very action referred to in the metaphor… Although there is no physical action performed, the mental simulation created has embodied elements as people imagine themselves performing the relevant action” (Gibbs, Matlock, 2008). The thesis of embodied semantics maintains that conceptual representations accessed during linguistic processing are, in part, equivalent to the sensory-motor representations required for the enactment of the concepts described. Aziz-Zadeh et al., using fMRI, tested the hypothesis that areas in human premotor cortex that respond both to the execution and observation of actions—mirror neuron areas—are key neural structures in these processes. Participants observed actions and read phrases relating to foot, hand, or mouth actions. In the premotor cortex of the left hemisphere, a clear congruence was found between effector-specific activations of visually presented actions and of actions described by literal phrases. These results suggest a key role of mirror neuron areas in the re-enactment of

113

Giuseppe Longo

114

sensory-motor representations during conceptual processing of actions invoked by linguistic stimuli (Aziz-Zadeh et al., 2006). This experiment shows that when we read a novel mirror neurons simulate the described actions, as though we were doing them ourselves (Iacoboni, 2008). Mirror-neuron-related responses in both the dorsal portion of the inferior frontal gyrus (pars opercularis in putative BA 44) and in the rostral portion of the inferior parietal lobule (the supramarginal gyrus in putative BA 40) have been demonstrated in humans using different neuroimaging techniques (Iacoboni et al., 2005, Fadiga et al., 2005, Oberman et al, 2007). The results of these studies stress the importance of the role of this system in understanding not only others’ actions but their intentions and mental states as well (Pfeifer, Dapretto, 2009), even when connected to fiction. Directly relevant to the neural underpinnings of empathy is the notion that the MNS may provide the neural mechanism by which we can understand others’ emotion, a clear prerequisite for the ability to empathize with them. According to such models the anterior portions of the insula play an important role in achieving an emotion representation by connecting the limbic system to mirror areas (Carr et al., 2003). On the basis of the aforementioned considerations, we can say that reading literature consists in different cognitive processes and implies an integrated neural network dealing, among other important aspects (metaphor, mental imagery, empathy, absorption), with emotion. Now the point is the following: in a school setting whose educational task is not only the teaching of literature, but also the teaching of life skills, can the capacity to feel empathy and the ability to handle emotions be improved by reading literary texts? In other words, can teachers of literature enhance and consolidate the skills connected to the construct of emotional intelligence (EI)? The goal should be an increased attention to foster emotional competence, which emphasizes the emotional skills that we need to successfully adapt and cope with in our immediate and social environment. These skills can include reasoning, but the emphasis is on adaptive emotional functioning. The skills of emotional competence are learned and characterize the EI. The intelligence system consists of a capacity for identifying or inputting information, and a capacity for processing information through both immediate symbol manipulation and reference to expert knowledge (Mayer et al., 2000). Emotional intelligence operates across both the cognitive and emotional systems. It operates in a mostly unitary fashion but is still subdivisible into four branches: emotional perception, emotional integration, emotional understanding, and emotional management. The four key elements of the neural circuitry that governs EI are: amygdala (emotional self-awareness), insular and somatosensory cortex (empathy), orbitofrontal/ventromedial prefrontal cortex (emotional expression, social interaction and behavior, interpersonal problem-solving), anterior cingulate cortex (emotional regulation) (Bechara, Damasio, Bar On, 2007). As far as emotional education is concerned, “the primary goal for students is to become emotionally literate by gaining a holistic understanding of ‘feeling’ words”, which characterize the range of human experience such as excitement, shame, alienation, and commitment. Emotional literacy fosters social competence by teaching students self- and social awareness, empathy, and healthy communication. Emotional literacy also helps to develop emotion-related skills through the performance of tasks that teach the four fundamental EI skills (i.e., the perception, use, understanding and management of emotions) (Ciarrochi, Mayer, 2007). The school setting is arguably one of the most important contexts for the learn-

Cognitive neuroscience

ing of emotional skills and competencies. Emotional education may be provided through a variety of diverse efforts such as classroom instruction, extracurricular activities, supportive school climate, and involvement of students, teachers, and parents in community activities (Matthews, Zeidner, Roberts, 2004). Curricular based programs (Cohen, 1999) aim to educate students about the values of emotional competencies. They also seek to foster the development of specific skills in these areas (e.g. recognition of emotions in self and others, empathy, conflict resolution). Given that students can learn by observing and modeling real, as well as symbolic, and representational models, curriculum based emotional learning comes naturally with literature, which “is probably the first home of the emotional intelligence” (Mayer, Salovey, 1997). For example, students can learn much about various feelings when reading literary works that describe characters with the tendency to experience specific emotions (e.g. sadness, fear, distrust, surprise). Students can observe how characters express and show their emotions, what makes the characters feel as they do, how the characters act in response to their feelings, and how effective the various methods of coping employed are. So, given the fact that reading literature means processing metaphors by decoding sentences, elaborating mental imagery and feeling emotions, the last question is the following: can we hypothesize, in secondary schools, an emotion–based literary curriculum suitable to improve and enhance emotional intelligence? This is not the right place to expose such a curriculum in detail: we can say that it could be made up of a range of literary texts suitable to progressively improve students’ literacy linked to emotional skills. It should accustom readers to face emotions by exploiting literary texts and decoding their metaphoric-symbolic level, developing those processes of empathy and absorption previously mentioned. To test if this curriculum works, reliable and valid measures of emotional intelligence and its components are needed. They are important to evaluate the effectiveness of interventions designed to increase emotional intelligence by using literary texts. Three tests (Schutte et al., 1998) can be adapted to this evaluation and seem to be particularly useful: the “Emotional Intelligence Scale” (Schutte et al., 1998), the “Meta-Mood Scale” (Salovey et al., 1995), and the “Larsen and Diener Affect Intensity Measure” (Larsen, Diener, 1987).

Bibliography Ahrens K., Ho-Ling L., Chia-Ying L., Shu-Ping G., Shin-Yi F., Yuan-Yu H. (2007). Functional MRI of Conventional and Anomalous Metaphors in Mandarin Chinese. Brain and Language, 100(2), 163-171. Arzouan Y., (2009). Brain processes of creativity language. Electrophysiological correlates of novel metaphors comprehension. Saarbrucken: VDM. Aziz-Zadeh L., Wilson S.M., Rizzolatti G., Iacoboni M. (2006). Congruent embodied representations for visually presented actions and linguistic phrases describing actions. Current Biology, 16, 1818-1823. Banich M.T., Compton R.J. (2010). Cognitive Neuroscience. United States of America: Wadsworth. Battro A. M., Fischer K.W., Lena P. J. (eds.) (2008). The Educated Brain. Essays in Neuroeducation. Cambridge: Cambridge UP: 4. Bechara A., Damasio A.R., Bar On R. (2007). The Anatomy of Emotional Intelligence and Implications for Educating People to be Emotionally Intelligent. In R. Bar-On,

115

Giuseppe Longo

116

J.G. Maree, M.J. Elias (2007), Educating People to Be Emotionally Intelligent. Westport (CT): Praeger. Byatt A.S., From soul to heart to psyche to personality, Huizinga lecture 2004. In http://www.nrc.nl/redactie/Huizingalezing/byatt_eng.pdf Bottini G., Corcoran R., Sterzi R., Paulesu E., Schenone P., Scarpa P., Frackowiak R. S. J., Frith C. D. (1994). The role of the right hemisphere in the interpretation of figurative aspects of language. A positron emission tomography activation study. Brain,117, 1241-1253. Bowdle G., Gentner D. (2005). The career of metaphor. Psychological Review, 112, 193216. Brackett M.A., Katulak N.A. (2007). Emotional Intelligence in the Classroom: SkillBased Training for Teachers and Students. In J. Ciarrochi, J.D. Mayer (2007). Applying Emotional Intelligence. A Practitioner’s Guide. New York, NY.: Psychology Press. Brownell, H. (2000). Right hemisphere contributions to understanding lexical connotation and metaphor. In Grodzinsky, Y., Shapiro, L., Swinney, D. (eds.). Language and the brain, Representation and processing. Boston: Academic Press. Carr, L., Iacoboni, M., Dubeau, M.C., Mazziotta, J.C., Lenzi, G.L. (2003). Neural mechanisms of empathy in humans: A relay from neural systems for imitation to limbic areas. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 100(9), 5497- 5502. Changeux, J. P. (2002). L’Homme de Veritè. Cambridge, MA – London: Harvard University Press (trad. it. Id. (2003). L’uomo di verità. Milano: Feltrinelli). Brackett, M.A., Katulak, N.A. (2007). Emotional Intelligence in the Classroom: SkillBased Training for Teachers and Students. In Ciarrochi, J., Mayer, J.D. (eds.) (2007). Applying Emotional Intelligence. A Practioner’s Guide. New York: Psychology Press: 14. Cohen, J. (Ed.) (1999). Educating minds and hearts: Social emotional learning and the passage into adolescence. New York: Teachers College Press. Damasio, A. (1999). The Feeling of What Happens. New York: Harcourt. Fadiga, L., Craighero, L., Olivier, E. (2005). Human motor cortex excitability during the perception of others’ actions. Current Opinion in Neurobiology, 15, 213-218. Ferstl, E., (2007). Functional neuroanatomy of text comprehension: what’s the story so far? In Perfetti, C.A., Schmalhofer, F. (eds.) (2007). Higher level language processes in the brain. Inference and comprehension processes. Mahawah: Erlbaum. Gardner, H. (1982). Art, mind and brain. A cognitive approach to creativity. Basic Books: New York: 311. Gibbs, R.W., Matlock, T. (2008). Metaphor, imagination, and simulation. Psycholinguistic evidence. In Gibbs, R.W., (ed.). The Cambridge handbook of metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press: 161-176. Giora, R. (1997). Understanding figurative and literal language. The graded salience hypothesis. Cognitive Linguistics, 8, 183-206. Goldberg, E. (2009). The new executive brain. Frontal lobes in a complex word. Oxford: Oxford University Press. Goldstein, A., Arzouan, Y., Faust, M. (2008). Timing the metaphoric brain. In Breznitz, Z. (Ed.). Brain Research in Language. New York: Springer: 211-219. Harris, P.L. (2000). The work of the imagination. Malden, MA: Blackwell: 48-66. Holland, N. N. (2009). Literature and the Brain. Gainesville, Florida: PsyArt Foundation. Iacoboni, M. (2008). Mirroring People. The New Science of How We Connect with Others. Farrar, Straus, Giroux: New York. Iacoboni, M., Molnar-Szakas, I., Gallese, V., Buccino, G., Mazziotta, J., Rizzolatti, G.

Cognitive neuroscience

(2005). Grasping the intentions of others with one’s mirror neuron system. PLoS Biology, 3, 529-535. Immordino-Yang, M. H., McColl, A., Damasio, H., Damasio. A. (2009). Neural correlates of admiration and compassion. PNAS, vol. 106 no. 19, 8021-8026. Johnson Laird, P. N. (2008). How We Reason. Oxford: Oxford UP: 83-84. Johnson Laird, P. N., Oatley, K. (2008). Emotions, Music, and Literature. In Lewis, M., Haviland Jones, J.M., Felman Barret, L (eds.). Handbook of Emotions. New York: The Guilford Press, 108-111. Keen, S. (2007). Empathy and the novel. Oxford: Oxford University Press. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A Paradigm for Cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of Metaphor. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and thought. New York: Cambridge UP. Lakoff, G. (2008). The neural theory of metaphor. In Gibbs, R.W., (ed.). The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press: 17-38. Lakoff, G., Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press. Larsen, R.J., Diener, E. (1987). Affect intensity as an individual difference characteristic: A review. Journal of Research in Personality, 21, 1-39. Lee, S. S., Dapretto, M. (2006). Metaphorical vs. literal word meanings: fMRI evidence against a selective role of the right hemisphere. Neuroimage, 29(2), 536-44. Life skills education for children and adolescents in schools – Programme on mental health – World Health Organization, Geneva 1997. In http://whqlibdoc.who.int/hq/1994/WHO_MNH_PSF_93.7A_Rev.2.pdf Mashal, N., Faust, M., Hendler, T., Jung-Beeman, M. (2008). Hemispheric differences in processing the literal interpretation of idioms: Converging evidence from behavioral and fMRI studies. Cortex, 44(7), 848-60. Matthews, G., Zeidner, M., Roberts, R.D. (2004). Emotional Intelligence. Science and Myth. The MIT Press: Cambridge, MA. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D.R.. (2000). Emotional Intelligence as Zeitgeist, as Personality, and as a Mental Ability. In Reuven Bar-On, James D.A. Parker (eds). The Handbook of Emotional intelligence. S. Francisco, CA: Jossey-Bass. Mayer, J.D., Salovey, P. (1997) What is emotional intelligence? In Salovey, P., Sluyter, D.J. Emotional Development and Emotional Intelligence. New York: Basic Books: 20. Mazoyer, B., Mellet, E., Tzourio, N., Visual and Language Area interactions during Mental Imagery, in Galaburda, A.M., Kosslyn, S.M, Christen, I. (2002). The Languages of the Brain. Harvard University Press: Cambridge. Ma – London, pp. 211212. Oberman, L.M., Pineda, J. A., Ramachandran, V.S. (2007). The human mirror neuron system: a link between action observation system and social skills. Social, Cognitive, and Affective Neuroscience, 2, 62-66. Perfetti, C.A., Frishkoff, G.A. (2008). The neural Bases of text and discourse processing. In Handbook of the neuroscience of language. London: Academic Press. Pfeifer, J.H., Dapretto, M. (2009). “Mirror, mirror in my Mind”: Empathy, Interpersonal Competence, and the Mirror Neuron System. In J. Decety, W. Ickes (eds.). The Social Neuroscience of Empathy. Cambridge (MA): MIT U.P. Pinker, S. (2007). The Stuff of Thought. Language as a window into human nature. New York: Viking: 235-278.

117

Giuseppe Longo

118

Purves, D., Augustine, G.J., Fitzpatrick, D., Hall, W.C., LaMantia, A.S., McNamara, J.O., White, L.E. (Eds.) (2008). Neuroscience. Sunderland (MA): Sinauer. Ramachandran, V.S. (2004). A brief tour of human consciousness. New York: Pi Press: 71. Rapp, A. M., Leube, D. T., Erb, M., Grodd, W., Kircher, T. T. J. (2004). Neural correlates of metaphor processing. Cognitive Brain Research, 20, 395-402. Rapp, A.M., Leube, D.T., Erb, M., Grodd, W., Kircher, T.T. (2006). “Laterality in metaphor processing: Lack of evidence from functional magnetic resonance imaging for the right hemisphere theory”. Brain and Language, 100: 142–149. Robinson, J. (2007). Deeper than reason. Emotion and its role in literature, music, and art. Oxford: Clarendon Press. Sabatinelli, D., Lang, P.J., Bradley, M.M., Flaisch, T. (2006). The neural basis of narrative imagery: emotion and action. In Anders, s., Ende, G., Junghofer, M., Kissler, J., Wildgruber, D. (eds.). Understanding emotions, Amsterdam: Elsevier. Sadoski, M., Paivio, A. (2001). Imagery and text. A dual coding theory of reading and writing. London: Erlbaum. Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C., Palfai, T.P. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait MetaMood Scale. In Pennebaker, J.W. (Ed.), Emotion, Disclosure, and Health, (pp. 125154). Washington, D.C.: American Psychological Association. Schmidt, G.L., Seger, C.A. (2009). Neural correlates of metaphor processing: The roles of figurativeness, familiarity and difficulty. Brain and Cognition 71 (2009) 375–386. Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J., Dornheim, L. (1998). Developmnet and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 167-177. Slotnick, S.D., Thompson, W.L., Kosslyn, S.M. (2005). Visual mental imagery induces retinotopically organized activation of early visual areas. Cerebral Cortex, 15(10), 1570-1583. Tapiero, I., Fillon, V. (2007). Hemispheric Asymmetry in the Processing of Negative and Positive Emotional Inferences. In Perfetti, C.A., Schmalhofer, F. (eds.) (2007). Higher level language processes in the brain. Inference and comprehension processes. Mahawah: Erlbaum. Therriault, D.J., Rinck, M. (2007). Multidimensional Situation Models. In Perfetti, C.A., Schmalhofer, F. (eds.) (2007). Higher level language processes in the brain. Inference and comprehension processes. Mahawah: Erlbaum. Vartanian, O., Goel, V. (2007). Neural Correlates of Creative Cognition. In Martindale, C., Locher, P., Petrov, V. M. (eds.). Evolutionary and Neurocognitive Approaches to Aesthetics, Creativity, and the Arts. Amityville, NY: Baywood Publishing Company. Wolf, M. (2007). Proust and the Squid. The Story and Science of the Reading Brain. New York: Harper Collins. Zwaan R. (2004). The immersed experiencer: Toward an embodied theory of language comprehension. In B.H. Ross (ed.), Psychology of learning and motivation, 44, 3562. New York: Academic Press.

Se immagino capisco. Il ruolo dei processi simulativi e metaforici nella comprensione del testo If I imagine, I understand. The role of simulation and metaphorical processes in reading comprehension Daniela Mario

ABSTRACT My research program aims at supporting the theory of Gallese and Lakoff in The Brain’s Concepts, by extending it at the understanding of the text. According to these authors, understanding of concepts requires the simulation and the active involvement of the sensory-motor system, being concepts either concrete or abstract. It is assumed that, according to the function simulation of the mirror system, the understanding of a text comes from the ability to imagine (to simulate) what is written in the same text, from words (understood as verbs or spatialtemporal-causal connectives) that activate pathways related to the reader’s perceptual-motor experience. The imagination I am thinking of in this article is not refered to “fantasy” or an ability to conceive something out of rules or rationality, but as conceived by Lakoff, “imaginative rationality”, which uses the imagination to try to understand part of what we can’t fully or directly understand. According to this model, the perceptual-motor dynamic of the text, prompted by words, connectives and groups of words carrying actions and perceptions, activates a configuration (structure) at the neural level. This configuration is of metaphorical nature, and reflects the structure of the text, determining the level of understanding. Il progetto di ricerca intende corroborare l’ipotesi sostenuta da Gallese e Lakoff in The Brain’s Concepts, estendendola alla comprensione del testo. Secondo gli autori, la comprensione dei concetti richiede la simulazione e il coinvolgimento attivo del sistema sensori-motorio, siano essi concetti concreti o astratti. Si assume che, in base alla funzione simulativa del sistema specchio, la comprensione di un testo derivi dalla possibilità di immaginare (simulare) ciò di cui si parla nel testo, a partire da parole (intese anche come verbi o connettivi spazio-temporo-causali) che attivano percorsi percettivo-motori riconducibili all’esperienza di chi legge. L’immaginazione di cui si parla non è naturalmente riferita al “fantasticare” o alla facoltà di concepire qualcosa al di fuori di regole o della razionalità, ma come la concepisce Lakoff, ovvero, una “razionalità immaginativa”, che sfrutta l’immaginazione per cercare di comprendere in parte quello che non possiamo comprendere

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

Università Ca’ Foscari di Venezia - lmariod@gmail.it

119

interamente o direttamente. Secondo il modello proposto, la dinamica percettivo-motoria del testo, indotta da parole contenenti azioni e percezioni, attiva una configurazione (struttura) a livello neurale, che rifletterebbe metaforicamente la struttura del testo, determinandone il livello di comprensione. KEYWORDS Mirror neurons - Mind imaginative and metaphorical - Understanding embodied - Neurophenomenology Neuroni specchio - Mente immaginativa e metaforica - Comprensione embodied - Neurofenomenologia

Daniela Mario

Introduzione

120

La ricerca che presento fa riferimento all’orientamento embodied-enattivo della conoscenza, approccio recentemente rinforzato dalla scoperta dei neuroni specchio, che individua le radici della conoscenza negli stati corporei e nei sistemi neurali del nostro cervello, sottolineando il ruolo fondamentale del sistema sensori-motorio nella rappresentazione e nella cognizione. Una tale posizione epistemica, non solo offre una visione dei fenomeni conoscitivi alquanto diversa dalla teoria cognitiva tradizionale, ma sta altresì rivoluzionando l’impostazione occidentale del sapere nel suo complesso. Le più alte facoltà del pensiero umano non risiederebbero più nelle strutture alte e astratte della mente, quanto nelle strutture più arcaiche del corpo. In accordo con tale orientamento, confermato da una mole di evidenze empiriche in continua espansione, il progetto di ricerca si propone di fornire una lettura in chiave embodied dei processi alla base della comprensione del testo. Secondo tale impostazione, il significato che acquisterebbe un testo non sarebbe la conseguenza di processi meccanici di manipolazione di simboli (come tradizionalmente sostenuto dalla concezione cognitivista della conoscenza), ma deriverebbe da un rapporto di implicazione derivante dall’atto stesso di percepire. Sembra infatti che, per effetto della funzione simulativa del sistema specchio, quando noi percepiamo qualcosa ne comprendiamo automaticamente il significato, poiché “simuliamo”, a livello neurale, l’atto che stiamo osservando, ascoltando, leggendo o pensando. Ne consegue che l’attribuzione di significato conseguente alla lettura di un testo, non è la risultante di un processo di elaborazione che impegna la mente ai livelli alti, ma sarebbe lo stesso significato (incorporato, ovvero mappato a livello neurale per effetto della nostra azione sul mondo) a guidarne l’elaborazione sin dalle prime fasi percettivo-motorie, e tale elaborazione coinvolgerebbe la partecipazione di tutto l’organismo. Pertanto, secondo il modello proposto, la comprensione deriverebbe dalla possibilità di simulare ciò di cui si parla nel testo e l’ “immaginazione” prodotta sarebbe legata alle esperienze precedenti di chi legge, ri-attivate (a livello neurale) dalle parole-concetto del testo che richiamerebbero metaforicamente i concetti già mappati. Per avvalorare tale ipotesi si è costruito uno strumento, denominato “Categorizzazione Testuale” (CAT) nel tentativo di far emergere la componente immaginativa e metaforica della comprensione testuale. Nei paragrafi che seguono fornirò, dapprima una breve presentazione del “meccanismo specchio” da cui deriva la funzione simulativa, assunta a meccanismo base della cognizione e costrutto teorico fondamentale del ragionamento qui sviluppato.

(paragrafo 1). Al paragrafo 2 renderò un quadro essenziale dei contributi teorici e dei risultati sperimentali a sostegno dell’impianto ideato. Al paragrafo 3 chiarirò in cosa consiste il contributo della presente ricerca e le ipotesi che la guidano (p. 4). Nei paragrafi successivi esporrò la scelta metodologica (p. 5); la descrizione dello strumento utilizzato (p. 6); la relazione tra il dispositivo ideato e le ipotesi formulate (p. 7); i risultati ottenuti a seguito del Progetto pilota (p. 8); le possibili implicazioni dei risultati della ricerca sul piano delle Scienze dell’Educazione e della Formazione (p. 9) e infine, le future direzioni di ricerca che possono derivare dal presente studio.

La scoperta dei neuroni specchio, maturata nell’ambito delle neurofisiologia ad opera di Giacomo Rizzolatti e della sua équipe di ricerca (Gallese, Fogassi, Fadiga) presso l’Università di Parma, è una delle scoperte più significative degli ultimi vent’anni e sembra destinata a trasformare il nostro modo di concepire le funzioni della mente e a influenzare tutti gli ambiti delle scienze umane. In breve, è stato riscontrato che, grazie alla presenza di una particolare classe di neuroni (scoperti prima nel cervello della scimmia e successivamente anche nel cervello umano), l’osservazione di un’azione induce nell’osservatore l’attivazione dello stesso circuito nervoso che ne controlla l’esecuzione. Sono stati denominati “neuroni specchio” proprio per la loro proprietà di riflettere azioni, espressioni ed emozioni altrui. Se è stato ampiamente dimostrato che l’osservazione dell’azione altrui induce nell’osservatore l’attivazione dello stesso circuito nervoso che ne controlla l’esecuzione (cioè le aree motorie), ne deriva che l’osservazione di un’azione provoca nell’osservatore la simulazione automatica è perciò “incarnata” (perché non richiede elaborazione) della stessa azione. Più nel dettaglio, secondo Gallese e Jeannerod (2007), “simulare significa che vengono reclutati gli stessi sistemi di percezione e azione coinvolti durante la percezione e l’interazione con oggetti, significa “recupero off-line” delle reti neurali coinvolte in operazioni specifiche come percepire o agire”. E, spiega ancora Gallese, “simulation is no doing , si tratta di un’attivazione più debole; comporta in contemporanea l’attivazione di un meccanismo per “bloccare” l’output motorio; dato che muscoli e arti non si muovono, la simulazione manca del feedback sensoriale che si ha durante l’esecuzione di compiti motori.” Questo meccanismo neurale di rispecchiamento, grazie al quale il cervello-corpo modella le sue interazioni con il mondo, comporta pertanto una forma implicita di comprensione delle azioni altrui. Diversi studi hanno dimostrato che il meccanismo della simulazione incarnata (costrutto teorizzato da Gallese, 2006) è implicato non solo per azioni dirette verso oggetti, come afferrare una tazza o calciare un pallone, ma anche per azioni comunicative. (Fadiga, Fogassi, Gallese, Rizzolatti, 2000; Aziz-Zadeh, 2006). È stato inoltre dimostrato che l’ascolto o la lettura di frasi che descrivono azioni, determina l’attivazione degli stessi centri motori che normalmente presiedono all’esecuzione di quelle stesse azioni. (Borghi e Nicoletti 2005, Buccino, Riggio, e altri, 2005). Quindici anni di ricerche su questi temi hanno portato a rinforzare il ruolo del sistema sensorimotorio al problema della cognizione, contribuendo così all’affermarsi del paradigma embodied cognition. L’esistenza dei neuroni specchio ha radicalmente modificato il nostro modo di concepire il rapporto tra azione, percezione e processi cognitivi. Infatti, mentre secondo i modelli della scienza cognitiva classica, azione e percezione costituiscono processi indipendenti e del tutto periferici rispetto alla cognizione, la scoperta dei neuroni specchio mette in evidenza il ruolo fondamentale del sistema sensori-motorio nella

Se immagino capisco

1. I neuroni specchio e la simulazione incarnata

121

conoscenza, nella nostra capacità di comprendere il significato delle azioni altrui, di imitarle, e di afferrare le intenzioni che ne sono alla base.

Daniela Mario

2. Contributi teorici e risultati sperimentali a supporto dell’ipotesi di ricerca

122

In base agli ultimi risultati delle Neuroscienze, della Linguistica cognitiva e della Computazione neurale è possibile sostenere la natura embodied della comprensione, individuando nel corpo la base di comprensione del mondo. (V. Gallese, Lakoff in The brain’s concepts: the role of the sensory-motor system in conceptual knowledge, 2006). In diversi campi della ricerca scientifica sta prendendo sempre più piede l’idea che il significato non sta nelle cose, appiccicato come un’etichetta che va interpretata secondo una serie di regole di natura simbolica, ma si costruisce nella relazione fisica, emotiva e funzionale che si hanno con le cose e con gli altri. Questa relazione è mediata dal nostro corpo e soprattutto dal modo in cui noi, in quanto corpo, entriamo in relazione con essi (il leib di Merleau-Ponty). Ogni volta che percepiamo degli stimoli, percepiamo dei rapporti tra le cose, e tra noi e le cose (anche in termini di funzionalità) che richiamano alla coscienza le precedenti relazioni con gli oggetti. Ne consegue che ogni percezione/comprensione, derivando dalla storia personale del singolo, è unica e irripetibile. Già Merleau-Ponty affermava: “Conoscere significa dunque sempre cogliere un dato in una certa funzione, sotto un determinato rapporto, «in quanto» esso mi significa o mi presenta questa o quella struttura.” L’ipotesi alla base della ricerca qui presentata, nasce dagli studi e teorizzazioni derivanti dalle ultime ricerche delle neuroscienze cognitive sulla comprensione di frasi. Disponiamo di copiosi esperimenti (Glenberg 1997; Barsalou, 1999; Gibbs 2003; Zwaan 2004; Aziz-Zadeh 2008 e altri) da cui risulta che durante la comprensione di una frase si attivano le stesse aree corticali che si accendono quando si osserva l’azione a cui la frase si riferisce, o quando si compie realmente l’azione descritta nella frase. L’ipotesi sviluppata da Lakoff e Gallese nel già citato The Brain’s Concepts è che “Imagining and doing use a shared neural substrate. When one imagines seeing something, some of the same part of the brain is used as when one actually sees. When we imagine moving, some of the same part of the brain is used as when we actually move.” È evidente come questi fatti indeboliscano la logica tradizionale. Infatti, Lakoff e Gallese allargano il ragionamento e sostengono. “The same neural substrate used in imagining is used in understanding. Consider a simple sentence, like “Harry picked up the glass.” If you can’t imagine picking up a glass or seeing someone picking up a glass, then you can’t understand that sentence.” (ibidem). Se per comprendere una frase noi dobbiamo immaginare l’azione di cui si parla, significa che la comprensione di frasi (sia orali che scritte) è generata dalla simulazione incarnata dovuta alla funzione rispecchiante dei mirror neurons. Ed è per questo che si parla di natura incarnata o embodied della comprensione, poiché essa è resa possibile grazie all’attivazione, a partire da parole o sintagmi, degli stessi schemi di azione che si attiverebbero se facessimo realmente o vedessimo altri fare le cose di cui si parla nella frase. Secondo la Linguistica Cognitiva e le Neuroscienze cognitive, le parole-concetto hanno preso il posto, a livello neurale, delle azioni, dei gesti e dei loro correlati corporei, per cui le parole hanno lo stesso effetto, per i circuiti neurali ad esse collegati, che avrebbero le cose a cui si riferiscono. Quindi, la comprensione non sarebbe prodotta, come classicamente si sostiene, dall’integrazione sensoriale-motoria ottenuta ad un livello “più alto” in una presunta “area di associazione”, ma dipenderebbe dall’attivazione dei programmi sensori-motori associati a specifiche interazioni corpo-ambien-

Se immagino capisco

te. Questi schemi d’azione contengono in sé il significato delle azioni di cui si parla, che una volta richiamato dalle parole (orali o scritte) induce la simulazione (immaginazione mentale) del percorso senso-motorio corrispondente, operazione che conduce alla categorizzazione/comprensione concettuale. Appare evidente come una tale concezione della categorizzazione contrasti con la visione classica, secondo la quale le categorie formano un gerarchia dal basso verso l’alto (Es: sedia di acciaio/sedia/ mobili). Secondo la prospettiva qui sostenuta invece (Berlin, 1969; Rosch,1975; Lakoff e Johnson, 1998 e altri), noi non possiamo avere un’immagine mentale di un mobile in generale, ma di una sedia particolare. Rosch, in particolare, con la sua teoria del prototipo, chiama la “sedia” in rapporto al mobile (come auto in rapporto a veicolo o gatto rispetto ad animale) categorie “di livello-base” riconoscendo in esso il livello con cui si interagisce in modo ottimale nel mondo con i nostri corpi, nonché il livello che attiva il programma motorio per le nostre interazioni con gli oggetti. Ne consegue che la categorizzazione è embodied, come sostengono Gallese e Lakoff nel più volte citato saggio:“ Without us — without the way we sit and the way we form images —the wide range of objects we have called “chairs” do not form a category. A simple sentence like ‘Some chairs are green’ is not true of the world independent of us, since there are neither chairs nor green things independent of us. It is, of course, true relative to our body-based understanding of the world. Our concepts must also be characterised relative to such a body-based understanding.” Grazie alle idee di Lakoff si è consolidato negli anni, soprattutto nel mondo anglosassone, un filone della ricerca filosofica/psicologica/linguistica, la Linguistica Cognitiva, che ci dimostra come il nostro stesso modo di apprendere, decodificare, interpretare ed interagire con la realtà sia profondamente strutturato su basi metaforiche. Lakoff e Johnson nel loro Metafora e vita quotidiana, argomentano in modo approfondito come la metafora sia, non tanto un ornamento del linguaggio o uno strumento poetico, quanto soprattutto una forma di pensiero, uno strumento cognitivo che ci permette di categorizzare le nostre esperienze. È praticamente impossibile, secondo gli autori, parlare e di conseguenza pensare, senza fare ricorso a meccanismi metaforici, perché la metafora è lo strumento linguistico che meglio di qualunque altro esprime la nostra interazione corporea col mondo. Per i due studiosi ogni concetto può venire compreso solo sulla base di altri termini e altre categorie concettuali che vanno alle radici delle nostre esperienze nell’ambiente e con gli altri. Di conseguenza, i concetti che probabilmente sono compresi in modo più immediato e quelli a cui si ricorre più ampiamente nelle metafore, sono quelli spaziali come su, giù, davanti, dietro, dentro, fuori, vicino, lontano ecc., concetti che emergono direttamente dal nostro modo di funzionare percettivo e motorio. Siccome le esperienze emotive, così come i concetti astratti, non possiedono caratteristiche riconducibili a esperienze fisico-corporee, essi devono essere compresi principalmente in modo indiretto, attraverso una metafora. La metafora diventa pertanto, secondo la tesi sostenuta dagli autori, lo strumento attraverso il quale noi categorizziamo le nostre esperienze, le nostre azioni e il nostro linguaggio. Un’altra ipotesi degli autori, a cui farò riferimento nell’impostare la mia ricerca, è che la comprensione non ha luogo in termini di concetti isolati, quanto in termini di interi ambiti di esperienza, cioè di insiemi strutturati, contenuti nella nostra esperienza, che gli autori definiscono gestalt fondata sull’esperienza. Secondo gli autori “noi comprendiamo la nostra esperienza direttamente quando la vediamo come coerentemente strutturata in termini di gestalt che sono emerse direttamente dall’interazione con e nell’ambiente” (Approccio esperenzialista). Un altro grande studioso che padroneggia il tema della metafora in ambito psicolinguistico è Gibbs, che nel suo La poetica della mente sostiene, analizzando molteplici evidenze

123

Daniela Mario

empiriche, che il pensiero è figurato, cioè metaforico e ironico. Gibbs (1985) indagando a proposito di psicolinguistica, arriva a formulare la tesi della direct interpretation, secondo cui nella comprensione dei modi di dire, il parlante non passa per la lettura letterale della stringa, ma accede direttamente al significato idiomatico, che per la sua convenzionalità si impone su quello letterale. Ulteriori contributi a supporto dell’ipotesi di ricerca derivano dagli sviluppi del Connessionismo (Feldman e Ballard 1982 che ne coniano il termine, e Rumelhart e McClelland 1986), ossia da quella corrente, emersa negli ultimi 30 anni all’interno del Cognitivismo, che rifiuta l’analogia mente/computer e studia il comportamento e le abilità cognitive utilizzando modelli di reti neurali ispirati alla struttura fisica e al funzionamento del sistema nervoso. Per il Connessionismo la mente non è manipolazione di simboli, bensì il risultato di innumerevoli interazioni che hanno luogo nelle reti neurali e il significato dell’informazione è contenuta nella struttura stessa delle interconnessioni tra le unità di una rete. Anche Brooks (1999), uno dei pionieri e tra i massimi esperti di robotica, insiste sul fatto che l’essenza dell’intelligenza consiste nel suo prendere corpo e sul fatto che dobbiamo approfondire come il pensiero emerga dall’interazione di tutto l’organismo con la realtà, piuttosto che cercare in astratto dei modelli di funzionamento “mentali”. Il significato dunque deriva dalla relazione organismo-ambiente e non da una “rappresentazione” su base simbolica. Da diverse parti, infatti, e con approcci e modalità diverse, ci si sta avvicinando ad una nuova concezione di rappresentazione. Parisi (1989) , ad esempio, concorda con la natura essenzialmente relazionale della rappresentazione, essendo costituita da un particolare pattern di attivazione delle varie connessioni di una rete neurale e tra questa e l’ambiente. Più di recente Lakoff, con Jerry Feldman e colleghi (1999), ha proposto una teoria chiamata Neural Theory of Language (NTL) che studia soprattutto le sinapsi neurologiche del linguaggio. In uno degli esperimenti è stato riscontrato che le stesse strutture neurali che conducono l’azione e la percezione, conducono anche l’inferenza.

3. Il contributo della presente ricerca Il Progetto di ricerca intende esplorare il ruolo dell’immaginazione nella comprensione del testo da parte degli studenti. L “immaginazione” qui intesa non è naturalmente riferita al “fantasticare” o alla facoltà di concepire qualcosa al di fuori di regole o della razionalità, ma come la concepisce Lakoff, una razionalità immaginativa, che sfrutta l’immaginazione per cercare di comprendere in parte quello che non possiamo comprendere interamente o direttamente. Si assume che, in base alla funzione simulativa del sistema specchio, che ci consente di comprendere le intenzioni altrui simulandole a livello del sistema sensorimotorio, la comprensione di un testo derivi dalla possibilità di immaginare (simulare) ciò di cui si parla nel testo. Come sono arrivata a questa ipotesi e come intendo corroborarla, è quanto mi accingo a fare in questo paragrafo. Come ho già anticipato al punto precedente, molteplici esperimenti hanno messo in luce che la lettura di frasi contenenti azioni, hanno lo stesso effetto, a livello di attivazione neurale, delle azioni stesse. Quindi, la lettura di un testo, attraverso le parole, i connettivi logici, le frasi di cui si compone, comporta l’attivazione dei percorsi o programmi percettivo-motori corrispondenti (contenenti cioè le azioni, movimenti, dimensioni, forme, posizioni spazio-temporali, relazioni causa-effetto a cui le frasi si riferiscono) e riconducibili all’esperienza percettivo-motoria di chi legge. Proprio in funzione del legame con le precedenti interazioni del soggetto con gli oggetti, gli altri e se

124

Se immagino capisco

stesso, richiamate metaforicamente dalle frasi del testo, il significato attribuito al testo deriverebbe dalla configurazione attivata, a livello neurale, dalle parole del testo. In altri termini: gruppi di parole o anche singole parole o verbi, richiamando in qualche modo (natura metaforica) programmi senso-motori mappati a livello neurale, permettono la categorizzazione concettuale (ovvero la classificazione delle paroleconcetto in ambiti di esperienze precedentemente incorporate in virtù delle interazioni corpo-mondo). Si ipotizza che tale meccanismo, la categorizzazione concettuale, sia collegato alla particolare configurazione neurale attivata dal testo, e dipenda dall’attivazione simultanea dei circuiti che mappano concetti “simili” (Memoria a lungo termine) per un tempo sufficiente (Working memory) e con una sufficiente intensità (Attenzione). Secondo l’ipotesi di ricerca, le condizioni di simultaneità biochimica, intensità e durata, attiverebbero una particolare configurazione strutturale (selezionata fra le tante possibili; V. teoria del Darwinismo neurale di Edelman, 2007) che influenzerebbe l’individuazione della “struttura profonda” del testo, orientandone la comprensione in relazione al grado di isomorfismo generatosi, tra la configurazione neurale selezionata e la configurazione o struttura del testo. Si assume che, se la configurazione generata rappresenta un’ appropriata metafora della seconda, si raggiunge la comprensione del testo, ovvero la struttura di significato condivisa dall’autore. Qualora si raccogliessero significative correlazioni tra la comprensione del testo (intesa come individuazione dello scopo del testo); l’individuazione dell’immagine che può rappresentare metaforicamente il testo (richiamandone la struttura, ma non il contenuto, che deve essere completamente diverso); e un’esperienza personale recante la stessa struttura testuale, si potrebbero acquisire dati significativi a favore del ruolo dell’immaginazione (resa possibile dalla simulazione incarnata) nella comprensione del testo. Infatti, seguendo il ragionamento qui sviluppato, se si perviene ad assimilare un immagine e o un esperienza personale (aventi contenuto diverso dal testo) come metafore del testo, significa che è stata individuata la struttura profonda di tutte e tre le situazioni e che le stesse sono state categorizzate come appartenenti allo stesso ambito di esperienza in virtù di quella somiglianza di famiglia di cui parla Rosch nella sua teoria della categorizzazione umana (1977) rifacendosi al ben noto costrutto elaborato da Wittgenstein (in Ricerche filosofiche,1967). Significherebbe inoltre che la dinamica percettivo-motoria del testo, indotta da parole e gruppi di parole contenenti azioni e percezioni, provocando l’attivazione a livello neurale di tutto ciò che può essere richiamato dall’oggetto di cui si parla (in relazione anche alla situazione globale e contingente del soggetto che percepisce), disegnerebbe, a livello neurale, una configurazione che si rifletterebbe nella scelta dell’immagine e dell’esperienza-metafora del testo, e queste ultime fungerebbero da modello o duplicato, sia del testo quanto della configurazione neurale attivata. Naturalmente, per sostenere una tale ipotesi, occorre acquisire un significativo numero di casi in cui la comprensione del testo compaia in associazione alla scelta dell’immagine-metafora, e la non-comprensione correli con la scelta di un’ immagine che non richiami metaforicamente la struttura del testo. Se l’ipotesi trovasse riscontri importanti, non solo si fornirebbe un’ulteriore conferma della natura tipicamente metaforica del pensiero e del linguaggio, ma si offrirebbe anche un contributo a favore della concezione embodied della comprensione testuale. Di conseguenza, anche i risultati di questo studio avvalorerebbero l’idea che i processi percettivi, cognitivi e motori non sarebbero così separati come abbiamo sempre pensato, in quanto “il cervello che agisce è anche e innanzitutto un cervello che comprende”, come argomentano ampiamente Rizzolatti e Sinigaglia nel testo So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio (2006). In sintesi, il modello

125

da cui trae ispirazione l’ipotesi di ricerca, e che ne guiderà l’impianto operativo, può essere rappresentato come in figura 1.

S Su u ba base se m metaforica etaforica

Incarnati Inc n arnati TESTO

Daniela Mario

Parole sensomotorie

Associati aalle Associati lle precedenti precedenti corpo-mondo iinterazioni nteraazioni corpo-mondo

Figura 1: Modello embodied della comprensione del testo

4. Le ipotesi da esplorare Prendendo spunto dal modello proposto, la ricerca si propone di indagare la relazione tra la comprensione di un testo e: •

le parole senso-motorie (sostantivi, verbi, connettivi, preposizioni, che rievocano relazioni soggetto/oggetto) richiamate dal testo. Si presuppone che queste, al pari degli oggetti, eventi o contesti a cui fanno riferimento, attivino programmi percettivo-motori associati in precedenza alle relazioni con essi; • la configurazione generata dalle reti concettuali attivate dalle parole-stimolo, che si suppone riflettersi nella scelta dell’immagine e dell’esperienza richiamata, che ricalcherebbero la struttura profonda del testo in chiave metaforica; • il livello di consapevolezza (o coscienza) della struttura generata dalla dinamica riflettersi nelladella scelta dell’immagine senso-motoria del testo, inferibile dalla motivazione scelta dell’immaginedmetafora dello stesso e dalla coerenza tra le risposte date.

5. La scelta metodologica Per esplorare la natura embodied della comprensione testuale non sono state utilizzate le metodologie delle neuroimmagini, ovviamente di competenza delle neuroscienze, quanto gli strumenti della scienza psico-pedagogia e della fenomenologia.

126

% %

Se immagino capisco

Pertanto le ipotesi in questione possono essere solo inferite sulla base delle risposte date dai soggetti in prima persona, e interpretate in modo coerente al quadro scientifico di riferimento. La scelta metodologica trae ispirazione da uno degli orientamenti più all’avanguardia dell’epistemologia contemporanea: la neurofenomenologia. É la denominazione che Varela (1996) sceglie “per designare la ricerca di una maniera per sposare la moderna scienza cognitiva con un approccio rigoroso all’esperienza umana”. La nuova prospettiva, che rappresenta una delle tendenze più innovative nell’ambito della ricerca, mira a superare il secolare divario tra scienze umane e scienze esatte, tra metodologie quantitative e qualitative, attraverso il dialogo fecondo tra sperimentazione scientifica ed esperienza vissuta, tra filosofia e neuroscienze. Per realizzare uno strumento in grado di coniugare i risultati delle ultime ricerche nell’ambito delle neuroscienze, in particolare quelle riguardanti gli esperimenti sulla comprensione delle frasi, con l’esperienza in prima persona di un fenomeno mentale, è stato costruito uno strumento di “Categorizzazione Testuale” (denominato CAT, descritto più avanti), le cui risposte dovrebbero fornire elementi utili all’ipotesi di ricerca. Lo strumento rimanda alla teoria neurale del linguaggio (NTL, sviluppata dal gruppo di Feldman e Lakoff, 1999) e alla teoria degli “ingranaggi” (Theory of Cogs) proposta da Gallese e Lakoff, nel già citato The brain’s concepts, secondo cui i concetti non sono rappresentazioni simboliche della realtà esterna, né schemi puramente interni, ma schemi neurali inter-azionali, derivanti dalla natura del nostro corpo, del nostro cervello e delle nostre inter-azioni fisiche e sociali nel mondo. Pertanto, l’inferenza concettuale sarebbe la diretta conseguenza della struttura a rete del cervello e della sua organizzazione in clusters funzionali. (Connessionismo strutturale). Prendendo spunto da queste concettualizzazioni, supportate da numerose evidenze empiriche (per es. gli esperimenti di Narayanan, 1997 sulla costruzione di X schemi che simulano la mappatura metaforica per la produzione di inferenze concettuali), il presente progetto di ricerca cerca di operare un’integrazione tra metodologie quantitative e qualitative, consapevoli del rapporto di interdipendenza che intercorre necessariamente tra questi due aspetti, in qualsivoglia tipo di analisi. Le risposte dei soggetti alle domande chiuse e aperte saranno riportate in una matrice di dati, strumento che soddisfa gli aspetti di tipo quantitativo necessari a sostenere l’incidenza del fenomeno, per la cui interpretazione si farà ricorso al software Nvivo 9.0 che consentirà un’analisi qualitativa accurata delle risposte relative all’esperienza in prima persona dei soggetti.

6. Descrizione dello strumento e successive modifiche La messa a punto dello strumento, costruito ad hoc, ha comportato necessariamente un procedimento per successive prove ed errori. La prima versione della Prova CAT si componeva di 16 brevi testi, raggruppati in 4 sezioni. Ogni sezione includeva 4 testi, due dei quali presentavano la stessa struttura narrativa, pur trattando argomenti appartenenti ad ambiti completamente diversi. I soggetti avevano il compito di individuare i due testi con struttura simile (categorizzazione testuale) in modo che l’uno poteva essere percepito come metafora dell’altro. Tutti i testi, oltre ad appartenere ad ambiti disciplinari diversi, soprattutto quelli appartenenti alla stessa sezione, dovevano anche non avere in comune la presenza di elementi che avrebbero potuto portare ad una identificazione “di superficie” (es.: date, vocaboli in comune, ecc). Il livello di difficoltà dei testi (esaminati in via preliminare da alcuni professori di Lettere delle classi-target) è stato tarato in relazione alle capacità di comprensione attri-

127

Daniela Mario

128

buite ad allievi di classe 3° della Scuola Secondaria di 1° grado. Ai soggetti veniva chiesto, per ogni raggruppamento di 4 testi: 1) di rispondere alle domande a scelta multipla sulla comprensione dello scopo di ogni testo (indicatore di comprensione); 2) scegliere il testo tra i 3 a disposizione per ogni sezione, che avesse secondo loro la stessa struttura del primo testo (variabile Categorizzazione su base metaforica); 3) scrivere che cosa aveva permesso la scelta e quali erano le parole, i verbi o le frasi che li avevano aiutati nell’individuazione dei due testi con la stessa struttura (variabile percettivo-motoria che induce la simulazione); 4) infine si chiedeva di riportare l’esperienza personale (anche se questa poteva non avere niente a che vedere con il testo) che era venuta loro in mente mentre leggevano i due testi simili (variabile immaginazione su base metaforica). I primi risultati, ottenuti su un campione di 24 studenti, sono stati confortanti rispetto alle aspettative di ricerca. Infatti, l’associazione tra immaginazione-categorizzazione-comprensione avveniva nel 70% dei casi, e nel 94% ogni volta che le immagini venivano esplicitate, si effettuava anche la categorizzazione, mentre solo nel 22% dei casi, pur essendo avvenuta la categorizzazione del testo, non seguiva la sua comprensione. Ciononostante, sono state apportate delle modifiche alla CAT per rendere lo strumento in grado di indagare, in modo più mirato, la relazione tra le variabili in gioco, e in particolare quel 30% di casi in cui avveniva la comprensione senza la categorizzazione. A tale scopo, nella seconda versione si è diminuito il n° dei testi (da 16 a 4) e modificato il tipo di domande poste, che non riguardavano più solo i due testi simili, ma ognuno dei 4 testi presentati. Questa seconda applicazione, che ha interessato altri 38 allievi di classe 3° della scuola Secondaria di 1° grado, e che ha sostanzialmente confermato le relazioni già descritte, ha reso possibile anche un’analisi semantica delle risposte fornite dai soggetti ad ogni testo, analisi che rinforza il ruolo chiave delle parole, o gruppi di parole di natura senso-motoria, nel guidare la comprensione, nonché la rilevanza dell’immaginazione su base metaforica nella categorizzazione testuale. Infatti, la maggior parte di coloro che riuscivano a trascrivere le immagini mentali generate (esperienze personali evocate), sono stati anche in grado di comprendere più adeguatamente i testi e ad esprimere una produzione immaginativa superiore (calcolata sulla media delle immagini prodotte in relazione ai 4 testi) Per sondare la produzione immaginativa, senza passare attraverso la verbalizzazione cosciente, (fattore critico, non necessariamente rivelatore dell’assenza di produzione immaginativa), si è costruita una terza versione della CAT dove sono state introdotte delle immagini associati ai testi che richiamerebbero metaforicamente la struttura generata, a livello mentale, dalle frasi-concetto del testo. La scelta della natura metaforica delle immagini (poiché nessuna delle immagini richiamerà il contenuto del testo) nasce dai presupposti dell’ipotesi di ricerca, che si basano appunto sull’assunto che la natura del processo mentale sia di tipo metaforico e non logico (almeno nella fase iniziale o basale della comprensione) e che abbia a che fare con il riconoscimento di configurazioni. (Edelman 2007, Lakoff 1998; e altri). Pertanto si suppone che, il processo mentale sottostante la comprensione di un testo, possa anche manifestarsi, non solo compiersi, attraverso gli stessi meccanismi simulativi e metaforici. La terza versione della Prova, contenenti le immagini-metafora dei testi, si compone di 4 testi brevi, di cui uno utilizzato come esempio, e di 24 immagini, 6 per ogni testo. Per ogni testo veniva chiesto allo studente, come nelle precedenti versioni, di: 1. Rispondere ad una domanda a scelta multipla sullo scopo del testo, (indicatore di comprensione); 2. Scrivere le singole parole (intese anche come verbi o connettivi logici) che aveva permesso loro di cogliere lo scopo del testo; 3. Scrivere l’esperienza personale evocata durante la lettura del testo; 4. Scegliere, tra le 6 immagini a disposizione, quella che avrebbe potuto rappresentare

una metafora del testo (naturalmente dopo aver presentato un esempio e spiegato il significato di metafora); 5. Spiegare il motivo della scelta dell’immagine.

Considerato che uno strumento cartaceo di comprensione testuale non può mostrare i meccanismi neurali alla base dei processi cognitivi implicati, si rende necessario scomporre le ipotesi di ricerca in aspetti osservabili, da cui tentare di inferire i processi sottostanti. D’altronde, non sono i meccanismi neurali l’oggetto d’interesse del presente progetto, quanto i corrispondenti processi a livello dell’esperienza che ne fa il soggetto in prima persona, poiché quest’ultimi, non solo rappresentano l’ambito di ricerca delle Scienze della Cognizione e della Formazione, ma costituiscono anche il terreno fertile per l’ applicazione dei loro risultati nel campo dell’Educazione e della Formazione. Analizziamo quindi in che modo i compiti richiesti dalla CAT possono fornire informazioni sulla natura embodied del processo di comprensione del testo, ed avvalorare pertanto le ipotesi di ricerca. Cominciamo dal testo-esempio. La sua funzione mira a ridurre l’ambiguità dei termini usati e chiarire la struttura della Prova, nonché le domande poste e il significato di immagine-metafora. È prassi consolidata, nell’applicazione delle Prove “oggettive”, fornire un esempio dei compiti richiesti allo scopo di ridurre, in parte, la componente soggettiva nell’interpretazione del compito. La domanda sullo scopo del testo (Indicatore di comprensione) nasce dal presupposto che la comprensione del testo, intesa come possibilità di coglierne la struttura profonda, richieda l’individuazione e costruzione di un’idea unificante, che sarebbe prodotta dalla struttura a rete del cervello, unificata ad un livello gerarchico superiore. La richiesta di scrivere le singole parole (o verbi) che hanno permesso di cogliere lo scopo del testo, è finalizzata all’ esplorazione della base sensori-motoria, o embodied, della comprensione. Si presuppone che parole, verbi, preposizioni, connettivi, ecc. di natura sensoriale e motoria, (come: caduta, rompere, trasformazione, aggiungere, mescolare, afferrare, su, sotto, dentro…), allo stesso modo degli oggetti o eventi a cui si riferiscono, attivino percorsi neurali precedentemente mappati in virtù delle nostre interazioni corpo-mondo, generando il formarsi di una configurazione (su base metaforica, ossia per analogia con le proprie esperienze e conoscenze) che genera la struttura o idea generale. La richiesta di tradurre in parole l’esperienza personale richiamata dalla dinamica del testo aveva lo scopo di indagare la relazione tra l’immagine mentale prodotta durante la lettura e la comprensione/categorizzazione del testo. L’associazione del testo con l’immagine che lo metaforizza viene effettuata attraverso la scelta di 6 immagini, il cui contenuto non richiama in nessun modo il contenuto del testo, ma possono rappresentare una metafora dello stesso. Una di queste immagini è stata scelta per ricalcare la struttura profonda del testo, mentre le altre richiamano metaforicamente singole parti del testo, e non la struttura complessiva. Si assume che, se l’idea unificante si riconferma nell’immagine scelta, potremmo sostenere che esiste una relazione (quanto sia stretta dipenderà dalla % riscontrata) tra l’idea profonda di un testo e l’immagine metaforica che genera. Non si sta ipotizzando una relazione di causalità (sappiamo che nei sistemi complessi – e il cervello lo è in modo straordinario- non vige la causalità lineare) ma di con-causalità, di co-determinazione, di reciprocità generativa, o emersione. La scelta di mettere a disposizione 6 immagini che potrebbero essere assunte a metafora del testo, ma di cui una sola ne richiama la struttura profonda, trova giustificazione nei seguenti motivi: a) Indagare se la scelta dell’immagine-metafora conforme al-

Se immagino capisco

7. Relazione tra i compiti richiesti e le ipotesi di ricerca

129

Daniela Mario

la struttura sottostante il testo, è collegata all’individuazione dell’idea unificante il testo, espressa anche attraverso la trascrizione di parole o gruppi di parole coerenti con lo scopo individuato; b) Esplorare se le diverse immagini che colgono un’idea parziale (esplicita o implicita) del testo vengono scelte per metaforizzare il testo quando non viene colta l’idea unificante di esso (lo scopo); c) Indagare se esiste una relazione (che si ipotizza essere di co-determinazione) tra il livello di comprensione del testo, i gruppi di parole che lo guidano, l’esperienza richiamata e l’immagine scelta a metafora del testo. Per esempio, nel testo sulla rivoluzione francese, le parole esplicitate possono essere: cambiamento, nuovo inizio, passaggio, trasformazione…; le immagini-metafora a disposizione rispecchiano i concetti individuati, ma solo una (cambiamento) sottende lo scopo del testo e la sua struttura profonda. La richiesta di spiegare il motivo della scelta dell’immagine, dopo averla indicata, risponde all’obiettivo di sondare il livello di consapevolezza della corrispondenza tra l’idea unificante generata dal testo, le parole o frasi sensori-motorie ad essa collegate e l’immagine metaforica scelta. Una certa somiglianza o analogia strutturale tra le risposte riportate, corroborerebbe le ipotesi di ricerca. In sintesi, in che modo i cinque compiti richiesti dalla Prova rimandano alle tre ipotesi elencate di ricerca? La prima ipotesi, ovvero, l’idea che le parole sensomotorie richiamate dal testo, attivino programmi percettivo-motori precedentemente associati alle relazioni corpomondo, troverebbe o meno riscontro nella % di casi in cui le parole-concetto di natura sensori-motoria individuate, rimandano all’individuazione dello scopo del testo (giusta o sbagliata che sia la risposta). Una tale correlazione corroborerebbe l’ipotesi secondo la quale alcune parole, o frasi-stimolo, sono responsabili del livello di comprensione testuale, in quanto provocano la simulazione/immaginazione delle azioni collegate alle reti concettuali attivate dalle parole o frasi motorie. La seconda ipotesi, ossia l’idea che la configurazione generata dalle reti concettuali attivate (si ricorda che l’associazione oggetto-azione che mappa un concetto è fissata a livello neurale) ricalchi su base metaforica la struttura profonda del testo, verrebbe avvalorata o meno, dalle tipologie di risposta alle domande 3 e 4. Infatti se l’idea unificante del testo, o scopo del testo, si conferma nella struttura dell’immagine scelta e nell’esperienza riportata, potremmo sostenere che esiste una relazione tra l’idea profonda di un testo e l’immagine metaforica che genera. La terza ipotesi, che tenta di indagare la relazione tra comprensione testuale e livello di consapevolezza (l’essere cosciente ) della configurazione generata dalla dinamica senso-motoria del testo, rispecchiata nell’immagine scelta a metafora dello stesso, potrebbe essere suffragata dalle risposte alla domanda 5 e sulla base della coerenza o meno delle risposte di un singolo soggetto a tutte le domande. Seguendo le suggestioni offerte dalla teoria del Darwinismo neurale, il livello di consapevolezza necessario alla comprensione testuale, deriverebbe proprio dalla possibilità di selezionare i mappaggi concettuali che permettono la metaforizzazione, o categorizzazione testuale, escludendone altri.

8. Risultati ottenuti nel corso del Progetto pilota Esporrò in questa sezione i risultati ottenuti a seguito di due applicazioni preliminari della Prova, eseguite su un campione complessivo di 62 studenti, distribuiti in 4 classi terze della scuola Secondaria di 1°grado della provincia di Padova. Le modifiche apportate alla Prova in fase di sperimentazione, rispondono all’esigenza di affinare progressivamente lo strumento per renderlo sempre più in grado di far emergere le ipotesi elaborate, e soprattutto per evitare di inquinare i dati attraverso il tipo

130

di stimoli presentati. Infatti, anche se tutti sappiamo che il contesto di analisi, così come le domande di ricerca, l’adozione di una metodologia e di determinati strumenti piuttosto che altri, costruiscono in parte i dati e le conclusioni a cui si perviene, non possiamo esimerci dal praticare quello che la conoscenza ci permette, senza peraltro perdere mai di vista i preziosi avvertimenti di Bateson a riguardo: “ I dati della scienziato che studia i fenomeni biologici sono sue creazioni. Sono descrizioni di descrizioni, forme di forme.” Dopo questa doverosa premessa e consapevolezza, mi accingo a riportare i principali risultati ottenuti nel corso della sperimentazione della CAT, in relazione alle tre ipotesi di ricerca che sintetizzo: 1) La Comprensione del testo è guidata da parole-concetto o gruppi di parole di natura senso-motoria che generano configurazioni o schemi motori? 2) Esiste una relazione funzionale tra le immagini mentali (configurazioni) generate e la categorizzazione/comprensione del testo? 3) È possibile inferire, sulla base di una coerenza tra le risposte (che si presuppone implichi la selezione “guidata” dei mappaggi concettuali disponibili) che la comprensione implichi un certo grado di “immaginazione cosciente”, cioè la consapevolezza delle immagini prodotte e quindi dei processi cognitivi sottostanti?

Il primo dato significativo è rappresentato dall’aver ottenuto, nella seconda applicazione, che l’85 % dei soggetti che hanno compreso lo scopo del testo, riportano parole-concetto di natura percettivo-motoria (Es.: cambiamento; trasformazione; conseguenze; è avvenuto dopo;) ovvero parole che richiamano la propria interazione con il mondo e nello stesso tempo rappresentano i nodi concettuali che generano la struttura del testo; In entrambe le applicazioni, e in tutti i 4 testi in cui è stata eseguita l’analisi semantica delle risposte date, anche i soggetti che non hanno compreso esattamente lo scopo del testo (1° domanda della Prova: indicatore di comprensione) hanno riportato comunque parole o verbi di natura percettivo-motoria (es.: cambiamento, passaggio, caduta, al centro, attaccate, all’interno, rompere…) che li hanno orientati nella comprensione (anche inadeguata) rafforzando l’ipotesi secondo la quale per comprendere un testo “ci aggrappiamo” comunque alle esperienze concrete disponibili in quel momento, anche se non ci “conducono” ad una comprensione adeguata. Un altro fatto interessante che depone a favore dell’ipotesi di ricerca è l’aver rilevato che, i soggetti che non riportano frasi di natura motoria (alla domanda: “Da cosa hai capito lo scopo del testo”) ma frasi generiche (es.: L’ho capito dal testo; Dal contenuto; Perché è spiegato…) oppure riportano parole-concetto non presenti nel testo o risposte centrate su un particolare, ottengono anche un basso punteggio di comprensione (dato dalla media dei testi compresi). Questo dato corrobora l’ipotesi di ricerca, che presuppone che sia proprio questa percezione/attribuzione di significato, immediata e automatica (perché incarnata) a guidare la comprensione. Si può ipotizzare che quando questo non accade, cioè quando le parole e le frasi del testo non sono in grado di attivare quegli schemi, precedentemente mappati, le cui connessioni (tra gli schemi-concetto che formano i concetti complessi) sarebbero in grado di generare la metafora che permetterebbe di cogliere la struttura profonda del testo, è possibile, coerentemente con il ragionamento qui sviluppato, che la configurazione senso-motoria del testo, cioè la sua struttura semantica profonda, non si accordi con la struttura concettuale generata mentalmente dal soggetto. Infatti, nei casi in cui, pur in presenza di risposte generiche, si riscontra co-

Se immagino capisco

8.1. La comprensione del testo è guidata da parole-concetto o gruppi di parole di natura senso-motoria?

131

Daniela Mario

munque la comprensione del testo, l’analisi effettuata rileva che nella maggior parte dei casi la comprensione è riconducibile, in parte alla casualità della risposta e in parte a “difficoltà di apprendimento”, dichiarate dai docenti. Interessante ai fini dell’argomentazione esposta appaiono le situazioni in cui, soggetti che presentano un livello di comprensione testuale medio-alto, riportano frasi generali, quindi non di natura percettivo-motoria, la qualcosa sembrerebbe indebolire l’ipotesi di ricerca. Ebbene, è stato riscontrato che gli stessi soggetti non effettuano la categorizzazione (individuazione dei due testi simili) e il dato diventa ancora più interessante se si confronta con il livello di categorizzazione generale delle due classi implicate, che si è rivelato molto alto (76% dei casi). Quindi, da questi primi risultati, sembra proprio che la categorizzazione, cioè l’individuazione della struttura profonda del testo sia connessa all’identificazione (consapevole) della componente percettivo-motoria del testo. Questa relazione è supportata anche dal fatto che la maggior parte di coloro che non comprendono il testo, ma riportano frasi contenenti parole concrete (tipo: rotta, mescolata, fermentazioni, granuli di piccole dimensioni,…), non percepiscono il processo di cui si parla nel suo complesso (che coincide con lo scopo del testo), ma solo pezzi di testo. Anche le risposte al testo 4 ci offrono l’occasione per altre considerazioni interessanti. Infatti, le parole scelte a comprensione del testo si sono rivelate molto simili in entrambi i gruppi; in altre parole, anche chi non comprende lo scopo del testo riporta parole o frasi di natura percettivo-motoria, che contemporaneamente rimandano anche alla struttura profonda del testo, come coloro che comprendono il testo (anche se quest’ultimi lo fanno in percentuale maggiore: 78% rispetto al 50% di coloro che non comprendono il testo). Questo dato sembrerebbe mettere in crisi le presupposizioni alla base della tesi, ma, ad un’analisi più approfondita, la distribuzione più equa delle tipologie di risposta può trovare una spiegazione nel fatto che il testo 4 si è rivelato l’unico testo in cui il numero dei soggetti che non comprende il testo supera il n° di coloro che lo comprende, indicando quindi un livello di difficoltà maggiore del testo 4, che ha probabilmente fatto transitare una % di soggetti con un livello medio di comprensione (e che quindi presumibilmente possiede strutture cognitive sintonizzabili con la maggior parte delle strutture dei testi) nel gruppo della non-comprensione, determinando però una % più alta di risposte compatibili con il livello strutturale del testo.

8.2. Esiste una relazione funzionale tra l’immaginazione (sotto forma di esperienza richiamata) e la categorizzazione/comprensione testuale? In entrambe le applicazioni, la maggior parte (percentuali intorno al 70-80%) dei soggetti che comprendono e categorizzano il testo (individuano anche i due testi con la stessa struttura), riportano esperienze che possono essere definite gestalt fondate sull’esperienza (Lakoff e Johnson, 1998), cioè raccontano esperienze riconducibili a processi che richiamano per analogia quelli del testo, rispecchiandone la struttura. Qualche es.: Il testo sulla trasformazione del latte in formaggio, ha richiamato “La produzione della marmellata ad Asiago”; “Il processo per produrre la carta riciclata”; ma anche “Il cambiamento da bambino ad adolescente”; “Quando ho aiutato mia nonna a fare le lasagne con il ragù”. Il testo sulla rivoluzione francese ha richiamato: “La novella del Verga- Libertà-”; “Io che litigo con i miei genitori perché non mi fanno uscire la sera con i miei amici”; “Un episodio successo a me e ad una mia amica qui a scuola: un gruppo ci prendeva in giro ed è scoppiata una rivoluzione che ha avuto anche delle conseguenze”;

132

Se immagino capisco

“la mia classe quando dovevamo decidere una cosa”; “Il film:La maschera di ferro” ecc. In tutti i 4 testi presentati, mentre i soggetti che comprendono il testo (sempre con percentuali che oscillavano dal 70 all’80%) restituiscono esperienze collegate alla struttura sottostante il testo; i soggetti che non comprendono lo scopo del testo riportano esperienze per associazione letterale con una parola o frase (quasi la metà dei soggetti) mentre l’altra metà non risponde alla domanda. Un risultato rilevante della 1° applicazione è rappresentato dal fatto che la categorizzazione del testo ha comportato la comprensione del testo nell’78% dei casi esaminati, mentre la categorizzazione in assenza di comprensione, ha riguardato prevalentemente soggetti con difficoltà di apprendimento, dichiarate dal docente referente, o soggetti che hanno ottenuto un basso livello di comprensione alla Prova. Questo risultato avvalora l’ipotesi di ricerca in base alla quale la comprensione implica la categorizzazione del testo. Infatti, quando questa avviene, si ha la comprensione nel 78% dei casi, mentre la categorizzazione che non conduce alla comprensione avviene in soggetti con difficoltà di apprendimento, il che fa pensare che la categorizzazione in questi casi possa essere di natura casuale o dovuta ad altri fattori che esulano da questo studio (almeno nella fase attuale). Nelle situazioni di non-correlazione tra produzione metaforica e comprensione testuale, cioè quando l’esperienza richiamata non rispecchia la stessa struttura, nella quasi totalità dei casi (l’83%) si verifica comprensione senza un’esplicita produzione immaginativa (che non esclude che essa avvenga al di fuori della soglia della coscienza) e solo nel 17% succede il contrario, cioè che sia presente la verbalizzazione di esperienze adeguate senza la relativa comprensione del testo, come prevede l’ipotesi di ricerca. Infatti, non è detto che la mancata esplicitazione delle immagini comporti la loro mancanza a livello mentale, poiché molte di esse avvengono al di sotto della soglia coscienza. Naturalmente, la relazione tra produzione immaginativa e soglie di coscienza non è uguale in tutti i soggetti, essendo specifica di quel soggetto in quella situazione, con quelli stimoli e con le potenzialità di attenzione, memoria, linguaggio interiore, ecc. che gli stimoli sono in grado di attivare (Vedi studi sulla coscienza di Goldberg, 1999; Edelman, 2004; Berti 2010; e altri). A suffragare questa ipotesi depone a favore proprio la bassa percentuale di casi (17%) in cui, in corrispondenza di un’avvenuta produzione metaforica non sia seguita la comprensione del testo. Se si fosse verificata una percentuale così bassa a favore della relazione contraria, ovvero, se solo nel 17% dei casi di avvenuta verbalizzazione delle immagini, si fosse avuta la comprensione del testo, avremo potuto concludere che l’immaginazione metaforica assume un ruolo del tutto marginale nella comprensione del testo. Interessante è la differenza nella tipologia di esperienze riportate dai soggetti che non comprendono il testo, rispetto alle esperienze richiamate da coloro che lo comprendono. Le esperienze riportate dai primi si caratterizzano per la loro somiglianza con il contenuto letterale (Es: nel testo sulla rivoluzione francese, le immagini richiamate riguardano altre guerre, rivoluzioni, faccende di armi…)….e non per somiglianza di struttura o di gestalt (come direbbe Lakoff e Jhonson) o per somiglianza di famiglie (come direbbe Rosch) che corrisponderebbe al livello metaforico del testo (nel linguaggio qui utilizzato). Questo dato depone senza dubbio a favore della tesi qui sostenuta e cioè, che la comprensione del testo è influenzata, non solo dalla produzione immaginativa, quanto dalla produzione di immagini metaforiche, ovvero, immagini che ricalcano la configurazione strutturale del testo. Infatti, più della metà di coloro che non comprendono il testo, ma che comunque verbalizzano le immagini mentali prodotte, la loro natura è di tipo letterale e non metaforica. Un altro dato importante ricavato dalla prima applicazione (nella seconda appli-

133

cazione non abbiamo questo dato perché il Dirigente Scolastico ha richiesto l’anonimato degli alunni) è l’aver riscontrato che la produzione immaginativa e il livello di comprensione dei testi, correlano positivamente con il rendimento scolastico. Nel 67% dei casi esaminati si riscontra infatti una correlazione positiva tra il valore medio ricavato dalla sommatoria del punteggio-comprensione e punteggio-produzione immaginativa, e la media del giudizio scolastico (ricavato dal giudizio “globale” in Lingua Italiana reso dal docente di Lettere). Il rimanente 33% di non correlazione tra i risultati alla Prova CAT e il rendimento scolastico, interessa alunni con un livello di produzione immaginativa molto basso (ricavato dal n° di immagini mentali emerse per ogni soggetto rispetto al punteggio medio del livello immaginativo ottenuto dai soggetti della classe); alunni stranieri o alunni con punteggio alto (Buono/Ottimo) alla Prova CAT a fronte di un giudizio scolastico Insufficiente/Sufficiente. Questi ultimi dati fanno emergere una relazione interessante tra il rendimento scolastico e la produzione immaginativa, relazione che potrebbe essere esplorata in seguito per approfondire il ruolo che riveste la capacità di immaginare/simulare ciò di cui si parla (oralmente e per iscritto) e il livello di comprensione generale di un soggetto.

Daniela Mario

8.3. L’immagine mentale prodotta si riflette nella scelta delle immagini-metafora del testo a disposizione? In una delle applicazioni dello studio pilota si sono introdotte delle immagini che potevano essere assunte a metafora del testo, allo scopo di aggirare l’ostacolo della verbalizzazione cosciente delle immagini prodotte. Come ho già avuto modo di precisare, nessuna delle sei immagini associate al testo richiamava il contenuto del testo e tutte, tranne una, richiamavano parzialmente il testo e non la sua struttura portante (visione olistica). Si è ottenuto che nel 93% dei casi in cui si è verificata la comprensione adeguata dello scopo, l’immagine scelta come metaforizzazione del testo ne richiamava lo scopo, non solo nella motivazione della scelta, ma anche nelle parole senso-motorie riportate. Il restante 7% interessa alunni che presentano un basso profilo di comprensione (punteggio totale di comprensione ottenuto ai tre testi rispetto alla media della classe) o alunni stranieri. A favore dell’ipotesi di ricerca, inoltre, depone la percentuale ( 87 %) dei casi in cui, l’immagine scelta come metaforizzazione del testo, rispecchia lo scopo individuato, giusto o sbagliato che sia. Nel restante 13% la maggior parte non ha compreso lo scopo (quindi la non-correlazione potrebbe essere dovuta al fattore casualità). Interessante il fatto che quando lo scopo del testo non viene compreso, nel 61% dei casi l’immagine scelta a metafora del testo, non rispecchia la struttura complessiva o scopo del testo, ma parti di esso. Il restante 39% che, pur non comprendendo adeguatamente lo scopo, indica un’immagine che rispecchia la struttura del testo, è rappresentato da soggetti, di cui la maggior parte presenta un basso profilo di comprensione o sono alunni stranieri.

8.4. La comprensione implica un certo grado di “immaginazione cosciente”, cioè la consapevolezza delle immagini mentali prodotte? La terza ipotesi mirava ad indagare la relazione tra comprensione testuale e livello di consapevolezza (o coscienza) della configurazione mentale generata dalla dinamica senso-motoria del testo. L’idea è che sia possibile inferire, sulla base della coerenza interna tra tutte le risposte ottenute da un soggetto, che la comprensione implichi

134

9. Implicazioni dei risultati della ricerca sul piano delle Scienze della Cognizione e della Formazione Quale contributo alle Scienze della Cognizione e della Formazione può offrire il presente progetto di ricerca? Lo studio del ruolo dell’immaginazione (intesa come simulazione mentale su base metaforica di quanto letto o ascoltato) nella comprensione e nella cognizione s’inserisce nel più vasto filone di studi aperto dalle scoperte della neurofisiologia degli ultimi vent’anni anni, e in particolare la scoperta dei mirror neurons. Le ricerche e gli esperimenti che ne sono seguiti stanno progressivamente sostituendo la visione tradizionale del funzionamento cognitivo, secondo la quale la cognizione è il prodotto della manipolazione dei simboli (Cognitivismo) a favore dell’approccio embodiment secondo cui la cognizione è legata al corpo e al ruolo svolto dal sistema sensori-motorio. Una tale prospettiva si sta affermando in tutti i campi delle scienze cognitive, dalla filosofia della mente alla psicologia sperimentale, comportando una svolta di paradigma che non può essere trascurata dalle scienze della formazione, data l’implicazione dei meccanismi specchio a livello dei processi di insegnamento/apprendimento (attraverso la capacità imitativa, la simulazione immaginativa, il ruolo del sistema motorio, dell’empatia, del linguaggio…). Ne consegue che se la mente funziona e comprende in modo diverso da come c’è stato spiegato negli ultimi 50 anni, ovvero se i risultati della ricerca ci stanno restituendo una mente che affonda le sue radici negli stati corporei e nei sistemi neurali del nostro cervello, anche la “formazione delle menti” andrà affrontata tenendo conto del ruolo fondamentale che il sistema sensori-motorio possiede a livello delle rappresentazioni e delle operazioni cognitive. I risultati dello studio pilota qui presentato forniscono già delle indicazioni da utilizzare a livello di dispositivi formativi. Il guadagno più immediato che se ne può ricavare è senz’altro una diversa concezione e utilizzazione del ruo-

Se immagino capisco

un certo grado di “immaginazione cosciente”, cioè la consapevolezza delle immagini prodotte e quindi dei processi cognitivi sottostanti. Si è ottenuto che: nell’82% dei casi, quando il soggetto indica parole-concetto di natura senso-motoria, che si riflettono nella scelta dello scopo del testo, sceglie anche un immagine che rimanda allo scopo scelto o struttura percepita (giusta o sbagliata che sia la risposta) ed esprime parole, motivando la scelta dell’immagine, che ri-prendono le parole espresse nella scelta dello scopo. La percentuale di concordanza ottenuta ci restituisce più di un motivo per sostenere che: le parole-concetto, come gli oggetti o le azioni/situazioni a cui rimandano, attivano circuiti che mappano i concetti incorporati (così come sono stati esperiti dal soggetto, non nella forma esperita da chi scrive), formando percorsi (simulando) da cui “emergono” configurazioni recanti il significato incorporato, che determina, su base metaforica, l’idea che ci si forma del testo (struttura o scopo), rinvenibile nella scelta dell’immagine e della motivazione della scelta (consapevolezza). Il fatto che, quando il soggetto non comprende lo scopo del testo, nell’80% dei casi: non indica parole-concetto che riflettono la scelta dello scopo individuato; non sceglie un’ immagine che rimanda allo scopo indicato (giusta o sbagliata che sia la risposta) e non esprime parole, per motivare la scelta dell’immagine, che ri-prendono quelle espresse nella scelta dello scopo, è un ulteriore dato a sostegno delle ipotesi di ricerca. Infatti, sembra proprio che: quando le parole-concetto individuate, non sono tali da attivare una configurazione che possa costituire una metafora adeguata dell’idea complessiva del testo, l’immagine-metafora scelta non corrisponde né allo scopo individuato, né alla motivazione della scelta dell’immagine.

135

Daniela Mario

lo dell’immaginazione e della metafora nella comprensione e nell’apprendimento in generale. Fino ad oggi infatti, l’immaginazione e la metafora sono state concepite e utilizzate nell’insegnamento come strumenti prioritariamente creativi o poetici, mentre potrebbero essere utilizzati come strumenti tipicamente cognitivi e raffinatamente razionali perché conformi al modo di funzionare della mente e di tutti i sistemi viventi che, secondo Bateson, per necessità riciclano idee mediante l’analogia. Tutto il pensiero di Bateson infatti, e soprattutto i suoi ultimi scritti (Dove gli angeli esitano, 1989) è costellato dalla convinzione (proprio una fede) che la metafora sia di fatto “la logica su cui è stato costruito il mondo biologico (e) la principale caratteristica e la colla organizzativa di questo mondo del processo mentale che ho cercato di tratteggiare”. Si affermerebbe l’importanza di diventare consapevoli delle proprie configurazioni o percorsi mentali, ai fini di facilitare l’apprendimento attraverso la scoperta delle connessioni più appropriate (le metafore più adeguate) per categorizzare le nuove concettualizzazioni, aggirando le deviazioni concettuali (i nodi della rete di connessioni) che le ostacolano. Se ne ricaverebbe anche una maggior consapevolezza della natura motoria del pensiero e del linguaggio, nonché il loro utilizzo su tale base, nei contesti educativi e formativi. Se è vero che le parole sono cose (Austin), esse hanno anche gli stessi effetti, a livello neurale, delle cose a cui si riferiscono. Si incoraggerebbe l’interazione corpo-ambiente, non solo per facilitare i nuovi apprendimenti, ma soprattutto come recupero delle interazioni corpo-mondo già avvenute, perché sono quest’ultime ad essere attivate dagli stimoli proposti e a consentire nuove connessioni, a patto che si riconoscano strutture in parte familiari (assunto coerente con il costrutto vygotskijano di “zona di sviluppo prossimale”, ulteriormente rivalutato dalle ultime scoperte delle neuroscienze). Anche gli aspetti economici, politici e organizzativi della formazione, dovrebbero tener conto dell’effetto dei processi simulativi, imitativi ed empatici sulla conoscenza e l’apprendimento. La possibilità di simulare azioni e situazioni, qualora facciano già parte del bagaglio esperienziale del soggetto (o siano interpretabili su base metaforica) può essere utilizzata anche in terapia. Sul piano terapeutico la metafora è stata utilizzata, nella maggior parte dei modelli, come strumento atto a offrire una chiave di lettura più favorevole all’uscita dal problema. Dalla tesi qui esposta deriverebbe invece un uso della metafora di natura più inter-azionale, basato su modellizzazioni (costruzioni guidate) di connessioni che, a partire dai circuiti concettuali già mappati dal paziente, consentano nuove configurazioni del problema. Non sarebbe quindi tanto il terapeuta a fornire le metafore più calzanti al tema-problema portato dal paziente, o a interpretare quelle fornite dal paziente, quanto quest’ultimo a simulare, su base metaforica, nuovi collegamenti concettuali (che genererebbero nuove emozioni) grazie al rispecchiamento reso possibile dal terapeuta. Infine, a livello quotidiano, venire a conoscenza di un nuovo punto di vista rispetto a quello che ci passa per la mente quando leggiamo, studiamo o ascoltiamo gli altri parlare, forse potrebbe interessare chiunque di noi pensi di avere a che fare con queste azioni.

Conclusioni I risultati delle due applicazioni preliminari, effettuate per mettere a taratura la Prova, si rivelano conformi all’approccio embodied della comprensione testuale, in base al quale il significato attribuito al testo non sarebbe la conseguenza di processi meccanici di manipolazione di simboli, e non verrebbe ricomposto in una qualche area associativa del nostro cervello di livello gerarchicamente più elevato (teorie co-

136

Sviluppi futuri

Se immagino capisco

gnitiviste). Il significato del testo sarebbe radicato nell’atto stesso di percepire le singole parole o sintagmi, che stanno al posto degli oggetti, delle azioni, delle relazioni spazio-temporali di cui abbiamo avuto esperienza diretta o indiretta, e che vengono recuperate su base analogica. Ne consegue che la semantica di un testo non appartiene né al testo, né ad una qualche area interpretativa localizzata da qualche parte nel nostro cervello. Il significato del testo, in base alla tesi qui sostenuta, sarebbe incorporato, ed emergerebbe per effetto della simulazione incarnata (meccanismo derivante dal sistema mirror) che permetterebbe di simulare, cioè immaginare internamente, ciò di cui si parla nel testo. L’immaginazione sarebbe prodotta dalla percezione della dinamica del testo che, al pari della percezione di qualsiasi altro stimolo, offrirebbe “un modello” che renderebbe possibile il rispecchiamento, a partire dai mappaggi concettuali precedentemente fissati. Questo processo di “modellizzazione” è quanto le neuroscienze, e in particolare Gallese, intendono per “rappresentazione”. Scrive Gallese in La Molteplicità condivisa. (2006): “Percepire un’azione – e comprenderne il significato – equivale a simularla internamente. Ciò consente all’osservatore di utilizzare le proprie risorse per penetrare il mondo dell’altro mediante un processo di modellizzazione che ha i connotati di un meccanismo non conscio, automatico e pre-dichiarativo di simulazione motoria.” Dai primi riscontri ottenuti in questo studio sembra proprio, che per comprendere un testo nella sua struttura profonda (che implica la categorizzazione), oltre alla percezione di parole o gruppi di parole di natura senso-motoria, sia necessario anche percepire gli schemi d’azione che intercorrono tra le parole-concetto. Si ipotizza che le configurazioni che si vengono a creare per effetto delle connessioni percepite, siano in relazione alla disponibilità di schemi neurali che, per la natura metaforica dei processi cognitivi, rispecchiano o sono sovrapponibili agli schemi di azione generati dal testo. Quando questa sovrapponibilità non si verifica, cioè le parole, le frasi e le connessioni tra le stesse, non sono in grado di attivare quei circuiti neurali che genererebbero una struttura metaforicamente conforme a quella implicata nel testo, l’attribuzione semantica attribuita al testo non si rivela adeguata.

Nonostante i primi incoraggianti risultati, la complessità del tema trattato e i limiti empirici, metodologici, e sicuramente anche logici dell’impianto costruito, inducono ad una grande prudenza interpretativa. Tuttavia, ciò che più conta è l’importanza del dibattito che ne può scaturire e le successive indagini che possono derivare dalla presente ricerca. Per esempio, sarebbe molto interessante indagare la relazione che intercorre tra la produzione immaginativa consapevole e la capacità di comprensione generale di un soggetto, in rapporto anche al rendimento scolastico. Un altro filone di ricerca potrebbe approfondire la relazione tra l’uso ripetuto di particolari configurazioni neurali e personali stili cognitivi, poiché potrebbe esistere una relazione tra la dominanza di una certa modalità percettiva (come ad es. la modalità tattile per un pianista) nel determinare singolari configurazioni (per effetto del ripetersi di determinati schemi motori) e lo stile cognitivo personale, ossia la tendenza ad elaborare le informazioni attraverso un canale percettivo piuttosto che un altro. Il canale percettivo (visivo, verbale, uditivo, cinestetico, tattile) collegato allo stile cognitivo, potrebbe essere quello implicato nella maggior parte degli schemi percettivomotori prodotti per effetto delle interazioni corpo-mondo. Interessante sarebbe anche indagare la relazione tra la lavorazione consapevole della produzione immagina-

137

tiva e l’emergere dei vari talenti. Che cosa significa costruire mappe di significati? E cosa può fare la scuola per favorirle? Si chiede U. Margiotta in Formazione dei talenti e forme di conoscenza. Interessante è anche il suo invito a guardare al cervello: “La nuova episteme, che le neuroscienze invitano pedagogisti, educatori e insegnanti ad adottare, consiste nell’invito a guardare al cervello per scoprirvi la mente, piuttosto che ridimensionare la mente equiparandola al cervello… poiché il funzionamento mentale trova giustificazione neurofisiologica nelle basi neurali ma non si esaurisce in esse.” (Margiotta, 2007, citando Frauenfelder). L’invito che ci viene da più parti è quindi: guardiamo al funzionamento cerebrale e impariamo da esso; sapere come si è evoluto il cervello, e in particolare la coscienza, permettendo la conoscenza che ci è propria, ci aiuterebbe ad affrontare il problema di come arriviamo a conoscere il mondo e noi stessi (come sostiene Edelman).

Daniela Mario

Riferimenti bibliografici

138

Aziz- Zadeh L., Wilson S., Rizzolatti G., Iacoboni M. (2006). A Comparison of premotor areas activated by action observation and action phrases. Current Biology. 16(18), 1818-23. Barsalou L. W. (1999). Perceptual symbol systems. Behav. Brain Science, 22, 577-609. Bateson G. (1984). Mente e Natura. Milano: Adelphi. Bateson G., Bateson M.C. (1989). Dove gli angeli esitano. Milano: Adelphi. Berlin B., Kay P. (1969). Basic Color Terms: Their Universality and Evolution. Berkeley Berti A. (2010). Neuropsicologia della Coscienza. Torino: Bollati Boringhieri. Borghi A. M., Parole, non simboli. Università di Bologna e Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione. Roma: CNR. Brooks R. (1999). Cambrian Intelligence: The Early History of the New AI. Cambridge (MA): The MIT Press. Buccino G., Riggio L., Melli G., Binkofski F., Gallese V., Rizzolatti G. (2005). Listening to action related sentences modulates the activity of the motor system: A combined TMS and behavioral study. Cognitive Brain Research, 24, 355-63. Edelman G.M. (2007). Seconda natura. Scienza del cervello e conoscenza umana. Milano: Raffaello Cortina. Edelman G.M. (2004). Più grande del cielo. Torino: Einaudi. Fadiga L., Fogassi L., Pavesi G., Rizzolatti G. (1995). Motor facilitation during action observation a magnetic stimulation study. J. Neurophysiol., 73, 2608-2611. Feldman J., Narayanan S. (2004). Embodied meaning in a neural theory of language. Brain Lang., 89, 385-392. Feldman J.A., Ballard F.H. (1982). Connectionist models and their properties. Cognitive Science, 6, 205-54. Fadiga L., Fogassi L., Gallese V., Rizzolatti G. (2000). Visuomotor neurons: ambiguity of the discharge or ‘motor’ perception? Int. J. Psychophysiology, 35, 165-77. Gallese V. (2008). Il corpo teatrale: Mimetismo, Neuroni Specchio, Simulazione incarnata. Gallese V. (2006). La molteplicità condivisa. Dai neuroni mirror all’intersoggettività. In A. Ballerini, F. Barale, V. Gallese, Ucelli S., Autismo: l’umanità nascosta. Torino: Einaudi. Gallese V., Migone P., Eagle M.E. (2006). La simulazione incarnata: i neuroni specchio, le basi neurofisiologiche dell’intersoggettività. Psicoterapia e Scienze Umane, XL, 543-580. Gallese V. (2003). La molteplice natura delle relazioni interpersonali: la ricerca di un comune meccanismo neurofisiologico. Networks, 1, 24-47. Gallese V., Lakoff G. (2005). The Brain’s concepts: the role of the sensory-motor system in conceptual knowledge. Cognitive Neuropsychology. Glenberg A.M., Kaschak M.P. (2002). Grounding Language in action. Psychonomic Bulletin & Review, 9, 558-565. Gibbs R.W. (1985). On the process of understanding idioms. Journal of Psycholinguistic Research.

Se immagino capisco

Goldberg A. E. (1999). The emergence of the semantics of argument structure constructions. In Mac Whinney B. (Ed.), The Emergence of Language. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Lakoff G., Johnson M. (1998). Metafora e vita quotidiana. Milano: Bompiani. Margiotta U. (2007). Insegnare nella società della conoscenza. Lecce: Pensa MultiMedia. Merleau-Ponty M., La Fenomenologia della percezione, 1945, Il Saggiatore, Milano, 1972. Narayanan, S. S. Knowledgebased Action Representations for Metaphor NING and Aspect (KARMA), PhD thesis, Computer Science Division, EECS Department, Universtity of Berkeley at California 1997. Parisi, D., Intervista sulle reti neurali. Il Mulino, Bologna. 1989. Rizzolati G., C.Sinigaglia C., So quel che fai, Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2006. Rizzolati G e Vozza L., Nella mente degli altri. Neuroni specchio e comportamento sociale. Zanichelli, Bologna 2008. Rizzolatti G., Sinigaglia C. Capire senza pensare, La Stampa, 2006. Rosch E., Cognitive Representations of Semantic Categories, Journal of Experimental Psychology: General, Vol.104, No.3, (September 1975), pp. 192–233. Rosch E., Varela F., Thompson F., The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, MA: The MIT Press. ISBN 0262720213 MIT Press. 1991. Rumelhart, D.E. e McClelland, J.L. (a cura di), Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition. MIT Press, Cambridge, 1986. Tompkins L. e Tompkins P., Mente e metafore. Modellamento Simbolico e Trasformazione. Infomedia. Pisa, 2003. Varela F.J., A.a.V.v., Neurofenomenologia: le scienze della mente e la sfida dell’esperienza cosciente, a cura di Massimiliano Cappuccio; Milano, Bruno Mondadori Editore, 2006. Vygotskij L., Pensiero e Linguaggio, Giunti, 1962. Wittgenstein L., Ricerche filosofiche, trad. italiana a cura di R. Piovesan e M. Trinchero, Einaudi, Torino 1967. Zwaan, R., The immersed experiencer: Toward an embodied theory of language comprehension. In B.H.Ross (ed.), Psychology of learning and motivation, (vol.44). New York: Academic. 2004.

139

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica e ascolto musicale dall’infanzia alla prima età adulta: lo stato dell’arte Neuroscientific studies on mathematic cognition and music listening from infancy to early adulthood: the state of the art Diana Olivieri Università Ca’ Foscari di Venezia - diana.olivieri@univirtual.it

La presente rassegna include considerazioni teoriche e metodologiche sugli orientamenti della ricerca nei più recenti studi sul rapporto tra neuroscienze, ascolto musicale e apprendimento della matematica dall’infanzia alla prima età adulta, in contesti d’apprendimento sia formale che informale. La letteratura internazionale, che comprende meta-analisi, articoli di ricerca sperimentale, dissertazioni a conferenze, è stata esaminata per determinare lo stato dell’arte effettivo. Nell’insieme, emergono prove a sostegno dell’ipotesi secondo cui le scelte musicali del giovane adulto si legano a peculiari attivazioni neurali ed esiti cognitivi, che influenzano l’arousal fisiologico, l’umore, l’attenzione, la memoria, non ultima la performance scolastica.

International publications – in English and French – were accessed and selected through PsychArticles and EBSCO online databases, with the following key-words: ‘music/music listening’, ‘media literacy/media education’, ‘maths/mathematics’, ‘memory/intelligence/IQ’, ‘Mozart effect/spatial ability’ and ‘ADHD/attention’. Selection criteria to review a study were: 1) recent publication; 2) rigorous experimental study, with at least an experimental group and a control group, and a multidimensional approach; 3) presence of developmental age and/or late adolescence and/or early adulthood subjects; 4) “normal” subjects, without any clear brain pathology; 5) research ethos and professional deontology respect in experimental design construction and implementation.

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT This review includes theoretical and methodological considerations about the research lines in the most recent studies about the relationships between neuroscience, music listening and mathematical learning from infancy to early adulthood, in both formal and informal learning contexts. International literature, including meta-analyses, experimental research articles, and conference dissertations, is examined in order to determine the actual state of the art. Overall, evidence supports hypotheses that music choices of young adults are related to peculiar neural activations and cognitive achievements, affecting physiological arousal, mood, attention and memory, not least school performance. Selected studies are divided into four categories and exposed in synthetic tables, due to the interdisciplinarity and extent of the subject: 1- Music perception and cognition; 2- Mozart effect; 3- Music choices and education strategies; and 4- Mathematics ability and intelligence. After a brief introduction to frame each table theoretically, the main experimental techniques, research hypotheses, and related outcomes of each work are exposed1.

141

Gli studi selezionati sono stati divisi in quattro categorie ed esposti in tabelle sintetiche, a causa dell’interdisciplinarietà e della vastità dell’argomento: 1- Percezione e cognizione musicale; 2- Effetto Mozart; 3- Scelte musicali e strategie educative; 4- Abilità matematica ed intelligenza. Dopo una breve introduzione di inquadramento teorico, vengono esposte le principali tecniche sperimentali, ipotesi di ricerca e i relativi risultati di ciascun lavoro2. KEYWORDS neuroscience, education, Mozart effect, media literacy, logical-formal thinking neuroscienze, educazione, effetto Mozart, media literacy, pensiero logico-formale

Diana Olivieri

Introduzione Il 7 novembre 2007, alle ore 12:00, viene insediato, per volontà dell’ex Ministro della Pubblica Istruzione Roberto Fioroni, il comitato scientifico Debiti Matematica: gli studenti italiani sono troppo “somari” nelle materie scientifiche. Per l’occasione vengono reclutati numerosi esperti in discipline matematiche, pochi esperti di educazione e formazione, un solo psicologo (il prof. Piero Boscolo, dell’Università degli studi di Padova) e nessun esperto di neuroscienze dell’apprendimento. Il divario è impressionante e forse emblematico della mancanza di una chiara definizione programmatica per affrontare la questione. Eppure sono proprio le neuroscienze ad avvisarci. Guardate che fino ai 20 anni di età, il periodo è cruciale per l’apprendimento del linguaggio, ma anche della musica e della matematica. Guardate che “il sistema responsabile della numerosità è presente fin dalla nascita e gioca un ruolo importante nell’apprendimento dell’aritmetica” (Butterworth, 1999, 2006). Ma allora, se siamo tutti “matematici” per natura, dove sta il problema?

142

Le pubblicazioni internazionali – in lingua inglese e francese – sono state selezionate tramite accesso alle banche dati online PsychArticles ed EBSCO, inserendo le parole-chiave ‘music/music listening’, ‘media literacy/media education’, ‘maths/mathematics’, ‘memory/intelligence/IQ’, ‘Mozart effect/spatial ability’ e ‘ADHD/attention’. I requisiti per inserire uno studio nella rassegna critica si sono basati sui seguenti criteri: 1) pubblicazione recente; 2) studio sperimentale rigoroso, con almeno un gruppo sperimentale e un gruppo di controllo ed approccio multidimensionale; 3) presenza di soggetti in età evolutiva e/o tarda adolescenza e/o giovani adulti; 4) soggetti “normali”, privi di patologie cerebrali conclamate; 5) rispetto dell’etica di ricerca e della deontologia professionale nella costruzione ed implementazione del disegno sperimentale.

Nell’A.A. Nell’A.A. 2006/2007, 2006/2007, a contrarre contrarre il il debito debito in in Matematica Maatemaatica sono sono stati stati 408.000 408.000 studenti, studenti, equamente equamente distribuiti distribuiti tra tra Nord Nord e Sud. Sembrerebbe, Sembrerebbe, ironicamente, ironicamente, che ad unire unire ll’Italia ’Italia sia sia proprio proprio la la generale generale ignoranza ig norannza in matematica. matematica. EA Archimede, rchimede, Fibonacci, Fibonacci, Galileo, Galileo, Lagrange Lagrange e Peano si rigirano rigirano nelle nelle tombe. tombe. Dalla Dalla tabella tabella emerge emerge la la presenza presenza di di debiti debiti anche anche in in altre altre materie maaterie scientifiche: scientifiche: il il 18% 18% in in materie maaterie tecnicotecnicoprofessionali professionali e il il 16,1% in in Biologia. Biologia. In totale, totale, il il 42% dei promossi promossi all’a.s. all’a.s. 2007/2008 2007/2008 (quasi la la metà) metà) risulta ammesso debito. ammesso con debi to. (La tabella è disponibile al link: (La http://www.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2007/allegati/all_061107bis.pdf) htttp://www.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2007/allegati/all_061107bi 061107bis.pdff))

Figura 1 Debiti Matematica per l’anno scolastico 2007/2008

Oggi, a distanza di quasi 4 anni dall’insediamento del comitato scientifico per la risoluzione del “caso matematica”, la falla formativa e organizzativa della scuola italiana si mostra impietosa di fronte ai nostri occhi. Un problema per nulla nuovo e che oltrepassa i confini del tempo e delle riforme, posto all’attenzione del Governo già da Letizia Moratti, quando prese visione e consapevolezza dei dati della ricerca Pisa (Programme for International Student Assessment, 2006) promossa dall’OCSE3 sulle

PISA è un progetto decentralizzato dell’OCSE, l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico. Ogni Stato membro dell’OCSE (Australia, Austria, Belgio, Canada, Corea, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Giappone, Gran Bretagna, Grecia, Irlanda, Islanda, Italia, Lussemburgo, Messico, Norvegia, Nuova Zelanda, Paesi Bassi, Polonia, Portogallo, Repubblica Ceca, Repubblica Slovacca, Spagna, Stati Uniti, Svezia, Svizzera, Turchia e Ungheria) si impegna, auto% % % % % nomamente e a proprie spese, a raccogliere i%dati sulle competenze scolastiche, in stretta% cooperazione con gli altri Stati membri e con gli organi incaricati dall’OCSE stessa. I risultati PISA sono disponibili al sito della Direzione nazionale del progetto PISA in Svizzera, presso l’Ufficio federale di statistica a Neuchâtel:< http://www.pisa.admin.ch>, mentre per le pubblicazioni OCSE si può consultare il sito:< http://www.pisa.oecd.org>.

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

143

Diana Olivieri

Dati Da ti PI PISA ISA 20066 pper er lla a sscala calaa ddii rrendimento endimento in in Ma Matematica: tematica: P Paesi aesi sopra so opra la media meddia O OECD ECD (grafico (ggraafico superi superiore) oree)) e P Paesi aesi so sotto tto la media meddia O OECD ECD (grafico (gra afico inferiore). innferio feriore). Figura 2. OECD PISA 2006: Scala Matematica

competenze dei 15enni nei 30 Paesi membri dell’organizzazione. In particolare, per quanto riguarda la matematica, l’Italia si collocava addirittura al quart’ultimo posto, avanti solo Grecia e Messico, con Hong Kong e Finlandia in vet% % % % % % a Portogallo, % Turchia, ta alla classifica. Osservando i dati PISA 2006 (vedi Figura 2), notiamo subito che gli studenti italiani di 15 anni ottengono una media ponderata di 462 per quanto riguarda il punteggio in matematica, classificandosi più o meno allo stesso livello raggiunto nel 2003 (466). Dal momento che la media generale tra i 57 Paesi partecipanti allo studio è di 484, è

144

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

evidente che il sistema educativo italiano, almeno per l’apprendimento (e quindi si suppone per i metodi di insegnamento) della matematica, rappresenta un dato di comparazione in negativo a livello internazionale. Ad essere prontamente imputati di un simile sfacelo sono i mass media, con il loro linguaggio disarticolato e i loro contenuti evasivi, così distanti dalla logica dei rapporti di causa-effetto. Eppure anche i mass media insegnano. Loro insegnano e i consumatori apprendono. Se è vero che il curriculum mass-mediatico resta per la maggior parte nascosto e non riconosciuto, ciò non rappresenta affatto un ostacolo all’impatto sul consumatore. La verità, che ci piaccia o no, è che i mass media educano molto più degli insegnanti e dei genitori messi insieme (Bartolomé & Macedo, 1997; Brown, J.D., 2006) e che la full immersion nei media di consumo li rende fondamentali iniettori di norme ed aspettative culturali a tutti i livelli d’età, dalla prima scolarizzazione fino alla maturità ed anche oltre. Tornando all’incubo Matematica, il problema non riguarda esclusivamente l’Italia, se è vero che, ormai da almeno un decennio, solo una metà scarsa di studenti californiani riesce a superare l’esame di matematica nel periodo liceale. La capacità di gestire i concetti matematici – che non implica quella richiesta di memorizzazione meccanica che molti esperti di educazione ravvisano trapelare dai vecchi programmi gentiliani, datati 1929 – risulta praticamente assente dal curriculum standard di matematica tanto italiano, quanto statunitense. Certo, una magra consolazione e il mal comune di gaudio non ne produce affatto. Proprio per far fronte a questo problema, nel 1998 in California viene fondato il M.I.N.D. Institute4, dall’acronimo particolarmente evocativo, che attraverso la ricerca educativa applicata si occupa di arricchire l’esperienza dei giovani, affinché possano sviluppare il prima possibile le abilità matematiche. Il segreto sta solo nell’abbinarla alla musica. L’obiettivo del rivoluzionario programma M+M (Matematica + Musica), oggi applicato in 43 scuole californiane, è quello di aiutare i bambini ad immaginare e visualizzare il ragionamento matematico attraverso analogie con le strutture musicali, in modo da favorirne il successo scolastico e la competitività, in un mondo ad elevata tecnologizzazione e globalizzazione come il nostro. Un’esigenza colta anche in territorio nostrano, ed espressa – nel 2008 – da un lato con l’aggiunta della nuova materia “Tecnologia” alle scuole primarie, dall’altro con il concomitante inglobamento delle “Scienze sociali” a compendio di tutte le altre materie. Musica e matematica, dunque. Musica, la cui naturale astrattezza potrebbe, una volta appresa, favorire (se non proprio determinare) un miglioramento nelle capacità di ragionamento astratto in particolare, e di quella intellettiva più in generale. Ma le analogie non finiscono certo qui. I compositori spesso riferiscono di adattare gli accordi e le melodie insieme, come se i suoni fossero oggetti fisici, dotati di forma geometrica. La geometria avanzata, infatti, si offre come uno strumento importante per la comprensione della struttura musicale, attraverso la rappresentazione delle possibilità musicali nello spazio fisico (Tymoczko, 2006). Un’analogia spaziale a sua volta colta e sfruttata da Deborah Blair (2007), che met-

Music Intelligence Neural Development Institute. <http://www.necfoundation.org/organizations/organizations_show.htm?doc_id=168902>

145

te in relazione la tendenza dei giovani ad intrattenere con la musica un rapporto cinestesico-visivo con la creazione simbolica di mappe musicali, una sorta di spartito musicale intuitivo sotto forma di narrazioni grafiche e diagrammi analogici che dando una struttura spazio-temporale ai rapporti gerarchici esistenti tra i suoni, danno anche “forma” all’esperienza dell’ascolto musicale. La recente enfasi sul legame tra musica, matematica e spazialità – confermata dagli studi di Zorzi, Priftis e Umiltà (2002)5 – ci introduce ad una pietra miliare negli studi neuroscientifici sul potere (positivo o negativo, lo scopriremo in queste pagine) della musica sulla cognizione umana. L’ancora discusso Effetto Mozart, di cui avremo a breve occasione di parlare.

Diana Olivieri

1. Studi sperimentali su musica, percezione e cognizione Da quando abbiamo scoperto che tutte le funzioni cerebrali superiori, inclusa quella musicale, utilizzano un linguaggio neurale interno comune per interagire tra di loro, attraverso la neocorteccia cerebrale, la musica ha trovato una nuova collocazione neuroscientifica, più che fruttuosa, non solo come porta d’accesso alle funzioni superiori del cervello, ma addirittura come mezzo per migliorarle. Oggi sappiamo che le funzioni superiori del sistema nervoso – quelle mentali – non sono tanto collegate a specifiche zone del cervello, quanto piuttosto ad una serie di circuiti interconnessi ed estremamente complessi. Lungi dall’essere una facoltà mentale monolitica, anche l’attitudine musicale è composta da molte funzioni e componenti diverse, a cominciare dalla fondamentale funzione percettiva. Sappiamo, ad esempio, che il tempo musicale si associa all’arousal (i tempi lenti, inferiori alle 60-70 bpm6, inibiscono l’attivazione, mentre è vero il contrario per i tempi veloci). A sua volta, il modo musicale (maggiore o minore nella tradizione occidentale) è in grado di indirizzare il nostro umore (rispettivamente in senso gioioso o triste: Husain, Thompson, Schellenberg, 2002). È anche vero, però, che la musica attiva praticamente ogni regione cerebrale che è stata fino ad oggi mappata dai neuroscienziati cognitivi: dai circuiti dei lobi frontali coinvolti nella pianificazione, nella motivazione e nella formazione delle aspettative, alle reti responsabili della memoria e dei sistemi associativi ed attentivi, fino ai lobi temporali, collegati alle emozioni più forti, come il pianto e il riso. Non basta. L’ascolto musicale stimola anche la produzione ormonale, o meglio l’ascolto di specifici generi musicali (ad esempio la Techno) promuoverà la produzione di specifici ormoni (nell’esempio, beta-endorfina, noradrenalina e Gh o “ormone della crescita”). Ad aggiungere difficoltà a difficoltà, per comprendere la musica è sempre necessario operare una scomposizione (per quanto artificiosa) che consenta al ricercatore di analizzare una componente per volta (per una rassegna dettagliata, cfr. Tabella 1). Nella rassegna critica che segue, in merito agli avanzamenti in questo settore d’indagine, lo studio approfondito della letteratura recente ha consentito di verificare, in

146

Individui con lesioni alla corteccia parietale destra mostravano deficit nell’orientamento spaziale e nella stima della linea numerica. Una conferma del fatto che la linea numerica mentale rappresenta i concetti matematici secondo una dimensione spaziale (Zorzi, Priftis, & Umiltà, 2002). Battute Per Minuto.

concreto, quali possibilità di sviluppo vi siano ancora in questo sofisticato ambito di ricerca e cosa sia, invece, argomento oramai acquisito. I dati sul ruolo della musica “di consumo” in ambiti educativi formali, tra tutti, sono forse i più contrastanti. Il tipo di musica e il materiale da studiare appaiono di certo fattori discriminanti, ma è ancora troppo presto per tirare le somme e molto resta da capire.

Figura 3. Tendenze di ricerca – in ambito cognitivo e formativo – nei più importanti congressi internazionali sulle tematiche “educazione”, “musica” e “mass media”, (Dati di partecipazione per aree tematiche, 2006-2007)

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

9th International Conference on Music Perception and Cognition (ICMPC’09), Alma Mater Studiorum University of Bologna (Italy), Aug 22nd-26th 2006

147

Diana Olivieri

CONGRESSI-SATELLITE: International Workshop on the Biology & Genetics of Music, 20-22nd May 2007. Bologna, Italy 8th Conference of the Society for Music Perception & Cognition (SMPCâ&#x20AC;&#x2122;07), Concordia University, July 30th-Aug 3rd 2007, Montreal QC, Canada

148

149

Istituzione

Université de Bourgogne, Dijon, FR

University of Graz, Austria

University of Waterloo, ON (CA)

Dip. Medicina Cardiovascolare John Radcliffe Hospital, Oxford, UK

Dip. Med. Interna, IRCCS S. Matteo, Univ. di Pavia, IT.

California School of Professional Psychology. Alliant International Univ. San Francisco Campus (USA)

studenti

Adulti musicisti e non-musicisti

24 adulti (12 mus. e 12 non-mus.)

M = 24,7

316

N/Età

Meta-analisi

Stato dell’arte

Rassegna critica

Commento critico

Analisi quali-quantitativa dei contributi

Raccolta di studi neurofisiologici su ascolto musicale e cognizione implicita

Modelli computazionali di Kameoka & Kuriyagawa (1969a, 1969b) e di Hutchinson & Knopoff (1978, 1979)

Software per calcolo dissonanza sensoriale in base alle separazioni di frequenza tra toni puri

Recensione critica ed applicazione matematica Sperimentazione per gruppi indipendenti

RIP (pletismografia respiratoria induttiva)

TCD (doppler transcranico)

Regressione lineare

ANOVA su disegno misto per misure ripetute

Tonometria per applanazione (monitoraggio pressione sanguigna)

ECG (elettrocardiogramma)

Sperimentale Indagine elettrofisiologica

Analisi fattoriale

Questionario 53 items su scala a 5 punti (da “assolutam. sì” ad “assolutam. no”)

Strumenti/Tecniche

Quasi-sperimentale

Disegno/Analisi

Ipotesi/procedura

- Gli studi si concentrano sull’influenza di un training musicale intensivo su diverse capacità percettive. - Emerge come alcune di esse siano acquisibili, a livelli di alta sofisticazione, attraverso la semplice esposizione alla musica, in assenza di training esplicito (“ascoltatori esperti”).

- I modelli citati da Mashinter falliscono nella replica dei risultati perché sono stati confinati al solo ambito delle frequenze, senza tenere conto del ruolo delle bande critiche nella somma complessiva del contributo all’ampiezza sonora totale.

Commento critico al lavoro di recensione/falsificazione di Mashinter. Valutazione aspetti della capacità di elaborazione nella musica occidentale: percezione rapporti tra un tema e le sue variazioni, momenti musicali di tensione e rilassamento, generazione delle aspettative musicali, integrazione di strutture locali in strutture su larga scala.

- L’applicazione dei modelli computazionali non ha prodotto i risultati pubblicati in precedenza (ossia, una curva di aumento/diminuzione della dissonanza in relazione ai rapporti logaritmici di deviazione di frequenza). - L’additività della dissonanza, proposta dagli autori, si basa su una pura congettura, un’unità di “peso” psicologico. La possibilità di costruire un modello esatto di dissonanza per i toni complessi resta ad oggi una questione critica e i metodi esistenti non sembrano soddisfare tutti gli assiomi del caso.

- La componente “pausa” riduce frequenza cardiaca, pressione sanguigna e ventilazione a livelli inferiori rispetto alla condizione di baseline.

- I 12 soggetti musicisti del campione, rispetto ai 12 non musicisti, mostrano una maggiore sensibilità respiratoria al tempo musicale.

- Nel complesso, indici di attivazione simpatica.

- Valutazione dell’equilibrio simpato-vagale: rispetto alla baseline, aumento ventilazione, pressione sanguigna e frequenza cardiaca e diminuzione velocità di flusso nell’arteria cerebrale media e del baroriflesso7 in risposta a tempi musicali più rapidi e a strutture ritmiche più semplici.

- Dall’analisi delle risposte ai questionari emergono due fattori principali: “Reazioni soggettive/fisiche” e “Coinvolgimento attivo”, che ricalcano la classica distinzione tra dominio emozionale-cognitivo e dominio fisiologico come preponderanti nell’esperienza musicale.

Principali risultati

Valutazione effetti della frequenza e della SPL (livello pressione sonora) sulla percezione di dissonanza sensoriale in diadi di toni puri semplici (Esp. 1) e di toni complessi (Esp. 2) di varie componenti spettrali.

Effetti delle dimensioni: variazioni di tempo, ritmo, struttura melodica, pausa, preferenze individuali, abituazione, ordine di presentazione e precedente training musicale.

Cambiamenti indotti dall’ascolto di musiche di 6 generi diversi (classica lenta, classica veloce, dodecafonica, techno, rap e raga indiana) nei sistemi cardiovascolare e respiratorio.

Ruolo esperienza musicale nella vita quotidiana. 6 scale: Interesse per la musica, Attitudine musicale per l’innovazione, Considerazione sociale, Reazioni affettive, Effetti psicotropi positivi, Comportamento musicale reattivo.

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

Il baroriflesso, uno dei meccanismi di controllo corporeo più importanti nella regolazione della pressione arteriosa, si trova sotto il controllo di zone situate nel SNC, che permettono la modulazione del sistema durante il sonno fisiologico, lo sforzo intellettivo e in occasione di eventi stressanti.

(2006)

Bigand & PoulinCharronnat

Parncutt (2006)

(2006)

Mashinter

(2006)

Bernardi et al.

(2006)

Werner et al.

Studio

Tabella 1.1 - Studi sperimentali su musica, percezione e cognizione

150

Cook & Fujisawa (2006)

(2006)

Fujioka et al.

(2006)

Limb

(2006)

Gavin

(2006)

Stewart et al.

Studio

Kansai University, Osaka, JP Kwansei Gakuin University, JP

Rotman Research Institute, Baycrest, Univ. of Toronto, CA. Dpt. of Psychology, Neuroscience & Behaviour, McMaster Univ., Hamilton, CA. Dpt. of Integrative Psychology, National Institute for Physiol. Sciences, Okazaki, JP Inst. for Biomagnetism & Biosignal Analysis, Univ. of Münster, DE

National Institute on Deafness and Other Comm. Disorders, National Inst. of Health, Bethesda Peabody Conserv. of Music, Johns Hopkins Univ., Dpt. of Otolaryngology- Head & Neck Surgery, Johns Hopkins Hosp., Baltimore, MD.

M=5

12 bambini (6 metodo Suzuki, 6 senza training musicale)

n.s.

M = 32,5

n.s.

University of Huddersfield, UK

N/Età

Istituzione

Auditory GroupNewcastle Univ. Institute of Cognitive Neuroscience, Dpt. of Imaging Neurosc, Univ. College London, UK

Teorico-applicativo

ANOVA per misure ripetute a 3 fattori

Sperimentale (NeuroImaging)

Meta-analisi

Rassegna critica Stato dell’arte

Ricerca psicosociale qualitativa

Meta-analisi

Rassegna critica Stato dell’arte

Disegno/Analisi

Ipotesi/procedura

Valutazione della diversa maturazione di componenti di risposta cerebrale in risposta a suoni musicali e non musicali, come effetto del training musicale.

Applicazione matematica della teoria dell’equidistanza degli intervalli (Meyer, 1956), basata sui principi della Gestalt, per rispondere al problema della percezione tonale.

Proposta di un modello psicofisico dell’armonia che mostra i fondamenti psicofisici delle combinazioni risolte/irrisolte di triadi tonali)

Analisi spaziale delle forme d’onda individuali dei foci di attività corticale in bambini addestrati e non al metodo pedagogico Suzuki, in risposta a stimoli acustici musicali e non musicali.

Valutazione dell’efficacia d’uso di diversi metodi di scansione cerebrale – dalla risonanza magnetica funzionale ai nuovi modelli di acquisizione temporale diffusa – nelle indagini sull’elaborazione musicale compiuta dal cervello a diversi livelli.

Viene valutata la percezione di musica “intrusiva”, ossia estranea al controllo dell’ascoltatore, in base alle descrizioni dei soggetti (ad esempio filodiffusione in negozi).

In conseguenza dell’ascolto musicale, vengono individuati i substrati cerebrali interessati, a partire dai cambiamenti nella risposta emodinamica e nella frequenza di scarica sinaptica media (PET o fMRI) o attraverso l’effetto dei potenziali post-sinaptici (EEG, MEG)

Due tipi di stimoli acustici: La di violino e rumore (creati al computer)

Registrazione AEF (campi magnetici uditivi evocati)

MEG (magnetoencefalografia)

Raccolta di studi di neuroimmagine funzionale (PET, fMRI, EPI – Imaging EcoPlanare) che utilizzano la musica come strumento d’elezione per l’analisi delle strutture e delle funzioni delle aree uditive del cervello.

NeuroImaging

Analisi qualitativa tematica

Diario (per 10 gg)

Analisi quali-quantitativa dei contributi

Raccolta di studi neurofisiologici sulle basi cerebrali dell’ascolto musicale normale

NeuroImaging

Strumenti/Tecniche

Tabella 1.2 - Studi sperimentali su musica, percezione e cognizione

Diana Olivieri

Principali risultati

- Gli autori concludono che l’armonia è un fenomeno basato su combinazioni di 3 toni, con le armonie più salienti in corrispondenza di tre toni equamente distanziati (che nella musica occidentale “chiedono” di risolversi in un accordo maggiore o minore).

- La differenza nei campi magnetici degli ERPs si accompagna ad un miglioramento significativo nella capacità di discriminazione.

- Componente N250m più ampia per i toni di violino nell’emisfero sinistro, rispetto ai bambini senza training.

- Nei bambini con training musicale: presenza di cambiamento morfologico a 100-400 ms in risposta al tono di violino, ma non al rumore.

- Generale vantaggio dell’emisfero sinistro.

- L’esperienza di ascolto incide sulla mielinizzazione e sul numero di fibre che si proiettano dentro e fuori dalle cortecce uditive.

- Tra i dati più interessanti: l’aumento dell’attività neurale e del volume della sostanza grigia nel giro di Heschl (nella corteccia uditiva primaria) si associano all’attitudine musicale.

- La musica si conferma uno strumento eccezionale per lo studio del cervello umano.

- I metodi alternativi di scansione oggi disponibili consentono di superare le limitazioni tecniche della fMRI, in particolare il rumore di sottofondo.

- A stile musicale gradito corrisponde una riduzione degli effetti negativi.

- Tre fattori principali indicatori di fastidiosità della musica: Contesto, Volume e Stile.

- Tre tematiche principali: reazioni emotive, caratteristiche della musica, comportamento consequenziale.

- In particolare, emerge la presenza di un “centro per l’altezza sonora” nel giro di Heschl laterale, una rete di aree nel lobo temporale superiore destro critica per la percezione timbrica e un ruolo del cervelletto nell’elaborazione temporale.

- I risultati degli studi di immagine funzionale implicano una rete bilaterale di aree coinvolte nell’ascolto musicale.

151

Istituzione

Institut de Recherche et Coordination Acoustique-Musique, Paris, FR. INSERM, Lyon. Institut Fédératif des Neurosciences, Lyon. Univ. of Lyon, FR University of Helsinki Helsinki Brain Research Center, FI McGill University, Montréal, CA Neurosc. et Systèmes Sensoriels, Univ. Claude Bernard-Lyon Max-Planck Inst. of Human Cognitive & Brain Sciences, Leipzig, DE. Univ.de Bourgogne Dijon, FR.

Cognitive Brain Research Unit, Dpt. of Psychology Univ. of Helsinki Helsinki Brain Research Centre Dpt. of Psychology, Univ. of Portsmouth Centre for Cognition and NeuroImaging, School of Social Sciences & Law, Brunel University Brunel, UK

Cognitive Brain Research Unit, Dpt. of Psychology, Univ. of Helsinki, FI Helsinki Brain Research Centre. Dpt. of Psychology, Univ. of Montreal, CA

Sperimentale NeuroImaging

M = 25,1

Indagine elettrofisiologica

Sperimentale

Indagine elettrofisiologica

Sperimentale

ANOVA ad una via per misure ripetute

Sperimentale Indagine elettrofisiologica

Disegno/Analisi

M = 36,5

M = 32,5

26 (13 mus, 13 non mus.)

M = 23

9 studenti (non mus.)

N/Età

Strumenti/Tecniche

20 sequenze di 6 accordi Vocal-Writer (per creare campionamenti vocali artificiali)

Risonanza magnetica funzionale (fMRI)

Toni sintetici controllati

ERPs (potenziali evocati uditivi)

EEG

Test dei passaggi ritmici

Test di musicalità Seashore (Seashore, Lewis, & Saetveit, 1960)

EEG (30 elettrodi): componenti ERPs

480 melodie sconosciute (6 sec cad.), diverse per altezza e contenuto ritmico, generate al computer (chitarra classica, clarinetto e chitarra jazz).

EEG (elettroencefalografia): componenti ERPs (potenziali evocati uditivi evento-correlati).

Ipotesi/procedura

Indagine sui correlati neurali dell’elaborazione uditiva di lievi violazioni – in sequenze cantate e strumentali – della struttura musicale con i giudizi di congruenza e incongruenza dati dai soggetti.

Esplorazione della rappresentazione, a livello di memoria sensoriale uditiva, rispetto alle dimensioni di: altezza, volume, durata percepita e posizione.

Registrazione corticale della componente MMN8 (Mismatch Negativity) dei potenziali evocati uditivi tramite EEG (63 elettrodi) dopo cambiamenti nelle 3 dimensioni del timbro (attacco-centroidechiusura) e nelle loro combinazioni.

Registrazione componente MMN in risposta a devianze in 5 caratteristiche acustiche (frequenza, durata, posizione, intensità e intervallo) e caratteristiche astratte (contorno melodico e dimensione dell’intervallo).

Confronto della neurocognizione uditiva in musicisti e non musicisti, nell’accuratezza di codifica neurale e comportamentale del suono (discriminaz. sensoriale e melodica).

Registraz. potenziali evocati uditivi (15 elettrodi) in 2 condizioni sperimentali, una di ascolto passivo e una di ascolto attivo di melodie più o meno “fuori scala” o “fuori tono”. Test comportamentale: valutazione grado di congruità/incongruità Valutazione del diverso livello di controllo attenzionale richiesto nell’analisi delle informazioni acustiche in entrata.

- Il segnale BOLD (Blood Oxygen Level-Dependent), legato all’elaborazione dello stimolo, rivela un’attivazione delle aree frontali inferiori destre (giro front. inf., operculum front. e insula ant.) maggiore per gli stimoli incongruenti, oltre ad un’aumentata attivazione del giro orbitale, delle aree temporali (giro T-S-A e giro T-M-P) e del giro sopramarginale.

- I risultati supportano l’ipotesi di rappresentazioni separate delle dimensioni del timbro nella memoria sensoriale uditiva e la possibilità dell’esistenza di canali di elaborazione parallela per i diversi attributi del suono.

- Viene dimostrata la correlazione tra latenza MMN e dissimilarità percepita.

- In particolare, i musicisti rock mostrano una abilità specifica a creare “scene uditive” attraverso la manipolazione digitale dello spazio sonoro, mentre la facilitazione sparisce per variazioni di frequenza più complesse.

- La discriminazione sonora, quindi, sembra facilitata nei musicisti amatoriali.

- Paragonati ai non-musicisti, i musicisti amatoriali mostrano un vantaggio nell’elaborazione neurale del suono quando riguarda l’informazione acustica più importante per il genere che suonano abitualmente (rock, indie o jazz).

- Le melodie “fuori tono” sono considerate più incongrue di quelle “fuori scala” (maggiore salienza?).

- Negatività in regione frontale più ampia nell’emisfero destro.

- Gli ERPs mostrano una notevole deflessione negativa, distribuita fronto-centralmente, in risposta al tono congruo (N1), che raggiunge un picco medio a 120 ms.

Principali risultati

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

La componente MMN è una risposta cerebrale prodotta da qualsiasi violazione individuabile di una regolarità acustica in una sequenza sonora. Si registra tipicamente dopo l’ascolto di toni infrequenti devianti, inseriti in sequenze di suoni composti da toni standard.

(2006)

Tillman et al.

(2006)

Caclin et al.

(2006)

Tervaniemi et al.

(2006)

Brattico et al.

Studio

Tabella 1.3 - Studi sperimentali su musica, percezione e cognizione

152

Istituzione

Eastman School of Music, Univ. of Rochester, NY (USA)

Dpt. of Music Princeton University, NJ (USA)

(2007)

Tymoczko

(2006)

Headlam & Brown (2007)

M = 21,6

10 non mus.

N/Età

Dpt. of Music Princeton University, NJ (USA)

Tufts University, Medford, MA (USA)

Center for Cognitive Studies, Dpt. of Philosophy, Tufts Univ., Medford Dpt. of Music, Columbia Univ., NY (USA)

Dpt. of Neurology, Mie Univ. School of Medicine, JP. Dpt. of Neurology, Japanese Red Cross Medical Center, Tokyo, JP Depts of Neurology & Radiology, Research Institute for Brain & Blood Vessels, Akita, JP

Tymoczko

(2006)

Bharucha, Curtis & Paroo

(2006)

Jackendoff & Lerdahl

(2006)

Satoh et al.

Studio

Risposta a commento critico

Commento critico

Studio teoricoapplicativo

Studio teorico

Analisi teorico-qualitativa

NeuroImaging

Sperimentale

Disegno/Analisi

Modello geometrico spaziale-acustico orbifold

33 melodie: 27 ninne-nanne giapponesi note e 6 melodie sconosciute (10 sec cad.)

PET di sottrazione

Strumenti/Tecniche

Tabella 1.4 - Studi sperimentali su musica, percezione e cognizione Principali risultati

Nota sulla critica all’applicabilità del modello geometrico.

Applicazione del modello geometrico Nota critica al lavoro di Dmitri Tymoczko.

- Il modello di Tymoczko non è applicabile a tutte le progressioni tonali. - In quelle di Bach, per esempio, gli accordi migrano lontano dal centro dell’orbita, verso i confini esterni. - Analoghe progressioni sono presenti nei repertori di Haydn, Mozart e Brahms. - Le orbite spaziali multidimensionali sono utilizzabili per rappresentare qualsiasi fenomeno musicale, anche se a volte, nella musica reale, troviamo armonie incomplete o toni inarmonici. - Non possiamo, quindi, pretendere che la superficie di qualsiasi pezzo musicale tonale si collochi sempre al centro dell’orbita. - L’applicabilità del modello richiede capacità interpretative.

- Gli accordi musicali seguono una geometria non euclidea, collocandosi come punti in un reticolo. I compositori occidentali sfruttano questa proprietà per creare numerosi stili diversi. - Accordi consonanti e dissonanti posseggono diverse simmetrie di vicinanza e suggeriscono diversi usi musicali. - Le sonorità familiari si raggruppano intorno al centro della rappresentazione spaziale multidimensionale a forma di orbita.

- La musica è comunicativa nella misura in cui cerca di comunicare esperienze consapevoli. - In questo atto comunicativo, il segnale acustico e la sua rappresentazione cognitiva funzionano da codici. - Struttura musicale ed affetto sono due domini distinti, ma il primo può stimolare il secondo. - Sembrano esistere capacità cognitive specializzate per la musica.

La musica può essere intesa come una forma di comunicazione dotata di codici formali atti a suscitare esperienze coscienti. A sostegno dell’ipotesi, vengono proposti 3 esempi di esperienze consapevoli prodotte dalla codifica musicale: riconoscimento strutturale, affetto e movimento.

Esplorazione degli spazi sonorigeometrici della musica, in cui un accordo è rappresentabile come un punto nello spazio. Ogni azione musicale si traduce in un’operazione geometrica.

- Il sistema mente-cervello contiene alcuni principi specializzati per l’organizzazione delle tonalità musicali. - Le proprietà della musica non sono tutte deviazioni da principi cognitivi più generali. - Esistono numerose vie convergenti distinte che vanno dalla superficie musicale all’affetto musicale, da risposte psicologiche generali agli effetti specifici della musica. - Alcune componenti della capacità musicale emergono come “speciali” rispetto ad altre forme d’arte e riccamente intrecciate con molti altri meccanismi cognitivi ed affettivi.

- Compito di individuazione dell’alterazione: attivazione bilaterale dei precunei, dei lobuli parietali superiore ed inferiore e della superficie laterale dei lobi frontali, apparentemente correlata con l’analisi musicale.

- Compito di familiarità: attivazione porzioni bilaterali anteriori dei lobi temporali, delle regioni temporali superiori e del giro paraippocampale. Tutti i soggetti identificano le ninne-nanne come familiari e le 6 melodie “nuove” come sconosciute.

Valutazione delle strutture cognitive invocate dalla musica, dei principi generatori di queste strutture, della acquisizione di tali principi da parte degli ascoltatori, e di quali risorse preesistenti nell’ascoltatore siano specifiche per la musica.

Giudizio di familiarità/alterazione melodica.

Valutazione dei cambiamenti di flusso sanguigno regionale cerebrale (rCBF) durante l’ascolto di melodie familiari.

Ipotesi/procedura

Diana Olivieri

153

Montreal Neurological Institute, McGill Univ. BRAMS Laboratory Psychology Dept., Concordia Univ., Montreal, Quebec, CA

Apperception & Cortical Dynamics, Cogn. Brain Research Unit, Dpt. of Psychology, Univ. of Helsinki. Helsinki Brain Research Center, Helsiniki, FI. Center of Functionally Integrative Neurosc., Aarhus Univ. Hospital, DK Royal Academy of Music, Aarhus, DK. Dpt. of Otorhinolaryngology, Univ. Medical Center School of Behavioral & Cognitive Neurosciences Univ. of Groningen, NED Dpt. of Radiology, Maastricht Univ. Hosp, NED

Max Planck Inst. for Human Cognitive & Brain Sciences, Leipzig (DE)

MRC Cognition & Brain Sciences Unit, Cambridge (UK)

n.s.

M = 31

M = 26

10 non mus.

n.s.

M = 24,5

Disegno/Analisi

Meta-analisi

Rassegna critica

ANOVA per misure ripetute t-Test

Ambiente MatLab

Sperimentale NeuroImaging

ANOVA per misure ripetute

Indagine Elettrofisiologica

Sperimentale

Indagine elettrofisiologica

Sperimentale

NeuroImaging

Sperimentale

ANOVA a disegno misto 4x2

Quasi-sperimentale

Raccolta di studi sull’interazione tra sistema motorio e sistema acustico nella percezione musicale.

NeuroImaging: fMRI

Ascolto attivo di toni-bersaglio e rumori di sottofondo (60 dB)

fMRI

Sequenze musicali (accordi attesi/inattesi) generate su piano ed organo digitali.

EEG (128 elettrodi): componenti ERPs

HR (frequenza cardiaca)

EEG

SPM99 e SPM2 (analisi statistica)

Analisi del ruolo della corteccia premotoria nell’integrazione delle caratteristiche musicali di ordine superiore.

Rilevazione componente ERAN (negatività precoce anteriore destra) e componente MMN. Valutazione se la componente ERAN rifletta l’elaborazione dell’armonia e se questa componente sia generata anche da violazioni dell’intonazione dei suoni sui quali l’armonia è basata. Ipotesi: la violazione dell’intonazione di un accordo rappresenta una violazione nella scala musicale. Indagine sulle differenze nell’organizzazione funzionale di base della corteccia uditiva primaria e secondaria, in rapporto alla lateralizzazione della risposta e all’organizzazione tonotopica dello stimolo acustico preferito.

Analisi del rapporto tra emozione umana e correlati elettrofisiologici, attraverso l’induzione di emozioni piacevoli/spiacevoli con musica consonante e dissonante.

Valutazione proprietà del ritmo capaci di indurre un beat specifico, chiedendo ai soggetti di riprodurre diversi tipi di sequenze ritmiche.

Individuazione di eventuali regioni motorie specifiche rispondenti al tempo indotto dal ritmo.

30 sequenze ritmiche (metriche semplici e complesse e non metriche)

Ascolto musicale fMRI

Ipotesi/procedura Valutazione effetti su indici psicofisiologici dell’esposizione a diversi generi musicali (classica/ heavy metal/ musica scelta dai soggetti).

Esposizione a stressor (test)

Strumenti/Tecniche

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

(2007)

Zatorre, Chen & Penhune

(2007)

Langers, Backes & van Dijk

(2007)

Leino et al.

Sammler et al. (2007)

(2007)

Grahn & Brett

56 studenti di college

Labbé et al. (2007)

27 (14 mus, 13 non mus)

N/Età

Istituzione

Psychology Dpt., University of South Alabama (USA)

Studio

Tabella 1.5 - Studi sperimentali su musica, percezione e cognizione Principali risultati

- I circuiti uditivo-motori ventrali e dorsali sono importanti nell’elaborazione musicale, ma posseggono funzioni distinte e complementari. Esistono connessioni dirette tra le regioni uditive del giro temporale superiore posteriore (pSTG) e le regioni frontali (corteccia premotoria dorsale e ventrale- dPMC e vPMC, aree di Brodmann BA8 e BA9/46), attraverso il fascicolo arcuato e il fascicolo longitudinale superiore. - Ascoltare musica potrebbe richiedere l’attivazione di programmi motori associati alla produzione musicale.

- Attivazione temporale bilaterale. - Regioni multiple di attivazione a banda, sistematicamente maggiore nel giro e nel solco di Heschl (corteccia uditiva primaria), in risposta alla stimolazione controlaterale. Nessuna lateralizzazione nelle regioni secondarie attive circostanti. - Le caratteristiche fisiche del suono vengono trasformate nel passaggio dalla corteccia uditiva primaria alla secondaria.

- La componente E(R)AN sembra avere una natura più “cognitiva” rispetto alla risposta MMN, poiché dipende dall’organizzazione temporale e strutturale della struttura armonica.

- L’ampiezza della componente ERAN dipende dalla posizione dell’accordo incoerente nella sequenza di accordi.

- Gli accordi inattesi producono una componente MMN bilaterale, distribuita anteriormente, indice di un processo di individuazione del cambiamento.

- La musica sgradevole evoca una significativa caduta della frequenza cardiaca. - La musica gradevole si associa ad un aumento nelle onde Theta a livello frontale (indice di associazione tra elaborazione emozionale e funzione attentiva).

- Rete bilaterale di aree motorie attivata durante la percezione dei ritmi, anche in assenza di movimenti. - Migliore capacità di riproduzione per ritmi metrici semplici, costruiti su rapporti di numeri interi tra intervalli ed accenti percettivi regolari. - Questi ritmi producono un’attività più elevata nei gangli della base e nell’area motoria supplementare (SMA), che si dimostrano quindi aree di mediazione della percezione di battute ritmiche. - I musicisti mostrano, rispetto ai non-musicisti, numerose aree maggiormente attivate.

- Ascoltare musica classica o rilassante di propria scelta dopo un evento stressante, rispetto all’heavy metal o al silenzio, comporta la riduzione significativa di diversi indici di attivazione simpatica, quali ansia e rabbia, riducendo l’arousal fisiologico generale e le emozioni negative.

154

Univ. of South Alabama, Dpt. of Speech Pathology & Audiology, Mobile, AL (USA)

Dpt. di Neuroscienze, Istituto di Neurologia, Univ. Cattolica del Sacro Cuore, Roma (Italia)

Dpt. of Psychiatry & Behavioral Sciences Neurological Institute at Stanford, Stanford Univ. School of Medicine, Stanford, CA (USA). Dpts. of Psychology & Music Theory, School of Computer Science & Program in Behavioural Neuroscience, McGill University, Montreal, QC (CA). Dpt. of Music & Center for Computer Research in Music & Acoustics, Stanford, CA (USA)

Hanover Univ. of Music & Drama, Hanover, DE

n.s.

scarso/no training mus.

range: 19-27 anni

range: 11-72 anni

N/Età

Istituzione

Correlazionale

Quasi-sperimentale

Analogica in vivo e in vitro

Sperimentale animale

Studio comportamentale di follow-up

NeuroImaging

Sperimentale within-subjects

Sperimentale esplorativo

Disegno/Analisi

Registrazioni sonore per creazione background: voci umane e musica

Saggio immunoassorbente ELISA12

Test di evitamento passivo

Esposizione di topi giovani a musica di ritmo lento (6 ore al giorno, 50-60 db, per 21 gg.)

Stimoli: 8 sinfonie digitalizzate (William Boyce, periodo tardo-barocco) 20 transiz. di movimento

Analisi GCA (Casualità di Granger) su serie temporali fMRI (Seth, 2005)11

Test di Wilcoxon

Analisi ICA effetti random (Independent Component 10 Analysis)

Analisi latenza risposte BOLD (Henson et al., 2002)

ROI analysis9 (Regions Of Interest)

fMRI: pre-elaborazione con SPM2

Self-report

Indagine su eventuali differenze tra il livello di rumore accettabile (ANL) in 2 condizioni: voci umane che chiacchierano o musica di sottofondo.

Indagine sull’effetto della musica sulla produzione di neurotrofina cerebrale e sul comportamento di apprendimento dei topi.

Caratterizzazione delle dinamiche neurali nella segmentazione di eventi musicali, attraverso l’analisi delle risposte cerebrali durante transizioni di movimento (fasi ad elevato livello gerarchico nella struttura musicale).

Indagine sulle dinamiche neurali della segmentazione di un evento musicale in condizioni di ascolto naturale.

Computer software Ascolto di 2 brani musicali (pop e death metal)

Ipotesi/procedura Il software freeware EMuJoy (Emotion Measurement with Music by using a Joystick) è stato costruito per consentire la misurazione continua e in tempo reale delle emozioni suscitate dalla musica.

Strumenti/Tecniche

Principali risultati

- L’ANL (Acceptable Noise Level) per la musica tende ad essere più elevato rispetto a quello per le chiacchiere in sottofondo e preferito a queste ultime come rumore di background. - L’ANL per campioni musicali non correla con una preferenza di genere. Inoltre, la musica sembra essere elaborata in modo diverso, come rumore di sottofondo, rispetto alle voci umane.

- I topi esposti alla musica mostrano un aumento del fattore neurotrofico derivato dal cervello (BDNF), ma non del fattore di crescita nervosa nell’ippocampo. - L’esposizione alla musica migliora significativamente la performance nell’apprendimento, misurata attraverso un test di evitamento passivo - Conferma della possibilità di modulare l’attività dell’ippocampo – nei termini di produzione del fattore BDNF - attraverso l’esposizione a musica di ritmo lento e livello sonoro dolce.

- Sorprendente sovrapposizione dei network dorsale e ventrale, con regioni cerebrali identificate durante compiti di attenzione visuo-spaziale (Corbetta & Shulman, 2002).

- Conferma della dissociazione funzionale tra rete ventrale e rete dorsale, coinvolte nella segmentazione dell’evento musicale. - Ruolo dominante dell’emisfero destro nella segmentazione percettiva dei confini salienti di un evento musicale.

- Emerge attività distinta in due reti funzionali, dissociabili, una ventrale fronto-temporale (VLPFC), associata all’individuazione di eventi salienti in base alle caratteristiche sensoriali della corrente dello stimolo, seguita a livello temporale da una rete dorsale fronto-parietale (DLPFC), associata al mantenimento dell’attenzione e all’aggiornamento della memoria di lavoro.

- Un network cerebrale lateralizzato a destra mostra un picco di risposta durante le transizioni da un movimento all’altro, paradossalmente in assenza di stimoli fisici (durante le pause).

- Le emozioni auto-riferite dai diversi soggetti sono simili, in termini sia di valenza (positiva/negativa) che di arousal. - Self-reports continui, entro uno spazio emotivo bidimensionale, si sono dimostrati una strategia adeguata per la misurazione delle emozioni suscitate da musica di diverso genere. - Conferma della possibilità di standardizzare le indagini sulle emozioni musicali percepite.

9 Pacchetto software Marsbar <http://marsbar.sourceforge.net>. 10 La ICA- Analisi delle Componenti Indipendenti è un recente metodo di analisi multivariata proposto nella letteratura ingegneristica per lo studio dei processi di segnale. 11 Causal Connectivity Analysis Toolbox. 12 Il test di primo livello ELISA è il più usato per la diagnosi di HIV.

GordonHickey & Moore (2007)

(2007)

Angelucci et al.

(2007)

Sridharan et al.

Nagel et al. (2007)

Studio

Tabella 1.7 - Studi sperimentali su musica, percezione e cognizione

Diana Olivieri

155

Univ. of Toronto, Missisauga, Ontario, CA

Esp. 2 = 40 studenti univ.

Esp. 1 = 40 studenti univ.

108 studenti universitari

57 (31 F, 26 M)

Primate Foundation of Arizona, Mesa, AZ (USA)

Univ. of Toronto, Missisauga, Ontario, CA

N/Età

Istituzione

Test del segno

Test t di Bonferroni

Correlaz. pairwise

ANOVA a 2 vie per misure ripetute

Quasi-sperimentale

Analisi di follow-up alternative

Correzione Huyhn-Feldt

ANOVA

Quasi-sperimentale

Quasi-sperimentale animale Analogica

Disegno/Analisi

Statistica MIN (Kaplan, 1972; Schimmack, 2001)

Metodo self-report + misure fisiologiche oggettive

Stimoli: 48 estratti musicali strumentali (30 sec. cad.) diversi per tempo e modo e per coerenza/incoerenza di tempo e modo.

Ascolto dicotico musica/racconto (incipit de Il miglio verde (King, 1996)

18 estratti musicali MIDI – 9 allegri e 9 tristi (Peretz et al., 1998, 2001): repertorio barocco, classico, romantico, impressionista (da 7,4 a 23,8 sec. cad.)

Classica vs “easy listening”

Ascolto musica vocale vs strumentale

Strumenti/Tecniche

Esp. 2: Valutazione sentimenti indotti su una griglia a 2 dimensioni (allegro/triste).

Esp. 1: Valutazione della possibilità di indurre sentimenti misti, nonintenzionali, attraverso stimoli musicali. Valutaz. separata su 2 scale unipolari: allegria/tristezza e piacevole/sgradevole (come misura di controllo).

Totale: 8 valutazioni di gradimento e 10 di riconoscimento.

Gli ascoltatori valutano il loro livello di gradimento su una scala Likert a 7 punti e riferiscono se hanno già udito il brano nella fase iniziale di esposizione.

Indagine sul gradimento di musica allegra/triste in funzione della quantità e della qualità (focalizzata/incidentale) dell’esposizione, per un totale di 84 esposizioni-stimolo in ordine casuale.

Indagine sugli effetti di due diversi tipi e generi di musica sul comportamento sociale di scimpanzé (Pan troglodytes).

Ipotesi/procedura

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

(2008)

Hunter, Schellenberg, & Schimmack

(2008)

Schellenberg et al.

(2007)

Videan et al.

Studio

Tabella 1.8 - Studi sperimentali su musica, percezione e cognizione Principali risultati

- Quando gli indici di tempo e modo sono conflittuali (ad es., modo minore e tempo veloce), vengono indotti sentimenti “misti” di allegria e tristezza. - Le correlazioni tra valutazioni di allegria e piacevolezza sono molto più forti di quelle tra tristezza e sgradevolezza. - Il modo minore riceve valutazioni di tristezza significativamente più elevate rispetto al modo maggiore, sia per tempi veloci che per tempi lenti. - I tempi lenti si associano di più ai sentimenti “misti”. - Sebbene sentimenti opposti possano essere simultaneamente attivati con la musica, essi non sono del tutto indipendenti.

- Valutazioni di gradimento più alte per la musica allegra dopo un ascolto focalizzato. - Valutazioni di equo gradimento per musica allegra e triste dopo un ascolto incidentale. - Aumento lineare del gradimento per la musica “triste” in condizione di ascolto incidentale e simultaneo decremento nel riconoscimento degli estratti “allegri”. - Iniziale aumento del gradimento e successiva diminuzione in funzione dell’esposizione in condizioni di ascolto focalizzato (= U rovesciata). - Effetti positivi (familiarità) e negativi (ripetitività) della frequenza d’esposizione alla musica. - Valutazioni di riconoscimento più elevate nella condizione di ascolto focalizzato. - Gradimento e riconoscimento musicale spesso covariano.

- Come gli esseri umani, gli scimpanzé in cattività reagiscono in modo diverso a vari tipi e generi di musica. - Le reazioni variano a seconda del genere di appartenenza e del comportamento preso in esame.

- La musica strumentale è più efficace nel far aumentare i comportamenti di affiliazione, sia nei maschi che nelle femmine. - La musica vocale “easy-listening” (di tempo più lento) è più efficace nel far diminuire i comportamenti agonistici nei maschi.

Diana Olivieri

2. Studi sperimentali sull’Effetto Mozart L’attuale interesse per gli effetti “collaterali” dell’esposizione alla musica deriva, in ampia parte, da un articolo pubblicato su Nature nel 1993 (Rauscher et al., 1993). In esso, le abilità spaziali di 36 studenti universitari venivano testate attraverso tre subtest della Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986) dopo 10 minuti di esposizione a tre condizioni sperimentali: musica classica, rilassamento o silenzio. Sorprendentemente, la performance nei compiti spaziali migliorava (seppure per breve tempo) dopo l’ascolto della musica rispetto alle altre due condizioni: un vantaggio complessivo di ben 8-9 punti. Ironico a dirsi, proprio quegli 8-9 punti che ormai da anni separano gli studenti italiani dalla media riportata dall’indagine PISA 2006 in merito alle valutazioni in matematica.13 Molti ricercatori, negli anni, hanno tentato di replicare ed estendere l’effetto Mozart, in alcuni casi con successo, in altri no (per una rassegna dettagliata degli ultimi studi, cfr. Tabella 2). Più di recente, Frances Rauscher (2002) ha suggerito che, al cuore di un simile effetto, associato all’ascolto della musica di Mozart14, ci sia il trasferimento dell’apprendimento dal dominio musicale al dominio visuo-spaziale, con un probabile cambiamento della struttura fisica del cervello stesso. Le origini storiche di questo apparente “miracolo” poggiano su solide fondamenta scientifiche, fisico-matematiche per l’esattezza: da un lato, la realizzazione di un modello visuo-spaziale tridimensionale che illustra la struttura neurale del cervello e con essa il funzionamento cerebrale superiore, dall’altro la scoperta che il ragionamento spazio-temporale – ossia la capacità di pensare per immagini, come nel gioco degli scacchi, nella musica e nella matematica – è innato nell’essere umano. Dalla fusione di questi due principi nasce il trion model (Shaw et al., 1985), una realizzazione altamente strutturata del principio organizzativo cerebrale enunciato dal matematico Vernon Mountcastle (1978), che si basa sulla teoria delle masse assembleari di neuroni disposte in unità micro-colonnari (dette “trioni”) presenti nella corteccia dei mammiferi. Il modello si è dimostrato valido tanto per la codifica percettiva di alcuni aspetti della struttura musicale, quanto per indagare la capacità creativa nelle funzioni di ordine cognitivo superiore, legate alla matematica e agli scacchi (Leng, et al., 1990). In particolare, la zona corticale che ospita il repertorio di pattern di scarica spazio-temporale eccitabili attraverso la musica, è lo stesso ad essere reclutato nelle funzioni cerebrali superiori, di cui il pensiero logico-matematico è l’emblema. C’è poi un dato, se vogliamo, anche più “romantico”. Noi viviamo grazie ad una serie di ritmi intrinseci, quelli biologici, che muovono il nostro ciclo ontogenetico. Possediamo un corpo musicale che risponde alle sollecitazioni melodiche ed armoniche, sincronizzando le onde cerebrali sulla musica che ascolta. E se la musica è quella “giusta”, il potenziale elettrico dei neuroni ne trarrà beneficio. In particolare, le vibrazioni acustiche generate da suoni compresi tra i 5mila e gli 8mila hertz, produrranno una sorta di “risonanza” con le cellule del Corti, allineate nella coclea dell’orecchio, con effetti rigenerativi per il cervello (Tomatis, 1991). Ecco svelato il segreto che si nasconde dietro l’effetto Mozart.

13 Gli studenti accumulano troppi debiti formativi. Fioroni: “Torneremo all’esame di riparazione”. Il Messaggero, 31 luglio 2007. 14 L’effetto, è bene sottolinearlo, pare manifestarsi a seguito dell’ascolto di qualsiasi pezzo musicale “sufficientemente complesso”, si tratti di Mozart, Brahms o Bach (Rauscher, 2002).

156

157

Dpt. of Psychology, Univ. of Toronto, Missisauga, ON (CA)

Dpt. of Psychology, Univ. of Wisconsin. Dpt. of Neurology, Medical College of Wisconsin Oshkosh, WI (USA)

M = 19,6 (2)

M=9 (1) … matricole univ.

bambini

Dai 14 anni in su

N = da 8 a 26

36 M = 20,6 (2)

…

56 M = 20,8 (1)

n.s.

N/Età

Quasi-sperimentale correlazionale

Commento critico

Meta-analisi

Rassegna critica di 26 studi sperimentali (1985-2005)

ANOVA

Indagine elettrofisiologica

Sperimentale per gruppi paralleli

Meta-analisi

Rassegna critica

Disegno/Analisi

Studio 1: WISC-III (Wechsler, 1991) K-TEA (Kaufman & Kaufman, 1985) Parent Rating Scale – BASC (Reynolds & Kamphaus, 1992) … Studio 2: WAIS (Wechsler, 1997)

Database PsychINFO

Rilassamento, Danza ungherese n° 5 di Brahms (2)

Stimoli: rilassamento, sonata K.448 di Mozart (1)

EEG

Analisi qualitativa di 3 linee di ricerca (Effetto Mozart, istruzione musicale, ascolto di sottofondo)

Strumenti/Tecniche

Studio 2: indagine di eventuali associazioni a lungo termine tra training musicale ed intelletto.

Studio 1: indagine sulla relazione tra durata del coinvolgimento in attività musicali ed incremento delle abilità cognitive.

Waterhouse si dichiara preoccupata riguardo ad un utilizzo scriteriato ed acritico della teoria sull’effetto Mozart in contesti educativi.

Risposta al commento di Steele (2003) in merito ad un suo precedente lavoro (Rauscher, Robinson, & Jens, 1998).

Valutazione validità effetto Mozart in una serie di repliche sperimentali.

Stesso paradigma, ma usando la musica di Brahms.

Valutazione dell’influenza della musica di Mozart sull’attività cerebrale di individui in diverse fasi dell’apprendimento (“priming” o consolidamento).

Valutazione dell’influenza della musica di Mozart, dell’istruzione musicale e della musica di sottofondo sulle abilità spazio-temporali.

Ipotesi/procedura

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

(2006)

Schellenberg

(2006)

Rauscher & Hinton

Dpt. of Psychology, Univ. of Wisconsin, Oshkosh, WI (USA)

Latendresse, Larivée & Miranda (2006)

Rauscher (2006)

School of Psychoeducation, Dpt. of Psychology Univ. of Montreal (CA)

Jau#ovec N., Jau#ovec, K. & Gerli" (2006)

Auditory Laboratories, Univ. of Western Sydney (AU). School of Behavioural Science, Univ. of Melbourne (AU)

Istituzione

Dpt. of Education, Univ. of Maribor Faculty of Pedagogy, Maribor (Slovenia)

!rn"ec, Wilson & Prior (2006)

Studio

Tabella 2.1 - Studi sperimentali sull’Effetto Mozart Principali risultati

- L’esposizione formale al training musicale si associa positivamente e in modo duraturo al quoziente intellettivo e alla performance scolastica.

- Studio 2: correlazione positiva tra studio musicale nel periodo infantile e riuscita universitaria.

- Studio 1: correlazione positiva tra durata delle lezioni di musica, QI e riuscita scolastica.

- Ascoltare musica non corrisponde a ricevere un training musicale. Molti autori ancora fanno confusione nelle loro critiche all’effetto Mozart. Occorre invece porre una netta distinzione tra ricerca sull’ascolto musicale e ricerca su fenomeni cognitivamente ed educativamente più complessi, come il training musicale.

- Alla critica avanzata da Steele in merito all’impossibilità di attribuire all’effetto Mozart la maggiore abilità mostrata da topi esposti alla musica nel percorrere un labirinto (per fattori fisiologici propri del loro sistema uditivo, limitato a poche frequenze), l’autrice risponde che i topi in realtà hanno capacità acustiche molto più elevate, che non c’erano differenze preesistenti tra i gruppi e che l’esperimento è stato di recente replicato con rinnovato successo, a dimostrazione della presenza di una base fisiologica per l’effetto Mozart nei ratti.

- Pur nella contraddittorietà dei risultati (diverse metodologie, diverso numero di soggetti, presenza o meno di pretest, diverse condizioni di ascolto e diversi strumenti di misura), emerge una preponderanza di studi che mette in dubbio la validità dell’effetto Mozart.

- Influenza benefica della musica di Mozart sia sulla fase di “priming” che di “consolidamento”, che tuttavia non si riflette nelle misure EEG.

- Influenza benefica dell’ascolto di Mozart sui compiti di rotazione spazio-temporale, misurabile sull’attività EEG nel gruppo “musica” prima e dopo il training di rilassamento (attivazione pattern di scarica nelle bande Alfa e Gamma).

- Impossibile dimostrare con certezza l’Effetto Mozart nei bambini. - L’istruzione musicale è indubbiamente associata a benefici nelle abilità di ragionamento spazio-temporale, anche se di piccola dimensione. - L’ascolto musicale di sottofondo può avere effetti calmanti e favorire la concentrazione in bambini con speciali bisogni educativi, contribuendo positivamente all’apprendimento.

158

(2007)

Ho, Mason, & Spence

(2007)

Greenop & Kann

(2007)

Schellenberg et al.

Jones, West & Estell (2007)

Cassity, Henley & Markley (2007)

(2006)

Schellenberg et al.

(2006a, 2006b)

Waterhouse

Studio

Crossmodal Research Laboratory, Dpt. of Experimental Psychology, Univ. of Oxford, Oxford, UK n.s.

M = 9,75

22 bambini ADHD 20 bambini senza ADHD

Psychology School of Human & Community Development, Univ. of the Witwatersrand, WITS (South Africa)

Nagasaki Junshin Catholic Univ., JP

48 studenti M = 20,5 (1) … 39 bambini M=5 (2)

M = 20,9

41 studenti univ.

38 studenti

Dpt. of Psychology, Univ. of Toronto, Missisauga, ON (CA)

Dpt. of Counseling & Educational Psychology, Indiana Univ., Bloomington, IN (USA)

Dpt. of Psychology & Special Education, TX A&M Univ. Commerce Commerce, TX (USA)

studenti universitari

The College of New Jersey, Ewing, NJ (USA)

Dpt. of Psychology, Univ. of Toronto, Missisauga, ON (CA)

N/Età

Istituzione

ANOVA per misure ripetute

Quasi-sperimentale

ANOVA per misure ripetute 2x2 test di Levene per omogeneità varianze

Quasi-sperimentale

Quasi-sperimentale One-tailed t-Test, ….. ANOVA, Contrasti ortogonali pianificati

ANCOVA (analisi covarianza)

Quasi-sperimentale

Correlazione lineare

Sperimentale

Quasi-sperimentale

Rassegna critica

Disegno/Analisi

Tabella 2.2 - Studi sperimentali sull’Effetto Mozart

3 condizioni: ascolto K.448 Mozart, ascolto Mozart al contrario, silenzio (controllo)

Identificazione di 2 cifretarget nell’ordine corretto entro un flusso di lettere di distrazione.

Valutazione di 3 indici nel test: “Correttezza”, “N° Tentativi” e “Accuratezza”

Esp. 2: disegno libero

Esp.1: subtest misura QI (Symbolic Search)

Subset rapporti spaziali Stanford-Binet Scale (Terman & Merrill, 1960)

Selezioni musicali (Mozart, RHCP) Scala su preferenze musicali (13 generi) Videogame

Stanford-Binet Intelligence Scale: PF&C Subtest (Paper Folding & Cutting, di Terman & Merrill, 1960). WISC-III (Wechsler, 1991)

Ascolto musicale

Meta-analisi

Strumenti/Tecniche

Valutazione dell’Effetto Mozart sull’attenzione temporale in un compito visivo di cecità attenzionale.

Confronto bambini con e senza ADHD, in un compito scolastico (soluzione problemi matematica). Due condizioni: silenzio/musica. Valutazione dell’utilità di stimolazioni extra per mantenere i bambini orientati sul compito.

Esp. 2: confronto esecuzione disegni dopo ascolto Mozart, Albinoni, musica per bambini e canto.

Esp. 1: confronto rendimento cognitivo dopo ascolto di musica di tempo allegro (Mozart) e triste (Albinoni).

Replica effetto Mozart Valutazione 3 ipotesi: “priming” neurale, influenza su umore-arousal e preferenze musicali.

Valutazione ipotesi di umore e arousal come determinanti per l’effetto Mozart, nel contesto della performance in un videogame a punti.

Esp. 1: replica esperimento originale Esp. 2: esplorazione ipotesi “preferenza” (Mozart/Albinoni). Esp. 3: 4 variazioni Sonata K.448 di Mozart (veloce/lento/modo magg e min) Esp. 4: generalizzazione dell’effetto Mozart a test che misurano altre abilità e a qualsiasi musica gradita all’ascoltatore.

- Confermata l’esistenza di una componente puramente temporale nell’effetto Mozart.

- Individuazione del target in maniera significativamente più accurata nel flusso quando la sonata di Mozart è ascoltata nella versione normale, rispetto alle altre due condizioni.

- Esp. 1: punteggi migliori dopo l’ascolto di Mozart; effetto evidente per induzione di significative differenze di umore. - Esp. 2: i bambini disegnano più a lungo e in maniera più creativa dopo aver cantato o ascoltato canzoni per bambini, rispetto all’ascolto di Mozart e Albinoni. - L’effetto Mozart dipende dalla capacità dello stato emotivo di influenzare l’elaborazione cognitiva di alto livello. - Risultati migliori nella condizione compito e musica per tutti i bambini (con e senza AHD), in particolare nel punteggio di “Accuratezza” del calcolo matematico. - I risultati supportano la teoria del livello ottimale di stimolazione (Zentall, 1975). - L’effetto non è specifico per i bambini con ADHD.

- Effetto positivo dell’ascolto di Mozart sulla performance di ragionamento spaziale, mediata dall’arousal. - Nessun effetto preferenza o “priming”. - Il livello di arousal sembra quindi mediare nel rapporto tra ascolto della musica di Mozart e performance spaziale.

- I livelli della performance sono più alti quando il soggetto ascolta, come sottofondo, la musica che gradisce di più. - L’effetto Mozart, quindi, sembra davvero attribuibile ad un fenomeno di attivaz. e miglioram. del tono dell’umore.

- Il tempo veloce influisce sull’arousal, mentre il modo maggiore produce umore positivo. - Le caratteristiche specifiche della musica influenzano l’arousal e l’umore che, a loro volta, influiscono sulla performance in compiti cognitivi. - L’effetto non sembra specifico della musica di Mozart e va ben al di là dei test sulle abilità spazio-temporali, fino a riguardare altre componenti dell’intelligenza (es. creatività).

Principali risultati - Le tre teorie, pur essendo ampiamente utilizzate in contesti educativi, sembrano tuttavia mancare di adeguato supporto empirico. L’elevata opinabilità, ad oggi, le rende quindi inadatte a costituire il punto di partenza per qualsiasi programma educativo.

Ipotesi/procedura Valutazione della validità di tre teorie: intelligenze multiple (Gardner, 1983), effetto Mozart (Rauscher, Shaw, & Ky, 1993) ed intelligenza emotiva (Salovey & Mayer, 1990).

Diana Olivieri

Se è vero che i bambini in difficoltà utilizzano strategie immature di problem solving, facendo appello al conteggio sulle dita per molti più anni rispetto agli altri bambini, è anche vero che la stragrande maggioranza dei bambini fa appello ad un mix di strategie diverse per risolvere i problemi quantitativi (Siegler, 1996). L’aritmetica appresa a scuola, quindi, contribuisce a “disciplinare” abilità piuttosto precoci di quantificazione, favorendo l’acquisizione di strategie sempre più efficaci e sofisticate (per una rassegna degli ultimi studi, cfr. Tabella 3). Nel mezzo troviamo che la capacità di produrre stime ragionevoli e sofisticate è piuttosto difficile sia per i bambini che per alcuni adulti e fa la sua comparsa solo dopo diversi anni di scolarizzazione formale. Ciò significa che la vera discalculia è una condizione piuttosto rara, che non implica la totale incapacità di ricordare fatti aritmetici, quanto piuttosto l’incapacità mnemonica di ricordarne così tanti, quanti invece ne ricordano gli altri bambini, come anche una tendenza a dimenticarli più rapidamente (Geary, 2006a, 2006b). Il disturbo, infatti, si manifesta spesso in comorbidità con una condizione di deficit dell’attenzione. Attenzione che, insieme alla percezione, rappresenta una delle prime fasi di elaborazione dello stimolo da parte del cervello. Nel caso in cui non venga ben esercitata, le influenze sulle funzioni cognitive a valle, come memoria e ragionamento, andranno in frantumi, come un palazzo di nozioni su cui vengano edificati piani sempre più alti, ma che poggi su fondamenta di cartapesta. Oggi che abbiamo a disposizione tecniche non intrusive di neuroimmagine15, sappiamo con certezza che la progressione e il cambiamento nella distribuzione di procedure e strategie di problem solving sono rapportati ad almeno tre cose: alla frequenza d’esposizione ai problemi, all’istruzione e alla capacità di creare quanti più nessi concettuali possibile tra esperienze diverse o solo apparentemente distanti (Blöte et al., 2000; Geary et al., 1996; Siegler & Stern, 1998; Klein & Bisanz, 2000). Quest’ultima, in assoluto, è una delle competenze più difficili da acquisire. La rappresentazione esplicita e consapevole dell’informazione nella memoria di lavoro e, attraverso di essa, l’abilità di fare inferenze sulla matematica insegnata a scuola, richiede l’attività sincrona della corteccia prefrontale dorso-laterale. La sua maturazione, durante l’infanzia e la prima adolescenza, è tanto lenta, quanto determinante è il suo ruolo nella capacità di focalizzare l’attenzione sulla soluzione del problema, impedendo ad informazioni irrilevanti d’interferire con le fasi del problem solving (Welsh & Pennington, 1988; Giedd et al., 1999). Le acquisizioni strategiche degli anni critici resteranno implicite, chiuse in un recondito cassetto della memoria, a meno che l’attività delle regioni cerebrali sottostanti non si sincronizzi con l’attività di quest’area specifica, come accade quando l’attenzione è focalizzata sul raggiungimento di uno specifico obiettivo. Resta da vedere se particolari stimolazioni acustiche musicali, che abbiamo visto agire potentemente sul cervello, possano rappresentare non solo la chiave d’accesso, ma eventualmente un impedimento a questo tipo di sincronizzazione.

15 Attualmente disponiamo di strumenti che consentono di effettuare ricerche sul sistema nervoso durante il pieno svolgimento delle sue funzioni, tramite l’amplificazione del segnale direttamente dallo scalpo e non attraverso posizionamenti su strutture corticali interne. Tra le tecniche principali ricordiamo: la risonanza magnetica funzionale (fMRI), l’elettroencefalogramma (EEG) e l’elettroencefalografia ottica a quasi-infrarossi (HEG-nIRS).

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

3. Studi sperimentali su attenzione, abilità matematica ed intelligenza

159

160 Diana Olivieri

161

Dpt. of Neurology, Univ. of Regensburg Dpt. of Psychiatry, Univ. Jena Max-Delbrück Center for Molecular Med, Berlin, DE. Institute for Neurosc & Phys., Gothenburg Univ. (SW). Dpt. of Systems Neurosc., Univ. of Hamburg, DE.

Bio-X Life Science Research Center & NHGG Bio-X Center, Shanghai Jiao Tong Univ. Inst. for Nutritional Science, Shanghai Inst. of Biological Sciences, Chinese Acad. of Sciences, Shanghai, CH. SGDP Centre, Inst. of Psychiatry, King’s College, London, UK. Genome Research Center, The Univ. of Hong Kong, CH. Dpt. Of Psychology Medicine, Wales College of Med., Biol, Life & Health Science, Cardiff Univ, Cardiff, UK.

Dpt. of Psychology, University of Gratz, Austria

Dpt. of Psychology & Human Development, Vanderbilt Univ., Nashville, TN (USA)

Istituzione

M = 24

n.s.

M = 37,45

47 giocatori di scacchi

Poi: 32 anni

MRI Tecnica morfometrica VBM (Voxel-Based Morphometry)

Sperimentale

Raccolta di studi di indagine genetico-molecolare sulla patogenesi dell’ADHD

EEG (componente ERD, desincronizzazione eventocorrelata) in banda Alfa superiore

Intervista

Iowa Test of Basic Skills (abilità ragionamento matematico, verbale e spaziale)

Strumenti/Tecniche

NeuroImaging

Meta-analisi

Rassegna critica

Indagine elettrofisiologica

Sperimentale

Follow up a 5-10-20 anni di distanza

Studio longitudinale SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) (Keating & Stanley, 1972; Stanley, 1996)

Studenti dotati

Prima: 12 anni

Disegno/Analisi

N/Età

Individuazione di possibili cambiamenti morfo-strutturali nel cervello, associati all’apprendimento di molte informazioni astratte.

Scansione cerebrale con MRI, effettuata su studenti che si preparavano per sostenere un esame.

Valutazione delle basi genetiche dell’ADHD (Disturbo da Deficit dell’Attenzione/Iperattività).

Registrazione attività corticale durante l’esecuzione di un torneo di scacchi, per rilevare l’impatto di competenza ed intelligenza a livello neurofisiologico.

Intervista di follow-up sulla soddisfazione lavorativa e personale.

Valutazione degli antecedenti personali critici per lo sviluppo di carriere eccezionali nel settore matematico-scientifico in adolescenti intellettualmente precoci.

Ipotesi/procedura

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

(2006)

Dragansi et al.

(2006)

Li et al.

(2006)

Grabner, Neubauer & Stern

(2006)

Lubinski & Benbow

Autore/i

Tabella 3.2 - Studi sperimentali su giovani, abilità matematica, attenzione ed intelligenza Principali risultati

- Aumento bilaterale significativo di materia grigia nell’ippocampo posteriore e nella corteccia parietale (lobuli parietali posteriori ed inferiori).

- Durante il periodo di apprendimento, la materia grigia aumenta significativamente nella corteccia parietale posteriore e laterale (bilaterale), in maniera ancora più pronunciata nel terzo periodo di rilevazione MRI. - L’acquisizione di grandi quantità di informazioni di carattere astratto potrebbe essere collegata a particolari cambiamenti strutturali-morfologici nella materia grigia in specifiche aree cerebrali.

- È appurata la poligenicità dell’ADHD.

- I risultati confermano il coinvolgimento dei sistemi cerebrali della dopamina nella patogenesi del disturbo ADHD.

- Esiste un’associazione statisticamente significativa tra ADHD e geni DRD4 e DRD5 del sistema dopaminergico.

- Emergono effetti indipendenti dell’intelligenza e della competenza/esperienza sulla performance cognitiva e sull’efficienza neurale. - La performance cognitiva di alto livello e la relativa attivaz. corticale sono funzione tanto della conoscenza generale e di competenze dominio-specifiche, quanto dell’efficienza generale del sistema di elaborazione dell’informazione. - Le aree della corteccia (pre)frontale appaiono sensibili alle differenze individuali di intelligenza.

- Sono indici di un’attitudine per le carriere scientifiche, oltre all’abilità matematica: elevati livelli di abilità spaziale, interesse per la ricerca, curiosità e attenzione agli aspetti teorici, impegno scolastico ed extrascolastico. - La combinazione talento-opportunità educative sembra operare in maniera simile nei maschi e nelle femmine. - I predittori centrali per la carriera scientifica risultano essere le differenze individuali nei pattern di abilità e gli interessi personali e non il sesso biologico. - Le preferenze, in particolare, sembrano guidare le scelte educativo-vocazionali.

162

(2007)

Jung & Haier

(2007)

Lee

(2007)

Webb, Lubinski & Benbow

Gornick et al. (2007)

Park, Lubinski & Benbow (2007)

(2006)

Lenroot & Giedd

Autore/i

Dpt. of Neurology & Psychology, Univ. of New Mexico & THE MIND Institute, Albuquerque, NM (USA) School of Medicine, Univ. of California, Irvine, CA (USA)

St. Mary Parrish School, Monroe, MI (USA)

Appalachian State Univ., Boone, North Carolina, (US). Vanderbilt Univ., Nashville, TN (USA)

Child Psychiatry Branch, Laboratory of Neurogenetics, Bethesda, MD (US) New York Univ. Child Study Center, NY (USA)

Dpt. of Psychology & Human Development, Vanderbilt Univ. Nashville, TN (USA)

Child Psychiatry Branch, National Institute of Mental Health, Bethesda, MD (USA)

Istituzione

n.s.

7 insegnanti di scuola media

27 studenti di scuola media

Prima: 13 anni Dopo: 18 anni

1060 adolescenti intellett. dotati

166 bambini ADHD e controllo Prima: M = 9 Poi: M = 15

Prima 13, poi 33 anni

2409 adolescenti

n.s.

N/Età

Rassegna critica

Ricerca applicativa

Rassegna critica

Sperimentale Studio longitudinale SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) DFAs gerarchiche (analisi funzionalediscriminante)

Sperimentale Studio di follow-up

Studio longitudinale SMPY- Study of Mathematically Precocious Youth) (prime 3 coorti) Follow-up, t-Test

Rassegna critica

Disegno/Analisi

Rassegna critica di 37 recenti studi di neuroimmagine funzionale (fMRI, PET) e strutturale (NMR o spettroscopia di risonanza magnetica nucleare)

9 lezioni interattive: matematica, scienze, lettere, arte, religione, educazione fisica, musica, sociologia e geografia Computer technology

Rassegna critica di numerosi modelli e linee-guida per curricula integrati.

1: Mental Rotation Test (Vandenberg & Kuse, 1978) Mechanical Comprehension Test (Bennett, 1969) SOV (Study of Values di Allport, Vernon, & Lindzey, 1970) SII (Strong Interest Inventory di Hansen & Campbell, 1985) 2: Questionario follow-up (email) 3: SAT (School Aptitude Test)

WISC-III (Wechsler, 1991).

Indagine genetico-molecolare

Interviste telefoniche, test via Internet e questionari via e-mail

SAT (Scholastic Assessment Test)

MRI

NeuroImaging strutturale pediatrica

Strumenti/Tecniche

Valutazione dell’esistenza di una biologia dell’intelligenza caratteristica del sistema nervoso umano normale. Identificazione di regioni cerebrali discrete legate alle differenze individuali nelle misure dell’intelligenza e del ragionamento.

Proposta di un’esperienza crosscurricolare ed interdisciplinare applicata.

Esplorazione di vantaggi e svantaggi di un curriculum integrato di scuola media.

Fase 1. Valutazione dell’esistenza di una correlazione tra abilità spaziale e buona riuscita negli studi matematici e scientifici. Valutazione differenze individuali (interessi, valori) in funzione del livello di abilità spaziale. Fase 2. Follow-up (5 anni). Fase 3. Analisi longitudinali risposte SAT.

Riesame del ruolo del gene DRD4.

Valutazione di follow up dei risultati creativi di natura letteraria e di innovazione tecnico-scientifica, in funzione del livello di abilità linguistica vs. abilità matematica dimostrato in adolescenza.

Rassegna critica sull’utilizzo delle tecniche di neuroimmagine nelle neuroscienze dello sviluppo per indagare i ritmi di sviluppo cerebrale nell’infanzia e in adolescenza.

Ipotesi/procedura

Tabella 3.3 - Studi sperimentali su giovani, abilità matematica, attenzione ed intelligenza

Diana Olivieri

Principali risultati

- Variazioni in una rete distribuita frontalm e posteriorm possono predire differenze individuali nell’intelligenza e nei compiti di ragionamento. - Il network viene descritto come “Teoria dell’integrazione parieto-frontale” o P-FIT. A partire dalle aree di Brodmann, il modello P-FIT comprende: la corteccia prefront dorsolat, il lobulo pariet inf. e sup., il cingolato ant e la regione interna ai lobi temp ed occipit, oltre alle regioni della sostanza bianca (fascicolo arcuato e longitud. sup).

- Gli studenti possono personalizzare il loro apprendimento, esaminando una stessa idea da prospettive diverse. - Viene stimolata la possibilità di vedere legami tra aree d’apprendimento diverse. - Necessità di una pianificazione attenta delle unità disciplinari per assicurare un’integrazione di successo, in particolare è opportuna la presentazione simultanea dell’unità in tutte le materie in essa integrate. - Aspetto negativo: costi elevati della ricerca nel settore.

- Anche il punteggio al SAT appare positivamente correlato con la propensione per carriere scientifiche.

- L’abilità spaziale sembra correlare con una costellazione di preferenze personali indicative di una propensione per le carriere scientifiche.

- Riconfermato il ruolo dell’allele “7 repeat” del gene DRD4 nell’eziologia dell’ADHD, probabilmente associato ad una forma più benigna del disturbo (migliori esiti clinici a lungo termine). - Nel gruppo ADHD l’allele “7 repeat” si associa anche ad una migliore performance cognitiva.

- Pattern distinti di abilità in giovani intellettualmente dotati sembrano indirizzare l’ambito (tecnico/scientifico vs. letterario/umanistico) di successo creativo in età adulta.

- La risonanza magnetica (MRI) è adatta agli studi pediatrici: non fa uso di radiazioni ionizzanti e consente di ottenere scansioni longitudinali sicure su bambini sani. - Principali risultati: aumento lineare e generale del volume della sostanza bianca cerebrale e aumento regionespecifico del volume della materia grigia, che segue una traiettoria di sviluppo a forma di U capovolta durante infanzia e adolescenza. Grande variabilità individuale nelle misure morfometriche.

163

Vanderbilt University, Nashville, TN (USA) Harvard University, Cambridge, MA (USA)

Istituzione

M = 12,8

70 studenti di scuola media

N/Età

ANOVA

12 equazioni + 12 problemi pratici

Intervento pre test-post test

Quasi-sperimentale esplorativo Correlazioni intra-classe

Strumenti/Tecniche

Disegno/Analisi

Ipotesi/procedura

Proposta di riforma curricolare per la matematica, attraverso la promozione dei meccanismi d’apprendimento di Confronto e Condivisione di strategie, contrapposti allo Studio sequenziale.

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

(2007)

RitteJohnson & Star

Autore/i

Tabella 3.4 - Studi sperimentali su giovani, abilità matematica, attenzione ed intelligenza Principali risultati

- Il metodo “Confronto” tra metodi molteplici di soluzione facilita l’attenzione e l’adozione di strategie di problem solving non convenzionali, oltre al trasferimento metodologico alla soluzione di problemi nuovi.

- Rispetto alla condizione “Studio sequenziale di strategie”, gli studenti della condizione “Confronto simultaneo di strategie” hanno ottenuto un vantaggio di 7 punti.

- I ragazzi nella condizione “Confronto tra strategie diverse” hanno ottenuto risultati migliori nelle misure indipendenti di flessibilità cognitiva e di conoscenza procedurale.

Diana Olivieri

4. Studi su educazione e scelte musicali dall’infanzia alla prima età adulta

164

Oggi la scienza è in grado di dirci che la musica può migliorare determinate reti cognitive, attraverso il modo stesso in cui è organizzata, ma non sa dirci ancora se, organizzata in modo diverso, c’è invece il rischio che le danneggi. Abbiamo visto che la cognizione musicale è il risultato di un’esplorazione attiva dell’ambiente sonoro e che le preferenze d’ascolto, lungi dall’essere qualcosa di “ingenuo”, si basano in gran parte sulla prototipicità: tendiamo, infatti, a gradire la musica che mantiene un equilibrio tra familiarità e novità, tra semplicità e complessità. Ma cosa succede se ad essere “prototipizzato” è l’ibrido musicale, una commistione scomposta e disordinata di suoni naturali, elettronici e industriali, poggiati su basi ritmiche sincopate e martellanti? È questa l’offerta che il mercato discografico propone oggi a giovani sempre più immersi in un mondo virtuale, popolato di suoni. Il materiale musicale contemporaneo appare piuttosto controverso, come controversa appare la possibilità di collegarne l’uso a specifici obiettivi disciplinari. Ciò non ci ha impedito, in anni recenti, di interrogarci, con assoluta apertura mentale, in merito alle strategie apprenditive psico-pedagogiche più appropriate per fronteggiare l’incalzare dell’ibrido, a discapito del narrativo, nel mondo giovanile (Barone & Olivieri, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Olivieri & Barone, 2007; Olivieri, 2009, 2010, 2011). In particolare emerge il ruolo centrale della cosiddetta “acculturazione aurale”, legata a tutte quelle pratiche musicali informali, trasmesse dalla cultura popolare, che ad un livello-base si manifesta con risposte naturali e spontanee ai suoni. Se la scolarizzazione è qualcosa di deliberato, che si svolge in un ambiente d’apprendimento formalizzato e “congelato” (Bowman, 2004), estraneo alla routine della vita quotidiana, negli ambienti informali si apprende in maniera incidentale, volontaria e non obbligatoria, in assenza di sforzi o di azioni meta-cognitive che agevolino la comprensione e il ricordo. Le procedure informali sono “mal definite” (Strauss, 1984) ma “spontanee” (Fornas, Lindberg, & Sernhede, 1995), le connessioni tra materiale appreso e vita reale particolarmente significative ed intrinseche al contesto. L’era dell’informazione ha introdotto nuove forme di alfabetizzazione, anche se la maggior parte di esse ancora non è entrata a far parte dei curricola scolastici o dei corsi di aggiornamento professionale del corpo docente. Una di queste è la cosiddetta critical media literacy, una strategia di autodifesa intellettuale contro l’irregimentazione delle menti di stupide (o istupidite) masse (Chomsky, 1997; Torres & Mercado, 2006). Ecco allora il paradosso: da un lato, l’enorme potenziale degli avanzamenti tecnologici per il miglioramento delle possibilità di comunicazione e quindi d’emancipazione dell’essere umano, dall’altro l’inganno della televisual fairyland (Monbiot, 2005) e l’egemonia della logica capitalistica, che agevolano sofisticate strategie di dominio e controllo (Torres & Mercado, 2006). A riprova della incontrollata pervasività mediatica, vediamo oggi i media corporativi partecipare attivamente alla creazione di una risonanza di forte impatto, in merito alla crisi delle istituzioni educative pubbliche, attraverso la promozione di non meglio specificate contromisure, addirittura contro se stessi. Così si sfruttano le arene televisive per sostenere che l’ignoranza scientifica dei giovani dipende dalla cattiva qualità di programmi televisivi trasmessi dalla stessa rete che, un attimo dopo, li propone. Senza logica. E i debiti degli italiani continuano ad aumentare in ogni settore…

165

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

166

(2006)

Hutchinson, Baldwin, & Oh

(2006)

Madura Ward-Steinman

(2006)

Smialek & Boburka

Dalhousie Univ., Halifax, Nova Scotia, CA Aurora Univ., IL (USA), The Pennsylvania State Univ., PA (USA)

Dpt. of Music Education, Jacobs School of Music Indiana University (USA)

Dpt. of Psychology, Pennsylvania State University (USA)

School of Music, Michigan State Univ. (USA)

Jaffurs (2006)

(2006)

Rentfrow & Gosling

Dpt. of Sociology, Univ. of Groningen, NED Univ. Of Glasgow, Scotland

Istituzione

Faculty of Social & Political Sciences, Univ. of Cambridge, UK. Univ. of Texas, Austin, TX (USA)

(2006)

Steglich, Snijders & West

Studio

M = 12,68

152 studenti adolescenti

M=9

125

214 studenti di scuola sup.

n.s.

M = 18,9

74 studenti universitari

M = 18,4 …

60 studenti universitari

Poi: M = 15

Prima: M = 13

Studenti

N/Età

Correlazionale

Quasi-sperimentale

Indagine qualitativa

ANOVA a una via

3 Questionari self-report di 63 item: strategie coping/antistress, attività di tempo libero e stress percepito (Dugan et al., 1999)

Questionario (background e preferenze di stile musicale)

CD con brevi estratti di musica Jazz, Classica, World, Gospel, Pop e Rap, strumentale e vocale (1 min. cad. circa)

4 esercizi di ascolto musicale di 50 min. cad. (Barocca, Classica, Romantica, XX sec)

Esplorazione del rapporto tra strategie adolescenziali di coping (attiva, di accomodamento e di evitamento) e scelte di attività nel tempo libero nei momenti di stress.

Valutazione efficacia di un programma musicale doposcuola con bambini a rischio su: frequenza scolastica, voti, abilità sociali, adattamento emotivo, autostima ed aspirazioni future.

Valutazione efficacia esercizi di ascolto musicale centrati sull’apprendimento cooperativo, per lo sviluppo di abilità critiche in studenti non musicisti. Approccio: ascolto-analisi-discussioneconsenso condiviso (= problem solving).

Modello di pedagogia cooperativa

Quasi-sperimentale Studio longitudinale (4 anni)

Rassegna di studi sull’apprendimento musicale formale e informale.

Studio 2: Valutazione tratti di personalità attraverso la conoscenza delle preferenze musicali.

Studio 1: Valutazione argomenti di conversazione privilegiati in fase di conoscenza.

Valutaz. forza dei processi di ricerca del simile e dell’assimilazione nella trasmissione delle mode.

Applicazione del modello per indagare le dinamiche congiunte di gusto musicale, consumo di alcolici e rapporti amicali tra adolescenti.

Ipotesi/procedura

Didattica musicale e Media literacy

Stimoli-target: CD musicale (10 brani preferiti)

Analisi delle trascrizioni LIWC (Linguistic Inventory & Word Count, di Pennebaker et al., 2001)

Sistema di chat online (6 settimane)

Questionario sui generi musicali (16 items)

SIENA software (Snijders et al., 2005)

Social Network Analysis

Teenage Friends and Lifestyle Study

Strumenti/Tecniche

Rassegna critica Meta-analisi

Quasi-sperimentale (2)

Indagine qualitativa (1)

Applicaz. software

Studio empirico longitudinale sulle dinamiche congiunte

Disegno/Analisi

Tabella 4.2 - Studi sperimentali su scelte musicali ed educazione

Diana Olivieri

- Il gusto musicale generale sembra incentrarsi sul genere techno, seguito ad una certa distanza dal Rock. L’ascolto di musica classica è confinato ad un’esigua minoranza di ragazzi. - A livello di dinamiche amicali, l’ascolto di musica Rock incide positivamente sulla popolarità, mentre l’ascolto di musica Classica incide sulla tendenza a cercare i propri “simili” e ad essere più attivi, ma anche ad essere poco popolari. - Il parametro dell’assimilazione è significativo per i generi Rock e Techno, ma non per il genere Classica. - Tra tutti i generi indagati, ascoltare musica Classica sembra incompatibile col consumo di alcolici. - Studio 1: la musica è l’argomento di discussione più comune. Le persone usano le loro preferenze musicali per comunicare informazioni sulla loro personalità agli altri. Al contempo, utilizzano queste stesse informazioni per farsi un’idea degli altri. - Studio 2: le preferenze musicali comunicano messaggi coerenti ed accurati sulla personalità. Gli attributi specifici delle scelte musicali influenzano le impressioni in merito a tratti, valori ed emotività soggettiva (ad es. l’amante di hiphop è ritenuto più estroverso ed entusiasta). - L’apprendimento musicale formale e quello informale fanno riferimento a due tipologie di pratica distinte ma interagenti. - L’uso consistente di esercizi di ascolto cooperativo si è dimostrato più efficace nello sviluppo di capacità d’ascolto critico degli studenti, rispetto all’uso esclusivo di lezioni teoriche. - L’apprendimento cooperativo promuove un ragionamento di livello superiore, incrementando il trasferimento della conoscenza ad altri settori, oltre a migliorare l’apprezzamento musicale. - Il programma doposcuola legato alla musica si è dimostrato molto benefico per i bambini a rischio ed ha fornito valide linee-guida per implementare programmi educativi sulla musica non tradizionale. - Punti di forza del programma: promozione di unità e diversità, scoperta del talento, comunicazione tra tutte le parti, contributo alla ricerca educativa e sostegno dipartimentale. - Gli studenti percepivano gli stressors accademici come la loro principale fonte di stress. - La strategia di coping “evitamento-fuga” predice in maniera significativa la scelta di intrattenersi ascoltando musica o guardando la TV. - È prevedibile che un uso massiccio di musica nel tempo libero sia indizio di una condizione di stress fisico e/o mentale taciuto.

Principali risultati

Conclusioni

Se il cervello è l’organo della mente e la musica è nella mente, allora la musica è un’emanazione del funzionamento cerebrale. Abbiamo visto come recenti indagini neuroscientifiche abbiano fornito numerosi dettagli sul modo in cui il cervello umano può essere modificato da un’esposizione a lungo termine alla musica. Oggi è innegabile che l’esperienza musicale scolpisce il cervello e che qualsiasi cambiamento anatomico, in questa sede, sarà inevitabilmente accompagnato da modificazioni nella “prontezza cerebrale”. A tal proposito, non dimentichiamo che percezione ed elaborazione musicale costituiscono un’integrazione atavica della nostra capacità cognitiva, forse una tra le espressioni più primitive del nostro sviluppo nervoso (Zatorre, 2007). Nonostante l’enfasi posta sulla dimostrazione dei suoi effetti benefici, siano essi legati alla sfera emotiva, a quella cognitiva o più comunemente ad entrambe, la gerarchia sociale derivata dalle dinamiche amicali, neanche a farlo apposta, colloca tendenzialmente la musica classica – a cui l’effetto Mozart, nella sua versione “originale” fa riferimento – al livello più basso della gerarchia. Al contempo, già da qualche anno si iniziano a paventare effetti devastanti, legati al consumo di generi musicali “di grido”, come l’heavy metal, il rap e la musica rave/techno/house (Took & Weiss, 1994). A fronte di chi inneggia all’alto potenziale educativo-formativo della musica, anche di consumo (Agostini & Marconi, 2006; Clydesdale, 2006; Marconi, 2006; Rill, 2006; Tillekens, 2006; White & McCormack, 2006) troviamo alcuni autori (in verità piuttosto pochi) preoccupati per gli eventuali usi negativi ai quali è possibile piegare qualcosa di apparentemente tanto innocuo: si va dall’uso della musica come strumento di tortura ed arma acustica (Cusick, 2006), al rapporto di dipendenza tra tossicomane e musica, che rende necessario uno stabile “contenimento ritmico” (Horesh, 2006). D’altronde, la perseveranza nell’ascolto musicale ha molto in comune con il fenomeno dell’automatismo cerebrale (Sacks, 2006), il che suggerisce l’esistenza di reti cerebrali, corticali e sottocorticali inserite in un circuito di reciproca eccitazione. Dorfman (1983) definisce educazione segreta questo impatto inconscio dei mezzi d’intrattenimento sulle persone, in particolare sui soggetti più vulnerabili, come i giovani. Dal momento che essere sensibili alla musica significa anche essere vulnerabili ad essa, non possiamo più negare che ascoltare musica possa dissolvere la soggettività, lasciando la persona in una condizione paradossale di profondo intrappolamento. Del resto, le origini stesse della musica vanno fatte risalire proprio all’intento di alterare lo stato mentale dell’ascoltatore, attraverso lo studio approfondito e premeditato dei rapporti tra i suoni. Ma allora la musica è una droga? Esattamente. Il nucleo accumbens – che risponde alla stimolazione da oppiacei e a quella sessuale – si attiva in risposta alla musica che ci piace: un vero e proprio centro cerebrale “sex, drug, & rock’n’roll” (Menon, & Levitin, 2005). E questo dovrebbe come minimo farci riflettere.

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

“L’ascolto è una performance; ossia, quello che l’ascoltatore sembra semplicemente trovare nella musica è nei fatti un processo di problem solving percettivo – un processo attivo di sense-making […]” (Bamberger, 1991).

167

Diana Olivieri

Il primo punto fermo che possiamo definire, a conclusione di questo contributo per la ricerca educativa sul rapporto tra musica “di consumo” e capacità logico-matematiche, è la fondamentale multidimensionalità della questione: molte vie neurali per l’elaborazione cognitiva, parzialmente sovrapposte per diversi ambiti, lo sono ad altissimi livelli per quello musicale e matematico, a loro volta legati a diversi aspetti dell’emozione. Questi ultimi, poi, sono mediati dall’amigdala, modulatrice dei sistemi neurali che regolano i comportamenti cognitivi e sociali in risposta agli indici emotivi, a riprova dell’impossibilità di distinguere tra emozione e cognizione (Whalen, 1998; Anderson & Phelps, 2000; Phelps, 2006). Chiunque si occupi o intenda occuparsi, in futuro, di cognizione musicale, inquadrandola nel contesto educativo e formativo, dovrà anzitutto superare i dubbi legati al limite imposto agli studi sul funzionamento cerebrale, che sono di ordine prettamente correlazionale per loro stessa natura. La difficoltà del percorso non deve scoraggiare educatori e ricercatori, categorie vittime di conoscenze scarse, che solo ora iniziano a ricevere supporto dai dati empirici. Del resto, proseguire negli sforzi di ricerca dovrebbe essere, per tutti noi, una piacevole sfida prima ancora che un dovere istituzionale. Se è vero che “le neuroscienze da sole non possono fornirci la conoscenza specifica per disegnare ambienti d’apprendimento potenti” (Stern, 2005) è tuttavia innegabile che i risultati offerti da queste ultime e dalla neuropsicologia sperimentale16 consentiranno di valutare strategie formative sempre più efficaci e strade fino ad oggi inesplorate, che tengano in debito conto possibilità e limiti dell’apprendimento umano in una prospettiva di tipo lifespan.

Bibliografia ragionata Riferimenti generali: Agostini R., Marconi L. (2006). “Here, There and in Between”: parole e musica nel primo rock progressivo britannico”. Atti del Convegno “Composizione e sperimentazione nel rock britannico: 1966-1976”, Cremona, 20-22 ottobre 2005. Anderson A.K., Phelps E.A. (2000). Expression without recognition: contributions of the human amygdala to emotional communication. Psychological Science, 11(2), 106-111. Bamberger J. (1991). The mind behind the musical ear: How children develop musical intelligence. Cambridge (MA): Harvard University Press. Barone E., Olivieri D. (2007). Cognitive Styles, Theme songs, and TV Zapping in preadolescence: An explorative study. Proceedings of the International Workshop on the Biology and Genetics of Music (p. 26). Palazzo Re Enzo, Sala degli Atti, 20-22 Maggio, Bologna. Barone E., Olivieri D. (2006). Music education and critical thinking in early adoles-

16 La neuropsicologia sperimentale rappresenta la cultura scientifica delle neuroscienze funzionali, integrative e cognitive di laboratorio, il cui principale interesse ruota intorno a tre elementi: plasticità neuronale, apprendimento ed invecchiamento. In particolare, mira a comprendere i rapporti esistenti tra l’apprendimento mediato dalla percezione e la plasticità cerebrale.

168

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

cence: A synectic literacy intervention. In M. Baroni, A.R. Adessi, R. Caterina, M. Costa (Eds). Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception and Cognition (pp. 1786-1793). Alma Mater Studiorum University of Bologna, August 22-26. Bologna: Bononia University Press. Barone E., Olivieri D. (2005a). La Media literacy nella scuola. Parte ottava: Linguaggi televisivi ed Educazione Musicale (indagine pilota). Psicologia e Scuola: Giornale italiano di psicologia dell’educazione e pedagogia sperimentale, XXVI(128), 51-64. Barone E., Olivieri D. (2005b). La Media literacy nella scuola. Parte settima: Media Literacy ed Educazione Musicale. Psicologia e Scuola: Giornale italiano di psicologia dell’educazione e pedagogia sperimentale, XXVI(127), 57-64. Bartolomé L., Macedo D. (1997). Dancing with bigotry: The poising of racial and ethnic identities. Harvard Educational Review, 67(2), 222–245. Blair D.V. (2007). Musical Maps as Narrative Inquiry. International Journal of Education & Arts, 8(15), 1-19. Online: <http://www.ijea.org/v8n15/> Blöte A.W., Klein A.S., Beishuizen M. (2000). Mental computation and conceptual understanding. Learning and Instruction, 10(3), 221-247. Bowman W. (2004). “Pop” goes…? Taking popular music seriously. In C.X. Rodriguez (Ed.), Bridging the gap (pp. 29-49). Reston (VA): MENC. Brown J.D. (2006). Media Literacy Has Potential to Improve Adolescents’ Health. Journal of Adolescent Health, 39(4), 459-460. Butterworth B. (2006). Mathematical Expertise. In K.A. Ericcson (Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise and Export Performance (pp. 553-568). Cambridge: Cambridge University Press. Butterworth B. (1999). The Mathematical Brain. New York (NY): Macmillan. Chomsky N. (1997). Media control: The spectacular achievements of propaganda. New York (NY): Seven Stories Press. Clydesdale G. (2006). Creativity and Competition: The Beatles. Creativity Research Journal, 18(2), 129-139. Cusick S.G. (Dec, 2006). Music as torture/ Music as weapon. Revista Transcultural de Música- Transcultural Music Review, 10. Online: <http://www.sibetrans.com/> Dorfman A. (1983). The empire’s new clothes: What the Lone Ranger, Babar, and other innocent heroes do to our minds. New York: Pantheon. Fornas J., Lindberg U., Sernhede O. (1995). In garageland. London (UK): Routledge. Geary D.C. (2006a). Development of mathematical understanding. In D. Kuhl, R.S. Siegler (Vol. Eds.), Cognition, Perception, and language, Vol. 2 (pp. 777–810). W. Damon (Gen. Ed.), Handbook of child psychology (6th Ed). New York (NY): John Wiley & Sons. Geary D.C. (2006b). Dyscalculia at an early age: Characteristics and potential influence on socio-emotional development In R.E. Tremblay, R.G. Barr, RDeV. Peters (Eds.), Encyclopedia on Early Childhood Development (pp. 1-4). Montreal, Canada: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Available at:< http://www.excellence-earlychildhood.ca/documents/GearyANGxp.pdf> Geary D.C., Bow-Thomas C.C., Liu F., Siegler R.S. (1996). Development of arithmetical competencies in Chinese and American children: Influence of age, language, and schooling. Child Development, 67(5), 2022-2044. Giedd J.N., Blumenthal J., Jeffries N.O., Castellanos F.X., Liu H., Zijdenbos A., Paus T., Evans A.C., Rapoport J.L. (1999). Brain development during childhood and adolescence: A longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2(10), 861-863. Horesh T. (2006). Dangerous Music. Working with the Destructive and Healing Powers of Popular Music in the Treatment of Substance Abusers. In D. Aldridge, J.

169

Diana Olivieri

170

Fachner (Eds.), Music and Altered States: Consciousness, Transcendence, Therapy and Addiction (pp. 125-139). London (UK): Jessica Kingsley Pub. Husain G., Thompson W.F., Schellenberg E.G. (2002). Effects of musical tempo and mode on arousal, mood and spatial abilities. Music Perception, 20(2), 151-171. Klein J. S., Bisanz J. (2000). Preschoolers doing arithmetic: The concepts are willing but the working memory is weak. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54(2), 105-115. Leng X., Shaw G.L., Wright E.L. (1990). Coding of musical structure and the trion model of cortex. Music Perception, 8(1), 49-62. Marconi L. (Dec, 2006). TRESPASSER or PasserBy? Per un’analisi semiotica del Progressive Rock. Revista Transcultural de Música- Transcultural Music Review, 10. ISSN:1697-0101. Online. <http://www.sibetrans.com/> Menon V., Levitin D.J. (2005). The rewards of music listening: Response and physiological connectivity of the mesolimbic system. Neuroimage, 28(1), 175-184. Monbiot G. (2005, January 18). A televisual fairyland: The US media is disciplined by corporate America into promoting the Republican cause. Guardian, UK. <http://www.commondreams.org/views05/0118–24.htm> Mountcastle V.B. (1978). An Organizing Principle for Cerebral Function: The Unit Model and the Distributed System. In G.M. Edelman, V.B. Mountcastle (Eds.), The Mindful Brain pp. 7-50). Cambridge (MA): MIT Press. OCSE (2006). Valutazione delle competenze dei giovani di 15 anni – 2006: terza rilevazione PISA – Programme for International Student Assessment. Neuchâtel (CH): UST, Ufficio federale di statistica. Direzione nazionale progetto PISA. Olivieri D., Barone E. (2007). The “Analytic Mind”: Youth Involvement in Music Jingles and TV Choices. Proceedings of the International Workshop on the Biology and Genetics of Music (p. 37). Palazzo Re Enzo, Sala degli Atti, 20-22 Maggio, Bologna, Italy. Phelps E.A. (2006). Emotion and cognition: Insights from studies of the human amygdala. Annual Review of Psychology, 57(24), 27–53. Rauscher F.H. (2002). Mozart and the mind: Factual and fictional effects of musical enrichment. In J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education (pp. 269–278). New York (NY): Academic. Rauscher F.H., Shaw G.L., Ky K.N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365(6447), 611. Rill B. (2006). Rave, Communitas, and Embodied Idealism. Music Therapy Today (Online), VII(3), 648-661. <http://musictherapyworld.net> Sacks O. (2006). The power of music. Brain, 129(10), 2528-2532. Shaw G.L., Silverman D.J., Pearson J.C. (1985). Model of cortical organization embodying a basis for a theory of information processing and memory recall. PNAS- Proceedings of the National Academy of Sciences, 82(8), 2364-2368. Siegler R.S. (1996). Emerging minds: The process of change in children’s thinking. New York (NY): Oxford University Press. Siegler R.S., Stern E. (1998). Conscious and unconscious strategy discoveries: A microgenetic analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 127(4), 377-397. Stern E. (2005). Pedagogy meets neuroscience. Science, 310(5749), 745. Strauss C. (1984). Beyond “formal” versus “informal” education: uses of psychological theory in anthropological research. Ethos, 12(3), 195-222. Thorndike R.L., Hagen E.P., Sattler J.M. (1986). The Stanford-Binet Intelligence Scale (4th Ed.). Chicago, IL: Riverside. Tillekens G. (June, 2006). A flood of flat-sevenths. Or, what are all those flat-sevenths doing in the Beatles’ Revolver? Soundscape - Online Journal on Media Culture, Vol. 9. Online. <http://www.soundscapes.info>

Studi su Percezione e Cognizione musicale: 1.

Angelucci F., Fiore M., Ricci E., Padua L., Sabino A., Tonali P.A. (2007). Investigating the neurobiology of music: brain-derived neurotrophic factor modulation in the hippocampus of young adult mice. Behavioural Pharmacology, 18(5-6), 491496. 2. Bernardi L., Porta C., Sleight P. (2006). Cardiovascular, cerebrovascular, and respiratory changes induced by different types of music in musicians and non-musicians: the importance of silence. Heart, 92(4), 445-452. 3. Bharucha J.J., Curtis M., Paroo K. (2006). Varieties of musical experience. Cognition, 100(1), 131-172. 4. Bigand E., Poulin-Charronnat B. (2006). Are we “experienced listeners”? A review of the musical capacities that do not depend on formal musical training. Cognition, 100(1), 100-130. 5. Brattico E., Tervaniemi M., Näätänen R., Peretz I. ( 2006). Musical scale properties are automatically processed in the human auditory cortex. Brain Research, 1117(1), 162-174. 6. Caclin A., Brattico E., Tervaniemi M., Näätänen R., Morlet D., Giard M.-H., McAdams S. (2006). Separate Neural Processing of Timbre Dimensions in Auditory Sensory Memory. Journal of Cognitive Neuroscience, 18(12), 1959-1972. 7. Chamorro-Premuzic T., Furnham A. (2007). Personality and music: Can traits explain how people use music in everyday life? British Journal of Psychology, 98(2), 175-185. 8. Cook N.D., Fujisawa T.X. (2006). The psychophysics of Harmony Perception: Harmony is a Three-Tone Phenomenon. Empirical Musicology Review, 1(2), 106-126. 9. Fujioka T., Ross B., Kakigi R., Pantev C., Trainor L.J. (2006). One year of musical training affects development of auditory cortical-evoked fields in young children. Brain, 129(10), 2593-2608. 10. Gavin H. (2006). Intrusive Music: The Perception of Everyday Music Explored by Diaries. The Qualitative Report, 11(3), 550-565.

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

Tomatis A.A. (1991). The Conscious Ear. Paris: Station Hill. Took K.S., Weiss D.S. (1994). The relationship between heavy metal and rap music and adolescent turmoil: Real or artifact? Adolescence, 29(115), 613-621. Torres M., Mercado M. (2006). The Need for Critical Media Literacy in Reacher Education Core Curricula. Educational Studies, 39(3), 260-282. Tymoczko D. (2006). The geometry of musical chords. Science, 313(5783), 72-74. Welsh M.C., Pennington B.F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in children: Views from developmental psychology. Developmental Neuropsychology, 4(3), 199-230. Whalen P.J. (1998). Fear, vigilance, and ambiguity: initial neuroimaging studies of the human amygdala. Current Directions in Psychological Science, 7(6), 177-188. White C., McCormack S. (2006). The Message in the Music: Popular Culture and Teaching in Social Studies. The Social Studies, 97(3), 122-127. Zatorre R.J. (2005). Music, the food of neuroscience? Nature, 434, 312-315, 2005 [Tr. it. di R. Arena, 2007, Musica, cibo per le neuroscienze? Quaderni ACP- Associazione Culturale Pediatri, 14(1), 22-25]. Zorzi M., Priftis K., Umiltá C. (2002). Neglect disrupts the mental number line. Nature, 417(6885), 138-139.

171

Diana Olivieri

172

11. Gomez P., Danuser B. (2007). Relationships between musical structure and psychophysiological measures of emotion. Emotion, 7(2), 377-387. 12. Gordon-Hickey S., Moore R.E. (2007). Influence of music and music preference on acceptable noise levels in listeners with normal hearing. Journal of the American Academy of Audiology, 18(5), 417-427. 13. Grahn J.A., Brett M. (2007). Rhythm and beat perception in motor areas of the brain. Journal of Cognitive Neuroscience, 19(5), 893-906. 14. Headlam D., Brown M. (2007). Comment on “The Geometry of Musical Chords”. Science, 315(5810), 330b. 15. Hunter P.G., Schellenberg E.G., Schimmack U. (2008). Mixed affective responses to music with conflicting cues. Cognition & Emotion, 22(2), 327-352. 16. Jackendoff R., Lerdahl F. (2006). The capacity for music: What is it, and what’s special about it? Cognition, 100(1), 33-72. 17. Labbé E., Schmidt N., Babin J., Pharr M. (2007). Coping with Stress: The Effectiveness of Different Types of Music. Applied Psychophysiology & Biofeedback, 32(3/4), 163-168. 18. Langers D.R.M., Backes W.H., van Dijk P. (2007). Representation of lateralization and tonotopy in primary versus secondary human auditory cortex. NeuroImage, 34(1), 264-273. 19. Leino S., Brattico E., Tervaniemi M., Vuust P. (2007). Representation of harmony rules in the human brain: Further evidence from event-related potentials. Brain Research, 1142, 169-177. 20. Lidji P., Kolinsky R., Lochy A., Morais J. (2007). Spatial Associations for Musical Stimuli: A Piano in the Head? Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 33(5), 1189-1207. 21. Limb C.J. (2006). Structural and Functional Neural Correlates of Music Perception. The Anatomical Record, 288A(4), 435-446. 22. Mashinter K. (2006). Calculating Sensory Dissonance: Some Discrepancies Arising from the Models of Kameoka & Kuriyagawa, and Hutchinson & Knopoff. Empirical Musicology Review, 1(2), 65-84. 23. Nagel F., Kopiez R., Grewe O., Altenmüller E. (2007). EMuJoy: Software for continuous measurement of perceived emotions in music. Behavior Research Methods, 39(2), 283-290. 24. Parncutt R. (2006). Commentary on Keith Mashinter’s “Calculating Sensory Dissonance: Some Discrepancies Arising from the Models of Kameoka & Kuriyagawa, and Hutchinson & Knopoff”. Empirical Musicology Review, 1(4), 201-203. 25. Sammler D., Grigutsch M., Fritz T., Koelsch S. (2007). Music and emotion: Electrophysiological correlates of the processing of pleasant and unpleasant music. Psychophysiology, 44(2), 293-304. 26. Satoh M., Takeda K., Nagata K., Shimosegawa E., Kuzuhara S. (2006). PositronEmission Tomography of Brain Regions Activated by Recognition of Familiar Music. American Journal of Neuroradiology, 27(5), 1101-1106. 27. Schellenberg E.G., Peretz I., Vieillard S. (2008). Liking for happy-and sad-sounding music: Effects of exposure. Cognition & Emotion, 22(2), 218-237. 28. Sridharan D., Levitin D.J., Chafe C.H., Berger J., Menon V. (2007). Neural dynamics of event segmentation in music: Converging evidence for dissociable ventral and dorsal networks. Neuron, 55(3), 521-532. 29. Stewart L., von Kriegstein K., Warren J.D., Griffiths T.D. (2006). Music and the brain: Disorders of musical listening. Brain, 129(10), 2533-2553. 30. Tervaniemi M., Castaneda A., Knoll M., Uther M. (2006). Sound processing in am-

32. 33. 34.

35. 36.

37.

Studi sull’Effetto Mozart: 1.

Cassity H.D., Henley T.B., Markley R.P. (2007). The Mozart Effect: Musical Phenomenon or Musical Preference? A More Ecologically Valid Reconsideration. Journal of Instructional Psychology, 34(1), 13-17. 2. Črnčec R., Wilson S.J., Prior, M. (2006). The Cognitive and Academic Benefits of Music to Children: Facts and fiction. Educational Psychology, 26(4), 579-594. 3. Greenop K., Kann L. (2007). Extra-task stimulation on mathematics performance in children with and without ADHD. South African Journal of Psychology, 37(2), 330-344. 4. Ho C., Mason O., Spence C. (2007). An investigation into the temporal dimension of the Mozart effect: evidence from the attentional blink task. Acta Psychologica, 125(1), 117-128. 5. Jaušovec N., Jaušovec K., Gerli I. (2006). The influence of Mozart’s music on brain activity in the process of learning. Clinical Neuropsychology, 117(12), 2703-2714. 6. Jones M.H., West S.D., Estell D.B. (2006). The Mozart Effect: Arousal, Preference, and Spatial Performance. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, S(1), 26-32. 7. Latendresse C., Larivée S., Miranda D. (2006). La portée de l’“effet Mozart”. Succès souvenirs, fausses notes et reprises. Canadian Psychology, 47(2), 125-142. 8. Rauscher F.H. (2006). The Mozart effect in rats: Response to Steele. Music Perception, 23(5), 447-453. 9. Rauscher F.H., Hinton S.C. (2006). The Mozart Effect: Music Listening is Not Music Instruction. Educational Psychologist, 41(4), 233-238. 10. Schellenberg E.G. (2006). Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98(2), 457-468. 11. Schellenberg E.G., Nakata T., Hunter P.G., Tamoto S. (2007). Exposure to music and cognitive performance: Tests of children and adults. Psychology of Music, 35(1), 5-19. 12. Waterhouse L. (2006a). Inadequate Evidence for Multiple Intelligences, Mozart

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

31.

ateur musicians and nonmusicians: event-related potential and behavioral indices. Neuroreport, 17(11), 1225-1228. Tillmann B., Koelsch S., Escoffier N., Bigand E., Lalitte P., Friederici A.D., von Cramon D.Y. (2006). Cognitive priming in sung and instrumental music: Activation of inferior frontal cortex. NeuroImage, 31(4), 1771-1782. Tymoczko D. (2006). The geometry of musical chords. Science, 313(5783), 72-74. Tymoczko D. (2007). Response to Comment on “The Geometry of Musical Chords”. Science, 315(5810), 330c. Videan E.N., Fritz J., Howell S., Murphy J. (2007). Effects of two types and two genre of music on social behaviour in captive chimpanzees (Pan troglodytes). Journal of the American Association for Laboratory Animal Science, 46(1), 66-70. Werner P.D., Swope A.J., Heide F.J. (2006). The Music Experience Questionnaire: Development and Correlates. The Journal of Psychology, 140(4), 329-345. Xu F., Cai R., Xu J., Zhang J., Sun X. (2007). Early music exposure modifies GluR2 protein expression in rat auditory cortex and anterior cingulated cortex. Neuroscience Letters, 420(2), 179-183. Zatorre R.J., Chen J.L., Penhune V.B. (2007). When the brain plays music: Auditory-motor interactions in music perception and production. Nature Reviews/ Neuroscience, 8(7), 547-558.

173

Effect, and Emotional Intelligence Theories. Educational Psychologist, 4(4), 247255. 13. Waterhouse L. (2006b). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review. Educational Psychologist, 41(4), 207-225. Studi su Attenzione, Matematica e Intelligenza: 1.

Diana Olivieri

8. 9.

10.

11.

12.

13.

14.

174

Castelli F., Glaser D.E., Butterworth B. (2006). Discrete and analogue quantity processing in the parietal lobe: A functional MRI study. PNAS- Proceedings of the National Academy of Sciences, 103(12), 4693-4698. Draganski B., Gaser C., Kempermann G., Kuhn H.G., Winkler J., Buchel C., May, A. (2006). Temporal and spatial dynamics of brain structure changes during extensive learning. Journal of Neuroscience, 26(23), 6314â&#x20AC;&#x201C;6317. Fuchs L.S., Fuchs D., Compton D.L., Powell S.R., Seethaler P.M., Capizzi A.M., Schatschneider C., Fletcher J.M. (2006). The Cognitive Correlates of Third-Grade Skill in Arithmetic, Algorithmic Computation, and Arithmetic Word Problems. Journal of Educational Psychology, 98(1), 29-43. Gornick M., Addington A., Shaw P., Bobb A., Sharp W., Greenstei, D., Arepalli S., Castellanos F., Rapoport J. (2007). Association of the dopamine receptor D4 (DRD4) gene 7-repeat allele with children with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): An update. American Journal of Medical Genetics, Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(3), 379-382. Grabner R.H., Neubauer A.C., Stern E. (2006). Superior performance and neural efficiency: The impact of intelligence and expertise. Brain Research Bulletin, 69(4), 422-439. Jung R.E., Haier R.J. (2007). The parieto-frontal integration theory (P-FIT) of intelligence: Converging neuroimaging evidence. Behavioral and Brain Sciences, 30(2), 135-187. Knauff M., Fangmeier T., Ruff C.C., Sloutsky V. (2006) FMRI evidence for a threestage model of deductive reasoning. Journal of Cognitive Neuroscience, 18(3), 320-334. Lee M. (2007). Spark up the American Revolution with Math, Science, and More. An Example of an Integrative Curriculum Unit. The Social Studies, 98(4), 159-164. Lenroot R.K., Giedd J.N. (2006). Brain development in children and adolescents: Insights from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30(6), 718-729. Li D., Sham P.C., Owen M.J., He L. (2006). Meta-analysis shows significant association between dopamine system genes and attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Human Molecular Genetics, 15(14), 2276-2284. Lubinski D., Benbow C.P. (2006). Study of mathematically precocious youth (SMPY) after 35 years: Uncovering antecedents for the development of math-science expertise. Perspectives on Psychological Science, 1(4), 316â&#x20AC;&#x201C;345. Park G., Lubinski D., Benbow C.P. (2007). Contrasting intellectual patterns for creativity in the arts and sciences: Tracking intellectually precocious youth over 25 years. Psychological Science, 18(11), 948-952. Rittle-Johnson B., Star J.R. (2007). Does comparing solution methods facilitate conceptual and procedural knowledge? An experimental study on learning to solve equations. Journal of Educational Psychology, 99(3), 561-574. Shaw P., Greenstein D., Lerch J., Clasen L., Lenroot R., Gogtay N., Evans A., Rapoport J., Giedd J. (2006). Intellectual ability and cortical development in children and adolescents. Nature, 440(7084), 676-679.

15. Shaw P., Lerch J., Greenstein D., Sharp W., Clasen L., Evans A., Giedd J., Castellanos F.X., Rapoport J. (2006). Longitudinal mapping of cortical thickness and clinical outcome in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of General Psychiatry, 63(5), 540-549. 16. Webb R.M., Lubinski D., Benbow C.P. (2007). Spatial ability: A neglected dimension in talent searches for intellectually precocious youth. Journal of Educational Psychology, 99(2), 397-420. Studi su Scelte musicali in adolescenza ed Educazione: Bakagiannis S., Tarrant M. (2006). Can music bring people together? Effects of shared musical preference on intergroup bias in adolescence. Scandinavian Journal of Psychology, 47(2), 129-136. 2. Hilmert C.J., Kulik J.A., Christenfeld J.S. (2006). Positive and Negative Opinion Modeling: The Influence of Another’s Similarity and Dissimilarity. Journal of Personality and Social Psychology, 90(3), 440-452. 3. Hutchinson S.L., Baldwin C.K., Oh S.-S. (2006). Adolescent coping: Exploring adolescents’ leisure-based responses to stress. Leisure Sciences, 28(2), 115-131. 4. Jaffurs S.E. (2006). The Intersection of Informal and Formal Music Learning Practices. International Journal of Community Music, 4. ISSN: 1550-7327. Online <http://www.intljcm.com> 5. Larson R.W., Hansen D.M., Moneta G. (2006). Differing Profiles of Developmental Experiences Across Types of Organized Youth Activities. Developmental Psychology, 42(5), 849-863. 6. Madura Ward-Steinman P. (2006). The development of an after-school music program for at-risk children: student musical preferences and pre-service teacher reflections. International Journal of Music Education, 24(1), 85-96. 7. Rentfrow P.J., Gosling S.D. (2006). Message in a Ballad. The Role of Music Preferences in Interpersonal Perception. Psychological Science, 17(3), 236-242. 8. Roulston K. (2006). Qualitative Investigation of Young Children’s Music Preferences. International Journal of Education & the Arts, 7(9), 1-23. 9. Saarikallio S., Erkkila J. (2007). The role of music in adolescents’ mood regulation. Psychology of Music, 35(1), 88-109. 10. Smialek T., Boburka R.R. (2006). The Effect of Cooperative Listening Exercises on the Critical Listening Skills of College Music Appreciation Students. Journal of Research in Music Education, 54(1), 57-72. 11. Steglich C., Snijders T.A.B., West, P. (2006). Applying SIENA. An Illustrative Analysis of the Coevolution of Adolescents’ Friendship Networks, Taste in Music, and Alcohol Consumption. Methodology, 2(1), 48-56. 12. White C., McCormack S. (2006). The Message in the Music: Popular Culture and Teaching in Social Studies. The Social Studies, 97(3), 122-127. Riferimenti bibliografici Tabella 1. Percezione e cognizione musicale Costa P.T., Jr., McCrae R.R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI): Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Henson R.N., Price C.J., Rugg M.D., Turner R., Friston K.J. (2002). Detecting latency differences in event-related BOLD responses: Application to words versus nonwords and initial versus repeated face presentations. Neuroimage, 15(1), 83-97.

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

175

Diana Olivieri

Hutchinson W., Knopoff L. (1978). The Acoustic component of western consonance. Interface, 7(1), 1-29. Hutchinson W., Knopoff L. (1979). The significance of the acoustic component of consonance in Western triads. Journal of Musicological Research, 3(1/2), 5-22. Kameoka A., Kuriyagawa M. (1969a). Consonance theory, part I: Consonance of dyads. Journal of the Acoustical Society of America, 45(6), 1451-1459. Kameoka A., Kuriyagawa M. (1969b). Consonance theory, part II: Consonance of complex tones and its computation method. Journal of the Acoustical Society of America, 45(6), 1460-1469. Kaplan K.J. (1972). On the ambivalence-indifference problem in attitude theory and measurement. Psychological Bulletin, 77(5), 361-372. King S. (1996). The green mile: Night journey. New York, NY: Penguin Audiobooks. Meyer L.B. (1956). Emotion and Meaning in Music. Chicago (IL): Chicago University Press. Peretz I., Blood A.J., Penhune V., Zatorre R. (2001). Cortical deafness to dissonance. Brain, 124(5), 928-940. Peretz I., Gagnon L., Bouchard B. (1998). Music and emotion: Perceptual determinants, immediacy, and isolation after brain damage. Cognition, 68(2), 111-141. Schimmack U. (2001). Pleasure, displeasure, and mixed feelings: Are semantic opposites mutually exclusive? Cognition and Emotion, 15(1), 81-97. Seth A.K. (2005). Causal connectivity of evolved neural networks during behavior. Network, 16(1), 35-54. Seashore C.E., Lewis D., Saetveit J.G. (1960). Manual of instructions and interpretations for the Seashore measures of musical talents. New York (NY): The Psychological Corporation.

Riferimenti bibliografici Tabella 2. Effetto Mozart Gardner H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York (NY): Basic Books. Kaufman A.S., Kaufman N.L. (1985). Kaufman Test of Educational Achievement. Circle Pines (MN): American Guidance Service. Rauscher F.H., Shaw G.L., Ky K.N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365, 611. Rauscher F.H., Robinson K.D., Jens J. (1998). Improved maze learning through early music exposure in rats. Neurological Research, 20, 427-432. Reynolds C.R., Kamphaus R.W. (1992). Behavior Assessment System for Children. Circle Pines (MN): American Guidance Service. Salovey P., Mayer J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185â&#x20AC;&#x201C;211. Steele K. M. (2003). Do rats show a Mozart effect? Music Perception, 21, 251â&#x20AC;&#x201C;265. Terman L.M., Merrill, M.A. (1960). Stanford-Binet Intelligence Scale, Form LM. Boston (MA): Houghton Mifflin. Wechsler D. (1991). Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition. San Antonio (TX): Psychological Corporation. Wechsler D. (1997). Wechsler Adult Intelligence Scale, Third Edition. San Antonio (TX): Psychological Corporation. Zentall S. (1975). Optimal stimulation as a theoretical basis of hyperactivity. American Journal of Orthopsychiatry, 45, 549-563.

176

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, IV Edition, Text Revision. Washington (DC): American Psychiatric Association. Bennett G.K. (1969). Bennett Mechanical Comprehension Test: Forms S and T (test manual). New York (NY): Psychological Corporation. Fuchs L. S., Hamlett C. L., Powell S. R. (2003). Grade 3 math battery. [Unpublished paper.] (Available from L.S. Fuchs, Department of Special Education, 328 Peabody, Vanderbilt University, Nashville, TN 37203). Hansen J.C., Campbell D.P. (1985). Manual for the SVIB-SCII. Palo Alto (CA): Consulting Psychologists Press. Jordan N. C., Hanich, L. (2000). Mathematical thinking in second-grade children with different forms of LD. Journal of Learning Disabilities, 33(6), 567–578. Keating D.P., Stanley I.C. (1972). Extreme measures for the exceptionally gifted in mathematics and science. Educational Researcher, 1(9), 3-7. Stanley J.C. (1996). SMPY in the beginning. In C.P. Benbow & D. Lubinski (Eds.), Intellectual talent: Psychometric and social issues (pp. 225–235). Baltimore (MD): Johns Hopkins University Press. Swanson J., Schuck S., Mann M., Carlson C., Hartman K., Sergeant J., Clevenger W., Wasdell M., McCleary R. (Unpublished manuscript). Categorical and dimensional definitions and evaluations of symptoms of ADHD: The SNAP and the SWAN rating scales. Irvine (CA). Online: >http://www.adhd.net> Torgesen J.K., Wagner R.K., Rashotte C.A. (1999). Comprehensive Test of Phonological Processing. Austin (TX): Pro-Ed. Vandenberg S.G., Kuse A.R. (1978). Mental rotation: A group test of three-dimensional spatial visualization. Perceptual and Motor Skills, 47(2), 599-604. Wechsler D. (1991). Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition. San Antonio (TX): Psychological Corporation. Wechsler D. (1999). Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence. San Antonio (TX): Psychological Corporation. Woodcock R.W., Johnson M.B. (1989). Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery – Revised. Allen (TX): DLM Teaching Resources. Woodcock R.W., McGrew, K.S., Mather N. (2001). Woodcock-Johnson III Tests of Achievement. Itasca (IL): Riverside Publishing

Riferimenti Tabella 4. Educazione e scelte musicali in adolescenza Pennebaker J.W., Francio M.E., Booth R.J. (2001). Linguistic Inquiry and Word Count: LIWC2001. Mahwah (NJ), Erlbaum. Snijders T.A.B., Steglich C., Schweinberger M., Huisman M. (2005). SIENA version 2.1 [Computer software and manual]. Groningen, the Netherlands: ICS / Department of Sociology, University of Groningen. Online: <http://stat.gamma.rug.nl/stocnet>

Indagini neuroscientifiche su cognizione matematica

Riferimenti bibliografici Tabella 3. Attenzione, matematica ed intelligenza

177

Pedagogia e neuroscienze cognitive in dialogo. L’esempio dell’esperienza corporea Pedagogy and cognitive neurosciences in dialog. The example of bodily experience Denis Francesconi Università di Trento - denis .francesconi@unitn.it

Negli ultimi anni le scienze dell’educazione e le scienze cognitive stanno rapidamente allargando i confini della loro collaborazione (Fischer, Daniel, Immordino-Yang, Stern, Battro, Koizumi 2007) non solo per quanto riguarda i classici temi dell’apprendimento, della memoria, dell’attenzione e del linguaggio ma anche per quanto riguarda i temi della coscienza e del corpo. Il paradigma di ricerca teorica ed empirica nato vent’anni fa e che si sta oggi affermando nelle scienze della cognizione, infatti, sta provocando lo spostando degli interessi di ricerca dallo studio della mente in quanto tale allo studio della mente ecologica, ovvero della mente ontologicamente interdipendente dal corpo e dall’ambiente: a questo riguardo si parla della questione mente-corpo-ambiente. Ciò sta avvenendo in varie forme; una delle principali prevede, in maniera abbastanza sorprendente, la connessione dell’ampia e solida tradizione del pensiero fenomenologico con le scienze neurocognitive attraverso un focus speciale ma non esclusivo proprio sul ruolo del corpo nel processo di costituzione e sviluppo della cognizione e dell’identità (Capuccio 2006; Gallagher 2005). Tale paradigma è comunemente definito embodied theory. Nel presente articolo verrà discussa la pratica della meditazione – in particolare la mindfulness meditation – quale ottimo esempio di pratica inerente l’educazione esperienziale che può essere fatta oggetto di ricerca scientifica e di applicazioni pratiche in campo educativo a partire dalla prospettiva embodied. KEYWORDS Phenomenological pedagogy; neurocognitive sciences; embodied theory; bodily consciousness; meditation Pedagogia fenomenologica; scienze neurocognitive; embodied theory; coscienza corporea; meditazione

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT The education sciences and cognitive sciences are gaining more ground in common (Fischer, Daniel, Immordino-Yang, Stern, Battro, Koizumi 2007), not only to the classical themes of learning, memory, attention and language but also to the themes of consciousness and the body. Indeed, an interesting and unexpected new paradigm of theoretical and empirical research that was born 20 years ago is now connecting the old philosophical tradition of phenomenology and the cognitive sciences, with a special attention to the role of the body in the process of constitution of the mind and identity (Cappuccio 2006; Gallagher 2005). That paradigm is the so-called embodied theory. In this article, the practices of meditation and mindfulness meditation are discussed as good examples of experiential education that can be scientifically studied and practically applied within the educational field following the embodied perspective.

179

Denis Francesconi

Introduzione Nel presente articolo si affronta dapprima il cambiamento di paradigma in atto nelle scienze cognitive, cambiamento che riguarda direttamente molte altre scienze e discipline, dalle neuroscienze alle scienze psicologiche e della formazione, dall’intelligenza artificiale alla filosofia della mente. La cornice teorica di riferimento dunque si situa in quella particolare zona di confine che si è venuta a creare negli ultimi anni grazie all’incontro tra fenomenologia, scienze cognitive e neuroscienze (Gallagher 2005; Gallagher, Francesconi in press; Gallagher, Zahavi 2008; Varela 1996; Varela, Thompson, Rosch 1991), e denominata embodied theory (Varela et al. 1991). In seguito, si discute il ruolo della pedagogia all’interno di tale mutamento e in rapporto ad un dibattito internazionale assai vivace che vede le scienze dell’educazione in ritardo sia rispetto all’indagine scientifica sia alla speculazione teoretica. A tal riguardo verrà anche messa in luce la necessità e l’urgenza che la pedagogia internazionale e italiana si faccia carico di un confronto chiaro su una delle attuali frontiere dello sviluppo scientifico, quello delle neuroscienze cognitive, non perché ciò sia di moda e di convenienza – lo è comunque come si evince dal proliferare del suffisso ‘neuro’ – bensì perché educatori e pedagogisti sono chiamati in causa dalla mole di risultati e teorie provenienti da queste nuove discipline su temi strettamente educativi. In ultimo, si propone brevemente l’esempio dell’esperienza corporea quale ambito caro alla pedagogia e che appare allo stesso tempo particolarmente fecondo se incrociato con la prospettiva embodied delle neuroscienze cognitive. Il focus specifico di questa ultima parte riguarda quindi la consapevolezza corporea e ricade all’interno delle macro aree della pedagogia del corpo, della cognizione corporea e motoria, della questione corpo-mente, dell’identità corporea (Damasio 1999; Gallagher 2005; Gallese 2005; 2006). In particolare, viene presentata la pratica meditativa quale esempio di attività di grande interesse in campo pedagogico.

Motivazione Questo articolo nasce e si situa fortemente all’interno delle scienze dell’educazione ma allo stesso tempo è frutto di un dialogo interdisciplinare. Ciò deriva sia dalla mia appartenenza al Dipartimento di scienze cognitive e della formazione dell’Università di Trento, dipartimento che già per sua natura è interdisciplinare, sia dai periodi di studio che ho svolto all’estero. Tutto ciò mi ha portato ad approfondire un tema che appare di grande attualità soprattutto a livello internazionale ma che si dimostra in crescita anche in Italia e che ha possibili ricadute all’interno dei settori della pedagogia del corpo e dell’educazione esperienziale.

Presentazione del problema La nascita negli anni ’50 delle scienze cognitive e il veloce sviluppo delle neuroscienze negli ultimi 20 anni hanno introdotto nuovi elementi di discussione anche nei dibattiti interni alle scienze sociali. A titolo di esempio si possono citare alcuni ambiti di ricerca i quali, a seguito di quella che Howard Gardner chiama la ‘rivoluzione delle scienze della mente’ (1985), non possono più essere seriamente affrontati dalle scienze sociali senza tener conto di questa rivoluzione; tali temi sono: identità/sé/co-

180

La meditazione come esperienza corporea e cognitiva L’esperienza corporea, quale campo esistenziale e pragmatico di manifestazione del vivente nel quale la cognizione non è semplicemente eseguita bensì agita (enacted), rappresenta un campo di studio estremamente interessante anche per le sue ricadute concrete sul piano educativo. Difatti, tra i vari temi a disposizione per trattare il matrimonio tra pedagogia e scienze neurocognitive all’interno della prospettiva embodied, quello della corporeità e della cognizione corporea appare un’area molto promettente per il futuro. In particolare, vale la pena qui introdurre brevemente il tema delle pratiche meditative – nello specifico la mindfulness meditation – e della loro spendibilità negli ambiti educativi (Cavana 2000; Tarozzi 2002), ponendo in evidenza come tali pratiche siano esempi calzanti di accordo virtuoso tra le varie forme della ricerca scientifica – quan-

Pedagogia e neuroscienze cognitive in dialogo

scienza, apprendimento e intelligenza, linguaggio, memoria, corporeità e motricità, emozioni, percezione, intersoggettività ed empatia. La pedagogia e la pratica educativa, dato il loro interesse per questi temi, sono chiamate in causa da questa recente svolta scientifica che sta producendo costantemente nuovi risultati e teorie; in ambito internazionale si stanno manifestando alcuni tentativi di risposta e si offrono indicazioni tese a coniugare nel miglior modo possibile le scienze dell’educazione con le neuroscienze cognitive (Fischer et al. 2007; Stern 2005). Le scienze cognitive degli albori, fino agli anni ’80, provenivano da una matrice cibernetica e riduzionista ed erano maggiormente interessate alle abilità funzionali e applicative del sistema mente: si trattava quindi, utilizzando il loro linguaggio, di implementare il sistema e di favorire la riduzione degli errori di output, migliorandone le prestazioni in uscita. Era questa l’intenzione alla base dei lavori di Turing così come di quelli successivi di Chomsky. Tale prospettiva ha avuto un’applicazione scolastica perlopiù di tipo prestazionale. Questo approccio ha iniziato a scricchiolare agli inizi degli anni ’90 sotto la pressione di una visione diversa dei concetti di conoscenza, mente ed esperienza. Francisco Varela, riprendendo i principali temi e autori della fenomenologia – si veda ad esempio la distinzione Körper/Leib in Husserl e Merleau-Ponty (Gallagher 2005; Thompson 2007) – e coniugandoli con gli sviluppi recenti delle neuroscienze cognitive e con la teoria della complessità, propone un percorso innanzitutto epistemologico rivolto a riconsiderare, includere e porre in primo piano il ruolo dell’esperienza vissuta (Varela 1996; Varela et al. 1996). La proposta di Varela indica uno spostamento dello studio della mente da una condizione neutra a una situata, laddove l’oggetto di studio dev’essere la mente nelle sue varie dimensioni, comunemente dette le “4 E”: embodied, embedded, extended, enacted, ovvero la mente incarnata nel soggetto, radicata nell’ambiente, dipendente dai rapporti sociali e agita (Clark 2008; Varela et al. 1991). Seguendo tale impostazione, dunque, il pensiero non va visto solo come replicazione o adeguamento alla realtà ma come sua scoperta e creazione attraverso attribuzioni e costruzioni di senso a loro volta strettamente dipendenti dalle modalità di interazione con la realtà stessa; esperienza e conoscenza sono reciprocamente generative – in senso epistemologico, non ontologico, come vuole la tradizione fenomenologica – non semplicemente confermative. All’interno di questo mutamento paradigmatico anche alcuni pedagogisti italiani si sono schierati da tempo (Dallari 2000; Mortari 2002), in particolare coloro che provengono dalla tradizione della pedagogia fenomenologica.

181

Denis Francesconi

182

titativa e qualitativa – e le pratiche educative (Cavana 2000; Depraz, Varela, Vermersch 2003; Tarozzi 2002). L’interesse pedagogico per questo tema risiede nella sua portata formativa sia per quanto riguarda la didattica della meditazione, sia per quanto riguarda gli effetti pedagogici e cognitivi da essa indotti, legati cioè alla percezione di sé e alla costruzione narrativa dell’identità e, più precisamente, dell’identità corporea nelle sue più diverse sfaccettature: consapevolezza corporea, immagine corporea, schema corporeo, schema motorio, interocezione, propriocezione, esterocezione (Francesconi 2009; 2011). La meditazione, infatti, rappresenta un tipo particolarmente efficace di esperienza corporea che già Varela e molti altri autori hanno indicato come tra i più interessanti per lo studio e lo sviluppo del rapporto corpo-mente. Come indicato da Lutz e colleghi (Lutz, Dunne, Davidson 2007; Lutz, Slagter, Dunne, Davidson 2008) la meditazione può essere concepita come una famiglia di pratiche formative atta a favorire tutta una serie di competenze tra cui il controllo emotivo e cognitivo, l’attenzione e la memoria; essa inoltre è finalizzata al raggiungimento di molteplici scopi di natura pedagogica tra cui il benessere psico-fisico, l’autostima, il riconoscimento corporeo, l’equilibrio emotivo/affettivo, il controllo del comportamento e la dimensione etica dell’esistenza. Nella visione occidentale, la meditazione è anche definita “mental training” (Cahn, Polich 2006) a rimarcarne maggiormente la valenza formativa. L’aspetto della meditazione come ‘allenamento mentale’ è ben specificato da Lutz e colleghi quando parlano della meditazione come attività adatta ad accrescere l’attenzione, la concentrazione e la capacità di discriminazione degli stimoli, sui due piani principali dell’attenzione globale e dell’attenzione focalizzata (Lutz et al. 2008). La capacità di allenare il focus dell’attenzione dirottandolo dal dettaglio al quadro percettivo globale, piuttosto che dal proprio corpo all’ambiente esterno, è solo uno degli obiettivi pedagogico-cognitivi che possono essere rinforzati attraverso la pratica. Va però tenuto presente che nella prospettiva embodied non si tratta solo di migliorare una funzione cognitiva, qualunque essa sia; si tratta invece di prendere in considerazione l’esperienza in sé e i suoi riflessi più ampi sul soggetto, e questo era precisamente l’intenzione originale di Varela e colleghi (Varela et al. 1991) e rimane tutt’oggi al centro del lavoro di molti autori vicini al suo pensiero. Si tenga presente che il sottotitolo del fortunato testo “The Embodied Mind” recitava “Cognitive Science and Human Experience”. L’esperienza umana, quindi, fa parte a pieno titolo degli scopi di ricerca delle scienze cognitive e lo è senza dubbio delle scienze dell’educazione. La cosiddetta “first-person perspective”, infatti, è oggi al centro di un approfondito dibattito tra scienziati cognitivi, neuroscienziati e scienziati sociali, e tale dibattito si incentra sulle modalità, l’opportunità e l’utilità dell’utilizzo dei report soggettivi quali dati per lo studio della mente (Frith 2002; Jack, Roepstorff 2002). ecco quindi che anche le metodologie di ricerca qualitative rientrano prepotentemente in gioco, a volte accoppiate con quelle sperimentali (Jack, Roepstorff 2002). Soprattutto per ciò riguarda i temi della coscienza/consapevolezza (consciousness/awareness) e dell’identità, il connubio tra metodologie quantitative e qualitative da una parte, e scienze neurocognitive e pedagogiche dall’altra, appare di tutta necessità, utilità e fattibilità. Si tenga presente che i corsi di meditazione proposti secondo le più varie modalità si stanno diffondendo e consolidando sempre più nei paesi di cultura occidentale; tali corsi, per la natura filosofico-teorica da cui derivano e per le finalità pratiche che si pongono, sono da considerarsi a tutti gli effetti corsi di formazione esperien-

Conclusioni Benché in passato il ruolo dell’educazione all’interno delle scienze cognitive sia stato quasi sempre secondario e il loro incontro sporadico e poco approfondito, negli ultimi anni stiamo assistendo ad un poderoso sviluppo del dialogo tra queste diverse discipline. La mia proposta risiede nell’indagarne i presupposti epistemologici per definirne anche le possibili linee operative. Il ruolo formativo di talune pratiche ed esperienze corporee – ad esempio la meditazione – sembra essere un fertile tema di indagine capace di coniugare interessi di ricerca diversi e sul quale pedagogia e scienze cognitive posso fruttuosamente convergere e collaborare. Questo campo è in larga parte inesplorato e alcuni temi classici della pedagogia sono oggi illuminati da nuove discipline che producono nuovi risultati e teoria degne di essere prese in considerazione sia per il loro portato applicativo sul campo sia per la loro capacità di dialogo con la dimensione teoretica delle scienze dell’educazione.

Riferimenti bibliografici

Pedagogia e neuroscienze cognitive in dialogo

ziale (Tarozzi 2002) il cui scopo generale risiede nel rafforzare l’identità del soggetto e la sua capacità di autoformazione e cura di sé. Ecco dunque che sulla meditazione emerge un duplice interesse di ricerca per la pedagogia: 1) lo studio dell’offerta formativa e della struttura didattica di scuole e corsi di meditazione, ovvero la loro progettazione didattica, lo stile d’insegnamento, la relazione maestro-allievi, la formazione degli insegnanti, la valutazione degli apprendimenti, il transfer degli apprendimenti dal contesto formativo alla vita quotidiana; 2) lo studio della parte più strettamente cognitiva della meditazione, relativa allo sviluppo della coscienza e del sé e, più in particolare, della coscienza corporea e del sé corporeo (Dallari 2000; Francesconi 2009). Per coscienza corporea si intende qui l’aspetto immediato e diretto dell’esperienza vissuta nel breve termine (Thompson, Varela 2001; Tononi, Edelman 1998), la capacità di rilevare i propri processi fisici e mentali momento dopo momento (bodily awareness) lungo l’asse temporale del flusso di coscienza durante l’esperienza meditativa e non solo, riconoscendoli e descrivendoli il più fedelmente possibile. Per identità corporea si intende invece l’aspetto narrativo legato alla corporeità, ovvero la capacità di rappresentare se stessi e il proprio vissuto corporeo al di là della singola esperienza benché in relazione con essa, secondo un arco temporale più ampio (Dallari 2000). Come già detto, studi e ricerche su entrambi questi punti appaiono oggi di grande interesse nell’ambito delle scienze dell’educazione e possono essere condotti con le più diverse modalità e strategie di ricerca, da quelle qualitative a quelle quantitative. Sembra però ormai necessario per le scienze dell’educazione tenere in considerazione le molteplici indicazioni e i notevoli risultati che su questi temi – in particolare quelli legati alla cognizione – provengono dalle neuroscienze cognitive.

Cappuccio M. (2006). Neurofenomenologia. Le scienze della mente e la sfida dell’esperienza cosciente. Milano: Bruno Mondadori. Cavana L. (2000). Il karma e l’epoché. L’educazione degli adulti fra Buddismo e Fenomenologia. Bologna: CLUEB. Cahn B. R., Polich J. (2006). Meditation States and Traits: EEG, ERP, and Neuroimaging Studies. Psychologial Bullettin, 132 (2), 180-211.

183

Denis Francesconi

184

Clark A. (2008). Supersizing the Mind: Embodiment, Action, and Cognitive Extension, Oxford: Oxford University Press. Dallari M. (2000). I saperi e l’identità. Costruzione delle conoscenze e della conoscenza di sé. Milano: Guerini. Damasio A. R. (1999). Emozione e coscienza. Milano: Adelphi. Depraz N., Varela F. J., Vermersch P. (2003). On Becoming Aware: A pragmatics of experiencing. Philadelphia: John Benjamins B.V. Fischer K. W., Daniel D., Immordino-Yang M. H., Stern E., Battro A., Koizumi H. (2007). Why Mind, Brain, and Education? Why Now? Mind, Brain, and Education, 1(1), 1-2. Francesconi D. (2009). Embodied Mind between Education and Cognitive Sciences: Bodily Consciousness and Meditation Training. International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 4 (10), 19-28. Francesconi D. (2011). Implicit and Explicit Learning in Motor Cognition. Issues for Movement Education. International Journal of Sport and Society. Frith C. (2002). How can we share experiences? Trends in Cognitive Sciences, 6 (8), 378. Gallagher S. (2005). How the body shapes the mind. New York: Oxford University Press. Gallagher S., Francesconi D. (in press). Teaching Phenomenology to Qualitative Researchers, Cognitive Scientist, Phenomenologists. Indo-Pacific Journal of Phenomenology. Gallagher S., Zahavi D. (2008). The Phenomenological Mind. London: Routledge. Gallese V. (2005). Embodied simulation: From Neurons to Phenomenal Experience. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 4, 23-48. Gallese V. (2006). Corpo vivo, simulazione incarnata e intersoggettività. In M. Cappuccio (Ed.), Neurofenomenologia. Le scienze della mente e la sfida dell’esperienza cosciente (pp. 293326). Milano: Bruno Mondadori. Gardner H. (1985). The mind’s new science. A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books. Jack A.I, Roepstorff A. (2002). Introspection and cognitive brain mapping: from stimulus-responses to script-report. Trends in Cognitive Sciences, 6 (8), 333-339. Lutz A., Dunne J.D., Davidson R.J. (2007). Meditation and the Neuroscience of Consciousness. In P. Zelazo, M. Moscovitch, E. Thompson (Eds.), Cambridge Handbook of Consciousness (pp. 499-544). New York: Cambridge University Press. Lutz A., Slagter H.A., Dunne J.D., Davidson R.J. (2008). Attention regulation and monitoring in meditation. Trends in Cognitive Sciences, 12 (4),163-169. Mortari L., (2002). Aver cura della vita della mente. Milano: La Nuova Italia. Stern E. (2005). Pedagogy Meets Neuroscience. Science, 4, 745. Tarozzi M. (2002). Il paradigma dell’agire narrativo nel buddhismo mahayana. Quaderni di Adultità, 3, 49-61. Thompson E. (2007). Mind in Life: Biology, Phenomenology, and the Sciences of Mind. Harvard University Press. Thompson E., Varela F. J. (2001). Radical embodiment: Neural dynamics and consciousness. Trends in Cognitive Sciences, 5, 418-425. Tononi G., Edelman G. M. (1998). Consciousness and complexity. Science, 282 (5395), 1846-1851. Varela F.J., Thompson E., Rosch E. (1991). The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience. Cambridge: MIT Press. Varela F. J. (1996). Neurophenomenology: a Methodological Remedy to the Hard Problem. Journal of Consciousness Studies, 3, 330-350.

Stili attentivi, stima del tempo e memoria: implicazioni formative Attentional styles, time evaluation and memory: educational significance Dario Nadia Università Ca’ Foscari di Venezia - nadiosca@libero.it

Lo svolgimento di un compito “a tempo”, la risposta ad un messaggio o la consegna di un lavoro entro un certo evento rappresentano esempi di attività multitasking in cui uno studente o un lavoratore si trova a dovere svolgere una stima del tempo e uno o più compiti concomitanti. Il presente contributo si fa riferimento, nella sua prima parte, ai principali paradigmi e modelli dell’elaborazione temporale che cercano di investigare e spiegare quale sia il ruolo dell’attenzione (modelli attentivi, come l’Attentional Gate) e della memoria in compiti doppi in cui sia richiesta una stima del tempo e un’attività concomitante. Nella seconda, si concentra su un esperimento che vuole dare un apporto alle teorie dell’elaborazione temporale, chiedendosi quale sia l’incidenza della durata dell’intervallo, della complessità e del materiale utilizzato (lettere o numeri) nel paradigma del compito doppio. Cosa inficia maggiormente i vari compiti? E’ proprio così indifferente il materiale utilizzato? Quali sono le implicazioni per la ricerca futura? KEYWORDS attention, estimate of time, memory, attention gate model, dual task attenzione, stima del tempo, memoria, Attentional Gate model, compito doppio

Introduzione Qualunque compito o attività, complessa o semplice, di routine o nuova, richiede l’utilizzo dei processi attentivi. Specifiche regioni del cervello (corteccia prefrontale) sono capaci di modulare i singoli aspetti dell’attenzione, permettendo la scelta tra diversi possibili comportamenti o attività mentali in risposta a ciò che accade intorno

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Completion of work in a “determined time”, answering a message or the delivery of job before a certain event represent examples of multitasking activities. Multitasking in which a student or worker must estimate the time allowed to perform varied tasks. The present contribution makes reference in it’s first part, to the principal paradigms and models of temporal elaboration that seek to investigate and explain the role of attention and memory in dual task activities that require an estimate of time. The second part concentrates on an experiment to give to the theory of temporal elaboration. Specifically, what is the importance of the duration of pause, of the complexity and the materials (letter or number) used in the dual task paradigm. What distroy in the various tasks? Does it actually make a difference what materials are used? What are the implications for future research?

185

Dario Nadia

all’individuo. L’attenzione è un concetto complesso utilizzato per descrivere un’ampia varietà di manifestazioni sia cognitive che comportamentali. Sono state studiate diverse funzioni dell’attenzione che si attivano, distintamente o in maniera simultanea, nello svolgimento di compiti elaborati o di attività quotidiane abituali. Quali sono però i legami che l’attenzione gioca con la stima del tempo e la memoria? Recentemente le neuroscienze si sono interessate a tutti quei processi che permettono all’individuo di regolare il suo comportamento e pianificare azioni future e decisioni. Per questo, la capacità umana di concepire e di stimare il tempo all’interno delle dimensioni passato-presente-futuro (Cicogna, 2009) è considerata una specifica funzione cognitiva. Essa si esprime nella consapevolezza individuale della dimensione temporale della propria esistenza e di quella degli altri e consente di pensare e rappresentare il tempo in termini soggettivi. La sua forma più comune è il ricordo della propria vita; è il pensare ad eventi o a situazioni passate. Non solo, il senso umano del tempo si estende anche al futuro e ciascuno di noi è in grado di pensare al proprio futuro e di pianificarlo. È evidente che la stima temporale è strettamene legata a tutti i processi di memoria che si tratti di reminiscenza di eventi passati (retrospective memory) o di anticipazione e pianificazione di accadimenti e di attività future (prospective memory). In molteplici situazioni ci troviamo di fronte alla necessità di stimare il tempo. Basti pensare a quando si produce un’azione che prevede una risposta futura (per esempio, quando clicchiamo su un link in un sito Web oppure quando dobbiamo decidere se fermarci a un semaforo giallo) o a tutte quelle circostanze che definiremo multitasking, nelle quali abbiamo necessità di cambiare i compiti e di modificarli in base a degli specifici intervalli. Si pensi ad uno studente a cui, alle 10.20 del mattino, si comunica che deve consegnare alle 10.50 un elaborato all’insegnate di tecnica, mentre sta svolgendo un compito di italiano e un compagno gli chiede di aiutarlo nella prova. Al fine di comprendere quali siamo i meccanismi che entrano in gioco quando un soggetto deve svolgere compiti articolati in cui gli venga richiesta un attenzione divisa tra compito di stima temporale e compito concomitante, ci si concentra su: •

•

i principali paradigmi e le metodologie di ricerca che vengono utilizzati negli studi che si occupano dell’interconnessione tra attenzione, stima del tempo e memoria nel momento in cui il soggetto svolge compiti complessi; i modelli di elaborazione dell’informazione temporale con un interesse ai modelli basati sull’attenzione e sulla memoria e in particolare al modello ibrido dell’Attentional Gate.

1. Stima del tempo, attenzione e memoria: paradigmi utilizzati dalla ricerca 1.1. Paradigma prospettico o retrospettivo La nostra capacità di agire nel presente e nel prossimo futuro, pianificare adeguatamente la realizzazione di intenzioni variamente dilatate nel tempo (so che se ascolterà le mie ragioni prima dell’intervallo, mi perdonerà…, quindi ho ancora dieci minuti; tra mezz’ora devo uscire, quindi ho il tempo di cuocere le patate; ecc.) è legata alla capacità di stima del tempo o al senso della durata. Tale abilità si riferisce alla capacità di valutare la durata di un lasso di tempo senza l’ausilio di strumenti e viene analizzata attraverso diversi paradigmi di ricerca a seconda che si tratti di una stima

186

1.2. Due metodologie a confronto Block (1990) propone una schematizzazione (riportata in Tabella.1) che mostra le implicazioni metodologiche dell’utilizzo di un paradigma prospettico o retrospettivo: la memoria a breve termine viene coinvolta nel primo, quella a lungo termine nel secondo; i partecipanti si dimostrano passivi nel caso retrospettivo e attivi in quello prospettico. La stima, per la dipendenza dalla memoria a lungo termine, appare vulnerabile ad aspetti cognitivi come ancoraggio, disponibilità, rappresentatività, nel paradigma retrospettivo, a distrazioni dell’attenzione interne o esterne in quelli prospettico; incidono l’ordine e come vengono presentate le informazioni ai partecipanti nel retrospettivo.

Stili attentivi, stima del tempo e memoria

retrospettiva che ci offre l’opportunità di ricordare eventi passati o di stima prospettica che ci proietta nel futuro e ci permette di agire nel presente (James, 1980) Nelle sperimentazioni che prevedono l’utilizzo del paradigma retrospettivo, lo sperimentatore fornisce al partecipante vaghe ed esigue informazioni sul compito che dovrà svolgere e, solo dopo che è trascorso il tempo dell’esperimento, gli chiede di giudicare la durata di un dato intervallo e, di conseguenza, di ripescare in memoria le informazioni utili allo svolgimento del compito temporale richiesto (per questo si parla di durata ricordata, Block,1990). In quelle con il paradigma prospettico, il soggetto viene anticipatamente informato dallo sperimentatore sul compito temporale che dovrà svolgere (es. la produzione ripetuta di alcuni giudizi su periodi di tempo differenti), esperisce una durata, fornisce un giudizio di stima ed ha coscienza di quanto il ruolo del tempo influisca nel compito che andrà ad eseguire (durata sperimentata, Block,1990). La stima del tempo, in quanto processo cognitivo, è sensibile alla natura del paradigma e al tipo di metodo che viene utilizzato: le cose cambiano, se la persona è anticipatamente informata che dovrà stimare un certo intervallo temporale (paradigma prospettico) o se non lo è (paradigma retrospettivo). Abbiamo, infatti, esperienze temporali diverse che portano a ritenere che vi siano processi mentali differenti che guidano il giudizio temporale (basati sulla memoria o sull’attenzione).

Tabella 1 - Implicazioni metodologiche dei due tipi di paradigmi

187 % !

% !

% %

Nel paradigma retrospettivo i partecipanti costruiscono una stima a partire dai cambiamenti contestuali che vengono automaticamente posti in memoria, durante l’intervallo; nel prospettico, l’“immagazzinamento” di informazioni relative al contesto gioca un ruolo minore rispetto a quello dell’attenzione che viene data al tempo. La meta-analisi di Block e Zakay (1997) dimostra infatti come le stime temporali nei compiti prospettici inducano i soggetti a monitorare il tempo producendo un’attivazione di risorse attentive e mnestiche che comporta una maggior accuratezza nelle stime delle durate (come dimostrato dalla maggior variabilità nei compiti retrospettivi) rispetto a compiti retrospettivi (Cicogna, 2009). 1.3. Il paradigma del compito doppio Nello svolgimento di attività contemporanee, ci si rende facilmente conto che la natura dei compiti e la loro somiglianza rendono la loro contemporanea esecuzione difficoltosa. Questa ipotesi viene spesso indagata anche per la stima temporale attraverso il paradigma del compito doppio in cui si chiede al soggetto di fare una stima temporale e di svolgere un compito concomitante. I due compiti possono somigliarsi, quindi interferire:

Dario Nadia

•

a livello strutturale se usano il medesimo canale sensoriale (ad esempio visivo) o condividono qualche stadio del processamento dell’informazione o meccanismo di risposta (per esempio verbale). a livello delle risorse se viene richiesta nei due compiti una certa dose di attenzione. Infatti, se si presuppone l’esistenza di una capacità centrale che può essere utilizzata per una vasta gamma di operazioni mentali, si presuppone anche che tale capacità, abbia capacità limitate. La qualità dell’esecuzione dei due compiti dipende, quindi, dalla quantità di risorse che ciascun compito richiede.

Secondo tale prospettiva, solo se le richieste dei due compiti non eccedono le risorse complessive del sistema i due compiti non interferiscono l’uno con l’altro e possono essere svolti in maniera ottimale. Al contrario può accedere che un compito riceva una quantità di risorse sufficiente al suo ottimale svolgimento e sia detto “compito primario”, o riceva la parte di attenzione rimanente sia definito “compito secondario”. Sia l’interferenza sia la mancanza di tale fenomeno tra i due compiti sono informazioni significative per lo sperimentatore, poiché danno misura della dipendenza o dell’indipendenza tra i profili delle richieste delle due attività. L’idea di base è che il compito secondario sia svolto sfruttando solo la parte di risorse attentive che non sono utilizzate dal compito primario, quindi, dal livello della prestazione ottenuto nel compito secondario si può inferire quale sia la quota di risorse attentive impiegate nel compito primario e si può così fornire una misura indiretta del carico mentale cui il sistema è sottoposto durante il compito. Infine, l’effetto della difficoltà del compito, sebbene evidente, pone dei problemi non banali: la qualità dei dati e la tipologia possono sicuramente inficiare uno dei due compiti (stima temporale o compito concomitante).

188

2. I modelli sull’elaborazione temporale Quando si è stanchi o distratti dalla televisione o accalorati per una discussione sia più difficile accorgersi di quanto tempo sia passato. È inoltre osservazione comune che il tempo della noia è lungo e quello del divertimento breve; gli eventi attesi giungono ‘tardi’ e quelli temuti “troppo presto”; i compiti ripetitivi non finiscono mai, quelli variati giungono presto al termine. L’attenzione si divide tra due compiti impegnativi e la richiesta è di analizzare più stimoli in ingresso provenienti da canali sensoriali concorrenti. Sembra dunque che tutte le distorsioni nei giudizi temporali siano lo più dovute a interferenze causate da un livello attentivo insufficiente (Kahneman,1973; Underwood,1975; Macar, Grondin e Casini,1994), o di un’alta carica emotiva. Esse inoltre ci spiegano la nascita di modelli attenzionali che si collocano nell’ampio spettro della ricerca che riguarda l’elaborazione dell’informazione temporale. I modelli1 che si occupano della percezione temporale sono numerosi e nascono all’interno di quadri teorici che tendono ad integrarsi tra loro con la nascita di modelli ibridi (Attentional Gate Model): si va modello del clock interno, ai modelli scalari, ai modelli attentivi, a quelli basati sulla memoria; da modelli localistici a distribuiti2.

I modelli del clock interno nascono all’interno dell’approccio dell’Internal Clock Theory e postulano l’esistenza un sistema di valutazione del tempo costituito da molteplici aree del cervello. Si presuppone che determinati stimoli possano creare una sincronizzazione dell attività neuronale in certe zone della corteccia, attivazione che funge operativamente da starter. Il modello dell’orologio interno propone l’esistenza di un pacemaker che emette regolarmente delle pulsazioni che vengono temporaneamente immagazzinate in un accumulatore (Treisman, 1963). Vedi figura 1 della pagina seguente. Al momento del feedback il numero di pulsazioni ricevute dall’accumulatore diventa un’informazione di stima temporale che viene trasferita nella memoria. Tutti i modelli legati al costrutto dell’orologio interno includono tre componenti, una componente legata al passaggio del tempo (clock), una componente legata alla memoria e una componente relativa alla decisione/confronto. In altre parole questi modelli ipotizzano l’esistenza di un meccanismo per il conteggio degli intervalli, uno per memorizzare le informazioni sull’intervallo e uno per il confronto tra intervalli differenti. È bene sottolineare che questi modelli partono con Treismain (1963)3 che ha

Tuttavia si può affermare con un ragionevole livello di sicurezza che spesso questi modelli si sovrappongono gli uni agli altri tanto che non è così chiaro a quale categoria appartenga un dato modello. I modelli localistici assumono che la percezione del tempo sia intrinseca in qualche costrutto, ad esempio un pacemaker, o in qualche elemento neurale, ad esempio un singolo neurone. Sull’altro estremo abbiamo invece posto i modelli distribuiti. Un modello distribuito assume che le capacità di percepire il tempo è la risultante di un network di elementi, ad esempio un oscillatore o una rete di neuroni. Treisman (1963) vuole spiegare con il minor numero possibile di componenti i risultati delle sue ricerche dai quali si evinceva che la percezione del tempo seguiva la legge di Weber. Rispetto alla percezione del tempo la legge di Weber consiste nella scoperta che il coefficiente di variazio-

Stili attentivi, stima del tempo e memoria

2.1. I modelli del clock interno

189

Dario Nadia

Figura 1 - Modello del clock interno di Treisman (1963)

un’idea localistica del pacemaker come un unico dispositivo che da solo riesce a spiegare la percezione temporale e si sviluppano in seguito, inserendo altri elementi (Gibbon, 1977): i modelli oscillatori e scalari, utilizzati prevalentemente negli animali. 2.2. I modelli attentivi

E Si sviluppano all’interno dell’Attentional Counter Theory e inizialmente propongono l’esistenza di un temporizzatore cognitivo che attraverso un’operazione di con! teggio!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! determina la capacità soggettiva di stimare gli intervalli di tempo (Thomas et 3 al.,1975). Tale abilità è un processo che richiede attenzione, di conseguenza, se ci sono altri processi che competono per l’attenzione, si creano attriti tali per cui il conteggio risulta deficitario andando a determinare un “allungamento” del tempo. Abbiamo quindi un interesse per: •

•

i livelli di attivazione cioè per l’aumento o la diminuzione del livello di allerta con un !conseguente incremento/diminuzione della durata dell’esperienza temporale (studi di Kahneman %(1973) sulla somministrazione di metanfetamine); % % % % % % il livello di selettività dell’attenzione che un dato compito richiede.! Un individuo ricorda, come più lungo, un passaggio di prosa che richiede, per la sua analisi, ! un’alta selettività attentiva rispetto ad uno che ne richiede poca. In sostanza, una persona che sta distesa sulla spiaggia a leggere un libro non presterà molto attenzione al tempo rispetto ad una che attente una persona importante (Underwood,1975). Questa capacità consente di resistere agli elementi distrattori e di man-

ne (la deviazione standard divisa per la media) di una distribuzione di stime di intervalli di tempo rimane costante man mano che l’ampiezza degli intervalli aumenta.

190

tenere quindi la concentrazione sul tempo o su un’altra attività senza lasciarsi distrarre. Questi modelli sostengono che se la nostra attenzione si divide tra due compiti impegnativi e gli stimoli in ingresso provengono da canali sensoriali concorrenti, vi sia una distorsione in uno dei due. Sembra dunque che tutte gli errori nei giudizi temporali siano lo più dovuti a interferenze causate da un livello attentivo insufficiente (Kahneman, 1973; Underwood 1975; Macar, Grondin e Casini,1994), o da un’alta carica emotiva. La cosa è abbastanza verificabile: quando si è stanchi o impegnati in compiti complessi (animata discussione, esame, interrogazione) diviene particolarmente complesso rendersi conto del tempo che è passato. Gli esperimenti all’interno di questo approccio si sono quindi concentrati sulle componenti attentive rispetto a: l’intensità, che riguarda l’allerta e l’attenzione sostenuta, la selettività, che invece riguarda le componenti dell’attenzione divisa e selettiva (vedi Tabella 2). Attenzione sostenuta Attenzione selettiva

Attenzione divisa

Shift d’attenzione

consente di mantenere uno sforzo attentivo prolungato nel tempo, anche in compiti monotoni e che richiedono un basso livello di concentrazione (es. leggere un lungo romanzo o ascoltare un discorso poco impegnativo per molto tempo). capacità di focalizzare solo gli aspetti rilevanti di un compito o di una situazione, ignorando gli stimoli non rilevanti o marginali, per lavorare ad un preciso scopo (ascoltare e capire la maestra che spiega matematica ignorando i compagni vicini che ridono); consiste nel mantenere, contemporaneamente, un impegno attentivo su due categorie di stimoli, con l’elaborazione di diverse informazioni, senza che una di esse prevalga sull’altra (es. ascoltare la maestra e contemporaneamente prendere appunti). si esercita quando è necessario spostare il focus attentivo da un compito ad un altro, con il prevalere di uno di essi in maniera alternata (es. preparare il testo di una verifica di matematica e rispondere a frequenti domande degli alunni).

Tabella 2 - Tipi di attenzione nello svolgimento di compiti

Sebbene la ricerca citata si sia concentrata, con l’utilizzo del paradigma del compito doppio, su specifici tipi di attenzione, è bene ricordare che i diversi processi dell’attenzione nell’essere umano non vengono utilizzati in maniera esclusiva e specifica, tendenzialmente si attivano in maniera contemporanea con la prevalenza di uno di essi a seconda del bisogno momentaneo: un ragazzino che ascolta l’insegnante mentre spiega una lunga lezione di matematica, ignorando i compagni che scherzano, prendendo appunti sulle informazioni principali della lezione, attuerà modalità attentive molteplici.

Stili attentivi, stima del tempo e memoria

• •

2.3. I modelli ibridi Block e Zakay (2006; 2008) e Cicogna (2009) ritengono che la capacità di valutazione soggettiva dal tempo sia modulata da più fattori che rientrano in più modelli e approcci: in primo luogo da una serie di dispositivi a base biologica, che funzionano come un orologio interno; in secondo luogo da un insieme di funzioni cognitive tra le

A partire da questa considerazione si sono sviluppati tutti i modelli c

191

quali rientrano le risorse attentive disponibili, la memoria e le caratteristiche dell’umore e della personalità. A partire da questa considerazione si sono sviluppati tutti i modelli cognitivi ibridi dell’elaborazione temporale. In particolare i modelli attentivi del clock interno di seconda e terza generazione che ritengono il giudizio di durata sia una costruzione essenzialmente cognitiva basata sia su processi attentivi e mnestici e su una sorta di un orologio interno che funziona come il cristallo piezoelettrico presente negli orologi (Cicogna, 2009), rendendo evidente l’interconnessione tra più modelli. 2.3.1. Il modello dell’Attentional Gate L’Attentional-Gate Model (Block, 1990; Zakay e Block, 1996 a, b) è un modello ibrido in cui al meccanismo pacemaker-accumulatore si uniscono elementi psicofisiologici come il livello di attivazione (arousal) e cognitivi come la quantità di risorse attentive rivolte allocate alla percezione del passaggio del tempo e a stimoli esterni. L’ A. G. M. (Block e Zakay, 1996, 1997a, 1997b, 2001, 2003; Dutke, 2005) rientra tra i modelli attentivi di ultima generazione e vuole spiegare sia la stima prospettica che retrospettiva del tempo. Esso prevede:

Dario Nadia

• •

•

un pacemaker che produce autonomamente degli impulsi ad un ritmo, influenzato solamente dal livello di attivazione; un gate attenzionale o un’apertura (gate) attraverso il quale passano gli impulsi, quando una persona si appresta a valutare il tempo e che permette alle pulsazioni associate a quell’evento di accedere alle componenti successive; un interruttore, influenzato dal significato che si dà a una certa situazione, che si apre e permette che vi sia il passaggio della sequenza di pulsazioni attraverso il canale e permettendo il loro immagazzinamento in un accumulatore, prima di trasferirli a una memoria di lavoro, un contatore cognitivo che accumula in conteggio delle pulsazioni e questa quantità viene trasferita al magazzino di memoria di lavoro (sistema gerarchico deputato al mantenimento e all’elaborazione dell’informazione).

Quando un segnale esterno indica che la durata è terminata, l’interruttore si chiude e il totale delle pulsazioni accumulate viene trasferito nella memoria semantica che mantiene le conoscenze acquisite. Il numero di pulsazioni accumulate nell’unità di tempo per tutta la durata dell’evento attuale, confrontato con il totale delle pulsazioni immagazzinate in memoria rispetto ad aventi simili costituisce la stima della durata. Il confronto, che avviene dopo il segnale di fine, si verifica ad opera della memoria di lavoro (vedi Fig.1).

192

Secondo il modello di Block e Zakay (1990), la valutazione prospettica di intervalli di tempo dipende sia dal livello di attivazione psicofisiologica che influenza il ritmo delle pulsazioni sia dalla quantità di risorse attentive allocate alla percezione del passaggio del tempo. Maggiore è il livello di arousal, maggiore sarà il numero di pulsazioni trasmesse dal pacemaker nell’unità di tempo. Tuttavia, la sostanziale novità è il cancello (o gate) che è regolato dall’attenzione e si apre maggiormente quando viene prestata attenzione al tempo rispetto ad un concomitante compito non temporale, lasciando passare un numero di impulsi più elevato. Il numero di pulsazioni che entrano nel pacemaker è regolato dalla quantità di attenzione prestata alla stima temporale e dal tipo di compito concorrente utilizzato. 2.3.2. Attenzione, memoria e stima del tempo Un ulteriore sviluppo agli studi sull’elaborazione del tempo, in particolare con l’Attentional Gate Model proposto da Block e Zakay (2006), viene dagli studi sulla memoria prospettica. Essa si riferisce al “ricordarsi di ricordare” qualcosa al momento appropriato. Viene spesso assunta come indicatore di efficienza mnestica e il suo fallimento diventa vivido perché spesso si unisce l’imbarazzo sociale. Pensate a frasi come: “Ho dimenticato di dire…., “ho dimenticato di fare…..”. In ogni compito prospettico, è possibile identificare due componenti: una retrospettiva che riguarda il contenuto della azioni da compiere nel futuro; l’altra prospettica in senso stretto che riguarda invece la stima appropriata del momento in cui agire. Una performance efficiente prevede che ci si ricordi cosa fare ma anche quando farlo. Il discorso sul tempo rimanda però alla componente prospettica perché con essa en! trano in gioco operazioni cognitive necessarie a garantire il successo del ricordo. I ricercatori hanno distinto% i compiti di %memoria prospettica in:% % % % % ! ! • basati sull’evento nei quali si chiede al partecipante di ricordarsi di compiere un’ azione quando si verifica un determinato evento (ad esempio, “fare benzina quando torno a casa”); • basato sul tempo quando si richiede di ricordarsi di compiere un’azione in un momento preciso (ad esempio: “togliere l’abbacchio dal forno fra 15 minuti”).

Stili attentivi, stima del tempo e memoria

Figura 1 - Mostra l’Attentional Gate Model di Block (1990)

193

Dario Nadia

È alla memoria prospettica basata sul tempo che ci si rifà quando si parla di stima prospettica del tempo perché entrambe coinvolgono meccanismi cognitivi che riguardano sistemi legati all’attenzione (Brown e Zakay (1997), Brown (1997)) e in particolare funzioni esecutive di alto livello, come dimostrano gli studi di Block e Zakay (2004). Abbiamo quindi la possibilità di un adattamento del modello attentivo di ultima generazione, l’Attentional Gate, a questo tipo di reminiscenza perché sembra che se l’arco di tempo per l’azione futura è nell’ordine dei secondi e dei minuti, i processi descritti dal modello dell’Attentional Gate forniscano una sufficiente descrizione del funzionamento della memoria prospettica. Sembra inoltre che nella memoria prospettica time based, una persona debba verificare se il periodo critico per l’intenzione sia raggiunto e allora controlli l’orologio. La serie di questi pop out nella coscienza danno luogo a quello che negli esperimenti viene valutato come andamento del monitoraggio del flusso temporale (time monitoring). Tale misura negli studi di laboratorio viene stimata attraverso controlli dell’orologio (clock check). Questa strategia dipenderebbe da due dispositivi presenti nel modelli attentivi come l’Attentional Gate; pacemaker-counter che emette degli impulsi e li registra; l’attenzione che si divide tra due fonti, per esempio, una attività in corso (la stesura di un elaborato) e il flusso del tempo (è il momento di consegnare?). Un ultima conferma ci viene dagli studi condotti con persone anziane che dimostrano difficoltà della memoria prospettica time based: sia per una lieve modificazione nella stima del flusso del tempo, soprattutto per intervalli medio-lunghi; sia per una diminuzione nella disponibilità delle risorse attentive, o meglio nella capacità di allocarle in modo efficace su più attività, e, in generale, nel funzionamento dei processi esecutivi (Giovanelli e Sansavini, 2009) 2.4. I modelli basati sulla memoria Di particolare interesse sono inoltre i modelli che spiegano la stima retrospettiva del tempo. 2.4.1. Il modello dell’”ampiezza del magazzino” Il “modello dell’ampiezza del magazzino”(Ornstein, 1969) che si basa su processi mnestici e sostiene che la capacità di stima retrospettiva del tempo (legata alla durata ricordata) sia direttamente correlata con la quantità di materiale immagazzinato in memoria. Essa è una costruzione cognitiva basata su un “ampiezza magazzino” che si trova in memoria, ed è prodotta dalla codifica e dal recupero di informazioni temporali. Un aumento dell’ampiezza del magazzino comporta un aumento dell’esperienza della durata mentre una riduzione ha come effetto una limitazione di quest’ultima: se i dati o le informazioni elaborate sono poco complesse, relazionate e interessanti per la persona, occupano uno spazio minore e portano a un’esperienza temporale più limitata rispetto a quelle complesse, non relazionate e poco interessanti. 2.4.2. Il modello del cambiamento contestuale Il modello del cambiamento contestuale (Block e Reed, 1978) sostiene invece che gli stimoli interocettivi (postura, temperatura, nausea cosa il soggetto sta pensando e il monologo interno) e l’ambiente influenzano la durata ricordata (Block(1982), Block e Reed, 1978 criticano così il modello precedente). Sembra, infatti, che un ambiente

194

nuovo e ricco di particolari tenda a migliorare la stima temporale della durata. Questo viene ulteriormente confermato da Block (1982, 1985) che evidenzia come i giudizi retrospettivi siano influenzati dall’ordinamento temporale: i partecipanti tendono ad allungare il tempo della prima durata ricordata in un paradigma retrospettivo rispetto a quello della seconda. Il modello sul cambiamento contestuale di Block e Reed (1978) tende a spiegare questo sostenendo che la persona, durante un’esperienza nuova, codifica più elementi contestuali allungandola quando la ricorda (quanto detto dovrebbe valere non solo per giudizi retrospettivi ma anche nel paradigma prospettico in cui si tengano in considerazione durate piuttosto lunghe).

3. Implicazioni pratiche della sperimentazione

•

della durata dell’intervallo temporale, verificando l’attendibilità dell’Attentional Gate in compiti di stima sia per intervalli lunghi (4 min) sia brevi (30 sec)4. Nel caso di stime di periodi brevi (30 secondi), infatti, potrebbe entrare in gioco il meccanismo dell’Attentional Gate, mentre nel caso di periodi lunghi (4 minuti) potrebbe essere operante un meccanismo retrospettivo, collegabile al modello contestuale, che potrebbe comportare un aumento della variabilità delle risposte ma non inficiare la modalità complessiva di risposta. al carico imposto da un compito secondario costituito da l’n.back5 e da come materiale differente (lettere o numeri) possa incidere sulla prestazione. Si suppone infatti, che se le capacità del nostro sistema esecutivo centrale sono limitate, il soggetto impegnato in un compito supplementare, oltre a quello di monitoraggio del tempo (compito doppio), diminuisca la sua accuratezza in relazione al tipo di materiale e al carico cognitivo (complessità del compito). Nell’esperimento sono stati quindi manipolate tre variabili:

•

durata dell’intervallo, considerata come fattore entro i soggetti, per cui ciascun partecipante deve stimare durate di trenta secondi o quattro minuti, controbilanciando fra i soggetti l’ordine dei periodi da stimare; la complessità del compito, per cui le persone svolgono o compiti di 1-back o di 2-back in cui si chiede loro: nel primo caso di ricordare l’elemento precedente; nel secondo l’elemento due posti prima. il tipo di materiale utilizzato, vale a dire cioè lettere o numeri.

All’interno dell’esperimento ai partecipanti viene data la possibilità di monitorare il trascorrere del tempo e questo diviene una delle variabili dipendenti della ricerca. Infatti, la manipolazione dei tre elementi sopra citati dovrebbe incidere sul periodo di tempo in cui compare il primo monitoraggio, sulla frequenza dei monitoraggi e sulla deviazione di risposta rispetto al tempo corretto da stimare. In particolare, i primi due elementi ci sono utili anche per stimare l’accuratezza nel compito di stima.

4 5

Stili attentivi, stima del tempo e memoria

Il personale contributo di ricerca agli esperimenti sulla stima del tempo si è interessato:

Intervalli comunque più lunghi rispetto a quelli utilizzati fino a questo punto in compiti di stima che prevedano il compito doppio. Ricordare un informazione vista una posizione, due posizioni prima, ecc.

195

Dario Nadia

3.1. Ipotesi sperimentali

196

Si ritiene che nel caso dell’Attentional Gate non ci siano differenze tra intervalli temporali brevi e lunghi, anche se il compito secondario è il medesimo. I partecipanti però dovrebbero mostrare nella condizione di compito secondario più complesso una sottostima del tempo trascorso e, quindi, posticipare il monitoraggio all’aumentare della complessità del compito perché quest’ultima sottrae risorse cognitive al sistema portando all’occlusione del gate con una conseguente riduzione degli impulsi temporali nell’unità di tempo considerata (Block e Zakay, 2006). Per quanto riguarda il materiale, si suppone che vi possa essere un peggioramento nel caso in cui nel compito di n.back venga utilizzato del materiale numerico perché si dovrebbe verificare un’interferenza tra quanto fa l’accumulatore e l’aggiornamento necessario per svolgere il compito secondario. Ovviamente, questo ha senso solo se si guarda a quanto dicono Block e Zakay (2004, 2006) e Brown (1997) che viene confutato da recenti ricerche (Andre Knops et al., 2006) che sostengono come non vi sia una sostanziale differenza nell’utilizzo di materiale numerico o verbale. Si ha, inoltre, una seconda ipotesi in base alla quale si ritiene che ci possano essere delle differenze per quanto riguarda la stima di periodi di durata diversa. Nel caso di stime di periodi brevi potrebbe entrare in gioco il meccanismo dell’Attentional Gate, mentre nel caso di periodi lunghi potrebbe essere operante un meccanismo retrospettivo che potrebbe comportare un aumento della variabilità delle risposte ma non la modalità complessiva di risposta. In questo caso, quindi, il compito doppio dovrebbe incidere solo per la stima di intervalli di 30 s e 4 m. 3.2. Caratteristiche dei compiti Nell’esperimento vengono utilizzati due tipi di compito. Il primo è la stima del tempo in cui viene ripreso un precedente esperimento di Mäntilä et al.(2007) in cui si utilizza un compito doppio. Il partecipante viene istruito del fatto che dovrà svolgere due compiti relativi alla stima del tempo: uno di breve durata (30 s), uno di lunga durata (4 m). In entrambi i casi dovrà premere il pulsante rosso del monitor quando ritiene che sia trascorso il tempo richiesto e automaticamente comparirà un clock che lo mostrerà (es. 04.00, 08.00, ecc.). Viene data la possibilità alla persona di compiere dei monitoraggi, per il numero di volte che ritiene opportuno, con la pressione di un pulsante verde. Il secondo compito è l’n-back, compito secondario in cui viene richiesto di controllare l’identità e la posizione di una serie di stimoli verbali e non verbali e di indicare quando lo stimolo presentato è stato visto n prove prima. Il compito consiste nella presentazione sullo schermo degli stimoli (lettere o numeri) di colore nero, per mezzo secondo, a una distanza l’uno dall’altro di 2 secondi e mezzo circa. Nell’esperimento le persone devono rispondere verbalmente a lettere e numeri definendo un’identità da un confronto: se le lettere comparse sono uguali devono rispondere SI, se diverse NO. La percentuale di SI e di NO è del 27% per il primo; del 73% per il secondo. La registrazione di questo tipo di compito avviene attraverso un microfono. Questo può evitare che ci sia un’interferenza nella coordinazione tra compito di stima e di n-back: il primo è, infatti, di tipo motorio e prevede uno spostamento con il mouse su uno dei due pulsanti (rosso e verde); il secondo di tipo verbale prevede la semplice registrazione. L’esperimento mira ad analizzare l’incidenza della complessità del compito e per questo sono stati utilizzati due differenti condizioni:

•

1-back che ha un livello di complessità e, quindi, di carico della prestazione piuttosto ridotto. Si chiede, infatti, alla persona di confrontare la lettera o il numero con quello presentato in precedenza; 2-back, più complessa, in cui il partecipante deve recuperare l’informazione datagli due volte prima. Il partecipante deve, quindi, continuamente sostituire informazioni vecchie e poco rilevanti con quelle nuove e più rilevanti. Viene coinvolta la funzione esecutiva di aggiornamento che richiede il monitoraggio e l’elaborazione di informazioni in entrata e la riconsiderazione degli elementi contenuti nella memoria di lavoro.

3.3. Procedura

• • •

una prima parte fase di training in cui i partecipanti si esercitano nella procedura di n-back. Una seconda parte che vede i partecipanti impegnati contemporaneamente nel compito di n-back e di stima di uno dei due periodi temporali. Una terza parte in cui il partecipante esegue il compito di n-back mentre stima il periodo temporale rimanente.

Una volta che il partecipante ha compreso le istruzioni, nella fase di training, gli viene chiesto di compire il compito di 1-back o 2 back a seconda della condizione sperimentale in esame. La fase di training ha una durata di 2 minuti e mezzo. Terminato l’addestramento, ha inizio la seconda fase in cui il partecipante deve stimare uno dei due periodi temporali eseguendo contemporaneamente il compito di n-back sul quale si è esercitato nella prima fase. La durata complessiva del compito che prevede intervalli lunghi è di 13 minuti e mezzo circa mentre per i trenta secondi la durata è di 4 minuti e mezzo. L’esperimento impegna la persona per un tempo complessivo di 20 minuti circa. 3.4. I risultati I risultati indicano che, per entrambi le durate temporali, i partecipanti sono abili a svolgere il compito secondario più complesso (2-back). Abbiamo, quindi, una forte accuratezza nelle risposte che non sono soggette a distorsioni sistematiche e questo avviene perché la persona tende a ricorrere al monitoraggio più frequente, nelle condizioni ad alto carico, mantenendo una traccia adeguata del tempo trascorso (Mantila et al., 2007). Tuttavia, il carico addizionale imposto dal compito secondario, che dovrebbe produrre una riduzione delle risorse attentive ed esecutive, produce degli effetti significativi sia sul tempo del primo monitoraggio che avviene in ritardo, sia sul numero dei monitoraggi che risultano aumentati, solo nella condizione che prevede la stima di intervalli lunghi. Sembra, invece, che per durate temporali brevi, quanto detto valga solo per il numero dei monitoraggi, mentre non si rivelino effetti significativi per la prima variabile dipendente (primo monitoraggio).

Stili attentivi, stima del tempo e memoria

Per svolgere l’esperimento si utilizza un computer portatile in cui è installato un programma in LISP che implementa un compito doppio di stima del tempo e di n-back (vedi Mäntyla et al.,2007). All’inizio dell’esperimento, dopo aver richiesto alcuni dati anagrafici, ai partecipanti vengono date le istruzioni e illustrate le parti in cui l’esperimento stesso era articolato:

197

Dario Nadia

198

Nel caso di intervalli lunghi, il primo monitoraggio è significativamente ritardato nella condizione 2-back rispetto a quella 1-back. Questo potrebbe indicare che il passaggio del tempo viene percepito come più lento nelle condizioni di alto carico. La spiegazione di tutto ciò potrebbe giungere dal modello dell’Attentional Gate perché il cancello controllato dall’attenzione risulterebbe occluso limitando la quantità di risorse attenzionali indirizzate alla stima nella condizione di 2-back (Block e Zakay, 1997, 2006). Occorre, inoltre, sottolineare che sembra non essere ininfluente il tipo di materiale utilizzato e la complessità. Infatti, il numero di monitoraggi aumenta solo nella condizione ad alto carico e con materiale numerico. Quest’analisi sul materiale rinforza quanto detto da Brown (1997) per cui si evidenzia un disorientamento della persona, previsto anche dall’Attentional Gate perché sembra vi possa essere un’interferenza tra l’accumulatore e la funzione esecutiva di aggiornamento necessaria all’esecuzione del compito secondario. Quello che non è chiaro è come questo possa valere solo per compiti complessi e non per quelli meno complessi. Si suppone, quindi, che per compiti a compiti a basso carico, anche in presenza di materiale numerico, la persona possa mobilitare risorse attentive addizionali. In conclusione, i risultati sembrano essere in linea con quanto elaborato dall’Attentional Gate per cui la persona, sia per intervalli lunghi che brevi, tende ad avere difficoltà qualora gli venga presentato del materiale numerico e un compito complesso come viene dimostrato dal numero di monitoraggi fatti (pressioni del tasto verde). 3.5. Discussione L’esperimento condotto per verificare l’applicabilità del modello dell’Attentional Gate ha messo in luce come questo sembri essere sufficiente a spiegare l’elaborazione di giudizi di stima prospettici e fornisca importanti informazioni sul ruolo e la natura delle risorse elaborate nella percezione del tempo. Dai dati emerge che, se le durate in esame sono nell’ordine di pochi secondi o minuti, i processi descritti dall’Attentional Gate sembrano essere sufficienti a spiegare quanto effettivamente avviene nell’elaborazione di risposte temporali, escludendo che un qualche meccanismo retrospettivo debba essere preso in considerazione per durate più lunghe. L’esperimento, inoltre, mostra come le persone sembrino condurre correttamente i due compiti proposti (primario e secondario) ma questo sembra essere imputabile alla possibilità, data alle persone, di monitorare il tempo. La stima risulta essere molto accurata e la presenza di un compito secondario sembra non danneggiare disastrosamente la prestazione. Tuttavia, non viene rilevata un’anticipazione nel controllo del tempo come sostenuto in Block e Zakay (2006), dove si afferma che la persona andrebbe a controllare il tempo prima di stimarlo perché quello che viene riscontrato da Block e Zakay (1999, 2006), nella condizione prospettica, è la tendenza a sottostimarlo. I dati dimostrano, infatti, che i partecipanti tendono a stimare molto correttamente, avvicinandosi molto alla deadline, sia essa relativa a tempi brevi o lunghi, ma non dimostrano una particolare propensione a controllare l’orologio prima di rispondere. Inoltre, il compito secondario sembra non essere particolarmente inficiato da un contemporaneo compito di stima del tempo. I partecipanti anche per compiti molto complessi e con materiale diverso sembrano svolgere correttamente la prestazione, mancando raramente la risposta corretta. Al contrario, nel caso di un compito secondario che preveda l’utilizzo di materiale numerico, la persona sembra avere maggiori difficoltà nella stima. Tuttavia, all’interno del modello dell’Attentional Gate, questo aspetto sembra essere tenuto in considerazione e (Brown,1997) dimostra, infatti, co-

me vi sia un’interferenza tra la funzione di aggiornamento necessaria allo svolgimento del compito e quanto sta facendo l’accumulatore.

Il presente contributo sembra confermare come nell’esecuzione di compiti “a tempo” sia rilevante la capacità di mantenere l’attività focalizzata su stimoli specifici e l’abilità di resistere alla distrazione esercitata da altri stimoli. Le caratteristiche del processo di elaborazione delle informazioni per un tempo elevato sono strettamente correlate alla capacità di allocare flessibilmente e in modo strategico le risorse attentive in funzione dei parametri di complessità, durata e banalità del compito. Tuttavia, alcune variabili legate al compito, quali la tipologia degli stimoli impiegati e la presenza di compiti cognitivi aggiuntivi (procedura del doppio compito) rendono il processo di elaborazione più impegnativo e più difficile l’intervento di automatismi procedurali, richiedendo una distribuzione funzionale dell’attenzione. A tale proposito la teoria Attentional Gate sembra rappresentare un modello parsimonioso ed accurato dei processi che sottendono la stima prospettica del tempo, sia per intervalli temporali brevi sia per intervalli lunghi. Inoltre sembra emerge chiaramente che un compito concorrente di tipo numerico, specie se complesso, sembra disturbare in modo selettivo la stima del tempo. Questo confermerebbe gli studi che associano l’area prefrontale, sia al calcolo numerico, sia alla stima del tempo. L’attivazione della medesima area cerebrale per entrambi i compiti viene corroborata dalla seguente ricerca. Inoltre si potrebbero avere implicazioni pratiche per la ricerca applicata relativamente ai formati da utilizzare per presentare l’informazione durante compiti che richiedono monitoraggio temporale e ai soggetti che manifestino difficoltà di stima temporale. Un esempio sono i soggetti con ADHD che presentano un disturbo del comportamento caratterizzato da inattenzione, impulsività e iperattività (American Psychiatric Association, 2000) e da una difficoltà a rimanere la concentrazione sul compito e sul tempo, dimostrando un’incapacità a ritardare le risposte (per cui l’alunno «spara»), a completare le consegne e uno scarso rendimento (Barkley, 2005). I soggetti definibili come impulsivi specificamente soggetti con ADHD, date le difficoltà relative alla distraibilità e all’attenzione, dovrebbero mostrare maggiori difficoltà nel senso del tempo rispetto a soggetti non clinici. Il presente contributo sembra affermare che impegnare questi soggetti in compiti a tempo potrebbe produrre effetti disastrosi sulle loro prestazioni, in particolare se impegnati in compiti di carattere numerico.

Riferimenti bibliografici Baddley A. (1990). La memoria umana. Bologna: Il Mulino. Block R.A., Reed M.A. (1978). Remember Duration: Evidence for a Contextual - Change Hypothesis. Journal of Esperimantal Psychology: Human Learning and memory, 4, 656-665. Block R.A., Zakay D. (1997a). Temporal cognition. Current Directions in Psichological Science, 6, 12-16. Block R.A., Zakay D. (1997b) Prospective and retrospective duration juodgments: A meta-analytic review. Psychonomic Bulletin &Review, 4, 184-197. Block R.A., Zakay D., Honcock P. A. (1999). Developmental Changes in Human Duration Judgements: A meta-analytic review. Developmental Review, 19, 183-211. Block R.A., Zakay D. (2001). Retrospective and prospective timing: Memory, attention, and con-

Stili attentivi, stima del tempo e memoria

4. Implicazioni pratiche per la ricerca futura

199

Dario Nadia

200

sciousness. In C. Hoerl, T. McCormack (Eds.), Time and memory: Issues in philosophy and psychology (pp. 59-76). Oxford, England: Oxford University Press. Block R. A., Zakay D. (2004). Prospective and retrospective duration judgements: an executivecontrol prespective. Acta Neurobiologiae Esperimentalis, 64, 319-328. Block R. A., Zakay D. (2006), Prospective Remembering Involves Time Estimation and Memory Processes, tratto da Timing the future, 27-49. Brown S. W. (1997). Attentinal resources in timing: Interference effects in concurrent temporal and nontemporal working memory tasks. Perception & Psycholphysics, 59, 1118-1140. Cicogna P. (2009). La stima del tempo nella prospettiva psicologica. Biologa e cognizione nella valutazione del tempo. Bologna: CLUEB. Dutke S. (2005). Remembered duration: Working memory and the reproduction of intervals. Perception & Psycholphysics, 67 (8),1404-1413. Giovanelli G., Sansavini A. (2009). Tempo e sviluppo psicologico. Vivere il tempo, rappresentarsi in temo, riflettere sul tempo. Modelli teorici, ricerche psicologiche e implicazioni educative. Bologna: CLUEB. Levy B.J., Anderson M.C. (2002). Inhibitory processes and the control of memory retrieval, Trends in Cognitive Science, 7, 299-306. Knop A., Nuerk H.C., Fimm B., Vohn R., Willmens K. (2006). A special role for numbers in working memory? An Fmri study. Neuroimage, 29, 1-14, 1-14. Mäntylä T., Carelli M.G., Forman H. (2007). Time monitoring and executive functioning in children and adults. Journal of Experimental Child Psychilogy, 96, 1-19. Miyake A., Friedman N. P., Emerson M. J., Witzki H. A., Howerter A., Wager T.D. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex “Frontal Lobe” Task: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100. Vallesi A. (2007). The monitoring role of right lateral prefrontal cortex: evidence from variable foreperiod and source memory tasks, Tesi di Laurea non pubblicata, SISSA, Trieste. Zakay D., Fallach E. (1984). Immediate and remote time estimation – a comparison. Acta Psychologica, 57, 69-81.

STUDI E RICERCHE Dossier 3: Pratiche educative e formative come oggetto di ricerca Dossier 3: Educational and Formative Practices as an Object of Research

Fare parlare i soggetti: verso una prospettiva costruzionista della ricerca empirica Making subjects speak: Towards a constructionist perspective on empirical inquiry Letizia Franciolini Università degli Studi di Milano Bicocca - letizia.franciolini@gmail.it

L’articolo propone una riflessione sul ruolo che assume il ricercatore nell’ambito della ricerca pedagogica contemporanea dopo la svolta che ha visto imporsi il paradigma ecologico su quello positivistico. All’interno del nuovo paradigma il rapporto tra soggetto e oggetto della ricerca empirica si sviluppa in due passaggi: la prospettiva costruttivista inserisce delle modalità interpretative prima non riconosciute, mentre la variante costruzionista focalizza l’attenzione sul dialogo tra soggetti. Le scelte metodologiche e strategiche che compie il ricercatore empirico si muovono verso la ricerca dell’intersoggettività auspicata dal costruzionismo, senza potere escludere la centralità del soggetto singolo valorizzata dal costruttivismo. KEYWORDS constructionism, empirical inquiry, intersubjectivity costruzionismo, ricerca empirica, intersoggettività

Il ricercatore qualitativo che decida di indagare un fenomeno all’interno di un determinato contesto educativo ha oggi la possibilità, ma anche il dovere, di fare delle scelte epistemologiche ed operative che rispettino la complessità del proprio oggetto di indagine. Grazie alla svolta paradigmatica che ha segnato e segna tuttora le linee di un nuovo modo di fare ricerca sul campo, gli oggetti della ricerca nelle scienze umane, e quindi a pieno titolo quelli della ricerca pedagogica, si sono liberati dell’identità deterministica e statica che la prospettiva positivistica aveva loro attribuito. Ridurre una realtà in continua evoluzione e determinata dalle relazioni che si instaurano tra le diverse parti che la compongono a un oggetto sezionabile e descrivibile in termini assoluti e oggettivi, è oggi considerata un’operazione che anziché garanti-

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT The paper discusses the role played by the researcher in the field of contemporary pedagogy after the turning point where the ecological paradigm has established itself over the positivistic one. Within the new paradigm, the relationship between subject and object in the empirical research develops in two steps: the constructivism introduces new interpretive ways not credited previously; the constructionism focuses on the dialogue between subjects. Both the methodological and the strategic ways chosen by the researcher look towards the intersubjectivity typical of constructionism, and at the same time do not exclude the central role of the single subject emphasized by constructivism.

203

Letizia Franciolini

204

re la scientificità del procedimento euristico e dei suoi risultati, suscita notevoli perplessità. Riconosciuta la limitatezza dell’attributo di scientificità (Demetrio 1992), non per eluderla ma per rivalutarne il senso, diventa auspicabile aprirsi al possibile con un atteggiamento interpretativo verso il reale, che è fenomeno complesso e sistemico, e abbandonare la necessità di un’oggettività che perde la sua consistenza. A partire quindi da un rinnovato atteggiamento euristico nei confronti della realtà, il ricercatore è chiamato a conoscere i termini di questo rinnovamento e a trovare una sua collocazione rispetto a quella complessità che comunque continua a chiedere di essere interrogata, interpretata e divulgata. La svolta che porta a ridefinire e ampliare i confini della ricerca empirica si inscrive nel paradigma ecologico che offre dei presupposti condivisi alle diverse declinazioni epistemologiche, filosofiche, metodologiche e infine strategiche e tecniche alle quali il ricercatore si affida (Mortari 2007). Se la realtà assume i connotati di un sistema in continua evoluzione dove è la relazione tra le sue parti a definirne di volta in volta la natura e i confini, il concetto di conoscenza si complessifica notevolmente. Conoscere non può essere appropriarsi di un sapere predeterminato la cui rappresentazione è rintracciabile nell’esperienza così come si offre al soggetto che indaga. La conoscenza chiama in causa l’azione riflessiva del soggetto che con la realtà entra in contatto. È questo lo snodo che più di ogni altro determina la distanza tra la ricerca sperimentale di matrice positivistica e la ricerca empirica qualitativa che eredita le riflessioni fenomenologiche sul ruolo del soggetto in relazione alla conoscenza: il rapporto tra soggetto e oggetto che nella ricerca sperimentale vedeva una distanza dettata dalla necessità di preservare il fenomeno indagato dalle alterazioni imposte dal ricercatore, diventa nella ricerca qualitativa un rapporto non tanto inevitabile quanto necessario. Non c’è conoscenza senza il soggetto che la costruisce, così come il soggetto non sussiste senza il rapporto con l’oggetto di conoscenza e da esso è continuamente influenzato. L’intenzionalità del soggetto che si inserisce in un percorso euristico trova lo spazio di esprimersi attraverso pratiche interpretative e riflessive che rispettano la natura costruttiva della conoscenza. Al ricercatore qualitativo è quindi richiesta una presa di responsabilità nuova nell’inserirsi nel contesto educativo. Una ricerca che voglia indagare la realtà pedagogica non è più tesa a cercare l’oggettività di quella realtà, ma la significatività (Caronia 1997): fare ricerca assume i connotati di un’operazione ermeneutica, dove conoscere vuol dire attribuire alla realtà uno o più significati, mai predeterminati e soprattutto mai generalizzabili in modo assoluto. La visione costruttivista della conoscenza infatti vede soggetto e oggetto coinvolti tra loro in un rapporto ricorsivo e continuo, dove i significati sono sempre possibili e mai definitivi, dove il contesto diventa la situazione specifica e connotante nella quale rintracciare i fattori che hanno contribuito a scegliere una direzione di senso piuttosto che un’altra. E questa indeterminatezza non deve né spaventare il ricercatore né concedergli delle derive relativistiche dietro le quali nascondere la propria presa di posizione; deve anzi imporgli la consapevolezza di un lavoro euristico onesto nei confronti del contesto nel quale interviene e stimolare in lui il bisogno di comprensione, di una riflessione indirizzata a fare chiarezza e a offrire un contributo utile e nel migliore dei casi anche formativo per chi a quel contesto appartiene e in esso si muove. Proprio nel seguire questa direzione di onestà intellettuale ed efficacia euristica, la prospettiva costruttivista è arricchita dalla sua variante costruzionista «che corregge una visione troppo solipsistica del processo cognitivo» (Mortari 2007, p. 41). Il costruttivismo ha avuto il merito di restituire al soggetto la sua intenzionalità, ha valorizzato la dimensione riflessiva e interpretativa del processo di costruzione della conoscenza, ma forse, proprio per la necessità di sovvertire un ordine che dava all’og-

Fare parlare i soggetti

getto indagato una priorità indiscutibile, corre il rischio di tornare a una dimensione analitica che non tiene sufficientemente in considerazione tutti i soggetti e gli oggetti implicati nel contesto con le loro interrelazioni. Per fare questo diventa necessario assumere una prospettiva costruzionista che aggiunge al panorama finora delineato una connotazione dialogica: «assumere una prospettiva costruzionista o dialogica rispetto alla definizione dell’attività di ricerca implica accettare che il soggetto indagato – non meno del ricercatore – è attivo produttore di senso, cognitivamente ed eticamente co-responsabile del dato prodotto» (Caronia, 1997, pp. 28-29). La sfida che si propone il ricercatore è quella di recuperare la dimensione intersoggettiva all’interno del proprio percorso di ricerca: se la conoscenza è co-costruzione di significati, se nasce da un’operazione di negoziazione che vede coinvolti tutti i soggetti che fanno parte di un determinato contesto e le relazioni che questi instaurano tra di loro e con gli oggetti con cui entrano in contatto, allora la ricerca pedagogica dovrà ammettere che per esplorare i fenomeni educativi, i nessi e le interconnessioni che in esso si esprimono, le strutture regolative, i dispositivi latenti dei fatti che si modificano nel tempo e il ruolo agito dai soggetti (Demetrio, 1992), questi ultimi devono potersi esprimere e devono potere usare la parola non solo per dire e per agire, ma anche per definire il significato di quello che dicono e agiscono. Non basta che il soggetto che indaga sia consapevole delle proprie intenzioni e si ponga nei confronti dell’oggetto della propria ricerca con un atteggiamento ermeneutico di apertura verso l’altro da sé, non basta quindi “la centralità del processo di significazione”, ma è fondamentale riconoscere anche “il regime radicalmente negoziabile dell’intervento educativo” e quindi di quello euristico che lo voglia interrogare (Caronia, 1997). Sulla base di questi presupposti al ricercatore compete la strutturazione di un disegno di ricerca che, chiariti l’oggetto di indagine e la complessità della sua natura, coinvolga un impianto metodologico e delle scelte strategiche che garantiscano quell’intersoggettività su cui si misura il rapporto tra soggetti e oggetto della ricerca, nella consapevolezza però di un’alternanza ineludibile tra la dimensione solipsistica e quella dialogica del fare ricerca. Superare il solipsismo del ricercatore infatti, includendo l’intersoggettività attraverso le pratiche dialogiche per approfondire la ricerca di significato, non vuol dire escludere la dimensione solitaria del ricercatore tout court. La solitudine del ricercatore, che con i propri schemi cognitivi e i propri paradigmi di riferimento, ma anche con le proprie esperienze personali, invade alcuni spazi più di altri del percorso di ricerca, è inevitabile e, oserei dire, inviolabile. La tensione al dialogo, all’interazione con l’altro nella condivisione della conoscenza, che è l’unica dimensione possibile per accedere al sapere (Pontecorvo 1993), non preclude momenti di riflessività autonoma che soprattutto in fase analitica e di restituzione scritta del processo compiuto offrono al ricercatore la possibilità di raccogliere quanto emerso da un altro punto di vista ancora, quello del ricercatore che inserito in una comunità di ricerca ad essa consegna il lavoro svolto. Quello che vorrei sostenere quindi, attraverso l’esempio di una mia esperienza, è che privilegiare la prospettiva costruzionista nella ricerca empirica per dare voce ai soggetti e per inserirsi in una dimensione dialogica che assume le pratiche del discorso come principale oggetto e strumento di indagine, è una scelta che il ricercatore compie e a cui si affida prendendo le distanze dal rischio di solipsismo che sembra comportare la prospettiva costruttivista, ma allo stesso tempo tale scelta si completa solo attraverso un atto di responsabilità e consapevolezza che implica il reinserimento del valore che il costruttivismo attribuisce alle pratiche autoriflessive del ricercatore quando e dove necessarie. Ed è soprattutto nell’impianto metodologico e nella scelta delle strategie e delle tecniche di indagine che si manifesta il rapporto

205

compensativo tra le due prospettive, dove la tensione a fare parlare i soggetti, a renderli oggetto e strumento di indagine attraverso la dimensione del discorso, traccia le linee di un approccio costruzionista dietro il quale però non mancano i momenti di raccoglimento del ricercatore in cui è la sua voce ad alzarsi su tutte le altre e la sua esperienza cognitiva ed emotiva a prevalere.

Letizia Franciolini

Analisi della conversazione (AC) e focus group: muoversi verso il costruzionismo, attraverso il costruttivismo

206

Il regime dell’intersoggettività si costruisce dando centralità ai soggetti in azione/interazione e in situazione e instaurando con loro un rapporto dialogico. «Una ricerca empirica che intenda indagare i modi con cui gli attori interpretano e conferiscono senso al loro mondo sociale e il repertorio di significati che essi attribuiscono a situazioni pratiche proprie della loro esperienza, non potrà sottrarsi a un’esperienza di linguaggio e dovrà individuare il suo materiale di indagine in transazioni discorsive» (Caronia, 1997, p. 43). Muoversi in una dimensione intersoggettiva obbliga il ricercatore a focalizzare la propria attenzione sulle pratiche del discorso, accolte sia come veicolo attraverso il quale i soggetti si esprimono e interagiscono con l’altro, sia come strategia volta a stimolare un intervento di partecipazione dei soggetti facilitato dal ricercatore. Si tratterà dunque di compiere precise scelte metodologiche, facendo uso di quelle tecniche di indagine che rispondono a questa doppia esigenza: analizzare i soggetti in interazione e interagire con i soggetti per analizzare, queste le tracce che il ricercatore percorre in modo circolare per procedere alla costruzione di significati negoziati in relazione all’oggetto della propria ricerca. A partire dalla mia esperienza di insegnante di scuola primaria che lavora nell’ambito della ricerca didattica, mi sono sentita profondamente stimolata dalla tensione costruzionista a esplorare la dimensione del discorso come risorsa per la comprensione e la costruzione di una conoscenza condivisa sui fenomeni della pratica didattica. La scuola è fondata sulla relazione discorsiva e l’attenzione a quest’ultima in Italia, a partire dagli anni Ottanta, si è manifestata attraverso studi e ricerche che hanno consolidato l’idea che attraverso l’osservazione delle dinamiche comunicative e comportamentali sia possibile offrire risposte sensate alle domande che pongono il contesto e i soggetti che lo vivono (Lumbelli 1981; Orletti 1994; Pontecorvo 1993). È proprio nel compiere la scelta metodologica di fare uso dell’AC per indagare e interrogare le pratiche d’insegnamento e apprendimento, oggetto privilegiato degli studi didattici, che ho potuto fare esperienza della necessaria duplicità della dimensione riflessiva che il ricercatore è chiamato a rispettare: da una parte sono i soggetti che attraverso le loro scelte comunicative in interazione determinano una specifica direzione interpretativa portando il piano della riflessione a un livello di condivisione con il ricercatore; dall’altra i soggetti e le loro parole si fanno dato analizzabile e al ricercatore compete l’attribuzione di significati che risentono del contributo della riflessione condivisa, ma che in ultima istanza rispondono a una riflessione autonoma. Sono gli sviluppi della seconda metà degli anni Ottanta, e in particolare degli anni Novanta, di quel settore della ricerca che è definito come AC che interessano il ricercatore che segue le linee epistemologiche sopra descritte. Se infatti all’inizio l’AC ha avuto il limite molto discusso di guardare solo alle strutture linguistiche del parlato e alla loro sequenzialità (presa dei turni di parola), successivamente lo sguardo si è raffinato nell’includere l’interpretazione delle forme e dei contenuti e quindi ha aperto i suoi strumenti alla ricerca del significato dell’interazione (Orletti 1994; Psa-

Fare parlare i soggetti

thas, 1995). Questa seconda fase, nota con il nome di institutional talk, ha inserito un approccio costruttivista, andando a studiare le dinamiche comunicative in relazione al contesto nelle quali emergono: il focus è quello delle strategie intenzionali dei soggetti che costruiscono il significato della loro interazione sia in relazione al compito che li vede coinvolti nella situazione specifica, che in rapporto al macro-contesto a cui appartengono. Il ricercatore interviene nel contesto con strumenti di videoregistrazione (ormai il progresso tecnologico presuppone un avanzamento dalla semplice registrazione audio a quella video), seleziona le parti che rispondono a dei criteri di rilevanza per l’oggetto della propria ricerca, trascrive le stringhe di parlato attraverso un apposito metodo di trascrizione (Fasulo, Pontecorvo, 1999) e procede all’analisi del trascritto attraverso l’individuazione di categorie non predefinite (Cazden, 1988; Sinclair, Coulthard, 1975). Il contributo di questa strategia di analisi allo studio dei contesti educativi si esplica su più fronti: lo spazio dato ai soggetti per esprimere la significatività del loro modo di interagire in situazione con la minima alterazione possibile dettata dalla presenza del ricercatore; la possibilità per i soggetti di compiere una riflessione profonda sulle proprie modalità di intervento nei confronti dell’utenza con cui lavorano; l’emergere di quelle strutture che regolano l’interazione cercando di comprendere la loro frequenza e occorrenza in rapporto ai fattori contestuali interconnessi. Il quadro che emerge sembra inserire questo settore di ricerca a pieno diritto tra quelli associabili alle prospettive costruttiviste, laddove il rapporto tra soggetto e oggetto della ricerca si definisce su un piano che privilegia la dimensione riflessiva della costruzione di significato; più indecisa rimane l’accessibilità all’intersoggettività che auspica la prospettiva costruzionista, che sembra qui garantita solo dal focus centrato sull’interazione tra i soggetti. Ma la parola dei soggetti è valorizzata solo come dato o si esprime anche nel dialogo con il ricercatore? Possiamo parlare di riflessività condivisa nel senso di una co-costruzione di significato rispetto all’oggetto della ricerca? L’AC sembra rispondere a questa domanda considerando che proprio la registrazione fedele dei soggetti in situazione offre loro la possibilità di esprimere il proprio contributo interpretativo alla ricerca. Il limite più discusso dell’AC è proprio quello di non volere riconoscere quanto il ricercatore intervenga di volta in volta come attore sociale e cognitivo a mediare il livello della significatività della ricerca. Compito del ricercatore è quello di rivisitare le riprese svolte e quindi selezionare il parlato dei soggetti attraverso dei criteri che rispondono alle proprie esigenze euristiche; il dato diventa tale perché il ricercatore gli attribuisce quell’etichetta. L’analisi poi procede attraverso l’individuazione di categorie che chiamano in causa il lavoro autonomo del ricercatore, guidato dai propri schemi cognitivi e sociali e dai propri riferimenti epistemologici. L’operazione interpretativa infine, per quanto misurata sulla voce degli attori coinvolti, rimane una stesura dove è la riflessione del ricercatore a prevalere. L’AC non offre infatti indicazioni di metodo per cercare di impostare le linee di quell’intersoggettività che nasce dalle transazioni discorsive non solo tra soggetti, ma anche tra ricercatore e soggetti. Collocarsi nel settore dell’AC quindi, a mio parere, costringe il ricercatore a prendere consapevolezza di tali limiti e a trovare il modo di arginare il rischio di un solipsismo ormai sentito come poco efficace. L’urgenza che matura è quella di aprire spazi di condivisione con i soggetti che partecipano alla ricerca. Vale la pena di sforzarsi per rendere la selezione delle riprese una scelta meno solitaria e più guidata da un dialogo con le parti coinvolte, che offra al ricercatore le linee di una rilevanza dei criteri condivisa. Lo stesso vale per l’individuazione delle categorie analitiche che potrebbero essere convalidate nel confronto con chi quelle categorie le ha riempite di un contenuto. Niente di tutto questo esclude che

207

Letizia Franciolini

ci siano dei passaggi inevitabilmente delegati al solo ricercatore, l’unico a cui sono concessi lo spazio, il tempo e le competenze adeguate per portare avanti il proprio lavoro; ma in ogni momento si potrà prendere in considerazione se ci sia o meno il margine per inserire degli spazi di confronto e condivisione. In questo senso ho trovato molto efficace, e ne sto tuttora misurando la portata, fare uso della tecnica qualitativa del focus group. Come afferma Zammuner (2003: 9) «il focus group è un metodo particolarmente utile per esplorare in modo approfondito le opinioni, gli atteggiamenti o i comportamenti della collettività, per approfondire le motivazioni sottostanti al pensiero e al comportamento umano». Questa tecnica, che ha visto il suo sviluppo nell’ambito della ricerca di mercato tra gli anni Cinquanta e gli anni Ottanta, è oggi ampiamente utilizzata nel settore delle scienze umane con un suo impianto strategico ben definito. Il focus group è «una discussione di gruppo, condotta da un moderatore o «facilitatore», che è focalizzata su un dato argomento allo scopo di raccogliere informazioni utili agli obiettivi di ricerca» (Zammuner 2003: 13); il ricercatore, facendone uso, ha l’opportunità di concedere ai soggetti la parola proprio sui temi privilegiati della ricerca. Presupposto essenziale del focus group infatti è quello di predisporre un momento dove, in un clima positivo garantito dalla sospensione del giudizio, i soggetti siano stimolati al dialogo da poche ma pregnanti domande poste dal moderatore. Tornando quindi al tentativo di colmare le carenze di una riflessività condivisa riscontrate nell’uso dell’AC, sembra che il focus group rappresenti per il ricercatore un’ottima strategia per recuperare il dialogo con i soggetti. Credo che esplorare le opportunità offerte dal rapporto tra AC e focus group all’interno di un disegno di ricerca possa contribuire a completare quel livello di riflessività auspicato finora, nel tentativo di includere pratiche di confronto intersoggettivo in quelle fasi del processo euristico disegnato dall’AC in cui la solitudine del ricercatore rischia di intercorrere in derive soggettivistiche. Mi limiterò a fare alcuni esempi che non hanno alcuna pretesa di esaustività e che emergono dall’esperienza che sto maturando nell’ambito della ricerca didattica solo da qualche anno1. Rimane forte però la sensazione che l’interazione tra l’AC e la tecnica del focus group abbia delle connotazioni che varrebbe la pena approfondire e sperimentare sul campo. Di fronte a un numero consistente di ore di videoriprese di situazioni didattiche tra insegnanti e alunni, raccolte in alcune scuole primarie, il primo passaggio che impone al ricercatore di attenuare la solitudine del proprio intervento è quello della selezione del materiale considerato rilevante ai fini della propria ricerca. Il ricercatore sulla base della conoscenza che ha approfondito riguardo all’oggetto della sua ricerca e di coordinate di riferimento convalidate dalla letteratura, può agire in modo autonomo una selezione sull’insieme del materiale raccolto. Organizzare un focus group con gli insegnanti che sono stati oggetto delle riprese e che quindi sono soggetti attivi della ricerca e permettere loro di esprimersi sui temi, gli argomenti, i concetti che danno struttura al disegno di ricerca intrapreso, può essere un modo per raccogliere definizioni e rappresentazioni utili a compiere una selezione del materiale che includa il significato che probabilmente gli attori stessi gli attribuirebbero. È il tentativo del ricercatore di accogliere ulteriori criteri di selezione muovendosi su un livello di intersoggettività. Lo stesso tentativo può essere ripetuto per l’individuazione delle categorie di

208

Gli esempi a cui faccio riferimento fanno parte della ricerca che sto ancora svolgendo nell’ambito del dottorato di ricerca.

Fare parlare i soggetti

analisi. Si tratta della fase forse più solitaria del ricercatore che adotti l’AC. Un corpus di dati trascritti si presenta nella sua complessità e richiede di essere interpretato e ordinato a partire da una preparazione teorica e pratica adeguata. Anche questa fase può essere affrontata col valore aggiunto di uno spazio di condivisione, nonostante possa essere più difficile individuare le domande guida di un focus group che orientino i soggetti a prendere in considerazione una categorizzazione delle loro interazioni verbali, senza entrare nel merito di tecnicismi che per i soggetti senza formazione da ricercatori sarebbero spiazzanti. Si tratta cioè di impostare un focus group che stimoli una riflessione più in profondità sulla dimensione linguistica del discorso, dal quale il ricercatore possa raccogliere spunti lessicali e di contenuto per il proprio lavoro di categorizzazione. Per seguire questa direzione ho provato a sperimentare la conduzione di focus group dove fosse proprio una delle parti di video selezionate ‘ad alta rilevanza’ a fungere da reattivo per il dialogo tra gli insegnanti. Questa pratica di proporre materiale audiovisivo come stimolo per aprire la riflessione tra i soggetti, è sempre più diffusa nell’ambito della ricerca pedagogica: è l’uso del potere rappresentativo delle immagini filmate sul campo «[...] che accelera il processo etnografico di accesso ai significati e che fa emergere, in modo meno mediato, le idee e le rappresentazioni dei protagonisti che, a loro volta, allargano le prospettive pedagogiche sui fenomeni studiati» (Bove, 2008, p. 133). A partire dal filmato il ricercatore/moderatore del focus group pone delle domande che indirizzano gli insegnanti a prendere in esame e commentare le dinamiche comunicative e saranno i termini utilizzati, le interpretazioni e le riflessioni avanzate che offriranno al ricercatore materiale su cui orientare la scelta delle categorie da rintracciare. Ancora una volta quindi lo sforzo per uscire dalla dimensione di autoriflessione e interpretazione solitaria incontra nel focus group una tecnica efficace: sono tutti gli attori della ricerca a negoziare il significato da attribuire alle dinamiche comunicative osservate, ognuno con il contributo che compete al suo ruolo. Da questi esempi, ai quali sono convinta che un’indagine più approfondita darebbe ulteriore conferma, emerge in modo a mio avviso decisivo come il rapporto tra AC e focus group e il loro uso alternato e in un certo senso complementare sia essenziale per la completezza di un disegno di ricerca che rispetti l’intento consapevole del ricercatore di muoversi in una dimensione costruzionista. L’AC infatti sembra privilegiare il piano della riflessività autonoma del ricercatore propria della prospettiva costruttivista e mancare sul piano dell’intersoggettività, recuperata dall’uso del focus group come tecnica fondata sulla condivisione della conoscenza.

Riferimenti bibliografici Bove C. (2008). Pedagogia e ricerca educativa. Non solo parole. Encyclopaideia, XII (23), 131-151. Bruner J. (1992). La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Torino: Bollati Boringhieri. Caronia L. (1997). Costruire la conoscenza. Scandicci (Fi): La Nuova Italia. Cazden C.B. (1988). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmouth (NH): Heinemann. Demetrio D. (1992). Micropedagogia. La ricerca qualitativa in educazione. Firenze: La Nuova Italia. Fasulo A., Pontecorvo C. (1999). Come si dice? Linguaggio e apprendimento in famiglia e a scuola. Milano: Carocci. Lumbelli L. (1981). Educazione come discorso. Quando dire è fare educazione. Bologna: Il Mulino.

209

Letizia Franciolini

Mortari L. (2007). Cultura della ricerca e pedagogia: prospettive epistemologiche. Milano: Carocci. Orletti F. (1994). Fra conversazione e discorso. Lâ&#x20AC;&#x2122;analisi dellâ&#x20AC;&#x2122;interazione verbale. Milano: Carocci. Psathas G. (1995). Conversation Analysis. The Study of Talk-in-Interaction. London: Sage. Pontecorvo C. (1993). La condivisione della conoscenza, Scandicci (Fi): La Nuova Italia. Sinclair J.M., Coulthard R.M. (1975). Toward an Analisys of Discourse: The English used by teachers and pupils. London: Oxford University Press. Zammuner V.L. (2003). I focus group. Bologna: Il Mulino.

210

La costruzione di una systematic review sulla ricerca con i bambini Building a systematic review on research with children Valentina Montù Università degli Studi di Verona - valentina.montu@univr.it

ABSTRACT The research with children is an essential area of inquiry in pedagogy. This paper presents the early phase of a systematic review of articles whose goal is to analyze the ways in which research with children has been carried out in different disciplines in recent years. La ricerca con i bambini costituisce un ambito di indagine essenziale in pedagogia. Questo paper presenta la fase iniziale di una systematic review di articoli finalizzata a evidenziare i modi in cui la ricerca con i bambini è stata condotta negli ultimi anni in diversi ambiti disciplinari. KEYWORDS systematic review, research with children, educational science systematic review, ricerca con i bambini, scienze dell’educazione

La systematic review (RS) è un tipo di research synthesis, una ricerca secondaria costruita sull’osservazione di singoli studi, un’analisi che “assembla, criticamente valuta o stima, e sintetizza i risultati di studi primari in un approccio integrativo”1. Essa individua ricerche pertinenti in rapporto a questioni e tematiche particolari poste sottoforma di precise domande di ricerca. L’analisi della letteratura scientifica su un topic avviene applicando criteri che delimitano le fonti individuate. Attraverso metodi espliciti e sistematici, viene fatto emergere ciò che di questi studi può essere considerato affidabile e produrre dunque risultati validi e certi. Le principali caratteristiche di una revisione sistematica sono: • • •

1 2

la definizione di una domanda di ricerca che indirizza l’analisi precisamente ed esplicitamente; l’inclusione di una strategia di ricerca replicabile; la definizione di criteri di inclusione ed esclusione per la selezione di articoli o delle sorgenti di dati che verranno impiegati per l’analisi2; Traduzione dell’autrice da “Systematic reviews: synthesis of best evidence for clinical decision” di Cook, D.J. Mulrow, C.D. Haynes, R.B., Annals of internal medicine, 126(5), pp. 376-380, 1997. Libera traduzione dell’autrice da “Systematic reviews and librarians”, K. Ann McKibbon, Library trends, 55, 1, pp. 202-215, 2006

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

1. Cos’è e a cosa serve la systematic review

211

Valentina Montù

•

l’utilizzo di una metodologia trasparente e rigorosa per identificare, valutare e riassumere i risultati di singoli studi.

Le systematic reviews possono essere di natura qualitativa e quantitativa. La prima combina le informazioni raccolte dai diversi studi e descrive i risultati in forma narrativa. I dati raccolti da studi quantitativi possono, ma non necessariamente, essere combinati numericamente e statisticamente. In questo caso la systematic review viene anche classificata come meta-analysis. In alcune comunità scientifiche systematic review e meta-analysis vengono impiegate come sinonimi, mentre altri ricercatori identificano la meta-analisi come la parte statistica [analisi quantitativa] di una revisione sistematica [analisi qualitativa]. La costruzione di una SR può avvenire secondo due metodologie: pre-defined method o emergent or iterative method, in entrambi i casi la fase di progettazione ricopre un ruolo fondamentale. La costruzione di una systematic review prevede di seguire diversi steps, ma mentre secondo il primo dei due approcci essi vengono rigidamente definiti a priori e seguiti fedelmente, nel secondo caso le varie fasi dell’analisi emergono durante il percorso, in dialogo costante con la letteratura analizzata. Esse possono essere modificate e ripetute se necessario. Anche nel caso di un emergent method of reviewing è però necessario conservare la sistematicità dell’analisi esplicitando in modo rigoroso le scelte e le azioni compiute. I passaggi principali per svolgere una systematic review sono: • • •

• • • • •

scelta dell’argomento e la definizione della domanda di ricerca; identificazione di potenziali studi o sorgenti di dati; selezione degli studi secondo criteri di inclusione ed esclusione che definiscono gli articoli che andranno inclusi nell’analisi. La ricerca degli articoli può avvenire attraverso parole chiave su database o attraverso l’hand searching su specifici titoli di riviste; ricerca, screening e descrizione degli studi; ridefinizione dello scopo/obiettivo; raccolta dati; analisi e combinazione fra i dati; presentazione dei risultati.

La systematic review si presta a molteplici utilità, nel campo accademico e non solo. Essa può essere impiegata per: • • • •

212

verificare l’affidabilità delle ricerche e dei loro risultati. risolvere delle discrepanze (nel caso di studi dai quali emergono risultati contrastanti). come piano per progettare nuove ricerche, contribuendo alla loro pianificazione e giustificazione, e ponendosi come fonte di stimolazione per nuove idee. produrre nuova conoscenza attraverso la sua generalizzazione a partire dall’integrazione di singoli studi che “frequentemente illuminano solo una parte di un ampio puzzle esplicativo” (Cook et al., 1992, p.3). In questo senso, la SR ricopre un ruolo fondamentale per evitare il rischio, sempre più attuale, data la crescente disponibilità e accessibilità agli studi, della parcellizzazione delle ricerche.

L’analisi sistematica consente di:

•

costruire una più solida cornice teorica, riferimento indispensabile per l’intera comunità di ricercatori; integrare i risultati e le evidenze tra diversi studi (sommare research evidence) per produrre una conoscenza che sia utile per prendere buone decisioni in campo pratico e professionale.

La systematic review è, infatti, nata proprio per rispondere a tale esigenza, in particolare nel campo delle professioni mediche e sanitarie e in quello delle pratiche e della politica educativa. Le SR consentono di compiere valutazioni sull’efficacia di strategie e di interventi fornendo indicazioni indispensabili per chi si trova nella posizione di compiere scelte tra questi, scelte che possiedono risvolti sul piano di realtà, come quelle di medici ed educatori. In genere le SR sono più comuni nelle scienze che si occupano di salute e il loro impiego è stato promosso dal movimento di evidence-based practice il quale intende promuovere un’organizzazione della conoscenza in una forma utile e affidabile. Risultati di ricerche di tipo sintetico e sistematico sono apparse per la prima volta con il nome di meta-analisi nel 1975 nell’ambito della psicoterapia (Smith, Glass and Miller,1980). Anche molti ricercatori nel campo della pedagogia clinica, della psicologia e delle scienze umane in generale, hanno contribuito allo sviluppo e al miglioramento di tale metodo di indagine, in particolare fra gli anni ’60 e ’70. I metodi impiegati per lo sviluppo di SR hanno dato tradizionalmente più attenzione alla ricerca che si occupa di valutazione di interventi più che ad altri generi di ricerca. Ricordiamo, ad esempio, la Cochrane methodology, un programma di systematic reviews sull’efficacia di interventi di cura sanitaria, o la Campbell collaboration che impiega tale metodologia per SR relative a questioni di politica pubblica, o, infine, il progetto promosso da Ann Oakley nel 1992 per lo sviluppo di database di SR per la valutazione di interventi in campo educativo e nel benessere sociale. L’interesse per analisi sistematiche della non-intervention research costituisce, dunque, un recente sviluppo in questo ambito che sta portando ad una rapida produzione di nuovi metodi e tecniche per la costruzione di systematic reviews.

2. Oggetto della review e criteri impiegati per l’analisi La ricerca sui bambini costituisce un ambito di indagine essenziale inscindibile dalla Pedagogia stessa. Data la crescente disponibilità di studi in questo campo, nasce la necessità di intraprendere un percorso capace di costruire un framework teorico più solido in tale ambito, un luogo di riflessione per la comunità di ricercatori che consenta di ampliare il proprio sguardo su un orizzonte di conoscenza che vada oltre i singoli studi sull’argomento. L’analisi sistematica della letteratura scientifica intende porre in luce le teorie e i concetti sottesi alle diverse modalità di ricerca sui bambini, e con particolare attenzione i metodi e le tecniche impiegate e le procedure utilizzate per la realizzazione delle ricerche. Il primo criterio scelto per la selezione delle fonti è stato quello di considerare gli articoli di ricerca pubblicati in seguito alla Convenzione dei diritti sui bambini del

La costruzione di una systematic review

•

213

Valentina Montù

214

1989. Essa ha infatti segnato un’importante svolta per la research with children, riconoscendo ad ogni bambino “il diritto di esprimere liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa”. Tale riconoscimento ha portato alla distinzione tra research ON e WITH children, prediligendo quest’ultima. La prima descrive un approccio di ricerca che ignora il punto di vista dei bambini, ritenuti incompetenti e limitati, e non li riconosce come informatori chiave delle questioni che li riguardano. Il bambino non viene dunque coinvolto direttamente nella ricerca e si tende a raccogliere dati confrontandosi solo con le persone a lui vicine (per esempio genitori e insegnanti). La ricerca con o per i bambini al contrario li riconosce come competenti, come attori sociali importanti, come fondamentali e preziosi informatori dei loro mondi che si pongono come co-ricercatori nel processo di indagine. In questo tipo di ricerca, quindi, i bambini sono partecipanti attivi nel percorso di costruzione del sapere che li riguarda. Una conferma dell’importanza della Convenzione ONU del 1989 sui diritti dei bambini per la nascita e la promozione della loro partecipazione e inclusione nei processi di ricerca, è derivata da una prima esplorazione della letteratura scientifica attraverso articoli appartenenti alle diverse discipline umane pubblicati negli ultimi anni sul tema della ricerca sui bambini. Essi riconoscono la Convenzione come evento nodale nella storia della research on/with children e condividono lo stesso tipo di approccio, un approccio di tipo partecipativo. Negli articoli e nelle ricerche descritte, la partecipazione dei bambini alla ricerca è di livelli differenti e può riguardare parti diverse del processo. Per esempio i bambini possono essere coinvolti solo come fonte primaria della raccolta dei dati oppure possono partecipare anche all’interpretazione di essi. In una ricerca vengono coinvolti anche nella fase di analisi. Infine, possono contribuire a costruire gli strumenti di raccolta dei dati e in quanto coo-ricercatori viene data loro la possibilità di sottoporli essi stessi ai propri pari. Un articolo espone una concezione molto radicale della partecipazione dei bambini alla ricerca, bambini che dovrebbero essere inclusi attivamente in tutte le fasi del processo. In più articoli, inoltre, il disequilibrio di potere fra bambini e adulti nel processo decisionale viene considerato la maggiore minaccia per un loro autentico coinvolgimento nella ricerca. Al di là di un approccio di base comune, molti articoli si sono occupati di presentare e sondare la validità e l’efficacia di tecniche più o meno innovative di raccolta dei dati (Narrative Inquiry e Arts-based research, Storytelling, Trasmissioni radiofoniche, Focus group, Mapping, Photovoice). Due articoli altrettanto interessanti si occupano della positività di utilizzare più tecniche di rilevazione dei dati nelle ricerche con i bambini e delle percezioni e delle considerazioni dei bambini sui metodi utilizzati nelle ricerche che li coinvolgono. A partire da queste considerazioni, è stato scelto di includere nell’analisi articoli dei bienni 1990-1991, 2000-2001 (2010-2011) per poter considerare se e quali cambiamenti ci sono stati nel modo di fare ricerca con i bambini nei primi anni che hanno seguito la Convenzione sui diritti dei bambini del 1989 e a distanza di un decennio e nel presente. L’handsearching di articoli è condotta partendo da quattro titoli di riviste della letteratura americana o inglese, una per ogni disciplina considerata: pedagogia, psicologia, sociologia e antropologia.

La scelta di condurre un’analisi interdisciplinare è dovuta: al fatto che le reviews che coinvolgono più discipline sono vitali per la solidità delle analisi; • all’interdisciplinarietà del tema considerato; • alla ricchezza di una conoscenza che coinvolga più orizzonti; • alla natura dialogica della pedagogia rispetto alle altre discipline. Vengono, inoltre, inclusi nell’analisi, articoli di ricerca sui bambini sia di tipo teorico che empirico e di tipo ibrido e ricerche sia di tipo qualitativo che quantitativo. Un ulteriore criterio di selezione è dato dall’età dei bambini coinvolti nelle ricerche, età compresa fra gli 0 e i 13 anni, escludendo in tal modo studi condotti sugli adolescenti. Sono, infine, esclusi dall’analisi studi relativi a ricerche che non sono focalizzate direttamente sui bambini, ma, per esempio, sulle figure genitoriali (es. ricerca sull’auto-valutazione delle proprie pratiche di cura nei confronti dei propri figli). La systematc review viene sviluppata in chiave qualitativa impiegando un emergent or iterative method che ha portato, già in queste prime fasi di lavoro, a più modifiche nella selezione dei criteri di analisi e nella progettazione delle fasi da seguire per la review.

3. Tecnica per l’analisi degli articoli di ricerca Lo strumento che è stato costruito per l’analisi degli studi è costituito da uno schema di categorie che evidenzia differenti aspetti degli articoli e delle ricerche in essi descritte interrogando la letteratura scientifica attraverso la prospettiva della research WITH children. Esso è già stato oggetto di più revisioni che hanno consentito di affinare lo strumento sia rispetto alla ricchezza di dimensioni significative emerse nel dialogo con la letteratura, sia rispetto all’obbiettivo della SR che va definendosi più dettagliatamente. Lo schema di analisi, nella sua attuale versione, è costituito da quattordici categorie: 1. Disciplina: disciplina di appartenenza dell’articolo analizzato 2. Provenienza: nome della nazione dei ricercatori che hanno condotto lo studio 3. Relazione con la realtà: tipologia di ricerca condotta (teoretica, empirica, ibrida) 4. Problema affrontato: descrizione del tema della ricerca 5. Età dei bambini: età dei bambini che sono stati coinvolti nello studio 6. Metodo: metodo impiegato (qualitativo o quantitativo), descrizione della procedura utilizzata e del metodo di elaborazione dei dati 7. Tecniche: elenco e descrizione degli strumenti utilizzati per la raccolta dei dati 8. Esplicitazione epistemica: teoria epistemologia della ricerca, in particolare paradigma e filosofia di ricerca di riferimento 9. Organizzazione della ricerca: com’è stata trovata la domanda di ricerca, grado di strutturazione dello studio, descrizione dell’accesso al campo 10. Risultati: esiti raggiunti 11. Struttura del report: tipo di report (classico, narrativo), espliciti, dichiarazioni etiche, keywords 12. Setting di ricerca: contesto nel quale si è svolta la ricerca 13. Modalità di coinvolgimento dei bambini nella ricerca: le modalità con le quali i ricercatori si relazionano ai bambini e li coinvolgono nel processo di analisi 14. Note riflessive: riflessioni sull’articolo e su aspetti significativi individuati

La costruzione di una systematic review

•

215

Valentina Montù

Non in tutti gli articoli analizzati vengono esplicitate tutte le dimensioni descritte dallo schema utilizzato. In questi casi nella sezione della categoria viene posta la sigla NE (non esplicitato) e se l’aspetto considerato risulta comunque chiaramente deducibile dalla lettura dell’articolo, la sua descrizione viene posta tra parentesi (es. Metodo: [quantitativo]). Le categorie sono state scelte affinché, nella prospettiva della research WITH children, dall’analisi emerga se e come i metodi, le tecniche e le procedure impiegate, la struttura e il setting di ricerca consentano ai bambini di essere coinvolti nella ricerca non solo come informatori, ma come partecipanti attivi nell’espressione dei loro mondi, nel totale rispetto della dimensione etica del fare ricerca. Qui di seguito viene riportata la schedatura eseguita su uno degli articoli analizzati: “The prediction of antisocial behavior from avoidant attachment classifications” Beverly.I Fagot and Kate Kavanagh Child development Vol. 61, No. 3, June 1990, pp. 864,873 Disciplina Psicologia [evolutiva] Provenienza North America Relazione con Empirica la realtà Problema L’ipotesi della ricerca è che sia possibile predire che un bambino avrà affrontato comportamenti anti-sociali se in base alla sua relazione di attaccamento con la madre è classificato come evitante. Età bambini 18, 24, 27, 30 e 48 mesi Metodi Metodo: [quantitativo] Procedura: La ricerca, di tipo longitudinale, ha coinvolto 109 bambini di 18 mesi la cui relazione di attaccamento è stata classificata in base alla Strang Situation. Lo studio ha considerato gli 81 bambini che sono stati classificati inequivocabilmente come insicuri/evitanti o con attaccamento sicuro. I dati raccolti sono stati arricchiti dalle osservazioni dei genitori sui problemi comportamentali dei bambini a 24, 27, 30 e 48 mesi attraverso l’utilizzo di diversi strumenti. Inoltre i bambini sono stati osservati a 18 e a 30 mesi a casa con i loro familiari e all’asilo nido durante lo stesso periodo Metodi di elaborazione dei dati: Per quanto riguarda l’elaborazione dei dati è stata utilizzata l’analisi statistica ponendo in relazione i dati raccolti dalle madri e dai padri ,in modo distinto, sui problemi di comportamento, dalle osservazioni sul comportamento a casa e a scuola e dalle valutazioni di insegnanti e osservatori dei problemi di comportamento Tecniche Ainsworth Strange Situation (Ainsworth & Witting, 1969) Behavioral observation coding system (Fagot, 1983) Toddler temperament scale (Fullard et al. 1984) Child behavior checklist for 2 to 3 year-old children and child checklist (CBC) (Achenbach, 1985-Achenbach & Edelbrock, 1983): Parent telephone interview for Todlers (Kavanagh, 1986) Teacher-Observer Rating Scale Esplicitazione Paradigma:[ positivistico] epistemica Filosofia di ricerca: NE Organizzazione Com’è stata trovata la domanda: NE della ricerca Grado di strutturazione della ricerca: rigido Accesso al campo: NE Risultati I dati raccolti non hanno confermato l’ipotesi dei ricercatori. Gli autori riportano come possibile motivazione della mancanza di relazione fra classificazione dell’attaccamento e il comportamento la natura molto instabile dei bambini della fascia di età considerata nello studio Struttura report Tipo di report: classico Espliciti, dichiarazioni etiche: NE Key words: NE [multimethods, prediction, antisocial behavior] Setting di laboratory preschool, preschool, home ricerca Modalità di Si tratta di una research ON children nella quale i bambini sono solo coinvolgimento oggetti di osservazione e le informazioni vengono raccolte dalle persone dei bambini a loro vicine [insegnanti e genitori] Note riflessive Ricerca di tipo correlazionale e predittivo che presenta un problema etico nelle giustificazioni dei ricercatori rispetto al fallimento della ricerca

216

% !

% %

Gli articoli finora analizzati sono 72 e appartengono alla rivista di psicologia evolutiva Child Development. Nello specifico, sono stati presi in esame tutti gli articoli dei primi due numeri del 1990 e alcuni articoli del terzo numero e tutti gli articoli dei primi tre numeri del 1991 più tre articoli dei numeri seguenti dello stesso anno. Gli articoli, tranne in due casi, si riferiscono a studi condotti da ricercatori degli USA e sono quasi tutti di tipo empirico (solo cinque sono di tipo teoretico). Le tematiche riguardano principalmente analisi di comportamenti, sviluppo di abilità e l’apprendimento, in particolare scolastico. Rispetto agli studi di carattere teorico significativo è l’argomento trattato da due di questi, relativo alla dimensione etica del fare ricerca sui bambini, in particolare il problema della loro vulnerabilità e del libero consenso a partecipare ad una ricerca. In molti casi le ricerche coinvolgono bambini di diverse età per indagare le differenze nelle competenze e nelle abilità. La teoria epistemologica non è mai stata esplicitata e il paradigma è di tipo positivistico. Il metodo impiegato è sempre di tipo quantitativo e i dati vengono elaborati statisticamente. Le ricerche condotte sono di tipo correlativo e in più casi anche di tipo predittivo. Esse hanno lo scopo di indagare la correlazioni fra variabili, aspetti della vita e dello sviluppo dei bambini e le loro conseguenze su altre dimensioni o sulle future caratteristiche comportamentali e di vita dei bambini. Le radici di questo modo di fare ricerca risalgono al concetto di conoscenza scientifica promossa da Comte e dal positivismo. Per quanto riguarda le tecniche impiegate, in molti articoli manca una descrizione precisa di esse. Le ricerche impiegano più di uno strumento per la raccolta dei dati. Vengono utilizzate molte scale di valutazione, test e questionari, interviste strutturate. Soprattutto quando i bambini coinvolti sono molto piccoli, viene invece utilizzata l’osservazione strutturata, talvolta insieme ad altri strumenti rivolti a genitori o insegnanti. Un’annotazione importante riguardante le tecniche e il modo in cui i bambini partecipano alle ricerche è che nella maggior parte di esse i bambini vengono sottoposti a diversi task o compiti che fungono da stimoli ai quali essi devono rispondere. Si tratta di affrontare prove pratiche che prevedono già quali risposte sono da considerare giuste e quali sbagliate, per esempio nell’individuare quali tra tre figure hanno la stessa percentuale di sezione colorata. I materiali utilizzati sono molto diversificati: immagini, videotape, giocattoli, storie presentate in forma orale, scritta o attraverso l’impiego di pupazzi e burattini. Dalla lettura degli articoli è emerso un modello preciso e rigido di condurre e presentare le ricerche attraverso un report classico: sfondo teorico della tematica presa in esame, elaborazione di ipotesi, soggetti coinvolti e procedura, descrizione delle tecniche di ricerca e delle misurazioni impiegate, analisi quantitativa dei dati, risultati e discussione. Gli articoli generalmente riportano i risultati complessivi della ricerca e non vengono mostrati tutti i passaggi effettuati. È maggiormente dettagliata la descrizione di come sono stati elaborati i dati, più che del come sono stati raccolti. I maggiori setting di ricerca risultano essere la scuola, la casa e il laboratorio, in quantità più o meno equa. Le procedure utilizzate coinvolgono i bambini in situazioni altamente strutturate. La partecipazione dei bambini nei processi di ricerca è limitata poiché vengo-

La costruzione di una systematic review

4. Stato dell’arte e prime osservazioni

217

no coinvolti solo come sorgenti di informazioni e in modi sempre rigidi e controllati. Nella maggioranza dei casi viene loro chiesto dagli sperimentatori-ricercatori di risolvere e affrontare dei “task”, dei compiti (come completare puzzle, ricopiare un disegno, associare le foto dei compagni a categorie precostituite). In sostanza ciò che viene domandato ai bambini è di rispondere a stimoli imposti che prevedono risposte chiuse e vincolate. Anche quando i bambini vengono direttamente interpellati, attraverso le interviste ad esempio, le domande poste sono chiuse e consentono dunque limitate risposte che escludono libera espressione di pensieri, sensazioni, spiegazioni, dubbi. Le caratteristiche di queste ricerche in relazione ai bambini sono probabilmente dovute anche al loro scopo e all’oggetto di indagine. L’unità di analisi è il comportamento e ciò che si vuole indagare è lo sviluppo di capacità e abilità misurando le relazioni fra gli aspetti e le variabili che le influenzano (ad esempio l’età dei bambini o lo stile genitoriale sono spesso considerati variabili determinanti nello sviluppo delle competenze) con l’obiettivo di aumentare la conoscenza rispetto allo sviluppo e alla crescita.

Valentina Montù

Bibliografia essenziale

218

Cook D.J., Mulrow C.D., Haynes R.B. (1997).Systematic reviws: synthesis of best evidence for clinical decision. Annals of internal medicine, 126(5), 376-380. Hargrove P., Lund B., Griffer M. (2005). A guideline for applying systematic reviews to child language intervention. Communication disorders quarterly, 26, 4, 226-236. London: EPPI-Centre (2007). EPPI-Centre methods for conducting systematic reviews. Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London, March 2007. McKibbon K.A. (2006). Systematic reviews and librarians. Library trends, 55, 1, 202-215.

Analisi di una pratica di insegnamento: il dettato nelle classi prime della Scuola Primaria Analysis of teaching practice: dictation in the first classes of Primary School Elisa Farina Università degli Studi di Milano-Bicocca - farina.elisa@hotmail.it

Mai come oggi i continui cambiamenti sociali e culturali chiedono alla pedagogia di muoversi in una direzione in cui teoria e prassi siano in stretta relazione, nell’ottica di avviare ricerche capaci di affrontare i «problemi viventi» che coinvolgono le agenzie formative. Proprio per evitare i rischi di uno scollamento tra teoria e prassi la ricerca qui presentata – ancora in fieri – si pone come obiettivo quello di osservare, descrivere e analizzare la pratica del dettato in tredici classi prime della Scuola Primaria. Tale pratica di insegnamento, ancora molto diffusa nonostante la sua assenza dalle più recenti Indicazioni Ministeriali, richiede di essere maggiormente investigata: perché le insegnanti dettano? È ancora utile il dettato in una società dove molti alunni giungono a scuola già alfabetizzati o parlano lingue in cui il rapporto fonema-grafema non è così diretto come nella lingua italiana? Partendo dalle ricerche psicogenetiche di Emilia Ferreiro relative all’acquisizione della lingua scritta, il presente lavoro si propone di comprendere non solo le ragioni che spingono le insegnanti a utilizzare il dettato, ma anche la ricaduta che tale pratica può avere nel processo di acquisizione della lingua scritta. KEYWORDS didactic research, school, teaching, writing, dictation ricerca didattica, scuola, insegnamento, scrittura, dettato

Formazione & Insegnamento IX – 1 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Today as never before, the ongoing social and cultural claim pedagogists to move in a direction in which theory and practice are closely related, in order to undertake research that can face the «real problems» involving training agencies. In order to avoid the risk of a disconnection between theory and practice, the research presented here - still in progress - aims to observe, describe and analyze the practice of the dictation in 13 first classes of Primary School. This teaching practice, still widespread despite its absence from the most recent Ministerial Directions, needs to be deeply investigated: why do teachers dictate? Is dictation still useful in a society where many students come to school already literate or speak languages in which the phoneme-grapheme relationship is not as clear as in the Italian language? Starting from Emilia Ferreiro’s psychogenetic research on the acquisition of written language, this paper aims to understand the reasons that lead teachers to use the dictation, and the implications that this practice has on the process of acquisition of written language.

219

Elisa Farina

Contestualizzazione della ricerca

220

In un testo breve ma fondativo del 1929, Le fonti di una scienza dell’educazione, John Dewey scriveva: «le pratiche dell’educazione forniscono i dati, gli argomenti che costituiscono i problemi dell’indagine; esse sono l’unica fonte dei problemi fondamentali su cui si deve indagare» (1929, p. 24). Tale affermazione sollecita ancora oggi i pedagogisti a interrogarsi sulla direzione che la ricerca educativa è chiamata a percorrere al fine di essere utile proprio a quelle pratiche dell’educazione che forniscono i dati da cui si deve partire per investigare. Forse oggi più che allora questa necessità di partire proprio dalle pratiche costituisce un approccio necessario per comprendere una realtà educativa sempre più complessa, caratterizzata da cambiamenti culturali e antropologici che quotidianamente pongono nuove sfide sia a chi agisce direttamente nella realtà educativa – alunni, docenti – sia a chi interroga e studia tali realtà – i ricercatori. Entrando quindi nei luoghi educativi, interrogandone gli attori principali per comprendere il loro sapere pedagogico e conoscere il loro agire, è possibile individuare quelli che Luigina Mortari chiama i «problemi viventi» (Mortari, p. 2010) che si trovano solo stando a contatto con i pratici e fissando lo sguardo su ciò che accade mentre gli attori agiscono. Proprio questa necessità epistemologica mi porta a rivolgere l’attenzione alle pratiche di insegnamento-apprendimento permettendomi di cogliere come problematiche alcune situazioni di insegnamento che necessitano, anche per la scarsità di ricerche in merito, di essere indagate e comprese maggiormente, soprattutto alla luce delle trasformazioni culturali che coinvolgono la nostra società. In particolar modo ritengo significativo focalizzare la mia attenzione sulla pratica del dettato nelle classi prime della Scuola Primaria in quanto pratica di insegnamento della scrittura sviluppatasi in epoche non certo recenti e tuttavia ancora oggi molto frequente e considerata dalle insegnanti come uno degli strumenti necessari per insegnare a scrivere. Fondandosi sull’osservazione, la descrizione e l’analisi della pratica del dettato, il mio lavoro di indagine si colloca all’interno di quel filone della ricerca didattica ed educativa noto col nome di “analisi delle pratiche di insegnamento”. Attraverso l’analisi delle pratiche educative si intendono raggiungere principalmente tre obiettivi: il primo è identificabile nell’indagare come gli insegnanti lavorino, nel senso di comprendere cosa accade quando mettono in atto un’azione di insegnamento, cercando di cogliere, attraverso osservazioni, colloqui e interviste, il loro pensiero. In secondo luogo l’analisi delle pratiche di insegnamento punta allo sviluppo di un atteggiamento riflessivo da parte degli insegnanti sulla propria pratica così da favorire il passaggio da una riflessione occasionale a una pratica riflessiva; questa fase della ricerca, che può essere svolta in gruppo o individualmente con il ricercatore, vuole sollecitare l’analisi del vissuto e delle attività che l’insegnante realizza in un determinato momento della vita scolastica. Infine, il terzo obiettivo consiste nell’aumentare la consapevolezza degli insegnanti circa la pratica didattica e, conseguentemente, migliorare la loro formazione (Laneve, 2005). Una ricerca didattica condotta secondo l’approccio sopra descritto pone inevitabilmente al centro dell’azione euristica la pratica dei docenti, i loro pensieri, il loro agire, facendo così scaturire domande che interrogano la realtà oggetto di indagine: perché le insegnanti dettano ancora? È ancora utile il dettato in un contesto in cui molti bambini giungono a scuola già alfabetizzati o, al contrario, parlano lingue non alfabetiche o “non trasparenti” in cui il rapporto fonema-grafema non è così diretto come nella lingua italiana? Se, a partire dall’Unità d’Italia, il dettato è presente nei Programmi Ministeriali per la scuola elementare come pratica per sconfiggere il dia-

La ricerca storica Sebbene l’obiettivo primo di questo lavoro non consista in una ricerca storica tout court, ritengo che lo studio e l’analisi di una pratica scolastica come quella del dettato non possa prescindere anche da un’indagine storica che permetta, almeno a grandi linee, di individuarne i tratti salienti. Credo quindi che qualsiasi studio o ricerca, soprattutto se relativo a una pratica, debba avvalersi – per essere compreso in modo profondo – della sua storia. Ricostruire le modalità in cui tale pratica si è configurata nel corso degli anni consente di avere maggiore consapevolezza critica nei confronti di quei comportamenti, pensieri e motivazioni che caratterizzano tuttora la pratica del dettato e che, se non sono il frutto dell’estro e della creatività degli insegnanti, sono forse l’esito di una attività, a volte anche inconsapevole, che si è tramandata nei secoli. La strada scelta non è stata quella di ripercorrere fedelmente le tappe di sviluppo

Analisi di una pratica di insegnamento

letto, come mai è ancora così frequente anche quando i Programmi Ministeriali non ne trattano più? Se da un lato le pratiche di insegnamento non possono essere miopi nei confronti della società in continuo cambiamento, dall’altro è necessario che il rapporto tra teoria e prassi continui ad alimentarsi reciprocamente così da evitare situazioni in cui vi sia uno scollamento troppo forte tra ciò che effettivamente si pratica nei luoghi educativi e ciò che le ricerche suggeriscono. Nell’ambito della didattica della lingua scritta le ricerche, soprattutto di matrice psicogenetica, individuano le pratiche sociali di lettura e di scrittura come oggetto di insegnamento per tutte le scuole di ogni ordine e grado; tali ricerche sottolineano come l’apprendimento della scrittura avvenga grazie alla elaborazione e alla costruzione di ipotesi da parte del bambino e non in modo meccanico attraverso una semplice associazione fonema-grafema. Vi è quindi una distinzione tra l’apprendimento del codice e l’acquisizione della lingua scritta che, in quanto processo complesso, è determinata da una molteplicità di variabili (conoscenze pregresse dello scrittore, interazione dell’individuo con l’ambiente e il contesto ecc…) e non può essere spiegata attraverso un semplice rapporto causale (Fabbretti, 1999). In particolar modo le ricerche di Emilia Ferreiro (1985; 2003) evidenziano come la scrittura sia una pratica sociale che assume senso solo se utilizzata per scopi reali; non deve quindi essere “snaturata” attraverso pratiche che trovano il loro senso unicamente in contesti di classe e che risultano però prive di utilità per la vita quotidiana. Proprio questa concezione di apprendimento della lingua scritta sta alla base della motivazione che mi porta a indagare le ragioni per cui le insegnanti dettano essendo il dettato, come pratica storicamente presente nelle scuole, un semplice esercizio di traduzione di fonema in grafema e non una pratica che favorisce l’acquisizione della lingua scritta. La ricerca intrapresa si avvale delle ricerche che Emilia Ferreiro ha condotto in Messico (1984) proprio sulla pratica del dettato. Nonostante non vi siano le condizioni per svolgere una vera e propria ricerca comparativa, un obiettivo dell’indagine consiste comunque nel verificare se vi siano punti in contatto o differenze con i risultati ottenuti in Messico. Per completezza euristica, oltre a svolgere una ricerca sul campo a stretto contatto con insegnanti e alunni, ho ritenuto opportuno intraprendere anche una ricerca storica che mi permettesse di contestualizzare meglio tale pratica di insegnamento le cui origini risultano essere molto antiche.

221

Elisa Farina

di una pratica così antica ma, essendo attualmente il dettato utilizzato per l’insegnamento dell’italiano, ho ritenuto proficuo spostare l’attenzione al periodo storico in cui l’apprendimento della lingua italiana è stato avvertito come un’esigenza e una necessità; partendo dall’Unità d’Italia ho quindi cercato di ricostruire il dibattito fino ai giorni nostri. Le fonti a cui attingere per individuare le tracce della pratica del dettato avrebbero potuto essere molte: dai quaderni presenti negli archivi scolastici ai diari delle insegnanti, dalle pagelle alle narrazioni autobiografiche, dalle riviste scolastiche ai Programmi Ministeriali per la Scuola Elementare; la scelta è ricaduta, in particolar modo, sulle ultime due fonti citate senza escludere la possibilità di raccogliere anche altri documenti. L’analisi dei Programmi Ministeriali mi offriva infatti la possibilità di avere a disposizione un materiale cronologicamente più continuo, senza il rischio di tralasciare periodi storici per mancanza di documenti, oltre che una quantità maggiore di informazioni dal momento che spesso tali Programmi sono accompagnati anche dalle indicazioni rivolte agli insegnanti su come tradurre in pratica quanto espresso nei documenti. Attraverso una prima raccolta di materiale bibliografico relativo alla pratica del dettato anche occhi inesperti possono rendersi conto di come la quantità di materiale diminuisca con l’avvicinarsi ai giorni nostri, fino quasi a scomparire negli ultimi anni. Tracce della presenza del dettato negli ultimi cinquant’anni si trovano grazie alle narrazioni di genitori o nonni, come testimoniano anche le ricerche autobiografiche che hanno come oggetto i racconti scolastici1. All’inizio del secolo scorso e almeno fino al secondo dopoguerra, la pratica del dettato costituiva un tema “caldo” del dibattito sull’educazione linguistica e l’insegnamento dell’italiano, anche se, attualmente, molti studi in merito sono andati persi. Al centro del dibattito vi erano le questioni sulla modalità in cui andava fatto, sul suo rapporto con l’apprendimento dell’ortografia e della grammatica, sui criteri di valutazione e, ancora, sulla distinzione tra dettato come esercizio e dettato come verifica. In particolar modo, dall’Unità d’Italia fino all’avvento del fascismo, il dibattito si è concentrato principalmente sul nesso tra dettato e acquisizione dell’ortografia: in un Paese prettamente analfabeta e dialettofono era necessario trovare uno strumento che consentisse agli insegnanti – scarsamente preparati – di insegnare a scrivere e far apprendere le convenzioni ortografiche della lingua italiana. Il dettato sembrava essere lo strumento migliore per portare gli alunni all’acquisizione del rapporto tra fonema e grafema, nonché la via privilegiata per l’insegnamento dell’ortografia. Sarà proprio il rapporto tra dettato, ortografia e ortoepia a essere messo in discussione e fortemente criticato, già allora, da diversi studiosi ed educatori. Durante il periodo fascista il dettato è diventato invece un potente strumento in mano al regime per trasmettere le proprie idee. Si diffonde infatti in modo capillare, anche sulle riviste scolastiche, il dettato ideologico finalizzato alla trasmissione di determinati ideali. Anche agli alunni delle prime classi elementari venivano proposti, accanto a esercizi di riconoscimento di vocali e sillabe, dettati dal contenuto palesemente fascista. Nel 1934 bambini di prima elementare erano chiamati a scrivere il seguente componimento dal titolo “Il Duce”. Nei ciel d’Italia bella/per volontà del Duce/una splendida stella/brilla di nuova lu-

222

Mi riferisco principalmente al progetto di Ada Ascari dal titolo “Scritture per la scrittura, scrivere autobiograficamente frammenti di vita” reperibile on line al sito www. ada.ascari.name

Analisi di una pratica di insegnamento

ce/. Sempre più balda e fiera/d’Italia la bandiera/nel ciel sventolerà!/Per il Duce:– alalà! (“Il Duce”, 1934). Non sembra più esserci quella preoccupazione di far esercitare gli alunni su qualche particolarità ortografica tipica invece del periodo precedente. Appare inoltre molto marcata la differenza tra i dettati ortografici – in cui si chiede ai bambini di scrivere parole quali: orto, erba, padre, premio ecc…– e i dettati ideologici; se i bambini sono in grado di scrivere sotto dettatura un testo come quello sopra citato non si comprende perché debbano esercitarsi a scrivere semplici parole quali orto o erba. A differenza del dibattito inerente la pratica del dettato che aveva caratterizzato la fine dell’Ottocento e il primo ventennio del Novecento, in questo periodo è possibile notare un affievolirsi del confronto su questioni didattiche che non siano finalizzate a un’educazione marcatamente ideologica. Anche se all’interno dei Programmi Ministeriali si riduce lo spazio affidato a tale pratica, essa ottiene sempre il favore degli insegnanti che, sfogliando le riviste scolastiche, possono facilmente trovare dettati per ogni occasione e necessità. Dal secondo dopoguerra in poi il dettato trova sempre meno spazio nei Programmi Ministeriali fino a scomparire dal 1985 in poi; nonostante ciò le insegnanti non sembrano aver abbandonato il dettato che invece continua ad essere caldeggiato nelle riviste scolastiche. Anche tra gli esperti di didattica della lingua, linguisti, glottodidatti, la pratica del dettato viene citata solo tangenzialmente all’interno di ricerche più ampie o in studi relativi all’educazione linguistica in generale, senza che vi siano vere e proprie ricerche che abbiano per oggetto tale pratica. Sembra quindi che il dettato continui a circolare, quasi di nascosto, tra i banchi del Duemila senza che vengano date alle insegnanti indicazioni precise su come svolgere questa pratica o occasioni per riflettere sulla sua validità. Viene allora spontaneo domandarsi come mai ricercatori, pedagogisti e linguisti abbiano smesso di interrogarsi su tale pratica: forse tutte le questioni su cui si è dibattuto in passato hanno ottenuto una risposta di cui attualmente i nostri insegnanti si avvalgono? Si è giunti forse a una saturazione di questo oggetto di indagine, nel senso che tutto è stato detto e niente è necessario aggiungere? O forse la presenza di esplicite indicazioni nei Programmi Ministeriali costituiva il punto di partenza per successive riflessioni? Personalmente ritengo che ci sia ancora molto da discutere e che sia necessario riaprire il dibattito in merito, soprattutto entrando nelle aule e osservando come e perché le insegnanti si avvalgano ancora di questo strumento. Se le ragioni e le modalità sono differenti da quelle di più di un secolo fa, come ricercatori che si occupano soprattutto di educazione linguistica e didattica della lingua, è doveroso continuare a indagare per evitare il rischio che la scuola si adagi su pratiche nate con scopi e in contesti ben diversi da quelli attuali. Questi interrogativi, uniti a quelli precedentemente descritti, hanno acceso in me il desiderio di intraprendere una ricerca a stretto contatto con insegnanti e alunni: entrando nelle aule, interrogando gli attori principali di tale pratica e osservando come essa venga attualmente svolta, ho cercato di dare una risposta alle diverse domande di ricerca.

La ricerca sul campo Avvalendomi dell’intervista conversazionale (Mortari 2010) è stato quindi possibile iniziare a sondare la questione del dettato come pratica per l’insegnamento della

223

Elisa Farina

scrittura con tredici insegnanti di classe prima della Scuola Primaria2, con l’obiettivo di comprendere se il dettato facesse parte delle loro pratiche di insegnamento della scrittura e, in caso affermativo, indagare le motivazioni e gli scopi di tale pratica. Dal dichiarato delle insegnanti è emerso il primo corpus di dati, difficile da analizzare, a causa della quantità e della diversità di informazioni contenute; il tentativo fatto è stato quello di classificare il materiale in categorie (metodo di insegnamento della scrittura, periodo di dettatura, modalità di dettatura, motivo della dettatura) che fossero utili per un confronto, senza tuttavia perdere di vista la singolarità di ciascun parlante. Solo scendendo sul campo nel momento in cui le insegnanti dettavano sarebbe stato però possibile cogliere nella pratica la congruenza tra dichiarato e agito; a questo scopo si è reso necessario costruire un impianto metodologico coerente e rigoroso per la raccolta dei dati durante le situazioni di dettatura: all’audioregistrazione è stata così affiancata anche l’osservazione carta-matita con l’intento di cogliere nel modo più fedele possibile non soltanto le verbalizzazioni dell’insegnante ma anche quelle dei bambini. L’analisi di una pratica di insegnamento non può di fatto prescindere dal considerare le relazioni complesse che si instaurano tra insegnante, alunno e contenuto, che costituiscono quello che Yves Chevallard (1991) considera il «nucleo duro» delle didattiche disciplinari. Coerentemente con le ricerche psicogenetiche nell’ambito della didattica della lingua scritta e considerando il fatto che il dettato, in quanto semplice traduzione di fonema in grafema non permette di comprendere il livello di concettualizzazione della scrittura da parte dei bambini, si è reso necessario affiancare, accanto alla raccolta dei dettati, anche quella di scritture spontanee prodotte dai bambini nello stesso periodo in cui si è svolto il dettato. Proprio il confronto tra parole, frasi e testi scritti sotto dettatura con quelli prodotti spontaneamente sta costituendo il punto di partenza per la formulazione di nuove ipotesi e nuove modalità di indagine. Personalmente ritengo che l’analisi di una pratica di insegnamento non possa prescindere dal considerare anche il processo di apprendimento degli alunni: per questo motivo, nel caso specifico della mia ricerca, se inizialmente l’obiettivo era quello di comprendere perché le insegnanti dettano e la relazione tra il loro dichiarato e quanto agito in classe, si sta ora rendendo necessario esaminare anche la ricaduta che il dettato può avere sul processo di alfabetizzazione dei bambini. Attualmente l’analisi delle trascrizioni dei dettati raccolti ha messo in luce, pur nella diversità dei contenuti e delle modalità di dettatura caratteristici di ciascun insegnante, anche una serie di costanti trasversali a tutte le trascrizioni analizzate. In particolar modo, le pratiche di dettatura osservate sono strutturate in tre momenti relativi, rispettivamente, a ciò che accade prima dell’inizio della dettatura, a ciò che avviene durante e a ciò che l’insegnante svolge dopo aver dettato. All’interno di ciascuna fase sono state inoltre individuate una serie di variabili che permettono di descrivere e comprendere in modo più approfondito la pratica della dettatura.

224

Hanno partecipato alla ricerca quattro scuole di Milano e periferia: il plesso di via Ariberto dell’Istituto Comprensivo Cavalieri nel centro di Milano, i plessi di via Thomas Mann e di via Goffredo da Bussero dell’Istituto Comprensivo Thomas Mann nella periferia nord di Milano e il plesso di via Monte Ortigara a Cinisello Balsamo. Le insegnanti di classe prima che si sono rese disponibili a collaborare alla ricerca sono tredici: quattro di via Ariberto, tre di via Goffredo da Bussero, due di via Thomas Mann e quattro di via Monte Ortigara.

Riferimenti bibliografici Altet M. (2003). La ricerca sulle pratiche di insegnamento in Francia. Brescia: La Scuola. Catarsi E. (1990). Storia dei programmi della scuola elementare (1860 al 1985). Firenze: La Nuova Italia. Dewey J. (2005). Le fonti di una scienza dell’educazione. Firenze: La Nuova Italia (ed. or. The sources of a Science of Education, Livering Publishing Corporation, New York 1929). Laneve C. (2005). Analisi della pratica educativa. Brescia: La Scuola. Chevallard Y. (1991). La traposición didáctica. Dal saber sabio a lsaber enseñado. Buenos Aires: Aique (ed. or. La trasposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, Grenoble, 1985). Fabbretti D. (1999). Apprendere un sistema di scrittura, apprendere una lingua scritta. In C. Pontecorvo (Ed.), Manuale di psicologia dell’educazione (pp. 173-194). Bologna: Il Mulino.

Analisi di una pratica di insegnamento

Senza entrare nello specifico dell’analisi di tutte le variabili, non essendo questa la sede adatta per farlo, a titolo esemplificativo ritengo opportuno fornire solo alcuni esempi riferiti a ciò che accade prima della dettatura. In tutte le trascrizioni analizzate le insegnanti hanno fornito indicazioni circa il comportamento da tenere durante il dettato (bisogna stare molto attenti, aprire bene le orecchie, guardare solo sul proprio quaderno ecc..), hanno dato istruzioni sul carattere da utilizzare per scrivere il testo (scrivete in stampato maiuscolo, alto un quadretto ecc…) hanno esplicitato o meno lo scopo della dettatura (questa è una prova di verifica quindi non vi dovete alzare) e in alcuni casi hanno deciso di anticipare il contenuto del dettato leggendo il testo agli alunni. Al fine di comprendere e rendere maggiormente esplicite le ragioni di tali scelte queste variabili sono diventate successivamente oggetto di un’ulteriore intervista alle insegnanti. Inoltre, il primo confronto tra le parole scritte sotto dettatura e quelle scritte spontaneamente dai bambini ha messo in luce il seguente aspetto: se per gli alunni che all’inizio dell’anno scolastico si trovavano a un livello di concettualizzazione della scrittura sillabico-alfabetico (Ferreiro, 1979) il dettato può essere una situazione vantaggiosa per l’apprendimento del codice, per i bambini ad un livello di concettualizzazione della scrittura di tipo presillabico, il dettato sembra non costituire una situazione efficace di apprendimento tanto che alcuni di loro vengono addirittura esclusi dalle successive attività di dettatura. Alla luce di questi primi risultati, che non possono certo essere generalizzati in quanto si è scelto di procedere con un disegno di ricerca di tipo qualitativo, è lecito però domandarsi se il dettato, come altre attività presenti nella scuola, sia in grado di far evolvere solo i bambini già in partenza competenti o se, al contrario, possa essere uno strumento utile per far progredire coloro che inizialmente risultano in difficoltà. In conclusione è possibile comprendere come il rapporto diretto con la pratica e i suoi attori principali – i docenti e gli alunni – abbia fatto sorgere nuove domande e ulteriori ipotesi che attualmente costituiscono la base per procedere nell’indagine. Questi primi risultati relativi al rapporto tra dettato e livello di concettualizzazione della scrittura possono essere ulteriormente investigati? Quale disegno di indagine può essere coerente per cogliere queste problematiche emergenti? Mantenere lo sguardo sulla pratica e sulla relazione tra insegnamento e apprendimento consente di affrontare i problemi con lenti sempre nuove e di assumere così quell’atteggiamento ricorsivo, tipico della ricerca qualitativa, indispensabile per giungere alla “saturazione” dell’oggetto di indagine.

225

Elisa Farina

Ferreiro E. (1984). La práctica del dictado en el primero año escolar. Cuadernos de Investigaciónes Educativas, n° 15, Mexico. Ferreiro E., Teberosky A. (1985). La costruzione della lingua scritta nel bambino. Firenze: Giunti (ed. or. Los sistemas de escritura en el desarollo del niño, Cerro de Agua, Mexico 1979). Ferreiro E. (2003). Alfabetizzazione. Teoria e pratica. Milano: Raffaello Cortina. (ed. or. Alfabetización. Teoría y práctica, Siglo XXI, 2003) Il Duce. (1934, Marzo 17). Scuola Italiana Moderna, 22, 419. Mortari L. (Ed.) (2010). Dire la pratica. La cultura del fare scuola. Milano-Torino: Bruno Mondadori.

226

Dalla valutazione della formazione alla stima degli esiti dell’attività formativa Un approfondimento sul training transfer nello sviluppo professionale degli insegnanti del primo ciclo

From summative training evaluation to estimating the outcomes of training A study of training transfer during primary and middle school teachers professional development Francesco Pisanu

ABSTRACT The main purpose of this paper is an analysis of some factors in the learning process, often underestimated in research and practice, that affect individual and organizational performance of teachers inside school context. These factors are related to the process of transfer of learning, from training to workplace in everyday life. There are two main research questions considered in this work. What are the factors (at individual, organizational and training process level) that typify the transfer of training of teachers engaged in professional development activities? Are there any variations in the levels of training transfer perceived by teachers during a school year, just after the application of learning on the job? The context of the study presented here is an action research project on the use of devices of personalization and differentiation in classroom daily activities, which was attended by 20 teachers from three schools in the Province of Trento. Through transfer of training self-report (questionnaire) and behavioral measures (structured classroom observation), few “bad” transfer related issues were identified at the organizational level, such as low principals support to teachers in introducing new teaching methods (perceived measure), and teachers self imposed misbehaviours in changing traditional forms of teaching (observed measure). La finalità principale della presente proposta è legata ad un approfondimento di alcuni fattori del processo formativo che, sottovalutati fino ad oggi, influenzano comunque la performance individuale e organizzativa degli insegnanti nel contesto scolastico. Questi fattori sono riconducibili al processo di “trasferimento degli apprendimenti”, dalla formazione ai contesti lavorativi di vita quotidiana. Sono due le domande di ricerca principali considerate in questo lavoro. Quali sono gli elementi (a livello individuale, organizzativo e del processo formativo) che caratterizzano il training transfer di insegnanti impegnati in attività di sviluppo professionale? Ci sono delle variazioni nel livello di transfer percepito dagli insegnanti durante un intero anno scolastico, in conseguenza all’applicazione degli apprendimenti sul lavoro? Il contesto dello studio qui presentato è un progetto di ricerca-azione sull’utilizzo di dispositivi di personalizzazione nella didattica, a cui hanno partecipato 20 insegnanti di tre scuole del primo ciclo nella Provincia di

IPRASE Trentino - francesco.pisanu@iprase.tn.it

227

Trento. Attraverso misure self-report (questionario) e misure comportamentali (osservazioni strutturate in classe) del training transfer, sono stati individuati alcuni elementi problematici del transfer a livello organizzativo, come un basso supporto della dirigenza agli insegnanti nell’introduzione di nuove pratiche didattiche (misura percepita), e al livello delle pratiche di insegnamento, con difficoltà di modifica degli schemi tradizionali di insegnamento (misura osservata). KEYWORDS transfer of training; training effectiveness; evaluation of training; workplace learning; organizational development Transfer della formazione; efficacia della formazione; valutazione della formazione; apprendimento sul lavoro; sviluppo organizzativo

Francesco Pisanu

Introduzione

228

Dopo quasi mezzo secolo dalla prima formulazione, i primi due livelli del classico modello di Kirkpatrick (1975), cioè la valutazione delle reazioni dei partecipanti in termini di gradimento e soddisfazione, e gli apprendimenti conseguiti, sono ancora privilegiati nella maggior parte dei disegni valutativi, mentre le analisi più approfondite, relative al cambiamento nel comportamento lavorativo e del livello organizzativo, continuano a rimanere episodiche e non sistematiche (Pisanu, Fraccaroli 2007). Questa mancanza è attribuibile in buona misura a difficoltà nella definizione del costrutto e nella relativa mancanza di strumenti di rilevazione adeguati (Lim, Morris 2006). Negli ultimi vent’anni però, si è consolidata una tradizione di ricerca che ha focalizzato la propria attenzione sullo studio del cosiddetto training transfer, considerato come il processo fondamentale nella concretizzazione dell’efficacia degli esisti della formazione nella pratica dei contesti organizzativi (Kirwan, Birchall 2006). La finalità principale della presente proposta è, dunque, legata ad un approfondimento di alcuni fattori del processo formativo che, sottovalutati fino ad oggi, influenzano comunque la performance individuale e organizzativa. Dagli anni ’80, questi studi hanno riproposto l’attenzione sul processo di “trasferimento degli apprendimenti”, dalla formazione ai contesti lavorativi di vita quotidiana. In questa prospettiva, il training transfer può essere definito come «la misura in cui un soggetto che ha seguito un’attività formativa, applica effettivamente le nuove conoscenze, abilità e competenze nel proprio lavoro» (Tannenbaum, Yukl 1992, 420). Per realizzarsi pienamente, i comportamenti appresi devono essere contestualizzati nel luogo di lavoro e protratti, in una sorta di processo di consolidamento, nel procedere dell’attività lavorativa successiva ai percorsi di formazione. Gli elementi che caratterizzano il transfer possono essere ricondotti a tre categorie principali (Kirwan, Birchall 2006): a) le caratteristiche del soggetto in formazione, come i tratti di personalità, le abilità pregresse, il livello di trainability e i fattori motivazionali; b) le caratteristiche del percorso formativo, come i principi dell’apprendimento utilizzati per la struttura didattica del programma formativo, la sue sequenza e i contenuti; c) alcune variabili di contesto riferite all’ambiente di lavoro, come un clima organizzativo supportivo, particolari stili di comunicazione con i supervisori, le possibilità e opportunità nell’utilizzo delle conoscenze e delle abilità durante il lavoro, una precisa e costante definizione di obiettivi post-training.

La prima domanda di ricerca è legata alla possibilità di studio del training transfer all’interno di un sistema organizzativo del tutto peculiare come quello scolastico: quali sono gli elementi (a livello individuale, organizzativo e del processo formativo) che caratterizzano il training transfer di insegnanti impegnati in attività di sviluppo professionale? La seconda domanda è legata alla possibilità di cogliere gli esiti dell’efficacia formativa non solo immediatamente dopo il percorso di sviluppo proposto agli insegnanti, ma anche durante il percorso stesso, per verificare l’ipotesi di Holton e Baldwin (2003) sulla presenza di almeno due tipologie di transfer (prossimale e distale): ci sono delle variazioni nel livello di transfer percepito dagli insegnanti durante un intero anno scolastico, in conseguenza all’applicazione degli apprendimenti sul lavoro? Come contesto per uno studio esplorativo del training transfer in ambito scolastico è stato scelto un progetto di area educativa coordinato dall’IPRASE Trentino, dal titolo “Personalizzare l’apprendimento nel contesto classe”. Il progetto, nella struttura di una ricerca-intervento, ha l’obiettivo di socializzare un gruppo di insegnanti (N = 20) di tre istituti comprensivi della Provincia Autonoma di Trento a strategie innovative di personalizzazione della didattica. Le attività didattiche sperimentate in aula hanno coinvolto 14 classi per un totale di oltre 200 studenti, con cicli ripetuti di seminari, progettazione assistita e sperimentazione in classe. Vista questa struttura temporale si è deciso di effettuare delle misure del training transfer dopo il primo ciclo (nei primi tre mesi dell’anno scolastico) e dopo il secondo ciclo (all’inizio del secondo quadrimestre). Gli strumenti di rilevazione utilizzati sono due: a) la versione tradotta e adattata al contesto scolastico del Learning Transfer System Inventory (LTSI) sviluppata da Holton e collaboratori (2000), somministrata via web; b) una check-list a supporto delle osservazioni in classe di circa 30 variabili comportamentali (docente e studente) quantitative e qualitative, basata sui lavori di Marzano e colleghi (2003) sul classroom management (da considerare come eventuali variabili dipendenti, comportamentali, del ruolo mediatore del transfer rispetto agli stimoli formativi proposti). La tab. 1 (vedi pagina seguente) indica i fattori training specifici e training generali considerati in questo studio. Dall’originaria struttura a 16 fattori del LTSI sono stati selezionati 10 item, per un totale di 44 item misurati su una scala likert a cinque punti (da “completamente in disaccordo” a “Completamente d’accordo”). La selezione degli item è stata effettuata grazie al supporto di un pool di insegnanti, per verificarne l’effettiva pertinenza nel contesto organizzativo scolastico. Tra i fattori non considerati ci sono “Le sanzioni dei supervisori” e “Le aspettative per la performance nei risultati” considerati, appunto, non pertinenti, nel contenuto e nel fraseggio, rispetto al contesto scolastico. Le variabili osservative, selezionate per questo studio, si ispirano in buona parte sulle conseguenze positive e/o negative delle strategie di gestione della classe messe in atto dagli insegnanti. Una serie di studi in questo ambito (ad es. Stage, Quiroz, 1997) indicano come le dimensioni dell’effetto siano maggiori, rispetto al controllo dei comportamenti degli studenti in classe da parte degli insegnanti, proprio in base all’utilizzo di rinforzi negativi, che sanzionano la mancata aderenza, ad esempio, alle regole e procedure di classe, e di rinforzi positivi, che dall’altra parte premiano i comportamenti più aderenti rispetto al set di regole precedentemente stabilito. Esempi di variabili presenti nella check-list os-

Dalla valutazione della formazione

Obiettivi e metodo

229

Fattore Fattori training specifici La percezione di prontezza del soggetto prima dell'attività formativa

Descrizione Il livello di preparazione percepita dagli individui per la partecipazione ad un percorso formativo.

La motivazione al transfer

Definita come la direzione, l'intensità e la persistenza dell'impegno nell'utilizzo, nel contesto lavorativo, di abilità e conoscenze apprese nella formazione. Definite come l'intensità di tempo, energia e spazio mentale che gli individui possono dedicare per supportare il trasferimento degli apprendimenti dalla formazione al lavoro.

Il supporto tra pari

Il livello di supporto agli individui attraverso cui i pari rinforzano l'uso degli apprendimenti al lavoro.

Il supporto dei supervisori

Il livello di supporto agli individui attraverso cui i supervisori rinforzano l'uso degli apprendimenti al lavoro.

La validità di contenuto percepita

definita come l'intensità con la quale i soggetti giudicano il contenuto della formazione come rispondente in modo adeguato alle loro necessità formative e lavorative. La percezione, da parte degli individui, di un'ottimale progettazione della formazione a supporto di successivi trasferimenti degli apprendimenti al lavoro.

Definite come le aspettative sui cambiamenti derivanti da uno sforzo dell'individuo nel trasferimento degli apprendimenti. Il grado in cui le norme di gruppo prevalenti sono percepite dagli individui come incoraggianti o inibenti l'uso degli apprendimenti nei luoghi di lavoro.

Definita come una credenza generale dell'individuo rivolta alle sue capacità nell'influire sul livello della sua performance nel lavoro.

Francesco Pisanu

Le capacità personali per il transfer

Il transfer design

Fattori training generali Le aspettative nell'impegno alla performance nel transfer La resistenza o l'apertura al cambiamento

l'autoefficacia nella performance

Nr item

Esempio item “Prima dell'inizio dell'attività formativa avevo chiaro come avrebbe influito sul mio modo di lavorare.” “Confido sul fatto che la formazione mi aiuterà a svolgere meglio il mio lavoro didattico.” “Nell'organizzazione generale del mio lavoro trovo del tempo per modificare le modalità d'insegnamento, per renderle più vicine a ciò che ho imparato nel corso dell'attività formativa.” “ I miei colleghi esprimono degli apprezzamenti su come utilizzo le nuove abilità apprese durante l'attività formativa.” “Il mio dirigente dimostra interesse su ciò che apprendo nella formazione.” “Ciò che è stato insegnato durante la formazione corrisponde in maniera fedele con quanto richiede il mio lavoro.” “Le attività e le esercitazioni che hanno utilizzato i formatori mi hanno aiutato a capire come applicare i miei apprendimenti sul lavoro in classe.” “La mia prestazione lavorativa migliora quando utilizzo le nuove cose che ho appreso.” “I docenti della mia scuola non sono disposti ad impegnarsi nel cambiamento delle modalità didattiche con cui lavorano in classe.” “Sono sicura/o di poter superare gli eventuali ostacoli sul lavoro che mi potrebbero impedire di utilizzare le nuove abilità e conoscenze acquisite con l'attività formativa.”

Tabella 1 - Selezione dei fattori per questo studio dall’originario LTSI (Holton et al., 2000)

230

% %

servativa sono: numero di interventi di recupero regolativo, numero di componenti dei gruppi cooperativi, numero di interventi dei ragazzi sollecitati, tempi di insegnamento a tutta la classe, ecc. Esiti dell’analisi dei dati: questionario e check-list per le osservazioni Fattore La percezione di prontezza del soggetto prima dell'attività formativa La motivazione al transfer Le capacità personali per il transfer Il supporto tra pari Il supporto dei supervisori La validità di contenuto percepita Il transfer design Le aspettative nell'impegno alla performance nel transfer La resistenza o l'apertura al cambiamento l'autoefficacia nella performance

! .76

M 2.72

DS .72

.76 .34 .82 .94 .60 .54 .67

4.25 3.12 2.76 2.55 3.65 4.10 4.03

.43 .54 .69 .93 .42 .38 .43

.88 .64

3.08 3.54

.33 .51

Per quanto riguarda il questionario (tab. 2), una prima analisi della consistenza interna dello strumento ha dato esiti confortanti. Per sette fattori su dieci l’Alfa di Crombach si è rivelata prossima o superiore alla soglia di .70, con punte di .94. In assoluto il fattore più debole dal punto di vista dell’affidabilità è “Le capacità personali per il transfer”, che ha un livello di Alfa decisamente basso, cioè .34. Per quanto riguarda i singoli punteggi, i fattori con il punteggio medio più elevato sono la “Motivazione al transfer” (M = 4.25, DS = .43), il “Transfer design” (M = % = .38) e le “Aspettative % % % % % performance % 4.10, DS nell’impegno alla nel transfer” (M = 4.03, DS = .43). In assoluto, il valore medio più basso è del fattore “Supporto dei supervisori” (M = 2.55, DS = .929), che non si discosta molto dall’altra tipologia di supporto percepito, cioè il “Supporto tra pari” (M = 2.76, DS = .69). Si può dunque notare come gli elementi del transfer più salienti, da parte degli insegnanti, siano quelli più concettualmente prossimi alle proprie caratteristiche individuali o alle caratteristiche dell’attività formativa e di sviluppo alla quale hanno partecipato. Rimangono invece sullo sfondo elementi potenzialmente più carichi dal punto di vista sociale, all’interno dell’organizzazione scuola, come appunto il supporto di tipo orizzontale e di tipo verticale. Per quanto riguarda il mini-trend tra la prima e la seconda rilevazione, non compaiono differenze significative tra la prima e la seconda rilevazione, sui 10 fattori considerati (Wilcoxon Signed Rank Test, p > .05).

Dalla valutazione della formazione

Tabella 2 - Statistiche descrittive e livello di affidabilità (Alfa di Crombach) dei fattori considerati

231

1 1. Variazioni sull'applicazione delle strategie

2. Livello di applicazione della procedura

.501 (**)

3. Durata .251 -.003 Complessiva Attività

Francesco Pisanu

4. Durata Insegnamento alla Classe

-.003 -.207

.427 (**)

5. Durata Insegnamento al gruppo cooperativo

.217 .143

.675 -.368 (**) (*)

6. Nr. interventi ragazzi sollecitati

-.242

-.326 .447 .131 -.192 (*) (**)

7. Nr. interventi ragazzi spontanei

-.122

-.315 .385 .522 .139 -.168 (*) (*) (**)

8. Nr. interventi di ripristino collaborazione

.063 -.237 .249 .374 -.091 .208 .237

9. Nr. interventi di ripristino dell'ordine

-.091 -.257

10. Postura Docenti

.087 -.044 .221 -.150 .281

11. Nr. alunni BES in classe

.070 -.080

1 1 1 1

.356 .400 .498 .390 .702 .076 (*) (*) (**) (*) (**)

-.565 -.337 -.010 -.153 (**) (*)

.479 .344 .496 .357 .569 .593 .192 -.077 (**) (*) (**) (*) (**) (**)

** = p < .01; * = p < .05

Tabella 3 - Matrice di correlazione tra una selezione di variabili continue e ordinali della checklist

Per le osservazioni effettuate dai due ricercatori si è raggiunto un livello livello di accordo d per l’attribuzione di conteggi e codifiche dei comportamenti osservati in classe ottimale (k di Cohen, per gli appaiamenti tra codificatori su ciascuna variabile considerata, da .75 a .91). In totale sono state effettuate, nella prima annualità di progetto, 36 osservazioni, (durata media in minuti M = 72.90, DS = 25.16). Considerando le variabili all’interno di un’unica matrice di correlazione (tab. 1), è possibile notare come la durata dell’insegnamento a tutta la classe sia correlata positivamente con gli interventi di recupero regolativo (r = . 400, p < .05), e con il numero di interventi dei ragazzi sollecitati (r = .447, p < .01). Oppure come la postura del docente in classe correli negativamente con il numero di interventi dei ragazzi sollecitati (r = -.565, p < .01). È interessante notare come il numero di alunni BES in classe correli positivamente e significativamente con strategie didattiche tradizionali (ad esempio il nr. di interventi di ripristino della collaborazione o dell’ordine (rispettivamente r = .569 e r = .593), mentre non sembra correlare con strategie maggiormente partecipate (ad esempio la durata dell’insegnamento in piccoli gruppi cooperativi, o la postura di tipo “mobile”, cioè frequentemente in giro per la classe. A questo proposito bisogna % però che la posizione % % dei docenti % % % e il numero % sottolineare in classe di interventi di ripristino della collaborazione nei piccoli gruppi hanno avuto degli aumenti considerevoli nei tre moduli (valore medio del primo modulo prossimo a 3, mentre quello del terzo modulo prossimo a 15).

232

È stato già approfondito nella prima parte di questo lavoro, come dalla fine degli anni ’80 ad oggi, una mole consistente di letteratura, soprattutto in ambito statunitense, si è consolidata per migliorare la descrizione dei fattori coinvolti nel transfer e i loro rapporti dinamici. Questa prima ondata riflessiva sta iniziando a produrre preziose indicazioni di ritorno, quasi un “meta-transfer”, per le realtà organizzative. Holton e Baldwin (2003) hanno curato una raccolta di saggi per la Society of Industrial and Organizational Psychology (SIOP) sul miglioramento dell’efficacia dell’apprendimento nelle organizzazioni. In questo lavoro, i due autori americani, sottolineano come il transfer è funzione di un complesso sistema di influenze, non solo una questione di ottimale “travaso” della progettazione formativa in altri contesti. Secondo questa prospettiva il sistema di transfer dovrebbe prendere in considerazione tutti i fattori caratterizzanti l’individuo, il processo formativo e l’organizzazione. Fattori questi che andranno ad influenzare, in seguito, il transfer dell’apprendimento nella pratica lavorativa. Seguendo questi elementi e le domande di ricerca precedentemente esposte, e in base ai dati raccolti (pur nell’ambito di uno studio pilota con un numero minimo di soggetti), è possibile individuare una serie di punti di attenzione rispetto alla tematica del transfer della formazione nelle organizzazioni scolastiche. Prendendo in considerazione la prima domanda di ricerca i dati forniti dai questionari danno un’indicazione di quali siano gli elementi che caratterizzano maggiormente il tranining transfer e a quale livello (individuale, organizzativo, del processo formativo) si possono porre. A questo proposito, è possibile notare come il training transfer sia prevalentemente centrato sul livello individuale e sul processo formativo. L’ambito organizzativo appare maggiormente schiacciato sullo sfondo di questo scenario. Esito questo che, seppur contraddittorio, non è raro in letteratura (Holton, Chen e Naquin, 2003). Per quanto riguarda il primo livello, la motivazione al transfer e le aspettative nell’impegno alla performance nel transfer risultano essere i fattori che maggiormente influenzano il transferimento degli apprendimenti. Emerge dunque la necessità di sicurezza e di fiducia nelle proprie capacità nel gestire le nuove abilità apprese e nondimeno di entusiasmo e voglia di mettere in pratica ciò per cui si è stati formati. Il transfer design figura come il fattore caratterizzante del livello del processo formativo. Fondamentale per un transfer ottimale è il modo in cui i formatori hanno proposto, durante le attività seminariali, i contenuti proposti, con esempi ed esercitazioni molto vicini al contesto lavorativo e applicativo interessato. Risultano invece meno presenti gli aspetti di tipo organizzativo, come per esempio il supporto dei supervisori e tra pari. Nonostante non sembri essere un elemento determinante, il supporto da parte dei colleghi e da parte del dirigente scolastico di natura sia tecnica che sociale risulta necessario per una perfetta implementazione sul campo delle attività proposte. La caratteristica delineata da Holton e Baldwin (2003), che descrive il transfer come un processo multidimensionale, è indispensabile per inquadrare un altro degli aspetti interessanti emersi in questo lavoro, legato alla seconda domanda di ricerca. Nonostante la definizione ormai consolidata di transfer come applicazione delle competenze acquisite dalla formazione ai luoghi di lavoro, la letteratura a riguardo precisa come ci possano essere differenti tipologie di “trasferimento”. I due ricercatori americani utilizzano in questo senso il concetto di “distanza del transfer” (transfer distance), per indicare come nella pratica

Dalla valutazione della formazione

Discussione e conclusioni

233

Francesco Pisanu

234

possano concretizzarsi situazioni post-formative che necessitano maggiore o minore intensità, o distanza, di transfer. Da questo punto di vista, non sono state rilevate delle evidenti differenze tra la prima e la seconda misurazione del transfer attraverso il questionario, anche se in genere il mini-trend ha direzione positiva. I fattori in trend negativo, anche se debole, sono: supporto dei supervisori, il transfer design e l’autoefficacia percepita dagli insegnanti durante la sperimentazione in classe. Gli elementi rilevati attraverso la check-list, come l’aumento di interattività con la classe, da una parte, e di delega e responsabilizzazione nei confronti degli studenti, a cui gli insegnanti sono stati esposti durante le attività seminariali iniziali dall’altra, possono essere ricondotti ad un inizio di transfer prossimale, centrato cioè, come abbiamo visto, principalmente sul cambiamento di precise pratiche lavorative (Holton, Baldwin 2003). Considerando, quindi, il fattore tempo, le check-list, usate come struttura alle osservazioni effettuate in due momenti distinti dei docenti partecipanti al progetto, presentano una serie di elementi, come l’aumento dell’interattività con la classe e la delega e responsabilizzazione nei confronti degli studenti, che riconducono ad un inizio di transfer prossimale. Coinvolte nel cambiamento sono solo precise pratiche lavorative, probabilmente arrestando quello che Holton e Baldwin (2003) definiscono processo di lavoro che va dalla fase di ripetizione e applicazione al mantenimento, fase che precede la generalizzazione e, dunque, la distalità del transfer. Indizio questo di un processo di apprendimento ormai consolidato.

Riferimenti bibliografici Holton E.F., Bates R.A., Ruona W.E.A. (2000). Development and construct validation of a generalized learning transfer system inventory, Human Resource Development Quarterly, 11 (4), 333-360. Holton E.F., Baldwin T.T. (2003). Making transfer happen: an action perspective on learning transfer system. In E. F. Holton, T. T. Baldwin (Eds.), Improving learning transfer in organizations (pp. 3-15), San Francisco (CA): Jossey-Bass. Kirkpatrick DL. (1975). Evaluating training programs: a collection of articles from the Journal of the American Society for Training and Development. Wisconsin: Madison. Kirwan C., Birchall D. (2006). Transfer of learning from management development programmes: testing the Holton model, International Journal of Training and Development, 10(4), 252-268. Lim D.H., Morris M.L. (2006). Influence of Trainee Characteristics, Instructional Satisfaction, and Organizational Climate on Perceived Learning and Training Transfer, Human Resource Development Quarterly, 17(1), 85-115. Marzano R., Marzano J., Pickering D. (2003). Classroom management that works: Researchbased strategies for every teacher. Alexandria (VA): ADCD. Pisanu F., Fraccaroli F. (2007). Il transfer dalla formazione al lavoro: modelli teorici e misurazione. Psicologia dell’Educazione e della Formazione, 9(3), 7-31. Stage S.A., Quiroz D.R. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom behavior in public education settings. School Psychology Review, 26, 333368. Tannenbaum S.I., Yukl G. (1992). Training and development in work organizations. Annual Review of Psychology, 43, 399-441.

STUDI E RICERCHE Dossier 4: Epistemologie e metabletiche Dossier 4: Epistemologies and Metabletics

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi Between teens literature and narrative medie Roberta Silva Università degli Studi di Verona (Italia) - roberta.silva@univr.it

Per industria culturale in genere (e per quella editoriale in particolare) gli adolescenti rappresentano un target e questo ha scatenato un ampio dibattito riguardo al rischio di una “banalizzazione del reale”, ma oggi questo rischio appare ancora più serio poiché sempre più forti sono le correlazioni tra libri, film e serial a loro dedicati. Questa situazione può incoraggiare una “mutua influenza” tra diversi media, basata sull’uso degli stessi personaggi, degli stessi stereotipi, delle stesse strutture narrative? E nel caso sia così, qual è la dimensione del fenomeno? Per rispondere a questo domande è stata pensata questa ricerca empirica. KEYWORDS teen literature, narrative media, empirical inquiry letteratura per adolescenti, media narrativi, ricerca empirica

Domande di ricerca Questo progetto nasce all’interno del Dottorato in Scienze dell’Educazione e della Formazione Continua presso l’Università degli Studi di Verona, sotto la supervisione della Prof.ssa Silvia Blezza Picherle, docente di Letteratura per l’infanzia e Pedagogia della Lettura. Esso trae origine del desiderio di investigare i personaggi presenti nei media narrativi (libri, film e serial) più amati dagli adolescenti. Il punto di partenza è la ferma convinzione che oggi non sia possibile occuparsi di letteratura per ragazzi senza collocarla nel complesso contesto dell’industria culturale (Zipes, 2003) Conseguentemente le domande di ricerca sono le seguenti:

ABSTRACT In the cultural production (and in particular literary production), teenagers are one of the most important target and the debate about fiction series is huge: on one hand there is the goal of increasing children’s interest in reading, on the other there is the risk of “trivialization of reality”. But this situation may encourage a “mutual influence” among these media languages, based on the use of the same stock characters, the same stereotypes and the same narrative structure. And, if this is the case, what is the dimension of this phenomenon? In order to answer to these questions there was realized this empirical research-

237

• •

quali prodotti culturali appartenenti ai media narrativi (libri, film e serial) sono i più amati dagli adolescenti? all’interno dei prodotti culturali individuati, ci sono dei personaggi ricorrenti che possano incoraggiare l’omologazione piuttosto che un’autonoma definizione di sé?

Roberta Silva

Quadro di riferimento teorico-concettuale

238

Umberto Eco ha evidenziato come i prodotti dell’industria culturale possono dirci molto sulla società in cui viviamo, senza però dimenticare che alcuni di essi possiedono una struttura ripetitiva e superficiale che può rappresentare un ostacolo ad un’elaborazione di sé ricca ed articolata, riconfermando schemi già accreditati (Eco, 1964). Inoltre Eco ha da tempo dimostrato come ogni libro, e per estensione ogni prodotto culturale, vive di continui rimandi agli altri media, e proprio per questo al lettore viene richiesta un alta dose di “cooperazione interpretativa” (Eco, 1979). Nell’ambito della Letteratura per Ragazzi, Antonio Faeti sottolinea l’esistenza di una “catena multimediale” che lega i diversi media, all’interno della quale ogni media può essere utilizzato per “decodificare” gli altri media (Faeti, 1990). Durante gli anni Novanta il dibattito riguardo ai fenomeni di massificazione nella produzione culturale per adolescenti e del loro influsso sullo sviluppo delle nuove generazioni è stato imponente, soprattutto in ambito anglosassone, tuttavia una voce particolarmente autorevole a questo riguardo è quella di Jack Zipes, che anche negli ultimi anni ha continuato ad analizzare la realtà dell’industria cultuale destinata ai più giovani osservando come in molti casi si assiste a una massificazione che riduce la qualità delle rappresentazioni individuali (Zipes, 2001). Questa situazione porta ad una omologazione della Letteratura per ragazzi e a una “Mass Market Fiction” che contribuisce ad impoverire il panorama culturale di riferimento di bambini e adolescenti (Zipes, 2003). Inoltre questo può portare a una riduzione delle tipologia caratteriali presentati dai prodotti culturali e conseguentemente a un appiattimento delle rappresentazioni, favorito dalle dinamiche di scambi tra letteratura, cinema e televisione i quali, invece di arricchirsi reciprocamente, tendono verso una presentazione omologata e omologante, che rafforza il suo messaggio nel passare da un media all’altro. Molti studiosi hanno evidenziato come esistono dinamiche di scambio tra letteratura, cinema e televisione, identificando un terreno di ricerca comparativa tra i diversi media all’interno del quale si colloca questa ricerca. Walter Benjamin nel suo L’opera d’arte nell’era della sua riproducibilità tecnica ha enfatizzato come la letteratura può essere influenzata dai prodotti della cultura popolare così come dal contesto sociale in cui si colloca (Benjamin, 1955). D’altra parte Alberto Asor Rosa, nella sua monumentale opera sulla Letteratura Italiana, ha deciso di inserire alcuni elementi riguardo agli altri media narrativi (come cinema e televisione) perché, come egli ha affermato, oggi è impossibile comprendere la Letteratura senza fare riferimento altri media che hanno cambiato l’immaginario collettivo (Asor Rosa, 2000) Il cinema è senza dubbio uno dei media che maggiormente ha influenzato la letteratura e il numero degli studi che si sono concentrati sulle connessione tra letteratura e cinema è enorme, ma all’interno di questo percorso il focus sarà posto su quelle ricerche ha hanno analizzato gli influssi del cinema sulla letteratura. Per esempio Keith Cohen ha sottolineato come la letteratura postmoderna è stata fortemente in-

fluenzata dal linguaggio cinematografico, sia dal punto di vista contenutistico che stilistico (Cohen, 1991). Mentre Aldo Grasso ha enfatizzato come oggi molti teen drama hanno assunto quelle funzioni di identificazione e di trasmissione dei valori che fino a pochi anni fa erano appannaggio della Letteratura per ragazzi, influenzando la definizione dell’identità dei giovani fruitori (Grasso, 2005), affermando che le migliori serie televisive possono rivaleggiare con la Letteratura e il cinema per complessità e profondità (Grasso, 2007). Elisabetta Mondello, studiando alcuni scrittori come Niccolò Ammaniti e Aldo Nove, ha posto l’accento su come essi siano stati fortemente influenzati dalla società dei consumi e come il loro stile sia stato influenzato dal linguaggio televisivo, anche se nelle loro opere sono presenti critiche sferzanti alla “società televisiva” e al modello di vita consumista (Mondello, 2007).

Aspetti metodologici

• •

il questionario l’analisi narrativa di libri, film e serial risultati essere “i favoriti” dal target identificato.

Lo scopo del questionario era quello di comprendere quali prodotti culturali appartenenti ai media narrativi (libri, film e serie) sono più amati dagli adolescenti e verificare se i personaggi rappresentano un elemento significativo per i soggetti. Il questionario è composto da 28 item tra domande chiuse (per la definizione del profilo) e domande aperte (per la definizione del consumo culturale dei soggetti). Il questionario è stato distribuito tra il marzo e il giugno 2008 e il campione è composto da 1.500 soggetti tra i 12 e i 16 anni usando un metodo “a grappolo”: tre Scuole Medie e tre Istituti Superiori di Verona. Per l’analisi dei prodotti culturali, le tecniche sono quelle offerte dalla Letteratura per ragazzi e dall’analisi narratologica, con particolare riferimento alla metodologia proposta da Silvia Blezza Picherle, che ha un doppio focus: sul contenuto e sullo stile. Riguardo al contenuto particolare attenzione viene prestata ai temi, con enfasi sulla complessità sociale e individuale, e ai personaggi, esaminando la loro caratteristiche, le loro motivazioni e i loro valori. Questo metodo “passa attraverso” la letteratura per arrivare alla pedagogia, con finalità educative ma non didatticistiche, e il suo scopo è quello di individuare quelle caratteristiche dei prodotti culturali che possono essere considerati uno sprone verso un elaborazione personale e quegli elementi che invece incoraggio una omologazione della propria rappresentazione individuale (Blezza Picherle, 2004). Questo metodo, nato nell’ambito della Letteratura per ragazzi, è stato usato sia nel caso di romanzi che di film e serial, attraverso le opportune integrazioni derivate dall’analisi dei prodotti audiovisivi.

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi

All’interno di questa ricerca sono stati utilizzati due strumenti:

239

Analisi dei dati Analisi del questionario

Roberta Silva

Il campione è composto da circa 1.500 soggetto tra i 12 e i 16 anni, equamente distribuito per quanto riguarda il sesso (51% femmine e 49% maschi). Per quanto concerne invece la distribuzione per età il numero dei soggetti tra i 12 e i 14 anni, indicatimene appartenenti alle ultime due classi delle Scuole Medie, copre il 45%, lasciando al resto del campione, appartenente al biennio delle superiori, il 55%.

Serials Riguardo ai serial, I dati dimostrano che i generi più popolari sono i teen drama (26%), i serial italiani (23%) e i medical (15%).

I dati inoltre dimostrano che i serial più popolari sono i seguenti:: 1. The O.C. (531 preferenze) 2. I Cesaroni (421 preferenze) 3. Doctor House (421 preferenze)

240

% %

Una situazione simile si verifica a proposito delle preferenze accordate al serial Dr House che coprono il 58% delle preferenze accordate ai medical.

% %

% % % %

% %

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi

Appare interessante osservare che le preferenze accordate a The O.C. coprano una porzione particolarmente ampia sulle le preferenze accordate al genere teen drama (66 %).

Questo trend Ă¨ ancora piĂš pronunciato se passiamo ai serial italiani, allâ&#x20AC;&#x2122;interno dei quali I Cesaroni rappresentano lâ&#x20AC;&#x2122;86%.

241

Roberta Silva

Osservando le preferenze divise per sesso, appare ovvio che il pubblico femminile preferisce The O.C mentre il pubblico maschile ha espresso una decisa preferenza per Doctor House.

Riguardo agli elementi significativi possiamo vedere come la trama (36%) e personaggi (31%) sono decisamente gli elementi considerati piĂš importanti dai soggetti. % % % % % % %

Se poi si osserva le differenze tra maschi e femmine, riguardo a ciĂ˛, si puĂ˛ vedere come tali elementi siano considerati significativi sia per maschi che per femmine.

242

I film piĂš popolari sono risultati essere: 1. Step up (167 preferenze) 2. Io sono leggenda (133 preferenze) 3. I Simpsons â&#x20AC;&#x201C; il film (110 preferenze)

% %

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi

Film Passando ai film I dati mostrano come i generi piĂš popolari sono lâ&#x20AC;&#x2122;azione/Sci-fi (38%), la commedia romantica/musical (26%) e la commedia/animazione (17%)

243

Mentre per i serial si aveva una correlazione più diretta tra le preferenze accordate al genere e le preferenze accordate ai singolo prodotti culturali, per quanto riguarda i film esse appaiono più segmentate, tuttavia Step up rappresenta il 19% delle preferenze accordate al genere “commedia romantica/musical”.

Roberta Silva

Una tendenza simile si può osservare per quanto riguarda il genere “azione/Scifi”, all’interno del quale Io sono leggenda rappresenta 11%.

E passando infine al genere “commedia/animazione” si evidenzia come I Simpson – Il film rappresenta il 19% delle preferenze di genere.

Step up appare chiaramente più amato dal pubblico femminile mentre Io sono leggenda, e in misura minore I Simpson – Il film appaiono più apprezzati dal pubblico maschile. % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % %

244

E anche in questo caso vediamo che questi elementi siano ugualmente importanti per il pubblico maschile e per quello femminile.

% %

% % % %

% %

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi

Se ci si rivolge poi agli elementi significati, quelli considerati pi첫 importanti sono anche in questo caso la trama (38%) e i personaggi (31%).

245

Roberta Silva

Libri Riguardo ai libri i dati mostrano che i generi più amati sono la Sci-Fi/avventura (29%), i romanzi rosa/sentimentali (26%) e i romanzi drammatici o di denuncia (15%).

I libri che emergono come più amati sono invece: 1. la serie di Harry Potter (212 preferenze) 2. la serie di 3 Metri sopra il cielo – Ho voglia di te (119 preferenze) 3. la serie di Twilight (109 preferenze)

% %

Similmente a quanto osservato per i film, infatti, le preferenze appaiono più segmentate, tuttavia la serie di Harry Potter rappresenta il 27% sulle preferenze accordate al genere “Sci-fi/avventura”.

246

Twilight (che viene valutato sul genere rosa e non su quello fantasy poiché l’intreccio principale del romanzo è chiaramente sentimentale) % %% %% %% % %% % si attesta% %sul 16% sulle preferenze di genere. %

La serie di Harry Potter è chiaramente preferita dal pubblico maschile, mentre le preferenze femminili vanno a 3 Metri Sopra il cielo.

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi

Un discorso simile può essere fatto per 3 Metri Sopra il cielo che rappresenta il 18% delle preferenze sul genere.

247

Roberta Silva

Riguardo agli elementi significativi, anche in questo caso, trama (43%) e personaggi (26%) rappresentano gli elementi piĂš interessanti, ma rispetto ai media audiovisuali i personaggi sembrano emergere con minore forza, anche se rappresentano ancora una percentuale rilevante, cosa probabilmente legata al mancato rinforzo dellâ&#x20AC;&#x2122;elemento visivo.

% %

Anche in questo caso trama e personaggi sono ritenuti ugualmente importanti dal pubblico femminile come da quello maschile.

248

È dunque possibile concludere che i prodotto culturali più amati sono i seguenti: Femmine

Maschi Maschi

Serials Serials

The O.C.

Doctor Doctor House

Film

Step Step up up

Io Io sono sono leggenda leggenda

Books

Serie 3 Metri Cielo Serie Metri Sopra Sopra iill Cielo (Federico M occia) (Federico Moccia)

Serie Harry Harry Potter Potter Serie (J.K. Rowling) Rowling) (J.K.

Analisi dei prodotto

Gregory House (Doctor House – serial) Robert Neville (Io sono leggenda - film) Harry Potter ( serie Harry Potter - libri) Analizzando le figure di Gregory House e Robert Neville è possibile osservare come essi hanno importanti caratteristiche in comune Entrambi sono devoti a un ideale e al proprio lavoro, ma entrambi preferiscono farlo “alle proprie regole”. House è determinato a salvare i suoi pazienti a tutti i costi, ma non accetta interferenze da parte dei suoi superiori, mentre Neville sta tentando di salvare l’umanità da un virus che trasforma gli uomini in mostri, ma è chiaro che è un outsider nella comunità scientifica. Entrambi sono dei solitari, ruvidi e testarsi, e trovano difficile esprimere i propri sentimenti. House accetta malvolentieri i collaboratori che gli vengono imposti e cerca in tutti i modo di non affezionarsi a loro. Al contrario Neville appare alla ricerca di altri “sopravvissuti”, ma non appena riesce ad entrare in contatto con due di loro, non perde occasione per scatenare un conflitto. Entrambi hanno un passato doloroso alle spalle, che li ha resi cupi e dolenti, anche se cercano di mascherare la loro sofferenza. House ha perso l’uso di una gamba e l’amarezza provocata da ciò l’ha portato ad allontanarsi dalla propria partner, mentre Neville ha perso la moglie e la figlia e vive un senso di colpa nei confronti della loro memoria. Ora la domanda è: cosa ha a che fare Harry Potter con questi due personaggi? Anche se a una prima impressione possono sembrare completamente diversi, ad un esame più attento appare evidente che essi possiedono diversi punti in comune. Harry, proprio come House e Neville, ha una missione da compiere, e quando realizza che le regole “ufficiali” non possono che intralciarlo, non esita ad aggirarle. Per esempio in Harry Potter e l’Ordine della Fenice, Harry protesta fermamente contro le regole imposte dal Ministero della magia, e senza temere di ribellarsi contro norme che ritiene sbagliate.

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi

Nel corso dell’analisi si è scelto di mettere in evidenza i modelli maschili e femminili presenti nei prodotti culturali più amati rispettivamente dal pubblico maschile e femminile. % % % % % % % PERSONAGGI MASCHILI I personaggi maschili presenti nei prodotti culturali più amati dal pubblico maschile sono

249

Harry è tendenzialmente un solitario, e la sua amicizia con Ron ed Hermione non cambia questa sua tendenza innata. In Harry Potter e il principe Mezzosangue egli istintivamente vorrebbe partire da solo per la pericolosa ricerca degli Horcruxes, e solo l’insistenza degli amici riesce a fargli cambiare idea. Inoltre, in Harry Potter e l’Ordine della Fenice, lo stesso Silente lo rimprovera gentilmente per la sua reticenza nei confronti degli amici. Harry ha dietro di sé un passato doloroso, che spesso cerca di nascondere, imbarazzato dalle proprie fragilità. In Harry Potter e il Prigioniero di Azkaban, durante una lezione, Harry risente le voci dei suoi genitori poco prima di morire, e questo ovviamente lo sconvolge, ma allo stesso tempo il ragazzo è preoccupato di dimostrare la propria debolezza davanti ai compagni. Qualcosa di molto simile accade anche in Harry Potter e il Calice di Fuoco, mentre in Harry Potter e l’Ordine della Fenice, egli reagisce aggressivamente per mascherare il dolore quando si rende conto di essere al centro dei pettegolezzi dei compagni di scuola.

Roberta Silva

In conclusione è possibile osservare come House, Neville e Harry riproducono un modello maschile ricorrente caratterizzato da: • • • • •

dedizione a un ideale; ostinazione; tendenza alla solitudine; sofferenza; orgoglio.

Quindi i protagonisti maschili dei prodotti culturali più amati dai ragazzi rivelano in modello abbastanza prevedibile, collegato allo stereotipo dell’eroe tormentato, una figura che sembra avere molti punti di contatto con “l’eroe byroniano”, devoto al bene ma dal passato oscuro, critico e introspettivo ma in conflitto con se stesso, carismatico ma insofferente alla regole. Possiamo concludere che i soggetti appaiono influenzati da un carattere romantico ma anticonvenzionale e ribelle, in cui vedono riflesse molte delle loro stesse insicurezza, eppure in grado di realizzare a pieno il proprio potenziale. PERSONAGGI FEMMINILI I personaggi femminili presenti nei prodotti culturali più amati dal pubblico femminile sono invece: • • •

Marissa Cooper (The O.C. – serial) Nora Clark (Step up – film) Babi Gervasi (3 Metri Sopra il cielo – libri)

Questi tre personaggi hanno importanti caratteristiche in comune e fronteggiano situazioni molto simili. Tutte e tre infatti sono ragazze attraenti ma insicure e inquiete, appesantite da conflitti irrisolti e tensioni con la figura materna. Marissa è una ragazza fragile e instabile, che passa attraverso un eccessivo consumo di alcol e psicofarmaci, un tentato suicidio, un ricovero in una struttura psichiatrica e amicizie pericolose. In seguito Marissa affronterà un periodo di confusione sessuale e una “relazione pericolosa”, dopo la quale comprenderà come molte delle sue scelte sbagliate traevano origine dal suo burrascoso e mai risolvo rapporto con la madre.

250

In conclusione Marissa, Nora e Babi si ricollegano a un unico modello femminile ricorrente, caratterizzato da: • • •

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi

Nora invece focalizza tutte le sue ambizioni sulla danza, soffocando le sue fragilità e il dolore per la perdita del padre, oltre la sofferenza per il difficile rapporto con la madre, a cui è molto legata ma che non accetta assolutamente le sue ambizioni. Solo alla fine del film, grazie allo sprone offertole dal suo nuovo compagno, riuscirà a trovare il coraggio per appianare le sue divergenze con la madre. Babi, infine, nasconde la sua inquietudine per adattarsi alle convenzioni borghesi che la madre le ha imposto. Il rapporto tra madre e figlia appare come particolarmente ambivalente, poiché nonostante Babi tenti di ribellarsi contro il sistema di valori della madre, la sua opposizione avrà vita breve, e alla fine la ragazza cederà alle pressioni materne trasformandosi in una copia perfetta della donna, soffocando emozioni e conflitti interiori. Tutte e tre provengono da famiglie altolocate, e sono abituate a muoversi in un ambiente colto e sofisticato. Marissa appartiene a una famiglia influente, nonostante gli alti e bassi finanziari che si troverà a vivere nel corso delle quattro stagioni, ed è abituata a muoversi tra dimore raffinate, prestigiose scuole private ed eleganti circoli sportivi. Nora vive con la madre, la vedova di un importante dirigente navale e, nonostante nel film non venga fatta esplicita menzione alla loro condizione economica, è evidente dallo stile della loro abitazione, ricercata e tradizionale, che Nora non è abituata a considerare l’aspetto economico come un ostacolo alla realizzazione delle sue ambizioni. La famiglia di Babi vive nell’esclusivo quartiere dei Parioli, e frequenta le feste dell’alta società romana; lei e la sorella frequentano una rinomata scuola privata e sono state educate a dare grande importanza alla forma. All’inizio delle vicende tutte e tre frequentano un “cattivo ragazzo” travestito da “bravo ragazzo”, spinte dalla propria educazione a scegliere il proprio partner in base al suo “status”, ma in seguito sceglieranno di tessere una relazione più autentica con un “attaccabrighe dal cuore d’oro”, impulsivo ed irruente ma sincero e devoto. Marissa inizialmente ha una relazione con Luke, presuntuoso e ambiguo, ma dopo averne scoperto il tradimento scopre il sincero affetto di Ryan, un ragazzo dei sobborghi impetuoso ma leale, “adottato” da una famiglia altolocata. Nora frequenta Brett, che si rivelerà disonesto e infingardo, per poi scegliere di intrecciare una relazione con Tyler, inviato nella sua scuola per scontare una condanna per vandalismo, grazie al quale troverà la forza di realizzare i suoi sogni. Babi, infine, inizialmente frequenta Chicco, che al momento del bisogno si dimostrerà codardo e inaffidabile, per poi ammettere i suoi sentimenti nei confronti di Step, che divide il suo tempo tra risse e corse illegali, ma sinceramente innamorato di lei. In realtà il personaggio di Babi risulta particolare poiché, alla fine del primo romanzo e nel corso del secondo, sceglierà di chiudere la sua storia con Step avvicinandosi a un uomo più in linea con le ambizioni sociali della sua famiglia. La vicenda palesa dunque come Babi, rifiutando la relazione turbolenta ma autentica con Step, subisca una sorta di “plagio” familiare che la obbliga a ripercorrere strade già battute, superficiali e convenzionali.

bellezza e fragilità; alta classe sociale; contrasti con la figura materna;

251

• •

“corteggiatori” falsi e inadeguati; relazioni sentimentali con uomini “belli e tenebrosi”.

Quello che emerge quindi è un personaggio femminile ricorrente abbastanza prevedibile, legato allo stereotipo della fragile principessa bisognosa di aiuto, in contrasto con la matrigna e soggetta alla corte del perfido corteggiatore, che aspetta solo di essere salvata dal “cavaliere errante”, attraente e ombroso. Anche in questo caso abbiamo un pubblico affascinato da un personaggio in cui riesce a rispecchiare alcune delle proprie fragilità e delle proprie insicurezze, ma al tempo stesso in grado di risolvere i propri contrasti risultare vincente, ma in questo caso esiste una differenza significativa: mentre il personaggio maschile riusciva a trovare in se stesso la forza per risolvere le proprie difficoltà, grazie alle proprie capacità personali, i personaggi femminili invece hanno bisogno dell’ “eroe” per esprimere il proprio potenziale, e nel caso si allontanino da lui, rischiano di perdere se stesse, come accade a Babi.

Roberta Silva

Conclusioni I personaggi ricorrenti evidenziati richiamano dunque modelli tradizionali, sia per quanto riguarda quelli femminili che quelli maschili, ma quello che appare più interessante osservare è che essi si configurano come perfettamente complementari: da un parte infatti troviamo un eroe carismatico, affidabile e onesto ma impulsivo e tormentato, mentre dall’altra vediamo un eroina fragile e bisognosa d’aiuto da parte del “cavaliere errante”, affascinante e travagliato. Come ha acutamente osservato Loredana Lipperini, sulla scorta di Elena Gianini Belloti, Step è molto simile a Gregori House, perché entrambi rappresentano il “modello maschile vincente”, a cui le adolescenti risultano sensibili per “condizionamento culturale” (Lipperini, 2007, p. 147). È inoltre interessante osservare che, nei prodotti culturali più amati dalle adolescenti, il co-protagonista maschile è molto simile al personaggio maschile presente nei prodotti culturali preferiti agli adolescenti, mentre il contrario non accade. Questo dimostra che, come afferma la Lipperini, i prodotti culturali mostrano una tipizzazione sessuale fortemente influenzata dal condizionamento culturale secondo cui le donne hanno bisogno di un uomo per realizzarsi (Lipperini, 2007, p. 189). Ovviamente questa non è certo un’idea nuova, ma oggi la rappresentazione di tali stereotipi non viene ritrasmetta agli adolescenti attraverso una catena di rinforzo multimediale, che rende tale rappresentazione particolarmente pericolosa per un’autonoma definizione di sé, e contribuisce a rafforzare il fenomeno della “ri-genderizzazione” che pervade ormai la nostra società.

Riferimenti bibliografici Asor Rosa A. (2000). Centralismo e policentrismo nella letteratura. In A. Asor Rosa (Ed.), Letteratura italiana (vol. III.). Torino: Einaudi. Benjamin W. (2008). The work of art in the age of mechanical reproduction [1955]. London: Penguin. Blezza Picherle S. (2004). Libri, bambini, ragazzi. Milano: Vita & Pensiero. Cohen K. (1991). Writing in a film age. Essays by contemporary novelists. Niwot: University Press of Colorado.

252

Tra letteratura per adolescenti e media narrativi

Corbetta P. (2003a). La ricerca sociale: metodologia e tecniche (vol. I paradigmi di riferimento). Bologna: Il Mulino. Corbetta P. (2003b). La ricerca sociale: metodologia e tecniche (vol. II Le tecniche quantitative). Bologna: Il Mulino. Corbetta P. (2003c). La ricerca sociale: metodologia e tecniche (vol. III Le tecniche qualitative). Bologna: Il Mulino. Corbetta P. (2003d). La ricerca sociale: metodologia e tecniche (vol. IV L’analisi dei dati). Bologna: Il Mulino. Eco U. (1964). Apocalittici e integrati. Milano: Bompiani. Eco U. (1979). Lector in fabula. Milano: Bompiani. Faeti A. (1990). Le notti di Restif. Peripezie di un girovago tra media e finzioni. Firenze: La Nuova Italia. Gianini Belotti E. (2000). Dalla parte delle bambine: l’influenza dei condizionamenti sociali nella formazione del ruolo femminile nei primi anni di vita. [1973]. Milano: Feltrinelli. Grasso A., Carini S., Scaglioni M. (2005). La linea d’ombra della Tv. I giovani e i telefilm americani. Vita e Pensiero, 1/05, 15-32. Grasso A. (2007). Buona maestra. Perché i telefilm sono diventati più importanti del cinema e dei libri. Milano: A. Mondadori. Lipperini L. (2007). Ancora dalla parte delle bambine. Milano: Feltrinelli. Mondello E. (2007). In principio fu Tondelli. Letteratura, merci, televisione nella narrativa degli anni Novanta. Milano: Il Saggiatore. Praz M. (1999). La letteratura inglese dai Romantici al Novecento [1936]. Milano: Biblioteca Universale Rizzoli. Zipes J. (2003). La lettura ai tempi del mercato. In D. Bartolino, R. Pontegobbi, Nuovi Segnali di lettura. Campi Bisenzio: Idest.

253

Rappresentare la scienza: il teatro, un modo di trasmettere cultura. Indagine sull’efficacia formativa del laboratorio teatrale nella trasmissione della cultura scientifica: costruzione del protocollo

Representing science: the theatre as a way of communicating culture. Educational effectiveness of the theatrical workshop with historical-scientific content Viviana Vinci Università degli Studi di Bari - vivianavinci@yahoo.it

La crisi dell’istruzione scientifica è da tempo tema centrale nel dibattito politico-culturale nazionale ed europeo. Questo contributo si focalizza sulle potenzialità educative e pedagogiche di un nuovo strumento di trasmissione scientifica, partendo dall’esperienza e dalla valutazione di un progetto di divulgazione della cultura scientifica nelle scuole: il laboratorio teatrale. Il protocollo di indagine, in fase di costruzione, comprende strumenti metodologici diversi (interviste, questionari e analisi delle videoriprese) e si colloca in una prospettiva descrittiva e “bottom up”. KEYWORDS theatrical workshop, science education, school training laboratorio teatrale, educazione scientifica, formazione scolastica

Saper studiare la scienza significa instillare nei soggetti il gusto della scoperta, il valore della discussione e del libero pensiero, non solo per lo sviluppo della scienza, ma per la libertà di opinione in qualunque campo Cosimo Laneve

L’istruzione scientifica bene pubblico La crisi dell’istruzione e delle vocazioni scientifiche è da tempo un tema centrale nel dibattito politico-culturale nazionale ed europeo. Il grave calo dei livelli di apprendimento nella scuola e il crollo di immatricolazioni alle facoltà scientifiche, verificatisi nel nostro Paese a partire dagli anni ‘80, sono da considerare elementi interdipendenti della minore competitività politico-economica italiana nel mondo, il che ha po-

ABSTRACT The crisis of scientific education has long been a central theme in political and cultural debates, both in the national and in the European field. This paper focuses on shaping educational and pedagogical potential for a new tool of scientific transmission, that starts from the experience and evaluation of a project spreading scientific knowledge in the school: theatre workshop. The inprogress inquiry protocol is made up of several methodological tools (i.e. interviews, questionnaires and video-recording analysis) and is placed on a descriptive and “bottom-up” perspective.

255

Viviana Vinci

sto all’attenzione del legislatore la necessità di promuovere politiche dell’istruzione funzionali a un miglioramento della formazione scientifico-tecnologica, da considerare come impegno culturale comune, come bene pubblico per lo sviluppo non solo della qualità dell’apprendimento scientifico ma anche della cittadinanza attiva degli italiani. Diversi documenti e iniziative politiche nazionali ed europee1 (Consiglio d’Europa Lisbona 2000, Stoccolma 2001, Barcellona 2002, documenti programmatici del Gruppo di lavoro Interministeriale per lo sviluppo della Cultura Scientifica e Tecnologica 2006, Obiettivi strategici nella sezione Science in Society del Settimo Programma Quadro 2007-13, indagine OCSE PISA 2006, Rapporto Rocard della Commissione europea 2007) sottolineano infatti l’esigenza di rendere lo studio della scienza godibile e accattivante, di motivare i giovani allo studio di queste discipline ed orientarli verso carriere scientifiche, di ristrutturare la percezione che i giovani hanno di scienza e tecnologia a partire dalla scoperta e dalla valorizzazione del valore intrinseco, culturale e sociale che queste discipline conservano in una società complessa. Dal punto di vista della teorizzazione didattica occorre, di conseguenza, pensare a diverse modalità di trasposizione dei contenuti e delle finalità dell’istruzione scientifica, evidentemente marginalizzata nel contesto dell’istruzione formale. Fra le cause del calo di interesse dei giovani per gli studi e le carriere scientifiche emergono infatti proprio le carenze dell’insegnamento formale della scienza, basato perlopiù sulla trasmissione di conoscenze astratte e sull’apprendimento mnemonico, il che soffoca la curiosità naturale dei ragazzi verso i problemi scientifici e che prende corpo nei mille perché che il bambino pone all’adulto sin dalla prima infanzia. Alla luce di quanto detto, qui di seguito si vuole offrire al lettore una breve riflessione circa le potenzialità formative e pedagogiche del laboratorio teatrale come mediatore della formazione scientifica, a partire dalle prime risultanze di valutazione di un progetto di divulgazione della cultura scientifica, attualmente in corso in alcune scuole pugliesi dal titolo “PERFORMASCIENZA. Laboratori sperimentali di Scienza e Teatro”.

Il laboratorio teatrale a contenuto storico-scientifico Il progetto “PERFORMASCIENZA. Laboratori sperimentali di Scienza e Teatro”, vincitore nel 2008 del bando di finanziamento “Principi Attivi”2 della Regione Puglia, consiste nella sperimentazione del laboratorio teatrale a contenuto storico-scientifico attraverso la “messa in scena teatrale” di contenuti di storia della scienza come, ad esempio, la biografia di uno scienziato/a, una controversia scientifica di particolare interesse per lo sviluppo della scienza stessa, una scoperta scientifica.

1 2

256

Per un’attenta ricognizione si veda F. Morgese, L’istruzione scientifica nella società della conoscenza, in L. Dibattista, 2008, pp. 23-40. Il progetto, ideato dall’associazione SCIENZ@PPEAL di cui la scrivente fa parte, è risultato vincitore del concorso bandito dalla Regione Puglia “Principi Attivi. Giovani idee per una Puglia migliore”, Regione Puglia, Assessorato alla Trasparenza e Cittadinanza Attiva, Settore Politiche giovanili e Sport. Questa sperimentazione, in corso, si avvale della consulenza scientifica di Docenti e Ricercatori dell’Università degli Studi di Bari: del Centro Interdipartimentale Seminario di Storia della Scienza e del LARID (Laboratorio di Ricerca Didattica, fondato e coordinato dal prof. C. Laneve) della Facoltà di Scienze della Formazione.

Perché il laboratorio teatrale come medium di trasmissione della cultura scientifica? Per diverse ragioni, non ultima la piena concordanza dei teorici didatti nel ritenere la pratica laboratoriale una delle modalità privilegiate per far apprendere attivamente gli allievi e sviluppare la motivazione. Più che un luogo fisico, il laboratorio rappresenta un “luogo mentale” privilegiato che, abbandonando la logica del disciplinarismo, del nozionismo e della settorialità del sapere, offre l’occasione di fare esperienza di apprendimenti che coniugano abilità e conoscenze, e di trovare soluzioni ai problemi scaturiti dagli studenti, attraverso logiche e strategie pluridisciplinari, guardando in modo plurale ai contenuti culturali e cogliendo le interconnessioni che ogni settore della conoscenza intrattiene con la cultura umana, considerata nella sua totalità. È

Ispirato al principio pedagogico comeniano dell’“imparare facendo” (omnia agenda agendo discantur), il laboratorio apre lo spazio alla fantasia e alla libertà immaginativa, insegnando a costruire un sapere non solo come spiegazione, ma come comprensione. «I laboratori si pongono come nuovi ambienti di apprendimento dove il corpo, gli oggetti e gli spazi non sono neutrali ai processi formativi ma nei quali si mettono in gioco le diverse intelligenze umane. L’esperienza laboratoriale è quindi il luogo privilegiato per un uso integrato delle forme intellettive, nel quale, come diceva Howard Gardner, lo spazio rappresenta una dimensione privilegiata dell’intelligenza umana, un canale esplorativo nei processi di insegnamento-apprendimento» (Biancardi, Sibilio, 2003, p. 432).

Permette inoltre di fare esperienza concreta delle modalità di costruzione sociale e situata della conoscenza, nonché delle abilità per metterla in pratica: il laboratorio è infatti luogo di apprendimento situato e di conoscenza distribuita che nasce nella struttura e nel funzionamento sociale del gruppo di studenti, considerato come una comunità di pratiche, in cui le relazioni sono legate e interconnesse in vista di un interesse comune. A queste potenzialità se ne aggiungono altre, più specificatamente didattiche:

Rappresentare la scienza

«un itinerario di lavoro euristico che, non scindendo teoria e pratica, esperienza e riflessione logica su di essa, corporeo e mentale, emotivo e razionale, è paradigma di esercizio riflessivo e di ricerca integrata e integrale; una spazio di generatività e di creatività che si auto motiva e aumenta l’autostima di ciascuno, facendole interagire e confrontare con quelle degli altri» (Laneve, 2005, p. 18).

a) La “potabilità” (Cfr. Laneve, 1998, pp. 69-71), ossia il riuscire a rendere “potabile” e comprensibile i contenuti concettuali scientifici senza che la loro valenza conoscitiva generale risulti compromessa o “diminuita”. Questo è possibile attraverso delle strategie di mediazione che spingano gli studenti alla riflessione, attraverso una prima selezione ed essenzializzazione dei contenuti, che così vengono spiegati con chiarezza, ed una successiva ricontestualizzazione degli aspetti essenziali del sapere che spinga a successivi itinerari di ricerca e di problematizzazione. Queste funzioni di mediazione, selezione e ricontestualizzazione sono possibili nel laboratorio teatrale in cui, nella costruzione di una narrazione storico-scientifica, i contenuti vengono prima selezionati, essenzializzati e spiegati, ma anche ricongiunti gradualmente e ricontestualizzati in una forma drammaturgica: il tutto attraverso l’esperienza viva, in-

257

Viviana Vinci

carnata e personale dei ragazzi, attraverso un coinvolgimento attivo che passa dalla semplificazione alla comprensione del complesso. Inserire formule matematiche o nomi di scienziati semplicemente tratti dai manuali in una storia, e poi farla mettere in scena, cioè farla apprendere e “vivere” attraverso gli studenti, contiene di per sé grande potenziale educativo, a cui possono seguire approfondimenti, studi e ricerche personali da parte degli studenti col sostegno dei docenti. b) Una struttura di interazione più “motivante” rispetto a quella tipica in una lezione. La struttura tipica dell’interazione scolastica durante una lezione convenzionale è la struttura conversazionale “a tripletta”, basata sul modello ternario Domanda-Risposta-Valutazione (Fele, Paoletti, 2003, pp. 74-75) (D-R-V): l’insegnante avvia l’interazione con una domanda rivolta ad un alunno (o al gruppo classe), o con una frase troncata da completare; l’alunno risponde (o gli alunni); l’insegnante riprende il turno valutando e commentando quanto detto nella risposta. Questa struttura è quasi sempre presente nell’interazione scolastica e si caratterizza specificatamente, rispetto alla conversazione ordinaria, proprio per il terzo elemento della valutazione che è sempre presente, anche quando non c’è: l’assenza di un commento da parte dell’insegnante ha comunque un forte valore, può essere segnale della non correttezza o non esaustività della risposta, ma è comunque un silenzio non neutro. Ad una risposta sbagliata l’insegnante reagisce mettendo in atto tutta una serie di routine conversazionali al fine di ottenere la risposta giusta: ripetere la domanda, indirizzarla a qualche altro alunno, semplificarla, produrre una frase incompleta da completare, etc. Il modello di interazione in classe definito è dunque quello di «un sistema asimmetrico di allocazione dei diritti e dei doveri conversazionali, in cui una figura guida esercita fondamentalmente delle prerogative rispetto agli altri parlanti, dirige la conversazione e amministra i turni a parlare» (Ibidem, p. 98). Una sola persona, l’insegnante, stabilisce chi deve parlare e quando fra tante persone, gli studenti, che né possono commentare quanto dice l’insegnante, né possono auto selezionarsi a parlare o selezionare altri studenti come parlanti successivi. Il rigido controllo della presa del turno da parte dell’insegnante dipende dall’esigenza di coordinare l’azione di una intera collettività, la classe, e di preservarne l’ordine, garantendo un’equa ed ordinata partecipazione di tutti gli alunni: da qui derivano anche tutta una serie di tecniche di riparazione che l’insegnante adotta dopo che sia stato infranto l’ordine in classe o per prevenire il caos ingovernabile (per esempio, far alzare le mani per chiedere il turno, selezionare un solo studente come parlante, richiamare la norma violata attraverso esclamazioni come “uno alla volta” o “un momento”, etc.). L’ipotesi è che il laboratorio teatrale possa generare apprendimento attraverso interazioni meno asimmetriche di quelle proprie di una lezione: tutti gli studenti partecipano alla storia in quanto personaggi, e il regista ha una funzione di coordinamento e di supporto nella costruzione della storia, ma non pone domande indirizzando preventivamente le risposte (una sola è quella giusta!): apre invece spazio anche alle interazioni più spontanee, improvvisate e creative che, in questo specifico contesto, non violano delle convenzioni negoziate, ma contribuiscono alla caratterizzazione dei personaggi e della storia, quindi, anche alla costruzione della conoscenza veicolata da tale storia. c) Il recupero dell’unitarietà del sapere contro la frattura fra quelle che Snow (1964) ha definito “le due culture”, cioè la dimensione umanistica e scientifica del sapere, e un approccio narrativo e storicamente contestualizzato, umanizzato e inter-

258

Nel laboratorio teatrale, finalizzato a mettere in scena un episodio storico-scientifico3, prevale invece un approccio storico e un raccordo delle discipline scientifiche con le discipline umanistiche, in grado di collocare la nascita dei concetti, delle teorie e delle invenzioni nel loro contesto culturale e sociale, e di rendere evidente il ruolo della scienza e della tecnologia nell’attività intellettuale del genere umano. La scienza, attraverso giochi di ruolo e discussioni in gruppo che la avvicinano al vissuto dello studente, svela così la sua natura storicamente costruita, dinamica, instabile, contestabile, dipendente da fattori di natura politica, militare, morale, economica, dalla biografia dello scienziato, da controversie filosofiche e culturali, dal contesti sociale, etc. La narrazione scientifica, mediata dall’azione teatrale, permette così di far apprezzare allo studente una visione viva e “incarnata” delle teorie scientifiche in continuo mutamento, ricomponendo un’idea integrale ed interdisciplinare della scienza, considerata sia come “sistema culturale” contestualizzato storicamente, sia come impresa umana. L’interdisciplinarità, secondo E. Agazzi, nasce dall’esigenza di comprendere una realtà complessa e comporta il confronto fra ottiche diverse e parziali che, in una prospettiva sistemica e attraverso un’operazione di sintesi di quanto l’analisi specializzata ci fornisce, concorrono alla comprensione del tutto, di un problema o di una realtà complessa (Agazzi, 1994, pp. 107-108).

Elementi del protocollo di indagine: dal progetto alla ricerca

Rappresentare la scienza

disciplinare nell’insegnamento dei contenuti scientifici. Una grave carenza evidenziata nella didattica delle discipline scientifiche è l’assenza della dimensione umana e temporale, cioè la totale assenza di contestualizzazione storica intesa come comprensione del modo e del tempo in cui si sono affrontati i nodi concettuali e fatte le scoperte: i giovani sono infatti abituati ad una scienza disincarnata, avulsa dal contesto e dalla considerazione delle sue applicazioni, alla scienza cioè studiata sui manuali, corrispondente a quello che in letteratura è chiamato “il corpo del sapere” (Elkana, 1989), il corpo di teorie, nozioni, formule, leggi, teoremi, paradigmi, credenze di una data società o comunità in un certo contesto cronologico, presentato come cristallizzato ed eterno.

L’efficacia formativa del laboratorio teatrale come strumento di trasmissione della cultura scientifica sarà oggetto di un’indagine il cui protocollo prevede diversi steps metodologici. In una prima fase si procederà a somministrare un’intervista semi-strutturata distinta per docenti e opinion leaders delle scuole coinvolte nella sperimentazione (dirigenti scolastici, soggetti esterni alla scuola: assessori alla cultura, presidenti dei Consigli di Istituto, persone attive nel territorio di appartenenza dell’istituto) al fine di dar voce ai protagonisti della pratica educativa e far emergere, attraverso la loro voce, alcuni problemi riscontrati nell’istruzione scientifica.

La scelta, l’analisi e la strutturazione narrativa di un contenuto scientifico sotto forma di storia sarà affidata al supporto scientifico degli esperti afferenti al Seminario di Storia della Scienza dell’Università degli Studi di Bari.

259

Viviana Vinci

La scelta di uno strumento metodologico qualitativo come le interviste – un metodo conoscitivo per “far dire” la pratica (Perla, 2005, pp. 80-100) –, si lega alla possibilità di far esplicitare rappresentazioni, credenze, motivazioni, conoscenze tacite dell’azione, spesso ignote agli stessi intervistati, ma determinanti nella didattica scolastica, oltre che nella percezione individuale e sociale di se stessi entro un ambiente complesso qual è la scuola. In una seconda fase si procederà ad analizzare le interviste per mezzo di software di analisi linguistica computazionale seguiti da interpretazione dei ricercatori, il che ci auguriamo possa farci comprendere modalità e strategie che l’insegnante mette in opera quotidianamente nella sua pratica educativa, obiettivi didattici e difficoltà incontrate nell’insegnamento dei contenuti scientifici, formazione ricevuta e riferimenti culturali, visione personale degli apprendimenti degli studenti, visione personale della scienza e del ruolo che cultura scientifica e tecnologica hanno oggi nel contesto sociale. Mentre nelle interviste da somministrare ai docenti le domande saranno incentrate maggiormente sulla pratica di insegnamento delle scienze, sulla percezione del proprio ruolo in rapporto all’apprendimento degli studenti e sulla formazione e i riferimenti culturali che influiscono sulla visione personale della scienza, nelle interviste per i Dirigenti scolastici e gli opinion leaders le domande verteranno più sulla percezione della scienza e dell’istruzione scientifica nella scuola e nel contesto sociale, sul ruolo che la scuola ha nei confronti della formazione scientifica e integrale dei ragazzi, sulle iniziative scolastiche e i rapporti con il territorio, sulla partecipazione a valutazioni internazionali delle competenze scientifiche degli studenti, ad iniziative e progetti nazionali di valorizzazione e diffusione della cultura scientifica. Le risultanze delle analisi delle interviste verranno restituite ai soggetti intervistati al fine di renderli co-partecipi delle interpretazioni date alle loro rappresentazioni e di riconoscerne il ruolo nell’indagine. A tal fine il momento della “restituzione” è imprescindibile per la costruzione negoziata di significati che non sono mai già dati, ma sono sempre l’esito di un confronto con l’intervistato, collaboratore attivo della ricerca4. La terza fase dell’indagine prevede la messa in azione del laboratorio teatrale, preceduto e seguito dalla somministrazione di un questionario che dia voce agli studenti coinvolti. Attraverso il questionario si cercherà di leggere le “immagini” che gli studenti hanno elaborato sulla scienza e sul lavoro dello scienziato, ed in particolare di capire se l’esperienza del laboratorio teatrale possa comportare o meno un cambiamento fra le immagini e le idee della scienza iniziali, e quelle successive al progetto. Una fase finale dell’indagine prevederà l’analisi delle videoriprese effettuate su tutto il laboratorio. La prospettiva in cui si inscrive l’uso di questo dispositivo metodologico è una logica di ricerca di tipo descrittivo, bottom-up, che supera la prescrittività dominante nella ricerca didattica fino agli anni Ottanta e cerca di rendere più intelligibile ciò che gli insegnanti fanno realmente quando insegnano, nella constatazione di quanto l’insegnamento si configuri come un sistema complesso, imprevedibile e irriducibile a standard teorici. Secondo tale prospettiva, la teoria nasce dall’analisi delle pratiche didattiche (Laneve, 2005; Altet, 2003) e dei processi di insegnamento-apprendimento in situazione.

260

Cfr. Introduzione in C. Laneve, 2005, pp. 19-21.

• • • • • •

gesti e azioni ricorrenti nella costruzione della drammaturgia a contenuto storico-scientifico; dinamiche e strutture di interazione prevalenti; elementi discorsivi ricorrenti; difficoltà incontrate dagli studenti e loro manifestazione; aspetti “improvvisati”, imprevisti, caotici o creativi dell’interazione; strumenti formativi efficaci per motivare gli studenti ad apprendere contenuti scientifici.

Partendo dalla fedele trascrizione del materiale videoripreso, si cercherà di individuare in particolare delle sequenze significative del parlato e di analizzare la conversazione, nella convinzione, come dice D. Edwards (1995, p. 85), che dalla conoscenza delle organizzazioni del discorso e delle strutture ricorrenti del parlato si possano interpretare il tipo di relazioni sociali e di contesti implicati nella conversazione, ossia le caratteristiche che rendono l’unicità di un contesto particolare; l’analisi di questo progetto, in questo senso, può costituire un case study per comprendere la specificità di questo contesto laboratoriale e il suo ruolo nella trasmissione della cultura scientifica. Una nota conclusiva. Con tale progetto non si vuole in alcun modo dimostrare la sostituibilità della lezione di scienza con il laboratorio di scienza ma offrire qualche spunto di riflessione su strategie che possano incentivare la trasmissione efficace della cultura scientifica. In questa direzione siamo convinti che il mondo della formazione scolastica debba aprirsi sempre più alla ricerca didattica universitaria, attraverso forme di partenariato che consentano alla ricerca di essere meno autoreferenziale e alla scuola di rintracciare, grazie all’apporto metodologico che l’Università può offrire, nuove vie per

Rappresentare la scienza

Particolarmente significativo ai fini dell’indagine è dunque il supporto fornito dagli esiti delle videoriprese, strumento di lettura utilizzato per comprendere meglio la complessità delle pratiche educative, che consente di osservare una sequenza filmata dell’interazione insegnamento-apprendimento prima nella sua globalità, poi scomposta in micro-sequenze focalizzate su elementi diversi (l’attività dell’insegnante, l’attività degli alunni, la gestione dello spazio, le interazioni verbali e non verbali, etc.). Rispetto all’osservazione diretta, la messa a distanza del video trasforma l’attività osservata, come dice P. Ricoeur, in un testo leggibile, osservabile quindi più volte a distanza di tempo e da più persone contemporaneamente: oltre a permettere l’osservazione di dettagli che l’occhio non può cogliere, l’analisi dei video permette l’individuazione dei punti critici, la comparazione fra classi e pratiche diverse, il confronto di differenti prospettive teoriche e punti di vista disciplinari sulle stesse pratiche di insegnamento secondo una prospettiva plurale, interdisciplinare e incrociata, basata sul confronto e sulla comparazione, alla ricerca di interpretazioni, metodologie di analisi e significati condivisi. In questa indagine, che non si rivolge all’interazione insegnante-alunno nel contesto classe, ma pur sempre ad un “operatore” educativo in interazione con gli studenti qual è il regista, lo strumento delle videoriprese sarà di grande supporto nell’individuare i tratti peculiari e specifici che caratterizzano questo particolare contesto di apprendimento, il laboratorio teatrale, e che lo differenziano rispetto ad altri contesti ordinari e quotidiani (in particolare rispetto al contesto classe). Obiettivi specifici di indagine saranno:

261

divulgare e far apprendere quella conoscenza scientifica di cui oggi, soprattutto in Italia, si avverte un gran bisogno.

Viviana Vinci

Riferimenti bibliografici

262

Agazzi E. (1994). Cultura scientifica e interdisciplinarità. Brescia: La Scuola. Aiello A.M., Zucchermaglio C. (1995). I contesti sociali dell’apprendimento: acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana. Milano: LED. Altet M. (2003). La ricerca sulle pratiche d’insegnamento in Francia. tr. it., Brescia: La Scuola. Biancardi F., Sibilio M. (2003). Tirocinio e laboratorio. Dalla ricerca alla formazione. Napoli: Esselibri. Dibattista L. (2008)(Ed.). Gli spaghetti di Mendel e altri racconti. Bari: Cacucci. Edwards D. (1995). Psicologia discorsiva e istruzione a scuola. In C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio, I contesti sociali dell’apprendimento: acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana. Milano: LED, Milano. Elkana Y. (1989). Antropologia della conoscenza. Bari-Roma: Laterza. Fele G., Paoletti I. (2003). L’interazione in classe. Bologna: il Mulino. Gouthier D., Manzoli F. (2008). Il solito Albert e la piccola Dolly. La scienza dei bambini e dei ragazzi. Milano: Springer. Kuhn T.S. (1969). La struttura delle rivoluzioni scientifiche. Torino: Einaudi. Laneve C. (1998). Elementi di didattica generale. Brescia: La Scuola. Laneve C. (2005). Insegnare nel laboratorio. Linee pedagogiche e tratti organizzativi. Brescia: La Scuola. Laneve C. (2005) (Ed.). Analisi della pratica educativa. Brescia: La Scuola. Snow C. (1964). Le due culture. Milano: Feltrinelli. 12 Cfr. L. Perla, L’intervista per dire della pratica, in C. Laneve (a cura di), Analisi della pratica educativa, La Scuola, Brescia 2005, pp. 80-100.

La proposta teorica dell’integrazione del testo letterario nell’insegnamento/apprendimento dell’italiano LS in Camerun Theoretical proposal: integrating literary text within the teaching/learning of Italian as a foreign language in Cameroon Bikitik Hyppolite Mathias Università di Maroua (Camerun) - bikitik38_hyppolite@yahoo.fr

L’insegnamento/apprendimento dell’italiano LS induce gli allievi ad esprimere con pertinenza ciò che osservano o percepiscono. Esso mira a sviluppare attivamente il senso della lingua e dello stile, non di fare accettare passivamente semplice conoscenze. Iniziare gli allievi alla pratica scientifica fa parte di uno degli obiettivi del secondo ciclo nel sistema educativo camerunense. Quale spazio accordare ai testi letterari? Quali saranno i testi ideali da scegliere? Lo svolgimento dei due primi aspetti sarà dedicato allo studio del legame esistente tra testo e lingua italiana, lingua, cultura e letteratura. Infine risponderemo alla domanda: “Qual è il testo letterario migliore per insegnare italiano in Camerun?” KEYWORDS integration, literary text, teaching/learning of Italian, Cameroon integrazione, testo letterario, insegnamento/apprendimento dell’italiano, Camerun

Introduzione Lo studio dei fini e mezzi dell’educazione linguistica e dell’insegnamento delle lingue ha raggiunto in questi ultimi venti anni i livelli di massima competenza concettuale traendo ad una riflessione sulla la propria natura epistemologica. Sulla base di questa riflessione, c’è l’appropriazione della lingua straniera in chiave letteraria che

ABSTRACT The teaching/learning of Italian as a foreign language makes students express properly what they observe or perceive. It aims at actively developing the meaning of language and style, not at the passive acceptance of mere knowledge. Introducing students to scientific practice belongs to one of the objectives of the secondary school in Cameroonian educational system. Where should Italian texts be placed in such a context? Which are the best texts to choose? The explanation of these two aspects will be dedicated to the study of the existing link between text and Italian language, language, culture and literature. In the end, we will try to answer the following question: “Which is the best literary text for the teaching of Italian in Cameroon?”.

263

richiama in prima istanza l’Italiano LS. Alla vigilia dell’inserimento dell’italiano nel sistema educativo camerunense, qual è l’importanza del testo letterario nell’insegnamento/apprendimento dell’italiano LS in Camerun? Quale testo scegliere e per quali motivi? Alcuni tentativi di risposte a queste domande possono aprire nuove vie per la ricerca delle modalità di insegnamento per risolvere il problema di programmazione e di elaborazione di un curricolo adeguato al contesto camerunense.

Hyppolite Mathias Bikitik

1. L’Italiano nel sistema educativo camerunense L’italiano sta alle porte dei licei e collegi del Camerun. Quest’asserzione ha il suo obiettivo particolare perché vuole superare la semplice presentazione storica o sentimentale della lingua italiana nel nostro paese, nonché “le ragioni della sua dimensione formativa”. Quello che ci interessa è la descrizione del livello linguistico degli apprendenti per una proposta di cenni di didattica del testo letterario d’italiano LS adatto a questo livello. L’insegnamento/apprendimento dell’Italiano LS ha come principale obiettivo la formazione dei cittadini aperti al mondo. Nello scopo di arricchire costoro di elementi culturali e interculturali che permettono loro di socializzare con persone di diverse origini e di integrarsi nell’attuale società cosmopolita. Il suo insegnamento deve quindi seguire un profilo ben preciso. Mentre in Italia il testo letterario interessa tutte le classe, perché si tratta dell’insegnamento dell’italiano lingua materna (lingua di comunicazione), nel sistema camerunense, la lingua italiana è considerata lingua straniera. Introdurre tale insegnamento nella classe di Quatrième diventa impossibile perché, in questo ciclo degli insegnamenti generali (che va dalla Sixième alla Troisième), i contenuti d’insegnamento sono relativi all’alfabeto, la grammatica, l’accento, il lessico comune della lingua target, gli atti di comunicazione e la lettura dei testi semplici. Però il testo letterario può integrarsi facilmente nell’insegnamento della lingua italiana che si avvia alla competenza linguistico-comunicativa. Per sostenere quanto affermato, è importante considerare la corrispondenza elementare di questo ciclo nel Sistema Educativo Camerunense con il Quadro Comune Europeo di Riferimento: Sistema Educativo Camerunense(SEC): Insegnamento Secondario Generale è

Quatrième (4 ) Troisième (3è)

Quadro Comune Europeo di Riferimento(QCER) A1 A2

Tabella 1 - Corrispondenza SEC e QCER(Primo ciclo)

Interpretando il Quadro (cap.3:25-29), lo studente camerunense d’Insegnamento Secondario Generale dovrebbe riuscire a “comprendere e utilizzare espressioni famigliari di tipo concreto, riesce anche a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti d’immediata rilevanza”. L’approccio comunicativo in uso nell’insegnamento/apprendimento di una lingua straniera si sofferma precisamente sulle grammatiche e sui testi complessi e questo corrisponde ad uno studente che ha una grande padronanza della lingua. Caso contrario per lo studente del primo ciclo nei licei e collegi camerunensi, perché il suo profilo non concorda con il programma che esige l’integrazione del testo letterario nel processo di insegnamento/apprendimento di una nuova lingua (lingua italiana).

264

Nel secondo ciclo nei licei d’insegnamento secondario generale, l’obiettivo è maggiormente orientato all’apprendimento della letteratura, la civiltà e la cultura. Dunque, l’insegnamento dell’italiano LS mirerà a fare scoprire le grandi correnti letterarie e di pensiero, l’immagine reale e attuale della società. La lingua in tale prospettiva viene considerata come veicolo della cultura e strumento di comunicazione e della comprensione dei testi. Però i testi complessi e le grammatiche complesse si trovano nei testi letterari. Si tratta allora, nel caso camerunense, degli studenti che frequentano le classi di Seconde(2nde), Première(1ère), Terminale(Tle).Un tale progetto è destinato agli allievi partendo con una scala globale al livello elementare, ma riguarda il livello B, e a seconda della complessità di comprensione del testo e l’opacità dell’aspetto linguistico-grammaticale, del livello avanzato C, secondo quanto è precisato nel Quadro. Livello

Sistema Educativo Camerunense: Insegnamento Secondario Generale

Quadro Comune Europeo di Riferimento

Intermedio Intermedio Avanzato Avanzato

Seconde(2de) Première(1ère) Terminale(Tle) Universitario

B1 B2 C1 C2

Tabella 2 - Corrispondenza SEC e QCER(Secondo ciclo)

La corrispondenza tra il SEC e il QCER ci fa capire l’importanza dei testi letterari nell’apprendimento dell’italiano LS in Camerun. La loro esplorazione è raccomandata dalle opere specializzate e ciò appare come raccomandazione nell’elaborazione dei programmi e dei manuali didattici. Che si tratta di una risposta ai bisogni linguistici, culturali, intellettuali o estetici, i testi letterari sono degli istrumenti indispensabili di insegnamento/apprendimento dell’italiano LS. Qual è quindi la loro importanza?

2. L’importanza del testo letterario nell’insegnamento/apprendimento dell’italiano LS in Camerun Se il testo letterario può essere concepito come una serie di attività pedagogiche orientate principalmente sulle diverse categorie di saperi: linguistiche (testo centrato sulla lingua) socio-storiche, culturali (testo sulla società), stilistiche e retoriche (testo riflettendo sulla lingua), esso può diventare un contenitore nel quale l’apprendente impara a sviluppare ed esprimere il proprio pensiero attraverso un uso concreto e motivato. Ciò significa che permette di superare l’artificiosità dello sviluppo didattico delle lezioni tradizionali per fare della lingua un mezzo di comunicazione e un oggetto di studio. Testo, lingua italiana, cultura e letteratura sono quindi connessi. 2.1. Il testo e la lingua italiana Lo spazio da dedicare all’analisi formale, linguistica e culturale di un testo letterario è variabile a seconda delle unità d’insegnamento scelte. La descrizione o il commento del testo che ne fanno parte favoriscono un confronto fra linguaggio del passato (testi di Dante, Petrarca) e quello del presente (testi coevi: Silone, Anedda, Dominichelli) e anche fra lessico letterario e lessico comune che contribuiscono alla crescita della competenza comunicativa dell’ allievo.

La d

La proposta teorica dell’integrazione del testo

265

Il testo possiede un legame stretto con la lingua perché è scritto nella detta lingua. Questo nesso rinforza la centralità del testo nel sistema linguistico italiano e lo permette di focalizzarsi su diversi aspetti: Unità didattica della lingua italiana L’aspetto linguistico del testo letterario lo rende importante nella glottodidattica delle lingue straniere. Per quanto riguarda la competenza grammaticale, si prosegue ad esempio con: l’imperativo con pronomi, il congiuntivo presente e passato, il congiuntivo imperfetto e trapassato, ecc. Per la competenza morfo-sintattica, la grammatica verrà acquisita in modo progressivo (l’articolo determinativo e indeterminativo, il passato prossimo, il futuro semplice e composto ecc.). Importante sottolineare che alcuni aspetti linguistici della lingua italiana cambiano nel momento che sono utilizzati nella produzione letteraria. Il modo di usarli degli scrittori assegna loro delle funzioni che vanno al di là di quelle usate nei testi di comunicazione.

Hyppolite Mathias Bikitik

Obiettivi della lingua italiana L’unità didattica adeguata si focalizza sugli obiettivi collegati alla lingua, i quali sono atti comunicativi che comprendono la componente pragmalinguistica cioè l’organizzazione dei messaggi e la giusta sequenza dei messaggi, il cui obiettivo è di raggiungere le funzioni comunicative. Questa competenza comunicativa esige l’attivazione di competenze specifiche che ne promuovano lo sviluppo e ne facilitano l’acquisizione. Comunichiamo con molti codici; e il linguaggio umano è costituito da molte regole grammaticali, cioè le componenti linguistiche costituite dall’aspetto lessicale; l’aspetto fonologico e l’aspetto sintattico; i modelli culturali legati alla componente sociolinguistica ovvero le condizioni d’uso della lingua e della cultura, le regole di cortesia. Balboni (1994) insiste sul fatto che ogni percorso è costituito dalla sequenza Analisi

sintesi

riflessione

Per ogni sequenza d’insegnamento, l’insegnante deve: • • •

•

Attirare l’attenzione su alcune parti del dialogo d’apertura. Fissare le espressioni che realizzano gli atti comunicativi, le strutture, il lessico con la ripetizione. Spiegare un’attività di simulazione utilizzando le tecniche di fissazione del lessico o della grammatica come il role-playing, lo spider diagramm, la drammatizzazione ... Riflettere sui meccanismi che regolano l’uso delle espressioni del lessico, della grammatica, della pronuncia, che sono appena analizzati o fissati.

Rispettare queste sequenze significa porre un nuovo obiettivo dell’unità da insegnare ogni volta che l’insegnante propone un testo. Questi obiettivi in un corso di lingua riguardano spesso la grammatica.

266

Dagli obiettivi alla grammatica testuale

I testi hanno una grammatica che tenta di precisare l’insieme degli elementi che entrano in una struttura più generale chiamata “frase”. Così, la grammatica dei testi cerca di descrivere tutti quegli elementi che organizzano e strutturano il testo. Le frasi di un testo entrano in combinazione in unità più complesse, come ad esempio nei testi scritti. L’unità grammaticale poggia soprattutto sull’aspetto “frastico”, morfosintattico e testuale, sul modello deduttivo cioè dalla regola che lo studente deve dedurre attraverso un comportamento linguistico corretto. Durante il percorso induttivo, l’insegnante fa ripercorrere il testo stimolando a creare ipotesi sul funzionamento della lingua, se l’obiettivo è morfologico, per esempio, compito sarà di cercare tutti i plurali dei nomi, nomi composti e aggettivi, poi chiedere allo studente di ipotizzare il modo in cui si forma il loro plurale in italiano. Secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento, per uno studente di livello di lingua intermedio – avanzato (B2-C1), l’obiettivo può riferirsi alla genesi del lessico della lingua italiana. L’insegnante sceglierà uno o due testi di periodizzazioni diverse in cui si possono cercare le vecchie forme di espressioni e di parole, e poi chiederà allo studente di ipotizzare il modo in cui è avvenuta la trasformazione morfologica; poi farà verificare nel testo, in italiano, se nella realtà quotidiana l’ipotesi viene confermata e, infine, farà procedere alla fissazione del meccanismo attraverso l’uso delle tecniche d’insegnamento della grammatica. Una tale riflessione grammaticale mira ad uno scopo ben preciso, quello di sviluppare la competenza grammaticale dagli studenti. Dalla grammatica alla cultura Il possesso di alcune competenze specifiche contribuisce allo sviluppo delle competenze metalinguistiche. Lo studio di un testo in generale – e del testo letterario particolarmente – esprime un valore culturale legato alla vicenda che si sviluppa dentro le tematiche che si costruiscono nel testo. Perciò, lo sviluppo della competenza comunicativa e il lavoro sui modelli culturali sono connessi sul piano operativo. Nell’operatività sul testo, l’insegnante non insegna solo la lingua italiana agli allievi, ma insegna anche i modelli culturali presenti nel testo o nel paese dove la lingua vie-

La proposta teorica dell’integrazione del testo

Si tratta del progetto di ricerca sulla costruzione dell’oggetto insegnato nella classe d’italiano. Una problematica affrontata da Sandrine Aeby Daghé e Joaquim Dolz (2004) e da loro chiamata la “trasposizione didattica”. Tale approccio mostra che ogni forma di sapere risultato del testo può diventare un’oggetto d’insegnamento, a seconda dell’articolazione delle dimensioni grammaticali all’interno dell’italiano. Nella didattica dell’italiano LS, la problematica dell’articolazione tra la dimensione grammaticale e dimensione discorsiva è stata accostata a partire delle questioni al posto delle attività di riflessione nella classe d’italiano. Nel contesto ancora fortemente segnato dalla preoccupazione di legittimare la didattica, gli autori si sono pronunciati sulla questione. Enrica Maria Battaglia e Dario Corno (1998:5) pensano che un testo non è semplicemente la “somma delle frasi”, ma qualcosa di più “complesso” e “affascinante”, che possiede le sue proprie regole di funzionamento interno (come è fatto) ed esterno (come funziona), cioè una propria grammatica. Olson (1998) citato dalla Stessa Sandrine Aeby Daghé e Joaquim Dolz (2004:3) considera ad esempio che la grammatica deve essere un’attività del metalinguaggio, funzionando come un’analisi autoreferenziale del linguaggio.

267

ne appresa; modelli che vengono introdotti prima o durante l’attività di manipolazione testuale. Romano Luperini (2010) descrive quest’operatività come: atto dell’interpretazione, come punto d’incontro e di interferenza di una serie di elementi culturali diversi, che implicano il mondo dell’esperienza esistenziale e quello dell’immaginario, la storia materiale e le ideologie, il passato e il presente, una visione nazionale e una sovranazionale. Essa comporta dunque per gli allievi la potenzialità di acquisire tre grandi capacità: quella cognitiva delle competenze specifiche, quella immaginativa collegata ai dati esistenziali e al vissuto, quella critica legata all’ermeneutica.

Hyppolite Mathias Bikitik

Sviluppo delle abilità linguistiche dallo studente

268

Comprendere, parlare, leggere, scrivere sono proposte a seconda del livello, dall’età dello studente e del tipo di scuola frequentata. Dato che un lavoro del genere è destinato agli allievi di cui livello linguistico è di B a C1 secondo quanto precisa il Quadro( Cfr. Cap. III), si aggiunge alle quattro prime abilità (leggere, parlare, scrivere e ascoltare) le seguenti: dialogare e riassumere, parafrasare, tradurre e monologare su traccia scritta, che possono essere sviluppate in prospettiva intralinguistica. Lo sviluppo delle abilità linguistiche può proporre alcune attività come: il rafforzamento della capacità di ascolto, il rafforzamento delle abilità di lettura, il rafforzamento delle abilità di scrittura autonoma, il rafforzamento delle abilità di manipolazione testuale. Insomma, questa fase dell’unità didattica rafforza le singole abilità. Quegli aspetti sono profondamente correlati e non è possibile organizzare un’unità didattica centrale solo su uno di essi. Se esiste realmente un rapporto tra testo e lingua/cultura, quale rapporto esiste allora tra lingua, letteratura e cultura? 2.2. Quale rapporto tra lingua, cultura e letteratura? Questa parte sarà focalizzata sul problema dell’acquisizione di una elevata competenza linguistico-comunicativa attribuita all’insegnamento della letteratura. Ciò significherebbe insegnare a scrivere, leggere e quindi ad acquisire anche la cultura. Il valore formativo della letteratura presuppone un approccio interdisciplinare utile per i suoi possibili nessi con la storia. In questo caso, i percorsi tematici, condotti a partire da una serie di testi letterari italiani, aprono sempre ad altri mondi, e l’ermeneutica del testo implica l’uso delle categorie culturali proveniente da campi diversi. L’insegnamento della lingua italiana ha come scopo il raggiungimento di livelli sempre più ampi ed approfonditi di padronanza e di conoscenza della lingua stessa. Lo studio della lingua deve essere prevalente su quello letterario. Per esempio sulla parafrasi del testo, esso dovrà sollecitare il gusto e il piacere per la lettura. Lo stesso insegnamento deve puntare all’educazione letteraria, e a quel punto, lo studente proverà a sviluppare le capacità di argomentazione persuasiva nell’impiego del linguaggio. Queste capacità si svilupperanno nel momento dell’interpretazione, momento che per Luperini (2010:2) può incentivare lo studente “ad articolare, difendere e sostenere la propria tesi, a confutare quella degli altri, a impadronirsi di un linguaggio articolato”. All’orale, lo studente dovrà dimostrare di essere in grado di utilizzare il linguag-

gio in modo astratto e maturo. L’uso letterario del linguaggio (pseudoletterario) può contribuire ad accrescere la conoscenza degli strumenti linguistici. Lo stesso Luperini crede che

Benché sia scritta in lingua, la letteratura è prima di tutto un componente sociale, e cioè un modo di vita. Si tratta allora del rapporto tra cultura e testo letterario focalizzato sul principio di “culturizzazione”. La cultura è il complesso delle tradizioni artistiche e letterarie di un dato popolo che rinvia all’insieme delle conoscenze relative ad una determinata disciplina o ad un “ramo” di sapere: la cultura letteraria, la cultura umanistica. Per chiarire il legame tra letteratura e cultura diciamo che la letteratura insegna a pensare e a vivere civilmente il proprio tempo. Dunque il momento interpretativo o ermeneutico concorda all’incontro fra i soggetti che apprendono e il patrimonio culturale e storico veicolato dai testi letterari. Balboni (1994:120) pensa che alcuni testi letterari possono proficuamente essere proposti, ma con lo scopo di fornire un’informazione generale, non di approfondire tematiche che sono pertinenti ad un corso di cultura italiana e non di lingua italiana. L’importante a questo livello è che questi testi siano un campo di sapere e di esperienza culturale ed estetica. Quest’affermazione ci porta a procedere ad un’analisi dello specifico dell’educazione letteraria. Ma quale operatività si può seguire con il testo letterario? Parlare di operatività significa ripensare e rivalutare dal punto di vista formativo le operazioni linguistiche, cognitive e culturali che lo studente camerunense dovrà realizzare al contatto con il testo letterario. Quest’operatività deve salvaguardare sia le componenti più soggettive e intimistiche sia quelle comunicative e sociali della frequenza dei testi letterari, ma essa deve essere soprattutto orientata ai bisogni, alle identità, nonché alle prospettive e opportunità di crescita del soggetto che apprende. La produzione di testi orali, ma soprattutto scritti, il resoconto della comprensione, la parafrasi, l’analisi del testo, il commento, la collocazione storica, ma anche la trasposizione ambientale sono atti di pensiero e di parola che si compiono parlando e soprattutto scrivendo. La scelta dell’unità didattica secondo Balboni (1994: 127) al luogo della lezione è opportuna per le stesse ragioni per cui la si è proposta per l’educazione linguistica. Comunque come scegliere i testi? Quale principio governa la scelta dei testi? Il modello operativo che propone Balboni (1994) prevede: • Il tema come soggetto, l’argomento da svolgere in un’esercitazione scolastica. Per esempio l’amore, la morte, la guerra, la società, l’adolescenza, la famiglia. • Il genere letterario, che è la tipologia del testo letterario da scegliere e il suo autore soprattutto autori contemporanei. • Il gruppo, movimento, periodo: quest’unità è basata su un impianto ben noto che può portare a risultati comparativi estremamente interessanti tra la cultura letteraria italiana e quella del paese dello studente soprattutto camerunense. Che sia il gruppo, il movimento o il periodo, la necessità si pone sul tipo di Italiano da insegnare agli allievi. Tutti i parametri devono guidare la scelta del testo letterario da integrare nell’insegnamento/apprendimento dell’Italiano LS in Camerun.

La proposta teorica dell’integrazione del testo

L’educazione letteraria (...) dovrà costituire uno specifico e autonomo obiettivo formativo, è di per sé un notevole stimolo alle conoscenze linguistiche: insegnare a commentare e a interpretare un testo, a esporre “per scritto” l’analisi e l’interpretazione, è anche insegnare a scrivere. Poiché, per imparare a scrivere non basta la letteratura, come non basta leggere per imparare a scrivere, ma imparare a scrivere e a leggere fanno parte dell’apprendimento della lingua.

269

Se tutte queste condizioni esaudite, quali sono i modelli testuali letterari che possono esistere per un tale progetto?

3. Scansione di unità didattica: proposta teorica Nell’ambito più diffuso dei metodi diretti e dell’approccio comunicativo per l’educazione linguistica, c’è l’unità didattica. Si tratta di un modello operativo che può aiutare l’allievo ad acquisire un comportamento comunicativo diretto. Il lavoro sul testo letterario deve essere accompagnato da una teoria ben elaborata che permette all’allievo e/o all’insegnante di raggiungere l’obiettivo fissato all’inizio della lezione. Quello che suggeriamo è solo uno dei possibili tipi di unità didattica relativa ad alcuni testi letterari che potranno essere proposti agli allievi per un diverso approccio con la lingua e per fare in modo che possano acquisire una metodologia di indagine che permetta loro di cogliere la maggior parte delle componenti di testo letterario.

Hyppolite Mathias Bikitik

3.1. Avvicinamento al testo letterario

270

È la fase incoativa o iniziale nella quale sono offerti allo studente l’input di base e i vari elementi che costituiscono gli obiettivi dell’unità. La motivazione è sicuramente uno dei momenti più importanti della didattica, perché è chiaro che è solo attraverso la risposta agli interessi degli allievi che si riesce a favorire l’apprendimento di qualsiasi disciplina. Essa deve essere abbondante a tutti livelli ma ancora più al livello B e C, e precisamente nella fase di avvicinamento al testo letterario. Pero, prima di entrare in profondità nella fase ermeneutica del testo, l’allievo con l’aiuto del suo insegnante deve approfondire qualche elemento che si riferisce al testo, paratesto e contesto. A seconda della struttura, lo studente deve essere già capace di creare ipotesi che guideranno la comprensione, compito dell’insegnante è di guidare lo studente nella creazione delle ipotesi sul contesto (sul testo e attorno al testo), sulla base del paratesto. Per muovere dalla fase incoativa al contatto con il testo, l’insegnante deve stimolare gli studenti a formulare ipotesi attraverso le tecniche come: l’Elicitazione, si tratta della conversazione tra l’insegnante e i suoi studenti con lo scopo di estrarre da ognuno di essi le informazioni acquisite in merito sia all’argomento che al contesto; l’Esplorazione delle parole chiave. In questa fase, si analizzano sia gli elementi del paratesto, sia le parole chiave elencate o sottolineate dall’insegnante e si procede all’interpretazione del titolo, perché il titolo di un testo o libro ha il suo proprio ruolo nella comprensione del testo. Tutte queste attività mirano a guidare la comprensione del testo a esporre prima il contatto vero e proprio con il testo. Qual è l’importanza della lettura dei testi letterari in una classe di lingua camerunense? Il testo letterario risponde egregiamente alle richieste di: motivazione, ricchezza d’input linguistico e immersione nella cultura. Esso ci parla e ci permette, superando le barriere dell’interculturalità, di liberarci da tutte le costruzioni che ci impone la nostra visione della realtà. La scrittura non è fine a se stessa, ma è un mezzo per comunicare, anche se, in effetti, si tratta di una comunicazione temporalmente “ritardata” con un messaggio oscuro trasmesso dall’autore. L’atto di lettura in questo progetto comporta un doppio processo circolare:

• •

Un’assimilazione del testo al nostro ambiente di apprendimento. Un’assimilazione del discorso all’oggetto di studio, che è semplicemente la lingua straniera appresa in generale e in particolare l’Italiano, per contestualizzare.

La lettura non è un’attività di semplice ricezione passiva, ma piuttosto sviluppo della capacità di de-costruzione (decodifica) e ri-costruzione del testo, in tutti suoi aspetti: lessicali, linguistici e contenutisti, ma gli uni dopo gli altri.

Fasi

Metodo per avvicinarsi al testo letterario -scoperta del testo

Sapere fare con il testo letterario e sapere lingua: interpretazione -lettura silenziosa/orale dagli studenti

-ricevimento iniziale

-comprensione globale: di che cosa si tratta nel testo? Sfruttamento del paratesto per trasmettere un’impressione generale. Formulare correttamente un’idea o ipotesi di lettura -confermare o infirmare le idee formulate

Uno

Due

Tre

-analizzare -ipotesi di senso: dare delle idee. -ricercare degli indici nel testo -interpretare

-rendere conto dell’interpretazione.

Quat -rileggere il testo tro

-scoprire e analizzare concetti chiavi del testo (grammatica, ortografia e lessico)

-allo scritto o all’orale, proporre un reso conto/un riassunto o parafrasi

Competenze comunicative/abilità da sviluppare durante le lezioni abilità: leggere -leggere i testi letterari scritti in italiano e o testi italiani scritti dai camerunensi abilità: Leggere + Parlare -restituire l’idea generale del testo -restituire il senso globale del testo -Abilità: Leggere + Parlare + Ascoltare. -rispondere a una questione -dare una risposta completa -prendere in conto gli argomenti dell’altro -rispettare il loro punto di vista. -utilizzare conoscenze sulla lingua italiana -padroneggiare l’analisi di un testo mostrando gli aspetti essenziali. -Abilità: Parlare + Scrivere. -allo scritto, scrivere un testo corto, coerente e organizzato; variare il lessico per esprimere il suo pensiero. -all’’orale, prendere parola in pubblico; riformulare un’interpretazione. -competenza orale -rileggere il testo letterario ad alta voce già studiato in classe e dare il suo centro (i) di interesse.

Tabella 3 - Griglia di lettura analitica di un testo letterario

La proposta teorica dell’integrazione del testo

Tutta l’attività analitica del testo letterario può essere schematizzata in una tabella, in modo da semplificare il lavoro. Tra il corso di lingua italiana LS, in questa griglia, si può avere uno scambio della posizione dell’insegnante quando vuole modificare le competenze. La lettura analitica ne è testimonianza, essa permette ogni giorno e di tanto in tanto di praticare e valutare alcune competenze presenti nei testi letterari per l’essenziale del controllo della lingua italiana e della cultura.

271

Hyppolite Mathias Bikitik

3.2. Approccio comunicativo nella comprensione del testo letterario

272

In questo progetto l’approccio comunicativo viene a risolvere il problema dell’incompetenza comunicativa degli studenti generando dei metodi di tipo strutturale. Il comunicativismo ha la tendenza di risolvere il problema sostituendo etichette semantiche a quelle grammaticali: lo studente camerunense deve misurarsi con una lingua non solo realistica (quotidiana) ma fatta anche di testi in cui in certi casi si aggiungono discorsi. Solo lavorando su testi si riesce a capire, e imparare come funziona il sistema linguistico e culturale, solo comprendendo gradualmente questo funzionamento, e provando a incorporarlo o a incorporarsi in esso, si può dire di stare imparando a “comunicare”. A questo punto, l’insegnante comunicativo dovrà superare il sentimento di paura, per esporre gli studenti a materiali linguistici complessi. In quest’ottica non si affidano solo agli studenti compiti di analisi grammaticale, ma anche esercizi che richiedono di contare sul proprio repertorio di spiegazioni (o sulla semplice acquisizione spontanea) che li spingono a provare spesso ad esprimersi liberamente. Fino ai giorni nostri, il modello comunicativo si arricchisce continuamente di ulteriore apporti. Su un piano generale acquistano sempre più rilievo le dimensioni culturali e interculturali “ritenute indispensabili per ‘abitare’ davvero una lingua straniera.” Un’altra prospettiva comunicativa relativa alla lingua stessa, è data dall’approccio lessicale, secondo la quale bisogna portare l’attenzione degli studenti su quei “blocchi” prefabbricati di parole-espressioni fisse o semifisse, parole che vanno spesso insieme in dati contesti, che costituiscono la vera base di una lingua. Ma, come arrivare davvero a ricostruire la base della lingua dall’allievo se non esiste un sussidio didattico? 3.3. Alcuni cenni di didattica e lettura critica del testo Si tratta di un’interpretazione allo scopo di cogliere il senso del testo. Un testo letterario collocato nel quadro dell’insegnamento della lingua italiana perde le sue peculiarità di testo letterario, per diventare solo uno strumento di studio linguistico. L’allievo o l’insegnante potrebbe dopo inserirlo nel suo registro letterario. Ciò che ci importa in questo quadro teorico non riguarda la letteratura, invece, è come prendere materiali letterari per strutturare un’unità didattica per l’insegnamento della lingua a partire del testo letterario. Un’unità del genere deve avere sette (07) tappe (vedere la tabella), cui l’ordine deve essere rispettato per favorire l’apprendimento e l’acquisizione della lingua.

Tappa 2: Comprensione orale e scritta, le tecniche di comprensione di un testo letterario

Tappa 3: Osservazioni linguistiche

Tappa 4: Esercizi

Tappa 5: Rilevazione e commento dei valori culturali

Tappa 6: Valutazione orale/scritta

Tappa 7: Riparazione

Cenni di didattica e lettura del testo -Lettura globale: per la comprensione generale dell’argomento -Lettura esplorativa: per la ricerca di informazioni specifiche -Lettura analitica: per la comprensione dettagliata del testo ed ancora più dettagliatamente. -La comprensione del testo letterario si fa attraverso delle domande poste dall’insegnante. Si tratta di rispondere una seria di domande che seguono il testo. L’insegnante deve scegliere il mezzo ad adottare in questa fase; sia una comprensione orale (CO) o una comprensione scritta (CS). -Le tecniche per la comprensione del testo: il “quiz e test”, il cloze, l’elicitazione, l’esplorazione delle parole chiave. Generalmente, è alla fase di preparazione alle letture che si presenta il lessico contenuto nel testo attraverso attività di Problem-solving (esaminare i sostantivi, gli aggettivi e i verbi basandosi sulla ricerca di sinonimi, antonimi e associazioni verbali). -L’analisi grammaticale deve essere rigorosa. La struttura sintattica delle frasi sarà repertata di modo analitico, per evitare ogni confusione (completiva/relativa; futuro/condizionale; presente/passato remoto ecc.) e dedurre la problematica del testo. Bisogna anche includere tutti gli aspetti della morfo-sintassi. Ciò significa che abbiamo a che fare con gli allievi di indirizzo letterario. -La tecnica più comune è l’osservazione, processo di riflessione sulla lingua guidata in modo da poter ipotizzare la regola linguistica cercando di individuare nel testo, “le costanti” attraverso “l’evidenziazione”. Dopo questa tappa, l’insegnante sceglie qualche tecnica di fissazione tranne i pattern drill, ripetizione, trasformazione e segue tappa a tappa per poter aiutare l’allievo a comprendere e memorizzare il funzionamento delle strutture rilevate. -Gli esercizi sono delle domande poste dall’insegnante durante lo svolgimento della lezione. Essi appaiono nel quadro della valutazione formativa. Quest’ultima interviene quindi nel corso del processo educativo e permette a volta di stimare i progressi individuali degli allievi in rapporto dell’obiettivo mirato. Ella può applicarsi non solo agli allievi, ma anche al curriculum in corso di elaborazione nel suo insieme. -Sul piano pedagogico, il processo d’acquisizione e/o appropriazione dell’interculturale deve farsi tramite il paragone, il confronto se possibile con l’Altro. Non è possibile, per gli allievi, percepire ciò che costituisce il loro ambiente culturale senza termine di paragone. È dopo aver scoperto la cultura dell’altro che loro possano percepire ciò che costituisce le loro particolarità culturali. Tutte queste scoperte, tutto queste appropriazioni non saranno possibili e realizzabili se non attraverso l’analisi testuale e nel quadro del testo letterario. - Il sistema educativo camerunense ci permette di rilevare quattro tipi di valutazione: diagnostica, formativa, sommativa e certificativa. Il Camerun adotta di più la valutazione sommativa su alcuni indicatori come l’orale e lo scritto. Come si vede, il sistema dovrà anche pensare ad una valutazione per competenze. -Questo termine descrive un'attività che include diverse varianti, dal “rinforzo” al “ripasso”, dal recupero “diffuso” a quello “intensivo”. Lo scopo di queste attività è ovviare ad una difettosa o insufficiente acquisizione dei contenuti linguistici. l'insegnante sa quale è il problema e, con esercizi e spiegazioni supplementari, rinforza la competenza dell'allievo.

Tabella 4 - Riflessioni sui cenni di didattica e lettura critica del testo

Come strumento autentico del linguaggio in situazione, il testo letterario è un modello per l’insegnamento della lingua (bisogni linguistici), esso è rappresentativo di una società data e opera sull’interculturalità (bisogni culturali), allena a una riflessione sul linguaggio e diversifica le esperienze di lettura (bisogni interculturali). Per la comprensione scritta, l’analisi sembra la voce di apprendimento che rende meglio conto della peculiarità del testo letterario. Ella fa scoprire come il testo mobilizza un arsenale di mezzi, procedimenti, figure per produrre una rete d’effetti, d’impressio% %può toccare % %le competenze % ni, sensi, e% come questa% costruzione linguistico-comuni! cative. L’interesse per il contesto è una tappa, per aprirsi sulla cultura e fondarsi soli! damente sull’analisi intima del testo. Quale testo letterario integrare nel sistema educativo camerunense nell’insegnamento/ apprendimento dell’italiano LS?

La proposta teorica dell’integrazione del testo

Tappe Tappa 1: Lettura attenta e comprensione generale (particolare attenzione rivolta al lessico.)

273

Hyppolite Mathias Bikitik

3.4. Quale testo letterario per l’insegnamento della lingua italiana in Camerun?

274

Al centro di una ricerca didattica si colloca il testo inteso come unità comunicativa prodotta spontaneamente all’interno di una comunità di persone per soddisfare i bisogni di una società che sta per inserire una Lingua straniera (l’italiano) nel suo sistema educativo. È chiaro che il testo che sarà esposto all’allievo camerunense sarà il più possibile realistico, affinché egli possa gradualmente calarsi in modo partecipe e attivo nella realtà sociale del Paese di cui studia la lingua e anche nella sua propria e reale società (camerunense). Questo modello di testo letterario per l’insegnamento dell’italiano in Camerun si presenta non come apprendimento letterario, ma come apprendimento linguistico. Quale sarà dunque l’importanza di un dato testo sulla formazione dei camerunensi? Secondo il profilo degli studenti di lingua italiana in Camerun, chiedersi come insegnare questa lingua ci riporta, nella circostanza, alla proposta di un metodo al contrario dei testi non-letterari riferiti a specifiche situazione di comunicazione (alla stazione, al supermercato, al ristorante...) che hanno perso nel frattempo la propria autenticità, anche se valgono ancora in termini di input ricevuto o intake per il primo ciclo dell’insegnamento secondario generale. La scelta delle tipologie testuali da utilizzare all’interno dei percorsi didattici costituisce del resto un elemento di grande importanza per l’acquisizione della nuova lingua; il testo diventa il punto di partenza per una comunicazione reale fortemente avvincente, una “costante” rielaborazione personale dell’input ricevuto durante il dialogo didattico. Per questo nel secondo ciclo saranno importanti i testi letterari che mirano a sviluppare attivamente il senso della lingua e dello stile, per non far accettare passivamente semplici conoscenze. Iniziare gli allievi alla pratica scientifica è uno degli obiettivi del secondo ciclo nel sistema educativo camerunense. Perciò l’accesso al senso del testo letterario, spesso difficile, dovrà aiutarli alla comprensione critica della letteratura italiana e dei suoi grandi autori, renderli consapevoli della loro capacità a discernere e ad integrare questi testi, paragonando la loro cultura con quella della lingua studiata. Si passerà allora all’interculturalità dell’italiano LS attraverso il testo letterario. Come evidenziato prima, si vede che, per gli studenti dell’italiano LS, è superata la glottodidattica dei testi letterari tradizionali. L’insegnante deve cercare delle metodologie a seconda dell’abilità da sviluppare nello studente e della sensibilità delle attività vitali per l’apprendimento di una lingua straniera (cfr. Panafsky: 2009). L’esistenza di valori culturali rende l’apprendimento di una lingua straniera non un puro esercizio comunicativo, ma qualcosa che va ad incidere sull’intera personalità dell’individuo e sulla sua stessa natura. L’entrare in contatto con persone portatrici di valori culturali diversi dai propri non dovrà mettere in crisi l’allievo e portarlo ad una chiusura mentale che irretisce anche l’apprendimento linguistico. Ed è per questo che i testi scelti cercheranno di favorire uno sviluppo armonioso delle competenze del learner camerunense, in modo tale da ampliare la sua capacità di relazionare con l’altro. Compito dell’insegnante non dovrà tener conto solo della cultura che deve essere appresa, ma anche della cultura del nativo, le difficoltà che lui potrebbe avere, le problematiche che si trova ad affrontare, in modo che l’insegnamento diventi proficuo attraverso l’aggancio alla vita normale. Quello che è importante è che ci sia un contato diretto fra l’ambiente e l’insegnamento, per arrivare all’acquisizione delle abilità di comunicazione interculturale che passano attraverso le fasi di consapevolezza, della conoscenza e delle abilità (cfr. Balboni, 1999).

4. Conclusione

Note di comprensione 1. L’italiano arriva in Camerun grazie alla cooperazione tra l’Italia e il Camerun iniziata verso la fine degli anni ’60. L’italiano è insegnato: In Scuola primaria. Tranne la scuola privata “Ecole maternelle e primaire bilingue La Sapienza” che è una cooperazione Italia-Camerun; Scuola secondaria, l’italiano non è insegnato tranne nei casi di cooperazione tra scuole locali e scuole italiane di cui abbiamo parlato sopra; A livello superiore, poche università offrono una formazione in lingua italiana (Dschang, Yaoundé I, Scuola Normale Superiore dell’Università di Maroua). 2. Il sistema educativo camerunense al livello secondario comprende due cicli: il primo ciclo corrisponde alla Scuola Secondaria di Primo grado. Con questa scuola, si intende il ciclo di istruzione che segue la scuola primaria e precede la scuola secondaria di secondo grado. Quest’ultima fa parte del secondo ciclo e può anche essere paragonata all’antica denominazione italiana della Scuola Media Superiore con molti indirizzi( tecnico, classico, scientifico, letterario, artistico ecc.). Però noi ci occuperemo dell’indirizzo letterario. 3. “Input”(termine derivato dalla Second Language Acquisition Theory” indica quanto viene offerto e reso comprensibile all’allievo; “intake” invece è quella parte dell’input che l’allievo dovrebbe aver acquisito alla fine dell’unità didattica.

La proposta teorica dell’integrazione del testo

Nell’atto di superare gli artifici legati all’insegnamento delle lingue straniere, la glottodidattica tenta di investirsi di un nuovo strumento didattico di gran valore. Valore che necessita la proposizione di un progetto come proposta teorica e come dimostrazione. L’importanza di un tale lavoro sarà sostenuta dall’Ermeneutica, base teorica fondamentale dell’intero progetto. Il testo letterario è un modello per insegnare lingua. La formazione degli insegnati dell’Italiano LS in Camerun può mirare al rinforzo delle loro capacità di analizzare il funzionamento interno di un testo letterario in prospettiva linguistica e interculturale. Per gli allievi camerunesi di classe letterarie o di lingua, questa prospettiva servirà come mezzo per la scoperta della lingua italiana, dell’epoca, italiana e camerunense, per l’acquisizione dei metodi d’osservazione e d’interpretazione, preparando l’accesso al piacere di comunicare o interagire in italiano. Per noi, si tratta di sviluppare un saper-fare tecnico su quale appoggiare il saper-fare didattico. Una tale problematica si interessa prima di tutto alla situazione delle lingue straniere nel sistema educativo camerunense in generale e dell’Italiano in particolare, nonché dei suoi obiettivi, descrivere il livello linguistico degli apprendenti e proporre un cenno di didattica del testo letterario dell’italiano LS adatto a questo livello, alla vigilia del suo inserimento nei collegi licei camerunensi.

275

Note bibliografiche Libri, opere ed articoli Balboni P.E. (19942). Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci. Balboni P.E. (1998). Recenti sviluppi nell’educazione letteraria. Quaderns d’Italia, 3, 175-185. Battaglia E.M., Corno D. (1998). Lingua, l’esercizio, il testo e le abilità. Torino: Paravia. Mezzadri M. (2004). Il Quadro Comune Europeo a disposizione della classe, un percorso verso l’eccellenza. Perugia: Guerra. Sitografia

Hyppolite Mathias Bikitik

Leonardi Gandi (2008). Cento anni di glottodidattica in dieci anni istantanee. From: <www.almaedizioni.it/officina.it> (consultato il 15 maggio 2011). Unione Europea, Consiglio d’Europa. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. From: <www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/Framework> EN.pdf.

276

DIBATTITO DEBATE

La scoperta del talento. Il potenziale formativo di sviluppo per la cittadinanza dell’allievo con disabilità Discovery and appreciation of talent For the citizenship of the student with disabilities Fiorino Tessaro Università Ca’ Foscari Venezia - tessaro@unive.it

In Italia, dal 1977, le classi differenziali e quasi tutte le scuole speciali sono state cancellate; da oltre 30 anni i bambini e i ragazzi con disabilità certificata frequentano le scuole comuni. Gli allievi seguono un piano educativo individualizzato, per lo più privo di collegamenti con i curricoli della classe. Siamo di fronte ad un doppio rischio di esclusione (questa volta istituzionalizzata): l’esclusione sociale dell’allievo disabile e l’esclusione professionale del docente di sostegno. Come promuovere l’inclusione didattica? Bisogna partire da ciò che vale per l’allievo, da ciò che per lui ha senso; non da ciò che è eccezionale rispetto agli altri, ma da ciò che lui fa bene e gli piace fare bene. Si parte dal talento perché è presente in tutti, non dalla genialità che è appannaggio di pochissimi. Con una attività di ricerca-azione “Scoperta e valorizzazione didattica del talento”, oltre 2500 insegnanti secondari hanno cercato il potenziale formativo di sviluppo esistenziale nel ragazzo che essi seguivano nel tirocinio. Con questo articolo si avvia un ampio lavoro di analisi dei dati, con due interrogativi: 1) Chi sono, come e dove si collocano gli studenti disabili oggi? 2) In quali ambiti, situazioni e contesti si manifesta il talento? KEY-WORDS Educazione Inclusiva, Disabilità, Talento Inclusion Education, Disability, Talent

ABSTRACT Since 1977, in Italy, classes for disabled pupils and almost all special schools have been cancelled and the children and youth with disabilities attend mainstream schools. The students follow an individualized education plan, mostly devoid of connections with the curriculum of the class. Paradoxically, with this individualization we’re running a double risk of exclusion (this time institutionalized): social exclusion for disabled students and professional exclusion for learning supporting teacher. How to promote then educational inclusion? We must start from what has a value to the student, i.e. his motivation and the sense that he gives to his existence, not from what is exceptional compared to others, but from what he does well and likes to do well. We start from the talent because it is present in all of us, not only in the genius that is the prerogative of few. With an action-research “Discovery and development of talent”, over 2500 secondary teachers have sought to develop learning potential existence of the boy that they would follow in their training. This article starts with a wide analysis of the data, underlying two questions: 1) Who are they, how and where are supposed to be today’s students with disabilities? 2) In which environments, situations and contexts does talent occur?

279

1. L’esclusione è il problema. L’inclusione è la soluzione In Italia oltre il venti percento della popolazione, vive in condizioni di rischio d’esclusione sociale, di cittadinanza negata o fortemente limitata. Secondo l’Istat (2009, Strategia Europa 2020), la sola condizione di rischio di povertà o di esclusione in Italia coinvolge 15 milioni di persone e il Programma nazionale di riforma si pone l’obiettivo di ridurle di 2,2 milioni di unità nel 2020. Quasi tre milioni sono le persone con disabilità certificate, molte di più quelle che non sono intercettate dalle indagini statistiche. E spesso le condizioni di rischio (povertà, disabilità, difficoltà relazionali, grave disagio sociale, solitudine, immigrati, anziani) si accumulano nelle medesime persone e nei medesimi nuclei familiari. Numeri drammatici, che richiederebbero immediatamente radicali risposte di politica di welfare, ma che nell’odierno marasma economico-finanziario internazionale, rischiano di risolversi in vuoto auspicio. Eppure soltanto il learnfare (ossia il welfare formativo permanente) data la grave debolezza del workfare (Colasanto e Lodigiani, 2008) potrà costituire una efficace risposta inclusiva integrata. I percorsi di educazione permanente si attivano su tre direttrici sulla base del problema di riferimento:

Fiorino Tessaro

• • •

l’esclusione è un problema politico e va affrontato con la condivisione solidale del senso dello sviluppo personale e della crescita sociale; l’esclusione è un problema culturale la cui soluzione sta nel riconoscimento della dignità valoriale di ogni persona nelle comunità; l’esclusione è un problema educativo che richiede interventi di reciprocità formativa e di pratiche accoglienti.

In questa ricerca prendiamo in considerazione gli studenti con disabilità frequentanti la scuola secondaria, di primo e secondo grado. Una scuola inclusiva dovrebbe riuscire a dotarli degli strumenti concettuali e operativi, così da permettere loro di vivere una cittadinanza attiva, autonoma e responsabile. Ciononostante il loro futuro richiederà supporti educativi continui, come gli altri e qualitativamente differenti da quelli dei cittadini che disabili non sono. “Quale futuro per l’educazione degli adulti?” si chiede il CENSIS nel Rapporto 2011, e rileva che la partecipazione all’apprendimento permanente della fascia di popolazione italiana compresa tra 25 e 64 anni sembra aver interrotto il trend di sia pur moderata crescita, attestandosi nel 2009 al 6% e risalendo debolmente l’anno successivo al 6,2%, a fronte di una media europea del 9,1% nel 2010 e della soglia del 15% posta dalla strategia Europa 2020. Tra il 2009 e il 2011 la quota di risorse assegnate della legge 440 del 1997 si è ridotta del 43,9%. L’educazione degli adulti è oggi relegata a un ruolo sempre più marginale: la relativa voce di spesa è diminuita di ben 72 punti percentuali, passando dai 16 milioni di euro del 2009 ai 4,4 milioni del 2011. Nei periodi di crisi i processi di inclusione sono fortemente a rischio, specialmente se si affievolisce la cultura della reciprocità. Cultura che si fonda e si costruisce nella formazione degli adolescenti.

2. L’inclusione nella scuola di tutti Il mondo della disabilità non è un altro mondo. È il nostro mondo. Se lo abbiamo fatto diventare altro è perché abbiamo paura di qualcosa che nascondiamo a noi stessi

280

“Riconoscere nel compagno disabile un talento può essere un esempio e un incentivo che porta ognuno a cercare e a scoprire, per valorizzarli, i propri talenti. Il talento, legato ad una passione per una disciplina o per una attività, nutrendo la motivazione e l’autostima promuove l’apprendimento. La scoperta di un talento, può favorire nella classe un clima collaborativo, far superare la logica dell’emarginazione che porta a pensare che il disabile è allievo solo dell’insegnante di sostegno, per favorire una cultura dell’integrazione intesa come “integrazione” per tutta la classe. La valorizzazione delle diversità e dell’individualità è occasione di arricchimento reciproco e di costruzione significativa di reti di scambi. Grazie al talento la didattica degli insegnanti può trovare una forte motivazione per utilizzare laboratori elettivi per l’apprendimento operativo e produttivo contagiando positivamente tutto il contesto scolastico. Il clima di fiducia può potenziare la collaborazione scuola – famiglia a vantaggio di una ricerca di significative occasioni formative anche nell’ambiente extra-scolastico e di una costruzione ottimista del progetto di vita del ragazzo diversamente abile”.

La scoperta del talento

prima che agli altri; e usiamo la ragione per giustificare le nostre chiusure, per esorcizzare le nostre paure, per separare in tanti mondi le nostre normali diversità. “Visto da vicino nessuno è normale”, stigmatizzava Franco Basaglia. La normalità diventa alibi di separazione, la statistica econometrica pretesto di esclusione. È una colpa contro l’uomo usare la ragione per separare l’uomo dall’uomo. La ragione dovrebbe servire per promuovere, per migliorare, per integrare, per governare un cambiamento che valorizzi la persona, ogni persona, tutte le persone. In Italia, negli ultimi trentaquattro anni abbiamo percorso, nella scuola, alcuni piccoli passi verso l’integrazione, con ottimi livelli di inserimento, ma con deboli soglie di inclusione. Integrazione è la meta di ogni persona che vive con gli altri e con cui condivide significati, valori e senso del vivere; integrare/integrarsi è un processo difficile, lento e complesso di inclusione di sé nel mondo degli altri e di inclusione degli altri nel proprio mondo, richiede ascolto, riconoscimento, accettazione, cura, ma soprattutto partecipazione, condivisione, reciprocità. Ovunque, i soggetti con disabilità sono stati inseriti nella scuola di tutti, ma per lo più, e ancor oggi, non ne fanno parte, non condividono, non sono considerati degni di reciprocità. Sono soggetti scolasticamente e socialmente assistiti, talvolta con interventi pedagogicamente avanzati, eppur sempre assistiti. La logica e la razionalità dell’assistenza non è formativa, poiché l’assistenza proteggendo isola, non promuove l’autonomia ma costringe alla dipendenza continua. Nella scuola si insegna all’alunno disabile predisponendo il Piano Educativo Individualizzato. Probabilmente c’è molto dell’alunno in quel piano: il problema è che spesso c’è solo l’alunno, presupposto per trasformarlo in alunno solo. In quel piano, quanto c’è del gruppo con cui il soggetto vive, quanto di relazioni con i compagni, quanto di percorsi educativi e didattici insieme agli altri, in cui può sentirsi come gli altri? Quanto c’è dell’oltre-scuola in quel piano? Quanto c’è della famiglia, degli amici che incontra al pomeriggio, dei percorsi di riabilitazione, di supporto, di accompagnamento? Come si intrecciano le attività scolastiche con il vivere quotidiano dell’allievo? La scuola deve diventare esistenza e l’esistenza deve trasformarsi in formazione continua. Annota un tirocinante:

Ci si forma in un mondo che è insieme famiglia, scuola, società; in reti di persone, di contesti, di relazioni, di progetti, di processi. Nessuna istituzione e tanto meno nessun operatore può da solo rispondere in modo adeguato ai bisogni speciali di

281

un soggetto con disabilità. Sarebbe un’esclusiva che esclude la persona. I bisogni speciali si affrontano in logiche di rete, nella sintonia delle proposte entro scenari di priorità condivise, e in cui il senso ultimo è dato dal soggetto stesso. L’insegnante di sostegno, gli insegnanti del consiglio di classe, il terapeuta, l’allenatore, l’assistente, l’animatore, l’educatore non possono operare ciascuno per conto proprio, come proprietari di un segmento della persona disabile. L’imperativo è: operare in rete per il progetto di cittadinanza, e il soggetto con disabilità è il primo nodo di quella rete. Nella scuola e nella società si dovrebbe aiutare la persona a formarsi, a costruirsi il proprio progetto esistenziale, individuale e inter-relazionale: un progetto in cui la persona si misura con la realtà, si confronta alla pari con gli altri, si riconosce nelle potenzialità e nei limiti, dà senso e direzione al proprio esistere insieme agli altri.

Fiorino Tessaro

3. Il talento è inclusivo Le persone sviluppano processi di inclusione quando riconoscono in se stesse e negli altri qualcosa che vale, qualcosa che insieme promuove tanto la persona, che manifesta quel valore, quanto la comunità di appartenenza, senza la quale quel valore non avrebbe senso e significato. Per un allievo che presenti o meno disabilità o difficoltà di apprendimento o disagio socio-relazionale, con il termine talento intendiamo il potenziale personale formativo di sviluppo, e facciamo riferimento a tutti quei fattori, capacità e competenze, abilità e attitudini, funzioni e disposizioni, motivazioni e bisogni, costruiti nel suo vivere individuale specifico, che per una persona rappresentano il suo senso di vivere e il suo valore esistenziale, e che, a causa di molteplici cause esogene e/o endogene, non sono ancora consapevolmente o compiutamente riconosciuti, manifestati o realizzati. Il potenziale di sviluppo comprende tutto ciò che un soggetto ha in sé, su cui ha costruito la sua identità, che può coltivare, nascondere o far emergere in ogni situazione ed in ogni tempo della sua vita, a casa, a scuola, nel lavoro, nelle relazioni. La scuola potrebbe rappresentare un ottimo laboratorio di germinazione e di sperimentazione dei talenti personali; è compito degli insegnante cercare, trovare, scoprire, disporre situazioni tali da far emergere i potenziali di sviluppo ed impostare azioni educative che valorizzino quei talenti e su quei talenti facciano leva per la promozione della persona come cittadino, nel percorso educativo di crescita intellettuale, affettiva, esperienziale, socio-relazionale. Il potenziale di sviluppo è il tesoro dell’allievo, è il valore del suo “esserci nel mondo”; e per una persona con disabilità è l’unico bene che essa possiede: non può essere ignorato, sottovalutato, trascurato, deriso, disprezzato. Un talento, come nella parabola, qualunque esso sia, povero o ricco, di un tipo o dell’altro, va fatto fruttare; di quel talento è responsabile il soggetto stesso ma, in caso di disabilità, chi ne deve maggiormente rispondere è la comunità, la scuola, la famiglia. Se una scuola non riconosce e non mobilita il talento dell’allievo, di ogni allievo, inganna la sua funzione educativa, spreca il suo senso formativo. Annota una tirocinante: “Se il talento è potenzialità in atto, se è urgenza esistenziale, se è necessità di uscire da sé per diventare visibile, allora Alberto è tutto questo. Il suo talento è voglia di riuscire, è passione, è piacere che nasce dal profondo del cuore, è qualcosa che germoglia dalla famiglia che ha saputo infondere fiducia e amore.

282

È proprio per questo che Alberto sa relazionarsi con le persone, sa rapportarsi con un mondo che non lo vede; il mondo non sa entrare in Alberto, ma è lui che va nel mondo, lo conosce e lo studia. Seduto su quella sedia esplode lo spazio ristretto di un’aula”.

Disabilità e talento non è un ossimoro: il talento si costruisce come “dono in relazione”, “valore in prospettiva”, capitale umano connaturato all’essere persona, di tutte le persone. Può essere difficile scoprire il talento, specialmente negli allievi con disabilità grave, ma ciò non significa che non ci sia: la mancata scoperta del talento è un problema professionale del docente, non uno stato ontologico dell’allievo. Negando la presenza del talento, si nega l’essere persona dell’allievo. Il talento non va confuso con la genialità. Tra le varie distinzioni, è interessante quella di G.W.F. Hegel (1863, p. 67): il genio è qualcosa che coinvolge tutto l’essere, il talento invece è una capacità tecnica che si esprime in un campo particolare, è la bravura in qualcosa. Perciò, dato che tutti in qualcosa manifestano la loro bravura, non possiamo che concludere che tutti posseggono dei talenti. La genialità è la capacità di pensiero e di azione eccezionalmente al di fuori del comune; la genialità è esclusiva e si specifica come una categoria d’analisi comparativa interpersonale (uno è un genio e l’altro no). Se la genialità è prerogativa di pochissimi, il talento riguarda tutti, in un campo o nell’altro è presente in ogni persona; il talento è inclusivo e si specifica come una categoria d’analisi intrapersonale (la medesima persona manifesta il suo talento in un ambito e in altri no). Condividiamo la posizione di Max Nordau (1897) quando sostiene che tra il talento e il genio non esiste una differenza quantitativa, ma qualitativa. Gli esempi di menti geniali in soggetti in situazioni di disagio socio-relazionale, di difficoltà funzionali, o anche di disabilità, paradossalmente sono nella “norma”; in esse la solitudine della genialità tende ad aggravarsi nell’esclusione, nella marginalizzazione. Non sono geniali tutti i ragazzi plusdotati (la cui percentuale, tra l’8 e il 10%, non rappresenta un’eccezione, ma una fascia della popolazione), possono manifestare difficoltà relazionali, sono talenti difficili (Grubar, Duyme, Cote, 2000), perlopiù attivano precocemente il potenziale intellettivo, talvolta in conflitto con un coerente sviluppo sociale. Il talento non va interpretato neppure unicamente come una straordinaria perizia nel fare qualcosa. Non è infrequente che una persona disabile sia bravissima in qualcosa, ma è un talento a rischio, che può cadere nello stereotipo compensativo “disabilità/abilità” dell’idiot savant. I casi di soggetti con notevoli difficoltà intellettive ma con spiccate abilità mnemoniche, musicali, algoritmiche, ecc., sono esibiti come fenomeni da baraccone nel mondo massmediatico, il quale, spettacolarizzando la perizia, incrementa la frattura interna, bipolarizza il conflitto intrapersonale. Il talento non è fuori dall’ordinario, al contrario esso si costruisce proprio nel vissuto “ordinario” della persona, nella sua quotidianità; il talento è al servizio dello sviluppo unitario e armonico, in sé della persona.

La scoperta del talento

4. Il talento non è esclusivo

283

5. Una ricerca per scoprire il talento

Fiorino Tessaro

In cinque anni, dal 2006 al 2010, nelle attività connesse ai percorsi formativi iniziali e in servizio per insegnanti di sostegno della scuola secondaria di primo e secondo grado, sono stati coinvolti circa 2.600 docenti nel progetto di ricerca-forma-azione “Scoperta e valorizzazione formativa del talento nell’allievo con disabilità”. Alla conclusione della ricerca i casi validamente esaminati assommano a 2.403. Motivazione della ricerca-forma-azione. Nonostante la presenza di atti normativi decisamente innovativi (Legge 517/ 1977), di profonde trasformazioni culturali che, superando il modello medico, fondano l’intervento inclusivo su un’impostazione integrata bio-antropologico-sociale (ICF, 2001), di reti internazionali impegnate per la dignità di cittadinanza della persona con disabilità (Convenzione ONU, 2007), pur in presenza di eccellenti professionalità docenti e di istituti decisamente d’avanguardia, la maggior parte delle nostre scuole e dei nostri insegnanti è rimasta profondamente ancorata a concezioni, credenze e prassi più attente al deficit che al potenziale, interessate più alla mancanza che alla presenza, vigili allo scostamento dalla norma anziché promotori della costruzione di sé dell’allievo a partire dalla sua propria norma; insomma, più escludenti che inclusivi. Perciò abbiamo ritenuto necessario ribaltare l’approccio: bisogna partire da ciò che vale per l’allievo, da ciò che per lui ha senso. E, per molta parte, ciò che vale per l’allievo (tutti gli allievi) è sconosciuto dagli insegnanti, non viene da essi ricercato, e quand’anche si manifestasse non saprebbero didatticamente cosa farsene. È fondamentale svelare, riconoscere, condividere e agire il talento. Con la scoperta del valore della persona si produce conoscenza per tutti. I partecipanti alla ricerca-forma-azione. Pur nel coinvolgimento attivo generale di allievi, famiglie, docenti e collaboratori, i veri agenti-ricercatori sono i docenti in formazione (tirocinanti), insieme ai loro docenti accoglienti e ai supervisori di tirocinio. I tirocinanti sono tutti abilitati all’insegnamento nelle loro specifiche discipline. Nelle attività formative di tirocinio professionale dei corsi di specializzazione per le attività di sostegno, sono tenuti ad accompagnare il percorso scolastico di un allievo con disabilità in modalità diretta per almeno cento ore, con il supporto formativo di un docente tutor e, per altre cento ore di tirocinio indiretto, con la supervisione di un esperto nella rielaborazione professionale e nell’analisi critica delle pratiche. Possiamo distinguere due categorie di formazione. Formazione professionale iniziale. Riguarda i corsi SOS400, riservati a coloro che sono appena abilitati all’insegnamento secondario presso le scuole di specializzazione. I casi validi seguiti sono 1893 (78,7%). Durante il periodo formativo, quasi tutti gli specializzandi SOS400 insegnano nella scuola secondaria (97%), con contratti annuali o lunghe supplenze. Il 64% è assunto con incarichi di insegnamento nel sostegno, i rimanenti solo negli insegnamenti disciplinari. Formazione professionale in servizio. Riguarda i corsi SOS800, riservati a coloro che da tempo, almeno otto anni, si sono abilitati all’insegnamento secondario mediante concorsi ordinari o riservati. I casi validi seguiti sono 510 (21,3%). Considerato che tutti i frequentanti il corso SOS800 insegnano da tempo, possiamo equiparare tale percorso alla formazione in servizio. Obiettivi della ricerca-forma-azione. Per sviluppare la consapevolezza che il talento personale aiuta (tutti) a valicare gli ostacoli, a risolvere i problemi e a ridurre il

284

disagio che limita la piena espressione delle potenzialità individuali nella costruzione dei personali progetti formativi e esistenziali, sono stati condivisi con i partecipanti alla ricerca tre obiettivi:

Metodologia della ricerca-forma-azione. Le metodologie quantitative di ricerca puntano a provare le ipotesi, quelle qualitative intendono comprendere la complessità. La metodologia da noi adottata mira a svelare ciò che è nascosto (il talento) intrecciando l’agire didattico con la riflessività formativa professionale. Si è utilizzata prevalentemente la tecnica dello studio di caso, in cui il caso non è il soggetto disabile ma l’intreccio dei processi in situazione in cui l’allievo si trova coinvolto: il caso è dato dall’attività in classe, dalle dinamiche e dalle relazioni di insegnanti e allievi, dal sentire personale e dagli obiettivi comuni. Nel farsi della ricerca ogni partecipante ha preso in esame l’allievo con disabilità seguito durante le attività di tirocinio diretto. La sua riflessione si è quindi sviluppata in tre azioni: 1. “Narrare che cosa ho provato quando ho visto per la prima volta l’allievo” (tecnica dell’autobiografia); 2. “Raccontare e descrivere quando e come io (o l’ insegnante accogliente o qualsiasi altro insegnante o educatore, o il genitore o un compagno, o …) ho “scoperto” un talento nel soggetto con disabilità” (tecnica della storia di vita); 3. “Illustrare analiticamente come quel talento sia diventato (o stia diventando) leva formativa per la valorizzazione e lo sviluppo della persona” (tecnica dell’autoanalisi professionale).

La scoperta del talento

1. riconoscere le proprie modalità di impattare le diversità (disabilità, difficoltà, disagio) al fine di ridurre le barriere personali che ostacolano la scoperta del potenziale. (Questo obiettivo si sviluppa sia come autoanalisi professionale dell’insegnante sia come attività riflessiva in classe, ad esempio mediante brainstorming); 2. vattivare e sperimentare percorsi didattici inclusivi per mobilitare il valore dell’allievo con disabilità nelle attività di tutti; 3. costruire situazioni e ambienti inclusivi, promuovendo la riflessione, e la condivisione, intorno ai talenti presenti in ogni studente e in tutti gli attori coinvolti nell’attività formativa, allievi e famiglie, insegnanti e bidelli, dirigenti e amministrativi.

6. Dalla ricerca … alcune evidenze In questa sede non possiamo esaminare l’enorme ricchezza delle riflessioni e dei risultati emersi. Ci limitiamo all’analisi di alcune evidenze relative all’articolazione del campione e ai racconti di scoperta (azione n. 2). Chi sono gli allievi partecipanti alla nostra ricerca? Sono 2403 studenti frequentanti la scuola secondaria, con distribuzione territoriale prevalente nelle regioni italiane del Nord, del Sud e della Sicilia; risultano scarsamente presenti le regioni del Centro e della Sardegna. Tutti gli allievi considerati sono in possesso certificazione di disabilità.

285

7. Questioni di scuola

Fiorino Tessaro

Dei 2403 allievi, 1186 frequentano la scuola secondaria di I grado (o scuola media, con la denominazione tradizionale), mentre 1217 studenti frequentano la secondaria di II grado (o scuola superiore). In sostanza il campione è pressoché suddiviso a metà. L La figura 1 specifica la distribuzione degli allievi nei primi tre anni delle medie e nei successivi 5 delle superiori. È particolarmente evidente la perdita del 25% di studenti disabili nel passaggio tra medie e superiori, a cui segue con analoga percentuale la mancata prosecuzione al 4° anno delle superiori, una volta acquisita la qualifica triennale professionale.

286

Fig. 1 – Distribuzione degli allievi

%Nella scuola superiore, % % com’è ampiamente % % % una buona % parte dei soggetti si noto, iscrive% a corsi di istruzione professionale. Di per sé, il fatto che oltre la metà degli studenti disabili frequenti il professionale (Fig. 2) va considerato positivamente. Ma se estendiamo l’analisi al sistema ed in particolare al crollo delle iscrizioni in tale ordine di scuola ci troviamo di fronte ad uno dei nodi formativi più difficili. Ai percorsi dell’istruzione professionale, secondo il 45° Rapporto Censis (2011), si iscrivono appena il 6% degli studenti. Bisogna inoltre considerare che nelle professionali si riversano, non solo molti ragazzi con disabilità, ma anche allievi con difficoltà di apprendimento, in situazione di disagio sociale, ecc. I risultati OCSE-PISA non fanno che stigmatizzare un’istruzione disastrosa:

Eppure l’istruzione professionale è uno tra i più efficaci veicoli di cittadinanza per i ragazzi con disabilità, con difficoltà o in situazione di disagio sociale. E ciò non solo perché promuove lo sviluppo di competenze professionali immedia-tamente operative, e quindi la realizzazione del sé, ma anche perché include il futuro lavoratore con disabilità in gruppi e comunità, accoglienti e continuamente formative.

% !

% %

La scoperta del talento

Fig. 2

Fig. 3

8. Questioni di genere Che la presenza maschile tra gli allievi con disabilità sia preponderante è un dato ampiamente conosciuto e statisticamente acclarato. Nel nostro campione di studenti secondari, globalmente i maschi superano il 68%, le femmine arrivano quasi al 32%; nella scuola di I grado il rapporto M:F è di 7:3, nell’istruzione superiore il rapporto si comprime ed è in media di 6,6 M a 3,4 F. Nella fig. 4 è illustrato il rapporto percentuale tra M e F distribuito negli otto anni del percorso secondario.

il rapporto si comprime ed è in media di 6,6 M a 3,4 F. Nella fig. 4 è illustrato il rapporto percentuale tra M e F d

287

il rapporto si comprime ed è in media di 6,6 M a 3,4 F. Nella fig. 4 è illustrato il rapporto percentuale tra M e F d

Fiorino Tessaro

Fig. 4

La contrazione del rapporto M:F è causato dall’accentuato e continuo abbandono scolastico dei maschi, mentre la dispersione femminile è pressoché fisiologica (v. lineari in fig. 5). Se analizziamo la distribuzione di genere negli otto anni di scuola secondaria riscontriamo la netta distinzione tra I e II grado: nella scuola media le linee di tendenza M/F sono parallele e tendono a salire, al contrario nelle superiori le tendenze scendono, la lineare maschile precipita mentre quella femminile è in lieve % contrazione. Su 100 % allieve % con disabilità % presenti% in% prima media,% 94 si iscrivono alla secondaria di II grado, 86 frequentano il terzo anno delle superiori (conclusivo per la % qualifica professionale) e ben 73 raggiungono il quinto anno.

Fig. 5

288 r e

Anche in merito ai disturbi e alle difficoltà si avvertono significative differenze di genere. Proporzionalmente all’intero campione, i maschi presentano notevoli scostamenti superiori in particolare per quanto riguarda i disturbi pervasivi connessi allo spettro autistico (+1,2%), l’ADHD – Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (+1,3%) e i disturbi del comportamento (+0,6%); gli scostamenti superiori significativi delle femmine riguardano invece la sindrome di Down (+1,1%), le disabilità uditive (+0,6%, questo dato richiede specifiche ulteriori indagini) e in generale l’insieme dei ritardi (mentali, cognitivi, intellettivi, … complessivamente +1,6%).

La scoperta del talento

Su 100 allievi maschi con disabilità presenti in prima media, 68 si iscrivono alla secondaria di II grado, 60 frequentano il terzo anno delle superiori (conclusivo per la qualifica professionale) ed appena 25 raggiungono il quinto anno. Per quanto riguarda la scuola media l’accumularsi delle ripetenze nelle classi conclusive va interpretato come volontà sia di completare il primo ciclo degli studi (e, per il 20%, chiudere definitivamente con la scuola), sia di rimanere in un ambiente scolastico conosciuto, familiare, più amichevole e meno difficile delle superiori. Va comunque ricordato che una parte dei soggetti disabili alla conclusione del primo ciclo si iscrive a corsi di formazione professionale. Gli allievi che frequentano tali corsi non sono compresi nella nostra ricerca, poiché le attività di tirocinio si svolgono, con rarissime eccezioni, negli istituti di istruzione secondaria e non presso i CFP (Centri di formazione professionale).

289

Fiorino Tessaro

290

% !

% %

L’ultimo quadro della figura 6 ci presenta un frequenza molto contenuta dei disturbi specifici di apprendimento. Ciò è giustificato dal fatto a) tali disturbi non sono certificati ai fini del sostegno e b) in presenza di disturbi più gravi non si registrano quelli più lievi (secondo un insegnante di sostegno “la disgrafia è l’ultimo dei suoi problemi”). Infine, se prendiamo in considerazione soltanto la coorte femminile va rilevato che c’è una leggera contrazione nel passaggio tra medie e superiori per quanto riguarda i disturbi psico-fisici, mentre è significativa la prosecuzione agli studi per quanto riguarda tutte le disabilità senso-motorie.

9. I luoghi del talento Analizzando i racconti relativi a come è avvenuta la scoperta del talento (con la registrazione delle occorrenze di marcatori / parole chiave) risulta che il talento si rivela prevalentemente in situazioni e ambiti di tipo informale e non formale (77%) e soltanto il 23% emerge in situazioni scolastiche, durante le usuali attività didattiche, purché attrattive e coinvolgenti.

La scoperta del talento

Fig. 6

291

Fiorino Tessaro

Fig. 7 In ambito grafico-artistico: “Io già sapevo che a Flavio piaceva molto disegnare. Lezione di arte. L’insegnante chiede agli alunni di realizzare un disegno che rappresentasse un momento piacevole della loro vita. Flavio si è confrontato con i compagni e alla fine ha deciso di disegnare un momento di incontro del gruppo scout di cui egli fa parte. … Lo abbiamo osservato mentre disegnava: mi ha molto sorpreso vedere la sua grande creatività, la capacità di scegliere e abbinare i colori, di rendere manifesti i sentimenti dei personaggi disegnati attraverso i tratti del loro viso o la postura, la sicurezza che ha mostrato ed anche il suo coinvolgimento emotivo mentre svolgeva l’attività. Flavio ha continuato a disegnare ininterrottamente per tutta l’ora senza manifestare segni di stanchezza. Ciò mi ha particolarmente stupito poiché non riesce a mantenere l’attenzione e la concentrazione per molto tempo. Per la prima volta l’ho visto impegnarsi con entusiasmo: aggiungeva continuamente particolari capaci di rievocare perfettamente la situazione da lui vissuta. Flavio ha concluso il lavoro durante la lezione successiva e gli è anche stata data la possibilità di mostrare il suo disegno alla classe e di commentarlo. (Flavio, anni 18, M, III liceo linguistico)

In ambito musicale:

“Quel giorno Cristina e i suoi compagni stavano disegnando immagini che la musica suggeriva loro ed in questa l’occasione la sentii cantare per la prima volta. Mi sembrava di aver scoperto la parte sommersa di un iceberg! Nei giorni seguenti, raccontai la scoperta ai vari docenti e mi accordai con l’insegnante di musica sulla possibilità di far emergere la passione appena scoperta, di coltivarla e di usarla come fattore di integrazione con i compagni. Decidemmo poi di farla partecipare come “ospite-sorpresa” al concerto di fine anno. Quel giorno ero agitato quanto lei. Avevo paura che l’emozione le potesse fare qualche brutto scherzo. … Oggi Cristina è iscritta alla scuola musicale” (rif. a Cristina, 14 anni, F, III media)

292

% %

“Durante la ricreazione vedevo spesso Paolo con il CD e le cuffie che ascoltava musica. Allora gli ho chiesto i suoi cantanti e canzoni preferiti. Mi è venuto in mente di sviluppare una unità di apprendimento inclusiva proprio per valorizzare questa sua passione, assieme alla professoressa di inglese. Paolo le ha proposto i titoli di alcune canzoni che lei ha esposto alla classe per vedere se queste canzoni incontravano il gusto di qualche altro ragazzo. Parecchi hanno dimostrato di avere gli stessi gusti di Paolo. Allora io e la Prof. di Inglese entusiaste abbiamo proposto agli allievi di andare nell’aula computer per trovare i testi e le musiche delle canzoni. La seconda volta che ci siamo incontrati le abbiamo cantate. La terza volta c’è stata l’analisi e la comprensione dei testi, la spiegazione delle strutture grammaticali e del lessico. Paolo è stato il protagonista della situazione, artefice di un percorso inclusivo.” (rif. a Paolo, 15 anni, M, 1 Ist Alberghiero)

“Quel giorno l’insegnante di storia, in occasione dell’approssimarsi della ricorrenza della “shoa”, decide di portare il gruppo classe nel laboratorio di informatica per far svolgere una ricerca in Internet riguardante l’olocausto degli ebrei. A tale scopo divide la classe in piccoli gruppi formati da tre persone ciascuno ed assegna, ad ogni gruppo, dei precisi compiti da svolgere. Luca, giunto nell’aula di informatica, si siede nella postazione accanto ai suoi compagni e, subito, noto la sua passione sfrenata per il computer: accede autonomamente al motore di ricerca Google e digita la parola “olocausto”. Luca si trasforma davanti al computer: ostenta sicurezza; è in grado di controllare la situazione; elargisce consigli ai compagni di classe; è in grado di individuare e di scaricare dalla rete il materiale utile ai fini della ricerca; aiuta gli altri compagni a salvare correttamente il materiale scaricato nelle cartelle appositamente create. L’insegnante curriculare ed io rimaniamo basite davanti alle sue competenze in materia. I compagni di classe sono contenti di trovare in lui un valido supporto ed aiuto per sopperire alle loro difficoltà informatiche.” (rif. a Luca, 16 anni, M, III° Professionale)

In ambito motorio-sportivo:

La scoperta del talento

In ambito ITC:

“Quell’anno la scuola fece una convenzione con il centro sportivo del paese, per far si che gli allievi nelle ore di scienze motorie facessero nuoto. Non poteva capitarmi di meglio visto che insegno nuoto da più di 10 anni! Il primo giorno mi recai in piscina con la mia classe, e li preparai per eseguire una piccola prova, per suddividerli poi in gruppi in base alle loro capacità natatorie. Entrarono in acqua, chi con ausili didattici (braccioli, tubi, tavolette...) chi senza. Alessandro, un allievo Down, dopo che era stato circa 5 minuti seduto sul bordo ad osservare gli altri entrò e dimostrò subito di avere un buon rapporto con l’acqua, era molto acquatico: andava sotto respirando con la bocca e il naso, sorrideva, eseguiva delle piroette evidenziando la sua gioia! Per me fu una rivelazione! Lezione dopo lezione apprendeva subito e con estrema facilità gli esercizi che gli venivano proposti, nonostante le sue caratteristiche fisiche, che non gli impedivano di certo di nuotare ed anche bene! Gli altri allievi e l’insegnante di sostegno come me, erano stupiti delle sue evoluzioni in acqua. Mi impegnai il più possibile per fargli apprendere gli stili, cosi arrivammo alla fine dell’anno con Alessandro che partecipò alle finali regionali studentesche di nuoto a Roma. Che soddisfazione, era proprio lui che rappresentava la nostra scuola. Immaginate, gli allievi, gli insegnanti, il dirigente scolastico, la famiglia, il nostro entusiasmo era incontenibile.

293

So che Alessandro sta coltivando ancora la sua passione, ora si allena con una squadra e continua a fare le gare. Credo che questa sia stata una delle esperienze più belle della mia vita” (rif. a Alessandro, 12 anni, M, II media).

Fiorino Tessaro

In ambito espressivo-coreutico:

294

“L’attività fisica è iniziata con una corsetta veloce, subito dopo, per rilassare i muscoli, l’insegnante ha chiesto agli alunni di compiere movimenti liberi e mentre loro puntavano sugli esercizi di respirazione, Nicola, tentando di emularli, mostrava insofferenza nell’eseguire quelle tecniche di rilassamento e così gli ho ricordato che l’attività era libera e che quindi avrebbe potuto fare anche altro. E’ stato allora che ho scoperto il suo talento più grande, perché Nicola ha iniziato ad accennare passi di danza moderna destando lo stupore e la curiosità di tutti. Sentirsi osservato con approvazione da parte di tutti noi, ha contribuito ad incrementare la sua volontà di esibirsi in un piccolo ballo appreso da un video e, nonostante mancasse la musica, ha ripetuto più volte i passi, migliorando di volta in volta la prestazione. Io ero stupita, incuriosita e allo stesso tempo felice di aver scoperto questa sua risorsa. Non conoscevo tali sue potenzialità, non ne avevamo mai parlato e fino ad allora non si era mai presentata l’occasione per farle emergere. Il mio stupore più grande era dovuto al fatto che non avevo mai visto Nicola impegnarsi così tanto in un esercizio che richiede autocontrollo, attenzione e disciplina. Inoltre, ho osservato con stupore la sua propensione ad offrirsi come insegnante di ballo ai compagni.” (Nicola, anni 13, M, III media).

In ambito espressivo-teatrale: “Non avevo mai visto qualcuno recitare con tanto trasporto e passione, sembrava un attore navigato … ovviamente la parte del protagonista fu sua. Non fidandomi del mio giudizio chiesi l’aiuto di una persona esperta: non mi ero sbagliata, Francesco aveva un gran talento. Durante la preparazione dello spettacolo Francesco sembrava un’altra persona, dava consigli, ne chiedeva, collaborava con il regista, con i suoi compagni: aveva trovato la sua dimensione. E’ inutile dire che lo spettacolo fu un successo, alla fine Francesco fu accolto da un’ovazione e applausi interminabili, i suoi occhi brillavano per la gioia, le sue gote erano rosse dall’eccitazione, Francesco in quel lavoro aveva messo la sua anima e tutti l’avevano percepito. Io ero commossa e felice per aver scoperto il tesoro che Francesco si portava dentro, ma, mi vergognavo per non averlo capito prima.” (rif. a Francesco, 12 anni, M, II media).

10. E dopo la scoperta del talento?

Le proposte dei tirocinanti mettono in evidenza la necessità di operare molto in ambito relazionale; ciò è sentito in particolare dagli insegnanti con maggiore espe% sul dominio % % % % % rienza, mentre i più%giovani insistono cognitivo. Sulla base del potenziale rilevato vanno ricostruiti situazioni e contesti (setting), ! vanno riprogettati insieme (con l’allievo, con i colleghi, con i compagni, con la famiglia) percorsi e attività di convergenza nei curricoli comuni, vanno ripensate le relazioni e le dinamiche interpersonali. La sfida è magnifica. Annota una tirocinante: “Il talento di Andrea, le sue capacità finora non manifestate, hanno dato nuovi stimoli ai compagni che per la prima volta hanno visto il loro compagno come capace di fare e di agire, sicuramente tutti gli allievi della classe di Andrea da oggi vedranno i disabili sotto una nuova prospettiva: non come disabili, ma come promotori di abilità altre e talenti che noi tutti possiamo e dobbiamo portare alla luce. Un’esperienza simile rende nobile la scuola stessa, rappresenta un punto di forza nella crescita di ogni alunno e di noi tutti operatori della scuola, dà senso al nostro lavoro e al nostro impegno, crea coesione tra i ragazzi, dà loro spunti di riflessione di alto valore etico e morale. Li rende migliori come uomini e cittadini privi di pregiudizi.”

La scoperta del talento

Fig. 8 Fi Fig. 8

Riferimenti bibliografici Borgnolo G. et al. (2009). ICF e Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Trento: Erickson. Canevaro A., Ianes D. (2002) (Eds.). Buone prassi di integrazione scolastica. Trento: Erickson. Colasanto I., Lodigiani R. (2008) (Eds.). Welfare possibili. Tra workfare e learnfare. Milano: Vita e Pensiero. Curcic S. (2009). Inclusion in PK-12: an international perspective. In International Journal of Inclusive Education, 13 (5), 517-538.

295

Fiorino Tessaro

Grubar J. C., Duyme M., Cote S. (2000). Talenti difficili: comprendere i bambini precoci. Roma: Phoenix. Hegel G.W.F. (1863). La filosofia dello spirito, trad. it. di Alessandro Novelli, ed. F. Rossi-Romano. Meijer C.J.W. (2003). Inclusive education and classroom practices. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer C.J.W. (2005). Inclusive education and classroom practice in Secondary Education. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer C.J.W. (2010). Special Needs Education in Europe: Inclusive Policies and Practices. In Zeitschrift fĂźr Inklusion, 2. Nordau Max (1897). Psycho-Physiologie du gĂŠnie et du talent. Paris: Alcan. Pijl S.J., Meijer C.J.W., Hegarty S. (Eds) (1997). Inclusive Education, A Global Agenda. London: Routledge.

296

Dallo svantaggio culturale alla promozione del talento From cultural disadvantage to the promotion of talent Barbara De Canale bbdecanale@katamail.com

La scuola ha a che fare con la differenza nelle sue più svariate forme: individuale, sociale, etnica, culturale. Mentre in passato la diversità era interpretata come svantaggio ed erano predisposti piani di educazione compensativa volti a rimediare alla deprivazione culturale, oggi si riconosce l’inefficacia degli attuali sistemi scolastici e si avverte l’esigenza di individuare strategie didattiche che consentano di promuovere il talento nella diversità. Concentrando l’attenzione sull’educazione dell’infanzia, il contributo analizza i metodi didattici impiegati in alcuni contesti e situazioni educative efficaci, e derivanti perlopiù dalle forme di apprendimento tipiche degli ambienti informali. Cerca, poi, alla luce dell’analisi condotta, di enucleare quelle costanti che paiono essere i catalizzatori del successo scolastico di tutti i bambini e che sono meritevoli di essere ulteriormente sviluppate ai fini della delineazione di una criteriologia dell’azione educativa. KEY-WORDS infanzia, talento, competenze, svantaggio culturale, criteri didattici childhood, talent, skills, cultural disadvantage, educational criteria

1. La differenza a scuola Gli scenari educativi attuali sono caratterizzati dalla necessità di fare i conti con la differenza nelle sue più svariate forme e di ricorrere a strategie didattiche tali da impedire che gli elementi di diversità si tramutino in cause di svantaggio; alla condizione dei bambini provenienti da contesti sociali poveri di stimolazioni cognitive, si aggiungono oggi nuove emergenze educative che interrogano la riflessione pedagogica. Si pensi ai problemi derivanti dall’ingresso a scuola dei bambini immigrati, portatori di modelli culturali e di schemi di pensiero differenti rispetto a quelli della cultura ospi-

ABSTRACT The school has to do with the difference in its various forms: individual, social, ethnic, cultural. While in the past, diversity was interpreted as a disadvantage and compensatory education plans had prepared to combat the cultural deprivation, today we recognize the ineffectiveness of the existing school systems and there is a need to identify teaching strategies that would support the talent in the diversity. Focusing on early childhood education, the paper analyzes the teaching practices used in some educational contexts and situations of success, and arising mainly from the forms of learning typical of informal environments. It tries, then, in the light of these considerations, to identify those constants that appear to be the catalyst for the academic success of all children and deserving to be further developed for the delineation of a criteriology of educational action.

297

Barbara De Canale

tante; si considerino ancora le questioni relative all’educazione in contesti di transizione culturale o nei paesi postcoloniali, caratterizzati dal conflitto tra pratiche e sistemi di credenze tradizionali, e conoscenze e stili di vita cosiddetti moderni. Gli insuccessi e le difficoltà scolastiche, inoltre, paiono oggi interessare non soltanto coloro che per svariate ragioni possono essere definiti “a rischio”, ma gran parte della popolazione scolastica, dal momento che la scuola sembra essere diventata incapace di motivare e di entusiasmare gli allievi, di trasmettere loro il senso dell’impegno scolastico, di proporre apprendimenti connessi al mondo reale, di promuovere la padronanza di un ambito conoscitivo (Gardner, 1991). Emerge dunque l’esigenza di individuare nuove strategie e nuovi metodi capaci di promuovere il talento di ciascuno, di salvaguardare le potenzialità della mente infantile, di gettare le basi per una effettiva riuscita scolastica. Importanti chiavi interpretative e feconde suggestioni, a tal proposito, derivano dal dibattito che ebbe inizio negli anni Sessanta con gli studi sulla deprivazione culturale e con le teorizzazioni in merito alle strategie educative e didattiche idonee a porvi rimedio. In un clima ancora caratterizzato dalla fiducia nelle possibilità della scuola, si pensava allora che la soluzione ai problemi originati dallo svantaggio potesse derivare da una sorta di “riparazione” del deficit riscontrato nei bambini1. Il miglior rimedio per l’insuccesso scolastico si basava su piani di educazione compensativa, da far valere già nella scuola dell’infanzia2, allo scopo di garantire condizioni di effettiva uguaglianza delle opportunità al momento di ingresso nella scuola obbligatoria3. Ricerche successive, tuttavia, dimostrarono che i programmi compensativi si esponevano a rilievi non trascurabili e si accompagnavano a evidenti problemi di identità e di linguaggio (Bruner 1996)4. Non ci si era resi conto del fatto che i bambini svantaggiati presentavano difficoltà che non riguardavano la capacità di apprendere, bensì le specifiche forme di apprendimento possibili a scuola, ordinata com’era ai modelli culturali delle classi sociali superiori e al criterio della uguaglianza delle opportunità. La causa degli insuccessi non risiedeva tanto nello svantaggio culturale dei bambini, quanto in una scuola che induceva svantaggio culturale (Petracchi, 1978). Alla luce di tali esperienze del passato e delle considerazioni scientifiche che ne

298

Per spiegare tale deficit, in alcuni casi, l’attenzione fu rivolta a fattori di natura ereditaria (Hernstein 1973; Burt 1966; 1970; Eysenck 1973; Jensen 1969); in altri casi, alla base degli svantaggi riportati da alcuni bambini, furono rintracciate delle carenze di ordine socio-culturale (McV. Hunt 1961; Rosenzweig 1966; Henry 1963; Bloom et al. 1965). B. S. Bloom aveva dimostrato che le differenze di rendimento tra gli studenti, registrate alla fine degli studi secondari, potevano essere spiegate con differenze già riscontrate all’età di sei anni, ossia prima dell’ingresso nel sistema scolastico (Bloom 1964); Sulla stessa linea, D. Ausubel aveva messo in evidenza come, con il passare degli anni, lo svantaggio iniziale di alcuni bambini assumesse sempre più caratteri di irreversibilità (Ausubel 1967). Si vedano, ad esempio, i programmi Head Start. Sui modi di intendere tale educazione compensativa e soprattutto sui contenuti e sulle strategie didattiche che essa doveva impiegare, si aprì un dibattito che vide contrapporsi da un lato, i sostenitori dei cosiddetti programmi di arricchimento (McV. Hunt 1964), dall’altro lato, i fautori dei programmi concentrati su obiettivi più prettamente scolastici e volti a sviluppare principalmente le capacità verbali e di ragionamento logico (Bereiter, Engelmann 1966). Tra gli studi longitudinali riportati in letteratura relativamente alla valutazione dei programmi Head Start, è la ricerca realizzata da L. J. Schweinhart, H. V. Barnes e D. P. Weikart ad essere considerata la valutazione più approfondita condotta in ragione del suo rigore, del suo carattere sperimentale, della sua durata (Schweinhart, Barnes, Weikart 1993).

sono derivate, si comprende come oggi occorra portare l’attenzione sulle competenze, connotate culturalmente, che vengono sovente sottostimate o non colte da una scuola caratterizzata da procedure di valutazione e da metodi didattici che richiedono all’allievo una ricezione passiva e meccanica (Ausubel, 1968) e che, al più, favoriscono coloro che possiedono un’intelligenza linguistica e logico-matematica (Gardner, 1991). Il presente contributo intende concentrare la propria attenzione sull’educazione dell’infanzia, fase della vita in cui si dischiudono grandi potenzialità ed è possibile porre repentinamente rimedio ad intralci ed irregolarità di sviluppo al fine di creare quel retroterra esperienziale senza del quale l’istruzione successiva rischia di non avere successo5. L’ipotesi di ricerca è che sia possibile individuare una serie di regole implicite presenti nei contesti e nelle situazioni educative efficaci, derivanti per lo più dalle forme di apprendimento tipiche degli ambienti informali, e passibili di essere applicate anche in ambito scolastico, al fine di un’educazione che possa giovare alla totalità dei suoi destinatari, in una scuola che voglia promuovere l’apprendimento, senza cadere nel rischio di sottostimare le potenzialità, le competenze e le conoscenze pregresse di ciascun soggetto.

Dagli studi comparativi volti a valutare l’efficacia dei vari approcci educativi possibili in relazione all’infanzia, è stato verificato che, in ordine allo sviluppo delle capacità decisionali e della socializzazione, qualità ritenute indispensabili per condurre una vita adulta responsabile, gli approcci che si rivelano superiori sono quelli (aperti o centrati sul bambino) che favoriscono l’iniziativa dell’allievo, tengono conto delle interconnessioni esistenti tra le molteplici dimensioni dello sviluppo infantile, assicurano l’interazione tra il dominio cognitivo ed i domini relazionale ed emotivo, dando un radicamento sociale ed affettivo all’apprendimento. Gli approcci programmati, concentrati esclusivamente sulla preparazione alla scuola primaria, e gli approcci orientati all’accoglienza, che rispondono ad esigenze di semplice intrattenimento, sono risultati andare a detrimento della promozione di uno sviluppo integrale, inducendo forme di apprendimento mnemonico e comportando un innalzamento apparente del QI che regredisce nuovamente nel giro di pochi anni (Schweinhart, Weikart 1997; Weikart 2000)6. Tali evidenze, tra l’altro, paiono spiegare il successo di due programmi rivolti all’infanzia il cui obiettivo è quello di promuovere i talenti di ciascun bambino. Il riferimento va al Progetto Spectrum ideato, tra gli altri, da Howard Gardner, ed al Metodo Suzuki per l’apprendimento della musica in tenera età, sintesi tra cultura occidentale e sensibilità orientale.

Dallo svantaggio culturale

2. Alla ricerca degli elementi di efficacia

Molteplici studi hanno dimostrato l’efficacia di un’educazione prescolare sul breve e lungo periodo in riferimento a dimensioni quali la riuscita scolastica, il comportamento in società, il reddito e la situazione economica, la stabilità familiare, il rendimento dell’investimento dello stato (McKey, Condelli, Ganson, Barrett, McConkey, Plantz 1985; Ramey, Bryant, Suarez 1985; Lazar, Darlington, Murray, Royce, Snipper 1982; Myers 1992; Barnett 1995; Schweinhart, Barnes, Weikart 1993). Una opportuna distinzione tra approcci programmati, approcci orientati all’accoglienza, approcci aperti e approcci centrati sul bambino, come anche un approfondimento in merito alla loro efficacia è rintracciabile in B. De Canale (2008). Verso un’educazione dell’infanzia nei Paesi in via di sviluppo. Studi e Ricerche, 16, dicembre, 157-178.

299

Barbara De Canale

Il Progetto Spectrum, basato sulla Teoria delle Intelligenze Multiple (Gardner 1983), muovendo dall’insoddisfazione per i metodi didattici impiegati a scuola e conseguenti scarsi risultati (Gardner, 1991), configura la classe quale ambiente di apprendimento che offre una grande quantità di materiali e di attività legate alla vita reale, incoraggiando l’esplorazione; non vi è l’ansia di anticipare i programmi della scuola primaria e di addestrare alla pre-lettura, alla pre-scrittura e alla pre-matematica, ma si punta a stimolare l’interesse per la scoperta, la costruzione di significati, la creazione di sistemi simbolici. L’acquisizione delle abilità di base è promossa attraverso attività interessanti e coinvolgenti e facendo leva sulle potenzialità possedute dai bambini, afferenti spesso a domini conoscitivi legati a ruoli e a prodotti riconosciuti come significativi all’interno di una cultura data, ma sovente trascurati a scuola. Strumenti fondamentali di cui il progetto si avvale sono il museo per bambini e i programmi di tutorato. Il primo rappresenta l’occasione per realizzare esperienze educative risonanti, ossia opportunità formative in cui i concetti fondamentali, incontrati nell’ambiente formale della scuola ed in quello informale del museo, possono essere interiorizzati e compresi in modo più completo, consentendo processi di transfert dell’apprendimento. I programmi di tutorato, invece, consentono di cogliere i legami tra l’apprendimento in classe ed il mondo reale, e favoriscono lo sviluppo delle abilità sociali, mediante l’affiancamento del bambino da parte di un adulto competente appartenente alla comunità, il quale offre un modello di azioni e di valori in un particolare settore disciplinare e professionale, rendendo possibili esperienze che richiamano le forme dell’apprendistato tradizionale (Chen, Isberg, Krechevsky 1998; Chen, Krechevsky, Viens, Isberg 2001; Gardner, Feldman, Krechevsky 1998)7. Il Metodo Suzuki, che prende il nome dal suo ideatore, è anche conosciuto come Educazione del Talento e si avvale del cosiddetto metodo della madre lingua. Shinichi Suzuki parte dalla constatazione della sorprendente capacità dei bambini di tutto il mondo di parlare la loro lingua madre con facilità e scioltezza ed in modo del tutto naturale. Tale evidenza lo porta a concludere che, nel momento in cui un bambino manifesta difficoltà a scuola, queste ultime non siano da ricondurre ad una presunta mediocrità dell’intelligenza, bensì a dei metodi di educazione sbagliati. La scuola, infatti, a parere di S. Suzuki, avrebbe dimenticato il significato effettivo dell’educare e si preoccuperebbe unicamente dell’informare e dell’istruire8, perdendo totalmente di vista la crescita del bambino e l’esigenza di sviluppare e guidare le sue facoltà fisiche, morali e intellettuali. Muovendo da tali premesse e convinto che il talento non sia una questione di ereditarietà, bensì frutto di un ambiente adeguato, S. Suzuki avanza la proposta di un metodo di educazione il cui obiettivo non è quello di rendere i bambini dei musicisti professionisti, bensì di fare di loro degli esseri umani armoniosi; lo studio della musica rappresenta lo strumento per l’acquisizione di quelle abitudini e qualità caratteriali che possono portare un bambino a perseguire prestazioni superiori nei più svariati settori. Il suo metodo, in analogia a quanto avviene per l’apprendimento della lingua madre, si basa sull’immersione del bambino in un ambiente musicale, sull’esercizio, sull’esempio fornito dagli adulti significativi, sul coinvolgimento in esperienze attive, su modalità di apprendimento ludiche e partecipative, sulla cura degli aspetti relazionali, motivazionali ed emotivi (Suzuki, 1969; 1977; 1982).

300

Un approfondimento in merito al Progetto Spectrum è rintracciabile anche in B. De Canale (2010a), Dall’Head Start Program al Project Spectrum. Bruner, Gardner e l’educazione prescolare, in S. Colazzo (a cura di). Sapere Pedagogico (pp. 684-698). Roma: Armando. È evidente qui il parallelismo con quanto denunciato da H. Gardner (1991).

3. Verso una criteriologia Dalla breve analisi condotta è possibile enucleare alcune costanti che paiono ritornare nelle varie situazioni educative messe a fuoco e che sembrano rappresentare i fattori che, per così dire, fanno la differenza rispetto ai tradizionali metodi didattici impiegati a scuola. In questa sede, tali costanti saranno isolate, sinteticamente argomentate e considerate le basi da cui partire al fine di elaborare una criteriologia dell’azione educativa che fornisca possibili piste per valorizzare le diversità, per promuovere un pieno dispiegamento dei talenti e delle specificità di ciascuno, per scongiurare il rischio di una massificazione e di una standardizzazione degli apprendimenti. Esplorazione e partecipazione. Il primo elemento che pare accomunare gli approcci, i programmi e i metodi passati in rassegna è rappresentato dal coinvolgimento del bambino all’interno di cornici educative che valorizzano l’esperienza diretta ed intenzionale del contesto, l’azione esercitata su tale contesto e la riflessione comune sulle esperienze vissute. Si tratta, talvolta, di una vera e propria immersione in situazioni ambientali in cui la conoscenza è acquisita quasi per impregnazione e mediante processi di osservazione, imitazione, manipolazione, partecipazione. Non a caso, frequente è il richiamo alle forme dell’apprendistato. L’apprendimento si configura quale partecipazione ad una pratica sociale che richiama l’interdipendenza tra la persona ed il mondo socialmente e culturalmente strutturato, e nella quale ha luogo, per colui che apprende, una negoziazione e rinegoziazione situata del significato nel mondo (Lave, Wenger, 1991). È sottolineato il valore d’uso della conoscenza, sono valorizzate le competenze pregresse del soggetto ed è perseguita una produttiva integrazione tra sapere, potere, volere, in quanto, nel bambino, è promosso il gusto di fruire di ciò che ha appreso nelle esperienze successive, è favorito l’ampliamento e l’approfondimento delle sue risorse personali, è sollecitato il consolidamento delle sue attitudini a porsi e a manifestarsi quale capacità di decisione e centro di relazioni significative con tutto ciò che lo circonda (Paparella, 1988, pp. 72-75).

Dallo svantaggio culturale

A ben guardare, dunque, gli approcci educativi più efficaci ed i metodi dei programmi di successo recuperano, in modo più o meno consapevole, le forme dell’apprendimento quale avviene nei contesti informali. Questo appare ancora più evidente se si concentra la propria attenzione sull’educazione nelle culture tradizionali, in cui la dimensione degli apprendimenti informali è prevalente per non dire esclusiva. In tali culture, l’accento è posto sull’esperienza e la teoria è strettamente legata alla prassi; l’apprendimento è basato sulla partecipazione del bambino alle attività del gruppo e gli adulti svolgono un ruolo di esempio e di quadro di riferimento per l’azione dei giovani. Gli insegnamenti ricevuti sono intrisi di significato in quanto sono in rapporto con il contesto fisico e con le realtà socio-economiche e sono direttamente legati ai compiti di produzione. Il bambino apprende all’interno della sua comunità e, pur nella molteplicità e varietà di influenze educative, i risultati convergono in direzione dei medesimi obiettivi, in ragione della coesione del gruppo e della coerenza dell’azione educativa. Le conoscenze trasmesse non sono spezzate, isolate e separate per disciplina, e mirano alla formazione di tutto l’uomo in tutte le sue componenti: fisica, intellettuale, sociale, morale, culturale, ecc. (Moumouni 1964; Harrison, Callari Galli 1974; Mungala 1982; Gardner 1983; Ong 1986; Rogoff 2003; Sawagodo 2003; De Canale 2010b).

301

Barbara De Canale

Relazione e scaffolding. Strettamente legato all’aspetto precedente, vi è poi la cura degli aspetti relazionali, motivazionali ed emotivi. I processi educativi prevedono il coinvolgimento di adulti significativi o di membri appartenenti alla comunità nella funzione di esempio nelle prestazioni richieste al bambino, il che consente di coltivare la motivazione al successo, di promuovere le abilità sociali9 e di favorire la continuità e la coerenza tra le varie agenzie educative con cui il bambino si confronta, incrementandone, di conseguenza, il potenziale evolutivo (Bronfenbrenner 1979)10 ; lo stesso insegnante si pone quale facilitatore e guida dei processi di apprendimento, figura che orienta, che pone problemi e domande provocatorie, suggerisce ipotesi, invita alla verifica. Il ruolo dell’adulto, pertanto, assolve ad una funzione di scaffolding nella definizione che ne ha dato Bruner (1976), rappresentando una sorta di impalcatura di sostegno in cui la regolazione esplicata dall’adulto, e che agisce nella zona di sviluppo prossimale del bambino (Vygotskij 1978)11, va diminuendo man mano che il discente si impadronisce del compito, pur permanendo sempre sul confine di espansione di nuove competenze. La cura degli aspetti relazionali si ritrova anche nelle forme dell’apprendimento collaborativo, particolarmente evidente nel setting privilegiato dal Metodo Suzuki, ossia l’orchestra (Suzuki 1969; 1977; 1982). Ne deriva la creazione di uno spazio educativo il cui fine è accrescere la consapevolezza, la collaborazione, il sentimento di autostima e il senso di partecipazione ad una comunità e ad una cultura abilitante. È promosso, perciò, lo sviluppo di una cultura di gruppo all’interno della quale possano svolgersi processi di costruzione dell’identità personale e fenomeni di collaborazione; in cui sia consentito a ciascuno di procedere secondo le proprie capacità, contribuendo, parallelamente, alla creazione di un’opera collettiva, frutto della divisione del lavoro, della condivisione degli obiettivi, e manifestazione di un’identità di gruppo (Bruner, 1996). Integralità. Una terza costante delle situazioni educative analizzate che emerge già nella discussione dei punti precedenti, è l’attenzione prestata alle interconnessioni tra i vari domini dello sviluppo infantile e la promozione della crescita del bambino in un’ottica di integralità. Aspetti cognitivi, sociali, relazionali, motivazionali, emotivi, ricevono tutti opportune cure non nei termini di una semplice giustapposizione di attività, bensì attraverso un modus operandi che presta attenzione al significato che ciascuna situazione ha per il bambino, valorizzando «la funzione unificatrice del-

Tale aspetto richiama, tra l’altro, quella che L. S. Vygotskij ha definito la sociogenesi delle funzioni psichiche superiori: il bambino, nel suo processo evolutivo, si appropria delle forme sociali del comportamento e le trasferisce su se stesso. Un processo interpersonale, mediante un’operazione di interiorizzazione, si trasforma in un processo intrapersonale; ogni funzione dello sviluppo culturale del bambino, pertanto, si presenta due volte: prima a livello sociale come relazione tra le persone (interpsichica), poi a livello individuale, dentro il bambino (intrapsichica). Ne consegue che le relazioni tra le funzioni psichiche superiori sono state un tempo relazioni tra persone (Vygotskij, 1931). 10 «Il potenziale evolutivo delle situazioni ambientali risulta incrementato se le prescrizioni di ruolo nelle diverse situazioni sono compatibili e se i ruoli, le attività e le diadi in cui la persona che cresce si impegna incoraggiano lo svilupparsi di una fiducia reciproca, di un orientamento positivo, dell’accordo tra le situazioni ambientali per quanto concerne le mete» (Bronfenbrenner 1979, 320). 11 L. S. Vygotskij ha definito zona di sviluppo prossimale “la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci” (1978 tr. it. 1987, 127). 9

302

Gli elementi evidenziati rappresentano altrettante provocazioni per la riflessione pedagogica, che richiedono di essere opportunamente vagliati, sviluppati, approfonditi, al fine di poterne ricavare delle vere e proprie regole di scelta capaci di orientare l’azione educativa e di trasferire i catalizzatori dell’efficacia dalle isole delle esperienze riuscite e dai mari degli apprendimenti informali, sulla terraferma della prassi scolastica.

Riferimenti bibliografici Ausubel D. P. (1967). In che misura sono reversibili gli effetti cognitivi e motivazionali della deprivazione culturale? Implicazioni per l’insegnamento a bambini in condizioni di deprivazione culturale. In A.H. Passow, M. Goldberg, A.J. Tannenbaum (Eds.), Education of the disadvantaged. New York: Holt, Rinehart& Winston (trad. it., L’educazione degli svantaggiati, Franco Angeli, Milano, 1971). Ausubel D. P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York (NY): Holt, Rinehart and Winston (Trad. it., Educazione e processi psicologici, Franco Angeli, Milano 1978). Barnett W. S. (1995). Long-term effects of early childhood programmes on cognitive and school outcomes. In R.E. Behrman (Ed.), The future of children: long-term outcomes of early childhood programmes (pp. 25-50). Los Altos (Ca): The David and Lucille Packard Foundation. Bereiter C., Engelmann S. (1966). Teaching disadvantaged children in the preschool. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall (Trad. it., Scuola per l’infanzia e svantaggio culturale, Franco Angeli, Milano, 1973). Bernstein B. (1966). Struttura sociale, linguaggio e apprendimento. In A.H. Passow, M. Goldberg, A.J. Tannenbaum (Eds.), Education of the disadvantaged. New York: Holt, Rinehart & Winston (Trad. it., L’educazione degli svantaggiati, Franco Angeli, Milano 1971). Bloom B.S. (1964). Stability and change in human characteristics. New York: John Wiley and Sons. Bloom B.S. et al. (1965). Compensatory education for cultural deprivation. New York: Holt. Bronfenbrenner U. (1979). The ecology of human development. Usa: President and Fellows of Harvard College (Trad. it., Ecologia dello sviluppo umano. Il Mulino, Bologna, 1986). Bruner J. (1973). Beyond the information given: Studies in the Psychology of Knowing. New York: Norton (Trad. it., Psicologia della conoscenza. Armando, Roma, 1976).

Dallo svantaggio culturale

l’esperienza e più ancora la vita vera che il bambino trova nell’esperienza significativa» (Paparella 2005, 88). Anche la dimensione della corporeità è oggetto di attenzioni come si desume dalla considerazione, tra le altre, dell’intelligenza corporeo-cinestetica da parte di Gardner (1983) e dalla valorizzazione, promossa da Suzuki, del corpo che, rivalutato come strumento di conoscenza e non semplice insieme di muscoli e ossa, diventa un tutt’uno con lo strumento, costituendo una sorta di cassa di risonanza per la produzione di armonie individuali e collettive (Suzuki 1983). È sovente il ricorso alla metodologia ludica a consentire il coinvolgimento, nel processo di apprendimento, di tutte le capacità cognitive, affettive, relazionali e sensomotorie del bambino. Oltre alla promozione dell’integralità dello sviluppo infantile, un importante corollario di questa modalità di procedere è rappresentato dal rilievo accordato alla proposta di un sapere unitario, non frazionato in discipline isolate e non comunicanti, bensì denso di collegamenti e di connessioni. Tale aspetto è particolarmente evidente nella strategia di bridging, letteralmente costruire ponti, impiegata nel Progetto Spectrum e volta a sfruttare le capacità possedute dal bambino nei suoi settori di forza al fine di introdurlo in nuovi ambiti conoscitivi (Chen, Isberg, Krechevsky 1998; Chen, Krechevsky, Viens, Isberg 2001; Gardner, Feldman, Krechevsky 1998).

303

Barbara De Canale

304

Bruner J. (1996). The Culture of education. Cambridge (MA): Harvard University Press (Trad. it., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 1997). Burt C. (1966). The genetic determination of differences in Intelligence. British Journal of Psychology, LVIII, 137-153. Chen J., Isberg E., Krechevsky M. (1998). Project Spectrum: Early Learning Activities. New York: Teacher’s College (Trad. it. P. Nicolini, B. Pojaghi (Eds.), Project Spectrum: Prime attività di apprendimento, Junior, Bergamo 2002). Chen J., Krechevsky M., Viens J., Isberg E. (2001). Buildung on Children’s Strenghts (Trad. it. P. Nicolini, N. Pojaghi (Eds.), Cominciare a costruire dalle potenzialità dei bambini: L’esperienza del Progetto Spectrum. Junior, Bergamo). De Canale B., (2008). Verso un’educazione dell’infanzia nei Paesi in via di sviluppo. Studi e Ricerche, 16, 157-178. De Canale B. (2010a). Dall’Head Start Program al Project Spectrum. Bruner, Gardner e l’educazione prescolare. In S. Colazzo (Ed.), Sapere Pedagogico (pp. 684-698). Roma: Armando. De Canale B. (2010b). L’educazione dell’infanzia in Africa tra tradizione e modernità. Tesi di dottorato. Eysenck H. J. (1973). IQ, social class and educational policy. Change, 39, 1-5. Gardner H. (1983). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books (Trad. it. L. Sosio (Ed.), Formae mentis: Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano, 1987) Gardner H. (1991). The unschooled mind: how children think and how schools should teach. New York: Basic Books (Trad. it. R. Rini (Ed.), Educare al comprendere: Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano 1993). Gardner H., Feldman D.H., Krechevsky M. (1998). Project Spectrum: Preschool Assessment Handbook. New York: Teacher’s College (Trad. it. P. Nicolini, B. Pojaghi (Eds.), Project Spectrum: Manuale di valutazione prescolare, Junior, Bergamo, 2002. Harrison G., Callari Galli M. (1974). Né leggere né scrivere. La cultura analfabeta: quando l’istruzione diventa violenza e sopraffazione. Milano: Feltrinelli. Henry J. (1963). Culture against man. London: Random House. Hernstein R. (1973). IQ in the meritocracy. Boston: Little Brown. Husen T. (1972). Social background and educational career. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development (Trad. it., Provenienza sociale e carriera scolastica, Loescher, Torino, 1974). Husen T. (1974). Talent, equality and meritocracy. The Hague: Martinus Nijhoff (Trad. it., Talento, eguaglianza e meritocrazia, La Nuova Italia, Firenze 1977). Jensen A. R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement. Harvard Educational Review, 39, 1, 1-123. Lave J., Wenger E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press (Trad. it., L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erickson, Trento 2006). Lazar I., Darlington R., Murray H., Royce J., Snipper A. (1982). Lasting effects of three pre-school models on inner-city 4-years-old. Society for research in Child Development, 47. McKey R. H., Condelli L., Ganson H., Barrett B. J., McConkey C., Plantz M. C. (1985). The impact of Head Start on children, families and communities. Washington (DC): Csr. McV. Hunt J. (1961). Intelligence and experience. New York: Ronald Press. McV. Hunt J. (1964). How children develop intellectually. Children, 11, 83-91. Moumouni A. (1964). L’éducation en Afrique. Paris: François Maspero (Trad. it. L’educazione in Africa, La Nuova Italia, Firenze, 1972. Mungala A. S. (1982). L’education traditionelle en Afrique et ses valeurs fondamentales. Ethiopiques, 29. Myers R. (1992). The twelve who survive: strengthening programmes of early childhood development in the Third World. London: Routledge. Ong W. (1982). Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. London and New York: Methuen (Trad. it., Oralità e scrittura: le tecnologie della parola, Il Mulino, Bologna, 1986). Paparella N. (1988). Pedagogia dell’apprendimento. Brescia: La Scuola.

Dallo svantaggio culturale

Paparella N. (2005). Pedagogia dell’infanzia. Roma: Armando. Perucca A. (1987). Genesi e sviluppo della relazione educativa. Brescia: La Scuola. Petracchi G. (1978). Decondizionamento. Brescia: La Scuola. Ramey C. T., Bryant D. M., Suarez T. M. (1985). Pre-school compensatory education and modifiability of intelligence. In D. Detterman (Ed.), Current topics in intelligence (pp. 247-296). Norwood (NJ): Ablex. Rogoff B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Usa: Oxford University Press. (Trad. it., La natura culturale dello sviluppo, Raffaello Cortina, Milano 2004). Rosenzweig M.R. (1966). Environmental complexity. Cerebral change and behavior. American Psychologist, 21, 321-332. Sawadogo O. (2003). L’éducation traditionelle en Afrique Noire: portée et limites. From: <http://www.manden.org/article.php3?id_article=25> [data ultima consultazione aprile 2010]. Schweinhart L.J., Barnes H.V., Weikart D.P. (1993). Significant benefits: the High/Scope Perry Preschool study through age 27. Ypsilanti (MI): High/Scope Press. Schweinhart L.J., Weikart D.P. (1997). Lasting differences: the High/Scope Pre-school Curriculum Comparison study through age 23. Monographies della High/Scope Educational Research Foundation, 12, Ypsilanti (Mi): High/Scope Press. Suzuki S. (1983). Nurtured by love. (2nd ed.). Miami: Summy Birchard inc. distributed by Warner Bros Publications inc. (Trad. it., Crescere con la musica, Carisch, Milano 1996). Suzuki S. (1969). Ability Development from Age Zero. Athens (Ohio): Ability Development Associates. Suzuki S. (1982). Where Love is Deep. Indiana: World. Vygotskij L.S. (1931). Istorija razvitija vyssich psichiceskich funkcij. Moskva: Accademia delle Scienze Pedagogiche. (Trad. it. Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti, Giunti-Barbera, Firenze, 1987). Vygotskij L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge (MA): Harvard University Press. (Trad. it., Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino, 1987). Weikart D.P. (1971). Relationship of Curriculum, Teaching, and Learning in Preschool Education. Ypsilanti (Mich): High/Scope Educational Research Foundation. Weikart D.P. (2000). L’éducation de la petite enfance: l’offre et la demande. Paris: Unesco.

305

CONCLUSIONI

Conclusioni

Per quanto succinte, queste conclusioni di massima intendono semplicemente segnalare l’interesse e la qualità elevata della riflessione pedagogica in Italia, che ha tuttora bisogno di essere ulteriormente esplorata, per ricomporre e diffondere l’anima della ricerca di settore, capace di aprire orizzonti di investigazione sicuramente innovativi. Nell’attuale ricerca educativa e formativa sono presenti tematiche di sicura attualità, come la creatività, l’educazione permanente, la filosofia dell’educazione, il personalismo critico, il problematicismo, lo statuto epistemologico delle scienze dell’educazione, le scienze bio-pedagogiche, e altre ancora, che lasciano intravedere sviluppi di sicuro interesse per la comprensione della pur complessa natura della persona. E, tuttavia, perché le frecce progettuali della formazione e della ricerca italiane superino la i limiti nazionali, è necessario identificare ciò che serve, in termini di urgenza, per uscire dall’auto-referenzialità. Senza l’illusione che i miglioramenti debbano partire solo dall’alto: la ricerca non produce, per decreto, innovazioni, creazioni e scoperte. La mobilità internazionale di dottorandi e ricercatori, per esempio, è già prevista, eppure, di fatto, al momento attuale, solamente una piccola percentuale dei nostri giovani ricercatori sperimenta il circuito internazionale, a meno che non decida di rimanervi. Mentre la strada migliore da percorrere è quella degli scambi, intesi come arricchimento delle esperienze. Far circolare giovani ricercatori significa non solo costruire di uno spazio europeo della cultura di eccellenza, ma anche disseminare una mentalità internazionale dalla quale, un domani, non si potrà tornare indietro. L’incapacità di far circolare informazioni, oltre che persone, determina un rischio per lo stesso sistema-università: perdere lo storico monopolio della produzione e diffusione del sapere scientifico e della cultura. Nuovi attori, istituzionali ed economici, si affacciano infatti sulla scena e scelgono, efficacemente, di introdurre modelli di organizzazione della ricerca e dell’elaborazione del sapere – spesso elitari – con occhio attento al trasferimento delle nuove conoscenze ai settori prassici del lavoro. Attraverso i vari contributi, la critica radicale-antropologica si profila come un paradigma di riflessione che verte sul passaggio dall’analisi logica della formazione, alla razionalità pedagogica. Quest’ultima rappresenta un approdo tutt’altro che lineare, nato in ultima sintesi dalla crisi della razionalità tradizionale e dalla esigenza di ricostruzione dell’immagine stessa della razionalità pedagogica. È necessario dare rilievo sia all’indagine di paradigmi capaci, in senso critico, di af-

Umberto Margiotta, Rita Minello

309

Umberto Margiotta, Rita Minello

fermarsi nel panorama epistemologico e di emergere negli spazi delle scienze della formazione1 sia alla riflessione sulle problematiche contemporanee con cui si confronta la formazione. Esse sono infatti necessarie per svolgere in senso critico i molteplici saperi che afferiscono all’area composita della ricerca formativa. Ancora, i dossier tematici rimandano ad ergonomie cognitive studiate nella loro dimensione collettiva e situata, che rinvia a tre poli: un polo soggetto, rappresentato da attori e agenti dell’apprendimento, un polo oggetto, che designa i contenuti, la disciplina da insegnare, un polo strumento, rappresentato dal materiale e dagli strumenti didattici e dai sistemi utilizzati per veicolare conoscenze. Dove la sfera strumentale è collocata in funzione di mediazione rispetto alle sfere soggetto-oggetto. Il potenziale di trasformazione e ammodernamento della ricerca educativa e formativa può contribuire al mantenimento di una dimensione universale e democratica dell’educazione e della formazione, e alla lotta nei confronti di quell’impoverimento intellettuale che caratterizza in modo sempre più consistente i sistemi mondiali di istruzione. Ma la costruzione di nuove strategie pedagogiche si basa sui contributi offerti dalla ricerca educativa e formativa, la cui analisi rappresenta uno spostamento costante di soglia per una corretta lettura in chiave intersoggettiva dei fenomeni formativi legati alla società, alla sua coesione e ai conflitti che ospita. Le conclusioni del lavoro aprono la via a diverse possibili future ricerche ed esplicitano il problema della pertinenza o utilità delle ricerche educativo-formative, ma anche della diffusione dei risultati delle ricerche presso la comunità degli studiosi2.

1 2

310

Cfr. R. Minello, U. Margiotta (2011). POIEIN. La pedagogia e le scienze della formazione. Lecce: Pensa MultiMedia. «Les questions de la diffusion des résultats de la recherche et de la pertinence des outils de la théorie dans l’activité technologique de développement de moyens d’enseignement deviennent aujourd’hui un des enjeux cruciaux de la communauté des didacticiens». (A. Mercier, G. Lemoyne, A. Rouchier (Eds.) (2011). Le génie didactique. Usages et mésusages des théories de l’enseignement. Bruxelles: De Boeck Université, p. 229).

RECENSIONI REVIEWS

Massimo Piattelli Palmarini Le scienze cognitive classiche: un panorama 1

Daniela Mario

Che cosa sono e quali sono le Scienze Cognitive Classiche? Che cosa affermano? Quali sono i punti essenziali della disciplina, le nozioni delle quali oggi non si dubita più? E quali sono invece i confini ancora incerti? Non è facile rispondere a queste domande e il motivo è semplice. La disciplina si è sviluppata in tempi relativamente recenti, e con una tale rapidità e interdisciplinarietà da rendere difficile per chiunque seguirne gli sviluppi. Ciononostante, Massimo Piattelli Palmarini tenta l’impresa ambiziosa nel suo ultimo libro, Le scienze cognitive classiche: un panorama, steso con l’attiva collaborazione di due allievi che seguivano i suoi corsi (di cui il testo costituisce una raccolta): Alessandra Gorini e Nicola Canessa, curatori di questo volume, spesso autori di alcuni capitoli e co-autori di altri. Il libro si articola in due parti. Nella prima parte, dopo un’introduzione generale (in cui mi soffermerò a lungo più avanti) e dopo due capitoli interessanti sullo sviluppo storico della disciplina e sulla filosofia della mente, si passa ad illustrare i principali risultati raggiunti e le conclusioni ad essi collegati, cominciando dalla retina del... ranocchio, per affermare che solo “gli invarianti” producono una risposta (dei veri e propri “a priori” kantiani trasferiti alla neurofisiologia). Si presenta poi una selezione di casi che hanno contribuito a definire “lo stile” delle scienze cognitive e a renderle appunto “classiche”. Alcuni rappresentano un rilevante interesse storico. Ad esempio il caso H.M, il cui cervello (che aveva subito l’asportazione, ad uso terapeutico, di diverse strutture cerebrali) fu studiato per anni, e da diversi neuropsicologi, per gli effetti allora inspiegabili (anni 50/60) prodotti

sulla sua memoria, che hanno portato alla distinzione tra memoria dichiarativa e procedurale, già intuita da Ryle e Bruner. Altro caso emblematico per gli sviluppi della scienza cognitiva fu il caso di Phineas Cage (reso celebre dagli studi del neurologo Damasio e ampiamente trattato nell’Errore di Cartesio), il primo paziente che ha permesso di analizzare la relazione tra personalità e funzionamento del cervello, in particolare il ruolo delle emozioni nei processi decisionali. Il testo offre anche un ampia panoramica degli studi su pazienti split-brain (cervello diviso) che hanno permesso di indagare la specializzazione emisferica, e sulla recente scoperta dei neuroni specchio, la cui portata innovativa è riconosciuta dall’autore ed espressa nella frase: “la scoperta dei neuroni specchio ha aperto una finestra luminosa e una veduta addirittura rivoluzionaria sui rapporti tra movimento, percezione, cognizione ed empatia”. A questo proposito, anche P. Palmarini, come già V. Ramachandran, osa prevedere che Giacomo Rizzolatti riceverà il Nobel per la medicina o fisiologia in un futuro abbastanza prossimo (pag. 204). Peccato che lungo tutto il testo si colga un orientamento alquanto distante dall’impianto teorico derivante dalla scoperta dei mirror neurons e per niente scalfito da questa “finestra luminosa”. Argomenterò più avanti questa tematica, analizzando le tesi di base delle scienze cognitive classiche. La seconda parte del libro analizza alcuni fondamenti teorici della disciplina : dalle critiche di Chomsky a Skinner e la nascita della grammatica generativa, al concetto di mente modulare di Fodor, con un ampia descrizione dei “tratti essenziali di un modulo mentale” (die-

lmariod@gmail.com

Massimo Piattelli Palmarini, Le scienze cognitive classiche: un panorama, a cura di Nicola Canessa e Alessandra Gorini, Einaudi, Torino, 2008, pp. 531.

313

Recensioni

ci, come gli assunti di base) e un capitolo dedicato alle “categorie di base”, cioè ai concetti “primitivi” ovvero, non scomponibili in attività più semplici (per es. un concetto come “gatto”, per essere un concetto-base deve possedere dodici caratteristiche). Veniamo ora agli assunti centrali delle scienze cognitive, che non sono esposti esplicativamente per rendere ragione di ciò che ha caratterizzato le scienze cognitive “classiche” (quelle che nascono negli anni ’70 come risposta anticomportamentista e ben presentate nel testo), ma concepiti come assunti indiscutibili a tutt’oggi. P. Palmarini definisce “classiche” infatti le scienze cognitive “che noi ora esploreremo per marcare chiaramente la sua immunità da queste ingiustificate spinte ‘revisioniste’ e per distanziarmi dai motivi che sono alla base di queste nuove tendenze (pag. 28). Il contenuto di questo libro sono quelle scienze cognitive, come le intendevamo noi, Kosslyn in testa, e come ancora oggi le intendiamo. L’aggettivo ‘classiche’ significa questo. E tanto peggio per i revisionisti e i generalisti” (cioè coloro che propugnano la natura antimodularista e generale della cognizione. Pag. 29). Vedremo invece, che è proprio la scoperta dei neuroni specchio, accolta positivamente nel testo, a spingere verso questo tipo di “revisionismo” a cui i “cognitivisti classici” si dichiarano immuni. La recensione si focalizzerà quindi sul primo capitolo, intitolato «Assunti centrali delle scienze cognitive» ed analizzerà le dieci tesi del libro (ma in realtà sono nove perché manca la n° 8) alla luce delle ricerche neuroscientifiche dell’ultimo ventennio, confortate da una robusta mole di evidenze empiriche. 1° assunto: Esistono delle strutture cognitive. A volte si parla di un’architettura della mente (o della cognizione). Nelle scienze cognitive si assume che l’architettura della mente sia di natura modulare, ovvero basata su sistemi cognitivi distinti, ciascuno con un compito specifico (ad es. comprensione e produzione di un linguaggio, codifica di informazioni in memoria, soluzione di problemi, presa di decisione…). Le neuroscienze cognitive mettono invece in discussione la modularità della mente e s’interrogano sulla sua origine e sviluppo, piuttosto che sulle sue componenti innate. Inoltre, lo studio delle componenti basali del sistema-men-

314

te, non può essere ricondotto alla semplice localizzazione di un tratto comportamentale o cognitivo (aspetto che caratterizzava i primi studi sul cervello) poiché, come sostiene Gallese (nell’articolo La molteplice natura delle relazioni interpersonali…; 2003) la spiegazione neuroscientifica di un tratto cognitivo o comportamentale “è tale solo nella misura in cui individua i meccanismi neurofisiologici che rendono possibile l’attivazione di un dato circuito cerebrale durante l’esecuzione di un compito specifico. Questo…è il contributo specifico che viene dalle neuroscienze cognitive. Se manca questo, si rischia di parlare a vanvera.” Le scoperte della neurofisiologia degli ultimi quindici anni, e in particolare la scoperta dei mirror neurons, stanno progressivamente sostituendo la visione tradizionale del funzionamento cognitivo, in base a cui la cognizione è il prodotto della manipolazione dei simboli, a favore di un architettura embodiment, secondo cui la cognizione è legata al corpo e al ruolo svolto dal sistema sensorimotorio. Una tale svolta di paradigma si sta affermando in tutti i campi delle scienze cognitive, dalla filosofia della mente alla psicologia sperimentale. 2° assunto: I processi cognitivi che tali strutture svolgono sono di natura computazionale. Equivale a dire che i processi cognitivi elaborano informazioni, ossia simboli, sulla base di regole ben precise. Per la scienza cognitiva computazionale, la mente è dunque come il software di un computer e di conseguenza, come il software del computer, può e deve essere studiata indipendentemente dal medium fisico, l’hardware, cioè il cervello e il corpo che lo contiene. Invece, in base alle ultime scoperte e alle successive teorizzazioni che ne sono derivate, non solo le elaborazioni mentalistiche non sono separabili dalla natura biologica in cui sono iscritte, ma, per usare le parole del neurofisiologo Gallese (a cui dobbiamo una mole di articoli scientifici pubblicati dopo la scoperta dei neuroni specchio da parte del gruppo di Parma, guidato da G. Rizzolatti, di cui l’autore fa parte): “Quando assistiamo ai comportamenti altrui, grazie alla “simulazione incarnata” (meccanismo neurofisiologico , automatico, pre-riflessivo ed inconscio che dipende dalla duplice funzionalità esecutiva/rappresentativa dei mirror) il loro contenuto intenzionale può essere diretta-

3° assunto: Bisogna ipotizzare, nell’architettura cognitiva, l’esistenza di tre livelli distinti: il livello delle conoscenze; il livello dei simboli; il livello materiale (biologico). I processi cognitivi sono ordinati in maniera gerarchica: i tre livelli che li descrivono si differenziano notevolmente e sono indipendenti l’uno dall’altro, anche se si riconosce che certi livelli simbolici o materiali (il più basso) possono ostacolare il livello più alto, la conoscenza. Per esempio, la comprensione nella comunicazione può risultare alterata a seconda dell’insieme di simboli usati (pensiamo all’utilizzo di una lingua che l’altro non conosce), ma, secondo i cognitivisti, spiegare una cosa in inglese, in francese o in tedesco, non cambia niente se entrambi gli interlocutori sanno parlare tutte e tre le lingue allo stesso livello. Le ricerche e gli studi degli ultimi anni si stanno invece consistentemente orientandosi verso un modello di mente in cui i livelli di funzionamento più elevati (comprensione, interpretazione, ragionamento, pianificazione, ma anche l’intersoggettività…) comunicano e dipendono dagli strati più bassi e tutte queste nostre capacità sembrano originarsi da un “sistema multiplo di condivisione” (shared manifold). Questo sistema, spiega Gallese (Ibidem) “può essere definito a tre diversi livelli: un livello fenomenologico, un livello funzionale, ed un livello sub-personale.” Il li-

vello fenomenologico è caratterizzato dal senso di familiarità dovuto all’esistenza di un comune meccanismo neurale in base al quale “le azioni eseguite, le emozioni e le sensazioni esperite dagli altri acquistano per noi un significato in virtù della possibilità che abbiamo di condividerle.” Il livello funzionale è rappresentato dalla molteplicità di inter-azioni quotidiane che vengono mappate a livello neurale “come se” fossimo noi ogni volta a compiere le azioni che osserviamo negli altri. Il livello sub-personale s’identifica, infine, con l’attività dei neuroni specchio, che sono a loro volta connessi con una serie di cambiamenti corporei a più livelli. 4° assunto: I processi cognitivi, intesi come processi di elaborazione di informazioni, sono indipendenti dal supporto materiale nel quale sono implementati, e dal quale sono realizzati. L’approccio del cognitivismo classico sembra considerare il funzionamento della mente come disincarnato, separato cioè dalla natura bio-chimica del cervello e del corpo che lo contiene. In altre parole, la nostra mente funzionerebbe allo stesso modo anche se non fosse incorporata in un cervello (risultato dell’evoluzione animale) che comunica con un corpo in costante interazione con l’ambiente e con gli altri. Oggi disponiamo invece di sufficienti risultati per rovesciare una tale impostazione. Damasio, sulla base di consistenti osservazioni sui pazienti neurologici, ipotizza da anni una “misteriosa” alleanza tra organismo (corpo) e cervello e sostiene la sua ipotesi sulla base di convincenti argomenti. Ne cito uno da L’Errore di Cartesio: “Se una regolazione biologica di base è essenziale per guidare il comportamento personale e sociale, allora è verosimile che nella selezione naturale sia prevalsa una conformazione del cervello nella quale i sottosistemi preposti al ragionamento e alla decisione rimanevano strettamente allacciati a quelli connessi con la regolazione biologica, dato che gli uni e gli altri sono implicati nella sopravvivenza.” Questo è il motivo per cui i circuiti superiori (la neocorteccia, la parte sviluppatasi più di recente nella scala evolutiva e considerata la sede delle funzioni di apprendimento) comunicano con le parti più antiche del nostro cervello. Inoltre, sostiene Damasio, non solo la cognizione, ma anche i processi dell’emozione e del sen-

Recensioni

mente compreso senza la necessità di rappresentarlo esplicitamente in un formato proposizionale.” Secondo questa prospettiva la cognizione (la conoscenza, l’apprendimento…) viene ad assumere una connotazione fortemente percettivo-motoria e avviene secondo canoni multimodali, che coinvolgono cioè tutti gli aspetti del corpo: il fare, il toccare, il guardare, ecc.. e quindi i concetti non sono AAA (arbitrari, amodali, astratti; Gallese e Lakoff, 2005). Edelman in Seconda natura (2006) sottolinea più volte che credere che il cervello funzioni come un computer “è una convinzione sbagliata per diverse ragioni. Anzitutto, il computer funziona utilizzando la logica e l’aritmetica e seguendo cicli rapidissimi scanditi da un orologio. Come vedremo, il cervello non agisce seguendo regole logiche. Per funzionare, inoltre, un computer deve ricevere segnali di ingresso non ambigui. Ma i segnali che giungono ai vari recettori sensitivi del cervello non sono organizzati in questo modo…”

315

Recensioni

316

timento “sono parte essenziale dell’apparato neurale per la regolazione biologica, il cui nucleo è costituito da controlli omeostatici, pulsioni e istinti.” Ma è soprattutto la scoperta dei neuroni specchio e la loro funzione di “simulazione” (cioè una simulazione imprescindibilmente legata a come siamo fatti e come funzioniamo nel mondo) a mettere in luce l’enorme importanza del corpo vivo (Husserl) nella co-costruzione della conoscenza, dell’empatia, del nostro rapporto con l’altro. Come fa notare Gallese: “In un certo senso i risultati delle nostre ricerche si avvicinano alle riflessioni offerte dalla prospettiva teorica fenomenologica di autori come Husserl e Merleau-Ponty. Sicuramente mi riconosco molto di più nella Fenomenologia della Percezione di Merleau-Ponty che nella “Mente Modulare” di Fodor.” Partendo dallo studio della percezione, Merleau-Ponty (1945) giunge infatti alla conclusione che il corpo non è solamente un potenziale oggetto di studio della scienza, ma è anche la condizione necessaria dell’esperienza: il corpo costituisce l’apertura percettiva al mondo. Nel 1950 Turing propose che, per pensare e parlare, una macchina avrebbe avuto bisogno di un corpo simile a quello di una persona, e negli anni ‘80 Brooks mostrò che i robot sarebbero stati più efficaci se fossero dotati di un corpo. Altri ricercatori in robotica, come Moravec e Pfeifer, hanno sostenuto che la vera intelligenza artificiale può essere raggiunta solo da macchine dotate di abilità sensoriali e motorie e di un corpo vero e proprio, collegato al mondo. La teoria motoria della percezione vocale proposta da Liberman e colleghi (come una moltitudine di esperimenti del gruppo di Parma e di altre università straniere) sostiene che l’identificazione delle parole è “situata” nella percezione dei movimenti corporei mediante i quali le parole vengono formate. Per chiudere, Lakoff e Núñez sostengono che, in generale, la formazione dei concetti non è un’attività che riflette qualche realtà esterna, ma è intrinsecamente costruita dalla natura del nostro corpo e del nostro cervello, attraverso il sistema senso-motorio, e in particolare: “La matematica, così come noi la conosciamo, dipende dalla natura del nostro cervello e dalla nostra esperienza corporea”. Anche Edelman insiste molto sull’inseparabilità del cervello dal corpo: “ Tutte la attività descritte…dipendono da segnali dal corpo al cervello e dal cervello al corpo. Le mappe e le connessioni sono modi-

ficate non solo da ciò che percepiamo, ma anche da come ci muoviamo. A sua volta, il cervello regola le funzioni biologiche fondamentali degli organi del nostro corpo, oltre a controllare i movimenti e le azioni che guidano i nostri sensi.” 5° assunto: Simboli, stringhe di simboli e le regole di trasformazione che sono a queste applicate devono essere internamente rappresentati. Da questo assunto discende il concetto di “rappresentazione” di matrice cognitivista, la cui natura è oggi oggetto di accesi dibattiti interni alle scienze cognitive, per es. tra proposizionalisti e iconisti, ovvero tra chi ipotizza un formato rappresentazionale basato rispettivamente su enunciati o su immagini. I dati sperimentali acquisiti nel corso degli ultimi venti anni ci consegnano un’idea di rappresentazione completamente diversa. Sostanzialmente, secondo le scienze cognitive classiche, ci sarebbe una realtà oggettiva al di fuori di noi, che la nostra mente si rappresenta grazie a dei sistemi simbolico-rappresentativi, di natura astratta, di tipo computazionale (il linguaggio simbolico utilizzato nei computer). Una concezione molto vicina, come si coglierà, alla psicologia del senso comune. Diversa è invece la prospettiva dell’attuale neuroscienza cognitiva, secondo la quale “l’oggetto acquista una valenza significativa solo in virtù della propria relazione dinamica con il soggetto/agente fruitore di questa relazione.” (Gallese) Infatti, diversi esperimenti confermano che “I neuroni specchio mappano in modo costitutivo una relazione tra un agente e un oggetto: la semplice osservazione di un oggetto che non sia obbiettivo di alcuna azione non evoca in essi alcuna risposta.. È quindi esclusivamente la relazione agente-oggetto a evocare l’attivazione dei neuroni specchio.” Questo significa che la nostra “rappresentazione” degli oggetti, degli altri, del mondo, è resa possibile dall’attività dei mirror neurons attraverso la “simulazione incarnata”. Quindi si tratta di una “rappresentazione” del tutto diversa rispetto alla semplice equivalenza simbolica tra un qualcosa di oggettivamente dato e un codice computazionale, attuabile in qualsivoglia supporto materiale. Il tipo di rappresentazione fornita dai neuroni specchio è di tipo “relazionale, pre-concettuale e pre-linguistica. Ciò che definiamo la rappre-

6° assunto: Simboli e rappresentazioni tipicamente rinviano a qualcos’altro, per esempio elementi del mondo esterno. Essi devono, cioè, essere (a un certo punto) interpretati. Ho più volte fatto riferimento al meccanismo neurofisiologico della simulazione incarnata, termine coniato dal gruppo di Parma a seguito della scoperta dei neuroni specchio, per mettere in evidenza come la presenza di un tale meccanismo “smonti” praticamente tutte le tesi delle scienze cognitive classiche analizzate sin qui. Rispetto al processo dell’interpretazione degli elementi del mondo esterno, il ricorso al meccanismo dell’embodied simulation traccia ancora di più la distanza tra la scienza cognitiva classica e la scienza cognitiva neurale, come le definisce Parisi. Infatti, se l’osservazione delle azioni, delle emozioni, del comportamento, del linguaggio...(tutti aspetti sottoposti ad una messe di sperimentazioni) provoca, grazie al meccanismo neurale della simulazione incarnata ad opera dei neuroni specchio, l’attivazione degli stessi circuiti chiamati in causa quando siamo noi a compiere le stesse azioni, emozioni, comportamenti…significa che nella maggior parte dei casi l’interpretazione del comportamento altrui è immediata, automatica, pre-riflessiva, pre-concettuale e pre-linguistica. Secondo l’approccio proprio della Teoria della Mente (derivante dalle Scienze cognitive) invece, per comprendere intenzioni, desideri e credenze altrui, dobbiamo trasformare le informazioni sensoriali ad essi relative, in una serie di rappresentazioni mentali di tipo proposizionale (come se fosse un enunciato verbale). Ancora con le parole di Gallese: “Se qualcosa di simile alla Teoria della Mente davvero sottende la nostra capacità di comprendere e interpretare l’agire altrui, questo tratto cognitivo deve in ogni modo essere evoluto da un progenitore non umano che condivideva con gli attuali

primati, uomo incluso, numerose caratteristiche cognitive.”E sembra invece che questo tratto cognitivo, secondo le scienze cognitive, ce l’abbia solo l’uomo. 7° assunto: Il ruolo della sperimentazione è centrale. Su questo assunto siamo tutti d’accordo. Peccato che, come fa notare Parisi: “Forse nella scienza cognitiva certe volte ci sono troppe teorie e modelli e troppo pochi fatti empirici.” Il fatto che una scienza disponga di un buon apparato teorico e di modelli in grado di interpretare i fatti osservati, è una buona cosa, ma “la scienza funziona bene quando tra fatti e teorie c’è un forte dialogo, quando le teorie fanno predizioni empiriche specifiche che possono essere messe a confronto con i fatti e i fatti vengono illuminati e spiegati da teorie”. E anche quando la scienza cognitiva computazionale ricorre alla sperimentazione, siamo di fronte, sottolinea l’autore, ad un’altra differenza rispetto alla scienza cognitiva neurale: “La prima costruisce modelli mentalisti, possibilmente ispirati al computer, dei comportamenti e delle capacità e, solo dopo, cerca di trovare i correlati di tali modelli nel sistema nervoso. Invece la scienza cognitiva neurale bypassa completamente i modelli mentalisti e cerca, con le reti neurali, di costruire direttamente modelli ispirati al sistema nervoso. La scienza cognitiva del futuro non sarà soltanto più vicina alle neuroscienze ma a tutte le scienze biologiche in genere: biologia evoluzionistica, genetica, biologia dello sviluppo, il corpo al di fuori del sistema nervoso, comparazione tra le specie. Le “basi innate” del comportamento umano non saranno più soltanto postulate e dedotte come hanno fatto finora la sociobiologia e la psicologia evoluzionistica, ma saranno oggetto di ipotesi da tradurre in simulazioni, reti neurali, che sono lo strumento di collegamento con le neuroscienze, verranno viste sempre di più come un semplice capitolo della vita artificiale.”

Recensioni

sentazione della realtà non è una copia dell’oggettivamente dato, ma un modello interattivo di ciò che non può essere conosciuto in sé stesso. Ciò vale a maggior ragione per la dimensione sociale che occupa tanta parte della nostra vita (Gallese). Sempre dello stesso autore: “Le invarianze del mondo degli oggetti non vanno quindi viste esclusivamente come caratteristiche intrinseche del mondo fisico, ma come il risultato dell’interazione peculiare con organismi agenti.”

8° assunto: Manca nel testo 9° assunto: Conferme o smentite possono venire dai dati raccolti in qualsiasi “altra disciplina”, purchè essi siano pertinenti. Il punto è: chi stabilisce i criteri di pertinenza? Come scrive Nicola Canessa nel testo di Piat-

317

Recensioni

telli Palmarini (pag. 229), riferendosi ai risultati ottenuti dalle neuroscienze con la tecnica delle neuroimmagini: “dalla mole dei dati fin qui raccolti emerge un quadro complesso, nel quale gli interrogativi più profondi circa l’ampiezza del contributo del sistema motorio al funzionamento cognitivo rimangono privi di risposte definitive e consensuali”, mentre il ruolo del sistema motorio nella costruzione della conoscenza è ormai accettato dalla maggioranza dei neuroscienziati a livello internazionale. I curatori del volume aggiungono: “Persino concetti astratti (e quindi più in generale, i processi mentali che su questi si fondano, come il linguaggio e il ragionamento) sarebbero secondo questi autori (si riferisce a Gallese e Lakoff), rappresentati secondo modalità che, in ultima analisi, possono essere ricondotte all’attività di tale sistema” (si riferisce sempre al sistema motorio). E Piattelli Palmarini scrive: La ricerca scientifica, nei decenni a venire, potrà consentire di riformulare meglio, di affinarle, o anche, forse, di riconsiderarle alla base. Per il momento, però, tutto quanto sappiamo incita a dare razionale fiducia a queste tesi. (Pag. 7) Il testo è stato scritto nel 2008. La scoperta dei neuroni specchio, paragonata da Ramachandran (direttore del Centro per il cervello e la cognizione dell’università della California a San Diego) alla scoperta del DNA per la biologia, risale ai primi anni ’90, e da allora di conferme sperimentali, articoli scientifici, libri… ne sono stati scritti a fiumi, al punto che qualcuno già parla di “neuromania”, in riferimento al fatto che ormai quasi ogni disciplina si sta presentando con il suffisso “neuro”(neurofenomenologia, neurolinguistica, neuroestetica, neuroetica, neuroeconomia, neuropedagogia…). 10° assunto: L’oggetto centrale delle scienze cognitive classiche non è il comportamento (con buona pace dei comportamentismi), né le cause dei comportamenti, bensì le strutture delle conoscenze e i loro correlati agli altri due livelli. Come si evince da quanto esposto sin qui, le scienze cognitive classiche hanno una concezione della mente basata su un sistema rappresentazionale formato da strutture simboliche che possiedono una sintassi e una semantica simili a quelle del linguaggio naturale. Fodor, in particolare, ritiene che la mente umana funzioni sostanzialmente come una

318

macchina di Turing (il cui meccanismo, come sappiamo, ha poi dato origine al computer) dove la testina della macchina percepisce solo la forma grafica dei simboli contenuti nelle caselle del nastro, ma non ne coglie il significato (compito dei livelli superiori). Quindi nel cervello avrebbero luogo solo processi fisici che, se si avesse una conoscenza adeguata, si potrebbero descrivere come trasformazioni di espressioni secondo determinate regole. Sarebbero questi i processi che costituiscono le strutture della conoscenza (che solitamente viene chiamato “vita mentale”) e i loro correlati agli altri due livelli, che sono indagati dalle scienze cognitive classiche. Un’ipotesi alternativa, invece, è quella sostenuta da Gallese e Lakoff in un articolo appena pubblicato su Cognitive Neuropsychology (2009) dove si ritiene che le strutture neurali che presiedono all’esecuzione dell’azione dovrebbero giocare anche un ruolo nella comprensione del contenuto semantico delle stesse azioni quando siano descritte verbalmente. I dati empirici mostrano che le cose stanno proprio così. (Glenberg e Kashak). Gallese, in particolare sostiene che “nella comprensione linguistica si verifica qualcosa di simile al meccanismo indotto dai neuroni specchio. In altri termini, capire ciò che un altro dice significa in qualche modo risuonare ai suoi enunciati. Vi sono evidenze preliminari che sembrano suggerire come la comprensione semantica del linguaggio sia mediata, almeno in parte, da meccanismi di simulazione o «risonanza» che vedono coinvolto il sistema motorio.” Dello stesso autore: “Credo che l’idea del linguaggio come un dominio modulare vada messa in discussione. Penso invece che il linguaggio rappresenti un esempio di «exaptation», cioè l’acquisizione di nuove funzioni adattative da parte di competenze che si sono originariamente sviluppate ed evolute per fini diversi da quelli del linguaggio come noi oggi lo conosciamo”. Per concludere, riprenderei quanto espresso da Parisi in un articolo dal titolo Scienza cognitiva oggi e domani, rispetto alle differenze tra i due tipi di scienze cognitive: La scienza cognitiva computazionale, fa notare l’autore, “parte dalla mente ormai fatta e, eventualmente, studia come si sviluppa, nell’individuo, nella specie e nel mondo animale; ritiene che le componenti cognitive della mente siano più importanti di quelle dinamiche; ha

de a non essere scientista: la scienza non è l’unico e talvolta neppure il migliore modo di conoscere la realtà”. Quello che dobbiamo evitare, precisa ancora l’autore, “ è partire da una scienza cognitiva invecchiata, una scienza cognitiva che oggi non c’è più, senza tener conto di quello che è successo in questo quarto di secolo.”

Recensioni

una visione della realtà come costituita da sistemi semplici; tende ad essere scientista: la scienza è l’unico o almeno il migliore modo di conoscere la realtà”. Invece la scienza cognitiva neurale: “studia l’origine e lo sviluppo della mente per arrivare alla mente ormai fatta; ritiene le componenti dinamiche più importanti di quelle cognitive; ha una visione della realtà come costituita da sistemi complessi; ten-

319

Arthur L. Costa, Bena Kallick Habits of Mind: A developmental series, Association Supervision for Curriculum Development

Daniele Morselli

Recensioni

danielemorselli@yahoo.it

Le Disposizioni della Mente sono una teoria dell’educazione, una filosofia di ciò che e di come le persone dovrebbero apprendere. Per comprendere il concetto di disposizione è necessario innanzitutto rilevare che non sempre il sapere fare qualcosa si commuta nell’inclinazione a farlo. Una disposizione della mente è un insieme composto di tendenze costanti, abilità, atteggiamenti, indizi, esperienze passate ed inclinazioni. Costa e Kallick distinguono nelle disposizioni sei componenti: quella valoriale, che porta a scegliere un determinato schema di comportamenti intellettivi invece di altri meno produttivi; l’inclinazione, il sentire la tendenza ad applicare uno schema; la sensibilità, percependo l’opportunità e l’appropriatezza dell’esibizione del comportamento; la capacità, avendo le abilità fondamentali per portare a termini il lavoro; l’impegno, per riflettere di continuo su come migliorare la prestazione; la linea di condotta, per promuovere ed incorporare gli schemi nelle azioni, decisioni e soluzioni di situazioni problematiche. Si tratta di una prospettiva contestuale, che dà maggior valore ad uno schema di comportamenti intellettivi in un determinato momento rispetto ad altri; questo, di riflesso, implica la selezione di un comportamento appropriato nella situazione, e suggerisce una riflessione ed una valutazione dei suoi effetti sull’ambiente. In questa prospettiva l’intelligenza non è più vista in modo statico, si tratta piuttosto di un repertorio di abilità continuamente estensibili che, attraverso gli sforzi della persona può crescere costantemente. Cade pure la distinzione tra fattori emotivi e cogni-

320

tivi della prestazione: la teoria opera una sintesi dell’intelligenza, delle emozioni, della personalità, della motivazione, della sensibilità e della trasferibilità dell’apprendimento. Le Disposizioni della Mente mettono al centro il carattere poiché onorano il ruolo del temperamento e delle differenze individuali. La teoria dà spazio alle emozioni ed alla motivazione sottolineando il ruolo dell’inclinazione come attributo del pensiero intelligente. L’inclinazione è la sensazione di essere attirati verso o spinti da qualcosa, un desiderio di raggiungere un certo obiettivo. Altri attributi delle disposizioni che evidenziano il ruolo della motivazione e dell’emozione sono: l’assegnazione di valore ad alcuni comportamenti intellettivi specifici e l’impegnarsi a riflettere continuamente su di sé per cambiarli; l’enfasi posta sull’empatia e sulla gestione delle proprie emozioni. Inoltre, la teoria riconosce l’importanza della sensibilità intellettiva; in essa è implicata la percezione o il riconoscimento delle opportunità di utilizzare in modo appropriato certi schemi di comportamento intellettivo. Viene mediata la sensibilità insegnando agli studenti ad accorgersi da soli delle opportunità di impiegare le proprie disposizioni. Infine, il costrutto rende conto della trasferibilità degli apprendimenti da un contesto all’altro: le disposizioni, infatti, non sono contesto specifiche, ma sostengono un pensiero critico e creativo dentro, trasversalmente e oltre i temi della scuola e della propria cultura. Gli Autori individuano sedici Disposizioni della Mente:

Arthur L. Costa, Bena Kallick, Habits of Mind: A developmental series, Association Supervision for Curriculum Development, Alexandria 2000; tr. it. Le Disposizioni della mente: come educarle insegnando, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2007; tr. di Pasquale Finizio; prefazione di Mario Comoglio, pp. 536.

•

Persistere: capacità di portare a termine il compito rimanendo focalizzati su di esso. Gestione dell’impulsività: abilità di rimanere calmi, di riflettere, di essere prudenti e di prendersi il tempo necessario per pensare prima di compiere un’azione. Ascoltare con comprensione ed empatia: attitudine a cercare di comprendere gli altri, tenendo in sospeso i propri pensieri in modo da poter meglio percepire il punto di vista e le emozioni dell’altro. Pensare in modo flessibile: capacità di prendere in esame una situazione da una prospettiva diversa trovando un altro punto di vista, generando alternative o considerando opzioni; superamento di un punto di vista centrato su di sé. Pensare sul pensiero: capacità metacognitiva, ovvero di sapere ciò che sappiamo e ciò che non sappiamo; abilità a predisporre un piano d’azione, mantenerlo in memoria, riflettendo su di esso e valutandolo al completamento. Impegnarsi per l’accuratezza: disposizione a controllare il proprio lavoro accrescendo il bisogno di esattezza, fedeltà e professionalità. Fare domande e porre problemi: abilità di sviluppare un atteggiamento inquisitorio considerando, ad esempio: punti di vista alternativi, connessioni e relazioni casuali, ipotetici scenari “come se”, eventuali discrepanze nell’ambiente, evidenza logica dei fatti. Applicare la conoscenza pregressa a nuove situazioni: abilità di riuscire a decompartimentare la conoscenza, superando la percezione episodica della realtà e trasferendo i propri apprendimenti da un campo all’altro del proprio sapere. Pensare e comunicare con chiarezza e precisione: chiarezza nella comunicazione delle proprie risposte in forma scritta ed orale; intelligibilità; capacità di comunicare in modo non egocentrico, evitando ipergeneralizzazioni, distorsioni e cancellazioni. Raccogliere le informazioni attraverso tutti sensi: disposizione ad utilizzare bene tutti i sensi nella raccolta dei dati provenienti dall’ambiente. Creare, immaginare, innovare: tentare modalità diverse dal conosciuto per la risoluzione di un problema, generando nuove idee e cercando scorrevolezza ed originalità. Tendenza a proiettarsi in ruoli

•

diversi usando analogie, partendo con una visione e lavorando a ritroso, immaginando di essere l’oggetto da considerare. Rispondere con meraviglia e stupore: lasciarsi affascinare dai fenomeni e dalla bellezza del mondo per scoprire ciò che in esso stupisce ed è misterioso. Assumere rischi responsabili: capacità di avventurarsi vivendo ai limiti della propria competenza; capacità di accettare la confusione, l’incertezza e i rischi di fallimento come parte del processo normale e di considerare gli ostacoli eventi sfidanti ed interessanti, capaci di produrre sviluppo. Avere il senso dell’umorismo: attitudine a ridere (anche di se stessi) cercando lo stravagante, l’incongruente e l’inaspettato che la vita può offrire; comprensione dell’umorismo altrui; attitudine a risultare piacevoli nell’interazione verbale. Pensare in modo interdipendente: disposizione a lavorare insieme agli altri apprendendo da loro in situazioni di reciprocità. Il lavoro di gruppo richiede l’abilità di giustificare le proprie idee e di saggiare la fattibilità di strategie di soluzione proposte da altri. Rimanere aperti ad un apprendimento continuo: capacità di apprendere dalle esperienze, di essere orgogliosi di sé e nel contempo di essere umili e disponibili ad imparare nuove cose, ammettendo quello che non si sa e resistendo al compiacimento.

Recensioni

•

Tale lista è da considerarsi incompleta: ciascuno è invitato ad aggiungere le proprie disposizioni. È da rilevare, inoltre, che non esisterà mai un livello di conoscenza assoluta per ciascuna di queste disposizioni, l’insegnante e lo studente sono spronati a migliorarsi continuamente nell’esercizio quotidiano; le disposizioni richiedono una disciplina della mente praticata in modo che diventi un modo abituale di lavorare verso un’azione più intelligente e riflessiva. Nel volume vengono riportati: descrizioni ed esempi di Disposizioni della Mente; strategie d’istruzione che mirano a promuovere la loro acquisizione a scuola ed in famiglia; strumenti di valutazione per raccogliere evidenze della crescita dello studente nell’ambito delle disposizioni; modalità di coinvolgimento che aiutano gli studenti, gli insegnanti ed i genitori nella comunicazione dei progressi nella lo-

321

ro acquisizione; descrizione da parte di scuole, insegnanti e dirigenti scolastici su come hanno incorporato le disposizioni nelle loro attività ed effetti del loro lavoro. L’edizione italiana del libro è una raccolta di quattro volumi editi nel tempo negli Stati uniti; ciascun volume può essere letto su due livelli: il primo riguarda considerazioni pratiche ed immediate che incoraggiano l’uso quotidiano delle Disposizioni della Mente nelle classi e nelle scuole; il secondo abbraccia la preoccupazione più ampia del creare una cultura d’apprendimento che consideri le disposizioni come centrali alla costruzione di una comunità riflessiva.

Recensioni

•

322

La parte prima è dedicata alla scoperta ed all’esplorazione delle Disposizioni della Mente. Ad un primo livello si dà una loro definizione e si cerca di comprendere come svilupparle in una prospettiva di lifelong learning. Ad un secondo si incoraggiano le scuole e le comunità ad elevarsi andando oltre gli obiettivi dei risultati curricolari, concentrandosi su apprendimenti essenziali, che proseguono lungo tutto l’arco di vita. La parte seconda riguarda il coinvolgimento e la scoperta delle Disposizioni della Mente: il primo livello è su come insegnarle e su come rinforzarle attraverso il curricolo; il secondo livello mostra come migliorare la qualità della presa di decisione didattica per utilizzare il contenuto non come fine dell’istruzione ma come veicolo di attivazione della mente. La terza parte concerne la valutazione e la rendicontazione delle Disposizioni della Mente: ad un primo livello si illustrano tecniche e strategie per raccogliere evidenze dei progressi dell’acquisizione delle stesse; ad un secondo si mostra l’utilizzo del feedback per l’autovalutazione degli studenti e per lo sviluppo di una cultura più riflessiva. La quarta parte è dedicata all’integrazione ed al sostenimento delle Disposizioni della Mente. Al primo livello si illustrano le strategie per estendere l’impatto delle disposizioni su tutta la comunità scolastica; il secondo livello porta a far maturare una visione comune a tutti i membri della comunità educativa, dalla scuola dell’infanzia fino all’università; questa visione descrive le caratteristiche dei pensatori e dei problem solver efficaci e creativi.

Il libro – l’unico di Costa tradotto in Italiano ha un taglio eminentemente pragmatico ed è rivolto a direttori scolastici ed insegnanti; per la sua composizione e per il numero elevato di autori presenta diverse ridondanze. A parere di chi scrive i capitoli necessari per farsi un’idea di che cosa sono le Disposizioni della Mente sono i seguenti: •

•

la prefazione all’edizione italiana, per avere un inquadramento generale della ricerca sul tema. Parte prima: Cap.I: Cambiare le prospettive sull’intelligenza, per una definizione di Disposizione della Mente; Cap.II: Descrivere le Disposizioni della Mente, per una loro descrizione approfondita; Cap.III: Perché insegnare le Disposizioni della Mente, per un loro inquadramento epistemologico. Parte seconda: Cap. II: Verso un uso attento del linguaggio di apprendimento; il capitolo spiega che tipo di linguaggio interiore ed esteriore permette di sviluppare le disposizioni, anche attraverso l’uso di sinonimi delle stesse; Cap. III. L’uso di domande per sfidare l’intelligenza degli studenti; come attivare attraverso la dissonanza cognitiva l’attenzione dello studente; Cap VI: Insegnare in modo diretto le disposizioni della mente; strategie messe a punto dai docenti per insegnare in modo diretto le disposizioni agli studenti. Parte Terza: Cap. III: Valutare le Disposizioni della Mente; come aiutare gli studenti a svilupparle attraverso valutazioni e feedback, utilizzando, ad esempio, il portfolio e la rubrica. Parte Quarta: Cap.II: Costruire una casa per la mente: il capitolo è il manifesto della scuola ideale, sorta di “Walden Two” secondo Costa. Cap.IV: Integrare le Disposizioni della Mente nella Cultura della Scuola; esempi di istituti che hanno introdotto le disposizioni nella loro didattica.

Dal testo è chiaro il debito di Costa e Kallick alla teoria dell’Esperienza di Apprendimento Mediato (Mediated Learning Experience, MLE) ed alla Modificabilità Cognitiva Strutturale (Structural Cognitive Modifyability, SCM) del Prof. Feuerstein; il numero elevato di citazioni nel libro all’Autore (nove) ne è la riprova. In particolare, la teoria di Costa rappresenta una semplificazione in termini teorici e strutturali:

della ricerca azione. L’apprendimento delle Disposizioni avverrebbe su argomenti curricolari - consentendo alta trasferibilità degli apprendimenti; questa modalità è però anche aspetto critico della teoria, in quanto la programmazione curricolare è vista solo come medium per la creazione di formae mentis in linea con le Disposizioni della Mente. Alla luce di queste considerazioni sembrerebbe esistere più una complementarità fra le due metodologie; la teoria di Costa sembra infatti un’implementazione della teoria dell’Esperienza di Apprendimento Mediato per quanto riguarda la costruzione di ambienti modificanti (Shaping Modifying Environments), se con essi si intende la realizzazione della normale programmazione curricolare eseguita attraverso la mediazione delle Disposizioni della Mente.

Recensioni

dai 13 criteri di mediazione e di oltre 20 funzioni cognitive della teoria di Feuerstein si passa a 16 Disposizioni della Mente. Questa semplificazione ha come vantaggio quello di facilitare la fruizione e l’insegnamento delle disposizioni; inoltre, viene posto l’accento su parti dell’apprendimento che sono più secondarie nella teoria di Feuerstein, quali, per esempio, la persistenza, l’ascolto empatico, la creatività. Un altra differenza nelle due teorie risiede nelle loro modalità di disseminazione all’interno scuola: mentre Feuerstein prevede un approccio bottom-up in cui l’insegnante viene formato al metodo e poi inizia ad applicare la metodologia, che si allarga progressivamente ad altri insegnanti ed all’ambiente scuola, viceversa, nelle disposizioni si ha un approccio top-down, in cui il momento iniziale è la mobilitazione dell’Istituto e di tutto il corpo docente attraverso modalità tipiche

323

Sarah-Jayne Blakemore, Uta Frith The Learning Brain: Lessons for Education

Giuseppe Longo

Recensioni

g.longo@unive.it

Per la società della conoscenza è estremamente importante assicurarsi una comprensione pratica di come le influenze neurali, genetiche e ambientali agiscano contestualmente per formare le capacità cognitive del bambino ed il suo benessere emotivo. In questi ultimi anni, a partire dalla cosiddetta “rivoluzione cognitiva”, è aumentata in modo sostanziale la nostra conoscenza dei meccanismi neurali dello sviluppo e dell’apprendimento. Di conseguenza è diventata una stimolante priorità il comunicare le implicazioni di questo complesso corpo di ricerche agli educatori, agli operatori della salute e agli amministratori delle politiche sanitarie, secondo modalità che rendano possibili nella pratica cambiamenti effettivi e responsabili rispetto alla concretezza dell’assunto scientifico. In questo senso il testo in esame coglie nel segno. Esso è ricco di descrizioni di fatti concreti e risulta generalmente accessibile anche nelle parti di maggiore specializzazione. Se da un lato esso manda un messaggio positivo ed incoraggiante sulla rilevanza della neuroscienza per la gestione della classe, dall’altro il tono è responsabilmente privo di eccessi di fiducia che rasentino i “neuromiti”. Il libro presenta i risultati di ricerche di rilievo ormai classico in maniera viva e chiara, evitando dettagli troppo specifici che non sarebbero coerenti con le sue finalità. Gli insegnanti possono trovare in esso descrizioni dei principi educativi che hanno praticato per anni, presentati in relazione alla struttura dei meccanismi del cervello responsabili del successo di questi metodi. Molti sono spiegati attraverso descrizioni di esperimenti selezionate con cura e tali da catturare l’attenzione, o ravviva-

324

ti per mezzo di analogie calzanti e rapportate alle esperienze più comuni. Per esempio, la metafora del lavoro di giardinaggio proposta dalle autrici funziona bene per illustrare la necessità e lo scopo della “coltivazione” dei neuroni nel nutrire ed educare i sistemi del cervello e ritrae il formatore come una sorta di “paesaggista” di esso. Inoltre la spiritosa freschezza delle raffigurazioni prova che l’aiuto della visione e la strategia delle immagini facilitano l’apprendimento e la memorizzazione delle informazioni. Come evidenziano Blakemore e Frith, più un’immagine rasenta in qualche modo il ridicolo, meglio essa aiuta il richiamo mnemonico: la validità scientifica dell’immagine visualizzabile è uno dei diversi interessanti esempi presentati per illustrare le implicazioni della neuroscienza cognitiva per l’educazione e la formazione. Altri temi discussi nel contesto dell’apprendimento includono l’esercizio mentale, il sonno, l’imitazione e i neuroni specchio, la ricompensa e lo stress. Un insegnante potrebbe aspettarsi che The Learning Brain: Lessons for Education significhi una serie di espliciti e strutturati piani di lezioni, cariche di informazioni ricavate dalla ricerca sul cervello e selezionate per lo scopo dell’applicazione diretta nella classe. Blakemore e Frith forniscono invece un resoconto delle scoperte più recenti della neuroscienza dello sviluppo ed offrono suggerimenti su come esse potrebbero essere integrate o considerate nella pratica dell’educazione generale e speciale. Questo approccio è mantenuto attraverso tutti i capitoli, ciascuno dei quali si offre anche come un opportuno strumento bibliografico. L’interpretazione di ciascun tema in ordine ai reali

Blakemore, S. J., Frith, U. (2005). The Learning Brain: Lessons for Education. Malden, MA, USA, Oxford, UK, Carlton, AU: Blackwell Publishers.

usino soltanto una parte del cervello e che piegare l’insegnamento alle “esigenze” di un particolare emisfero sia vantaggioso. Il libro frena gli sforzi male orientati derivanti da questi “neuromiti”, offrendo invece teorie scientificamente fondate che sottostanno ai meccanismi dell’apprendimento. Gli specialisti troveranno questo libro piacevole, ma esso è da raccomandare agli educatori per sottolineare una volta di più, ad esempio, come l’acquisizione dell’alfabetizzazione cambi la struttura del cervello, che muta anche grazie all’apprendimento scolastico. Il collegamento tra neuroscienza ed educazione non può essere una via a senso unico dal laboratorio di ricerca alla classe, ma ha bisogno di essere bidirezionale, così che sia gli educatori che i ricercatori possano in-formarsi a vicenda e preparare così una sorta di “piattaforma” per una nuova generazione di professionisti capaci di interpretare sia il linguaggio della scienza che le metodologie di insegnamento. Oggi non sono molto estese le ricerche che valutano direttamente l’effetto di differenti metodi educativi sull’organizzazione funzionale e strutturale del cervello che apprende. C’è bisogno di indagini più dirette nelle classi attuali in termini di comparazione degli effetti dei diversi metodi educativi sulle funzioni cerebrali. Nel tentativo di delineare come il cervello si strutturi attraverso l’educazione e l’esperienza, è importante esplorare come i parametri dell’apprendimento cambino nel corso dello sviluppo. Ciò sarà fondamentale qualora si consideri il rilevante tema dell’apprendimento adatto all’età e di quello praticato lungo l’intero corso della vita. Sottolineare la necessità di informare le pratiche educative ad evidenze basate sulla ricerca è un fatto che può favorire un rilevante aumento del successo dello studente ed un decremento delle situazioni di dropping out oggi più importante che mai.

Recensioni

problemi dell’educazione di ogni giorno varierà naturalmente in dipendenza dalla disciplina di cui si occupa il lettore e dalle caratteristiche socioculturali dei suoi studenti. Il libro affronta i temi dello sviluppo del cervello, delle basi neurali del linguaggio parlato e scritto, dell’acquisizione delle abilità di lettura e di quelle relative alla matematica, che nel passato è stata talvolta messa in ombra dall’interesse per le abilità tipiche ed atipiche collegate alla reading literacy. Come ci si aspetta da specialisti nel campo della cognizione e dei disordini dello sviluppo, sono di notevole chiarezza i capitoli sui problemi dell’apprendimento (disturbi del linguaggio, dislessia, discalculia) ed i disordini dello sviluppo sociale ed emozionale, l’attenzione e la comunicazione. Il testo analizza i cambiamenti riscontrabili nel sistema neurale durante l’adolescenza e successivamente nell’età adulta, per concludersi con un approfondito resoconto della base neurale della plasticità cerebrale, dell’apprendimento e della memoria, e sul modo in cui questa conoscenza può essere utilizzata per massimizzare la capacità di apprendimento della mente. Per esempio, ricompense positive possono potenziare i ricordi e il sistema di rinforzo del cervello funziona anche se stimolato da atti brevi, come quelli di chi rivolge direttamente lo sguardo verso un soggetto piuttosto che allontanarlo. L’assenza di un linguaggio eccessivamente tecnicistico rende piana la lettura del libro, ma per coloro che desiderano avventurarsi nei dettagli di strumenti usati per studiare il funzionamento del cervello o sono desiderosi di esaminare i termini inerenti alla sua anatomia e fisiologia viene fornito un ampio glossario. Una parte importante del libro è dedicata ai fraintendimenti sulla neuroscienza. Per esempio, esiste tra alcuni educatori la credenza che gli individui abbiano un maggiore o minore sviluppo nell’emisfero destro o nel sinistro, che essi

325

Xenia Chryssochoou Cultural diversity. Its social psychology

Francesca Lazzari

Recensioni

france.lazzari@alice.it

La mescolanza delle tradizioni, degli usi e delle abitudini dei diversi popoli della terra, conseguenza delle ondate migratorie che dall’inizio del secolo scorso hanno spostato milioni di persone alla ricerca di un futuro migliore, ha messo in evidenza le difficoltà che nascono dall’incontro di culture diverse. Oggi la globalizzazione e le diversità culturali hanno introdotto notevoli cambiamenti nel modo in cui gli stati e le società si governano e si organizzano. Per questo motivo, lo studio di Xenia Chryssochoou è un contributo per capire meglio i problemi dei migranti e i processi che hanno portato alla formazione delle moderne società. Per comprendere una simile realtà in piena evoluzione è poi necessario indagare quali cambiamenti si sono verificati, di conseguenza, nella società ospitante, quali sono gli atteggiamenti che gli autoctoni hanno assunto nei confronti dello “straniero”, cosa pensano della sua presenza in Italia. L’incontro fra culture, infatti, genera sempre influenze reciproche che contribuiscono a determinare le relazioni che si verranno ad instaurare fra le parti in gioco (Chryssochoou, 2006). Xenia Chryssochoou affronta i concetti, le questioni, e i fenomeni dell’acculturazione con uno sguardo fortemente orientato nella realtà contemporanea. Il suo saggio è connotato da uno sfondo storico: è efficacemente segnato da questo tempo e dalla post-modernità. Le questioni legate all’immigrazione, al razzismo, alla discriminazione delle minoranze, all’incontro di culture frammentate sono affrontate con un respiro culturale che trova i riferimenti più autorevoli nelle idee di Serge Moscovici e Henri Tajfel. Nel saggio si affrontano con sensibilità e con

326

particolare attenzione gli aspetti molecolari della ricerca generalizzata: identità, potere, diritti legati al mantenimento della propria cultura e delle ferite portate dall’acculturazione. Il libro è rivolto agli studenti universitari e affronta, in modo sistematico e ben documentato, le teorie e le applicazioni dei concetti di ciascuna teoria al campo della cultura operando un trasferimento euristico che descrive e spiega la diversità delle culture attraverso i simboli e le fenomenologie. Gli approcci teorici classici, le teorie-chiave, i paradigmi di psicologia sociale vengono presentati a fine libro in forma di approfondimenti teorici, pur essendo presenti e richiamati in tutto il testo e si possono consultare senza interrompere il filo del ragionamento e della riflessione che si dipana sui nodi tematici della diversità. Il testo è ricco di definizioni dei termini-chiave, di presentazioni e letture critiche di studi e ricerche sperimentali attuate con metodologie diverse che supportano le teorie, le analisi e le riflessioni proposte dall’autrice. È un saggio con una spiccata vocazione formativa. Gli apparati didattici costituiscono un solido sussidio per non smarrire i riferimenti essenziali e significativi e per comprendere in modo critico il dibattito scientifico attuale, offrono un lessico condiviso che permette anche a chi proviene da formazione culturale e scientifica differente, o contigua, di utilizzare una cassetta degli attrezzi comune, pur non rappresentando una esaustiva rassegna della letteratura psicologico-sociale della diversità culturale. La struttura del saggio, capitolo dopo capitolo, propone una ricca bibliografia per ogni argomento trattato e si presenta come uno “stato dell’arte” di co-

Xenia Chryssochoou, Cultural diversity. Its social psychology, Blackwell, Oxford 2004; tr. it. Diversità culturali. Psicologia sociale della differenza, (a cura di Chiara Volpato), Utet Universitaria, Torino 2006, pp. VII – 236. Traduzione di Silvia Cappelletti.

che fino a quel momento ha garantito continuità di definirsi, per rapportarsi a realtà nuove, frequentemente portatrice di valori in contrasto con quanto fino ad allora condiviso, comunque differenti. Il percorso di inserimento nel nuovo contesto può avere esiti positivi ma può anche dar luogo a quello che Berry et al. (1987, in Chryssochoou, 2006) definiscono “stress da acculturazione”, ovvero un peggioramento dello stato di salute complessivo dell’individuo (psicologico, somatico, sociale) causato dalle difficoltà connesse all’esperienza di emigrazione. Diversi fattori sociali e individuali, contemporanei e pregressi alla situazione contingente, concorrono in varia misura a determinare la riuscita o meno del processo (Chryssochoou, 2006; Pumariega et al., 2005). Interessante è anche lo studio dell’effetto della cosiddetta “minaccia da stereotipo”: sentirsi a rischio di confermare stereotipi negativi che riguardano il proprio gruppo di appartenenza possono generare nell’individuo un tale livello di ansia da inficiare le sue prestazioni, esponendolo alla frustrazione di ottenere una verifica concreta dei suoi timori. Questo, a sua volta, può spingerlo a disimpegnarsi e a sottrarsi da tutte quelle situazioni che chiamano in causa quel particolare aspetto, con l’inevitabile conseguenza di estraniarsi gradualmente da quel dato contesto (Chryssochoou, 2006). Per l’autrice la psicologia sociale non ha la chiave per affrontare la diversità culturale, perché contribuisce essa stessa alla reificazione della cultura, ma ha il merito di aprire la riflessione condivisa con altre scienze sociali alla costruzione di categorie comunemente usate, ma che, in società e culture differenti dalla comunità europea ed anglosassone, vengono comprese in modi altrettanto differenti.

Recensioni

me la psicologia sociale interagisce nelle società culturalmente differenti. Il punto di partenza non è la teoria, è il problema: il come la psicologia cross-culturale affronta l’impatto della diversità culturale sui fenomeni psicologici e offre una possibilità di ridefinirli alla luce della complessità contemporanea per contribuire ad interpretare le società culturalmente diverse. Xenia Chryssochoou, nel concetto di diversità culturale include gli aspetti de genere, dell’orientamento sessuale, della disabilità, offrendo una visione inclusiva che va oltre l’etnicismo. Secondo la teoria dell’identità sociale di Tajfel (1974, 1981, 1982, in Chryssochoou, 2006) la società è costituita da categorie sociali che si definiscono mediante reciproca opposizione. L’identità di ognuno è in parte costruita sul sentimento di appartenenza ad una categoria piuttosto che ad un’altra. Cosa accade, però, quando viene a mancare uno schema chiaro e ben definito a cui fare riferimento? O, ancora, quali ripercussioni ha su un individuo, in particolare su un minore, l’essere inserito da “altri” in una categoria a cui sente di non appartenere e che lo identifica come membro di un “gruppo non dominante”? Alcuni studi evidenziano ad esempio che ci sono persone che non accettano di essere definite “immigrate” perché questo termine richiama un’idea di stabilità, di permanenza in un dato territorio che non viene riconosciuta come facente parte del proprio progetto di vita (Stickland, 2002, in Chryssochoou, 2006). Appare fondamentale, quindi, valutare sempre il punto di vista di ciascun soggetto, il suo sentimento di appartenenza ad un gruppo sociale, culturale, piuttosto che ad un altro. Questa è la lente con cui l’autrice affronta la diversità culturale. Per Xenia Chryssochoou, l’acculturazione è un processo di sviluppo individuale, indotto dall’emigrazione, in cui l’identità si trasforma. E’ anche un processo di cambiamento sociale in cui la cultura d’origine viene reinterpretata e ricostruita. (Chryssochoou, 2004) e che descrive il cambiamento bi-direzionale che si verifica quando due gruppi etno-culturali entrano in contatto prolungato. In tale relazione entrambi i gruppi sono influenzati dal contatto reciproco e alla fine trasformati dall’acquisizione di tratti culturali e valoriali propri dell’altro gruppo. (Bourhis et al., 1997) L’autrice cerca di dare significato all’esperienza di emigrazione rispetto la privazione dei riferimenti culturali e valoriali, di ciò

1 Trasferirsi in nuovi ambienti. La prospettiva delle persone appartenenti a gruppi culturali non-dominanti (Profilo. Gestire il cambiamento, gli ambienti non familiari, le esperienze: l’acculturazione come evento importante di cambiamento di vita. Perdita dello status, necessità di sopravvivere e autovalutazione in un nuovo ambiente. Identità minacciate. Trasmissione e mantenimento dei propri valori culturali e sfide alla percezione del mondo e di sé. Diventare un membro della nuova società: relazionarsi con identità svalutate/minoritarie, con il pregiudizio e la discriminazione)

327

2 Accogliere gli immigrati, percepire l’altro. Reazioni delle persone appartenenti ai gruppi culturali dominanti (Profilo. Teorie sociopsicologiche del pregiudizio. Rappresentazione dei gruppi: stereotipi e categorizzazione sociale. Pregiudizio alla differenziazione razziale. Costruire la diversità: problematizzazione estrema dell’outgroup. Sentirsi minacciato: identità, cambiamento e risorse)

Recensioni

3 Vivere insieme in società culturalmente diverse (Profilo. Ridurre il pregiudizio: aspetti legati al contatto e alla categorizzazione. Rela-

328

zioni tra gruppi:problemi di interdipendenza negativa e positiva e problemi di potere. Appartenenze superordinate: la battaglia per le credenze di gruppo) 4 Verso la diversità culturale. Rappresentazioni, identità e influenza sociale (Profilo. Lo stato-nazione: un ingroup potente. Gruppi sovranazionali, identità multiple e miti di fondazione: sviluppo di nuovi progetti. In nome dell’identità: conoscenza di sé e politiche dei diritti, rivendicazioni e riconoscimento nelle società culturalmente diverse)

Carl Bereiter Education and mind in the knowledge age 1

Francesco Caviglia

A widespread and misleading metaphor: ‘mind-as-container’ Although almost nobody in the profession of teaching would consciously defend it, the idea that ‘knowledge’ corresponds to a list of items in someone’s head, or in a text, is a persistent one. This folk-psychological theory, which Bereiter considers to be based on a mind-as-container metaphor, is not devoid of sense: “it is important to keep belief, desires and so on connected with the people who hold them” (Bereiter 2002:13). The metaphor has even been re-instated as theory in cognitive science and artificial intelligence in the ’70s and later, with knowledge represented as a set of facts and rules on which a ‘computational unit’ can operate (for example, Winograd, 1983); and, again, this model makes sense in the implementation of rule-based expert systems able to perform nontrivial tasks, from medical diagnosis to chess playing at Grand Master level. To this folk-psychological view of knowledge corresponds a folk-epistemology and –pedagogy posing two entities:

Bereiter’s criticism of some current practices in education Within the mind-as-container folk theory, some aspects of cognition are difficult to explain, such as (Bereiter, 2002a: especially 14-21).

the physical, ‘real’ world; let’s call it, following Popper’s terminology, World 1 (Popper, [1972] 1974:154-158); mental content as facts and rules, World 2.

But the container metaphor really does a poor job, according to Bereiter, when it is applied to learning and teaching. Before proceeding, I wish to underline that teaching ought to be regarded as a craft more than a science, and its practice not just as the translation of a theory. The point is also not to put the blame for any shortcomings of the educational system on an old metaphor, but rather to show how this largely unconscious metaphor is inadequate for understanding the learning process. It is difficult to find theoreticians openly defending the folk-psychological /-epistemological / -pedagogical view, but I

Knowing something also means having in one’s head (World 2) a ‘copy’ of World 1, or better a representation. The more accurate the representation, the better the knowledge. Once again, this view deserves the highest respect: Einstein’s theory of relativity was born out of an epistemological view based on these two worlds.

knowledge of which we are not conscious: if we see a cup on the edge of a table, why do we push it to the middle? How can we catch a ball in mid-air? Do we really ‘have’ in our head a system of facts and rules for everything? knowledge embedded in tools or in social practices: what does it mean to ‘have’ the knowledge necessary to extract a square root? Or to fly? Or to make a decision when there are different points of view in the group? feelings, which are hard to define as facts and rules, but do play a big role in cognition (Oatley, 1992); composite abilities such as expertise or ‘sense for something’, where something often refers to things that really matter (e.g. language, interpersonal relations); development of new knowledge.

Recensioni

caviglia@itd.cnr.it

Bereiter, Carl (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.

329

expect the reader will recognize from experience the kind of practice criticized by Bereiter (2002a:266-270) who, as already stated, is my main source for this section § 2. In its purest form, the mind-as-container metaphor stands (more or less explicitly) behind two possible unfortunate scenarios:

Recensioni

the students get theirs heads stuffed with a lot of facts and some rules; educationalists may decide that facts change so quickly that learners are better off becoming ‘general problem solvers’ and ‘learning to think’.

The first approach – which can be symbolized by traditional lecture-style teaching, with students taking notes as the teacher speaks – has a solid tradition and is functional whenever the students need information to be simply ‘transmitted’ to them. The problem may be then how to turn this information into ‘active knowledge’ and how to avoid it becoming ‘inert’. Moreover, educational intervention based only on the idea of stuffing contents into the learners’ heads assumes that the social need is to master a body of stabile knowledge, with no need to improve it; which is by no means the case in the contemporary knowledge age. The second approach – teaching ‘problem solving’ or ‘high order thinking skills’ – is probably a spin-off of the computer-inspired version of the mind-as-container metaphor and does not earn much respect, at least in Euro-

pe, among professionals in education. However, there are companies investing a lot of money in courses like ‘training to think’, which are at best short courses in something else (e.g. communication) and at worst pure fraud. A milder version of the idea of the ‘general problem solver’ can be encountered in education whenever a subject matter or activity is considered endowed with a special potential for fostering ‘thinking skills’ – Latin, for example, in the ’60s in Italy, computer programming in the late ’80s, and tomorrow maybe chess playing2. While all three activities can make sense per se, considering them as all-round cognitive boosters clashes with all observation of reallife human experts, who have typically developed through long engagement in a meaningful relationship with a given domain (Scardamalia and Bereiter, 1993 and below).3 Neither of the two previous mentioned approaches, both focused on World 1 – the ‘real world’ – has much credit in educational practice today, which tends to be more centered on the learner, World 2. For example, in a more fashionable, constructivist view, it’s the learner itself who constructs the objects to put into his or her head, rather than ‘receiving’ them from the teacher. In some postmodern forms of radical constructivism, World 1 tends to disappear4. However, learner-centered activities may too turn into reductive practices, with focus on the learner’s self-expression or on the product of the activity, often without a solid link to ‘re-

2 In The Christian Science Monitor of 10.8.1999 <http://csmweb2.emcweb.com/durable/1999/08/10/p15s1.htm, seen 20.11.2002> Aremin Hacobian, executive director of the International Academy of Chess in Boston, is quoted as saying: “Chess is perhaps the world’s best-kept secret in terms of how to improve a kid academically and provide a lifelong pursuit” and journalist Marjorie Coeyman comments: The academic benefits of the game appear to be extensive. Although testing done so far has been limited, there are a number of studies which support the contention that exposure to chess enhances memory, boosts spatial and numerical skills, increases problemsolving capabilities, and strengthens logical thinking. Several school districts across the country are beginning to incorporate chess into the standard curriculum. In New York, a handful of suburban schools are now making chess compulsory in some elementary school grades. (my italics). 3 Problem solvers’ seem indeed to exist in fiction, for example in the character of Mr. Wolf (“I’m Winston Wolf. I solve problems”; Pulp Fiction, 1994). Interestingly, director Jane Champion puts the same actor, Harvey Keitel, in basically the same role in Holy Smoke (1999), but this time the efforts of the ‘problem solver’ are spectacularly thwarted by the power of urges and feelings. 4 This is for example – in my view – the attitude that caused the editors of Social Text to take at face value Alan Sokal’s parody of the post-modern attitude to knowledge (the so-called ‘Sokal’s hoax’; Sokal, 1996a and 1996b).

330

rethinking the different kinds of knowledge in terms of understanding as intelligent action; overcoming the learner/subject matter dichotomy by incorporating another dimension in the design of educational intervention, that is Karl Popper’s World 3 made of conceptual artefacts; suggesting learning and knowledge building as different but equally important goals for educational intervention.

Bereiter’s proposal (a): focusing on understanding and expertise Speaking a language, writing a letter, driving a car, chairing a discussion and playing chess are all actions that require and activate some form of knowledge, which may actually differ in kind even for people engaged in the same task. For example, in the first case a mothertongue speaker typically has a lot of implicit knowledge, while a non-native speaker of the same language may have a different mixture of explicit and implicit knowledge; a student or teacher in the same language have at least another layer of knowledge about learning and teaching strategies (see Bereiter, 2002a:137-148 for a classification of different kinds of personal knowledge). Theories of cognition and learning in the ’80s’90s explicitly challenged the folk-theory of the mind as a container of facts and rules and pointed to other dimensions, such as: the role of implicit and impressionistic knowledge (Bereiter, 2002a:138-140;141143)5; the way cognition is embedded in social praxis and tools, in accordance with approaches in the Vygotzkian tradition (e.g. Hedegaard, 2001a and 2001b); the role of emotions in steering cognition (e.g. Oatley, 1992).

Recensioni

al’ learning, that is, a kind of learning the student can build upon (Bereiter, 2002a:268-9). Taken to the extreme, this can mean leaving the students alone in hope that they ‘discover’ something by themselves; this ‘modern’ approach can be found for example in practices of pointless discussions, or sometimes in activities in which the object to produce – in the cases I have witnessed, typically a hypertext and later a web site – becomes a goal in itself, unrelated to any advance in understanding. ‘Learner-centered’ activities may be great fun for the students, who anyway probably end up learning more than with rote learning, but the result may be that the important learning of ‘skills for life’ occurs outside of the school, to the great disadvantage of students who lack the right learning environment at home. At any rate, neither approaches focus on a static vision of the subject matter, nor do approaches focused only on the learner’s selfdevelopment offer a model for enabling the learner to appropriate the know-how in a given area and to contribute to its further development. Bereiter’s answer to the theoretical and practical shortcomings mentioned so far involves three moves, which will be examined in the following sub-sections:

Bereiter (1997; 2002) discusses and accepts several contributions, especially from traditions that highlight how cognition is embedded in social praxis and tools (Brown, Collins & Duguid, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1989; Lave, [1990] 1997), but suggests expressing educational goals in more manageable terms of ‘understanding’. For example, for Bereiter (2002a: 101-104)6 understanding a person means:

In Bereiter’s taxonomy, the act of catching a falling fragile object is performed on the basis of ‘impressionistic knowledge’, ‘similar to perception’ (Bereiter, 2002:139); the impression left by the reading of a fiction book is a kind of ‘impressionistic knowledge’ or ‘extremely vague implicit understanding (Bereiter, 2002:142). Bereiter himself regards his taxonomy as work in progress, aimed at overcoming the shortcomings of the mind-as-container metaphor and also some limitation of the distinction between declarative and procedural knowledge, that Scardamalia & Bereiter still accepted in 1993. Bereiter’s long discussion of ‘understanding’ (2002: 94-124) and the idea of ‘understanding as intelligent action’ have some similarities with Popper’s idea of ‘understanding as problem solving’ (Popper, [1972] 1974: 162-183); but while Bereiter explicitly borrows from Popper the concept of ‘World 3’, the category of ‘problem-solving’ is for Bereiter associated first of all to the tradition of cognitive psychology.

331

Recensioni

the ability to act intelligently in relation to the person (of course, there are many ’right’ ways to understand a person, depending on your relationship to her/him); becoming interested in the person; understanding the person’s relationship to a broader context (family, occupations, personal history, etc.); being able to talk about the person, her/his underlying motives, dispositions, strengths, weaknesses.

A deep understanding is demonstrated by an insightful resolution of problems involving the person and by telling stories that have depth of characterization; not least, deep understanding can only arise from a deep involvement. Furthermore, understanding is not necessarily accompanied by explaining (although explaining is certainly a way of showing understanding). Finally, there is may be no single optimal understanding, but there are wrong (and possibly correctable) forms of understanding. If we now try to substitute a person with ‘a tool’ (e. g., a computer) or ‘a story’, our definition of understanding still holds: there are many appropriate ways of understanding. For example, understanding a joke may range from laughing, to re-telling and adapting it to another audience, to deep analysis of the genre such as in Raskin’s Life is Like a Glass of Tea. Studies of Classic Jewish Jokes (1992). But ‘misunderstandings’ are also possible (s. a discussion of the limits of interpretation, in Eco, 1990). A person who possesses a deep understanding in an area is an expert. According to research conducted by Bereiter and Scardamalia (1993) on the nature of expertise, there are no ‘general problem solving’ or ‘thinking’ skills. Besides, the transfer of skills over diffe-

332

rent subject areas is not automatic. Experts are also people who: know a lot (have learned a lot) in a given area; can exercise progressive problem solving (that is, they are able to add new insights when they solve problems; they work on the edge of their knowledge and learn more while working; for this reason they succeed where longtime practitioners fail, because they stick to their routine).

Progressive problem solving in a given area is also at the core of effective learning and is what differentiates experts and expert-like novices from long-time practitioners. The phenomenon of understanding also involves some mental activity, but rather than regarding it in terms of facts and rules in one’s head, it can best be considered as a deep relation that leads to acting in an appropriate way with regard to someone or something7. And teaching for understanding means helping to establish, take care of and deepen a relation with some relevant and useful subjects and tools. Bereiter’s proposal (b): Adopting Popper’s 3worlds model of knowledge As a conceptual tool for defining the object of understanding for educational intervention, Bereiter adopts Popper’s epistemological views in order to go beyond seeing learning simply as a relation between the learner and the world (or its personification as subject matter). In Popper’s ([1972] 1974:153-161) epistemology, World 1 (W1) is the physical, ‘external’ world, while World 2 (W2) comprehends a person’s individual beliefs, ideas, feelings and skills.8 Popper posits in addition another

Bereiter’s view of cognition in terms of relation is rooted not only in ‘classical’ traditions in psychology and philosophy, but also in a model of cognition – Parallel Distributed Processing (PDP) – developed and simulated by researchers in cognitive sciences (Rumelhart, 1989). While the simulation of cognition on computers had been previously based on the model of a program with facts and rules sequentially elaborated by a single processor – that is a structure that does not bear any resemblance to the functioning of the brain – one idea behind the PDP-project was to simulate the organisation of a network of neurons. The category of W2 as other than W1 ought not be taken for granted: the idea of a hidden ‘inner life’ can be seen as a recent phenomenon (Gumbrecht, 1985).

two authors propose similar and in a way complementary guidelines for intervention and must face similar problems of seeing their program rejected or more often misunderstood, since “a large part of the world has no experience of treating ideas as objects of inquiry and discussion” (Bereiter quoted by Wells, 2002). Positing Popper’s ‘artefacts’ in W3 or Vygotskian ‘mediational tools’11 as entities different from the physical world and from the learner’s subjective world offers definite advantages to our model of understanding. W3 artefacts (and most of the mediational tools) are man-made entities (from a cooking recipe to a narrative, to the theory of evolution) with which it is possible to establish relationships. These entities can be appropriated (learned), improved, discussed, possibly discarded when a better alternative is available. Education deals precisely with enabling learners to entertain a meaningful relation with these entities. Bereiter’s proposal (c): Distinguishing ‘learning’ and ‘knowledge building’ Bereiter further suggests distinguishing between two components of the learning process:

Recensioni

world, World 3 (W3), as the seat of man-made real artefacts like theories, concepts, histories. Bereiter borrows Popper’s epistemology and maintains that education has to focus on W3 objects, that is artefacts which help make sense and get some leverage on the world.Popper’s W3 is not the only theory available for distinguishing the object we want to know from the knowledge (or understanding) which is being developed about that object. Researchers in the tradition of Vygotsky have developed a model for human action positing a human subject interacting with an object (the world) by mean of ‘mediational tools’, that is technical and conceptual tools that make it possible to act on the object.9 It is beyond the scope of this review to compare systematically Bereiter’s approach and the model for learning proposed, for example, by Hedegaard. The original theoretical backgrounds are quite different – North American cognitive psychology, and traditions of societal knowledge with roots in early Soviet psychology, respectively. Moreover, Bereiter accepts the idea that all cognition is socially situated, but stresses the need to overcome the limitation of this condition by developing ‘knowledge objects’ which may be manipulated and improved (Bereiter, 1997), and maintains that his is the more appropriate model for educational intervention. On the other side is Gordon Wells (2002), a representative of the Vygotzkian tradition who enters into dialogue with Bereiter, despite some disagreement with aspects of Popper’s (and Bereiter’s) epistemology. Wells is explicit in highlighting how both Bereiter’s and his own approach share first of all the same bold idea that educational institutions ought to “encompass both the grasping of what others have already understood and the sustained, collective effort to extend the boundaries of what is known” (Bereiter, 2002b:2410 and approvingly quoted by Wells, 2002). At the same time, the

‘learning’ as the individual process at W2 level; ‘knowledge building’ as work done in W3 to produce, refine, amend conceptual artefacts.

Both learning and knowledge building are worthwhile aims to be pursued in education. ‘Learning’ can be regarded in its own right as activity focused on W2, that is on the single student and on his/her skills and pieces of knowledge in a given domain. What the indi-

Vygotsky, 1997: 85-89; see also Hedegaard, 2001a and 2001b for a more recent model in this tradition, and Hedegaard, 1999 for a portrait of different schools within the tradition of societal knowledge. 10 The page number is an ‘educated guess’, since I have a final version of the paper on file plus the bibliographic reference complete with page numbers but the page length does not correspond to that of the printed version, which I have not yet been able to locate in European libraries. 11 I prefer the notion of ‘mediational tools’, since it can include entities, like ‘language’ or ‘written language’ that are certainly ‘mediational tools’, which are difficult to imagine as ‘artefacts’ and yet are not, or not entirely W1. Besides, Bereiter embarks on the design of a complex taxonomy for “distinguishing [conceptual artefacts] from other kinds of artefacts such as totem poles, sympho-

333

Recensioni

vidual learner appropriates is important, it is what he or she takes with him/her after finishing school or leaving a company. ‘Knowledge building’ means something different, that is producing W3 objects (of an appropriate scale) in the form of social, situated artefacts that should represent an improvement over the current status of the knowledge in a given working group. Knowledge building means then creating something new, rising above the previous ‘state of the art’. If knowledge building is the educational goal, it is important to design knowledge building activities in such a way as to overcome the student’s temptation to focus on the task or, in the best case, on his/her own learning alone. To give en example, if I learn to use a new word processor or to understand enough Portuguese to be able to follow a lecture, the outcome of my efforts is that I can do something that I could not do before, but I have not (yet) made any contribution to the state of common knowledge. If participants in a seminar analyze the “Dear Sir” section of an Italian Catholic magazine, and make what they have understood available for others, the group has built new knowledge12; of course, this activity of knowledge building has required individual appropriation (‘learning’) of vocabulary, historical background, theories, which is by no means less important. But it is the conjunctions of the two dimensions of learning and knowledge building that has produced both individual and collective progress. Bereiter and Scardamalia have been working over

the past 10 years helping groups of various kinds – from schoolchildren to nurses – to develop into ‘expert groups’ able to develop knowledge, obviously at a level of complexity appropriate for the given group. Learning how to develop knowledge is a rewarding activity and a goal in itself. But – let us not forget – educational intervention cannot and should not focus on knowledge building alone. If an apprentice climber needs to learn how to secure her harness or if she needs to know the plural of the English word mouse, she will be better off being taught it the fastest and safest way (easier said than done; that requires method and skills as well). So every student of a foreign language may need to learn, for example, how to use a dictionary, or – if she studies Italian – that Italy did not become a nation until 1861. It will be the teacher’s and student’s concern to assure that this knowledge will not remain inert. Subject matters, learning, knowledge building and originality As for subject matters and their contents, Bereiter is an advocate of a modern version of ‘liberal education’ as a cosmopolite answer to the question “What should it mean to be an educated person in the 21st century?” (Bereiter, 2002b: 2512). More specifically, Bereiter suggest teaching broadspectrum, productive abilities like literacy (including numeracy), fostering understanding of keyartefacts (or conceptual tools) of our culture, like the theory of evolution, and finally putting abilities and

nies and the electric toaster” which would deserve a different place; considering all of them as ‘mediational tools’ and focusing instead on the different social practices in which they are engaged seems to me a more elegant and productive approach. Maybe I suffer from a Zelig-syndrome, but in presenting Bereiter’s idea of ‘knowledge-building’ (the main point of his and Scardamalia’s efforts, see below) I have found myself reframing almost unconsciously Popper/Bereiter’s ‘artefacts’ into the ‘mediational tools’ of the Vygotzkian terminology when talking with Danish teachers and students more acquainted with this latter tradition. The similarities in the model of educational intervention can even be seen in the contents that both declare as crucial: for example, both Bereiter (2002c) and Hedegaard (2001b) choose the theory of evolution as an artefact/tool that needs to be appropriated and put into use. A certain similarity also exists between Bereiter and Scardamalia’s idea of ‘bringing the learner into World 3’ and Hedegaard’s concern, in the tradition of Vygotsky, for ‘theoretical knowledge’ as the ability “both to relate concrete instances to general ideas, and to understand generalities in concrete instances” (Hedegaard 1999:29). I understand that neither would be pleased with my downplaying their differences, and consider Hedegaard’s model more comprehensive than Bereiter’s in taking into consideration (rather than just ‘admitting’, as Bereiter somehow tends to do) the whole range of social constraints that play a role in learning and teaching; and yet, I cannot but see a close resemblance in the concrete proposal for educational intervention. 12 This example is taken from Caviglia (2000).

334

Apropos the scale, underlines how ‘originality’ ought to be considered in relative terms: One major prejudice must be overcome if knowledge building, as real productive work similar to what goes on in industrial laboratories and university research centers, is to find a foothold in educational policy. This is the prejudice that bestows credit only on the first person to come forth with an idea. Although this may be a perfectly reasonable principle in patent law, when generalized it virtually denies the possibility of children’s being real creators of knowledge; for rarely if ever will a child produce knowledge that is new to the world. But originality is always relative to context. If it should turn out that there are intelligent beings on another planet and that everything scientists on earth have discovered is already old hat to them, would that mean that Newton and Darwin were not scientists after all? (Bereiter, 2002b:22) Of course Bereiter is thinking of children, and it is reasonable that university students eventually become able to produce something original. But in education the process is often more important than the product, and reinventing the wheel may be not too bad, as far as it means a better understanding of how the wheel works and why it matters.

Recensioni

contents to work in contexts that matter to real life and make it possible to acquire the body of factual knowledge that a cultivated person needs to possess. As for the specific role of the humanities, Bereiter underlines the quite important role that literature and history can play in promoting understanding of our social environment, but he does not go a long way beyond this acknowledgment and some criticism of current practice (318-322). I suspect that Bereiter considers the teaching of the humanities in schools especially prone to ‘reductive practices’ in education like ‘reduction to subject matter’ with no regard for the relevance of a topic for understanding ‘real life’, or to equally useless ‘reduction to selfexpression’ in which nothing new is learnt (Bereiter, 2002a: 266-270). Literacy is indeed a key competence that can be fostered with profit within the humanities, which I believe is an obvious choice but, interestingly, not the one made by Bereiter and Scardamalia, who take most of their examples of activities involving reading and writing from the teaching of natural sciences. Reading and writing are indeed a means of ‘transforming knowledge’, and this transformation can be oriented toward goals of individual learning and of shared advancement in understanding, on an appropriate scale.

335

Isabel Beck, Margareth McKeown Improving Comprehension with Questioning the Author: A Fresh and Expanded View of a Powerful Approach 1

Irith Davidzon

Recensioni

irith.davidzon@gmail.com

‘Questioning the Author’ si fonda su una serie di studi, promossi principalmente da Isabel Beck e Margaret McKeown, che si occupano di come gli studenti-lettori interagiscono con le idee contenute nei testi. ‘Questioning the Author’ è un lavoro aperto iniziato negli anni ’80 ed è un progetto che si è sviluppato nel tempo; tutti i lavori che lo hanno precedutoi hanno come filo conduttore l’idea di ‘interrogare l’autore’. Questa strategia propone a un lettore la possibilità di ‘dialogare’ con l’autore di un testo e di maneggiare le idee che vi sono contenute. Rivolto in particolare a insegnanti e studenti, ‘Questioning the Author’ si propone di trasformare il lettore da passivo ad attivo fruitore di un testo, di migliorare la comprensione e di promuovere un apprendimento attivo dei contenuti. Gli autori fanno propri gli obiettivi del ‘reading comprehension instruction’ che sono quelli di incoraggiare gli studenti non solo a esprimere/ricavare l’informazione ‘giusta’ richiesta dall’insegnante quanto, piuttosto, a esprimere il proprio pensiero che si forma durante una lettura. “What do you think and why do you think so?” ‘Questioning the Author’ suggerisce agli insegnanti come migliorare la comprensione durante la lettura di testi attraverso strategie come ‘pensare ad alta voce’, dare attenzione alla struttura testuale, fare collegamenti attraverso la discussione in classe, dare risposte a domande chiuse o aperte che incoraggino l’approfondimento delle idee espresse, fare inferenze, promuovere competenze interrogative e, infine, riflettere sui processi metacognitivi. Viene così ridisegnato il ruolo dell’insegnante

336

che diviene partecipante attivo, mentre è lasciata agli studenti la responsabilità di costruire significati dal testo in modo che possano diventare lettori ‘indipendenti’. Gli studenti ‘costruiscono’ non solo una comprensione delle idee che emergono dal testo ma anche una comprensione di ciò che significa leggere e pensare un testo; il lettore da passivo si trasforma in attivo in un rapporto di reciprocità con il testo: non è solo l’autore che sta esprimendo le sue idee-contenuti ma è anche il lettore stesso che dà significato a ciò che sta leggendo. ‘Questioning the Author’, inoltre, è un’attività che può suggerire agli studenti di approcciare un testo non come prodotto di mani anonime o di invisibili autorità ma come espressione di un autore che comunica attraverso un linguaggio - la scrittura - delle idee che possono essere state scritte in modo più o meno chiaro. Troppo spesso, infatti, in ambiente scolastico i testi utilizzati, soprattutto i manuali, sono percepiti come ‘autorità’ o come prodotti impersonali. ‘Interrogando l’autore’, gli studenti-lettori possono comprendere che le idee espresse in un testo non sono ‘dati di fatto’ e realizzare così come uno scritto possa essere un lavoro ‘aperto’. Da qui si comprende come l’originalità di I. Beck, di M. McKeown e dei suoi collaboratori sta nell’insistere sul concetto di ‘fallibilità’ di chi scrive: su loro invito, anche tutte le pubblicazioni relative a ‘Questioning the Author’ possono essere sottoposte a modifiche, critiche e trasformazioni. Tra i diversi problemi che non dipendono direttamente dal lettore, ma che comunque

Beck Isabel, McKeown Margareth, Improving Comprehension with Questioning the Author: A Fresh and Expanded View of a Powerful Approach, Scholastic, New York, 2006, pp. 296.

Gli insegnanti fanno domande che vanno oltre le informazioni acquisite dagli studenti. Gli insegnanti rispondono agli studenti in modo da estendere la conversazione. Gli studenti sono predisposti a fare autonomamente domande e commenti. Gli studenti si soffermano sul significato di ciò che hanno letto, integrandolo con le loro idee. Migliora l’interazione tra studenti. Aumenta la capacità di comprensione del testo e si sviluppano abilità legate al pensiero critico. Aumenta la motivazione alla lettura. ‘Questioning the Author’ ha coinvolto nel tempo circa 2000 insegnanti i quali hanno collaborato all’approfondimento e al miglioramento di questo progetto che è rimasto fondamentalmente lo stesso nel suo impianto, mentre sono stati accolti diversi suggerimenti pratici relativi alla scelta dei testi da leggere. Si è verificato come un ulteriore miglioramento della comprensione potesse essere raggiunta dando maggiore attenzione al grado di coerenza di un testo somministrato e alla sequenza logica delle domande poste insieme a una miglior valutazione delle conoscenze pregresse dello studente-lettore. La versione aggiornata di un lavoro ormai ventennale, Improving Comprehension with Questioning the Author: A Fresh and Expanded View of a Powerful Approach edito nel 2006, è pertanto un ottimo risultato di ricerca e di dialogo con l’ambiente scolastico.

Recensioni

possono ostacolare la comprensione, vi sono la mancanza di chiarezza o di coerenza, un’eccessiva densità di informazioni o addirittura la difficoltà da parte di un autore nell’esprimere in modo adeguato le proprie idee. L’intento sotteso a ‘Questioning the Author’ è quello di trasformare la lettura da una passiva estrazione di contenuti e di risposte in un’attiva costruzione di conoscenza che comprenda, tra l’altro, il miglioramento della comprensione e dell’interpretazione delle idee espresse in un testo. Gli studenti sono così incoraggiati a leggere con obiettivi che vanno oltre la semplice memorizzazione o condivisione delle idee di un autore: non si dovrebbe solo accumulare informazioni ma anche utilizzarle attivamente. Tutte le strategie suggerite nel ‘Questioning the Author’ sono pensate per costruire significati ‘durante’ la lettura e non per comprendere un testo ‘dopo’ la lettura. Importante è il momento della discussione collettiva; gli studenti comunicano reciprocamente le idee sviluppate in modo tale da riflettere non solo sui contenuti appresi ma anche sui processi sottesi alla costruzione di significato derivata dalla lettura. La pratica del ‘questioning’ in rapporto con il ‘reading comprehension’ ha comportato miglioramenti nell’apprendimento e nell’insegnamento. Questi risultati, registrati nel corso degli anni nelle varie edizioni di ‘Questioning the Author’, sono i seguenti:

337

Hanno collaborato

ANTONELLA ARIOLI Dottoranda di ricerca in pedagogia presso l’Università Cattolica di Milano, segue un progetto di ricerca sulla prevenzione del disagio giovanile nella prospettiva logoterapeutica di Viktor Emil Frankl. HYPPOLITE MATHIAS BIKITIK Ricercatore presso l’Università di Maroua (Camerun). Fra le ultime pubblicazioni: L’insegnamento/apprendimento dell’italiano in Camerun: le ragioni di una dimensione formativa, in Bollettino Itals, anno 8, n. 38 (Febbraio 2011), supplemento online della rivista Itals “Didattica e linguistica dell’italiano a stranieri”, anno 8, n. 23. Il dialogo interculturale esigenza per una convivenza delle religioni in Italia, «Kaliao, Revue pluridisciplinaire de l’Ecole Normale Supérieure de Maroua» (Cameroun), Vol. 3. N. 6, Juin 2011.

NADIA DARIO Psicomotricista nell’area educativa, rieducativa e terapeutica, formatrice, insegnante. Specializzata nel Master in Ricerca Didattica e Counseling Formativo, presso l’Università degli Studi Ca’ Foscari di Venezia, si occupa di ricerca nell’area della pedagogia cognitiva, con particolare riferimento al filone sperimentale ”Stima del tempo e funzioni esecutive”, tema sul quale ha partecipato a numerosi convegni e seminari. BARBARA DE CANALE Dottore di Ricerca in Pedagogia dello Sviluppo presso il Dipartimento di Scienze Pedagogiche, Psicologiche e Didattiche della medesima Università. Cultore della materia in Pedagogia Generale e Sociale presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università del Salento. Fra le ultime pubblicazioni: Verso un’educazione dell’infanzia nei Paesi in via di sviluppo, in “Studi e Ricerche”, n° 16, 2009. L’educazione negli orientamenti programmatici della Comunità internazionale, in “Studi e Ricerche”, n° 15, 2008. ELISA FARINA Dottoranda in Scienze della Formazione e della Comunicazione con curriculum in Teorie della formazione e modelli di ricerca in pedagogia e didattica, presso l’Università degli Studi Milano-Bicocca. DENIS FRANCESCONI Dottorando di ricerca presso il dipartimento di Scienze Cognitive ed Educative dell’Università di Trento. Fra le recenti pubblicazioni,: (2009). Embodied mind. La coscienza intenzionale nelle esperienze corporee. Atti del convegno 2008 del CODISCO Coordinamento dei Dottorati italiani di Scienze Cognitive.

CHIARA D’ALESSIO Ricercatore confermato, docente di Pedagogia sociale e Storia della Pedagogia presso l’Università degli Studi di Salerno. Tra le pubblicazioni più recenti: “Perception and Action in Early Development: the role of empathy”. In Pharmacologyonline, 2, 2009; “Implicazioni cerebellari nel disturbo da deficit dell’attenzione ed iperattività e nei disturbi del linguaggio”, in Disabilità evolutive, Nola, IRFID, 2009; Emozioni ed empatia tra filosofia e neuroscienze: risvolti pedagogici, Pensa, Lecce, 2009.

339

LETIZIA FRANCIOLINI Dottoranda di ricerca in Teorie della formazione e modelli di ricerca pedagogica presso il Dipartimento di Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi MilanoBicocca. TERESA GARAFFO Dottore di ricerca in Fondamenti e metodi dei processi formativi presso la Facoltà di Scienze della Formazione, Università degli Studi di Catania. Fra le pubblicazioni: “La dimensione tempo nella scuola” in Scuola e Vita, febbraio – marzo 2009. “Una strada verso la democrazia” in Città d’utopia, n. 5 settembre-ottobre 1992. INES GIUNTA Dottore di ricerca in Fondamenti e Metodi dei Processi formativi presso l’Università degli Studi di Catania, dove è Docente a contratto.

Hanno collaborato

TERESA GONZÁLEZ PÉREZ Docente presso il Dipartimento di Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el Lenguaje dell’Università Università di La Laguna (Tenerife, Spagna). Fra le ultime pubblicazioni: La voz del olvido: Maestras de ayer (2008); Persiguiendo sueños: Mujeres canarias en la América multicultural (2008). MARGHERITA IMBIMBO Dottore di ricerca in “Metodologia della ricerca educativa” presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Salerno, è Cultore della materia presso la cattedra di Pedagogia Generale della stessa università. Fra le pubblicazioni recenti: Il rischio educativo in Quaderni del Dipartimento 2008-2009, Pensa Editore, Lecce 2009, pp. 273-284. L’insegnante di religione come narratore e testimone di speranza, in Quaderni del Dipartimento 2009-2010, Pensa Editore, Lecce 2010. GIUSEPPE LONGO Dottore di ricerca in Scienze della Cognizione e della Formazione presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia. Fra le ultime pubblicazioni: Cognizione ed emozione. Processi di interpretazione del testo letterario dalle neuroscienze cognitive all’educazione emotiva, Pensa MultiMedia, Lecce 2011. UMBERTO MARGIOTTA Ordinario di Pedagogia Generale presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università degli Studi di Venezia Ca’ Foscari. Fra le numerose pubblicazioni: Genealogia della formazione. I dispositivi pedagogici della modernità, Venezia, Editrice Cafoscarina, vol. 2, 2009. The Grounded Theory of Teaching, Lecce-Brescia, Pensa MultiMedia Editore, 2010. DANIELA MARIO Dottoranda di ricerca in Scienze della Cognizione e della Formazione presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia. Si ricorda la pubblicazione AA.VV. (2008) L’osservazione dei Bisogni Educativi Speciali secondo l’ICF, Cleup, Padova. ROBERTO MELCHIORI Ricercatore Senior dell’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (Invalsi). Fra le ultime pubblicazioni: Pedagogia. Teoria della valutazione, Pensa MultiMedia, Lecce 2009. Adas. Il laboratorio della valutazione, Franco Angeli, Milano 2002. FRANCESCO MELCHIORI Dottore di ricerca l’Università Ca’ Foscari di Venezia. Fra le ultime pubblicazioni: con R. Melchiori, Docimologia e valutazione scolastica, Casini, Roma 2009.

340

RITA MINELLO Pedagogista presso il Centro Interateneo del Veneto per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata. PhD in Scienze della Formazione presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia, Segretario Generale della SIREF (Società italiana di Ricerca Educativa e Formativa). Tra le ultime pubblicazioni: con U. Margiotta, POIEIN. La pedagogia e le scienze della formazione, Pensa MultiMedia, Lecce 2011. Dirigere una scuola accogliente, IPRASE, Trento 2011. VALENTINA MONTÙ Assegnista di ricerca e dottoranda presso il Dottorato di Ricerca in Scienze dell’Educazione e della Formazione Continua del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi di Verona. ELENA NOBILE Dottoranda di ricerca presso la Scuola di Dottorato di Ricerca in Scienze Pedagogiche, dell’Educazione e della Formazione dell’Università degli Studi di Padova.

FRANCESCO PISANU Ricercatore di Prima Fascia nell’area Ricerca Educativa presso l’IPRASE (Istituto Provinciale per la Ricerca, l’Aggiornamento e la Sperimentazione Educativi) Trentino. Fra le ultime pubblicazioni: (2010) Pisanu, F., Gentile, M., The Inclusion and Learning Opportunity Project (ILOP) with interactive whiteboards and complex learning environments. In “Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications” 2010 (pp. 2874-2879). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from http://www.editlib.org/p/35049. ROBERTA SILVA Dottore di ricerca in Scienze dell’Educazione e della Formazione Continua presso la Scuola di Dottorato in Scienze Umane e Filosofia, dell’Università degli Studi di Verona. Recenti pubblicazioni: Una casa all’estremo confine del mare, e La voce della natura, tra il sublime e la quiete, in Blezza Picherle S., Rileggendo Astrid Lindgren. Percorsi critici e itinerari interpretativi, Edizioni Del Cerro, Pisa 2008.

Hanno collaborato

DIANA OLIVIERI Dottore di ricerca in Scienze della Cognizione e della Formazione presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia. Si segnala la pubblicazione Mente cervello ed educazione. Neuroscienze e pedagogia in dialogo, Pensa Multimedia, Lecce 2011.

FIORINO TESSARO Professore Associato di Didattica generale e Pedagogia speciale presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università degli Studi di Venezia Ca’ Foscari. Tra le ultime pubblicazioni: Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Roma, Armando 2002; Valutazione, Autonomia, Saperi, Roma, IRSEF 2000. VIVIANA VINCI Dottore di Ricerca in “Progettazione e Valutazione dei processi formativi” presso l’Università degli Studi di Bari. Si ricorda: Strumenti prodromici per la ricerca pedagogica, in “Quaderni del Dipartimento di Scienze Pedagogiche e Didattiche”, Università degli Studi di Bari, Laterza, Bari Ottobre 2007 – Ottobre 2008, n. 7 Anno X, pp. 455/461.

341

CIRDFA Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata

Il CIRDFA (Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata), ente promotore di “Formazione & Insegnamento”, nasce dalla volontà dei 4 Atenei del Veneto di assicurare un presidio unitario alla ricerca sulle didattiche disciplinari e alla formazione continua e avanzata del personale scolastico e formativo. L’UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA L’UNIVERSITÀ IUAV DI VENEZIA L’UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA L’UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI VERONA Sono inoltre invitati a farne parte la Regione Veneto e l’Ufficio Scolastico Regionale. L’idea che ha ispirato l’istituzione del centro è strettamente connessa all’opportunità di promuovere: • lo sviluppo della ricerca didattica e della formazione avanzata; • la collaborazione scientifica fra docenti e ricercatori degli Atenei del Veneto e la Scuola Veneta, per assicurare soglie di qualità nell’insegnamento e nella formazione; • il coinvolgimento attivo di altri importanti stakeholder del sistema formativo e più in generale dei sistemi territoriali del Veneto La mission del Centro Interateneo si concretizza nella realizzazione di studi e ricerche sulle diverse forme e strategie di didattica universitaria, sulle tipologie di utenza e sui percorsi di accesso alla formazione continua, nonchè in progetti di ricerca e di sperimentazione, sia nazionali che internazionali, nell’ambito della multimedialità e della valutazione dei sistemi scolastici e formativi.

Per realizzare i suoi scopi il centro cura: • •

• •

Studi e ricerche sulle diverse forme e strategie di didattica universitaria in un’ottica di qualificazione dell’offerta formativa in generale; Studi e ricerche sulle tipologie di utenza e sui percorsi di accesso alla Formazione Continua, con particolare riferimento al personale scolastico e alle figure professionali della formazione degli adulti; La Promozione e la cooperazione a progetti di ricerca e di sperimentazione sia nazionali che internazionali; Lo studio e la sperimentazione di metodologie di formazione integrata e multimediale, nonché della multimedialità applicata a diversi ambiti disciplinari, con

• • •

• •

l’obiettivo di creare modelli e prototipi, fornire assistenza ai docenti e promuovere basi scientifiche allargate per la formazione avanzata e continua in rete; Ricerca e sperimentazione di metodologie per lo sviluppo di nuovi profili professionali; Ricerca e sviluppo nel campo della valutazione dei sistemi scolastici e formativi per promuovere reciprocità e integrazione tra scuola-formazione-lavoro; Studi e ricerche sulle metodologie di progettazione e comunicazione didattica in ambiente virtuale, che consentano lo sviluppo allargato di comunità di pratiche formative; La realizzazione di progetti di ricerca con strutture dipartimentali afferenti agli Atenei convenzionati, attraverso la stipula di apposite convenzioni; In accordo con le Facoltà e gli altri centri degli Atenei convenzionati, lo sviluppo in rete di funzioni di accreditamento e certificazione delle competenze in ordine ai profili professionali operanti nei sistemi scolastici e formativi.

Le categorie e criteri di solito usati dalla ricerca educativa sono stati superati, e per la loro ridefinizione non basta la sola assunzione dei principi della “società cognitiva” come strategie per far progredire i sistemi di conoscenze specialistiche e il lavoro della comunità scientifica: nelle regioni delle scienze dell’educazione e della formazione, fanno riflettere le esigenze imposte dal metodi dell’Evidence Based Education (EBE), che orientano gli scopi della ricerca stessa, e la portata delle sfide che ci attendono in merito a: ricerca educativa, ricerca sulle pratiche, ricerca didattica, ricerca sui fondamenti e ricerca (inter)disciplinare, settori che, insieme ad altri convivono e trovano la loro legittimità. Le nuove esigenze EBE contribuiscono necessariamente a ridefinire l’oggetto delle Scienze della Formazione, l’estensione dello spazio occupato dai ricercatori e ad arricchire la riflessione sulle pratiche. Gli oggetti della ricerca educativa sono molti, non solo perché il fenomeno dell’educazione è complesso, ma a causa dei diversi metodi d’indagine. È ancor più necessario, pertanto, percepire l’entità dello spazio occupato dai ricercatori educativi e la portata delle sfide che ci attendono. Con tale spirito, la rivista Formazione & Insegnamento rinnova la sua veste editoriale e specializza i suoi obiettivi, nel tentativo di contribuire all’affermazione e all’avanzamento della ricerca scientifica delle regioni educative e formative.

Finito di stampare nel mese di aprile 2011 da Pensa MultiMedia Editore